projeto uneb ensino fundamental ii- · (...) a articulação da teoria com a prática, valorizando...

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

COLEGIADO DO CURSO DE PEDAGOGIA

Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia

– Licenciatura para os anos iniciais do Ensino Fundamental -

3

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO ....................................................................................................... 4

2 IDENTIFICAÇÃO DO DEPARTAMENTO .....................................................................6

3 HISTÓRICO DO CURSO ............................................................................................10

4 JUSTIFICATIVA ..........................................................................................................14

4.1 INICIANDO REFLEXÕES .................................................................................14

5 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL ..............................23

6 CONCEPÇÃO, FINALIDADE E OBJETIVOS.............................................................. 29

6.1 PRINCÍPIOS NORTEADORES .........................................................................29

7 ÁREAS DE CONHECIMENTO ....................................................................................33

7.1 DE FORMAÇÃO GERAL .................................................................................34

7.2 DE FORMAÇÃO ESPECÍFICA PARA A HABILITAÇÃO DE SÉRIES INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL .........................................................................34

8 OBJETIVO ..................................................................................................................36

9 CAMPOS DE ATUAÇÃO ............................................................................................38

10 PERFIL PROFISSIOGRÁFICO .................................................................................40

11 MATRIZ CURRICULAR ............................................................................................43

12 EMENTÁRIO ............................................................................................................46

13 DIRETRIZES METODOLÓGICAS ..........................................................................116

14 DIRETRIZES ESTRUTURAIS .................................................................................124

15 PROPOSTA DE ESTÁGIO .....................................................................................129

16 PLANEJAMENTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA – ESTÁGIO .................................134

17 DINÂMICA AVALIATIVA .........................................................................................138

18 REFERÊNCIAS ......................................................................................................143

ANEXO .......................................................................................................................... 147






4






5

1 APRESENTAÇÃO






6

A partir da década de 90 mudanças significativas foram implementadas no campo

da educação. Como destaque temos as reformas concernentes à Legislação

Educacional Brasileira, com a nova LDB/ Lei n.º 9.394/96, Lei de Diretrizes e

Bases da Educação, que traz a formação do professor em nível superior como

ponto principal de todas as discussões e ações que se implementarão daí por

diante, desencadeadoras de inúmeras mudanças no âmbito legal, ressonantes

desde âmbito estrutural quanto no curricular.

Destaque especial vem tendo, neste bojo, a formação de docentes para

Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Os cursos de Pedagogia

colocam-se na pauta do dia, delineando-se um redimensionamento quanto ao seu

papel, estrutura e perfil de profissional a ser formado.

Em tal contexto, a Faculdade de Educação – Campus I, da Universidade Estadual

da Bahia apresenta este estudo de reformulação do currículo do curso de

Pedagogia – Modalidades: anos iniciais do Ensino Fundamental, Educação infantil

e Gestão e Coordenação do trabalho escolar, numa tentativa de reordenamento

do desenho curricular vigente, tendo em vista as determinações legais para os

cursos de formação de professores, a saber:Resolução CP/CNE nº 01/99,

Resolução CP/CNE nº 01 e 02 de 28 de janeiro de 2002, os Art. 62 e 63 da Lei

9394/96 e o Art. 9o, § 2º, alíneas "c" e "h" da Lei 4.024/61, com a redação dada

pela Lei 9.131/95, o resgate do projeto original, da proposta de reformulação

curricular de 1993, além das contribuições dos docentes quanto às necessidades

do atual currículo.






7

2 IDENTIFICAÇÃO DO DEPARTAMENTO






8

O Departamento de Educação do Campus I , um dos 22 (vinte e dois)

departamentos da UNEB, é oriundo da Faculdade de Educação do Estado da

Bahia, FAEEBA, criada pelo Art. 3º, da Lei Delegada 66/83 e vigente até setembro

de 1997. Constituída sob modelo ternário, a FAEEBA era uma unidade

universitária e dispunha de dois Departamentos e um Colegiado de Curso. Sob

esta condição , teve autorização para funcionamento do “Curso de Licenciatura

Plena em Educação”, habilitações Pré - Escolar e Séries Iniciais, em caráter

experimental, com 80 vagas . Pela Resolução CEE 1.339/84, foi aprovado o seu

Regimento como Faculdade de Educação do Estado da Bahia e, em 1985,

realizou o seu primeiro vestibular.

Atendendo a solicitação do Colegiado, a Resolução CONSEPE nº. 50/91 criou a

habilitação Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º. Grau, acrescentando mais

80 vagas às existentes, o que perfez um total de 160, fato que se consolidou pelo

Parecer CEE nº. 087/93.

Até o momento, a instituição formou 746 (setecentos e quarenta e seis)

pedagogos e mantem, atualmente, 612 (seiscentos e doze) matriculados,

distribuídos nos três turnos de funcionamento.

Pela Lei Estadual 7.176/97, que reestruturou as Universidades Estaduais da

Bahia, o modelo organizacional passou a ser binário, tendo sido supressos os

departamentos anteriores, e transformada a unidade universitária, FAEEBA, em

Departamento, este com status de Faculdade.

Nesta condição , a antiga FAEEBA passou a ser Departamento de Educação do

Campus I, estrutura organizacional determinada no Art. 2º., da citada Lei,

mantendo, conforme o Art.º. 4º. do Regulamento da UNEB, aprovado pela

Resolução nº. 38/97 do CONSAD e pelo Decreto nº. 7223/97, o Colegiado de

Curso como órgão de coordenação didático - científico .






9

O funcionamento de um único curso na unidade permanece sem alteração,

chamado, inicialmente, Curso de Pedagogia e, agora, conforme Resolução

CONSEPE nº. 236/98, passou a chamar-se Licenciatura em Pedagogia, como

também permanece o número de vagas de 160 (cento e sessenta) e o

funcionamento em 3 (três) turnos.

Há de registrar-se, no entanto, que o Departamento de Educação do Campus I,

após reflexões sobre a realidade e sobre o campo epistemológico de

formação do pedagogo, além das questões de ordem legal,

especificamente as emanadas do Parecer CNE 776/97, apresenta uma nova

proposta curricular, sem pretender que a mesma represente um novo curso.

Esta proposta atende aos princípios definidos no citado parecer consubstanciados

em:

1. (...) ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida

para a integralização dos currículos, assim como na especificação das

unidades de estudos a serem ministradas.

2. (...) campos de estudo e demais experiências de ensino –

aprendizagem que comporão os currículos, (...) sem a fixação de

conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, as quais

não poderão exceder 50 % da carga horária total dos cursos;

3. [corrigir] o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de

graduação;

4. (...) sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado

possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício

profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos

de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa;

5. (...) prática de estudo independente, visando à progressiva autonomia

profissional e intelectual do aluno;






10

6. (...) reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências

adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referirem à

experiência profissional julgada relevante para a área de formação

considerada;

7. (...) a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa

individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em

atividades de extensão;

8. (...) avaliações periódicas que utilizem instrumentos variados e sirvam

para informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das

atividades didáticas.






11

3 HISTÓRICO DO CURSO






12

Criado a partir da Lei Delegada Estadual 66 / 83, o curso de Pedagogia da, então,

FAEEBA foi aprovado pelo Parecer CEE 104/84 e Resolução CEE 1339/84,

sendo autorizado pelo Decreto Federal no 9292 para funcionar com duas

habilitações:

• Magistério das Séries Iniciais do 1o Grau, com ênfase em Alfabetização

(1a à 4a Séries);

• Magistério em Educação Pré-Escolar.

Seu reconhecimento deu-se através do Parecer CEE 186 / 89 com as mesmas

habilitações para os quais foi criado. Conforme a Proposta Preliminar de

reformulação Curricular de 1993, tal opção decorreu de um diagnóstico realizado

no sistema escolar da circunvizinhança, onde 2.678 pessoas foram ouvidas e

demonstraram preferência pelas habilitações citadas1.

Em 1989 sua primeira turma foi diplomada2. Lendo o documento de reformulação

de 1993 identificamos que o número de alunos concluintes representou 57,3%

dos oitenta alunos matriculados em 1985, o que indica uma perda de quase

metade do seu contingente inicial, a partir de 1989.

Os registros indicam, também, que em 1990, essa perda decaiu para 28,8%

(matriculados em 1986), elevando-se, entretanto, para 52%, em 1991

(matriculados em 1987). Considerado o último grupo de concluintes (matriculados

em 1988), o número de evadidos representou 41% do contingente de

ingressantes.

1 Ver o capítulo Justificativa Social das Habilitações da Proposta Preliminar do Projeto de Reformulação de 1993.

2 Composta de 46 (quarenta e seis) alunos, sendo 22 (vinte e dois) da habilitação em Educação Pré-Escolar e 24 (vinte e quatro) da habilitação em Magistério das Séries Iniciais do 1o Grau, com ênfase em alfabetização.






13

O documento “Proposta de Reformulação de 1993” identifica as seguintes razões

para a referida evasão: o descontentamento do alunado com as restrições

profissionais impostas pelas habilitações oferecidas e que se configuravam na

prática, no final de 1989, quando da diplomação dos alunos da primeira turma, os

quais não puderam receber autorização para a docência do 2o grau e nem o

direito de assumir o cargo de docência neste mesmo grau, para o que se

habilitaram em Concurso. Os egressos da habilitação em Pré-Escolar sequer

puderam inscrever-se em concurso do magistério de 1o grau, face às

determinações do Parecer 187 / 88 e Portaria Ministerial 399 / 89, postas em

prática pela Secretaria de Educação e Cultura do Estado da Bahia.

A compreensão do Colegiado acerca de tal situação foi a de que, já a partir de

1988 o curso de Pedagogia da, então, FAEEBA, conquanto não devesse colocar

nas exigências do mercado do trabalho a referência mais significativa para

mudanças curriculares, fugindo, portanto, à concepção escola-empresa não

poderia, por outro lado, manter-se alheio a necessidade que se configurava para

uma ampliação das suas prerrogativas de formação do educador, oriundas de

novas determinações sociais.

Indicou-se então, além da manutenção das duas habilitações vigentes, o

acréscimo da habilitação Magistério das Matérias Pedagógicas de 2o Grau, em

processo de autorização em 1993, mas já funcionando com uma 1a turma, a partir

de 1992. Assim configurava-se o funcionamento do Curso de Pedagogia com

suas 03 [três] habilitações:

• Magistério das Séries Iniciais: turno matutino;

• Educação Pré-Escolar: turno vespertino;

• Magistério das Matérias Pedagógicas de 2o grau: turno noturno e matutino

(para o 2o semestre / 92).






14

O último vestibular para este curso aconteceu em 1998, ficando suspenso até

então, quando se iniciou-se a implementação do currículo do curso de Pedagogia

para Educação Básica.






15

4 JUSTIFICATIVA

4.1 INICIANDO REFLEXÕES






16

O Curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia, implantado em 1988

representou, na época, o esforço desenvolvido pela comunidade acadêmica para

propiciar bases conceituais, político-filosóficas adequadas para a formação do

Pedagogo.

No momento atual, alinhando-se de forma coerente às demandas sócio-políticas e

econômicas para a formação do pedagogo e com o momento de transição que

hoje vivenciamos, empreende-se em reformular seu projeto pedagógico, datado

de 1993, abraçando princípios adequados à formação atual de profissionais que

irão atuar na Educação Infantil, no Ensino Fundamental, bem como na Gestão e

Coordenação Pedagógica do Trabalho Escolar.

Agora são delineadas as seguintes modalidades: Licenciatura em Educação

Infantil, Licenciatura nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Gestão e

Coordenação do Trabalho Educacional. Para empreender em tal reformulação

foram projetadas algumas ações, desenvolvidas ao longo do ano de 2003, a

saber: [a] análise da Proposta de Reformulação de 1993; [b] Reflexões nas

Oficinas de Reformulação Curricular organizadas pela PROGRAD; [c] Encontro

com as áreas com intuito de identificar sua apreciação sobre o currículo do Curso

de Pedagogia – habilitação para Pré-Escola e Séries Iniciais; [d] Identificação da

demanda dos alunos; [e] Grupos de discussão com o Colegiado e demais

docentes, de acordo com o seguinte cronograma:






17

2003 2004 mar abril mai jun jul ago set out nov dez jan fev mar

[a] análise dos Projetos do Curso de Pedagogia – Habilitação para Séries iniciais e Pré-Escolar. [documento inicial e proposta de reformulação

[b] Reflexões nas Oficinas de Reformulação Curricular organizadas pela ProGrad;

[c] Encontro com as áreas com intuito de identificar sua apreciação sobre o currículo do Curso de Pedagogia – habilitação para Pré-Escola e Séries Iniciais;

[d] Identificação da demanda dos alunos;

[e] Grupos de discussão com o Colegiado

Contudo, nem todas estas ações puderam ser operacionalizadas em tempo hábil

para a conclusão do documento no prazo estabelecido – 18 de março de 2004,

face a greve dos professores iniciada no mês de outubro do ano de 2003. Destas,

foram concretizadas as ações [a], [b] e [c]. No mês de fevereiro e março foram

retomadas as discussões nas áreas, de forma coletiva, embora bastante

aligeirada, face a urgência para o cumprimento do prazo estabelecido para a

conclusão.

Cabe ressaltar, porém, que esta discussão não se encerra neste momento. Pelo

contrário, apresenta-se como momento propício para aprofundar as reflexões

sobre o currículo do curso de Pedagogia.

Esta reestruturação curricular pauta-se na Resolução nº 1 de 18 de fevereiro de

2002 que legisla sobre a instituição de Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação de Professores de Educação Básica, em nível superior, curso de

licenciatura, de graduação plena e na Resolução nº 2 de 19 de fevereiro de 2002

que institui sobre a duração da carga horária dos Cursos de licenciatura de






18

Graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível

superior. Respaldamo-nos ainda no ato aprovado em 10 de setembro de 2002

pelo Conselho Estadual de Educação que compreende:

1. Os cursos de Graduação, Licenciatura Plena para Formação de Professores

de Educação Básica em nível superior, observada a carga horária exigida,

deve ter uma duração de três anos, no mínimo, respeitando os 200 dias

letivos anuais de trabalho acadêmico efetivo.

2. Os cursos que se encontrarem em funcionamento deverão adaptar-se a

Resolução CNE/CF 01/2002 no prazo de dois anos.

2.1. Os cursos ou turmas que vierem a ser concluídos até 3 de março de

2004 poderão funcionar da forma como foram planejados.

2.2. Os cursos ou turmas cuja conclusão ultrapasse a data de 3 de março

de 2004 deverão ser adaptados, imediatamente à cada Resolução.

3. Os cursos destinados a alunos que exerçam atividade docente regular na

educação básica poderão ter redução da carga horária do estágio curricular

supervisionado até o máximo de 200 horas.

4. Nenhum novo curso será autorizado, a partir da vigência dessas normas, sem

que o seu projeto seja organizado nos termos das mesmas.

5. Os pedidos de autorização, em tramitação neste Conselho deverão ser

restituídos aos requerentes para a devida adequação.

Quanto a manutenção e reforma do curso de Pedagogia com formação específica

para docentes, ao buscarmos as origens deste curso, ainda na Proposta de

Reformulação de 1993, identificamos que a justificativa para a implantação com

as habilitações em Magistério em Educação Pré-Escolar e Magistério em Séries

Iniciais do Ensino Fundamental definiu-se a partir de:






19

• consulta ao sistema de ensino de 1º e 2º graus, a partir de uma pesquisa

de opinião que revelou as preferências formativas dos profissionais da rede

estadual de ensino sobre os cursos que deveríamos ser implantados pela

Faculdade de Educação da UNEB, tendo em vista as opções oferecidas

para escolha: Pré-Escolar, Alfabetização, Professor de 1a à 4a série,

Educação de Adultos, Educação Artística e Educação Especial. Os 2.678

questionários analisados configuraram a seguinte tendência3:

NÍVEL DE ENSINO NÚMERO DE RESPONDENTES

Pré-Escolar 2.619

Alfabetização 1.719

1a à 4a série 1.607

• consulta a especialistas;

• seminários com a comunidade universitária;

• conhecimento de novas experiências em unidades brasileiras;

• revisão de literatura: estudo crítico sobre a formação do educador, papel da

universidade e documentos resultantes de debates e seminários,

notadamente os referentes à reformulação dos Cursos de Preparação para

Recursos Humanos para a Educação;

3 Evidencia-se aqui a escolha pela implantação do curso de Pedagogia com as habilitações iniciais em Magistério das Séries Iniciais e Educação Pré-Escolar. Estes dados foram obtidos a partir de aplicação de questionários enviados a um total de 5.000 profissionais pertencentes às regiões circunvizinhas do Campus I da UNEB (localizado no Cabula), tendo sido analisados 2.678 instrumentos. De acordo com dados oficiais, isto representou uma preferência quase absoluta pelo Magistério em Educação Pré-Escolar. Quanto ao turno de funcionamento, a preferência versava sobre o matutino, seguida pelos turnos noturno e a seguir, vespertino. Em atendimento ao turno de mais incidência, a FAEEBA iniciou suas atividades em 1985, com duas turmas no 1o turno. Os dados revelaram a busca por uma maior qualificação, sendo, a aquisição de um diploma de nível universitário, a justificativa de [26,8 %] e o desejo de mudança do nível em que lecionava a opção de [13,9%].






20

• estudo da legislação em vigor. Na esfera legal, a relevância da oferta das

habilitações Magistério das séries iniciais do Ensino Fundamental e

Magistério de Educação Infantil em nível superior encontra-se assentada:

o na indicação n.º 22/73, aprovada pelo CFE em 08/02/73, no art. 29,

da lei 5.692/71, citada na Indicação e na Indicação 23/73, p. 20; Na

portaria 399/89, que estabelece no seu inciso XX as habilitações

“Magistério das Séries Iniciais do 1o grau e Educação Pré-Escolar”,

como componentes das habilitações destinadas aos cursos de

Pedagogia, licenciatura plena.

o no Parecer CFE n.º 1304/73, aprovado em 09/08/93, que se refere

ao princípio da cumulatividade das habilitações para o magistério

em níveis progressivamente mais elevados, realçado na Indicação

22/73, do mesmo conselheiro.

o na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, ainda em

aprovação na Câmara Federal, em maio/93, a qual prevê no Caput

do Art. 95, a formação de docentes em nível superior, através de

licenciatura plena, para atuarem na educação básica. Neste sentido,

reforça a importância de serem promovidas experiências

curriculares alternativas, de caráter inovador, em função de tal

formação (LDB, Caput do Art.99).

Ainda hoje há atualidade em tais dados. Políticas atuais para formação de professores apontam a necessidade do investimento na formação dos docentes para Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. O reconhecimento da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, e das limitações do nível de formação dos seus docentes impelem a exigência expressa no Plano Nacional de Educação que estabelece para União, Estados e Municípios a seguinte meta a ser alcançada. A meta 17 estabelece a garantia, no prazo de 5 anos, todos os professores em exercício na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, inclusive nas modalidades de educação especial e de jovens e adultos, possuam, no mínimo, habilitação de nível médio (modalidade normal), específica e adequada às características e necessidades de aprendizagem dos alunos. Já a meta 18 prevê a garantia, por meio de um programa conjunto da União, dos Estados e Municípios, que, no prazo de dez anos, 70% dos professores de educação infantil e de ensino fundamental (em todas as






21

modalidades) possuam formação específica de nível superior, de licenciatura plena em instituições qualificadas4.

Entendemos que o problema da qualidade do ensino não se restringe à escola

pública. Uma das faces mais graves do problema é que a desqualificação do

ensino resulta na desqualificação do profissional professor que, além de não

receber formação adequada, não encontra, de um modo geral, condições

satisfatórias de trabalho, tornando-se, ele próprio, um elo nesta corrente.

No caso da Educação Infantil, não obstante os avanços registrados na

Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente e na

LDBEN/96 que consagram os direitos das crianças de 0 a 6 anos à educação de

forma igualitária, pode-se identificar que apenas têm acesso a uma educação de

melhor qualidade crianças de famílias de classe média e alta, que têm condições

financeiras de manter suas crianças em escolas particulares. Abra-se um

parêntese para registrar que mesmo nestas, a qualidade de educação é

questionável e, em muitas delas, perdeu-se a essência da educação infantil.

Os dados do SAEB e pesquisas recentes do Inep constatando que o nível de

escolarização do Professor está diretamente ligado ao desempenho dos alunos.

As classes onde se detectou melhores níveis de aprendizagens são aquelas cujos

professores tem maior nível de escolarização

Não há como negar que houve crescimento das funções docentes com nível

superior nas Creches [25,5%] e Pré-Escola [8,8%], de 2000 a 2001. Nas creches

houve aumento de 40% de professores com nível superior, enquanto nas pré-

escolas o aumento foi de 16%.

4 BRASIL. Plano Nacional de Educação. (2002). Mimeo. Brasília, DF: Conselho Nacional d Educação, 1988.






22

Contudo, regionalmente falando, a proporção de docentes com nível superior em

creches públicas no Nordeste não passa dos 5%, percentual elevado para pouco

mais de 8%, ao considerarmos as creches privadas.

TABELA 7 - Número de Funções Docentes com e sem Curso Específico em Creche, por Dependência Administrativa e Grau de FormaçãoBrasil e Regiões – 2001.

Creche Pública Privada Unidade da

Federação Total

Superior (%)

Médio (%)

Total Superior

(%) Médio

(%)

Brasil 36.016 11,3 69,5 26.996 14,6 68,9

Norte 2.377 1,6 80,3 576 4,3 83,7

Nordeste 10.738 4,5 71,3 4.305 8,3 71,4

Sudeste 11.347 16,7 69,7 15.080 16,8 69,1

Sul 9.777 13,4 65,2 5.557 14,0 63,3

Centro-Oeste 1.777 19,1 67,2 1.478 16,8 75,4

Fonte:MEC/INEP/SEEC, Censo Escolar 2001 (resultados preliminares).

Na pré-escola, a situação é bem melhor que a das creches, porém, dentre muitos

estados brasileiros, o Norte e o Nordeste mantêm baixa proporção de docentes

com nível superior, que só é atenuada nos estabelecimentos privados. No

Nordeste, as pré-escolas particulares atingem a proporção de 11% de professores

com formação superior, conforme pode ser vista em tabela abaixo:

Tabela 8 - Número de Funções Docentes com e sem Curso Específico em Pré-Escola, por Dependência Administrativa e Grau de FormaçãoBrasil e Regiões – 2001

Pré-Escola Pública Privada Unidade da

Federação Total

Superior (%)

Médio (%)

Total Superior

(%) Médio

(%)

Brasil 165.011 24,5 67,2 83.459 25,0 70,1 Norte 13.242 2,9 82,7 3.524 8,3 85,6 Nordeste 54.410 5,9 75,9 23.960 10,7 81,1 Sudeste 66.962 40,5 58,8 38.858 31,8 65,4 Sul 22.564 32,1 64,3 11.028 36,9 58,4 Centro-Oeste 7.833 32,8 61,2 6.089 26,7 69,3

Fonte: MEC/INEP/SEEC, Censo Escolar 2001 (resultados preliminares).






23

No Ensino fundamental o quadro não é diferente. Mais uma vez, os dados do Inep

apontam que apenas 22% dos professores do Ensino Fundamental têm nível

superior. Tal panorama tem promovido: [a] por parte dos docentes uma busca

pela qualificação profissional mediante inserção no nível superior; [b] por parte do

sistema educacional, implementação de propostas formativas quer na modalidade

Normal Superior, ou Pedagogia, no âmbito das Licenciaturas com intuito de

atender às necessidades formativas dos docentes, visando a melhoria da

qualidade da educação básica. Como visto, urge, ainda, investimentos para

formação de professores e aqui se configura, também, uma das opções do

Departamento de Educação do Campus I da Universidade do Estado da Bahia.






24

5 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL






25

Embora os anos iniciais do Ensino Fundamental situem-se no palco do

empreendimento das Políticas Públicas atuais no que tange a investimentos para

o nível de ensino – diferenciando-se, portanto, da Educação Infantil – a formação

do professorado para este nível não se distingue dos entraves, dificuldades e

perspectivas encontradas nesta etapa.

Do mesmo modo que no nível anterior, tratar da especificidade formativa do

professor do Ensino Fundamental em nível superior pode ser considerado um

grande avanço pedagógico, político, social e legal.. Historicamente, é de

conhecimento de grande parte dos educadores e dos estudiosos em especial, que

a formação deste profissional sempre foi secundarizada. Há de se questionar:

quais interesses se encontravam subjacentes a ações políticas que exigiam do

professor dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio o nível superior

e admitiam a formação de nível Médio para os professores que vão atuar nos

anos iniciais do Ensino Fundamental? Então a educação dos meninos e meninas

até os 10 anos prescinde de pessoas com preparo superior?

No Brasil, a tradição da formação de professores para Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Ensino Médio está em cheque já há algum tempo. Até os anos 90,

o professor de Educação Infantil e de 1ª a 4ª série era formado em nível de 2º

grau, o chamado Magistério. Para dar aulas de 5ª a 8ª séries, ou no 2º grau, fazia-

se uma Licenciatura em uma das áreas de conhecimento que integrava o

Currículo das escolas oficiais. A Licenciatura era considerada uma sobrecarga de

disciplinas ligadas a conteúdos da área, esquecendo-se da formação pedagógica

do professor. Ora, saber o conteúdo, não significa necessariamente saber ensiná-

lo. Por outro lado, a formação do professor de 1ª a 4ª série, voltava-se para o

domínio de metodologias de ensino, em detrimento das áreas de conhecimento.

A nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) introduziu a necessidade do

Ensino Superior para a formação do professor de Educação Infantil e dos anos

iniciais do Ensino Fundamental. Certamente que a redescoberta da infância e a






26

ressignificação da importância dos processos educacionais em tais níveis, foram

cruciais para se pensar essas formações.

É evidente a carência de cursos de Formação de Professores que realizem a

exigência formal da titulação de nível superior no tempo previsto e em condições

que permitam a “capacitação em serviço”, ou seja, que os professores/discentes

permaneçam desenvolvendo suas atividades profissionais durante o período de

realização do curso.

