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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE CONSELHEIROS NACIONAIS

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DEMOCRACIA PARTICIPATIVA, REPÚBLICA

E MOVIMENTOS SOCIAIS

Sarita Ribeiro da Silva

PROJOVEM URBANO: CONCEPÇÕES DE PROTAGONISMO JUVENIL

Belo Horizonte, MG

2010

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Sarita Ribeiro da Silva

PROJOVEM URBANO: CONCEPÇÕES DE PROTAGONISMO JUVENIL

Monografia apresentada a Universidade

Federal de Minas Gerais como requisito

parcial para obtenção do título de

especialista em Democracia Participativa,

República e Movimentos Sociais.

Orientador: Maria Amélia Gomes de Castro

Giovanetti

Co-orientador: Flavia Pereira Xavier

Belo Horizonte, MG

2010

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AGRADECIMENTOS

Foram muitos, os que me ajudaram a concluir este trabalho.

Meus sinceros agradecimentos primeiramente a Deus, pois, sem sua ajuda,

nada teria sido possível; à minha orientadora Flavia Pereira Xavier, por aceitar colaborar

com este estudo e conduzir seu desenvolvimento, com muita sabedoria e paciência, diante

das minhas limitações; à Tutora Teresa Vale; às colegas do grupo Santa Catarina/Paraná ao

qual faço parte; à minha família, pela confiança e apoio, e a todos que de certa forma

contribuíram direta ou indiretamente para a realização deste trabalho.

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RESUMO

A juventude brasileira tem se tornado nos últimos anos objeto de grande interesse social,

servindo como baliza operacional para a atuação do governo e propondo a identificação

das principais questões que afetam os jovens brasileiros na atualidade e programas

direcionados a população juvenil. O Projovem (Programa Nacional de Inclusão de Jovens),

objeto a que volta-se nossa análise, surge nesta perspectiva: como ação governamental que

objetiva incluir socialmente jovens de específica faixa etária promovendo a Educação, a

qualificação profissional e a ação comunitária. Tendo em vista que os programas voltados

aos jovens podem apresentar diferentes noções que informam os conceitos de "juventude"

mais diversos desde noções mais atuais e emancipadoras, que identificam e tratam os

jovens como sujeitos de direitos a noções mais tradicionais, em que predominam

perspectivas tutoriais e subordinadoras de tratamento do jovem investigamos, a partir de

pesquisa bibliográfica como se expressa a idéia de protagonismo juvenil no Projovem

Urbano. Coube indagar qual o entendimento, de fato, do termo tão veiculado ultimamente,

bem como o que implica a atuação cidadã. Partimos do pressuposto de que as significações

atribuídas interferem diretamente nas relações sociais estabelecidas e nas ações

desenvolvidas. Ao final do trabalho postulamos que o protagonismo juvenil precisa ser

compreendido em sua essência, para que concepções equivocadas não incidam na anulação

de uma ação política pela adoção do “fazer coisas” como forma de participação e pela

fabricação do consenso pelo discurso, o que impede autonomia.

Palavras-Chave: Juventude; Cidadania; Protagonismo Juvenil; Participação.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 06

2. COMPREENDENDO O CONCEITO DE JUVENTUDE ....................................... 11

2.1 Juventude e Trabalho .................................................................................................... 15

2.2 Juventude, Educação e Escola ...................................................................................... 18

3. JUVENTUDE, PARTICIPAÇÃO E PROTAGONISMO JUVENIL ..................... 23

4. PROJOVEM: CONHECENDO O PROGRAMA ..................................................... 30

5. O PROJOVEM URBANO E O PROTAGONISMO JUVENIL .............................. 36

CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 41

REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 45

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1. INTRODUÇÃO

Vivemos um momento de mudanças estruturais na distribuição etária da

população em todo o mundo, momento de crescimento excepcional do grupo jovem. Dados

da Projeção Populacional do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) estimam

que em 2006, os jovens brasileiros com idade entre 15 e 29 anos somavam 51,1 milhões de

pessoas, o que então correspondia a 27,4% da população total. Para 2010 estima-se que a

população juvenil atinja os 51,3 milhões. Segundo dados do IPEA (Instituto de Pesquisa

Econômica Aplicada), 34 milhões desse contingente têm entre 15 e 24 anos.

Interessante notar que os piores índices de desemprego, de evasão escolar, de

falta de formação profissional, mortes por homicídio, envolvimento com drogas e com a

criminalidade atingem justamente a esse segmento populacional.

Com isso a juventude brasileira torna-se objeto de grande interesse social,

servindo como baliza operacional para a atuação do governo e propondo a identificação

das principais questões que afetam os jovens brasileiros na atualidade. Temos, então:

investimentos massivos na área de educação (mesmo que em prol do acúmulo de capital

humano), saúde, qualificação profissional, incentivo à participação política juvenil. O

positivo é que se passa a entender que a condição juvenil demanda a articulação de

políticas gerais com políticas específicas, além da integração de políticas coordenadas por

diversas instituições, de distintos setores do Estado brasileiro.

Aliás, um indicador da importância de se promover a articulação de políticas

para a juventude pode ser medida pela atual multiplicidade de conceitos sobre "juventude"

presentes nos programas estatais. A operacionalização de cada um desses programas conta

com diferentes faixas etárias, cada qual focado em uma parcela da população juvenil.

O Projovem (Programa Nacional de Inclusão de Jovens), objeto a que volta-se

nossa análise, surge nessa perspectiva, ou seja, como ação governamental que objetiva

incluir socialmente jovens de específica faixa etária promovendo a Educação, a

qualificação profissional e a ação comunitária.

O desenvolvimento do programa está voltado especificamente para o segmento

juvenil mais vulnerável e menos contemplado por políticas públicas então vigentes: jovens

de 18 a 29 anos, que terminaram a quarta série, mas não concluíram a oitava série do

ensino fundamental e não possuem vínculos formais de trabalho. Caracterizando-se como

emergencial e experimental, o Projovem baseia sua proposta curricular em novos

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paradigmas de ensino e aprendizagem que permitem articular o ensino fundamental, a

qualificação profissional e a ação comunitária. Corrobora ainda os participantes com um

incentivo mensal de R$100 (cem reais).

Sua criação em 2005 por meio da Medida Provisória n° 238, de 01/02/2005,

transformada na Lei 11.129, de 30/06/2005, juntamente com a constituição da Secretaria

Nacional de Juventude e a implantação do Conselho Nacional de Juventude, representou

um novo patamar de políticas públicas voltadas para a juventude brasileira, considerada em

sua singularidade, diversidade, vulnerabilidades e potencialidades.

Segundo Castro e Aquino (2008, p. 15) ao se planejar políticas para juventude

a reconhecemos como etapa genuína do ciclo da vida, o que tem um papel decisivo na

conformação de um novo contexto ideológico, em que emerge a compreensão dos jovens

como sujeitos de direitos, “definidos não mais por suas incompletudes ou desvios, mas por

suas especificidades e necessidades, que passam a ser reconhecidas no espaço público

como demandas cidadãs legítimas”.

Vale lembrar que os programas voltados aos jovens podem apresentar

diferentes noções que informam os conceitos de "juventude" mais diversos. Alguns

programas partem de noções mais atuais e emancipadoras, que identificam e tratam os

jovens como sujeitos de direitos; já outros programas partem de noções mais tradicionais,

em que predominam perspectivas tutoriais e subordinadoras de tratamento. Em seu

relacionamento cotidiano com o Estado, os jovens defrontam-se com essa multiplicidade

de conceitos de "juventude", o que não é saudável e só reforça a necessidade de maior

integração das políticas.

O Projovem nos parece atuar sob uma concepção mais emancipadora.

Percebemos isso quando analisamos que entre suas finalidades está a formação integral dos

jovens, proporcionando: i. Formação Básica, para elevação da escolaridade, tendo em vista

a conclusão do ensino fundamental; ii. Qualificação Profissional, com certificação de

formação inicial e; iii. Participação Cidadã, com a promoção de experiência de atuação

social na comunidade.

A formação básica e profissional propostas pelo Projovem Urbano se dá

durante dezoito meses com aulas das disciplinas próprias do ensino fundamental, língua

inglesa, informática básica e qualificação profissional inicial adequada às oportunidades de

trabalho de sua cidade das cidades nas quais ele se encontra. Ao longo do curso, compete

ao jovem prestar serviços comunitários e, para receber o incentivo mensal de R$ 100, terão

que cumprir 75% da freqüência às aulas e demais atividades previstas. Ao final do curso,

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eles receberão os certificados de conclusão do ensino fundamental e de formação

profissional inicial1.

A ação comunitária é prevista a partir de projeto elaborado pelos alunos, com

orientação de assistentes sociais. O objetivo é promover a inserção dos jovens no processo

de participação social e valorizar o protagonismo juvenil. Pode incluir a prestação de

serviços à comunidade, o desenvolvimento de campanhas comunitárias, vacinação,

mobilização social etc.

Ao integrar ensino fundamental, qualificação profissional e ação comunitária, o

Programa busca oferecer oportunidade para que os jovens experimentem novas formas de

interação, se apropriem de novos conhecimentos, (re) elaborem suas próprias experiências

e sua visão de mundo e, ao mesmo tempo, se (re) posicionem quanto a sua inserção social

e profissional.

Lê-se nos documentos relativos ao programa que o mesmo pretende ultrapassar

o campo das intenções para promover situações pedagógicas que efetivamente favoreçam a

construção do protagonismo juvenil2.

Geralmente define-se Protagonismo Juvenil como um tipo de ação e

intervenção no contexto social onde o jovem é sempre o ator principal. Seria uma forma

superior de educação para a cidadania não pelo discurso das palavras, mas pelo curso dos

acontecimentos. Segundo Costa (2001), o protagonismo designa a participação jovem no

enfrentamento de situações reais, seja na escola, na comunidade ou na vida social mais

ampla. É, portanto, um método de trabalho cooperativo fundamentado na pedagogia ativa

cujo foco é a criação de espaços e condições que propiciem ao jovem empreender ele

próprio a construção de seu ser em termos pessoais e sociais.

Entendemos que ao afirmar a participação juvenil e fomentar o protagonismo

juvenil é fundamental compreender que concepções são essas arraigadas no programa.

Estamos com isso delimitando nosso foco de estudo para como se expressa a

idéia de protagonismo juvenil no Projovem Urbano. Cabe indagar sobre qual é o

entendimento, de fato, do termo tão veiculado ultimamente, bem como o que implica a

atuação cidadã. Partimos do pressuposto de que as significações atribuídas interferem

diretamente nas relações sociais estabelecidas e nas ações desenvolvidas.

1 Informações obtidas junto ao site http://www.planalto.gov.br

2 http://www.projovemurbano.gov.br

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Para tanto propomos esta pesquisa, de caráter bibliográfico que investigará e

analisará as concepções do Projovem Urbano a cerca do protagonismo juvenil.

O presente trabalho justifica-se primeiramente por ser, como já afirmamos a

população jovem a que mais cresce ultimamente e ao mesmo tempo a que mais sofre as

mazelas da questão social.

Para o enfrentamento dessa situação inúmeras ações colocam o jovem como

protagonista, ou seja, como agente principal de enfrentamento dos problemas sociais. No

entanto, o protagonismo juvenil precisa ser compreendido em sua essência, para que

concepções equivocadas não incidam na anulação de uma ação política pela adoção do

“fazer coisas” como forma de participação e pela fabricação do consenso pelo discurso, o

que impede autonomia. Essas concepções se não estiverem submetidas à crítica, poderão

ser compreendidas e disseminadas como conceitos e práticas equivocadas de cidadania.

