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COLÉGIO ESTADUAL ALBINO FEIJÓ SANCHES
ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL.
PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
2018
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SUMÁRIO
1.0 IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO ........................05
2.0 JUSTIFICATIVA...........................................................................................05
3.0 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO...................................................................06
4.0 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO................................................. 10
4.1 REGIME DE FUNCIONAMENTO.................................................... 10
4.2 OFERTA E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR....................................12
4.2.1 ENSINO FUNDAMENTAL –anos finais- 6º ao 9º ano .....12
4.2.2 ENSINO MÉDIO...............................................................13
4.2.3 TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE- Integrado e subseqüente
.........................................................................................13
4.2.4 TÉCNICO EM QUÍMICA- Integrado e subseqüente.........14
4.2.5 TÉCNICO EM ENFERMAGEM- Subsequente ao Ensino
Médio................................................................................15
4.2.6 EDUCAÇÃO ESPECIAL- Sala de Recursos Multifuncional
tipo 1.................................................................................18
4.2.7 CELEM- Espanhol e Inglês............................................. .18
4.2.8 PROGRAMA MEDIOTEC.................................................19
4.2.9 CONECTADOS 2.0..........................................................19
4.2.10 AULAS ESPECIALIZADAS DE TREINAMENTO
ESPORTIVO -AETE....................................................... .19
5.0 ESTRUTURA FÍSICA E MATERIAL............................................................20
6.0 ESPAÇOS PEDAGÓGICOS........................................................................23
7.0 RECURSOS HUMANOS.............................................................................25
8.0 PERFIL SOCIOECONÔMICO DA COMUNIDADE ESCOLAR...................26
9.0 PRÁTICA PEDAGÓGICA............................................................................28
9.1 GESTÃO ESCOLAR.........................................................................29
9.2 ENSINO E APRENDIZAGEM...........................................................34
9.3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AO PÚBLICO
ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL..................................................35
9.4 ARTICULAÇÃO ENTRE ETAPAS DE ENSINO...............................36
9.5 ARTICULAÇÃO ENTRE DIRETORES, PEDAGOGOS (AS) E
DEMAIS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO...................................37
9.6 ARTICULAÇÃO ENTRE PROFISSIONAIS DE ENSINO COM
PAIS/RESPONSÁVEIS....................................................................37
9.7 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO....................................................................................38
9.8 ACOMPANHAMENTO E REALIZAÇÃO DA HORA-
ATIVIDADE.....................................................................................39
9.9 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO
PEDAGÓGICO...............................................................................40
9.9.1 INDICES DE APROVEITAMENTO ESCOLARABANDONO/
EVASÃO..................................................41
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9.9.2 INDICADORES EXTERNOS.........................................44
9.9.3 RELAÇÃO ENTRE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E
DISCENTES...................................................................50
9.9.4 CRITÉRIO DE ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS............51
10.0 PRINCÍPIOS DIDÁTICO- PEDAGÓGICOS RELACIONADOS A
CONCEPÇÃO DE:....................................................................................51
10.1 EDUCAÇÃO..............................................................................51
10.2 HOMEM....................................................................................53
10.3 MUNDO....................................................................................53
10.4 SOCIEDADE.............................................................................54
10.5 FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL..........................................55
10.6 CULTURA.................................................................................55
10.7 TRABALHO/TECNOLOGIA.......................................................56
10.8 ESCOLA....................................................................................57
10.9 CURRÍCULO.............................................................................58
10.10 CUIDAR E EDUCAR.................................................................59
10.11 CONHECIMENTO.....................................................................61
10.12 ENSINO E APRENDIZAGEM....................................................61
10.13 AVALIAÇÃO..............................................................................62
10.14 FORMAÇÃO CONTINUADA.....................................................63
10.15 EDUCAÇÃO INCLUSIVA..........................................................64
10.16 DIVERSIDADE..........................................................................65
11.0 DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS......................................................66
11.1 CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA.........................66
11.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL........................................................70
11.3 GÊNERO E DIVERSIDADE......................................................71
11.4 PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS...................72
11.5 ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA..........................................72
11.6 ENVELHECIMENTO SAUDÁVEL...........................................74
11.7 EDUCAÇÃO FISCAL..............................................................74
12.0 CALENDÁRIO ESCOLAR...................................................................75
13.0 AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS..................................................76
13.1 CONECTADOS 2.0 .............................................76
13.2 MEDIOTEC.............................................................................77
13.3 AULAS ESPECIALIZADAS DE TREINAMENTO
ESPORTIVO.................................................................................78
13.4 CELEM- ESPANHOL E INGLÊS............................................ 79
13.5 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL TIPO I................80
13.6 BRIGADA ESCOLAR.............................................................. 81
14.0 AÇÕES REFERENTES À FLEXIBILIZAÇÃO DO CURRÍCULO.........81
15.0 ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO.........................................................83
16.0 AVALIAÇÃO.......................................................................................84
16.1 CLASSIFICAÇÃO....................................................................86
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16.2 PROMOÇÃO...........................................................................87
16.3 CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO..............................88
16.4 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS............................................89
16.5 PROGRESSÃO PARCIAL......................................................91
16.6 QUANDO O ALUNO É TRANSFERIDO PARA ESTE
COLÉGIO.....................................................................................91
17.0 MATRIZES CURRICULARES............................................................92
18.0 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS FINAIS - DO 6º AO 9º ANO..................................................93
18.1 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO.............................................94
18.2 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR..............................................95
18.2.1 MATEMÁTICA..............................................................95
18.2.2 CIÊNCIAS...................................................................107
18.2.3 HISTÓRIA...................................................................117
18.2.4 GEOGRAFIA...............................................................130
18.2.5 ARTE..........................................................................139
18.2.6 EDUCAÇÃO FÍSICA...................................................167
18.2.7 LÍNGUA ESTRANJEIRA MODERNA- INGLÊS..........175
18.2.8 ENSINO RELIGIOSO.................................................182
18.2.9 LÍNGUA PORTUGUESA............................................187
19.0 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR- ENSINO MÉDIO......208
19.1 BIOLOGIA............................................................................209
19.2 FILOSOFIA...........................................................................220
19.3 FÍSICA..................................................................................247
19.4 QUÍMICA..............................................................................252
19.5 SOCIOLOGIA.......................................................................257
19.6 LÍNGUA PORTUGUESA.......................................................268
19.7 MATEMÁTICA......................................................................274
19.8 INGLÊS................................................................................280
19.9 EDUCAÇÃO FÍSICA............................................................285
19.10 HISTÓRIA............................................................................295
19.11 GEOGRAFIA........................................................................301
19.12 ARTE ..................................................................................308
20.0 CURSOS TÉCNICOS PROFISSIONALIZANTES...........................315
20.1 TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE- SUBSEQUENTE............315
20.2 TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE – INTEGRADO................336
20.3 TÉCNICO EM QUÍMICA – SUBSEQUENTE...................... 393
20.4 TÉCNICO EM QUÍMICA INTEGRADO................................418
21.0 PLANO DE AÇÃO DO COLÉGIO..................................................480
22.0 PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR....................485
23.0 AVALIAÇÃO NSTITUCIONAL........................................................495
24.0 ANEXOS ......................................................................................497
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1.0 IDENTIFICAÇAO
Colégio Estadual Albino Feijó Sanches Ensino Fundamental, Médio e
Profissional.
Endereço: Rua Jacarezinho, 80 Bairro: Parque das Indústrias
Londrina – Paraná
Fone/Fax: (043) 33412917
E-mail: [email protected]
Mantenedor: Governo do Estado do Paraná
2.0JUSTIFICATIVA
Por ser a educação um processo, o Projeto Político Pedagógico da
escola tem por objetivo mantê-la em constante estado de reflexão e
elaboração, envolvendo a responsabilidade de todos os que dela participam,
para que haja desenvolvimento humano integral dentro de uma educação
formadora e transformadora do cidadão no processo de ensino-
aprendizagem.Dessa forma, esse Projeto Político Pedagógico busca retratara
sua história, o conjunto dos seus currículos, seus métodos, o conjunto dos seus
atores internos e externos e o seu modo de vida.
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um
rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. “O
projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo
inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como
horizonte da escola”. (Moacir Gadotti)
Com todas as transformações ocorridas nos últimos tempos nas áreas
cientifico-tecnológicas, econômico-sociais, ético-políticas e culturais na
contemporaneidade, tem impactado toda a humanidade, exigindo pensar e
ressignificar a formação de profissionais da educação e a gestão da educação,
ou seja, apontando para a necessidade de humanizar a formação e as
condições de trabalho dos profissionais da educação e a gestão da educação
ressignificando-as com base ética, excluindo o individualismo rumo à formação
da cidadania plena.
Muito se tem falado na necessidade de se democratizar a escola
pública. Tornar a escola democrática hoje significa modificá-la a fim de que
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cada vez mais, uma maior parcela da camada popular nela ingresse e
permaneça. Dessa forma a escola poderá cumprir aquilo que lhe é especifico,
enquanto instancia social que luta pela transformação: a socialização do saber.
Há uma necessidade urgente de eliminar a seletividade e evasão das
escolas públicas, pois são estes fatores básicos que evidenciam primeiramente
que o ensino brasileiro não é democrático. Democratizar a escola também
significa torná-la pública, gratuita e de boa qualidade, proporcionando-lhe o
acesso e a permanência.
Pretendemos que o nosso Projeto Político Pedagógico, através de uma
análise crítica de como é, e de como vem sendo a escola até hoje, possamos
reorganizá-la e com isso melhorar o ensino-aprendizagem de modo que seja
um coadjuvante na luta por uma sociedade
Pelo conhecimento o homem adquire os instrumentos necessários para
a transformação/apropriação da natureza em seu beneficio.
É preciso que todos os profissionais que atuam na escola, tanto docentes,
como não docentes, organizem-se para que façam um trabalho tecnicamente
competente e politicamente consequente à democratização do ensino.
Assim sendo, o Projeto Político Pedagógico buscou como referência
uma elaboração coletiva, proporcionando momentos de leitura, discussões e
reflexões de todos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem da
escola.
3.0 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO
Em 30 de dezembro de 1977 foi autorizado, através do oficio nº. 687/77,
pelo Diretor Geral da Secretária do Estado dos Negócios da Educação e
Cultural Sr. Eleutério Dallazem, o funcionamento de uma nova unidade escolar
construída no Parque das Indústrias, ficando a mesma agregada ao Complexo
Escolar José de Anchieta. Esta unidade escolar passou a funcionar em 1978,
tendo sido feita a matricula dos alunos, durante as férias de janeiro/fevereiro de
1977 e 1978, nas dependências da Escola José de Anchieta, pois a unidade
ainda estava em construção.
Em 1º de março de 1978 iniciaram-se as aulas regulares, nos três
períodos: diurno e noturno para as 5ª séries do l.ºGrau.
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O Colégio Albino Feijó Sanches de 1978 até julho de 1979 atendeu aos
alunos da Escola José Anchieta-Supletivo-Fase 1, cuja extensão funcionava na
“Escola Municipal Mábio Gonçalves Palhano” e posteriormente no conjunto
“Dalva Fahl Boaventura”, ocupando 5 das 8 salas existentes no período
noturno.
A unidade escolar recém construída no Parque das Indústrias passou a
denominar-se Albino Feijó Sanches, pôr proposição do Sr. Dácio Leonel de
Quadros, então Deputado Estadual, através de Decreto do Palácio “Dezenove
de Dezembro”, em 06/04/78, com a finalidade de homenagear o pioneiro
londrinense, que chegou a Londrina em junho de 1934, ano da fundação da
cidade, procedente de Jaboticabal, Estado de São Paulo. Era casado com
dona Adelaide de Jesus e tinha 12 filhos. Foi motorista, agricultor e
comerciante, vindo a falecer em 22 de abril de 1970. Foi idealizador do
loteamento “Parque das Indústrias” e foi doador da área onde hoje se localiza a
Escola que recebeu o seu nome, num total de 8.975,18 m².
O estabelecimento de ensino passou a denominar-se Escola Albino Feijó
Sanches - Ensino de 1º Grau, conforme o artigo 2º do Decreto n.º 4955/78 de
12 de maio de 1978, que criou e autorizou o funcionamento do complexo
Escolar José de Anchieta - Ensino Regular e Supletivo de 1º Grau (artigo 1º)
fusão da Escola José de Anchieta e Escola Albino Feijó Sanches.
Através da Resolução n.º3179/81 de 30/12/81, ficou reconhecido o
Curso de 1º Grau - Regular da Escola Albino Feijó Sanches - Ensino de 1º
Grau (artigo l.º) ficou a Escola mantida pelo Governo do Estado (artigo 2º),
assinado pelo Secretário de Estado da Educação, Edson Machado de Sousa.
Em 1981 a direção solicitou à Fundepar uma ampliação da Escola tendo
sido autorizada em 16/01/82, a construção de 300 m² compreendendo 4 salas,
2 dependências e 4 conjuntos sanitários, realizada pela construtora Cavalheri
de Curitiba.
Em 1985 teve inicio o funcionamento do 2º grau com a habilitação em
Curso propedêutico, tendo seu reconhecimento dado pelo Parecer n.º 287/87 e
aprovado em 09/12/87 em Educação Geral.
Conforme Resolução n.º 2051/88, art. 1º ficou autorizado o
funcionamento da Classe Especial na área de deficiência Mental.
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No ano de 1990, foi necessária a criação do período intermediário, para
solucionar de imediato a falta de vagas, pois a procura era maior que a
demanda.
Tendo em vista a implantação desse período aumentaram os problemas
tais como: Alunos doentes pôr falta de alimentação, pois a merenda não supria
essa necessidade; dificuldade de professores em acomodar o horário, pois
atuavam em outros estabelecimentos de ensino; dificuldade dos pais em
acompanharem o rendimento escolar dos filhos.
Em vista de todas essas questões, o rendimento do aluno eo trabalho do
professor não estavam correspondendo aos objetivos de um ensino eficaz.
No ano de 1992 pela 1ª vez, o Projeto Político Pedagógico foi proposto
pelas escolas, nele deveria definir a identidade da escola, indicar os caminhos
para um ensino de qualidade, bem como todas as ansiedades, necessidades e
problemas da comunidade escolar a serem superados.
A partir desse momento começamos nossa batalha para a extinção do
período intermediário, pedindo a construção de nove salas de aula para
acomodação dos alunos, o que ajudaria a proporcionar um melhor rendimento.
No ano de 1994, foi realizada uma parceria do Governo do Estado com a
Prefeitura Municipal de Londrina para a construção de cinco novas salas de
aula, salão nobre e um laboratório (física, química e biologia), porém o inicio
das obras não aconteceu na data prevista. Insatisfeitos, alunos do colégio,
professores, funcionários e pais de alunos fizeram uma manifestação pública
para o Prefeito Municipal de Londrina, o qual se comprometeu a verificar o
porquê do atraso das obras e deu como resposta a falta de repasse de verbas.
Em fevereiro de 1995 teve inicio a reforma da cozinha e a construção
das novas salas de aula, com previsão final de construção para julho. Porém,
isso só ocorreu no final do período letivo do referido ano.
Entramos no ano letivo de 1996 extinguindo o período intermediário,
passando o Colégio Estadual albino Feijó Sanches Ensino de 1º e 2º Graus a
funcionar novamente em 3 períodos (manhã, tarde e noite) dispondo de 19
salas de aula para cada período.
No inicio do ano de 1996, foi realizada uma pequena reforma para
ampliação da sala dos professores, supervisão e direção, assim como a
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construção de uma nova secretaria com recursos da APM do estabelecimento
de Ensino com projeto aprovado pela FUNDEPAR.
No ano de 1998 através de convênio com o PROEM foi construída uma
Biblioteca e um laboratório de informática equipado com 12
microcomputadores, que atendeu também a comunidade com parceria com a
ADETEC, oferecendo curso de informática aos alunos e professores através de
seus estagiários.
Em 28/06/2002 a Divisão de análise da FUNDEPAR-DIAN/DAS fez a
liberação de R$ 136.859,16 para a APM deste estabelecimento de Ensino para
a construção da cobertura da quadra de esportes (incluindo vestiários e palco).
Cobertura conseguida através de muito empenho das Sra. Lucia Aparecida
Cortez Martins e Elizabete Mezzaroba, diretoras na época, que não mediram
esforços para alcançar este objetivo desta comunidade.
A preocupação com o ser humano e com o meio ambiente em que vive
leva o Colégio Estadual Albino Feijó Sanches a propor a criação do Curso
Técnico em Meio Ambiente na área do Meio Ambiente, no ano de 2005,
considerando a necessidade local e regional da capacitação de profissionais
para manter ações de preservação do Meio Ambiente e possibilitar capacitação
profissional para ingresso no mercado de trabalho.
Foi autorizado no ano de 2005 a formação de 2 turmas do Subsequente
no período noturno, atendendo a 70 alunos. No ano de 2006 foi formada uma
turma de Técnico em Meio Ambiente Integrado com 40 alunos.
Diante do modelo de desenvolvimento adotado no país: as questões
ambientais, a segurança alimentar e a segurança energética. Exigindo para
esse mercado profissionais qualificados para atender essas demandas e assim
sendo no ano de 2009 foi aprovado o funcionamento do Curso Técnico em
Química. O profissional técnico na área de química é importante para qualificar
os serviços na área e dar o suporte que diversas indústrias necessitam.
No ano de 2010 entra em funcionamento o curso, com a formação de 2
turmas do subsequente no período noturno, atendendo 62 alunos .No período
da manhã foi formado 1 turma de Técnico em Química Integrado com 31
alunos.
No ano de 2010 o estabelecimento de ensino passa ofertar o curso
básico em Espanhol do CELEM (Centros de Línguas Estrangeiras Modernas),
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além dos alunos,a oferta é estendida aos professores,funcionários e a
comunidade. O colégio formou duas turmas , capacitando não só alunos e
professores, mas pessoas da comunidade, oportunizando a estes uma melhor
qualificação para um mercado tão exigente.
No ano de 2010, foi implantado em nosso estabelecimento o Ensino
Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais- segundo a resolução nº
5590/2008. Tendo o objetivo de melhorar os índices de evasão e repetência,
principalmente dos alunos do período noturno, procurando com essa
organização em Blocos de Disciplinas Semestrais, garantir melhor
aproveitamento dos estudos de alunos nesta faixa etária. O mesmo foi adotado
nos períodos matutino e noturno, em queoferta-se o Ensino Médio.
No ano de 2012, ocorre a implantação simultânea do Ensino
Fundamental de 9 anos atendendo o Parecer 22/09 CNE/CEB e Resolução
07/10.
Em Dezembro de 2014, foi comunicada através de reunião com toda a
comunidade escolar a cessação do EMBDS ( Ensino Médio por Blocos de
Disciplinas Semestrais), em razão da não paridade apresentada no período
noturno, com ciência da Orientação Conjunta nº 002/2014 DEB/DLE –
Procedimentos para cessação da oferta do Ensino Médio por Blocos de
Disciplinas semestrais para o ano de 2015, em atendimento à Resolução nº
6398/2014-GS/SEED. A cessação poderia ocorrer de forma simultânea ou
gradativa, ficou acordado após votação que seria gradativa. Dessa forma,
foram ofertadas turmas de 2º e 3º anos em 2016, que funcionaram ao mesmo
tempo que o Ensino Médio Regular.
4.0 - CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO
4.1Regime de Funcionamento
Organização de turnos e horários:
Período Matutino: 07h30min às 11h50min
Período Vespertino: 13h30min às 17h50min
Período Noturno: 19h00min às 23h10min
PERIODO DA MANHÃ
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N.ºde TURMAS SERIE
Estimativa de alunos
06 1ª ano do ensino médio 184 03 2ª ano do ensino médio 87 03 3ª ano do ensino médio 91
01 1ª Téc. Meio amb. integrado 34 01 2ªTéc. Meio amb. integrado 32 01 3º Tec Meio amb.integrado 20 01 4º Tec.Meio amb.integrado 20 01 1º tec. Química integrado 25 01 2º tec. Química integrado 17
01 3º tec. Química integrado 25
01 4º tec. Química integrado 14 01 Sala de Recursos Turma A 5
01 Sala de Recursos Turma B 5
01 Sala de Recursos Turma C 3
01 Sala de Recursos Turma D 4
01 Programa Mais Educação 37
01 Programa Futuro Integral Turma A 15
01 Programa Futuro Integral Turma B 15
01 Aulas Especializadas de Treinamento/
Voleibol
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01 CELEM – Inglês 1ª série A 35
01 CELEM – Inglês 2ª série A 06
TOTAL – 30 TURMAS TOTAL ALUNO- 700
PERÍODO DA TARDE
N.ºde TURMAS ANO Estimativa de alunos
07 6ºano do ensino fundamental 152
05 7ºano do ensino fundamental 136
03 8ºano do ensino fundamental 79
03 9ºano do ensino fundamental 78
TOTAL – 18 TURMAS TOTAL ALUNO- 445
PERIODO NOTURNO
N.ºde TURMAS SERIE Estimativa de alunos
01 1ª ano ensino médio 44
02 2ª ano ensino médio 38
02 3ª ano ensino médio 55
01-Tec. Meio ambiente sub 2º semestre 14
12
01-Tec. Quimica sub 4º semestre 20
01- Tec. Enfermagem 1º semestre 32
01- Tec. Enfermagem 2º semestre 23
01- Tec. Enfermagem 3º semestre 16
01- Tec. Enfermagem 4º semestre 15
01 CELEM- Básico 1ª série 24
01 CELEM- Básico 2ª série 03
TOTAL DE TURMAS- 13 TURMAS 284
TOTAL GERAL (Manhã tarde e noite) 1.429 Alunos
4.2 -OFERTA E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
4.2.1 - ENSINO FUNDAMENTAL anos finais - 6º ao 9º ano
A oferta dos anos finais do Ensino Fundamental ocorre de acordo com a
legislação vigente, com08 turmas de 6º ano,05 turmas de7º ano,03 turmas de
8º ano e 03 turmas de9º no período vespertino, perfazendo o número de 448
alunos.
No contexto do PPP se concebe a educação escolar como uma prática
que tem a possibilidade de criar condições para que todos os alunos
desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para
construir instrumentos de compreensão da realidade e de participação em
relações sociais, políticas e culturais diversificadas. Para tanto ainda é
necessário que a instituição escolar garanta um conjunto de práticas
planejadas com o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem dos
conteúdos de maneira crítica.
Ao considerar as especificidades no desenvolvimento das crianças, a
elaboração do Projeto Político Pedagógico deve ocorrer em uma perspectiva
que considera o sujeito aprendente como elemento principal do processo de
construção do conhecimento, que considera o processo ação-reflexão-ação
como eixo norteador da didática a ser implementada em sala de aula; que
considera o (a) professor (a) como sujeito mais experiente cujo compromisso
primeiro é organizar e consolidar o ambiente escolar como um ambiente
culturalmente letrado, ambiente este que inclui espaços, tempos, currículo,
planejamentos, intervenções e experiências. Outro compromisso do professor
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nessa perspectiva é não dar respostas prontas, mas devolver perguntas,
compor espaços de bons problemas para serem resolvidos pelo grupo,
provocar, fazer o (a) aluno (a) pensar, respeitando as suas possibilidades
cognitivas, físicas, afetivas e culturais.
4.2.2 ENSINO MÉDIO
O Ensino Médio atual refere-se a organização dos três anos finais da Educação
Básica estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação básica
9394/96. A referida Lei estabelece que a Educação Básica, no nível
Fundamental e Médio, será organizada de acordo com uma carga horária
mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas por um mínimo de 200
(duzentos) dias de efetivo trabalho escolar. Conforme esta orientação, a carga
horária das disciplinas do currículo é organizada dentro dos 200 (duzentos)
dias letivos. São anuais, pois as disciplinas estão distribuídas em todo ano
letivo.
4.2.3 TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE, integrado e subsequente ao Ensino
Médio.
O curso Técnico em Meio Ambiente Integrado é ofertado no período
Matutino para, 01 turma de2º ano, 01 turma de 3º ano e 01 turma de4º ano,
totalizando 72 alunos. Já o Técnico em Meio Ambiente Subsequente funciona
no período noturno com uma turma de 14 alunos (1º semestre).
O Técnico em Meio Ambiente busca formar, aperfeiçoar e atualizar
profissionais, aptos a compreender os aspectos culturais, econômicos, políticos
e sócio-ambientais próprios dos contextos de sua área de atuação, visando a
implantação de programas, projetos, ações, estudos e pesquisas na área
sócio-ambiental buscando reduzir, minimizar os problemas ambientais que são
gerados por nossa sociedade dentre outras a ausência de políticas e ações de
cunho preventivo.
Partindo de duas palavras de uso comum e de conhecimento universal –
lixo e poluição – o tema ambiental fez surgir, em poucas décadas, um
vocabulário especializado que melhor define as questões ambientais.
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A proteção ambiental que era vista por um ângulo defensivo,
estimulando apenas soluções corretivas baseadas no cumprimento da
legislação, começa a ser considerada como uma necessidade, pois reduz o
desperdício de matérias-primas e assegura uma boa imagem para a empresa
que adere às propostas ambientalistas.
Na década de 90, já mais consciente da importância de manter o
equilíbrio ambiental e atendendo que o efeito nocivo de um resíduo ultrapassa
os limites da área onde foi gerado, a sociedade passou a cobrar uma postura
ambiental responsável das empresas, através das legislação específicas sobre
o impacto ambiental trazido pelas diferentes intervenções humanas no meio
ambiente.
Para as empresas a questão ambiental deixa de ser, assim, um tema-
problema, para se tomar parte de uma solução maior – a credibilidade dos
profissionais das empresas e da sociedade civil, através da qualidade e da
competitividade de seus produtos e serviços.
A adoção de procedimentos de gestão ambiental e da qualidade aliado
aos demais princípios ambientais pelas instituições públicas e privadas, podem
atuar em todos os processos, evitando impactos sobre o meio ambiente por
meio de um conjunto de ações, que incluem o controle de emissões, redução
do consumo de recursos naturais, reciclagem de resíduos, reutilizações de
materiais conscientização ambiental, monitoramento permanente de
processos, atendimento da legislação ambiental e outras ações ambientais.
Assim, legislação ambiental, as pressões sociais, as exigências de mercado e
do consumidor vem contribuindo para difundir uma cultura ambiental no cenário
das empresas e da sociedade de uma forma mais ampla, onde a educação tem
muito a contribuir..
Seja qual for a meta ou os resultados esperados que se planeja, para ter
sucesso, a implementação de procedimentos voltados à preservação e
conservação ambiental dependem de um trabalho integrado de profissionais
com formação técnica, tecnológica e sócio-cultural habilitados a desenvolver
programas e projetos ambientais que atendam aos anseios e necessidades da
sociedade.
4.2.4 TÉCNICO EM QUÍMICA, integrado e subsequente ao Ensino Médio.
15
O curso Técnico em Química Integrado é ofertado no período Matutino
para, 01 turma de 2º ano, 01 turma de 3º ano e 01 turma de 3º ano e 01 turma
de 4º ano, totalizando 58 alunos. Já o Técnico em Química Subsequente
funciona no período noturno com uma turma de 1º semestre com 18 alunos.
O Técnico em Química visa o aperfeiçoamento na perspectiva de uma
concepção de formação técnica que articule trabalho, cultura, ciência e
tecnologia como princípios que sintetizem todo o processo formativo. O plano
ora apresentado teve como eixo orientador a perspectiva de uma formação
profissional como constituinte da integralidade do processo educativo.
Assim, os três componentes curriculares: base nacional comum, parte
diversificada e parte específica integram-se e articulam-se garantindo que os
saberes científicos e tecnológicos seja à base da formação técnica. Por outro
lado as ciências humanas e sociais permitirão que o técnico em formação se
compreenda como sujeito histórico que produz sua existência pela interação
consciente com a realidade construindo valores, conhecimentos e cultura.
A organização dos conhecimentos, no Curso Técnico em Química
enfatiza o resgate da formação humana onde o aluno, como sujeito histórico,
produz sua existência pelo enfrentamento consciente da realidade dada,
produzindo valores de uso, conhecimento e cultura por sua ação criativa.
A área de Química está no cotidiano do trabalho em vários setores
econômicos e joga importante papel no modelo de desenvolvimento adotado
no país: das questões ambientais, à segurança alimentar e segurança
energética. A Química está presente no cotidiano de todas as pessoas. Assim
é uma área que demanda permanente atualização e apresenta uma crescente
exigências de trabalhadores qualificados. Profissionais de nível técnico na área
de química são importantes para qualificar os serviços na área e dar suporte ao
desenvolvimento do país em diversas áreas industriais.
4.2.5 CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM subseqüente ao Ensino Médio
O curso Técnico em Enfermagem é ofertado no período Noturno para 01
turma de 1º semestre, 01 turma de 2º semestre, 01 turma de 3º semestre e 01
turma de 4º semestre, totalizando 82 alunos.
Frente ao processo de crescente exclusão social, desemprego, baixa
escolaridade, qualificação insuficiente dos trabalhadores, concentração da
16
riqueza, reestruturação produtiva, incorporação das tecnologias de informação
e comunicação no processo produtivo, as mudanças e as transformações só
serão significativas se forem, efetivamente, estruturais e profundas. É
fundamental que a Educação Profissional seja ofertada com qualidade e de
forma pública, gratuita, que atenda às necessidades dos jovens e adultos
excluídos do sistema educacional ou que a ele não tiveram acesso e, portanto,
precisam de uma escola que tenha o trabalho na perspectiva da formação
emancipatória dos sujeitos envolvidos.O curso visa habilitar o indivíduo através
de conhecimento e desenvolvimento de competências e habilidades teóricas,
práticas e científicas, à prestação da assistência de Enfermagem ao ser
humano, de acordo com princípios éticos e técnicos necessários à função,
dentro de uma visão humanizada e de qualidade.
Além da formação profissional, o curso proporcionará aos educandos os
conhecimentos propostos a partir dos seguintes objetivos:
Uma reflexão dos desafios e atitudes em relação ao profissional que se
exige na atualidade, sendo o educando um construtor de conhecimentos
que adquire uma postura de transformador de seu meio e co-
responsável para a edificação de uma sociedade de justiça;
Habilitar e qualificar profissionais de enfermagem, assentados em sólida
educação básica, permitindo acesso às conquistas, pela apropriação do
saber que alicerça a prática profissional, isto é, o domínio da inteligência
do trabalho, o que implica na aquisição de habilidades e conhecimentos
necessários ao exercício profissional na área de saúde;
Desenvolver competências profissionais, isto é, a capacidade de
mobilizar, articular, colocar em ação conhecimentos, habilidades e
valores necessários ao desempenho eficiente e eficaz de atividades
requeridas pela natureza da saúde;
Contribuir para a melhoria da qualidade dos serviços prestados à
comunidade através da promoção profissional e educacional dos
técnicos de enfermagem;
Fornecer o conhecimento técnico para a otimização e automação das
tarefas relacionadas ao cotidiano da vida profissional;
17
Promover o desenvolvimento profissional dos alunos para atuar na área
da saúde, mediante o exercício competente e ético, conectadas com a
dinâmica do ambiente;
Propiciar o conhecimento sobre os métodos quantitativos necessários
para auxiliar na tomada de decisão no campo de saúde;
Contextualizar as relações entre as organizações e o meio em que se
inserem, quanto a aspectos humanos, políticos, sociais, tecnológicos,
governamentais, legais, éticos e ambientais;
Permitir a elaboração de conhecimentos humanos para o exercício de
atividades que contribuam com o desenvolvimento da região e do país;
Disponibilizar uma formação integrada e humanística, possibilitar o
desenvolvimento da visão crítica do aluno, oportunizar as atividades
extracurriculares, principalmente, aquelas ligadas às atividades práticas
na área de saúde;
Valorizar a ética nas relações pessoais e profissionais e proporcionar e
propiciar condições de desenvolvimento pessoal e relacionamento
coletivo;
Oferecer à sociedade, profissionais de qualidade através da articulação
das teorias com as práticas organizacionais; de prática supervisionadas;
de reconhecimento dosconhecimentos, saberes, habilidades e técnicas
específicas extracurriculares; de práticas pedagógicas e de métodos de
ensino-aprendizagem adequados; de sistemas de avaliações dos
docentes, dos discentes, das escolas, dos cursos e de infra-estrutura do
sistema educativo;
O Técnico em Enfermagem deverá atender às necessidades da realidade
social embasado nas Diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS), com
responsabilidade e compromisso com o exercício da cidadania, nos diversos
níveis de complexidade das ações de saúde, desde a prevenção de agravos e
promoção à saúde até em situações mais complexas de recuperação e
reabilitação. Terá competência técnico-científica para prestar assistência
18
integral à saúde – individual e coletiva – fundamentada nos princípios éticos,
legais e humanos. Prestará assistência integral à saúde do ser humano em
todo seu ciclo de vida, do nascimento à morte com dignidade, atuando em
serviços de saúde especializados considerados de média e alta complexidade,
interagindo com o cliente, família, comunidade e equipe multiprofissional.
Compreenderá e atuará no processo de trabalho de enfermagem de forma
crítica, reflexiva, criativa, com capacidade de tomar decisões em seu âmbito de
atuação, conforme legislação vigente.
4.2.6-EDUCAÇÃO ESPECIAL – Sala de Recursos Multifuncional tipo I
A oferta ocorre no período matutino, atende a uma turma de 17 alunos do 6º
ao 9º ano.
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos
os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua
utilização no processo ensino-aprendizagem nas turmas do ensino regular.
4.2.7-CELEM – Espanhol e Inglês
A oferta do CELEM – Língua Espanhola e Língua Inglesa neste
Estabelecimento de Ensino, atende o disposto na Resolução nº 3904/2008
– SEED e a Instrução Normativa nº 019/2008 - SUED/SEED, que
regulamenta o funcionamento de cursos de Línguas Estrangeiras
Modernas. A oferta de ensino extracurricular, plurilinguista e gratuita do
Curso Básico de Espanhol e do Curso Básico de Língua Inglesa é destinada
aos alunos da Rede Estadual de Educação Básica, matriculados no Ensino
Fundamental (anos finais) e no Ensino Médio. Esta oferta é estendida aos
professores e funcionários que estejam no efetivo exercício de suas funções
em estabelecimentos de ensino na Rede Pública Estadual de Educação
Básica, SEED e NRE, num total de até 10% das vagas sobre o número
máximo de alunos por turma. A comunidade poderá usufruir dos cursos,
num total de até 30% das vagas sobre o número máximo de alunos por
turma, desde que comprovada a conclusão dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
19
O ensino de línguas estrangeiras modernas contribui para que o aluno
descubra novos meios de expressão, desenvolva sua capacidade de atenção,
seu senso crítico e seja capaz de analisar e refletir a sua realidade e a da
sociedade na qual está inserido. Ao estudá-las, aluno vai-se conscientizando
do seu próprio código – a língua materna – seja pelos contrastes, seja pelas
analogias, ou semelhantes estabelecidas; adquire novas formas de expressão,
facilitando a aquisição de conhecimentos linguísticos necessários à
compreensão e à expressão oral e escrita, e à cultura de outros povos que
fazem parte do mesmo contexto geográfico, conhecendo o comportamento, a
dinâmica social, os costumes e tudo o que caracteriza um povo.
4.2.8 Programa MEDIOTEC
O Mediotec é um programa da Secretaria de Estado da Educação do Paraná
(Seed-PR), em parceria com o Governo Federal, na oferta de cursos técnicos
na forma concomitante, para o aluno matriculado no ensino médio regular na
rede pública estadual de ensino.
A adesão ao Curso foi feita no ano de 2017, com 01 (uma) turma de 28 alunos
no período vespertino no horário das 13:30hs às 17:50hs, com a oferta do
Curso de Técnico em Químicaconcomitante ao Ensino Médio, atendendoaos
critérios estabelecidos pelo Departamento de Educação Profissional-
DETI/SEED.
4.2.9 Conectados 2.0
O Projeto piloto CONECTADOS prevê a distribuição, implantação e
manutenção de recursos tecnológicos em 70 escolas do estado do Paraná,
permitindo ampliar o acesso às tecnologias de informação e comunicação em
diferentes espaços do ambiente escolar para além dos laboratórios de
informática, considerando o desenvolvimento de sistemas de informática e a
formação continuada para o uso pedagógico de tais recursos, sendo o Colégio
Albino Feijó uma dessas escolas.
4.2.9– Aulas especializadas de treinamento esportivo – AETE
As aulas de treinamento esportivo acontecem no contraturno, com alunos do
ensino fundamental anos finais (de 6º ao 9º ano) , tem por objetivo dar acesso
20
ao aluno à prática esportiva nas diversas modalidades visando o pleno
desenvolvimento de suas habilidades específicas , de acordo com sua idade.
Referências:
LEGAL - INSTRUÇÃO Nº 012/2014 - SUED
Constituição Federal de 1988, Art. 205, 206, 207 e 217.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, Art. 27,34 e 87.
Lei nº 8.089/90, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.
Lei nº 13.005/14, que aprova o Plano Nacional de Educação.
Lei nº 11.494/07, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB.
Resolução nº 04/10 – CNE/CEB, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educação Básica, Art. 12, 13 e 17.
Resolução nº 07/10 – CNE/CEB, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio.
Resolução nº 02/2012 – CNE/CEB, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio.
Portaria Interministerial nº 17/07 e Decreto nº 7.083/10 – MEC.
5.0 ESTRUTURA FÍSICA E MATERIAL O Colégio funciona em prédio escolar Estadual próprio, possuindo as seguintes
dependências: diretoria, secretaria, sala de professores, sala da equipe
pedagógica, almoxarifado, sala de Classe Especial, cozinha, refeitório,
biblioteca, quadra de esportes coberta, depósito de alimentos, sanitários dentro
do prédio, necessitando de reparos.
Possui 22 salas de aula em alvenaria, sendo 8 salas com 50,41 m², 4 salas
com 48,50m², 3 salas 46, 43m², 6 salas 43,73 m ², 1 sala adaptada com 39,75
m ², 11 com piso de madeira em condições de uso satisfatório e 11 com piso
frio. Todas as salas possuem ventilação adequada e cortinas.
Foram adaptadas para atendimento aos alunos de sala de apoio 1 sala com
capacidade para atender 20 alunos e 1 sala de contraturno com capacidade
para atender 12 alunos por período em cada uma, necessitando urgente de
uma sala mais adequada. Foi construída uma secretaria com duas salas de 25
m². Uma sala de Direção com 9m². A sala dos professores com 24,85 m².
21
A biblioteca é de alvenaria com 91,37 m², possuindo um acervo de
aproximadamente 10.000 livros de livros paradidáticos, literatura infantil e
enciclopédias.
A cozinha é de alvenaria possuindo aproximadamente 40 m², com piso
cerâmico e azulejos nas paredes, bancadas de granito e cuba em inox. É
equipada com 1 fogão industrial de 6 bocas, 1 forno a gás, 1 freezer horizontal,
1 exaustor de parede, 1 liquidificador industrial e 1 doméstico, 1 balança, uma
geladeira duplex, panelas, caldeirões, pratos, talheres, canecas, duas panelas
de pressão industrial, todos em estado satisfatório.
A escola possui três almoxarifados: um para material de limpeza, um para
mantimento e outro para materiais de Educação Física diversos. Este último
encontra-se inapropriado, necessitando de uma nova construção, maior e com
mais ventilação.
Os sanitários para os alunos são com piso cerâmico, uma bancada em granito
com uma cuba, num total de banheiros, sendo 3 masculino e 3 feminino.
Junto a sala de professores há dois sanitários com piso cerâmico, paredes
revestidas de azulejo: um masculino com 4,5 m² e um feminino com 6 m².
Há três bebedouros industrial instalados e 2 bebedouros no corredor,
proporcionando água gelada e natural em oito torneiras. O refeitório é
localizado em área de circulação sendo imprópria a sua localização e espaço.
O pátio é amplo e arborizado, possuindo 3 bancos e um mastro para
hasteamento da bandeira. A rampa de acesso dos alunos ao colégio é coberta
para proteção de sol e chuva antes do início do período. Os corredores
externos não são cobertos.
É necessário uma passarela com cobertura para interligar salas de aula e
refeitório. Há um estacionamento para carro de professores. O mesmo
necessita ser pavimentado e ampliado. Toda a escola é equipada com
lâmpadas fluorescentes.
Os espaços físicos e materiais não tem atendido às demandas do Colégio de
forma satisfatória, pois necessita de ampliações em diversos ambientes, como
outra quadra de esportes, reparos nos telhados e reformas em geral. O colégio
foi construído há 40 anos e não foi reformado, apenas manutenções e
adaptações foram feitas no decorrer do tempo.Atualmente, conta com os
seguintes equipamentos de informática, eletrônicos e pedagógicos:
22
Na Secretaria: 05 computadores, 03 impressoras, 01 copiadora, 01 fax; na
Biblioteca, 1 computador para controle do acervo e 03 computadores com
acesso à internet para a comunidade; na Direção: 03 computadores, 01
impressora e 01 sistema de som, na Equipe Pedagógica do Ensino
Fundamental e Médio: 01 computador e 01 impressora; na coordenação
Técnico em Enfermagem: 01 computador e 01 impressora;na coordenação
doTécnico em Química e Meio Ambiente: 01 computador e 01 impressora; no
Laboratório de Informática: 38 computadores com acesso a internet.
O Colégio conta com o seguinte acervo de materiais: 22 TVs PENDRIVE;02
televisores, 04 filmadoras,04 máquinas fotográficas, 05 rádios/gravador/Cd, 02
sistemas de som (caixas de som, amplificador para utilização em eventos),05
data show para uso em sala de aula,04 Aparelhos de DVD para uso em sala de
aula,02 retroprojetores,02 aparelhos de microfone sem fio completos,02
microfones com fio,02 gravadores de voz,sistema de som, quarenta e dois
ventiladores em sala de aula, jogos pedagógicos,fantoches, instrumentos
musicais emateriais esportivos diversos.
Quanto às salas, 20 são Salas de aula, 02 salas de aula adaptadas; 02 Salas
de Coordenação (Enfermagem/ Meio Ambiente e Química),01Sala de
professores, 01 Sala Equipe Pedagógica e 01 Sala de multimídia com 05
ventiladores.
No ano de 2017, foram instalados 20 aparelhos de ar condicionado nas salas
de aula do Colégio.
Os recursos mencionados contam com manutenção periódica e seus usuários
são constantemente orientados quanto ao seu uso correto e sua preservação.
Toda a comunidade escolar tem se beneficiado de tais instrumentos
facilitadores do trabalho pedagógico e administrativo. Para os alunos, o acesso
ao laboratório de Informática com aulas planejadas pelo professor tem
qualificado o campo da pesquisa, construção de trabalhos acadêmicos e
atividades das diversas disciplinas.
6.0 ESPAÇOS PEDAGÓGICOS
A escola tem buscado rever suas práticas e atividades reguladas por
meio de horários e calendários, no sentido de considerar as trajetórias
23
humanas dos estudantes, suas vivências e suas experiências, para articulação
dos seus tempos com os tempos da vida (SANTOS, 2005).
A aprendizagem e desenvolvimento são processos diferenciados, mas
intimamente relacionados. O desenvolvimento é o fenômeno de mudanças das
manifestações comportamentais dos seres humanos, entre elas as afetivas,
sociais, cognitivas e psicomotoras, que ocorrem ao longo da vida e dependem
da carga hereditária, da maturação orgânica e do meio ambiente físico e
sociocultural.
A aprendizagem deve ser considerada sempre como aprendizagem de
algo para a construção de conceitos e competências ao longo do
desenvolvimento. É a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento,
que novamente impulsiona uma nova aprendizagem. Para a entendermos
como um fenômeno inerente ao desenvolvimento do homem, devemos levar
em consideração os mecanismos de construção do conhecimento, de
conceitualização do mundo e as dinâmicas do desenvolvimento cognitivo
humano ocorrido nas interações sociais (MORO, 2005).
Entende-se então a aprendizagem como um processo construído
internamente, mediante conflitos que oportunizam reorganizações cognitivas,
que dependem dos níveis de desenvolvimento do estudante, mediante a
tomada de consciência das ações que executa, suas inter-relações e seus
resultados (PERRET – CLEMONT, 1984).
Logo, a organização do tempo escolar possibilita ao estudante o
estabelecimento de relações essenciais para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores, tais como atenção, percepção, memória, pensamento,
imaginação e capacidade de aprendizagem. Portanto, organizamos o tempo
pensando em desenvolver práticas educacionais dinâmicas e contextualizadas,
que propiciem ao estudante uma nova compreensão da realidade em que está
inserido, levando-o ao desenvolvimento de estratégias cognitivas e
metacognitivas, construindo assim sua autonomia.
No que compete a Escola e dentro das reais condições, visamos um trabalho
de equipe que atenda de forma direta as reais necessidades do processo
ensino e aprendizagem, de forma a diminuir o índice de evasão repetência e
aumentar qualidade de ensino. Os diferentes tempos biológicos e culturais – os
ritmos da natureza e da vida cotidiana – constituem o contexto que interfere
24
nos processos de aprendizagem e nas vivências dos seres humanos. Um
desses tempos é o tempo escolar.
O tempo escolar como construção cultural, aliado aos tempos da vida, que se
revelam por meio das transformações corporais, dos desejos, dos
comportamentos, das atitudes, das emoções e dos sentimentos, propicia aos
estudantes desenvolvimento e aprendizagens significativas para toda a vida.
Com o objetivo de integrar o aluno ao sistema escolar com
responsabilidade e liberdade num ambiente participativo, respeitando-se
mutuamente numa perspectiva cooperativista, a comunidade escolar tem
estabelecido em seu Regulamento Interno, normas, critérios e ações
educativas que determinam as particularidades no funcionamento da entidade.
A entrada dos alunos no período matutino é a partir das 7h20min, no
vespertino a partir das 13h15min e no noturno a partir das 19h 15min pelo
portão à Rua Aparecido Fernando de Oliveiro, s/nº. Uma zeladora e uma
pedagoga fica no portão nesse horário para receber os alunos. Este é fechado
10 minutos após o sinal de entrada; a partir deste horário os alunos deve
justificar o atraso na direção. A saída dos alunos, no período matutino é às 11h
50min e no vespertino às 17h 30min para séries iniciais e 17h 50min para
séries finais. Neste horário uma zeladora permanece no portão por 10 minutos.
É ofertada aos alunos com defasagem na aprendizagem, aula de contraturno,
ou seja, atendimento de 2h durante 2 dias na semana, no período inverso
(contraturno). Os pais ou responsável são informados sobre os dias e horários
através de reuniões assinando também, um termo de compromisso.
A merenda é oferecida diariamente aos alunos que se dirigem ao
refeitório, de forma organizada; a distribuição da merenda fica a cargo das
merendeiras nos seguintes horários: Matutino: 10h às 10h15min. Vespertino:
15h15min às 15h30min, 16h às 16h20 min e no período noturno das 21h 20min
às 21h30min.
O livro didático não consumível distribuído pela FNDE deverá ser
devolvido à escola no final do ano letivo em boas condições; os funcionários da
biblioteca são os responsáveis pelo controle dos mesmos, sendo que os pais
assinam um termo de responsabilidade no ato da entrega. Os materiais
distribuídos pela escola devem ser bem aproveitados pelos alunos, evitando-se
desperdícios.
25
As tarefas de casa ficam a critério de cada professor. O pai ou responsável
deve justificar ao professor, no caso do aluno deixar de fazê-las. Os trabalhos
de pesquisa são realizados na biblioteca da própria escola ou outras fontes. A
mesma atende aluno, professores da escola e a comunidade em geral, e
empréstimo de livros de literatura infantil e juvenil. Cada aluno possui sua
carteirinha com nome e número de inscrição. O empréstimo de livros é feito em
horário de aula, uma vez por semana pelos funcionários. Caso o aluno esqueça
o livro no seu dia de troca, deverá trazê-lo no dia seguinte.
O recreio caracteriza-se como uma atividade escolar destinada à alimentação e
socialização. Neste momento, o educando é orientado a utilizar o refeitório, o
pátio e o banheiro. O intervalo é período em que o educando pode interagir
com os alunos das outras turmas, estabelecendo novas amizades, reforçando
a importância das regras e dos limites para a convivência em grupo. Assim, os
educandos têm a possibilidade de reorganizar as suas experiências,
reconstruindo os conhecimentos como nos coloca Vygotski (1984). Durante o
intervalo, há a oportunidade de conviver e lidar com as diferenças, promovendo
o desenvolvimento integral do sujeito.
7.0 RECURSOS HUMANOS
Sendo a escola uma comunidade com identidade e detentora de um conjunto
de princípios norteadores da ação pedagógica, ela deve estar fundamentada
em princípios éticos, ou seja, em princípios que regem o “comportamento moral
dos homens em sociedade.”
Pautada nestes princípios o Colégio Estadual Albino Feijó Sanches em
seu quadro administrativo, docente e de funcionários, promove o
relacionamento cooperativo de trabalho resguardando sempre o respeito
humano a toda a comunidade escolar. A equipe gestora é formada pela Diretor
Geral e 02 diretoras auxiliares, os professores que compõem o corpo docente
desta escola possuem na sua maioria o vinculo de trabalho QPM e minoria o
vínculo PSS (Processo Seletivo Simplificado). A formação acadêmica da
maioriados profissionais envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem
tem se ampliado,acompanhado as ofertas de cursos de capacitação fornecidos
pela SEED e outros, com participação efetiva de funcionários e auxiliares de
26
serviços gerais. Dessa forma,cerca de 80% possuem curso de Especialização,
20% cursaram o Mestrado e 01 professora possui Pós Doutorado.
DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO – MARCO SITUACIONAL
8.0 PERFIL SOCIOECONÔMICO DA COMUNIDADE ESCOLAR
O Colégio situa-se na região Sul de Londrina – PR, no bairro denominado
Parque das Indústrias, atendendo outros bairros circunvizinhos. Esses bairros
adjacentes são formados assentamentos e antigas favelas. Na sua maioria é
uma população de baixa renda apresentando alto índice de violência e
desemprego. Apresenta-se uma classe trabalhadora com renda advinda de
trabalhos esporádicos e informais.
Algumas famílias são mantidas pelos avós através de pensão alimentícia
e/ou benefícios governamentais (federais, estaduais e municipais).
Grande parte dos alunos iniciam sua vida acadêmica nos CMEI ( Centro
Municipal de Educação Infantil) e após passarem mais ou menos de 3 a 4 anos
se transferem para as escolas Municipais que atendem o Ensino Fundamental
anos iniciais, nas proximidades do bairro Parque das Industrias.
Essa instituição escolar atende a partir dos anos finais do Ensino
Fundamental, também Ensino Médio e Profissional, divididos nos 3 períodos,
sendo que cada um apresenta uma realidade diferente, com um público
bastante diversificado, tanto na faixa etária como nos objetivos acadêmicos.
Nos períodos matutino e vespertino algumas situações são semelhantes:
falta de pontualidade dos alunos, desinteresse pela situação escolar tanto
pelos pais como pelos alunos, falta de acompanhamento das tarefas e na
realização de trabalhos extra-classe, o não uso do uniforme e do cartão de
identificação.
O período noturno é composto por um público com faixa etária que vai
de 16 a 20 anos de idade no Ensino Médio. O Ensino Subsequente, ou seja,
Técnico em Meio Ambiente e Técnico em Química, a maioria dos alunos tem
idade superior aos 25 anos chegando até os 55 anos.
A localização geográfica da escola facilita o acesso da comunidade, pois
está situada no centro do bairro, sendo um ponto de referência.
27
Embora haja problemas pontuais, a escola tem sido de fundamental
importância para a maioria da população que vê nessa instituição uma forma
de obtenção do conhecimento científico que dê ascensão acadêmica e
profissional. É onde também as famílias são apoiadas pelos serviços prestados
pela Rede de Proteção: Encaminhamento à assistência social nas UBS -
Unidade Básica de Saúde, CRAS - Centro de Referência de Assistência Social,
CAPSI- Centro de Atenção Psicossocial Infanto juvenil, CREAS- Centro de
Referência especializado de Assistência Social, Hospitais, Serviços de
Acolhimento e Conselho Tutelar são os órgãos que nos auxiliam nesses
encaminhamentos, bem como programa do leite, entre outros.
A evasão é um dos problemas e desafios a serem enfrentados.
Podemos perceber um maior número no período noturno, pois nos demais
períodos ocorrem num índice muito baixo, as causa de evasão no noturno
provém de carga horária excessiva onde os alunos não conseguem conciliar o
trabalho com a escola, chegando atrasados e na maioria das vezes pedem
autorização para saídas antecipadas, quando questionados alegam estar
inseridos em trabalhos informais, na maioria das vezes braçal e os deixam
cansados. Outros motivos são; os conteúdos ofertados que não são do
interesse dos alunos; alguns alunos não têm objetivos definidos para sua vida
escolar e desistem, alegam também a violência urbana e que no local onde
moram há a “Lei do Silêncio” e por terem medo de chegarem tarde desistem de
estudar.No intuito de transformar tal realidade, o colégio tem realizado projetos
visando conscientizar,estimular e resgatar o valor dos estudos para a vida do
jovem, para ampliar suas expectativas acadêmicas, profissionais e pessoais.
Quanto aos alunos reprovados, percebemos um número significativo em
todos os períodos, as causas são as mais variadas: o acompanhamento dos
pais que é precário, o desinteresse dos alunos na situação de aprendizagem, a
falta de atendimento individualizado aos alunos com dificuldade de
aprendizagem em sala de aula, devido às salas numerosas e alunos que ainda
não se apropriaram dos conhecimentos para série em que se encontram. O
enfrentamento a tal situação tem sido objeto de pesquisa, debates e
consequentes trabalhos práticos na sala de aula. Professores estão utilizando-
se de novas tecnologias como instrumentos pedagógicos que fazem parte do
cotidiano do adolescente, com a perspectiva de tornar o ensino mais
28
interessante e condizente com a “geração y“, a influência da internet e dos
dispositivos móveis, tão comuns a eles.
9.0 PRÁTICA PEDAGÓGICA
Acreditamos que a metodologia utilizada na escola contribui muito para o
sucesso ou fracasso do processo ensino e aprendizagem. Esta deve
corresponder à concepção de educação adotada pela instituição, que é a
Histórico-Crítica, uma perspectiva educacional que visa resgatar a importância
da escola e a reorganização do processo educativo.
Nessa perspectiva,, o ensino visa estimular a atividade e a iniciativa do
professor; favorecer o diálogo dos alunos entre si e com o professor, sem
deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levar em
conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o
desenvolvimento psicológico, sem perder de vista a sistematização lógica dos
conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de
transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.
O corpo docente tem progressivamente superado a tendência de um ensino
conteudista e fragmentado e adotado ações conscientes que primem pela
socialização do saber sistematizado, capaz de produzir alterações no
comportamento dos educandos, para que estes possam posicionar-se
conscientemente no âmbito social.
A prática educativa é algo mais do que expressão do ofício
dos professores, é algo que não lhes pertencem por inteiro,
mas um traço cultural compartilhado, assim como o médico
não possui o domínio de todas as ações para favorecer a
saúde, mas as compartilha com outros agentes, algumas
vezes em relação de complementariedade e de
colaboração, e, em outras, em relação de atribuições. A
prática educativa tem sua gênese em outras práticas que
interagem com o sistema escolar e, além disso, é devedora
de si mesma, de seu passado. São características que
podem ajudar-nos a entender as razões das
29
transformações que são produzidas e não chegam a
acontecer (SACRISTÁN, 1999, p. 91).
Para continuar avançando nesse sentido, os docentes, na sua maioria, têm se
empenhado em formação constante, atualizando seus conhecimentos, visando
acompanhar o movimento acelerado da atual sociedade da informação e da
tecnologia digital.
9.1 GESTÃO ESCOLAR
A gestão escolar frente às demandas atuais no contexto da sociedade atual,
que se transforma e se modifica constantemente, significa que para gerir
uma instituição de ensino, é necessário ter conhecimentos pedagógicos para
compreender o processo educacional, compreender a função da escola,
articular políticas de formação com a política de gestão , ter visão estratégica
e possuir um novo olhar quanto à construção do Projeto Político Pedagógico
que é uma ferramenta que possibilita a gestão democrática.
As mudanças não acontecem de forma rápida, pois consistem em um
processo histórico e construído com muita dificuldade pela sociedade.
Durante muito tempo a educação viveu apenas sob o domínio de modelos
que vinham prontos , em seus conhecimentos sem direito de participação da
coletividade .
Para atuar nesse novo modelo de escola é necessário também
compreender sua função social.
A gestão escolar busca dar sustentabilidade ao desenvolvimento do
Projeto Político Pedagógico e consequentemente, à autonomia da escola .
Precisamos aprofundar nossos estudos para servir de alicerce para a prática
de uma gestão democrática no cotidiano escolar O sucesso da escola nas
ações norteadoras da gestão escolar está ligado à maneira como se articula
com os vários segmentos da sociedade e criam espaços de discussões que
permitam a construção do projeto educativo , como também criar e sustentar
ambientes que favoreçam essa participação .
As políticas educacionais buscam minimizar a participação do Estado e
atribuir responsabilidades a comunidade escolar.
30
A superação dos processos centralizados de decisão e pressupõe a
gestão colegiada, na qual as decisões nasçam do coletivo, envolvendo todos
os segmentos da escola e orientadas pelo sentido político presente nessas
práticas .
Quando se fala em gestão escola, logo se pensa numa gestão em que
todos acreditam e assumem o projeto proposto . No entanto, muitas vezes ,
o discurso está mais na prática , o que acarreta problemas , pois prática e
teoria precisam caminhar juntas . Se é participativa e democrática ela utiliza
canais condutores para a execução de projetos . Esses canais são os
mecanismos democráticos de participação na escola : o Grêmio Estudantil e
o Conselho Escolar .
O Conselho Escolar é um órgão colegiado, no qual participam a
comunidade escolar e local e em sintonia com a administração da escola ,
visa tomar decisões coletivas nas áreas administrativas , financeira e
político-pedagógica.
O Grêmio Estudantil outra instância colegiada importante no processo de
gestão. por atuar na representatividade dos alunos , discute problemas da
escola sem dissociá-los do contexto geral .
Portanto, gestão escolar exige formas de organização e efetivação de
ações, que estabeleçam vínculos de comprometimento de todos que vivem
no cotidiano escolar . É no Projeto Político Pedagógico que devem estar
contidas as ações norteadoras do trabalho que a escola pretende
desenvolver, de acordo com a realidade sócio-cultural.
Os gestores precisam ser flexíveis, ousados, ter conhecimento para o
desempenho de sua função. É importante que, além de serem educadores ,
tenham consciência de sua tarefa de gerir com democracia , transparência e
coerência . É necessário que tenham como foco a qualidade do processo
ensino- aprendizagem,, a ampliação do acesso a todos no que se refere à
tomada de decisões e a flexibilidade para interagir com toda a comunidade
escolar .
Assim sendo, a equipe gestora do Colégio tem buscado o comprometimento
com as premissas citadas acima e trabalhado na articulação de todos os
envolvidos no processo educativo para a tomada de decisões acertadas em
benefício de uma educação democrática e de qualidade.
31
Instâncias Colegiadas:
APMF
A APMF é uma organização que promove a participação da comunidade
escolar na gestão da escola pública, não tendo caráter político partidário,
religioso, racial e nem fins lucrativos, portanto seus dirigentes e conselheiros
não são remunerados, é um órgão colegiado com estatuto próprio registrado
em cartório e aprovado pelo Estado que funciona com diretoria eleita pela
comunidade, com mandato de dois anos. Seus membros são: pais, professores
e funcionários.
Tem como função discutir ações que possam contribuir para a qualidade do
ensino e integrar família, escola e comunidade, viabilizando a participação de
todos na gestão da escola pública; colaborar com a manutenção e a
conservação das instalações da escola, bem como conscientizar quanto as
atitudes de preservação; realizar projetos envolvendo toda a comunidade, de
forma a contribuir para o maior aproveitamento escolar do estudante. É
importante ressaltar ainda que as ações da APMF devem estar em sintonia
com a Proposta Pedagógica da escola e com a realidade e interesses da
comunidade escolar.
Conselho Escolar
O Conselho Escolar é a instância máxima da escola. Ele é formado por
segmentos, ou seja, representantes de pais ou responsável, estudantes,
professores, funcionários e movimentos sociais comprometidos com a
educação. Seu objetivo é auxiliar na gestão escolar a partir da discussão de
temas que direcionam as ações do estabelecimento de ensino.
Possui estatuto próprio e formado por:diretor;representante da equipe
pedagógica;representante do corpo docente (professores);representante da
equipe técnico-administrativa e assistentes de execução;representante da
equipe auxiliar operacional;representante dos pais de alunos ou
responsáveis;representante do Grêmio Estudantil ou alunos (apenas quando o
Grêmio não estiver instituído);representante da APMF;representante dos
movimentos sociais organizados da comunidade (Associação de Moradores,
Sindicatos, Instituições Religiosas, Conselhos Comunitários, Conselho de
Saúde, entre outros).
32
É importante destacar que o número de representantes por segmento deve ser
igual, ou seja, 50% para representantes dos profissionais da escola e 50% para
representantes da comunidade escolar e local.
Para cada representante de segmento será eleito um suplente. Este poderá vir
a ser o titular caso ocorra saída do titular.
Grêmio Estudantil
O Grêmio Estudantil, entidade representativa dos alunos na escola, é
formado apenas por alunos, de forma independente, desenvolvendo atividades
culturais e esportivas, produzindo jornal, organizando debates sobre assuntos
de seus interesses, não tem caráter político-partidário, religioso, racial e
também não deverá ter fins lucrativos.
A organização, o funcionamento e as atividades do Grêmio serão
estabelecidas em seu Estatuto, aprovado em Assembléia Geral do corpo
discente do Colégio Estadual Albino Feijó Sanches, convocada para este fim,
obedecendo à legislação pertinente. A aprovação do Estatuto, a escolha dos
dirigentes e dos representantes do Grêmio serão realizadas pelo voto direto e
secreto de cada aluno, observando-se, no que couber, as normas da legislação
eleitoral.
São sócios do Grêmio todos os alunos matriculados e com frequência
regular. Os representantes do Grêmio não poderão utilizar seu horário de aula
para reuniões e quaisquer outras atividades sem autorização da Direção Geral
e do professor da turma.
A atuação do Grêmio Estudantil no Colégio foi retomada em 2016 motivada
por alguns professores e alunos, que culminou na eleição de novos
representantes. Seguindo os procedimentos da legislação vigente e do estatuto
do Grêmio Estudantil, foi realizada a eleição e venceu, por maior número de
votos, a chapa 4, chamada ‘CPF’ (Caminho para o Futuro).
2017 foram dadas continuidade às ações iniciadas no ano anterior.
Conselho de Classe
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada
classe do Estabelecimento de Ensino, tendo pôr objetivo avaliar o processo
ensino-aprendizagem na relação professor-aluno e os procedimentos
33
adequados a cada caso. Haverá tantos conselhos de Classes quantas forem as
turmas do Estabelecimento de ensino.
O Conselho de Classe tem pôr finalidade:
Estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relação com o
trabalho do professor, na direção do processo ensino-aprendizagem,
proposto pela Proposta pedagógica;
Acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos;
Analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho da
turma, com a organização dos conteúdos e o encaminhamento
metodológico;
Utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâmetros
indicados pelos conteúdos necessários de ensino, evitando a comparação
dos alunos entre si.
O conselho de classe é constituído pelo Diretor, pela equipe pedagógica e
pôr todos os professores que atuam numa mesma classe.
A presidência do Conselho de classe esta a cargo do Diretor que, em sua
falta ou impedimento, será substituído pôr um membro da equipe
pedagógica.
O conselho de classe reunir-se-á ordinariamente em cada bimestre, em
datas previstas no calendário Escolar, e extraordinariamente, sempre que
um fato relevante assim o exigir.
Equipe Multidisciplinar
A Equipe Multidisciplinar é uma instância do trabalho escolar oficialmente
legitimadas pelo Artigo 26A da LDB, Lei n.º 9394/96, pela Deliberação n.º 04/06
CEE/PR, pela Instrução nº. 017/06 Sued/Seed, pela Resolução n.º 3399/10
Sued/Seed e a Instrução n.º 010/10 Sued/Seed.
O objetivo da atuação da Equipe Multidisciplinar é estabelecer espaços de
debates, estratégias e de ações pedagógicas que fortaleçam a implementação
da Lei n.º 10.639/03 e da Lei nº 11.645/08 no Colégio, bem como das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
34
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena no currículo
escolar.
Na perspectiva da construção de uma educação de qualidade e da construção
de uma cultura escolar que conhece, reconhece, valoriza e respeita a
diversidade étnico-racial, a Equipe Multidisciplinar tem como prerrogativa
articular os segmentos profissionais da educação, instâncias colegiadas e
comunidade escolar.
9.2 ENSINO- APRENDIZAGEM
Educação no contexto escolar fundamenta-se numa perspectiva de considerar
que o aluno está inserido em determinado contexto social e, portanto, deve ser
respeitado em sua história de vida, classe social, cultura e etnia. Nesse
sentido, a escola é vista como espaço para a construção coletiva de novos
conhecimentos sobre o mundo, na qual a sua proposta pedagógica permite a
permanente articulação dos conteúdos escolares com as vivências e as
indagações desse aluno sobre a realidade em que vive.
A mediação pedagógica entre a teoria e a prática é feita na escola, através dos
processos de ensino – via metodologia – onde articula o trabalho intelectual de
modo que o aluno se aproprie da prática no pensamento, pela sua capacidade
de abstração, a compreenda e, assim, adquira condições para nela intervir,
considerando o conjunto das relações sociais e produtivas, através das quais o
pensamento adquire materialidade ao transformar-se em ação.(DCEs, p8).
O mundo atual esta passando por inúmeras e aceleradas transformações
em torno de todos os campos da sociedade, na constante busca do saber
e aprender.
O impacto que tais mudanças, principalmente as tecnológicas podem
causar no processo de ensino-aprendizagem requer uma tomada de
posição quanto a compreender as transformações do mundo, aceitar o
desafio de produzir o conhecimento pedagógico e dominar aspectos
tecnologia como instrumentos aliados ao ensino e aprendizagem, ou
35
simplesmente dar as costas para a atual realidade da nossa sociedade
baseada na informação e ficar desconectado com a realidade.
No colégio, a maioria dos envolvidos no processo educativo, tem
buscado compreender as mudanças que a sociedade da informação
estabelece nas relações entre os alunos, alunos e professores e entre as
formas de ensinar e aprender e tem ampliado o uso do laboratório de
informática, bem como adaptado atividades ao uso de dispositivos
móveis para pesquisa e projetos, de forma que a mediação entre o aluno
e o conhecimento ocorra da melhor maneira possível.
9.3 Atendimento Educacional Especializado ao público-alvo da
Educação Especial
A oferta ocorre no período matutino, atende a uma turma de 17 alunos do 6º
ao 9º ano.
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos
os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua
utilização no processo ensino-aprendizagem nas turmas do ensino regular.
Seguindo a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva, na Rede de Ensino, o atendimento educacional
especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
A carga horária é de 20 horas/ aula semanais, sendo 13 horas/aula para
efetivo trabalho pedagógico e 07 horas / atividade do professor, de acordo com
a legislação vigente. A quantidade máxima de alunos com atendimento por
cronograma é de 20 alunos, podendo ser individual ou em grupos, com o
suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos. O
cronograma de atendimento é flexível, sendo organizado e reorganizado
sempre que necessário.
Os recursos disponíveis incluem materiais didáticos de acessibilidade,
recursos pedagógicos específicos adaptados, equipamentos tecnológicos e
36
mobiliários, jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, estimulam a
criatividade, a cooperação, a reciprocidade e promovem o desenvolvimento dos
processos cognitivos.
A Avaliação de Ingresso se efetiva a partir da avaliação psicoeducacional no
contexto escolar. O acompanhamento ocorre através da avaliação processual,
onde o aluno será observado/analisado no contexto comum de ensino e no
contexto educacionalespecializado visando o desenvolvimento do aluno para
traçar novas possibilidades de intervenção pedagógica. Os avanços
acadêmicos do aluno, tanto na classe comum como na Sala de Recursos são
registrados em relatórios pedagógicos, elaborados à partir do parecer dos
professores das disciplinas no Conselho de Classe.
Quanto à freqüência, documentação, matrícula e desligamento da Sala de
Recursos ocorrem de acordo com a legislação vigente.
9.4 Articulação entre etapas de ensino
Os sistemas Estaduais e Municipais devem estabelecer especial forma de
colaboração visando à oferta do Ensino Fundamental e à articulação sequente
entre a primeira fase no geral assumida pelo Município, e a segunda, pelo
Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que se transfiram de
uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigatória, garantindo a
organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar.
O Ensino Médio etapa final do processo formativo da Educação Básica,
é orientado por princípios e finalidades previsto na legislação vigente. A
Educação Profissional e Tecnológica, no cumprimento dos objetivos da
educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de
educação e à as dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, e articula-
se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais.
O sujeitos da Educação Básica devem ter acesso ao conhecimento
produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos os conteúdos
das disciplinas escolares. Estes devem ser tratados na escola de modo
contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares.
Na prática, busca-se direcionar previamente os passos necessários à
aprendizagem, porém sem deixar de lado as suas necessidades básicas. A
organização de situações de aprendizagens devem ser orientadas através de
37
intervenção direta do professor, o que permite os alunos trabalharem em
situações de interação social ou sozinhos, ampliar suas capacidades de
apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por
meio da expressão e comunicação de sentimentos e ideias, da
experimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da
construção de objetos e etc. Para isso, o professor deve conhecer e considerar
as singularidades dos alunos de diferentes idades, assim como a diversidade
de hábitos, costumes, valores, crenças, etnias etc. dos alunos com as quais
trabalha respeitando suas diferenças e ampliando suas pautas de socialização.
Nessa perspectiva, o professor é mediador entre o aluno e os objetos de
conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de
aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas , emocionais ,
sociais e cognitivas de cada aluno aos seus conhecimentos prévios e aos
conteúdos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na
instituição o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por
excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso,
saudável e não discriminatório de experiências educativas e sociais variadas.
9.5 Articulação entre diretores, pedagogos e demais profissionais da
educação
A articulação entre os profissionais que atuam na escola baseia-se no diálogo,
no respeito e no espírito de equipe.
As execução das funções atribuídas ocorre satisfatoriamente e o contexto
de apoio e solicitude está presente no decorrer do ano letivo.
Quanto à comunicação entre os profissionais dos períodos manhã, tarde e
noite há campo para melhora, pois as demandas dificultam as atualizações de
informações, que deverão ocorrer em alguns casos, dentro do mesmo dia. Para
superar tal dificuldade, nos momentos de reuniões pedagógicas, são
constantemente discutidas formas de atenuar ou erradicar a insuficiência no
tráfego de informações.
