UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SULUEMS

PÓLO DE DOURADOS

PROJETO DE PESQUISA

EJA: avaliação para uma análise qualitativa

Coordenador: Prof. MSc. Pedro Rauber

Colaboradores: Prof. Dr. Ednei Nunes de OliveiraProf. MSc. Paulo Sérgio Gomes SoaresProfª. MSc. Almerinda Maria dos Reis Vieira RodriguesProf. MSc. Walteir BetoniProfª. MSc. Enilda FernandesProfª. MSc. Maria José Telles Franco MarquesProfª. MSc. Neide Castilho TenoPorfª. MSc. Beatriz LandaProfª. Esp. Maria Bezerra Quast de OliveiraProf. Esp. Roberto Silveira PadimProfª. Esp. Élida Rojas FrancoProfª. Ana Maria da Trindade Rodrigues Rauber

Dourados2006

RESUMOO presente projeto visa avaliar qualitativamente os programas de educação destinados a atender a Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas escolas que adotaram esse modelo de Educação Popular, nos municípios de Dourados e Mundo Novo. Para um diagnóstico mais preciso o projeto se divide em três etapas: 1) análise das práticas pedagógicas e sua adequação à tendência que a norteia; 2) análise e avaliação dos benefícios trazidos aos educandos, atendimento aos seus interesses e necessidades e principais dificuldades enfrentadas no processo de ensino/aprendizagem; e, 3) análise das políticas públicas destinadas a essa modalidade em comparação com proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA e com relatórios de âmbito internacional para a educação no século XXI (Relatório Delors da UNESCO, Conferência de Hamburgo, etc.).

INTRODUÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos (EJA), enquanto modalidade de Educação Popular,

apresenta uma trajetória de desafios, principalmente por ser uma alternativa para minimizar o

problema da exclusão social. Porém, essa modalidade de educação, por muito tempo, não se

apresentou como prioridade educacional, sendo entendida e tratada apenas como política

compensatória direcionada a suprir a perda de escolaridade em idade própria.

Com a implantação da Lei 9.394, de 1996, (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, no artigo 37) aparece, pela primeira vez, a preocupação em garantir o acesso e a

continuidade dos estudos àqueles que não tiveram a oportunidade em idade própria. A partir

do Parecer CEB 11/2000, o Conselho Nacional de Educação regulamentou as “Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos”, e com a aprovação desse

parecer a EJA não possui mais apenas a função de suprir ou compensar a escolaridade perdida,

mas também a função reparadora, que promove a cidadania por meio da reparação do direito

negado à educação, a função equalizadora, que garante o acesso aos bens sociais e à

permanência na escola de maneira eqüitativa, considerando cada sujeito com suas

necessidades específicas, e, por último, a função qualificadora, ao efetivar uma educação

permanente que corresponde às necessidades de atualização e aprendizagem contínuas.

Um marco importante para Educação de Jovens e Adultos foi a 5ª Confintea1, realizada

em julho de 1997, em Hamburgo, na Alemanha, em que 1.500 representantes de 170 países

assumiram compromissos perante o direito dos cidadãos de todo o planeta à aprendizagem ao

longo da vida, concebida para além da escolarização ou da educação formal, incluindo

1 As conferências Internacionais de Educação de Adultos são convocadas pela UNESCO periodicamente, a cada dez ou doze anos: a primeira ocorreu em Elsinore, na Dinamarca, em 1949; a segunda transcorreu em Montreal, no Canadá, em 1960; a terceira realizou-se em Tóquio, no Japão, em 1972; a quarta foi sediada em Paris, em 1985.

situações informais de aprendizagem presentes nas sociedades contemporâneas, marcadas pela

forte presença da escrita, dos meios de informação e comunicação.

A Declaração de Hamburgo, aprovada na 5ª Confintea, atribui à EJA o objetivo de

desenvolver a autonomia e o sentido de responsabilidade das pessoas e comunidades para

enfrentarem as rápidas transformações socioeconômicas e culturais pela qual passa o mundo

atual. Dentre os temas abordados como prioridade pela “Agenda para o Futuro” aprovada na

conferência consta a garantia do direito universal a alfabetização e a educação básica,

concebidas como ferramentas para a democratização do acesso à cultura, aos meios de

comunicação e às novas tecnologias da informação.

A EJA foi valorizada também por sua contribuição à promoção da igualdade entre os

homens e mulheres, pela formação para o trabalho e pelo apoio a preservação do meio

ambiente e da saúde, devendo seguir novas orientações didático-metodológicas para enfrentar

o processo de transformações socioeconômicas e culturais vivenciadas a partir das últimas

décadas do século XX; um dos fatores que deve ser levado em conta é o rápido

desenvolvimento das sociedades, pois exige de seus membros capacidades para descobrir e

potencializar os conhecimentos e aprendizagens de forma global e permanente. Assim, ficou

definido da seguinte forma o conceito de educação dirigida aos adultos:

por educação de adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formal ou não, graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais, ou as reorientam de modo a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de adultos compreende a educação formal e a educação permanente, a educação não-formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes numa sociedade educativa multicultural, em que são reconhecidas as abordagens teóricas e baseadas na prática. (Artigo 3º da Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos, versão portuguesa).

O atual momento histórico é marcado por uma aceleração dramática no processo das

transformações tecnológicas. Essa aceleração é excitante, mas também inconseqüente porque

parece aumentar as desigualdades entre os grupos sociais em diferentes sociedades,

multiplicando crises sociais, cada vez mais violentas, e ameaçando o equilíbrio ambiental.

Neste sentido, a educação passa a ser um dos fatores estratégicos para a formação dos

cidadãos capazes de reconstruir as relações pessoais e sociais segundo a orientação de quatro

pilares que devem sustentar a educação no século XXI, de acordo com o Relatório para a

UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) da Comissão

Internacional sobre Educação para o Século XXI2, que são: aprender a ser, aprender a

conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver.

2 DELORS, Jacques. Os quatro pilares da educação. In.: UNESCO, MEC. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, Brasília/DF: MEC: UNESCO, 2006.