Outro fato que nos impulsiona a investigação da significação do ProJovem

quanto ao protagonismo juvenil, é o fato de o Programa ter sido recentemente

implementado em alguns municípios, como o de Presidente Prudente-SP, o qual fazemos

parte e atuamos como Assistente Social.

Atuando como Assistente social no Projovem em Presidente Prudente estamos

em contato direto com os jovens atendidos assim como diretamente vinculados as ações de

sucesso ou não do programa. Portanto, investigar o lócus qual fazemos parte embora

desafiador, no sentido de lançarmos um olhar crítico ao nosso trabalho, é necessário haja

vista a reflexão lançada possivelmente a própria prática e ao como trabalhamos,

interpretamos e significamos essas ações.

Vale destacar que no campo de nossas hipóteses está a idéia de que embora a

proposta do Projovem Urbano pareça basear-se em uma concepção emancipadora de

juventude, uma vez que entre suas finalidades está a formação integral aos jovens, suas

referências e seu delineamento podem não o expressar e não o materializar dessa forma.

Pode-se ainda sob operações ideológicas que lhe garantem a eficácia, dissimular o

exercício do poder.

Partindo do pressuposto de que as significações interferem diretamente nas

relações sociais estabelecidas e nas ações desenvolvidas com os jovens do Projovem

Urbano temos como objetivo neste trabalho compreender como o referido programa

entende o protagonismo juvenil. Para tanto desenvolvemos uma pesquisa bibliográfica de

caráter qualitativo.

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Segundo Minayo (1994) uma pesquisa qualitativa responde a questões muito

particulares, se preocupando com partes da realidade que não podem sem quantificadas.

Tem como preocupação primeira a compreensão da lógica que permeia a prática que se dá

na realidade. Complementando, “se há uma característica que constitui a marca dos

métodos qualitativos ela é a flexibilidade, principalmente quanto às técnicas de coleta de

dados, incorporando aquelas mais adequadas à observação que está sendo feita”

(MARTINS, 2004, p. 291).

“Os estudos que empregam uma metodologia qualitativa podem descrever a

complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas variáveis,

compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais,

contribuir no processo de mudança de determinado grupo e possibilitar, em

maior nível de profundidade, o entendimento das particularidades dos

comportamentos dos indivíduos” (RICHARDSON, 1999, p. 80).

A utilização da pesquisa qualitativa, além de oferecer descrições ricas sobre

uma realidade específica, ajuda o pesquisador a superar concepções iniciais e a gerar ou

revisar as estruturas teóricas adotadas anteriormente, oferecendo base para descrições e

explicações de contextos específicos. Utilizamos como fonte produções bibliográficas na

temática e os documentos que referenciam o Projovem.

Sob essa égide e após as explanações iniciais realizadas nesta seção (seção 1)

iniciamos na seção 2 uma revisão teórica sobre juventude, conceito fundamental quando se

trata de protagonismo juvenil. Isto também por termos em vista que a diversidade

conceitual em torno do tema pode dificultar sua compreensão. Enfocamos ainda duas

questões importantes que marcam a juventude hoje, o trabalho e a preparação para este e

para a vida adulta.

Em seguida, na seção 3, adentramos a discussão do protagonismo juvenil

afirmando o caráter polissêmico e por vezes controverso do termo. É nesta seção que

apresentamos as referencias para análise do Projovem Urbano.

Na próxima seção (seção 4) descrevemos e apontamos as origens do Programa

estudado, para em seguida (seção 5) cruzar o referencial sobre protagonismo juvenil e

Projovem Urbano a fim de identificar como o programa entende o protagonismo.

Por fim tecemos nossas considerações finais no intuito de retomar alguns

aspectos tratados neste trabalho de revisão bibliográfica e desvelar o problema posto

inicialmente: como se expressa a idéia de protagonismo juvenil no Projovem Urbano.

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2. COMPREENDENDO O CONCEITO DE JUVENTUDE

Como vimos, juventude é um tema que vem ganhando notória

representatividade no meio acadêmico e social, seja pela explosão em números, seja pelas

necessidades sociais em torno desse público. Tendo em vista que a diversidade conceitual

em torno do tema pode dificultar sua compreensão faremos nessa seção a exploração de

alguns conceitos sobre juventude para então evidenciar aquele que elegemos neste

trabalho.

Ao aprofundar-nos em aspectos da história diferentes representações sobre a

juventude emergem, ou seja, é possível perceber que a juventude assume diferentes

significações no tempo e no espaço.

Os gregos, que viam nas cidades uma vida social regulada, acreditavam que a

educação permitiria aos jovens um conhecimento partilhado, sem o qual as cidades não

poderiam existir. Esta educação contribuiria para revelar qualidades humanas em todos os

cidadãos, qualidades estas que precisavam ser descobertas e desenvolvidas por meio de

treinamentos específicos.

Pastoureau (1996), ao tratar dos significados dos jovens na era medieval, nos

mostra a existência de duas formas de distinguir as idades: uma que divide a vida em

quatro idades, comparadas às quatro estações do ano, e outra que divide a vida em seis

períodos.

Ao comparar as idades às quatro estações, a infância correspondia à primavera,

a juventude ao verão, a "idade média" ao outono e a velhice ao inverno. Ora unia-se a

infância e a juventude, transformando-a numa só idade, simbolizada pela primavera.

Já a divisão em seis (ou sete) fases da vida faz parte da cultura erudita e

clerical, e possui outra maneira de classificação. Assim o período entre o nascimento e os

sete anos de idade era denominado infantia, o período entre os sete e os quatorze anos era

denominado pueritia, o dos quatorze aos vinte e um ou vinte oito anos como adulescentia,

o período referente os vinte e um ou vinte e oito anos aos trinta e cinco anos denominava-

se juventus, entre os trinta e cinco e os cinqüenta e cinco ou sessenta anos denominava-se

virilita, acima dos cinqüenta e cinco anos ou sessenta anos denominava-se senectus e

quando acrescido à sétima idade, denominava-se senies e se dava a partir dos 70 anos.

Para possuir capacidade jurídica, exercer direitos, ofícios ou funções, casar-se e

receber sacramentos, exigia-se determinada idade, e isso variava conforme a época, as

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regiões e os costumes.

Ao avançarmos nosso estudo percebemos que ao longo do século XIX o jovem

apresenta diferentes papéis. O serviço militar, em meados do século XIX, por exemplo, era

de caráter iniciatório para os jovens e iniciava-os no mundo adulto. A instituição militar

assegurava a emancipação econômica, sexual e afetiva dos jovens. “O serviço militar

sanciona o ingresso do indivíduo no mundo dos adultos, sugerindo, entre outras coisas, a

imagem do menino que desempenha as tarefas militares como se já fosse homem”

(LORIGA, 1996, p. 17). Imagens de juventude foram também evocadas nos sacrifícios dos

campos de batalha.

No Brasil, com certeza, diversas foram e diversas podem ser as imagens

atribuídas aos jovens. No entanto, assistimos a partir da década de 90 um período de

redemocratização no contexto brasileiro, com a promulgação de uma nova legislação no

país (ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente) em que se amplia o conceito de

juventude para grupos sociais diversos, na perspectiva dos direitos de cidadania dos

sujeitos.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, ao substituir o Código de Menores,

institui uma nova base doutrinária em termos da questão da criança e do adolescente e

afirma uma Doutrina da Proteção Integral, que reconhece as crianças e os adolescentes

como cidadãos, como pessoas em condição peculiar de desenvolvimento.

“Essa nova representação social da criança e do adolescente, que os toma como

sujeitos de direitos, não os categoriza como pobres, ricos, pretos, brancos,

abandonados, ou quaisquer outras classificações discriminatórias ou não: seu

referencial empírico são todas as crianças e adolescentes tomados como uma

categoria social, como cidadãos”. (PINHEIRO, 2001, p. 62).

A partir de uma concepção ampla de juventude e também de cidadania, ganha

visibilidade na cena brasileira um léxico próprio de expressões relacionadas à condição

juvenil, como é o caso do termo protagonismo juvenil, como veremos na próxima seção.

É preciso destacar que embora a legislação citada nos traga uma nova

abordagem sobre juventude, cidadania, ainda é usual, como afirma Tomás (2007),

conceituar juventude como o momento transitório entre a infância e a vida adulta, ou

mesmo como a passagem do período de dependência dos pais ou responsáveis para o

período de autonomia.

Tomás (2007, p. 17) afirma que nesta abordagem entende-se a juventude como

transição para a vida adulta (normalmente compreendendo a faixa etária entre 12 ou 14

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anos e 25 ou 30 anos), ou seja, a passagem da inatividade para a atividade econômica como

um dos importantes marcos para a entrada no mundo adulto, “já que possibilita a

independência financeira dos jovens, incluindo a possibilidade dele sair do domicílio e

formar uma nova família”. Marcam esse período, entre outros: a inserção no mercado do

trabalho, a saída da escola, a qualificação e preparação para o mercado de trabalho.

Definir jovens como indivíduos em transição, como afirma Tomás (2007, p.

20) tem por conseqüência uma interpretação de que são considerados aptos para algumas

atividades, mas não o são para outras.

“A nossa própria legislação apresenta essa característica, já que aos 14 anos as

pessoas são consideradas aprendizes no mercado de trabalho, mas apenas aos 16

podem ter carteira de trabalho assinada e, igualmente, votar. E somente aos 18

anos é que podem dirigir, quando também adquirem a maioridade civil”.

Tomás (2007) ainda acrescenta que as definições etárias são, em sua maioria,

delimitadas por organismos internacionais. A Organização das Nações Unidas (ONU), por

exemplo, define como jovens as pessoas entre 15 e 24 anos. Já a Organização Mundial de

Saúde (OMS) afirma que entre 10 a 20 anos incompletos estamos no período da

adolescência. A Comissão Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento (CNPD) divide a

juventude sendo: de 15 a 19 anos os jovens propriamente ditos, e de 20 a 24 anos “jovens

adultos”.

É preciso considerar que a simples divisão etária é uma forma arbitrária de se

dividir as etapas do ciclo de vida, portanto não é possível dizer com precisão quando se

inicia uma fase e termina outra. Não só a idade, mas as mudanças biológicas e psicológicas

também são definidoras da juventude, já que é nesse período em que se passa pela

puberdade e alcança-se a vida viril.

“a idade é um dado biológico socialmente manipulado e manipulável; e o fato de

falar dos jovens como se fossem uma unidade social, um grupo constituído

dotados de interesses comuns, e relacionar esses interesses a uma idade definida

biologicamente já constitui uma manipulação evidente”. (BOURDIEU, 1983

apud TOMÁS, 2007, p. 20)

Há ainda de se considerar que as transformações por que passam os jovens

compreendem também aspectos sociais e econômicos, sobre os quais fazem parte a sua

independência econômica, através da inserção no mercado de trabalho e a formação de um

novo domicílio, etc. (TOMÁS, 2007)

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Uma tendência em várias partes do mundo é a dos jovens, principalmente os de

poder aquisitivo e capital cultural elevados, permanecerem na casa dos pais por mais

tempo do que as gerações anteriores. Estes jovens tem a oportunidade de prolongar o

período de estudos, demoram a ingressar no mercado de trabalho, relutam em assumir os

compromissos e responsabilidades constitutivas do mundo adulto e acabam por usufruir

uma série de vantagens inerentes a uma condição de vida dos setores sociais médios e

altos.

Diferentemente, os jovens de classes populares apresentam dificuldades em dar

continuidade aos estudos e a entrada no mercado de trabalho formal ou informal faz parte

de sua realidade muito cedo. O trabalho, para esses jovens e suas famílias, portanto, insere-

se na vida cotidiana como uma necessidade, nem sempre acessível, e que a perspectiva de

continuar estudando é desejável, mas ainda remota.