9.6 Articulação da instituição de ensino com pais/responsáveis
38
Como as demais instituições sociais, a família e a escola passam por
mudanças que redefinem sua estrutura, seu significado e o seu papel na
sociedade. A escola abre espaços para a participação das famílias, a ponto de
hoje, família e escola serem co-autoras das decisões administrativas e
pedagógicas o que acabam favorecendo e facilitando a educação dos alunos.
Levando em consideração e respeitando: os conhecimentos e valores
que as famílias possuem , evitando qualquer tipo de preconceito , favorecendo
a participação dos componentes da instituição familiar em diferentes
oportunidades e estimulando o diálogo com os pais enquanto sujeitos
interessados em evoluir e se aperfeiçoar como seres humanos e cidadãos
compromissados com a transformação da realidade.
A escola faz a articulação com a família através de bilhetes de
convocações para reuniões, ligações telefônicas para fatos corriqueiros ou que
requerem mais urgência no comparecimento dos pais . Temos caderno de
registro de cada turma onde são registrados os resultados dos Conselhos de
Classe , recados dos pais , saídas antecipadas dos alunos ou fatos que
extrapolam o pedagógico e entram no comportamental . Ainda temos os
informativos escolares do 6º ao 9º ano, no Ensino Médio e Profissional.
Esses instrumentos são divulgados aos familiares bimestralmente após
os Conselhos de Classe em reuniões previamente agendadas pela direção e
equipe pedagógica ou sempre que for necessário a presença dos pais na
escola.
Está disponibilizado aos pais os registros e arquivos escolares. A
escrituração e o arquivamento de documentos escolares têm como
finalidade assegurar, em qualquer tempo, a verificação da identificação de
cada aluno, a regularidade de seus estudos e a autenticidade de sua vida
escolar. São escriturados em livros e fichas padronizadas, observando-se
os regulamentos e disposições legais aplicáveis, com termos de abertura e
encerramento.
9.7 Formação continuada dos profissionais da educação
Nossos professores funcionários têm participado da grande maioria dos
eventos propostos pela SEED e outras instituições, e isso tem facilitado no
aprofundamento das discussões sobre a organização dos trabalhos
39
pedagógicos na escola, envolvendo todos os profissionais garantindo a
formação continuada.
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens.
Para que o Projeto de formação continuada e produção pedagógica
sejam compreendidas como auxiliar ao processo educativo, faz-se necessário
desenvolver uma conscientização do colegiado escolar sobre o a importância
dos estudos na nossa formação continuada, “nessa formação, a teoria com a
prática, a reflexão com a ação, na busca do conhecimento crítico da
educação..”(Marafon,p39).
Está claro que mudar é preciso, contudo quem espera ter clareza total e
segurança máxima para mudar, não quer mudar. Em educação não há estrada
asfaltada. O caminho se faz caminhando e quem vai na frente se arranha e se
espeta. Ou se preferir ir pela água, estará nadando contra a
corrente...”(Cruz,2005,p.19). Cabe ao professor, funcionário e ao pedagogo
neste contexto estudar, planejar, executar e avaliar, a fim de construir os
resultados esperados no desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem,
com vistas à melhoria do ensinar e do aprender. É neste sentido que a
consciência da verdadeira função do professor, após os estudos esperamos
fortalecer; a ação pedagógica ; sempre com vistas a melhoria do processo
educativo.
Portanto, “estar interessado em que o educando aprenda e se
desenvolva, individual e coletivamente” (LUCKESI,2006,p.145) é princípio
político onde a prática docente critica exige comprometimento com o processo
educativo.
9.8 Acompanhamento e realização da hora-atividade
A Hora atividade constitui-se no tempo reservado aos professores em
exercício para estudos, avaliação, planejamento, participação em formações
continuadas, preferencialmente de forma coletiva, devendo ser cumprida na
instituição de ensino onde esteja suprido, em horário normal das aulas a ele
atribuído.
O acompanhamento é feito em conjunto com a Equipe Pedagógica, que
organiza o espaço-tempo escolar para a realização da hora atividade, com
40
base nas metas propostas e necessidades pedagógicas, diagnosticadas no
plano de ação.
9.9 Organização do tempo e do espaço pedagógico
O tempo escolar como construção cultural, aliado aos tempos da vida,
que se revelam por meio das transformações corporais, dos desejos, dos
comportamentos, das atitudes, das emoções e dos sentimentos, propicia aos
estudantes desenvolvimento e aprendizagens significativas para toda a vida.
A escola tem buscado rever suas práticas e atividades reguladas por
meio de horários e calendários, no sentido de considerar as trajetórias
humanas dos estudantes, suas vivências e suas experiências, para articulação
dos seus tempos com os tempos da vida (SANTOS, 2005).
a organização do tempo escolar possibilita ao estudante o
estabelecimento de relações essenciais para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores, tais como atenção, percepção, memória, pensamento,
imaginação e capacidade de aprendizagem. Portanto, organizamos o tempo
pensando em desenvolver práticas educacionais dinâmicas e contextualizadas,
que propiciem ao estudante uma nova compreensão da realidade em que está
inserido, levando-o ao desenvolvimento de estratégias cognitivas e
metacognitivas, construindo assim sua autonomia.
Com o objetivo de integrar o aluno ao sistema escolar com
responsabilidade e liberdade num ambiente participativo, respeitando-se
mutuamente numa perspectiva cooperativista, a comunidade escolar tem
estabelecido em seu Regulamento Interno, normas, critérios e ações
educativas que determinam as particularidades no funcionamento da entidade.
No horário da entrada, uma pedagoga e a zeladora ficam no
portão para receber os alunos. Este é fechado 10 minutos após o sinal de
entrada, a partir deste horário os alunos devem justificar o atraso junto à
Equipe Pedagógica. No horário de saída dos alunos, uma zeladora permanece
no portão por 10 minutos, bem como acompanha a saída dos alunos que
realizam atividades de contraturno, ou seja, atendimento de 2h durante 2 dias
na semana, no período inverso. Nesse caso, os pais ou responsáveis são
informados sobre os dias e horários através de reuniões assinando também,
um termo de compromisso.
41
O livro didático não consumível distribuído pela FNDE deverá
ser devolvido à escola no final do ano letivo em boas condições; os
funcionários da biblioteca são os responsáveis pelo controle dos mesmos,
sendo que os pais assinam um termo de responsabilidade no ato da entrega.
Os materiais distribuídos pela escola devem ser bem aproveitados pelos
alunos, evitando-se desperdícios.
As tarefas de casa ficam a critério de cada professor. O pai ou
responsável deve justificar ao professor, no caso do aluno deixar de fazê-las.
Os trabalhos de pesquisa são realizados na biblioteca da própria escola ou
outras fontes. A mesma atende aluno, professores da escola e a comunidade
em geral, e empréstimo de livros de literatura infantil e juvenil. Cada aluno
possui sua carteirinha com nome e número de inscrição. O empréstimo de
livros é feito em horário de aula, uma vez por semana pelos funcionários. Caso
o aluno esqueça o livro no seu dia de troca, deverá trazê-lo no dia seguinte.
O recreio caracteriza-se como uma atividade escolar destinada
à alimentação e socialização. Neste momento, o educando é orientado a
utilizar o refeitório, o pátio e o banheiro.O intervalo é período em que o
educando pode interagir com os alunos das outras turmas, estabelecendo
novas amizades, reforçando a importância das regras e dos limites para a
convivência em grupo. Assim, os educandos têm a possibilidade de reorganizar
as suas experiências, reconstruindo os conhecimentos como nos coloca
Vygotski (1984). Durante o intervalo, há a oportunidade de conviver e lidar com
as diferenças, promovendo o desenvolvimento integral do sujeito.
9.9.1 Índices de aproveitamento escolar / abandono /evasão
Ensino Fundamental Anos Finais
2011
Série:
6º ao
9º ano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 73,30 17,01 2,6696 3,00 4,00 899
Ensino Médio por Blocos de disciplinas Semestrais
2011
42
Série:
1º a 3º
ano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 63,11 20,74 15,99 0 0,14 694
Ensino Fundamental Anos Finais
2012
Série:
6º ao
9º ano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 84,60 10,763 0,2725 1,50 2,86 734
Ensino Médio por Blocos de disciplinas Semestrais
2012
Série:
1º a 3º
ano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 75,24 23,981 0,1567 0,16 0,47 638
Ensino Fundamental Anos Finais
2013
Série:
6º ao
9º ano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 75,24 15,113 0 4,50 5,14 622
Ensino Médio por Blocos de disciplinas Semestrais
2013
Série: Aprovação Reprovação Abandono Admitido Expedido Total
43
1º a 3º
ano
TOTAL 72,26 20,432 6,8106 0,50 0 602
Ensino Fundamental Anos Finais
2014
Série:
6º ao
9º ano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 75,76 18,133 0 3,23 2,87 557
Ensino Médio por Blocos de disciplinas Semestrais
2014
Série:
1º a 3º
ano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 74,21 25,088 0 0 0,70 570
Ensino Fundamental Anos Finais
2015
Série:
6º ao
9º ano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 78,85 9,6154 0,3846 4,81 6,35 520
Ensino Médio por Blocos de disciplinas Semestrais
2015
44
Série:
1º a 3º
ano
Aprovação
Reprovação
Abandono
Admitido
Expedido
Total
TOTAL 62,84 31,034 0,1916 2,11 3,83 522
9.9.2 Indicadores externos
PROVA BRASIL
2005
PROVA BRASIL
2007
PROVA BRASIL
2009
PROVA BRASIL 2011 PROVA BRASIL
2013
PROVA BRASIL
2015
Mat LP Média Mat L P Média Mat L P Média Mat LP Média Mat LP Média
Mat LP Média
282,03 253,02 5,58 286,11 263,54 5,83 280,37 281,27 6,03 296,86 281,92 6,31 248,46 239,12 5,70 252,83 251,50 6,07
45
Reprova
ção
18 10,8 20,5 15,8 10,6
Observando-se os dados referentes ao IDEB de 2005 a 2015 podemos
identificar avanços significativos frente as metas estabelecidas pelo INEP. Por
exemplo, a meta projetada para o ano de 2007 era 3,1 e atingimos 4,0, ou seja,
30% acima do estabelecido. No biênio seguinte atingimos 4,2 logo houve um
crescimento real de 5% no índice, sendo que a meta projetada para o período
foi de 3,2. No entanto, em 2011 houve uma queda no índice que de 4,2 foi para
3,7. Apesar do IDEB ter decaído ainda ficamos acima da meta projetada que
para o período era de 3,5. Porém, para os anos de 2013 e 2015 a unidade
escolar conseguiu recuperar-se do período de 2011. Em 2013 o IDEB
registrado foi de 4,0 e o de 2015 foi de 4,5, logo conseguimos no ultimo índice
antecipar a meta referente ao ano de 2017. Como os dados do IDEB baseiam-
se na integração das informações de fluxo escolar (aprovação, reprovação e
evasão), dados do Censo Escolar da Educação Básica e os resultados da
Prova Brasil. Assim sendo, podemos concluir que em relação ao progresso dos
alunos nas disciplinas avaliadas (Língua Portuguesa e Matemática) é muito
tímido e varia muito a cada resultado que é divulgado pelo INEP. Em relação
ao percentual de reprovados que interferem no IDEB nota-se uma grande
oscilação que está acima da média nacional.
Nosso grande desafio para os próximos anos é melhorar a relação
entre o ensino e aprendizagem e diminuir os altos índices de reprovação em
todas as disciplinas e em todas os anos do ensino fundamental anos finais e
Ensino Médio. Acreditamos que a gestão democrática, o empenho e a
46
qualificação do corpo docente a aproximação com a comunidade poderemos
vencer esses desafios. De acordo com o plano de ação da unidade escolar
acreditamos que a qualidade do ensino estão relacionadas ao:
Incentivo a projetos de leitura entre outros.
Aulas de reforço (contraturno).
Abertura da unidade escolar a comunidade em horário integral.
Biblioteca com vários títulos que podem ser emprestados aos alunos e
suas famílias.
Boas instalações físicas (estrutural, equipamentos e limpeza).
Pais envolvidos no processo de aprendizagem dos filhos (reuniões
bimestrais).
Organização, disciplina e cobrança de resultado.
Planejamento pedagógico seguido a risca (PPP, PPC e PTD).
Recursos da APMF para a compra de materiais que faltam.
Atividades extracurriculares que complementam assuntos vistos em
sala.
Atuação conjunta das instâncias colegiadas (Conselho escolar, APMF e
Grêmio estudantil)
Utilização da Tics (tecnologias de informação e comunicação: laboratório
de informática, tv multimídia, dvd player, cd player, projetor multimídia
...)
Aulas instigantes e “provocativas”.
Aulas que partam de temas contemporâneos expostas na mídia (jornais,
tv, revistas, rádios, internet, etc).
Assuntos que relacionam em primeiro lugar o cotidiano dos alunos e
posteriormente se inserem no conteúdo proposto.
Utilização de outros espaços educativos internos (laboratório de
informática, laboratório de química, biblioteca, pátio, quadra
poliesportiva) e externos (espaços culturais e científicos: museus,
cinema, teatro, universidades, observatório astronômico ....).
Cursos Técnicos Integrados
Desde o inicio da implantação dos cursos técnicos profissionalizantes
subseqüentes (como na modalidade integrados) os mesmos foram vistos pela
47
comunidade interna e externa do Colégio Estadual albino Feijó Sanches
localizado na zona sul da cidade de Londrina como uma grande oportunidade
de qualificação profissional visando o mercado de trabalho e a renda das
famílias. No entanto, com o transcorrer do tempo e a formação das turmas a
demanda foi paulatinamente diminuindo, pois cada ano fica mais difícil formar
turmas. Assim sendo, o curso que inicialmente começou com grande fôlego
vem tendo algumas oscilações durante quase uma década de boa formação
gerando principalmente a desistência do curso. No entanto, a que se destacar
que a equipe gestora, a coordenação, a supervisão de estágio, a equipe
pedagógica e os professores vêm diagnosticando o problema desde seu início.
Assim sendo, observamos que o mesmo se vincula a seguinte dinâmica:
A falta de interesse no curso, oriunda de uma cultura de
resultados imediatistas, ou seja, muitos não querem estudar
quatro semestres para obter o certificado.
A desistência precoce do curso por parte dos alunos muitas vezes
devido a falta de base teórica oriunda da educação básica.
A necessidade de trabalhar, estudar e cuidar das suas famílias
(falta de planejamento familiar que gera jovens cada vez mais
cedo e portanto, mães muitas vezes solteiras e pais jovens que se
tornam arrimo de família).
A pouca absorção desse profissional do de trabalho através do
merco que diminui ainda mais o interesse pelos mesmos, haja
vista, que a região de Londrina é carente de indústrias.
A não implementação da legislação estadual de 2012 que prevê
em cada indústria um profissional em meio ambiente conforme
ocorre do profissional técnico em Segurança no Trabalho.
A disputa desleal no mercado de trabalho, pois os técnicos muitas
vezes têm que disputar a vaga no mercado de trabalho com
engenheiros ambientais especializados na área entre outros de
áreas afins.
48
A concorrência com outros cursos técnicos profissionalizantes e
universitários.
Dificuldades cognitivas muitas vezes não diagnosticadas dentro
do sistema educacional.
Desestruturação familiar e envolvimentos com justiça, no caso de
muitos potenciais alunos estão presos.
A chamada geração “nem-nem” (nem trabalha e nem estuda), que
está estimada em 10 milhões de brasileiros entre 15 e 20 anos
(IBGE:PNAD, 2012), portanto, 1/5 dos jovens, formado em sua
maioria por mulheres (70%) com pelo menos um filho (58,4%) e
que nem sequer tem o ensino fundamental completo (32,4%). No
Paraná, essa realidade dos jovens que nem trabalhar e nem
estudam atinge 16% da população, a pior do sul do país e a
quarta melhor das unidades da federação. Em Londrina, cerca de
13000 jovens entre 16 e 24 anos nem trabalham e nem estudam
e poderiam ser potenciais alunos do curso técnico subseqüente
em meio ambiente.
Esse verdadeiro Raio X é uma síntese que explica os condicionantes
que influenciam a desistência prematura do curso e da falta de demanda
do mesmo. Com esse diagnóstico a equipe gestora, a coordenação do
curso técnico de meio ambiente, a equipe pedagógica, os professores,
demais profissionais da educação conjuntamente com a APMF vem
buscando soluções educacionais para os problemas elencados acima, a
saber:
Aperfeiçoamento do processo de ensino aprendizagem através de
formulários onde pesquisamos a dinâmica do curso e ouvimos os
anseios dos alunos.
Avaliação de curso, de toda a equipe escolar e da infra-estrutura
da unidade de ensino (laboratórios de meio ambiente, informática
e biblioteca).
49
Parcerias para estágios mais dinâmicos e vinculados a horários e
necessidades dos alunos.
Reuniões pedagógicas com o corpo docente.
Reuniões com a comunidade externa.
Parcerias com instituições públicas e privadas no campo do
estagio.
Parcerias com projetos educacionais.
Participação em eventos, seminários e cursos da SEED para a
discussão e aperfeiçoamento do currículo.
Contato permanente com a equipe de ensino do NRE de
Londrina.
Contato com a coordenação de outros cursos técnicos para a
troca de experiências.
O incentivo a participação dos alunos em atividades de externas
de relevância ao curso.
O incentivo a participação dos professores em cursos e demais
atividades de capacitação técnica.
Replanejamento constante do currículo visando fortalecer os
estudos por parte dos alunos.
Execução das ações com base nas temáticas e demandas
contemporâneas de cada curso.
O apoio pedagógico para que professor fortaleça no início do
curso as bases de cada disciplina oriundas do currículo das
etapas anteriores de estudo.
Aulas mais atrativas e dinâmicas que enfatizem a realidade do
aluno e do mercado de trabalho.
50
A busca de oferecer por parte dos professores respostas para as
ansiedades e dúvidas de seus alunos.
Palestras e a participação dos alunos nas demais atividades do
colégio.
A divulgação mais ampla do curso técnico além da região sul da
cidade (redes sociais, cartazes, imprensa local, órgãos públicos,
comercio e indústrias).
Projetos e parcerias com órgãos públicos e privados para
fortalecer os laços e os interesses com o conhecimento científico
relativo ao meio ambiente.
Projetos internos sobre ciência e meio ambiente com os nossos
alunos do Ensino Fundamental e Médio, pois os mesmos são
potenciais alunos e divulgadores do curso em sua família.
Com base nesse relato e sabendo que tais problemas são tanto de
origem interna e externa, salientamos que não nos eximimos da nossa
responsabilidade. Mas, como exposto acima a unidade escolar a equipe
gestora e todos os profissionais do Colégio Estadual Albino Feijó Sanches tem
lutado contra as dificuldades e tem esperança que novas políticas públicas,
pedagógicas e profissionalizantes possam reformular o currículo, a carga
horária, promover cada vez a união entre a escola e a sociedade para sanar
tais problemas expostos acima que não são exclusividade dessa unidade
escolar.
Ansiamos também que o poder público em todos os âmbitos e a
sociedade civil organizada consiga meios de remediar os processos sociais
excludentes que geram e interferem na dinâmica do processo de educação e
trabalho das famílias brasileiras. Acima de tudo temos a consciência que as
mudanças educacionais e de formação e profissionalização é um processo
lento e é uma luta constante. E, sobretudo, deve ser solucionada e partilhada
com toda a sociedade respeitando as especificidades da escola que faz
prevalecer acima de tudo a gestão democrática.
9.9.3 Relação entre profissionais da educação e discentes
51
Quanto se trata de ensino e aprendizagem, a interação professor-aluno é um
fator muito importante, pode influenciar o no sucesso ou o fracasso desse
processo. Nesse sentido, a relação entre professor e aluno depende,
essencialmente, da concepção de educação, de ensino e de homem que se
pretende formar, que o professor carrega consigo, pois implicará na sua
maneira de ensinar e avaliar seus alunos, bem como na capacidade de ouvir,
refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da relação entre os
conteúdos e a realidade deles.
O nível de interação estabelecida influenciará na seleção,na organização e
sistematização dos conteúdos, atribuindo sentido a eles, tornando o ensino
interessante.
O diálogo, o respeito à história de vida dos alunos, os ritmos
diferenciados e as características heterogêneas das salas de auladevem estar
implícitas na relação professor-aluno.
Muitos desafios estão presentes, para que o professor execute esse
papel, em razão de muitos alunos apresentarem descaso com a função da
escola e papel do professor, falta de interesse e perspectiva de futuro, bem
como falta do acompanhamento da família na sua trajetória acadêmica.
Diante disso, cabe a toda a comunidade escolar, um trabalho conjunto de
conscientização da importância da formação escolar para a vida e o futuro das
crianças e jovens.
No entanto, mesmo com tais desafios e dificuldades, ocorre uma relação
de qualidade entre professores e alunos que para muitos, corresponde ao
sucesso no processo de ensino e aprendizagem.
9.9.4 Critério de organização das turmas
De acordo com a orientação SEED Utilizam-se os critérios de idade e
ogeoreferenciamento para matrícula.
10. Princípios didático-pedagógicos relacionados a concepção de:
10.1 – Educação
o processo educacional deve contemplar um tipo de ensino e
aprendizagem que ultrapasse a mera reprodução de saberes “cristalizados” e
52
desemboque em um processo de produção e de apropriação de conhecimento
e transformá-lo, possibilitando, assim que o cidadão torne-se crítico e que
exerça a sua cidadania, refletindo sobre as questões sociais e buscando
alternativas de superação da realidade.
Com objetivo de trabalhar o conhecimento sistematizado pelo aluno a
partir de sua realidade, propondo uma interação entre conteúdo e realidade
concreta, visando à transformação da sociedade, através da ação
compreensão ação do educando.
Na busca constante por melhorias na educação, Saviani compreende o
ser humano como produtor, uma vez que necessita produzir para sua própria
existência, essa produção se dá através do trabalho, sendo essa a principal
diferença entre o homem e os outros animais .Na sua concepção o
compreende também por práxis e cultural , já que possui habilidades capazes
de intervir na transformação , portanto no desequilíbrio da natureza.[...]” Assim
, o objetivo da educação diz respeito , de um lado a identificação dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie
humana para que eles se tornem humanos e, por outro lado
concomitantemente , à descoberta das formas mais adequadas para atingir
esses objetivos “. (Saviani, 2007, p.17). Segundo o autor a educação é
concebida como “produção do saber”, pois o homem é capaz de elaborar
ideias possíveis atitudes e uma diversidade de conceitos.
O ensino como parte da ação educativa é vista como processo, no qual
o professor é o “produtor” do saber e o aluno “consumidor” . O professor por
possuir competência técnica é o responsável pela transmissão e socialização
do saber escolar , cabendo ao aluno aprender os conteúdos para ultrapassar o
saber espontâneos ou popular e adquirir o conhecimento sistematizado.
Segundo Luckesi (1994), “O senso comum nasce exatamente desse
processo de “acostumar-se” a uma explicação ou compreensão da realidade ,
sem que ela seja questionada “. Desse modo é preciso ter cuidado ao criticar o
senso comum , no que se refere ao saber prévio do educando , sendo dever da
escola promover a sistematização do saber por meio do conhecimento
produzido coletivamente com o decorrer do tempo.
Neste contexto, o principal papel da escola é mediar o conhecimento entre o
aluno e a realidade, se preocupando com formação de habilidades e
53
convicções, tornando os alunos críticos e portadores de opinião, ou seja,os
pontos de partida e chegada apontam sempre à mesma direção e o processo
educativo é sempre a prática social.
10.2 – Homem
Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um sujeito
social, quando estabelece contato com outros homens, com o mundo e com o
contexto de realidade que os determina geográfica, histórica e culturalmente, é
nessa perspectiva que a escola se torna um dos espaços privilegiados para a
formação do homem.
A formação desse homem que se pretende, requer da escola estar
atenta quanto a instrumentalizar o estudante com ferramentas conceituais ,
lógicas , matemáticas , científicas , sociais , verbais e simbólicas ,
encaminhando este aluno para o senso crítico aguçado e a realidade da vida e
do meio em que vive .
Nesse sentido, os conteúdos a serem trabalhados desempenham um
enorme papel ao possibilitar aos alunos a significação e o desvendar do mundo
que os rodeia. Desvendar, atualmente não se limita apenas ao acúmulo de
informações científicas sobre a realidade, mas um apropriar-se da cultura
elaborada para que possamos participar ativamente e com embasamento das
conquistas, políticas, sociais, culturais , tecnológicas e científicas.
Trabalhamos com a intenção de propiciar um ensino crítico, tendo em
mente formar um coletivo instruído de leitores reflexivos, objetivando unir as
pessoas numa sociedade com equidade e justiça. Sem dúvida, é a partir do
momento que o homem reflete criticamente sobre sua realidade e confronta-se
com ela, que ele constrói a si mesmo e chega a ser dono de sua própria
aprendizagem.
10.3 Mundo
A concepção de mundo, ou visão de mundo é construída a partir de
conhecimentos e posicionamentos valorativos acerca da vida, da sociedade, da
natureza, das pessoas das relações entre esses aspectos. Ela possui
características singulares que correspondem às particularidades da vida de
cada indivíduo, sem nunca deixar de ser constituída coletivamente tanto em
seus conteúdos como em suas formas. O coletivo que assegura a existência de
54
uma concepção de mundo pode variar em sua amplitude, chegando, no limite à
universalidade do gênero humano.
É tarefa da escola a socialização das formas mais desenvolvidas de
conhecimento, dessa forma, deve lançar a base para a compreensão de que a
concepção de mundo determina o grupo a que se pertence. O grupo é a
reunião de “... todos os elementos sociais que partilham de um mesmo modo
de pensar e agir, segundo Gramsci (1984, p 12)”.
A concepção de mundo pela escola " é o desenvolvimento da consciência
de que somos produtos do processo histórico até hoje desenvolvido, fazendo o
inventário da infinidade de traços recebidos ". Gramsci (1984, p 12). A escola
precisa buscar consciência de nossa historicidade, da fase em que se encontra
desenvolvimento e a consciência de que está em contradição com outras
concepções de mundo.
A necessidade humana de vivenciar, valores que assegurem o
crescimento pessoal e a integração com o social vão delinear a concepção de
mundo proposta por esta instituição.
De acordo com Paulo Freire ( 1987, p. 87 ) “Nosso papel não é falar ao povo
sobre a nossa visão de mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele
sobre a sua e a nossa”. É primordial que a escola analise e reflita sobre as
diversidades e a integração das mesmas. Entendemos, nessa perspectiva, que
a escola precisa ser espaço estratégico, onde se possa desenvolver o
compromisso com a construção da cidadania.
Referências:
GRAMSCI, A. Concepção Dialética da História. 3. ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1978.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
10.4 Sociedade
Diante de tal concepção de homem, espera-se que atue sobre a realidade e
suas transformações. Vivemos numa sociedade capitalista, competitiva e
tecnológica,baseada nas ações e resultados, por isso se faz necessário
construir um currículo democrático, fruto das relações de diversas culturas
onde cada cidadão constrói sua historia e faz parte dela.
55
Para Saviani (2005) a educação é determinada pela sociedade, mas
essa determinação é relativa e tem uma ação recíproca, o que significa que a
educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para sua
própria transformação.
Faz-se necessário viver, na prática, o reconhecimento de que nenhum
de nós está só no mundo, mas no mundo dos outros,onde temos deveres e
direitos; a liberdade e o direito de se associar; onde todos tenham a liberdade
de pensamento, de expressão e consciência; tenham acesso ao conhecimento
científico e recursos tecnológicos com equidade.
Neste contexto,nossa sociedade requer que a escola,em suas metas e
objetivos em torno do que ensinar e o porquê vai ensinar, assegure o
compromisso político e responsabilidade com os educandos,aproveitando o
seu potencial, possibilitando o exercício da educação humanizadora,
libertadora, problematizadora e reflexiva.Certamente, esse conjunto de ações
aparece como uma prática de contra-hegemonia dentro da sociedade na qual
estamos inseridos.
10.5 Formação Humana Integral
10.6 Cultura
Tudo que é adquirido historicamente, ou que cresce e se transforma dentro de
uma sociedade, que se manifesta através de hábitos, valores, pensamentos e
formas de organizar e desenvolver os espaços sociais pode ser denominado
cultura.
A escola, além de transmitir conhecimentos sistematizados, precisa ser
autora de uma identidade para manifestar suas concepções, seus hábitos,
valores e interagir com novas manifestações que os alunos trazem de sua
história de vida.
Dessa forma, acultura escolar está fortemente ligada a abordagem
teórica e metodológica adotada pela instituição, que determina como a escola
vê o educando no processo educativo e sua projeção para a vida social e
intelectual. A legislação educacional,a elaboração desse Projeto Político
Pedagógico, o público que se deseja alcançar e as metas pedagógicas e
administrativas, todos esses fatores dependem das estratégias abordadas na
56
formação da cultura a qual a instituição deseja formar, que se traduz em
apropriação do conhecimento e transformação, instrumentalizando o aluno
para que se torne crítico e exerça a sua cidadania, refletindo sobre as questões
sociais e buscando alternativas de superação da realidade.
10.7 –Trabalho/ Tecnologia
No processo educativo deve ser levado em conta as expectativas de
futuro e preparação profissional. O trabalho sempre fez parte da vida dos seres
humanos. foi através dele que as civilizações conseguiram se desenvolver e
alcançar o nível atual. O trabalho gera conhecimentos, riquezas materiais,
satisfação pessoal e desenvolvimento econômico. Por isso ele é e sempre foi
muito valorizado em todas as sociedades.
As mudanças ocorridas no mundo do trabalho, com a progressiva perda de
hegemonia do taylorismos/fordismo e de suas formas de fragmentação a partir
da mediação da microeletrônica, tornam insuficiente este tipo de competência
para os trabalhos que não se precarizaram e que se constituem no núcleo
estável do trabalhador coletivo, ainda com direitos e condições razoáveis de
vida e de trabalho, apesar da tendência à intensificação; para poucos, portanto,
já aqui se configurando uma das dimensões ideológicas da proposta da
"pedagogia das competências", apresentada como universal.
A análise do mundo trabalho e de sua realidade evidencia o distanciamento
desta proposta das alternativas reais de trabalho da maioria, submetida à
informalidade e à precarização, que não se inclui sequer nas formas
tayloristas/fordistas que permanecem, as quais ainda supõem direitos e alguma
racionalidade.
No contexto das atuais propostas de organização e gestão do trabalho, deve
se destacar a influência exercida pelas novas tecnologias e a internet, que
imprimem diferentes formas de comunicação e execução em diversos
segmentos profissionais.O conceito de competência passa a supor domínio do
conhecimento científico-tecnológico e sócio-histórico em face da
complexificação dos processos de trabalho, com impactos nas formas de vida
social.
As competências necessárias para cumprir as exigências das novas demandas
do mercado de trabalho só podem ser desenvolvidas através de relações
57
sistematizada com o conhecimento em processos especificamente
pedagógicos disponibilizados por escolas ou por cursos de educação
profissional.
Há, pois, uma nova dimensão que confere um novo significado ao conceito de
competência a partir das mudanças ocorridas no mundo do trabalho, ao se
pretender a inclusão: o domínio do conhecimento articulado ao
desenvolvimento das capacidades cognitivas complexas. Estamos diante de
um universo que se descortina com rapidez vertiginosa. Mudam-se as
tecnologias, muda-se o mundo em que devemos estudar, mudam-se as formas
de ensinar.
Diante desse cenário, é imprescindível uma educação que proporcione os
recursos necessários ao acesso e à inserção dos educandos nesta sociedade
“digital”, atuando como membros ativos, criativos, críticos e transformadores da
realidade, de acordo com seu nível educacional.
Os projetos de Informática Educativa, de atuação interdisciplinar,
desenvolvidos em salas de aula contemplam a transposição didática,
compreendendo as diferentes áreas de conhecimento, relevantes para a
aprendizagem do aluno e pretendem assegurar formas diversificadas e
metodologias diferenciadas para a aprendizagem, por meio do uso do
computador, do acesso à internet a utilização planejada de dispositivos móveis.
10.8 Escola
A escola desde a sua origem até os dias de hoje influencia e interfere na
formação dos indivíduos que nela permanecem ou que por ela passam. No
mundo contemporâneo, é indispensável e quase obrigatória alguma
escolarização para a inserção no mundo do trabalho.
Segundo as concepções weberianas, a educação escolar serve para
que alguns indivíduos sejam reconhecidos socialmente através de honras
sociais positivas ou negativas: “as possibilidades de alcançar honras sociais
são determinadas primordialmente pelas diferenças nos estilos de vida desses
grupos e, portanto, principalmente pelas diferenças na educação”
(Weber,2002,p.210).
Para Weber, a educação escolarizada é também um meio pelo qual o
individuo pode ascender socialmente, uma vez que a educação poderia ser
considerada uma forma de “poder” onde aqueles que a possuem são
58
prestigiados e desfrutam de um tratamento diferenciado. A educação, nesta
concepção, passa a ser um bem e/ou diferencial importante, uma vez que não
são distribuídos igualitariamente a todos os indivíduos da sociedade.
Já para Pierre Bourdieu, a escola serve de reprodução das
desigualdades existentes na sociedade, na qual se mantêm e legitimam os
privilégios sociais, mesmo alargando o acesso das classes sociais menos
favorecidas à escola, certa estruturas adotadas pela instituição escolar
reforçariam esta desigualdade uma vez que, “tratando, formalmente, de modo
igual, em direitos e deveres, quem é diferente, a escola privilegiaria,
dissimuladamente quem por sua bagagem familiar, já é privilegiado”
(NOGUEIRA, 2004, p. 86).
Tanto o pensamento weberiano como o bourdieusiano delineiam a
escola ou a educação escolarizada como um diferencial para os indivíduos que
podem desfrutar dela. Percebe-se também uma aproximação nestas
interpretações ao defenderem a ideia de que é desigual o acesso à escola e
que a escola, por sua vez, reproduz e legitima as estruturas de poder
existentes na sociedade.
A escola precisa criar condições concretas para enfrentar o grande
desafio de oferecer educação em cooperação com as famílias, comunidade e
as diversidades.
10.9 – Currículo
O desenvolvimento humano é um salto qualitativo em nossa existência, é
um processo de acumulação histórica da humanidade (em seus vários
meandros: cultura, produção, valores, etc.) em que a partir de nossas
necessidades enquanto existência aprimoramos algo racionalmente e
atingimos determinados objetivos. Superação daquilo que somos e produzimos
pode -se considerar formação humana.
Segundo Lopes “a compreensão de homens como sujeitos sociais e históricos nos distancia de qualquer imposição de trajetórias e percursos em um mundo dado e estabelecido. A rede esta em construção, e inserida está a trama curricular” Mas o que seria currículo para formação humana?
Primeiramente, é importante ressaltar que o currículo é constituído de
atividades centralmente voltadas à formação humana é aquilo que não se pode
fracionar por etapas; é a condição para o aprimoramento da racionalidade,
59
memória, cultura, reflexão, opinião, bom senso, autonomia, ou seja, propiciar
condições para que o individuo exercite sua humanidade, exercite sua
personalidade e não apenas estarem inseridos numa sociedade onde
permanecem atomizados; currículo para formação humana é currículo para
formação de um ser humano pleno; e também é aquilo que estabelece em sua
trajetória (ações, atitudes) para que eu possa enfrentar a minha vivência. Ter
capacidade de discernir, avaliar e realmente objetivar o que é realmente para a
vida (projeto teleológico).
Por isso quando pensamos sobre nossa prática, questionamos sobre o
objeto e objetivo de cada área especifica do saber e qual a contribuição da
mesma para formação humana, estamos questionando sobre diferentes áreas
do conhecimento, em seus diferentes segmentos de atuação, enquanto
processo permanente de reflexão e orientação de uma práxis educativa onde
esteja alicerçado em diretrizes e metas que se convertam em condições
teóricas e práticas que lhe propiciem mais concreticidade.
Neste sentido temos a perspectiva de compreender que somos sujeitos
sociais e históricos, e que todos nos podemos modificar e construir a
sociedade da qual estamos inseridos. Entretanto a diversidade cultural e social
nos remete a políticas curriculares de educação de permanente reflexões de
ações para educação inclusiva, redefinindo a prática superando posturas
excludentes afetivas e sociais.
Visamos o currículo aberto e flexível com propostas diversificadas em
vez de uma concepção uniforme e homogenizadora. Vale ressaltar que
flexibilizar não significa excluir conteúdos clássicos imprescindíveis a todos os
alunos.
Cabe aos professores como intelectuais orgânicos desempenhar o papel
de mediador, proporcionando ao aluno a compreensão de que tudo e
transformado, trata-se de facilitar , favorecer, buscar estratégias na construção
do conhecimento.
10.10 – Cuidar e educar
De acordo com a educação na modernidade EDUCAR/CUIDAR perpassa por
toda a Educação Básica. É uma corresponsabilidade do sistema educacional,
demais órgãos públicos, profissionais da educação, família e comunidade. A
60
Resolução nº4/10 estabelece no Ensino Fundamental, acolher significa
também cuidar e educar como forma de garantir a aprendizagem dos
conteúdos para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que
lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua
cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como
produtor valorizado desses bens.
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e
internacional apontam para a necessidade de que as instituições de educação
incorporem de maneira integrada as funções de educar e cuidar.
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades de relações interpessoais, de ser e estar
com os outros em uma atitude de aceitação, respeito e confiança, e o acesso,
dos alunos, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das
capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais,
afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a
formação de alunos felizes e saudáveis.
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o
outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a
desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si
próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos
específicos. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados
relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos
biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a
saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das
oportunidades de acesso a conhecimentos variados.
As atitudes e procedimentos de cuidado são influenciados por
crenças e valores em torno da saúde, da educação e do desenvolvimento
humano. Embora as necessidades humanas básicas sejam comuns, como
alimentar-se, proteger-se etc. as formas de identificá-las, valorizá-las e atendê-
las são construídas socialmente. As necessidades básicas podem ser
modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto sociocultural.
Pode-se dizer que além daquelas que preservam a vida orgânica, as
61
necessidades afetivas são também bases para o desenvolvimento humano.
Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso
que o professor possa ajudar o aluno a identificar suas necessidades e
priorizá-las, assim como atendê-las de forma adequada. Assim, cuidar do
aluno é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo
crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade,
identificando e respondendo às suas necessidades.
10.11 Conhecimento
Na Pedagogia Histórico-Crítica, o conhecimento é construído na interação
sujeito-objeto a partir de ações socialmente mediadas. Suas bases são
constituídas sobre o trabalho e o uso de instrumentos, na sociedade e na
interação dialética entre o homem e a natureza.
Na construção do conhecimento também se considera a interação social,
o tempo histórico e a cultura. A aquisição do conhecimento não acontece de
maneira isolada e individual, mas é fruto das relações humanas que se
concretizam num contexto sociocultural, que se modifica no tempo. O ser
humano tem a tarefa de apreender e modificar o conhecimento, na interação
com seu meio.
Assim, o conhecimento é um conceito dinâmico, que reconhece a herança
cultural da humanidade, em toda a sua diversidade, acolhe os avanços das
diversas ciências e está aberto a toda manifestação que preserva e melhora a
vida das pessoas.
10.12 Ensino-aprendizagem
A aprendizagem é um processo através do qual o educando se apropria
ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que o seu grupo
social conhece. Assim, para que o educando aprenda, ele precisa interagir com
outros seres humanos, com os adultos e com outras crianças. Desta forma, o
papel do educador é fundamental, ele deve estruturar condições para
ocorrência de interações professor-educandos-objeto de estudo, que levem à
apropriação do conhecimento.
O professor tem o papel de assumir a mediação entre sujeito e objeto da
aprendizagem, a fim de colocar o aluno no centro da ação educativa. O
62
professor proporciona desafios e tarefas através de questionamentos,
problematizações, investigações, levantamento de hipóteses, sistematizações
e conclusões, instrumentalizando o aluno a mobilizar diversos recursos
cognitivos. Suas intervenções sevem ser intencionalmente planejadas,
contemplando a adoção de estratégias apropriadas, a observação individual, a
discussão em grupos, a comparação e a reflexão crítico - analítica.
Nessa relação, o aluno, por sua vez, realiza exercício do esforço
intelectual, a exposição de suas dúvidas e de seu raciocínio, assim como a
tomada de consciência de suas formas de aprender, a partir das diversas
proposições feitas pelo professor. Desta forma, a aprendizagem por parte do é
um processo reflexivo, de construção de sentidos e significados na sua relação
com os objetos do conhecimento.
O processo de ensino e aprendizagem, deste modo, tem como fim o
desenvolvimento das competências necessárias para a inserção construtiva do
aluno em seu contexto de vida.
10.13- Avaliação
A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos de ensino, pelo
qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu
próprio trabalho, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de
aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-
lhes valor.
Deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões
quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem. Devem
proporcionar dados que permitam ao estabelecimento de ensino promover a
reformulação do currículo como adequação dos conteúdos e métodos de
ensino. Deve possibilitar novas alternativas para o planejamento do
estabelecimento e do sistema de ensino como um todo. A avaliação do
aproveitamento escolar deverá incidir sobre o desempenho do aluno em
diferentes situações de aprendizagem.
A avaliação utilizará técnicas e instrumentos diversificados. É vedada a
avaliação em que os alunos são submetidos a uma só oportunidade de
aferição.
A avaliação deve utilizar procedimentos que assegurem a comparação
com os parâmetros indicados pelos conteúdos de ensino, evitando-se a
63
comparação dos alunos entre si. Na avaliação do aproveitamento escolar,
deverão preponderar os aspectos qualitativos da aprendizagem considerados a
interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos conteúdos. Dar-se-á
relevância à atividade critica, à capacidade de síntese e a elaboração pessoal,
sobre a memorização.
O papel da avaliação no contexto da prática educativa é estar a serviço
da Proposta Pedagógica.
Avalia-se:
Para melhor intervir, modificar e melhorar o processo de ensino-
aprendizagem;
Para tomar decisões educativas mais coerentes
Para acompanhar apropriadamente a evolução e o progresso do
educando;
Ou seja, para recolher informações que ajudem a melhorar a prática
educativa.
Avaliação não é um elemento isolado no processo de ensino-
aprendizagem, está diretamente relacionada ao currículo, ao Projeto Político
Pedagógico, aos objetivos do ensino, às concepções de homem, sociedade,
currículo e processo de ensino e aprendizagem.
Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa deverá ser
continua, permanente e formativa. Deverá obedecer à ordenação e a
sequência do ensino aprendizagem, bem como à orientação do currículo. Na
avaliação deverão ser considerados os resultados obtidos durante o período
letivo, num processo contínuo cujo resultado final venha a incorporá-los,
expressando a totalidade do aproveitamento escolar, tomado na sua melhor
forma.
10.14 Formação Continuada
Nossos professores e funcionários têm participado da grande maioria
dos eventos propostos pela SEED e outras instituições, e isso tem facilitado no
aprofundamento das discussões sobre a organização dos trabalhos
pedagógicos na escola, envolvendo todos os profissionais garantindo a
formação continuada.
64
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens.
Para que o Projeto de formação continuada e produção pedagógica
sejam compreendidas como auxiliar ao processo educativo, faz-se necessário
desenvolver uma conscientização do colegiado escolar sobre o a importância
dos estudos na nossa formação continuada, “nessa formação, a teoria com a
prática, a reflexão com a ação, na busca do conhecimento crítico da
educação..”(Marafon,p39).
Está claro que mudar é preciso,contudo quem espera ter clareza total e
segurança máxima para mudar, não quer mudar. Em educação não há estrada
asfaltada. O caminho se faz caminhando e quem vai na frente se arranha e se
espeta. Ou se preferir ir pela água, estará nadando contra a
corrente...”(Cruz,2005,p.19). Cabe ao professor, funcionário e ao pedagogo
neste contexto estudar, planejar, executar e avaliar, a fim de construir os
resultados esperados no desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem,
com vistas à melhoria do ensinar e do aprender. É neste sentido que a
consciência da verdadeira função do professor, após os estudos esperamos
fortalecer; a ação pedagógica ; sempre com vistas a melhoria do processo
educativo.
Portanto, “estar interessado em que o educando aprenda e se
desenvolva, individual e coletivamente”(LUCKESI,2006,p.145) é princípio
político onde a prática docente critica exige comprometimento com o processo
educativo.
10.15 Educação Inclusiva
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu os povos do
mundo todo, no reconhecimento de que “todos os seres humanos nascem
livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência,
devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade”.(Art. 1º).
A concepção contemporânea de Direitos Humanos, introduzida pela
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), se fundamenta no
reconhecimento da dignidade de todos as pessoas, e no da universalidade e
indivisibilidade desses direitos; universalidade, porque a condição de pessoa é
65
requisito único para a titularidade de direitos e indivisibilidade, porque os
direitos civis e políticos são conjugados aos direitos e econômicos, sociais e
culturais.
A Declaração conjuga o valor da liberdade ao valor da igualdade, já que
assume que não há liberdade sem igualdade, nem tampouco igualdade sem
liberdade.
Nesse contexto, o valor da diversidade se impõe como condição para o
alcance da universalidade e a indivisibilidade dos Direitos Humanos.
Num primeiro momento, a atenção aos Direitos Humanos foi marcado
pela tônica da proteção geral e abstrata, com base na igualdade formal; mais
recentemente, passou-se a explicar a pessoa como sujeito de direito,
respeitado em suas peculiaridades e particularidades.
O respeito à diversidade, efetiva no respeito às diferenças, impulsiona
ações de cidadania voltadas ao reconhecimento de sujeitos de direitos,
simplesmente por serem seres humanos. Suas especificidades não devem ser
elemento para a construção de desigualdades, discriminações ou exclusões,
mas sim, deve ser norteadores de políticas afirmativas de respeito à
diversidade, voltadas para a construção de contextos sociais inclusivos.
10.16 Diversidade
A educação, deve ser trabalhada como meio de reconhecimento e
afirmação dos direitos humanos e da diversidade existente entre as pessoas. É
a partir da educação que é possível incluir essa imensa parcela da população
brasileira no desenvolvimento, garantindo-lhe o pleno exercício da cidadania.
Entretanto, para que se possa dar efetividade a essa proposta de Educação
Inclusiva, faz-se necessário garantir o acesso a uma educação de qualidade,
pluralista e emancipatória a todas as pessoas.
A Educação Inclusiva ultrapassa a valoração do diálogo com o “outro”,
alcançando, necessariamente, o respeito à pessoa, independentemente de sua
origem, orientação sexual, religião, etnia, situação econômico-cultural
estimulando a convivência harmônica entre os diferentes, objetivando que essa
diferença não seja usada como forma de autorizar desigualdades,
inferiorização, silenciamentos, constrangimentos, insultos e agressões. Afinal,
tem-se que compreender que a diversidade é eminentemente pedagógica.
66
O papel socializador da escola é educar para a diversidade e para a
cidadania. O ser cidadão está diretamente relacionado com apreensão do
significado sobre o conceito de democracia, de liberdade e de igualdade. Esses
princípios estão contidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Nesse sentido, o Parecer 04/09 do Ministério Público/Paraná; Parecer
CP/CEE 01/09 e Instrução Conjunta de 02/2010 SEED/SUED/DAE sobre a
Inclusão do nome social do aluno e ou da aluna travesti ou transsexual, maior
de 18 anos , requer por escrito a inserção do nome social nos documentos
escolares (espelho do livro registro de classe, edital de nota e boletim escolar).
Para trabalhar as diversas questões que permeiam o respeito a
diversidade, além do trabalho da Equipe Multidisciplinar, o Colégio tem
proposto ações interdisciplinares como: semana cultural com o tema
Diversidade, em que os alunos são incentivados a expressarem-se através de
teatro, dança, desenho, pintura, escultura, exposições de fotografia, oficinas,
sessão de cinema, entre outras; Palestras sobre Sexualidade, Adolescência,
Homoafetividade, Uso de Redes Sociais e suas implicações legais, como
exposição e compartilhamento de imagens na web, realizada por profissional
do Ministério Público, além dos diálogos, debates e pesquisas, propostos pelos
professores nos contextos de conflito, curiosidade ou necessidade de maior
conhecimento que ocorrem na sala de aula cotidianamente.
11.0 Desafios Contemporâneos
11.1 Cultura Afro-brasileira e indígena
O Movimento Social Negro, que já tem lutado nas sombras pelo
reconhecimento do valor do povo negro e pela adoção de políticas de combate
ao racismo, encontra nesses imperativos legais, forças e alento para
impulsionar a luta.
Esta luta é intensificada em dois grandes momentos da história do
século XX:
Marcha Zumbi dos Palmares, contra o Racismo, pela Cidadania e pela Vida
(1995) e a III Conferência Mundial contra Racismo, Discriminação Racial,
Xenofobia e Intolerância Correlata (2001).O primeiro refere-se a uma marcha
organizada por centenas de entidades do movimento negro brasileiro em
homenagem aos 300 anos de morte do líder Zumbi dos Palmares, foi entregue
67
ao então presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, um documento
contendo reivindicações e dados estatísticos sobre a desigualdade entre
negros e brancos no Brasil. O momento passou a representar um marco
histórico na luta contra o racismo, pois foi a primeira vez em que um presidente
da República reconheceu o Brasil como um país racista.
O segundo momento, III Conferência Mundial contra Racismo,
Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, realizada em Durban,
África do Sul, consolidou as discussões iniciadas pelo Grupo de Trabalho
Interministerial. O Brasil, sendo um dos últimos países a abolir a escravidão de
africanos e perpetuar às novas gerações práticas racistas e discriminatórias por
meio do racismo institucional, firmou-se como um dos principais signatários do
acordo que primava, entre outras ações, pela correção de distorções históricas
que relegaram a população negra a espaços inferiorizados de poder e de
reconhecimento da dignidade humana.
Ambos os momentos tiveram como engrenagem essencial para as
mudanças significativas a luta e o empenho do movimento negro que de
diversas formas,desde a chamada “imprensa negra” (SANTOS, 2006, p. 159)
da década de 1920 até as lutas recentes de movimentos quilombolas, vêm
construindo novas possibilidades de se pensar uma sociedade livre do racismo
e de formas correlatas de discriminação.
No campo educacional
A educação básica ainda é profundamente marcada pela desigualdade
no quesito da qualidade e é possível constatar que o direito de aprender ainda
não está garantido para todas as nossas crianças, adolescentes, jovens e
mesmo para os adultos que retornaram aos bancos escolares. Uma das mais
importantes marcas dessa desigualdade está expressa no aspecto racial.
Estudos realizados no campo das relações raciais e educação explicitam em
suas séries históricas que a população afro-descendente está entre aquelas
que mais enfrentam cotidianamente as diferentes facetas do preconceito, do
racismo e da discriminação que marcam, nem sempre silenciosamente, a
sociedade brasileira.
Sabe-se hoje que há correlação entre pertencimento étnicorracial e
sucesso escolar, indicando portanto que é necessária firme determinação para
que a diversidade cultural brasileira passe a integrar o ideário educacional não
68
como um problema, mas como um rico acervo de valores, posturas e práticas
que devem conduzir ao melhor acolhimento e maior valorização dessa
diversidade no ambiente escolar.
Nesse sentido, é na escola onde as diferentes presenças se encontram
e é nas discussões sobre currículo que estão os debates sobre os
conhecimentos,os procedimentos pedagógicos, as relações sociais,os valores
e as identidades dos estudantes.
Estados e municípios brasileiros foram dando passos no sentido de
garantir uma educação que se pautasse pelo respeito à diversidade étnica dos
alunos, em especial à história e cultura negra no Brasil. Entretanto, faltava
uma legislação de caráter nacional. É para dar conta desse vazio que vem a
Lei 10639 , repondo , refazendo e cobrindo uma lacuna na formação escolar de
nossos jovens, possibilitando que alunos afro-descendentes resgatem na
escola sua identidade étnica.
O advento da Lei nº 10.639/03, que alterou os artigos 26A e 79B da LDB
Lei nº 9394/96 e determinando a obrigatoriedade de estudos relacionados à
História e Cultura Afro-Brasileira nos diferentes níveis de ensino da educação
básica, estabelecendo como conteúdo programático das disciplinas do
currículo “o estudo da História da África e dos Africanos, luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes a
história do Brasil” e a inclusão da data 20 de novembro como Dia da
Consciência Negra no Calendário Escolar (BRASIL, 2003) foi um grande
passo em seguida a aprovação pelo Conselho Nacional de Educação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Parecer
CNE/CP 01/2004 e resolução 03/2004 estabelecendo passos, ritmos,
princípios e programas , em seguida o estado do Paraná com a Deliberação
Estadual 04/2006 (Normas Complementares às Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana) que prevê normas
complementares para citadas Diretrizes .
Com o objetivo de ampliar a implementação de tal legislação nas
escolas da Rede Pública Estadual, a Secretaria de Estado de Educação, por
69
meio da Superintendência da Educação-SUED, expediu a Instrução no
017/2006 SUED/SEED. Entre seus objetivos, encontra-se o de apoiar a
efetivação da Deliberação 04/2006-CEE.
No âmbito Nacional posteriormente a edição da lei 11645/2008 veio
corroborar este entendimento, reconhecendo que indígenas e negros convivem
com problemas de mesma natureza, embora em diferentes proporções.
A Lei e as Diretrizes precisam acompanhar as ações necessárias para
promoção da igualdade etnicorracial no país, no espaço escolar, consistindo-se
em um passo importante, em face da necessidade que temos de mudar o
imaginário sobre a África, o que incide em mudanças no imaginário social
sobre a população negra no Brasil então é criado o Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Nacionais para Educação das Relações
Etnicorracais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana
(2009) tem com objetivo central colaborar para que todo o sistema de ensino e
as instituições educacionais cumpram as determinações legais com vistas a
enfrentar todas as formas de preconceito, racismo e discriminação para
garantir o direito de aprender e a equidade educacional a fim de promover uma
sociedade mais justa e solidária.
O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e Indígena tem
por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, assim como de
atitudes, posturas e valores que preparem os cidadãos para uma vida de
fraternidade e partilha entre todos, sem as barreiras estabelecidas por séculos
de preconceitos, estereótipos e discriminações que fecundaram o terreno para
a dominação de um grupo racial obre outro, de um povo sobre outro,
desenvolver o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura
dos afros- brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de
valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas,
européias e asiáticas.
Visamos que os desafios da escola é em cumprir seu papel social que
é desenvolver capacidades humanas relacionadas com a compreensão crítica
e a ação crítica,promover acesso ao conhecimento de forma totalitária e
dialética que possibilite a apreensão do real promovendo a formação e
emancipação humana, só serão superados se a escola for um ambiente
acolhedor,que reconheça e valorize as diferenças e não as transforme em
70
fatores de desigualdades,garantindo para o educando o direito de aprender
implica fazer da escola um lugar que todos e todas sintam-se valorizados e
reconhecidos como sujeitos de direito em sua singularidade e identidade este
projeto PPP vista a implementação dessa nova postura educacional.
11.2 Educação Ambiental
A definição da educação ambiental é dada no artigo 1º da Lei nº 9.795/99 como
“os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas
para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial
à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”. Tal definição coloca o ser
humano como responsável individual e coletivamente pela sustentabilidade, ou
seja, se fala da ação individual na esfera privada e de ação coletiva na esfera
pública.
A Educação Ambiental tem assumido nos últimos anos o grande desafio de
garantir a construção de uma sociedade sustentável, em que se promovam, na
relação com o planeta e seus recursos, valores éticos como cooperação,
solidariedade, generosidade, tolerância, dignidade e respeito à diversidade
(CARVALHO, 2006).
Dessa forma, a educação ambiental deve ser trabalhada na escola visando a
formação de cidadãos conscientes da preservação do meio ambiente e aptos a
tomar decisões coletivas sobre questões ambientais necessárias para o
desenvolvimento de uma sociedade sustentável.
A importância de um currículo integrado à temática ambientalé que valoriza
o conhecimento contextual, no qual as várias disciplinas atuam como recursos
à serviço de um objeto central, conseguindo trazer para a realidade escolar o
estudo de questões ambientais cotidianamente.
Referências:
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Lei n. 9.795/1999. Dispõe sobre a
educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e
dá outras providências. Disponível em: . Acesso em: 19.12/2016
CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico.
2.ed. São Paulo: Cortez, 2006.
71
11.3 - Gênero e Diversidade
É muito recente a inclusão das questões de gênero, identidade de gênero
e orientação sexual na educação brasileira a partir de uma perspectiva de
valorização da igualdade de gênero e de promoção de uma cultura de respeito
e reconhecimento da diversidade sexual.
Diante do anseio de construirmos uma sociedade e uma escola mais justas,
solidárias, livres de preconceito e discriminação, é necessário identificar e
enfrentar as dificuldades que temos tido para promover os direitos humanos
A escola e, em particular, a sala de aula, é um lugar privilegiado para se
promover a cultura de reconhecimento da pluralidade das identidades e dos
comportamentos relativos a diferenças. Daí, a importância de se discutir a
educação escolar a partir de uma perspectiva crítica e problematizadora,
questionar relações de poder, hierarquias sociais opressivas e processos de
subalternização ou de exclusão, que as concepções curriculares e as rotinas
escolares tendem a preservar (SILVA, 1996, 2000 e 2001).
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006), assinado
pelo Ministério da Educação e pela Secretaria Especial de Direitos Humanos,
parte da concepção de que a educação em direitos humanos se faz
paralelamente à educação para a valorização da diversidade. Elaborado pelo
Comitê Nacional de Educação e Direitos Humanos por meio de diversas
estratégias, entre elas consulta à sociedade civil, o Plano define como uma de
suas ações programáticas para a Educação Básica: [...] fomentar a inclusão, no
currículo escolar, das temáticas relativas a gênero, identidade de gênero, raça
e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiências, entre outros,
bem como todas as formas de discriminação e violações de direitos,
assegurando a formação continuada dos(as) trabalhadores(as) da educação
para lidar criticamente com esses temas (BRASIL/CNDH/MEC, 2006:24).
Dessa forma, o Colégio tem realizado projetos e diversas ações
pedagógicas, como debates, seminários, palestras teatros, entre outros,
voltadas ao respeito à diversidade e as questões de gênero no cotidiano
escolar.
Referências:
72
BRASIL. Cadernos SECAD 4- Gênero e Diversidade Sexual na escola:
reconhecer diferenças e superar preconceitos. Brasilia 2007, Ministério da
Educação
11.4 Prevenção ao uso indevido de drogas
O trabalho de prevenção ao uso de drogas é considerado um desafio
contemporâneo porque existe uma precocidade no contato com as drogas.
Para que a escola possa contribuir de maneira mais eficiente quanto à
prevenção, deve ocorrer um trabalho articulado desde a educação infantil,
para que ocorra posteriormente maior conhecimento, discussão e
problematização dentro das disciplinas do ensino fundamental.
Diversos aspectos podem induzir uma criança/adolescente a usar drogas,
como: a facilidade ao acesso, o estilo de vida, a cultura do remédio e também;
a “emoção de correr risco”.
Diante dessa realidade, muitas vezes é necessários realizar encaminhamentos,
em casos de flagrante de uso de drogas e/ou entorpecentes dentro da escola,
realizando a abordagem, a notificação e encaminhamento ao Conselho Tutelar
ou à Polícia, bem como acionar a Rede Social de Proteção e de Prevenção ao
Uso de Drogas, conduzindo o aluno usuário às instituições competentes para o
acompanhamento e/ou tratamento.
As citadas ações devem fazer parte do cotidiano do Colégio, pois podem
dar ao aluno esclarecimentos para evitar o contato com as drogas, e se já
estiver em contato, propor outra perspectiva de vida e de futuro, visto que tais
substâncias podem potencializar a personalidade da pessoa e se ela tem
tendência à violência, então o ato de violência pode acontecer.
Para que esse trabalho tenha sucesso, aparticipação da família e seu
envolvimento na vida escolar dos filhos faz diferença.
11.5 Enfrentamento à violência
Diversas formas de violências manifestam-se na escola, tornando-se um
grande desafio propor ações para o seu enfrentamento. A escola,deve propor
um trabalho pedagógico preventivo e de enfrentamento às violências, com o
73
envolvimento de toda a comunidades escolar, visando à formação de seus
alunospautada em direitos humanos.
O professor tem um importante papel em perceber e identificar nos
alunos, se estão sendo vítimas de algum tipo de violência, como: violência
física, psicológica, sexual ou negligência por parte de seus cuidadores adultos
ou outras pessoas.
Nesses casos de suspeita de maus-tratos, o professor deve agir junto com a
equipe diretiva e pedagógica, que fazem a notificação, de acordo com
informações e/ou evidências apresentadas pelo professor, demais funcionários,
pais ou a própria criança ou adolescente, entre outros. Esta obrigatoriedade
está especificada no artigo 13 do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Art. 13 – Os casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança
ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da
respectiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais.
Após considerar a violência doméstica, que pode ser percebida na escola ,
ocorrem outras manifestações que surgem no interior da escola , e um dos
primeiros aspectos que a impulsionam é a discriminação.
É freqüente pessoas serem discriminadas por não seguirem um modelo
de beleza imposto pelos meios de comunicação, por não terem “boa
aparência”, que são estereotipadas como: louras, bem vestidas, com roupa de
marca... Também, aquele que é pobre ou por estar gorda(o)!!!,
A discriminação também está presente quando os jovens comentam o
fato de que as mulheres têm menor salário por um mesmo serviço, quando
falam do preconceito contra os homossexuais, quando falam da discriminação
contra os idosos.
O impacto emocional que essa discriminação causa em suas vítimas
pode comprometer sua vida e sucesso escolar, suas formas de projetar o futuro
e ocasionar doenças como depressão, ansiedade, entre outras.
Para a escola consiga enfrentar o desafio de minimizar a violência, deve
trabalhar com conhecimento, a gestão democrática e o trabalho em conjunto
com sua comunidade, o bairro.
Referências:
74
PARANÁ. Série Cadernos Temáticos:Enfrentamento à violência na escola-
SEED Curitiba 2010
11.6 Envelhecimento Saudável
Segundo publicação recente do IBGE, em 2060, o Brasil terá 218 milhões de
habitantes, sendo que 58 milhões serão pessoas idosas.Nossos estudantes de
hoje, dependendo da idade atual, farão parte do contingente de cidadãos e
cidadãs idosas brasileiros. Dessa forma, tanto para o convívio, quanto para o
próprio envelhecimento digno e saudável é necessária a preparação devida. O
envelhecimento não é um fato social isolado. É um fato biológico com suas
decorrências e especificidades, que se estabelece nas sociedades, requerendo
o entendimento adequado e a preparação de todos para tal.
Nos últimos anos, as instituições governamentais brasileiras, organismos da
sociedade civil e movimentos sociais conquistaram uma gama de leis,
decretos, propostas e medidas que estabelecem direitos voltados para a
pessoa idosa, referenciados pelas diretrizes internacionais (Plano de Ação
internacional para o Envelhecimento). Contabilizam-se conquistas
democráticas importantes, como a criação do Conselho Nacional dos Direitos
do Idoso (CNDI) em 2002 e a elaboração e publicação do Estatuto do Idoso em
2003, que regulamenta os direitos das pessoas com idade igual ou superior a
60 anos.
É atribuída à educação, de acordo com o Estatuto do Idoso, a tarefa descrita
no Artigo 22, que determina: "Nos currículos mínimos dos diversos níveis de
ensino formal serão inseridos conteúdos voltados ao processo de
envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso, de forma a eliminar
preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria."
Dessa forma, cabe à escola, um espaço democrático de socialização do
conhecimento, a função de organizar o trabalho pedagógico contemplando a
temática do envelhecimento saudável a partir dos conteúdos estruturantes das
disciplinas do currículo.
11.7 EDUCAÇÃO FISCAL
Educação fiscal refere-se à compreensão de uma cidadania ativa, participativa
e solidária, mediante a existência dos direitos fiscais, especialmente a
75
adequada gestão do gasto público por parte dos governantes, assim como de
obrigações fiscais, são passos importantes que as Administrações Tributárias
mais modernas perseguem no contexto de socialização dos tributos.
No mundo contemporâneo, não há como se falar em sociedade sem impostos.
Sem o pagamento dos impostos, a realização dos próprios direitos
fundamentais é impossível. A tributação, então, deve ser compreendida como
um dever de cooperação que possibilita a atuação estatal nas suas mais
diversas áreas, especialmente na vida social e econômica das pessoas.
Assim, o conhecimento da questão dos impostos possibilita o fomento da
cidadania, proporcionando os conhecimentos e habilidades que capacitam a
compreensão do mundo e a atuação consistentemente na melhoria da
realidade social de todos.
O tributo é um instrumento que pode e deve ser utilizado para promover as
mudanças e reduzir as desigualdades sociais. O cidadão, consciente da função
social do tributo, como forma de redistribuição da renda nacional e elemento de
justiça social, é capaz de participar do processo de arrecadação, aplicação e
fiscalização do dinheiro público.
Portanto, trabalhar esse tema em sala de aula é muito importante. O
objetivo de tal ação pedagógica é refletir sobre a função dos impostos e
oferecer aos educandos conhecimento de administração pública, incentivando
o acompanhamento das aplicações dos recursos públicos pela sociedade.
Referências:
idg.receita.fazenda.gov.br/acesso-rapido/direitos-e-deveres/educacao-fiscal.
Acesso dia 20/12/2016.
12.0 CALENDÁRIO ESCOLAR
O Calendário Escolar, aprovado para o ano corrente, pela Resolução n°
3660/2015 – GS/SEED, está fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional n° 9394/96 que no inciso I, do art. 24, determina carga
horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas por um mínimo de
200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar. Ver anexo.
76
13.0. AÇÕES DIDÁTICO- PEDAGÓGICAS
O sujeitos da Educação Básica devem ter acesso ao conhecimento
produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos os conteúdos
das disciplinas escolares. Estes devem ser tratados na escola de modo
contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares.
Na prática, busca-se articular os anos iniciais e anos finais do ensino
fundamental, da melhor maneira, atendendo às necessidades e mudanças que
os alunos apresentam, decorrentes da transição da infância para a
adolescência. Para isso, o colégio busca desenvolver ações de integração
desse aluno nas salas de aula e no colégio como um todo.
Tais ações são contempladas em projetos, programas e atividades
complementares ofertados no Colégio. São eles:
13.1 Conectados 2.0
Oprojeto possui como proponente a Diretoria de Políticas e Tecnologias
Educacionais da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (Seed-PR) e
atende diretamente a ação 6 do Programa Minha Escola Tem Ação (META),
perpassando indiretamente pelas outras ações. Para sua criação considerou-
se:
• os avanços e os desafios no que se refere à conexão com a internet e a
intranet nas escolas públicas estaduais (Banda Larga e PRD/Copel);
• a distribuição dos tablets educacionais para todos os professores do quadro
próprio do magistério;
• um excedente de dispositivos previsto inicialmente como reserva técnica,
permitindo ampliar a sua utilização com alunos;
• a tendência e as vantagens no uso de dispositivos móveis em espaços
escolares;
• a parceria com o MEC/FNDE (adesão ao PAR 2011/2014) e com a Receita
Federal;
• a previsão de outras parcerias (sem ônus para o Estado) para uso de
aplicativos e softwares educacionais.
O Objetivo geral do projeto é estimular a diversificação da prática
pedagógica nas escolas, por meio de tablets educacionais, de maneira a
77
contribuir com o processo de ensino e aprendizagem e com a organização
escolar. Tem como objetivos específicos:
• Ofertar aos profissionais da educação envolvidos neste processo, atuantes
nas escolas indicadas, formação para a administração e uso dos equipamentos
distribuídos;
• Fomentar o acesso a objetos digitais de aprendizagem consolidando o uso do
repositório digital de conteúdos da Seed-PR;
• Estimular o uso de aplicativos disponíveis (on-line e off-line) por meio de
propostas metodológicas diferenciadas;
• Incentivar a prática de produção de objetos educacionais a partir do acesso
às ferramentas e aplicativos disponíveis na internet;
• Promover o intercâmbio de práticas e diferentes abordagens de ensino com o
uso de tablets educacionais entre professores;
• Avaliar os efeitos do uso de tablets educacionais na prática pedagógica e na
organização escolar.
Cada escola que participa do projeto será beneficiada recebendo :
• um kit de equipamentos;
• formação para os professores e para o Adm. Local;
• acompanhamento e assessoria das equipes pedagógicas e técnicos de
suporte;
• oferta de diferentes encaminhamentos pedagógicos para uso dos dispositivos
móveis com alunos.
13.2 Mediotec
O Mediotec é um programa da Secretaria de Estado da Educação do Paraná
(Seed-PR), em parceria com o Governo Federal, na oferta de cursos técnicos
na forma concomitante, para o aluno matriculado no ensino médio regular na
rede pública estadual de ensino.
Um dos objetivos é garantir que o estudante do ensino médio, após concluir
essa etapa de ensino, esteja apto a se inserir no mundo do trabalho e renda.
O aluno matriculado no curso técnico, ofertado pelo Mediotec pode receber
bolsa de assistência estudantil (transporte) e material escolar. O tempo de
duração dos cursos é de um a dois anos.
A proposta pedagógica curricular do Mediotec- Técnico em Química
corresponde à do Curso de Técnico em Química Subsequente, ofertado pela
78
instituição, constante na página393 deste PPP. O Plano de curso está em
anexo.
13.3AULAS ESPECIALIZADAS DE TREINAMENTO ESPORTIVO – AETE
As aulas de treinamento esportivo acontecem no contraturno, com alunos do
ensino fundamental anos finais (de 6º ao 9º ano) , tem por objetivo dar acesso
ao aluno à prática esportiva nas diversas modalidades visando o pleno
desenvolvimento de suas habilidades específicas , de acordo com sua idade.
A modalidade optada pelo colégio foi o Voleibol. Além disso, busca descobrir
talentos esportivos no âmbito da escola, bem como a formação de equipes
competitivas para a participação dos Jogos Escolares no Paraná e outros
eventos similares.
São atribuídas ao professor que ministra as aulas a carga horária de 4 horas
semanais, distribuídas em dois dias . As atividades são desenvolvidas em
modalidades coletivas com 25 alunos, que seguem as seguintes fases de
aprendizagem:
Fase 1- Iniciação ( fundamentos básicos do Voleibol);
Fase 2- Intermediária ( aperfeiçoamento dos aspectos técnicos e táticos);
Fase 3- Avançada ( aprofundamento dos aspectos técnicos e táticos).
O acompanhamento e registro das aulas de treinamento esportivo do colégio é
feito pela equipe pedagógica, direção e professor no sistema Celepar SEED,
em que ocorre a inserção, analise do RNE e autorização do DEB.