O desafio da rápida e efetiva qualificação dos professores, de maneira a atender

as exigências legais postas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira

(LDB de 20/12/96), coloca o contingente de docentes que já atuam nas redes

pública e privada de ensino do Estado da Bahia como público potencial para

cursos de formação de professores, além daqueles que tenham interesse em vir a

ingressar na área, notadamente se o curso possibilitar que os professores

adquiram a formação exigida sem deixar seus empregos.

Os dados estatísticos confirmam esta demanda. Conforme os resultados

apresentados no Anuário Estatístico da SEI –2001, base de dados de 2000, de

um universo total de 81.345 professores que atuam como docentes da 1º a 4º

séries do Ensino Fundamental das diversas dependências administrativas,

apenas 2.466 (0,99%) encontram-se em conformidade com o que estabelece a

LDB/96, isto é, possui formação de nível superior na modalidade licenciatura. Dos

demais, 10.314 professores (12,68%) têm apenas o ensino fundamental e 67.755

professores (83,29%) o nível médio e destes 65.569 possuem o curso de

Magistério completo de nível médio.

A tabela seguinte ilustra a realidade para a Região Metropolitana de Salvador,

segmentada por dependências administrativas, para a 1ª à 8ª série.






27

Nº de Docentes Zona Urbana Zona Rural TOTAL

Particular 4.962 3 4.965 Estadual 11.144 39 11.183 Municipal 6.482 1.089 7.571 Federal 54 xxx 54 TOTAL 22.642 1.131 23.773

Mesmo tendo em conta diversos aspectos que corroboram para a “qualidade da

educação no país”, dentre eles a baixa remuneração e as condições precárias de

trabalho etc, é consenso geral entre os pesquisadores da área a relevância da

formação do profissional5, como condição sine qua non para o enfrentamento dos

desafios atuais atinentes à educação. Imensa a distância entre a realidade de

nossos profissionais e as exigências atinentes ao trabalho pedagógico nestes

níveis de ensino! E a especificidade da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental é grande. Está se falando de cuidados e educação para

sujeitos que se movem, comunicam-se através de várias linguagens, criando,

transformando e afetando suas próprias circunstâncias de interação com pessoas,

eventos e lugares. Cidadãos histórico – culturalmente determinados e

determinantes.

Tal panorama urge a configuração de um novo perfil profissional que, ao menos

do ponto de vista legal, já vem sendo contemplado. A atual Lei de Diretrizes e

Base da Educação Nacional em seu art. 62 preceitua que: “A formação de

docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de

licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de

educação, admitida como formação mínima para o exercício do magistério na

educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, oferecido

em nível médio, na modalidade normal.”

5 Sobre isto ver: Fúlvia Rosemberg, 1999,






28

Considerando tais indicações e sabendo da formação de nível superior aos

educadores a legislação aponta dois caminhos: Universidades e Institutos

Superiores de Educação. Quanto a universidade a “novidade” é o decreto

3.276/99 que regulamenta o Curso Normal Superior e determina que este terá

como objetivo, preferencialmente, formar o profissional de Educação Infantil. E o

curso de Pedagogia? Este, segundo tal decreto, corre o risco de apenas formar os

especialistas em educação, como orientadores pedagógicos ou administradores

escolares. A promulgação deste decreto desencadeou entre os educadores várias

noções de repúdio.

O Fórum Nacional em Defesa da Formação de Professores nega a validade

desse decreto, entendendo que o mesmo contribuirá para: “aprofundar a

discriminação em relação aos cursos de pedagogia dando preferência para a

formação no curso normal superior; colocar os estudantes do normal superior com

preferência na inscrição para concursos; e direcionar os recursos existentes –

focalizando-os preferencialmente para os cursos normais superiores”.

Tal impasse toma lugar central, mais uma vez, com o projeto de resolução 6 das

diretrizes para formação de professor, que indica a retomada da oferta de

licenciaturas pelo curso de Pedagogia, a saber: Licenciatura para magistério na

Educação Infantil e Licenciatura para o Magistério dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, além do bacharelado, enquanto cursos específicos, sendo viável a

oferta, de modo integrado, das licenciaturas e o exercício das funções indicadas

no Artigo 64 da LDB 9394/96.

Em tal contexto o Departamento de Educação - Campus I - da Universidade do

Estado da Bahia vem empreender em reavaliar seu curso de Pedagogia,

licenciatura em Pré-Escola e Séries Iniciais do Ensino Fundamental para adequá-

lo às exigências formativas atuais. Inicia propondo uma atualização da

nomenclatura do curso à terminologia adotada atualmente, propondo Pedagogia -

6 Tal documento encontra-se em fase de discussão junto ao Conselho Pleno e a sociedade civil.






29

Licenciatura para magistério na Educação Infantil e Licenciatura para o magistério

dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A transposição do termo pré-escola para Educação Infantil justifica-se face a

percepção de que as creches incorporam tal sistema. A substituição do termo

séries iniciais para anos iniciais do Ensino Fundamental justifica-se por considerar

o disposto no art. 23 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que

indica: “A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos

semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não

seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma

diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem

assim o recomendar”.






30

6 CONCEPÇÃO, FINALIDADE E OBJETIVOS

6.1 Princípios Norteadores






31

Elaborado em 1988, a proposta curricular do curso de Pedagogia traz,

originalmente, a epistemologia genética como vertente de sustentação da

dimensão de formação. No estudo feito em 1993 para reformulação curricular tal

opção foi apontada como restrita. Justificou-se que reduzir as diferentes

concepções do pensamento filosófico e científico sobre o conhecimento a uma

determinada vertente epistemológica, que, apesar da sua importância central na

compreensão científica do educando nas primeiras fases de escolarização e na

pré-escola, não dá conta, por si só, do arcabouço teórico que deve sustentar o

tipo de formação concebido na proposta do curso através das três dimensões

políticas que o sustentam”7.

A proposta de reformulação aponta, também, aspectos estruturais que

precisariam ser redimensionados em todo currículo original. Isto é feito, ao que

nos parece, durante a proposição da habilitação em Magistério das Matérias

Pedagógicas do Ensino de 2º Grau. De acordo com o mesmo documento, não

apenas se definiu uma nova concepção estrutural de currículo para responder por

essa nova habilitação, com bases em fundamentos de natureza epistemológica e

legal, como, principalmente, ressaltou os vieses estruturais acima destacados que

deveriam ser corrigidos no currículo relativo às habilitações em vigor.

De acordo com o referido documento tais reflexões no âmbito da nova habilitação

contribuíram para fortalecimento do processo de reformulação curricular das duas

habilitações originais, o que significou mudanças relativas às disciplinas da parte

comum, além das definições referentes à parte da habilitação.

Ao proceder a análise da proposta de reformulação verificou-se a pertinência de

suas recomendações, em especial os princípios adotados para o currículo, além

das sugestões para a organização da Matriz Curricular e funcionamento do curso.

Assim é que tais princípios foram resgatados aqui, agora em 2003, mesmo

7 Sínteses do Documento Proposta de Reformulação Curricular. Mimeo. UNEB, 1993.






32

porque sua natureza é de alinhamento curricular do curso às novas

determinações legais para a formação de professor, os Pareceres CP 115/99,

CNE/CP 9/2001, CNE/CP 27/2001 e CNE CP 28/2001, bem como suas

respectivas resoluções.

Cientes de que isto significa sugerir um novo desenho para a Matriz Curricular,

buscou-se tomar como eixo fundamental o respeito aos princípios e estruturas

apresentados na proposta de reformulação apresentada no ano de 1993.

De acordo com tal proposta, a educação escolar deve visar, sobretudo, a

formação do indivíduo para o exercício da cidadania, através de instrumentos que

proporcionam sua “...efetiva participação política” (LDB, Art. 2o, inciso II). Esses

instrumentos são, basicamente:

o a ampliação das informações e aquisição de novos conhecimentos;

o a formação da capacidade de compreensão e crítica da realidade;

o a conscientização sobre direitos e responsabilidades sociais;

o a vinculação entre educação escolar, trabalho e as práticas sociais (LDB,

Art. 7o, inciso VIII).

Esses objetivos estão reforçados no Art. 34 da LDB, que enfatiza um tratamento

curricular para a educação básica que leve em conta o ponto de partida de

aprendizado do aluno (suas capacidades e limitações), o seu ambiente social e

familiar e suas condições de trabalho. Diante dos dispositivos legais da LBD para

a educação infantil e ensino fundamental e levando em conta o referencial teórico

levantado nos documentos investigados para esta proposta curricular, assume-se

como princípios:

A base para o trabalho pedagógico nas séries iniciais e educação infantil deverá

ser a prática social da criança, enquanto ser historicamente situado,






33

reconhecendo-se suas diferenças e especificidades individuais decorrentes das

suas condições de vida e suas experiências;

A dimensão sócio-cultural do trabalho pedagógico, com observância e respeito as

diferenças individuais dos sujeitos no cotidiano de processos de ensino-

aprendizagem;

A visão sincrética e de conjunto da criança de 0 a 6 anos e de 7 a 11 anos acerca

do mundo e do conhecimento implica num trabalho pedagógico que busque

integrar as diferentes áreas curriculares inerentes aos primeiros anos de

escolarização, sem sacrifício dos conteúdos específicos a cada uma delas;

No campo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, significa:

o O ensino fundamental nas quatro primeiras séries, deve conduzir à

capacidade da criança de reflexão e compreensão crítica acerca do mundo

em que vive, através das leis que regulam os fenômenos naturais e das

relações sociais da sociedade contemporânea (LDB, Art. 48). Para este

fim, deve permitir o domínio progressivo da língua escrita e do cálculo,

enfatizando-se a função da língua materna enquanto veículo de interação

social, e, portanto o desenvolvimento da comunicação e expressão;

o Os diferentes aspectos da linguagem verbal (oralidade, leitura e expressão

escrita) e a linguagem matemática devem ser vistos enquanto pólos de

integração e veículo de acesso dos conhecimentos sistematizados nas

áreas física e social e de desenvolvimento do potencial artístico e da

produção literária. Nesse mesmo sentido deve ser encarado o processo de

alfabetização nas séries iniciais;

o O domínio dos conteúdos sistemáticos essenciais de cada área do

currículo deve ter uma característica cumulativa e progressiva de uma série

para outra, partindo-se de conhecimentos de caráter mais imediato e

concreto para aqueles mais amplos e abstratos.






34

7 ÁREAS DE CONHECIMENTO






35

7.1 De Formação Geral

o Fundamentos explicativos do papel da ciência na produção do

conhecimento e implicações metodológicas;

o Fundamentos sociológicos, históricos e psicológicos, necessários à

compreensão do ato educativo enquanto ato complexo, síntese de

múltiplos determinantes;

o Fundamentos que relacionam a educação a diferentes concepções acerca

do homem e do conhecimento;

o Fundamentos explicativos do contexto escolar e do cotidiano da práxis

pedagógica.

7.2 De Formação Específica para a Habilitação de Séries Iniciais do Ensino Fundamental

o Fundamentos para a aquisição da língua escrita: conteúdos/contexto/

metodologias;

o Práxis pedagógica nas áreas de conhecimento: físico, social, lógico-

matemático e língua escrita;

o Fundamentos para o desenvolvimento da ludicidade infantil;

o Fundamentos para o desenvolvimento e do potencial artístico e criativo,

através das diferentes linguagens.

o Instrumentais






36

o Fundamentos e prática de comunicação e expressão na língua materna

como subsídio ao aperfeiçoamento da capacidade de produção,

interpretação análise, síntese e avaliação de materiais escritos de caráter

científico e literário;

o Fundamentos para o levantamento, análise e interpretação de dados de

aspectos da realidade cientificamente estudados.






37

8 OBJETIVO






38

Formar um educador competente do ponto de vista técnico e político, com espírito

crítico, reflexivo, capaz de atuar profissionalmente, contribuindo de forma

consciente para a transformação da realidade.






39

9 CAMPOS DE ATUAÇÃO






40

Licenciado para o magistério no ensino fundamental

O espaço de atuação para o Licenciado no magistério no Ensino Fundamental.:

o Educação - Ensino à crianças, jovens e adultos, em escolas regulares

públicas ou privadas e no ensino supletivo e órgãos governamentais que

cuidem dos anos iniciais do Ensino Fundamental;

o Orientação - Trabalho com os pais e atuação junto às comunidades no

contexto da escola. Planejamento e organização de eventos da escola.

o Assessoria - Atuação no planejamento e execução de programas

educacionais e na definição de métodos didáticos. Elaboração de materiais

didáticos para os níveis de sua especialidade.






41

10 PERFIL PROFISSIOGRÁFICO






42

Licenciado para o Magistério nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:

o domínio crítico dos conteúdos e das metodologias de ensino de Língua

Materna, Matemática Básica, Ciências Naturais, História, Geografia,

Educação Física e Artes, com a capacidade de transposição didática dos

conhecimentos em conteúdos de ensino significativos para os anos iniciais

do Ensino Fundamental;

o visão crítica e contextualizada da educação, da organização escolar e do

trabalho pedagógico;

o consciência do ofício de professor em sua abrangência ética, política,

social, legal e organizacional;

o atitude de investigação e domínio do instrumental básico para a pesquisa

dos problemas educacionais;

o segurança no uso educativo dos novos recursos tecnológicos da

informação e das comunicações atinentes ao Ensino Fundamental;

o capacidade de planejamento e execução de atividades, utilizando

metodologias coerentes com os posicionamentos teóricos assumidos com

o conteúdo a ser desenvolvido;

o segurança na orientação do processo educacional da criança pequena,

exercendo com zelo e afeto a mediação da relação aluno-conhecimento;

o capacidade de problematizar a própria prática, através de um referencial

científico apropriado e consistente.

o habilidade na identificação de problemas-sócio-culturais, políticos e

econômicos no campo educacional e de encontrar respostas criativas e

inovadoras.






43

o competência para seleção e elaboração de material pedagógico para os

anos iniciais do Ensino Fundamental;

o capacidade de propor respostas criativas às questões referentes à

qualidade de ensino;

o capacidade de compreender e atuar proativamente em relação aos fatores

de exclusão social;

o conhecimento de questões inerentes ao projeto político pedagógico da

escola, que lhe possibilite participar ativamente de sua elaboração;

o capacidade para desenvolver trabalho compartilhado, de reflexão e

construção coletiva.






44

11 MATRIZ CURRICULAR






45

REDE DE DISCIPLINAS CURSO DE PEDAGOGIA – LICENCIATURA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Créditos Semestre

Código da Disciplina Disciplina Carga

Horária Teórico Prático

Educação e Pesquisa 60 2 1

História e Educação I 60 4 0

Práticas de leitura e produção de texto 60 2 1

Sociologia e Educação 60 4 0

Antropologia e Educação 60 4 0

1º

Filosofia e Educação 60 4 0

Sub-total de CH no Semestre 360 20 2

História e Educação II 60 4 0

Organização Educacional e Escolar 60 4 0

Psicologia e Educação 60 4 0

Arte e Educação 75 3 1

Didática I 60 4 0

2º

Pesquisa e Prática Pedagógica I 60 2 1


Estudos Lingüísticos e Educação I 60 4 0

Didática II 60 4 0

Psicologia do Desenvolvimento e Educação 60 4 0

Literatura e Educação 60 4 0

Educação e Tecnologia da Comunicação e Informação 60 2 1

3º

Pesquisa e prática pedagógica II 60 2 1


Psicologia da Aprendizagem e Educação 60 4 0

Currículo e Educação 60 4 0

Estudos Lingüísticos e Educação II 60 4 0

Educação e inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais

45 3 0

Optativa 45 3 0

4º

Pesquisa e Pratica Pedagógica III 60 2 1







46

REDE DE DISCIPLINAS CURSO DE PEDAGOGIA – LICENCIATURA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Créditos Semestre

Código da Disciplina Disciplina Carga

Horária Teórico Prático

Ludicidade e Educação 60 1 2

Epistemologia e Metodologia da Alfabetização e Letramento 75 3 1

Referenciais Teóricos Metodológicos da Matemática no Ensino Fundamental I 45 3 0

Referenciais Teóricos Metodológicos da Geografia no Ens. Fundamental I 45 3 0

Referencias Teóricos Metodológicos da História no Ens. Fundamental I 45 3 0

Referenciais Teóricos Metodológicos das Ciências Naturais no Ens. Fundamental I 45 3 0

5º

Pesquisa e Prática Pedagógica IV 120 0 4


Referenciais Teóricos Metodológicos da História no Ens. Fundamental II 45 3 0

Referenciais Teóricos Metodológicos da Matemática no Ens. Fundamental II 45 3 0

Referenciais Teóricos Metodológicos da Geografia no Ens. Fundamental II

45 3 0

Referenciais Teóricos Metodológicos das Ciências Naturais no Ensino Fundamental II 45 3 0

Referenciais Teóricos Metodológicos de Artes no Ensino Fundamental II 45 3 0

Referenciais Teóricos Metodológicos da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental

60 4 0

6º

Prática Pedagógica e Estágio I 120 0 4


Filosofia para Crianças 60 2 1

Gestão e Organização do Trabalho Escolar no Ensino Fundamental 60 4 0

Orientação do TCC I 60 2 1

Prática Pedagógica e Estágio II 120 0 4

Optativa 45 3 0

Processos Civilizatórios e Pluralidade Cultural 60 4 0

7º

Educação de pessoas jovens e adultas 45 3 0


Orientação do TCC II 90 3 1 8º

Estágio Supervisionado 270 0 9


Total Parcial do Curso 3075 137 34

Atividades Complementares / Estudos Independentes8 200

Total 3275 171

8 Estas atividades são regulamentadas pela Resolução nº 578/2003 – CONSEPE – Em anexo a este Projeto.






47

12 EMENTÁRIO






48

1º SEMESTRE DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO: PEDAGOGIA

DENOMINAÇÃO NATUREZA CREDITAÇÃO CARGA HORÁRIA

T P TB TC EDUCAÇÃO E PESQUISA 2 1

60

EMENTA: Natureza do conhecimento cientifico e a investigação cientifica. O significado da metodologia, diferença entre método e técnica. Conhecimento das diferentes etapas de investigação. Implicações da pesquisa no conhecimento acerca do objeto educacional. Levantamento de assuntos, temas e problemas de pesquisa em educação.

CONTEÚDO

BIBLIOGRAFIA LAKATOS, Eva Ma. e MARCONI, Marina de A. Metodologia Cientifica. São Paulo: Atlas, 1988 MARCONI, Marina de A. e LAKATOS, Eva Ma Técnicas de Pesquisa: planejamento e execução de pesquisas; amostragens e técnicas de pesquisa; elaboração, análise e interpretação de dados. São Paulo: Atlas, 1996 LINHARES, Célia et al. Os lugares dos sujeitos na pesquisa educacional. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 1999






49

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO: PEDAGOGIA


T P TB TC HISTÓRIA E EDUCAÇÃO I

4 0 60

EMENTA

Visão de tempo e implicações nas visões de História. A constituição do Estado e as instituições. O lugar da política, da ideologia e do poder na instituição educacional. Escola e transformações sociais CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA: ASSUNÇÃO, Maria Helena S. Magistério primário e cotidiano escolar. Campinas. Autores Associados. 1996 AZAMBUJA, Darcy. Teoria Geral do Estado. São Paulo, Globo, 2000. BADINTER, Elizabeth. Um amor Conquistado:o Mito do Amor Materno.Rio de Janeiro. Nova Fronteira.1985 BONAVIDES, Paulo. Ciência Política. São Paulo. Malheiros Ed. , 1999. BOSI, Alfredo et alli. Filosofia da Educação Brasileira. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira,1981. CATANI, Denice B. et. Al.(orgs)Docência, Memória e Gênero: estudos sobre formação. São Paulo: Escrituras Editora. FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis, Vozes,1987. __________ Microfisica do Poder. Rio de janeiro, Graal, 2000. GILES, Tomas R. História da educação. São Paulo,EPU,1987. MANACORDA, Mario Alighiero. Historia da Educação. São Paulo, Cortez Editora, 1995. NOVAES, Adauto. Org. ÉTICA. São Paulo, Cia das Letras, 1992. PONCE, Aníbal. Educação e Luta de classes. São Paulo, Cortez : Autores associados,1985. TANURI, Leonor Maria. História da Formação de professores. Revista Brasileira de Educação. Nº 14. 2000.






50



T P TB TC PRÁTICAS DE LEITURA E DE PRODUÇÃO DE TEXTO

2 1 60

EMENTA: Leitura e formação do professor. Leitura: aspectos conceituais e processos cognitivos. Objetivos e estratégias de leitura. Texto e leitor. A produção da leitura e de textos. Pactos de leitura. Leitura e contexto sociocultural. Textos e suportes. A diversidade dos gêneros textuais, leitura e produção de textos. Noções de coerência e coesão textual. Alternativas metodológicas para a formação do leitor e do produtor de textos. CONTEÚDOS: 1. A natureza funcional e interativa da linguagem; 2. A leitura a formação do leitor: aspectos conceituais, sociais e culturais; 3. A recepção do texto e o efeito no leitor; 4. A dimensão polissêmica da leitura e o sujeito/leitor; 5. Conhecimento prévio, inferências e objetivos de leitura; 6. Objetivos da produção de textos; 7. As estratégias de leitura e de produção textual; 8. A diversidade textual; 9. A leitura de textos literários; 10. Noções de coerência e coesão textual; 11. Roteiros de leitura: concepção metodológica 12. Roteiros de produção de texto: concepção metodológica. BIBLIOGRAFIA: BRANDÃO, H. N. Gêneros do Discurso na Escola. São Paulo: Cortez, 2003. DELL’ ISOLA, R. L. P. Leitura: Inferências e Contexto Sócio-Cultural. Belo Horizonte: Formato, 2001. KLEIMAN, A. Texto e Leitura. São Paulo: Pontes, 1997. RÔSING, T. A formação do Professor e a Questão da Leitura. Paço Fundo/RS: EDIUPF, 1996. VAL, M. da G. & ROCHA, G. (orgs.) Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2003.






51



T P TB TC SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO 4 0

60

EMENTA: Sociologia: teorias sociológicas, processo de socialização. Educação concepção, teorias e problemas. Questões macro e micro da educação.Estrutura social e representações simbólicas.Instituições educacionais: a escola e os meios de comunicação.Processos pedagógicos: reprodução e mudança social. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA: CASTRO, Ana Maria e DIAS, Edmundo F.Introdução ao Pensamento Sociológico. São Paulo: Ed. Moraes, 1992 FORACCHI, M e MARTINS, José de S. Sociologia e Sociedade. RJ e SP LTC Edta, 1977 PETITAT, André. Produção da Escola. Produção da Sociedade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994






52



T P TB TC ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO 4 0

60

EMENTA: A construção do saber antropológico. A diversidade cultural: etnocentrismo e relativização. Perspectivas teóricas, prática etnográfica e método comparativo. O conceito de cultura como estruturador do conhecimento antropológico. Educação como mecanismo de reprodução cultural. Universos simbólicos, a diversidade dos saberes e suas formas de transmissão. A etnografia do universo educacional. Construção da sociedade brasileira e a assimetria da diversidade. Horizontes de uma educação para um humanismo plural. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA: CUCHE, Denis. A noção de cultura nas ciências sociais. Bauru: EDUSC, 1999 DAYRELLL, Juarez (org). Múltiplos olhares sobre Educação e Cultura .Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996 LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Brasiliense, 1998 MELLO, Luiz Gonzaga. Antropologia Cultural. Iniciação, teoria e temas. Petrópolis: Vozes, 1996






53



T P TB TC FILOSOFIA E EDUCAÇÃO 4 0

60

EMENTA: Natureza e questões fundamentais da Filosofia. Destacar, nas correntes filosóficas, os fundamentos para as teorias que influenciam o pensar e o fazer educação: a Filosofia Clássica e Medieval, o racionalismo, o empirismo, o idealismo, o positivismo, o marxismo, a fenomenologia, o existencialismo e as tendências filosóficas da contemporaneidade. CONTEÚDO 1. Filosofia e formas de conhecimento 2. Natureza e origem do filosofar 3. As questões filosóficas fundamentais 4. “Padéia”: o ideal grego em educação 5. A pedagogia escolástica: concepção essencialista da educação 6. A crise da consciência no pensamento dos séculos XVI e XVII 7. Abordagens filosóficas significativas para a análise do fenômeno educacional:

idealismo, positivismo, marxismo, existencialismo, a escola de Frankfurt 8. Pensamento pedagógico brasileiro 9. Pós-modernidade e crítica educacional BIBLIOGRAFIA BIANCHETTI, Roberto G. Modelo neoliberal e políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1999. BORHIM, Gerd. Introdução ao filosofar. Porto Alegre: Globo, 1989. GADOTTI, Moacir. Pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo: Ática, 1994. GAL, Roger. História da Educação. São Paulo: Martins Fontes, 1989.