No Brasil, a EJA tem se constituído, nos últimos anos, como um campo estratégico

para fazer frente à exclusão e desigualdade social e, se observarmos a Lei 9.394, de 1996, o

Parecer CEB 11/2000 e acompanharmos a conclusão a que chegou a Conferência de

Hamburgo, bem como a orientação do relatório da UNESCO sobre educação para o século

XXI, percebemos que essa modalidade tem pretensões de assumir contornos que transbordam

os limites do processo de escolarização formal ao abarcar aprendizagens realizadas em

diversos âmbitos.

Nesse sentido, precisamos avaliar até que ponto esse ideal educacional tem atingido

algumas dessas metas na cidade de Dourados/MS, onde contamos com 18 escolas com

trabalhos específicos na EJA. Pensamos que esse trabalho não pode e nem deve se esgotar

apenas na oferta de vagas e garantia de acesso e continuidade nos estudos, como prevê a Lei

9.394, já que o fundamental é proporcionar ensino comprometido com a qualidade, ministrado

por educadores capazes de incorporar ao seu trabalho os avanços das pesquisas nas diferentes

áreas do conhecimento e de estarem atentos às dinâmicas sociais e suas implicações no âmbito

escolar.

Tendo em vista as metas estabelecidas como parâmetro para a EJA, o primeiro aspecto

de nossa abordagem neste projeto se volta para uma análise da formação dos educandos,

buscando maneiras de sabermos se elas (as metas) estão sendo cumpridas em Dourados. Para

tanto, precisamos investigar entre os educandos os aspectos qualitativos do aprendizado,

avaliando seus interesses e expectativas quando iniciam os estudos e após concluírem uma

etapa do curso, para enfim obtermos uma medida avaliativa do ensino, tendo em vista o

modelo teórico-pedagógico dessa modalidade.

Um segundo aspecto de nossa abordagem procura levar em conta as especificidades da

Educação Popular brasileira, enquanto educação que tenciona provocar mudanças na estrutura

social. Essas especificidades estão relacionadas diretamente com a politização das camadas

populares e o preparo para a participação mais ativa na vida pública e para o desenvolvimento

pleno da democracia. Ao nos pautarmos nas discussões empreendidas por Paulo Freire,

percebemos que um dos principais problemas da população excluída dos bens e serviços

disponíveis é o pouco preparo para o questionamento e a participação, fatores de fundamental

importância para a aquisição do livre arbítrio e superação do senso comum (libertação), bem

como de consciência de luta por direitos que são inerentes a uma sociedade democrática. Esse

seria o papel da Educação Popular, mas enfim, vejamos como Freire3 a entende:

3 FREIRE, P. & NOGUEIRA, A. Que fazer: teoria e prática em educação popular. 4ª edição. Petrópolis/RJ, 1993.

Entendo a educação popular como o esforço de mobilização, organização e capacitação das classes populares; capacitação científica e técnica. Entendo que esse esforço não se esquece que é preciso poder, ou seja, é preciso transformar essa organização do poder burguês que está aí, para que se possa fazer escola de outro jeito. Em uma primeira ‘definição’ eu a apreendo desse jeito. Há estreita relação entre escola e vida política (FREIRE, 1993, p. 19).

Na concepção de Paulo Freire, o povo brasileiro, devido ao longo período de

colonização e escravidão, tornou-se apático à vida pública e adotou a cultura do silêncio,

situação que percebemos ter se agravado com as ditaduras militares que compreendem os

períodos de 1937/1945 e 1964/1985. É candente a idéia de que a volta à democracia não

trouxe consigo a necessária participação popular.

Dessa perspectiva, a nossa abordagem precisa investigar o preparo dos educadores

atuantes na EJA, tendo em vista o compromisso político desses profissionais para com a

transformação social. Por transformação social entendemos, de acordo com Paulo Freire,

aprimoramento na estrutura educacional voltada para estratégias progressistas que conduzam

os atores sociais (no caso, educandos) a um processo de libertação pela conscientização.

Então, nesse segundo aspecto de nossa abordagem precisamos saber se há consonância entre a

prática educativa ou ato de educar com a tendência pedagógica que orienta a EJA. É de

fundamental importância o engajamento político dos profissionais para que a ação educativa

produza eficácia, bem como o conhecimento pleno das teorias que orientam o processo

pedagógico no interior da tendência.

A união desses dois aspectos de nossa abordagem investigativa pretende analisar a

formação de educadores e educandos, procurando traçar um quadro das condições

educacionais da EJA nas cidades de Dourados e Mundo Novo, no Estado de Mato Grosso do

Sul, tomando como parâmetro a Declaração de Hamburgo, na 5ª Confintea, em seus interesses

e objetivos e, também aqueles expostos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação de Jovens e Adultos.

JUSTIFICATIVA

A Educação de Jovens e Adultos possui muitas especificidades e requer um quadro de

profissionais preparados para atuar de forma integral aos interesses expostos no próprio

modelo pedagógico. Este último pressupõe, além da inclusão de uma parcela das camadas

populares a um direito fundamental – a educação -, o preparo no interior do processo

educacional para a participação na vida pública e acesso aos bens sócio-culturais a que todo

cidadão, de fato, tem direito.

Nesse sentido, a “educação de qualidade” na EJA, de acordo com esses objetivos de

inclusão social, necessariamente passa por um processo de adequação, tendo em vista a

formação de quadro docente da rede pública para atender a demanda e uma avaliação

constante do processo educacional como forma de, não somente oferecer vagas para suprir a

escolaridade perdida (função reparadora), mas produzir as condições necessárias para que o

cidadão esteja preparado para interagir e, por meios próprios, buscar melhorias na qualidade

de vida pelo acesso aos bens sociais, que, em si, perfaria o ideal almejado pela função

equalizadora. A função qualificadora, que parece reagrupar as funções anteriores, permite ao

cidadão a flexibilidade para adaptar-se às transformações constantes do mundo moderno, visto

que, em tese, a escola lhe forneceu formação integral como ferramenta para atuar e buscar

sempre novos meios de inserção social (saber como buscar informações e como utilizá-la no

cotidiano).

A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS - oferece um curso de

Especialização em Educação de Jovens e Adultos, cuja proposta para a qualificação abrange

três linhas de pesquisa com vistas em suprir as necessidades de adequação dos profissionais às

especificidades dessa modalidade educativa e aos objetivos almejados pelo ideal pedagógico

progressista. Tais linhas de pesquisa priorizam:

A Organização do Trabalho Pedagógico em Educação de Jovens e Adultos: currículo, avaliação e planejamento;

As Políticas Públicas em Educação de Jovens e Adultos;

A relação escola e sociedade.