Aspectos como matrícula e frequência ocorrem de acordo com a legislação
vigente.
Referências:
LEGAL - INSTRUÇÃO Nº 012/2014 - SUED
Constituição Federal de 1988, Art. 205, 206, 207 e 217.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, Art. 27,34 e 87.
Lei nº 8.089/90, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.
Lei nº 13.005/14, que aprova o Plano Nacional de Educação.
Lei nº 11.494/07, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB.
79
Resolução nº 04/10 – CNE/CEB, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educação Básica, Art. 12, 13 e 17.
Resolução nº 07/10 – CNE/CEB, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio.
Resolução nº 02/2012 – CNE/CEB, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio.
Portaria Interministerial nº 17/07 e Decreto nº 7.083/10 – MEC.
13.3 CELEM – Espanhol e Inglês
A oferta do CELEM – Língua Espanhola e Língua Inglesa neste
Estabelecimento de Ensino, atende o disposto na Resolução nº 3904/2008 –
SEED e a Instrução Normativa nº 019/2008 - SUED/SEED, que regulamenta o
funcionamento de cursos de Línguas Estrangeiras Modernas. A oferta de
ensino extracurricular, plurilinguista e gratuita do Curso Básico de Espanhol e
do Curso Básico de Língua Inglesa é destinada aos alunos da Rede Estadual
de Educação Básica, matriculados no Ensino Fundamental (anos finais) e no
Ensino Médio. Esta oferta é estendida aos professores e funcionários que
estejam no efetivo exercício de suas funções em estabelecimentos de ensino
na Rede Pública Estadual de Educação Básica, SEED e NRE, num total de até
10% das vagas sobre o número máximo de alunos por turma. A comunidade
poderá usufruir dos cursos, num total de até 30% das vagas sobre o número
máximo de alunos por turma, desde que comprovada a conclusão dos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
O ensino de línguas estrangeiras modernas contribui para que o aluno
descubra novos meios de expressão, desenvolva sua capacidade de atenção,
seu senso crítico e seja capaz de analisar e refletir a sua realidade e a da
sociedade na qual está inserido. Ao estudá-las, aluno vai-se conscientizando
do seu próprio código – a língua materna – seja pelos contrastes, seja pelas
analogias, ou semelhantes estabelecidas; adquire novas formas de expressão,
facilitando a aquisição de conhecimentos linguísticos necessários à
compreensão e à expressão oral e escrita, e à cultura de outros povos que
fazem parte do mesmo contexto geográfico, conhecendo o comportamento, a
dinâmica social, os costumes e tudo o que caracteriza um povo.
13. 4– SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL TIPO I
80
A oferta ocorre no período matutino, atende a uma turma de 17 alunos do 6º
ao 9º ano.
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos
os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua
utilização no processo ensino-aprendizagem nas turmas do ensino regular.
Seguindo a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva, na Rede de Ensino, o atendimento educacional
especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
A carga horária é de 20 horas/ aula semanais, sendo 13 horas/aula para
efetivo trabalho pedagógico e 07 horas / atividade do professor, de acordo com
a legislação vigente. A quantidade máxima de alunos com atendimento por
cronograma é de 20 alunos, podendo ser individual ou em grupos, com o
suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos. O
cronograma de atendimento é flexível, sendo organizado e reorganizado
sempre que necessário.
Os recursos disponíveis incluem materiais didáticos de acessibilidade,
recursos pedagógicos específicos adaptados, equipamentos tecnológicos e
mobiliários, jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, estimulam a
criatividade, a cooperação, a reciprocidade e promovem o desenvolvimento dos
processos cognitivos.
A Avaliação de Ingresso se efetiva a partir da avaliação psicoeducacional
no contexto escolar. O acompanhamento ocorre através da avaliação
processual, onde o aluno será observado/analisado no contexto comum de
ensino e no contexto educacional especializado visando o desenvolvimento do
aluno para traçar novas possibilidades de intervenção pedagógica. Os avanços
acadêmicos do aluno, tanto na classe comum como na Sala de Recursos são
registrados em relatórios pedagógicos, elaborados a partir do parecer dos
professores das disciplinas no Conselho de Classe.
Quanto à freqüência, documentação, matrícula e desligamento da Sala de
Recursos ocorrem de acordo com a legislação vigente.
81
13.5 - BRIGADA ESCOLAR
O Programa Brigadas Escolares – Defesa Civil na Escola é uma parceria da
Secretaria de Estado da Educação e da Casa Militar da Governadoria – Divisão
de Defesa Civil, que visa promover a conscientização e a capacitação da
Comunidade Escolar do Estado do Paraná, para ações de enfrentamento de
eventos danosos, naturais ou antropogênicos, bem como o enfrentamento de
situações emergenciais no interior das escolas.
Objetivos:
construir uma cultura de prevenção a partir do ambiente escolar;
proporcionar aos alunos da rede estadual de ensino condições mínimas para
enfrentamento de situações emergenciais no interior das escolas;
promover o levantamento das necessidades de adequação do ambiente
escolar;
articular os trabalhos entre os integrantes da Defesa Civil Estadual, do Corpo
de Bombeiros, da Polícia Militar (Patrulha Escolar Comunitária) e dos Núcleos
de Educação;
adequar as edificações escolares estaduais às normas mais recentes de
prevenção contra incêndio e pânico do Corpo de Bombeiros da Polícia Militar
do Paraná.
Público-alvo:Comunidade escolar
14.0 AÇÕES REFERENTES À FLEXIBILIZAÇÃO DO CURRÍCULO
Inclusão Educacional é o direito à igualdade de oportunidades, o que não
significa um “modo igual” de educar a todos e sim de dar a cada pessoa o que
necessita, em função de suas características e necessidades educacionais.
Nesse contexto, entende-se a flexibilização, adaptação ou adequação como a
resposta educativa que é dada pela escola para satisfazer as necessidades
educativas de um aluno ou de um grupo de alunos, dentro da sala de aula
comum.
Os alunos com necessidades educacionais especiais, decorrentes de
deficiências, ao serem incluídos no ensino regular, precisam encontrar
ambiente e condições propícias ao desenvolvimento do processo ensino
aprendizagem.
82
Sabe-se que cada aluno tem sua própria história de vida, sua própria
história de aprendizagem anterior, características pessoais em seu modo de
aprender, enfim, cada um é diferente do outro, tanto em termos de suas
características físicas, sociais, culturais, como de seu funcionamento mental.
Sabe-se, Levando-se em conta estes aspectos, o professor deve buscar
conhecer cada aluno e suas peculiaridades e consequentemente as suas
necessidades especiais. Tais necessidades revelam que tipos de estratégias,
diferentes das usuais, são necessárias para permitir que todos os alunos,
inclusive as pessoas com deficiência, participem integralmente das
oportunidades educacionais, com resultados favoráveis, dentro de uma
programação tão normal quanto possível.
No caso dos alunos hospitalizados, ocorre a intervenção escolar
hospitalar, por meio do SAREH aos educandos impossibilitados de frequentar a
escola, em virtude de situação de internamento hospitalar ou sob outras formas
de tratamento de saúde, garantindo a continuidade do processo de
escolarização, bem como sua inserção ou reinserção em seu ambiente escolar
de origem, pois a atual gestão compreende que esta situação de internamento
é, particularmente, desafiadora a todos os envolvidos no processo educacional
(alunos, professores, pedagogos, pais e/ou responsáveis, NREs, direção da
escola).
O Colégio Albino temeventualmente alguns alunos submetidos ao atendimento
do SAREH, a equipe pedagógica comunicou ao NRE, que providenciou a
equipe de professores para atuarem nos casos. Os conteúdos eram articulados
e flexibilizados em conjunto entre tais professores e equipe pedagógica,
levando em conta o ritmo do aluno, os limites físicos, o tempo e outros fatores.
O corpo docente do colégio, bem como a equipe pedagógica tem buscado em
formações continuadas, atualizações e materiais estratégicos de leitura e
pesquisa no campo da flexibilização curricular, para estar preparada para
atender essa demanda, seja nos casos de portadores de deficiências, nos
casos de alunos hospitalizados, nos casos de estudantes em cumprimento de
medidas sócio educativas e no caso de estudantes em licença maternidade.
15.0 ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO
Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de
trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo. Os educandos
83
devem estar frequentando o ensino regular em instituições de educação
superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial ou
dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da
educação de jovens e adultos vinculados à estrutura do ensino público e
particular, oficiais e reconhecidos pela Secretaria de Estado da Educação ou
pelo Ministério da Educação (MEC) no caso do ensino superior.
O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade
profissional e à contextualização curricular, com o objetivo de proporcionar o
desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho. O estágio
pode ser obrigatório ou não-obrigatório (remunerado), conforme determinação
das diretrizes curriculares da etapa, modalidade e área de ensino e do projeto
pedagógico do curso.
Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga
horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma.
De acordo com a INSTRUÇÃO N.º 028/2010 – SUED/SEED:
Estágio não obrigatório é aquele desenvolvido como atividade opcional,
acrescida à carga horária regular e obrigatória de estudos e será sempre
remunerado por meio de bolsa auxílio, paga por hora estagiada. É exigida a
idade mínima de 16 anos.
Referências:
PARANÁ. Decreto 8654/2010. Central de Estágio. Disponível em
http://www4.pr.gov.br/gee/documentos/legislacao/decreto_estadual_8654.pdf.
Acesso em 15/12/2016.
16. AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos de ensino, pelo
qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu
próprio trabalho, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de
84
aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-
lhes valor.
A avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor
tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem.
Devem proporcionar dados que permitam ao estabelecimento de ensino
promover a reformulação do currículo como adequação dos conteúdos e
métodos de ensino. Deve possibilitar novas alternativas para o planejamento
do estabelecimento e do sistema de ensino como um todo. A avaliação do
aproveitamento escolar deverá incidir sobre o desempenho do aluno em
diferentes situações de aprendizagem.
A avaliação utilizará técnicas e instrumentos diversificados. É vedada a
avaliação em que os alunos são submetidos a uma só oportunidade de
aferição.
A avaliação deve utilizar procedimentos que assegurem a comparação
com os parâmetros indicados pelos conteúdos de ensino, evitando-se a
comparação dos alunos entre si. Na avaliação do aproveitamento escolar,
deverão preponderar os aspectos qualitativos da aprendizagem considerados a
interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos conteúdos. Dar-se-á
relevância à atividade critica, à capacidade de síntese e a elaboração pessoal,
sobre a memorização.
O papel da avaliação no contexto da prática educativa é estar a serviço
da Proposta Pedagógica.
Avalia-se:
Para melhor intervir, modificar e melhorar o processo de ensino-
aprendizagem;
Para tomar decisões educativas mais coerentes
Para acompanhar apropriadamente a evolução e o progresso do
educando.
Ou seja: para recolher informações que ajudem a melhorar a prática educativa.
Avaliação não é um elemento isolado no processo de ensino-aprendizagem,
está diretamente relacionada ao currículo, ao Projeto Político Pedagógico, aos
objetivos do ensino, às concepções de homem, sociedade, currículo e
processo de ensino e aprendizagem.
85
Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa deverá ser continua,
permanente e formativa. Deverá obedecer à ordenação e a sequência do
ensino aprendizagem, bem como à orientação do currículo. Na avaliação
deverão ser considerados os resultados obtidos durante o período letivo, num
processo contínuo cujo resultado final venha a incorporá-los, expressando a
totalidade do aproveitamento escolar, tomado na sua melhor forma.
Pontos de partida para um novo olhar sobre o processo avaliativo
Os alunos não aprendem da mesma forma, nem ao mesmo tempo, uma
resposta errada numa avaliação pode expressar o conhecimento acumulado
pelo aluno, o seu esforço de reflexão e raciocínio e não seu fracasso de
aprendizagem.
O erro pode tornar-se inteligível se for considerado como reflexo de uma
coerência própria a este ou aquele registro, processo interativo através do qual
educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade
escolar no ato da própria avaliação.
A necessidade e os usos da avaliação
Para o aluno: instrumento de tomada de consciência de suas conquistas,
dificuldades e possibilidades de reorganizar sua aprendizagem.
Para o professor: problematização, questionamento, reflexão sobre a ação.
Avaliar a aprendizagem do aluno é avaliar a intervenção do professor.
Para a escola: possibilita definir prioridades e localizar aspectos educacionais
que demandam maior atenção, bem como refletir continuamente sobre a ação
educativa, visando à obtenção do sucesso desse processo.
RCO– Registro de Classe On Line
Para os registros de Frequência, Conteúdos e Avaliação, o Colégio utiliza o
Registro de Classe On line. Tal recurso substituiu o Livro de Registro de Classe
Físico a partir do ano letivo 2017.
Conforme dispõe a Instrução nº 05/2014-SEED/SUED, “o Livro de
Registro de Classe é uma forma oficial e única da instituição de ensino para o
registro da frequência, do rendimento escolar e dos conteúdos ministrados na
rede estadual de ensino, sendo o seu preenchimento obrigatório, o qual se
constitui em uma perfeita escrituração da documentação escolar do estudante.
Para tanto, o estabelecimento de ensino adota o Livro de Registro de Classe
On Line, desenvolvido pela secretaria de Estado da Educação do Paraná, o
86
qual possibilita o registro do Sistema de Avaliação da instituição de ensino, seu
calendário escolar, grade de horário das turmas. Ressalta-se, também, que o
Livro de Registro de Classe On Line contempla os conteúdos previstos nas
Diretrizes Curriculares Orientadoras do Estado do Paraná referente a cada
disciplina do Currículo, bem como os conteúdos disponibilizados no Plano de
Curso aprovado para os cursos técnicos ofertados, além de considerar a
especialidade da oferta da unidade escolar, contribuindo para que o docente
registre o desenvolvimento de seu Plano de Trabalho Docente, estabelecendo
as relações entre seu planejamento e sua prática pedagógica, além de facilitar
a materialização do processo de ensino e aprendizagem.”O Registro de
Classe On line é utilizado por decisão do coletivo para registrar no mínimo 2
avaliações e 2 recuperações até no máximo 10.
16.1 REGIME TRIMESTRAL
Perspectiva de avaliação como algo inerente ao processo de ensino, é
contínua e cumulativa quanto ao desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais [...] (art. 24, inciso V).
O atendimento escolar deve responder da forma mais adequada ao
desenvolvimento de aluno [...] (art.23, inciso II e III do art. 24).
A perspectiva da avaliação que se coloca é de caráter processual,
explorando seu potencial educativo, com vistas a promover a igualdade de
oportunidades e a efetiva inclusão de todos no sistema educacional.
A partir do ano letivo de 2018, o sistema adotado para trabalhar os conteúdos e
lançamentos de notas será otrimestral, em substituição ao bimestral. Tal
mudança foi aprovada pelo Conselho Escolar e registrada em ata, após
discussões e votação realizada com resultado favorável à trimestralidade,
porse entender que beneficiaráo processo de aprendizagem dos alunos, uma
vez que na trimestralidade, há mais tempo para os conteúdo serem trabalhados
e retomados em sala de aula, possibilitando maior acompanhamento e
discussão do planejamento e do projeto pedagógicopor parte do professor e
dos alunos, bem como maior qualidade à aquisição do conhecimento,
Dessa forma, para os alunos do 6º ao 9º ano, do Ensino Médio e Cursos
Técnicos Integrados,será considerado como rendimento mínimo a nota 6,0
(seis vírgula zero) por disciplina, resultante da média aritmética dos trimestres
87
(3 trimestres).Para os Cursos Técnicos Subsequentes, tal média aritmética
ocorrerá de forma semestral.
A avaliação na Educação Especial será registrada através de relatórios
semestrais, encaminhados ao NRE, levando em consideração as habilidades e
atitudes que o aluno desenvolve. A frequência e o Conteúdo são registrados
no RCO (Registro de Classe Eletrônico).
16.2 PROMOÇÃO
A promoção deverá ser o resultado da avaliação do aproveitamento
escolar do aluno expresso conforme critério e forma determinada pelo
estabelecimento.
A avaliação final deverá considerar, para efeito de promoção, todos os
resultados obtidos durante o período letivo, incluída a recuperação de estudos.
Após a apuração dos resultados finais de aproveitamento e frequência
serão definidas as situações de aprovação e reprovação dos educandos
conforme estabelecido a seguir.
I – É promovido ao ano subsequente o aluno que apresentar frequência
igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do
período letivo e média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada
disciplina, obtida por meio de média aritmética”, sendo assim calculada:
Média Anual (MA) = (1ºT) + (2ºT) + (3ºT) _____________________ = 6,0 3 No caso dos Cursos Técnicos subseqüentes: Média Semestral (MS)
MS = 1º Bim + 2º Bim _________________= 60 2 II – Permanece retido no ano o aluno que apresentar:
Frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da
carga horária do período letivo;
Média Anual Inferior a 6,0 (seis vírgula zero);
Os alunos que apresentarem frequência igual ou superior a 75% (setenta e
cinco por cento) do total da carga horária do período letivo e média final inferior
a 6,0 (seis virgula zero), independente do número de disciplinas, mesmo após
88
Recuperação de Estudos Paralela, são submetidos à análise do Conselho de
Classe Final, que possui autonomia e define sua aprovação/retenção.
Encerrado o processo de avaliação, o estabelecimento registra no histórico
escolar do aluno, sua condição de aprovado ou reprovado.
16.3 -CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
Classificação é o procedimento que o Estabelecimento adota, segundo critérios
próprios, para posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com a idade
experiência e desempenho, adquiridos por meios formais ou informais.
A classificação pode ser realizada:
a) por promoção, para alunos que cursaram com aproveitamento a série,
etapa, ciclo, período ou fase anterior na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas do país ou
do exterior, considerando a classificação na escola de origem;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela
escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e
permita sua inscrição na série, ciclo, período, fase ou etapa adequada.
A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e
exige as seguintes medidas administrativas para resguardar os direitos dos
alunos, das escolas e dos profissionais:
a) proceder avaliação diagnóstica documentada pelo professor ou equipe
pedagógica;
b) comunicar ao aluno ou responsável a respeito do processo a ser iniciado
para obter deste o respectivo consentimento;
c) organizar comissão formada por docentes, técnicos e direção da escola para
efetivar o processo;
d) arquivar atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;
e) registrar os resultados no histórico escolar do aluno.
Reclassificação é o processo pelo qual a escola avalia o grau de
experiência do aluno matriculado, levando em conta as normas curriculares
gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de estudos compatível com sua
experiência e desempenho, independente do que registre o seu histórico
escolar.
89
O resultado do processo de reclassificação realizado pela escola,
devidamente documentado, será encaminhado à SEED para registro.
Caberá ao órgão competente da SEED, acompanhar durante dois anos, o
aproveitamento escolar do aluno beneficiado por processo de reclassificação,
nos casos que julgar necessários.
Ficam vedadas a classificação ou reclassificação para etapa inferior à
anteriormente cursada.
16.4 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A recuperação de estudos é proporcionada obrigatoriamente pelo
Colégio a todos os alunos.
A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos
e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento do aluno foi considerado
insuficiente. A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu
desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente,
dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.
Ela ocorrerá preferencialmente concomitante ao período letivo, assegurando as
condições pedagógicas definidas na legislação vigente.
Entende-se por período letivo a carga mínima anual de 800 horas
distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar.
A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao
processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos, é
realizada durante o ano letivo e será considerada para efeito de documentação
escolar.
Os resultados da recuperação deverão incorporar-se aos das avaliações
efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do
aproveitamento escolar.
O Conselho de Classe, quando instituído na escola, tem o sentido de
acompanhamento de todo processo da avaliação, analisando e debatendo
todos os componentes da aprendizagem dos alunos. Como instrumento
democrático na instituição escolar, o Conselho de Classe garante o
aperfeiçoamento do processo da avaliação, tanto em seus resultados sociais
como pedagógicos.
90
É necessário que a teoria da avaliação e a prática acontecida nas salas
de aulas caminhem juntas, para que a prática, ajuizando a teoria, permita
avanços tanto no procedimento metodológico da escola, como no programa
social da educação, que passa necessariamente pela avaliação, capaz de
apontar caminhos para toda construção e reconstrução dos currículos, da
atuação dos professores e enfim do conjunto de cada escola.
A presente Indicação, objetivando assegurar critérios para a avaliação
do aproveitamento escolar, recuperação de estudos e promoção de alunos em
todo Sistema Estadual de Ensino do Paraná e, também, atualizar as normas
vigentes em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
A necessidade de repensar a atuação do conselho no processo ensino-
aprendizagem; o colegiado entende o conselho de classe como um
instrumento importante para chegar a um conhecimento mais elaborado da
turma bem como acompanhar e aperfeiçoar o processo de ensino-
aprendizagem.
Neste contexto, é necessário uma nova dinâmica para o conselho de
classe possibilitando uma reflexão avaliativa de conteúdo do trabalho
desenvolvido pelo professor, bem como o aproveitamento dos alunos, afim de
tomarmos decisões que visem a melhoria frente ao novas demandas.
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada
classe do Estabelecimento de Ensino, tendo pôr objetivo avaliar o processo
ensino-aprendizagem na relação professor-aluno e os procedimentos
adequados a cada caso. Haverá tantos conselhos de Classes quantas forem as
turmas do Estabelecimento de ensino.
O Conselho de Classe tem pôr finalidade:
Estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relação com o
trabalho do professor, na direção do processo ensino-aprendizagem,
proposto pela Proposta pedagógica;
Acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos;
Analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho da
turma, com a organização dos conteúdos e o encaminhamento
metodológico;
91
Utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâmetros
indicados pelos conteúdos necessários de ensino, evitando a comparação
dos alunos entre si.
O conselho de classe é constituído pelo Diretor, pela equipe pedagógica e
pôr todos os professores que atuam numa mesma classe.
A presidência do Conselho de classe esta a cargo do Diretor que, em sua
falta ou impedimento, será substituído pôr um membro da equipe
pedagógica.
O conselho de classe reunir-se-á ordinariamente a cada trimestre, em datas
previstas no calendário Escolar, e extraordinariamente, sempre que um fato
relevante assim o exigir.
16.5 PROGRESSÃO PARCIAL
A matrícula com progressão parcial é aquela por meio da qual o aluno, não
obtendo aprovação final, poderá cursá-las subseqüente e concomitantemente
às séries seguintes, conforme artigo 17 da Deliberação nº 09/01-CEE.
Atualmente, o Colégio não adota a Progressão Parcial, no entanto,
receberá transferências de alunos com este sistema.
16.7QUANDO O ALUNO É TRANSFERIDO PARA ESTE COLÉGIO
Em caso de alunos transferidos para o Colégio Albino Feijóno decorrer
do ano, é realizada uma análise articulada entre professores e equipe
pedagógica das notas parciais do aluno, levando em conta o caso do sistema
de avaliação e regra de cálculo sejam diferentes da escola de origem,é
realizado o cálculo e transposição das notas de forma proporcional e
equivalente aos pesos/valores atribuídos às avaliações da disciplina, bem
como o registro no Livro de Registro de Classe.
17.0 - MATRIZES CURRICULARES
As matrizes curriculares constam em anexo neste PPP.
92
93
18.0 - PROPOSTA
PEDAGÓGICA CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL
Anos finais – 6º ao 9º ano
18.1 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
O desenvolvimento humano é um salto qualitativo em nossa existência,
é um processo de acumulação histórica da humanidade (em seus vários
94
meandros: cultura, produção, valores, etc.) em que a partir de nossas
necessidades enquanto existência aprimoramos algo racionalmente e
atingimos determinados objetivos. Superação daquilo que somos e produzimos
pode -se considerar formação humana.
Segundo Lopes “a compreensão de homens como sujeitos sociais e históricos nos distancia de qualquer imposição de trajetórias e percursos em um mundo dado e estabelecido. A rede esta em construção, e inserida está a trama curricular” Mas o que seria currículo para formação humana?
Primeiramente, é importante ressaltar que o currículo é constituído de
atividades centralmente voltadas à formação humana é aquilo que não se pode
fracionar por etapas; é a condição para o aprimoramento da racionalidade,
memória, cultura, reflexão, opinião, bom senso, autonomia, ou seja, propiciar
condições para que o individuo exercite sua humanidade, exercite sua
personalidade e não apenas estarem inseridos numa sociedade onde
permanecem atomizados; currículo para formação humana é currículo para
formação de um ser humano pleno; e também é aquilo que estabelece em sua
trajetória (ações, atitudes) para que eu possa enfrentar a minha vivência. Ter
capacidade de discernir, avaliar e realmente objetivar o que é realmente para a
vida (projeto teleológico).
Por isso quando pensamos sobre nossa prática, questionamos sobre o
objeto e objetivo de cada área especifica do saber e qual a contribuição da
mesma para formação humana, estamos questionando sobre diferentes áreas
do conhecimento, em seus diferentes segmentos de atuação, enquanto
processo permanente de reflexão e orientação de uma práxis educativa onde
esteja alicerçado em diretrizes e metas que se convertam em condições
teóricas e práticas que lhe propiciem mais concreticidade.
Neste sentido temos a perspectiva de compreender que somos sujeitos
sociais e históricos, e que todos nos podemos modificar e construir a
sociedade da qual estamos inseridos. Entretanto a diversidade cultural e social
nos remete a políticas curriculares de educação de permanente reflexões de
ações para educação inclusiva, redefinindo a prática superando posturas
excludentes afetivas e sociais.
95
Visamos o currículo aberto e flexível com propostas diversificadas em
vez de uma concepção uniforme e homogenizadora. Vale ressaltar que
flexibilizar não significa excluir conteúdos clássicos imprescindíveis a todos os
alunos.
Cabe aos professores como intelectuais orgânicos desempenhar o papel
de mediador, proporcionando ao aluno a compreensão de que tudo e
transformado, trata-se de facilitar , favorecer, buscar estratégias na construção
do conhecimento.
18.2 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
18.2.1 MATEMÁTICA
Face ao desenvolvimento científico e tecnológico, observa-se que é difícil o
setor da sociedade em que a Matemática não esteja presente. Essa
condição faz com que saber Matemática seja uma necessidade imperativa
na atualidade.
Para Gómez (1996)
[...] a maioria das ciências, inclusive as ciências humanas e sociais, como a psicologia, a sociologia ou a economia, tem um caráter cada vez mais matemático. Os comportamentos sociais, a ecologia, , a economia, etc. se explicam através de modelos matemáticos. Análises estatísticas e cálculos de probabilidade são elementos essenciais para tomar decisões políticas, sociais ou econômicas e até mesmo pessoais. (p.257).
Apesar de o conhecimento matemático ser muito valorizado “nas
sociedades modernas altamente ‘tecnologizadas” (GÓMES-GRANELL,
1996, p.258), o que se tem visto no Brasil são rendimentos insuficientes por
parte dos alunos em relação ao aprendizado dessa disciplina.
Para tanto, ao discutir as questões do ensino de Matemática com
profundidade, é preciso explanar os aportes teóricos que sustentam o
construtivismo e o interacionismo, buscando relacioná-los às ações
desenvolvidas pelo professor em sala de aula.
96
A elaboração de uma Proposta de Matemática que considere a maturação
dos processos cognitivos como uma das condições para a aprendizagem
dos alunos, não poderá ignorar o meio sócio-histórico-cultural da criança.
Nesse sentido, ao adotar uma postura pedagógica, o professor de
Matemática assume uma concepção embebida de psicologia, ou seja,
considera uma posição acerca do que é o homem. Desse modo, mediante
tendências pedagógicas com as quais se afina, ele poderá encarar o aluno
como um produtor ou, contrariamente, um mero consumidor do
conhecimento.
É preciso que o professor tenha consciência da posição assumida, sabendo
o que subjaz à sua ação em sala de aula, porque esta ação evidenciará sua
ideologia. Nesse sentido, o que o professor diz fazer em sala de aula,
descortinará suas crenças e suas concepções acerca da Educação
Matemática e das relações, que segundo ele, essa área estabelece com a
realidade social.
Na Tendência Formalista Clássica (Escola Tradicional), o ensino da
Matemática é caracterizado pela utilização acentuada de livros didáticos e
centrado no professor e no seu papel de transmissor do conteúdo por meio
de desenvolvimentos teóricos na lousa. A aprendizagem do aluno é
considerada passiva e consiste na memorização e na reprodução
(imitação/repetição) precisa dos raciocínios e procedimentos ditados pelo
professor ou pelos livros. O papel do aluno, nesse contexto, é o de copiar,
repetir, reter e desenvolver nas provas do mesmo modo que recebeu.
Em oposição a Escola Tradicional, surge a Tendência Empírica Ativista que
considera a natureza da criança em desenvolvimento, sobretudo suas
diferenças e características biológicas e psicológicas. Nessa tendência, o
professor deixa de ser o elemento fundamental do ensino, tornando-se
orientador ou facilitador da aprendizagem. O aluno passa a ser considerado
o centro da aprendizagem – um ser ativo. O currículo, nesse contexto, deve
ser organizado a partir dos interesses dos alunos e deve atender ao seu
desenvolvimento psicobiológico. Os métodos de ensino consistem nas
atividades desenvolvidas em pequenos grupos, com rico material didático e
97
em ambiente estimulante que permita a realização de jogos e experimentos
ou o contato – visual e táctil – com materiais manipuláveis. Nessa
tendência, acredita-se que o conhecimento matemático é obtido pela
descoberta no mundo natural e material por meio dos sentidos.
O risco apresentado por essa tendência é o de realizar uma prática mais
espontaneísta, geralmente não-diretiva, e, com a desculpa de procurar
respeitar o ritmo e a vontade da criança, os professores reduzem suas
aulas a jogos, brincadeiras, visitas ou passeios de estudo do meio ambiente
ou de uma atividade produtiva (indústria, lavoura, usina de tratamento de
água,...).
Na Tendência Formalista Moderna (Matemática Moderna), o ensino
de modo geral, continua sendo acentuadamente autoritário e centrado no
professor que expõe/demonstra rigorosamente tudo no quadro-negro. O
aluno, salvo algumas poucas experiências alternativas continua sendo
considerado passivo, tendo de reproduzir a linguagem e os raciocínios
lógico-estruturais ditados pelo professor. O ensino da Matemática nessa
tendência tem como exemplo característico, a teoria dos conjuntos, método
de ensino utilizado desde o primeiro ano de escolaridade.
A Tendência Tecnicista caracteriza-se no ensino da Matemática por
priorizar objetivos que se restringem ao treino/desenvolvimento de
habilidades estritamente técnicas. O aluno deve realizar uma série de
exercícios do tipo: resolva os exercícios abaixo, seguindo o seguinte
modelo. Enfatiza a Matemática pela Matemática, suas fórmulas, seus
aspectos estruturais, suas definições (iniciando geralmente por elas), em
detrimento da essência e do significado na construção de seus conceitos.
Preocupa-se exageradamente com a linguagem matemática, com o uso
correto dos símbolos, com a precisão, com o rigor, sem dar atenção aos
processos que os produzem. Não é preocupação dessa tendência formar
indivíduos não-alienados, críticos e criativos, que saibam situar-se
historicamente no mundo.
Embora Piaget não tenha se preocupado em construir uma teoria de ensino
ou de aprendizagem do ponto de vista educacional, foi exatamente a partir
da epistemologia genética que a Tendência Construtivista emergiu como
tendência pedagógica, passando, então a influenciar fortemente as
98
inovações do ensino da Matemática. Essa influência, de modo geral, pode
ser considerada positiva, pois substituiu a prática mecânica em Matemática
por uma prática pedagógica que visa, com o auxilio de materiais
manipuláveis, à construção das estruturas do pensamento lógico-
matemático e/ou à construção do conceito de número e dos conceitos
relativos às quatro operações. Os conteúdos passam a desempenhar papel
de meios úteis, mas não indispensáveis, para a construção e
desenvolvimento das estruturas básicas da inteligência.
A construção do conhecimento nesta tendência é feita
interativamente/operativamente pela mente, e não obtida simplesmente de
algo já existente nos objetos como fazem crer os empiricistas.
Aqueles professores que se baseiam no construtivismo-interacionismo
sempre estão juntos dos alunos durante o desenvolvimento das atividades,
porque todos discutem o que estão fazendo. Com ênfase no processo e
menos ao produto do conhecimento. Segundo Fiorentini (1995), no
construtivismo a interação entre os estudantes e o professor era valorizada
e o espaço de produção individual se traduzia como um momento de
interiorização das ações e reflexões realizadas coletivamente.
Para a Tendência Sócioetnocultural, as crianças das classes
menos favorecidas financeiramente não são carentes de conhecimentos e
de estruturas cognitivas, mas talvez não tenham habilidades formais tão
desenvolvidas em relação à escrita e à representação simbólica; ou talvez
possuam uma experiência de vida muito rica, na qual usam procedimentos
matemáticos não-formais (Etnomatemática) que a escola, além de não
saber aproveitá-los como ponto de partida, discrimina-os ou rejeita-os
enquanto formas válidas e possíveis de saber.
Essa tendência se esboça, valorizando o saber popular trazido pelo aluno,
frente á sua capacidade de produzir saberes sobre a realidade.
A Etnomatemática inicialmente significava a Matemática não
sistematizada, isto é, a Matemática oral, informal, espontânea e, às vezes,
oculta ou congelada, produzida e aplicada por grupos culturais específicos
(indígenas, favelados, analfabetos, agricultores,...). Isto é, seria uma
maneira muito particular de grupos culturais específicos realizarem as
tarefas de classificar, ordenar, inferir e modelar.
99
Mais tarde, o significado da Etnomatemática foi ampliado como a arte ou
técnica de explicar, de conhecer, de entender os diversos contextos
culturais.
A tendência histórico-critica surgiu, no Brasil em meados de 1984 e, através
de sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a
construção do conhecimento a partir da prática social, superando a crença
na autonomia e na “dependência absoluta da educação em face das
condições sociais vigentes (SAVIANI, 19997, p. 76). Na matemática, essa
tendência é vista como um saber vivo, dinâmico, construído para atender a
às necessidades sociais, econômicas e teóricas em um determinado
período histórico.
No final da década de 1980, o Estado do Paraná produziu coletivamente
um documento de referência curricular para sua rede pública do Ensino
Fundamental denominado Currículo Básico.. O texto de matemática teve
uma forte influência da Pedagogia Histórico Crítica em sua fundamentação
teórico. Fruto desta coleção coletiva o Currículo Básico foi publicado em
1990. No Paraná com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
no Paraná foram criadas várias disciplinas que abordavam os campos do
conhecimento da Matemática tais como: Geometria, Desenho Geométrico e
Álgebra, mais que fragmentavam o conhecimento da Matemática e
enfraqueciam-na como disciplina.
A partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de discussão coletiva com
professores que atuam em sala de aula, nos diferentes níveis e
modalidades de ensino, com educadores dos Núcleos Regionais e das
equipes pedagógicas da Secretária de Estado da Educação. O resultado
desse longo trabalho conjunto passa a constituir estas Diretrizes
Curriculares as quais resgatam importantes considerações teórico-
metodológicos para o ensino da matemática.
Todos os homens fazem alguma matemática, mesmo que não freqüentem
a escola. Este tipo de conhecimento desenvolve-se independentemente de
uma intenção explícita; somente a linguagem específica da Matemática
permanece desconhecida: o exemplo típico é o das pessoas que realizam
cálculos mentais, mas não sabem como descrevê-los. Ao ensinarmos
Matemática, temos que ter em mente que os conteúdos escolares mostram
100
a forma atual de um conhecimento que vem sendo elaborado e
reelaborado, por homens comuns e por matemáticos,ao longo da
humanidade. (CURITIBA, 1988)
Aprender Matemática é muito mais do que manejar fórmulas e saber fazer
contas; é interpretar, criar significado, construir seus próprios instrumentos
para resolver problemas, desenvolver o raciocínio lógico, transcendendo o
imediatamente possível.
Nesta perspectiva, sugere-se a organização dos conteúdos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental a partir de quatro eixos, a serem
trabalhados durante todo o ano letivo: “Números e Operações, Espaço e
Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação”, os quais serão
detalhados nos quadros que apresentam os conteúdos, objetivos e
procedimentos didáticos. No Ensino Fundamental anos finais e para o
ensino médio: Números Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometrias,
Funções e Tratamento da Informação.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Nas Diretrizes assume-se a Educação Matemática como campo de estudos
que possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentado numa
ação crítica que conceba a matemática como atividade humana em
construção. Pela Educação Matemática almeja-se um ensino que possibilite
aos estudantes análises, discussões conjecturas, apropriação de conceitos
e formulação de idéias.
Aprende-se matemática não somente por sua beleza ou pela consistência,
de suas teorias, mas, para que a partir dela, o homem amplie seu
conhecimento e por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da
sociedade.
Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que
imergem das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem
perder o caráter cientifico da disciplina e de seu conteúdo. Ir além do senso
comum pressupõe conhecer teoria cientifica, cujo o papel é oferecer
condições para apropriação dos aspectos que vão além das queles
observados pela aparência da realidade (RAMOS 2004).
101
É necessário que o processo pedagógico contribua para que o estudante
tenha condições de constatar regularidades generalizações e apropriações
de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos
matemáticos e de outras áreas de conhecimento.
O TRABALHO COM A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
A História da Matemática deve ser utilizada em sala de aula com o intuito
de fazer com que o aluno a encare enquanto uma produção humana, que
surgiu para suprir as necessidades dos homens em diferentes culturas e
diferentes épocas. Faz-se interessante comparar conceitos passados e
presentes dessa disciplina para desenvolver atitudes e valores mais
favoráveis “do aluno diante do conhecimento matemático” (BRASIL, p. 45).
Além disso, a História da Matemática poderá ilustrar o caráter
interdisciplinar da construção do conhecimento matemático, permitindo que
oaluno compreenda a relação que existe dessa disciplina com outras áreas
do conhecimento.
O USO DA TECNOLOGIA EM AULAS DE MATEMÁTICA
Existem excelentes meios para que seja feita a utilização de recursos
tecnológicos em aulas de Matemática. Muitos professores, por exemplo,
defendem a contribuição do computador e de calculadoras, no entanto, o
uso indistinto desses recursos, sem que haja uma reflexão dos objetivos
que devem ser alcançados pelos alunos poderá trazer consequências
indesejadas a aprendizagem.
Entre os professores que defendem o uso dos computadores e
calculadoras, a justificativa mais comum é queos alunos, ao se inserirem no
mercado de trabalho, terão sempre máquinas de calcular ou computadores
à sua disposição. Então substituem o ensino e a compreensão dos
processos de cálculo desde os anos iniciais por calculadoras.
O grande perigo é que o aluno que não compreende o processo executado
pela máquina torna-se dependente dela, sendo impelido futuramente ao
seu consumo. Esse processo regride a consciência e alimenta o
fundamento básico que mantêm a sociedade burguesa atual, no qual, o
102
conhecimento de construção de tecnologias é mantido nas mãos de
poucos, o restante das pessoas exercem apenas o papel de consumidores.
Neste sentido, o professor que ensina Matemática deve estar capacitado
para realizar um trabalho que utilize os recursos tecnológicos. Além disso,
deve estar consciente da importância de fazer com que os alunos
compreendam os processos de cálculo realizados pelas máquinas, não
incorrendo assim ao risco de alienar pensamentos.
Jacques Ellul (1964) diz que, a tecnologia deve ser concebida como um
círculo fechado em volta do homem, e que a sociedade e o modo de viver
são completamente determinados por essa evolução tecnológica. (apud
SKOVSMOSE, 2001, p.29).
Nas palavras de Ellul:
A técnica tem progressivamente dominado todos os elementos da civilização [...] o
próprio homem é dominado pela técnica e torna-se seu objeto.A técnica que torna
o homem seu objeto, portanto, torna-se o centro da sociedade: esse evento
extraordinário [...] é freqüentemente chamado de civilização técnica. A
terminologia é precisa, e devemos compreender plenamente sua importância.
Civilização técnica significa que nossa civilização é construída pela técnica (faz
parte da civilização apenas o que pertence à técnica), para a técnica (já que tudo
nesta civilização deve servir a um fim técnico) e é exclusivamente técnica (exclui
tudo que não é técnico ou o reduz a uma forma técnica) (apud SKOVSMOSE,
2001, p.29, grifo nosso).
A tecnologia deve estar a serviço do homem e não dominar àquele que a
produziu. Dessa forma, para que haja de fato uma Educação Matemática
crítica é imprescindível que se desenvolvam estratégias mais adequadas
no âmbito escolar de aproximação dos alunos com a tecnologia,
demonstrando como os conhecimentos matemáticos atuam no
desenvolvimento dessas técnicas e impedindo que grande parte desse
conhecimento esteja subjacente à formação dos cidadãos.
OS JOGOS, AS BRINCADEIRAS E O USO DOS MATERIAIS
MANIPULÁVEIS
Os problemas do cotidiano segundo Kamii e Declark, 2001 “incentivam o
raciocínio lógico-aritmético” (p.169), no entanto, não fornecem ações nas
103
quais os alunos possam usar as operações repetidas vezes. Os jogos, por
sua vez podem permitir que os alunos pratiquem diferentes operações.
O trabalho com jogos na escola nem sempre é encarado com a mesma
seriedade que os exercícios e problemas padrão. Nesse sentido,
acrescenta Kamii (2001), os professores encaram os exercícios e
problemas padrão como trabalho e os jogos como diversão.
Os alunos estão na escola para aprender, no entanto, nos parece um
paradoxo que nem todo o trabalho escolar produz aprendizagem. Mesmo
que alguns jogos não proporcionem aprendizagem, “é surpreendente como
eles aprendem enquanto brincam” (KAMII, 2001, p. 171).
Os jogos em grupo envolvem regras e interação social, e a possibilidade de
fazer regras e tomar decisões juntas é essencial para o desenvolvimento da
autonomia. Quando os alunos têm a permissão de tomarem suas próprias
decisões, eles negociam regras e vêem as conseqüências de suas próprias
decisões. Quando eles não têm esta permissão tornam-se passivos e
heterônomos (KAMII, 2001, p.172).
6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Álgebra Grandezas e medidas Geometrias Tratamento da Informação
Sistema de numeração;
Números Naturais;
Múltiplos e divisores;
Potenciação e radiciação;
Números fracionários;
Números decimais
Medidas de comprimento;
Medidas de massa;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de tempo;
Medidas ângulos;
Sistema monetário.
Geometria Plana;
Geometria Espacial
Dados, tabelas e gráficos;
104
Porcentagem
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Álgebra Grandezas e medidas Geometrias Tratamento da Informação
Números Inteiros;
Números Racionais;
Equações e Inequações do 1º grau;
Razão e proporção;
Regra de três simples.
Medidas de temperatura;
Medidas de ângulos.
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometrias não-euclidianas.
Pesquisa Estatística;
Média Aritmética;
Moda e mediana;
Juros simples.
8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Álgebras Grandezas e medidas Geometrias
Números Racionais e Irracionais;
Sistemas de Equações do 1º grau;
Potências;
Monômios e Polinômios;
Produtos Notáveis.
Medidas de comprimento;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas ângulos.
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
105
Tratamento da Informação
Geometrias não-euclidianas.
Gráfico e Informação;
População e amostra.
9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Números e Álgebras Grandezas e Medidas Funções Geometrias Tratamento da Informação
Números Reais;
Propriedades dos Radicais;
Equação do 2º grau;
Teorema de Pitágoras;
Equações Irracionais;
Regra de Três Composta.
Relações Métricas no Triângulo
Retângulo; Trigonometria no Triângulo Retângulo;
Noção Intuitiva de Função Afim;
Noção Intuitiva de Função Quadrática.
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometria Não-Euclidianas.
Noções de Análise Combinatória;
Noções de Probabilidade;
Estatística;
Juros Compostos.
Avaliação
A avaliação deve acontecer ao longo do processo do ensino – aprendizagem,
ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a
interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo
trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.
106
Para que isso aconteça é preciso que o professor estabeleça critérios de
avaliação claros e que os resultados sirvam para intervenções no processo
ensino-aprendizagem, quando necessária. Assim, a finalidade da avaliação é
proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao
professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre
as dificuldades de cada aluno.
Instrumentos de avaliação:
Pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos
problemas
Situações-problemas internas ou externas à Matemática
Elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las
Perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades
Sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,
generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições
particulares
Socializar os resultados obtidos, utilizando para isso, uma linguagem
adequada
Argumentar a favor ou contra os resultados.
Referências
- Matemática. Antonio Nicolau Youssef, Elizabeth Soares, Vicente Paz
Fernandez. Editora Scipione
- Matemática: Fazendo a diferença. Bonjorno e Cleyton. Editora FTD
- Matemática. Dante. Editora Ática
- Matemática. José Rui Giovanni, José Roberto Bonjorno, José Rui Giovanni
Junior. Editora FTD.
107
18.2.2 CIÊNCIAS
PRESSUPOSTO TEORICO
O ensino de Ciências contribui para reconstrução da relação do
ser humano e natureza, leva ao questionamento e ampliação das explicações
do que é percebido e observado no ambiente, como por exemplo no que diz
respeito aos fenômenos naturais. Colabora para compreensão dos modos e
cuidados de intervir na natureza e utilizar seus recursos. Proporciona também,
reflexões sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência,
Tecnologia e Sociedade, pois “não se pode conceber hoje o ensino de Ciências
sem que esteja vinculado às discussões sobre os aspectos tecnológicos e
sociais que essa ciência traz na modificação de nossa sociedade”
(CARVALHO, 2004, p.3).
De acordo com Moreira (1999), a aprendizagem significativa é
o conceito central da teoria de David Ausubel, para este teórico a
aprendizagem significativa é um processo onde uma nova informação
relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de
conhecimento do indivíduo, isto é, envolve a interação da nova informação com
uma estrutura de conhecimento específico.
Para isso, o educador deve levar em consideração que a
criança tem algo a dizer, tem a sua forma de ver o fato e o fenômeno. Portanto,
é importante estabelecer relações partindo daqueles conhecimentos que
podem ser extraídos do cotidiano da criança, que facilitam a compreensão da
sua realidade e que abram novas perspectivas para repensá-la.
Percebemos que:
A exploração de idéias prévias não somente é útil para
que o docente conheça como seus alunos pensam, mas
que é uma instância da qual estes podem começar a
tomar consciência de suas teorias implícitas através da
reflexão sobre suas próprias idéias. (FUMAGALLI, 1998,
p.24)
Nas atividades com os alunos do ensino fundamental é
recomendável colocá-las em contato direto com os objetos, isto é, deixá-las
interagir com diferentes materiais, seres e fenômenos a serem estudados,
108
portanto, os trabalhos de campo na própria escola, nos seus arredores ou até
locais distantes, favorecem a participação ativa do aluno, principalmente no
processo de investigação. Para o trabalho de campo ou aula de campo é
importante ter objetivos específicos que demandem a busca de informações
em diferentes ambientes, ter tempo para olhar e apreciar o que vêem ao seu
redor.
Ao realizarmos o trabalho de campo ou a aula de campo é
importante destacar o que Krasilchik (2004) apresenta:
Para que não haja incoerência entre o que é dito sobre
conservação da natureza e o comportamento do
professor e dos alunos, deve ser coletado apenas o
material estritamente necessário e as alterações no local,
causadas pela visita, devem também ser reduzidas ao
mínimo indispensável. (KRASILCHIK, 2004, p.89)
A aula de campo em diferentes ambientes pode representar
uma metodologia alternativa e que aponte para a superação da fragmentação
do ensino e da falta de envolvimento afetivo dos alunos durante o processo de
aprendizagem.
A utilização de experimentos investigativos contribui para dar
continuidade aos assuntos em estudos, quando esgotadas as possibilidades de
exploração direta do meio.
Para Piferrer (2004), por meio dos experimentos investigativos
incentivamos a incorporação de noções e conceitos relacionados ao ambiente
e o desenvolvimento de procedimentos, atitudes, valores e normas que a
criança percebe de maneira integrada.
Além das atividades citadas, gostaríamos de abordar que a
aula expositiva também tem seu espaço importante, acontecendo ao iniciar um
assunto novo, na complementação de informações, na síntese de idéias ou no
trabalho com material audiovisual.
A escola deve utilizar os conteúdos de Ciências para
desenvolver a capacidade de pensar, observar, manipular materiais, levantar
alguns problemas, reconhecer as causas de alguns fenômenos ou suas
109
interações, coletar dados, propor novos problemas, isto é, preparar o aluno
para optar por coisas boas e significativas para sua vida.
As oportunidades de aprendizagem são resultantes da
interação entre professor e aluno, pois é essencial que o aprendizado esteja
voltado para o fazer, o pensar ativo e crítico do aluno, buscando atender a
realidade dos educandos e os diferentes contextos.
O ensino de Ciências deve ajudar o aluno a compreender o
mundo em que vive e, também mostrar que nós somos parte de um universo
em constante transformação. Esse ensino deve discutir as relações do ser
humano com a natureza, no qual as implicações da Ciência e da Tecnologia,
presentes no cotidiano de todos, sejam compreendidas com clareza e
criticidade, contribuindo também para formação de pessoas autônomas.
A disciplina de Ciências propicia ao aluno estudo da vida e suas
manifestações. Entre os temas de estudo estão o surgimento da vida, a
biodiversidade, a classificação e a constituição do corpo dos seres vivos, as
interações entre os seres vivos e destes com os demais elementos do
ambiente, as intervenções do ser humano no ambiente, o aproveitamento de
recursos naturais e o desenvolvimento sustentável.
O conhecimento de Ciências deve contribuir para que o indivíduo julgue
e tome decisões com relação ao seu modo de vida nos ambientes que ocupa e
à sua participação na sociedade.
Esta disciplina é inseparável das outras disciplinas, como a Geografia, a
Física e a Química, por exemplo, e isto possibilita a formação de uma visão
holística que colabora para o desenvolvimento crítico e consciente do indivíduo.
A evolução do conhecimento científico não pára, e a educação tem o
papel de acompanhar esse crescimento, dando aos indivíduos oportunidade de
receber, formular e transmitir informações, além de sistematizar novos
conhecimentos. É papel das Ciências, entre outros, contribuir para a
compreensão da realidade que nos cerca.
Procedimentos didáticos
- Proporcionar momentos para que os alunos possam investigar as relações
entre os elementos do ambiente, para entenderem os aspectos da dinâmica
ambiental.
110
- Promover ações dentro da escola que valorize as mudanças de atitudes em
relação ao desperdício de água. Desenvolver atividades que mostre a
importância da economia da água. Utilizar contas de água. Verificar o quanto
se gasta para tomar banho, escovar os dentes, lavar roupas e limpar a casa.
Visitar uma estação de tratamento de esgoto, para conhecer o processo de
tratamento e as tecnologias utilizadas.
- Convidar um profissional da área da saúde para conversar com os alunos
sobre as doenças que podem ser adquiridas pela ingestão ou banho utilizando
água contaminada.
- Estimular a troca de ideias entre os alunos sobre a importância do solo na
produção de alimentos. Utilizar texto de apoio e fazer a leitura com os alunos
para fundamentar as discussões sobre o assunto.
- Proporcionar momentos de pesquisa na biblioteca da escola como também de
atividades práticas para identificar os agentes formadores do solo e as
alterações das condições do solo, como: erosão e poluição.
- Propor a elaboração de cartazes com esquemas e desenhos sobre os gases
utilizados e produzidos no processo de respiração dos animais e vegetais e
também no processo de fotossíntese dos vegetais.
- Utilizar textos de apoio para identificar a importância dos gases oxigênio, gás
carbônico e nitrogênio para os seres vivos.
- Trabalhar com os alunos os conceitos: produtor; consumidor e decompositor.
- Elaborar junto com os alunos um cartaz que apresente os seres vivos
produtores, consumidores e decompositores, usando recortes e ou desenhos
de diferentes seres vivos, posteriormente cada aluno deverá construir uma
cadeia alimentar com os seres vivos do cartaz. Depois da cadeia pronta é
possível ainda trabalhar a interdependência e a transferência de energia nos
níveis da cadeia alimentar. Questionar os alunos a respeito da retirada de um
ser vivo da cadeia. O que poderá acontecer com esta cadeia e com o
ambiente? Destacar a importância da diversidade dos seres vivos.
- Produzir uma história em quadrinhos que promova a relação de
interdependência entre os seres vivos e a transferência de energia nos níveis
da cadeia alimentar.
- Realizar uma aula de campo para estudar a diversidade biológica dos seres
vivos. Delimitar uma pequena área no jardim, gramado ou horta da escola,
111
solicitar que os alunos observem e contem os seres vivos que estão presentes
na área delimitada. Levar os dados para a sala de aula, contar os seres vivos
que foram listados e promover a reflexão e discussão sobre o trabalho
realizado e os dados obtidos. Conduzir a reflexão com o seguinte comentário:
se na pequena área delimitada encontramos esse número de seres vivos,
imagine numa área onde conservam a vegetação e os animais presentes nela.
- Propor atividades com recortes de jornais, revistas e outros, que contenha a
foto de animais. Solicitar que os alunos selecionem recortes com fotos de
diversos animais da fauna brasileira. Confeccionar junto com os alunos um
painel que contemple ambiente terrestre (campos, floresta...) e aquático (rio,
mar...). Colar os animais recortados em seus ambientes. Realizar os seguintes
questionamentos para estimular o debate e a troca de idéias: Qual é a
importância do animal permanecer no seu habitat? O que pode acontecer com
os seres vivos quando o ser humano interfere e ou modifica o ambiente? Por
que a diversidade biológica ou biodiversidade é importante?
- Promover atividades com desenhos, dramatizações, construção de móbile
para demonstrar as características do planeta Terra e seus movimentos.
Promover atividades em grupos que propiciem o estudo e conhecimento de
que a energia necessária aos seres vivos é obtida dos alimentos e da
respiração.
- Dialogar com os alunos o que significa uma alimentação equilibrada. Levar
para a sala de aula embalagens vazias de diferentes produtos alimentícios.
- Dividir a turma de alunos em grupos. Cada grupo escolherá embalagens de
dois produtos e deverá verificar quais são os nutrientes que cada produto
contém (carboidratos, gorduras, sais minerais, proteínas, vitaminas). Pesquisar
qual é a função desses nutrientes no organismo. Listar junto com os alunos, em
uma folha de papel Kraft, atitudes relacionadas à alimentação saudável e
equilibrada.
- Trabalhar os assuntos obesidade e desnutrição.
- Propor aos alunos que escrevam como foi sua alimentação na merenda
durante os cinco dias da semana. Fazer os seguintes questionamentos: Houve
variedade de alimentos? Construa um gráfico para demonstrar os tipos de
alimentos e seus nutrientes ingeridos durante os cinco dias.
112
- Convidar um profissional da área de odontologia para apresentar informações
sobre o cuidado com os dentes, demonstrar boas técnicas de escovação dos
dentes..
- Propor aula no laboratório com auxilio do técnico responsável ao uso do
microscópio para observar célula animal e vegetal. Utilizar o microscópio para
observar células da mucosa da boca (face interna da bochecha) e células das
folhas de plantas (destacar um fragmento da epiderme inferior da folha), para
que os alunos conheçam algumas estruturas celulares. Perceber com o uso do
microscópio que os seres vivos são constituídos por células. Solicitar que os
alunos desenhem o que observaram.
- Utilizar os mapas dos sistemas digestório, respiratório, circulatório e excretor
para que os alunos identifiquem os órgãos que fazem parte de cada sistema e
comecem a perceber que um sistema depende do outro, isto é, as diferentes
partes de cada sistema colaboram para uma única finalidade, que é, o bom
funcionamento do organismo.
- Solicitar aos alunos que desenhem ou recorte figuras de pessoas realizando
exercícios e pessoas em repouso (atividade que o nosso organismo necessita
para ter saúde e desenvolver-se). Utilizar revistas com gravuras de pessoas em
diferentes atividades e em descanso. Quando estamos em grande atividade,
nossos músculos utilizam nutrientes e oxigênio que obtêm na corrente
sanguínea. Os músculos, então, precisam de energia para continuar
trabalhando. Precisam relaxar e descansar antes de prosseguir com o trabalho
excessivo. As crianças possuem outra razão importante para descansar, seus
organismos necessitam de energia para crescer. Quando elas descansam e
dormem à noite, seus organismos preparam-se para outro dia de atividades,
brincadeiras e crescimento.
- Discutir sobre a postura correta para o bem estar do corpo. Convidar o
professor de Educação física para uma entrevista, onde os alunos farão
perguntas, elaboradas anteriormente, sobre a importância da postura correta
para o nosso corpo.
- Produzir um texto partindo de um texto de apoio que favoreça o entendimento
da relação da vitamina D com o Sol e sua importância para o nosso corpo..
113
- Orientar uma pesquisa sobre as crendices em relação às verminoses e
construir uma tabela com duas colunas comparando essas crendices com
conhecimento científico.
- Estimular pesquisas sobre as doenças que podem ser evitadas por meio das
vacinas destacando a valorização e compreensão das vacinas como meio de
imunização.
- Propor a analise dos mapas do sistema nervoso e endócrino que possibilite a
compreensão da integração entre esses sistemas.
- Realizar brincadeiras e ou jogos que possibilite o reconhecimento dos órgãos
do sentido e suas percepções.
- Propor momentos para dialogar sobre a valorização do corpo. Avaliar os
conhecimentos prévios dos alunos em relação ao tema. Comentar com os
alunos que cada indivíduo possui características únicas e valiosas. Realizar a
atividade do “Toque”, fazer um círculo com os participantes, colocar um fundo
musical, solicitar aos participantes que fechem os olhos e toquem com suas
mãos o nariz, o cabelo, o rosto, os braços, as pernas, para perceber o próprio
corpo por meio do tato. Fazer uma roda de conversa para relatarem o que
perceberam e o que acharam da atividade. Conduzir o diálogo sobre as partes
do corpo e sua valorização.
- Listar os tabus e preconceitos associados à menstruação, proporcionar
momentos para leitura de textos de apoio na busca de informações e o
confronto de idéias. No final da leitura promover uma roda de conversa para
discutirem as informações que já conheciam e as informações que ainda não
conheciam ou também, a comparação entre o que achavam e o que
descobriram sobre a menstruação.
- Levar para sala de aula materiais de apoio como: jogos, livros paradidáticos,
cartazes entre outros, para realizar uma pesquisa orientada pelo professor
sobre os métodos anticoncepcionais.
Propor aos alunos uma pesquisa sobre as causas e consequências das
doenças sexualmente transmissíveis e proporcionar um debate em sala de aula
sobre as formas de prevenção.
- Trabalhar o tema drogas utilizando vídeos que seja adequado para os alunos
que frequentam os anos iniciais do ensino fundamental, em seguida promover
114
debates e dramatizações destacando os prejuízos à saúde ocasionados pelo
uso do fumo, álcool e outras drogas.
- Propor uma visita ao aterro sanitário para conhecer qual o destino do lixo que
sai das nossas residências e identificar as técnicas utilizadas para impedir a
contaminação do solo, dos lençóis freáticos e córregos próximos ao aterro.
- Promover ações que visem à diminuição da produção de lixo na sala de aula,
na escola e em casa.
- Realizar uma mostra de materiais recicláveis e demonstrar as etapas de um
processo de reciclagem.
-Promover aula de campo no bairro com apoio dos alunos do curso técnico do
Meio Ambiente, onde a escola está inserida para observar os resíduos sólidos
jogados nas calçadas e ruas, identificando os tipos de materiais que são
compostos, reconhecendo que estes podem contribuir para a degradação
ambiental.
- Confeccionar uma tabela, junto com os alunos, que apresente as diferentes
fontes de energia destacando a mais utilizada pelos alunos.
Solicitar que os alunos tragam as contas de luz para fazer uma analise do
consumo de cada residência e listar ações que contribuam para diminuir o
consumo de energia.
6º ANO
CIÊNCIAS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
115
Astronomia Matéria Sistemas biológicos Energia Biodiversidade
Universo
Sistema Solar
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Astros
Constituição da matéria
Níveis de organização
Formas de energia.
Conversão de energia
Transmissão de energia
Organização dos seres vivos
Ecossistemas
Evolução dos seres vivos.
7º ANO
CIÊNCIAS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Astronomia Matéria Sistemas Biológicos Energia Biodiversidade
Astros
Movimentos terrestres
Movimentos celestes.
Constituição da matéria.
Célula.
Morfologia e fisiologia dos seres vivos.
Formas de energia
Transmissão de energia.
Origem da vida
Organização dos seres vivos
Sistemática.
116
8º ANO
CIÊNCIAS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Astronomia Matéria Sistemas Biológicos Energia Biodiversidade
Origem e evolução do Universo.
Constituição da matéria.
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos.
Formas de energia
Evolução dos seres vivos.
9º ANO
CIÊNCIAS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Astronomia Matéria Sistemas Biológicos Energia Biodiversidade
Astros
Gravitação universal.
Propriedades da matéria.
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética.
Formas de energia
Conservação de energia.
Interações ecológicas.
117
AVALIAÇÃO Avaliação processual: diagnóstica, formativa esomativa.
Recuperação de estudos concomitantes.
Avaliação de atividades diárias.
Avaliação de pesquisas e trabalhos escritos.
Avaliação escrita dos conteúdos trabalhados.
Relatórios.
REFERÊNCIAS
DIRETRIZES CURRÍCULARES – Da Educação Básica/SEED, 2008.
GEWAMDSZNAJDER, F. Ciências - A vida na Terra. São Paulo: Editora Ática,
2009.
CRUZ, J. L. C. Projeto Araribá – Ciências. São Paulo: Editora Moderna, 2006.
CHEIDA, E. L. Biologia Integrada. Volume Único. São Paulo: FTD, 2003.
LOPES, S. e ROSSO, S. Biologia. São Paulo: Saraiva, 2006.
TRIVELLATO, J. et al. Ciências, natureza & cotidiano: criatividade, pesquisa,
conhecimento. São Paulo: FTD, 2006.
18.2.3 HISTÓRIA
PRESSUPOSTO TEÓRICO
A História enquanto disciplina escolar surgiu no Brasil a partir
do século XIX, abrangeu parte do período imperial e o início da República,
inspirada no modelo francês, pautava-se na formação cultural das elites,
privilegiando feitos e heróis nacionais, os conteúdos abordavam as práticas
cotidianas como: ritos cívicos: festas, desfiles e eventos de culto aos símbolos
da Pátria.
As transformações econômicas e culturais pelas quais o Brasil
passou influenciaram diretamente a educação e consequentemente o ensino
de História, movimentos como da Escola Nova influenciou o ensino da história
fazendo surgir outras possibilidades metodológicas, dentre elas a preocupação
em despertar hábitos de investigação, crítica e raciocínio lógico, pretendiam
preparar o aluno para uma vida ativa e atuante por meio dirigido, ou seja, o
aluno recebia um caderno com questões e respostas, consultava a resposta
118
correta para cada questão e testava seus conhecimentos adquiridos em
pesquisas e experiências, dessa forma ele seria agente do seu conhecimento
(NEMI & MARTINS, 1996).
Mas a história continuou sendo ministrada de forma pouco
reflexiva, as mudanças metodológicas e didáticas não trouxeram muitos
avanços, as festividades cívicas, memorização de datas, nomes das
personalidades históricas e a seleção de conteúdos ainda predominaram.
Há uma supervalorização do fato: a história se resume naquilo
que se pode perceber e observar, não sendo permitido abstrações. Como a
filosofia positivista procurava valorizar o homem como indivíduo, não há uma
preocupação historiográfica com o coletivo, com as massas populares, e sim
com os heróis e homens que produzem os fatos. Os historiadores positivistas
seguiam as sequências cronológicas dos fatos, tendo o homem como sujeito
de transformação e nunca objeto.
Essa História Tradicional identificada como historiografia
positivista, trabalha com o conceito de que a história é o fato, e que só se
constrói história a partir de documentos, se esse não existir, não há história,
pois não há comprovação de fatos, portanto, na história positivista o documento
é o objeto principal de análise.
Para os historiadores tradicionais ou positivistas, os métodos
utilizados pelas ciências naturais deveriam ser os mesmos aplicados às
ciências humanas. Dessa maneira, creem que a história pode ter uma
interpretação científica dos fatos, sendo “verdadeira” e isenta de abstrações.
A pesquisa nos documentos oficiais é realizada apenas no
âmbito da descrição já que eles não podem ser discutidos e analisados. Com
isso a história é contada a partir de uma estrutura política, privilegiando os
governos e os governantes. A sociedade assim como a natureza é regida por
leis naturais e invariáveis, independentes da vontade e da ação humana, e que
caminha para um estágio final de progresso, sem que haja retrocessos e
atrasos durante a evolução dessa sociedade.
Essa visão da historia fez com que historiadores repensassem
essa metodologia surgindo assim, novas tendências historiográficas
preocupadas com os processos de transformação da sociedade, entre essas
tendências podemos destacar a teoria marxista.
119
Na teoria marxista, a história é explicada através dos fatos
materiais, essencialmente econômicos onde chama de infra-estrutura a
estrutura material da sociedade, sua base econômica consiste nas formas
pelas quais os homens produzem os bens necessários à sua vida e de
superestrutura à estrutura política e a estrutura ideológica. Sendo assim, a
infra-estrutura determina a superestrutura.
Na infra-estrutura podemos conhecer a divisão do trabalho de
uma sociedade e a forma como ele é distribuído, já na superestrutura a
sociedade divide o poder político entre seus membros.
Dessa forma, o historiador marxista trabalha na investigação do
processo histórico concreto, e intervém de modo prático sobre eles. A estrutura
econômica é privilegiada com a produção material determinando as demais
esferas da vida social.
Outra corrente historiográfica que surgiu foi a Escola dos
“Annales” considerada uma inovação da historiografia, a atenção voltava-se
para a história de longa duração, a vida política, a economia, a organização
social, o cotidiano, eram fontes de pesquisa, essa proposta trouxe a história
para mais perto da geografia, antropologia, sociologia, psicologia, filosofia,
sendo possível com esses novos instrumentos de pesquisa, chegar a uma
resposta ou várias respostas sobre o objeto ao que se pesquisa e na maioria
das vezes chegando a inúmeros questionamentos, coisa que antes não existia.
Essa nova visão destacou a importância de estudar o cotidiano
das pessoas ao longo dos tempos, representando uma ruptura com a história
positivista e com a análise reducionista do marxismo.
Para os Annales, diferente da interpretação marxista, a
economia não desempenha um papel determinante no conjunto dos
funcionamentos sociais. Sendo estas as principais críticas de Bloch e de
Febvre à percepção marxista. Os Annales defendem que a tarefa das ciências
humanas é explicar o social complexificando-o e não simplificando através de
abstrações.
Como vimos à narrativa dos grandes acontecimentos durante
muito tempo dominou a produção historiográfica, as primeiras mudanças
significativas ocorreram a partir de 1930 trazendo discussões políticas que
influenciaram diretamente o ensino público e conseqüentemente a disciplina de
120
História, promovendo um fomento para a renovação da historiografia, tanto
marxista, quanto da chamada escola dos Annales.
As propostas curriculares foram colocadas em debate, surgiram
discussões de caráter psicológico e pedagógico sobre o papel do sujeito que
aprende e as novas formas de se compreender o ensino. Buscava-se, nesse
momento, o trabalho com a História temática, tendo-se a História Local como
um recurso pedagógico fundamental.
O ensino da história, portanto é um processo em contínua
transformação e adaptação à realidade dos alunos e da sociedade como um
todo. Neste processo, é indispensável que o professor acompanhe as
transformações e procure continuamente se adaptar as novas demandas do
ensino.
O homem como ser social e histórico se constitui e se
desenvolve enquanto sujeito e ao agir sobre a realidade apropria-se dos
elementos naturais transformando e criando novos conhecimentos.
Os sujeitos construtores da história são pessoas que fazem
parte da sociedade, pessoas comuns ou de vida pública, são sujeitos que de
uma forma ou de outra deixam suas marcas no cotidiano de seu país e também
na história da humanidade. E são essas relações sociais de transformação e
produção que o trabalho, cultura e o desenvolvimento científico vão se
mostrando como pontos chaves para a compreensão do mundo em que
vivemos, pois todo esse processo é dinâmico e nós estamos inseridos como
sujeitos e cidadãos.
Portanto, podemos dizer que o processo histórico é contínuo,
as transformações acontecem e são decorrentes das ações dos próprios
homens, sendo assim, o passado só terá sentido quando interrogado e só será
compreendido se os conceitos trabalhados forem claros.
O passado histórico não é dotado de reversibilidade e nem
podemos ter acesso direto a ele, a realidade que vivemos nem sempre contêm
elementos do passado que nos deem a percepção da continuidade e rupturas
necessárias a compreensão da nossa própria historicidade e da historicidade
das sociedades da qual fazemos parte.
Um exemplo são “os lugares”, com o passar do tempo são
reocupados e somente teremos informações de como era aquele lugar, ou qual
121
função ele tinha anteriormente se realizarmos levantamentos da cultura
material ou vestígios dessa cultura para podermos detectar as transformações
ocorridas no passado.
Portanto, esses levantamentos estão pautados em pesquisas
que retratam o passado com seriedade, ou seja,baseando-se nos fatos
históricos e utilizando-se de documentos que comprovem a veracidade dos
fatos, para que não aconteça ‘interpretações equivocadas”.
O professor deve, portanto, propiciar ferramentas para a
construção de “uma nova visão” da disciplina de história, libertando-se de
conceitos estereotipados muitas vezes preconceituoso, abrir-se para novas
maneiras de olhar e entender o mundo.
A aprendizagem é social, não ocorre isoladamente, ela é
construída simultaneamente com o desenvolvimento do ser humano, funda-se
num processo contínuo que se modifica em função das situações e das ações
exercidas pelos sujeitos no seu contexto histórico-social.
Dessa forma, a disciplina de História além de permitir a
compreensão da realidade, levanta possibilidades de mudanças a serem
realizadas pelo homem com o objetivo de ampliar suas experiências coletivas.
Os alunos chegam à aula de História carregando concepções,
noções, idéias, conceitos, preconceitos e informações cujo aprendizado não foi
realizado pelo professor ou pela escola, mas que teve origem na experiência
pessoal, no convívio com os mais velhos e seus conhecimentos, no contato
diário com seu grupo de amigos, sendo assim, conceitos sobre o tempo,
identidade, são aprendidos antes mesmo do aluno ingressar no ensino formal.
As histórias individuais são parte das histórias coletivas, os
fatos históricos não se explicam por si só, eles se tornam compreensíveis
quando colocados em relação a outros fatos dentro de um conjunto maior.
O educando passará a compreender que não são as grandes
personalidades que produzem a História e sim é esta que produz as grandes
personalidades. É o fato histórico que produz as pessoas para conduzir o
destino do país.
É importante que a História não seja para o educando uma
verdade acabada ou uma série de datas e fatos que se deve aprender pela
122
memorização. Essa análise é fundamental para que o educando perceba que
não há verdades absolutas, mas diferentes sujeitos onde o homem é ao
mesmo tempo produto e produtor da história.