54



T P TB TC HISTÓRIA E EDUCAÇÃO II 4 0

60

EMENTA:

O contexto histórico-político e o sistema educacional brasileiro. A prática docente e suas diversas perspectivas. O sistema educacional brasileiro e o lugar político da escolaridade. A municipalização do ensino fundamental. O ensino Fundamental na Bahia. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA: AMORIM, Antonio. A Nova LDB: Análise e Aplicação. Salvador, Portifólio/UNEB,1997. ASSUNÇÃO, Maria Helena S. Magistério primário e cotidiano escolar. Campinas. Autores Associados. 1996 BRASIL.MEC/SEF(1997) Referencial Pedagógico-curricular para a formação de professores de Educação Infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Doc. Preliminar(dez) Brasilia: MEC/SEF/Departamento de Politica de Educação Fundamental/ Coordenação Geral de estudos e Pesquisas. CUNHA, Luiz Antonio. Educação, Estado e Democracia no Brasil. São Paulo, Cortez Editora,1991. _______ Educação e Desenvolvimento Social no Brasil, Rio de janeiro, Francisco Alves, 1980. CURY, Carlos Jamil R. Ideologia e Educação Brasileira. São Paulo, Cortez, 1986. Vários Autores. Estrutura e Funcionamento da Educação Básica- leituras. São Paulo, Pioneira, 1998. CATANI, Denice B. et. Al.(orgs)Docência, Memória e Gênero: estudos sobre formação. São Paulo: Escrituras Editora. FREIRE, Paulo. Educação e Atualidade Brasileira, Cortez, 2001. FREITAG, Bárbara. Escola Estado e Sociedade. São Paulo, Moraes, 1980. FREITAS, Marcos Cezar (org). Historia Social da Infância no Brasil. São Paulo. Cortez; 1997 LELIOS, Isabel Alice º M. A formação da professora primária: da denúncia ao anúncio. São Paulo: Cortez/Autores Associados. 1989 RIBEIRO, Maria Luiza. História da Educação Brasileira. Campinas. Autores Associados ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. História da Educação no Brasil. Rio de Janeiro, Vozes,1983. SAVIANI, Dermeval. A Nova Lei da Educação. Campinas, Autores Associados,1999. TANURI, Leonor Maria. História da Formação de professores. Revista Brasileira de Educação. Nº 14. 2000 XAVIER, Maria Elizabete et alii. História da Educação - A Escola no Brasil. São Paulo, FTD, 2001.






55



T P TB TC ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL E ESCOLAR

4 0 60

EMENTA: A educação e o contexto sócio-político-educacional brasileiro. Abordagem histórica da legislação brasileira referente à organização da educação nacional, em especial no âmbito da educação infantil Organização, estrutura e funcionamento da educação básica: os níveis e modalidades de educação e ensino, com ênfase na educação infantil. Organização curricular, projeto pedagógico, proposta curricular e cultura escolar: os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA: ABRAMOWICS, Anete e WAJSKOP, Gisela. Creches: atividades para crianças de 0 a 6 anos. São Paulo: Moderna, 1995. CAMPOS, Maria Malta e outros. Creches e Pré-escolas no Brasil. 2ª ed, São Paulo: Cortez, 1995. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. /Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg. - Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1995. CUNHA, Luiz Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980. CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e Contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 1992. FREITAG, Bárbara. Estado, Escola e Sociedade. São Paulo: Moraes, 1980. GARCIA, Regina Leite (Org.). Revisitando a pré-escola. 2ª ed, São Paulo: Cortez, 1993. IANNI, Otávio. A Sociedade Global. 5ª ed., São Paulo: Civilização Brasileira, 1997 Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil./MEC/SEF/COEDI. - Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994. RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação Brasileira: a organização escolar. São Paulo: Cortez, 1992. ROMANELLI, Otaíza Oliveira - História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1985.






56



T P TB TC PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO 4 0

60

EMENTA: O processo de construção da Psicologia como disciplina científica: o objeto e o método. As tendências atuais da Psicologia e a sua relação com outras ciências. Processos psicológicos básicos: percepção, emoção, motivação, memória, inteligência... CONTEÚDO: 1. O Conceito de Psicologia 2. Evolução Histórica 3. Os movimentos que criaram a psicologia contemporânea: � Estruturalismo � Associacionismo � Funcionalismo 4. Teorias Psicológicas Contemporâneas: � Behaviorismo � Gestalt � Psicanálise � Humanismo � Cognitivismo 5. Campos de aplicação da psicologia 6. As contribuições da psicologia para a educação BIBLIOGRAFIA: BRAGHIROLLI, E.M. et alii. Psicologia geral. Petrópolis: Vozes, 1995. DAVIDOFF, Linda L. Introdução à Psicologia. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1983. HILGARD, E.R. e ATKINSON, R.C. Introdução à psicologia. São Paulo, Editora Nacional, 1979. PENNA, Antônio Gomes, Introdução à História da Psicologia Contemporânea.São Paulo Zahar, 1990. SHULTZ, Duane P. e SHULTZ, Sydney E. História da Psicologia Moderna. São Paulo: Editora Cultrix, 1992.






57



T P TB TC ARTE E EDUCAÇÃO 3 1

75

EMENTA: Artes como objeto de conhecimento; Princípios básicos e funções das Artes e Educação; Novas metodologias para o ensino das Artes na educação como forma de liberação do potencial criativo do ser humano; Orientações curriculares para o ensino de Artes na Escola. Atividades referentes às diversas linguagens artísticas, vivenciando o fazer artístico, o conhecimento e a reflexão em arte, em específico das artes plásticas e visuais; A aprendizagem artística nos planos perceptivos, imaginativos e produtivos. CONTEÚDO 1. Estética / Arte 2. Objeto de estudo e Função da Arte 3. Arte – Educação: Conceito, origem, história e atuação no Brasil 4. Noções da História das Artes na Bahia, Brasil e Mundo e seus artistas 5. Linguagens artísticas: Artes Visuais com ênfase nas Artes Plásticas 6. Criatividade e processo de criação; 7. Leitura de imagens, através de obra de arte; 8. Metodologia/ conteúdo/ avaliação no ensino das artes pertinentes ao ensino básico; 9. fabrico do material didático para o trabalho com arte e sua relação com a educação; 10. Relação da arte com outras áreas do conhecimento

BIBLIOGRAFIA: ARMSTRONG, Píer. Cultura Popular na Bahia & Estilística Cultural Pragmática. Feira de Santana: UEFS, Editora, 2002. ARANTES, Antonio Augusto. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense. 1991. BARBOSA. Ana Mae. Arte-Educação no Brasil - Das Origens ao Modernismo. São Paulo, Perspectiva/Secretaria da Cultura, Ciências e Tecnologia do Est. de S. Paulo, 1978. —— .Arte-Educação: Conflitos/Acertos. São Paulo: Max Limonad, 1984. —— .(org.)História da Arte-Educação. São Paulo: Max Limonad, 1986. —— . A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Porto Alegre: Perspectiva/Iochpe, 1991. BERTHERAT, de Thérèse. O corpo tem suas razões. São Paulo: Martins Fontes, 1982. BOAL, Augusto. O arco-iris do desejo: método Boal de teatro e terapia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996. BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática,1985. CANCLINI, Nestor Garcia. A socialização da Arte. São Paulo: Cutrix,1982. COLI, Jorge. O que é arte. São Paulo: Brasiliense,1981. DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. São Paulo: Cortez, 1981. —— . Por que arte-educação? São Paulo: Papirus, 1983. FERRAZ, Maria H. C. de Toledo. Metodologia do ensino de arte. São Paulo:Zahar, 1993. FUSARI, Mª F. Resende e Mª Heloisa C. T. Ferraz. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 1992 – (Coleção Magistério 2º Grau. Série Formação Geral). GAINZA, Violeta Hemsy de: A improvisação como técnica pedagógica. Cadernos de Estudo: Educação Musical I, UFMG; Atravez: São Paulo, 1990. JANSON, H. W. História da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1992.






58

BIBLIOGRAFIA JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001. KNELLER, George. Arte e ciência da criatividade. São Paulo: IBRASA, 1976. KOELLREUTTER, Hans J.: Educação Musical no Terceiro Mundo. Cadernos de Estudo: Educação Musical I, UFMG; Atravez: São Paulo, 1990. ________. Caderno de Estudo: Educação Musical 6, UFMG, Atravez: São Paulo, 1997. LOWENFELD, Victor. A criança e sua arte . São Paulo: Mester Jou, 1976 São Paulo: Cultrix, 1979. LOWENFELD, Viktor & BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977. LUQUET, G. H. O desenho infantil. Porto: ED. do Minho, 1969. MASON, Rachel.Por uma arte-educação multicultural. São Paulo: Mercado de Letras Edições, 2001. MINISTÉRIO DA EDUCACAO E DO DESPORTE. Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte / Secretária de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. NOVAES, Maria Helena. Psicologia da Criatividade. Rio de Janeiro: Vozes, 1980. OLIVEIRA, Ricardo. Música, saúde e magia – Teoria e prática da música orgânica. Rio de Janeiro: Record, 1996. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. Rio de Janeiro: Vozes,1977. ______. O Acaso da Criação. Rio de Janeiro: Vozes, PILLAR, Analice Dutra (org.). A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Ed. Mediação, 1999. PRICE, Sally. Arte Primitiva em Centros Civilizados. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2000. READ, Herbert. A educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001. VIGOTSKY, Liev. Psicologia da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1998.






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T P TB TC DIDÁTICA I 4 0

60

EMENTA: Didática e seu objeto de estudo – o processo de ensino – identificando as diversas formas como se apresenta historicamente – conforme os fins sociais e as concepções de aprendizagem assumidos. CONTEÚDO 1. Didática e seu objeto de estudo campo de estudo da Didática conceitos, tendências pedagógicas, relações e desafios. 2. A Didática na Contemporaneidade momento atual e as implicações do entendimento da didática na formação docente – o professor reflexivo. 3. Didática e Tecnologias da Comunicação e Informação conceitos e relações BIBLIOGRAFIA: BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, SEF/MEC, NOV. /96 CASTRO, Amélia Domingues de & CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. (org.) Ensinar a ensinar. São Paulo: Pioneira, 2001. CANDAU, Vera (org.) – Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes, 1989. _______A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1989. COSTA, Marisa Vorraber. Escola básica na virada do século. Cortez e Associados. Rio de Janeiro: 1995. FRÓES. Teresinha. Sociedade da Informação, sociedade do conhecimento, sociedade na aprendizagem: implicações ético-políticoas no limiar do século. LUBISCO, Nádia M. & Brandão, Lídia M. B. (orgs.) In. Informação & Informática. Salvador: Edufba, 2000, p. 283-307. _______ Teresinha. Vazio de significado político-epistemológico na escola pública. In OLIVEIRA, Maria Rita N. S. Confluências e Divergências entre Didática e Currículo, (org.) Papirus. Campinas, 1998. ______________________Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico: a mediação tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, São Paulo: nº 18, set/out/nov/dez, 2001, p. 101-107. SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez Editora/Autores Associados, 1984. ________. Pedagogia histórica-crítica. São Paulo: Ed. Autores Associados, 1996. SOARES, M. B. et. al. (orgs.) Escola Básica. Campinas: Papirus, 1992. TARDY, Maurice. Saberes docente e formação do professor. Petrópolis: Ed. Vozes, 2002. VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (org.) A prática pedagógica do professor da didática. Campinas: Papirus, 1994. VEIGA, Ilma Passos A. (org.) Repensando a Didática. Campinas: Papiros, 1996. VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (org.) ZABALA, Antônio. A prática educativa – como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.






60



T P TB TC PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA I

2 1 60

EMENTA A função social da escola frente aos estudos sociológicos, antropológicos, filosóficos, políticos e legais. A escola no contexto das Políticas Públicas. O estudo da cultura e do cotidiano escolar. A observação do cotidiano escolar. Instrumentos de coleta de dados: a observação, a entrevista e a análise documental. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA ANDRÉ, Marli – O Cotidiano escolar, um campo de estudo. In.: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza e ALMEIDA, Laurinda Ramalho de – O Coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. São Paulo: Loyola, 2003, pp. 9/19. ANDRÉ, Marli D. A. – Etnografia da Prática escolar. São Paulo: Papirus, 1995. ANDRÉ, Marli e LUDCKE, Menga - Metodologia Qualitativa em Educação. São Paulo: E.P.U., 1990. BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari – Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Trad. Maria João Alvarez e outros. Lisboa: Porto, 1994. LEBFVRE, H. – A vida cotidiana no mundo moderno. São Paulo: Ática, 1991. SOUZA, Elizeu Clementino de – Apresentação de trabalhos científicos: estrutura e normatização. In.: Revista da FAEEBA. Salvador, n.º 11, pp. 209/236, jan./jun., 1999. WARDE, Miriam J. – Pesquisa em educação: entre o Estado e a ciência. In: BRANDÃO, Zaia, WARDE, Mirian Jorge, IANNI, Otávio e outros – Universidade e educação. Campinas: papirus/Cedes/Ande/Anped (Coletânea CBE), 1992.






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T P TB TC ESTUDOS LINGÜÍSTICOS E EDUCAÇÃO I

4 0 60

EMENTA: A Lingüística e o seu objeto de estudo. Linguagem e língua. Língua e cultura. O signo lingüístico. Relações entre fala e escrita. Concepções de gramática. Norma, variação lingüística e ensino da língua materna. O preconceito lingüístico.

CONTEÚDO: • Objeto e breve história da ciência lingüística. Natureza da linguagem. Concepção de

língua. Relação entre língua e cultura. • Noções de sistema ou estrutura lingüística: o signo lingüístico - significante e

significado. Arbitrariedade e linearidade do signo. Relações sintagmáticas e associativas do signo lingüístico.

• Os componentes fonológico, morfo–sintático e semântico da língua. • A gramática prescritiva, a gramática descritiva e a gramática do falante real, e suas

respectivas concepções de língua. O ensino da gramática na escola • A variação lingüística: variação histórica, geográfica, social e estilística. O conceito

de dialeto. Variação lingüística e norma pedagógica. • Conceito de norma padrão; diversidade lingüística e ideologia; constituição da norma

culta do português do Brasil. O ensino do português X variação dialetal. BIBLIOGRAFIA CAMACHO, Roberto C. A variação Lingüística. In: CASTILHO, A. T. e outros. Subsídios à proposta curricular da Língua Portuguesa para o 2º grau, v. IV, Variação Lingüística e Ensino da língua materna. São Paulo: Secretaria do Estado da Educação, 1973, p.8-31. POSSENTI, Sírio. Gramática e Política; O texto na sala de aula. 3ed. São Paulo. Ática, 2000, p. 47 - 56 SAUSSURRE, Ferdinand de. Curso de Lingüística Geral. São Paulo: Cultrix, 1979. SOARES, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. 2 ed. São Paulo: Ática. 1986.






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T P TB TC DIDÁTICA II 4 0

60

EMENTA: Didática e seu objeto de estudo – o processo de ensino – identificando as diversas formas como se apresenta historicamente – conforme os fins sociais e as concepções de aprendizagem assumidos. CONTEÚDO: 1. A prática Educativa e seus condicionantes • Planejamento da prática pedagógica: fundamentos e elementos (objetivos, conteúdos,

metodologia e avaliação) • Os pressupostos teórico-metodológicos do planejamento de ensino em suas diversas

dimensões (curso, unidade, aula, pedagogia de projetos); • Pedagogia por projetos: conceitos, características, etapas, tipos, avaliação. • Métodos e técnicas: possibilidades de aprendizagem • Avaliação como instrumento de trabalho/formação docente e discente. 2. Formação docente – saberes e competências • Conhecimento curricular e sua organização: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade,

transdisciplinaridade e multirreferencialidade • Relações entre currículo e Didática • Papel do professor como mediador dos processos cognitivo/efetivos/estéticos e éticos,

na sociedade da informação e do conhecimento.






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BIBLIOGRAFIA: CASTRO, Amélia Domingues de & CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. (org.) Ensinar a ensinar. São Paulo: Pioneira, 2001. COSTA, Marisa Vorraber. Escola básica na virada do século. Cortez e Associados. Rio de Janeiro: 1995. HERNÁNDEZ, Fernando e VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho – o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998. LIMA JÚNIOR, Arnaud Soares de. O currículo como Hipertexto – em busca de novos caminhos. Revista de Educação CEAP, Salvador: CEAP, nº 20, ano 6, mar. 98, p. 37-43. MACEDO, Roberto Sidnei. Por uma epistemologia multirreferencial e complexa nos meios educacionais. BARBOSA, Joaquim. (org.) In Reflexões em torno da abordagem multirreferencial. São Carlos: Editora da UFSCAR, 1998, p. 57-71. MACHADO, Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo:Cortez, 1996. OLIVEIRA, Maria Rita N. S. Confluências e Divergências entre Didática e Currículo, (org.) Papirus. Campinas, 1998. ______________________Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico: a mediação tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, São Paulo: nº 18, set/out/nov/dez, 2001, p. 101-107. POZO, Juan Ignácio (org.) A solução de problemas – aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998. TARDY, Maurice. Saberes docente e formação do professor. Petrópolis: Ed. Vozes, 2002. VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (org.) A prática pedagógica do professor da didática. Campinas: Papirus, 1994. VEIGA, Ilma Passos A. (org.) Repensando a Didática. Campinas: Papiros, 1996. VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (org.) Técnicas: para que? Papirus, Campinas: 1995. VEIGA, Ilma Passos de Alencastro. A Prática Pedagógica do Professor de Didática. Campinas: Papirus, 1994. ZABALA, Antônio. A prática educativa – como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.






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T P TB TC PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO

4 0 60

EMENTA Desenvolvimento humano: conceitos, princípios e métodos de estudo. Principais teorias do desenvolvimento. Significado e questões acerca do desenvolvimento humano. Teorias do desenvolvimento humano: contribuições da Psicologia para a prática pedagógica. CONTEÚDO: 1. O conceito de desenvolvimento 2. A psicologia do desenvolvimento, histórico, objeto, conceitos e métodos de

investigação. 3. Fatores determinantes do processo de desenvolvimento: meio, hereditariedade,

maturação, aprendizagem. 4. As posições inatistas, ambientalistas e interacionistas. 5. Principais contribuições teóricas ao estudo do desenvolvimento:

• Teoria Cognitiva de Jean Piaget • Teoria sócio-histórica de L. S. Vygotsky. • Teoria Psicanalítica de S. Freud • A dimensão afetiva na teoria de Henri Wallon

BIBLIOGRAFIA BEE, Helen e Mitchell, Sandra K. A pessoa em Desenvolvimento. São Paulo: Harper e Row do Brasil, 1984. BIAGGIO, Ângela M. Brasil. Psicologia do Desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 1994. CARVALHO, Vânia B. C. L. de. Desenvolvimento Humano e Psicologia: generalidades, conceitos e teorias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996. ENDERLE, Carmen. Psicologia do Desenvolvimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. PAPALIA, Diana(outros) Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imagem, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. WINNICOTT, Donald W. A criança e seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1968.






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T P TB TC LITERATURA E EDUCAÇÃO

4 0 60

EMENTA Literatura e Cultura. Concepção de linguagem literária. Literatura e formação do professor. A literatura na formação de crianças e jovens. Estatuto da literatura infantil: teoria e percurso histórico. A literatura e a constituição do simbólico. Fontes da literatura infantil: narrativas fundadoras, modernas e contemporâneas. A poesia na escola. A arte de contar histórias. Critérios para a seleção do acervo literário. Os usos da literatura na escola. CONTEÚDO: I. Aspectos teóricos e históricos da literatura - função social da leitura e da literatura - fundamento e percurso histórico - representação da leitura e da literatura na sociedade II. Leitura, literatura e escola

- políticas públicas de leitura - leitura literária e produção de sentido: a relação texto e leitor

- leitura e o processo de formação continuada do professor III. A literatura infanto-juvenil: especificidade e modos de expressão

- as narrativas fundamentais: mitos, contos de fadas, apólogos, fábulas e lendas/folclore – suas estruturas básicas, temática e linguagem

- a importância das adaptações na formação do gosto - a produção nacional: a exemplaridade de Lobato como marco da literatura

nacional. - as narrativas modernas: a diversidade de expressão e temáticas

IV. A arte de contar histórias: aspectos teóricos e metodológicos, seleção de acervo e espaços.

V. Leitura de poesia - percurso histórico e tendências atuais - poesia folclórica, lírica, social - estrutura e linguagem: ritmo, sonoridade, imagens e multssiignifcações

VI. A leitura literária na escola: possibilidades de utilização ambiências de leituras na formação de crianças, jovens e adultos leitoras: objetivos, acervo e práticas leitoras.

- potencializando o papel do professor no espaço escolar: bibliotecas, salas de leituras, cantinhos de leitura, hora do conto, círculos de leitura, dentre outros agentes mediadores de leitura






66

BIBLIOGRAFIA AGUIAR, V. T. [coord.] et al. Era uma vez... na escola: formando educadores para formar leitores. Belo Horizonte: editorial, 2001. BARBOSA, Maria Helena Saldanha./ BECK, Paulo. (org.) Questões de Literatura. Passo Fundo/RS; UPS, 2003. EVANGELISTA, A. Et al. A escolarização da leitura literária: o jogo do livro infanto juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 1999 PINHEIRO, Helder. Poesia na sala de aula. João Pessoa: Idéia, 2002 UMBERTO, Eco. Seis passeios pelo bosque da ficção. São Paulo. Companhia das Letras, 1994. STALLONI, Yves. Os gêneros literários. RG: Difel, 2003. ZILBERMAN, R. A literatura na escola. São Paulo: Global, 2003 _________. A leitura e o ensino da literatura. São Paulo; Contexto, 1998.






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T P TB TC EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA DA COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÀO

2 1 60

EMENTA Imbricamento Educação/Tecnologias da Comunicação e Informação: problematização da técnica e da tecnologia, elemento comum aos contextos didático-pedagógico escolar e comunicacional e informacional emergente. Ressignificação da Didática e do Currículo, a partir da identificação, da vivência e da reflexão crítica de/sobre diferentes fazeres (ou práticas) formativos/educativos, bem como diferentes modos de elaboração de conhecimentos e comunidades epistêmicas. Os fundamentos tecnocientíficos da Didática e do Currículo escolares. Os fundamentos filosófico-antropológicos, tecnocintíficos, em uma pespectiva sócio-histórica, das Tecnologias de Comunicação e Informação, vistas enquanto potenciais transformadores da práxis educacional escolar, em geral, e da vivência didática e curricular, em especial. Problematização do Formação do Educador a partir dessa emergência contemporânea, comprometida com a superação de processos societário capitalistas e de sua matriz tecnocientífica da Modernidade.

CONTEÚDO: 1. Humanismo e Técnica & Didática e Novas Tecnologias

1.1 Noção de máquina, uma abordagem físico-antroposocial: a técnica como construção da vida;

1.2 Didática e Novas Tecnologias: conceitos e relações − Relações sujeito/objeto mediadas pela máquina; − A sala de aula e o ciberespaço – inteligência coletiva e o exercício da cidadania

emancipatória − Os alunos e o papel da escola na era das mídias; − O papel do professor como mediador dos processos cognitivos, efetivos, estéticos e

éticos; − Computadores, TV e vídeos na educação: questão técnica ou pedagógica? − A informática na educação e novas competências para aprender: o uso dos aplicativos,

Internet e Intranet na Educação, ou seja, para fazer emergir desse uso questões educacionais;

− Pesquisa pedagógica na Internet: acesso a informações sobre educação e o aprendizado em redes.

2. Fundamentos pedagógicos do Currículo e da Didática: − o saber científico escolarizado e o modo de conhecer científico pedagogizado –

centralismo na racionalidade científica; organização tecnocientífica das circunstâncias didático-pedagógicas de ensino-aprendizagem da ecologia do saber para uma ecologia do técnico-pedagógico-curricular;






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3. Os fundamentos críticos do Currículo e da Didática: − os elementos pedagógicos e suas relações com a história, a cultura, a economia (modo

de produção), o poder (aspecto político), o social; − o fundamento epistemológico; 4. Os fundamentos tecnológicos para o currículo e a didática contemporâneos: − a base epistemológica das Tecnologias de Comunicação e Informação – TCI − implicações epistemológicas para o currículo − vivências curriculares e práticas pedagógicas não lineares, não identitárias e não

hegemônicas − comunidades epistêmicas, espaços de aprendizagens e performances pedagógicas

copntemporâneos 5. Relação entre Didática e Currículo − Currículo e a Didática na contemporaneidade; − Multidimensionalidade – multireferencialidade – inter e transdisciplinaridade –

hipertextualidade no Currículo e na Didática: da matriz científica moderna às emergências transitórias da pós-modernidade.

6. A formação do Educador na contemporaneidade − A dinâmica da formação − A pesquisa como princípio cognitivo de compreensão da realidade e como princípio

formativo para a docência. − Os processos sociotécnicos de significação como fundante da produção social e

histórica de conhecimentos e de instituição de fazeres pedagógicos e educativos. 7. Políticas Públicas para Formação do Educador e para as Novas Tecnologias em

Educação − A Legislação brasileira específica; − Os organismos internacionais − Globalização neoliberal X globalização solidária − Formação continuada e a instituição permanente de pedagogias, didáticas e

expressões curriculares – a diferença como fundante do a\to pedagógico e da Educação escolar.

BIBLIOGRAFIA: BURNHAM. Terezinha Fróes. Sociedade da Informação. Sociedade do Conhecimento. Sociedade de Aprendizagem: implicações ético-políticas no limiar do século. In: Informação & Informática. Org. Nédia M. L. Lubisco, Lídia M. B. Brandão. Salvador: EDUFBA, 2000. ps. 283-307. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. ____________. Papel da educação na humanização. Revista da FAEEBA. Salvador, nº 7, jan/jun, 1997. LEMOS, André. Acesso à Internet. Salvador: 18/05/1997. LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. São Paulo: Ed. 34, 1983. ___________. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999. LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva. São Paulo: Ed. Loyola, 1998. LÉVY, Pierre. Educação à Distância. Canadá. Entrevista por e-mail. Revista Pátio. Porto Alegre, ano 5, nº 18, ago/out, 2001.






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BIBLIOGRAFIA LIMA JUNIOR, Arnaud Soares de. O currículo como hipertexto, em busca de novos caminhos. Salvador: Revista de Educação, CEAP, março, 1998. LIMA JUNIOR, Arnaud Soares de. As novas tecnologias na educação escolar. Salvador: Revista da FAEEBA, ano 6, nº 8, jul/dez, 1997. MOREIRA, Antônio Flávio. Didática e Currículo: questionando fronteiras. In OLIVEIRA, M. R. (org.). Confluências e Convergências entre Didática e Currículo. Campinas: Papirus, 1998. NEVES, Carmen Moreira de. Tecnologias na educação à distância ou presencial, seis lições básicas. Revista Pátio. Porto Alegre, ano 5, nº 18, ago/out, 2001. OLIVEIRA, Maria Rita (org.). Confluências e divergências entre Didática e Currículo. Campinas: Papirus, 1999. TENÓRIO, Robson Moreira. Computadores de papel: máquinas abstratas para um ensino concreto. São Paulo: Cortez, 1991.