A idéia de uma pesquisa voltada para o ensino na EJA surgiu pelo fato da cidade de

Dourados/MS manter 18 escolas dentro dessa modalidade de Educação Popular, número que

vem aumentando desde 2002, com o apoio do Governo Popular, em atividade tanto na cidade

de Dourados quanto no Estado de Mato Grosso do Sul. Contudo, o que justifica nossa pesquisa

é uma investigação sistemática da qualidade oferecida pela EJA nessas escolas, com a

finalidade de traçar um quadro referencial que permita ao processo educativo na modalidade

reavaliar as condições de aprimoramento dos docentes e as políticas públicas destinadas à

implementação da EJA, tendo em vista, primeiramente, os objetivos regulamentados pelas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, e sua reorientação de

acordo com os parâmetros propostos pela 5ª Confintea, como também acatando aqueles

resultados de importância fundamental para o andamento da educação no século XXI

divulgados pela UNESCO, no relatório Delors. Porém, sem deixar de analisarmos criticamente

esses documentos e parâmetros para a EJA, já que os discursos podem manter certa

neutralidade que é incompatível com a Tendência Progressista Libertadora.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Atualmente, a Educação Popular, praticada na modalidade de Educação de Jovens e

Adultos, em diversas escolas das cidades de Dourados e Mundo Novo/MS, possibilita a

oportunidade para milhares de educandos terem acesso a um direito básico estendido a todas

as pessoas que, por algum motivo, não concluíram os estudos em idade própria. Porém, vale

lembrar que embora essa oportunidade na EJA seja oferecida de forma gratuita, não quer dizer

que a qualidade atenda às exigências específicas dessa modalidade. Não estamos chamando

atenção para a qualidade da aula, e sim nos referindo à qualidade do atendimento e de suas

adequações à proposta pedagógica, aquela evidenciada pela Pedagogia Libertadora de cunho

progressista.

Pensando no conteúdo político atrelado a essa proposta pedagógica, a formação do

educando é, em si, uma educação para a vida, tendo em vista que há (ou pelo menos deveria

haver) a sua preparação para atuar na vida pública, atendendo aos princípios de participação

democrática inerentes à cidadania, além da formação de valores solidários de cooperação e

justiça social, como contraproposta aos valores individualistas existentes nas sociedades

capitalistas. Nesse sentido, precisamos entender que uma Educação Popular voltada para

atender a jovens e adultos tem de elaborar uma política centrada em modalidades práticas que

reconheçam as competências e a certificação de experiências para aprendizados não-formais,

fator que inclui nos currículos não somente conteúdos, mas vivências e práticas, permitindo a

participação e o envolvimento, bem como a interação e o diálogo em torno de objetivos

comuns.

Tal como o explicitado no Relatório Delors, da UNESCO, referente à educação para o

Século XXI, elaborado por uma comissão Internacional, “qualquer reforma devia ter por

objetivo diversificar a estrutura do ensino e preocupar-se mais, não só com os conteúdos mas

também com a preparação para a vida ativa” (UNESCO, 2006, 136). Esse relatório e a

Conferência de Hamburgo apontam o caminho que a educação de adultos deve seguir, mas

não podemos ser acríticos e termos como certas as suas propostas, já que elas podem mascarar

os objetivos da educação permanente, bem como a realidade educacional praticada em

diferentes países.

Segundo Moacir Gadotti4 (2003), a idéia de uma educação permanente5 não é nova e,

em outra tentativa de organização do modelo, a UNESCO apresentou-a como um conceito

desprovido de ideologia, mascarado pela neutralidade de um discurso que defende um projeto

de educação adaptado a todos os sistemas políticos, independente de fatores sociais e

econômicos. A preocupação do autor se torna extremamente relevante quando voltada para a

educação de adultos, uma vez que “para os trabalhadores, a Educação Permanente é um

aumento de formação profissional que serve para torná-los mais rentáveis e melhor adaptados

às novas exigências e mudanças tecnológicas do desenvolvimento econômico e industrial; um

álibi para manter os filhos das classes populares distantes da totalidade da cultura” (Idem,

2003, 95). Em resumo, não precisamos ir muito longe para concluirmos que não é um

processo educativo neutro.

Partindo dessa perspectiva, se acreditarmos e apoiarmos a neutralidade da educação

permanente, reforçamos a idéia de que a classe trabalhadora necessariamente está submetida à

ideologia do sistema capitalista, ficando exposta à submissão e a exploração, tendo como pano

de fundo uma educação moderna que lhe proporciona a passagem para a liberdade e a

participação, a mesma educação que, segundo Miguel Arroyo6, “passou a ser pensada como

um dos mecanismos para estabelecer as novas cercas de liberdade conquistada, porém vigiada

e limitada” (BUFFA, ARROYO & NOSELLA, 1996, p. 38). O funcionando da domesticação

ideológica pode começar pela educação para a vida política, embora se formos buscar razões e

justificativas na educação,

sem dúvida que os educadores e a pedagogia não criam essas justificativas, porém, quando se continua defendendo a vinculação tão mecânica entre educação cidadania e participação, continua se reforçando aquela lógica mais global em que ambos nasceram vinculados. Passar por alto dessa lógica global e dos efeitos reais que ela legitimou e continuar defendendo a educação como um ritual sagrado de passagem para o reino da liberdade é uma forma de contribuir para que a cidadania continue a ser negada, reprimida e protelada (Idem, 1996, p. 40).