Por isso, ao ignorarmos a “pertença” de classe dos indivíduos sugerimos a

suposta igualdade destes perante a lei, o saber e o poder. Deste modo torna-se necessário

compreender a juventude em sua totalidade, ou seja, afastando-se de uma visão naturalista

e aproximando-se de compreensões que versem sobre o seu desenvolvimento numa

perspectiva individual e social, considerando os aspectos culturais, a época e a classe social

nas quais os indivíduos estão inseridos. Caso contrário dissimula-se as desigualdades

sociais provenientes de fatores sócio econômicos situando fundamentalmente, na pessoa, a

responsabilidade de sua conduta, justificando inúmeros preconceitos sociais. (CLÍMACO,

1991)

É essa perspectiva que adotamos ao tentar definir a juventude, ou seja,

abandonamos concepções de juventude como algo linear para assumirmos um conceito

mais complexo e global. Isto porque, assim como Mello e Camarano (2006) apud Tomás

(2007) apontam: nem todos os eventos da transição estão ocorrendo ao mesmo tempo; as

transições não são necessariamente permanentes, pode-se sair de casa, trabalhar e retornar

ao domicílio de origem, inclusive com filhos ou sair da escola, entrar no mercado de

trabalho e retornar para a escola a fim de se atualizar; e a experimentação, com base na

não sincronização das etapas do ciclo de vida, os jovens podem experimentar determinadas

atividades durante seu processo de transição.

Como afirma Tomás (2007) com essas novas características, a transição para a

vida adulta tem se tornado mais tardia, assim como a transição para o trabalho influencia

diretamente todos os aspectos da transição para a vida adulta. Somam-se a isso as recentes

mudanças no mercado de trabalho, como a exigência de uma melhor qualificação e a

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dificuldade de se conquistar uma ocupação, acabam por prolongar o tempo dos jovens na

casa dos pais e na escola. Logo, as transições para o mundo adulto com sucesso são

realizadas mais tardiamente, envolvendo mais educação formal e a possibilidade de ser

mais gradual do que no passado.

Diante disso, a transição para o trabalho parece ser um aspecto importante para

compreendermos a juventude, tanto que as próprias mudanças que levam ao chamado

“prolongamento da juventude” são atribuídas à dificuldade de se conquistar uma

independência financeira, devido às mudanças estruturais no mercado de trabalho

(TOMÁS, 2007). Por isso, iniciamos no próximo item uma discussão que envolve

juventude e trabalho.

2.1 Juventude e Trabalho

Segundo Guimarães (2006) apud Tomás (2007, p. 26) o “dever” de se inserir

no mercado de trabalho, é uma construção social e recente, já que foi somente no século

XIX que a idéia de transitar de um estado para outro passou a ter um sentido social.

“Antes disso, os filhos de camponeses, operários e artesãos estavam

regularmente ocupados, em diferentes ambientes produtivos. Apenas no século

XX, após a universalização da escolarização obrigatória, é que houve espaço

para se conceituar a atividade ocupacional regular, tornando socialmente

possível se pensar em uma transição da escola para o trabalho”.

Tomás (2007) afirma que no Brasil, a saída da inatividade pelo jovem entre 15

e 24 anos passou por distintos ciclos nas últimas décadas. É possível destacar movimentos

diferentes entre atividade e inatividade entre os jovens entre 15 e 24 anos, ao longo do

século XX.

O primeiro ciclo, segundo Tomás (2007), foi de constante crescimento da

atividade, durante a década de 1930, o segundo representa o período de 1930 a 1970,

quando há uma reversão da situação, com o aumento da inatividade, resultado de uma

maior dedicação dos jovens aos estudos.

“Neste momento, a taxa de inatividade cresceu 18,5%, enquanto que a taxa de

atividade caiu em 19,01%. Ressalta-se que a não transição pode ter um

significado positivo na vida dos jovens, dado que eles podem estar inseridos em

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atividades escolares sem trabalhar. Mas, também não é possível desconsiderar as

mudanças ocorridas no mercado de trabalho”. (TOMÁS, 2007, p. 26)

Seguindo o que a autora apresenta, temos a partir da década de 1970, uma nova

ruptura, resultando em mudanças significativas na transição da inatividade para a inserção

no mercado de trabalho, havendo um retrocesso no uso do tempo livre destinado ao jovem,

repetindo a experiência das primeiras décadas do século XX, quando era maior a presença

do jovem no mercado de trabalho.

Nos anos 1990 começa a surgir nos planos internacionais e nacionais uma nova

tendência de análise do trabalho realizado pelo jovem. Essa tendência é marcada pela

busca de sua racionalidade em dois aspectos:

“De um lado, focaliza o trabalho de jovens não como marca e tragédia do

subdesenvolvimento familiar ou nacional, mas como prática generalizada [...]

Por outro lado impõe a visão do jovem trabalhador não mais como vítima

passiva da miséria ou da exclusão, mas como ator social que sofre injunções e

injustiças sociais”. (LEITE, 2008, p. 155)

Nessa nova tendência, é central o reconhecimento de que os jovens são atores

sociais, portadores de novas identidades coletivas. Segundo Leite (2008) nesse contexto o

trabalho pode ser espaço de aprendizagem, de socialização e de afirmação da identidade do

jovem, inclusive de práticas sociais potencialmente libertadoras.

Diante do reconhecimento de que jovens são atores sociais cabe desenvolver e

implementar novos paradigmas sobre o trabalho de jovens: “não se trata mais de trabalho

como atenuante da pobreza ou alternativa à marginalidade e a exclusão”. Trata-se do

trabalho como direito e um componente essencial a formação do jovem, como individuo e

como cidadão.

Esse reconhecimento parece esbarrar na realidade do mercado, que de um lado

apresenta mudanças tecnológicas, organizacionais e políticas e por outro tem levado a

redução da oferta de trabalho e aumento de requisitos para contratação.

Quando se trata de inserção no mercado de trabalho, é preciso considerar que

essa transição apresenta padrões distintos entre homens e mulheres, o que segundo Tomás

(2007, p. 27) pode ser reflexo da própria preparação para a este período da vida.

“As trajetórias dos homens e mulheres para se preparem para a transição,

tradicionalmente são bastante diferentes. A socialização dos jovens inicia-se na

família e normalmente é estruturada com base nas normas e valores dos

membros adultos da família, que historicamente são definidas por uma divisão

sexual do trabalho [...] além das variáveis consideradas no caso masculino, a

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inserção no mercado de trabalho, no caso das mulheres, é afetada também pela

nupcialidade e fecundidade. Por outro lado, diversas mudanças têm ocorrido no

processo de inserção das mulheres o que se tem observado é uma convergência

em direção à situação masculina. As mudanças que atraem as mulheres para o

mercado são trazidas tanto pelas oportunidades quanto pela motivação da nova

geração em ser diferente de suas mães. De um lado, o aumento da remuneração

das pessoas com o nível médio, e, de outro, o aumento da importância do poder

econômico feminino, pode mudar papéis tradicionais após o casamento e a

maternidade (diminuir desigualdades intra-domiciliares)”.

Além disso, nota-se que o padrão de inserção no mercado de trabalho apresenta

diferenças significativas entre jovens, de 15 a 19 anos, que estudam e não estudam: quanto

maior o tempo na escola menor o tempo trabalhando.

Outro fator relevante a destacarmos é que como a transição para o trabalho

pode ou não coincidir com o momento de saída da escola, seja por abandono ou por

conclusão de um ciclo, os jovens muitas vezes realizam ambas as atividades.

“Os trabalhos de Leme e Wajnman (2000) e Tomás (2006) mostram que é alto o

percentual de jovens entre 15 e 24 anos que trabalham e estudam. Reforçando

essa evidência, Corseuil e Santos (2000) apontam que o Brasil e o Peru são

países com a maior proporção de jovens nesta condição, na América Latina,

cerca de 20%. Ressalta-se, entretanto, que ambos os países apresentam cerca de

60% dos jovens estudando, enquanto que Honduras tem menos de 40% e

Paraguai, México e Costa Rica pouco mais que 40%, no início do século XXI”.

(TOMÁS, 2007, p. 29)

Segundo Oliveira (2005) tanto para os homens quanto para as mulheres a

transição para o mercado de trabalho é bastante intensa até os 15 anos e acaba por preceder

a saída da escola. O problema que se coloca nessa ocasião é a precocidade na entrada no

mercado de trabalho, que segundo Tomás (2007) pode influenciar negativamente a vida

produtiva destes jovens, já que o tempo disponível para a dedicação aos estudos é

reduzido.

Podemos perceber que alguns fatores influenciam diretamente o momento

decisão de entrar ou não no mercado de trabalho, seja ou não em detrimento dos estudos.

A escolaridade pode ser citada aqui como o primeiro fator importante para uma

transição bem sucedida ao mercado de trabalho. Por outro lado, como afirma Tomás (2007,

p. 31) a família é uma categoria sociológica importante para a análise tanto da transmissão

de status socioeconômico, quanto para a compreensão da reprodução de hierarquias

sociais.

“Os estudos clássicos de estratificação social têm a família como uma importante

unidade de análise, interpretada, muitas vezes, como a origem social do

18

indivíduo (ou background familiar). Sendo a operacionalização normalmente

feita pela análise da ocupação e escolaridade dos pais. Além disso, o tamanho da

família, que faz parte tanto da dimensão demográfica, ao se pensar no efeito da

taxa de fecundidade, bem como da sociológica, também apresenta importantes

efeitos na transição para o trabalho”.

Outra dimensão importante para se pensar é o lado da oferta de trabalho, pois

com as transformações pelas quais a população vem passando, não é possível

desconsiderar o efeito da coorte, mais especificamente do seu tamanho no mercado de

trabalho como um todo, já que um maior ou menor grupo de pessoas representa um efeito

de oferta de trabalho.

Em função do nosso objeto de estudo focaremos somente a dimensão escolar e

o mercado de trabalho como fatores preponderantes na transição da juventude para a vida

adulta e no ingresso no mundo do trabalho. É o que trataremos no item a seguir. Mas antes

disso, gostaríamos de afirmar ser fundamental situar a questão do trabalho de jovens num

amplo e complexo conjunto de fatores que vem constituindo o que é ser jovem no país.

2.2 Juventude, Educação e Escola

A Teoria do Capital Humano entende que os trabalhadores são portadores de

um capital passível de investimento, que é a educação. Nessa perspectiva a educação e a

experiência elevam os rendimentos do trabalho, uma vez que ela representa ganhos de

produtividade e, por conseguinte, são fundamentais para o desenvolvimento econômico do

país (TOMÁS, 2007).

Para a teoria do capital humano, os jovens têm maiores dificuldades de

inserção no mercado de trabalho, devido a sua baixa qualificação; portanto, o problema é

visto como inerente ao jovem trabalhador.

Essa interpretação da educação como capital humano é uma das mais

utilizadas, entretanto, existem outras. Na perspectiva da educação como reprodução social,

por exemplo, esta é compreendida como um mecanismo de transmissão de status e em

alguma medida de reprodução de desigualdades sociais. E, ainda, como um indicador de

qualificação específica, de custo de treinamento e de hábitos de trabalho.

19

Em outra perspectiva, a do credencialismo, a escolaridade é vista como uma

credencial para o mercado de trabalho, isto é, como uma medida indireta de custos de

contratação e treinamento.