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T P TB TC PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II

2 1 60

EMENTA O cotidiano escolar. A cultura da escola. A organização e o funcionamento da estrutura administrativa e pedagógica da escola. O registro, a memória escolar e sua cultura: os arquivos, os diários de classe, as fichas de observação, cadernos de planejamento, relatórios pedagógicos e administrativos. Observação de classes de Educação Infantil ou Anos Iniciais do Ensino Fundamental, analisando questões da prática docente, no que se refere à estrutura do projeto político-pedagógico, da proposta curricular e do planejamento e sua operacionalização. Definição de objetos de estudo. CONTEÚDO: BIBLIOGRAFIA: ANDRÉ, Marli – O Cotidiano escolar, um campo de estudo. In.: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza e ALMEIDA, Laurinda Ramalho de – O Coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. São Paulo: Loyola, 2003, pp. 9/19. ANDRÉ, Marli D. A. – Etnografia da Prática escolar. São Paulo: Papirus, 1995. BERNSTEIN, Basil - A estruturação do discurso pedagógico: classe, código e controle. Petrópolis: Vozes, 1996. BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari – Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Trad. Maria João Alvarez e outros. Lisboa: Porto, 1994. BRZEZINSKI, Iria (Org.) – LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997. BRZEZINSKI, Iria (Org.) – Profissão professor: identidade e profissionalização docente. Goiânia, Plano, 2002. FORQUIN, Jean Claude – Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. LEBFVRE, H. – A vida cotidiana no mundo moderno. São Paulo: Ática, 1991. MCLAREN, Peter – Rituais na escola: em direção a uma economia política de símbolos e gestos na educação. Petrópolis: Vozes, 1991. MINGNOT, Ana Chrystina Venâncio e CUNHA, Maria Teresa Santos – Práticas de memória docente. São Paulo: Cortez, 2003. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.) - Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In Projeto político pedagógico da escola. São Paulo: Papirus, 1995, 11/35. ZABALZA, Miguel Ágel – Diários de Aula: contributos para o estudo dos dilemas práticos dos professores. Porto: Porto Ed., 1994.






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4º SEMESTRE



T P TB TC PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E EDUCAÇÀO

4 0 60

EMENTA Psicologia da aprendizagem: conceitos básicos. Principais abordagens teóricas. Perspectivas atuais. Fatores que interferem na aprendizagem. Contribuições da Psicologia para a prática pedagógica. CONTEÚDO 1. Psicologia da Aprendizagem 2. Definição e conceitos relacionados 3. As principais contribuições teóricas 4. As teorias do condicionamento: clássico (Pavlov); operante. 5. (Skinner) e vicariante (Bandura). 6. Concepções cognitivistas (Piaget, Bruner e Ausubel). 7. A perspectiva histórico-cultural (Vygotsky) BILBIOGRAFIA ALENCAR, E.S. Novas contribuições da psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. São Paulo: Cortez. 1994. FONTANA, Roseli e Cruz, André. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual, 1997. GAGNÉ, R.M. Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos. 1974 PFROMM NETTO, S. Psicologia da aprendizagem e do ensino. São Paulo: EPU, 1987. WITTER, G.P. e Lomônaco, J. F. B. Psicologia da aprendizagem: áreas de aplicação. São Paulo: EPU. (1987) WOOLFOLK, Anita E. Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.






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T P TB TC CURRÍCULO E EDUCAÇÃO 4 0

60

EMENTA A emergência histórica do campo. A complexidade epistemológica e política das concepções de currículo. A concepção tradicional de currículo: pressupostos teóricos e racionalidade de planejamento. A concepção crítica de currículo, em suas versões neo-marxistas e pós-modernas. Questões atuais emergentes da concepção crítica: currículo e ideologia, cultura, poder, disciplinaridade e novas tecnologias. A prática curricular na escola básica. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA APPLE, Michael. Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982. _________. Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. COLL, César. Psicologia e Currículo. São Paulo: Ática, 1999. MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa (org.). Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez,1994. ________. Currículos e Programas no Brasil. São Paulo: Campinas: Papiros, 1995. PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed, 2000. SILVA, Luiz Heron da (org.). A Escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1999. __________. Reestruturação Curricular: teoria e prática no cotidiano da escola. Petrópolis, Rio de Janeiro. Editora Vozes, 2000. SILVA, Tomaz Tadeu da(org.) Alienígenas em sala de aula. Uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995. _________ (org.) Teoria educacional critica em tempos pós – modernos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. _________ (org.) Neoliberalismo, qualidade total e educação. Petrópolis: Vozes, 1994. ROCHA, Guimarães. O que é etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 1980. TYLER, Ralph W. Princípios Básicos de Currículo e Ensino. Porto Alegre: Globo, 1974.






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T P TB TC ESTUDOS LINGÜÍSTICOS E EDUCAÇÃO II

4 0 60

EMENTA A fala e a escrita. Relação letra/som. Pressupostos teóricos das diferentes abordagens sobre aquisição da linguagem. Desenvolvimento da linguagem oral. Alfabetização e Letramento. Aquisição de escrita no contexto escolar. CONTEÚDO • Histórico dos estudos sobre aquisição de linguagem; temas e abordagens teóricas

sobre aquisição. O cognitivismo construtivista : Piaget, Vygotsky. O interacionismo social .

• Condições para o desenvolvimento da linguagem; a questão do período crítico; estágios de desenvolvimento da linguagem. Sistema fonológico do Português.

• Ensino e aprendizagem da leitura e da escrita na alfabetização : principais aspectos. • Aquisição da escrita : a constituição do interesse pela escrita; usos e funções da

escrita para a criança; a produção de escrita. • Letramento e Alfabetização : definição de campos; dimensão individual e social do

letramento; avaliação e medição do letramento em contextos escolares. • Alfabetização de crianças e fracasso escolar : a orientação das políticas de

alfabetização; problemas teóricos vinculados à alfabetização. BIBLIOGRAFIA CAGLIARI, Luiz Carlos. A respeito de alguns fatos do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças na alfabetização. In: ROJO, Roxane (org.). Alfabetização e Letramento; perspectivas lingüísticas. Campinas, SP : Mercado de Letras, 1998, p.61-86 FERREIRO, Emilia. Alfabetização de Crianças e Fracasso Escolar – Problemas teóricos e exigências sociais. In : _____. Com todas as letras. Tradução de Maria Zilda da Cunha Lopes; retradução e cotejo de textos Sandra Trabuco Valenzuela. 9.ed. São Paulo : Cortez, 2001, p.55-76 SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da linguagem. In: MUSSALIM, Fernanda, BENTES, Anna Christina (orgs.). Introdução à Lingüística; domínios e fronteiras, volume 2. São Paulo : Cortez, 2001, p. 203-32 SOARES, Magda. Letramento em verbete O que é Letramento? In: _____. Letramento ; um tema em três gêneros. Belo Horizonte : Autêntica, 2001, p.15-25Disciplinas optativas:






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T P TB TC EDUCAÇÃO E INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS

3 0 45

EMENTA Evolução histórica da Educação Especial: fins, objetivos e princípios básicos. Estudo da teoria Vygotskiana, princípios e conceitos que fundamentam a Educação Especial. Considerações gerais a cerca da família das pessoas com necessidades educacionais. Questões ético-político e educacionais para integração X inclusão da pessoa com necessidade educativa especial. Conteúdo 1. Pessoas com necessidades educativas especiais: História da Educação Especial

(valores, atitudes e conceito); 2. Reflexões conceituais da teoria do defeito; 2. 1 Conceitos básicos: desvio, deficiência e incapacitado. 3. Princípios básicos do Paradigma Sócio-histórico-cultural e de Vygotski para a

Educação Especial 4. O diagnóstico como processo de investigação. 5. A família das pessoas com N. E. E. 6. Da interação e inclusão da Pessoa com Necessidade Educativa Especial no contexto

escolar: 6.1 A nova LDB e a Educação Especial. 6.2 Aspectos curriculares relacionados à Educação Especial - metacognição . 6.3 A formação e atuação do educador em Educação Especial - avaliação crítica. BIBLIOGRAFIA CARVALHO, R. E. A Nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997. MAZZOTTA, M.J.S. Educação Especial no Brasil. História e Políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 1996. ________________________. Fundamentos de Educação Especial. São Paulo: Pioneira, 1982. REGO, Teresa Cristina. Vygotski – aprendizado e desenvolvimento, um processo histórico. São Paulo; Scipione, 1995.






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T P TB TC PESQUISA E PRATICA PEDAGÓGICA III

2 1 60

EMENTA O estudo da profissão docente nos seus aspectos históricos, políticos e pedagógicos. Pesquisa no campo da formação de professores. História da profissão docente, a identidade profissional, os saberes da docência. Diferentes abordagens epistemológicas sobre a profissão docente. As relações de classe, gênero, etnia na formação e prática profissional. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Jane Soares de – Mulher e educação: a paixão pelo possível. São Paulo: Ed. UNESP, 1998. Atas 1º Seminários Docência, Memória e Gênero, 1: GEDOMGE-FEUSP, São Paulo: FEUSP, Ed. Plêiade, 1997. BERNSTEIN, Basil - A estruturação do discurso pedagógico: classe, código e controle. Petrópolis: Vozes, 1996. CATANI, Denice Bárbara; BUENO, Belmira Oliveira; SOUZA, M. Cecília C. C. e SOUSA, Cynthia Pereira de (Org.) – Docência, memória e Gênero: estudos sobre formação. São Paulo: Escrituras Editora, 1997.






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T P TB TC LUDICIDADE E EDUCAÇÃO 1 2

60

EMENTA O lúdico e seus fundamentos e princípios básicos; suas relações com a educação, as artes e a psicologia. A ludicidade na formação da personalidade e sua contribuição na liberação do potencial criativo inerente ao ser humano enquanto sujeito coletivo. Função do lúdico na primeira infância e na educaçao infantil. O lúdico e sua relação com a cultura e os rituais da vida adulta. Contextos lúdicos tradicionais e contemporâneos. CONTEÚDO � lúdico como campo de conhecimento: histórico – sua relação com o conceito de

cultura, arte, psicologia e educação � jogo, a linguagem e o social; o simbólico, o verbo, o corpo e o outro � A relação do desenvolvimento infantil com os tipos e funções de brincar nas várias

faixas etárias � A formação da identidade e sua relação com o brincar � brincar, a imaginação e a atividade criadora � Funções do jogo e as práticas pedagógicas � Papel do educador frente aos conteúdos da escola formal � Elaboração de brinquedos, jogos e realização de brincadeiras � A relação da cultura com o brincar, brinquedos e representações lúdicas da arte e

cultura popular � Construção de brinquedos e jogos, coleção de materiais didáticos diversos e seus

usos � Jogos e dramatizações e suqw conduto BIBLIOGRAFIA BROUGERE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo, Cortez, 1995. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 1980. KISHIMOTO, Tizuko. O brincar e suas teorias. São Paulo: Cortez, 2003 PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança::imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: Guanabara/Koogan, 1978. VIGOTSKY, Liev. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1996.






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T P TB TC EPISTEMOLOGIA E METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

3 1 75

EMENTA Aspectos sócio-antropológicos do alfabetismo e analfabetismo em sociedades letradas; o conceito de alfabetização e letramento, histórico e implicações pedagógicas; natureza multifacetada do processo de alfabetização, condicionantes políticos, sociais, econômicos, culturais e tecnológicos; psicogênese da língua escrita, pressupostos epistemológicos e desdobramentos no campo da didática e da metodologia da alfabetização; abordagem crítica dos métodos tradicionais de alfabetização; construção de planos de ensino e planos de aula para classes de alfabetização. CONTEÚDO UNIDADE I � Do analfabetismo à alfabetização - abordagem crítica: a dimensão histórica, antropológica, cultural e ideológica da questão � Alfabetização: objeto conceitual, multifacetado e interdisciplinar. As contribuições de diferentes áreas do conhecimento para a compreensão do fenômeno. � A construção do conhecimento - conceitos da teoria psicogenética de Jean Piaget e da Psicologia sócio-histórica de Vygotsky e Wallon e sua contribuição para a mediação docente em classes de alfabetização UNIDADE II � A sociogênese e a psicogênese da língua escrita segundo Emilia Ferreiro. Os diferentes níveis psicogenéticos, características percursos construtivos, tipos de escritas e conflitos cognitivos na estruturação e reestruturação de hipóteses. O questionamento aos métodos tradicionais de alfabetização. � Convergências da Psicogênese da Língua Escrita com os estudos e teses de Célestin Freinet e Paulo Freire � Os procedimentos didáticos vigentes em alfabetização: análise crítica dos pressupostos teóricos, tomando por referência as contribuições da Psicologia Genética e da Psicogênese da Língua Escrita de Ferreiro UNIDADE III � Didática dos níveis psicogenéticos da língua escrita propostos pelo GEEMPA/Escola da Vila / outras experiências alternativas em alfabetização � Aspectos linguísticos, sociolinguísticos e psicolinguísticos envolvidos na aprendizagem do sistema ortográfico; relações entre sistema fonolóico e sistema ortográfico: desafios para a alfabetização; elaboração e análise de atividades para o ensino da ortografia. � O jogo, a ludicidade as linguagens extra-verbais nas classes de alfabetização � A formação do professor alfabetizador: desafios, perspectivas, princípios norteadores do fazer pedagógico.. A dimensão subjetiva da profissionalização docente e da prática pedagógica. � Oficinas temáticas: elaboração de trabalho de conclusão de curso, com sugestões de atividades para os diferentes níveis psicogenéticos em alfabetização; procedimentos e atitudes docentes em classes de alfabetização, considerando a fundamentação teórica estudada neste Curso, e enriquecidas pelas contribuições de outros campos de conhecimento do currículo de Pedagogia do DPED I.






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BIBLIOGRAFIA: AZANHA, Maria da Graça. Construtivismo: De Piaget a Emilia Ferreiro. Ed. Atica. São Paulo,1994. CAGLIARI, LUIZ CARLOS. Alfabetizando sem o Bá-Bé-Bi-Bo-Bu. São Paulo: Ed. Scipione, 1998. (Pensamento e Ação no Magistério) CENTRO DE INFORMAÇÕES MULTIEDUCAÇÃO. Como Piaget e Vigotsky concebem o processo de desenvolvimento e os pontos de diverência entre os dois teóricos; O significado de Zona de Desenvolvimento Proximal na Teoria Histórico Cultural; As implicações que o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal traz para a prática de professores; Proposta Pedagógica na perspectiva sócio histórica. Conjunto de artigos disponíveis na internet pela MULTIRIO – Empresa de Multimeios da Secretria Municipal do Rio de Janeiro. FERREIRO, Emilia. Cadernos de Pesquisa No 52, 1985. A representação da linguagem e o processo de alfabetização. São Paulo : Fundação Carlos Chagas, pp.7-17 GROSSI, Esther Pillar. Didática da Alfabetização. Volumes I, II e III. Ed. Paz e Terra. 1986. LEMLE, Miriam. Guia Teórico do Alfabetizador. Ed. Atica. 1988. CURTO,Lluis Maruny et all. Escrever e ler. Vol. 1. Como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever. Porto Alegre : Artmed Editora. 2000 _____. Escrever e ler. Vol. 2. Materiais e recursos para a sala de aula. Porto Alegre : Artmed Editora. 2000 SOARES, Magda Becker. As muitas facetas da alfabetização. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, Fundação Carlos Chagas, nº 52, p. 19-24. Fev.1985. OLIVEIRA, Lucinete Chaves de. A Formação do Professor Alfabetizador: aspectos teóricos norteadores da sua prática. Revista da FAEEBA, 1997. _______. Considerações sobre a Psicogênese da Língua Escrita e o Processo Avaliativo em Alfabetização. Extraído do Relatório de Avaliação do CEB/SMEC/FAEEBA. Salvador, 1996. _______. A alfabetização e a questão ortográfica. Digitado.






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T P TB TC REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA MATEMÁTICA

NO ENSINO FUNDAMENTAL I

3 0 45

EMENTA Enfoca a Educação Matemática – objeto de conhecimento, importância, interfaces com os diversos campos de conhecimento, propostas de intervenções – modelagem, resolução de problemas, jogos, história da Matemática, etnomatemática; os currículos de Matemática desenvolvidos nas séries iniciais do Ensino Fundamental – soluções e impasses pedagógicos gerados pelas práticas adotadas; as necessidades educativas desses educandos no que se refere ao conhecimento matemático; os conceitos estruturadores relativos a número, grandezas e medidas, espaço/forma, tratamento da informação e sua tradução em objetivos de aprendizagem; a análise, concepção, realização e avaliação de seqüências didáticas envolvendo esses conceitos; o papel dos recursos; o processo de avaliação - o planejamento. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA BRASIL . Secretaria de Educação Fundamental . Parâmetros Curriculares Nacionais : Matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, MEC/ SEF, 1997 BICUDO,M.A.V. Educação Matemática . São Paulo : Moraes, 1987 . MACHADO, Nílson. Matemática e Realidade . São Paulo : Cortez , 1987 LOVELL, Kurt. O desenvolvimento dos conceitos matemáticos e científicos na criança . Porto Alegre : Artes Médicas , 1998 PIRES , Célia Maria Carolino . Currículos de matemática: da organização linear à idéia de rede . São Paulo . FTD, 2002 D’ AMBROSIO, Ubiratan . Etnomatemática . São Paulo : Ática 1990 RADICE , Lucio Lombardo . A Matemática de Pitágoras a Newton . São Paulo: Livraria Martins Fontes , 1971 PARRA, C.e SAIZ, I. ( orgs.) Didática da Matemática : reflexões psicopedagógicas . Porto Alegre : Artes Médicas , 1996. LINS, Rômulo e GIMENEZ, Joaquim . Perspectivas em Aritimética e Algébra para o século XXI . Campinas , SP: Papirus , 1997. MACHADO , Nilson José .Matemática e Língua Materna : análise de uma impregnação mútua .São Paulo : Cortez , 1990 . POZO, Juan ( org. ) . A solução de problemas . Porto Alegre : Artes Médicas , 1999 .






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T P TB TC REFERENCIAIS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA GEOGRAFIA


3 0 45

EMENTA A Geografia como ciência. Evolução do pensamento geográfico: paradigmas e correntes filosóficas. História e metodologia da Geografia. Fundamentos teóricos da interpretação geográfica: paisagem, espaço geográfico, território, região, lugar e espaço de vivência; local/nacional/global; circulação/redes, raciocínio escalar, natureza/sociedade/ambiente. A Geografia como disciplina escolar. Didática da Geografia. CONTEÚDOS 1. Epistemologia da geografia: estudo das escolas geográficas 2. espaço geográfico e seus elementos:espaço da produção, espaço da circulação,

espaço das idéias. 3. A historicidade da geografia:

3.1.Idéias geográficas dos povos primitivos 3.2. A geografia na antiguidade clássica 3.3. Pressupostos históricos da geografia Moderna

3.4 A geografia Contemporânea BIBLIOGRAFIA FERREIRA, Conceição Coelho e SIMÕES, Natércia Neves - “A Geografia Quantitativa” In A evolução do pensamento geográfico. Lisboa: Ed. Gradiva, 1986. GOMES, Paulo César da Costa. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996. KINCHELOE, Joe. A Formação do Professor como Compromisso Político. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997. MORAES, Antônio Carlos Robert de - “A sistematização da Geografia Moderna” In A gênese da geografia moderna. São Paulo : Ed. Hucitec, pp. 15-25, 1989. MOREIRA, Rui - O Que é Geografia?. Rio de Janeiro: ed. Brasiliense, 1982. SANTOS, Milton. A natureza do espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. São Paulo: Hucetec, 1996. SANTOS, Milton ( org. ) - Novos rumos da Geografia brasileira. São Paulo: Ed. Hucitec, 1981. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR LACOSTE, Yves - A Geografia- Isso Serve, em Primeiro Lugar, para Fazer a Guerra. ( edição francesa SACRISTAN, J. Gimeno e Gómez, I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. de 1985 ), trad. Maria Cecília França. São Paulo: Ed. Papirus, 1988






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T P TB TC REFERENCIAIS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA HISTÓRIA


3 0 45

EMENTA Disciplina que busca enriquecer o conhecimento dos processos históricos local/global a partir do exame das várias tendências da historiografia situando-as como saber contextualizado através de estratégias voltadas para concepção das seguintes relações: História e Ideologia, História e Ciência, e História e memória. Proporciona subsídios para análise da formação histórica brasileira e aponta a importância da história como disciplina curricular para desenvolvimento de uma postura crítica comprometida com a instituição de uma sociedade democrática e solidária. CONTEÚDOS 1. A objetividade do conhecimento em história; 2. As escolas históricas e a construção do fato histórico; 3. A representação histórica do tempo; 4. Leis, fatos, conjunturas e estruturas na história; 5. Positivismo; 6. Materialismo Histórico; 7. A Escola dos Annales e a Nova História; 8. História e Memória; 9. A Nova História Cultural; 10. A História Pós-moderna; 11. O Ensino de História face aos seus novos objetos. BIBLIOGRAFIA BLOCH, M. Introdução à História. Lisboa: Edições Europa-América. 1978. BRAUDEL, F. Escritos sobre a história. São Paulo: Perspectiva, 1978. ______. Reflexões sobre a história. São Paulo: Martins Fontes, 1992 CARDOSO, C. F.; BRIGNOLLI, H. P. Os métodos da História. Rio de Janeiro: Graal, 1983. DOSSE, F. A história em migalhas. Dos Annales à Nova História. São Paulo: Ensaio, 1992 FÉLIX, L. O. História e memória. A problemática da pesquisa. Passo Fundo: EDIUPF, 1998 NIKITIUK, Sônia (Org.). Repensando o ensino de História. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001. PADRÓS, Enrique Serra et al. (Orgs.) Ensino de História: formação de professores e cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002. PINSKY, Jaime (Org.). O ensino de História e a criação do fato. 5. ed. São Paulo: Contexto, 1992. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR BURKE, Peter. A revolução francesa da historiografia: a Escola dos Annales (1929-1989). Trad. de Nilo Odália. 2a ed. São Paulo: Unesp, 1992. CARDOSO, Ciro Flamarion S. Uma introdução à história. São Paulo: Brasiliense, 1981. CARDOSO, Ciro Flamarion S.; BRIGNOLI, Héctor Pérez. Os métodos da história. 3a ed. Rio de Janeiro: Graal, 1983 GADAMER, H. G. Et. all. História e Historicidade. Lisboa: Gradiva, 1988. HOBSBAWN, E. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.






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T P TB TC REFERENCIAIS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DAS CIÊNCIAS

NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL I

3 0 45

EMENTA A evolução histórica do Ensino de Ciências. Abordagem dos pressupostos teóricos e metodológicos dos conceitos inerentes ao ambiente, seus componentes e as interações entre o homem e a natureza. A saúde e o corpo como um sistema integrado que interage com o ambiente, refletindo a história de vida do sujeito. Enfoca a sexualidade nas diversas culturas, considerando as dimensões biológicas, afetivas e sociais. O uso e a transformação dos recursos materiais e energéticos e suas implicações sociais no desenvolvimento e uso de tecnologias. CONTEÚDOS 1. Concepção de Ciências – Pressupostos teóricos

1.2 – Breve histórico do Ensino de Ciências Naturais 1.3 – Caracterização da área de Ciências Naturais 1.4 – Concepção de ciências numa visão construtivista

2. Ambiente 2.1 - Ambientes naturais e construídos e as transformações; 2.2 - A relação do homem com os outros seres vivos e o ambiente; 2.3 - Aspectos da alimentação e reprodução e outras características dos seres vivos; 2.4 - Habitat, relações alimentares e condições de sobrevivência dos seres vivos; 2.5 - Transformações naturais e resultantes da ação do homem em diferentes ambientes;

3. A Saúde, o organismo humano e suas interações com o ambiente 3.1 - Atitudes saudáveis e diferenças de comportamento nas diversas fases de vida 3.2 – Estudo do comportamento de animais associado à sobrevivência, reprodução e respeito à sexualidade. 3.3 – Alimentação, produção de alimentos e hábitos alimentares em diversas culturas. 3.4 - O corpo humano como um sistema integrado e as funções de nutrição, relação e reprodução. 3.5 – O organismo humano e a sexualidade considerando as dimensões biológicas, afetivas e sociais da saúde e da vida humana.

4. A diversidade de materiais e suas transformações 4.1 – Relações entre os seres vivos e os componentes do ambiente e cadeias alimentares 4.2 – os fungos e sua função na decomposição de restos de vegetais e animais; 4.3 - Solo, tipos de solos, propriedades e transformações do solo e dos seres vivos em diferentes ambientes. 4.4 – Lixo e processo de degradação do lixo; problemas relacionados ao lixo, coleta e tratamento, e higiene pública nas comunidades; 4.5 – Produção de tecnologias, poluição, estilos de vida e história da humanidade; 4.6 – origem e transformações de recursos naturais energéticos ou materiais e degradação ambiental.