Ao acompanharmos o debate de Buffa, Arroyo e Nosella, no livro intitulado Educação

e cidadania: quem educa o cidadão?, percebemos até que ponto a ideologia dominante

interfere no processo de ensino e aprendizagem naufragando qualquer pensamento que indique

neutralidade, permitindo-nos aplicar essa mesma análise em nossa investigação sobre a

realidade educacional nas escolas que adotaram a EJA em Dourados e Mundo Novo. A idéia é

4 GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. 13ª edição. São Paulo: Cortez, 2003.5 Por educação permanente o autor entende as formas de educação existentes fora da escola ou do sistema educacional e designa a educação de adultos, educação extra-escolar, formação profissional, supletivo, educação informal, reciclagem, etc.6 ARROYO, Miguel. Educação e exclusão da cidadania. IN.: BUFFA, E., ARROYO, M.& NOSELLA, P. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 6ª edição. São Paulo: Cortez, 1996.

verificar se há distorção da tendência pedagógica que orienta a modalidade por influência da

ideologia dominante. As Tendências Progressistas, em particular, a vertente Libertadora, que

traz expoentes de grande importância, como Paulo Freire, por exemplo, abre espaço para

promover a desalienação e a contra-ideologia como componentes políticos necessários à

participação na vida pública. Pensamos, então, que a EJA possui a função de educar para a

contra-ideologia, entendendo esse conceito como resistência contra a imposição dos valores

dominantes.

O nosso projeto, como um todo, pretende analisar aspectos da EJA, principalmente

aqueles relacionados às políticas públicas e orientação pedagógica, a fim investigar se há

confluência desses aspectos com a formação dos educandos. Temos de ser críticos quanto aos

relatórios da UNESCO e também com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

de Jovens e Adultos para verificar até que ponto o discurso de neutralidade mascara o ideal de

transformação social com a mera formação para o trabalho.

Salientamos que o ideal da EJA seria o de permitir ao educando um ensino que lhe

sirva para conduzir o raciocínio crítico, o pensar sobre os problemas humanos e, por si só,

levá-lo a pensar sobre a sua própria condição, questionando o porquê as coisas são daquela

forma e não de outra. Em suma, levá-lo a pensar criticamente e a discutir o que pensa sobre o

assunto (qualquer que seja), numa situação dialógica e realmente politizadora e, diga-se de

passagem, pela construção de uma epistemologia pautada não somente no conhecimento, mas

na crítica à realidade vivida, realidade tipicamente brasileira da qual ele faz parte.

Como funcionaria esse tipo de educação? Tomemos como exemplo o que diz Paulo

Freire7 (1996a): “por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da

cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos

córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à

saúde das gentes” (Idem, p. 33). É um processo de conscientização constante acerca da

condição humana de fundamental importância para formara a criticidade acerca dos valores

humanos, sociais e ambientais. A cidade de Dourados, por exemplo, embora seja a passagem

de viajantes para o Pantanal, está mergulhada num quadro de pobreza social e política, nesse

sentido em que Freire discorre, que se faz necessário um estudo dos ganhos reais de uma

educação popular que possa orientar a população no que podem fazer para melhorar a

qualidade de vida a partir de suas próprias condutas, sendo esse é o sentido de uma educação

permanente: promover entre as camadas populares alguma forma de transformação social.

7 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 6ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 1996a.

Apenas para salientar, é muito comum ver pessoas passando boa parte do dia jogando

água em imensas calçadas, é comum ver materiais que acumulam água em terrenos ou mesmo

nas calçadas e que se tornam fonte de vetores de doenças, principalmente a dengue, que em

determinadas épocas do ano assola a cidade, até a ausência total de posicionamento crítico em

ralação aos vastos campos de soja transgênica ou a instalação de dezenas de usinas de álcool.

O importante, no entender do povo, é gerar emprego, mesmo que de forma exploratória e

nenhum compromisso ambiental8.

Para Freire, o processo de conscientização funcionaria no contexto da educação

popular sem separar teoria e prática, fazendo do ato de educar uma atitude política em que se

discute o conteúdo do ensino relacionando-o com aquilo que o educando vivencia em seu

cotidiano, a fim de que a disciplina ou componente curricular mostre a aplicabilidade do

conhecimento, principalmente, no tocante a crítica e ao questionamento acerca do que nos é

imposto enquanto valores.

Uma pesquisa em Educação de Jovens e Adultos comporta em seu interior uma

complexa gama de fatores a serem explorados numa investigação, mesmo porque propõe uma

grande diversidade de necessidades formativas.

Então, primeiramente, devemos considerar a necessidade de consolidar a alfabetização

funcional dos indivíduos, pois estudos atuais indicam que é preciso uma boa escolaridade na

formação de usuários da linguagem escrita capazes de fazer dela múltiplos usos para expressar

a própria subjetividade, buscar informação, planejar e controlar processos e aprender novos

corpos de conhecimento (Ribeiro, 1997). É forçoso considerar os requisitos formativos cada

vez mais complexos para o exercício de uma cidadania plena, as exigências crescentes por

qualificações de um mercado de trabalho excludente e seletivo e as demandas culturais

peculiares a cada subgrupo etário, de gênero, étnico-racial, socioeconômico, religioso ou

ocupacional.

Um passo prévio implica superar a concepção de que a idade adequada para aprender é

a infância e a adolescência e que a função prioritária ou exclusiva da educação de pessoas

jovens e adultas é a reposição de escolaridade perdida na "idade adequada".

Torres9 lembra que

muchas personas no vem ninguna relación entre alfabetización y aprendizaje a lo largo de la vida. De hecho, la mayoría de la gente – incluyendo políticos y

8 Apenas para mostrar a dimensão do problema, o Aqüífero Guarani, um dos maiores do país, passa logo abaixo das plantações soja e, com a aprovação de projetos, imensas plantações de cana-de-açúcar surgirão para alimentar 32 usinas de álcool. Os efeitos disso ninguém comenta, os pobres por falta de informação, os ricos por interesse no agronegócio.9 TORRES, Rosa Maria. Alfabetización y apredizaje a lo largo de toda la vida. IN.: Revista Interamericana de Educación de Adultos. Ano 28, n°1. México: Janeiro/Junho de 2006, p. 25-38.

especialistas en educación – piensa la alfabetización como una oferta educativa remedial y no-formal, de corta duración, destinada a personas pobres que no pudieron ir a la escuela cuando niños10. (enero-junio de 2006, p.25).