Para - (1975) apud Tomás (2007, p. 33)

“a escolaridade serve como uma forma de selecionar os empregados, além de

diminuir os custos com treinamentos futuros, entretanto, ela não é uma forma de

medir nem produtividade e nem mesmo qualificação, já que esta é adquirida no

local de trabalho [...] o mercado de trabalho é um mercado de competição por

emprego, onde a escolaridade é um sinalizador de capacidade de treinamento do

trabalhador. O salário do indivíduo é definido pelo lugar em que ocupa na fila

por empregos (job queue), assim, o salário é definido pelas características do

trabalho e não das pessoas, como na teoria do capital humano. Dessa maneira,

empregados com características similares podem receber salários diferentes, já

que as diferenças salariais são fixas por ocupação”.

Portanto, a escolaridade está associada à treinabilidade do indivíduo. A

educação é uma medida indireta da capacidade individual de absorção de conhecimento e

demonstra disciplina.

“Dentro dessa linha de pensamento, inclui-se a abordagem de capital cultural,

que considera a educação como status cultural, sendo a atividade principal das

escolas ensinar um status cultural específico, permanecendo o ensino técnico em

segundo plano. Exige-se escolaridade como forma de selecionar os novos

membros para determinada posição da estrutura social” (TOMÁS, 2007, p. 34).

Neste sentido, Bowles e Gintis (1976) apud Tomás (2007) formulam o

princípio da correspondência, uma vez que consideram a escola como legitimadora do

status quo.

Reforçando esta corrente, Bourdieu (1998, 2002, 2003) e Collins (1977) apud

Tomás (2007) entendem que a escola oferece ao aluno capital cultural e não cognitivo.

Nesta perspectiva o sistema de ensino contribuiu para a reprodução da estrutura

das relações de classe dissimulando sob as aparências da neutralidade o cumprimento de

uma função universal. Logo,

“a própria definição tradicional do “sistema educacional”, como meio de passar

para as gerações mais jovens o legado cultural deixado pelas gerações passadas,

é que permite às teorias clássicas dissociarem sua função de reprodução cultural

de sua função de reprodução social. Entretanto, a herança cultural acumulada e

transmitida por gerações anteriores somente é apropriada por aqueles que

possuem os instrumentos de apropriação. Há, dessa maneira, uma manutenção e

reprodução da estrutura de distribuição do capital cultural entre as classes

sociais, uma vez que o que a escola se propõe a fazer apenas é eficiente para

20

aqueles que previamente são dotados de uma educação familiar”. (TOMAS,

2007, p. 34)

Collins (1979) apud Tomás (2007), ao criticar a teoria meritocrática do

mercado de trabalho defende que a relação entre escolaridade e desenvolvimento

econômico e produtividade individual não é linear. Compreende que há um excesso de

educação requerida para determinado tipo de trabalho e questiona-se se há realmente

necessidade de um nível educacional para se realizar tal tarefa. Outra questão que se coloca

é se trabalhadores mais escolarizados seriam realmente mais produtivos. Além disso, ele

defende a presença da influência da herança familiar, tanto étnica, quanto de classe, nos

fatores determinantes das conquistas ocupacionais e, sobretudo, educacionais.

“Dessa maneira, a importância e primazia da educação defendidas pela

tecnocracia, baseadas na seleção meritocrática, não corresponderiam aos fatos

reais, o peso do background familiar está presente na própria formação

acadêmica dos indivíduos, bem como, em suas oportunidades, “a conquista

educacional tem mantido o mesmo grau de correlação com a ocupação do pai, ao

longo dos últimos 50 anos” (COLLINS, 1979, apud TOMÁS, 2007, p. 35).

Assim, concordamos com o autor em questão quando afirma que a educação

requerida para se ocupar cargos e se conquistar certas posições no mercado de trabalho é

fruto de um processo burocrático e não se atentam à aquisição de habilidades necessárias

no sistema educacional. Isto porque, a nosso ver, educação também influencia o processo

de transição para a vida adulta.

Precisamos considerar ao pensar em educação e escolarização, principalmente

quando tratamos de juventude que a humanidade vive, hoje, um momento de sua história

marcado por grandes transformações decorrentes, sobretudo do avanço tecnológico. Esta

nova condição, segundo Severino (2000), exige um redimensionamento de todas as

práticas mediadoras de sua realidade histórica. Espera-se, pois, da educação, como

mediação dessas práticas, que se torne, para enfrentar o grande desafio do milênio, de

modo a contribuir mais eficazmente na construção da cidadania, tornando-se

fundamentalmente educação do homem social.

“A educação, como processo pedagógico sistematizado de intervenção na

dinâmica da vida social, é considerada hoje objeto priorizado de estudos

científicos com vistas à definição de políticas estratégicas para o

desenvolvimento integral das sociedades. Ela é entendida como mediação básica

da vida social de todas as comunidades humanas. Esta reavaliação, que levou à

sua revalorização, não pode, no entanto, fundar-se apenas na sua

operacionalidade para a eficácia funcional do sistema socioeconômico, como

21

muitas vezes tendem a vê-la as organizações oficiais, grandes economistas e

outros especialistas que focam a questão sob a perspectiva da teoria do capital

humano”. (SEVERINO, 2000, p. 65)

Não estamos negando que a existência humana é profundamente marcada pelos

aspectos econômicos, até porque a dimensão econômica constitui uma referência

condicionante para as outras dimensões da vida, uma vez que ela se liga à própria

sobrevivência da vida material. Entretanto, a significação dos processos sociais e, no seu

âmbito, dos processos educacionais não se restringe a essa sua funcionalidade operatória.

Afirmamos isso até porque a prática produtiva dos homens não se dá como

trabalho individual:

“ela é, antropologicamente falando, expressão necessária de um sujeito coletivo,

ou seja, a espécie humana só é humana à medida que se efetiva em sociedade [...]

não se é propriamente humano fora de um tecido social, que constitui o solo de

todas as relações sociais, não apenas como referência circunstancial, mas como

matriz, placenta que nutre toda e qualquer atividade posta pelos sujeitos

individuais. Porém, é preciso observar que essa trama de relações sociais que

tece a existência real dos homens não se caracteriza apenas como coletividade

gregária dos indivíduos, como ocorre nas “sociedades” animais: um elemento

específico interfere aqui, mais uma vez marcando uma peculiaridade humana: a

sociedade humana é atravessada e impregnada por um coeficiente de poder, ou

seja, os sujeitos individuais não se justapõem, uns ao lado dos outros, em

condições de simétrica igualdade, mas se colocam hierarquicamente, uns sobre

os outros, uns dominando os outros”. (SEVERINO, 2000, p. 69).

Torna-se assim a existência humana mediada pelo universo do trabalho, da

sociedade e da cultura. Portanto a educação deve ser entendida como prática

simultaneamente técnica e política, atravessada por uma intencionalidade teórica. Deve ser

de fato um processo de humanização, que se constitua, em sua efetividade prática. É por

isso que Severino (2000) afirma que ao lado do investimento na transmissão aos

educandos, dos conhecimentos científicos e técnicos, impõe-se garantir que a educação

seja mediação da percepção das relações situacionais, que ela lhes possibilite a apreensão

das intrincadas redes políticas da realidade social, pois só a partir daí poderão se dar conta

também do significado de suas atividades técnicas e culturais.

Vimos que a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases para Educação Nacional

(LDB 9394/96) essa perspectiva atinge os aspectos estruturais da educação incluindo

inclusive a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar

aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de

ocupação ou aperfeiçoamento posteriores (Ensino Médio).

22

“A "preparação básica para o trabalho" não se confunde com as habilitações

profissionais, obrigatórias na Lei 5692/71 e facultativas na 7044/82, o que constitui

mudança estrutural decisiva na organização dos cursos. A LDB acena para essa

separação quando enuncia que o educando poderá ser preparado para o exercício de

profissões técnicas, desde que se atenda a formação geral. Tal tendência é

concretizada no Decreto 2208/97, que determina que "a educação profissional terá

organização curricular própria e independente do ensino médio" (RAMAL, 1999, p.

13).

A idéia na Lei 9.394/96 é resgatar a natureza essencialmente cultural do ensino,

articulando formação geral e científica para alcançar "o aprimoramento do educando como

pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e

do pensamento crítico”. Logo, as tendências curriculares do ensino apontam para

interdisciplinaridade e formação integral.

Neste novo paradigma trabalho e cidadania estão presentes em todos os

momentos. Assim, podemos constatar a ânsia de contribuir para o significado da ciência e

da tecnologia na vida humana e social de modo a gerar protagonismo diante das inúmeras

questões políticas e sociais.

Vimos que o protagonismo, termo que exploraremos em seguida, ganha os

espaços de educação formal, mas também outros lugares onde a juventude está. Em outras

palavras, vimos que o protagonismo, como forma de educação ganha espaços ínfimos

como ações governamentais de inclusão de jovens, no caso também o Projovem.

O referido programa objetiva incluir socialmente jovens de específica faixa

etária promovendo a Educação, a qualificação profissional e a ação Comunitária. Antes de

proceder a descrição do Projovem Urbano, e assim perceber as duas vertentes aqui

abordadas (a do trabalho e a da educação) analisaremos algo que emerge atualmente que é

a questão do protagonismo juvenil.

23

3. JUVENTUDE, PARTICIPAÇÃO E PROTAGONISMO JUVENIL

O tema Protagonismo Juvenil tem apresentado ampla repercussão ultimamente.

Entretanto, o tema é sujeito a diferentes interpretações, o que demonstra o caráter

polissêmico da expressão.

“Observa-se nos textos brasileiros a alternância dos termos "participação",

"intervenção social" ou "ação solidária" dos jovens, como se essas noções

fossem correspondentes. Na língua inglesa, identifica-se o uso das expressões

youth participation e youth empowerment como os mais afinados à noção, além

de outros termos que representariam aspectos mais específicos, como civic

action, civic participation, youth voice, decision making, youth leadership ou

youth engagement” (O´DONOGHUE & COL., 2003 & IULIANELLI, 2003).

Por ser um conceito passível de diferentes interpretações e imbricado com

outros conceitos igualmente polissêmicos, como participação, responsabilidade social,

identidade, autonomia e cidadania surge a necessidade de dedicarmos uma seção a ele.

A primeira idéia que se tem quando se fala em protagonismo é a de

participação, ou seja, participação e protagonismo por vezes aparecem como sinônimos. É

certo para os autores estudiosos da área que a distinção conceitual entre participação e

protagonismo ainda não é clara, pois um autor pode se referir ao protagonismo em

contextos em que outro falaria de participação, e vice-versa, havendo, ainda, casos em que

as duas expressões são usadas como sinônimos.

Alguns autores chegam inclusive a defender o emprego da palavra participação

ao invés de protagonismo, pela primeira ser de uso mais corrente na língua portuguesa e a

maior facilidade para explicar o que é participação no contexto de programas ou

campanhas que visem promover o seu envolvimento nos processos decisórios para

transformações sociais (PIRES; BRANCO, 2007).

Por outro lado existem também restrições ao uso do termo participação.

“As restrições mais comuns em relação ao uso desse termo, no jargão

sociológico, se devem a fatores de ordem política, uma vez que a utilização

alternativa da palavra 'participação' parece sugerir "uma abordagem mais

democrática na ação social, sem colocar em destaque um protagonista singular"

(FERRETTI & ZIBAS & TARTUCE, 2004, p. 3).