Os conteúdos curriculares não devem ser vistos como fim,
como podemos constatar, o saber é produzido em consonância com a
realidade histórica na qual se insere, consequentemente esta relação com o
conhecimento histórico precisa ser explicitada e sistematizada para que os
professores e educandos tenham uma abordagem crítica, ou seja, estejam
atentos para as transformações e inúmeras formas de ensinar e aprender
História.
O conhecimento é construído a partir da internalização dos
conceitos aprendidos culturalmente por intermédio da interação com o outro.
Nesse sentido a escola deverá propiciar situações de aprendizagem em que os
educandos troquem experiências e em seguida com o auxilio do professor
sistematizem essas trocas.
Para que isso aconteça o professor deverá realizar uma
organização didática adequada formulando hipóteses; classificando fontes
históricas; aprender a analisando as fontes; analisando a credibilidade das
fontes; e, por último, a aprendizagem da causalidade e a iniciação na
explicação histórica.
A história vive hoje uma “revolução documental” podemos
utilizar uma infinidade de documentos na sala de aula. O acesso às fontes
históricas deve contemplar textos históricos, imagens, filmes, produtos de
escavações arqueológicas, documentos orais, fotografias, visitas a museus,
monumentos, etc.
As questões relacionadas à cultura também devem ser
abordadas como elemento importante no processo do desenvolvimento do ser
humano para a compreensão das relações pessoais.
Para Vygotsky (1993), é a cultura quefornece ao indivíduo os
sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de
significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o
local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de
recriação e reinterpretação das informações, conceitos e significações.
123
É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão
internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a
formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo
que caminha do plano social - relações interpessoais para o plano individual
interno - relações intrapessoais. Dessa forma a escola é o lugar onde a
intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-
aprendizagem.
O estudo sobre o modo de vida, organização social de uma
sociedade uma cultura diferente da do aluno é uma situação de aprendizagem
bastante significativa, pois, poderá estabelecer relações de tempo e espaço,
adquirir informações históricas e culturais desenvolvendo o pensamento
reflexivo.
Outro elemento que pode ser utilizado são os relatos, trazer
para a sala a história social, estimulando o aluno a pensar na gama de
acontecimentos históricos e suas relações com a transformação do tempo e do
espaço. A valorização da linguagem como fonte de estudos, através de
entrevistas os educandos perceberão que utilizando o diálogo podem coletar
dados para entender a sociedade em que vivem, ampliando assim, o conceito
de tempo e espaço.
O professor poderá promover debates, apresentação de
música, interpretação, desenho, cartazes, uma infinidade de atividades de
acordo com a idade dos seus alunos, estes são os primeiros passos para a
organização das ideias que permeiam a produção de textos históricos.
A sistematização das informações por meio da produção de
texto individual ou coletivo é quase sempre o caminho percorrido, explorando a
possibilidade para que o aluno registre o que aprendeu com significado.
Nas últimas décadas a prática docente cotidiana teve
mudanças significativas, mas “o velho e bom livro didático ainda é a muleta de
muitos professores”, o saber ainda está fundamentado no conteúdo, na
memorização e na história factual.
A diversidade de enfoques metodológicos que foram sendo
construídos especialmente nas últimas décadas nos faz pensar que não existe
uma metodologia única para a pesquisa e para a prática pedagógica do ensino
de História. O grande desafio é mostrar que é possível desenvolver uma prática
124
de ensino de História rica em conteúdo, priorizando na sala de aula conceitos
que são imprescindíveis para que o aluno tenha uma formação histórica que o
auxilie em sua vivência como cidadão.
Objetivos do ensino de História
Entender o significado da história;
Construir e ampliar a noção de tempo e espaço necessário
para entender os diversos momentos históricos;
Conhecer e analisar o passado de vários povos e sociedades
antigas, compreendendo suas características, sua formação e sua organização
social;
Compreender a importância de conhecer as sociedades de
outrora para a formação e organização da sociedade atual;
Compreender a organização e a relação dos grupos sociais
nos determinados períodos históricos;
Analisar os fatos sociais de cada época e suas implicações
na atualidade;
Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção
de textos, aprendendo a observar e colher informações de diferentes paisagens
e registros escritos, iconográficos, sonoros e materiais;
Refletir sobre a atuação do indivíduo nas suas relações
pessoais com o grupo de convívio, suas afetividades, sua participação no
coletivo e suas atitudes de compromisso com classes, grupos sociais e
culturais;
Situar-se na sociedade contemporânea, para melhor
compreendê-la, comparando problemáticas atuais e de outros momentos
históricos.
Encaminhamentos metodológicos
125
A partir da matriz disciplinar, a História tem como objeto de estudo os
processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no
tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou
não consciência dessas ações. As relações humanas produzidas por essas
ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as
formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar
social, cultural e politicamente.
As relações humanas determinam os limites e as possibilidades das
ações dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar
constantemente as estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações
dos sujeitos permitemespaços para escolhas e projetos de futuro. A
investigação histórica voltada para descoberta das relações humanas busca
compreender e interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem às suas ações.
A produção do conhecimento, pelo historiador, requer um método
específico, baseado na explicação e interpretação de fatos do passado.
Construída a partir dos documentos e da experiência do historiador, a
problematização produz uma narrativa histórica que tem como desafio
contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas dos
sujeitos e suas relações.
Fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem
ser analisados a partir do conhecimento histórico construído. Ao confrontar ou
comparar documentos entre si e com o contexto social e teórico que os
constituíram, a produção do conhecimento propicia validar, refutar ou
complementar a produção historiográfica existente. Como resultado, pode
ainda contribuir para rever teorias, metodologias e técnicas na abordagem do
objeto de estudo historiográfico.
Os conteúdos de História serão estudados por meio de:
Aulas expositiva,vídeos, filmes e documentários em DVD –
selecionar e priorizar conteúdos históricos que permitam
aproximar o aluno das questões atuais;
Leitura e discussão de textos bibliográficos, depoimentos
testemunhais, notícias, propagandas políticas, etc.
Pesquisas na Internet previamente planejadas ;
126
Leitura crítica de imagens, caricaturas, charges, cartuns e
histórias em quadrinhos de humor, pois a linguagem metafóricas
exprime uma reflexão crítica e interrogativa do mundo;
Pesquisa de dados históricos que permitam buscar o
conhecimento, sempre levantando hipóteses para discussão em
aula;
Discussões que estimulem o aluno a refletir sobre o papel da
mídia, sua influência na opinião pública, na manipulação de
notícias e criação de fatos dentro de um contexto globalizante e
neolibeal;
Produção e correção de textos individual ou em grupo;
Trabalhos em grupo e apresentação de seminários;
Sob uma perspectiva de inclusão social, estes PLANOS
CURRICULARES consideram a diversidade cultural e a
memória paranaenses, de modo que buscam contemplar
demandas em que também se situam os movimentos sociais
organizados e destacam os seguintes aspectos;
O cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no
Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os
conteúdos de História do Paraná;
O cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial
a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana;
O cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial
a obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos
indígenas do Brasil.
Avaliação
Será realizada avaliação diagnóstica no início do período,
buscando situar professor e aluno no processo de ensino e
aprendizagem. Também a avaliação Será realizada de forma
contínua com acompanhamento do aluno durante o período
127
letivo. A recuperação paralela será utilizada como forma de
proporcionar ao aluno a apropriação dos conteúdos ainda não
aprendidos.
Conteúdos
6º ANO OS DIFERENTES SUJEITOS, SUAS CULTURAS E SUAS HISTÓRIAS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho Relações de poder Relações culturais
A experiência humana no tempo
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo
As culturas locais e a cultura comum
7º ANO – A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbana e a Formação da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
128
Relações de trabalho Relações de poder Relações culturais
As relações de propriedade: coletiva, pública, privada e a terra;
A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;
As relações entre o campo e a cidade;
Conflitos e resistência e produção cultural campo/cidade.
8º ANO- O MUNDO DO TRABALHO E OS MOVIMENTOS DE RESISTÊNCIA.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho Relações de poder Relações culturais
História das relações da humanidade com o trabalho;
O trabalho e a vida em sociedade;
O trabalho e as contradições da modernidade;
Os trabalhadores e as conquistas de direitos.
129
9º ANO – RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E DAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho Relações de poder Relações culturais
História das relações da humanidade com o trabalho;
O trabalho e a vida em sociedade;
O trabalho e as contradições da modernidade;
Os trabalhadores e as conquistas de direitos.
AVALIAÇÃO
A avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim
desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir
que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com
o novo,numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a
aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da
avaliação: acompanharo desempenho no presente, orientar as possibilidades
de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos
caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas
(LIMA, 2002)
Entendendo que a avaliação é um processo constante, formativo e
também somativo,funcionará da seguinte forma: será feito o diagnóstico da
aprendizagem,que ocorrerá no início de cada trimestre, através de sondagens
com os alunos, após esse momento,de forma contínua, serão aplicados os
130
seguintes instrumentos de avaliação: seminários; trabalhos em grupos ou
individuais; análise de documentos; prova objetiva; provas dissertativa, análise
de textos e pesquisas, durante o período letivo. A recuperação paralela será
utilizada como forma de retomar os conteúdos e mensurá-los,proporcionando
ao aluno maior oportunidade de aprendizagem.
REFERERÊNCIAS
ALBORNOZ, Susana. O que é trabalho. São Paulo: brasiliense, 2004.
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico, Lisboa: Difel, 1989.
BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de História: fundamentos e
métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
HOBSBAWN, Eric J. Pessoas extraordinárias: resistências, rebelião e
jazz. Rio de Janeiro; Paz e terra, 1999.
SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura? São Paulo: Brasiliense,
2004.
GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 8a ed. São Paulo: Ática,
2004.
GOODSON, I. Teoria do currículo. São Paulo: Cortez, 1995.
KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
18.2.4 GEOGRAFIA ANOS IFINAIS - 6º AO 9º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
O termo Geografia surgiu na Antigüidade Clássica,
especificamente junto ao pensamento grego. Já nessa época, a Geografia era
vista sob duas perspectivas: a primeira privilegiava a medição do espaço e a
discussão sobre a forma da Terra; a segunda preocupava-se com a descrição
dos lugares. Durante a Antigüidade o conhecimento geográfico encontrava-se
disperso e assim permaneceu até o final do século XVIII.
Os conhecimentos de cunho geográfico só vieram a ser
sistematizados no início do século XIX, quando algumas condições históricas
se faziam favoráveis: o conhecimento da dimensão e da forma real dos
continentes;a existência de grande quantidade de informações sobre variados
131
lugares da Terra;o aprimoramento das técnicas cartográficas e a descoberta
das técnicas de impressão e a valorização dos temas geográficos pela
reflexão da época expressa na Filosofia, nas idéias iluministas, na Economia
Política e nas teorias evolucionistas.
A sistematização da Geografia ocorreu na Alemanha, num
contexto de unificação nacional (a Alemanha de então, era um amontoado de
feudos sem unidade econômica e política) onde a questão do espaço era
primordial para as classes dominantes. Temas relacionados ao domínio e
organização do espaço, diferenças regionais e apropriação do território
“estarão na ordem do dia na prática da sociedade alemã de então. É, sem
dúvida, deles que se alimentará a sistematização geográfica” (Moraes, 1998).
Os primeiros esforços no sentido de sistematizar os
conhecimentos geográficos vieram de dois prussianos Alexandre von Humboldt
e Karl Ritter. Para Humboldt a Geografia seria a parte terrestre da ciência do
Cosmos – uma síntese dos conhecimentos sobre a Terra. Segundo ele, a
paisagem causaria uma impressão, que, combinada com a observação e
filtrada pelo raciocínio lógico levaria à explicação. Para Ritter, a Geografia era o
estudo dos lugares como forma de relação entre o homem e o Criador.
Humboldt e Ritter deixaram delineados caminhos que foram, posteriormente,
resgatados pelas “escolas” geográficas.
No período do final do século XIX até meados do século XX, o
pensamento geográfico baseou-se nos postulados de La Blache e Ratzel.
Friedrich Ratzel, alemão, definia o objeto de estudo da Geografia como a
influência das condições naturais sobre a humanidade e da natureza na
constituição social. Das idéias de Ratzel surgiu a escola determinista, para a
qual o meio determinava o homem. Paul Vidal de La Blache, francês, definia o
objeto da Geografia como a relação entre homem e natureza, na perspectiva
da paisagem.
Os conhecimentos geográficos desenvolvidos e sistematizados
até o início da década de 50 foram denominados GGeografia Tradicional. O
ensino da Geografia Tradicional nas escolas caracterizava-se pelo ensino
dividido em blocos (Geografia Física, Geografia Econômica, Geografia
Humana,...) que não se relacionavam entre si. Aos alunos cabia memorizar
132
listas infindáveis de acidentes geográficos e localizá-los nos mapas, assim
como indicar aspectos humanos e econômicos de países e regiões.
Na década de 50 iniciou-se um movimento de renovação da
Geografia. Esse movimento caracterizou-se inicialmente por uma mudança
apenas de ordem metodológica, baseada na crítica à insuficiência da análise
tradicional para a intervenção na realidade e foi denominada de Geografia
Pragmática. A Geografia Pragmática até fim da década de 70 manifestou-se
através de três tendências: a Geografia Quantitativa, a Geografia Sistêmica e a
Geografia da Percepção.
Na Geografia Quantitativa acreditava-se que o temário
geográfico poderia ser explicado com o uso de métodos matemáticos. Para
isso utilizava-se a estatística na análise dos fenômenos. A Geografia Sistêmica
propunha o uso de modelos de representação e explicação que resultavam em
padrões e tendências. Baseava-se nas ciências econômicas. A Geografia da
Percepção ou Comportamental tentava explicar a valorização subjetiva do
território, ou seja, como os homens percebiam o espaço vivenciado. Utilizava-
se da Psicologia. A Geografia Quantitativa caracterizou-se, na escola, pela
memorização de dados numéricos e estatísticos, enquanto a Geografia da
Percepção preocupou-se em trabalhar o espaço na escola a partir da relação
afetiva do aluno com o espaço vivenciado e percebido por ele.
Essas tendências prevaleceram até por volta da década de 80,
quando ocorreu outro movimento dentro da renovação da Geografia proposto
por geógrafos que se preocupavam com mudanças que iam além da
metodologia. Com as novas ideias propostas por esses geógrafos surgiu a
Geografia Crítica que se opôs à Tradicional e à Pragmática. A Geografia Crítica
utilizava-se das análises marxistas, explicando a organização do espaço a
partir dos modos de produção. Os geógrafos críticos buscavam um espaço que
fosse organizado em função dos interesses dos homens e não mais em função
do modo de produção capitalista.
A Geografia Crítica hoje é uma frente onde convivem inúmeras
propostas e onde existe grande diversidade metodológica, fato que acaba por
tornar-se benéfico, pois estimula o debate. Na escola, ela procura fazer com
que o aluno pense o espaço de forma crítica e compreenda a serviço de quem
o espaço é organizado. Yves Lacoste, cujas ideias embasaram o pensamento
133
dos geógrafos críticos no Brasil, afirmava ser a Geografia um conhecimento
estratégico utilizado com eficiência pelos Estados Nacionais e ignorado pelo
cidadão comum. Para Lacoste, o cidadão comum deve, também, ter acesso
aos conhecimentos geográficos, pois é esse conhecimento que lhe permitirá
atuar sobre o espaço de forma a transformá-lo.
A Geografia direciona suas análises na busca do conhecimento e
compreensão das mudanças ocorridas no mundo, e por que elas acontecem.
Além de identificar e entender a dinâmica da natureza, tais como a formação e
transformação do relevo, a hidrografia, a atmosfera, a vegetação, a relação de
interdependência que existe entre todos eles e a influência que os mesmos
produzem nas relações humanas.
Quanto ao fator humano, a Geografia procura estabelecer um estudo
sistemático da sociedade, verificando as relações de trabalho, incluindo os
problemas sociais, a cultura, a economia, dentre muitos outros temas.
Salientamos que tudo no mundo está interligado, desse modo, não é possível
estudar aspectos físicos (clima, relevo, hidrografia etc.) sem acrescentar a
sociedade, tendo em vista que ela está inserida na natureza.
Assim, o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, o mesmo
é divido em: espaço geográfico natural e espaço geográfico cultural ou
construído. Em suma, pode-se afirmar que o espaço geográfico é o “palco” das
relações humanas, pois o homem habita a superfície e usufrui de tudo que a
natureza fornece.
Segundo Visentini, "Estudar Geografia é uma forma de compreender o
mundo que vivemos. Por meio desse estudo, podemos entender melhor o local
em que moramos — seja uma cidade, seja uma área rural — e o nosso país,
assim como os demais países. O campo de preocupação da Geografia é o
espaço da sociedade humana, em que homens e mulheres vivem e, ao mesmo
tempo, produzem modificações que o (re)constroem permanentemente.
Indústrias, cidades, agricultura, rios, solos, climas, populações: todos esses
elementos — além de outros — constituem o espaço geográfico, isto é, o meio
ou realidade material em que a humanidade vive e do qual é parte integrante.
134
Desta forma, nestas Diretrizes, o conceito adotado para o objeto de
estudo da geografia é o espaço geográfico, ou seja, aquele produzido e
apropriado pela sociedade e segundo Santos, composto pela inter-relação
entre os objetos naturais, culturais e técnicos e pelas relações sociais,
culturais, políticas e econômicas (Santos, 1996.p.51).
Para que aconteça a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem de
forma crítica, o professor deve conduzir o processo de aprendizagem de forma
dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos
buscando sempre alcançar o objetivo de formar sujeitos capazes de interferir
na realidade de maneira consciente e crítica.
CONTEÚDOS
6º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão Política do espaço
geográfico
Formação e transformação das
paisagens naturais e culturais;
Dinâmica da natureza e sua
alteração pelo emprego de
tecnologias de exportação e
produção;
A formação, localização,
exploração e utilização dos
recursos naturais;
A distribuição espacial das
atividades produtivas e
reorganização do espaço
geográfico.
As relações entre campo e a
135
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico
Dimensão sócioambiental do espaço
geográfico
cidade na sociedade capitalista.
A transformação demográfica, a
distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da
população.
A mobilidade populacional e as
manifestações socioespaciais
da diversidade cultural.
As diversas regionalizações do
espaço geográfico.
7º ANO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
A formação. Mobilidade das
fronteiras e a reconfiguração do
território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua
alteração pelo emprego de
tecnologia de exploração e
produção.
As diversas regionalizações do
espaço brasileiro.
As manifestações sócio
espaciais da diversidade
136
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico
cultural.
A transformação demográfica, a
distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da
população.
Movimentos migratórios e suas
motivações.
O espaço rural e a
modernização da agricultura.
A formação, o crescimento das
cidades, a dinâmica dos
espaços urbanos e a
urbanização.
A distribuição espacial das
atividades produtivas, a
reorganização do espaço
geográfico.
A circulação de mão-de-obra,
das mercadorias e das
informações.
137
AVALIAÇÃO
A Geografia é uma ciência que contempla vários aspectos do
mundo e, portanto, trata de uma variedade de assuntos em sala de aula. Essa
variedade é propícia à utilização de atividades muito diversas.
Na avaliação, o professor deve valer-se dessa infinidade de
possibilidades para adequar vários instrumentos de avaliação. As próprias
atividades desenvolvidas para o aprendizado podem ser avaliadas, mas para
isso é preciso que fique claro para os alunos que a atividade será objetivo de
avaliação e quais os aspectos que serão avaliados. O professor pode avaliar,
por exemplo, a confecção de cartazes, painéis, maquetes, murais e mapas; a
realização de trabalhos de pesquisa bibliográfica em grupo ou individuais; a
interpretação ou composição de letras de músicas ou poemas; as discussões
sobre filmes, documentários ou notícias de jornal; os trabalhos práticos de
observação em campo, entre outros.
Quanto aos instrumentos, o professor tem à sua disposição
muitas opções: relatórios escritos ou orais; produção de textos narrativos,
informativos, jornalísticos, poéticos ou de opinião; exposições orais relatando
conclusões de trabalhos realizados; produção de desenhos, charges ou
histórias em quadrinhos; desafios para encontrar a resposta a um problema
dado pelo professor; elaboração de resumos; fichas de acompanhamento a
serem preenchidas pelo professor; fichas de autoavaliação.
A avaliação das atividades de confecção de cartazes, painéis,
maquetes, murais e mapas devem ser precedidas de um roteiro de avaliação
para que os alunos possam orientar-se. Podem fazer parte desse roteiro:
riqueza do conteúdo, correção das informações e da língua, ordem e clareza
das informações, adequação ao tema proposto, adequação do título e das
ilustrações, bibliografia consultada. Nos trabalhos em grupo é importante
acrescentar questões relacionadas à interação entre os elementos do grupo, à
participação cooperativa e à forma de apresentação do trabalho.
Outra característica da disciplina Geografia é o caráter
interdisciplinar. Devido a esse caráter é possível avaliar mais de uma disciplina
numa mesma atividade. Dependendo da atividade desenvolvida, como no caso
das maquetes, são necessários conhecimentos além da Geografia para sua
138
confecção. Dessa forma, podemos avaliar o conteúdo geográfico e outros
conhecimentos matemáticos, artísticos, históricos, que tenham sido utilizados
na sua confecção.
A concepção socioconstrutivista de ensino não exclui as
formas mais convencionais de realizar o ensino de
Geografia, como as aulas expositivas e os trabalhos em
grupo na sala de aula, já que o que importa não é
exatamente o tipo de procedimento utilizado mas a
garantia da possibilidade de atividade intelectual dos
alunos. (CAVALCANTI, 2002)
Na avaliação, um instrumento muito utilizado pelo professor é a
prova escrita. Esta é uma forma considerada por muitos como tradicional, mas
continua sendo bastante apropriada para a verificação de aspectos do
aprendizado individual que muitas vezes se tornam difíceis de observar em
atividades coletivas.
O que devemos considerar, no entanto, é que a prova escrita
esteja de acordo com o trabalho desenvolvido durante o processo de ensino e
aprendizagem. Se o professor trabalha os assuntos proporcionando o máximo
possível de atividade intelectual aos alunos, o mais adequado é que a prova
escrita seja elaborada utilizando-se de questões contextualizadas, situações-
problema, que permitam a utilização de diversas operações mentais e não
apenas da memorização.
REFERÊNCIA
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espaço Humano, 3.ed.São Paulo:Ática, 2006.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espaço Brasileiro, 3.ed.São Paulo:Ática, 2006.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espaço Americano, 3.ed.São Paulo:Ática, 2006.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espaço Mundial, 3.ed.São Paulo:Ática, 2006.
Espaço Geográfico: Objeto de Estudo da Geografia. Disponível em:
139
http://www.educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/espaco-geografico-objeto-estudo-
geografia.htm.Acessado em 18 .nov .2009.
Geo Ciências- Práticas da Geografia. Disponível em:http://geociencias.terapad.com/index.cfm?fa=contentNews.newsDetails&newsID=17017&fr
om=list. Acessado em 18.nov.2009.
VISENTINI, José William. Sociedade & Espaço. São Paulo, Ática, 2003.
O Que é Geografia Crítica?. Disponível no site: http://www.geocritica.com.br/geocritica.htm. Acessado em 18.nov.2009.
18.2.5 - ARTE
PRESSUPOSTO TEÓRICO
A arte é conhecimento. Ela constitui uma necessidade do homem. É
alfabetizadora, revelando os símbolos presentes nas imagens, nos sons e nos
movimentos característicos dessa era.
A arte tem de ser entendida e percebida em sua globalidade. Devemos
trabalhar com a essência do ser humano, em que o sensível e o reflexivo
atuam e interagem com as mesmas propriedades, por meio da Educação
Artística e da estética. A arte permite a expressividade de sentimentos, ideias e
informações, interferindo no processo de aprendizagem de todas as disciplinas.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento
artístico. Possibilita um leitor de mundo mais crítico e eficiente nos seus
posicionamentos e tomada de atitude, bem como num novo agente da
produção cultura.
Na organização do Plano de Trabalho Docente o professor deve levar
em conta as diferentes formas de pensar a Arte. Ele deve estabelecer
referências sobre sua função social, tais como: da arte poder servir à ética, à
política, à religião, à ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em
mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.
O ensino de arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a
finalidade da Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência
entre tais objetivos, os conteúdos programados (os aspectos teóricos) e a
metodologia proposta. Pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos
140
sobre a diversidade de pensamento e de criação artística para sua capacidade
de criação e desenvolver o pensamento crítico.
Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados, a partir de
uma análise histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da
produção artística, de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção
da arte em suas múltiplas dimensões cognitivas e possibilitará a construção de
uma sociedade sem desigualdades e injustiças.
Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é necessário,
ainda, que o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais,
Música, Teatro e Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas,
estabelecendo relações com os conteúdos e saberes das outras áreas da
disciplina de Arte, nas quais tiver algum domínio.
A arte1 permeia nossas vidas, o nosso dia a dia, mas às vezes
não percebemos sua forte presença. Ela aparece nas apresentações artísticas
de rua ou em locais próprios, nas apresentações circenses, no design dos
diversos objetos, nos bordados, nos entalhes, na arquitetura, na interferência
urbana, registrada em muros, como a marca dos grafiteiros, em praças,
paredes, em igrejas e também nas revistas, jornais, outdoors, fotografias,
cartazes, televisão, cinema e tantos outros. Enfim, vivemos rodeados de arte e
a partir destas constatações, duas reflexões tornam-se pertinentes: o que é
arte? Onde a arte surge na história da humanidade?
Começando pela primeira reflexão, podemos afirmar que essa
é uma definição difícil, pois a arte possibilita inúmeras interpretações, depende
do contexto a que se refere e varia de acordo com a sociedade e a época. Mas
pensando na arte como atividade humana ligada a manifestações de ordem
estética, feita a partir de percepções, interpretações e idéias, com o objetivo de
mexer com emoções e sentimentos de um ou mais espectadores,
compreendemos que a necessidade de criar, recriar, transformar a matéria e se
expressar são características de quem faz arte. De acordo com Pareyson
(1989, p.32), no jogo da criação, “a arte é um tal fazer que, enquanto faz,
inventa o por fazer e o modo de fazer”.
1 Quando nos referimos à disciplina de Artes grafa-se com letra maiúscula e a arte em geral com letra minúscula.
141
A arte nos possibilita “dialogar com o mundo”, expressão esta
que Paulo Freire (1996), já mencionava ao referir-se à leitura, para ele, a leitura
é bem mais que decodificar palavras: é ler o mundo. Portanto, podemos
também dizer que a arte propicia essa leitura de mundo, ela nos faz
compreender de forma mais crítica, sensível e aguçada, as cores, as formas,
as texturas, outras culturas, a natureza, os objetos, os fatos, as pessoas, o
mundo e a nós mesmos.
Em relação à origem da arte ou de manifestações artísticas
diversas, entendemos que ela acompanha o homem desde sua origem. Lá na
pré-história, muito antes da escrita ser inventada, ela já estava presente. O
homem primitivo percebia cores, formas, texturas, sons, gestos e movimentos
com a intenção de se comunicar, de dar sentido a algo que fosse significativo à
sua existência e a arte preencheu essa necessidade. As imagens impressas
naquelas paredes das cavernas pré-históricas revelavam um conhecimento de
mundo que o homem primitivo construiu.
Por intermédio da expressão artística, segundo Martins (1998),
compreendemos o pensamento de um povo, seus ritos, suas religiões, seus
costumes e suas culturas, revelando também os diferentes tipos de relações
entre os indivíduos dentro de uma determinada sociedade. A arte compreende
estas manifestações culturais, que vão desde a pré-história até a
contemporaneidade.
E na educação, que contribuições essa área do conhecimento
traz?
A disciplina de Arte, na escola, não tem como finalidade ilustrar
conhecimentos, festas cívicas ou escolares. Como toda área do conhecimento,
tem como objetivo a construção e aquisição de conhecimento.
Para muitos professores, a disciplina de Artes está relacionada
apenas com: dom, intuição, técnicas e produção, e muitas vezes diante de um
modelo “em série” como resultado, pensam que os professores de Artes, não
pensam, “só fazem”, excluem a possibilidade de observação, reflexão e
compreensão que a arte possibilita, não compreendem a arte como
conhecimento, apenas como “realização manual de técnicas”,
conseqüentemente acreditam ser apenas este, o objetivo de Artes, desenvolver
a habilidade do aluno e ensiná-lo inúmeras técnicas.
142
Ao trabalhar com Arte, o aluno é estimulado à reflexão,
investigação, experimentações, comparações, a ter curiosidade, levantar
hipóteses, ao trabalho em equipe, proporcionando desta forma o seu
desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, cultural e estético.
A educação em Artes propicia também, o desenvolvimento do
pensamento artístico e esse pensamento artístico amplia, a sensibilidade,
criatividade, percepção, originalidade, flexibilidade, reflexão, imaginação,
inventividade, o senso crítico e o senso estético, possibilita ao aluno, um
grande crescimento e um aumento de sua capacidade de visualização e
memória visual, além de ajudá-lo a resolver problemas de ordem técnica e
estética.
De acordo com Bosi (2001),
[...] o trabalho de arte passa pela mente, pelo coração,
pelos olhos, pela garganta, pelas mãos; e pensa e
recorda e sente e observa e escuta e fala e experimenta
e não recusa nenhum momento essencial do processo
poético. (p.71).
A disciplina de Arte pode ser percebida como porta de entrada
a uma compreensão mais significativa das questões sociais.
O ensino em Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir
dos conhecimentos estético, artístico e contextualizado, aproximando-o do
universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.
Mencionamos algumas vezes a palavra “estética” e é sobre isto
que falaremos a seguir. A estética não está apenas ligada ao campo artístico,
um físico, um professor, uma dona de casa, dentre outros, por exemplo, podem
ter uma experiência estética. Podemos ter uma experiência estética diante da
natureza, de um objeto, de uma música, uma dança, um filme, uma situação,
um fato, uma obra de arte, entre outros.
Para alguns filósofos, o prazer do “Belo” é o prazer estético. O
belo da experiência estética, não diz respeito ao “feio e bonito”, “gosto ou não
gosto” superficial, que segue rígidos padrões de beleza convencionados. Este
belo que falaremos a seguir diz respeito a uma beleza subjetiva, sensível e
carregada de significado. A experiência estética é um olhar mais profundo,
143
mais intenso, sobre as coisas em geral, é um olhar que vai além de formas,
cores, padrões, temáticas, moda dentre outros.
A beleza, não é um valor universal, pois o que é belo para
alguns, às vezes, não é belo para outros, isto porque somos seres singulares,
cada pessoa tem um jeito único e próprio de ser, de ver e interpretar as coisas.
O nosso conceito de beleza está relacionado com a nossa idade, nossa cultura,
o nosso sexo, nosso jeito de ser e também o momento em que estamos
vivendo.
Quando falamos de arte, falamos também em algumas de suas
características como: sensibilidade, emoção, prazer, encantamento,
sentimentos que estão intimamente ligados à experiência estética, portanto ao
trabalharmos com arte, em sala de aula, estimulamos o desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social e estético de nossos alunos.
Em uma abordagem sobre experiência estética, feita por
Duarte Júnior (1988), dois exemplos nos facilitam a compreensão: um diz
respeito a um médico que atende um paciente com problema de fígado e, ao
relatar a sua experiência a um colega, diz: “estou atendendo um caso muito
bonito”. Ao dizer isso, não significa que ele tenha um sentimento mórbido, que
veja beleza em uma doença patológica, mas que seu sentimento de “belo”
provém da própria ciência que exerce: a medicina. O outro exemplo é do
matemático, Poicaré (apud DUARTE JR., 1988), que dizia que a primeira coisa
que ele verificava em uma equação era sua qualidade estética, isto é, se ela se
mostrava bela. Para alguns, matemática pode parecer um monstro de sete
cabeças, no entanto, para outros uma equação pode ser bela e é dessa beleza
que estamos falando.
A construção e compreensão de um saber e a articulação de
determinados dados nos proporcionam essa experiência, nos faz ver beleza
onde os outros não vêem como o exemplo do médico e do matemático
relatados a pouco, isso evidencia novamente a relevância da compreensão dos
códigos artísticos na escola, desde os primeiros anos.
Portanto, concluímos nossa reflexão sobre a experiência
estética, lembrando que frente a uma obra de arte a experiência da beleza, tem
como finalidade conduzir o espectador ao mundo do belo, mas não um belo
144
superficial, mas um belo subjetivo, repleto de significados que nos sensibiliza,
nos eleva e nos toca.
A Arte como conhecimento
Compreendida como área de conhecimento, a arte, apresenta
relações com a cultura por meio das manifestações expressas em bens
materiais (bens físicos como: pintura, escultura, desenhos, dentre outros) e
imateriais (práticas culturais coletivas como: música, teatro, dança, etc.).
Olhando a arte por uma perspectiva antropológica, é possível considerar que
toda produção artística e cultural é um modo pelo qual os sujeitos entendem e
marcam a sua existência no mundo.
A arte é conhecimento construído pelo homem através dos
tempos, portanto, importante na escola, ela é um patrimônio cultural da
humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber. Sendo
assim, tratar a arte como conhecimento é ponto fundamental e condição
indispensável para o enfoque contemporâneo do ensino e aprendizagem de
Artes.
A arte é linguagem, portanto, uma forma de expressão e
comunicação humana, ela tem um papel fundamental, envolvendo os aspectos
cognitivos, sensíveis e culturais e isso já é suficiente para que se justifique sua
presença na vida escolar.
Por ser uma linguagem, é uma forma de expressar emoções,
idéias, vivências entre outros, é também, uma forma de comunicação. Quando
dizemos comunicação, pressupõe que não seja isolada, que exista um outro
para que haja essa comunicação. E a compreensão dessa comunicação, só se
torna possível, se o outro decodificar a mensagem, sendo assim, tornamos a
enfatizar a importância da arte na escola propiciando à criança, que ela se
expresse e compreenda certos códigos artísticos.
Quando nos referirmos à disciplina de Artes, a comunicação se
dá por intermédio de formas, cores, texturas, volumes, sons, movimentos,
gestos, expressões dentre outros.
ARTES VISUAIS
145
Como havíamos mencionado no início deste texto, vivemos
rodeados por arte e consequentemente com a presença das imagens. As
imagens se encontram por toda parte. Para Camargo (apud REZENDE, 2005),
a imagem foi o primeiro meio de comunicação com o outro, ela, a imagem,
constrói significado e esse significado é simbólico. Esse mesmo autor nos diz
que dialogamos com o mundo por intermédio das imagens, portanto, torna-se
necessário a alfabetização visual.
Aprender a ler imagens vem primeiramente da necessidade de
compreensão do próprio mundo natural e depois, da construção e
compreensão do mundo da cultura.
As imagens exercem uma função, como não são alheias aos
fatos e acontecimentos, elas revelam lugares, costumes, tempos, enfim, se
comunicam.
Ver significa conhecer, perceber, apropriar-se de algo. Pela
visão alcançamos as pessoas, os objetos, às formas, enfim, o mundo ao nosso
redor. Ver também é um exercício de construção perceptiva, onde os
elementos selecionados e o percurso visual podem ser educados.
Mas afinal, por que estamos falando sobre imagens? É porque,
o assunto diz respeito às artes visuais e isso nos remete às imagens. As artes
visuais têm como objeto de estudo a imagem e nela encontramos as formas, as
linhas, as cores, as texturas, entre outros. Imagem é tudo que se vê: imagem
digital, computadorizada, televisiva, cinematográfica, placas e sinais, gravura,
desenho, pintura, escultura, etc.
Coll (2000) ao abordar as formas visuais e a maneira, pela qual
os nossos olhos identificam as coisas no mundo, diz ser esses códigos visuais
importantes para as pessoas se conduzirem em diferentes locais com
independência, pois são formadas por desenhos, formas, cores que têm
significados especiais como o semáforo, as placas de trânsito, os sinais que
indicam onde ficam as saídas de emergência, o banheiro dentre outros. Todos
devem conhecer e respeitar esses sinais visuais.
Para Cava (2008), A junção entre os meios tecnológicos, os
meios audiovisuais, mais as artes plásticas e os sinais visuais, pertence às
artes visuais. Portanto quando nos referimos às artes visuais, estamos falando
de: desenho, pintura, colagem, gravura, construções tridimensionais (sucata,
146
modelagem, escultura, instalação) imagens fotográficas, cinematográficas,
televisivas, virtuais etc.
A proposta contemporânea para o ensino e aprendizagem em
Artes sugere trabalhar com muitas imagens como: obras de arte, outdoors,
propagandas (tanto estáticas como em movimento), cartazes, convites,
encartes, entre outros, em sala de aula, pois, com tantas imagens a nossa
volta, a alfabetização visual torna-se uma necessidade, precisamos estimular
nossos alunos a ver e aprender a ver. Mas como nossos alunos podem
aprender a ver? Como estimulá-los?
A leitura de imagens constitui-se em canais de conhecimento,
aprimorando, desse modo, a sensibilidade, a criticidade e a imaginação.
As pessoas só conseguem ver, perceber determinados
detalhes, nuances daquilo que conhecem que observam com atenção, por isso
a necessidade de trabalhar com imagens, principalmente, obras de arte, para
aprender interpretá-las, propiciando assim, o desenvolvimento do senso crítico
e estético dos alunos. Um médico, por exemplo, olha um exame de ultra-som e
entende certos significados que uma pessoa leiga não compreende isso
porque, ele conhece o assunto e aprendeu a decodificar aquelas imagens.
Quando educamos o olhar dos nossos alunos, no sentido de diante de uma
imagem, eles percebam cores, formas, texturas, temáticas, intenções,
conceitos, mensagens e outros, principalmente em relação às obras de arte,
certamente compreenderão melhor os códigos artísticos.
Ao levar uma imagem, para a sala de aula, habilidades de
percepção, intuição, raciocínio e imaginação atuam. É bom que desde cedo os
alunos tenham contato com obras artísticas, conhecendo o artista, a obra, as
técnicas utilizadas, alguns aspectos formais, o contexto em que foi realizada,
dentre outros.
Para (Barbosa, 1991: p. 107):
Quando o aluno observa obras de arte e é estimulado e
não obrigado a escolher uma delas como suporte de seu
trabalho plástico a sua expressão individual se realiza da
mesma maneira que se organiza quando o suporte
147
estimulador é a paisagem que ele vê ou a cadeira de seu
quarto...
O importante é que o professor não exija representação
fiel, pois a obra observada é suporte interpretativo e não
modelo para os alunos copiarem.
Assim estaremos ao mesmo tempo preservando a livre-
expressão, importante conquista do modernismo [...] e
nos tornando contemporâneos.
Para Cava (2007), a leitura de obra de arte propicia que o
aluno conheça a obra e seu produtor além de desenvolver a percepção,
observação, sensibilidade e a construção de conhecimento em Artes, e quando
ele observa, analisa e tece comentários, sobre a obra analisada, será
estimulado a desenvolver a oralidade, autonomia e descontração.
DANÇA
Toda ação humana envolve a atividade corporal. O aluno
constantemente utiliza dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo
que a rodeia, relacionando-se com objetos e pessoas. Ela corre, pula, gira,
sobe nos objetos, pois sente necessidade de experimentar seu corpo, para seu
domínio e também construção de sua autonomia. A ação física representa a
primeira forma de aprendizagem da criança, estando a motricidade ligada à
atividade mental. Ela se movimenta pelo prazer do exercício, para explorar o
ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade. Possui um
vocabulário gestual fluente e expressivo. Enfim, a ação física é necessária para
que a criança harmonize de maneira integradora as potencialidades motoras,
afetivas e cognitivas.
Ao refletir sobre a presença e relevância da dança na vida das
pessoas, segundo Cava e Minari (2004)2, percebe-se que desde o nascimento
a criança já trabalha com elementos da dança como o equilíbrio, com a relação
do espaço do seu corpo e de seu corpo no espaço e a fluência de seus
movimentos.
2
CAVA, Laura Cabral; MINARI, Ana Paula. Texto retirado da apostila: Dança na Escola, preparado para o curso de formação
continuada a professores regentes de oficinas da Rede Municipal de Londrina. Londrina, 2004.
148
A dança também se faz presente nas manifestações populares,
no folclore, na vida social das pessoas, faz parte das culturas humanas e
sempre integrou o trabalho, as religiões e as atividades de lazer. Ela é um bem
cultural inerente à natureza humana.
Na escola, a dança pode desenvolver a compreensão da
capacidade de movimento da criança e maior entendimento do funcionamento
de seu corpo, possibilitando assim, a utilização de seu corpo com
expressividade, com maior inteligência, autonomia, responsabilidade,
criatividade e sensibilidade. Ou seja, o conteúdo de Dança vai muito além de
danças que estão na mídia ou danças relacionadas às datas comemorativas.
De acordo com Cava e Minari (2004), o conhecimento em
Dança conscientiza cada vez mais sobre a importância da dança para o
desenvolvimento sinestésico, cognitivos e sensíveis dos alunos. A educação
pela dança proporciona ao aluno uma experiência através dos sentidos que
são:
TÁTIL - Sentir os movimentos e seus benefícios para o seu corpo.
VISUAL - Ver os movimentos e transformá-los em atos.
AUDITIVO - Ouvir a música e dominar seu ritmo.
COGNITIVO - Raciocínio, ritmo, coordenação.
MOTOR - Esquema corporal.
A dança é muito mais que uma simples atividade física, mais
do que movimentos para desenvolvimento da coordenação motora, um mero
momento de lazer e descontração contra o stress ou passos pré-determinados
para a apresentação em datas comemorativas. A dança é uma experiência
sensível e deve ser usada em sala de aula, pois se trata de uma das
linguagens artística. O educador deve articulá-la com as demais linguagens e
também trabalhá-la de forma interdisciplinar, isto é, unir a dança com a música,
teatro e artes visuais e trabalhar também com outras áreas do conhecimento,
com expressividade e criatividade.
Os conhecimentos advindos da dança devem se articular com
a percepção do espaço, peso e tempo. A dança é uma forma de integração,
149
expressão individual e coletiva, onde o aluno exercita a atenção, a percepção,
a colaboração e a solidariedade. Como atividade lúdica, permite a
experimentação e a criação, no exercício da espontaneidade. Contribui à
consciência e à construção de sua imagem corporal, aspectos fundamentais
para seu crescimento individual e sua consciência social.
No planejamento das aulas, o professor deve considerar o
desenvolvimento motor do aluno, ele deve também observar suas ações físicas
e habilidades naturais.
MÚSICA
A música permeia nossas vidas, ela está presente no nosso
dia-a-dia, na televisão, nas ruas, nas igrejas, consultórios, no cinema, no carro,
nas escolas, dentre outros e nós, na grande maioria, nos relacionamos muito
bem com ela. Dessa forma, de acordo com Andrade e Cava (2007), podemos
dizer que a música torna-se uma “companheira” para todas as horas, pois,
quem nunca fez uma faxina com o rádio ou o aparelho de som ligado? Quem já
se aborreceu com um vizinho barulhento que gosta de ouvir música às 3 horas
da madrugada?
O bebê, por exemplo, muito antes de estar no mundo, lá no
ventre materno, segundo pesquisas, já reconhece a voz da mãe, convive com o
ritmo das pulsações do coração de sua mãe e com ruídos. Desde a infância, os
sons dos objetos e brinquedos, as vozes dos pais e das pessoas próximas
chamam a atenção da criança e ela reage de diversas formas, uma delas é
emitindo sons.
Ao nosso redor, combina-se uma infinidade de sons produzidos
pela natureza ou pelas pessoas. Esses sons, fazem parte da vida dos seres
humanos desde as civilizações mais primitivas. O homem primitivo
comunicava-se através de murmúrios da voz, a partir dos sons e ritmos de seu
próprio corpo (batimento cardíaco, andar, respirar, etc.) e também sons vindos
da própria natureza (barulho dos ventos, movimentos das árvores, chuvas, o
cantar dos pássaros e outros).
A música, como forma de expressão do ser humano, traz
consigo a possibilidade de exteriorizar as alegrias, as tristezas e as emoções
mais profundas. Ela faz emergir nas pessoas emoções e sentimentos que as
150
palavras são, muitas vezes, incapazes de evocar; a música impulsiona a
expressão corporal fazendo com que o corpo vibre com a excitação que o
abala.
Na escola a música pode acontecer por meio da musicalização.
De acordo com Feres:
[...] a vivência musical promovida pela musicalização
permite, na criança, o desenvolvimento da capacidade de
expressar-se de modo integrado, realizando movimentos
corporais enquanto canta ou ouve uma música. “O canto
é usado como forma de expressão e não como mero
exercício musical”. (Feres, 1989 apud Joly, 2003, p. 116).
Ainda Com essa mesma autora, “dizer que uma pessoa é
musicalizada significa dizer que ela possui sensibilidade para os fenômenos
musicais e sabe expressar-se por meio da música cantando, assobiando ou
tocando um instrumento etc.” (Feres, 1989 apud Joly, 2003, p. 116).
Nascemos com um valioso instrumento musical que é a voz.
Para Andrade e Cava (2007), a voz bem usada na sala de aula proporciona
rica vivencia musical e a execução de atividades que não precisam de nenhum
outro recurso material.
Ainda com essas mesmas autoras, deve-se estar atento ao fato
da musicalização ser um processo constituído de elementos especificamente
musicais. Um professor que canta com seus alunos durante a entrada na sala
de aula está oferecendo a eles um tipo de vivência, mas essa vivência não
pode se limitar apenas a essa atividade. O professor bem fundamentado usa
esses momentos de vivência cotidiana na escola, conectados a outros
momentos nos quais a criança tem a oportunidade de criar e/ou compreender
conceitos musicais a partir da vivência.
Para Andrade e Cava (2007), qualquer proposta de ensino que
considere a diversidade cultural, precisa abrir espaço para o aluno trazer
música para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a oferecendo
acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento
pessoal em atividades de apreciação e produção. A diversidade permite ao
151
aluno a construção de hipóteses sobre o lugar de cada obra no patrimônio
musical da humanidade, aprimorando sua condição de avaliar a qualidade das
próprias produções e as produções de outros.
Quase nunca a música é ensinada nas escolas, com a
justificativa de não existir um profissional formado em música, o professor
regente, sente-se inseguro em ministrar essas aulas, pois acredita que para
trabalhar com música precisa saber tocar um instrumento, compreender
partituras, conhecer a vida de todos compositores eruditos, dentre outros.
Certamente um professor formado em música seria mais adequado, mas, na
falta deste profissional, devemos trabalhar com as possibilidades que temos e
não excluir essa oportunidade e esse direito do aluno, que são as aulas de Arte
e suas linguagens, entre elas a “Música”.
TEATRO
Provavelmente, em algum momento, já nos perguntamos
quando o ser humano começou a representar, por que o fez e como teriam sido
as primeiras apresentações. Segundo estudiosos, na pré-história, os homens
primitivos já tinham necessidade de representar para expressar suas alegrias,
tristezas e dúvidas, comunicando-se com os deuses, em rituais de magia e
celebrações. Mas o teatro propriamente dito, com atores e platéia surge na
Grécia antiga em homenagem ao deus Dionísio.
O teatro permitiu e permite que narremos fatos e que por
intermédio da ação dramática os representemos. São necessidades humanas o
recriar da realidade em que vivemos e o transcender dos limites dessa mesma
realidade. O jogo teatral pode ser relacionado aos processos de imitação,
simbolização e de jogo que permeiam a infância, sendo assim, é inerente ao
homem. O teatro está presente em diversas culturas de vários tempos e
lugares.
Os exercícios de expressão dramática estão relacionados à
fantasia e a imaginação, ao mundo do sonho e da representação,
desenvolvendo a comunicação e a criatividade. De acordo com Coll (2000),
pelo seu modo de ser, a linguagem teatral desperta nas crianças maiores
aquela antiga sensação das brincadeiras de quando eram pequenas, do faz-
de-conta.
152
Os textos, no teatro, são transformados por meio da linguagem
gestual. Essa linguagem se desenvolve pela observação do cotidiano e no
confronto texto/gestos. O texto teatral também pode vir a ser um objeto de
imitação e de crítica por parte dos alunos. Os gestos imitados e reconstruídos
podem ser armazenados na memória e podem ser repetidos no processo de
construção da linguagem teatral. O aluno estabelecerá uma relação de trabalho
com os outros, unindo imaginação, prática e observação de regras. Por isso, a
experiência com teatro na escola amplia a capacidade dos alunos de dialogar,
negociar, tolerar e conviver com as diferenças.
De acordo com Cava (2007), assim como a dança e a música,
trabalhar com teatro na escola não é apenas representar peças no final do ano.
Muitos pais e professores confundem o teatro na escola com escola de teatro,
ambos têm objetivos diferentes. O objetivo de uma escola de teatro é formar
atores e atrizes de teatro, diferente, portanto, do objetivo do teatro na escola,
os professores não podem esperar a mesma qualidade estética de uma
apresentação na escola, com uma apresentação de uma peça teatral, também
não é objetivo da escola formar atores mirins.
Compete à escola oferecer um espaço para a realização dessa
linguagem, um espaço mais livre e mais flexível para que a criança possa
ordenar-se de acordo com a sua criação.
Encaminhamentos metodológicos
A disciplina de Arte, na escola, não tem como finalidade ilustrar
conhecimentos, festas cívicas ou escolares. Como toda área do conhecimento,
tem como objetivo a construção e aquisição de conhecimento.
De acordo com Cava (2008), há um grande equívoco em achar
que nas aulas de Artes tudo é válido, tudo é bonito, tudo é certo, o professor
não faz intervenções, não dá explicações, pensar que a disciplina está apenas
ligada ao fazer, ao lazer, à espontaneidade e à expressividade. Outro
equívoco, é achar que as aulas de Artes, não precisam de planejamento. A
aula de Artes deve ser planejada, o professor deve ter bem claro o que irá
propor e quais os objetivos pretende atingir.
Ainda com Cava (2007), o professor como mediador entre os
conteúdos de Artes e o aluno, deve fazer suas intervenções, nos momentos
oportunos, quando necessário. Existe um pensamento equivocado, advindo da
153
Escola Nova, de que o professor não deve fazer nenhum comentário sobre o
trabalho de seu aluno, para não interferir em seu processo de criação. É
importante que o professor instigue seu aluno à reflexão sobre a arte de forma
mais ampla, e também, em relação aos conteúdos de Artes que estão sendo
trabalhados, que aceite suas contribuições, esclareça dúvidas, converse com
ele, sugira determinados procedimentos, explique novamente, caso perceba
que o aluno não compreendeu, propicie rodas de conversas, dentre outros. O
que o professor não deve fazer é interferir no trabalho, apagar desproporções,
ditar as cores que o aluno deverá utilizar direcionar o trabalho, segundo o seu
gosto, o seu “padrão de beleza” e muito menos retocá-lo, para ficar mais
“bonitinho”, pois irá para uma exposição!
O professor deve propiciar o manuseio de diferentes materiais
como: pincéis, giz de cera, lápis de cor, carvão, tinta, canetinhas etc. E também
realizar os trabalhos em diferentes suportes3 como: papéis, papelão, muro,
tecido, chão, quadro de giz etc. E de diferentes tamanhos e formas - papéis
circulares, retangulares, quadrados, pequenos, grandes, médios, de variadas
cores e texturas.
O espaço para que o aluno transite e manipule os materiais
deve ser amplo, claro, arejado, não só o espaço entre as carteiras, como
também o espaço na carteira ou mesinha, para realizar as propostas artísticas.
O material, a ser utilizado, deve estar ao alcance dos alunos.
É de fundamental relevância, que o professor esteja motivado
para poder contagiar seus alunos, com seu dinamismo e entusiasmo, mesmo
sabendo que os materiais utilizados, por si só já os motivam. A alegria de
mexer com tintas, pincéis, cola, fantasias, instrumentos musicais, dentre outros
já é bastante estimulador.
O grupo é muito utilizado nas aulas de Arte por facilitar na
questão do espaço e do material, com isso proporciona a integração dos
alunos. Essa integração propicia ao aluno o desenvolvimento da tolerância, da
autonomia e a compreensão da arte como linguagem.
3 Suportes: Diz respeito à superfície onde é realizado um trabalho, por exemplo, um desenho ou pintura, pode ser feito em
um suporte de papel, no muro, no chão, na tela, no corpo, dentre outros.
154
O professor não precisa ser obrigatoriamente um artista
plástico profissional, mas uma pessoa com sensibilidade curiosidade e
responsabilidade. Pois como é possível estimular a curiosidade nos alunos, se
ele manifestar, frente aos objetos e as propostas lançadas, receio,
insegurança, desinteresse ou uma atitude passiva? Portanto, o que este
profissional necessita é ter familiaridade com a disciplina, seus materiais e
procedimentos, não só o professor como também o aluno. Essa familiaridade
faz com que se sintam seguros diante de certos procedimentos, de imprevistos,
da utilização de materiais e dos assuntos abordados.
Muitos professores acreditam que para ministrar aulas de
Artes, precisam saber inúmeras técnicas. Para ensinar Arte, é necessário que o
professor tenha segurança no que faz e, para que isso aconteça, ele precisa
vivenciar certas situações práticas como, saber fazer um trabalho de colagem,
pintura ou outro, saber alguns procedimentos, principalmente diante de
imprevistos, saber como manusear determinadas ferramentas e também,
estudar para que tenha embasamento teórico, para isso, são importantes os
cursos de formação continuada, as práticas pedagógicas e os grupos de
estudos, para troca de experiência, fundamentação teórica e a vivência com a
disciplina de Artes, teoria e prática caminhando juntos.
De acordo com Cava (2007), não é a quantidade de técnicas
que domina que determinará se um professor se desempenha bem ou não,
mas sim seu envolvimento e compromisso em relação à educação e mais
especificamente à disciplina de Arte.
Após realizarem as atividades, é muito importante que todos os
trabalhos sejam expostos em painéis, paredes, varais, rodas de apreciação ou
outros. Todos os trabalhos deverão ser expostos, inclusive os que,
supostamente, saíram da proposta lançada e os alunos deverão fazer a leitura
de seus trabalhos.
É muito importante a leitura do próprio trabalho. Essa leitura diz
respeito à apreciação estética, isto é, os alunos após o término de seus
trabalhos irão apresentá-los aos demais alunos e ao professor e falarão sobre
eles.
Fazer a leitura do trabalho é comentar sobre o trabalho, o que
fez, por que fez, que materiais e procedimentos utilizou, como se sentiu ao
155
realizá-lo, enfim, descrever o seu processo de criação. O aluno poderá fazer
sua leitura indo à frente da sala de aula, em seu lugar ou em círculo, que pode
ser chamado de roda de apreciação dentre outros.
Todos os trabalhos deverão ser apresentados, até os que, supostamente,
“fugiram” da proposta lançada, será nesse momento que o professor se
certificará se realmente o aluno fugiu da proposta ou se pensou de forma
diferente, pois a lógica do pensamento infantil é diferente da lógica do
pensamento do adulto. E também, será o momento de reflexão para o aluno
que fugiu da proposta, pensar por que fugiu, repensar seu trabalho e fazer
comparações com os outros trabalhos.
CONTEÚDOS
6º ANO
MÚSICA
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Elementos formais
Composição Movimentos e períodos
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica, pentatônica,
cromática
improvisação
Gêneros: Erudito e Popular
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Idade Média
Música Popular (folclore);
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais Composição
Ponto
Linha
Textura
156
Movimentos e períodos
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura
Geométrica e Simétrica
Técnicas: Pintura, escultura, baixo e alto relevo, arquitetura
Gêneros: cenas da mitologia, paisagem e retrato.
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
Renascimento
Barroco;
TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
Personagens: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço
Enredo, roteiro, espaço cênico e adereços
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, improvisação, manipulação, máscara...
Gênero: tragédia, comédia e circo.
Greco-Romana
Teatro Oriental
Africano
Teatro Medieval
Renascimento
Teatro Popular.
DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
157
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Eixo
Ponto de Apoio,
Movimentos articulares
Rápido e lento
Formação, Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento
Dimensões
Técnica: improvisação
Gênero: Círculo
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
7º ANO
MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico
Ténicas: vocal, instrumental e mista
improvisação
Música popular e étnica (ocidental e oriental)
Brasileira
Paranaense
Africana
Renascimento
Neoclássica
Caipira/Raiz;
ARTES VISUAIS
158
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura, escultura, modelagem , gravura, pontilhismo
Gênero: paisagem, retrato e natureza morta.
Arte indígena
Arte popular brasileira e paranaense
Renascimento
Barroco
Abstracionismo
Expressionismo
Impressionismo.
TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
159
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.
Ação
Espaço
Representação
leitura dramática
cenografia
Técnicas: jogos dramáticos, mímica, improvisação, formas animadas...
Gêneros: rua , arena e comédia
Caracterização
Comédia dell' arte
Teatro popular
Brasileiro e paranaense
Teatro africano.
DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de Apoio
Rotação
Coreografia
Salto e Queda
Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre, interrompido e conduzido).
Lento, rápido e moderado
Níveis (alto, médio e baixo) Direção Gênero: Folclórica, popular e étnica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Renascimento
8º ANO
ARTES VISUAIS
160
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho, fotografia, áudio visual e mista
Indústria Cultural
Arte no século XX
Arte contemporânea
MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a fusão de ambos
Técnicas: vocal, instrumental, informática e mista
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Técno
Vanguardas
Clássica;
TEATRO
161
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.
Ação
Espaço
Representação no Cinema e Mídias (Vídeo, TV e Computador)
Texto Dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo.
9º ANO
MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia Técnicas: vocal, instrumental e mista
Gêneros: popular, folclórico e étnico
Música Engajada
Música Popular Brasileira
Música Contemporânea
Hip Hop, Rock, Punk
162
Romantismo.
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional.
Tridimensional
Figura fundo
Ritmo visual
Técnica: pintura, grafite, performance...
Gêneros: paisagem urbana, cenas do cotidiano...
Realismo
Vanguardas
Muralismo a arte latino-americana
Hip Hop
DANÇA
163
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Giro, Rolamento, Saltos
Aceleração e desaceleração.
Direções (frente, atrás, direita e
esquerda) Improvisação,
Coreografia, Sonoplastia, Gênero:
Indústria Cultural e espetáculo
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna.
TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Elementos formais Composição Movimentos e períodos
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.
Ação
Espaço
Representação no Cinema e Mídias (Vídeo, TV e Computador)
Texto Dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo.
164
AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nas Diretrizes
Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do
professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer
a todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve
incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das
aulas), bem como a autoavaliação dos alunos.
De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua
e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais”. Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de
Educação (Capítulo I, art.8º), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo
e cultural do aluno” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o
desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas”.
O método de avaliação proposto nestas Diretrizes inclui observação e
registro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades
percebidos na apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve
avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se
relaciona com os colegas nas discussões em grupo. Como sujeito desse
processo, o aluno também deve elaborar seus registros de forma
sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com
oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos
colegas.
REFERÊNCIAS: BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte. Brasília: MEC / SEF. DUARTE JUNIOR, J. F. Fundamentos Estéticos da Educação. Campinas, SP: Papirus, 1995. FERRAZ, M., FUSARI, M. R.Metodologia do Ensino de Arte. São Paulo: Cortez, 1993. 96 FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar,1979.
165
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes dos encontros de formação continuada / Orientações Curriculares. Curitiba: SEED / DEM, 2003 / 2005.Mimeo. _________. Departamento de Ensino de primeiro grau. Currículo básico para a escola pública do Paraná. Curitiba: SEED / DEPG, 1992. PEIXOTO. M. I. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. PENNA, M. (coord.). É este o ensino de arte que queremos? Uma análise das propostas dos parâmetros curriculares. João Pessoa: Editora Universitária A CHILA/PPGE, 2001. PILLAR, A. D. (org.). A educação do olhar e o ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999. DCE – Diretrizes Curriculares da Educação Básica. 2008.
18.2.6 - EDUCAÇÃO FISICA
PRESSUPOSTO TEÓRICO
A Educação Física apareceu como componente obrigatório nos
currículos escolares no final do século XIX, com a Reforma do Ensino Primário
que tinha por finalidade promover, através de exercícios físicos, a saúde do
corpo, o pudor e os hábitos condizentes com a vida urbana da época.
As práticas pedagógicas da Educação Física foram influenciadas
pela instituição militar e pela medicina do século XIX, importadas pela Europa,
que visava a formação do corpo masculino robusto para defesa e proteção da
família e da pátria, e do feminino para o preparo da maternidade.
Com o passar dos anos, a visão da Educação Física foi sendo
modificada e o enfoque maior da década de 60 foi o esporte, permanecendo
essa visão até a década de 90 quando ocorreu a nova discussão da LDB e as
propostas pedagógicas do PCN para a Educação Física.
Atualmente, a Educação Física destaca questões históricas, culturais
e políticas, consideradas relevantes para a formação do indivíduo. As práticas
corporais presentes nos diferentes momentos históricos e culturais,
contemplam formas diferenciadas de manifestações. A corporalidade permeia
166
estas questões de gênero, raça, etnia e sexualidade que se destacam nos
jogos, esportes, ginásticas, lutas e danças que devem ser levados em
consideração para a educação do corpo, dentro da perspectiva do projeto
pedagógico.
O Manifesto Mundial da Educação Física – FIEP 2000, que faz
considerações à Carta Internacional da Educação Física e do Esporte
(UNESCO/1978) e à Declaração Universal dos Direitos Humanos (Nações
Unidas/1948), vem justificar a importância da Educação Física, reconhecida
internacionalmente, afirmando que:
Art. 1 A Educação Física, pelos seus valores, deve ser
compreendida como um dos direitos fundamentais de todas as pessoas.
Art. 2 A Educação Física, como direito de todas as pessoas, é um
processo de Educação, seja pelas vias formais ou não formais.
Art. 3 As atividades físicas, como fins educativos, nas suas
possíveis formas de expressão, reconhecidas em todos os tempos como os
meios específicos da Educação Física, constituem-se em caminhos
privilegiados da Educação.
Art. 4 A Educação Física, pelo seu conceito e abrangência deve
ser considerada como parte do processo educativo das pessoas, seja dentro
ou fora do ambiente escolar, por constituir-se na melhor opção de experiências
corporais sem excluir a totalidade das pessoas, criando estilos de vida que
incorporem o uso de variadas formas de atividades físicas.
Art. 5 A Educação Física deve ser assegurada e promovida
durante toda a vida das pessoas, ocupando lugar de importância nos
processos de educação continuada, integrando-se com os outros componentes
educacionais, sem deixar, em nenhum momento, de fortalecer o exercício
democrático expresso pela igualdade de condições oferecidas nas suas
práticas.
Art. 6 A Educação Física, pelas suas possibilidades de
desenvolver a dimensão psicomotora das pessoas, principalmente nas crianças
e adolescentes, conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais, deve ser
disciplina obrigatória nas escolas primárias e secundárias, devendo fazer parte
de currículo longitudinal.
167
O Conselho Internacional de Ciência do Esporte e da Educação
Física, reforçando a importância da Educação Física como um processo ao
longo da vida, reiterou que uma Educação Física de qualidade:
a) é o mais efetivo meio de promover, seja qualquer
capacidade/incapacidade, sexo, idade, cultura, raça, etnia, religião ou nível
social, com habilidades, atitudes, valores e conhecimento, o entendimento para
uma participação em atividades físicas e esportivas ao longo da vida;
b) ajuda as crianças chegarem a uma integração segura e adequada
do desenvolvimento da mente, corpo e espírito;
c) é a única alternativa escolar cujo foco principal é sobre o corpo,
atividade física, desenvolvimento físico e saúde;
d) ajuda as crianças/adolescentes desenvolverem respeito pelo seu
corpo e dos outros;
e) ajuda as crianças/adolescentes desenvolverem padrões de
interesse em atividades físicas, os quais são essenciais para o
desenvolvimento desejável e constroem os fundamentos para um estilo de vida
saudável;
f) desenvolve o entendimento do papel da Educação Física
promovendo a saúde;
g) contribui para a confiança e auto-estima;
h) realça o desenvolvimento social, preparando as
crianças/adolescentes para enfrentar competições, vencendo e perdendo,
cooperando e colaborando.
Na Educação Física, o tempo e o espaço escolar revelam valores,
crenças, normas que refletem a história de vida de cada comunidade. Esta
relação entre sujeitos, sociedade e cultura nos permite um maior
enriquecimento pedagógico, possibilitando um novo olhar sobre as práticas
escolares que têm a corporalidade como elemento central no processo
formativo.
A Educação Física deve promover conceitos que os educandos
mantenham para o resto da vida. É imprescindível que os estudantes recebam
informações sobre as funções do organismo, para compreender a importância
da atividade física em termos de qualidade de vida e longevidade.
168
A Escola apresenta um objetivo geral que busca formar, preparar e
desenvolver o aluno como cidadão de forma global para que atue e intervenha,
transformando a sociedade. Ou seja, trabalhar o aluno como um ser em
totalidade.
Sendo assim, a escola deve articular o particular e o universal, o
novo e o velho, o tradicional e o inovador, dando um novo sentido às práticas e
experiências de todos os envolvidos no processo de formação cultural de forma
ampla e significativa. O corpo não deve ser considerado somente na sua
dimensão biológica, mas também a partir de seus determinantes sociais,
culturais, econômicos e políticos, entendendo-se que esses aspectos
influenciam-se mutuamente e colaboram para a construção da nossa
identidade corporal. No entanto, deverá desmistificar formas arraigadas de
compreender as práticas de manifestações corporais no entendimento de que a
cultura, inclusive a corporal, é lugar de produção, de sentido e experiências,
tendo no horizonte as problemáticas culturais que evidenciam em torno da
corporalidade atual, mediar situações conflitantes que envolvem a
corporalidade por meio do diálogo e da reflexão, entender, refletir, pensar, a
cultura que compõe a nossa corporalidade é não somente reproduzi-la, mas
articular o conhecimento ao longo do processo formativo do aluno, atribuindo a
estes sentidos éticos e estéticos, tornando como referência aquilo que se
apresenta como o que há de mais relevante em termos de conhecimento e
produção corporal.
Assim, viabilizar que os alunos possam vivenciar e explorar sua
corporalidade e experiências orientadas pelo professor, indo além dos
conteúdos ditos tradicionais, permitindo ao aluno, viver, sentir e expressar,
possibilitando maior inserção e reflexão crítica no mundo.
Segundo as diretrizes curriculares, propõem-se que a Educação Física,
na Educação Básica, seja fundamentada nas reflexões sobre as necessidades
atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na
valorização da educação...procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao
conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o às prática corporais,
ao contexto histórico, político, econômico e social.
A gênese da cultura corporal, está relacionada à vida em sociedade,
desenvolvendo-se inicialmente, nas relações homem-natureza e homem-
169
homem, isto é, pelas relações para a produção de bens e pelas relações de
troca. Para garantir sua sobrevivência, reprodução e povoamento do planeta, a
humanidade necessitou conhecer a natureza, conquistar diferentes espaços,
ocupando-os e explorando-os em sua diversidade de fauna, flora e relevo.
Nas relações com a natureza e com o grupo social de pertencimento,
por meio do trabalho, os seres humanos desenvolveram habilidades, aptidões
físicas e estratégias de organização, fundamentais para superar obstáculos e
garantir a sobrevivência. Inicialmente, correr, saltar, rastejar, erguer e carregar
peso eram habilidades essenciais para abater uma caça e transportá-la para
casa, escapar de uma perseguição, alcançar lugares onde os frutos fossem
abundantes.
Dessa forma, a materialidade corporal se constitui num longo caminho,
de milhares de anos, no qual o ser humano construiu suas formas de relação
com a natureza, dentre elas as práticas corporais.
As diretrizes curriculares apontam a Cultura Corporal como objeto de estudo e de ensino da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais que daí decorreram. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos, brinquedos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem (Coletivo de autores, 1992). Nestas Diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes para a
Educação Básica devem ser abordados em complexidade crescente (os
assuntos não são vistos em separados. Desde do 6º ano o aluno terá contato
com regras e jogos pré-desportivos e esportivos, sendo o enfoque diferenciado
para cada série, de acordo com sua capacidade de abstração), isto porque, em
cada um dos níveis de ensino os alunos trazem consigo múltiplas experiências
relativas ao conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no
processo de ensino-aprendizagem.
Procedimentos metodológicos
O reequacionamento do papel da educação escolar no mundo
contemporâneo reconhece e responde às necessidades sócio-econômicas do
170
momento histórico que nos encontramos. Essas novas expectativas regem,
também, a atuação da Educação Física no âmbito escolar, determinando e
interferindo significativamente na formação dos alunos.
A Educação Física deve ser um elemento de impulsão para o
salto qualitativo cultural da sociedade; capacitando o sujeito a refletir sobre
suas potencialidades corporais e a intervir significativamente e adequadamente
na sua realidade, por meio de conhecimentos, valores e princípios
indispensáveis à cidadania.
Para realizar essa intervenção é necessário o conhecimento. À
medida que o sujeito toma consciência, compreende certos saberes, pode se
autodeterminar, ao mesmo tempo, determinar sua realidade.
Uma prática pedagógica desafiadora e que proporcione
reflexões nas aulas de Educação Física, possibilita aos alunos a construção do
conhecimento, por meio da abstração, ou seja, o sujeito analisa o desafio
apresentado, levanta e testa hipóteses, utilizando sucessivas aproximações
para obter êxito na solução de um problema levantado. A solução de
problemas implica na participação ativa e no diálogo constante entre alunos e
professores. A aprendizagem é concebida como a resposta natural do aluno ao
desafio de uma situação-problema.
Para favorecer a interferência consciente dos alunos na
realidade, é necessário que durante as aulas de Educação Física, a construção
do conhecimento seja possibilitado por meio de questionamentos e conflitos
cognitivos realizados constantemente sobre suas ações/movimentos, onde o
sujeito possa confrontar estímulos novos com outros assimilados
anteriormente, tendo condições para modificar a realidade de acordo com suas
necessidades.
Com estruturas cognitivas mais elaboradas, o sujeito pode
nortear suas ações para a obtenção de êxito, atendendo as solicitações que lhe
são feitas, elaborando sínteses na interação dialética da atual, com a estrutura
já preexistente.
Quando o sujeito coloca em prática o conhecimento mais
elaborado, surgem novos desafios, novos problemas, que requerem outros
conhecimentos. De acordo com Delval (1994), os conhecimentos devem estar
subordinados à formação de estruturas e procedimentos para resolver
171
problemas. Abre-se assim, um movimento espiralado de contínua busca do
conhecimento, que ultrapassa as aparências imediatas da realidade, que vai
além do observável.