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BIBLIOGRAFIA ALVES, Rubem. Filosofia da Ciência: Introdução ao jogo e suas regras. S. Paulo: Brasilense: 1981. BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? Ed. Ática. São Paulo 2000. BORGES, Regina Maria Rabelo. Educação em Ciências nas Séries Iniciais. Porto Alegre. Ed. Sagra Luzzato. 1997. BRASIL. Ministério de Educação e Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Ensino de 1ª a 4ª série do ensino fundamental - Brasília: MEC/ SEF, 1998. 9V. IL. BRASIL. Ministério de Educação e Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio ambiente,saúde Ensino de 1ª a 4ª série do ensino fundamental - Brasília: MEC/ SEF, 1998. 9V. IL. CAREN, A . Avaliação diagnóstica: Rumo Á Escola Democrática - In: Salto para o Futuro: Ensino Fundamenta/ Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério de Educação, SEED. 1999. CARVALHO, A. M. P. e GIL Peres, D. Formação de Professores de Ciências: tendências e inovações. SP. Cortez. 1995. CARVALHO, A. M. P. de; VANNUCHI, A. I.; BARROS, M.A.; GONÇALVES, M. R.; REY, R. C. de. Ciências no Ensino Fundamental: o conhecimento físico. São Paulo, Scipione, 1998. Coleção Pensamento e Ação no Magistério. CRAIG, G. S. Iniciação ao estudo de Ciências. Porto Alegre. Globo, 1964, Vol. 1 e 2. CHASSOT, Ático - Ciência através dos tempos, São Paulo: Moderna, 1994. DELIZOICOY, D. e ANGOTII, J. A. Metodologia do Ensino de Ciências. SP. Cortez. 1990. FAZENDA, Ivani C. A. (Org.) A Pesquisa em Educação e as Transformações do Conhecimento. SP. Papirus. 1995. FRANCALANZA, H. et all. O Ensino de Ciências no 1º Grau. SP. Atual. 1986. HERNANDEZ, F Y VENTURA M. - La Organizacion del Curriculum Por Proyetos de Trabajo, Editora Graó / ICE barcelona, 1992. KAMIL, C. e Outros. O Conhecimento Físico no Pré-escolar. Porto Alegre, Artes Médicas. 1986. MORAES, Roque - Ciência para as séries iniciais e alfabetização. 2a ed. Porto Alegre:Sagra: DZ Luzzatto, 1995. PETEROSSI, H. G. e FAZENDA, I. A. Anotações sobre Metodologia e Prática de Ensino na Escola de 1º Grau. SP. 1988. PRETTO, Nelson de Luca. Didática das Ciências WEISSMANN. Hilda. Didática das Ciências Naturais: Contribuições e reflexões/ Organizado por Hilda Weissmann; trad. Beatriz Affonso Neves - Porto Alegre: Artmed, 1998.






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T P TB TC PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV

0 4

120

EMENTA A história de vida, a formação e auto-formação no decurso da vida. Questões epistemológicas e metodológicas da abordagem biográfica na formação inicial de professores. A narrativa da trajetória de escolarização e a formação docente. Tempos e espaços da memória. Memórias da profissão e da sala de aula. A narrativa no processo de formação, a fertilidade da abordagem, a subjetividade, as representações e práticas de diferentes aspectos vividos no cotidiano escolar. As marcas das experiências de escolarização e a formação ao longo da vida. A fertilidade da abordagem autobiográfica no espaço da prática pedagógica e do estágio supervisionado. CONTEÚDOS BUENO, Belmira A. Oliveira – Autobiografias e formação de professores: um estudo sobre representações de alunas de um curso de magistério. São Paulo: USP, 1996, Tese de Livre Docência, mimeo. CUNHA, Maria Isabel da – Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e no ensino. In.: Revista da FE/USP, v. 23, n. ½, jan./ dez. 1997, pp. 185/195. FERRAROTI, Franco – Histoire et Histoires de Vie. 2ème tirage, Paris: libraries dês Méridiens, 1990. JOSSO, Marie-Christine – História de Vida e projeto: a história de vida como projeto e as “histórias de vida a serviço de projetos. In.: Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, pp. 11/24, jul./dez. 1999. ______ . Experiências de vida e formação. Lisboa: EDUCA, 2002. LARROSA, Jorge (Org.) – Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Editorial Laertes, 1995. NÓVOA, António – (Org.) Vida de Professores. Porto: Porto Ed., 1992. NÓVOA, António e FINGER, Mathias – O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: MS/DRHS/CFAP, 1988. SOUZA, Elizeu Clementino de – História de vida e prática docente: desenvolvimento pessoal e profissional. In.: Revista da FAEEBA. Salvador, n.º 16, pp. 169/178, jul./dez., 2001. SOUZA, Elizeu Clementino de - O conhecimento de si, as narrativas de formação e o estágio: reflexões teórico-metodológicas sobre uma abordagem experiencial de formação inicial de professores. Maria Helena Menna Barreto Abrahão (Org.) - A Aventura (Auto) biográfica: teoria e empiria. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004 (no prelo) SOUZA, Elizeu Clementino de. História de vida e formação de professores: um olhar sobre a singularidade das narrativas (auto)biográficas. In.: MACEDO, Roberto Sidney (Org.) – Currículo e Docência: tensões contemporâneas interfaces pós-formais. Salvador: Editora da UNEB, 2003, pp. 35/56.






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T P TB TC REFERENCIAIS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA HISTÓRIA

NO ENSINO FUNDAMENTAL II

3 0 45

EMENTA Estudo dos processos históricos que configuraram o presente em suas diversas dinâmicas e temporalidades. Exame das condições de vida dos grupos humanos nas suas múltiplas relações historicamente situadas. Abordagem crítica da didática aplicada ao ensino de história no ensino fundamental: métodos, planejamento, conteúdos, avaliação, material didático. O saber histórico na sala de aula: análise de propostas curriculares para o ensino de História no ensino fundamental. CONTEÚDOS 1. Os modelos interpretativos da História segundo o Tempo: estacionário, cíclico,

progressivo. 1.1. A dinâmica do tempo: as diversas temporalidades no tempo presente 1.2. O tempo cultural: o tempo pedagógico

2. História e memória 2.1. História local e do cotidiano 2.2. Cultura urbana e sua historicidade 2.3. Cultura rural e sua historicidade 2.4. Deslocamentos populacionais e formação da cidadania

3. Procedimentos Didáticos 3.1. Análise crítica dos Pcns 3.2. Planejamento para o ensino de História 3.3. A transposição curricular do conhecimento histórico 3.4. O conhecimento histórico e os livros didáticos 3.5. Avaliação do conhecimento histórico.

3.6. A formação do professor de história

BIBLIOGRAFIA CABRINI, Conceição et al. O ensino de história: revisão urgente. SP: Brasiliense, 1986. KARNAL, L. (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. LENSKIJ, Tatiana e HELFER, Nadir Emma (orgs.). A memória e o ensino de história. Santa Cruz do Sul: Edunisc; São Leopoldo: ANPUH/RS, 2000. LUCINI, M. Tempo, Narrativa e Ensino de História. Porto Alegre: Mediação, 2000 MEIHY, J. C. S. B.(org.). (Re)introduzindo a história oral no Brasil. S. Paulo: Xamã, 1996. MEINERZ, C. B. História Viva: a história que cada aluno constrói. Porto Alegre: Mediação, 2001. MINISTÉRIO da educação e do desporto> Secretaria de educação fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. História e Geografia. Brasília, 1997. NIDELCOF. M. T. As ciências sociais na escola. São Paulo, 1987. PADRÓS, Enrique Serra et al. (Orgs.). Ensino de História: formação de professores e cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002 PENTEADO, H. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo: Cortez, 1990.






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T P TB TC REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA

MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II

3 0

45

EMENTA Enfoca a construção dos conceitos matemáticos relativos a lógica da contagem, da medida, das relações espaciais, do pensamento geométrico, do tratamento da informação; a forma pela qual os educandos desse nível de ensino aprendem Matemática; o que a Matemática pode fazer pelo pensamento deles e como construir uma prática pedagógica em que os mesmos possam pensar com conceitos matemáticos de modo cada vez mais complexo. Avançando assim no processo de numeralização. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA BRASIL . Secretaria de Educação Fundamental . Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, MEC/ SEF, 1997 CARRAHER, T. N. Aprender Pensando . São Paulo: Vozes, 1984. FAINGUELERNT, Estela Kaufman. Educação Matemática : representação e construção em geometria. Porto Alegre : ARTMED, 1999. FAYOL, M. A. a criança e o número: da contagem à resolução de problemas . Porto Alegre: Artes Médicas , 1996 KAMII, Constance e DECLARK, G. Reinventando a aritmética: implicações da teoria de Piaget Campinas : Papiros ,1996. LOVELL, Kurt. O desenvolvimento dos conceitos matemáticos e científicos na criança . Porto Alegre : Artes Médicas , 1998 NUNES, Terezinha e BRYANT, Peter . Crianças fazendo matemática . Porto Alegre : ARTMED, 1996 RANGEL, A. C. Educação Matemática e a construção do número pela criança . Porto Alegre : Artes Médicas 1996. SCHLIEMANN, Analucia e CARRAHER, David (Org.). A compreensão de conceitos aritimeticos. Campinas ( SP): Papirus , 1998






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T P TB TC REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA GEOGRAFIA

NO ENSINO FUNDAMENTAL II

3 0 45

EMENTA Conhecimento geográfico: as diferentes fontes documentais utilizadas em geografia. A linguagem cartográfica. As problemáticas sócio-ambientais do mundo contemporâneo. A geografia brasileira: métodos, planejamento, avaliação , material didático. O saber geográfico na sala de aula: como conhecimento escolar. Abordagem crítica da didática aplicada ao ensino de Geografia no ensino fundamental análise de propostas curriculares para o ensino de Geografia no ensino fundamental. CONTEÚDO 1. conhecimento Geográfico: 1.1 O ensino da geografia e a articulação teoria/prática na sala de aula. 1.2. A geografia escolar no contexto das transformações teórico-metodológicas da educação brasileira. 1.3.Pesquisa acadêmica e o conhecimento geográfico:aplicações didático- pedagógicas. 2. A geografia escolar: 2.1. Métodos e pressupostos de ensino-aprendizagem da geografia tradicional 2.2. Métodos e pressupostos de ensino-aprendizagem da geografia crítica 3. Seleção e desenvolvimento de conteúdos da geografia para o ensino fundamental 4. Procedimentos Didáticos

4.1. Análise crítica dos Pcns 4.2. Planejamento para o ensino de Geografia 4.3. A transposição curricular do conhecimento Geográfico 4.4. Avaliação do conhecimento Geográfico 4.5. A formação do professor de Geografia

BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Rosângela Doim de e PASSINI, Elza. Espaço Geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1989. ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao Mapa, iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001. ANDRADE, Manoel Correia de. Caminhos e Descaminhos da Geografia. S. P: Papirus, 1989. CALLAI, Helena Copetti; ZARTH, Paulo A. O estudo do município e o ensino de História e Geografia. Ijuí/RS: Ed. Unijuí, 1988. CASTRO, Iná: Elias de et al. Geografia: Conceitos e Temas, RJ: Bertrand Brasil, 1995. CARLOS, Ana Fani A. (Org.) et al. Novos caminhos da Geografia. São Paulo: Contexto, 1999. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas, São Paulo: Papirus, 1998. OLIVEIRA, A. U. de (Org.). Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e geografia. São Paulo: Contexto, 1999. VESENTINI, José William et Alli (Org.) Geografia e Ensino: textos críticos. SP: Papirus, 1989. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR BARBOSA, Antônio Flávio Moreno. Currículos e Programas no Brasil. Campinas, SP: Papirus, 1995.






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T P TB TC REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DAS CIÊNCIAS

NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL II

3 0 45

EMENTA Abordagem dos pressupostos teóricos e metodológicos dos conceitos inerentes ao ensino de Ciências Naturais; o homem e a natureza, a saúde e o corpo como um sistema integrado; a sexualidade nas diversas culturas; reflexões sobre o uso e produção de tecnologia e condições de vida no mundo atual. O papel do professor e o ensino de ciências na formação do cidadão. A ciência, o método científico e a experimentação como elementos de reflexão e construção do conhecimento. A solução de problemas em Ciências da Natureza como eixo central para análise e reflexão da práxis pedagógica e suas especificidades: planejamento e avaliação. CONTEÚDOS 1. Pressupostos teóricos da área de Ciências Naturais;

1.2 – Ciências Naturais, tecnologia e sociedade; 1.3 – A importância do ensino de Ciências Naturais para o ensino fundamental; 1.4 – Ensinar e aprender Ciências Naturais no ensino fundamental;

2. O Ensino de Ciências Naturais : Limites, desafios, equívocos e possibilidades; 2.1 - Estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. 2.2 – Blocos, eixos temáticos e temas transversais; 2.4 - O currículo de Ciências Naturais no ensino fundamental; 2.5 – Pedagogia de projetos na área de Ciências Naturais; 2.4 - Planejamento - Uma abordagem interdisciplinar; 2.5 - Reflexões sobre avaliação;

3. Formação de professores e o Ensino de Ciências Naturais. 3.1 - Perfil do professor de Ciências Naturais. 3.2 - Formação continuada do professor.






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BIBLIOGRAFIA ALVES, Rubem. Filosofia da Ciência: Introdução ao jogo e suas regras. S. Paulo: Brasilense: 1981. BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? Ed. Ática. São Paulo 2000. BORGES, Regina Maria Rabelo. Educação em Ciências nas Séries Iniciais. Porto Alegre. Ed. Sagra Luzzato. 1997. BRASIL. Ministério de Educação e Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Ensino de 1ª a 4ª série do ensino fundamental - Brasília: MEC/ SEF, 1998. 9V. IL. BRASIL. Ministério de Educação e Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio ambiente,saúde Ensino de 1ª a 4ª série do ensino fundamental - Brasília: MEC/ SEF, 1998. 9V. IL. CAREN, A . Avaliação diagnóstica: Rumo Á Escola Democrática - In: Salto para o Futuro: Ensino Fundamenta/ Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério de Educação, SEED. 1999. CARVALHO, A. M. P. e GIL Peres, D. Formação de Professores de Ciências: tendências e inovações. SP. Cortez. 1995. CARVALHO, A. M. P. de; VANNUCHI, A. I.; BARROS, M.A.; GONÇALVES, M. R.; REY, R. C. de. Ciências no Ensino Fundamental: o conhecimento físico. São Paulo, Scipione, 1998. Coleção Pensamento e Ação no Magistério. CRAIG, G. S. Iniciação ao estudo de Ciências. Porto Alegre. Globo, 1964, Vol. 1 e 2. CHASSOT, Ático - Ciência através dos tempos, São Paulo: Moderna, 1994. DELIZOICOY, D. e ANGOTII, J. A. Metodologia do Ensino de Ciências. SP. Cortez. 1990. FAZENDA, Ivani C. A. (Org.) A Pesquisa em Educação e as Transformações do Conhecimento. SP. Papirus. 1995. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 2001. FRANCALANZA, H. et all. O Ensino de Ciências no 1º Grau. SP. Atual. 1986. HERNANDEZ, F Y VENTURA M. - La Organizacion del Curriculum Por Proyetos de Trabajo, Editora Graó / ICE barcelona, 1992. KAMIL, C. e Outros. O Conhecimento Físico no Pré-escolar. Porto Alegre, Artes Médicas. 1986. MORAES, Roque - Ciência para as séries iniciais e alfabetização. 2a ed. Porto Alegre:Sagra: DZ Luzzatto, 1995. PETEROSSI, H. G. e FAZENDA, I. A. Anotações sobre Metodologia e Prática de Ensino na Escola de 1º Grau. SP. 1988. PRETTO, Nelson de Luca. Didática das Ciências. SCHILLER, Pam. 100 coisas maravilhosas para manter as crianças ocupadas e diverti-las.São Paulo: Paulus, 1997. WARSCHAUER, Cecília. A roda e o registro: uma parceria entre professor, alunos e conhecimentos. – Rio de Janeiro: paz e terra, 1993. WEISSMANN. Hilda. Didática das Ciências Naturais: Contribuições e reflexões/ Organizado por Hilda Weissmann; trad. Beatriz Affonso Neves - Porto Alegre: Artmed, 1998.






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T P TB TC REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE ARTES NO ENSINO FUNDAMENTAL

3 0

45

EMENTA Artes como objeto de conhecimento; Princípios básicos e funções das Artes e Educação; Novas metodologias para o ensino das Artes na educação como forma de liberação do potencial criativo do ser humano; Orientações curriculares para o ensino de Artes na Escola. Atividades referentes às diversas linguagens artísticas, vivenciando o fazer artístico, o conhecimento e a reflexão em arte, em específico das artes plásticas e visuais; A aprendizagem artística nos planos perceptivos, imaginativos e produtivos. CONTEÚDO 1. Arte – Educação: Conceito, origem, história e atuação no Brasil 2. Noções da História das Artes na Bahia, Brasil e Mundo e seus artistas 3. Cultura popular brasileira, oralidade e interdisciplinaridade estética 4. Linguagens artísticas: Música, Teatro e Dança 5. Criatividade e processo de criação; 6. Metodologia/ conteúdo/ avaliação no ensino das artes pertinentes ao ensino básico; 7. fabrico do material didático para o trabalho com arte e sua relação com a educação; 8. Corpo e corporalidade no cotidiano e no fazer artístico, noções do movimento, espaço

e tempo 9. Relação da arte com outras áreas do conhecimento BIBLIOGRAFIA: ARANTES, Antonio Augusto. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense. 1991. BARBOSA. Ana Mae. Arte-Educação no Brasil - Das Origens ao Modernismo. São Paulo, Perspectiva/Secretaria da Cultura, Ciências e Tecnologia do Est. de S. Paulo, 1978. —— . A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Porto Alegre: Perspectiva/Iochpe, 1991. BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática,1985. COLI, Jorge. O que é arte. São Paulo: Brasiliense,1981. DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Por que arte-educação? São Paulo: Papirus, 1983. FERRAZ, Maria H. C. de Toledo. Metodologia do ensino de arte. São Paulo:Zahar, 1993. GAINZA, Violeta Hemsy de: A improvisação como técnica pedagógica. Cadernos de Estudo: Educação Musical I, UFMG; Atravez: São Paulo, 1990. JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001. KOELLREUTTER, Hans J.: Educação Musical no Terceiro Mundo. Cadernos de Estudo: Educação Musical I, UFMG; Atravez: São Paulo, 1990.. LOWENFELD, Victor. A criança e sua arte. São Paulo: Mester Jou, 1976 São Paulo: Cultrix, 1979. LUQUET, G. H. O desenho infantil. Porto: ED. do Minho, 1969. MINISTÉRIO DA EDUCACAO E DO DESPORTE. Referenciais Curriculares Nacionais. Secretária de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. OLIVEIRA, Ricardo. Música, saúde e magia – Teoria e prática da música orgânica. Rio de Janeiro: Record, 1996. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. Rio de Janeiro: Vozes,1977. PILLAR, Analice Dutra (org.). A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Ed. Mediação, 1999. VIGOTSKY, Liev. Psicologia da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1998.






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T P TB TC REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICO DA LINGUA

PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL

4 0

60

EMENTA Laboratório de texto/ com texto. Análise e criação de texto. Oficina da palavra: práticas de estruturas gramaticais – uma integração da Língua Escrita com a Oral, através de diferentes propostas metodológicas e suas influencias no processo de aprendizagem. CONTEÚDO 1. História da construção da escrita; 2. ensino de Português/ Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa 3. As diferentes linguagens E o processo de aprendizagem. 4. Objetivos de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental 5. Metodologia da Língua Portuguesa: texto e suas modalidades – oficina da palavra. 6. professor e a Língua Portuguesa: competências e habilidades do professor x aluno. 7. Novas abordagens em leitura e escrita. 8. Recursos didáticos e a sua utilização 9. Construção de projetos: o livro didático 10. A Biblioteca na sala de aula e o jornal na sala de aula. BIBLIOGRAFIA RANGEL, Mary. Dinâmicas de leitura para a sala de aula. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1990 SANTOS,Maria Lucia dos. A Expressão livre do aprendizado da Língua Portuguesa. S/d, s/ed. SOARES, Magda. Linguagem e escola – uma perspectiva social. Editora Ática, 2001 MEC, Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa.






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T P TB TC PRATICA PEDAGOGICA E ESTAGIO I

0 4 120

EMENTA O projeto de estágio e os elementos constituintes da prática docente. Atividade de planejamento para as classes de Educação Infantil e/ou anos iniciais do Ensino Fundamental. A pesquisa como eixo da abordagem de ensino por projetos; histórico e modalidades da pedagogia de projetos. A práxis pedagógica e a formação docente. Novos olhares sobre o cotidiano e a cultura escolar: observação, planejamento e construção do projeto de estágio. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA ALVES, Nilda (Org.) – A dimensão formadora e social do estágio curricular na graduação. In Formação de professor: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1995, 61/71. BOMTEMPO, Luiza e outras – Pedagogia de Projetos: alunos tornam-se investigadores em busca do saber. AMAE Educando. N.º 270, Set/97, 06/11. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referencias Curriculares Nacionais: kit completo. Brasília: MEC/SEF, 1997. CARVALHLO, Anna Maria Pessoa de - A formação do professor e a prática de ensino. S. Paulo: Pioneira, 1988. FREIRE, Paulo – Professora Sim Tia Não: cartas a quem ousa ensinar. 5ª ed., São Paulo: Olho d’água, 1987. HERNÁNDEZ, Fernando e VENTURA, Montserrat – A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho: o conhecimento é um caledóscópio. 5ª Ed., Porto Alegre: ArtMed, 1998. LEITE, Lúcia Helena Alvarez – Pedagogia de Projetos: intervenção no presente. Presença Pedagógica. N.º 8, Mar/abr. 1996, pp. 26/33. LUCK, Heloisa - O sentido da interdisciplinaridade. In Pedagogia Interdisciplinar. Petrópolis: Vozes, 1994, 57/74. NOVAES, Maria Eliana – Professora Primária: mestra ou tia. 5ª ed., São Paulo: Cortez, 1992. PERRENOUD, Philippe – Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. SANTOMÈ, Jurjo Torres – Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. SARNO, Heloisa Maria Curvelo e GUIMARÃES, Zélia Fernandes – A vivencia da Disciplina Prática Pedagógica. Revista da FAEEBA, ano VI, nº 7, jan./jun. 1997, pp. 221/9. SOUSA, Sandra Maria Zákia Lian – Avaliação Escolar e democratização: o direito de errar. In AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Erro e Fracasso na Escola: alternativas teóricos práticas. São Paulo: Summus, 1997, pp. 125/139. WARSCHAUER, Cecília - Elaborando o roteiro. In A Roda e o Registro: uma parceria entre professor, alunos e conhecimento. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993, 39/67. ZABALA, Antoni – A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes médicas, 1998.






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7º SEMESTRE



T P TB TC FILOSOFIA PARA CRIANÇAS

2 1 60

EMENTA Conceito, histórico, método e finalidade da Filosofia para crianças. Aprimorar as dimensões criativa, lógico argumentativa e valorativa das crianças. A sala de aula como comunidade de questionamento e de investigação. Trabalhando nas escolas Filosofia com/para crianças. CONTEÚDO 1. Origem e significado do filosofar com crianças 2. A proposta “Educação para o Pensar” de M. Lipman 3. A prática da filosofia para crianças no Brasil 4. Transdisciplinaridade: Impactos sobre o currículo e a experiência Escolar 5. pensar crítico e criativo 6. A sala de aula como comunidade de indagação e investigação 7. Educação para os valores éticos (civilidade, preservação ambiental) , Estéticos

(Diversidade do Belo) e Religiosos (Ecumenismo) 8. Preparo dos professores para ensinar a pensar 9. A prática da filosofia para/com crianças na sala de aula BIBLIOGRAFIA DANIEL, Marie-France. A Filosofia e as Crianças. São Paulo: Nova Alexandria, 2000. KOHAN, Walter O. (Org.). Ensino de Filosofia. Belo Horizonte: Autêntico, 2002. KOHAN, Walter O. e Kennedy, I. Filosofia e Infância. Petrópolis: Vozes, 1999. KOHAN, Walter O. e Waksman, V. Filosofia para Crianças. Volume II. Petrópolis: Vozes, 1999.






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DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

CURSO: PEDAGOGIA


T P TB TC GESTÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR NO

ENSINO FUNDAMENTAL

4 0 60

EMENTA A informação como instrumento de gestão da educação; a eleição dos indicadores educacionais: critérios e finalidades; papel da informação na definição das políticas publicas e das estratégias de gestão em educação. Análise dos fundamentos teóricos do planejamento educacional e estudo dos modelos de planejamento; instrumentos de orientação macroestruturais da gestão; análise da gestão na unidade escolar: perspectivas e práticas. CONTEÚDO BIBLIOGRAIA ABRAMOWICS, Anete e WAJSKOP, Gisela - Creches: atividades para crianças de 0 a 6 anos. São Paulo: Moderna, 1995. BRZEZINSKI, Iria (Org.) - LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo, Cortez, 1997. Lei 9.394/96 – Estabelece as diretrizes e Bases da Educação Nacional. CAMPOS, Maria Malta e outros - Creches e Pré-escolas no Brasil. 2ª ed, São Paulo: Cortez, 1995. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. /Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg. - Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1995. CUNHA, Luiz Antônio - Educação e desenvolvimento social no Brasil, Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980. FREITAG, Bárbara – Estado, Escola e Sociedade. São Paulo: Moraes, 1980. GARCIA, Regina Leite (Org.) - Revisitando a pré-escola. 2ª ed, São Paulo: Cortez, 1993. ROMANELLI, Otaíza Oliveira - História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1985.






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CURSO: PEDAGOGIA


T P TB TC ORIENTAÇÃO AO TCC I

2 1 60

EMENTA Orientação direcionada ao acompanhamento da redação final da monografia de conclusão de curso. Observação das normas técnicas recomendadas pela ABNT.Recomendações quanto a estilo de redação. Observação quanto à coerência lógica e teórica do texto elaborado. Redação final da monografia. Co-orientação de um professor(a) que tenha familiaridade - experiência com o tema – objeto de estudo da monografia. CONTEÚDO BBIBLIOGRAFIA: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marilia; VILELA, Rita Amélia. (orgs.) itinerários de pesquisa – Perspectivas Qualitativas em Sociologia da Educação. Rio de Janeiro. DP&A editora. 2003. BOGDAN, Robert & BIKLEN, Sari. Investigação Qualitativa em educação– uma introdução à teoria e aos métodos. Porto. Ed. Porto.1999. RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa Social – Métodos e Técnicas. São Paulo. Ed. Atlas. 3 ed. 1999. OLIVEIRA, Paulo de Salles ( org.) Metodologia das Ciências Humanas.São Paulo. Ed. Hucitec.2001. SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia Científica – a Construção do Conhecimento Rio de Janeiro. DP&A editora. 2002. ABNT. Associação Brasileira de Normas Técnicas. Versão atualizada. DEMO, Pedro. Pesquisa e Construção do Conhecimento.Rio de janeiro. Ed. tempo Brasileiro. 2000. DEMO, Pedro. Pesquisa – Princípio Científico e Educativo.São Paulo. Ed. Cortez. 1999. SEVERINO, Antonio Joaquim; FAZENDA, Ivani.( orgs.) Conhecimento, Pesquisa e Educação. Campinas. Ed. Papirus, 2001. DEMO, Pedro. Pesquisa e Informação Qualitativa. Ed. Papirus. Campinas.2001.