Temos de reconhecer, de um lado, que jovens e adultos são cognitivamente capazes de

aprender ao longo de toda a vida e que as mudanças econômicas, tecnológicas e socioculturais

em curso neste novo milênio impõem a aquisição e atualização constante de conhecimentos

pelos indivíduos de todas as idades, propugna-se conceber todos os sistemas formativos nos

marcos da educação continuada. Nestes marcos, os objetivos da formação de pessoas jovens e

adultas não se restringem à compensação da educação básica não adquirida no passado, mas

visam a responder às múltiplas necessidades formativas que os indivíduos têm no presente e

terão no futuro que são de suprema importância para si mesmos e, principalmente, para um

país, como o Brasil, por exemplo, que conta com a participação do povo para consolidar o

pensamento democrático e a idéia de justiça social.

O relatório Delors, no tópico “Ensino secundário: plataforma giratória de toda uma

vida” e sub-tópico “A diversidade do ensino secundário”, em determinado momento ao referir-

se à educação de adultos afirma: “o princípio de educação permanente deve abrir

possibilidades mais vastas de realização pessoal e de formação após a educação básica

permitindo, em particular que os adultos possam retomar o sistema formal”(UNESCO, 2006,

135). Tal afirmação nos leva a novamente pensar na posição de Gadotti acerca da ideologia

contida nos discursos, pois em muitos momentos o relatório aponta para a educação formal

(formação no ensino secundário) como sendo o único caminho para o desenvolvimento de

uma parcela elevada da população, sem especificar em que sentido e com quais objetivos se

pretende atingir esse desenvolvimento. Dessa perspectiva, o desenvolvimento de políticas de

formação de pessoas jovens e adultas consoantes ao novo paradigma de educação continuada

(permanente) é tema polêmico.

Em termos de política pública, uma revisão da literatura permite que identifiquemos

algumas indicações mais ou menos consensuais. Uma delas relaciona-se ao reconhecimento do

direito dos indivíduos traçarem com autonomia suas próprias biografias formativas. A outra

recomenda modificar o estilo de planejamento das agências formadoras, levando-as a realizar

um "giro" da oferta para a demanda, ou seja, deixar de conceber a oferta educativa a partir de

padrões únicos (quase sempre referidos aos parâmetros da educação escolar de crianças e

adolescentes), passando a concebê-la a partir da diversidade de demandas concretas dos

10 “Muitas pessoas não vêem nenhuma relação entre alfabetização e aprendizagem ao longo da vida. De fato, a maioria das pessoas – incluindo políticos e especialistas em educação – pensam na alfabetização como uma forma educativa remedial e não-formal, de curta duração, destinada a pessoas pobres que não puderam ir à escola quando eram crianças.”(TORRES, Jan/jun de 2006, p. 25)

diferentes segmentos sociais. Isso não implica em dizer que a educação básica ofertada a

jovens e adultos deva reproduzir as formas de organização, currículos, métodos e materiais da

educação básica infanto-juvenil, muito pelo contrário, a experiência internacional recomenda

flexibilizar currículos, meios e formas de atendimento, integrando as dimensões de educação

geral e profissional, reconhecendo processos de aprendizagem informais e formais,

combinando meios de ensino presenciais e a distância, de modo que os indivíduos possam

obter novas aprendizagens e a certificação correspondente mediante diferentes trajetórias

formativas.

As políticas públicas precisam atender às especificidades da EJA a fim de que não haja

uma mera concepção compensatória de educação de pessoas adultas, o que implicaria em

negar as desigualdades educativas a serem enfrentadas.

A tendência histórica à ampliação e alongamento da educação básica vem produzindo

aquilo que os sociólogos da educação denominam "efeito desnivelador", um efeito que prevê

que a ampliação da escolaridade mínima obrigatória aumenta o contingente de jovens e

adultos com escolaridade inferior à que todo cidadão tem direito (Flecha Garcia, 1996). Os

níveis de baixa escolaridade de uma determinada população ocorrem por diversos motivos que

não vem ao caso discutirmos, uma vez que nossa meta quando tratamos do tema é assegurar a

escolaridade mínima comum a todos que não tiveram acesso em idade própria, sendo isso

responsabilidade da qual o poder público não pode esquivar-se.

A EJA é um campo de práticas e reflexões que inevitavelmente transborda os limites

da escolarização em sentido estrito. Primeiramente, porque abarca processos formativos

diversos, onde podem ser incluídas iniciativas visando a qualificação profissional, o

desenvolvimento comunitário, a formação política e uma grande quantidade de questões

culturais próprias dos educandos pautadas em outros espaços que não o escolar e que de forma

alguma podem ser desmerecidas enquanto experiências a serem ampliadas. Para Torres

(2006), os fatores extra-escolares são tão importantes quanto os escolares na aprendizagem.

Além disso, notamos que mesmo quando se focalizam os processos de escolarização de jovens

e adultos, o cânone da escola regular, com seus tempos e espaços rigidamente delimitados,

imediatamente se apresenta como problemático. Tal como já dissemos, os currículos, métodos

e metodologias, bem como as formas de organização não podem necessariamente seguir o

modelo da educação básica infanto-juvenil, mesmo porque se seguirmos o modelo pedagógico

progressista aplicado à modalidade mantém as especificidades.

Portanto, trata-se, de fato, de um campo pedagógico fronteiriço, que bem poderia ser

aproveitado como terreno fértil para inovações na práxis educativa, embora possamos notar,

de antemão, a existência entre muitos educadores de algumas concepções restritivas sobre esse

processo educativo, fator que os faz recair em práticas pedagógicas tradicionais, colocando em

risco os objetivos propostos pela modalidade. Salientamos que em grande medida a EJA

depende da boa formação dos educadores e de seu engajamento nos propósitos políticos para a

formação dos educandos. O relatório da UNESCO não deixa de ressaltar esse ponto: “a

dedicação e a competência do corpo docente, tanto como o conteúdo dos programas,

determinam a qualidade e a pertinência da educação; a reforma dos programas será estéril, sem

a participação e o pleno e integral apoio dos professores”(2006, 136).

Contudo, o lugar da educação de jovens e adultos pode ser entendido como marginal

ou secundário, sem maior interesse do ponto de vista da formulação política e da reflexão

pedagógica, quando, pelo contrário, a abordagem do fenômeno educativo é ampla e sistêmica,

merecendo maiores atenções quanto a sua história. A Educação de Jovens e Adultos é

necessariamente considerada como parte integrante da história da educação em nosso país,

como uma das arenas importantes, onde se empreendem esforços para a democratização do

acesso ao conhecimento, desde a década de 1940, embora haja menção já na pouco duradoura

Constituição de 1934.