Vale ressaltar que neste texto ambos os termos aparecerão, no entanto nossa

opção será por protagonismo juvenil, já que este se tornou uma expressão bastante

24

utilizada surgindo num contexto de renovação da idéia de participação, vindo a ser o pilar

das inovações postuladas inclusive em reformulações curriculares de ensino, e assumindo

centralidade em programas de promoção da saúde de adolescentes e jovens. Da mesma

forma,

“Pode-se diferenciar o protagonismo juvenil por articular dimensões

fundamentais da participação juvenil numa perspectiva ampliada, além de

englobar a interação entre adultos e jovens no processo de construção da

autonomia. Refere-se a uma dimensão subjetiva, presente na proposta de

formação do jovem para valores democráticos e solidários, de maneira articulada

a uma dimensão mais objetiva, preconizada na ação individual ou coletiva sobre

problemas sociais concretos” (MINAYO & BOGHOSSIAN, 2009, p. 416)

Notamos que a participação dos jovens na elaboração e implementação de

projetos, programas e políticas tem figurado cada vez mais no discurso dos diversos setores

sociais que estabelecem como foco de atenção a juventude. Percebe-se, nesse contexto, a

grande diversidade de propostas direcionadas a "estimular a participação juvenil" e a

abertura de espaços para essa participação, desenhando-se o desafio de problematizar seus

objetivos e estratégias, seus avanços e principais entraves. Constata-se que nos últimos dez

anos se desenvolveu intensa produção escrita sobre o tema, revelada através de diferentes

mídias, documentos oficiais, relatórios, livros e artigos.

Partindo para uma breve retomada histórica, consta que o discurso da

participação ativa dos jovens em sua aprendizagem data, no Brasil, dos anos 20 e 30 do

século XX, quando o pensamento de Dewey foi adotado por diversos teóricos da educação.

Já os discursos referentes a canais institucionais de participação datam da década de 60.

(FERRETTI, ZIBAS e TARTUCE, 2004)

Embora a idéia de participação juvenil não seja recente, é só a partir da década

de 90 que surge o termo “protagonismo”.

“O termo "protagonismo juvenil" foi se tornando usual referência nesse contexto,

catalisando princípios, preocupações e investimento de diferentes disciplinas e

atores sociais. Os autores estudados destacam a abrangência do conceito,

analisando as diferentes formas como ele vem sendo apropriado e ressignificado.

Alertam para a alteração de seu principal sentido quando é usado de maneira

genérica e indiscriminada por instituições e agências internacionais. [...] A noção

de protagonismo juvenil, bastante utilizada no Brasil, surge num contexto de

renovação da ideia de participação e, mais fortemente, no contexto da e ducação

formal, tornando-se o pilar das inovações postuladas na reforma curricular do

ensino médio, e assumindo centralidade [...] Na década de 1990, esse termo

começou a ser explicitado em documentos oficiais e sua apropriação foi

ampliada para os mais variados espaços”. (MINAYO & BOGHOSSIAN, 2009,

p. 412).

25

Etimologicamente o termo deriva de protagnistés, que significa o ator principal

do teatro grego, ou aquele que ocupa o lugar principal em um acontecimento. O

entendimento de protagonismo está vinculado também à idéia de “gerenciamento da vida”,

ou seja, a autonomia individual no sentido de atuações próprias que propiciem a realização

de projetos.

Alguns autores vinculam o protagonismo à formação para a cidadania.

Ezcámez e Gil (2003) apud Ferretti, Zibas e Tartuce (2004) discutem a questão da

responsabilidade em uma abordagem que permite a aproximação do conceito de

protagonismo à formação para cidadania. Por sua vez, Novaes (2000) apud Ferretti, Zibas e

Tartuce (2004), não usa o termo “protagonismo”, e sim, “participação social”, ou

“intervenção social”, ou “ação solidária”, relacionando essas expressões à “socialização

para a cidadania”. Assim, parece que a “ação cidadã” e/ou a “preparação para tal tipo de

ação” constituem o cimento semântico que une as diferentes expressões que diversos

estudiosos usam para nomear e discutir o envolvimento de jovens em seu contexto escolar,

social e/ou político.

Outra noção corrente é a de que protagonismo não deve ser confundido com o

discurso de caráter preventista em relação ao jovem, que se apresenta como

“[...] antecipação a comportamentos indesejáveis... [apoiando-se] sobre uma

identificação negativa dos problemas dos adolescentes: prevenção do delito, da

gravidez, da prostituição. Previne-se uma enfermidade ou um desvio. Tal

discurso procuraria ainda exorcizar a sensação de não previsibilidade e, às vezes,

de medo, que suscitam [...] indiferentes às queixas ou pedidos gerais dos

adultos”. (KONTERLINK, 2003, apud FERRETTI, ZIBAS e TARTUCE 2004,

p. 4 )

Costa (2001, p. 9) utiliza o termo protagonismo para designar “a participação

de adolescentes no enfrentamento de situações reais na escola, na comunidade e na vida

social mais ampla”, concebendo-o como um método de trabalho cooperativo

fundamentado na pedagogia ativa “cujo foco é a criação de espaços e condições que

propiciem ao adolescente empreender ele próprio a construção de seu ser em termos

pessoais e sociais”. A idéia de participação cidadã de jovens refere-se a vivências de

experiências que proporcionem a realização de capacidades e acesso a direitos, bem como

o desenvolvimento de sentimento de pertença a sua coletividade. Em realidade propõe ser

um método de enfrentamento aos problemas vivenciados por parte significativa de jovens.

Autores argumentam que a descoberta do jovem da sua condição de sujeito de

direito faz parte de um processo de educação para a cidadania. Em meio a esse processo

26

busca-se trabalhar a (re) construção de valores como responsabilidade social e

solidariedade, abrindo, assim, uma perspectiva de enfrentamento à violência e exclusão

social que marcam o universo de vida destes jovens.

Nessa perspectiva, o autor partilha da postura dos autores já citados quanto ao

trabalho pedagógico que orienta a construção de conhecimentos e valores, pois atribui ao

professor basicamente as funções de orientador, mais do que a de divulgador de conteúdos

disciplinares, e situa o aluno no centro do processo educativo, deslocando o eixo desse

processo para a aprendizagem, de modo a minimizar, assim, a dimensão do ensino. Cabe

nesse processo investir na capacidade de aprendizagem, no desenvolvimento de maneiras

próprias de pensar e de tomar decisões, na relação do indivíduo consigo mesmo e com a

sociedade.

“[...] a proposta de protagonismo juvenil com que trabalhamos [...] pressupõe um

novo modelo de relacionamento do mundo adulto com as novas gerações. Esse

relacionamento baseia-se na não imposição a priori aos jovens de um ideário em

função do qual eles deveriam atuar no contexto social. Ao contrário, a partir das

regras básicas do convívio democrático demarcado pela cidadania assentada no

diálogo, o jovem vai atuar, para em algum momento de seu futuro posicionar-se

politicamente de forma mais amadurecida e lúcida, com base não só em idéias,

mas, principalmente, em suas experiências e vivências concretas em face da

realidade”. (COSTA, 2001, p. 26)

Caracterizado como um processo pedagógico que se contrapõe às tendências de

paternalismo, assistencialismo ou manipulação, o protagonismo, em sua concepção,

pressupõe a criação de espaços e mecanismos de escuta e participação dos jovens em

situações reais na escola, na comunidade e na vida social, tendo em vista tanto a

transformação social como sua formação integral. Portanto, requer metodologias de

ensino-aprendizagem que favoreçam o alcance dos fins propostos, permitindo ao estudante

ser sujeito do processo.

“Momentos de estudo individual, produção coletiva e pesquisa por projetos são

alguns exemplos de práticas que podem colaborar para uma nova concepção de

sala de aula, desde que ancoradas em pressupostos filosóficos e pedagógicos. De

nada valerá modificar os métodos de ensino se isso não resultar de uma mudança

de paradigma educativo por parte de professores, escolas, alunos e famílias”.

O protagonismo juvenil é também apresentado como via de condução

pedagógica para a ação cidadã (COSTA, 2000) ou socialização para a cidadania

(FERRETI & COL, 2004) sendo considerado um novo modelo político-pedagógico.

27

“O protagonismo juvenil é parte de um método de educação para a cidadania que

prima pelo desenvolvimento de atividades em que o jovem ocupa uma posição

de centralidade, e sua opinião e participação são valorizadas em todos os

momentos […] A ênfase no jovem como sujeitos das atividades contribui para

dar-lhes sentidos positivos e projetos de vida, ao mesmo tempo que condizem à

reconstrução de valores éticos, como os de solidariedade e responsabilidade

social”. (UNESCO, 2002, p.62)

Vinculado também à noção de "empoderamento" dos jovens, o termo

protagonismo foi ganhando importância no discurso dos organismos multilaterais e de

cooperação internacional, sendo largamente desenvolvido por educadores que trabalham

com jovens que vivem em espaços populares na América Latina.

“Apesar de ser usada a mesma expressão nesses dois contextos, cabe diferenciar

seus focos e objetivos. Para a Organização das Nações Unidas o

"empoderamento" é o "mecanismo de combate à pobreza" e de "integração

social", como "remédios" receitados aos países pobres para saírem de seu

endividamento externo. O empoderamento, nessas circunstâncias, é fruto do

investimento em educação, com ênfase na formação de lideranças juvenis. Para

isso, organismos como o Banco Mundial destinam financiamento. Essa

orientação veio, ao longo dos últimos anos, influenciando a ação das Agências

de Cooperação Internacional e, consequentemente, as políticas públicas dos

países em questão”. (MINAYO & BOGHOSSIAN, 2009, p. 416).

Para muitos que atuam no contexto da América Latina, no entanto, o objetivo

central do potagonismo juvenil é o processo formador que se dá por meio da ação juvenil,

visando à construção da cidadania e à participação solidária. Com base nessa

diferenciação, “o protagonismo juvenil deve ser qualificado a partir dos próprios sujeitos e

não a partir de interesses do mercado e das políticas de endividamento externo em curso, o

que altera fundamentalmente o sentido político do termo” (MINAYO; BOGHOSSIAN,

2009, p. 417).

Vindo ao encontro das observações acima, Ferreti e colaboradores (2004)

alertam para o risco de que suas práticas assumam caráter mais adaptativo do que

problematizador, despolitizando o olhar sobre as determinações da pobreza e sua

manutenção. “Essas práticas e concepções podem inadvertidamente transferir para

adolescentes e jovens a responsabilidade exclusiva pela superação das adversidades,

deslocando-se do campo político para o das ações individuais, ou até coletivas, mas de

caráter pontual” (MINAYO & BOGHOSSIAN, 2009, p. 417).

Somos ainda advertido por Souza (2009) que muitos elementos ideológicos

podem estar vinculados a determinados olhares e também ações dirigidas aos jovens no

que se refere ao protagonismo juvenil. Desta forma o discurso do protagonismo juvenil

28

pode ser um dos mecanismos de manutenção do status quo, privando ou fantasiando a

participação popular. Essas são estratégias fundamentais para que discursos dominantes e

(neo) liberais, juntamente com a pobreza, a injustiça, a miséria, as muitas desigualdades e a

destruição das possibilidades de compreender o ser e estar no mundo se perpetuem.

“Além de forjar o consenso, o discurso afirma a homogeneidade e a unidade do

social, como se o real fosse regido por um único princípio: o da atividade

individual. Nessa sua tarefa de homogeneização e afirmação da unidade fundada

no princípio da atividade, o discurso recorre à tautologia, definindo sempre um

termo pelo outro e nada esclarecendo. Assim, a atividade individual é

componente essencial das noções de participação (por vezes, adjetivada:

participação ativa), atuação, atuação social, atuação prática, cidadania (e também

cidadania ativa), participação cidadã e trabalho voluntário, igualando-as todas.

Participação, atuação, cidadania e voluntariado confundem-se na nova forma de

fazer política” (SOUZA, 2009, p. 16).

Segundo a autora o discurso, ao prescrever o fazer como a nova forma de

política, fornece ao indivíduo a ilusão do domínio e da previsibilidade sobre a vida política,

enfim, a ilusão do poder. Como afirma Cunha (2005) o fazer, ou mesmo a prestação de

bens e serviços, é apresentado como oportunidade de participação e atuação social, prática

de cidadania.