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T P TB TC PRÁTICA PEDAGÓGICA E ESTÁGIO II

0 4 120

EMENTA: A unidade escolar como campo de estágio: observação da práxis pedagógica. Assessoramento e avaliação do fazer docente na modalidade de estágio supervisionado em classes de Educação Infantil e/ou anos iniciais do Ensino Fundamental. Planejamento e práxis docente. O processo identitário do educador e os saberes da docência. O profissional de educação: organização pedagógica e sócio-política. A reflexão sobre a prática. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA: ALVES, Nilda (Org.) - A dimensão formadora e social do estágio curricular na graduação. In Formação de professor: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1995, 61/71. CARVALHLO, Anna Maria Pessoa de - A formação do professor e a prática de ensino. S. Paulo, Pioneira, 1988. CATANI, Denice Bárbara – Entre o pessoal e o profissional: o estágio, as narrativas e o processo de formação. In.: SOUZA, Elizeu Clementino de (Org.) – Anais do IV Encontro de Estágio Supervisionado da UNEB. Salvador: Editora da UNEB, 2001, pp. 09/26. PICONEZ, S. (Coord.) - A prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas, Papirus, 1991. PIMENTA, Selma Garrido - Estágio na formação do professor: unidade teoria/prática. São Paulo: Cortez, 1994. SAUL, Ana Maria – Uma nova lógica para a formação do educador. In. BICUDO, Maria Aparecida Viggiani e SILVA JUNIOR, Celestino Alves da (Orgs.) – Formação do Educador: dever do estado, tarefa da universidade. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, v. 1, 1996, pp. 115-126. SCHEIBE, Leda – Políticas governamentais para a formação de professores para o ensino Básico. In.: SOUZA, Elizeu Clementino de (Org.) – Anais do IV Encontro de Estágio Supervisionado da UNEB. Salvador: Editora da UNEB, 2001, pp. 27/36. SARNO, Heloisa Maria Curvelo e GUIMARÃES, Zélia Fernandes – A vivência da Disciplina Prática Pedagógica. Revista da FAEEBA, ano VI, nº 7, jan./jun. 1997, pp. 221/9. SOUZA, Elizeu Clementino de (Org.) – Anais do IV Encontro de Estágio Supervisionado da UNEB. Salvador: Editora da UNEB, 2001. ZABALA, Antoni – A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes médicas, 1998.






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T P TB TC PROCESSOS CIVILIZATÓRIOS E PLURALIDADE CULTURAL

4 0 60

EMENTA Estrutura política/econômica e social da África pré-colonial: povos e línguas; pré-história da África; história dos povos africanos; formas de governo; estrutura político-social; vida econômica; as religiões; o legado africano. Descendentes de africanos no Brasil: o tráfico e a resistência na África e no Brasil; o sincretismo cultural e lingüístico africano na escravidão; o legado da Lei Áurea; as contribuições no âmbito econômico, político e social dos descendentes de africano para a nação brasileira. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA: BHABA. Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003. FILHO. Mário Maestri. Discutindo a História – O escravismo antigo. São Paulo: Editora da Universidade Estadual de Campias, 1986. GIORDANI. Mário Curtis. História da África anterior aos descobrimentos. Idade Moderna I. Petrópolis: Vozes, 1985. LUZ. Marco Aurélio. AGADÁ – Dinâmica da civilização africano-brasileira. Salvador: Edições Secneb/ Centro Editorial e Didático da Bahia, 1995. NASCIMENTO. Elisa Larkin (Org.). Sankofa – Matrizes africanas da cultura brasileira. Volume I. Rio de Janeiro: Editora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1996. BHABA. Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003.






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T P TB TC EDUCAÇÃO DE PESSOAS JOVENS E ADULTAS

3 0 45

EMENTA Aborda a história da Educação de Jovens e Adultos- soluções e impasses pedagógicos gerados pelas práticas adotadas; as necessidade educativas dos Jovens e Adultos pouco escolarizados; o papel da escola e do educador. Enfoca o currículo para a EJA em suas várias dimensões, especialmente, o gerenciamento do processo de ensino e aprendizagem dos educandos – relevância e natureza dos conhecimentos relativos a Língua Portuguesa , Matemática, Arte e Estudos da Sociedade e da Natureza; os conteúdos e sua tradução em objetivos de aprendizagem; a análise, concepção, realização e avaliação de sequências didáticas envolvendo esses conteúdos; o papel dos recursos; o processo de avaliação - o planejamento. CONTEÚDO: BIBLIOGRAFIA: DURANTE, M. Alfabetização de Adultos : leitura e produção de textos . Porto Alegre : ARMED, 1998 DANYLUK, Ocsana Sonia. Educação de Adultos: ampliando horizontes de conhecimento . Porto Alegre : Sulina , 2001 GADOTTI, M.e ROMÃO , J. E. Educação de Jovens e Adultos : teoria, prática e proposta . São Paulo : Cortez ,2001 PINTO, Vireira. As sete lições sobre Educação de Adultos . São Paulo : Cortez ,1997 RIBEIRO, Vera Masagão ( org.) . Educação de Jovens e Adultos: novos leitores e novas leituras . Campinas: S.P. Mercado de Letras Associação de Leitura do Brasil – ALB: São Paulo : Acão Educativa,2001. SOARES, Leoncio ( org.) . Aprendendo com a diferença : estudos e pesquisas em Educação de Jovens e Adultos . Belo Horizonte : Auténtica, 2003 ________. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro : DP&A,2002






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8º SEMESTRE



T P TB TC ORIENTAÇÃO AO TCC II 3 1

90

EMENTA Orientação direcionada ao acompanhamento da redação final da monografia de conclusão de curso. Observação das normas técnicas recomendadas pela ABNT. Recomendações quanto a estilo de redação. Observação quanto à coerência lógica e teórica do texto elaborado. Redação final da monografia. Co-orientação de um professor(a) que tenha familiaridade - experiência com o tema – objeto de estudo da monografia. CONTEÚDO BBIBLIOGRAFIA: BIANCHETTI, Lucídio & MACHADO, Ana Maria Neto (orgs.). A Bússola do Escrever: Desafios e estratégias na orientação de teses e dissertações. Florianópolis: Ed. da UFSC; São Paulo: Cortez, 2002 BOOTH, Wayne C., COLOMB, Gregory G. & WILLIAMS, Joseph M.. A Arte da Pesquisa. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 2000. SALOMON, Délcio Vieira. A maravilhosa Incerteza: Ensaios de metodologia dialética sobre a problematização no processo de pensar, pesquisar e criar. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 2000. ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marilia; VILELA, Rita Amélia. (orgs.) itinerários de pesquisa – Perspectivas Qualitativas em Sociologia da Educação. Rio de Janeiro. DP&A editora. 2003. BOGDAN, Robert & BIKLEN, Sari. Investigação Qualitativa em educação– uma introdução à teoria e aos métodos. Porto. Ed. Porto.1999. OLIVEIRA, Paulo de Salles ( org.) Metodologia das Ciências Humanas.São Paulo. Ed. Hucitec.2001. ABNT. Associação Brasileira de Normas Técnicas. Versão atualizada.






100



T P TB TC ESTÁGIO SUPERVISIONADO 0 9

270

EMENTA: O significado do estágio. A dimensão formadora e social do estágio curricular na graduação. Organização de processos coletivos de autoformação e formação permanente. O cotidiano do professor e a construção da práxis pedagógica. Experiência docente na modalidade de estágio supervisionado em classes de Educação Infantil e/ou anos iniciais do Ensino Fundamental. A organização e gestão do trabalho pedagógico no cotidiano escolar, especificamente, na sala de aula. Planejamento e práxis docente. Os diários de aula e a reflexão sobre a prática docente. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA: ALVES, Nilda (Org.) - A dimensão formadora e social do estágio curricular na graduação. In Formação de professor: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1995, 61/71. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de - A formação do professor e a prática de ensino. S. Paulo: Pioneira, 1988. CATANI, Denice Bárbara – Entre o pessoal e o profissional: o estágio, as narrativas e o processo de formação. In.: SOUZA, Elizeu Clementino de (Org.) – Anais do IV Encontro de Estágio Supervisionado da UNEB. Salvador: Editora da UNEB, 2001, pp. 09/26. PICONEZ, S. (Coord.) - A prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas, Papirus, 1991. PIMENTA, Selma Garrido - Estágio na formação do professor: unidade teoria/prática. São Paulo: Cortez, 1994. SAUL, Ana Maria – Uma nova lógica para a formação do educador. In. BICUDO, Maria Aparecida Viggiani e SILVA JUNIOR, Celestino Alves da (Orgs.) – Formação do Educador: dever do estado, tarefa da universidade. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, v. 1, 1996, pp. 115-126. SCHEIBE, Leda – Políticas governamentais para a formação de professores para o ensino Básico. In.: SOUZA, Elizeu Clementino de (Org.) – Anais do IV Encontro de Estágio Supervisionado da UNEB. Salvador: Editora da UNEB, 2001, pp. 27/36. SARNO, Heloisa Maria Curvelo e GUIMARÃES, Zélia Fernandes – A viv~encia da Disciplina Prática Pedagógica. Revista da FAEEBA, ano VI, nº 7, jan./jun. 1997, pp. 221/9. SOUZA, Elizeu Clementino de (Org.) – Anais do IV Encontro de Estágio Supervisionado da UNEB. Salvador: Editora da UNEB, 2001. ZABALA, Antoni. A pratica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Medicas, 1998






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DISCIPLINAS OPTATIVAS

OPTATIVAS I – 4º SEMESTRE DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO: PEDAGOGIA


T P TB TC FENÔMENO URBANO, EDUCAÇÃO E PLANEJAMENTO OP

3 0 45

EMENTA: Estudo das teorias socio-antropológicas que tratam do surgimento e complexificação dos grupos e a sua relação com os diferentes processos educativos na urbe. Planejamento e gestão educacional por organizações formais e informais que caracterizam a vida urbana. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA VELHO, Otávio G. (org). O fenômeno urbano. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo: Cortez Editora, 2001.






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T P TB TC PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO OP 3 0

45

EMENTA: O sujeito na Pedagogia e na psicanálise: pressupostos epistemológicos e funções. Personalidade e sua dinâmica. Os mecanismos de defesa. A Psicanálise e a prática pedagógica. As contribuições da Psicanálise à formação do educador. CONTEÚDO 1. Freud e a educação 2. Freud e a pedagogia. 3. A educação do ponto de vista da psicanálise 4. A teoria das pulsões, o pensamento/emoção. 5. O psiquismo: impulso e aprendizagem. 6. O professor e o psicanalista. 7. Formação e desenvolvimento do educador. 8. Os mecanismos de defesa no processo de aprendizagem BIBLIOGRAFIA MEZAN, Renato.Freud: a trança dos conceitos. S. Paulo, Perspectiva, 1987. MILLOT, Catherine. Freud antipedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. ABRÃO, J. L. F. A história da Psicanálise de crianças no Brasil. São Paulo: Escuta, 2001. BIRMAN, J. Ensaios de Teoria Psicanalítica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1993. 166p. KUPFER, M. C. M. Educação para o futuro: psicanálise e educação. São Paulo: Escuta, 2000.






103



T P TB TC ESTUDOS INTERDISCIPLINARES: LITERATURA E PSICANÁLISE OP

3 0 45

EMENTA: O sujeito do inconsciente e o Outro da linguagem. O romance familiar freudiano. O escritor criativo e o brincar da criança. Mito e realidade literária. Mito e fantasia. A fantasia como realização de desejo. O herói na fantasia e na criação. O simbolismo dos contos de fadas. O conto de fadas no contexto escolar. CONTEÚDO • O escritor criativo e a criança no brincar: analogias. A fantasia e a Linguagem. A

fantasia como realização de desejo. Três tempos da fantasia. O herói na fantasia e na criação.

• A construção do romance familiar do neurótico. A leitura como ponto de partida para a estrutura do romance. O sujeito como efeito da leitura textual. O mito e as lembranças infantis. Estádios e características do romance.

• O conto de fadas e as lembranças encobridoras. O conto de fadas nos sonhos. O complexo de castração. A terceira nas estórias infantis e na literatura em geral. As características da terceira e a representação da morte. O sinistro nos contos de fadas.

• O simbolismo dos contos de fadas : significados, mensagem, temas, conflitos e processos característicos. A apropriação pela criança dos contos. O herói. A obra de arte no conto.

• O conto de fadas e o mito: semelhanças e diferenças. Devaneios e sonhos. Ritos de passagem. A transformação no conto de fadas. A divisão do sujeito e o romance familiar.

• O conflito edípico no conto de fadas. A solução do conto e o ideal edípico. O enigma no conto de fadas e o enigma sexual do sujeito. O conto de fadas como meio de transcender a infância.

• Fábulas e lendas. Recriação de mitos. Reelaborações da nacionalidade brasileira. BIBLIOGRAFIA ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil; gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1989. BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. FREUD, Sigmund (1908). Escritores Criativos e Devaneio. In: _____. 'Gradiva' de Jensen e Outros Trabalhos, v. IX, p.13-98. Rio de Janeiro: Imago, 1976 (Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud). MENGARELLI, Jandyra Kondera (Org.).Dos contos, em cantos. Salvador: Ágalma, 1998.






104



T P TB TC DIFERENÇAS ÉTNICO-RACIAIS NO SISTEMA DE

ENSINO BRASILEIRO OP

3 0 45

EMENTA: Raça, aspectos conceituais e históricos. Raça, identidade e diversidade: a construção social do racismo. Determinantes do racismo no Brasil. Etnia, aspectos conceituais e históricos. Discriminação e desigualdade étnico-racial no sistema educacional brasileiro. Estratégias de combate a discriminação e ao racismo na educação . CONTEÚDO � A desconstrução do conceito biológico de raça. Raça como construção ideológica e

de política afirmativa. � Identidade e diversidade étnico-racial na sociedade brasileira. � A invisibilidade, o recorte intencional das diferenças étnico-raciais no conhecimento

expandido pelo sistema de ensino brasileiro. � estereótipo e a representação social das etnias e raças nos materiais pedagógicos de

ensino infantil e fundamental. � Práticas pedagógicas de desconstrução da discriminação e do racismo na educação. BIBLIOGRAFIA CAVALLEIRO. Eliane. (Org.) Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro Edições, 2001. HASENBALG, C. “Discriminação e desigualdade racial no Brasil contemporâneo”. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979.MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de ensino fundamental, 2001. PORTELA, A. L. Educação e os afro-brasileiros: trajetórias, identidades e alternativas. “A Cor da Bahia”. Salvador: Mestrado em Sociologia e Antropologia, FFCH/UFBA/ Ford Foundation, Série Novos Toques, 1997. SILVA. Ana Célia da. Desconstruindo a discriminação do negro no livro didático. Salvador: EDUFBA, 2001.






105



T P TB TC METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO E TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – LABORATÓRIO DE

INVESTIGAÇÃO CRIATIVA

OP 3 0

45

EMENTA: A psicologia genética de Jean Piaget a abordagem sócio-Histórica de Vygotsky e Wallon, implicações metodológicas para os processos de aquisição e de desenvolvimento e uso da lecto-escrita; aquisição da escrita e inclusão digital no ensino fundamental da rede oficial , o papel da mediação docente em ambientes informatizados; a função do jogo e o papel dos jogos eletrônicos na aquisição da lecto-escrita; construção criativa de materiais didáticos multimídia para classes de alfabetização, testagem e avaliação dos materiais em situação de co-regência em classes do 1o e 2o ciclos do ensino fundamental; a formação inicial e continuada de profissionais da alfabetização. CONTEÚDO UNIDADE I • A Psicologia sócio-histórica de Vygotsky e Wallon, a epistemologia genética de Jean

Piaget e o desenvolvimento de estruturas operatórias necessárias à aprendizagem da escrita; fundamentos da psicogênese da língua escrita de Emilia Ferreiro e as implicações didáticas e metodológicas para as classes de alfabetização;

• A sociedade informatizada: novos textos e novas formas de pensar; • O conceito de rede e de hipertexto em Pierre Levy, o conceito de interatividade e as

implicações para o ensino da língua escrita na contemporaneidade. O significado político e sócio-cultural da inclusão digital na contemporaneidade.

UNIDADE II • Novas tecnologias da informação e da comunicação e novas estratégias de ensino

aprendizagem da língua escrita; papel e modos de utilização de recursos multimídia na organização didática do ensino da escrita e leitura;

• O computador e o ensino da língua materna; aprendizagem colaborativa em classes de alfabetização: o papel da rede e dos jogos eletrônicos;

• Alfabetização digital do professor alfabetizador; formação do professores alfabetizadores e os desafios da contemporaneidade;

• Análise de jogos eletrônicos, softwares educativos, aplicativos do ambiente windows e sua adequação para o ensino da lecto-escrita, considerando sua função social e a formação crítica e contextualizada de leitores e produtores de textos

• Organização de Planos de Aulas com utilização de recursos e atividades em linguagem multimídia, avaliação crítica de sua aplicação em turmas de alfabetização






106

BIBLIOGRAFIA BÁSICA ALMEIDA, Maria Elizabeth de Almeida. Informática e formação de professores. Brasília : MEC. Secretaria de Educação a Distância.Seed, 2000 COSCARELLI, Carla Viana (org.) Novas Tecnologías, novos textos, novas formas de pensar. Belo Horizonte : Autentica, 2002. LITWIN, Edith (org). Tecnologia Educacional. Políticas, Histórias e propostas. Porto Alegre : Artes Médicas, 1997. OLIVEIRA, Lucinete Chaves. A Avaliação nos Centros de Ensino Básico da SMEC – A avaliação em Classes do CEB. Relatório de Pesquisa. NUPE/FAEEBA. Salvador, 1997. _____. A Formação do Professor Alfabetizador: aspectos teóricos norteadores da sua prática. Revista da FAEEBA, 1997. _____.Considerações sobre a Psicogênese da Língua Escrita e o Processo Avaliativo em Alfabetização. Extraído do Relatório de Avaliação do CEB/SMEC/FAEEBA, 1996. ______..A ESCOLA E O VIRTUAL. JORNAL A TARDE, Salvador Bahia, 19 nov,1997. ______. Intervenções pedagógicas a favor da aprendizagem nas séries iniciais. Cadernos do Nupe, UNEB, v. 1, n. 1/2, p. 9-16, 2002. MARQUES, Cristina P.C. DE LA TAILLE, Yves. Computador e Ensino. Uma aplicação à língua portuguesa. 2a. edição. Ed. Atica. 1995. NEGROPONTE, Nicholas. A VIDA DIGITAL. São Paaulo Companhia das Letras, 1995. OLIVEIRA, Lucinete Chaves. A Avaliação nos Centros de Ensino Básico da SMEC – A avaliação em Classes do CEB. Relatório de Pesquisa. NUPE/FAEEBA. Salvador, 1997. _____. A Formação do Professor Alfabetizador: aspectos teóricos norteadores da sua prática. Revista da FAEEBA, 1997. _____.Considerações sobre a Psicogênese da Língua Escrita e o Processo Avaliativo em Alfabetização. Extraído do Relatório de Avaliação do CEB/SMEC/FAEEBA, 1996. ______. Intervenções pedagógicas a favor da aprendizagem nas séries iniciais. Cadernos do Nupe, UNEB, v. 1, n. 1/2, p. 9-16, 2002. ______.A ESCOLA E O VIRTUAL. JORNAL A TARDE, Salvador Bahia, 19 nov,1997. PACHECO, José Augusto. Currículo: Teoria e Práxis. Porto, Portugal : Porto Editora LDA, 2001. PÉREZ, Francisco Carvajal (org.). Ensinar ou Aprender a Ler e a escrever? Aspectos teóricos do processo de construção significativa, funcional e partilhada do código escrito. Porto Alegre : Artmed Editora, 2001. PONTE, João. O computador um instrumento da educação. Lisboa : Texto Editora, 1992. PRETTO, N.D.L. Políticas públicas educacionais: dos materiais didáticos aos multimídias. Trabalho apresentado na 22ª Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, 1999. SILVA, Ezequiel Theodoro (coord). A leitura nos oceanos da internet. São Paulo : Cortez, 2003. VALENTE, José Armando (org.) Computadores e Conhecimento. Repensando a Educação. Campinas, Gráfica Central da UNICAMP, 1993. OLIVEIRA, Lucinete Chaves. A Avaliação nos Centros de Ensino Básico da SMEC – A avaliação em Classes do CEB. Relatório de Pesquisa. NUPE/FAEEBA. Salvador, 1997. _____. A Formação do Professor Alfabetizador: aspectos teóricos norteadores da sua prática. Revista da FAEEBA, 1997. _____.Considerações sobre a Psicogênese da Língua Escrita e o Processo Avaliativo em Alfabetização. Extraído do Relatório de Avaliação do CEB/SMEC/FAEEBA, 1996. ______. Intervenções pedagógicas a favor da aprendizagem nas séries iniciais. Cadernos do Nupe, UNEB, v. 1, n. 1/2, p. 9-16, 2002.






107



T P TB TC INICIAÇÃO MUSICAL OP 3 0

45

EMENTA: Princípios e conceitos básicos da Música como linguagem artística. Introdução da Música como área de conhecimento na prática e teoria. Ênfase na vivência lúdica e no fazer musical, alicerçada pelas atividades de apreciação, execução e criação musical, complementadas pela reflexão e avaliação sobre a importância do fazer musical principalmente na educação infantil e juvenil. Fundamentos de noções teóricos, sócio-culturais e históricos. Interdisciplinaridade com as áreas de ludicidade, artes visuais e cênicas e educação física. � Dinâmica: forte/suave, crescendo/decrescendo, estável, � Altura: grave/médio/agudo, ascendente/descendente, � Duração: pulsação, ritmo, curto/longo, motivos rítmicos � Andamento: rápido/moderado/lento, acelerando/retardando � Timbre: sons corporais, sons vocais, sons de instrumentos percussivos, sons de

instrumentos experimentais e de instrumentos/objetos diversos � Gênero: música infantil popular/tradicional, música do folclore e da cultura popular

brasileira, música de diversos contextos e épocas � Caráter expressivo: agitado, tranqüilo, alegre, dançante, contínuo etc. � Estrutura: início/fim, pergunta/resposta, repetição/contraste, solo/côro, estrofe/refrão � Elementos técnicos: postura, relaxamento, respiração, ensaio, construção de

instrumentos, gráficos, coreografia, exercícios vocais, expressão corporal � Elementos históricos, da literatura: aspectos da história da música e cultura popular

brasileira, conceitos musicais tradicionais, terminologia musical � Elementos teóricos: pauta musical, clave de sol, notas musicais (altura e duração),

escalas simples, sinais de dinâmica e andamento, noções de regência � Brincadeiras e jogos musicais, histórias sonoras � Improvisação de dramatizações e coreografias sonoras BIBLIOGRAFIA BÉHAGUE, Gerhard: Para uma educação musical realista na América Latina. I. Encontro LA de Educação Musical, Salvador, 1997. BIANCARDI, Emilia. Raízes Musicais da Bahia. Salvador: Bahiatursa, 2000. CASCUDO, Luis Câmara. Antologia do Folclore Brasileiro. São Paulo: Edit. Livraria Martins, 1956. DUARTE, Aderbal. Percepção Musical. Método de solfejo baseado na MPB. Salvador: Editora Boanova, 1996. FERNANDES, José N.: Oficinas de Música no Brasil. Rio de Janeiro: Papyrus.e Cóp., 1997. FONTERRADA, Marisa: A Educação Musical no Brasil, algumas Considerações. II. Encontro Anual da ABEM, Porto Alegre, 1993. GAINZA, Violeta Hemsy de: A improvisação como técnica pedagógica. Cadernos de Estudo: Educação Musical I, UFMG; Atravez: São Paulo, 1990. _______. La improvisacion musical. Ricordi: Buenos Aires, 1983. HENTSCHKE, Liane: Relações da prática com a teoria na Educação Musical. II. Encontro Anual da ABEM, Porto Alegre, 1993. MELCHIORS STAHLSCHMIDT, LEUS TOME, BEYER: Reflexões sobre a aquisição do






108

conhecimento na educação musical: conflitos e perspectivas. ‘Música hoje’ 4, 1999. KOELLREUTTER, Hans J.: Educação Musical no Terceiro Mundo. Cadernos de Estudo: Educação Musical I, UFMG; Atravez: São Paulo, 1990. MOURA, Leda Camargo de; BOSCARDIN, Maria, ZAGONEL, Bernadete: Musicalizando crianças. São Paulo; Editora Ática, 1996. OLIVEIRA, Ricardo. Música, Saúde e Magia. Teoria e prática na música orgânica. Rio de Janeiro: Nova Era, 1996. PENNA, Maura: Reavaliações e buscas em música. Edições Loyola: São Paulo, 1990. QUERINO, Manoel. A Bahia de outrora. Salvador: Progresso, 1955. SANTA ROSA, Nereide Schilaro: Educação Musical para Pré-Escola. São Paulo; Editora Ática, 1990. SANTOS, Regina Márcia Simão: Repensando o ensino de música. Cadernos de Estudo: Educação Musical I, UFMG; São Paulo: Atravez, 1990. SCHAFER, Murray R.: O ouvido pensante. São Paulo: EDUMESP, 1992. SOUZA, Cassia Virgínia Coelho de: A função da música popular na Educação Musical Contemporânea. Revista ABEM. STORMS, Ger. 100 Jogos Musicais. Actividades práticas na Escola. Porto: Asa Editores, 1989. TINHORAO, J. R. Pequena história da música popular. Da modinha á canção do protesto. Petrópolis: Vozes, 1978.