Num breve retrospecto, vemos diferentes campanhas que visavam erradicar o

analfabetismo, como a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário em 1942, do Serviço de

Educação de Adultos e da Campanha de Educação de Adultos, ambos em 1947, da Campanha

de Educação Rural iniciada em 1952 e da Campanha Nacional de Erradicação do

Analfabetismo em 1958.

Celso Beisiegel (1997) destaca o caráter exemplar da Campanha Nacional de Educação

de Adultos, iniciada em 1947, capitaneada por Lourenço Filho como política

governamental que exprimia o entendimento da educação de adultos como peça fundamental

na elevação dos níveis educacionais da população em seu conjunto. Vale lembra que essa

campanha abriu um campo de reflexão pedagógica em torno do analfabetismo e suas

conseqüências psicossociais, embora não tenha produzido nenhuma proposta metodológica

específica para a alfabetização de adultos, nem um paradigma pedagógico próprio para essa

modalidade de ensino. Tais propostas só ocorreram no início dos anos 1960, quando o trabalho

de Paulo Freire passou a direcionar diversas experiências de educação de adultos organizadas

por distintos atores, com graus variados de ligação com o aparato governamental, como o

Movimento de Educação de Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular do Recife, ambos

iniciados em 1961, dos Centros Populares de Cultura da União Nacional dos Estudantes, entre

outras iniciativas de caráter regional ou local.

Porém, em 1964, o golpe militar pôs fim às experiências freireanas. Paulo Freire foi

exilado, mas continuou a desenvolver no exterior sua proposta de alfabetização de adultos

conscientizadora, utilizando palavras geradoras que, antes de serem analisadas do ponto de

vista gráfico e fonético, serviam para sugerir a reflexão sobre o contexto existencial dos jovens

e adultos analfabetos, sobre as causas de seus problemas e as vias para sua superação.

A partir de 1969, o governo federal organizou o Mobral (Movimento Brasileiro de

Alfabetização), um programa de proporções nacionais, proclamadamente voltado a oferecer

alfabetização a amplas parcelas dos adultos analfabetos nas mais variadas localidades do país,

mas com um controle rígido das orientações, com supervisão pedagógica e produção de

materiais didáticos. O Mobral foi concebido como ação que se extinguiria depois de resolvido

o problema do analfabetismo, mas em virtude de sua presença maciça no país, acabou por

contribuir para legitimar a ditadura e responder a orientações emanadas de agências

internacionais ligadas à Organização das Nações Unidas, em especial a Unesco, que desde o

final da Segunda Guerra vinham propugnando o valor do combate ao analfabetismo e da

universalização de uma educação elementar comum como estratégia de desenvolvimento

socioeconômico e manutenção da paz. Desacreditado nos meios políticos e educacionais, o

Mobral foi extinto em 1985, quando o processo de abertura política já estava relativamente

avançado.

A Lei Federal Nº. 5692, que em 1971, voltada para a suplência e relativa à reposição

escolar, aperfeiçoamento e atualização (aprendizagem e qualificação referentes à formação

para o trabalho), possuía flexibilidade e possibilitou uma nova organização do ensino em

várias modalidades: cursos supletivos, centros de estudo e ensino a distância, entre outras.

Um estudo realizado por Siqueira, Freitas & Haddad (1988) constata que a

insuficiência da cobertura face à demanda existente, além de dificuldades de ordem política,

administrativa, financeira e pedagógica que limitavam a extensão e a qualidade do ensino

oferecido. Esse segmento de ensino foi atendido predominantemente por meio de modalidades

não presenciais, nas quais a baixa interação professor-aluno e a flexibilidade de organização se

associam aos baixos custos de funcionamento e, diga-se de passagem, podem comprometer

substancialmente a qualidade.

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), promulgada em 1996, por sua vez, diluiu as

funções do ensino supletivo nos objetivos e formas de atendimento do ensino regular para

crianças, adolescentes e jovens.

O ano de 1990 foi declarado pela Organização das Nações Unidas como Ano

Internacional da Alfabetização e, em Jonthien, na Tailândia, realizou-se uma Conferência

Mundial que reuniu entre seus patrocinadores, pela primeira vez, a UNESCO (Organização

das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), o PNUD (Programa das Nações

Unidas para o Desenvolvimento), o Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância) e o

Banco Mundial. Nessa conferência foi aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para

Todos, que propunha uma abordagem global do problema educacional no mundo, uma

importante ampliação do conceito de educação básica e ações coordenadas em vários níveis,

com destaque para a EJA para reduzir as taxas de analfabetismo.

No entanto, Torres (2006) alerta para o fato que o desenvolvimento humano depende

da criação de um ambiente onde as pessoas possam aflorar os seus potenciais com uma vida

produtiva e criativa, tendo em vista os seus interesses e necessidades, ou seja, não é mera

reprodução da vida e da subsistência, como, na maioria das vezes, em âmbito internacional,

pensam as tendências dominantes em relação a educação de adultos.

A partir dessa perspectiva, o foco que adotamos como abordagem para a investigação

no transcorrer do projeto tem um olhar retrospectivo, mesmo pela necessidade de comparação

do que já foi feito e do que precisamos fazer, pensando que pouco foi feito (como acabamos

de expor), embora as perspectivas sejam instigantes, principalmente pelos desafios. A

sociedade brasileira possui muitas especificidades, a começar pelas desigualdades sociais e

pelos fatores historicamente limitantes de participação popular na vida pública como, por

exemplo, os costumes patriarcais coloniais, a herança ainda recente de um passado

escravagista sentido pela exclusão quase total da população negra e também pelas ditaduras

militares, uma delas recente que impediu a população de exercer o seu direito e formou

gerações de pessoas que não aprenderam a questionar, que ora se mostram passivas ora

explodem em comportamentos rígidos que corroboram valores ultrapassados e intolerantes.

Paulo Freire, ainda na década de 1960, já alertava para a nossa herança colonialista e

escravagista. A influência dessa herança se faz sentir na má formação política do povo

brasileiro que se acostumou a servir e ser passivo diante de situações de carestia extrema,

diante da corrupção e dos diversos problemas sociais.