Nessa perspectiva atua-se numa noção de mudança social muito distante dos

objetivos de ruptura das estruturas da sociedade capitalista, e que “pode ser sinteticamente

definida como a reversão de uma situação negativa que afeta um grupo localizado de

pessoas” (SOUZA, 2009, p. 17). Isso é muito visível em projetos ou programas que

atendem jovens de determinada faixa etária ou situação sócio econômica. Segundo Tapia

(2001, p. 38) formalmente, os projetos se definem como a unidade mínima de intervenção

social que, por meio de uma estratégia tecnicamente viável e objetivos claros, se propõe a

transformar uma situação negativa que afeta a um grupo de pessoas em um tempo e

localidade determinados. Seria, portanto, uma estratégia para se encontrar a solução de

um problema, essencialmente um meio para se atingir um fim, e por isso mesmo é

considerado “instrumento de mudança social”.

Retomando a questão do fazer, citada a apouco, aderimos à idéia de Souza

(2009) que esta pode se confundir com a noção de cidadania. Desse modo, cidadania (e,

pode-se supor, a política) é atividade que deve ser praticada e que pode e deve tornar-se

objeto de aprendizagem, ou seja, que se pode e se deve “aprender na prática”, isto é, por

meio de projetos. Desse modo, o projeto transformou-se também em estratégia pedagógica,

em treinamento para a nova forma de política, em método de “educação para a cidadania.

29

O protagonismo juvenil, frequentemente definido como “método de educação

para a cidadania”, é, pois, um discurso que prescreve ao jovem indivíduo um modelo de

participação baseado na negociação de medidas que atendam a interesses parciais e na

atividade que beneficia a si próprio e aos outros. Tal como propunha Touraine (1998), em

cujo texto, aliás, não aparece à expressão protagonismo juvenil, este é um discurso que

constitui o jovem ator social. É um discurso que atende ao propósito citado por Touraine

(1998, p. 5) de “fortalecimento do indivíduo”, não da individualidade, tampouco das

instituições.

Tendo visto isso, podemos passar para descrição do Projovem e em especial do

Projovem Urbano para que assim consigamos identificar o entendimento que se tem sobre

protagonismo juvenil.

30

4. PROJOVEM: CONHECENDO O PROGRAMA

A fim de criar as condições necessárias para romper o ciclo de reprodução das

desigualdades e restaurar a esperança da sociedade em relação ao futuro do Brasil, nasce o

Projovem.

Em 2005 é lançado pelo Governo Federal a Política Nacional de Juventude,

que implicou além da criação da Secretaria Nacional de Juventude e do Conselho Nacional

de Juventude, o desenvolvimento do Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação,

Qualificação e Ação Comunitária – Projovem.

A iniciativa, segundo o Governo Federal mostrou resultados importantes e

promissores, indicando a propriedade de se ampliarem, reforçarem e integrarem ações

voltadas para a juventude que se desenvolviam em diferentes ministérios. Para articular

essa experiência acumulada em um programa integrado, constituiu-se, no início de 2007, o

grupo de trabalho Juventude, que reuniu representantes da Secretaria-Geral da Presidência

da República, da Casa Civil e dos Ministérios da Educação, do Desenvolvimento Social,

do Trabalho e Emprego, da Cultura, do Esporte e do Planejamento.

Os resultados do grupo de trabalho indicaram caminhos para a realização do

propósito da Presidência da República de promover um programa amplo e diversificado de

inclusão social dos jovens brasileiros, lançando-se o Projovem Integrado, que se articula

por duas noções básicas: oportunidades para todos; direitos universalmente assegurados.

O Projovem Integrado compreende quatro modalidades:

“- Projovem adolescente que objetiva complementar a proteção social básica à

família, oferecendo mecanismos para garantir a convivência familiar e

comunitária e criar condições para a inserção, reinserção e permanência do

jovem no sistema educacional. Consiste na reestruturação do programa Agente

Jovem e destina-se a jovens de 15 a 17 anos.

- Projovem Urbano, que tem como finalidade elevar o grau de escolaridade

visando ao desenvolvimento humano e ao exercício da cidadania, por meio da

conclusão do ensino fundamental, de qualificação profissional e do

desenvolvimento de experiências de participação cidadã.

- Projovem Campo, que busca fortalecer e ampliar o acesso e a permanência dos

jovens agricultores familiares no sistema educacional, promovendo elevação da

escolaridade - com a conclusão do ensino fundamental - qualificação e formação

profissional, como via para o desenvolvimento humano e o exercício da

cidadania. Valendo-se do regime de alternância dos ciclos agrícolas, reorganiza o

programa Saberes da Terra.

- Projovem Trabalhador, que unifica os programas Consórcio Social da

Juventude, Juventude Cidadã e Escola de Fábrica, visando à preparação dos

31

jovens para o mercado de trabalho e ocupações alternativas geradoras de

renda”.3

O Projovem tem uma gestão compartilhada. A sua organização conta com um

Comitê Gestor coordenado pela Secretaria-Geral da Presidência da República e integrado

pelos Ministérios da Educação, do Trabalho e Emprego e do Desenvolvimento Social e

Combate à Fome. Além disto, o Programa conta também com uma Comissão Técnica que

lhe dá “suporte operacional”, composta por representantes da Secretaria-Geral e dos três

ministérios acima citados. A sua execução envolve a parceria com as prefeituras das 27

capitais brasileiras, podendo também integrar-se governos estaduais, CEFETs, unidades

operacionais do sistema “S”, organizações da sociedade civil, igrejas etc.

O Projovem Urbano, o que nos interessa aqui, tem como finalidade primeira

proporcionar formação integral aos jovens, por meio de uma efetiva associação entre

formação básica, qualificação profissional e participação cidadã. A primeira visa elevar a

escolaridade tendo em vista a conclusão do ensino fundamental e a segunda oferecer

certificação de formação inicial e finalmente a participação cidadã, promover a experiência

de atuação social na comunidade.

Nessa perspectiva, o Programa tem como finalidades específicas: a re-inserção

dos jovens no processo de escolarização; a identificação de oportunidades potenciais de

trabalho e a capacitação dos jovens para o mundo do trabalho; a participação dos jovens

em ações coletivas de interesse público; a inclusão digital como instrumento de inserção

produtiva e de comunicação; a ampliação do acesso dos jovens à cultura.

Assim se lê nos documentos que descrevem a ação:

“A Formação Básica deverá garantir as aprendizagens que correspondem às

Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e a certificação

correspondente e, ao mesmo tempo, fundamentar a Qualificação Profissional e a

Participação Cidadã. A Qualificação Profissional inicial deverá possibilitar novas

formas de inserção produtiva, com a devida certificação, correspondendo, na

medida do possível, tanto às necessidades e potencialidades econômicas, locais e

regionais, quanto às vocações dos jovens. A Participação Cidadã deverá garantir

aprendizagens sobre direitos sociais, promover o desenvolvimento de uma ação

comunitária e a formação de valores solidários”.

Essa inclusão social a que visa o Projovem Urbano é destinada aos jovens

brasileiros de 18 a 29 anos que, apesar de alfabetizados, não concluíram o ensino

3 Dados obtidos em www.projovemurbano.gov.br

32

fundamental, buscando sua re-inserção na escola e no mundo do trabalho, de modo a

propiciar-lhes oportunidades de desenvolvimento humano e exercício efetivo da cidadania.

A duração do curso para o jovem inserido do programa é de 18 meses,

oferecendo formação no ensino fundamental, cursos de iniciação profissional, aulas de

informática e auxílio de R$ 100,00 por mês.

Vale destacar que o Programa foi concebido como uma intervenção de caráter

emergencial destinada a atender parcela significativa dos jovens com o perfil

socioeconômico tipificado como público-alvo, que têm necessidade de retomar a trajetória

escolar e prosseguir nos estudos. Assume também caráter experimental ao basear-se em

novos paradigmas, constituindo sua proposta curricular a partir de conceitos inovadores

que dão suporte à articulação entre o ensino fundamental, a qualificação profissional e a

ação comunitária, visando à formação integral do jovem, considerado como protagonista

de sua formação.

Ao integrar ensino fundamental, qualificação profissional e ação comunitária, o

Programa busca oferecer oportunidade para que os jovens experimentem novas formas de

interação, se apropriem de novos conhecimentos, re-elaborem suas próprias experiências e

sua visão de mundo e, ao mesmo tempo, se re-posicionem quanto a sua inserção social e

profissional. Nessa perspectiva, espera-se que após o curso os jovens sejam capazes de:

“• afirmar sua dignidade como seres humanos, trabalhadores e cidadãos;

• utilizar a leitura e a escrita, assim como outras formas contemporâneas de

linguagem, para se informar e aprender, expressar-se, planejar e documentar,

além de apreciar a dimensão estética das produções culturais;

• compreender os processos sociais e os princípios científicos e tecnológicos que

sustentam a produção da vida na atualidade;

• utilizar tecnologias de informática necessárias à busca de informações e à

inserção cultural e profissional;

• desenvolver competências necessárias para o desempenho de uma ocupação

que gere renda;

• estabelecer um projeto de desenvolvimento profissional, considerando suas

potencialidades, suas necessidades de aprendizagem e as características de seu

contexto de trabalho;

• acessar os meios necessários para exercer efetivamente seus direitos de

cidadania, tais como: obter ou renovar documentos pessoais, usar os serviços da

rede pública disponíveis para os jovens e suas famílias etc.;

• assumir responsabilidades em relação ao seu grupo familiar e à sua

comunidade, assim como frente aos problemas que afetam o país, a sociedade

global e o planeta;

• identificar problemas e necessidades de sua comunidade, planejar iniciativas

concretas visando a sua superação e participar da respectiva implementação e

avaliação;

• refletir criticamente sobre sua própria prática;

• conviver e trabalhar em grupo, valorizando a diversidade de opiniões e a

resolução negociada de conflitos;

33

• exercitar valores de solidariedade e cooperação, posicionando-se ativamente

contra qualquer forma de racismo e discriminação;

• exercer direitos e deveres da cidadania, participar de processos e instituições

que caracterizam a vida pública numa sociedade democrática;

• continuar aprendendo ao longo da vida, tanto pela inserção no sistema de

ensino formal quanto pela identificação e o aproveitamento de outras

oportunidades educativas”. (PROJOVEM, 2005)

Nota-se nos documentos do Projovem Urbano que o princípio fundamental que

o norteia é o da integração entre Formação Básica, Qualificação Profissional e Participação

Cidadã e propõe aliar teoria e prática, formação e ação, explorando a dimensão educativa

do trabalho e da participação cidadã.

Para que a Formação Básica, a Qualificação Profissional e a Participação

Cidadã possam fortalecer-se mutuamente, cada uma delas deve desenvolver-se plenamente

e em consonância com as demandas para uma inserção plena, criativa e produtiva na

sociedade contemporânea.

O currículo do Programa foi concebido nessa perspectiva e pretende ultrapassar

o campo das intenções para promover situações pedagógicas que efetivamente favoreçam a

construção do protagonismo juvenil. Isso implica criar estruturas, tempos e espaços de

aprendizagem vinculados aos objetivos do Programa e planejar ações nas quais se

concretizem as experiências julgadas fundamentais para o processo de inclusão pretendido.

O referido currículo assim está estruturado:

• Unidade Formativa I - Juventude e Cultura: nela os jovens e a Cultura são

vistos como construção histórica e coletiva que atribui sentido ao mundo, forma

identidades, produz linguagens e ferramentas, assim como institui regras e costumes. Visa

o re-posicionamento diante do fato de que o reconhecimento social de distintas culturas

está sujeito às relações assimétricas de poder político e econômico.