A Educação Física no Ensino Fundamental se apresenta,
então, como uma área de conhecimento, que por meio de seus conteúdos
específicos, deve proporcionar ao aluno situações que envolvam análise,
reflexão e abstração. Assim, a Educação Física contribuirá para o êxito de uma
educação de qualidade, onde o sujeito compreenda a cidadania e perceba-se
como ser integrante, autônomo, bem como o agente transformador da
sociedade em que vive por meio dos saberes específicos da área da Educação
Física enquanto componente curricular.
Os conteúdos estruturantes propostos para a Educação Física na
Educação Básica são os seguintes:
Esporte;
Jogos e brincadeiras;
Ginástica;
Lutas;
Dança.
Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos tem sido
tratados, faz-se necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma
mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio dos elementos
articuladores.
Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas
corporais, indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em
situações que surgem no cotidiano escolar.
Os elementos articuladores dos conteúdos estruturantes para a
Educação Básica são:
Cultura Corporal e Corpo;
Cultura Corporal e Ludicidade;
Cultura Corporal e Saúde;
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
Cultura Corporal e Desportivização;
172
Cultura Corporal – técnica e tática;
Cultura Corporal e Lazer;
Cultura Corporal e Diversidade;
Cultura Corporal e Diversidade;
Cultura Corporal e Mídia.
CONTEÚDOS:
6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esportes Jogos e brincadeiras Dança Ginástica Lutas
Coletivos;
Individuais.
Jogos e brincadeiras populares;
Brincadeiras de cantigas de roda;
Jogos de tabuleiro;
Jogos cooperativos.
Danças folclóricas;
Danças de rua;
Danças criativas.
Ginástica rítmica;
Ginástica circense;
Ginástica geral.
Lutas de aproximação;
Capoeira.
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Jogos e brincadeiras
Coletivo;
Individuais.
Jogos e brincadeiras populares;
Brincadeiras e cantigas de roda;
Jogos de tabuleiro;
Jogos cooperativos.
173
Dança Ginástica Lutas
Danças folclóricas;
Danças de rua;
Danças criativas;
Danças circulares.
Ginástica rítmica;
Ginástica circense;
Ginástica geral.
Lutas de aproximação;
Capoeira
8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Jogos e brincadeira Dança Ginástica Lutas
Coletivos;
Radicais.
Jogos e brincadeiras populares;
Jogos de tabuleiro;
Jogos dramáticos;
Jogos cooperativos.
Danças criativas;
Danças circulares.
Ginástica rítmica;
Ginástica circense;
Ginástica geral.
Lutas com instrumento mediador;
Capoeira.
174
9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Jogos e brincadeiras Dança Ginástica Lutas
Coletivos;
Radicais.
Jogos de tabuleiro;
Jogos dramáticos;
Jogos cooperativos.
Danças criativas;
Danças circulares.
Ginástica Rítmica;
Ginástica Geral.
Lutas com instrumento mediador;
Capoeira.
175
AVALIAÇÃO
Proceder à avaliação da aprendizagem, clara e consciente, é entendê-la
como um processo contínuo e sistemático de obter informações, de
diagnosticar progressos, capacidades e habilidades dos alunos. Assim será
possível orientá-los para superação de suas dificuldades e que façam uma
apreciação crítica do seu próprio trabalho.
Levar-se-á em conta o processo de aquisição dos conteúdos pelo aluno
para que se tenha clareza das atividades necessárias, bem como os
procedimentos fundamentais que possibilitarão esta aquisição, para que ocorra
uma avaliação. Neste enfoque os conteúdos deve ser selecionados e
sistematizados.
A partir dos conteúdos, serão extraídos os critérios da avaliação
norteados nos objetivos estabelecidos para o processo de aprendizagem. É
preciso também a cada etapa da avaliação diagnosticar a necessidades do
educando, consequentemente realimentando os conteúdos e encaminha-os
uma nova proposta de ação.
REFERÊNCIAS:
Coletivo de autores. Metodologia do ensino de Ed. Física. São Paulo:
Cortez, 1992.
Versão Preliminar das diretrizes Curriculares de Ed. Física para o ensino
Fundamental.
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do
Paraná. / “ Educação Física ” 2009
Livro Didático Público da Educação Física. Seed, PR. 2008.
18.2.7- LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS PRESSUPOSTO TEÓRICO De acordo com as Diretrizes Curriculares, todo discurso está vinculado à
história e ao mundo social. Dessa forma, os sujeitos estão expostos e atuam no
mundo por meio do discurso e são afetados por ele. Diante disso, o discurso
176
torna-se a principal ferramenta de trabalho do professor de Língua Estrangeira
Moderna.
Propõe-se que a aula constitua um espaço para que o aluno reconheça
e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva
discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em
relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os
significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de
transformação na prática social.
OBJETIVOS
Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os
educandos façam uso da língua que estão aprendendo em situações
significativas e relevantes. Desta forma, espera-se que o aluno:
• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
• compreenda que os significados são sociais e historicamente
construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;
• tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Conteúdo
Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos alunos o uso da língua
estrangeira em situações de comunicação, produção e compreensão de textos
verbais e não-verbais a fim de serem inseridos na sociedade como
participantes ativos, não limitados às suas comunidades locais, mas capazes
de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos.
Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor
aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a
função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o
grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a
coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o
177
ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no
entanto, abandoná-la.
Importância
O ensino de uma língua estrangeira propicia a expansão da capacidade
interpretativa e cognitiva do indivíduo, permitindo-lhe que através de
comparações entre a sua cultura e a cultura do outro, haja uma maior
compreensão de seu papel enquanto participante da sociedade como agente e
construtor ativo. Sendo assim, as línguas estrangeiras são possibilidades de
conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir
significados.
Conhecer novas culturas entre outras coisas, é reconhecer que as novas
palavras não são simplesmente novos rótulos para os velhos conceitos. A
análise linguística não é apenas uma nova maneira de arrumar e ordenar as
palavras, e as novas pronúncias não são somente as distintas maneiras de
articular sons, mas representam um universo sócio-histórico e ideologicamente
marcado.
Metodologia
Conforme Bakhtin, “um discurso nasce de outros discursos e se produz
para um outro sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente pelo
sujeito-autor” (apud MUSSALIN, 2004, p. 250).
Partindo desse pressuposto, o ensino de língua estrangeira prioriza o
discurso para oferecer aos alunos a amplitude da compreensão dos diversos
usos da linguagem. As aulas deverão partir do conhecimento dos alunos.
Estudos da cultura de países falantes de língua inglesa deverão ser realizados,
bem como contrastar tal cultura com a brasileira, abordando a cultura afro e
indígena, salientando que nenhuma cultura é melhor ou pior do que a outra, e
sim diferente. A análise linguística deverá perpassar pelas práticas de leitura,
escrita e oralidade.
Conteúdos estruturantes:O discurso como prática social.
178
Define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna
o Discurso como prática social, ou seja, o conteúdo está relacionado com o
momento histórico-social. Ao tomar a língua como interação verbal, como
espaço de produção de sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a
essa perspectiva. Sendo assim, a língua será tratada de forma dinâmica, por
meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o
discurso.
Para tal, o professor levará em conta que o objeto de estudo da Língua
Estrangeira Moderna, a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o
trabalho em sala de aula com os mais variados textos de diferentes gêneros.
Nesta perspectiva, a proposta de construção de significados por meio do
engajamento discursivo e não pela mera prática de estruturas linguísticas
estará contemplada. Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do
trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, que dará,
ao aluno, condições de construir sentidos para os textos.
Conteúdos básicos
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens
diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo
estruturante. Quando
necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre
considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e etapa de
ensino.
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para
cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio,
considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas
diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é
direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho
pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
6º ANO
179
CONTEÚDOS BÁSICOS
cumprimentos formais e informais;
pronomes pessoais;
pronomes demonstrativos;
artigos definidos;
números cardinais e ordinais;
aprendizado de vocabulário diverso envolvendo cores, animais, profissões,
matérias escolares, meios de transporte e de comunicação, alimentação,
membros da família, materiais escolares, dias da semana e meses do ano;
Emprego do verbo ser / estar (to be) ;
Emprego do verbo haver (there to be);
Perguntar e informar sobre horas;
Uso de preposições.
7º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
Uso do verbo to have;
Uso do verbo there to be;
Uso de preposições para perguntar e informar endereços;
Plural de substantivos;
Emprego de pronomes adjetivos;
Uso de quantitativos how much, how many ;
Caso genitivo ;
Numerais ;
Vocabulário diversificado = nomes de lugares públicos;
Partes da casa e mobília, utensílios domésticos;
Uso do imperativo através de textos de gêneros diversos como indicações de
trânsito, receitas culinárias entre outros.
8º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
180
Presente contínuo para descrever fatos que estão ocorrendo;
Imperativo = aplicar em situações diversas do cotidiano;
Presente simples para relatar fatos que ocorrem no dia-a-dia;
Emprego de advérbios de frequência
Uso de auxiliares do / does;
Uso do verbo can para descrever habilidades;
Fazer descrição de pessoas usando vocabulário relacionado ;
Noções de futuro.
9º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
Emprego de passado simples para relatar fatos que já aconteceram;
Uso do verbo to be, verbo there to be;
Emprego de verbos regulares e irregulares;
Uso dos auxiliares did / didn´t ;
Uso de palavras interrogativas;
Emprego de pronomes reflexivos;
Preposições de tempo e lugar;
Uso do futuro simples (will);
Comparativos de adjetivos curtos e longos;
Utilizar question-tags.
AVALIAÇÃO
a) Critérios da disciplina
A avaliação escolar está inserida em um amplo processo, o processo de
ensino/aprendizagem. Ela não deve ser uma simples medida que define ao
final de um bimestre o valor de cada aluno, deve começar a acontecer antes
mesmo da atividade de aprendizagem, estando presente durante o trabalho
com os alunos e também ao final do processo. Para cada conteúdo a ser
ensinado são definidos objetivos de aprendizagem, assim sendo, a avaliação
181
deve ser diagnóstica, cumulativa, contínua, somativa, qualitativa, abrangente,
auto-reflexiva e formativa.
Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com
critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador
no processo de ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos
conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos. Com o propósito de
encarar este desafio, busca-se em Língua Estrangeira Moderna, superar a
concepção de avaliação como mero instrumento de medição da apreensão de
conteúdos. Espera-se que subsidie discussões acerca das dificuldades e
avanços dos alunos, a partir de suas produções.
- Instrumentos de avaliação
Ao planejar situações de ensino, o professor deve elaborar propostas
coerentes com os critérios já definidos, o que permite acompanhar o grupo e
cada aluno em relação à aprendizagem que se quer viabilizar. Com a ajuda
desses instrumentos, pode-se também avaliar o que foi planejado e promover
ajustes no ensino, a fim de garantir que os alunos sigam aprendendo o
conteúdo ensinado e de planejar ações específicas àqueles que encontraram
dificuldade para compreendê-lo. A avaliação é, portanto, intrínseca ao processo
de ensino aprendizagem.
Essa condução do processo avaliativo permite ao aluno saber o que é
esperado dele e o que precisa fazer para aprender. E garante também que o
aluno passe, ao longo do tempo, a se responsabilizar por sua própria
aprendizagem. Para tanto, utilizar-se-ão auto-avaliações, instrumentos
elaborados com os próprios alunos em vários momentos do processo.
Os instrumentos poderão ser: provas, testes, pesquisas, trabalhos
individual e em grupo, seminários, produções escritas, cartazes,
dramatizações, construção de painéis, leitura de textos, enigmas, puzzles,
portfólio e outros.
RECURSOS DIDÁTICOS:
182
As aulas poderão ter como recursos: quadro negro, giz branco e/ou
colorido, apagador, lápis de cor, sulfite A4 branco e/ou colorido, tesoura, cola,
CD, radio toca CD, folhas de atividades xerocadas/impressas, jogos diversos,
caderno/folhas de fichário, lápis grafite, borracha, cartolina, imagens
ilustrativas, dicionário inglês/português e inglês/inglês, TV pen-drive, pen-drive,
DVD e aparelho DVD, retroprojetor, panfletos, revistas, data-show...
REFERÊNCIAS
DCEs – Diretrizes Curriculares Estaduais
www.diaadiaeducacao.pr.gov.bracesso em 07/11/2009 às 10h.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação
Departamento de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares de Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008. Disponível em:
<http://www.espanhol.seed.pr.gov.br/
PARANÁ. Secretaria do Estado de Educação. Superintendência da educação.
Instrução normativa nº 019/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas
(CELEM). Curitiba, 2008 22 p. Disponível em : < http://
www.diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/file/instrucao_2008_019_CELEM.
MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros Textuais & Ensino. (orgs.) 2 ed.
Rio de Janeiro: Lucema, 2003. p. 19-36.
18.2.8- ENSINO RELIGIOSO - 6º E 7º ANO
A Disciplina de Ensino Religioso oferece subsídios para que os
estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e
como se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer
relações entre as culturas e os espaços por elas produzidas, em suas marcas
de religiosidade.
Neste contexto a importância do Ensino Religioso esta em oportunizar
ao aluno condições para o mesmo superar desigualdades étnico-religiosas,
para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão e, por
consequência, à liberdade individual e política.
A contribuição mais significante da disciplina reside em superar toda e
qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de
183
preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou
moral um modo adequado de agir e pensar de forma excludente, ela impede o
exercício da autonomia de escolha, de contestação a até mesmo de criação de
novos valores.
A disciplina de Ensino Religioso tem como objeto de estudo o respeito à
diversidade cultural e religiosa; as diferentes leituras do Sagrado na sociedade,
em que haja a compreensão sobre a sua religiosidade e a do outro, na
diversidade universal do conhecimento humano e de suas diferentes formas de
ver o sagrado que enfoca: paisagem religiosa; universo simbólico; textos
sagrados, os quais serão trabalhados através dos seguintes objetivos:
- Contribuir para o reconhecimento e respeito às diferentes expressões
religiosas construídas na cultura do povo sobre o fenômeno religioso.
- Promover aos educandos a oportunidade de escolarização fundamental,
para se tornarem capazes de entender os movimentos religiosos
específicos de cada cultura, de modo a colaborar com a formação da
pessoa.
- Valorizar a diversidade religiosa em todas as suas formas, levando em
consideração a composição variada de grupos na sociedade brasileira,
permitindo desta forma aos educandos, a reflexão e entendimento sobre a
constituição cultural dos grupos sociais e seu relacionamento com o
sagrado.
- Contribuir para superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito
constitucional de liberdade de crença e expressão.
Metodologia
A disciplina de Ensino Religioso pressupõe um constante repensar das
ações que subsidiarão esse trabalho onde poderão fomentar o respeito às
diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural
dos alunos.
Tendo como base o estudo do sagrado, os conteúdos devem ser
tratados interdisciplinarmente, pois isso é fundamental para efetivar a
contextualização do conteúdo, pois articulam-se os conhecimentos de
diferentes disciplinas curriculares e, ao mesmo tempo, assegura-se a
especificidade dos campos de estudo do Ensino Religioso. Para efetivar esse
184
processo de ensino-aprendizagem com êxito se faz necessário abordar cada
expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não religioso.
Oportunizar reflexão e análise através de conteúdos, destacando-se os
aspectos científicos do universo cultural do sagrado e da diversidade sócio-
cultural, conhecimento das bases teóricas que compõem o universo das
diferentes culturas nas quais se firmam o sagrado e suas expressões coletivas.
As aulas serão dialogadas partindo da experiência religiosa do aluno e de seus
conhecimentos prévios.
Levando em consideração a diversidade de conteúdos faz-se necessário
o processo de pesquisa para que a diversidade de produções seja realmente
oportunizada.
Conteúdos
6º ANO
I - RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA
Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa:
- Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira:
respeito à liberdade religiosa.
- Direito a professar a fé e liberdade de opinião e expressão.
- Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas.
- Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
II - LUGARES SAGRADOS
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de
peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de
expressão do sagrado nestes locais.
- Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
- Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.
III - TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas
diferentes culturas religiosas.
- Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)
Exemplos: Vedas – Hinduísmos, Escrituras Bahá’is – Fé Bahá’i, Tradições
Orais Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão – Islamismo, etc.
IV - ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
185
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados
institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas
principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos
sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de
relação com o sagrado.
- Fundadores e/ou líderes religiosos.
- Estruturas hierárquicas. Exemplos de organizações religiosas mundiais
e regionais: Budismo (Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo
(Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tsé), etc.
7º ANO
I - UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:
- Nos ritos;
- Nos mitos;
- No cotidiano.
Exemplos: arquitetura religiosa, mantras, paramentos, objetos, etc.
II – RITOS
São práticas celebrativa das tradições/manisfestações religiosas,
formadas por um conjunto e rituais. Podem ser compreendidos como a
recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à
memória e à preservação da identidade de diferentes tradições/manifestações
religiosas e também podem remeter a possibilidades futuras a partir de
transformações presentes.
- Ritos de passagem; Mortuários; Propiciatórios; outros.
Exemplos: dança (Xire) – candomblé, kiki (kaingang – ritual fúnebre), via
sacra, festejo indígena de colheita, etc.
III - FESTAS RELIGIOSAS
São eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com
objetivos diversos: confraternização, rememorização dos símbolos, períodos e
datas importantes.
- Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas
comemorativas.
Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islâmica),
Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), etc.
186
IV - VIDA E MORTE
As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas
tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.
- O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas.
- Reencarnação.
- Ressurreição – ação de voltar à vida.
- Além morte.
- Ancestralidade – vida dos antepassados – espíritos dos antepassados se
tornam presentes.
AVALIAÇÃO
A disciplina de Ensino Religioso não possui atribuição de nota, assim,
não se constitui como objeto de reprovação, pois a disciplina é facultativa para
o aluno. Porém, faz-se necessário a prática de avaliações que permitam ao
professor acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo
aluno, identificando em que medida os conteúdos passam a ser referenciais
para compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.
A disciplina de Ensino Religioso pode avaliar em que medida o aluno
expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que possuem
opções religiosas diferentes da sua; aceitar as diferenças, reconhecer o
fenômeno religioso como um dado da cultura e da identidade de cada grupo
social; emprega conceitos adequados ao referir-se às diferentes manifestações
religiosas.
Através desta avaliação o professor terá elementos pra planejar as
intervenções no processo de ensino-aprendizagem retomando lacunas
identificadas e dimensionando os níveis de aprofundamento.
REFERÊNCIAS
SEED – Diretrizes Curriculares da Educação Básica – PR – 2008.
187
BLACKBURN, Simon. Dicionário Oxford de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1997.
CISALPIANO, Murilo. Religiões. São Paulo: Scipione, 1994.
COSGROVE, Denis. A Geografia está em toda parte: cultura e simbolismo
nas paisagens humanas. In: paisagem, tempo e cultura. Organizado por
Corrêa, Roberto Lobato, Rosendahl, Zeny. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998, p. 92-
123.
COSTELLA, Domênico. O Fundamento Epistemológico do Ensino
Religioso In: JUQUEIRA, Sérgio: WAGNER, Raul (Orgs). O Ensino Religioso
no Brasil. Curitiba: Chanpagnat, 2004.
CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico nova fronteira de
Língua Portuguesa. 2ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa. São Paulo:
Paulinas, 1989.
ELIADE, Mircea. O Sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo:
Martins Fontes, 1992.
_______. Tratado de história das religiões. 2 ed. São Paulo: Martins.
18.2.9 - LÍNGUA PORTUGUESA
PRESSUPOSTO TEÓRICO
O ensino de Língua Portuguesa começou a fazer parte do currículo
escolar apenas no século XIX. Mas, a preocupação com a formação dos
professores iniciou-se apenas na década de 30 do século XX. Até então, o
ensino caracterizava-se por ser elitizado, ornamental, retórico e priorizar a
formação da classe dirigente. Com a democratização do ensino, em 1967,
surgiram vários problemas: a diversidade entrou em choque com a aparente
homogeneização presente no âmbito escolar e, assim, diferenças quanto ao
falar, às variedades lingüísticas e ao uso real da língua acabaram criando
embates com a realidade do ensino de Língua Portuguesa na escola.
Além disso, ocorreu a quantidade em detrito à qualidade escolar, já que
o público escolar, oriundo da grande massa, enfrenta, entre outros problemas,
a falta de investimento educacional, que, quase sempre, não corresponde com
a demanda. Em relação ao professor houve desprestígio em sua profissão: seu
salário foi rebaixado, sua carga horária semanal aumentada, suas condições
de trabalho tornaram-se precárias, uma vez que os cursos de Letras passaram
a receber alunos da camada menos letrada da sociedade.
188
Como conseqüência disso, tem-se, ainda, muitos professores apoiando-
se no livro didático, o que lhe tira a autonomia, criticidade, reflexão sobre o
conteúdo e a necessidade de preocupação com seu aprimoramento e
formação, já que a responsabilidade de ensinar é do livro didático que dita
valores, ideologias e, quase sempre, está distante da realidade do aluno.
Todos esses problemas geram outros como a evasão escolar, a repetência e a
abertura indiscriminada de faculdades particulares.
Diante da diversidade presente no ambiente escolar, fez-se necessário
repensar propostas que atendessem a necessidade dos alunos. Assim, na
década de 70, tem-se a pedagogia tecnicista, que no ensino de Língua
Portuguesa valoriza o pragmatismo e o utilitarismo da língua, a gramática deixa
de ser o enfoque principal dando espaço às teorias da comunicação, ainda que
na prática predominava o normativismo. Nesse contexto, a literatura perdeu
seu prestígio, pois passou a ser vista de modo fragmentado, foi valorizada sua
função referencial ao invés da poética e, o enfoque baseia-se na historiografia
ou em abordagens estruturalistas que não levam o aluno a um reflexão crítica
─ uma situação que perdura até hoje em muitos livros didáticos adotados na
escola. Têm-se também os estudos lingüísticos que privilegiam a
memorização.
A necessidade de superar o ensino normativista, a historiografia, o
estruturalismo na literatura e a preocupação com a recepção do leitor
encontram amparo em teóricos contemporâneos como Deleuze, Foucault,
Derrida, Barthes e Jauss. Além desses, no Brasil há discussões sobre o texto
na sala de aula, essas envolvem autores como João Wanderley Geraldi, Sírio
Possenti, Percival Leme Brito que denunciam e combatem o ensino cristalizado
de Língua Portuguesa. Na literatura, busca-se uma concepção dialógica e
social da linguagem apoiando-se nas concepções de Bakhtin.
Necessário repensar a fundamentação teórica dos professores, para que
se adequem às rápidas mudanças ocorridas no corpo social.
Portanto, o ensino de Língua Portuguesa deve visar a uma concepção
interacionista da linguagem, isto é, essa deve ser vista dentro de um processo
histórico, dinâmico e como ação entre sujeitos. Conforme explica Faraco, a
concepção dialógica implica que
Qualquer material lingüístico (ou de qualquer outra
materialidade semiótica) tenha entrado na esfera do
discurso, tenha sido transformado num enunciado, tenha
fixado a posição de um sujeito social. Só assim é possível
responder (em sentido amplo e não apenas empírico no
termo), isto é fazer réplicas ao dito, confrontar posições,
dar acolhida fervorosa á palavra do outro, confirmá-la ou
rejeitá-la, buscar-lhe sentido profundo, ampliá-la. Em
suma, estabelecer com a palavra de outrem relações de
sentido de determinada espécie, isto é, relações que
189
gerem significado responsivamente a partir do encontro
de posições avaliativas. (apud, PARANÁ (B), p. 13-14,
2006)
Se língua tem uma função social, uma vez que é a partir dela que o
sujeito constrói e é construído, é preciso enxergá-la numa concepção dialógica.
Na escola o dialogismo envolve tanto professores, alunos, como o contexto
social e a gama de gêneros textuais que fazem parte do cotidiano. Logo, é a
língua, em situação real que deve estar presente em sala de aula. Para tanto,
exige-se do professor fundamentação teórica, constantes atualizações e um
comportamento capaz de fazer a diferença e de ampliar o horizonte de
expectativas dos alunos. Exige-se uma postura de convicção em novos
sonhos, novas realidades e na própria capacidade de conduzir uma
transformação no ensino de Língua Portuguesa. Logo, é acreditar na
possibilidade de formar alunos críticos e sair de uma pedagogia cristalizada na
escola. É acreditar em si mesmo e em sua inesgotável capacidade de trabalho.
As Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa requerem,
neste momento histórico, novos posicionamentos em relação às práticas de
ensino: seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento
direto dos professores na construção de alternativas.
Essas considerações resultaram, nas DCE, numa proposta que dá
ênfase à língua viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente
reflexiva e produtiva. Tal ênfase traduz-se na adoção das práticas de
linguagem como ponto central do trabalho pedagógico. Este aspecto será mais
amplamente explicitado quando se abordar quando se abordar O Conteúdo
Estruturante das disciplinas.
Para alcançar tal objetivo, é importante pensar sobre a metodologia. Se
o trabalho com a Língua deve considerar as práticas lingüísticas que o aluno
traz ao ingresso na escola, é preciso que, a partir disso, seja trabalhada a
inclusão dos saberes necessários ao uso da norma padrão e acesso aos
conhecimentos para os multiletramentos, a fim de constituírem ferramentas
básicas no aprimoramento das aptidões lingüísticas dos estudantes.
É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes
práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e oralidade, com a finalidade de
inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse
papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos, não conseguindo se
constituir no âmbito de uma sociedade letrada.
Dessa forma, será possível a inserção de todos os que freqüentam a
escola pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos
e políticos de forma ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto em que
estiverem inseridos.
OBJETIVOS GERAIS
190
* Empregar a língua em diferentes situações de uso, sabendo
adequá-la a cada contexto e interlocutor; verificando a intencionalidade dos
discursos;
* Produzir situações discursivas dentro de uma prática social, verificando
interlocutores, finalidades, assunto, gênero e contexto;
* Refletir sobre os gêneros textuais lidos, ouvidos, bem como o emprego
gramatical;
* Aprimorar a criticidade através de textos literários, colocando-se numa
posição dialógica com o mesmo.
O ensino da Língua Portuguesa deve englobar a oralidade, leitura,
escrita e análise textual.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Oralidade:
* Perceber o uso da linguagem em situações cotidianas;
* Compreender discursos alheios e posicionar-se diante deles de
forma clara, coesa e coerente;
* Conhecer as variedades lingüísticas e seus usos em
determinados contextos sociais;
Tradicionalmente as observações sobre as relações entre oralidade e
escrita atém-se mais às diferenças entre a linguagem oral e a escrita que às
suas semelhanças, estimulando muito mais o desenvolvimento de atividades
estanques, desvinculadas de um contexto, não levando em conta, no processo
de letramento, as interferências e projeções de características várias de uma
modalidade sobre a outra e as condições de produção do discurso na
construção e constituição da linguagem e do sujeito.
Alguns autores reforçam essa dicotomia, oralidade e escrita, no entanto,
neste documento, a idéia é de que oralidade e escrita são dois aspectos da
linguagem que caminham juntos. A oralidade perpassa todas as seqüências
didáticas descritas anteriormente. Especialmente quando as atividades de
escritas exijam espaços para leitura em voz alta, para discussões, debates,
exposição de impressões, etc. A visão dicotômica entre atividades orais e
outras reduz o letramento a um processo linear e neutro contraditório à visão
social e histórica da linguagem como já se definiu anteriormente.
Embora a literatura considere as diferenças e especificidades da
oralidade e da escrita, quando se pensa no objeto (fala e escrita) deve-se
reconhecer o valor das mensagens escritas e das mensagens faladas. Ambas
devem ser tratadas na escola com a mesma importância, considerando o
processo em que ocorrem, levando em conta as interferências e projeções de
características de uma modalidade sobre a outra e as condições da produção
do discurso na constituição da linguagem e do sujeito.
Leitura
* Colocar-se criticamente diante do texto; perceber a variedade
textual; perceber-se nos textos e esses como uma ação no mundo;.
191
* Apreender a idéia básica do texto e fazer co-relações; ler e
interpretar textos temáticos e figurativos; ler e identificar tema, época, contexto
social/histórico e fazer relações com momento presente e outros contextos
sociais e históricos; ter atitude crítica responsiva diante dos textos estudados;
familiarizar-se com diversos gêneros textuais;
Escrita
* Relacionar-se com a diversidade de gêneros; produzi-los
observando o interlocutor, contexto, finalidade. Expor na escrita com clareza,
concisão, coesão, coerência, adequando a linguagem às diversas situações;
reconhecer as diferentes organizações textuais;
* Refletir sobre o texto escrito através da revisão, reestruturação e
reescrita do texto.
Análise lingüística
* Observar os aspectos discursivos, estruturais e gramaticais; os
diversos usos e funções da língua; compreender a organização textual através
dos elementos gramaticais e suas funções no texto, a organização da idéias e
temas, a coerência e coesão; relacionar temas aos textos verbais e não-
verbais;
Conteúdos
* Os conteúdos estruturantes considerados fundamentais para o
ensino de Língua Portuguesa consistem na leitura e produção de gêneros
diversos, análise discursiva e oralidade. Esses devem adequar-se à maturidade
dos alunos, observando suas experiências e conhecimentos, ampliando a
complexidade conforme necessidade e a realidade escolar.
COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA CULTURA ESCRITA
Capacidades, conhecimentos e atitudes
Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e de circulação da escrita
na sociedade.
Conhecer os usos e funções sociais da escrita.
Conhecer os usos e funções da escrita na cultura escolar.
Ampliar capacidades necessárias para o uso da escola da escrita no contexto
escolar tais como:
uso dos suportes de escrita presentes na cultura escolar.
desenvolvimento de capacidades específicas para escrever ortograficamente.
CONSOLIDAÇÃO DE CONHECIMENTOS SOBRE O SISTEMA DE ESCRITA
Capacidades, conhecimentos e atitudes
Resolver questões relativas ao domínio da língua escrita:
adequação da linguagem à norma padrão, conforme a situação de
comunicação.
discriminação de registro formal e registro informal.
192
percepção de diferenças entre o que(como) se fala e o que(como) se
escreve.
perceção das diferenças entre o que(como) se fala e o que(como) se escreve.
discriminação, em um texto, do registro formal e registro informal.
identificação de regras básicas de concordância (singular/plural e
feminino/masculino) nas -situações de comunicação escritas ou orais.
estabelecimento de relações entre partes de um texto a partir de
mecanismos de concordâncias verbal e nominal básicas.
identificação de informações para a compreensão do textos.
realização de inferências e deduções de idéias e informações, no decorrer
das atividades de leitura, seja no âmbito escolar ou social.
percepção de redundâncias e eliminação das mesmas.
identificação de foco narrativo presente no texto.
mudança de foco narrativo para adequação de situações discursivas,
mediante concordância verbal e nominal adequadas ao contexto.
flexão des pessoas do discurso em diferentes situações de leitura.
compreensão de sentido no uso da pontuação expressiva nos textos.
identificação de locutor e interlocutor a partir de marcas lingüísticas
presentes no texto(gírias, jargão, expressões típicas, marcas fonéticas...).
identificação, em um texto ou em passagens de textos, de presença do
dialeto característico de uma região ou classe social.
análise dos efeitos de sentido quando aparecem características típicas da
fala( daí, né, então, descontinuidade na fala) em um texto escrito.
Questões a serem resolvidas em relação ao domínio do gráfico.
emprego de regras ortográficas nos seus registros.
uso de sinais gráficos (acento gráfico, til, cedilha, trema) mais usuais em seus
registros.
Questões a serem resolvidas em relação à unidade temática (conteúdo do
texto).
busca da compreensão de sentido no uso da pontuação expressiva nos
textos.
identificação de locutor e interlocutor a partir de marcas lingüísticas
presentes no texto(gírias, jargão, expressões típicas, marcas fonéticas...).
identificação, em um texto ou em passagens de textos, a presença do dialeto
característico de uma região ou classe social.
análise dos efeitos de sentido quando aparecem características típicas da
fala (daí, né, então, descontinuidade na fala) em um texto escrito.
estabelecimento de relações entre verbetes (dicionários) e as informações,
bem como seus significados correspondentes.
análise das relações entre um fato e uma opinião a respeito do mesmo, no
interior de um texto.
aplicação de conhecimentos relativos à variação lingüística e às diferenças
entre oralidade e escrita nas diversas situações de comunicação.
193
percepção de efeitos de sentido decorrentes da substituição de pontuação
expressiva.
Questões relativas à unidade estrutural dos diversos gêneros textuais.
comparação entre estruturas, linguagens e estilos na tipologia apresentada.
reconhecimento e utilização de elementos de cada gênero textual
apresentado.
reconhecimento do espaço, tempo e seqüência dos fatos na narrativa.
reconhecimento e utilização de rimas e forma nos textos poéticos.
reconhecimento e utilização de organizadores textuais que configuram os
textos de caráter lúdico, relatos, curiosidades, notícias,
informações,interuções, regras, avisos, recados, adivinhas, anedotas etc.
reconhecimento e utilização de elementos usuais nos diversos textos que
definem seu gênero e tipologia.
Questões relativas aos recursos coesivos na fala e na escrita.
organização do conjunto de marcas lingüísticas que definem o sentido e a
coerência do texto.
variação dos organizadores textuais.
Questões relativas à pontuação.
utilização da pontuação expressiva: interrogação, exclamação, reticências.
comentários sobre as sensações e sentimentos suscitados pela audição de
textos.
análise do efeito de sentido conseqüente da pontuação expressiva.
reconhecer e utilizar a pontuação para atribuição de clareza: travessão, dois
pontos, vírgula.
Questões relativas ao domínio das relações entre grafemas e fonemas.
domínio das regularidades ortográficas.
domínio das irregularidades ortográficas.
Capacidades, conhecimentos e atitudes
Desenvolvimento de atitudes e disposições favoráveis à leitura.
realização de antecipações de conteúdos e de formas, aguçando
curiosidades com respeito ao que será lido (pressuposição).
dedução de significados a partir do sentido geral de textos ou de trechos.
realização de leitura aberta, considerando as múltiplas significações, sem
que se percam os limites dados pelo próprio texto.
percepção de diferenças entre os diversos gêneros de textos.
observação e de mecanismos de de entonação através de jogos de efeito
produzidos no contexto de leitura oral.
perceção de informações relevantes para a construção lógica do texto para
posterior generalização.
socialização de informações.
investigação sobre formas específicas de como os textos oferecem as
informações aos leitores. Ler para aprender
194
dedução dos significados a partir do sentido geral de textos ou de trechos.
inferência de informações e dados relativos ao contexto.
exploração sistematica das idéias que permeiam
os textos lidos.
Desenvolver fluência em leitura.
Compreender textos:
identificação das finalidades e funções da leitura, em função do
reconhecimento do suporte, do gênero e da contextualização do texto.
antecipação de conteúdos de textos a serem lidos em função de seu suporte,
seu gênero e sua contextualização.
realização de levantamento e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do
texto que se lê
busca de pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas
(fazer inferências), ampliando a compreensão.
construção de compreensão global do texto lido, unificando e inter-
relacionando informações explícitas e implícitas.
avaliação ética e afetiva do texto e realização de extrapolações.
Capacidades, conhecimentos e atitudes
Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em
diferentes gêneros através da leitura fruitiva.
Fruir (sentir) o texto, manifestando emoção, sentindo-o, utilizando-se dos
recursos sinestésicos (tato, audição,visão, olfato).
Transformar o texto em imagem mental.
Materializar imagens mentais construídas mediante audição ou leitura de
textos narrativos.
Interagir com o texto, reconstruindo-o internamente.
Ler o texto, solitariamente, buscando sua própria compreensão antes de
entrar em contato com outras leituras.-Reagir diante dos diferentes elementos
lingüísticos que transmitem emoção.
realização de leitura silenciosa.
Capacidades, conhecimentos e atitudes
Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em
diferentes gêneros.
Produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao
destinatário e ao contexto de circulação mediante:
disposição, ordenação e organização do próprio texto de acordo com as
convenções gráficas apropriadas.
escrita segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas.
planejamento da escrita do texto considerando o tema central e seus
desdobramentos.
195
organização os próprios textos segundo os padrões de composição usuais na
sociedade.
uso a variedade lingüística apropriada à situação de produção e de
circulação, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à
gramática.
uso de recursos expressivos (estilísticos e literários) adequados ao gênero e
aos objetivos do texto.
Revisar e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos
objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação previstos.
Planejar as idéias considerando q quem se destina o texto, que forma vai ter,
como vai organizar a informação.
Capacidades, conhecimentos e atitudes
-Redigir ou transcrever idéias em linguagem escrita, em uma seqüência de
palavras, escolhendo termos que garantam orações conectadas entre si, bem
ordenadas e com a pontuação adequada para organizar o significado.
-Aprimorar o rascunho, considerando as questões: adequação ao gênero
coerência e coesão textual, pontuação, paginação e ortografia.
-Revisar e corrigir, ler e reler o que se escreve para veiculá-lo e atribuir valor e
função social.
CONTEÚDOS:
6º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO
METODOLÓGICA
LEITURA:
Identificação do tema;
Interpretação textual, observando:
conteúdo temático; interlocutores;
fonte; intertextualidade;
informatividade; intencionalidade;
marcas linguísticas;
Identificação do argumento principal
e dos argumentos secundários
Inferências.
ESCRITA:
• Contexto de produção;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Argumentatividade;
LEITURA
•Práticas de leitura de textos de
diferentes gêneros;
•Questionamentos que possibilitem
inferências sobre o texto;
•Encaminhamento de discussões sobre:
tema, intenções, intertextualidade;
•Contextualização da produção:
suporte/fonte, interlocutores, finalidade,
época;
•Utilização de textos verbais diversos
que dialoguem com não-verbais, como
gráficos, fotos, imagens, mapas, e
outros;
• Relação do tema com o contexto
196
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do
gênero;
• Divisão do texto em parágrafos;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de
linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e interlocutor;
•Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos.
ANÁLISE LINGÜÍSTICA -
Perpassando as práticas de leitura,
escrita e oralidade:
Coesão e coerência do texto lido ou
produzido pelo aluno;
Expressividade dos substantivos e
sua função referencial no texto;
Função do adjetivo, advérbio,
pronome, artigo e de outras categorias
como elementos do texto;
A pontuação e seus efeitos de
sentido no texto;
Recursos gráficos: aspas, travessão,
negrito, hífen, itálico;
Acentuação gráfica
atual; •Socialização das ideias dos
alunos sobre o texto.
ESCRITA
• Produção textual a partir: da
delimitação do tema, do interlocutor, do
gênero, da finalidade; • Ampliação de
leituras sobre o tema e o gênero
proposto;
• Acompanhamento da produção de
texto;
• Encaminhamento de reescrita textual:
revisão dos argumentos/das ideias, dos
elementos que compõem o gênero (por
exemplo: se for uma narrativa de
aventura, observar se há o narrador,
quem são os personagens, tempo,
espaço, se o texto remete a uma
aventura, etc.);
• Análise da produção textual –
coerência e coesão, se há continuidade
temática, se atende à finalidade, se a
linguagem está adequada ao contexto;
• Na reescrita, reflexão dos elementos
discursivos, textuais, estruturais e
normativos.
ORALIDADE
• Apresentações de textos produzidos
pelos alunos;
Orientação sobre o contexto social de
uso do gênero oral selecionado;
• Apresentações que explorem as
marcas linguísticas típicas da oralidade
em seu uso formal e informal;
• Estímulo ao conto de histórias de
diferentes gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos, como
entonação, pausas, expressão facial e
outros;
• Seleção de discursos de outros para
análise dos recursos da oralidade,
como cenas de desenhos, programas
infantojuvenis, entrevistas, reportagem,
entre outros.
197
Processo de formação de palavras;
Gírias;
Algumas figuras de pensamento
(prosopopeia, ironia...);
Alguns procedimentos de
concordância verbal e nominal;
Particularidades de grafia de
algumas palavras.
7º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO
METODOLÓGICA
LEITURA
•Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
•Argumentos do texto;
•Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Informações explícitas e implícitas;
•Discurso direto e indireto;
•Elementos composicionais do gênero;
•Repetição proposital de palavras;
• Léxico;
•Ambiguidade;
•Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de
linguagem.
ESCRITA
•Contexto de produção;
LEITURA –
Propiciar práticas de leitura de textos
de diferentes gêneros, ampliando
também o léxico;
•Considerar os conhecimentos prévios
dos alunos;
• Formular questionamentos que
possibilitem inferências sobre o texto;
•Encaminhar discussões sobre: tema e
intenções;
•Contextualizar a produção: suporte/
fonte, interlocutores, finalidade, época;
•Utilizar textos verbais diversos que
dialoguem com não-verbais, como
gráficos, fotos, imagens, mapas, e
outros;
•Relacionar o tema com o contexto
atual, com as diferentes possibilidades
de sentido (ambiguidade) e com outros
textos; •Oportunizar a socialização das
ideias dos alunos sobre o texto.
198
•Interlocutor;
•Finalidade do texto;
•Informatividade;
•Discurso direto e indireto;
•Elementos composicionais do gênero;
•Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de
linguagem; •Processo de formação de
palavras; •Acentuação gráfica;
•Ortografia;
•Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
•Tema do texto;
• Finalidade;
•Papel do locutor e interlocutor;
•Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos, etc;
•Adequação do discurso ao gênero;
•Turnos de fala;
•Variações linguísticas;
•Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição;
•Semântica.
ESCRITA
•Planejar a produção textual a partir: da
delimitação do tema, do interlocutor, do
gênero, da finalidade;
•Estimular a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero propostos;
•Acompanhar a produção do texto;
•Encaminhe a reescrita textual: Revisão
dos argumentos/das ideias, dos
elementos que compõem o gênero (por
exemplo: se for uma narrativa de
enigma, observar se há o narrador,
quem são os personagens, tempo,
espaço, se o texto remete a um
mistério, etc.);
•Analise se a produção textual está
coerente e coesa, se há continuidade
temática, se atende à finalidade, se a
linguagem está adequada ao contexto;
•Conduza na reescrita, a uma reflexão
dos elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
•Organizar apresentações de textos
produzidos pelos alunos;
•Propor reflexões sobre os argumentos
utilizados nas exposições orais dos
alunos; •Orientar sobre o contexto
social de uso do gênero oral
selecionado;
•Preparar apresentações que explorem
as marcas linguísticas típicas da
oralidade em seu uso formal e informal;
•Estimular o conto de histórias de
diferentes gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos, como
entonação, pausas, expressão facial e
outros.
•Selecionar discursos de outros para
análise dos recursos da oralidade,
como cenas de desenhos, programas
infantojuvenis, entrevistas, reportagem,
entre outros.
199
8º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO
METODOLÓGICA
LEITURA
-Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
•Argumentos do texto;
•Contexto de produção;
•Intertextualidade;
•Vozes sociais presentes no texto;
•Elementos composicionais do
gênero; •Relação de causa e
consequência entre as partes e
elementos do texto;
•Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
•Semântica: operadores
argumentativos; ambiguidade;
sentido figurado; expressões que
denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
•Conteúdo temático;
•Interlocutor;
•Intencionalidade do texto;
•Informatividade;
•Contexto de produção;
•Intertextualidade;
•Vozes sociais presentes no texto;
•Elementos composicionais do
gênero; •Relação de causa e
consequência entre as partes e
elementos do texto;
•Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como aspas,
travessão, negrito;
• Concordância verbal e nominal;
LEITURA
•Propiciar práticas de leitura de textos
de diferentes gêneros;
•Considerar os conhecimentos prévios
dos alunos;
• Formular questionamentos que
possibilitem inferências sobre o texto;
•Encaminhar discussões e reflexões
sobre: tema, finalidade, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade;
•Contextualizar a produção:
suporte/fonte, interlocutores, finalidade,
época;
•Utilizar textos verbais diversos que
dialoguem com não-verbais, como
gráficos, fotos, imagens, mapas, e
outros;
•Relacionar o tema com o contexto
atual; •Oportunizar a socialização das
ideias dos alunos sobre o texto;
• Instigar a identificação e reflexão dos
sentidos de palavras e/ou expressões
figuradas, bem como de expressões que
denotam ironia e humor;
•Promover a percepção de recursos
utilizados para determinar causa e
consequência entre as partes e
elementos do texto.
ESCRITA
•Planejar a produção textual a partir: da
delimitação do tema, do interlocutor, do
gênero, da finalidade;
•Estimular a ampliação de leituras sobre
o tema e o gênero propostos;
•Acompanhar a produção do texto;
•Analisar se a produção textual está
coerente e coesa, se há continuidade
temática, se atende à finalidade, se a
200
•Papel sintático e estilístico dos
pronomes na organização, retomadas
e sequenciação do texto;
•Semântica: - operadores
argumentativos; - ambiguidade; -
significado das palavras; - sentido
figurado; - expressões que denotam
ironia e humor no texto.
ORALIDADE
•Conteúdo temático;
• Finalidade;
•Argumentos;
•Papel do locutor e interlocutor;
•Elementos extralinguísticos:
entonação, expressões facial,
corporal e gestual, pausas;
•Adequação do discurso ao gênero;
•Turnos de fala;
•Variações linguísticas (lexicais,
semânticas, prosódicas, entre outras);
•Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição;
•Elementos semânticos;
•Adequação da fala ao contexto (uso
de conectivos, gírias, repetições, etc);
•Diferenças e semelhanças entre o
discurso oral e o escrito.
linguagem está adequada ao contexto;
•Estimule o uso de figuras de linguagem
no texto;
• Incentive a utilização de recursos de
causa e consequência entre as partes e
elementos do texto;
•Proporcionar o entendimento do papel
sintático e estilístico dos pronomes na
organização, retomadas e sequenciação
do texto;
•Encaminhar a reescrita textual: revisão
dos argumentos/das ideias, dos
elementos que compõem o gênero (por
exemplo: se for uma notícia, observar se
o fato relatado é relevante, se apresenta
dados coerentes, se a linguagem é
própria do suporte (ex. jornal), se traz
vozes de autoridade, etc.).
•Conduzir, na reescrita, a uma reflexão
dos elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
•Organizar apresentações de textos
produzidos pelos alunos levando em
consideração a: aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade e
finalidade do texto;
•Propor reflexões sobre os argumentos
utilizados nas exposições orais dos
alunos, e sobre a utilização dos recursos
de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto;
•Orientar sobre o contexto social de uso
do gênero oral selecionado;
•Preparar apresentações que explorem
as marcas linguísticas típicas da
oralidade em seu uso formal e informal;
•Estimular o conto de histórias de
diferentes gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos, como
entonação, expressões facial, corporal e
gestual, pausas e outros;
• Propiciar análise e comparação dos
recursos veiculados em diferentes
201
fontes como jornais, emissoras de TV,
emissoras de rádio, etc., a fim de
perceber a ideologia dos discursos
dessas esferas;
•Selecione discursos de outros para
análise dos recursos da oralidade, como
cenas de desenhos, programas
infantojuvenis, entrevistas, reportagem,
entre outros.
9º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO
METODOLÓGICA
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de
leitura, escrita, oralidade e análise
linguística serão adotados como
conteúdos básicos os gêneros
discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação.
LEITURA
•Conteúdo temático;
•Interlocutor;
•Intencionalidade do texto;
•argumentos do texto;
•Contexto de produção;
•Intertextualidade;
•Discurso ideológico presente no
texto;; •Vozes sociais presentes no
texto; •Elementos composicionais do
gênero; •Relação de causa e
consequência entre as partes e
elementos do texto;
•Partículas conectivas do texto;
•Progressão referencial no texto;
•Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como aspas,
travessão, negrito;
LEITURA
•Propiciar práticas de leitura de textos
de diferentes gêneros;
•Considerar os conhecimentos prévios
dos alunos;
•Formular questionamentos que
possibilitem inferências sobre o texto;
•Encaminhar discussões e reflexões
sobre: tema, finalidade, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade,
temporalidade, vozes sociais e
ideologia;
•Proporcionar análises para estabelecer
a referência textual;
•Contextualizar a produção:
suporte/fonte, interlocutores, finalidade,
época;
•Utilizar textos verbais diversos que
dialoguem com não-verbais, como
gráficos, fotos, imagens, mapas e
outros;
•Relacionar o tema com o contexto
atual; •Oportunizar a socialização das
ideias dos alunos sobre o texto;
•Instigar o entendimento/reflexão das
palavras em sentido figurado;
202
•Semântica: - operadores
argumentativos; - polissemia; -
expressões que denotam ironia e
humor no texto.
ESCRITA
•Conteúdo temático;
•Interlocutor;
•Intencionalidade do texto;
•Informatividade;
•Contexto de produção;
•Intertextualidade;
•Vozes sociais presentes no texto;
•Elementos composicionais do
gênero; •Relação de causa e
consequência entre as partes e
elementos do texto;
•Partículas conectivas do texto;
•Progressão referencial no texto;
•Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como aspas,
travessão, negrito, etc.;
•Sintaxe de concordância;
•Sintaxe de regência;
•Processo de formação de palavras;
•Vícios de linguagem;
•Semântica: operadores
argumentativos; modalizadores;
polissemia.
ORALIDADE
•Conteúdo temático ;
•Finalidade;
•Argumentos;
•Papel do locutor e interlocutor;
•Elementos extralinguísticos:
entonação, expressões facial,
corporal e gestual, pausas ...;
•Adequação do discurso ao gênero;
•Turnos de fala;
•Variações linguísticas (lexicais,
semânticas, prosódicas entre outras);
•Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição,
•Estimular leituras que suscitem no
reconhecimento do estilo, que é próprio
de cada gênero;
•Incentivar a percepção dos recursos
utilizados para determinar causa e
consequência entre as partes e
elementos do texto;
•Conduzir leituras para a compreensão
das partículas conectivas.
ESCRITA
•Planejar a produção textual a partir: da
delimitação tema, do interlocutor,
finalidade, intenções, intertextualidade,
aceitabilidade, informatividade,
situacionalidade, temporalidade e
ideologia;
•Proporcione o uso adequado de
palavras e expressões para estabelecer
a referência textual;
•Estimular a ampliação de leituras sobre
o tema e o gênero proposto;
•Acompanhar a produção do texto;
•Analisar se a produção textual está
coerente e coesa, se há continuidade
temática, se atende à finalidade, se a
linguagem está adequada ao contexto;
•Estimule o uso de palavras e/ou
expressões no sentido conotativo e
denotativo, bem como de expressões
que denotam ironia e humor; figuras de
linguagem no texto;
• Incentivar a utilização de recursos de
causa e consequência entre as partes e
elementos do texto;
•Conduzir a utilização adequada das
partículas conectivas;
•Encaminhar a reescrita textual: revisão
dos argumentos/das ideias, dos
elementos que compõem o gênero (por
exemplo: se for uma crônica, verificar se
a temática está relacionada ao
cotidiano, se há relações estabelecidas
entre os personagens, o local, o tempo
em que a história acontece, etc.);
203
conectivos;
•Semântica;
•Adequação da fala ao contexto (uso
de conectivos, gírias, repetições, etc.);
•Diferenças e semelhanças entre o
discurso oral e o escrito.
•Conduzir, na reescrita, a uma reflexão
dos elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos.
ORALIDADE
•Organizar apresentações de textos
produzidos pelos alunos levando em
consideração a: aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade
finalidade do texto;
•Propor reflexões sobre os argumentos
utilizados nas exposições orais dos
alunos, e sobre a utilização dos recursos
de causa e consequência entre as
partes e elementos do texto;
•Orientar sobre o contexto social de uso
do gênero oral selecionado;
•Preparar apresentações que explorem
as marcas linguísticas típicas da
oralidade em seu uso formal e informal;
•Estimular o conto de histórias de
diferentes gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos, como
entonação, expressões facial, corporal e
gestual, pausas e outros;
AVALIAÇÃO
A avaliação é um instrumento de compreensão do nível de
aprendizagem dos alunos em relação aos conceitos estudados, às habilidades
desenvolvidas. Esta ação deve ser contínua, pois dará subsídios ao professor
para que o mesmo possa perceber os avanços e as dificuldades dos alunos,
assim posicionando-o a rever suas práticas e quais novos caminhos deverá
seguir. De acordo com Vasconcellos:
A avaliação é um processo abrangente da existência humana que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. É a forma de acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em suas eventuais dificuldades (VASCONCELLOS, 2000, p.43).
204
No processo de avaliação contínua o professor faz as adaptações
conforme o nível de aprendizagem dos alunos, retomando assim os conteúdos
e as ações. A avaliação formativa aponta o melhor caminho para garantir a
aprendizagem que é enfatizada ao determinar os meios para atender os
diferentes ritmos e processos da evolução cognitiva do aluno numa retomada
constante, apontando caminhos a serem seguidos pelo professor.
A avaliação deve ser móvel, contínua e diagnóstica, possibilitando
intervenções e reflexões do aluno em relações ao texto e também do professor,
no que tange à sua prática pedagógica. Deve ainda, englobar todos os
aspectos dos conteúdos estruturantes: leitura, escrita, oralidade e análise
discursiva, levando o aluno à autonomia.
O professor de Língua Portuguesa não é apenas professor de
uma língua, mas de linguagem. Então não deve se restringir do verbal,
devendo reportar-se a todos os tipos de linguagens como sons, músicas,
imagens, etc. (Textos verbais e sintéticos).
A avaliação com a função interativa, dialógica ou discursiva da
linguagem precisa ser analisada sob novos parâmetros, dando ao professor
pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando para se apropriar,
efetivamente das atividades verbais – a fala, a leitura e a escrita. Sendo a
avaliação formativa a que mais se presta ao processo de ensino e
aprendizagem da língua. Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada,
primeiramente, em função da adequação do discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situações, bem como subsidiar o aluno para que ele se
posicione como avaliador de textos orais com os quais convivem.
A avaliação da leitura levará em consideração as estratégias que
os estudantes empregaram no decorrer da leitura. A compreensão do texto
lido, o sentido construído para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. É
necessário, que o aluno-leitor entre em contatos com os diversos tipos de
textos, produzidos por pessoas diferentes, com diferentes visões de mundo e
opiniões, a fim de que ele perceba com clareza que textos não apresentam
verdades absolutas, mesmo porque um único texto admite tantas leituras
quantas forem as pessoas que o lerem.
Considerando que a escrita é um dos aspectos da língua, os
elementos lingüísticos utilizados nas produções dos alunos precisam ser
avaliados em uma pratica reflexiva e contextualizado, que possibilite a eles a
compreensão desses elementos no interior do texto. Tal como na oralidade, o
aluno precisa posicionar-se aqui como avaliador tanto dos textos que o rodeiam
quanto de seu próprio texto para que ele adquira sua autonomia.
205
Em literatura, a avaliação não foge da função formativa,
pressupõe, então, uma clara articulação entre objetivos, práticas metodológicas
e instrumentos, a articulação que se deve estar clara não só para o professor,
mas também para o conjunto da turma, lembrando que um dos métodos de
nossa ação pedagógica é viabilizar a autonomia de quem aprende, garantindo,
entre outros fatores, pela interiorização de parâmetros de monitoração das
próprias ações.
Dessa forma, a avaliação formativa requer que os professores
analisem, de maneira freqüente e interativa, o progresso dos alunos, para
identificar o que eles aprenderam e o que ainda não aprenderam, para que
venham a aprender, e para que os docentes reorganizem o trabalho
pedagógico. Essa avaliação requer que se considere as diferenças entre os
alunos, se adapte o trabalho às necessidades de cada um e se dê tratamento
adequado aos seus resultados. Isso significa levar em conta não apenas os
critérios de avaliação, mas, também, tomar o aluno como referência. A análise
do seu progresso considera aspectos tais como: o esforço por ele despendido,
o contexto particular do seu trabalho e as aprendizagens adquiridas ao longo
do tempo.
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207
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A pesquisa participante na docência a busca do
diálogo na construção do saber. Escritos abreviados. Série pesquisa: 5.
208
19.0 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
ENSINO MÉDIO
209
19.1 BIOLOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno Vida. Ao
longo da história da humanidade muitos foram os conceitos elaborados sobre
este fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-
lo (PARANÁ, 2008, p. 38).
Desde o homem primitivo, em sua condição de caçador e coletor, as
observações dos diferentes tipos de comportamento dos animais e da floração
das plantas foram sendo registrados nas pinturas rupestres, representando
seu interesse em explorar a natureza (PARANÁ, 2008, p. 38).
O conhecimento da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de
questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao
aproveitamento de recursos naturais, interações entre os seres vivos e a
utilização da tecnologia que implica em intensa intervenção no ambiente,
levando em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o
modo como a natureza se comporta e a vida se processa, oportunizando a
construção de uma visão de mundo permitindo a formação de um sujeito
crítico, dando subsídios para a tomada de decisões .
Partindo da dimensão histórica da disciplina de Biologia foram
identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico,
está construção ocorre em movimentos não-lineares, com momentos de crises,
de mudanças de paradigmas e de busca constantes de explicações sobre o
fenômeno Vida. São eles:
Pensamento biológico descritivo;
Pensamento biológico mecanicista;
Pensamento biológico evolutivo;
Pensamento biológico da manipulação genética.
Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da historia
da humanidade e adequá-los ao sistema de ensino requer compreensão dos
contextos em que a disciplina de Biologia é contemplada nos currículos
escolares.
Ao final da década de 1980, foi proposto a Re-estruturação do Ensino do
Segundo Grau sob o referencial teórico da pedagogia histórico-crítica, na qual
210
o conteúdo é visto como produção histórica e social, a educação escolar tem a
obrigação de oferecer e o aluno tem o direito de conhecer. Mas este
documento ainda apresentava os conteúdos de Biologia divididos por blocos
tradicionais, reunidos em temas geradores, reproduzindo o padrão dos livros
didáticos (PARANÁ, 2008, p. 49).
Em 1998, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, que passou a ser organizado por áreas de conhecimento,
ficando a Biologia dispostas na área de Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias (PARANÁ, 2008, p. 49).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizaram o
desenvolvimento de competências e habilidades em prejuízo de uma
abordagem mais aprofundada dos conteúdos, direcionado o ensino para temas
e desenvolvimento de projetos considerados necessários para ávida do aluno.
Os conceitos básicos de Biologias foram apresentados de forma reducionista,
sem uma abordagem histórica, e controlados pela competência individual
(PARANÁ, 2008, p. 49).
Estes marcos foram utilizados como critérios para escolha dos conteúdos
estruturantes e dos encaminhamentos metodológicos. Cabe ressaltar que a
importância desta compreensão histórica e filosófica da ciência está em
conformidade com o atual contexto sócio, econômico e político, estabelecido a
partir da compreensão da concepção de ciência enquanto construção humana
(PARANÁ, 2008, p. 49).
Entende-se assim, que a Biologia contribui para formar sujeitos críticos e
atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do
objeto de estudo, o fenômeno Vida, em sua complexidade, ou seja: na
organização dos seres vivos, no funcionamento dos mecanismos biológicos, no
estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade genética,
hereditariedade e implicações dos avanços biológicos no fenômeno Vida .
A disciplina de Biologia se pauta na valorização do conhecimento
disciplinar, na compreensão da ampla rede de relações entre a produção
científica, a validade ou não das diferentes teorias científicas.
Para o ensino da Biologia compreender o fenômeno Vida e sua
diversidade de manifestações significa pensar uma ciência em transformação,
cujo caráter provisório do conhecimento garante uma reavaliação dos seus
211
resultados e possibilita um repensar e uma mudança constante de conceitos e
teorias elaboradas em cada momento histórico e social .
OBJETIVOS GERAIS
O objetivo geral da disciplina de Biologia está pautado no fenômeno Vida,
ou seja, compreender e relacionar a vida e seus fenômenos influenciado por
um pensamento historicamente construído, correspondente à concepção de
ciência de cada época e à maneira de conhecer a natureza e relacioná-la com
seu cotidiano no sentido de melhoria de qualidade de vida além de propiciar um
aprendizado útil à vida e ao trabalho, no qual as informações e os
conhecimentos obtidos se transformem em instrumentos de compreensão,
interpretação das mudanças e previsão da realidade.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Organização dos seres vivos
Mecanismos Biológicos
Biodiversidade
Manipulação Genética
Em concordância com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do
Ensino de Biologia, a abordagem dos conteúdos ocorrerá integrando os
quatros conteúdos estruturantes de modo que, ao introduzir a classificação dos
seres vivos, por exemplo, como tentativa de conhecer e compreender a
diversidade biológica, agrupando-os e categorizando-os, será, também,
discutido o mecanismo de funcionamento, o processo evolutivo, a extinção das
espécies e o surgimento natural e induzido de novos seres vivos (PARANÁ,
2008, p.74)
O avanço da Biologia é determinado pelas necessidades materiais do ser
humano com vistas ao seu desenvolvimento, em cada momento histórico.
Como construção, o conhecimento é sempre um processo inacabado. No
processo ensino e aprendizagem, quando uma resposta se põe a priori,
impedindo que o aluno exponha suas hipóteses, sua formulação de resposta a
questão, também podemos considerá-la como um obstáculo á aprendizagem
(PARANÁ, 2008, p. 50).
212
O surgimento de novos paradigmas promoveu mudanças fundamentais
na construção de conceitos biológicos surgindo os conteúdos estruturantes
para a disciplina de Biologia a partir dos quais, abordam-se os conteúdos
básicos e os específicos (PARANÁ, 2008, p. 51).
Desta maneira para cada conteúdo estruturante a metodologia descritiva,
utilizada no momento histórico em que foi sistematizado o pensamento
biológico, propõe a observação e descrição dos seres vivos, utilização de
situações que propiciem a problematização, superação das concepções
alternativas visando à aproximação das concepções científicas e
experimentais. A análise da Biologia como resultado da problematização,
investigação e transformação do conhecimento deve estar associado a fatos
históricos, sociais, políticos, econômicos e culturais de cada realidade.
Superando ou adequando conceitos a fim evitar o efeito enciclopédico
considerado por Krasilchik (apud PARANÁ, 2008).
Diante dessas argumentações o ensino de Biologia prima por um estudo
que considera as características biológicas do ser humano e o classifique como
dentre tantas espécies existentes na biosfera. Para tanto, os conteúdos
específicos devem ser trabalhados de forma contextualizada e articulada aos
conteúdos básicos e estruturantes, favorecendo a compreensão da diversidade
biológica e cultural, visando contemplar as legislações: Educação Ambiental
(Lei nº 9.795/99), Educação Fiscal (Portaria 413/2002), Cidadania e Direitos
Humanos: Enfrentamento a Violência na Escola, Prevenção ao Uso indevido de
Drogas e a Diversidade Educacional: Educação para as Relações Étnico
Raciais e Cultura Afro-brasileira e Africana (Lei nº10.639/03), Educação
Escolar Indígena (Lei nº 11.645/08), Proteção dos Animais ( Lei nº 14.037/03),
Lei da Biossegurança.
Saviani (1997) e Gasparin (2002) apud PARANÁ (2008) apontam que o
ensino dos conteúdos, neste caso conteúdos específicos de Biologia, necessita
apoiar-se num processo pedagógico em que:
- A prática social se caracterize como ponto de partida, cujo
objetivo é perceber e denotar, dar significação às concepções alternativas
do aluno a partir de uma visão sincrética, desorganizada, de senso comum
a respeito do conteúdo a ser trabalhado;
213
- A problematização implique o momento para detectar e apontar
as questões a serem resolvidas na prática social e, por consequência,
estabelecer que conhecimentos são necessários para a resolução destas
questões e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento;
- A instrumentalização consiste em apresentar os conteúdos
sistematizados para que os alunos assimilem e os transformem em
instrumento de construção pessoal e profissional. Os alunos devem se
apropriar das ferramentas culturais necessárias à luta social para superar a
condição de exploração em que vivem;
- A catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento
adquirido pelo aluno e o problema em questão. A partir da apropriação dos
instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de
transformação social, o aluno passa a entender e elaborar novas estruturas
de conhecimento, ou seja, passa da ação para a conscientização;
- O retorno à prática social se caracterize pela apropriação do
saber concreto e pensado para atuar e transformar as relações de
produção que impedem a construção de uma sociedade mais igualitária. A
visão sincrética apresentada pelo aluno no início do processo passa de um
estágio de menor compreensão do conhecimento científico a uma fase de
maior clareza e compreensão, explicitada numa visão sintética. O processo
educacional põe-se a serviço da referida transformação das relações de
produção.
Os encaminhamentos metodológicos nas aulas de biologia envolverão
realizações de pesquisas, estudo do meio, aulas expositivas dialogadas,
atividades individuais e em grupo, atividades experimentais, leitura de textos,
aplicações dos conhecimentos em situações reais do cotidiano, análise e
discussão de temas variados que favorecem informações, espírito investigativo
e estimulam o desenvolvimento de comunicação buscando atingir o objetivo de
compreender o fenômeno da vida e sua complexidade de relações associadas
à história da ciência, ao cotidiano e as conquistas tecnológicas e suas
implicações éticas.
214
Os recursos tecnológicos disponíveis na escola como: TV Multimídia,
projetor de multimídia, retroprojetor, microscópios e laboratório de informática
serão utilizados nas aulas de biologia.
Na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é
obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica
para nela intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem.
Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno também tome
conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as
mudanças necessárias (PARANÁ, 2008, p. 69).
A avaliação deve se fazer presente, tanto como meio diagnostico do
processo ensino aprendizagem quanto como instrumento de investigação da
pratica pedagógica.
Para cumprir esta função a avaliação deve possibilitar o trabalho com
um novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva ensino e
aprendizagem, visando contribuir para a compreensão das dificuldades de
aprendizagem dos alunos, com vistas ás mudanças necessárias para que esta
aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade,
da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os
alunos estão inseridos.
CONTEÚDOS: 1º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Organização dos seres vivos
Mecanismos Biológicos
Biodiversidade
Implicação dos avanços biológicos no
fenômeno vida
Características gerais dos seres
vivos;
Níveis de organização dos seres
vivos;
Histórico as célula;
Organização celular;
Histologia.
215
2º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Organização dos seres vivos
Mecanismos biológicos
Biodiversidade
Avanços Biológicos
Classificação dos seres vivos;
Estudo dos vírus;
Os cinco reinos;
Anatomia e fisiologia animal.
3º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Organização dos seres vivos
Mecanismos Biológicos
Biodiversidade
Implicação dos avanços biológicos no
fenômeno vida
Genética;
Evolução;
Ecologia.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece
de mudança didática para favorecer uma reflexão crítica de idéias e modificar
comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes (CARVALHO
& GIL-PÉREZ, 2001).
Quando a concepção de avaliação é, tão somente classificatória, pautada
em critérios que visam medir o aproveitamento, identifica-se erros, dificuldades
de aprendizagem, porém, não se sabe o que fazer com as informações
levantadas e os professores acabam por não se preocuparem em “auxiliar o
aluno a resolver suas dificuldades ou a avançar no seu conhecimento”
(HOFFMANN, 2003, p. 121).
216
Tomando por base as análises desenvolvidas pelas autoras Carvalho e
Hoffmann, considera-se a necessidade de envolvimento dos professores na
análise crítica da própria avaliação. Conforme Carvalho & Gil-Pérez (2001) é
preciso que os professores se envolvam numa análise crítica que considere a
avaliação em Biologia um instrumento de aprendizagem que forneça um
feedback adequado para promover o avanço dos alunos. Ao considerar o
professor corresponsável pelos resultados que os alunos obtiverem o foco da
pergunta muda de “quem merece uma valorização positiva e quem não“ para
”que auxílio precisa cada aluno para continuar avançando e alcançar os
resultados desejados”. Além disso, incentivar a reflexão, por parte do professor,
sobre sua própria prática.
Nestas Diretrizes, ao assumir fundamentos teórico-metodológicos que
garantam uma abordagem crítica para o ensino de Biologia, propõe-se um
trabalho pedagógico em que se perceba o processo cognitivo contínuo,
inacabado, portanto, em construção.
Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo ensino
aprendizagem, abandona a ideia de que o erro e a dúvida constituem
obstáculos impostos à continuidade do processo. Ao contrário, o aparecimento
de erros e dúvidas dos alunos constituem importantes elementos para avaliar o
processo de mediação desencadeado pelo professor entre o conhecimento e o
aluno. A ação docente também estará sujeita a avaliação e exigirá observação
e investigação visando à melhoria da qualidade do ensino.
Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja
finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática
pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-
aprendizagem. Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno também
tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as
mudanças necessárias.
Destaca-se que este processo deve procurar atender aos critérios para a
verificação do rendimento escolar previstos na LDB n. 9394/96 que considera a
avaliação como um processo “contínuo e cumulativo, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos”.
217
Enfim, adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento analítico
do processo de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de
ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que
professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim
de superarem os obstáculos existentes.
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220
19.2- FILOSOFIA PRESSUPOSTO TEÓRICO
DIMENSÕES HISTÓRICAS DA FILOSOFIA E SEU ENSINO
Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia, que
tem a sua origem na Grécia antiga, traz consigo o problema de seu ensino a
partir do embate entre o pensamento de Platão e as teorias dos sofistas.
Naquele momento, tratava-se de compreender a relação entre o conhecimento
e o papel da retórica no ensino. Por um lado, Platão admitia que, sem uma
noção básica das técnicas de persuasão, a prática do ensino da Filosofia teria
efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, também pensava que se o ensino
de Filosofia se limitasse à transmissão de técnicas de sedução do ouvinte, por
meio de discursos, o perigo seria outro: a Filosofia favoreceria posturas
polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento.
A preocupação maior com a delimitação de metodologias para o ensino
de Filosofia é garantir que os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo.
A ideia de que não existem verdades absolutas em conteúdos como, por
exemplo, moral e política, é tese defendida com frequência por filósofos.
Ocorre que essa discussão, ao ser levada para o ensino, torna inevitável o
estranhamento que a ausência de conclusões definitivas provoca nos
estudantes. Essa é uma característica da Filosofia que, como lição preliminar a
qualquer conteúdo filosófico, deve ser bem compreendida. Russell (2001, p.
148), em Os Problemas da Filosofia, respondeu a essa polêmica:
O valor da filosofia, em grande parte, deve ser buscado na sua mesma incerteza. Quem não tem umas tintas de filosofia é homem que caminha pela vida fora sempre agrilhoado a preconceitos que se derivam do senso-comum, das crenças habituais do seu tempo e do seu país, das convicções que cresceram no seu espírito sem a cooperação ou o consentimento de uma razão deliberada. O mundo tende, para tal homem, a tornar-se finito, definido, óbvio; para ele, os objectos habituais não erguem problemas, e as possibilidades infamiliares são desdenhosamente rejeitadas. Quando começamos a filosofar, pelo contrário, imediatamente caímos na conta de que até os objectos mais ordinários conduzem o
221
espírito a certas perguntas a que incompletissimamente se dá resposta. A filosofia, se bem que incapaz de nos dizer ao certo qual venha a ser a verdadeira resposta às variadas dúvidas que ela própria evoca, sugere numerosas possibilidades que nos conferem amplidão aos pensamentos, descativando-nos da tirania do hábito. Embora diminua, por consequência, o nosso sentimento de certeza no que diz respeito ao que as coisas são, aumenta muitíssimo o conhecimento a respeito do que as coisas podem ser; varre o dogmatismo, um tudo-nada arrogante, dos que nunca chegaram a empreender viagens nas regiões da dúvida libertadora; e vivifica o entendimento de admiração, porque mostra as coisas que nos são costumadas num determinado aspecto que o não é.