Paulo Freire11 (1996a) pensa que de um ponto de vista histórico-cultural é certo dizer

que os brasileiros (da classe popular) não demonstram ter experiência para a vida democrática,

porque não tiveram condições necessárias para formar um comportamento participante. Ele

salienta que

o sentido marcante de nossa colonização, fortemente predatória, à base da exploração econômica do grande domínio, em que o ‘poder do senhor’ se alongava ‘das terras às gentes também’ e do trabalho escravo inicialmente do nativo e

11 FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1996a.

posteriormente do africano, não teria criado condições necessárias ao desenvolvimento do clima cultural democrático, no homem brasileiro (Idem, 1996a, p. 74/75).

A EJA, como já dissemos, trasborda os limites tradicionais da educação e exige dos

profissionais a perspicácia e crença no trabalho de formação ampla dos educandos, formação

crítica e política, formação para a vida democrática, que, em si, exige participação diante do

conflito de interesses, formação para a vida numa sociedade em constante transformação e que

pressupões flexibilidade de seus atores para enfrentar diferentes situações. A EJA não pode ser

uma modalidade educacional neutra!

No Estado de Mato Grosso do Sul, especificamente nas cidades de Dourados e Mundo

Novo, precisamos buscar respostas acerca da qualidade da EJA, principalmente devido à sua

rápida expansão. Para tanto, nossa abordagem se divide em três âmbitos de investigação:

avaliação das metas atingidas pelos educandos, análise do preparo profissional dos

educadores, e observação sistemática das políticas públicas destinadas a EJA.

Precisamos verificar até que ponto a idéia de estender a educação popular a todos,

independente dos valores e da vida que se compartilha fora dos muros da escola, não recai nos

mesmos erros da “Escola Nova” de homogeneizar as diferenças ou pressupor algum ideal de

igualdade social como forma de equalizar as oportunidades, mesmo porque se assim for

apenas se justificaria uma falácia, a de que a escola pode ser um veículo que conduz à

elevação social, quando na verdade, uma educação popular prima pelo fortalecimento dos

valores da classe popular, no sentido de conduzir a uma desalienação e reforçar aspectos

contra-ideológicos.

Assim, faz-se necessário investigar se há a adequação da proposta da EJA adotada em

Dourados com a prática pedagógica exercida pelos professores. Se a prática pedagógica

estiver pautada apenas na idéia de modismo político e não de engajamento na proposta, ou

ainda se epistemologicamente se fundar no empirismo, a educação perde o seu propósito pelo

não entendimento do ato de educar, segundo esses princípios. Lembrando que usamos o

conceito de Educação Popular tal como entendido por Paulo Freire, cuja ênfase se foca na

práxis para formar a conscientização que, por sua vez, conduziria a uma transformação social.

Se os professores da rede pública municipal estiverem se deixando levar pelas

aparências e sem o devido compromisso, todo esforço de educar para a cidadania (idéia

pautada na consciência dos direitos e dos deveres) ou para que o educando busque

conscientemente o seu lugar na sociedade (trabalho), serão em vão por não atingirem a meta

de compreensão da realidade e a busca de uma possível transformação social, pelo contrário,

estarão educando para a submissão à estrutura social.

Essa análise precisa ser feita cuidadosamente junto aos professores que atuam na rede

municipal de ensino na EJA e, qualquer resultado da pesquisa não pode valer como denúncia,

mas apenas mostrar as dificuldades de educar para a liberdade quando a moderna sociedade

capitalista possui mecanismos próprios de controle social, que nas escolas, muitas vezes, são

expostos nas condutas valorativas dos professores (ideologia dominante).

QUESTÕES DO PROJETO

Entendemos por questão de pesquisa, as questões referentes aos estudos que orientam o

pesquisador na busca de respostas para o trabalho científico. Tais perguntas decorrem de

algum problema que encontramos nos fatos ou nos fenômenos e que precisam de explicação.

Nossas perguntas refletem a preocupação quanto à qualidade de ensino na EJA, tendo

em vista suas muitas especificidades que requerem preparo profissional diferenciado e

políticas públicas voltadas para atender a formação integral do cidadão. Nesse sentido,

perguntamos, será que há entre os educadores a aceitação da orientação pedagógica proposta

pela EJA? Existem questões ideológicas que impedem que o educador exerça a sua função

politizadora, como exige a educação libertadora de cunho progressista? Existe adequação

harmoniosa entre o ato de educar e o modelo pedagógico estabelecido? Em que nível se

encontra o processo de ensino e aprendizagem entre os educandos? Será que a formação na

EJA oferece condições para a participação plena do cidadão na vida pública e inserção nas

sociedades modernas em constante transformação? O que está sendo feito em termos de

políticas públicas para atender à demanda em EJA?

OBJETIVOS

O primeiro aspecto da abordagem investigativa tem por objetivo visitar as escolas de

Dourados e Mundo Novo/MS com a finalidade de coletar dados que apontem o caráter

qualitativo da Educação de Jovens e Adultos, pensando nos pressupostos estabelecidos pelas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e aqueles discutidos e

concluídos na Conferência de Hamburgo exclusivamente para traçar metas para a EJA em

todo o mundo.

Em suma, num primeiro momento nosso objetivo é mostrar se nas escolas que

adotaram a EJA os educandos estão realizados em seus interesses e perspectivas, tendo como

pano de fundo a análise de entrevistas e questionários que revelam se houve desenvolvimento

no senso de autonomia, se houve acréscimo na percepção de responsabilidade social e preparo

para enfrentar as transformações do mundo moderno, analisando o acesso à cultura, aos meios

de comunicação e às tecnologias da informação como critério de avaliação do nível de

educação oferecido pelas escolas. Como também, faz-se extremamente necessário apontar em

que medida as funções reparadora, equalizadora e qualificadora, propostas pelo Conselho

Nacional de Educação, atingem suas metas. Precisamos saber em que medida a educação que

lhes está sendo destinada atende aos seus interesses, pontuando quais são as principais

dificuldades encontradas.