• Unidade Formativa II - Juventude e Cidade: trabalha a juventude e as

práticas de ocupação do espaço urbano pelos jovens (vivência na cidade globalizada).

Reposicionamento diante das dinâmicas urbanas de inclusão e exclusão social.

• Unidade Formativa III – Juventude e Trabalho: engloba o Mundo do

Trabalho na sociedade contemporânea: transformações pelas quais vem passando e práticas

de inserção dos jovens. Reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão no

trabalho e na escola.

• Unidade Formativa IV - Juventude e Comunicação: envolve Informação e

comunicação na sociedade contemporânea e as práticas dos jovens. Assim como o

34

reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão no acesso à informação e à

comunicação.

• Unidade Formativa V - Juventude e Tecnologia: aborda Ciência e

tecnologia na sociedade contemporânea e suas repercussões na vida do jovem. E

reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão social no acesso às novas

tecnologias.

• Unidade Formativa VI – Juventude e Cidadania: engloba diferenças

sócio-culturais que segmentam a juventude brasileira: preconceitos e discriminações intra e

intergeracionais. Reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão sociais

que expressam desigualdades e diferenças (geração, gênero, raça/etnia, deficiências físico-

psíquicas).

É possível perceber que cada Unidade Formativa constrói-se em torno de um

eixo estruturante que funciona como tema transversal, ou seja, orienta a seleção final dos

conteúdos e sua organização em tópicos. Cada componente curricular enfoca o eixo

estruturante com o olhar da disciplina ou campo de conhecimento correspondente, de

modo a criar um ambiente pedagógico favorável à construção de noções fundamentais e ao

desenvolvimento de habilidades básicas. Esse processo se traduz em ações curriculares ou

situações de ensino e aprendizagem nas quais o aluno se apropria das informações e as

incorpora ao seu repertório de aprendizagens por meio de atividades integradoras: as

sínteses interdisciplinares orientadas pelos temas integradores.

Trabalha-se com o princípio de que o sujeito aprende realmente quando

organiza os conhecimentos de forma própria, relacionando as novidades com aquilo que já

sabia. Em outras palavras, é preciso que a educação seja contextualizada e considere o

aluno como sujeito, protagonista de sua formação como ser humano e cidadão.

Podemos perceber ao longo dessa sumária descrição que o Projovem em sua

vertente educacional não está aliada a forma tradicional de ensino. Prova disso é o próprio

currículo estruturado em temas transversais que fomentam a participação juvenil. Não

estamos com isso afirmando que as práticas dentro do programa se dêem de maneira

emancipatória, até porque não é esse o foco de nossa análise, o que nos cabe nesse

momento e destacar a concepção emancipadora do programa em suas linhas descritivas,

uma vez que entre as suas finalidades está a formação integral do sujeito.

Quando se fala em uma ação educativa em que o sujeito aprende quando

organiza os conhecimentos de forma própria, relacionando as novidades com aquilo que já

35

sabia, está se considerando o aluno como sujeito. Fala-se inclusive nas linhas dos

documentos em sujeito protagonista de sua formação como ser humano e cidadão.

36

5. O PROJOVEM URBANO E O PROTAGONISMO JUVENIL

Uma das primeiras coisas que podemos destacar e até mesmo louvar é o

alicerce discursivo sobre o qual o Projovem foi implantado, o dos jovens como sujeito de

direitos, entre eles o direito à educação. E educar a juventude apresenta-se como elemento

potencializador da construção do jovem como sujeito capaz de se posicionar, atuar e alterar

sua realidade.

“A Educação, no âmbito dos direitos sociais, assume papel decisivo

no jogo de forças que marcam as relações de produção na sociedade

contemporânea, pois “o direito à liberdade de palavra possui pouca

substância se, devido à falta de educação, não se tem nada a dizer que

vale a pena ser dito, e nenhum meio de se fazer ouvir, se há algo a

dizer” (MARSHALL, 1967, p. 80).

No entanto precisamos compreender que a cidadania refere-se a um conjunto

amplo de direitos de natureza civil, política e social, historicamente construídos remetendo

à idéia de democracia. Como lembra Costa (1988, p.7), “é sobre o pano de fundo da

democracia que direitos sociais, civis e políticos são assegurados aos indivíduos do Estado-

Nação”. A cidadania não é algo dado. É fundamental a participação dos indivíduos em sua

conquista e manutenção. Para além de sua compreensão como direitos a receber, cidadania

é participação; “construção coletiva em que todos e cada um são, ou poderão vir a ser o

agente da existência desses direitos” (MACHADO, 2002, p. 196).

Segundo Sposito e Carrano (2003, p. 17) as políticas da juventude têm se

distanciado dessa concepção de cidadania, o que coloca como desafio a formulação de

políticas transformadoras orientadas pela idéia do jovem como representação do futuro,

“em uma perspectiva de formação de valores e atitudes das novas gerações” Situar o jovem

como “fim das ações” governamentais, conforme sugerem Tommasi (2003) e Abramo

(1997), nas quais assumiriam papel para além de consumidores, demarca traço central no

efetivo reconhecimento do jovem como sujeito social capaz de discutir questões

importantes e propor encaminhamentos.

Por um lado, vemos no Projovem Urbano a idéia do jovem como sujeito social

que constrói um modo próprio de ser com base nas vivências cotidianas. Nela, a

diversidade configura como traço central da idéia de juventude, posto o entendimento de

que ela é constituída por “jovens de situações e ou meios diferentes”.

37

Os documentos delineadores do Programa enfatizam ainda a perspectiva da

“cooperação interdisciplinar”, com amparo na integração entre a Educação Básica (Ensino

Fundamental), a Qualificação Profissional Inicial para o Trabalho e a Ação Comunitária. É

perceptível nos documentos que descrevem ou abordam o Projovem uma relação tênue

entre as dimensões de Educação Básica, de Qualificação Profissional e de Ação

Comunitária.

É importante destacar que o protagonismo juvenil, enquanto ação própria daqueles

que pensam e tomam decisões, não se vincula diretamente às relações de produção pela via

da qualificação técnica, tão comum em programas governamentais para jovens de classes

mais baixas. Neste sentido, a relação entre escolaridade, ação comunitária e qualificação

para o trabalho parece ser um indicativo bem mais abrangente de construção de caminhos

de emancipação para esta parcela da juventude.

Não há dúvidas sobre a necessidade da interação entre essas dimensões quando

temos os jovens como foco de interesse e como justificativa para uma ação.

É destacada textualmente a intenção de promover o “desenvolvimento integral”

dos jovens, sendo neste privilegiados aspectos voltados para a formação humana e o

desenvolvimento de um plano de ação comunitária, com a participação dos jovens,

propondo-se ao favorecimento do protagonismo juvenil, do desenvolvimento das

habilidades e valores de solidariedade e cooperação para a inserção no mundo do trabalho

e intervenção na realidade local. Vemos, portanto que os objetivos de formação geral

integrada, qualificação profissional e engajamento cívico ensejam o desenvolvimento de

ações educativas formadoras de uma consciência crítica, voltada para a emancipação

social.

Ao tratar das potencialidades da juventude, as referências à idéia de cidadania

começam a aparecer vinculada às noções de protagonismo e participação social. Alguns

estudos que mostram reduzida participação dos jovens brasileiros em atividades

associativas e/ou comunitárias, bem como indicações de que têm interesse, sobretudo os

mais pobres, em “ter oportunidade de participar de ações desenvolvidas em contextos

sociais, comunitários e cidadãos”. É importante que se garanta na materialização das ações

do Projovem algo mais que simples ações comunitárias, é preciso a participação de jovens

em atividades sociais e seu impacto na formação de valores e atitudes cidadãs. Até porque

a simples idéia de participação não traz em si a garantia de mudança social, porque de

acordo com a maneira como é proposta, pode ser de grande valia para a manutenção de

uma situação que interesse às minorias. Participação, de fato, envolve decidir, ter o direito

38

de fazer e assumir escolhas, ter condições para isso, não apenas participação como

freqüência a alguma atividade ou projeto selecionado por outro. Se o ato de participar se

restringir a estar presente em um local, contentar-se em não ser excluído de determinada

atividade ou ter aberto um espaço que, sem dúvida é público, mas a partir daí não entender

este fato como um direito, pode achar-se participante de algo que foi proposto para

manutenção de uma situação vigente.

Bordenave (1994, p.28) esclarece sobre as maneiras de se participar, tratando

da participação provocada, chamada também de dirigida ou manipulada: “[...] às vezes,

trata-se de uma participação provocada por agentes externos, que ajudam outros a

realizarem seus objetivos [...]”. Dessa forma, faz-se necessário refletir sobre o nível de

participação a que se refere, pois como cita o autor, pode-se diferenciar a participação

como um processo “de fazer parte, tomar parte ou ter parte” (Bordenave, 1994, p.22)

Continuando nessa linha de raciocínio, a idéia de “fazer parte” é possível,

mesmo sem “tomar parte”, já que esta última expressão enseja um nível mais intenso de

participação. Quando as pessoas fazem parte de uma ação, elas estão presentes nela, mas

isso não garante que tomem parte dela, efetivamente. Quando os chamados participantes

dos programas sociais para juventude ali estão, eles podem estar somente fazendo parte das

atividades preparadas por uma equipe, não necessariamente tomando parte delas de

maneira global, intensa, desde sua sugestão, partindo de suas necessidades, até sua

execução e apropriação dos resultados alcançados.

A real participação seria aquela em que o cidadão sente que por “fazer parte”

da escola, “tem parte” na sua condução e, assim, “toma parte” no planejamento e execução

das ações, “se sentindo parte” delas.

A relação entre participação e protagonismo abordada pelos documentos do

Projovem está em suscitar no sujeito a participação nas atividades e, conseqüentemente,

em ações de seu cotidiano. Nessa busca, o objetivo do programa é provocar o sujeito a ser

protagonista, ou seja, alguém verdadeiramente atuante na condução de ações em sua vida

pessoal e social.

Enfatizamos que o fato de estarem à frente das atividades até fazem com que o

jovem lidere sua execução, mas não garantem que exerceram a decisão do que fazer, com a

autonomia necessária à ação protagonista. Ser um jovem protagonista de ações positivas

significa muito mais do que realizar tarefas ou atividades. Deve desenvolver, na juventude,

a amplitude de autonomia de idéias, atitudes, solidariedade e competência para encaminhar

sua vida pessoal e intervir na sociedade onde está inserido.

39

O caminho do protagonismo juvenil não é tarefa simples. Parece-nos que um

elemento fundamental neste processo de “construção” do protagonismo juvenil refere-se à

centralidade no jovem como um ator principal, como sujeito. Isto significa o

desenvolvimento de atividades que provoquem os jovens a tomar iniciativas, a assumir um

papel de sujeito. Esse processo de educação para a cidadania passa pela exigência de

práticas onde se possam exercitar valores, desenvolvendo o sentimento de pertença.

Sabemos que índices de desemprego e a situação sócio-econômica do país

afetam diretamente a vida das pessoas, especialmente às classes desprivilegiadas da

sociedade. No entanto, o objetivo de se formar jovens protagonistas com enfoque positivo

não pode ser meta somente para os jovens dessas classes. Jovens de quaisquer classes têm

o direito de ser trabalhados como cidadãos conscientes de seus direitos e deveres para que,

assim, não se reproduzam as diferenças sociais e culturais deste país.

Spósito (2005), em um de seus trabalhos, traz uma reflexão importante a

respeito do sentido de cidadania: discute a contrapartida esperada dos jovens que recebem

algum investimento do poder público, como bolsas de estudos para os cursos superiores ou

mesmo a “oportunidade” de ter projetos desenvolvidos para eles, inclusive nos espaços

escolares, além de questionar ações sócio-educativas focadas em jovens pobres. A autora

traz a discussão sobre “a possibilidade de disseminação de novas formas de dominação a

partir da adoção desse modelo nas ações públicas dirigidas a esses jovens” (SPÓSITO,

2005, p. 01).