109



T P TB TC PROCESSOS DE CRIAÇÃO E EDUCAÇÃO OP

3 0 45

EMENTA: A Teorias e processos de criação em arte, psicologia e educação. Elementos propiciadores dos processos de criação individuais e grupais. O percurso pessoal e coletivo de criação. A cultura e a criação. Formas de integração local e regional às estruturas formais e não formais de arte, ludicidade e de educação. 1. As artes e os processos de criação: seu papel na formação do sujeito criativo e do educador. A importância de compreender seus próprios processos de criação

1.1. O domínio cognitivo, as inteligências múltiplas e as inteligência emocional (5h)

1.2. A relação entre a noção de sujeito e a construção de conhecimento e os processos de criação (5h)

1.3. Formas artísticas e as técnicas utilizadas na Arte-Educação como meios para o desenvolvimento da criatividade e da educação estética (20 h)

1.4. Processos de criação na construção das representações visuais, cinéticas e musicais e no domínio progressivo da forma, do corpo e do tempo (10h)

1.5. Novas mídias e artes combinadas: sua relação com a contemporaneidade e seu papel no desenvolvimento do sujeito aluno e da educação

2. Cultura e arte; formas de integração do universo baiano e brasileiro às estruturas educativas institucionais e não institucionais. Propostas a serem implantadas ou já existentes que analisam de que maneira nossas culturas e formas de criar na arte e no dia a dia podem ser inseridas e incentivadas nas estruturas educacionais formais e informais.






110


CURSO: PEDAGOGIA


T P TB TC POLÍTICA EDUCACIONAL OP

3 0 45

EMENTA: História dos sistemas e das políticas educacionais no Brasil: Estado, atores, sistemas e políticas educacionais na contemporaneidade.

BIBLIOGRAFIA: BELLONI, Isaura e outros. Metodologia da Avaliação em Políticas Públicas. São Paulo:Cortez, 1998 CURY, Carlos Roberto Jamil. et. al. A relação educação-sociedade estado pela mediação jurídico constitucional. In: Fávero, Osmar (org). A educação nas constituintes brasileiras (1823-1988). Campinas. Autores Associados. 1996. FÁVERO, Osmar. Políticas Educacionais no Brasil: desafios e propostas. In: Cadernos de Pesquisas, n.º 83. pg. 5-14. 1992. FGV, n. 29 [3]. Jul/set, 1995GANDIM, Danilo. Planejamento nas instituições: ranços e perspectivas. Revista de Educação CEAP. Ed especial – 10 anos. Ano 10, mar/mai 2002 FREITAS, Henrique M. R. De e KLADIS, Constantin Metaxa. Da informação à Política informacional das organizações; Quadro conceitual 1995. Revista de Administração Pública, MIRANDA, Marilia Gouvea de. Novo paradigma de conhecimento e políticas educacionais na América Latina. In: Fundação Carlos Chagas. Caderno de Pesquisa. n.º 100.1997. NASCIMENTO, Vitória Dalva e MARQUES, Iara Maria de Almeida. Indicadores na Avaliação Educacional. MEC, 1977 PAIVA, José Maria de. Educação Jesuítica no Brasil Colonial. In: Teixeira Lopes, Eliane Marta et. al (org) 500 anos de educação no Brasil. 2ª Edição. Belo Horizonte, Autêntica. 2000.






111


CURSO: PEDAGOGIA


T P TB TC A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE PESSOAS

JOVENS E ADULTOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

OP 3 0

45

EMENTA: Enfoca a Educação Matemática – objeto de conhecimento, importância, Interfaces com os diversos campos de conhecimento. Propostas de intervenções – modelagem, resolução de problemas, jogos, história, história da Matemática, etnomatemática; os currículos de matemática desenvolvidos nas classes de Educação de Jovens e Adultos – séries iniciais do Ensino Fundamental – soluções e impasses pedagógicos gerados pelas práticas adotadas. Os conceitos estruturadores relativos a número, grandezas e medidas, espaço/forma, tratamento da informação. O que a Matemática pode fazer pelo pensamento desses educandos, a forma pela qual eles aprendem matemática e como construir uma pra’tica pedagógica em que os mesmos possam pensar com conceitos matemáticos cada vez complexos. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta Curricular para o segmento Ensino Fundamental – Educação de Jovens e Adultos. São Paulo: Ação Educativa, Brasília MEC, 1997 CALAZANS, Ângela. Alfabetização Matemática. Porto Alegre: Kuarup, 1999 CARRAHER, T. N. Aprender pensando. São Paulo: Vozes, 1984 DUARTE, Newton. O Ensino de Matemática na Educação de Jovens e Adultos. São Paulo: Cortez, 1992 KNIJNIK, Gelsa. Exclusão e Resistência: educação matemática e legitimidade cultural. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996 MACHADO, Nilson. Matemática e Realidade. São Paulo: Cortez, 1987 POZO, Juan [org.]. A solução de problemas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999 ZUNINO, Delia Lerner. A matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artes Médicas, 19995






112

OPTATIVAS II – 7º SEMESTRE DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO: PEDAGOGIA


T P TB TC EDUCAÇÃO E TRABALHO OP 3

45

EMENTA: Estudo da centralidade da categoria trabalho e seu lugar na contemporaneidade, as múltiplas faces dos projetos de desenvolvimento e as categorias de análise que os informam e, sua relação com fenômeno educação. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA ANTUNES, Ricardo - Adeus ao trabalho? Ensaios sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. São Paulo: Cortez, Ed. Da Universidade Estadual de Campinas, 1995. ANTUNES, Ricardo - Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e negação do trabalho São Paulo: Boitempo Editorial, 1999. FRIGOTTO, Gaudêncio (org) -. Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis: Vozes, 1998. OLIVEIRA, Carlos Roberto de – História do trabalho. São Paulo: Ática (Series Princípios n 93), 1987.






113



T P TB TC DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM OP

3 45

EMENTA: Distúrbios de Aprendizagem. Fatores endógenos e exógenos que interferem na aprendizagem. Histórico, conceitos, características, diagnóstico e tratamento. Atenções necessárias na prática educativa. CONTEÚDO A distinção entre distúrbios, déficit, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem. 1. Definição, causas e características dos distúrbios de aprendizagem. 2. Classificação e tipos de distúrbios: � Dislexia � Afasia � Dislalia � Discalculia � Disgrafia � Autismo infantil � Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade 3. Principais características da criança com distúrbios de aprendizagem: 4. Encaminhamentos e intervenções terapêuticas 5. Atuação do professor frente aos distúrbios da aprendizagem 6. 6. Atuação do professor frente aos distúrbios da aprendizagem BIBLIOGRAFIA Guerra, L. B. A criança com dificuldades de aprendizagem. Considerações sobre a teoria. Modos de fazer. Rio de Janeiro: Enelivros, 2002. Dockrell, Julie; McShane, John. Crianças com dificuldades de aprendizagem uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000. AJURIAGUERRA. Dislexia em questão, a.Porto Alegre: ARTMED EDITORA 2001 HOUT, Anne Van e ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento. Porto Alegre: ARTMED, 2001.






114



T P TB TC DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM E DA FALA OP

3 0 45

EMENTA: Distúrbios de produção e de compreensão. Características de aquisição da linguagem oral e escrita nos diferentes distúrbios. Relações entre distúrbios de linguagem e de fala e ensino de língua materna. Estratégias de ação para o professor na Educação Básica. CONTEÚDO • Revisão dos principais aspectos relativos à aquisição e desenvolvimento da linguagem. • Distúrbios da linguagem oral e escrita. Principais distúrbios de fala e de linguagem: sinais e sintomas da surdez, paralisia cerebral, fissura palatina, gagueira, afasia. • Estratégias para o professor na abordagem dos distúrbios da linguagem, no contexto escolar. Diferentes aspectos de produção da voz: perfil vocal do professor e prevenção de distúrbios. BIBLIOGRAFIA LAUNAY, Clément, BOREL-MAISONNY, S. Distúrbios da linguagem, da fala e da voz na infância. São Paulo: Roca, 1989 MARCHESAN, I. BOLLAFFI, C.GOMES,I., ZORZI J. Tópicos de Fonoaudiologia. São Paulo: Lovise, 1994 SPINELLI, M. Foniatria. São Paulo: Cortez, 1979. TABITH, A. Foniatria, disfonias, fissuras lábio-palatais, paralisia cerebral. São Paulo: Cortez, 1998






115



T P TB TC ANTROPOLOGIA E MÍDIA OP 3

45

EMENTA: Contribuições teóricas ao estudo da mídia enquanto fenômeno sócio-cultural. Cultura, Educação e Mídia. Televisão e produção de significados na sociedade de consumo com ênfase no contexto brasileiro. Cinema e identidade cultural. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA






116



T P TB TC EDUCAÇÃO E SEXUALIDADE OP

3 0 45

EMENTA: O estudo da sexualidade e suas implicações com a prática pedagógica. A sexualidade no cotidiano escolar e suas representações nos livros didáticos. Educação sexual e orientação sexual: papel da família, da escola e influências da mídia. As relações de poder, os papeis sociais e as representações sobre a sexualidade no contexto atual. CONTEÚDO BIBLIOGRAFIA BERNARDI, Marcello - A deseducação sexual. São Paulo, Summus, 1985. CASEY, James - A história da família. São Paulo, Ática, 1992. CARIDADE, Amparo. A Educação sexual nas turmas de 1ª a 4ª séries do 1º grau. In: RIBEIRO, Marcos - Educação Sexual. São Paulo, Rosa dos Tempos, 1993, pp.163/ 176. FOUCAULT, Michel - História da Sexualidade I: a vontade de saber. 10.ed., Rio de Janeiro: Graal, 1988. _________ - História da Sexualidade II: o uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Graal, 1988. ___________ - História da Sexualidade III: o cuidado de si. Rio de Janeiro: Graal, 1988. __________ - Microfísica do poder. 9.ed., Rio de Janeiro: Ed. Global, 1990. _________________ - Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes,1989. REICH, Wilhelm - O combate sexual da juventude. 8.ed., Rio de Janeiro, Guanabara, 1988. RIBEIRO, Marcos (org.) – Educação Sexual: novas idéias, novas conquistas. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1993.






117

13 DIRETRIZES METODOLÓGICAS






118

Na estruturação das diretrizes metodológicas do currículo do Curso de Pedagogia

acolhe-se as diretrizes de funcionamento do currículo propostas no documento

“Proposta de Reformulação de 1993”, sugeridas algumas modificações, tendo em

vista as exigências legais expressas na Resolução 02/2001.

O documento “Proposta de Reformulação do curso de Pedagogia de 1993” afirma

que o trabalho pedagógico do curso está assentado em princípios curriculares

assumidos como de natureza intercomplementar e que se voltam, em última

instância, para a recuperação do sentido orgânico do currículo e da visão de

totalidade sobre educação, para o fortalecimento da relação currículo-prática

social e para a essencialidade dos conteúdos. Nele pode-se constatar que tais

princípios se concretizam nas seguintes diretrizes:

o DIRETRIZ I – ARTICULAÇÃO ENTRE ENSINO, PESQUISA E

CONTEXTO.

o DIRETRIZ II – ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR DO CONHECIMENTO

o DIRETRIZ III – COERËNCIA ENTRE A FORMACAO OFERECIDA E A

PRATICA ESPERADA DO FUTURO PROFESSOR

Face a necessidade de respeitar o currículo existente, já em curso, e adequá-lo

às atuais Diretrizes Curriculares tanto para a modalidade Gestão, quanto para as

Licenciaturas, sugerimos, neste estudo, os seguintes princípios, assentados em

algumas proposições do documento “Proposta de Reformulação Curricular do

curso de Pedagogia da UNEB – Proposta preliminar”:






119

DIRETRIZ I – ARTICULAÇÃO ENTRE ENSINO, PESQUISA E CONTEXTO

Ação: Implantação dos campos Pesquisa e Prática Pedagógica – do 2o ao 7o

semestre como espaço de coordenação da dimensão prática e da

interdisciplinaridade.

O componente curricular Pesquisa e Prática Pedagógica caracteriza-se como

Atividade Nuclear obrigatória, desenvolvida ao longo de todo curso, durante cada

semestre letivo. As atividades deste espaço curricular relaciona-se ao Estágio,

mas distingue-se dele. Enquanto o primeiro implica na docência supervisionada, a

Pesquisa e Prática Pedagógica tem como finalidade possibilitar aos alunos em

formação a construção de conhecimentos experienciais essenciais à sua atuação

como professores. Neste espaço o aluno tem contato com a “prática real da sala

de aula” sem necessariamente restringir-se à observação direta: a prática

contextualizada pode “vir” até a escola de formação por meio das tecnologias de

informação – como computador e vídeo –, de narrativas orais e escritas de

professores, de produções dos alunos, de situações simuladas e estudo de

casos9. Além disso, este campo tem como finalidade promover a articulação dos

diferentes conteúdos da formação e, portanto, uma perspectiva interdisciplinar da

atuação do professor.

9 PROPOSTA DE DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, EM CURSOS DE NÍVEL SUPERIOR, 2000. p. 65






120

Papel das práticas educativas:

o Promover a articulação das diferentes práticas numa perspectiva

interdisciplinar, com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão

para compreender e atuar em situações contextualizadas, tais como o

registro de observações realizadas e a resolução de situações-problema

características do cotidiano profissional.

o Promover a discussão interdisciplinar de conteúdos trabalhados pelas

disciplinas.

Forma de funcionamento:

A atividade de Prática Educativa deverá funcionar semanalmente, dele

participando os alunos do 2º semestre em diante, a partir da seguinte atividade:

o de desenvolvimento de projetos e atividades diversas de investigação. Esta

atividade constitui-se em elaboração de esquemas de observação de

experiências educativas em instituições formais ou informais.

A atividade deverá contar com a coordenação de um docente da área de

Didática, responsável no semestre, especialmente designados para tal.

Esta Coordenação responsabilizar-se-á pela organização da programação

das atividades de Pesquisa e Prática Pedagógica a cada semestre, junto

aos professores de cada área que tenham disciplinas no semestre.

A esta atividade agrega-se os demais docentes do respectivo semestre

acadêmico e outros que queiram integrar-se aos trabalhos no período do

planejamento. Sendo facultativa a participação dos demais professores.

Ao início do ano letivo o coordenador de prática deverá reunir-se com as

respectivas áreas das disciplinas do semestre, com intuito de esboçar um

esquema preliminar da atividade coletiva que será desenvolvida naquele período






121

acadêmico. Algumas sugestões de atividades: Investigação em instituições

escolares e não escolares; Observação da atuação de professores; Organização

de seminários que contemplem a participação de professores da educação

básica; Saraus pedagógicos; Organização de Oficinas pedagógicas; etc.

As ementas de Pesquisa e Prática já indicarão as atividades que podem ser

desenvolvidas. A temática a ser abordada pode e deve ser definida a cada

semestre com o grupo de professores, tendo em vista os conteúdos e

experiências vivenciadas no processo de trabalho das diferentes áreas de

conhecimento, a relevância social e educacional para o momento histórico do

Curso e para os seus objetivos etc.

O desenvolvimento da atividade deverá propiciar a retomada analítica e crítica

dos conceitos trabalhados durante o curso por cada disciplina do respectivo

semestre acadêmico, bem como reflexões sobre as diferentes dimensões da

atuação profissional do professor de educação infantil e da organização do seu

trabalho pedagógico.

A Pesquisa e Prática Pedagógica poderá ser tomada como referencial de

orientação à montagem dos programas das disciplinas para o semestre seguinte.

DIRETRIZ II – ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR DOS CONHECIMENTOS

Ação: Implantação dos campos Pesquisa e Prática Pedagógica – do 2o ao 7o

semestre como espaço de coordenação da dimensão prática e da

interdisciplinaridade.

Papel da pesquisa e prática pedagógica:

o Promover a discussão interdisciplinar de conteúdos trabalhados pelas

disciplinas.






122

Considera-se aqui, o professor um profissional que está permanentemente

mobilizando conhecimentos das diferentes disciplinas e colocando-os a serviço de

sua tarefa profissional, a matriz curricular do curso de formação não deve ser a

mera justaposição ou convivência de estudos disciplinares e interdisciplinares. Ela

deve permitir o exercício permanente de aprofundar conhecimentos disciplinares

e ao mesmo tempo indagar a esses conhecimentos sua relevância e pertinência

para compreender, planejar, executar, avaliar situações de ensino e

aprendizagem. Essa indagação só pode ser feita de uma perspectiva

interdisciplinar10.


Sobre isso ver as orientações da Diretriz I

DIRETRIZ III – COERÊNCIA ENTRE A FORMAÇÃO OFERECIDA E A

PRÁTICA ESPERADA DO FUTURO PROFESSOR

Ação: Ciclos de seminários de reflexão sobre as estratégias educativas

formativas de professores da Educação Infantil / Seminários de reflexão sobre as

práticas pedagógicas de docentes da educação infantil que podem se configurar

como Atividades Complementares/ Estudos Independentes.

Papel do ciclo de seminários:

o Refletir sobre a singularidade dos cursos de formação de professores e

gestores, enquanto espaço privilegiado de aprendizagem da profissão que

é similar àquele em que o seu aluno irá atuar.

o Desenvolver estratégias, durante todo o processo de formação, que

favoreçam ao aluno momento para rever atitudes, modelos didáticos,

modos de organização que se pretende. Sugere-se atenção à necessidade

10 BRASIL. Parecer CNE/CP 9/2001






123

de coerência entre o que se faz na formação e o que se espera do discente

enquanto profissional. Isso não significa tornar as situações de

aprendizagem dos cursos de formação análogas às aprendizagens típicas

de crianças e jovens. Mas sim compreender a importância de que o

discente vivencie concepções e práticas que deverão pautar sua atuação

na educação infantil, afinal elas constituem-se [ou devem constituir-se em]

referências em termos de qualidade.


Os ciclos de seminários constituem-se momentos específicos para desencadear

reflexões junto aos professores e alunos do Departamento de Educação –

Campus I sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas na Universidade, nas

escolas de educação e infantil e a ressonância da atuação do professor formador

e na prática a ser desenvolvida pelo aluno-docente. Estes ciclos de formação são

compostos de dois momentos:

o MOMENTO A – Ciclos de seminários abertos com professores do

Departamento de Educação do Campus I, alunos e professores de IES

públicas ou particulares envolvidos com a formação do docente da

educação infantil, e professores de educação infantil da rede estadual,

municipal e privada “as práticas educativas desenvolvidas no cotidiano

pedagógico de creches e classes de educação infantil”.

o MOMENTO B – Ciclos de seminários/ estudos/ reflexões internas, entre os

professores do semestre ou de todo o curso, onde se discute e encaminha

um planejamento coletivo e integrado e o desenvolvimento de práticas

coerentes com as concepções de ensino-aprendizagem, avaliação, modos

de organização do trabalho pedagógico que os alunos estão aprendendo

na escola de formação. Afinal, como exigir destes alunos uma atuação

crítica, uma prática pedagógica que se respalde na idéia de que a






124

construção do conhecimento ocorre de modo ativo, a avaliação deve

acontecer processualmente, o ensino deve partir do desenvolvimento de

projetos que integrem as diversas áreas de saber, se o estudo destas

temáticas ocorre apenas de modo conceitual, pois a escola de formação

não se apropria das mesmas no desenvolvimento de seu fazer

pedagógico? Como ensinar que façam o que nem mesmo nós fazemos?

Sugere-se ao corpo docente formador:

o Que tome o campo de atuação do seu aluno como referência para o

desenvolvimento de suas disciplinas/aulas, apresentando os

conhecimentos e observando a intrínseca relação teoria-prática sobre

realidade.

o Desenvolva atividades/aulas que favoreçam a articulação entre cultura e

conhecimento, educação e sociedade, compreendendo que é através da

educação que se forma o modo de pensar e agir no social.






125

14 DIRETRIZES ESTRUTURAIS






126

As diretrizes estruturais para este curso encontram-se assentadas:

o Nas dimensões e premissas teóricas de formação do educador;

o No perfil do profissional a ser formado;

o No perfil da habilitações;

o Nas diretrizes metodológicas propostas.

O delineamento estrutural do currículo está proposto de forma a atender a 03

(três) tipos de comportamentos inerentes a este pedagogo, as quais tem caráter

indissociável:

Percepção científica da realidade

Criticidade

Criatividade






127

Estes saberes devem ser desenvolvidos pelas disciplinas do currículo ao longo do

curso, sofrendo cada um deles maior ou menor ênfase a depender de cada

momento formativo:

o MOMENTO I – Disciplinas destinadas a:

- Domínio dos conceitos básicos e compreensão crítica do papel dos

diferentes campos da ciência que têm como objeto à prática social

global e a relação entre educação e sociedade (a escola vista

enquanto instituição social).

- Domínio conceitual e compreensão crítica dos pressupostos e

princípios metodológicos inerentes aos diferentes paradigmas da

investigação científica da realidade e da educação para percepção

do significado político da ciência na produção do conhecimento.

- Interpretação, análise e comunicação do significado dos conceitos

estudados e conteúdos cientificamente explorados.

- Análise crítica da relação entre a prática profissional

(efetiva/potencial) e a prática social para a compreensão do papel

sócio-político do trabalho e da inserção da educação nessa relação.

o MOMENTO II – Disciplinas destinadas a:

- Compreensão crítica da organização do sistema escolar e da prática

pedagógica na sua relação com o contexto político e social e no

âmbito das relações internas da escola (a escola enquanto lócus do

ato educativo).

- Domínio conceitual e compreensão crítica das teorias pedagógicas

em geral e dos fundamentos inerentes aos conteúdos das áreas de

formação, com base na sua inserção em determinado momento

histórico da prática social.






128

- Explicação científica das práticas pedagógicas observadas em

situações concretas a partir do referencial proporcionado pelos

fundamentos teóricos dos diferentes campos de conhecimento.

- Comunicação do significado dos conceitos levantados através da

análise científica de prática pedagógica.

- Análise crítica pelo cursista da sua prática pedagógica

(efetiva/potencial) para compreensão do papel sócio-político dessa

prática no interior da escola e das relações entre educação e

sociedade.

o MOMENTO III – Disciplinas destinadas a:

- Formação de uma visão de síntese acerca dos conhecimentos

adquiridos, a partir da relação estabelecida entre os fundamentos

teóricos e estudos científicos da realidade.

- Realização de vivências pedagógicas na área específica de

formação.

- Produção propostas alternativas de trabalho pedagógica na área

específica de formação, no âmbito dos conteúdos e metodologias.

- Execução das propostas de trabalho pedagógico permeada por um

processo permanente de revisão crítica da sua concepção teórica e

metodológica e dos resultados.

- Construção de novas sínteses conceituais e metodológicas a partir

do aprofundamento dos conceitos teóricos e da ampliação da

compreensão acerca da relação teoria-prática.






129

15 PROPOSTA DE ESTÁGIO

15.1 JUSTIFICATIVA






131

O Estágio Supervisionado, enquanto uma etapa complementar obrigatória nos

cursos de Licenciaturas, vem sendo tradicionalmente desenvolvido privilegiando-

se, basicamente, as atividades de observação e regência de classe, com base na

racionalidade técnica da formação docente. Tal condição, pelo caráter

convencional que vem assumindo, restringe as experiências pedagógicas do

estagiário, bem como a visão do processo educativo numa perspectiva mais

dinâmica e crítica.

Esta concepção linear de estágio, em que cada momento ocorre de forma

estanque (planejamento-execução-avaliação), está longe de atender à

necessidade de articulação entre teoria e a prática, como elemento permanente

de tratamento do processo relacionado a esta atividade curricular.

Diante do exposto, o Curso de Pedagogia do Departamento de Educação –

Campus I da UNEB propõe uma forma alternativa de estágio, no sentido de

propiciar aos alunos estagiários uma vivência pedagógica mais ampla, através

não só de atividades de regência propriamente dita nas séries iniciais e educação

infantil, bem como na incursão pelo trabalho da gestão e coordenação do trabalho

escolar, como também atividades pedagógicas com professores de escolas

campo-de-estágio, como momentos de construção e discussão de idéias, reflexão

crítica e troca de experiências sobre a prática escolar, com base nos fundamentos

que sustentam a proposta metodológica de trabalho. Esta iniciativa deverá

contribuir para mudanças na prática educativa relacionada a educação infantil,

aos primeiros anos de escolarização e a gestão e coordenação do trabalho

escolar, a partir da reunião dos fundamentos teóricos sobre esse processo e de

uma análise crítica da prática.






132

Vale salientar, também, a natureza multidireferencial do processo educativo e a

visão de totalidade de que é própria e necessária a toda ação pedagógica. Em

vista disto, torna-se necessário um trabalho que busque integrar as várias áreas

que compõem o currículo destinado a estes cursos, bem como resgatar as

contribuições que para isto podem oferecer os vários campos da ciência.

Esta proposta prevê a atuação conjunta e sistemática de uma equipe

interdisciplinar, nascendo das orientações da Área de Didática e Prática

Pedagógica e deliberações do Colegiado do Curso, a qual buscará articular as

ações dos diferentes docentes do currículo do curso, através das atividades de

orientação para os projetos de estágio e dos núcleos de orientação do TCC, no

que se refere a Pesquisa e Prática Pedagógica (I a IV), Prática Pedagógica e

Estágio (I e II) e, especificamente, Estágio Supervisionado, enquanto integrantes

das Matrizes curriculares propostas para as diferentes Modalidades de formação

(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Gestão e Coordenação do Trabalho

escolar).

15.2 OBJETIVOS

A) Desenvolver uma prática pedagógica, a partir de uma visão contextual e

interdisciplinar do ato educativo.

B) Discutir a pesquisa e a prática pedagógica, através de uma análise da

relação entre fundamentos teóricos e o cotidiano e a cultura escolar.

C) Contribuir para um processo coletivo de construção dos conhecimentos

inerentes a ação pedagógica destinada à Educação Infantil, aos anos iniciais

do Ensino Fundamental e a Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar.