Diante dessa perspectiva, a história do ensino da Filosofia, no Brasil e
no mundo, tem apresentado inúmeras possibilidades de abordagem, dentre as
quais destacam-se, segundo Ferrater Mora (2001):
• a divisão cronológica linear: Filosofia Antiga, Filosofia
Medieval, Filosofia Renascentista, Filosofia Moderna e
Filosofia Contemporânea, etc.;
• a divisão geográfica: Filosofia Ocidental, Africana,
Filosofia Oriental, Filosofia Latino-Americana, dentre
outras, etc.;
• a divisão por conteúdos: Teoria do Conhecimento, Ética,
Filosofia Política, Estética, Filosofia da Ciência, Ontologia,
Metafísica, Lógica, Filosofia da Linguagem, Filosofia da
História, Epistemologia, Filosofia da Arte, etc.
Ao conceber o ensino de Filosofia por meio de conteúdos estruturantes,
estas Diretrizes não excluem, outrossim, absorvem as divisões cronológicas e
geográficas. Cabe ressaltar que abordagens por divisão geográfica podem
apresentar dificuldades de naturezas diversas, sobretudo no Ensino Médio.
Por exemplo, o trabalho com a chamada filosofia oriental e a filosofia
africana demanda esclarecimentos preliminares. O termo filosofia oriental é
tomado, muitas vezes, de forma excessivamente ampla. Não se pode dar
tratamento tão genérico a essa complexa dimensão da Filosofia que se
estende da antiguidade à contemporaneidade e compreende o pensamento
elaborado numa vasta zona geográfica que abrange Síria, Fenícia, Índia,
222
China, Japão e vários outros países. Além disso, há que se considerar o
pensamento árabe e o judaico, comumente vinculados à filosofia ocidental.
Mas, ainda que se observem essas divisões, seria preciso enfrentar outros
problemas.
Um dos maiores problemas é que, quando se tenta desenvolver seu conteúdo, é preciso abandonar frequentemente o tipo de pensamento propriamente filosófico e se referir antes ao pensamento religioso ou até mesmo às formas mais gerais da cultura correspondente. Quando essa referência constitui o horizonte cultural, histórico ou espiritual dentro do qual pode ser inserida a Filosofia, a desvantagem a que aludimos não é considerável; mais ainda, tal referência pode ajudar a compreender melhor o pensamento filosófico que se trata de esclarecer. Porém, quando o horizonte em questão substitui a Filosofia de modo excessivamente radical, corre-se o risco de perdê-la de vista completamente. (FERRATER MORA, 2001, p. 1103)
De acordo com o mesmo autor, o momento que marcou o renascimento
da discussão sobre a existência de uma filosofia africana foi o livro do
missionário Plácido Tempels - La philosophie bantoue (1945). Nessa obra, ele
defende uma filosofia africana baseada não somente na escrita, mas também
na linguagem oral, ao tomar por base provérbios, mitos e crenças, o que a
torna mais viva se comparada à filosofia ocidental.
No entanto, se a filosofia africana traz como vantagem a ideia de que o
ser é dinâmico, dotado de força – concepção essa que aparece também em
algumas filosofias ocidentais –, é preciso considerar que a sua fundamentação
exclusiva na linguagem oral, ainda que pareça interessante, acaba por
apresentar-se como uma fragilidade, evidenciada pela dificuldade com o idioma
e também pela carência de bibliografia. Por essa razão, esse conteúdo não
está relacionado entre os que compõem os conteúdos estruturantes de
Filosofia, podendo, todavia, ser tratado na qualidade de conteúdo básico. O
professor, dada a sua formação, sua especialização, suas leituras, terá a
liberdade para fazer o recorte que julgar adequado e pertinente. Além disso,
deve estar atento às demandas das legislações específicas referentes à
inclusão e à diversidade.
223
Nestas Diretrizes, opta-se pelo trabalho com conteúdos estruturantes,
tomados como conhecimentos basilares, que se constituíram ao longo da
história da Filosofia e de seu ensino, em épocas, contextos e sociedades
diferentes e que, tendo em vista o estudante do Ensino Médio, ganham
especial sentido e significado político, social e educacional.
A amplitude da Filosofia, de sua história e de seus textos desautoriza a
falsa pretensão do esgotamento de sua produção, seus problemas, sua
especificidade e complexidade. Por reconhecer essa condição, as Diretrizes
fazem a opção pelos seguintes conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia;
Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Filosofia da Ciência e
Estética.
A escolha desses conteúdos não significa, porém, que as Diretrizes
Curriculares excluam a possibilidade de trabalhar com a história da filosofia.
Pelo contrário, elas partilham a ideia de que sem uma consideração histórica
dos temas filosóficos, a filosofia corre o risco de tornar-se superficial. No
entanto, o que essas Diretrizes Curriculares desencorajam é a organização
meramente cronológica e linear dos conteúdos.
A história da filosofia e as ideias dos filósofos que nos precederam
constituem, assim, uma fonte inesgotável de inspiração e devem alimentar
constantemente as discussões realizadas pelo professor e pelos estudantes
em sala de aula. Os problemas, as ideias, os conceitos e os conteúdos
estruturantes devem ser desenvolvidos, portanto, de tal forma que os diversos
períodos da história da filosofia e as diversas maneiras através das quais eles
discutem as questões filosóficas sejam levados em consideração.
Ao examinar a Filosofia Antiga, por exemplo, percebe-se com facilidade
que ela se caracteriza, inicialmente, pela preocupação com as questões de
ordem cosmológica, isto é, com a exploração das perguntas relativas à
natureza e ao seu ordenamento. Posteriormente, ela amplia seus horizontes de
discussão e inclui investigações sobre a condição humana.
• o princípio originário (arché);
• as leis que regem o universo;
• os fenômenos atmosféricos;
• o movimento e a estática;
224
• o lugar do homem no cosmos;
• a questão da ética e da política.
Na Idade Média, a Filosofia era fortemente marcada pelo teocentrismo,
pensamento de características muito diferentes das que prevaleciam no
período anterior.
A desestruturação do Império Romano foi concomitante ao crescimento
da Igreja como poder eclesiástico, fundamentado nas teologias políticas que
foram elaboradas pelos teóricos cristãos. A função dessas teologias políticas
era a ordenação, a hierarquização e o controle da sociedade, sob os auspícios
da lei divina. Nesse contexto, a filosofia, retirada do espaço público, passa a
ser prerrogativa da Igreja.
O medievo é, assim, marcado pela inspiração divina da Bíblia, pelo
monoteísmo, pelo criacionismo, pela ideia do pecado original, pelo conceito
cristão de amor (ágape) e por uma nova concepção de Homem, cuja essência
encerra a condição de igualdade como criatura divina. A Filosofia da Idade
Média, nos seus dois grandes períodos, Patrística (séc. II ao VIII) e Escolástica
(séc. IX ao XIV), trata basicamente
do aperfeiçoamento dos instrumentos lógicos para melhor compreensão dos textos bíblicos e dos ensinamentos dos Padres da Igreja. A razão é posta predominantemente em função da fé, ou seja, a Filosofia serve à teologia [...] não basta crer: é preciso também compreender a fé. (REALE, ANTISERI, 2003, p. 125).
Na modernidade, a busca da autonomia da razão e da constituição da
individualidade se confronta com os discursos abstratos sobre Deus e sobre a
alma, substituindo-os, paulatinamente, pelo pensamento antropocêntrico. A
Filosofia declara sua independência da Teologia e os pensadores passam a
tratar principalmente de questões filosófico-científicas (Racionalismo,
Empirismo, Criticismo). O homem descobre sua importância ao compreender
as lógicas da natureza, da sociedade e do universo. Ser moderno significa
valorizar o homem (antropocentrismo); não aceitar passivamente o critério da
autoridade ou da tradição; valorizar a experimentação; separar os campos da
225
fé e da razão; confiar na razão, que se bem empregada permite o
conhecimento objetivo do mundo com benefícios para o homem.
A filosofia contemporânea é resultado da preocupação com o homem,
principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da
consciência, o que se constata pelas inúmeras correntes de pensamento que
vêm constituindo esse período.
A partir do final do século XIX, a Filosofia é marcada pelo pluralismo de
ideias, o que permite pensar de maneira específica cada um dos conteúdos
estruturantes apresentados nestas Diretrizes. Ainda que os problemas
pensados hoje também tenham se apresentado, anteriormente, como
problemas, a atividade filosófica deve considerar as características e
perspectivas do pensamento que marcam cada período da história da Filosofia.
Evidentemente, cada processo de escolha determina ausências e toda
ausência gera questionamento. Por que não adotamos um percurso
cronológico segundo a história da Filosofia? Ora, não se trata de abandonar a
história da Filosofia, pois a opção por conteúdos estruturantes compreende
também o trabalho com os textos clássicos dos filósofos. Trata-se de garantir
que o ensino de filosofia não perca algumas características essenciais da
disciplina, como por exemplo, a capacidade de dialogar de forma crítica e
mesmo provocativa com o presente.
As experiências com abordagem estritamente cronológica e linear não
costumam favorecer esse necessário diálogo. Ainda, importa destacar que os
currículos dos cursos de graduação em Filosofia que trabalham com a
disciplina História da Filosofia não se restringem a essa abordagem.
DIMENSÕES HISTÓRICAS DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL
No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currículos escolares
desde o ensino jesuítico, ainda nos tempos coloniais sob as leis do Ratio
Studiorum − documento publicado em 1599, que segundo Ribeiro (1978)
objetivava a organização e o planejamento do ensino dos jesuítas, com base
em elementos da cultura europeia, ignorando a realidade, as necessidades e
interesses do índio, do negro e do colono. Tais estudos:
226
(...) se compunham de quatro séries de gramática (assegurar a expressão clara e exata), uma de humanidades (assegurar expressão rica e elegante) e uma de retórica (assegurar expressão poderosa e convincente). A escola de ler e escrever existia excepcionalmente nos colégios como ocasião para que alguns alunos fossem introduzidos nessas técnicas indispensáveis ao acompanhamento no curso de humanidades. (RIBEIRO, 1978, p. 09)
Nessa perspectiva, a educação em geral e, consequentemente a
Filosofia, eram entendidas como instrumentos de formação moral e intelectual
sob os cânones da Igreja Católica, dos interesses das elites coloniais e do
poder cartorial local.
Com a Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte dos
currículos oficiais, até mesmo como disciplina obrigatória. Essa presença não
significou, porém, um movimento de crítica à configuração social e política
brasileira, que oscilou entre a democracia formal, o populismo e a ditadura. A
partir de um dos documentos educacionais mais importantes de então – o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 –, que pretendia
reconstruir a educação no Brasil, percebese que os currículos escolares
sofreram uma queda significativa da participação das humanidades. A nova
política educacional da era Vargas, especialmente após a constituição de 1937,
previa o desenvolvimento da educação técnica profissional, de nível secundário
e superior, como base da economia nacional, com a necessária variedade de
tipos de escola. Esse padrão predominou até 1961.
A LDB n. 4.024/61 extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e,
com a Lei n. 5.692/71, durante a ditadura, a Filosofia desapareceria dos
currículos escolares do Segundo Grau, sobretudo por não servir aos interesses
políticos, econômicos e ideológicos do período.
No ensino superior a situação da Filosofia pode ser ilustrada pelos
exemplos dados por Corbisier (1986, p. 84): o Instituto Brasileiro de Filosofia
(IBF), fundado em 1951, “atravessou incólume os 15 anos de ditadura militar,
sem que nada lhe acontecesse. Ao longo desses 15 anos, de opressão e
repressão, de prisão, tortura e morte, nenhum diretor ou professor desse
Instituto foi processado ou preso [...]”. O outro exemplo envolve o Instituto
Superior de Estudos Brasileiros (Iseb), fundado em 1954, que:
227
[...] foi extinto, por decreto, dias depois do golpe militar de 1964. Por que um permaneceu aberto, em funcionamento, e o outro foi fechado, extinto, pela ditadura fascista? Porque no primeiro se cultivava [...] a Filosofia acadêmica, metafísica que, separando a Filosofia da política, se torna mero jogo, divertimento ocioso, inofensivo e inconseqüente, que por isso mesmo, não preocupa os serviços de segurança. O outro Instituto, o ISEB, foi fechado porque não se propunha conhecer para conhecer apenas, estudar as ciências e a Filosofia para permanecer indefinidamente em seu estudo. Não pretendia, somente, [...] compreender o mundo e nosso país na perspectiva mundial, mas contribuir, também, para sua efetiva transformação. [...] A Filosofia torna-se perigosa, subversiva, a partir do momento que deixa de ser essa interminável e estéril ruminação no interior da própria Filosofia, esse eterno repisar dos mesmos problemas, insolúveis no plano da pura teoria, para tornar-se [...] [prática]. (CORBISIER, 1986, p. 84-85).
Esses dois exemplos são um referencial importante para indicar qual
Filosofia se pretende nestas Diretrizes e como pode ser estudada.
A partir da década de 1980, com o processo de abertura política e de
redemocratização do país, as discussões e movimentos pelo retorno da
Filosofia ao Ensino Médio (à época, denominado Segundo Grau) ocorreram em
vários estados do Brasil. Na Universidade Federal do Paraná, professores
ligados à Filosofia iniciaram um movimento que contava com articulações
políticas e organização de eventos na defesa da retomada do espaço da
Filosofia, em contestação à educação tecnicista, oficializada pela Lei n.
5692/71.
A mobilização desse período, ocorrida nos grandes centros, foi essencial
para a criação da Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas (Seaf). Esse
movimento intelectual defendeu a presença da Filosofia nos currículos
escolares brasileiros e, por isso, constituiu um importante marco na afirmação
dessa disciplina na formação do estudante do nível médio.
Apoiamos a orientação geral do projeto de retorno da filosofia ao 2º grau, inclusive no seu intento de propor roteiros programáticos alternativos, que, sem tolher a autonomia do professor, aponta elementos que visam –
228
pela iniciação ao trabalho da crítica – enriquecer a experiência humana, colaborando com as demais ciências, sem dispensar o rigor da reflexão filosófica pela leitura dos clássicos. Ora, se Kant tem razão quando afirma que não se ensina a filosofia, mas sim a filosofar, nada melhor do que proporcionar aos alunos o contato direto com os textos dos grandes filósofos bem como levá-los ao estudo mais atento dos problemas pertinentes ao mundo em que vivem. O projeto traz ainda a intenção de discutir as finalidades do ensino de 2º grau – hoje notadamente marcado pela formação técnico-profissionalizante – e reafirma a função pedagógica da filosofia, na medida em que pensa a falência do modelo político de ensino, problematizando no interior da escola secundária o trabalho do educador. (Paraná, 1981. Textos Seaf. Curitiba, ano 2, número 3, 1981. Nota da Coordenação).
A experiência da Seaf foi significativa, mas não duradoura. A esse
movimento se seguiu um silêncio interrompido por eventos esporádicos,
destinados a um público restrito, à própria comunidade acadêmica.
Somente em 1994, por iniciativa do Departamento de Ensino Médio,
(denominado à época Departamento de Ensino de Segundo Grau), e dos
professores da rede pública, iniciaram-se discussões e estudos voltados para
elaborar uma proposta curricular para a disciplina de Filosofia no Ensino Médio,
que resultaram na Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de Segundo
Grau.
O documento de 1994 contém um histórico de sua construção e do
ensino de Filosofia, seguido de fundamentação teórica que indica as
especificidades da Filosofia no currículo de Segundo Grau, propõe uma
metodologia de ensino e termina por apresentar critérios para a avaliação do
processo pedagógico. No entanto, não apresenta conteúdos a serem
ensinados.
Com a mudança de governo em 1995, a Proposta Curricular de Filosofia
para o Ensino de Segundo Grau caiu no esquecimento e deixou de ser
aplicada nas escolas do Estado do Paraná. A partir desse momento, uma
opção neoliberal passou a orientar a reestruturação do sistema público de
ensino.
229
A partir da LDB n. 9.394/96, o ensino de Filosofia, no Nível Médio,
começou a ser discutido, embora a tendência das políticas curriculares oficiais
fosse a de manter a Filosofia em posição de saber transversal às disciplinas do
currículo. Essa posição está expressa no veto de 2001 do então presidente
Fernando Henrique Cardoso ao projeto de lei que propunha o retorno da
Filosofia e da Sociologia como disciplinas obrigatórias no Ensino Médio.
O veto apoiava-se em três argumentos constantemente identificáveis no
discurso contrário à Filosofia como disciplina obrigatória:
• precariedade na formação de professores;
• elevação dos gastos dos Estados com a contratação de
professores;
• redução da Filosofia a um discurso puramente
pedagógico, o que descaracterizaria suas peculiaridades.
Ao examinar mais atentamente tais argumentos, observa-se que nem
sempre eles procedem. Por exemplo, os dados do concurso para professores
de Filosofia promovido em 2004 pela Secretaria de Educação do Estado do
Paraná demonstram que o número de inscritos foi muito superior ao número de
vagas disponíveis; portanto, o número de profissionais formados em Filosofia é
significativo. Existe no Estado do Paraná um número expressivo e crescente de
cursos de graduação de Filosofia, formando profissionais habilitados à
docência.
O argumento da elevação dos custos dos Estados e municípios também
não procede, pois o que se propõe é remanejar a carga horária já existente e
não aumentá-la. Por fim, é falacioso dizer que a Filosofia não deve limitar-se ao
âmbito escolar, pois perderia sua característica de resistência, de crítica e de
criatividade. Entende-se o contrário. É no espaço escolar que a Filosofia busca
demonstrar aquilo que lhe é próprio: o pensamento crítico, a resistência e a
criação de conceitos. A Filosofia procura tornar vivo o espaço escolar, onde
sujeitos exercitam a inteligência buscando no diálogo e no embate entre as
diferenças a sua convivência e a construção da sua história. É importante aqui
ressaltar a dimensão política do filosofar.
230
Ora, o que é notável é que essa ligação entre o político e a linguagem está inscrita na instituição mesma da isègoria: todos os homens, e todos os homens igualmente, simplesmente na medida em que falam, estão aptos a viver em comunidade e, precisamente porque falam e podem dizer o justo e o injusto, a participar do poder da referida comunidade. (WOLFF, 2003, p. 40).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394/96, no art. 36,
determinava que, ao final do Ensino Médio, o estudante deveria “dominar os
conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da
cidadania”. O caráter transversal dos conteúdos filosóficos aparecia com
clareza nos documentos oficiais, cumprindo a exigência da Lei quanto à
necessidade de domínio dos conhecimentos filosóficos, mas, sem a exigência
da introdução efetiva da disciplina na matriz curricular das escolas de Ensino
Médio.
Na perspectiva da transversalidade, presente na LDB, a Filosofia perdia
seu estatuto de disciplina e era reduzida a uma ferramenta virtual, útil ao
exercício de uma cidadania com baixa exigência de participação. Se antes ela
tinha estatuto de disciplina, mas era vista como complementar e não tinha
espaço nos currículos escolares – notadamente tecnicistas –, agora seus
conhecimentos são reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania.
Porém, com a manutenção da condição de conhecimento meramente
transversal, ela perdia seu estatuto de disciplina escolar, ficando sem espaço
na matriz curricular.
A Resolução n. 03/98 do Conselho Nacional de Educação apresentava
de forma equivocada a Filosofia na transversalidade do currículo, porque omitia
seu caráter historicamente disciplinar. Tal posição foi revista nas Orientações
Curriculares do Ensino Médio - MEC (2004), que analisa os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Filosofia do Ensino Médio. Esse documento teve a
colaboração da Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia (Anpof), a
pedido do Departamento de Políticas do Ensino Médio do Ministério da
Educação:
[...] a legislação parece prestigiar a Filosofia concedendo-lhe até alguma centralidade. Como sabemos, essa
231
aparência é enganadora. A tese da centralidade traduziu-se na não integração obrigatória e especificidades de conteúdos [...]. (BRASIL, 2004, p. 375)
A não indicação da obrigatoriedade da disciplina e dos conteúdos que
tradicionalmente constituem seu estudo, pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, deixou inócua qualquer discussão curricular sobre o ensino de
Filosofia. Esse foi o consenso dos professores de Filosofia de todo o país,
convocados em 2004 pelo MEC para discutir em cinco seminários regionais e
um seminário nacional os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio.
O coletivo de professores sugeriu diversas mudanças na legislação, que foram
acatadas pelo MEC e enviadas ao Conselho Nacional de Educação, em fins de
2005, com o objetivo de subsidiar discussões sobre a alteração da Resolução
n. 03/98:
O tratamento disciplinar da Filosofia no Ensino Médio é condição elementar e prévia para que ela possa intervir com sucesso também em projetos transversais e, nesse nível de ensino, juntamente com as outras disciplinas, possa contribuir para o pleno desenvolvimento do educando, tanto em seu preparo para o exercício da cidadania como em sua qualificação para o trabalho, como reza a LDB. Sendo assim, a necessidade da Filosofia no Ensino Médio é evidente, devendo ser doravante contemplada pelo requisito de obrigatoriedade, com a concomitante e contínua atenção dos responsáveis pelo ensino às condições materiais e acadêmicas, de modo que a disciplina, com profissionais formados em Filosofia seja ministrada de maneira competente, enriquecedora e mesmo prazerosa. (BRASIL, 2006, p.15)
A proposta de mudança da Resolução CNE/CEB n. 03/98, no seu artigo
10º, § 2º, enviada ao CNE, foi discutida em fevereiro e junho de 2006, sendo
aprovada por unanimidade pelo Conselho Nacional de Educação em julho do
mesmo ano. Em agosto de 2006, o parecer CNE/CEB n. 38/2006, que tornou a
Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, foi
homologado pelo Ministério da Educação pela Resolução n. 04 de 16 de
agosto de 2006.
232
No Estado do Paraná, foi aprovada a lei n. 15.228, em julho de 2006,
tornando a Filosofia e a Sociologia obrigatórias na matriz curricular do Ensino
Médio.
O cumprimento da exigência intrínseca a qualquer disciplina de figurar
na matriz curricular faz surgir uma série de questões e problemas a serem
discutidos. Daí que, da década de 1980 até hoje, os professores de filosofia
vêm manifestando uma preocupação com o conteúdo e a metodologia, em
outras palavras, a necessidade de pensar a relação entre os textos filosóficos e
a experiência filosófica no ensino médio. Segundo Gallo (2000), observa-se
hoje no Brasil um movimento de pensar filosoficamente o ensino de Filosofia,
no qual os filósofos têm tomado para si a responsabilidade de pensar a prática
docente nos vários níveis.
Em meio a esse movimento, está a construção destas Diretrizes para o
ensino de Filosofia. Para tanto, faz-se necessário revisitar a história do ensino
de Filosofia no Brasil e no Paraná. Nesse processo identificam-se as filosofias
ensinadas, com seus recortes distintos de conteúdos, em cada momento
histórico: por um lado, as filosofias que muitas vezes eram legitimadas, ou até
mesmo coniventes com a sociedade em que estavam inseridas e, por outro
lado, as filosofias que se dispunham a questionar, criticar, opor resistência e,
portanto, propor mudanças.
No Brasil, em linhas gerais, quando tomamos contato com a história da
disciplina de Filosofia, percebemos um movimento de afirmação e busca do
seu espaço, com a necessidade de justificar-se perante as demais disciplinas
diante da insistente, porém pertinente pergunta: para que Filosofia?
Importante lembrar que vivemos ainda um momento de defesa da
disciplina de Filosofia, da sua consolidação no currículo escolar e da luta pela
sua legitimação diante da sociedade brasileira, uma vez que seu
reconhecimento legal se deu na correção da LDB em junho de 2008 pela lei
11.684.
Não menos importante na história da disciplina é a questão: qual
Filosofia ensinar? Essa indagação remete-nos ao conteúdo da Filosofia e
também ao método de ensino, ou seja, de qual filosofar estas Diretrizes estão
tratando. A sequência desse raciocínio nos impele a uma terceira questão:
filosofar para quê?
233
Essa linha de pensamento sobre o ensino de Filosofia está presente na
Declaração de Paris para a Filosofia, redigida durante as jornadas
internacionais Philosophie et démocratie dans le monde, quando sublinha:
[...] ação filosófica formando espíritos livres e reflexivos capazes de resistir às diversas formas de propaganda, fanatismo, exclusão e intolerância, contribui para a paz e prepara cada um para assumir suas responsabilidades face às grandes interrogações contemporâneas [...] Consideramos que a atividade filosófica – que não deixa de discutir livremente nenhuma idéia, que se esforça em precisar as definições exatas das noções utilizadas, em verificar a validade dos raciocínios, em examinar com atenção os argumentos dos outros – permite a cada um aprender e pensar por si mesmo [...]. (UNESCO, 1995)
Favaretto (1995) afirma que há um problema anterior ao currículo; trata-
se da impossibilidade contemporânea de estabelecer um sentido único para a
Filosofia. Entendendo, assim, que existem concepções filosóficas diversas,
cabe a cada professor o desafio constante de definir para si mesmo o lugar de
onde pensa e fala.
Para resolver esse problema sugere-se o seguinte procedimento: definir
o local onde o ensino se realiza e a qual sujeitos ele se dirige. Isso permitirá
pensar qual Filosofia será ensinada.
Identifica-se o local onde se pensa e fala a partir do resgate histórico da
disciplina e da militância por sua inclusão e permanência na escola. Ensinar
Filosofia noEnsino Médio, no Paraná, no Brasil, na América Latina, não é o
mesmo que ensiná-la em outro lugar. Isso exige do professor claro
posicionamento em relação aos sujeitos desse ensino e das questões
históricas atuais que lhes são colocadas como cidadãos de um país. Nesse
sentido, é preciso levar em conta as contradições próprias da nossa sociedade
que é, ao mesmo tempo, capitalista e dependente, rica e explorada, consciente
e alienada.
Ao pensar o ensino de Filosofia, estas Diretrizes fazem ver, a partir da
compreensão expressa por Appel (1999), que não há propriamente ofício
filosófico sem sujeitos democráticos e não há como atuar no campo político e
cultural, avançar e consolidar a democracia quando se perde o direito de
234
pensar, a capacidade de discernimento e o uso autônomo da razão. Quem
pensa opõe resistência.
A Filosofia é filha da ágora e sua origem a vincula à política. Uma
Filosofia sem compromissos com a humanidade e distante da política, seria por
si só uma contradição insuperável. Esse vínculo histórico se fortalece na
medida em que a Filosofia desenvolve as potencialidades que a caracterizam:
capacidade de indagação e crítica; qualidades de sistematização, de
fundamentação; rigor conceitual; combate a qualquer forma de dogmatismo e
autoritarismo; disposição para levantar novas questões, para repensar,
imaginar e construir conceitos, além da sua defesa radical da emancipação
humana, do pensamento e da ação, livres de qualquer forma de dominação.
Não se pode deixar de observar que tais características desautorizam qualquer
aproximação entre a Filosofia e certas perspectivas messiânicas ou salvíficas,
por mais sedutoras que possam parecer.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores
éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a
ocupar e muito a contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos
problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais por
sua vez geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam, muitas
vezes, ações e transformações. Por isso, permanecem atuais.
Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e
democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de
compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas
particularidades e especializações.
Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o
estudante não pode prescindir de um saber que opere por questionamentos,
conceitos e categorias e que busque articular o espaço-temporal e sócio-
histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana.
Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que
a filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a
235
compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e
da arte.
Mas essas discussões [problemas], nascendo da política, da cultura ou do comportamento, não podem dispensar conteúdos filosóficos nem se pulverizar: gosto da idéia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando, por exemplo, na condição social dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na luta contra a opressão. Há muito espaço [...] para a Filosofia. (RIBEIRO, 2005)
Quando se trata do ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica
questão a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar: ensinamos a filosofar ou
ensinamos Filosofia? Para Kant (1985), só é possível ensinar a filosofar, isto é,
exercitar a capacidade da razão em certas tentativas filosóficas já realizadas. É
preciso, contudo, reservar à atividade filosófica em sala de aula o direito de
investigar as ideias até suas últimas consequências, conservando-as ou
recusando-as. Em Hegel, o conhecimento do conteúdo da Filosofia é
indispensável a sua prática, ou seja, do filosofar. A Filosofia constitui seu
conteúdo, visto que reflete sobre ele.
[...] a própria prática da Filosofia leva consigo o seu produto e não é possível fazer Filosofia sem filosofar, nem filosofar sem Filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas a investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos [...]. (GALLO; KOHAN, 2000, p. 184)
A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que
possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de
Filosofia é um espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia
e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa
disciplina juntamente com o exercício da leitura e da escrita.
Os filósofos não se ocuparam o bastante com a natureza do conceito como realidade filosófica. Eles preferiram considerá-lo como um conhecimento ou uma representação de dados, que se explicam por faculdades capazes de formá-lo (abstração ou generalização) ou de
236
utilizá-lo (o juízo). Mas o conceito não é dado, é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição [Hegel]. [...] Os pós-kantianos giravam em torno de uma enciclopédia universal do conceito, que remeteria sua criação a uma pura subjetividade, em lugar de propor uma tarefa mais modesta, uma pedagogia do conceito, que deveria analisar as condições de criação como fatores de momentos que permanecem singulares. Se as três idades do conceito são a enciclopédia, a pedagogia e a formação profissional comercial, só a segunda pode nos impedir de cair, dos picos do primeiro, no desastre absoluto do terceiro, desastre absoluto para o pensamento, quaisquer que sejam, bem entendidos, os benefícios sociais do ponto de vista do capitalismo universal. (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 20-21)
A PRIMEIRA IDADE DO CONCEITO, A ENCICLOPÉDICA
A idade enciclopédica apresenta uma concepção abstrata do conceito.
Seria como se ele existisse num plano de transcendência, universal, a fim de
explicar a imanência, ou seja, a história. “Hegel mostrava, assim, que o
conceito nada tem a ver com uma idéia geral e abstrata, nem tampouco com
uma sabedoria incriada, que não dependeria da própria Filosofia” (DELEUZE;
GUATTARI, 1992, p. 20). O problema apontado por Deleuze e Guattari é que,
por mais que os pós-kantianos considerem a perspectiva histórica, o que
implica a criação e a autoposição dos conceitos, buscam construir uma
enciclopédia dos conceitos universais, uma perfeição inatingível e distante do
plano de imanência da história da maioria dos humanos.
A SEGUNDA IDADE DO CONCEITO, A PEDAGÓGICA
A idade pedagógica toma ares de simplicidade porque aproxima a
Filosofia de sua vocação original de criar conceitos, considerando, porém “as
condições da sua criação como fatores de momentos que permanecem
singulares” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 21). Ao conceber a filosofia como
criação de conceitos, estas Diretrizes não a veem como uma enciclopédia
universal do conceito. Não se trata, evidentemente, de defesa apolítica da
237
singularidade. O argumento de que “o primeiro princípio da Filosofia é que os
Universais não explicam nada, eles próprios devem ser explicados” (idem, p.
15), implica a ideia da existência de espaços para tais explicações e de
filósofos dispostos a explicá-los. Se a criação de conceitos é Filosofia acessível
a todos e se todos são potencialmente filósofos, então todos poderão rivalizar
nos agóns (Termo grego que designa assembleia, espaço de reuniões, debates
e disputas). Trata-se, portanto, de valorizar a criação singular num plano de
imanência, num contexto histórico da convivência com o outro e das possíveis
criações coletivas.
Afirma-se a necessidade de criar conceitos universais – a unidade de
uma sociedade, suas leis, seus valores morais –, uma vez que eles só podem
resultar de um processo de amplos e profundos debates entre singularidades
conscientes do seu papel político e da necessária construção de consensos
que não se cristalizam porque são abertos à autoposição e a novas criações.
A TERCEIRA IDADE DO CONCEITO, A FORMAÇÃO PROFISSIONAL
COMERCIAL
A idade da formação profissional comercial do conceito é entendida por
Deleuze e Guattari (1992) como o fundo do poço da vergonha, um desastre
absoluto, a morte do pensamento por sua rendição aos interesses do
capitalismo universal e por seu caráter imediatista. O conceito se transmuta em
mero instrumento ao sabor do mercado, em simulacro, em jogo de linguagem,
desprovido de crítica, de criação e das potencialidades transformadoras.
O movimento geral que substituiu a crítica pela promoção comercial não deixou de afetar a Filosofia. O simulacro, a simulação de um pacote de macarrão tornou-se o verdadeiro conceito, e o apresentador-expositor do produto, mercadoria ou obra de arte, tornou-se o filósofo, o personagem conceitual, o artista. (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.19)
Em oposição à dimensão profissional comercial do conceito, e na
perspectiva da superação da dimensão enciclopédica, estas Diretrizes
238
propõem a sua dimensão pedagógica. A Filosofia na escola pode significar o
espaço de experiência filosófica, espaço de provocação do pensamento
original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação, da
análise e da criação de conceitos.
Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos
filosóficos, espera-se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e,
que, nesse processo, crie e recrie para si os conceitos filosóficos, ciente de que
não há conceito simples.
Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e
se define por eles. Não há conceito de um só componente e não há conceito
que disponha de todos os componentes no momento de sua erupção. Todo
conceito é ao menos duplo ou triplo e remete a um problema ou a problemas
sem os quais não teria sentido, e que só podem ser isolados ou compreendidos
na medida de sua solução. A criação de conceitos só é possível na Filosofia
quando os problemas para os quais eles são as respostas são considerados
ruins ou mal elaborados.
Conforme esses autores, todo conceito tem uma história, embora a
história se desdobre em ziguezague, embora cruze com outros problemas ou
com outros planos. Os conceitos jamais são criados do nada. Em cada um
deles há, no mais das vezes, pedaços ou componentes vindos de outros que
respondiam a outros problemas e supunham outros planos em momentos
históricos diversos. Cada conceito opera um novo corte, assume novos
contornos, deve ser reativado ou recortado. É o devir do conceito.
Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se
pela inseparabilidade de um número finito de componentes heterogêneos
percorridos por um ponto de sobrevôo absoluto, à velocidade infinita”
(DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33).
Não há nenhuma razão para que os conceitos se sigam, eternizem-se.
Nesse sentido, “um filósofo não pára de remanejar seus conceitos, e mesmo de
mudálos” (DELEUZE, GUATTARI, 1992, p. 34). A cada momento, ele está
preocupado com questões distintas e problemas específicos. O conceito criado
a partir dessas circunstâncias se identifica às particularidades de cada situação
filosófica e pode, assim, reorganizar seus componentes ou criar novos.
239
Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço
para que o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de
que consiga à sua maneira também, cortar, recortar a realidade e criar
conceitos.
Essa ideia de criação de conceitos como resultado da atividade filosófica
no Ensino Médio não deve ser confundida com a perspectiva acadêmica de
alta especialização, ou seja, o que se pretende é o trabalho com o conceito na
dimensão pedagógica.
Trata-se, então, de levar esses adolescentes [estudantes do Ensino Médio] a experienciarem essa atividade reflexiva de compartilhamento desse processo de construção de conceitos e valores, experiência eminentemente pessoal e subjetivada, mas que precisa ser suscitada, alimentada, sustentada, provocada, instigada. Eis aí o desafio didático com que nos deparamos. (SEVERINO, 2004, p. 108)
Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosóficos
nos currículos escolares. Por isso, os conteúdos estruturantes devem ser
trabalhados na perspectiva de fazer com que os estudantes pensem os
problemas com significado histórico e social e analisem a partir dos textos
filosóficos que lhes forneçam subsídios para que pesquisem, façam relações e
criem conceitos.
Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa trabalhar de
modo que esses conteúdos passem a ser a única preocupação do ensino de
Filosofia. Eles serão importantes desde que atualizem os diversos problemas
filosóficos que podem ser trabalhados a partir da realidade dos estudantes.
A atividade filosófica centrada, sobretudo no trabalho com o texto,
propiciará entender as estruturas lógicas e argumentativas, levando-se em
conta o cuidado com a precisão dos enunciados, com o encadeamento e
clareza das ideias e buscando a superação do caráter fragmentário do
conhecimento.
É preciso que o professor tenha uma ação consciente para não praticar
uma leitura em que o texto seja um fim em si mesmo. O domínio do texto é
necessário. O problema está no formalismo e no tecnicismo estrutural da
240
leitura, que desconsidera, quando não descarta, a necessidade da
compreensão do contexto histórico, social e político da sua produção, como
também da sua própria leitura.
Tal reflexão enseja analisar a função do professor de Filosofia no Ensino
Médio, que consiste, basicamente, em pensar de maneira filosófica para
construir espaços de problematização compartilhados com os estudantes, a fim
de articular os problemas da vida atual com as respostas e formulações da
história da Filosofia e com a criação de conceitos.
O que a [...] Filosofia pretende, portanto, é provocar o despertar da consciência de ensinar a pensar filosoficamente, isto é, ensinar a exercer a critica radical (isto é, que chega às raízes), ou ensinar a pensar do ponto de vista da totalidade, o que é equivalente, pois é na totalidade que as coisas mergulham suas raízes. Pensar, ou apreender a parte na perspectiva do todo, e o todo na perspectiva da parte. Devemos indagar pelo que se acha na origem da Filosofia, e não em seu começo, ou seja, qual é a raiz de que brota a necessidade de filosofar. (CORBISIER, 1986, p. 85-86)
O trabalho do professor poderá assegurar ao estudante a experiência
daquilo que é específico da atividade filosófica, ou seja, a criação de conceitos.
Esse exercício poderá manifestar-se ao refazer o percurso filosófico. O
professor propõe problematizações, leituras e análise de textos, organiza
debates, sugere pesquisas e sistematizações.
O professor busca ensinar a pensar filosoficamente, a organizar perguntas num problema filosófico, a ler e escrever filosoficamente, a investigar e dialogar filosoficamente, a avaliar filosoficamente, a criar saídas filosóficas para o problema investigado. E vai ensinar tudo isso na prática, sem fórmulas a serem reproduzidas. (ASPIS, 2004, p. 310)
O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na
relação do estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos
filosóficos por meio da investigação, no trabalho direcionado à criação de
conceitos.
241
CONTEÚDOS
1º ano
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
Mito e Filosofia
Teoria do Conhecimento
Mitologia grega: a magia, a
força e o potencial explicativo;
A dimensões do mythos e do
logos;
O nascimento da filosofia e a
emancipação do logos em
relação ao mythos;
Os pré-socráticos e o período
cosmológico; - As principais
características da filosofia
nascente; - Sócrates e o
período antropológico.
O que é conhecimento? As
indagações básicas sobre
como conhecemos (o método),
o que podemos conhecer e
quais são os limites de nossa
razão;
Relativismo, dogmatismo e
ceticismo;
O embate entre racionalismo e
empirismo;
O criticismo kantiano.
242
2º ano
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ética
Política
O sentido de um discurso
ético; quais são as perguntas
elementares que a filosofia
procura responder no que
tange ao comportamento
humano;
A questão da liberdade;
A autonomia moral do sujeito x
a obediência a leis impostas
exterior e anteriormente;
A aposta nos poderes da razão
em dirigir a vontade humana:
concepção, desenvolvimento e
crise.
Política: surgimento,
organização, conflito, as
relações de poder;
Da politização dos sujeitos à
construção de uma sociedade
pluralista;
A democracia: características,
importância, fragilidades;
Do exercício do bem comum à
política como luta pelo poder;
Jusnaturalismo e
Contratualismo
243
3º |Ano
CONTEÚDO BÁSICO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Filosofia da ciência
Estética
Bacon, o método experimental
e a esperança na ciência que
revolucionaria o Ocidente;
Do nascimento da ciência
moderna à crise da ciência no
séc. XX;
Problemas éticos e outros
desafios trazidos pela ciência;
Das diferenças entre o método
das ciências naturais e o
método das ciências humanas;
A autonomia das ciências
humanas e os filósofos da
suspeita no séc. XX.
O surgimento e as
reinterpretações do conceito de
mímesis;
O que é arte? O que nos
permite reconhecê-la? Ela tem
uma função? Sua natureza é
eminentemente expressiva ou
ela tem uma razão pedagógica
de ser?;
As rupturas com a arte
mimética a partir do séc. XVIII
e o surgimento do conceito de
estética;
Arte e sociedade, estética e
política no contexto do séc. XX.
244
AVALIAÇÃO
Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser
concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de
subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-
aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de
Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou
do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos problemas filosóficos,
nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma
especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A
Filosofia como prática, como discussão com o outro e como construção de
conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico.
Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador
pode propiciar e preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou
medir.
O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois,
[...] a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...] Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil. (LANGON, 2003, p. 94)
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do
estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a
capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a
capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e
interesses subjacentes aos temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino
Médio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
245
• qual discurso tinha antes;
• qual conceito trabalhou;
• qual discurso tem após;
• qual conceito trabalhou.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o
conhecimento, por meio da análise comparativa do que o estudante pensava
antes e do que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a
avaliação como um processo.
REFERÊNCIAS
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Filosofia 2, Curitiba, 1999.
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio
como experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, A. Ética. São Paulo:
Companhia das Letras, 1997.
BRASIL. Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia. Orientações
curriculares do ensino médio. [S.n.t.].
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino
médio. Brasília: MEC/SEB, 2004.
BRASIL. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio.
Brasília. MEC/SEB, 2006.
CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira,1986, v.1.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
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_______. A filosofia e seu ensino. Petrópolis/São Paulo: Vozes/Educ, 1995.
FERRATER MORA. Dicionário de filosofia São Paulo: Loyola, 2001.
FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático
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246
GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis:
Vozes, 2000.
KANT, I. Crítica da razão pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985.
KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In:
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LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.;
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LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a Filosofia no segundo grau. Revista Estudos
Avançados, v.6, n. 14, 1992.
MARX, K. A questão judaica. In: __________. Manuscritos econômico-
filosóficos. Tradução Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1993.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação
Básica. Filosofia. Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público)
PARANÁ, Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas. Textos SEAF,
Curitiba, V. 2, n.3, 1981.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino
de filosofia no 2.º grau. Curitiba, 1994.
REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São
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RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. São
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RIBEIRO, R.J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar.
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RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Tradução António Sérgio. Coimbra:
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SEVERINO. A J. O ensino de filosofia: entre a estrutura e o evento. In: GALLO;
S., DANELON; M., CORNELLI, G., (Orgs.). Ensino de filosofia: teoria e prática.
Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.
TEXTOS SEAF (Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas - Regional do
Paraná). Curitiba, ano 2, número 3, 1981.
UNESCO. Philosophie et Dèmocratic dans le Monde – Une enquête de
l´Unesco. Librarie Générale Française, 1995.
247
19.3 FÍSICA
PRESSUPOSTO TEÓRICO
A Física como um campo estruturado de conhecimentos que permite a
compreensão dos fenômenos físicos que cercam o nosso mundo
macroscópico e microscópico. O universo como objeto de estudo da Física:
sua evolução, suas transformações e as interações que nele se
apresentam.
quadro conceitual de referência da Física em três campos de estudo:
Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo. Os conceitos
fundamentais: espaço, tempo e massa; calor e entropia; carga elétrica,
pólos magnéticos e campos.
OBJETIVOS
Construir um ensino de Física centrado em conteúdos e metodologias
capazes de levar os estudantes a refletir sobre o mundo das ciências sob a
perspectiva de que esta ciência não é fruto apenas da pura racionalidade
científica. Assim, busca-se contribuir para o desenvolvimento de um sujeito
critico, capaz de admirar a beleza da produção científica e compreender a
necessidade deste conhecimento para entender o universo de fenômenos
que o cerca, percebendo a não neutralidade de sua produção, bem como
os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu
comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam
esses aspectos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Esses conteúdos representam campos de estudos onde os professores
devem buscar os referenciais teóricos da disciplina escolar, buscando
garantir o objeto de estudo da disciplina em toda a sua complexidade.
Esses três campos foram escolhidos porque, embora tenham evoluído
separadamente, representam teorias unificadoras:
O estudo dos movimentos, a mecânica de Newton, unificou a
Estática, a Dinâmica e a Astronomia (séc. XVII);
248
A Termodinâmica unificou os conhecimentos sobre gases, pressão,
temperatura e calor (séc. XIX);
A Teoria Eletromagnética unificou o Magnetismo, a Eletricidade e a
Óptica (séc. XIX);
A interdependência entre estes três campos nos obriga a buscar, para um
mesmo conteúdo, as vezes, os referencias teóricos dos três campos de
estudo. Por exemplo, o estudo da luz, que tem os seus referenciais
teóricos no Eletromagnetismo, mas também, no estudo dos movimentos.
Daí a dificuldade em se destinar cada um desses conteúdos a uma série
diferente.
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
Partir do conhecimento prévio dos estudantes – concepções alternativas a
respeito do conteúdo científico, levantadas a partir de investigação feita
pelo professor. A mediação entre o estudante e o professor se dará pelo
conhecimento físico, processo organizado e sistematizado pelo professor.
Igualmente importante é considerar o cotidiano do estudante;
Considerar a História interna (a qual mostra a evolução das idéias e
conceitos físicos) e externa à Física;
A História que mostre a não neutralidade da produção científica, suas
relações externas, sua interdependência com os sistemas produtivos, os
aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência;
Os modelos matemáticos como construção humana, uma aproximação dos
fenômenos físicos, com limite de validade delimitado pela conjetura
utilizada para a construção do modelo, portanto não para todas as
situações;
A importância de considerar a Filosofia da Ciência no ensino de Física.
Afastar-se do mito cientificista sem negar o valor da Ciência;
A experimentação como uma metodologia de ensino – a experiência é tão
metodologia como o são as concepções espontâneas, o livro didático,
textos, leituras, etc...;
249
No desenvolvimento teórico considerar a Física como um campo disciplinar
de conhecimento. Assim, os conceitos físicos devem ser concebidos,
independente da metodologia utilizada, a partir do referencial teórico.
Lembrar que Física clássica, Física Moderna e Contemporânea são nomes
dados devido limitações temporais;
contemporâneo deve ser pensado como a abordagem atual de um
conteúdo. Não se trata de aplicações tecnológica de um conteúdo físico. Na
opção por uma tecnologia, o conteúdo físico deve receber destaque.
CONTEÚDOS
1º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento
Grandezas e Notação Científica.
Estudo dos Movimentos;
Movimento Uniforme;
Aceleração;
Movimento Uniformemente
Variado; Leis de Newton;
Inércia: Lei de Newton;
Força, massa e aceleração: segunda
Lei de Newton;
Ação e Reação: Terceira Lei de
Newton;
Algumas Aplicações da Lei de
Newton;
Forças;
Trabalho de uma força;
Potência e Rendimento;
Energia e Trabalho;
Energia Cinética;
250
Energia Potencial: Gravitacional e
Elástica;
Conservação da Quantidade de
Movimento;
Estática: Equilíbrio;
Hidrostática: Pressão e Empuxo.
2º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
Termodinâmica
Temperatura e suas medidas;
Dilatação Térmica;
Calor e suas formas de
transferência;
Calor Sensível e Calor Latente.
Trocas de Calor;
Equação Fundamental da
Calorimetria;
Capacidade Térmica;
Curvas de Aquecimento;
Transmissão de Calor;
Lei de Boyle-Mariotte;
Lei de Gay Lussac;
Lei de CharlesEquação Geral dos
Gase;
Energia Interna;
Trabalho em um sistema;
Primeiro princípio da termodinâmica;
Segundo princípio da
termodinâmica;
Ciclo de Carnot.
251
3º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
Eletromagnetismo
Grandezas Elétricas;
Corrente Elétrica;
Resistência Elétrica;
1ª. Lei de Ohm;
2ª. Lei de Ohm;
Potência Dissipada;
Associação de Resistores;
Associação em série;
Associação em paralelo;
Associação Mista;
Medidores Elétricos;
Geradores e Receptores;
Lei de Ohm-Pouillet;
Lei de Ohm Generalizada;
Lei de Kirchhoff;
Conceitos de Eletrostáticas;
Tópicos de Física Quântica, Efeito
Fotoelétrico e Dualidade onda
partícula.
AVALIAÇÃO
Se o objetivo é garantir o objeto de estudo da Física, então ao avaliar deve-
se considerar a apropriação desses objetos pelos estudantes;
Considerar o progresso dos estudantes quanto aos aspectos históricos,
conceituais e culturais, a evolução das idéias em Física e a não neutralidade da
ciência;
Deve-se buscar, sempre, uma avaliação do processo de aprendizagem
como um todo, não só para verificar a apropriação do conteúdo mas para, a
partir dela, o professor (a) encontrar subsídios para intervir.
252
REFERÊNCIAS EXPERIÊNCIAS DE CIÊNCIAS PARA O ENSINO FUNDAMENTALautor: Alberto Gaspar editora: Ática Destinado a professores de ciências com o objetivo de fornecer-lhes condições para construir atividades experimentais de demonstração ou ensinar os alunos a construir os experimentos.Os tópicos de cada experimento apresentam a forma de construir a atividade, contêm uma explicação dos conceitos nela envolvidos e fornecem um roteiro pedagógico que orienta a participação do professor. Excelente livro. Newton C. Braga – Eletrônica Paranormal Paul G. Hewitt – Física Conceitual – 6ª edição
19.4 QUÍMICA PRESSUPOSTO TEÓRICO A ciência, como um conjunto organizado de conhecimentos,
apresenta-se dividida em várias disciplinas, entre elas a Química que estuda
matéria, suas propriedades, suas transformações e energia envolvida nesses
processos
A Química participa do desenvolvimento científico – tecnológico com
importantes contribuições específicas, cujas decorrências tem alcance
econômico, social e político. Na interpretação do mundo através das
ferramentas da Química, é essencial que se explicite seu caráter dinâmico.
Assim, o conhecimento químico não deve ser entendido como um conjunto de
conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção da
mente humana, em contínua mudança. A consciência de que o conhecimento
científico é assim dinâmico e mutável ajudará o estudante e o professor a
terem a necessária visão da ciência. Enfim, o aprendizado de Química pelos
alunos do Ensino Médio implica que eles compreendam as informações
químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e
assim possam julgar com fundamentos as informações advindas da tradição
cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente,
enquanto indivíduos e cidadãos.
OBJETIVOS
253
Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e
também seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico
atual.
Construir o conhecimento químico a partir das necessidades humanas,
uma vez que esse conhecimento não é algo pronto, acabado e
inquestionável.
Compreender o conceito e não memorizar a definição, pois a aplicação
de um conceito químico é relacionar a outros conceitos químicos já
conhecimentos.
Compreender o conhecimento científico e tecnológico para ir além do
domínio estritos dos conceitos de Química.
Estabelecer um contato direto do aluno com o objeto de estudo da
Química, planejado e organizado pelo professor.
Mostrar o sentido dos conceitos químicos e para que ela se concretize é
vital a importância da experimentação para a realização da atividade
pedagógica.
Proporcionar ao estudante do Ensino Médio uma reflexão mais
abrangente sobre as razões dos mais variados conteúdos estudados.
Criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense mais
criticamente sobre o mundo, reflita sobre as razões dos problemas.
CONTEÚDOS
1° ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Introdução ao estudo da química
Matérias e substâncias
Linguagem própria;
Química experimental;
Química pura e aplicada;
Panorama histórico da química;
Mudança de estado físico;
Ponto de fusão e ebulição;
254
Teoria Atômica
Tabela periódica
Ligações químicas
Funções inorgânicas
Curva de aquecimento e
resfriamento;
Densidade;
Fenômeno físico e químico.;
Substâncias puras e misturas;
Fases e sistemas;
Método de separação de
mistura;
Materiais de laboratório e
segurança;
Dalton;
Rutherford;
Bohr;
Estrutura atômica;
Partículas subatômicas;
Distribuição eletrônica;
Classificação, estrutura e
propriedades periódicas;
Regra do octeto;
Ligações iônica;
Ligação covalente e dativa;
Ligação metálica;
Ácidos;
Bases;
Sais;
Óxidos;
Hidretos;
255
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Química Sintética Matéria e sua natureza Biogeoquímica
Funções Inorgânicas: - Ácidos; - Bases; - Sais; - Óxidos; - Hidretos;
Reações Químicas: - Classificação; - Síntese, análise, simples troca, dupla troca. - Balanceamento; - Tentativa e oxirredução;
Soluções: - Concentrações; - Título: % de massa, % volume; - Gramas por litro (g/L); - Mol por litro (mol/L).; - Molar; - Fração molar - Diluição e titulação.
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Matéria e sua Natureza Biogeoquímica
Termoquímica
Representações das reações químicas;
Reações exotérmicas endotérmicas;
Diagramas das reações químicas;
Variação de entalpia;
Equações termoquímicas;
Princípios da termodinâmica;
Lei de Hess;
Entropia e energia livre;
Alotropia;
256
Química sintética Matéria e sua natureza Biogeoquímica Química Sintética Matéria e sua natureza
Estequiometria;
Tabela periódica;
Representações das reações químicas
Leis das reações químicas;
Diagramas das reações químicas;
Condições fundamentais para ocorrências de uma reação química.
Fatores que interferem na velocidade das reações;
Lei da velocidade das reações químicas;
Tabela periódica;
Equilibrios químicos;
Representações das reações químicas;
Reações químicas reversíveis;
Concentração das soluções;
Constante de equilíbrio;
Deslocamento de equilíbrio;
Tabela periódica;
Eletroquímica;
Reações de óxido-redução;
Propriedade dos metais;
Migração de elétrons;
Células eletroquímicas;
Corrosão de matais
Química nuclear;
Estrutura atômica;
Energia nuclear;
Isotopia;
Emissão de partículas (radiação);
Tempo de meia-vida do elemento radioativo;
Datação de objetos antigos;
Bomba atômica;
Tabela periódica.
AVALIAÇÃO
257
Um processo avaliativo qualitativo parte do princípio de que a
avaliação pode e deve fornecer meios de aperfeiçoamento ao professor, ao
aluno e ao grupo respectivamente, indicando a relevância do conhecimento
que o aluno construiu ao longo do ano letivo.
Dessa forma, a avaliação estará distribuída em trabalhos individuais
ou em grupos, em classe e extra - classe, e provas durante otrimestre. Tanto
os trabalhos quanto à prova será realizada de forma diagnóstica, contínua e
cumulativa prevalecendo aspectos qualitativos e não quantitativos do aluno. A
participação e motivação nas atividades desenvolvidas durante as aulas
também serão avaliadas.
REFERÊNCIAS
1 – COVRE, Geraldo José – Química Total – FTD, São Paulo, 2001. 2 – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Química – Curitiba 2006. 3 – FELTRE, Ricardo – Volume 1 – Química Geral – Editora Moderna., 6ª edição, São Paulo, 2004. 4 - FELTRE, Ricardo – Volume 2 – Físico Química – Editora Moderna., 6ª edição, São Paulo, 2004. 5 - FELTRE, Ricardo – Volume 3 – Química Orgânica – Editora Moderna., 6ª edição, São Paulo, 2004. 6 – MACEDO, Magno Urbano; CARVALHO, Antônio – Coleção Horizontes: Química - Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas (IBEP), São Paulo. 7 – PERUZZO, Tito Miragaia; CANTO, Eduardo Leite – Coleção Base: Química – Editora Moderna Ltda, 1ª edição, São Paulo, 2000. 8 – SARDELLA, Antônio – Curso Completo de Química – Editora Ática, 3ª edição, São Paulo, 1999. 9 – SARDELLA, Antônio – Série Novo Ensino Médio: Química – Editora Ática, 1ª edição, 3ª impressão, São Paulo, 2003. 19. 5 SOCIOLOGIA
258
PRESSUPOSTO TEÓRICO A Sociologia é fruto do seu tempo, um tempo de grandes
transformações sociais que trouxeram a necessidade de a sociedade e a
ciência serem pensadas. Nesta encruzilhada da ciência, reconhecida como
saber legítimo e verdadeiro, a sociedade a clamar mudanças e a absorvê-las,
nasceu a Sociologia. O contexto de nascimento da Sociologia como disciplina
científica é marcado pelas consequências de três grandes revoluções: uma
política, a Revolução Francesa de 1789; uma social, a Revolução Industrial e
uma revolução na ciência, que se firma com o Iluminismo, com sua fé na razão
e no progresso da civilização. Esses acontecimentos conjugados – a queda do
Antigo Regime e a ascensão da democracia; a industrialização expandida
pelas máquinas e a concentração de trabalhadores nas cidades; e a admissão
de um método científico propiciado pelo racionalismo – garantem as condições
para o desenvolvimento de um pensamento sobre a sociedade. Inicialmente,
um pensamento de cunho conservador desenha- se mais como uma forma
cultural de concepção do mundo, uma filosofia social preocupada em
questionar a gênese da sociedade e a sua evolução.
A Sociologia surgiu, portanto, com os movimentos de afirmação da
sociedade industrial e toda a contradição deste processo. Por um lado, estava
cercada pela resistência às mudanças, desde os costumes sociais violados até
o pensamento conservador e, por outro lado, pela avidez por mudanças posta
tanto no comportamento da burguesia empresarial, inovando nas formas de
produzir e enriquecer, quanto no pensamento socialista a propor alterações na
estrutura da sociedade. Esse conjunto de mudanças seculares “parecia aos
contemporâneos um produto do desenvolvimento intelectual do homem, cujo
pensamento iluminava os passos da civilização, quando, na verdade, o
progresso crescente dos modos de pensar sobre fenômenos cada vez mais
complexos – e disso a Sociologia é uma prova – era produto direto das novas
maneiras de viver e produzir”, afirma Costa Pinto (1965, p. 37). A Sociologia
ganhou corpo teórico com a obra de Durkheim, o primeiro a lecionar a
disciplina na Universidade de Bordeaux, na qual em aula inaugural de 1887,
expressou o esforço para tirá-la do ceticismo, propondo um método e um
259
objeto próprios, além de provar que os fenômenos sociais eram passíveis de
serem investigados cientificamente. Essa defesa acompanhou-o como
professor titular da primeira cadeira de Sociologia da Sorbonne, a partir de
1913.
A Sociologia como uma disciplina no conjunto dos demais ramos da
ciência, especialmente das Ciências Sociais, não se produz de forma
independente do trabalho pedagógico que a traduz como parte curricular nas
escolas de níveis médio e superior. São intercomunicantes os caminhos dos
estudos e pesquisas acadêmicas e as atividades curriculares no magistério.
Fazer ciência mediante a reflexão acadêmica com base na pesquisa científica
e esta alimentar a dimensão da formação do indivíduo são faces de um mesmo
problema. É pensando uma e outra que se realiza a dimensão histórica da
ciência e, desse modo, é aqui situada a Sociologia no Brasil. A trajetória da
produção sociológica brasileira é uma prova de que ela se constitui disciplina
no debate entre diferentes concepções teóricas responsáveis por respostas a
questões que a sociedade se coloca em momentos diversos e, por isso, não
está livre de contradições. A história das Ciências Sociais no Brasil atesta a
vitória de uma estratégia de afirmação quando o quadro social e político do
país era adverso, como apontam Vianna, Carvalho e Melo (1995). A Sociologia
demonstra, paradoxalmente, que as condições de democracia para uma
ciência com baixo prestígio social e mercado profissional escasso não foram
decisórias, pois ela se cria e se expande sob a égide de duas ditaduras: a dos
anos trinta e a dos anos sessenta.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO
A Sociologia, como qualquer disciplina, dispõe de recursos para a
investigação, mas enfrenta dificuldades peculiares, segundo Fernandes
(1976a), pelo fato de seus cânones científicos ainda não corresponderem ao
estabelecido e suas perspectivas de pesquisa despertarem interesse prático-
político e grandes expectativas nos círculos sociais. Entre as dificuldades
Florestan afirma “o sociólogo não possui um laboratório”, isto é, ele está sujeito
às normas e aos critérios experimentais do saber científico e este é um limite à
Sociologia, explicando seus avanços e recuos na investigação da realidade.
260
Em outras palavras: a pressão societária e os critérios científico-experimentais
e de verificação da verdade põem o sociólogo em relação de tensão com a
sociedade.
Embora os primeiros pensadores tenham se esforçado para enquadrar a
Sociologia nos padrões científicos estipulados pelo modelo de análise das
Ciências Naturais que a precederam, existem dificuldades relativas à natureza
específica do seu objeto e à aplicação do método experimental à ação social. A
metodologia de tradição racionalista nas ciências físico-químicas e exatas,
pautada na observação dos fatos, sua experimentação e demonstração com
controle e verificação dos resultados, testando hipóteses e definindo graus de
certeza na universalidade das teorias, não se aplica à Sociologia. Dado o
caráter público do método científico e a intersubjetividade própria das Ciências
Sociais, a autoconsciência metodológica deve levar a uma verificação que
convença racionalmente os outros, assim como ao próprio cientista.
Tomando esse paradigma metodológico da história da ciência moderna,
o metodólogo norte-americano Thomas Kuhn (1922-1996) contempla as
Ciências Sociais como imaturas, justo por não terem chegado “ainda” à
definição de um único paradigma científico ou grande o suficiente para abrigar
a maior parte das correntes teóricas e, até mesmo, dissolvê-las no seu interior,
atenuando suas contraposições. Na Sociologia, portanto, coexistem
paradigmas científicos e isso a torna uma ciência normal – produtora de
pesquisas que se acumulam, – na expressão de Kuhn (1982), que revolucionou
a tradicional noção de paradigma tido como modelo, remetendo-o àquilo que os
membros de uma comunidade científica partilham e, inversamente, uma
comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma.
Como disciplina acadêmica e escolar a Sociologia não está desvinculada
dos fundamentos teóricos e metodológicos que a constituem como campo
científico. É preciso destacar das teorias dos autores clássicos e dos
contemporâneos, elementos para se perceber as temáticas, os problemas e a
metodologia concernentes ao contexto histórico em que foram construídas e,
então, interpretar e dar respostas aos problemas da realidade atual. Apenas
desse modo garante-se o pensamento crítico e a Sociologia não resvala para
uma ortodoxia, seja da paralisante Sociologia sistemática, seja de um
radicalismo posto na ordem reformista ou revolucionária. Também, é possível
261
evitar um relativismo condescendente que nivela posicionamentos de análise
com aportes explicativos diferenciados, justamente a partir da natureza das
questões que coloca para a realidade. Fica-se com a recomendação de
Bourdieu (2000) para evitar uma relativização simplista nas análises históricas
e sociais: assumir uma determinada concepção sociológica que permita
“conciliar” o que foi historicamente considerado inconciliável – as verdades
trans-históricas.
Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige posicionamentos teórico-
metodológicos claros e concisos e também um posicionar-se frente à realidade
apresentada pelo conhecimento produzido. Não é esta uma questão de
aplicação direta, pragmática ou de ordenamento social, mas um “fazer avançar”
ideias em relação aos fenômenos sócio-históricos. São as explicações, as
interpretações sobre o real que fornecem os instrumentos para o mundo ser
transformado, recriado em novas bases.
A forma de agir metodologicamente no ensino da Sociologia em nível
médio aproxima estudantes e professores nas indagações e esses da realidade
social devolvendo o conhecimento científico. Cabe ao ensino das diversas
disciplinas curriculares no Ensino Médio e, também da Sociologia, despertar a
consciência da força dessas mudanças. Demonstrar nexos de responsabilidade
entre a ciência e a política pode devolver aos professores e alunos, a dimensão
social desse conhecimento nos currículos de Sociologia. A pesquisa integrante
da Sociologia, não sendo neutra nem pura, imparcial ou comprometida, tem um
papel social de importância no Ensino Médio das escolas brasileiras: dar
respostas simples a perguntas simples. O que se apresenta de forma
complicada pode não conter bem qualquer formulação. As contribuições sobre
a disciplina requerem visões e interpretações de maior compreensão e menor
margem de equívocos ou reducionismos. A iniciação metodológica da
Sociologia na escola deve passar pela simplicidade, ainda que se lide com a
complexidade.
262
CONTEÚDOS
1° ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
O processo de socialização e as
instituições sociais
Trabalho, produção e classes sociais
O processo de socialização;
Instituições sociais: familiares,
escolares, religiosas;
Instituições de reinserções ( prisões,
manicômios, educandários, asilos,
etc.).
O conceito de trabalho e o trabalho
nas diferentes sociedades;
Desigualdades sociais: estamentos,
castas e classes sociais;
Organização do trabalho nas
sociedades capitalistas e suas
contradições.
Globalização e neoliberalismo;
Relações de trabalho;
Trabalho no Brasil.
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Poder, política e ideologia
Formação e desenvolvimento do
Estado Moderno;
Democracia, autoritarismo,
totalitarismo;
263
Direitos, cidadania e movimentos
sociais
Estado no Brasil;
Conceito de poder;
Conceito de ideologia;
Conceito de denominação e
legitimidade;
As expressões da violência nas
sociedades contemporâneas;
Direitos: civis, políticos e sociais;
Direitos humanos;
Conceito de cidadania;
Movimentos sociais;
Movimentos sociais no Brasil;
A questão ambiental e os
movimentos ambientalistas
A questão das ONG’S.
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho
Relações de poder
Era de incertezas
Europa, 1914: 1ª Grande Guerra
MundiaL;
República Velha: Formação do
Poder Político e Econômico.
República Velha: Política e
Contestação Social;
Revolução Russa e a Europa no
Período entre Guerra;
A crise do capitalismo e seus efeitos
264
Relações culturais
no Brasil;
Era Vargas: do Governo Provisório
ao Golpe de Estado de 1937. Estado
Novo;
Urbanização e Trabalho no século
XX;
Os movimentos operários brasileiros
no início do século XX;
Trabalho e populismo na era
Vargas;
A reorganização dos movimentos
sindicais no Brasil nos anos 70;
A 2ª. Guerra Mundial – Economia e
Sociedade no pós-guerra;
Formação de blocos econômicos na
nova divisão internacional a Guerra
Fria;
Cidadania, movimentos sociais e
questões étnicas a partir de 1960;
As lutas pela conquista dos direitos
civis nos E U A;
A questão do negro e da violência
urbana no Brasil atual;
O período militar: modernização
conservadora;
Ricos e pobres no mundo
globalizado.;
A desintegração da URSS a
Globalização.
AVALIAÇÃO
265
A avaliação no ensino de Sociologia, proposta nestas Diretrizes, pauta-
se numa concepção formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina
estejam afinados com os critérios de avaliação propostos pelo professor em
sala de aula. Concebendo a avaliação como mecanismo de transformação
social e articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de
uma prática avaliativa que vise “desnaturalizar” conceitos tomados
historicamente como irrefutáveis e propicie o melhoramento do senso crítico e
a conquista de uma maior participação na sociedade.
Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e
ilustrada, a avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de
crescimento da percepção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um
pesquisador.
De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer
identificando aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas e também
as que apresentaram dificuldades, para que o trabalho docente possa ser
reorientado. Nesses termos, a avaliação formativa deve servir como
instrumento docente para a reformulação da prática através das informações
colhidas. A avaliação também se pretende continuada, processual, por estar
presente em todos os momentos da prática pedagógica e possibilitar a
constante intervenção para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como
instrumento dialético da identificação de novos rumos, não significa menos
rigor na prática de avaliar. Transposto para o ensino da Sociologia, esse rigor
almejado na avaliação formativa, conforme Luckesi (2005) significa considerar
como critérios básicos: a) a apreensão dos conceitos básicos da ciência,
articulados com a prática social; b) a capacidade de argumentação
fundamentada teoricamente; c) a clareza e a coerência na exposição das ideias
sociológicas; d) a mudança na forma de olhar e compreender os problemas
sociais.
Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a
construção da autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de
ensino e aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões críticas
em debates, que acompanham os textos ou filmes; participação nas pesquisas
de campo; produção de textos que demonstrem capacidade de articulação
266
entre teoria e prática, dentre outras possibilidades. Várias podem ser as
formas, desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos
objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão,
reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo, expressão oral ou escrita da
sua percepção de mundo. Assim, a avaliação em Sociologia busca servir como
instrumento diagnóstico da situação, tendo em vista a definição de
encaminhamentos adequados para uma efetiva aprendizagem.
Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige posicionamentos teórico-
metodológicos claros e concisos e também um posicionar-se frente à realidade
apresentada pelo conhecimento produzido. Não é esta uma questão de
aplicação direta, pragmática ou de ordenamento social, mas um “fazer avançar”
ideias em relação aos fenômenos sócio-históricos. São as explicações, as
interpretações sobre o real que fornecem os instrumentos para o mundo ser
transformado, recriado em novas bases.
A forma de agir metodologicamente no ensino da Sociologia em nível
médio aproxima estudantes e professores nas indagações e esses da realidade
social devolvendo o conhecimento científico. Cabe ao ensino das diversas
disciplinas curriculares no Ensino Médio e, também da Sociologia, despertar a
consciência da força dessas mudanças. Demonstrar nexos de responsabilidade
entre a ciência e a política pode devolver aos professores e alunos, a dimensão
social desse conhecimento nos currículos de Sociologia. A pesquisa integrante
da Sociologia, não sendo neutra nem pura, imparcial ou comprometida, tem um
papel social de importância no Ensino Médio das escolas brasileiras: dar
respostas simples a perguntas simples. O que se apresenta de forma
complicada pode não conter bem qualquer formulação. As contribuições sobre
a disciplina requerem visões e interpretações de maior compreensão e menor
margem de equívocos ou reducionismos. A iniciação metodológica da
Sociologia na escola deve passar pela simplicidade, ainda que se lide com a
complexidade.
REFERÊNCIAS
ADORNO, T. A indústria cultural. Televisão, consciência e indústria cultural.
In: COHN, G. (Org.). Comunicação e indústria cultural. 5.ed. São Paulo:
T.A.Queiroz, 1987.
267
BACHELARD, G. O novo espírito científico. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro,1968.
BAUMAN, Z. Por uma sociologia crítica: um ensaio sobre o senso comum e
emancipação. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977.
BERGER, P; LUCKMANN, T. A construção social da realidade. 11.ed.
Petrópolis:
Vozes, 1994.
BOTTOMORE, T.(Ed.). Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro:
Jorge
Zahar Editor, 1988.
BOUDON, R. O lugar da desordem. Lisboa: Gradiva, 1990.
BOURDIEU, P. O Camponês e seu corpo. In: Revista de Sociologia e Política.
Curitiba, 26 p. 83-92. jun.2006.
_____. O poder simbólico. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Editora Bertrand
Brasil,
1989.
_____. Science de la science et reflexivité: cours du College de France 2000-
2001. Paris: Éditions Raisons d agir, 2001.
BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do
ensino. São Paulo: Francisco Alves, 1975.