Nesse sentido, a questão em foco é o pressuposto de que jovens pobres

precisariam ser atingidos por alguma ação que lhes ensinasse algo sobre a vida em comum,

mas lhes exigindo a contrapartida, esquecendo a importante concepção de cidadania como

direito e prática à todos independente da condição sócioeconômica.

“Se a cidadania fosse concebida na chave dos direitos, esses adolescentes e

jovens seriam, prioritariamente, alvos da ação pública para a promoção da

igualdade de acesso aos bens dos quais são de modo sistemático excluídos:

educação, saúde, cultura, lazer e trabalho. A realização de direitos implicaria a

extensão de equipamentos e de serviços públicos, ausentes nos bairros onde

vivem esses jovens, tendo em vista a democratização do acesso à cultura e ao

lazer, sendo algo mais do que a formulação de programas que, sozinhos, passam

a ser sinônimos de políticas públicas de juventude”. (SPOSITO, 2005, p. 15)

A autora ainda afirma que a problemática de ações socioeducativas somente

visando jovens pobres, quando questiona a responsabilidade atribuída a essa população,

40

esperando dela que promova o desenvolvimento de seu bairro ou comunidade,

minimizando problemas que seriam de responsabilidade do Estado. Argumenta a autora:

“Por que esse conjunto de exigências e tais expectativas se dirigem apenas aos

jovens pobres? Por que jovens de classes médias e de elite, alguns alunos de

escolas técnicas federais ou de universidades públicas, usufruindo serviços

gratuitos mantidos pelos impostos, não estão também submetidos a qualquer

contrapartida comunitária, sabendo-se que teriam facilidades para essa ação,

diante de seu capital cultural e social? Ocorre mais uma exigência apenas aos

pobres, aqueles que no discurso são considerados desprovidos de direitos?”

(SPOSITO, 2005, p. 16).

A autora não nega o potencial da ação voluntária e das iniciativas e força

juvenis. Mas, chama a atenção para o fato de que quando essa “missão” é atribuída aos

jovens e, em sua maioria, pobres, desloca-se a responsabilidade para o sujeito de tarefas

que deveriam ser de instituições e do próprio governo. Quando há essa transferência de

responsabilidade aos jovens, mesmo sem condições estruturais de mudança social, eles

podem assumir também o fracasso, caso as iniciativas propostas e realizadas por eles não

dêem certo, individualizando situações fora de suas competências.

O que se pode inferir a partir dessas reflexões, seria que a preocupação do

poder público com relação aos jovens de camadas economicamente mais pobres poderia

passar pela gestão do tempo livre e ocioso desses sujeitos, para evitar que se

transformassem em uma ameaça para a ordem pública.

As questões aqui levantadas não têm a finalidade de desmerecer a participação

e o protagonismo juvenil, mas de chamar a atenção para concepções que, se não estiverem

submetidas à crítica, poderão ser compreendidas e disseminadas como conceitos e práticas

equivocadas de cidadania.

41

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o objetivo de identificar as concepções de protagonismo juvenil contidas

no Projovem Urbano é que realizamos esse trabalho de caráter bibliográfico.

Iniciamos este trabalho apresentando um quadro geral da população jovem no

Brasil, seu crescimento demográfico e principais dificuldades que a afeta hoje. A partir

desses dados é possível visualizar a emergência e o investimento em políticas públicas para

juventude. Assim surge o Projovem, na perspectiva de operacionalizar em forma de

programas as ações governamentais voltadas para juventude.

Realizamos na primeira seção uma retomada histórica a fim de apresentar as

diferentes significações ou representações sobre juventude que podem se fazer presentes

em diferentes sociedades. Vimos a partir disso que atualmente há uma tendência em

conceituar a juventude apenas como momento de transição entre a infância e a vida adulta,

ou seja, pela passagem da inatividade para atividade econômica. Há também uma outra

tendência muito forte na divisão etária, tendência esta muito reforçada por organismos

internacionais. Entretanto, a consideramos arbitrária, se vista isoladamente, pois existem

aspectos culturais, sociais e econômicos que influem no ser jovem.

No Projovem assistimos uma noção de juventude bastante emancipadora que

trata e identifica o jovem como sujeito de direitos. No entanto, não há como negar a

presença de perspectivas tutoriais de tratamento. São dezoito meses freqüentando um

programa com estruturas definidas e um currículo já fixado: a qualificação profissional é

prevista de acordo com a necessidade do município. Portanto, como falar em escolha,

direito, autonomia?

A representação do jovem como grupo de risco e a tese contemporânea do

jovem como sujeito de direitos são concomitantes neste projeto destinado a juventude, ou

seja, o objetivo central desta política, conforme aponta os discursos oficiais está

relacionado à (re) inserção de jovens em espaços marcados por relações conflituosas. É

claro o foco na reintegração social do jovem destituído dos padrões de civilidade dominantes.

Uma maneira de se chegar a essa reinserção seria através da preparação deste jovem para

atuar como agente de transformação em sua comunidade.

Desta forma, esse jovem, ora tido como problema social, passa a ser entendido

como responsável por uma mudança social. Atribui-se ao jovem a responsabilidade por

mudanças em seus contextos locais, em suas comunidades.

42

Defendemos nesse trabalho uma abordagem de juventude mais ampla, isto é,

abandonamos as concepções naturalistas de juventude para assim assumirmos concepções

mais globais. Foi por esse motivo que abordamos neste capitulo dois itens que

consideramos fundamentais na compreensão da juventude: trabalho e escola.

Trabalho e escola podem ser considerados dois eixos norteadores do Projovem

Urbano, já que este além da garantia do término dos estudos vislumbra a preparação do

jovem para inserção no mundo do trabalho. É notável a tônica das políticas públicas nas

últimas décadas: preparar para o exercício da cidadania, mediante a elevação da

escolaridade e a qualificação para o trabalho, elementos de articulação para o

desenvolvimento do sentimento de pertença social.

Não podemos deixar de considerar que a preocupação com o educar a

juventude emerge como pauta de governo, mas sua compreensão reclama o desvelamento

da noção de cidadania que vem norteando as ações do Estado, em particular, à perspectiva

de cidadania dos diferentes sujeitos envolvidos no Programa Nacional de Inclusão de

Jovens.

Na segunda seção afirmamos e discutimos o caráter polissêmico do termo

protagonismo. Com ele pudemos constatar as diferenças entre participação e protagonismo

sendo este último um tipo de participação muito específica. Diante dessas elaborações

postulamos que o protagonismo não deve ser confundido com o discurso de caráter

preventista em relação ao jovem, muito menos com uma simples divulgação de conteúdos.

Entendido como uma forma superior de participação onde o jovem assume papel central

nas ações e nas decisões vimos ser necessário quando se almeja o protagonismo investir na

capacidade de aprendizagem, no desenvolvimento de maneiras próprias de pensar e tomar

decisões.

Visto que o Projovem, e essencialmente o Projovem Urbano estrutura sua

proposta pedagógica no protagonismo juvenil, apresentamos e detalhamos, na terceira

seção, o referido programa para que em seguida pudéssemos analisar o que se entende por

protagonismo juvenil no Projovem.

Ao integrar o ensino fundamental, qualificação profissional e ação comunitário

o Projovem entende oferecer oportunidade para que os jovens experimentem novas formas

de interação e assim favorecer o protagonismo juvenil. A proposição aí contida parece não

somente partir da premissa de que é necessário superar a dualidade estrutural característica

da educação brasileira, como também traz uma nova noção da relação entre os distintos

componentes e dimensões da formação do aluno. Nesse sentido, talvez seja relevante

43

registrar que tal proposição direciona consoantemente com Kuenzer (2005), o olhar da

formação geral para o complexo mundo do trabalho. Há que se registrar, entretanto, que a

questão é controversa e que entre a urgência da ação e a consolidação de novas bases para

a educação há uma longa distância a percorrer.

Entretanto, entendemos que a conotação do conceito de protagonismo adotada

nos parece com a que Tommasi (2003) afirma ser predominante no Brasil: é paradoxal e

tende a enveredar pela promoção de uma cidadania tutelada, restrita ao que os demais

indivíduos (no caso, os adultos), desejam e acreditam. Por isso, é preciso questionar que

cidadania juvenil se quer fomentar, ou melhor, que cidadania, essa ação efetivamente

possibilita promover. Parece inegável que o Projovem, ao possibilitar o retorno à escola,

consorciado à qualificação profissional e ao desenvolvimento de ações comunitárias,

fomenta novas expectativas de cidadania ao segmento juvenil excluído socialmente.

Contudo, mesmo reconhecendo a importância e necessidade do estímulo ao seu

engajamento em questões de interesse público, nas quais ele também se inclui, é preciso

atentar para que a ênfase nesse aspecto não enverede pela promoção de uma cidadania

tutelada e restrita.

Vimos também que o programa julga fundamental colocar os jovens diante de

situações reais e de uma metodologia de trabalho cooperativa. A Ação Comunitária dos

jovens atendidos pelo programa tem como esteio de sua proposição o “binômio cidadania e

solidariedade”, razão pela qual sobressai a referência às ações dirigidas a outros que não o

próprio jovem. Coloca-se o protagonismo juvenil a serviço das causas e valores

considerados legítimos pela sociedade vigente.

Por outro lado, reconhecemos no Programa conceitos fundamentais

explicitados e assumidos, contendo potencialidades emancipadoras na medida em que

propõe uma perspectiva da formação crítica e conscientizadora dos jovens envolvidos, para

além da sua função social inclusiva ou meramente assistencial. Tais conceitos,

coerentemente com a finalidade e os objetivos que orientam o Projovem favorecem ações

pedagógicas nessa direção, a depender, em grande parte, da própria formação dos

professores, a que se dá particular atenção.

É fundamental para tanto que professores e alunos, possam constatar o quanto

dessas potencialidades transformadoras se concretizaram em ações e práticas compatíveis.

Neste sentido, as possíveis diversidades de práticas emancipadoras e/ou reguladoras,

transformadoras e/ou conservadoras, poderão refletir a própria contradição e disputa

constituinte das políticas públicas e dos setores sociais que as impulsionam.

44

De modo geral, entendemos que ao inserir-se no âmbito da política nacional da

juventude, o Projovem se colocou diante de um duplo desafio: a) “criar as condições

necessárias para romper o ciclo de reprodução das desigualdades” e b) “restaurar a

esperança da sociedade em relação ao futuro do Brasil”. Por isso, vimos expresso aí a

vontade explícita, histórico-política, de enfrentamento de problemas reconhecidamente

estruturais da sociedade brasileira, dentro dos limites concretos colocados por esta mesma

sociedade em sua inserção no capitalismo internacionalizado. Entretanto, como já citado

acima, o programa apresenta aspectos da cidadania tutelada.

O trabalho ora apresentado sugere indagações a respeito de um dos aspectos do

Projovem Urbano: a participação cidadã. A partir destas indagações é possível delinear

pesquisas futuras que mostrem como os jovens e professores do programa compreendem o

protagonismo juvenil, bem como esta discussão tem sido realizada e pedagogicamente

aplicada. Acreditamos ser possível e necessários outras investigações que versem o estudo

do Projovem Urbano, pois o que foi aqui abordado não esgota o objeto, ao contrário abre

inúmeras possibilidades. Uma delas é um estudo de caso do Projovem em Presidente

Prudente a partir do uso de técnicas adequadas ao problema de pesquisa e hipóteses

levantadas já na monografia aqui apresentada.

45

REFERÊNCIAS

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