133

15.3 DINÂMICA OPERACIONAL

A proposta de Pesquisa e Prática Pedagógica (I a IV), Prática Pedagógica e

Estágio (I e II) e, especificamente, Estágio Supervisionado, a partir da concepção

acima exposta, sugere o desenvolvimento das atividades pedagógicas, um total

de 800 horas para as diferentes Modalidades de formação (Educação Infantil,

Anos iniciais do Ensino Fundamental e Gestão e Coordenação do Trabalho

Escolar) oferecidas pelo Departamento de Educação do Campus I. Sendo as

mesmas operacionalizadas a partir das características específicas de cada

modalidade de formação.

Nesta perspectiva, as atividades de Pesquisa e Prática Pedagógica (I a IV),

Prática Pedagógica e Estágio (I e II) e Estágio Supervisionado desenvolver-se-ão

a partir de quatro blocos temáticos e eixos norteadores, tendo em vista a

compreensão de diferentes fenômenos e processos educativos.

São propostos os seguintes blocos temáticos e os respectivos eixos norteadores:

I - Escola, Cultura e Sociedade; II - Ensino-Aprendizagem, Conhecimento e

Escolarização; III - Práticas Educativas e IV - Atividades Complementares de

Graduação.

Os blocos temáticos integram-se às disciplinas desenvolvidas nos diferentes

semestres, a partir de uma prática interdisciplinar, tomando como referência a

formação docente contextualizada. Dos blocos temáticos apresentados nascem

os eixos norteadores como possibilidade de trabalho nos respectivos semestres

do curso.






134

Blocos Temáticos Eixos Norteadores

I - Escola, Cultura e Sociedade - Busca-se neste bloco examinar a educação e a instituição escolar, o pensamento pedagógico, os sistemas educacionais e a profissão docente em seus processos de construção histórico-social. Analisar a cultura a partir de seus aspectos simbólicos e de seu papel na construção de identidades sociais e individuais. Investigar cenários da educação, enquanto artefatos culturais, considerando o contexto nacional e regional, bem como suas relações com o cenário global na perspectiva do processo pedagógico que se deseja construir.

1.1 Construindo olhares sobre o cotidiano escolar;

1.2 Conhecendo a escola – sua estrutura e funcionamento de ensino;

1.3 Processos sócio-históricos e desenvolvimento do conceito de educação e escola.

1.4 A escola no contexto das Políticas Públicas

1.5 A pesquisa e a formação docente;

II-Ensino-Aprendizagem, Conhecimento e Escolarização - Busca compreender as dimensões constituintes dos processos educativos, enfatizando as relações pedagógicas, princípios epistemológicos e metodológicos das ciências que compõem o currículo escolar. Privilegia relações entre cognição, produção de conhecimento e ensino, sob os aspectos psicológicos, filosóficos, antropológicos e sócio-históricos. Enfoque sobre a história de vida e a narrativa de formação.

2.1. História da profissão docente.

2.2 A história de vida e a formação;

2.3 A narrativa de formação;

2.4 Memória e trajetória de escolarização;

2.5 Identidade docente, formação e auto-formação;

2.6. Os saberes da docência.

2.7. Delineando o trabalho escolar, trabalho docente e proposta pedagógica.






135

III - Práticas Educativas - Tem a finalidade de proporcionar aos educandos a aproximação com o cotidiano escolar, através de observações, monitorias, exercícios de docência e pesquisa. Buscando superar a dicotomia presente nos currículos anteriores, este bloco resguarda a idéia de processo, de questionamento, de provisoriedade do conhecimento, de compreensão e explicação de problemas vividos no cotidiano escolar.

Desta forma, na perspectiva de processos de sínteses, trabalhará a globalidade do processo curricular da Educação Infantil, dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Educação de Jovens e Adultos -, e da gestão e Coordenação do trabalho escolar, desenvolvendo competências e habilidades para conceber e construir projetos de ensino no contexto do projeto político-pedagógico da escola. Comporta metodologicamente dois momentos a serem desenvolvidos no último semestre: a) análise da implementação de projetos de ensino com possíveis reelaborações, estimulando análises globais do processo educativo escolar, da política da educação e das lutas históricas dos profissionais, em articulação com os movimentos sociais, bem como das formas de gestão escolar e do significado das relações de poder no cotidiano escolar; b) produção do TCC, sistematizando o processo reflexivo realizado, contextualizadamente, no decorrer do curso e apontando para sua continuidade, mediante propostas, redefinições, perspectivas de estudo, etc.

3.1. O trabalho escolar: gestão e organização;

3.2. A gestão e coordenação do trabalho escolar;

3.3. A docência: educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental;

3.4. Reflexões teórico-epistemológicas sobre o fazer docente;

3.5. Dimensões pedagógicas da aprendizagem docente;

3.6. O projeto de estágio;

3.7. A pesquisa na formação: o TCC.

IV - Atividades Complementares de Graduação - Tem a finalidade de atenuar o que resta de segmentário no currículo do Curso e flexibilizar o processo de formação, respeitando e integrando interesses e afinidades dos educandos. Entendemos por Atividades Complementares: as disciplinas optativas; os estudos dirigidos; a participação em pesquisas; atividades de extensão; monitorias, etc.

4.1. Experiências extracurriculares desenvolvidas ao longo do curso;

4.2. Complementação de saberes necessários a docência;

4.3. Fortalecimento dos eixos pesquisa,ensino e extenção.






136

16 PLANEJAMENTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA - ESTÁGIO

16.1 Fase Preparatória:

o Análise e discussão dos conteúdos básicos inerentes à prática pedagógica

ao nível em que o aluno estagiará;

o Orientação para coleta de dados nas unidades escolares campo de

estágio;

o Levantamento e análise dos dados coletados nas escolas campo de

estágios;

o Co-participação dos estagiários nas atividades de regência de classe.

16.2 Planejamento das Atividades de Estágio:

Obs: As etapas 3.1.1 e 3.1.2. equivalem as atividades de Pesquisa e Prática

Pedagogia III e IV, bem como as atividades de Prática Pedagógica e Estágio I e II

para as modalidades de anos iniciais do Ensino Fundamental e para a Educação

infantil.

16.3 Regência de Classe:

Esta atividade será desenvolvida através de trabalho individual e/ou em

duplas, perfazendo um total de 300 horas, para as modalidades de Educação

Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, correspondendo as atividades de

Prática Pedagógica e Estágio I e II e Estágio Supervisionado. Para a Modalidade

de Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar a regência integra-se na atividade

de Pesquisa e Prática Pedagógica III (4º Semestre do curso)






137

16.4 Seminários

16.4.1 Seminários de avaliação do processo:

Estes seminários destinam-se ao acompanhamento da Pesquisa e Prática

Pedagógica (I a IV) dos estagiários pelos docentes do departamento,

envolvidos no projeto (Professores das Metodologias e Prática de Ensino,

da área de Produção Científica e os demais professores, a partir da

composição dos grupos de orientação para o TCC), objetivando analisar o

trabalho pedagógico e de pesquisa dos mesmos e orientar a recondução

da sua prática de investigação e formação.

Constarão de reuniões com equipe interdisciplinar e alunos estagiários,

prevendo-se uma carga horária de 20 hora de atividades, de 04 horas de

duração para cada reunião, perfazendo um total de 05 reuniões, como

atividades integrantes dos componentes curriculares de Pesquisa e Prática

Pedagógica (I a IV) e Prática Pedagógica e Estágio I e II.

Durante estas reuniões, uma vez por semana, a ausência dos estagiários

em sala de aula será substituída pelo professor regente de classe. Nessa

oportunidade os estagiários deverão discutir conteúdos e metodologia de

trabalho para os “Seminários de Atualização dos Docentes” das unidades

de estágio, a partir de temas levantados na etapa de coleta de dados, bem

como questões voltadas para a orientação do TCC.

16.4.2 Atualização Docente

Estes seminários constarão de exposições e debates sobre temas

pedagógicos gerais, congregando docentes da unidade campo de estágio,

docentes da comunidade da escola, sob a responsabilidade dos estagiários

(coordenação e programação). Eles poderão se realizar após as atividades

de regência de classe ou nos horários semanais instituídos nas Unidades






138

escolares, os A.C. Serão dedicadas 12 horas para planejamento destes

seminários, e 12 horas para execução, perfazendo um total de 24 horas

para esta atividade, as quais serão contempladas nas atividades de Prática

Pedagógica e Estágio I e II e Estágio Supervisionado, respectivamente no

6ª, 7ª e 8ª semestres.

A metodologia destes Seminários deverá propiciar a participação de todos

os estagiários de cada turno, a nível de programação e execução.

16.4.3 Avaliação da experiência de Estágio

Este Seminário objetiva discutir os resultados globais da experiência

pedagógica, prevendo-se a participação de toda a comunidade acadêmica

do Departamento, bem como os órgãos representativos da SEC e das

escolas campo de estágio. Para esta atividade, estão previstas 16 horas de

trabalho, sendo 08 horas dedicadas ao planejamento e 08 à execução.

Neste momento também espera-se que os estagiários apresentem suas

produções teóricas (artigos, diários, síntese da monografia e etc).

16.5 Recursos Humanos

Para operacionalização deste Projeto, prevê-se a participação dos seguintes

recursos humanos






139

16.5.1 Docentes:

o Professores da Área de Didática e Prática de Ensino;

o Professores de Área de Produção Científica;

o Professores das diferentes disciplinas do currículo, através da orientação

para os projetos de estágio e da composição dos grupos de orientação do

TCC.

Os professores da Área de Didática e Prática de Ensino e serão responsáveis

pela orientação de estágio nas etapas de planejamento, execução e avaliação.

16.5.2 Discentes:

Alunos do 6º ao 8º semestre do curso de Pedagogia do departamento de

Educação do Campus I, nas suas Modalidades Educação Infantil, Anos Iniciais do

Ensino Fundamental e Gestão e Coordenação do trabalho escolar.






140

17 DINÂMICA AVALIATIVA

Na perspectiva de Currículo aqui delineada, a dinâmica avaliativa assenta-se

numa metodologia reflexiva acerca da natureza e condicionantes do processo de

ensino e aprendizagem do Curso de Pedagogia do Campus I. Busca-se, desse

modo, o exercício da reflexão contínua sobre a rede de relações que se

estabelece entre professores e alunos, e destes entre si, no processo de

formação inicial de profissionais da educação.

Esta responsabilidade coletiva frente a avaliação permite a todos os sujeitos

envolvidos nessa teia de relações, desenvolver a competência necessária para

considerar critica e criativamente a interdependência entre todos os elementos da

dinâmica pedagógica, e reconhecer seu significado para a qualidade do ensino e

das aprendizagens na construção de saberes e práticas no campo da educação

humana, em particular, na concretização do nosso currículo.

A avaliação é um dos nós dessa rede de ações formadoras, na medida em que

desafia professores e alunos a investigar, identificar, interpretar e pontuar

fatores que impulsionam a qualidade da formação do educador neste

Departamento, direcionando esforços para superar as situações impedidoras da

concretização de uma proposta pedagógica calcada nos princípios da

multirreferencialidade, que têm a realidade educacional brasileira, e local, como

ponto de partida, e ponto de chegada da profissionalização docente inicial.

A educação do educador é ela própria objeto de reflexão, fonte de aprendizagens

e de redefinições das finalidades e modos de operacionalização do currículo de

formação inicial, através de um processo continuado de avaliação formativa,

exercida coletivamente, dentro de cada campo e entre os campos de

conhecimento que integram este currículo. O PPI ocupa um lugar de destaque

enquanto palco de encontro destes campos de conhecimento, espaço profícuo

para a construção de uma ecologia avaliativa, que considere o máximo de






141

elementos na construção e experimentação de múltiplos critérios e formas de

avaliar.

As conquistas e os desafios resultantes da trajetória dos grupos de alunos, quer

nos campos de conhecimento, em particular, quer na articulação dos saberes

entre campos, do ponto de vista dos pressupostos epistemológicos que norteiam

este projeto, transformam-se em material de trabalho, e merecem ser socializados

entre os pares da comunidade interna, e destes com os sujeitos da comunidade

externa, nas formas de Oficina, no caso das aprendizagens conquistadas, e em

forma de Seminários de Estudos, quando tratar-se de temas sobre os quais, nós

educadores, precisamos nos debruçar para melhor compreender e intervir em

situações concretas de ensino aprendizagem.

Verifica-se, portanto, que a concepção dominante de avaliação, orientada

prioritariamente para a classificação e promoção, não distingue-se como forma de

gestão do alcance de objetivos na formação de nossos alunos. Sobre o

significado de enfrentar o desafio de praticarmos novas e dinâmicas formas de

avaliar, para além desta perspectiva limitada, tomamos as palavras de

Perrenoud:

Ora, se houver interesse por uma mudança fundamental das práticas, a única proporcional ao fracasso escolar e às ambições da escola, a realidade parece menos cor-de-rosa. O que fazer? Dizer-se, talvez, de uma vez por todas que nenhuma inovação pedagógica maior pode ignorar o sistema de avaliação ou esperar contorna-lo. E concluir, a partir disso, conseqüentemente, que é necessário, em qualquer projeto de reforma, em qualquer estratégia de inovação, levar em conta o sistema e as práticas de avaliação, integrá-los à reflexão e modifica-los para permitir a mudança (...) E que uma avaliação mais formativa, dando menos importância à classificação e mais à regulação das aprendizagens, integrar-se-á melhor às didáticas inovadoras e a uma pedagogia do domínio. (1998:75)

Assim, a atitude de pesquisa-ação, a ser assumida por aqueles que integram,

dinamizam e dão vida ao currículo, merece ser orientada pela observação e

escuta sensíveis, estabelecidas num jogo comunicacional interativo, que implica

na dialogicidade e exercício metacognitivo acerca das ações de ensino e






142

aprendizagem. Trata-se, ainda segundo Perrenoud, da prática da observação

formativa:

A observação é formativa quando permite orientar e otimizar as aprendizagens

em curso sem preocupação de classificar, certificar, selecionar. A observação

formativa pode ser instrumentada ou puramente intuitiva, aprofundada ou

superficial, deliberada ou acidental, quantitativa ou qualitativa, longa ou curta,

original ou banal, rigorosa ou aproximativa, pontual ou sistemática. Nenhuma

informação é excluída a priori, nenhuma modalidade de percepção e de

tratamento é descartada (1998:104).

Sabemos que, enquanto docentes responsáveis por coordenar a gestão do

currículo numa perspectiva multirreferencial, será necessário investir num

processo de auto-formação continuada para a construção de novos

procedimentos e atitudes de avaliação. E para isso teremos que reorientar nossa

ação pedagógica, atuando de modo articulado, atentos, interessando-nos “pelos

processos de aprendizagem, pelos métodos de trabalho, pelas atitudes do aluno,

por sua inserção no grupo, ou melhor dizendo, por todos os aspectos cognitivos,

afetivos, relacionais e materiais da situação didática” (op.cit.p.104)

São algumas das estratégias viabilizadoras da avaliação relacional, interativa ,

contínua e formativa que nos propomos construir e praticar:

� Criar a cultura do registro e memória das produções realizadas por nossos

alunos, desde o início de sua formação acadêmica, considerando-os fontes

legítimas de dados para o processo avaliativo

� Transformar estas produções em referência, ponto de partida, para o

processo ensino/aprendizagem de novas turmas de alunos, promovendo a

uma dinâmica de sistematização de saberes em processos de auto e

hetero-avaliação

� Promover a elaboração de estudos, sínteses e generalizações articulando

campos de conhecimento do currículo, ampliando o exercício de

abordagem inter e transdisciplinar dos fenômenos educativos






143

� Socializar o conhecimento não apenas entre os alunos do Departamento,

mas também entre alunos de outras unidades formadoras da UNEB, e

entre os educadores da rede pública e privada de ensino, possíveis e

legítimos parceiros da prática avaliativa de nosso currículo

� Ampliar o nível de qualidade dos trabalhos realizados nos cursos de

graduação, fomentando os processos de auto-regulação da aprendizagem,

através do estímulo à sua publicação e divulgação para a comunidade

interna e externa

� Redimensionar o sentido da avaliação de desempenho dos alunos nas

atividades curriculares, dando aos trabalhos realizados um valor social

para além do mero cumprimento de uma “formalidade acadêmica” voltada

para fins promocionais ou meramente classificatórios

� Fortalecer as relações entre ensino/pesquisa/extensão, desde as ações

curriculares básicas do curso de graduação

� Promover a generalização e transcendência das aprendizagens

acadêmicas para em situações concretas de resolução de problemas do

cotidiano da prática pedagógica, através da realização de Oficinas

Pedagógicas, de modo a promover a troca entre a comunidade interna –

formação inicial - e a comunidade externa de educadores - formação

continuada

� A criação de um elo permanente entre teoria-prática pode ancorar a

prática avaliativa, através de processos permanentes de inter-relação com

a comunidade da rede pública de ensino, no entorno de nossa

Universidade, desde as primeiras atividades curriculares de cada turma de

alunos, objeto da articulação entre as áreas, no espaço do PPI

Não raras vezes nos vimos à frente de um grupo de alunos realizando estudos,

pesquisas e experiências sem que se pudesse levar em consideração os

resultados de estudos similares realizados por outros grupos, em anos anteriores,

e até mesmo entre turmas de um mesmo semestre letivo. Tal prática

compromete, inegavelmente, a qualidade do resultado destes trabalhos, que

poderia atingir um nível superior ao alcançado.






144

Esta falta de registro, de construção da memória das conquistas logradas na

dinâmica pedagógica, empobrece o processo de avaliação das aprendizagens

realizadas, por parte dos educadores e educandos do nosso Curso, o que, na

perspectiva de uma ecologia cognitiva, resulta numa perda significativa para o

processo de formação destes mesmos sujeitos, dos que lhes sucedem no tempo

e no espaço, e, sobretudo, daqueles que são ou serão seus futuros alunos.

Ou seja, para sistematizar e conectar os saberes conquistados no

desenvolvimento do currículo, a ponto de criar condições de socializa-lo, e

debater resultados com outrem, é preciso abrir espaços de auto-regulação das

aprendizagens e conquistas alcançadas, o que só é possível sistematizando-as

durante o processo de aquisição e construção dos conhecimentos.

Este exercício configura-se numa das mais significativas facetas da avaliação

formativa e processual deste currículo, contribuindo para o cumprimento da maior

tarefa da Universidade: produzir e socializar conhecimentos, ao tempo que forma

para o exercício e o ensino da cidadania. Esta deve ser uma das tarefas

prioritárias a ser realizada por avaliador e avaliado, que aqui, transmutam sua

posição em nome do nosso desejo de ensaiar a multirreferencialidade enquanto

categoria básica de nossa dinâmica avaliativa.






145

18 REFERÊNCIAS

18.1 LEGISLACAO, DIRETRIZES E REFERENCIAIS CURRICULARES

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado, 1988.

________. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n° 8.069/90, de 13 de julho

de 1990. São Paulo: CBIA-SP, 1990.

________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9.349/96 de

dezembro de 1996.

________. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de

Educação Infantil. Política de educação infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI,

1993.


Educação Infantil. Por uma política de formação do profissional de educação

infantil. Brasília: EC/SEF/DPE/COEDI, 1994a.


Educação Infantil. Educação infantil no Brasil: situação atual. Brasília:

MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994b.


Educação Infantil. Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que

respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI,

1995.






146

________. Referenciais Curriculares Nacionais para a educação infantil. Brasília:

MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em

nível superior (cursos de licenciatura, de graduação plena). Parecer CNE/CP

9/2001.

________. Programa de desenvolvimento profissional continuada. Ministério da

Educação, Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília: A Secretaria,

MEC/SEF/DPE/COEDI, 1999a.

________. Referenciais para formação de professores. Brasília: A Secretaria,

1999b.

18.2 OBRAS

ALVES, Nilda (Org.) - A dimensão formadora e social do estágio curricular na

graduação. In Formação de professor: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1995,

61/71.

ANFOPE. Documentos sobre os Cursos de Pedagogia. Disponível em:

<http//www.ced.ufsc.br/jornal/homepage.html > . Acesso em: 02/02/2004

BARRETO, Angêla M. R. F. Por que e para que uma política de formação do

profissional de educação infantil. I.: Por uma política de formação do profissional

de educação infantil. Brasília: MEC / SEF / COEDI, 1994, p.11-5.

BRASIL. Lei nº 9394, de 23 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e

bases da educação nacional. Cadernos de Educação. Ano II. nº 3. Mar./97, p.62-

3.






147

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de - A formação do professor e a prática de

ensino. S. Paulo: Pioneira, 1988.

CATANI, Denice Bárbara – Entre o pessoal e o profissional: o estágio, as

narrativas e o processo de formação. In.: SOUZA, Elizeu Clementino de (Org.) –

Anais do IV Encontro de Estágio Supervisionado da UNEB. Salvador: Editora da

UNEB, 2001, pp. 09/26.

CECHINEL, J. C. Manual do Estudante. Florianópolis: UDESC/CEAD, 2000, p.12.

KISHIMOTO, T. M. Política de Formação Profissional para a Educação Infantil:

Pedagogia e Normal Superior. In: Educação & Sociedade; ano XX. nº 68,

dez/1999.

OSTETTO, L.E. Andando por creches e pré-escolas públicas: construindo uma

proposta de estágio. In: Encontros e encantamentos na educação infantil.

Campinas: Papirus, 2000. p.15-30.

PICONEZ, S. (Coord.) - A prática de ensino e o estágio supervisionado.

Campinas, Papirus, 1991.

PIMENTA, Selma Garrido - Estágio na formação do professor: unidade

teoria/prática. São Paulo: Cortez, 1994.

SAUL, Ana Maria – Uma nova lógica para a formação do educador. In. BICUDO,

Maria Aparecida Viggiani e SILVA JUNIOR, Celestino Alves da (Orgs.) –

Formação do Educador: dever do estado, tarefa da universidade. São Paulo:

Editora da Universidade Estadual Paulista, v. 1, 1996, pp. 115-126.

SCHEIBE, Leda – Políticas governamentais para a formação de professores para

o ensino Básico. In.: SOUZA, Elizeu Clementino de (Org.) – Anais do IV Encontro

de Estágio Supervisionado da UNEB. Salvador: Editora da UNEB, 2001, pp.

27/36.






148

SOUZA, Elizeu Clementino de (Org.) – Anais do IV Encontro de Estágio

Supervisionado da UNEB. Salvador: Editora da UNEB, 2001.

ZABALA, Antoni – A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes

médicas, 1998.






149

ANEXO 01

Anexo Único da Resolução nº 578/2003 – CONSEPE

VALIDADE E APROVEITAMENTO DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Atividade Desenvolvida

Número de horas válidas

como Atividades Complementares

Número máximo de horas que podem ser

aproveitadas na integralização de 200h

de AC Atividades de iniciação científica ou equivalentes, realizadas na UNEB, com a devida comprovação do coordenador do projeto. Bolsa PIBIC, PICIN e PET.

48 horas de AD= 01 hora de AC

100 horas por semestre

Atividades de monitoria de ensino, extensão, com a devida comprovação do Diretor do Departamento.

03 horas de AD= 01 hora de AC 60 horas por semestre

Cursos de extensão e aperfeiçoamento realizados na UNEB ou em outra Instituição de Ensino Superior reconhecida pelo Ministério da Educação.

01 hora de AD= 01 hora de AC


Participação como ouvinte monitor ou membro de Comissões de realização em seminários, congressos e eventos de natureza acadêmica e profissional organizadas pela UNEB ou por outra Instituição de Ensino Superior reconhecida pelo Ministério da Educação.

03 horas de evento= 01 hora de AC 20 horas por semestre

Visitas temáticas ou excursões de estudo organizadas por Instituição de Ensino Superior reconhecida pelo Ministério da Educação, com anuência da Coordenação do Curso anterior à viagem.

08 horas de AD nas Instituições visitadas=

08 hora de AC 20 horas por semestre

Participação em projetos de extensão comunitária ou outros projetos de alcance social relacionados à área do Curso, organizados pela Universidade, Prefeituras, Associação de Bairros, Centros de Atendimentos Comunitários e outras organizações reconhecidas, comprovada pelas instituições.

08 horas p/ cada dia de AD= 01 hora de AC 20 horas por semestre

Apresentação de trabalhos em eventos de natureza acadêmica na área de formação ou áreas afins.

05 horas p/ apresentação= 10 horas AC 30 horas por semestre

Tais bolsas têm carga horária semanal = 20 horas durante 12 meses






150

Atividade Desenvolvida

Número de horas válidas

como Atividades Complementares

Número máximo de horas que podem ser

aproveitadas na integralização de 200h

de AC

Publicação de estudos em periódicos científicos, livros, capítulo de livro e/ou anais de congressos acadêmicos como co-autor.

30 horas por livro; 30 horas por publicação em

revista indexada; 20 horas por publicação de

capítulo de livro ou em anais; 05 horas por publicação em

revista especializada, mas não indexada.

40 horas de publicação diferenciadas por semestre

Disciplinas do currículo antigo do próprio curso, inclusive optativas, ou ainda disciplinas cursadas em outras Instituições de Ensino Superior reconhecidas pelo Ministério da Educação não aproveitadas na análise de equivalência do Curso.

60 horas da disciplina= 40 horas de AC


Representação estudantil nos Conselhos Superiores e Setoriais.

02 horas de AD= 01 hora de AC 10 horas por semestre

Participação na direção de Diretório Central e Acadêmico.

02 horas de evento= 01 hora de AC 10 horas por semestre

Participação em Empresa Júnior. 08 horas de AD= 01 hora de AC


Participação em projetos comunitários junto às Prefeituras, Associação de Bairros, Centros de Atendimentos Comunitários e outras organizações reconhecidas, comprovadas pelas instituições.

08 horas de AD ao dia= 01 hora de AC 20 horas por semestre

Colaboração voluntária em atividades junto às ONG’s e projetos criados por organizações públicas e/ou privadas, que visem minimizar a exclusão social, comprovada pelas instituições.

08 horas de AD ao dia= 01 hora de AC


Outras atividades reconhecidas e aprovadas pelos Colegiados dos Cursos. - -

AD: Atividades Desenvolvidas AC: Atividades Complementares

projeto uneb ensino fundamental ii- · (...) a articulação da teoria com a prática, valorizando...

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