_____.; ______.; CHAMBOREDON, J. C. A profissão de sociólogo:
preliminares
epistemológicas. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
CASTEL, R. As metamorfoses da questão social: uma crônica do salário.
Petrópolis:
Vozes, 1998.
CASTELLS, M. A sociedade em rede; a era da informação: economia,
sociedade
e cultura. 3.ed. v. 1, São Paulo: Paz e Terra, 2000.
COHN, G. (Org.). Sociologia: para ler os clássicos. Rio de janeiro: Livros
Técnicos
e Científicos, 1977.
268
19.6 Língua Portuguesa
Fundamentos teóricos:
De acordo com a concepção Bakhtiniana, o ensino-aprendizagem de
Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos
dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e
terem condições de interagir com esses discursos. Para isso, é relevante que a
língua seja percebida como uma arena em que diversas vozes sociais se
defrontam, manifestando diferentes opiniões. A esse respeito,
Bakhtin/Volochinov (1999, p. 66) defende: “(...) cada palavra se apresenta
como uma arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam os valores sociais
de orientação contraditória. A palavra revela-se, no momento de sua
expressão, como produto de relação viva das forças sociais.” Nesse sentido, é
preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio de uma gama de
textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que ele se
envolva nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade e escrita.
O professor de Língua Portuguesa precisa, então, propiciar ao educando
a prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais
(jornalística, literária, publicitária, digital, etc). Sob o exposto, defende-se que
as práticas discursivas abrangem, além dos textos escritos e falados, a
integração da linguagem verbal com outras linguagens (multiletramentos).
A leitura dessas múltiplas linguagens, realizada com propriedade,
garante o envolvimento do sujeito com as práticas discursivas, alterando “seu
estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos,
cognitivos, linguísticos e até mesmo econômicos” (SOARES, 1998, p. 18) .
Assim, temos que um texto não é um objeto fixo num dado momento no tempo,
ele lança seus sentidos no diálogo intertextual, ou seja, o texto é sempre uma
atitude responsiva a outros textos, desse modo, estabelece relações dialógicas.
Na visão de Bakhtin (1992, p. 354), “mesmo enunciados separados um do
outro no tempo e no espaço e que nada sabem um do outro, se confrontados
no plano de sentido, revelarão relações dialógicas”. Bakhtin/Volochinov (1999,
p. 123) compreende a palavra “diálogo” num sentido mais amplo: “não apenas
como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda
a comunicação verbal, de qualquer tipo que seja”. Uma vez que o trabalho será
pautado na perspectiva da multiplicidade de textos orais e escritos, coloca-se a
269
divisão desta proposta no que denomina-se “GÊNEROS DISCURSIVOS”, visto
que, alguns são adaptados, transformados, renovados, multiplicados ou até
mesmo criados a partir da necessidade que o homem tem de se comunicar
com o outro, tendo em vista que “todos os diversos campos da atividade
humana estão ligados ao uso da linguagem” (BAKHTIN, 1992, p. 261).
Os gêneros discursivos “são formas comunicativas que não são
adquiridas em manuais, mas sim nos processos interativos” (MACHADO, 2005,
p. 157). Nessa concepção, antes de constituir um conceito, é uma prática social
e deve orientar a ação pedagógica com a língua. Compreender essa relação é
fundamental para que não se caia tão somente na sua normatização e,
consequentemente, no que Rojo (2004, p. 35) define como “pedagogia
transmissiva das análises estruturais e gramaticais”, que dissocia o texto de
sua realidade social.
Portanto, o estudo dos conhecimentos linguísticos, sob esse enfoque,
deve propiciar ao aluno a reflexão sobre as normas de uso das unidades da
língua, de como elas são combinadas para produzirem determinados efeitos de
sentido, profundamente vinculados a contextos e adequados às finalidades
pretendidas no ato da linguagem.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE : DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
O discurso é efeito de sentidos entre interlocutores, não é individual, é
entendido como resultado da interação – oral ou escrita – entre sujeitos, é a
língua em sua integridade concreta e viva.
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Discurso como prática social
Leitura
Escrita
Oralidade
Leitura e interpretação textual;
A linguagem literária;
Figuras de linguagem;
Tipologia textual: narração,
descrição e dissertação;
Leitura de livros (didáticos e para-
didáticos).;
270
Produção e interpretação
(intertextualidade);
Trovadorismo;
Humanismo;
Classicismo;
O Quinhentismo Brasileiro;
Barroco;
Arcadismo;
Ortografia.
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Discurso como prática social
Leitura
Escrita
Oralidade
Tipografia textual: narração,
descrição e dissertação;
Coesão e coerência textual;
Poesia;
Técnicas e modelos de carta
comerciais;
Produção e interpretação textual;
Diferença entre resenha e resumo;
Intertextualidade;
Leitura diversificada;
Ortografia;
Romantismo;
Naturalismo;
Parnasianismo;
Gramática contextualizada;
Realismo.
271
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Discurso como prática social
Leitura
Escrita
Oralidade
Características dos autores e obras;
Leituras de livros (vestibular ou
outros);
Produção textual e Interpretação;
Tipologia textual;
Técnicas e modelos de redação
oficial;
Técnicas de documentos comerciais;
Diferença entre resumo e resenha;
Parnasianismo;
Simbolismo;
Pré-modernismo;
Vanguarda Europeia;
Modernismo;
Ortografia;
Análise sintática como ferramenta
de auxílio na interpretação textual;
Concordância nominal e verbal;
Regência nominal e verbal;
Período composto por coordenação
e subordinação.
272
Encaminhamentos metodológicos:
Os professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de
promover o amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da
escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações
de poder com seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-
poder em direção a outras significações que permitam, aos mesmos
estudantes, a sua emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às
práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social.
O domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique,
aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade. Isso
significa a compreensão crítica, pelos alunos, das cristalizações de verdade na
língua: o rótulo de erro atribuído às variantes que diferem da norma padrão; a
excessiva formatação em detrimento da originalidade; a irracionalidade
atribuída aos discursos, dependendo do local de onde são enunciados e, da
mesma forma, o atributo de verdade dado aos discursos que emanam dos
locais de poder político, econômico ou acadêmico.
Dessa forma, entender criticamente essas cristalizações possibilitará aos
educandos a compreensão do poder configurado pelas diferentes práticas
discursivo-sociais que se concretizam em todas as instâncias das relações
humanas.
Objetivos:
Possibilitar aos educandos o entendimento do poder configurado pelas
diferentes práticas discursivas sociais;
Contribuir para o aprimoramento do domínio discursivo no âmbito da oralidade
e da escrita;
Despertar, nos alunos, a sua emancipação e autonomia em relação ao
pensamento e as práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social;
Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da
linguagem verbal;
Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua mate; na, geradora de
significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade;
Utilizar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no trabalho
em outros contextos relevantes da vida;
273
Perceber os recursos da linguagem verbal, relacionando texto/contexto,
mediante a natureza, organização, estrutura, de acordo com as condições de
produção, recepção ( intensão, época, local, interlocutores participantes da
criação e propagação das ideias e escolhas, tecnológicas disponíveis);
Recuperar pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de construção
do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura e as
classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial;
Articular as redes de diferenças e semelhanças entre língua oral e escrita e
seus códigos sociais, contextuais e linguísticos
Avaliação:
A avaliação em Língua Portuguesa e Literatura deve ser considerada um
processo de aprendizagem contínuo e que dê prioridade à qualidade e ao
desempenho do aluno ao longo do ano letivo.
A avaliação proposta é formativa, pois considera que os alunos possuem
ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e
diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica
aconteça a todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca do ponto em
que se encontram e contribui com a busca de estratégias para que os alunos
aprendam e participem mais das aulas. Também é somativa, pois ao final de
cada trimestre, a avaliação somativa é usada para definir a nota do aluno.
Referências:
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
CHIAPPINI, Ligia (coord.geral), GERALDI, João Wanderley, CITELLI, Beatriz
(coords). Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo. Cortez, 2000.
Coleção Aprender e ensinar em textos, v.1.
CHIAPPINI, Ligia (coord.geral), CITELLI, Adilson (coord.). Outras linguagens
na escola publicidade, cinema e TV, rádio, jogos, informática. São Paulo.
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FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes,
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 40. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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GERALDI, João W. O texto na sala de aula. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.
GIROUX, Henry A. Atos impuros. A prática dos estudos culturais. Trad.
Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2003.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu
da Silva, Guaraeira Lopes Louro. 9.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
KLEIMAN, Ângela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7 ed.
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quebra-cabeça da diversidade na escola. Campinas: Papirus, 2005. (Coleção
Papirus Educação).
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. (A) Diretrizes curriculares -
Língua Portuguesa. Versão preliminar. 2006.
19.7 - MATEMÁTICA
Fundamentação teórico metodológica
A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em
que apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não
são considerados suficientes para atuação profissional (FIORENTINI &
LORENZATO, 2001), pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou
indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem em
Matemática (CARVALHO, 1991).
275
O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção,
porém, está centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o
ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático (FIORENTINI &
LORENZATO, 2001), e envolve o estudo de processos que investigam como o
estudante compreende e se apropria da própria Matemática “concebida como
um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos etc.” (MIGUEL
& MIORIM, 2004, p. 70). Investiga, também, como o aluno, por intermédio do
conhecimento matemático, desenvolve valores e atitudes de natureza diversa,
visando a sua formação integral como cidadão. Aborda o conhecimento
matemático sob uma visão histórica, de modo que os conceitos são
apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na
formação do pensamento do aluno.
Para a efetivação de tal proposta, oprofessor deve ser interessado em
desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática
para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em contínua
formação. Interessa-lhe, portanto, analisar criticamente os pressupostos ou as
ideias centrais que articulam a pesquisa ao currículo, a fim de potencializar
meios para superar desafios pedagógicos.
Nesse encaminhamento, é importante que o professor reflita sobre a sua
concepção de Matemática enquanto campo de conhecimento levando em
consideração dois aspectos:
• pode-se conceber a Matemática tal como ela vem exposta na maioria
dos livros didáticos, como algo pronto e acabado, em que os capítulos se
encadeiam de forma linear, sequencial e sem contradições;
• pode-se acompanhar a Matemática em seu desenvolvimento
progressivo de elaboração, de modo a descobrir-se suas hesitações, dúvidas,
contradições, as quais um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue
eliminar, para que logo surjam outras hesitações, outras dúvidas, outras
contradições no fazer matemático.
Isto é, sempre haverá novos problemas por resolver (CARAÇA, 2002, p.
XXIII).
Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático
voltado tanto para aspectos cognitivos como para a relevância social do ensino
da Matemática. Isso implica olhar tanto do ponto de vista do ensinar e do
276
aprender Matemática, quanto do seu fazer, do seu pensar e da sua construção
histórica, buscando compreendê-los (MEDEIROS, 1987).
A Educação Matemática como campo de estudos, possibilita ao
professor balizar sua ação docente, fundamentado numa ação crítica que
conceba a Matemática como atividade humana em construção.
Dessa forma, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes
análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de
ideias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela
consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu
conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da
sociedade.
Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que
emergem das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o
caráter científico da disciplina e de seu conteúdo. Ir além do senso comum
pressupõe conhecer a teoria científica, cujo papel é oferecer condições para
apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela aparência
da realidade (RAMOS, 2004).
É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para
que o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e
apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos
matemáticos e de outras áreas do conhecimento.
Encaminhamentos Metodológicos
Os Conteúdos Estruturantes devem ser articulados com os conteúdos
específicos em relações de interdependências que enriqueçam o processo
pedagógico de forma a abandonar abordagens fragmentadas, como se os
conteúdos de ensino existissem em patamares distintos e sem vínculos, afinal,
“[...] o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de apreciação
isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam” (MACHADO,
1993, p. 28).
Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências
metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente,
as quais têm grau de importância similar entre si e complementam-se umas às
outras, que são:
277
• resolução de problemas - Segue as seguintes etapas: compreender o
problema; destacar informações, dados importantes do problema, para a sua
resolução; elaborar um plano de resolução; executar o plano; conferir
resultados; estabelecer nova estratégia, se necessário, até chegar a uma
solução aceitável (POLYA, 2006).
• modelagem matemática- Partindo de uma situação prática e seus
questionamentos, o aluno poderá encontrar modelos matemáticos que
respondam essas questões.
• mídias tecnológicas- Os recursos tecnológicos, como o software, a
televisão, as calculadoras, os aplicativos da Internet, entre outros, têm
favorecido as experimentações matemáticas e potencializado formas de
resolução de problemas. Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado
estudantes e professores a visualizarem, generalizarem e representarem o
fazer matemático de uma maneira passível de manipulação, pois permitem
construção, interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma
dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática.
• etnomatemática- O trabalho pedagógico deverá relacionar o conteúdo
matemático com uma questão maior – o ambiente do indivíduo e suas
manifestações culturais e relações de produção e trabalho.
• história da Matemática- A abordagem histórica deve vincular as
descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias
históricas e às correntes filosóficas que determinaram o pensamento e
influenciaram o avanço científico de cada época.
• investigações matemáticas- Na investigação matemática, o aluno é
chamado a agir como um matemático, não apenas porque é solicitado a propor
questões, mas, principalmente, porque formula conjecturas a respeito do que
está investigando.
Conteúdos do 1º ao 3º ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ALGEBRA
Números Reais;
Números Complexos;
278
GRANDEZAS E MEDIDAS
GEOMETRIAS
FUNÇÕES
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Sistemas Lineares; Matrizes e
Determinantes;
Equações e Inequações
exponenciais;
logarítmicas e modulares;
Polinômios.
Medidas de massa;
Medidas derivadas: área e
volumes;
Medidas de informática;
Medidas de energia;
Trigonometria: relações
métricas e trigonométricas no
triângulo retângulo e a
trigonometria na circunferência.
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Geometrias não euclidianas
(noções básicas).
Função afim;
Função quadrática;
Função polinomial;
Função exponencial;
Função logarítmica;
Função trigonométrica;
Função modular;
Progressão aritmética;
Progressão geométrica.
279
Análise combinatória; Binômio
de Newton; Probabilidade;
Estatística (noções básicas);
Matemática Financeira
(Noções básicas).
Avaliação:
A avaliação deve acontecer ao longo do processo do ensino-
aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram
espaço para a interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno
com o conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão
alcançada por ele.
Para tanto, é preciso que o professor estabeleça critérios de avaliação
claros e que os resultados sirvam para intervenções no processo de ensino -
aprendizagem, quando necessárias.
Assim, a finalidade da avaliação é proporcionar aos alunos novas
oportunidades para aprender e possibilitar ao professor refletir sobre seu
próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno
(ABRANTES, 1994, p. 15).
No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da
observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar
oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento.
Tais oportunidades devem incluir manifestação escritas, orais e de
demonstração, inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como
materiais manipuláveis, computador e calculadora.
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo
professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:
• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);
• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
• elabora um plano que possibilite a solução do problema;
• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
• realiza o retrospecto da solução de um problema.
Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:
• partir de situações-problema internas ou externas à matemática;
280
• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos
problemas;
• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,
generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições
particulares;
•socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem
adequada.
Referências:
PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matemática – SEED-
PR, 2008.
19.8 LEM- LÍNGUA ESTRANJEIRA MODERNA – INGLÊS
Fundamentos teóricos
O ensino de língua estrangeira, no Ensino Médio, não é só um exercício
intelectual em aprendizagem de formas e estruturas lingüísticas em um código
diferente, é, sim, uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de agir
discursivamente no mundo. O papel educacional da Língua Estrangeira é
importante, desse modo, para o desenvolvimento integral do individuo,
devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experiência de vida.
Essa experiência deve significar uma abertura para o mundo próximo, fora d si
mesmo, tanto quanto ao mundo distante, em outras culturas. Assim, contribui
para a construção e para o cultivo, pelo aluno, de uma competência, não só no
uso de línguas estrangeiras, mas também na compreensão de outras culturas.
O inglês vem se mostrando como importante meio de comunicação neste
mundo globalizado e está cada vez mais presente em nosso cotidiano.
Conhecer inglês hoje é condição para que se possa sentir inserido nessa
realidade e dela participar ativamente. A Língua Inglesa deve contribuir para o
desenvolvimento do cidadão levando-o a questionar e refletir sobre assuntos
da atualidade e de seu interesse e deve se apresentar como um espaço para
281
ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos
interpretativos de construção da realidade.
O ensino como toda atividade humana deve ser dinâmica e renovador, desse
modo, propõe-se estratégias voltadas para a compreensão da realidade
garantindo uma melhor interpretação da sociedade e do mundo globalizado em
que o aluno vive e atua como cidadão participante.
Objetivos
Fazer com que o aluno compreenda os elementos composicionais dos textos
verbais e não-verbais e na forma de gêneros textuais considerando seu
contexto de produção e esferas de circulação, de forma que:
identifique, no texto, o tema, considerando seu contexto de produção, a
sua esfera de circulação e reflita sobre as vozes sociais presentes nele;
perceba a intencionalidade presente no texto;
identifique e analise informações explícitas e implícitas no texto;
compreenda o vocabulário que auxilia o entendimento a partir do
contexto;
identifique nos textos sua tipologia;
realize a leitura linear e não-linear;
identifique os aspectos da organização textual;
reconheça e use os elementos que tornam o texto coeso e coerente;
perceba que a Língua Estrangeira Moderna oferece meios de
compreensão de diferentes culturas e de apropriação e valorização de
sua própria cultura.
Encaminhamentos Metodológicos:
As orientações didáticas gerais para a efetivação do processo ensino e
aprendizagem, deve sempre procurar abordar as quatro habilidades:
• Trabalho com as diversas tipologias textuais antecedidas por explicações
sobre o contexto de situação em Língua Portuguesa ou Língua Inglesa
servindo como aquecimento para a apresentação dos textos. Explorar
elementos gráficos e outros com a finalidade de ativar o background
knorwledgent;
• Verificar a produção dos alunos, dando feedback e comentando sobre o
desempenho dos mesmos;
282
• Apresentação de itens de gramática e de vocabulário, usando exemplos
escritos contextualizados, imagens, músicas, com o objetivo de levar os alunos
á dedução.
• Atividades envolvendo rimas e trava – língua, músicas tradicionais, modernas
e folclóricas.
Conteúdos
1º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
To Be (presente/passado);
There To Be (presente/passado);
Presente Continuo;
Presente Simples (afirmativa, negativa e interrogativa);
Interpretação de texto;
Imperativo;
Vocabulário;
Futuro;
Pronomes;
Substantivos contáveis e incontáveis
Artigos definidos e indefinidos;.
Palavras interrogativas;
Passado simples;
Numerais: cardinais e ordinais;
Verbos modais;
Caso Gerutivo ( ‘S);
Advérbios de frequência;
Marcadores discursivos;
Pronomes reflexivos;
283
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Leitura
Escrita
Oralidade
Compreensão auditiva
Revisar verbo “to be”;
Passado do verbo ‘to be”;
Presente simples nas formas
negativas, afirmativa e
interrogativa;
Verbo Haver no presente e no
passado;
Pronomes demonstrativos
Artigos;
Texos para interpretação
Música para “listening”;
Passado simples;
Verbos regulares e irregulares;
Pronomes |Possessivos;
Pronomes reflexivos;
Trabalhos e atividades extras;
Vídeos e filmes e Músicas;
Presente contínuo;
Passado contínuo;
Comparativos;
Syperlativos;
Preposições
Some, Any e compostos
Futuro e condicional
Presente Perfeito.
3º ANO
284
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Discurso como prática social
Leitura;
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Interxtualidade;
Escrita;
Marcas linguísticas;
Concordância verbal e nominal;
Semântica;
Significado das palavras;
Operadores argumentativos;
Figuras de Linguagem;
Avaliação
A avaliação da aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna deve subsidiar
discussões levando em conta as dificuldades e avanços dos alunos a partir de
suas produções no processo de ensino e aprendizagem.
O envolvimento dos alunos na construção dos significados será a base para o
planejamento das avaliações ao longo do processo sendo observada a
participação ativa dos alunos ao produzir sentidos na compreensão dos textos,
inferindo e levantando hipóteses a respeito da organização textual.
A avaliação deve articular a dimensão da formação e apropriação do
conhecimento, funcionando como instrumento facilitador na busca de
orientações para formar cidadãos éticos, críticos e ativos na construção de uma
sociedade humanizada e democrática.
Sendo assim, o aluno será avaliado através da participação, produções e
pesquisas individuais ou em grupo e através de diferentes instrumentos,
inclusive prova escrita.
Serão utilizados os seguintes critérios:
285
• Observação continua e permanente do desempenho do aluno nas diversas
áreas de conhecimento, habilidades e participação nas atividades
desenvolvidas.
• Respeito à realidade individual do aluno;
• Ênfase aos aspectos qualitativos da aprendizagem;
• Ênfase na atividade critica da síntese e elaboração pessoal de cada aluno;
•Avaliação oral, texto, trabalhos individuais e/ou coletivos, pesquisas,
entrevista, auto-avaliação e outros instrumentos que se fizerem necessário.
Referências
MORINO, E. C. & Faria, R. B. Start up 1, 2, 3 e 4. São Paulo: Ática, 2003
PARANA. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino
Fundamental. Secretaria do Estado da Educação – Curitiba, 2008
19.9 EDUCAÇÃO FÍSICA
Fundamentos teóricos
A Educação Física apareceu como componente obrigatório nos
currículos escolares no final do século XIX, com a Reforma do Ensino Primário
que tinha por finalidade promover, através de exercícios físicos, a saúde do
corpo, o pudor e os hábitos condizentes com a vida urbana da época.
As práticas pedagógicas da Educação Física foram influenciadas
pela instituição militar e pela medicina do século XIX, importadas pela Europa,
que visava a formação do corpo masculino robusto para defesa e proteção da
família e da pátria, e do feminino para o preparo da maternidade.
Com o passar dos anos, a visão da Educação Física foi sendo
modificada e o enfoque maior da década de 60 foi o esporte, permanecendo
essa visão até a década de 90 quando ocorreu a nova discussão da LDB e as
propostas pedagógicas do PCN para a Educação Física.
Atualmente, a Educação Física destaca questões históricas, culturais
e políticas, consideradas relevantes para a formação do indivíduo. As práticas
corporais presentes nos diferentes momentos históricos e culturais,
contemplam formas diferenciadas de manifestações. A corporalidade permeia
estas questões de gênero, raça, etnia e sexualidade que se destacam nos
jogos, esportes, ginásticas, lutas e danças que devem ser levados em
286
consideração para a educação do corpo, dentro da perspectiva do projeto
pedagógico.
O Manifesto Mundial da Educação Física – FIEP 2000, que faz
considerações à Carta Internacional da Educação Física e do Esporte
(UNESCO/1978) e à Declaração Universal dos Direitos Humanos (Nações
Unidas/1948), vem justificar a importância da Educação Física, reconhecida
internacionalmente, afirmando que:
Art. 1 A Educação Física, pelos seus valores, deve ser
compreendida como um dos direitos fundamentais de todas as pessoas.
Art. 2 A Educação Física, como direito de todas as pessoas, é um
processo de Educação, seja pelas vias formais ou não formais.
Art. 3 As atividades físicas, como fins educativos, nas suas
possíveis formas de expressão, reconhecidas em todos os tempos como os
meios específicos da Educação Física, constituem-se em caminhos
privilegiados da Educação.
Art. 4 A Educação Física, pelo seu conceito e abrangência deve
ser considerada como parte do processo educativo das pessoas, seja dentro
ou fora do ambiente escolar, por constituir-se na melhor opção de experiências
corporais sem excluir a totalidade das pessoas, criando estilos de vida que
incorporem o uso de variadas formas de atividades físicas.
Art. 5 A Educação Física deve ser assegurada e promovida
durante toda a vida das pessoas, ocupando lugar de importância nos
processos de educação continuada, integrando-se com os outros componentes
educacionais, sem deixar, em nenhum momento, de fortalecer o exercício
democrático expresso pela igualdade de condições oferecidas nas suas
práticas.
Art. 6 A Educação Física, pelas suas possibilidades de
desenvolver a dimensão psicomotora das pessoas, principalmente nas crianças
e adolescentes, conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais, deve ser
disciplina obrigatória nas escolas primárias e secundárias, devendo fazer parte
de currículo longitudinal.
O Conselho Internacional de Ciência do Esporte e da Educação
Física, reforçando a importância da Educação Física como um processo ao
longo da vida, reiterou que uma Educação Física de qualidade:
287
a) é o mais efetivo meio de promover, seja qualquer
capacidade/incapacidade, sexo, idade, cultura, raça, etnia, religião ou nível
social, com habilidades, atitudes, valores e conhecimento, o entendimento para
uma participação em atividades físicas e esportivas ao longo da vida;
b) ajuda as crianças chegarem a uma integração segura e adequada
do desenvolvimento da mente, corpo e espírito;
c) é a única alternativa escolar cujo foco principal é sobre o corpo,
atividade física, desenvolvimento físico e saúde;
d) ajuda as crianças/adolescentes desenvolverem respeito pelo seu
corpo e dos outros;
e) ajuda as crianças/adolescentes desenvolverem padrões de
interesse em atividades físicas, os quais são essenciais para o
desenvolvimento desejável e constroem os fundamentos para um estilo de vida
saudável;
f) desenvolve o entendimento do papel da Educação Física
promovendo a saúde;
g) contribui para a confiança e auto-estima;
h) realça o desenvolvimento social, preparando as
crianças/adolescentes para enfrentar competições, vencendo e perdendo,
cooperando e colaborando.
Na Educação Física, o tempo e o espaço escolar revelam valores,
crenças, normas que refletem a história de vida de cada comunidade. Esta
relação entre sujeitos, sociedade e cultura nos permite um maior
enriquecimento pedagógico, possibilitando um novo olhar sobre as práticas
escolares que têm a corporalidade como elemento central no processo
formativo.
A Educação Física deve promover conceitos que os educandos
mantenham para o resto da vida. É imprescindível que os estudantes recebam
informações sobre as funções do organismo, para compreender a importância
da atividade física em termos de qualidade de vida e longevidade.
A Escola apresenta um objetivo geral que busca formar, preparar e
desenvolver o aluno como cidadão de forma global para que atue e intervenha,
transformando a sociedade. Ou seja, trabalhar o aluno como um ser em
totalidade.
288
Sendo assim, a escola deve articular o particular e o universal, o
novo e o velho, o tradicional e o inovador, dando um novo sentido às práticas e
experiências de todos os envolvidos no processo de formação cultural de forma
ampla e significativa. O corpo não deve ser considerado somente na sua
dimensão biológica, mas também a partir de seus determinantes sociais,
culturais, econômicos e políticos, entendendo-se que esses aspectos
influenciam-se mutuamente e colaboram para a construção da nossa
identidade corporal. No entanto, deverá desmistificar formas arraigadas de
compreender as práticas de manifestações corporais no entendimento de que a
cultura, inclusive a corporal, é lugar de produção, de sentido e experiências,
tendo no horizonte as problemáticas culturais que evidenciam em torno da
corporalidade atual, mediar situações conflitantes que envolvem a
corporalidade por meio do diálogo e da reflexão, entender, refletir, pensar, a
cultura que compõe a nossa corporalidade é não somente reproduzi-la, mas
articular o conhecimento ao longo do processo formativo do aluno, atribuindo a
estes sentidos éticos e estéticos, tornando como referência aquilo que se
apresenta como o que há de mais relevante em termos de conhecimento e
produção corporal.
Assim, viabilizar que os alunos possam vivenciar e explorar sua
corporalidade e experiências orientadas pelo professor, indo além dos
conteúdos ditos tradicionais, permitindo ao aluno, viver, sentir e expressar,
possibilitando maior inserção e reflexão crítica no mundo.
Segundo as diretrizes curriculares, propõem-se que a Educação Física,
na Educação Básica, seja fundamentada nas reflexões sobre as necessidades
atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na
valorização da educação...procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao
conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o às práticas
corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social.
A gênese da cultura corporal, está relacionada à vida em sociedade,
desenvolvendo-se inicialmente, nas relações homem-natureza e homem-
homem, isto é, pelas relações para a produção de bens e pelas relações de
troca. Para garantir sua sobrevivência, reprodução e povoamento do planeta, a
humanidade necessitou conhecer a natureza, conquistar diferentes espaços,
ocupando-os e explorando-os em sua diversidade de fauna, flora e relevo.
289
Nas relações com a natureza e com o grupo social de pertencimento,
por meio do trabalho, os seres humanos desenvolveram habilidades, aptidões
físicas e estratégias de organização, fundamentais para superar obstáculos e
garantir a sobrevivência. Inicialmente, correr, saltar, rastejar, erguer e carregar
peso eram habilidades essenciais para abater uma caça e transportá-la para
casa, escapar de uma perseguição, alcançar lugares onde os frutos fossem
abundantes.
Dessa forma, a materialidade corporal se constitui num longo caminho,
de milhares de anos, no qual o ser humano construiu suas formas de relação
com a natureza, dentre elas as práticas corporais.
As diretrizes curriculares apontam a Cultura Corporal como objeto de estudo e de ensino da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais que daí decorreram. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos, brinquedos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem (Coletivo de autores, 1992). Nestas Diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes para a
Educação Básica devem ser abordados em complexidade crescente (os
assuntos não são vistos em separados. Desde do 6º ano o aluno terá contato
com regras e jogos pré-desportivos e esportivos, sendo o enfoque diferenciado
para cada série, de acordo com sua capacidade de abstração), isto porque, em
cada um dos níveis de ensino os alunos trazem consigo múltiplas experiências
relativas ao conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no
processo de ensino-aprendizagem.
Encaminhamentos metodológicos
O reequacionamento do papel da educação escolar no mundo
contemporâneo reconhece e responde às necessidades sócio-econômicas do
momento histórico que nos encontramos. Essas novas expectativas regem,
também, a atuação da Educação Física no âmbito escolar, determinando e
interferindo significativamente na formação dos alunos.
290
A Educação Física deve ser um elemento de impulsão para o
salto qualitativo cultural da sociedade; capacitando o sujeito a refletir sobre
suas potencialidades corporais e a intervir significativamente e adequadamente
na sua realidade, por meio de conhecimentos, valores e princípios
indispensáveis à cidadania.
Para realizar essa intervenção é necessário o conhecimento. À
medida que o sujeito toma consciência, compreende certos saberes, pode se
autodeterminar, ao mesmo tempo, determinar sua realidade.
Uma prática pedagógica desafiadora e que proporcione
reflexões nas aulas de Educação Física, possibilita aos alunos a construção do
conhecimento, por meio da abstração, ou seja, o sujeito analisa o desafio
apresentado, levanta e testa hipóteses, utilizando sucessivas aproximações
para obter êxito na solução de um problema levantado. A solução de
problemas implica na participação ativa e no diálogo constante entre alunos e
professores. A aprendizagem é concebida como a resposta natural do aluno ao
desafio de uma situação-problema.
Para favorecer a interferência consciente dos alunos na
realidade, é necessário que durante as aulas de Educação Física, a construção
do conhecimento seja possibilitada por meio de questionamentos e conflitos
cognitivos realizados constantemente sobre suas ações/movimentos, onde o
sujeito possa confrontar estímulos novos com outros assimilados
anteriormente, tendo condições para modificar a realidade de acordo com suas
necessidades.
Com estruturas cognitivas mais elaboradas, o sujeito pode
nortear suas ações para a obtenção de êxito, atendendo as solicitações que lhe
são feitas, elaborando sínteses na interação dialética da atual, com a estrutura
já preexistente.
Quando o sujeito coloca em prática o conhecimento mais
elaborado, surgem novos desafios, novos problemas, que requerem outros
conhecimentos. De acordo com Delval (1994), os conhecimentos devem estar
subordinados à formação de estruturas e procedimentos para resolver
problemas. Abre-se assim, um movimento espiralado de contínua busca do
conhecimento, que ultrapassa as aparências imediatas da realidade, que vai
além do observável.
291
A Educação Física no Ensino Fundamental se apresenta,
então, como uma área de conhecimento, que por meio de seus conteúdos
específicos, deve proporcionar ao aluno situações que envolvam análise,
reflexão e abstração. Assim, a Educação Física contribuirá para o êxito de uma
educação de qualidade, onde o sujeito compreenda a cidadania e perceba-se
como ser integrante, autônomo, bem como o agente transformador da
sociedade em que vive por meio dos saberes específicos da área da Educação
Física enquanto componente curricular.
Os conteúdos estruturantes propostos para a Educação Física na
Educação Básica são os seguintes:
Esporte;
Jogos e brincadeiras;
Ginástica;
Lutas;
Dança.
A disciplina de Educação Física por meio de seus conteúdos possibilita
aos alunos o desenvolvimento de suas potencialidades de forma democrática e
não seletiva, visando seu aprimoramento como “seres humanos”.Nesta
perspectiva, dar um novo significado às aulas é um exercício necessário que
requer uma amplitude das possibilidades de intervenção, superando a
dimensão meramente motriz por uma dimensão histórica, cultural, social,
rompendo com a ideia de que o corpo se restringe somente ao biológico, ao
mensurável.
Portanto, os conteúdos estruturantes esporte, os jogos e brincadeiras,
ginástica, lutas e dança, possibilitam o entendimento dos valores culturais,
econômicos, políticos esociais situados historicamente. Neste sentido, a escola
pode tornar-se um espaço de resistência, de transformação e de superação de
manifestações discriminatórias, respeitando a diversidade e os direitos
humanos, viabilizando a reflexão e a inserção crítica no mundo.
Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos tem sido
tratados, faz-se necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma
292
mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio dos elementos
articuladores.
Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas
corporais, indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em
situações que surgem no cotidiano escolar. A partir deste entendimento se
torna possível integrar e interligar as questões da Educação em Direitos
Humanos, Educação Ambiental e a Educação da Diversidade
Econômica,Cultural, Social, Racial, Religiosa, de Gênero e Sexual, com
práticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada. Sendo que, cada
elemento articulador pode ser trabalhado de forma a contribuir para com uma
melhor compreensão destas referidas questões.
Os elementos articuladores são:
Cultura Corporal e Corpo;
Cultura Corporal e Ludicidade;
Cultura Corporal e Saúde;
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
Cultura Corporal e Desportivização;
Cultura Corporal – técnica e tática;
Cultura Corporal e Lazer;
Cultura Corporal e Diversidade;
Cultura Corporal e Mídia.
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esportes
Coletivos, individuais e
293
Jogos e brincadeiras
Ginástica
Lutas
Dança
Sexualidade
radicais;
Jogos de tabuleiro, jogos
dramáticos e jogos
cooperativos;
Artística/ olímpica, ginástica de
academia e ginástica geral;
Lutas com aproximação, lutas
que mantém a distância, lutas
com instrumento mediador e
capoeira;
Danças folclóricas, danças de
salão e danças de rua;
Questões de gênero, doenças
sexualmente transmissíveis e
educação sexual
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esportes
Jogos e brincadeiras
Coletivos, individuais e
radicais;
Jogos de tabuleiro, jogos
dramáticos e jogos
cooperativos;
294
Ginástica
Lutas
Dança
Sexualidade
Artística/ olímpica, ginástica de
academia e ginástica geral;
Lutas com aproximação, lutas
que mantém a distância, lutas
com instrumento mediador e
capoeira;
Danças folclóricas, danças de
salão e danças de rua;
Questões de gênero, doenças
sexualmente transmissíveis e
educação sexual
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esportes
Ginástica
Lutas
Dança
Esportes coletivos e
individuais;
Geral, ginástica circense,
ginástica de condicionamento
físico,
Capoeira;
Dança de salão;
Avaliação:
295
A avaliação levará em conta a realização das práticas, a valorização da cultura
corporal de movimento e relação da Educação Física com a saúde e qualidade
de vida.
Será realizada de forma contínua, por meio da observação direta do aluno
nas atividades planejadas. A auto avaliação será utilizada como parte do
processo da avaliação, com o objetivo do aluno se auto conhecer, conhecer
seus limites e potencialidades. Os critérios da avaliação baseiam-se na
participação e envolvimento do aluno nas atividades, em detrimento de níveis
de desempenho alcançados. Em atividades teóricas, serão utilizados os
instrumentos:pesquisas, provas, trabalhos e atividades extraclasse.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura; Secretaria do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física. Brasília: MEC – SEF.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Ensino de
primeiro grau. Currículo básico para a escola pública do Paraná. Curitiba:
SEED / DEPG, 1992.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do
Ensino Fundamental: Educação física. Curitiba: SEED, 2006.
19.10 HISTÓRIA
A História ocupa um lugar estratégico no currículo da Educação básica, pois
como conhecimento e prática social, pressupõe movimento, contradição, um
processo de permanente re/construção, um campo de lutas. Um currículo de
História é sempre processo e produto de concepções, visões, interpretações,
escolhas de alguém ou de algum grupo em determinados lugares, tempos,
circunstâncias. Assim, os conteúdos, os temas e os problemas de ensino de
História — sejam aqueles selecionados por formuladores das políticas públicas,
pesquisadores, autores de livros e materiais da indústria editorial, sejam os
construídos pelos professores na experiência cotidiana da sala de aula —
expressam opções, revelam tensões, conflitos, acordos, consensos,
aproximações e distanciamentos; enfim, relações de poder.
Aprender história é ler e compreender o mundo em que vivemos. Portanto, se
ao ensino de História cabe um papel educativo, formativo, cultural e político e
296
sua relação com a construção da cidadania perpassa diferentes espaços de
produção de saberes históricos, é essencial localizarmos no campo da História
questões/temas/problemas considerados relevantes para a formação da
consciência histórica dos alunos. Isso requer um diálogo crítico com diferentes
sujeitos, lugares, saberes e práticas; entre a multiplicidade de culturas, etnias,
sociedades. De acordo com Sacristán(1998), o papel do professor, no caso de
História, como um agente ativo, decisivo na seleção e concretização dos
conteúdos e dos significados dos currículos.
No entanto, o professor não está sozinho frente aos alunos e aos saberes. Nas
interações, no entrecruzamento das relações dos sujeitos, saberes e práticas
em que se configuram determinadas culturas, os professores lêem,
interpretam, traduzem, re/constroem propostas curriculares que lhes são
apresentadas, seja pelas instituições e prescrições administrativas, seja pelos
livros didáticos, materiais e fontes, seja pelas demandas da mídia, do mercado,
da comunidade, das famílias e dos próprios alunos. Trata-se, pois, de um
exercício complexo, um ato político, cultural e pedagógico.
No Brasil, os debates sobre ensino de História, desde os anos de luta contra a
ditadura e mesmo de inquietações e movimentos anteriores, contribuíram para
um alargamento das concepções sobre esse campo de pensamento e trabalho.
A despeito da força e do poder diretivo dos currículos prescritos, precisamos
atentar para o fato de que as disciplinas não são meros espaços de
vulgarização de saberes, nem tampouco de adaptação, transposição das
ciências de referência, mas produtos dos espaços, das culturas escolares. Os
professores têm autonomia ante as demandas do Estado, da sociedade e dos
meios de comunicação; assim, questionam, criticam, subvertem os saberes e
as práticas no cotidiano escolar. Entre os currículos prescritos e os vividos nas
aulas de História, há diversas mediações entre os sujeitos (alunos e
professores), saberes de diferentes fontes (livros didáticos, fontes históricas,
imprensa, textos, filmes, literatura, documentos e outros), práticas
institucionais, burocráticas e comunitárias em contextos muito diferenciados.
Nesse contexto, é imprescindível a valorização do papel do professor, de
sua formação, autonomia e das condições do trabalho docente.
Encaminhamentos Metodológicos:
297
O trabalho no ensino de História requer respeito pelo conhecimento e pelo
conjunto de representações que o aluno traz para a sala de aula. Tendo como
referência suas representações, “o aluno tem a possibilidade de efetivar suas
próprias idéias sobre os fenômenos do mundo social”(Schmidt e Cainelli2004,
p.61-62). Devem ser consideradas as possibilidades cognitivas dos alunos.
Alguns conceitos são considerados chaves para o processo de compreensão
da História, tais como tempo histórico e espaço, sociedade e relações sociais,
trabalho e cultura. Como possibilidades cognitivas, devem ser desenvolvidos
desde os primeiros anos de escolarização. Experiências significativas têm sido
realizadas no cotidiano escolar envolvendo a história de vida do aluno, a
história local, a história oral, documentos e objetos biográficos do aluno, da
família e da comunidade.
Professores e alunos trazem consigo saberes, valores, idéias, atitudes. A
consciência histórica do aluno começa a ser formada antes mesmo do
processo de escolarização e se prolonga no decorrer de sua vida, fora da
escola, em diferentes espaços educativos, por diferentes meios.
Assim, a construção de uma prática de ensino de História que de fato objetive a
formação de cidadãos críticos, requer a valorização permanente das vozes dos
diferentes sujeitos, do diálogo, do respeito à diferença, bem como o combate
às desigualdades e o exercício da cidadania em todos os espaços
Objetivos
Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em
diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais,
econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e
diferenças entre elas;
Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto,
aprendendo a observar e colher informações de diferentes paisagens e
registros escritos, iconográficos, sonoros e materiais;
Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos dos grupos e dos povos
como condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o
respeito às diferenças e a luta contra as desigualdades;
298
Refletir sobre a atuação do indivíduo nas suas relações pessoais com o
grupo de convívio, suas afetividades, sua participação no coletivo e suas
atitudes de compromisso com classes, grupos sociais e culturais;
Entender o tempo histórico como objeto da cultura, como criação de
povos em diversos momentos e espaços;
Situar-se na sociedade contemporânea para melhor compreendê-la,
comparando problemáticas atuais e de outros momentos históricos.
Conteúdos
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
A construção da História as
origens e o desenvolvimento
da humanidade;
As grandes civilizações;
Alta e Baixa Idade Média;
A consolidação das
monarquias na Europa
Moderna;
O Renascimento Cultural e
Científico;
A Expansão Ultramarina
A Política Econômica dos
Estados Nacionais Europeus.
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho
Os diferentes povos da América e a
colonização europeia;
Organização político-administrativa
299
Relações de poder
Relações Culturais
na América portuguesa;
A era das revoluções;
A Inglaterra Absolutista e a
Revolução Inglesa;
A revolução industrial;
Revoluções burguesas;
A independência da América
Espanhola e Portuguesa;
Brasil – 1º. e 2º. Reinados;
A América Latina no século XIX.
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
Era de incertezas;
Europa, 1914: 1ª. Grande Guerra
Mundial;
República Velha: Formação do
Poder Político e Econômico;
República Velha: Política e
Contestação Social;
Revolução Russa e a Europa no
Período entre Guerras;
A crise do capitalismo e seus efeitos
no Brasil.
Era Vargas: do Governo Provisório
ao Golpe de Estado de 1937. Estado
Novo;
Urbanização e Trabalho no século
300
XX;
Os movimentos operários brasileiros
no início do século XX;
Trabalho e populismo na era
Vargas;
A reorganização dos movimentos
sindicais no Brasil nos anos 70;
A 2ª. Guerra Mundial – Economia e
Sociedade no pós-guerra;
Formação de blocos econômicos na
nova divisão internacional a Guerra
Fria.
Cidadania, movimentos sociais e
questões étnicas a partir de 1960;
As lutas pela conquista dos direitos
civis nos E U A;
A questão do negro e da violência
urbana no Brasil atual;
O período militar: modernização
conservadora;
Ricos e pobres no mundo
globalizado;
A desintegração da URSS a
Globalização.
Avaliação
A avaliação acontecerá processualmente e continuamente, será
diagnóstica, formativa, e somativa, privilegiando a aprendizagem como
processo e não como produto. Será observada a participação e o esforço do
aluno em sala de aula, seu ritmo e características individuais de aprendizagem,
os trabalhos produzidos individualmente ou em grupos, atividades que
indiquem capacidade de interpretação e análise da realidade histórico, política
301
e social, bem como interpretação de mapas e documentos históricos, como
apresentação de seminários, pesquisas, entre outros.
Referências
ARAUJO, J. C. As intencionalidades como diretrizes da práxis pedagógica. In
VEIGA, I, P, A e CASTANHO, M, E. (Orgs.) Pedagogia Universitária.
Campinas: Papirus, 2000, p.91-114.
BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São
Paulo: imprensa oficial, 2000.
BRASIL, Secretaria de Ensino de Segundo Grau. Parâmetros curriculares
Nacionais: História. Secretaria de Educação de Segundo Grau: Brasília, SESG,
1998.
19.11 GEOGRAFIA
Fundamentos Teóricos
O termo Geografia surgiu na Antigüidade Clássica,
especificamente junto ao pensamento grego. Já nessa época, a Geografia era
vista sob duas perspectivas: a primeira privilegiava a medição do espaço e a
discussão sobre a forma da Terra; a segunda preocupava-se com a descrição
dos lugares. Durante a Antigüidade o conhecimento geográfico encontrava-se
disperso e assim permaneceu até o final do século XVIII.
Os conhecimentos de cunho geográfico só vieram a ser
sistematizados no início do século XIX, quando algumas condições históricas
se faziam favoráveis:
o conhecimento da dimensão e da forma real
dos continentes;
a existência de grande quantidade de
informações sobre variados lugares da Terra;
o aprimoramento das técnicas cartográficas e a
descoberta das técnicas de impressão;
a valorização dos temas geográficos pela
reflexão da época expressa na Filosofia, nas idéias
iluministas, na Economia Política e nas teorias
evolucionistas.
302
A sistematização da Geografia ocorreu na Alemanha, num
contexto de unificação nacional (a Alemanha de então, era um amontoado de
feudos sem unidade econômica e política) onde a questão do espaço era
primordial para as classes dominantes. Temas relacionados ao domínio e
organização do espaço, diferenças regionais e apropriação do território
“estarão na ordem do dia na prática da sociedade alemã de então. É, sem
dúvida, deles que se alimentará a sistematização geográfica” (Moraes, 1998).
Os primeiros esforços no sentido de sistematizar os
conhecimentos geográficos vieram de dois prussianos Alexandre von Humboldt
e Karl Ritter. Para Humboldt a Geografia seria a parte terrestre da ciência do
Cosmos – uma síntese dos conhecimentos sobre a Terra. Segundo ele, a
paisagem causaria uma impressão, que, combinada com a observação e
filtrada pelo raciocínio lógico levaria à explicação. Para Ritter, a Geografia era o
estudo dos lugares como forma de relação entre o homem e o Criador.
Humboldt e Ritter deixaram delineados caminhos que foram, posteriormente,
resgatados pelas “escolas” geográficas.
No período do final do século XIX até meados do século XX, o
pensamento geográfico baseou-se nos postulados de La Blache e Ratzel.
Friedrich Ratzel, alemão, definia o objeto de estudo da Geografia como a
influência das condições naturais sobre a humanidade e da natureza na
constituição social. Das idéias de Ratzel surgiu a escola determinista, para a
qual o meio determinava o homem. Paul Vidal de La Blache, francês, definia o
objeto da Geografia como a relação entre homem e natureza, na perspectiva
da paisagem.
Os conhecimentos geográficos desenvolvidos e sistematizados
até o início da década de 50 foram denominados Geografia Tradicional. O
ensino da Geografia Tradicional nas escolas caracterizava-se pelo ensino
dividido em blocos (Geografia Física, Geografia Econômica, Geografia
Humana,...) que não se relacionavam entre si. Aos alunos cabia memorizar
listas infindáveis de acidentes geográficos e localizá-los nos mapas, assim
como indicar aspectos humanos e econômicos de países e regiões.
Na década de 50 iniciou-se um movimento de renovação da
Geografia. Esse movimento caracterizou-se inicialmente por uma mudança
apenas de ordem metodológica, baseada na crítica à insuficiência da análise
303
tradicional para a intervenção na realidade e foi denominada de Geografia
Pragmática. A Geografia Pragmática até fim da década de 70 manifestou-se
através de três tendências: a Geografia Quantitativa, a Geografia Sistêmica e a
Geografia da Percepção.
Na Geografia Quantitativa acreditava-se que o temário
geográfico poderia ser explicado com o uso de métodos matemáticos. Para
isso utilizava-se a estatística na análise dos fenômenos. A Geografia Sistêmica
propunha o uso de modelos de representação e explicação que resultavam em
padrões e tendências. Baseava-se nas ciências econômicas. A Geografia da
Percepção ou Comportamental tentava explicar a valorização subjetiva do
território, ou seja, como os homens percebiam o espaço vivenciado. Utilizava-
se da Psicologia. A Geografia Quantitativa caracterizou-se, na escola, pela
memorização de dados numéricos e estatísticos, enquanto a Geografia da
Percepção preocupou-se em trabalhar o espaço na escola a partir da relação
afetiva do aluno com o espaço vivenciado e percebido por ele.
Essas tendências prevaleceram até por volta da década de 80,
quando ocorreu outro movimento dentro da renovação da Geografia proposto
por geógrafos que se preocupavam com mudanças que iam além da
metodologia. Com as novas idéias propostas por esses geógrafos surgiu a
Geografia Crítica que se opôs à Tradicional e à Pragmática. A Geografia Crítica
utilizava-se das análises marxistas, explicando a organização do espaço a
partir dos modos de produção. Os geógrafos críticos buscavam um espaço que
fosse organizado em função dos interesses dos homens e não mais em função
do modo de produção capitalista.
A Geografia Crítica hoje é uma frente onde convivem inúmeras
propostas e onde existe grande diversidade metodológica, fato que acaba por
tornar-se benéfico, pois estimula o debate. Na escola, ela procura fazer com
que o aluno pense o espaço de forma crítica e compreenda a serviço de quem
o espaço é organizado. Yves Lacoste, cujas idéias embasaram o pensamento
dos geógrafos críticos no Brasil, afirmava ser a Geografia um conhecimento
estratégico utilizado com eficiência pelos Estados Nacionais e ignorado pelo
cidadão comum. Para Lacoste, o cidadão comum deve, também, ter acesso
aos conhecimentos geográficos, pois é esse conhecimento que lhe permitirá
atuar sobre o espaço de forma a transformá-lo.
304
o conceito adotado para o objeto de estudo da geografia é o espaço
geográfico, ou seja, aquele produzido e apropriado pela sociedade e segundo
Santos, composto pela inter-relação entre os objetos naturais, culturais e
técnicos e pelas relações sociais, culturais, políticas e econômicas (Santos,
1996.p.51)
o aluno deve se apropriar dos conceitos fundamentais da Geografia e
compreender o processo de produção e transformação do espaço geográfico,
através de conteúdos trabalhados de forma crítica e dinâmica e ainda
interligados com a realidade dos alunos e embasados nos fundamentos
teóricos e metodológicos das Diretrizes Curriculares da Educação Básica, que
são a seguir:
- Dinâmica do conteúdo de forma crítica
- Problematização
- Contextualização
- Questionamento, compreensão e aprendizado crítico.
Nessa perspectiva, para que ocorra a construção do conhecimento faz-
se necessária a contextualização do conteúdo com o objetivo de situá-lo
historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas e culturais em
manifestações espaciais concretas, e nas diversas escalas geográficas..
Encaminhamentos Metodológicos:
Recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e
provocativa com o objetivo de mobilizar o aluno para o conhecimento, deve
estimular o raciocínio, a reflexão e a crítica de modo que se torne sujeito de
seu processo de aprendizagem.
Objetivos
Espera-se que o aluno: • Aproprie-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza e lugar;
• Faça a leitura do espaço através dos instrumentos da cartografia - mapas,
tabelas, gráficos e imagens;
305
• Compreenda a formação natural e transformação das diferentes paisagens
pela ação humana e sua utilização em diferentes escalas na sociedade
capitalista;
• Analise a importância dos recursos naturais nas atividades produtivas;
• Compreenda o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da natureza e nas
atividades produtivas;
• Estabeleça relação entre a exploração dos recursos naturais e o uso de
fontes de energia na sociedade industrializada;
• Identifique os problemas ambientais globais decorrentes da forma de
exploração e uso dos recursos naturais;
• Evidencie a importância das atividades extrativistas para a produção de
matérias-primas e a organização espacial;
• Compreenda as ações internacionais de proteção aos recursos naturais frente
a sua importância estratégica;
• Compreenda o processo de formação dos recursos minerais e sua
importância política, estratégica e econômica;
• Reconheça a influência dos avanços tecnológicos na distribuição das
atividades produtivas, nos deslocamentos de população e na distribuição da
população.
Conteúdos
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão Econômica do espaço
geográfico
Dimensão Cultural do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
A linguagem da Geografia;
A Geografia da Natureza
(geomorfologia e recursos
minerais);
Dinâmica Climática e
ecossistemas;
As esferas das águas;
Tecnologias e recursos
306
Dimensão Socioambiental do espaço
geográfico
naturais;
Agropecuária e comércio global
de alimentos;
Estratégias energéticas.
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão Cultural do espaço
geográfico
Dimensão política do espaço
geográfico
Dimensão Socioambiental do espaço
geográfico
Os conflitos e os caminhos para a
paz;
A globalização e suas múltiplas
faces;
Características físicas, humanas,
econômicas e culturais de alguns
países;
População mundial e do Brasil;
Brasil, aspectos gerais e
localização.
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão econômica do espaço
geográfico
Dimensão Política do espaço
geográfico;
Dimensão cultural demográfica do
espaço geográfico;
Dimensão Socioambiental do espaço
geográfico.
Formação, mobilidades das
fronteiras e a reconstrução dos
territórios;
As relações entre o campo e a
cidade na sociedade capitalista;
A formação, o crescimento das
cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização recente;
307
A evolução demográfica, a
distribuição espacial da população e
os indicadores estatísticos;
Os movimentos migratórios e suas
motivações. As manifestações sócio
espaciais da diversidade cultural;
O comércio e as implicações sócio
espaciais;
As diversas regionalizações do
espaço geográfico
As implicações sócio espaciais do
processo de mundialização;
A nova ordem mundial, os territórios
supra nacionais e o papel do Estado.
Avaliação
A avaliação apresentará caráter diagnóstico do processo ensino e
aprendizagem, bem como instrumento de investigação da prática pedagógica
sempre de maneira contínua, observando a evolução dos docentes em relação
aos conteúdos abordados.
Visará contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos
alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se
concretize.
Os instrumentos de avaliação serão utilizados conforme a adequação ao
conteúdo abordado. Serão: seminários, debates, confecção de mapas e cartas,
avaliação escrita (atividades objetivas e argumentativas), trabalhos extraclasse,
dinâmicas de grupos, entre outros.
Referências:
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.
EDITORA MODERNA (org.)Projeto Araribá Geografia, (6° ao 9° ano)3ª Ed. São Paulo, Moderna, 2010
MARTINEZ, Rogério, Garcia Wanessa. Novo Olhar Geografia, vol. 1, 2 e 3 1ª ed. São Paulo, 2013.
308
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espaço Humano, 3.ed.São Paulo:Ática, 2006.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espaço Brasileiro, 3.ed.São Paulo:Ática, 2006.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espaço Americano, 3.ed.São Paulo:Ática, 2006.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes, Elizabeth Auricchio. Construindo o Espaço Mundial, 3.ed.São Paulo:Ática, 2006.
Espaço Geográfico: Objeto de Estudo da Geografia. Disponível em:
VISENTINI, José William. Sociedade & Espaço. São Paulo, Ática, 2003.
19.12ARTE
Fundamentos teóricos
No decorrer do tempo, as concepções de arte como expressão se
multiplicaram e se aprimoraram. Nas concepções atuais de arte, estão
presentes as contribuições da Filosofia, da Sociologia e da Antropologia para o
deslocamento do foco das teorias estéticas não mais sobre a obra de arte, mas
sobre as relações que as pessoas criam com os objetos e produções artísticas.
A arte é uma atividade na qual execução e invenção procedem simultâneas e
inseparáveis, na qual o incremento de realidade é constituição de um valor
original. Nela concebe-se executando, projeta-se fazendo, encontra-se a regra
operando, já que a obra existe só quando é acabada, nem é pensável projetá-
la antes de fazê-la e, só escrevendo ou pintando, ou contando é que ela é
encontrada e é concebida e é inventada (PAREYSON apud FERRAZ; FUSARI,
2009, p. 105). Se arte é invenção, para Ferraz e Fusari (2009), ela é também
“produção, trabalho e construção” já que a arte inclui “o artista, a obra de arte,
os difusores comunicacionais e o público” (p. 56). Segundo as autoras, a
concepção de arte está diretamente relacionada “com o ato de criação da obra
de arte, desde as primeiras elaborações de formalização dessas obras até em
seu contato com o público” (p. 56).
Pensar sobre os sentidos e funções da arte conduz necessariamente ao
conhecimento do próprio processo artístico, que, inclui
produtores/artistas/autores; as obras/produtos artísticos; as formas de
309
comunicação/distribuição/difusão e suas relações com o
público/plateia/apreciadores (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 57).
A disciplina Arte deve garantir que os alunos vivenciem e compreendam
aspectos técnicos, criativos e simbólicos em música, artes visuais, teatro,
dança e suas interconexões. Para tal é necessário um trabalho organizado,
consistente, por meio de atividades artísticas relacionadas com as experiências
e necessidades da sociedade em que os alunos vivem. A arte pode favorecer a
formação da identidade e de uma nova cidadania de crianças e jovens que se
educam nas escolas, contribuindo para a aquisição de competências culturais e
sociais no mundo no qual estão inseridos. O objetivo a que se propõe o ensino
de Arte, em toda a sua especificidade prevista na forma de lei, é essencial para
a construção da cidadania.
O ensino de Arte trata de relacionar sentimentos, trabalhar aspectos
psicomotores e cognitivos, planejar e implementar projetos criativos e se
engajar emocionalmente neles, num permanente processo reflexivo. Talvez
mais que em outras disciplinas, no ensino de Arte, os alunos são obrigados a
entrar em contato consigo mesmos, quando, por exemplo, criam uma
coreografia, realizam um jogo teatral, interpretam uma música ou apreciam um
quadro. Isso não é nada menos do que formar a sua própria imagem de
mundo, compreender a realidade.
Encaminhamentos metodológicos
Diferentes abordagens metodológicas são discutidas hoje na área de Arte.
Pode-se dizer que houve, ao lado dessas orientações, uma evolução das
concepções ao incluir os meios de comunicação e a abertura para todas as
imagens. Dada a crescente presença de imagem da mídia, a partir de meados
da década de 1990, os arte-educadores tornaram-se os “especialistas” em
imagem. A ideia é a de que “a educação não é nada sem imagens”. Essa
concepção refere-se, principalmente, à "alfabetização visual" ou "competência
de leitura de imagens”. Aqui a referência é claramente a arte, que se
caracteriza por desafiar material, propor métodos construtivos e
desconstrutivos que provoquem um pensamento não convencional. A aquisição
do conhecimento por crianças e jovens, bem como seu próprio
310
desenvolvimento, foram, sem dúvida, grandemente influenciados pelo uso da
imagem. O objetivo era compreender processos de interpretação e leitura de
imagens do dia a dia, “fomentando diálogos sobre os sentidos da arte em
nossa vida” (AZEVEDO, 2009, p. 337).
Conteúdos
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
música, artes visuais, dança e teatro:
elementos formais; composição;
movimentos e período.
Ponto,Linha,Forma,Textura,
Superfície, Volume, Cor, Luz.
Teatro pobre;
Teatro do oprimido e gêneros
teatrais; História da dança e da
música.
Bidimensional e
Tridimensional, Figura e fundo,
Figurativo, Abstrato,
Semelhanças e Contrastes,
Ritmo e Visual.
Gêneros teatrais;
Gêneros musicais;
Teatro representação:
sonoplastia,
cenografia,caracterização,
adereços e figurinos;Leitura de
obra.
Bidimensional e
Tridimensional, Figura e fundo,
Figurativo, Abstrato,
Semelhanças e contrastes,
RitmoeVisual.
311
Gêneros teatrais;
Gêneros musicais;
Teatro representação:
sonoplastia, cenografia;
caracterização, adereços e
figurinos.
Arte Pré-histórica,
Civilização Egípcia,
Arte Mesopotâmica,
Cultura Grega,
Arte Romana,
Arte Pré Colombiana,
Arte Oriental
Arte Africana;
Arte Romântica e Gótica;
Teatro pobre;
Teatro do oprimido e gêneros
teatrais;
História da dança e da música.
2º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Música, artes visuais, dança e teatro:
elementos formais;
composição; movimentos e período.
Ponto, linha, superfície, textura,
volume, luz e cor. Figurativo,
Abstrato, Figura e fundo, Bi e
tridimensional, Semelhanças e
contrastes, Ritmo visual,
Gêneros teatrais,
Gêneros musicais.
312
Teatro Representação,
sonoplastia, cenografia,
caracterização, figurino e
adereços.
Fotografia
Renascimento;
Barroco;
Neoclássico;
Romantismo;
Realismo;
Impressionismo;
Pós impressionismo;
Cubismo;
Expressionismo;
Fauvismo;
Dadaísmo;
Futurismo;
Surrealismo;
Pop Art;
História da fotografia.
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
música, artes visuais, dança e teatro:
elementos formais;
composição; movimentos e período.
Ponto, linha, superfície, textura,
volume, luz e cor.
Movimento corporal: ponto de
apoio, salto, queda, rotação.
Formação, deslocamento,
sonoplastia, coreografia,
313
gêneros. Ritmo, melodia,
harmonia, intervalo melódico,
harmônico, tonal e modal,
improvisação.
Gêneros teatrais e musicais.
Figurativo, abstrato, figura e
fundo, tridimensional e
bidimensional, semelhanças,
contrastes, ritmo visual.
Pré-história brasileira;
Arte Pré- cabraliana e
indígena;
invasão holandesa no Brasil;
Barroco Brasileiro e influência
europeia;
Neoclassicismo e romantismo
acadêmico no Brasil;
Antecedentes e consequências
da semana de Arte Moderna;
Modernismo: Semana de Arte
Moderna 1922;
Movimentos artísticos nas
décadas de 1930 e 1940;
Bienais e as tendências
contemporâneas.
Avaliação
A avaliação da disciplina de Arte deve acontecer ao longo de todo o processo
correspondendo às diferentes tipologias como, autoavaliação, avaliação
diagnóstica, formativa e somativa. A autoavaliação se concentra na análise das
próprias habilidades de performance e criativas dos alunos. A avaliação como
314
diagnóstico é importante para o planejamento, e a avaliação formativa diz
respeito aos processos, situa o aluno “em seu progresso e limites e destaca os
pontos em que necessita maior empenho e dedicação” (SELBACH, 2010,
p.143). Nesse caso, não se refere somente à atribuição de conceitos, mas
àquela realizada no dia a dia, auxiliando os professores no direcionamento de
suas práticas pedagógicas. Já a avaliação somativa se preocupa com os
resultados. ela é feita no final de cada trimestre para verificar a efetividade da
compreensão do conteúdo proposto. Para tanto, é necessário definir com
clareza o que vai ser avaliado, as regras, os critérios, bem como criar técnicas
e instrumentos consistentes e coerentes com o caráter único das artes.
Referências
ANAIS DO I SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO –
Perspectivas Atuais Belo Horizonte, novembro de 2010
AZEVEDO, F. A. G. de. A arte possibilita ao ser humano repensar suas
certezas e reinventar seu cotidiano. In: BARBOSA, A. M; COUTINHO, R. G.
(Org.) Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: UNESP,
2009. p. 335-346.
BARBOSA, A. M. Mediação cultural é social. In: BARBOSA, A. M.; COUTINHO,
R. G. (Org.). Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo:
UNESP, 2009. p. 13-22.
BARBOSA, A. M.; COUTINHO, R. G. (Org.). Arte/educação como mediação
cultural e social. São Paulo: UNESP, 2009.
BOHLMAN, P. Ontologies of Music. In: COOK, N. (Org..) Rethinking Music,
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Nacionais para o Ensino Fundamental, Versão preliminar, novembro de 1995.
[citado como PCN].
BUARQUE DE HOLANDA, H.; RESENDE, B. (Org.). Artelatina: cultura,
globalização e identidades. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2000.
SELBACH, S. (Cood.). Arte e didática. Petrópolis: Vozes, 2010. (Coleção Como
bem ensinar)
315
20.0 CURSOS TÉCNICOS PROFISSIONALIZANTES
20.1 TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE – SUBSEQUENTE
Descrição de cada disciplina contendo ementa:
ANÁLISE, CONTROLE E QUÍMICA AMBIENTAL
Carga horária total: 240 h/a - 200 h
EMENTA: Métodos e técnicas de análises químicas; Polímeros e meio
ambiente; Tecnologia ambiental; Raízes dos problemas ambientais; Vidrarias e
segurança em laboratórios.
CONTEÚDOS:
- Introdução:
- Conceitos gerais sobre a química ambiental;
- Poluição e contaminação;
- Conceitos gerais de química;
- Tipos de reações químicas;
- Estequiometria em reações simples;
- Cinética de reações simples;
- Equilíbrio químico;
- Polímeros;
- Poluição das águas:
- Indicadores de qualidade das águas;
- Padrões de qualidade de águas;
- Principais fontes de poluição das águas;
- Elementos de ecologia aquática;
- Algas e sua importância no tratamento de águas residuárias;
316
- Problemas causados por microorganismos ao abastecimento da
água: parasitismo, toxidez, sabor e odor, cor e turbidez, interferência
na floculação e decantação, obstrução de filtros, corrosão;
- Organismos aquáticos de interesse sanitário e suas características e
as doenças por eles transmitidas: vírus, bactérias, algas,
protozoários, fungos, animais invertebrados;
- Consequências da poluição aquática;
- Os metais de importância ambiente;
- Autodepuração dos corpos aquáticos;
- Os metais pesados e o meio;
- Consumo de oxigênio dissolvido;
- Curva de autodepuração: oxigênio dissolvido;
- Demanda bioquímica de oxigênio (DBO);
- Quantificação de cargas poluidoras;
- Eutrofização;
- Importância dos sedimentos no processo;
- Contaminação por microorganismos;
- Indicadores de poluição fecal;
- Estimativas de cargas poluidoras: vazão, concentração, carga,
eficiência e noções básicas de balanço de massa;
- Doenças de veiculação hídrica;
- Controle da poluição hídrica;
Poluição do solo:
- Ciclos do nitrogênio;
- Controle da poluição do solo;
- Fontes de contaminação;
- Padrões de contaminação;
- Tecnologias de tratamento de solos contaminados;
- Modificações antropogênicas do solo;
317
- A química verde;
Poluição do ar:
- Ciclos do O2 e do CO2;
- Fontes de contaminação;
- Fatores que influenciam na poluição;
- Consequências da poluição do ar;
- Poluição do ar em ambientes internos;
- Efeito estufa;
- Chuva ácida;
Poluição sonora:
- Som e ruído;
- Fontes de poluição sonora;
- Consequências da poluição sonora;
- Padrão de emissão de ruídos;
- Controle da poluição sonora – leis municipais, resolução CONAMA.
REFERÊNCIAS
BARROS, R.T.V. et al. Manual de saneamento e proteção ambiental para
pequenos municípios. Belo Horizonte: Escola de Engenharia da UFMG, 1995.
Volume 2.
BRAGA, Benedito. ET al. Introdução a Engenharia Ambiental. São Paulo:
Prentice Hall, 2002
BRANCO, S.M. Hidrobiologia aplicada à engenharia sanitária. São Paulo: CETESB,
1986
DOROTHY, Casarini. ET.al. Relatório de Estabelecimento de valores
orientadores para solos e águas subterrâneas no estado de São Paulo, São
Paulo: CETESB, 2001. Disponível em http://www.cwetesb.sp.gov.br
ESTEVES, F.A . Fundamentos de limnologia. Rio de Janeiro: Interciência, 1988
HELLER, L. Saneamento e saúde. Brasília: OPAS/OMS, 1997
318
MOTA, Suetônio. Introdução a Engenharia Ambiental. Rio de Janeiro: ABES,
1997. MOTA, Suetônio. Urbanização e Meio Ambiente. Rio de Janeiro: ABES,
1999
VON SPERLING. Princípios básicos do tratamento biológico de água
residuária: Princípios básicos do tratamento de esgotos. V.2. Belo Horizonte:
Escola de Engenharia da UFMG, 1996.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Carga horária total: 120 h/a - 100 h
EMENTA: Sustentabilidade, desenvolvimento humano e indicadores
socioambientais; Programas e Projetos de Educação Ambiental; Saúde e Meio
Ambiente; Evolução histórica da educação ambiental; conceituações sobre
meio ambiente e educação ambiental; Educação ambiental formal e informal.
CONTEÚDOS:
Marcos históricos da educação ambiental;
Sustentabilidade e desenvolvimento humano;
Indicadores socioambientais;
Temáticas ambientais básicas;
Agenda 21 Global, Nacional, Estadual e Local;
Agenda ambiental empresarial;
Política Nacional de Educação Ambiental e Programa Nacional de
Educação Ambiental;
Programas e projetos de Educação Ambiental em empresas, escolas e
comunidades; Participação comunitária e a Educação Ambiental;
Atividades pedagógicas de Educação e conscientização ambiental,
envolvendo técnicas e recursos de ensino, para ações de educação
ambiental individuais e coletiva;
Dinâmicas em grupo voltadas para atividade de sensibilização em educação
ambiental;
Sistemas racionais/responsáveis de aproveitamento dos recursos naturais;
Saúde e Meio Ambiente;
Doenças de veiculação hídrica os sistemas de prevenção e a relação com a
educação sanitária e ambiental;
Preservação e conservação ambiental;
319
Experiências de Educação Ambiental no Brasil;
Turismo em áreas naturais protegidas e ecoturismo sustentado.
Atividades pedagógicas de educação e conscientização ambiental;
Estratégias de Educação Ambiental;
Experiências de Educação Ambiental no Brasil;
Práticas em Projetos de Educação Ambiental;
Educação sanitária e ambiental;
Educação ambiental nas zoonoses.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Lícia, Et aL. Oficinas ecológicas, Petrópolis, Editora Vozes, 1996
DIAS, Genebaldo Freire. Antropoceno: iniciação a temática ambiental. São
Paulo. Editora Gaia. 2002
DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas.
4ª.edição.São Paulo Editora Gaia. 1995
DIAS, Genebaldo Freire. Pegada ecológica e sustentabilidade humana. São
Paulo, Editora Gaia, 2002
MEDINA, Naná Minini. Educação Ambiental: uma metodologia participativa de
formação. Petrópolis. Vozes. 2000
REIGOTA, Marcos. A floresta e a escola: por uma educação ambiental pós-
moderna. São Paulo. Editora Cortez, 1999
SARIEGO, José Carlos. Educação Ambiental: as ameaças do planeta azul.
São Paulo. Editora Scipione. 1994
PHILIPPI, Arlindo Jr. Et al. Educação Ambiental e Sustentabilidade. Editora Manole.2007 ANDRADE, Lícia et al. Oficinas Pedagógicas-uma proposta de mudanças. Editora Vozes.1995
ESTATÍSTICA APLICADA
Carga horária total: 120 h/a - 100h
EMENTA: Dados e Amostragens, Tabelas e Gráficos estatísticos, Distribuição
de freqüência, Elementos de uma distribuição de freqüência, Medidas de
posição, Medidas de separatrizes, Medidas de dispersão.