O segundo aspecto da abordagem possui o objetivo de verificar entre os educadores,

por meio de questionários e entrevistas, se o ato de educar se desenvolve em consonância com

a tendência progressista, mantendo o foco na idéia de que é extremamente necessário o

engajamento político do educador para despertar nos educandos o interesse pela participação

na vida pública e, por conseguinte, promover as transformações sociais. As questões que

procuramos responder se apóiam na dúvida, a saber, se os educadores estão preparados para

exercer a sua profissão de forma a entender as especificidades dessa modalidade educacional,

se estão dispostos a abrir mão da educação tradicional (educação bancária, na concepção de

Paulo Freire), se acreditam na sua importância enquanto formadores de opinião, como

interpretam o engajamento diante de questões necessárias para a transformação social, etc.,

que são fatores preponderantes para a eficácia da educação pautada nas tendências

pedagógicas progressistas da educação. Acerca dessas questões temos de pontuar quais são os

principais obstáculos enfrentados pelos educadores.

A partir de uma concepção ampla e sistêmica da problemática educacional brasileira,

outro objetivo importante é procurar identificar, entre coordenadores, diretores e supervisores

das Secretarias da Educação dos municípios em questão, como estão sendo planejadas as

políticas de escolarização básica para os jovens e os adultos.

Nesse sentido, o desenvolvimento de nossa pesquisa se propõe a fazer um balanço da

conjuntura atual, sem deixar de remeter-se a uma análise retrospectiva, com vistas a criar e

fundamentar pressupostos que sirvam de esboço para perspectivas futuras na elaboração e na

definição de políticas públicas e na reorganização do processo pedagógico em Educação de

Jovens e Adultos.

Um objetivo específico está voltado para o ensino da pesquisa entre os

professores/acadêmicos colaboradores que fazem parte do grupo que cursa a especialização

em EJA.

METODOLOGIA E PROCEDIMENTO METODOLÓGICOS

Considerando os objetivos que pretendemos atingir, temos de primeiramente fazer um

estudo bibliográfico sobre a história da educação popular no Brasil (tendências progressistas),

para depois, analisar com quais objetivos ela foi introduzida no contexto atual das escolas

municipais de Dourados. Na análise destes dados, torna-se relevante verificar as condições de

regulação social, desigualdade e poder que influenciaram e influenciam a educação em

diferentes períodos, com a finalidade de percebermos os fatores que ocasionaram as mudanças

na trajetória educacional.

Tendo em vista que a educação popular é, por si só, uma educação crítica (de formação

para a democracia) que busca desencadear um processo de transformação social à medida que

são desveladas as estruturas de poder e reveladas as ideologias que justificam a desigualdade

social, o papel da escola e, principalmente do educador, deve ser de engajamento, de

promoção do debate acerca dos problemas sociais e de apoio à participação política efetiva de

sua clientela nos meios sociais. Tal como ressalta Paulo Freire12 (apud, NÓVOA, 1979), a

conscientização tende a produzir alguma mudança nas relações sociais pela motivação política

contra a dominação.

Sendo coerente com essas preocupações, precisamos, além de reconstituir teoricamente

o pano de fundo mostrando o processo-histórico educativo da EJA e sua introdução nas

escolas de Dourados e Mundo Novo, visitar escolas que mantêm a modalidade com a

finalidade de coletar de dados para investigarmos até que ponto o modelo pedagógico em

questão é aceito e atinge os seus objetivos.

Para tanto, dividiremos nossa pesquisa em três focos de investigação, com coleta de

dados distinta e em momentos diferentes: 1) entrevistas e questionários direcionados

exclusivamente aos educandos; 2) entrevistas e questionários direcionados a educadores; 3)

entrevistas e questionários direcionados a coordenadores, diretores de escolas e supervisores

responsáveis pela na Secretaria Municipal de Educação de Dourados (SEMED). O mesmo se

aplica à cidade de Mundo Novo.

A pesquisa aplicada aos educandos possui um caráter avaliativo do sistema educativo e

visa apontar se os objetivos da EJA, conforme estipulado pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, estão sendo atingidos.

A pesquisa direcionada a educadores, por sua vez, objetiva analisar dados que possam

apontar problemas de confluência entre o ato de educar e o modelo pedagógico da EJA, tendo

12 NOVOA, Carlos A. T. Consciência e história: a práxis educativa de Paulo Freire. São Paulo: Loyola, 1979.

em vista a premissa de que uma conduta negativa (depreciativa, descompromissada, etc.) em

relação ao modelo proposto afeta o processo de ensino e aprendizagem. Como já salientamos,

trata-se de uma modelo que exige engajamento político do educador, bem como a crença de a

sua conduta é um exemplo de alguém que questiona, que participa da vida pública porque

conhece a importância disso para o bom andamento da democracia. O estudo do conceito de

ideologia descrito pela filósofa Marilena Chaui será fundamental para analisar os dados

coletados junto aos professores.

Os dados coletados junto a coordenadores, diretores e supervisores serão as bases para

uma análise da estrutura educacional para atender a modalidade e também para gerar

parâmetros da avaliação das políticas públicas destinadas a EJA.

Vale salientarmos que numa pesquisa qualitativa, como se pretende a nossa, a coleta de

dados trás as informações substanciais para atingirmos os objetivos propostos. Segundo

Alves-Mazzotti e Gewandsznajder13,

a maior parte das pesquisas qualitativas se propõe a preencher lacunas no conhecimento, sendo poucas as que se originam no plano teórico, daí serem essas pesquisas freqüentemente definidas como descritivas ou exploratórias. Essas lacunas geralmente se referem à compreensão de processos que ocorrem em uma dada instituição, grupo ou comunidade (1998, p. 151).

VIABILIDADE DE EXECUÇÃO DO PROJETO

O nosso projeto contribui para a formação de professores que cursam, atualmente, a

especialização na EJA, projeto do Curso Normal Superior, cuja finalidade é formar grupos de

colaboradores na pesquisa; à medida que coletam materiais, aprendem os passos fundamentais

da pesquisa e sustentam com dados empíricos o desenvolvimento de suas monografias. A

universidade conta com material bibliográfico e sala para estudo, bastando apenas realizar

visitas periódicas às escolas, conforme o estipulado no cronograma, para tirar fotografias,

entrevistar coordenadores e diretores e aplicar questionários para grupos de professores e

grupos de educandos.

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1) ASSINATURA DO COORDENADOR DO PROJETO