320
CONTEÚDOS:
- Introdução, definições e fases do método estatístico;
- Dados e amostragens: definições, dados absolutos e relativos;
- Tabelas, gráficos e diagramas;
- Distribuição de frequência;
- Elementos de uma distribuição de frequência;
- Medidas de posição: média, moda e mediana;
- Medidas de separatrizes;
- Medidas de dispersão: desvio médio simples, variância e desvio padrão;
- Medidas de dispersão simples;
- Coeficiente de variação e variação relativa.
REFERÊNCIAS
BRAULE, Ricardo . Estatística Aplicada com Excel . Editora Campus.
CASTRO, Lauro Sodré Viveiros; Exercícios de Estatística. Rio de Janeiro, 1994
CRESPO, Antonio A. – Estatística Fácil - Editora Saraiva. 18a edição. 2002
LAPPONI, Juan Carlos – Estatística usando Excel – Editora Campus. 4ªedição
LARSON, Ron et al. – Estatística Aplicada – Editora Pearson / Prentice Hall.
2ªedição.
MORETTIN, Pedro A – BUSSAB, Wilton O. – Estatística Básica. Editora
Saraiva
FUNDAMENTOS DO TRABALHO
Carga horária total: 40 h/a- 33h
EMENTA: A perspectiva ontológica do trabalho: O trabalho como condição de
sobrevivência e de realização humana. A perspectiva histórica do trabalho:
Mudanças no mundo do trabalho, alienação, desemprego, qualificação do
trabalho e do trabalhador.
CONTEÚDOS:
321
Trabalho humano: ação sobre o ambiente, produção de cultura e humanização.
Perspectiva histórica;
Diferentes modos de produção;
Industrialismo;
Alienação e exploração de mais valia;
Emprego, desemprego e subemprego;
Organizações dos trabalhadores;
Papel do estado na proteção aos incapacitados.
REFERÊNCIAS
CHESNAIS, F. Mundialização do capital. Petrópolis: Vozes, 1997.
FROMM, E. Conceito marxista de homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
GENRO, T. O futuro por armar. Democracia e socialismo na era globalitária.
Petrópolis: Vozes, 2000.
GENTILI, P. A educação para o desemprego. A desintegração da promessa
integradora. In. Frigotto, G. (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas
de final de século. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1978.
HOBSBAWM, E.. A era dos extremos - O Breve Século XX - 1914-1991. São
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JAMESON. F. A cultura do dinheiro. Petrópolis: Vozes, 2001.
LUKÁCS, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem.
Temas de Ciências Humanas. São Paulo: [s.n], 1978.
MARTIN, H. P.; SCHUMANN, H. A armadilha da globalização: O assalto à
democracia e ao bem-estar. São Paulo: Globo, 1996.
NEVES, L.M. W. Brasil 2000: nova divisão do trabalho na educação. São
Paulo: Xamã, 2000.
322
SANTOS, B. Reinventando a democracia. Entre o pre-contratualismo e o pós-
contratuialismo. In: Beller, Agnes et al. A crise dos paradigmas em ciências
sociais. Rio de Janeiro: Contraponto, 1999.
GEOGRAFIA AMBIENTAL
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Noções de geologia, avaliação de impactos e riscos ambientais;
noções de geomorfologia ambiental; noções de climatologia e de meteorologia;
fotogrametriae estereoscopia; utilização de cartas topográficas, imagens de
satélite e fotografias aéreas.
CONTEÚDOS:
Relação sociedade natureza: dos primórdios a contemporaneidade;
Princípios da ecogeografia, biogeografia, cartografia, geologia e globalização;
Uso e ocupação dos recursos naturais local, regional, nacional e planetário;
Apropriação dos recursos naturais e suas conseqüências ambientais;
Cartografia básica e instrumental;
Leitura e interpretação de mapas;
Construção de mapas, gráficos, tabelas, perfis topográficos, curvas de nível,
escalas;
Organização e planejamento cartográfico;
Noções de fotogrametria, sensoriamento remoto/estereoscopia;
Mapeamento com uso de bússola e trena e GPS;
Uso de cartas topográficas e imagens satélite;
Noções de geomorfologia ambiental;
Noções de climatologia e meteorologia
Introdução ao estudo da geologia;
Escala geológica do tempo;
A estrutura interna e externa da Terra e a tectônica de placas;
Minerais: propriedades físicas e químicas e principais minerais formadores de
rochas;
Plutonismo e vulcanismo: rochas ígneas;
Ciclo sedimentar: rochas sedimentares;
Substâncias minerais exploradas economicamente e a questão ambiental;
323
Avaliação de Impactos e Riscos Ambientais
Aspectos e impactos ambientais em áreas urbanas e agrícolas;
Acompanhamento de AIA / EIA / RIMA / PBA;
Auditoria ambiental;
Impactos ambientais decorrentes de agroquímicos, lixo, esgoto, projetos de irrigação,
drenagem e outros;
Recuperação de áreas degradadas;
Leis de biossegurança;
Combate a desmatamentos, queimadas e incêndios florestais;
Poluição ambiental (água, ar e solo), Impactos ambientais na saúde humana;
Princípios básicos para a conceituação de impacto ambiental;
Definição de impacto ambiental: conceituações, atributos dos impactos
ambientais,características dos impactos ambientais;
Identificação dos impactos ambientais;
Impactos ambientais nos principais ecossistemas brasileiros;
Ações humanas e os impactos ambientais: agropecuária, produção vegetal; produção animal;
Agroindústria;
Indústria têxtil;
Indústria de couro;
Indústria química;
Construção civil;
Indústria da madeira;
Indústria de cerâmica;
Turismo;
Mineração.
Saneamento;
Irrigação;
Estradas;
Represas;
Principais métodos de avaliação de impacto ambiental (AIA) , matrizes, estudos de casos.
REFERÊNCIAS
AB´SÁBER, Aziz. Os domínios de natureza no Brasil-Potencialidades
Paisagísticas. Ateliê Editorial, 3ª. Edição,2005
BANCO DO NORDESTE. Manual de impactos ambientais: orientações básicas sobre os
aspectos ambientais de atividades produtivas. Fortaleza. 1999
BITAR, Omar Yazbek. Meio Ambiente e Geologia, Ed.SENAC
CUNHA, Sandra Baptista da e GUERRA, Antonio José Teixeira.
Geomorfologia- Exercícios, Técnicas e Aplicações
324
DUARTE, Paulo E – Fundamentos de Cartografia- Editora UFSC
FERREIRA, Artur Gonçalves. Meteorologia Prática. Editora Oficina de Textos.
FLORENZANO, Teresa Gallotti. Imagens de satélite para estudos ambientais.
Editora Oficina de Textos
FONSECA, Romulo Soares. Elementos de Desenho Topográfico. Editora
McGraw-Hill do Brasil Ltda. – MEC-1973
MAIA . Manual de avaliação de impactos ambientais. Curitiba: IAP/GTZ, 1992
NOGUEIRA, Ruth E. Cartografia Representação, Comunicação e Visualização
de Dados Espaciais- 2ª.edição- Editora UFSC
NOVO, Evlin M.L. de Moraes – Sensoriamento Remoto-Princípios e Aplicações
PÉREZ-Maria Del Carmen Granell. Trabalhando Geografia com as Cartas
Topográficas-Editora Unijuí, 2001
POPP, José Henrique. Geologia Geral. Ed.LTC. 5ª.edição
PRESS, SIEVER, GROTZINGER, Para entender a Terra. Editora ARTMED
ROMEIRO, Ademar Ribeiro. Avaliação e Contabilização de Impactos Ambientais
SALGADO, Maria Léa. História Ecológica da Terra. Editora Edgard Blucher
SANCHEZ, Luiz Enrique. Avaliação de Impacto Ambiental-Conceitos e Métodos- Ed.Oficina
de Textos.
SOUZA, Gustavo Henrique de . Gestão ambiental de áreas degradadas.
SUGUIO/SUZUKI. A evolução geológica da Terra e a fragilidade da vida. Editora
Blucher. 2003.
TEIXEIRA, Wilson et AL. Decifrando a Terra, IBEP Nacional. 2008.
TOMMASI, Luiz Roberto. Estudo de impacto ambiental. São Paulo: CETESB: Terragraph
Artes e Informática, 1994. 354 p.
GESTÃO DE RECURSOS NATURAIS
Carga horária total: 240 h/a- 200h
EMENTA: Recursos Hídricos; Noções de Silvicultura, Áreas Protegidas e Paisagismo,
Pedologia / Edafologia, Energias Alternativas.
CONTEÚDOS:
- Recursos hídricos:
Gestão de bacias hidrográficas, águas superficiais e subterrâneas;
Comitês de Bacias;
Participação comunitária nos Comitês de Bacia e Agencias;
325
Agência Nacional de Águas – ANA;
Políticas nacional e estadual de recursos hídricos;
Desequilíbrio dos sistemas hídricos;
Poluição e degradação hídrica;
Ciclo hidrológico;
Diagnóstico de bacias hidrográficas;
Manejo de microbacias hidrográficas;
Bacias hidrográficas paranaenses;
Hidrografia municipal. Lei 9433/97 e Lei 4771/65 e suas implicações na rede de
bacias hidrográficas.
Gerenciamento de bacias hidrográficas como unidade territorial de planejamento.
- Noções de silvicultura, áreas protegidas e paisagismo:
Reconhecimento das espécies florestais;
Propagação sexuada: conceitos, características, germinação, vigor, dormência,
qualidade das sementes e quantidade de sementes;
Propagação assexuada: conceitos, características, planta matriz e classificação;
Viveiros: localização, instalação e manejo;
Legislação para produção de sementes e mudas;
Implantação de florestas;
Princípios de manejo florestal;
Planejamento e manejo de unidades de conservação, Praças e arborização urbana;
Uso público: recreação e lazer, noções de turismo, turismo em áreas naturais
protegidas;
Noções de paisagismo.
- Pedologia/edafologia:
Conhecer as principais formações rochosas das camadas das Terra e sua correlação
com o solo;
Compreender o processo de intemperismo físico e químico;
Alterações de rochas e minerais e formação do perfil do solo;
Fatores de formação do solo (relevo, clima, organismos, material de origem e tempo
cronológico);
Conhecer as principais característica morfológicas do solo;
Relacionar características morfológicas e propriedades dos solos;
Conceituar conservação de solo do ponto de vista produtivo e ambiental;
Conhecer práticas de conservação vegetativas e mecânicas;
Processos de salinização e acidificação;
Erosão em solos agrícolas e urbanos.
Pedogênese;
Edafologia;
326
- Energias Alternativas:
Conservação de energia e eficiência energética;
Sistemas de energia;
Fontes alternativas de energia;
Energia solar térmica, termoelétrica e fotovoltaica;
Energia eólica;
Energia de biomassa, biocombustíveis (algas etc.);
Energia a hidrogênio e pilha de combustível;
Energia a CO2 (efeito estufa);
Biodiesel;
Geotérmica;
Hidráulica;
Energia marinha;
Energia e meio ambiente.
REFERÊNCIAS
ALDABO. Célula Combustível a Hidrogênio. Editora Artliber .2004
ALDABO. Energia Eólica. Editora Artliber.2004
ALDABO. Energia Solar . Editora Artliber . 2002
ALFREDINI, Paolo. Uso e Gestão dos Recursos Hídricos no Brasil. Editora
RIMA.
BARBOSA, A C.S . Paisagismo, jardinagem, plantas ornamentais. 4ªedição Editora Iglu.
1989.
BARBOSA, Carlos Antonio da Silva. Paisagismo, Jardinagem e Plantas Ornamentais .
Editora Iglu.
BRANDÃO, Hélio Abdalla. Manual Prático de Jardinagem. Editora Aprenda Fácil.
CAMPOS, Nilson. A Água e a Vida. Editora ABC Fortaleza.
CAMPOS, Nilson. Recursos Hídricos-Jovem Pesquisador 2005.Editora ABRH
CAMPOS, Nilson. STUDART,Ticiana.Gestão das Águas – Princípios e
Práticas. Editora ABRH
CLARKE, Robin, KING, Jannet. O Atlas da Água. Editora Publifolha. 1ª.edição. 2006
COMETTA. Energia Solar (Utilização e Empregos Práticos). Editora
Hemus.2004
EMBRAPA. Sistema Brasileiro de Classificação de Solos-2ª edição.2006
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EMBRAPA., Manual de Métodos de Análise de Solos.
FILHO, José Augusto de Lira. Paisagismo – Elementos de Composição Estética. Editora
Aprenda Fácil.
FILHO, José Augusto de Lira. Paisagismo – Princípios Básicos – Vol. 1 Editora Aprenda
Fácil.
FREITAS, Vladimir Passos de. Águas- Aspectos Jurídicos e Ambientais. Editora Juruá .
FUENTES, Angel. ÁLVAREZ,Mariano. Práticas de energia solar fotovoltaica.
Editora Progensa.2005
GUERRA, Antonio José Teixeira. Erosão e conservação dos solos: conceitos,
temas e aplicações. Editora Bertrand Brasil.
KIEHL, Edmar José . Manual de Edafologia. 1979.
KNOTHE. Manual do Biodiesel. Editora Blucher. 2007
LIMA, Valmiqui Costa Et Al. O Solo e o Meio Ambiente – Ed.Próprios autores.
2007
LORENZI, Harri . Plantas Ornamentais no Brasil . 2ªedição.
LORENZI, Harri. Árvores Brasileiras – Manual de identificação e cultivo. Volumes 1 e 2 .
Editora Plantarum
LORENZI, Harri. Palmeiras do Brasil . Editora Plantarum
LORENZI, Harry. Manual de identificação de plantas arbóreas nativas do Brasil. – Editora
Plantarum
NOGUEIRA, Aroldo et al – Produção de Mudas
PAIVA, Haroldo Nogueira de et al. Arborização em rodovias
PAIVA, Haroldo Nogueira de et al. Implantação de Arborização Urbana
PRADO, Hélio. Pedologia Fácil – Aplicações na Agricultura. Edição do Autor.
REBOUÇAS, Aldo et al. Águas Doces no Brasil-capital ecológico, uso e conservação .
Editora RIMA .
REIS, Lineu Belico dos et al Energia Elétrica e Sustentabilidade. Editora
Manole
REIS, Lineu Belico dos et al. Energia, Recursos Naturais e a Prática do
Desenvolvimento Sustentável. Editora Manole.
RIZZINI, C.T. Tratado de Fitogeografia do Brasil. Editora Ambito Cultura Edições Ltda.
RODRIGUES, Valdemir Antonio. Manejo de Microbacias Hidrográficas. Editora
FEPAF
ROLAND, Fábio et al. Lições de Limnologia. Editora RIMA
SALDANHA, Carlos José Saldanha. Gestão de Águas Doces. Editora ABRH
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TALMASQUIM, Mauricio Tiomino. Alternativas Energéticas Sustentáveis no
Brasil. Editora Relume Dumaré
TUCCI, Carlos E.M. Clima e Recursos Hídricos no Brasil. Editora ABRH
TUNDISI, José Galizia. A água no século XXI: Enfrentando a escassez. Editora RIMA
VILLIERS, Marc de . Água. Edições Ediouro.
WALISIEWICZ,Marke. Energia Alternativa Solar, Eolica, Hidrelétrica e de
Biocombustíveis.Editora Publifolha.
WNDLING, Ivair et al . Planejamento e instalação de viveiros
GESTÃO DE RESÍDUOS
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Gestão de resíduos sólidos, orgânicos e políticas públicas, veículos coletores,
caracterização de resíduos sólidos urbanos, lixões, aterros controlados, aterros sanitários,
contaminação por agrotóxicos.
CONTEÚDOS:
- Gestão de resíduos sólidos e políticas públicas;
- Sistema de coleta e triagem de resíduos;
- Processo de tratamento/usinas de incineração;
- Disposição final/aterros, lixões, valas sépticas;
- Reciclagem/reutilização;
- Coleta seletiva de resíduos;
- Resíduos perigosos/tóxicos e outros;
- Contaminação ambiental/classes,
- Elementos para compreensão da problemática dos resíduos sólidos urbanos: aspectos
econômicos, institucionais, sanitários e ambientais;
- Caracterização dos resíduos sólidos urbanos;
- Coleta convencional: parâmetros de coleta (frequência, horário, acondicionamento, pontos
e formas de coleta) e veículos coletores;
- Estação de transbordo ou transferência de resíduos sólidos urbanos;
- Gestão de resíduos sólidos urbanos e rurais;
- Reciclagem dos diferentes materiais;
- Técnicas de disposição dos resíduos sólidos em aterros sanitários;
- Técnicas de tratamento através da incineração;
329
- Técnicas de tratamento de resíduos orgânicos através da compostagem termofílica;
- Normas e legislações ambientais vigentes sobre resíduos sólidos;
- Técnicas de acondicionamento, transporte, tratamento e disposição final de resíduos
sólidos dos serviços de saúde;
- Caracterização de resíduos;
- Princípios da microbiologia do tratamento de águas residuárias;
- Composição dos esgotos domésticos;
- Importância sanitária dos microorganismos;
- Biodegradação aeróbia e anaeróbia;
- Características físicas, químicas e biológicas dos esgotos;
- Processos de tratamento de águas residuárias;
- Sistemas de tratamento de efluentes: lodos ativados, reatores anaeróbios e lagoas de
estabilização;
- NBR 7229/93 – Projeto, construção e operação de tanques sépticos;
- Alternativas para disposição final do lodo de esgoto.
REFERÊNCIAS
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas –NBR 7229/93: Projeto, Construção e
Operação de Sistemas de Tanques Sépticos-Tratamento Unifamiliar
BETTIOL, Wagner; CAMARGO, Otávio A. (2000): Impacto ambiental do Uso do Lodo de
Esgoto. EMBRAPA Meio Ambiente.
BRACHT, José Mário (1993) : Disposição Fina de Resíduos de Saúde em Valas Sépticas .
Cascavel/PR. Trabalho apresentado no Seminário Internacional sobre Resíduos Sólidos
Hospitalares . São Paulo; Instituto de Pesquisas tecnológicas,CEMPRE.
BRANCO, Samuel Murgel. Hidrologia aplicada à engenharia sanitária. São Paulo. CETESB,
1996 3A edição
CALDERONI, Sabetai. Os bilhões perdidos no lixo . Editora Humanitas.
CEMPRE. Lixo municipal – Manual de Gerenciamento Integrado
DALMEIDA, Maria L.Otero. Lixo Municipal: Manual de Gerenciamento Integrado.
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FIGUEIREDO, P.J.M. A sociedade do lixo: os resíduos, a questão energética e a crise
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LIMA, José Dantas de. Gestão de resíduos sólidos urbanos no Brasil.
NETO, João Tinôco Pereira. Gerenciamento do Lixo Urbano.
NETO, João Tinoco Pereira. Gerenciamento do Lixo Urbano. Editora UFV
QUEIROZ, Luiz Mário. Remediações de Lixões Municipais. Aplicações da Biotecnologia.
2003.
330
QUEIROZ, Luiz. Lixo: tratamento e bioremediação .Editor Hemus
SABETAI, Calderoni. Os bilhões perdidos no lixo. Editora Humanistas. 4ªedição
SISINNO, Cristina Lucia Silveira; OLIVEIRA, Rosália Maria de. Resíduos sólidos, ambiente
e saúde: uma visão multidisciplinar. Rio de Janeiro:FIOCRUZ, 2000.
INFORMÁTICA APLICADA
Carga horária total: 80 h/a - 67 h
EMENTA: Informática aplicada ao meio ambiente; Planilhas sobre emissões
atmosféricas (fumaças, material particulado) Pesquisas sobre efeito estufa,
chuva ácida, desmatamento e queimadas. A importância da informática na
educação ambiental. Considerações sobre a informática ambiental. Utilização
da legislação com a internet. Métodos e análise de resultados.
CONTEÚDOS:
Hardware;
Software;
Sistemas operacionais;
Editores de textos,
Planilhas eletrônicas;
Software de apresentações;
Internet;
Navegadores para internet;
Metodologia do planejamento de pesquisa: fases da elaboração de um projeto utilizando Word
e Excel e PowerPoint;
Utilização de softwares para elaboração elementar de trabalhos científicos, projetos ambientais
e o uso de normas da ABNT utilizadas em meio eletrônico;
Software livre: Linux e seus aplicativos;
Softwares específicos para área ambiental GIS – Arc.View, Idrisi, Mapinfo, Spring , Google;
Implementação de um sistema de visualização/monitoramento de aspectos ambientais
utilizando a ferramenta Excel;
Utilização de planilhas em quantificações ambientais;
REFERÊNCIAS
MONTEIRO, Mário A. Introdução a Organização de Computadores. Editora LTC. 5ª. Edição.
CAPRON / JOHNSON. Introdução à informática. Editora Pearson/Prentice Hall. 8ª. Edição
Software SPRING – Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais - INPE
331
FLORENZANO, Tereza Galotti. Imagens de satélite para estudos ambientais.Editora
Oficina de Textos.
LEGISLAÇÃO E SEGURANÇA AMBIENTAL
Carga horária total: 120 h/a - 100 h
EMENTA: Constituições, Legislação federal, estadual e municipal, planos diretores, estatuto
da cidade, objetivos do milênio, normas reguladoras no trabalho e segurança ambiental.
CONTEÚDOS:
- Constituições Federais e Estaduais
- Noções de legislação ambiental;
- Estrutura organizacional da legislação ambiental brasileira;
- Código florestal brasileiro;
- Gestão de florestas;
- Legislação nacional de recursos hídricos;
- Licenciamento ambiental: normas e legislação;
- Compensação ambiental;
- Política nacional do meio ambiente: Lei 6938/81;
- Legislação estadual do meio ambiente;
- Planos Diretores – estatuto da cidade;
- Objetivos do milênio;
- Legislação municipal de meio ambiente
- Lei de crimes ambientais – Lei 9605/98 alterada pela Lei 6514/08 e regulamentado pelo
Decreto 3179/99;
- Resoluções CONAMA;
- Indicadores ambientais de poluição e risco ambiental, para diagnóstico e tomada de
decisões;
- Noções sobre normas reguladoras de segurança ambiental e do trabalho – (PPRA, Mapa
de Risco etc.).
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Giovanni Moraes de . Normas Regulamentadoras Comentadas. Editora LTR.
2007 . 6ª. Edição.
CHIUVITE, Telma Bartholomeu Silva. RESUMÃO JURÍDICO DE DIREITO AMBIENTAL.
Editora Bafisa.
332
CRUZ, Ana Paula Fernandes Nogueira. Tutela Ambiental do Ar Atmosférico. Editora
Esplanada.
FILHO, Nylson Paim de Abreu. Constituição Federal, Legislação Administrativa e Legislação
Ambiental. Editora Verbo Jurídico.
MACHADO, Paulo Afonso Leme. Direito Ambiental Brasileiro. Malheiros Editores.
PHILIPPI JR. Arlindo. Curso Interdisciplinar de Direito Ambiental. Editora Manole.
PONZETTO, Gilberto. Mapa de Riscos Ambientais. LTR Editora
SALANDINI, Elaine Vieira Saladini.Segurança e Medicina no Trabalho: Lei 6514. Editora
Atlas.2008
SHERIQUE, Jaques. Aprenda como fazer PPRA. PCMAT e MRA. Editora LTR
SIRVINKAS, Luis Paulo. Manual de Direito Ambiental. Editora Saraiva.
SOUZA, Jadir Cirqueira. Ação Civil Pública Ambiental. Editora Pillares.
VITTA, Heraldo Garcia. Responsabilidade Civil e Administrativa por Dano Ambiental.
Malheiros Editores.
METODOLOGIA CIENTÍFICA E COMUNICAÇÃO
Carga horária total: 60 h/a - 50 h
EMENTA: Ciência e conhecimento; Método Científico; Pesquisa científica;
Elaboração, planejamento e desenvolvimento de projetos; Técnicas de
pesquisa; Estudo de processos de leitura e de produção escrita de textos;
Normas/ABNT.
CONTEÚDOS:
Ciência e conhecimento;
Métodos científicos;
Pesquisa científica;
Pesquisa: conceito, planejamento, fases, execução, elaboração e técnicas;
Planejamento e desenvolvimento de projetos;
Teoria, hipóteses e variáveis;
Amostragem, elaboração, análise e interpretação de dados;
333
Análise de texto, resumo, resenha, seminário, comunicação científica e
trabalho científico;
Coleta, análise e controle de dados, apresentação de relatórios e consistência;
Referências bibliográficas x biliografia;
Normas da ABNT;
O processo de comunicação humana;
A prática da expressão oral e escrita;
Estrutura dos trabalhos técnico-científicos;
Coesão textual a partir de elementos gramaticais;
Níveis de linguagem: coloquial e culta.
REFERÊNCIAS
ABSY, Maria Lúcia; Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renováveis (Coord.) Conhecimento Científico para gestão
ambiental:Amazônia, Cerrado e Pantanal. Brasilia IBAMA, 1995 . 2 v.
ALVES-MAZZOTTI, A.J; GEWANDSZNAIDER, F. O método nas ciências
naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. Editora Pioneira, São
Paulo, 2ª ed.
CERVO, Armando Luiz. Metodologia Científica para uso dos estudantes
universitário. São Paulo: Mc.Graw-Hill do Brasil, 1983.
LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de
Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 1991
PENTEADO, J.R.Whitaker. A técnica da comunicação humana.
SISTEMAS DE GESTÃO AMBIENTAL
Carga horária total: 160 h/a- 133 h
EMENTA: Sistemas de gestão ambiental; Princípios e Políticas ambientais; Normas ISO;
Evolução histórica da gestão ambiental; Planejamento ambiental; Ciclo de vida dos
produtos; Sistemas de gerenciamento ambiental; Certificações.
CONTEÚDOS:
A evolução da questão ambiental e suas repercussões no ambiente empresarial;
Cenário econômico global e a situação das empresas frente à questão ambiental;
334
Sistema de gestão ambiental;
Princípios de gestão ambiental;
Aspectos práticos de gestão ambiental;
Os pontos fortes, fracos, oportunidades e ameaças pertinentes à questão ambiental;
Relação da empresa com o meio externo;
A influência do consumidor sobre a estratégia ambiental da empresa;
As normas ISO 14.000, OHAS 18000;
Sistema de gerenciamento ambiental;
Ferramentas de gerenciamento ambiental;
Questões ambientais relevantes, retrospectivas de fatos marcantes e a implantação de
sistemas de gestão;
Auditoria ambiental;
Sistema brasileiro de avaliação ambiental e instituições certificadoras;
Princípios e políticas ambientais;
Ciclo de vida dos produtos;
Software para gestão ambiental;
Ecomarketing;
Ecobusiness;
Determinantes da responsabilidade ambiental;
Órgãos de regulação;
Certificação ambiental;
A influência do consumidor sobre a estratégia ambiental da empresa;
Meio ambiente na OMC;
Planejamento ambiental no Brasil.
REFERÊNCIAS
ASSUMPÇÃO, Luiz Fernando Joly. Sistema de Gestão Ambiental-Manual Prático para
Implementação de SGA e Certificação ISSO 14.001
DIAS, Reinaldo. Gestão Ambiental: Responsabilidade Social e Sustentabilidade. Editora
Atlas.
DONAIRE, Denis. Gestão Ambiental na Empresa.Editora Atlas. 2ª. Edição
KNIGHT, H.JAMES HARRINGTON ALAN. A Implementação da ISSO 14000. Editora Atlas.
MONTIBELLER F., Gilberto. Empresas, Desenvolvimento e Ambiente. Editora Manole.
ROMERO, Marcelo de Andrade et al. Curso de Gestão Ambiental – Editora Manole – 2007
SEBRAE. Curso Básico de Gestão Ambiental.2004.
SEWELL, Granville H. Administração e controle de qualidade ambiental. Editora Pedagógica
Universitária.
TIBOR, Tom. FELDMAN, Ira – ISO 14000 – Um guia para as nova normas de gestão
ambiental . Editora Futura .1996
VALLE, Cyro Eyler do. Qualidade Ambiental ISO 14000.Editora SENAC
335
b. Plano de Estágio com Ato de Aprovação do NRE
1. Identificação da Instituição de Ensino:
a) Nome do estabelecimento:
b) Entidade mantenedora:
c) Endereço (rua, n°., bairro):
d) Município:
e) NRE:
2. Identificação do curso:
f) Habilitação:
g) Eixo Tecnológico:
h) Carga horária total:
Do curso: __________ horas
Do estágio: _________ horas
3. Coordenação de Estágio:
i) Nome do professor (es):
j) Ano letivo:
4. Justificativa
k) Concepções(educação profissional, curso, currículo, estágio);
l) Inserção do aluno no mundo do trabalho;
m) Importância do estágio como um dos elementos constituintes de
sua formação;
n) O que distingue o estágio das demais disciplinas e outros
elementos que justifiquem a realização do estágio
5. Objetivos do Estágio
6. Local (ais) de realização do Estágio
7. Distribuição da Carga Horária (por semestre, período..)
8. Atividades do Estágio
9. Atribuições do Estabelecimento de Ensino
336
10. Atribuições do Coordenador
11. Atribuições do Órgão/instituição que concede o Estágio
12. Atribuições do Estagiário
13. Forma de acompanhamento do Estágio
14. Avaliação do Estágio
15. Anexos, se houver
* O Plano de Estágio dos estabelecimentos de ensino que ofertam Cursos
Técnicos devem ser analisados pelo Núcleo Regional de Educação que emitirá
parecer próprio (Ofício Circular n° 047/2004 – DEP/SEED).
20.2 PROFISSIONAL TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE
INTEGRADO
Descrição de cada disciplina contendo ementa:
ANÁLISE, CONTROLE E QUÍMICA AMBIENTAL
Carga horária total: 240 h/a - 200 h
EMENTA: Métodos e técnicas de análises químicas; Polímeros e meio
ambiente; Tecnologia ambiental; Raízes dos problemas ambientais; Vidrarias e
segurança em laboratórios.
CONTEÚDOS:
Conceitos gerais sobre a química ambiental;
Poluição e contaminação;
Conceitos gerais de química;
Tipos de reações químicas;
Estequiometria em reações simples;
Cinética de reações simples;
Equilíbrio químico;
Polímeros;
337
Poluição das águas:
Indicadores de qualidade das águas;
Padrões de qualidade de águas;
Principais fontes de poluição das águas;
Elementos de ecologia aquática;
Algas e sua importância no tratamento de águas residuárias;
Problemas causados por microorganismos ao abastecimento da
água: parasitismo, toxidez, sabor e odor, cor e turbidez,
interferência na floculação e decantação, obstrução de filtros,
corrosão;
Organismos aquáticos de interesse sanitário e suas características
e as doenças por eles transmitidas: vírus, bactérias, algas,
protozoários, fungos, animais invertebrados;
Conseqüências da poluição aquática;
Os metais de importância ambiente;
Autodepuração dos corpos aquáticos;
Os metais pesados e o meio;
Consumo de oxigênio dissolvido;
Curva de autodepuração: oxigênio dissolvido;
Demanda bioquímica de oxigênio (DBO);
Quantificação de cargas poluidoras;
Eutrofização;
Importância dos sedimentos no processo;
Contaminação por microorganismos;
Indicadores de poluição fecal;
Estimativas de cargas poluidoras: vazão, concentração, carga,
eficiência e noções básicas de balanço de massa;
Doenças de veiculação hídrica;
Controle da poluição hídrica;
Poluição do solo:
Ciclos do nitrogênio;
Controle da poluição do solo;
Fontes de contaminação;
Padrões de contaminação;
338
Tecnologias de tratamento de solos contaminados;
Modificações antropogênicas do solo;
A química verde;
Poluição do ar:
Ciclos do O2 e do CO2;
Fontes de contaminação;
Fatores que influenciam na poluição;
Consequências da poluição do ar;
Poluição do ar em ambientes internos;
Efeito estufa;
Chuva ácida;
Poluição sonora:
Som e ruído;
Fontes de poluição sonora;
Consequências da poluição sonora;
Padrão de emissão de ruídos;
Controle da poluição sonora – leis municipais, resolução CONAMA.
REFERÊNCIAS
BARROS, R.T.V. et al. Manual de saneamento e proteção ambiental para
pequenos municípios. Belo Horizonte: Escola de Engenharia da UFMG, 1995.
Volume 2.
BRAGA, Benedito. ET al. Introdução a Engenharia Ambiental. São Paulo:
Prentice Hall, 2002
BRANCO, S.M. Hidrobiologia aplicada à engenharia sanitária. São Paulo:
CETESB, 1986
DOROTHY, Casarini. ET.al. Relatório de Estabelecimento de valores
orientadores para solos e águas subterrâneas no estado de São Paulo.
São Paulo: CETESB, 2001. Disponível em http://www.cwetesb.sp.gov.br
ESTEVES, F.A . Fundamentos de limnologia. Rio de Janeiro: Interciência,
1988
HELLER, L. Saneamento e saúde. Brasília: OPAS/OMS, 1997
339
MOTA, Suetônio. Introdução a Engenharia Ambiental. Rio de Janeiro: ABES,
1997. MOTA, Suetônio. Urbanização e Meio Ambiente. Rio de Janeiro: ABES,
1999
VON SPERLING. Princípios básicos do tratamento biológico de água
residuária: Princípios básicos do tratamento de esgotos. Belo Horizonte:
Escola de Engenharia da UFMG, 1996. Volume 2.
ARTE
Carga horária total: 80 h/a - 67 h
EMENTA: Linguagens da Arte: música, teatro, dança e artes visuais. Estrutura
morfológica e sintática das diferentes linguagens. História e movimentos das
diferentes linguagens. Interação entre as diferentes linguagens, a ciência e a
tecnologia. Arte e indústria cultural. A arte no espaço urbano.
CONTEÚDOS:
- Linguagens da Arte:
Música;
Teatro;
Dança;
Artes visuais.
- Música:
Estrutura morfológica (som, silêncio, recursos expressivos, qualidades
sonoras, movimento, imaginação);
Estrutura sintática (modalidades de organização musical;
Organização sucessivas de sons e ruídos, linhas rítmicas, melódicas e
tímbricas;
Organizações simultâneas de sons e ruídos, sobreposições rítmicas,
melódicas, harmonias, clusters, contraponto, granular, etc.);
Estruturas musicais (células, repetições, variações, frases, formas,
blocos, etc.);
Textura sonora (melodias acompanhadas, polifonias, poliritmia,
pontilhismo, etc);
340
Estéticas, estilos egêneros de organização sonora, criação, execução e
fruição de músicas;
Fontes de criação musical (corpo, voz, sons da natureza, sons do
quotidiano, paisagens sonoras, instrumentos musicais, acústico,
eletroacústico, eletrônicos e novas mídias);
História da música;
Impacto da ciência e da tecnologia na criação, produção e difusão da
música;
A interação da música com as outras linguagens da arte;
A música brasileira: estética, gênero, estilos e influências;
- Teatro:
Introdução à História do Teatro;
Personagem;
Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais;
Ação;
Espaço cênico;
Representação;
Sonoplastia, iluminação, cenografia, figurino, caracterização,
maquiagem, adereços;
Jogos teatrais;
Roteiro;
Enredo;
Gêneros;
Técnicas;
- Dança:
Movimento corporal;
Tempo;
Espaço;
Ponto de apoio;
Salto e queda;
Rotação;
Formação;
Deslocamento;
Sonoplastia;
341
Coreografia;
Gêneros;
Técnicas;
- Artes Visuais:
Ponto;
Linha;
Superfície;
Textura;
Volume;
Luz;
Cor;
Composição figurativa, abstrata, figura-fundo,
bidimensional/tridimensional, semelhanças, contrastes, ritmo visual,
gêneros, técnicas;
Transformações e utilização de materiais na produção do objeto de arte:
contribuições da química.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.
BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São
Paulo: Cortez, 2002.
BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas.
Vol.1. São Paulo: Brasiliense, 1985.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1998.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
KRAMER, S.; LEITE, M.I.F.P. Infância e produção cultural. Campinas:
Papirus,1998.
LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MAGALDI, Sábato. Iniciação ao Teatro. São Paulo: Editora Ática, 2004.
342
MARQUES, I. Dançando na escola. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MARTIN-BARBERO, Jesus; REY, Germán. Os exercícios do ver:
hegemonia audiovisual e ficção televisiva. São Paulo: Senac, 2001.
NETO, Manoel J. de S. (Org.). A (des)construção da Música na Cultura
Paranaense. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2004.
OSINSKI, Dulce R. B. Ensino da arte: os pioneiros e a influência
estrangeira na arte educação em Curitiba. Curitiba: UFPR, 1998.
Dissertação (Mestrado).
OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis:
Vozes, 1987.
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes,
1984.
PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a ser
extinta. Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas do nosso
tempo, 84).
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes,
1999.
WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas.
São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
BIOLOGIA
Carga horária total: 280 h/a - 233 h
EMENTA: Compreensão da classificação dos seres vivos, componentes
celulares e suas respectivas funções. Sistemas que constituem os grupos de
seres vivos. Biodiversidade, biotecnologias e genética.
343
CONTEÚDOS:
Origem da vida;
Evolução;
Formas de organização dos seres vivos;
Metabolismo, reprodução e adaptação;
Tipos celulares procariontes e eucariontes.
Vírus:
Estrutura morfológica;
Ciclo de vida;
Aspectos de interesse sanitário e econômico;
a) Reino Monera:
b) Estrutura dos moneras;
c) Reprodução;
Nutrição;
Metabolismo celular energético;
Fotossíntese;
Quimiossíntese;
Respiração;
Fermentação;
Controle do metabolismo pelos gens;
Aspectos históricos e ambientais relacionados às bactérias;
Doenças causadas por bactérias;
Emprego na indústria;
Armas biológicas;
- Reino Protista:
Reprodução e nutrição;
Algas e protozoários;
Aspectos evolutivos;
Aspectos históricos e ambientais relacionados à descoberta dos
protozoários;
Saneamento básico e meio ambiente: tratamento e abastecimento de
água, coleta, destinação e tratamento de esgoto;
Doenças causadas por protozoários;
Impactos da ação do homem sobre os “habitats” naturais;
344
- Reino Fungi:
Estrutura e organização dos fungos;
Reprodução e nutrição;
Tipos de fungos e líquens e o seu emprego nas indústrias e
aspectoseconômicos e ambientais;
Doenças causadas por fungos;
Reino Plantae:
Aspectos evolutivos da classificação das plantas;
Relações dos seres humanos com os vegetais;
Desmatamento;
Agricultura;
Plantas medicinais;
Indústria;
Biopirataria de princípios ativos;
Reino Animalia:
Aspectos evolutivos da classificação dos invertebrados e vertebrados;
Citologia:
Bioquímica celular;
Célula e estruturas celulares;
Osmose;
Difusão;
Núcleo e estruturas nucleares – DNA e RNA;
Síntese de proteínas;
Mitose e meiose;
- Gametogênese;
1. Tipos de reprodução;
Embriologia:
Classificação dos animais pelo desenvolvimento embrionário;
Anexos embrionários;
Embriologia animal comparada;
Aspectos da sexualidade humana;
Substâncias teratogênicas;
Fertilização in vitro;
345
Aborto;
Histologia:
Animal e vegetal;
Principais tipos de tecidos e suas funções;
Fisiologia e anatomia;
Principais aspectos do funcionamento dos sistemas e órgãos do corpo
humano;
Ecologia:
Conceitos básicos;
Componentes abióticos e bióticos;
Cadeias e teia alimentar:
Fluxo de energia e matéria;
- Biosfera;
- Biomas:
Principais características e implicações ambientais;
Ecossistema:
Dinâmica das populações;
Relações ecológicas:
Relações entre o homem e o ambiente;
Implicações do desequilíbrio ambiental;
Genética:
Leis, tipos de herança genética;
Conceitos básicos da hereditariedade;
Projeto GENOMA;
Clonagem;
Transgenia;
Bioética;
Biotecnologia.
REFERÊNCIAS
346
BERNARDES, J. A et al. Sociedade e natureza. In: CUNHA, S. B. da et al. A
questão ambiental: diferentes abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2003.
BIZZO, N. Ciência fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2000.
CANHOS, V. P. e VAZOLLER, R. F. (orgs.) Microorganismos e vírus. Vol 1.
In:JOLY,C.A. e BICUDO, C.E.M. (orgs.). Biodiversidade do estado de São
Paulo, Brasil: síntese do conhecimento ao final do século XX. São Paulo:
FAPESP, 1999.
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 2004.
CUNHA, S. B. da e GUERRA, A.J.T. A questão ambiental – diferentes
abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
DARWIN, C. A Origem das espécies. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
FERNANDES, J. A. B. Ensino de ciências: a biologia na disciplina de
ciências.Revista da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, São Paulo,
v.1, n.0,ago 2005.
FREIRE-MAIA, N. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 1990.
FRIGOTTO, G. et al. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC,
SEMTEC, 2004.
FUTUYMA, D. J. Biologia evolutiva. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de
Genética/CNPq, 1993.
KRASILCHIK, M.. Prática de ensino de biologia. São Paulo: EDUSP, 2004.
MACHADO, Ângelo. Neuroanatomia Funcional. Rio de Janeiro/São Paulo:
Atheneu, 1991.
McMINN, R. M. H. Atlas Colorido de Anatomia Humana. São Paulo: Manole,
1990.
NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2.ed. Porto Alegre: Artmed,
2000.
347
RAW, I. Aventuras da microbiologia. São Paulo: Hacker Editores/Narrativa
Um,2002.
RONAN, C.A. História ilustrada da ciência: A ciência nos séculos XIX e XX.
V.4.Rio de Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1987.
____________. História ilustrada da ciência: da renascença à revolução
científica. V.3. Rio de Janeiro: Jorga Zahar, 1987.
____________. História ilustrada da ciência: Oriente, Roma e Idade
Média.v.2. Rio de Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1987.
SELLES, S. E. Entrelaçamentos históricos na terminologia biológica em livros
didáticos. In: ROMANOWSKI, J. et al (orgs). Conhecimento local e
conhecimento universal: a aula e os campos do conhecimento. Curitiba:
Champagnat, 2004.
SOBOTTA, Johannes. Atlas de Anatomia Humana. 21.ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2000.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Carga horária total: 80 h/a - 67 h
EMENTA: Sustentabilidade, desenvolvimento humano e indicadores
socioambientais; Programas e Projetos de Educação Ambiental; Saúde e Meio
Ambiente; Evolução histórica da educação ambiental; conceituações sobre
meio ambiente e educação ambiental; Educação ambiental formal e informal.
CONTEÚDOS:
Marcos históricos da educação ambiental;
Sustentabilidade e desenvolvimento humano;
Indicadores socioambientais;
Temáticas ambientais básicas;
Agenda 21 Global, Nacional, Estadual e Local;
Agenda ambiental empresarial;
348
Política Nacional de Educação Ambiental e Programa Nacional de
Educação Ambiental;
Programas e projetos de Educação Ambiental em empresas, escolas
e comunidades; Participação comunitária e a Educação Ambiental;
Atividades pedagógicas de Educação e conscientização ambiental,
envolvendo técnicas e recursos de ensino, para ações de educação
ambiental individuais e coletiva;
Dinâmicas em grupo voltadas para atividade de sensibilização em
educação ambiental;
Sistemas racionais/responsáveis de aproveitamento dos recursos
naturais;
Saúde e Meio Ambiente;
Doenças de veiculação hídrica os sistemas de prevenção e a relação
com a educação sanitária e ambiental;
Preservação e conservação ambiental;
Experiências de Educação Ambiental no Brasil;
Turismo em áreas naturais protegidas e ecoturismo sustentado.
Atividades pedagógicas de educação e conscientização ambiental;
Estratégias de Educação Ambiental;
Experiências de Educação Ambiental no Brasil;
Práticas em Projetos de Educação Ambiental;
Educação sanitária e ambiental;
Educação ambiental nas zoonoses.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Lícia, Et aL. Oficinas ecológicas, Petrópolis, Editora Vozes, 1996
DIAS, Genebaldo Freire. Antropoceno: iniciação a temática ambiental. São
Paulo. Editora Gaia. 2002
DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas.
4ª.edição.São Paulo Editora Gaia. 1995
349
DIAS, Genebaldo Freire. Pegada ecológica e sustentabilidade humana. São
Paulo, Editora Gaia, 2002
MEDINA, Naná Minini. Educação Ambiental: uma metodologia participativa de
formação. Petrópolis. Vozes. 2000
REIGOTA, Marcos. A floresta e a escola: por uma educação ambiental pós-
moderna. São Paulo. Editora Cortez, 1999
SARIEGO, José Carlos. Educação Ambiental: as ameaças do planeta azul.
São Paulo. Editora Scipione. 1994
PHILIPPI, Arlindo Jr. Et al. Educação Ambiental e Sustentabilidade. Editora
Manole.2007
ANDRADE, Lícia et al. Oficinas Pedagógicas-uma proposta de mudanças.
Editora Vozes.1995
EDUCAÇÃO FÍSICA
Carga horária total: 320 h/a - 267 h
EMENTA: A Educação Física como instrumento de saúde, sociabilidade,
formação e expressão de identidades para a cooperação e competitividade.
Movimento, força, resistência, equilíbrio, energia, harmonia, ritmo e
coordenação através dos diferentes tipos de esportes, ginástica, jogos e
danças.
CONTEÚDOS:
Ginástica Geral e de Manutenção:
Ginástica aeróbica;
Ginástica localizada;
Ginástica laboral: especificidades de trabalho na construção civil;
Alongamento;
Exercícios para a melhoria das qualidades físicas;
Exercícios de correção postural;
Avaliação postural;
Técnicas de relaxamento;
350
Percepção corporal (leitura corporal).
Jogos:
Cooperativos;
Dramáticos;
Lúdicos;
Intelectivos.
Esporte:
Fundamentos técnicos;
Regras;
Táticas;
Análise crítica das regras;
Origem e história;
Para quem e a quem serve;
Modelos de sociedade que os reproduziram;
Incorporação na sociedade brasileira;
O esporte como fenômeno cultural;
O esporte na sociedade capitalista;
Competições de grande porte: Pan, olimpíada, copa do mundo;
Massificação do esporte;
Esportes radicais;
Lutas.
Recreação:
Brincadeiras;
Gincanas.
Dança:
De salão;
Folclórica;
Popular.
Qualidade de vida:
Higiene e saúde;
Corpo humano e sexualidade;
Primeiros socorros;
Acidentes e doenças do trabalho;
351
Caminhadas;
Alimentação;
Avaliação calórica dos alimentos;
Índice de massa corporal;
Obesidade;
Bulimia;
Anorexia;
Drogas lícitas e ilícitas e suas consequências,
Padrões de beleza e saúde.
REFERÊNCIAS
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108.
FILOSOFIA
Carga horária total: 320 h/a - 267 h
353
EMENTA: Diferentes perspectivas filosóficas na compreensão do
conhecimento humano. O estado e a organização social. Ética e Estética.
CONTEÚDOS:
Mito e filosofia:
Saber místico;
Saber filosófico;
Relação mito e filosofia;
Atualidade do mito;
O que é Filosofia?
Teoria do conhecimento:
Possibilidade do conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica.
Ética:
Ética e moral;
Pluralidade ética;
Ética e violência;
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.
Filosofia Política:
Relações entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e Ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania formal e/ou participativa.
Filosofia da Ciência:
Concepções de ciência;
A questão do método científico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
354
Ciência e ética.
Estética:
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco,
gosto, etc;
Estética e sociedade;
Questões filosóficas do mundo contemporâneo. Relação homem x
natureza, cultura e sociedade.
REFERÊNCIAS
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FÍSICA
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Movimento, Termodinâmica e eletromagnetismo e seus elementos:
distância, velocidade, tempo, aceleração, espaço, força, temperatura, calor,
ondas, ótica e eletricidade para a compreensão do universo físico.
CONTEÚDOS:
História e campo de estudo da Física;
355
Momentum e Inércia;
Conservação de quantidade de movimento;
Variação da quantidade de movimento (impulso);
2ª Lei de Newton;
3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio;
Gravidade;
Energia e o princípio da conservação da energia;
Variação da energia de parte de um sistema-trabalho e potência.
Fluídos:
Massa específica;
Pressão em um fluido;
Princípio de Arquimedes;
Viscosidade;
Peso aparente;
Empuxo.
Oscilações:
Ondas mecânicas;
Fenômenos ondulatórios;
Refração;
Reflexão;
Difração;
Interferência;
Efeito Dopller;
Ressonância;
Superposição de Ondas.
Termodinâmica:
Lei zero da Termodinâmica;
Temperatura;
Termômetros e escalas termométricas;
Equilíbrio térmico;
Lei dos gases ideais;
Teorias cinética dos gases;
Propriedades térmicas e dilatação dos materiais:
Dilatação térmica;
356
Coeficiente de dilatação térmica;
Transferência de energia térmica:
1. Condução;
2. Convecção e radiação;
3. Diagrama de fases;
2ª Lei da Termodinâmica;
a. Máquinas térmicas;
b. Eficiência das máquinas térmicas – rendimento; Máquina de
Carnot – ciclo de Carnot;
c. Processos reversíveis e irreversíveis;
d. Entropia.
3ª Lei da Termodinâmica
e. Entropia.
f. Entropia e probabilidade.
.
Eletromagnetismo:
Carga Elétrica;
Entropia;
Entropia e probabilidade;;
Força magnética:
Propriedades Magnéticas dos materiais – imãs naturais;
feito magnético da corrente elétrica e os demais efeitos;
Equações de Maxwell;
Lei de Coulomb;
Lei de Faraday;
Lei de Lenz;
Força de Lorenz;
Indução eletromagnética;
Transformação de energia;
Campo eletromagnético;
Ondas eletromagnéticas;
Elementos de um circuito elétrico: Corrente elétrica;
Capacitores;
357
Resistores e combinação de resistores;
Leis de Ohm;
Leis de Kirchhoff;
Diferença de potencial;
Geradores;
Luz:
Dualidade onda – Partícula;
Fenômenos Luminosos:
Refração; difração; reflexão; interferência; absorção e espalhamento;
Formação de imagens e instrumentos óticos.
REFERÊNCIAS
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GEOGRAFIA
Carga horária total: 280 h/a - 233 h
EMENTA: As Relações de produção sócio-histórica do espaço geográfico em
seus aspectos econômicos, sócias, políticos e culturais. Relações de poder
361
que determinam fronteiras constroem e destroem parcelas do espaço
geográfico nos diferentes tempos históricos. Análises de questões
socioambientais a partir das transformações advindas no contexto social,
econômico, político e cultural. Formação demográfica das diferentes
sociedades. Migrações, novas territorialidades e as relações político-
econômicas dessa dinâmica. Geografia urbana: território ocupado e o direito à
cidade. Conceituações dos principais problemas ambientais. Construção e
interpretação de mapas, gráficos, perfis topográficos com uso de tecnologias
atuais.
CONTEÚDOS:
Modos de produção e formações socioespaciais;
A Revolução técnico-científico-informacional e o novo arranjo do
espaço da produção;
Distribuição espacial da indústria nas diversas escalas geográficas;
Oposição Norte-Sul e aspectos econômicos da produção;
Formação dos blocos econômicos regionais;
Urbanização e a hierarquia das cidades: habitação, infra-estrutura,
territórios marginais e seus problemas (narcotráfico, prostituição, sem-
teto,etc),
Mobilidade urbana e transporte;
Apropriação do espaço urbano e distribuição desigual de serviços e
infra estrutura urbana;
Novas Tecnologias e alterações nos espaços urbano e rural;
Obras infra-estruturais e seus impactos sobre o território e a vida das
populações;
Industrialização dos países pobres: diferenças tecnológicas,
econômicas e ambientais;
A Nova Ordem Mundial no início do século XXI: oposição Norte-Sul;
Fim do estado de bem-estar social e o neoliberalismo;
Os atuais conceitos de Estado-Nação, país, fronteira e território;
Regionalização do espaço mundial;
362
Redefinição de fronteiras: conflitos de base territorial, tais como:
étnicos, culturais, políticos, econômicos, entre outros;
Movimentos sociais e reordenação do espaço urbano;
Conflitos rurais e estrutura fundiária;
Questão do clima, da segurança alimentar e da produção de energia;
Relação sociedade natureza: dos primórdios a contemporaneidade;
Princípios da ecogeografia, biogeografia, cartografia, geologia e
globalização;
Uso e ocupação dos recursos naturais local, regional, nacional e
planetário;
Apropriação dos recursos naturais e suas consequências ambientais;
Cartografia básica e instrumental;
Leitura e interpretação de mapas;
Construção de mapas, gráficos, tabelas, perfis topográficos, curvas de
nível, escalas;
Organização e planejamento cartográfico;
Noções de fotogrametria, sensoriamento remoto/estereoscopia;
Mapeamento com uso de bússola e trena e GPS;
Uso de cartas topográficas e imagens satélite;
Noções de geomorfologia ambiental;
Noções de climatologia e meteorologia;
Introdução ao estudo da geologia;
Escala geológica do tempo;
A estrutura interna e externa da Terra e a tectônica de placas;
Minerais: propriedades físicas e químicas e principais minerais
formadores de rochas;
Plutonismo e vulcanismo: rochas ígneas;
24. ciclo sedimentar: rochas sedimentares;
Substâncias minerais exploradas economicamente e a questão
ambiental;
Aspectos e impactos ambientais em áreas urbanas e agrícolas;
Acompanhamento de AIA/EIA/RIMA/PBA;
Auditoria ambiental;
363
Impactos ambientais decorrentes de agroquímicos, lixo, esgoto, projetos de irrigação,
drenagem e outros;
Recuperação de áreas degradadas;
Leis de biossegurança;
Combate a desmatamentos, queimadas e incêndios florestais;
Poluição ambiental (água, ar e solo), Impactos ambientais na saúde humana;
Princípios básicos para a conceituação de impacto ambiental;
Definição de impacto ambiental: conceituações, atributos dos impactos ambientais,
características dos impactos ambientais;
Identificação dos impactos ambientais;
Impactos ambientais nos principais ecossistemas brasileiros;
Ações humanas e os impactos ambientais: agropecuária, produção vegetal e animal;
Agroindústria;
Indústria têxtil;
Indústria de couro;
Indústria química;
Construção civil;
Indústria da madeira;
Indústria de cerâmica;
Turismo;
Mineração;
Saneamento;
Irrigação;
Estradas;
Represas;
Principais métodos de avaliação de impacto ambiental (AIA) , matrizes, estudos de
casos.
REFERÊNCIAS
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manual de aulas práticas. Londrina: Ed. UEL,1999.
BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do
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WACHOWICZ, R. C. Norte velho, norte pioneiro. Curitiba: Vicentina, 1987.
_____. Paraná sudoeste: ocupação e colonização. Curitiba: Vicentina, 1987.
_____. Obrageros, mensus e colonos: história do oeste paranaense.
Curitiba:Vicentina, 1982.
GESTÃO DE RECURSOS NATURAIS
Carga horária total: 240 h/a - 200 h
366
EMENTA: Recursos Hídricos; Noções de Silvicultura, Áreas Protegidas e Paisagismo,
Pedologia / Edafologia, Energias Alternativas.
CONTEÚDOS:
- Recursos hídricos:
Gestão de bacias hidrográficas, águas superficiais e subterrâneas;
Comitês de Bacias;
Participação comunitária nos Comitês de Bacia e Agencias;
Agência Nacional de Águas – ANA;
Políticas nacional e estadual de recursos hídricos;
Desequilíbrio dos sistemas hídricos;
Poluição e degradação hídrica;
Ciclo hidrológico;
Diagnóstico de bacias hidrográficas;
Manejo de microbacias hidrográficas;
Bacias hidrográficas paranaenses;
Hidrografia municipal. Lei 9433/97 e Lei 4771/65 e suas implicações na rede de
bacias hidrográficas.
Gerenciamento de bacias hidrográficas como unidade territorial de planejamento.
- Noções de silvicultura, áreas protegidas e paisagismo:
Reconhecimento das espécies florestais;
Propagação sexuada: conceitos, características, germinação, vigor, dormência,
qualidade das sementes e quantidade de sementes;
Propagação assexuada: conceitos, características, planta matriz e classificação;
Viveiros: localização, instalação e manejo;
Legislação para produção de sementes e mudas;
Implantação de florestas;
Princípios de manejo florestal;
Planejamento e manejo de unidades de conservação, Praças e arborização urbana;
Uso público: recreação e lazer, noções de turismo, turismo em áreas naturais
protegidas;
Noções de paisagismo.
- Pedologia/edafologia:
Conhecer as principais formações rochosas das camadas das Terra e sua correlação com o
solo;
Compreender o processo de intemperismo físico e químico;
Alterações de rochas e minerais e formação do perfil do solo;
Fatores de formação do solo (relevo, clima, organismos, material de origem e tempo
cronológico);
Conhecer as principais característica morfológicas do solo;
367
Relacionar características morfológicas e propriedades dos solos;
Conceituar conservação de solo do ponto de vista produtivo e ambiental;
Conhecer práticas de conservação vegetativas e mecânicas;
Processos de salinização e acidificação;
Erosão em solos agrícolas e urbanos.
Pedogênese;
Edafologia;
- Energias Alternativas:
Conservação de energia e eficiência energética;
Sistemas de energia;
Fontes alternativas de energia;
Energia solar térmica, termoelétrica e fotovoltaica;
Energia eólica;
Energia de biomassa, biocombustíveis (algas etc.);
Energia a hidrogênio e pilha de combustível;
Energia a CO2 (efeito estufa);
Biodiesel;
Geotérmica;
Hidráulica;
Energia marinha;
Energia e meio ambiente.
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LORENZI, Harri. Árvores Brasileiras – Manual de identificação e cultivo. Volumes 1 e 2 . Editora
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LORENZI, Harri. Palmeiras do Brasil . Editora Plantarum
BARBOSA, A C.S . Paisagismo, jardinagem, plantas ornamentais. 4ªedição Editora Iglu. 1989.
LORENZI, Harri . Plantas Ornamentais no Brasil . 2ªedição.
BARBOSA, Carlos Antonio da Silva. Paisagismo, Jardinagem e Plantas Ornamentais . Editora
Iglu.
FILHO, José Augusto de Lira. Paisagismo – Princípios Básicos – Vol. 1 Editora Aprenda Fácil.
BRANDÃO, Hélio Abdalla. Manual Prático de Jardinagem. Editora Aprenda Fácil.
FILHO, José Augusto de Lira. Paisagismo – Elementos de Composição Estética. Editora
Aprenda Fácil.
LIMA, Valmiqui Costa Et Al. O Solo e o Meio Ambiente – Ed.Próprios autores.
2007
EMBRAPA. Sistema Brasileiro de Classificação de Solos-2ª edição.2006
PRADO, Hélio. Pedologia Fácil – Aplicações na Agricultura. Edição do Autor.
EMBRAPA., Manual de Métodos de Análise de Solos.
GUERRA, Antonio José Teixeira. Erosão e conservação dos solos: conceitos,
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KIEHL, Edmar José . Manual de Edafologia. 1979.
WALISIEWICZ,Marke. Energia Alternativa Solar, Eolica, Hidrelétrica e de
Biocombustíveis.Editora Publifolha.
ALDABO. Energia Solar . Editora Artliber . 2002
ALDABO. Célula Combustível a Hidrogênio. Editora Artliber .2004
ALDABO. Energia Eólica. Editora Artliber.2004
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Hemus.2004
KNOTHE. Manual do Biodiesel. Editora Blucher. 2007
REIS, Lineu Belico dos et al Energia Elétrica e Sustentabilidade. Editora
Manole
REIS, Lineu Belico dos et al. Energia, Recursos Naturais e a Prática do
Desenvolvimento Sustentável. Editora Manole.
TALMASQUIM, Mauricio Tiomino. Alternativas Energéticas Sustentáveis no
Brasil. Editora Relume Dumaré
FUENTES, Angel. ÁLVAREZ,Mariano. Práticas de energia solar fotovoltaica.
Editora Progensa, 2005.
COLETÂNEAS DE ARTIGOS ENERGIA SOLAR E EÓLICA, vol 2
GESTÃO DE RESÍDUOS
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Gestão de resíduos sólidos, orgânicos e políticas públicas, veículos coletores,
caracterização de resíduos sólidos urbanos, lixões, aterros controlados, aterros sanitários,
contaminação por agrotóxicos.
CONTEÚDOS:
Gestão de resíduos sólidos e políticas públicas;
Sistema de coleta e triagem de resíduos;
Processo de tratamento/usinas de incineração;
Disposição final/aterros, lixões, valas sépticas;
Reciclagem/reutilização;
370
Coleta seletiva de resíduos;
Resíduos perigosos/tóxicos e outros;
Contaminação ambiental/classes,
Elementos para compreensão da problemática dos resíduos sólidos urbanos:aspectos
econômicos, institucionais, sanitários e ambientais;
Caracerização dos resíduos sólidos urbanos;
Coleta convencional: parâmetros de coleta (frequência, horário, acondicionamento,
pontos e formas de coleta) e veículos coletores;
Estação de transbordo ou transferência de resíduos sólidos urbanos;
Gestão de resíduos sólidos urbanos e rurais;
Reciclagem dos diferentes materiais;
Técnicas de disposição dos resíduos sólidos em aterros sanitários;
Técnicas de tratamento através da incineração;
Técnicas de tratamento de resíduos orgânicos através da compostagem termofílica;
Normas e legislações ambientais vigentes sobre resíduos sólidos;
Técnicas de acondicionamento, transporte, tratamento e disposição final de resíduos
sólidos dos serviços de saúde;
Caracterização de resíduos;
Princípios da microbiologia do tratamento de águas residuárias;
Composição dos esgotos domésticos;
Importância sanitária dos microorganismos;
Biodegradação aeróbia e anaeróbia;
Características físicas, químicas e biológicas dos esgotos;
Processos de tratamento de águas residuárias;
Sistemas de tratamento de efluentes: lodos ativados, reatores anaeróbios elagoas de
estabilização;
NBR 7229/93 – Projeto, construção e operação de tanques sépticos;
Alternativas para disposição final do lodo de esgoto.
REFERÊNCIAS
BRANCO, Samuel Murgel. Hidrologia aplicada à engenharia sanitária. São Paulo. CETESB,
1996 3A edição
BRACHT, José Mário (1993) : Disposição Fina de Resíduos de Saúde em Valas Sépticas .
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BETTIOL, Wagner; CAMARGO, Otávio A. (2000): Impacto ambiental do Uso do Lodo de
Esgoto. EMBRAPA Meio Ambiente.
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ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas –NBR 7229/93: Projeto, Construção e
Operação de Sistemas de Tanques Sépticos-Tratamento Unifamiliar
SABETAI, Calderoni. Os bilhões perdidos no lixo. Editora Humanistas. 4ªedição
NETO, João Tinoco Pereira. Gerenciamento do Lixo Urbano. Editora UFV
FIGUEIREDO, P.J.M. A sociedade do lixo: os resíduos, a questão energética e a crise
ambiental. Piracicaba, SP; Unimep, 1995.
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SISINNO, Cristina Lucia Silveira; OLIVEIRA, Rosália Maria de. Resíduos sólidos, ambiente e
saúde: uma visão multidisciplinar. Rio de Janeiro:FIOCRUZ, 2000.
CEMPRE. Lixo municipal – Manual de Gerenciamento Integrado
QUEIROZ, Luiz. Lixo: tratamento e bioremediação .Editor Hemus
QUEIROZ, Luiz Mário. Remediações de Lixões Municipais. Aplicações da Biotecnologia. 2003.
CALDERONI, Sabetai. Os bilhões perdidos no lixo . Editora Humanitas.
DALMEIDA, Maria L.Otero. Lixo Municipal: Manual de Gerenciamento Integrado.
IPET/CEMPRE.
NETO, João Tinôco Pereira. Gerenciamento do Lixo Urbano.
HISTÓRIA
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Processo de construção da sociedade no tempo e no espaço.
Formação cultural do homem. Ascensão e consolidação do capitalismo;
produção científica e tecnológica e suas implicações. Aspectos históricos,
políticos, sociais e econômicos do Brasil e do Paraná – a partir das relações
de trabalho, poder e cultura. Processo de urbanização: a apropriação das
cidades, a questão habitacional e marginalização.
CONTEÚDOS:
A Construção do sujeito histórico;
A produção do conhecimento histórico;
'O mundo do trabalho em diferentes sociedades;
O Estado nos mundos antigo e medieval;
As cidades na História;
372
Relações culturais nas sociedades Grega e Romana na Antigüidade: mulheres,
plebeus e escravos;
Relações culturais na sociedade medieval européia: camponeses, artesãos,
mulheres,hereges e outros;
Formação da sociedade colonial brasileira;
A construção do trabalho assalariado;
Transição do trabalho escravo para o trabalho livre: a mão de obra no contexto
de consolidação do capitalismo nas sociedades brasileira e estadunidense;
O Estado e as relações de poder: formação dos Estados Nacionais;
Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo
(séc. XVIII e XIX);
Desenvolvimento tecnológico e industrialização;
Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na Sociedade Moderna;
O Estado Imperialista e sua crise;
O neocolonialismo;
Urbanização e industrialização no Brasil;
O trabalho na sociedade contemporânea;
Relações de poder e violência no Estado;
Urbanização e industrialização no Paraná;
Urbanização e industrialização no século XIX;
Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea: é
proibido proibir?;
Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea;
O processo brasileiro de urbanização;
Globalização e neoliberalismo.
REFERÊNCIAS
A CONQUISTA DO MUNDO. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio
de Janeiro, ano 1, n. 7, jan. 2006.
ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004.
AQUINO, Rubim Santos Leão de et al .Sociedade brasileira: uma história
através dos movimentos sociais. Rio de Janeiro: Record. [s.d.]
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BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o
contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.
BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos
adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga:
Universidade do Minho, 2000.
BARCA, Isabel (org.). Para uma educação de qualidade: actas das Quartas
Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Centro de Investigação
em Educação(CIEd)/ Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do
Minho, 2004.
BARRETO, Túlio Velho. A copa do mundo no jogo do poder. Nossa História.
São Paulo,ano 3, n. 32, jun./2006.
BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e
abordagens. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense,
1994,v.1
FONTANAM Josep. A história dos homens..Tradução de Heloisa J. Reichel e
Marclo F. da Costa. Bauru. Edusc. 2004
INFORMÁTICA APLICADA
Carga horária total: 80 h/a - 67 h
EMENTA: Informática aplicada ao meio ambiente; Planilhas sobre emissões
atmosféricas (fumaças, material particulado) Pesquisas sobre efeito estufa,
chuva ácida, desmatamento e queimadas. A importância da informática na
educação ambiental. Considerações sobre a informática ambiental. Utilização
da legislação com a internet. Métodos e análise de resultados.
CONTEÚDOS:
Hardware;
374
Software;
Sistemas operacionais;
Editores de textos,
Planilhas eletrônicas;
Software de apresentações;
Internet;
Navegadores para internet;
Metodologia do planejamento de pesquisa: fases da elaboração de um projeto
utilizando Word e Excel e PowerPoint;
Utilização de softwares para elaboração elementar de trabalhos científicos, projetos
ambientais e o uso de normas da ABNT utilizadas em meio eletrônico;
Software livre: Linux e seus aplicativos;
Softwares específicos para área ambiental GIS – Arc.View, Idrisi, Mapinfo, Spring ,
Google;
Implementação de um sistema de visualização/monitoramento de aspectos
ambientais utilizando a ferramenta Excel;
Utilização de planilhas em quantificações ambientais;
REFERÊNCIAS
MONTEIRO, Mário A. Introdução a Organização de Computadores. Editora LTC. 5ª. Edição.
CAPRON / JOHNSON. Introdução à informática. Editora Pearson/Prentice Hall. 8ª. Edição.
Software SPRING – Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – INPE.
FLORENZANO, Tereza Galotti. Imagens de satélite para estudos ambientais.Editora Oficina
de Textos.
LEGISLAÇÃO E SEGURANÇA AMBIENTAL
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Constituições, Legislação federal, estadual e municipal, planos diretores, estatuto da
cidade, objetivos do milênio, normas reguladoras no trabalho e segurança ambiental.
CONTEÚDOS:
Constituições Federais e Estaduais
Noções de legislação ambiental;
Estrutura organizacional da legislação ambiental brasileira;
Código florestal brasileiro;
Gestão de florestas;
375
Legislação nacional de recursos hídricos;
Licenciamento ambiental: normas e legislação;
Compensação ambiental;
Política nacional do meio ambiente: Lei 6938/81;
Legislação estadual do meio ambiente;
Planos Diretores – estatuto da cidade;
Objetivos do milênio;
Legislação municipal de meio ambiente
Lei de crimes ambientais – Lei 9605/98 alterada pela Lei 6514/08 e regulamentado
pelo Decreto 3179/99;
Resoluções CONAMA;
Indicadores ambientais de poluição e risco ambiental, para diagnóstico e tomada de
decisões;
Noções sobre normas reguladoras de segurança ambiental e do trabalho – (PPRA,
Mapa de Risco etc.).
REFERÊNCIAS
PHILIPPI JR. Arlindo. Curso Interdisciplinar de Direito Ambiental. Editora Manole.
MACHADO, Paulo Afonso Leme. Direito Ambiental Brasileiro. Malheiros Editores.
SIRVINKAS, Luis Paulo. Manual de Direito Ambiental. Editora Saraiva.
PONZETTO, Gilberto. Mapa de Riscos Ambientais. LTR Editora
VITTA, Heraldo Garcia. Responsabilidade Civil e Administrativa por Dano Ambiental. Malheiros
Editores.
FILHO, Nylson Paim de Abreu. Constituição Federal, Legislação Administrativa e Legislação
Ambiental. Editora Verbo Jurídico.
SOUZA, Jadir Cirqueira. Ação Civil Pública Ambiental. Editora Pillares.
CRUZ, Ana Paula Fernandes Nogueira. Tutela Ambiental do Ar Atmosférico. Editora
Esplanada.
CHIUVITE, Telma Bartholomeu Silva. RESUMÃO JURÍDICO DE DIREITO AMBIENTAL.
Editora Bafisa.
www.bafisa.com.br - resumão de vários títulos de áreas.
ARAÚJO, Giovanni Moraes de . Normas Regulamentadoras Comentadas. Editora LTR. 2007 .
6ª. Edição.
SALANDINI, Elaine Vieira Saladini.Segurança e Medicina no Trabalho: Lei 6514. Editora
Atlas.2008
SHERIQUE, Jaques. Aprenda como fazer PPRA. PCMAT e MRA. Editora LTR
376
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: INGLÊS
Carga horária total: 80 h/a - 67 h
EMENTA: O discurso enquanto prática social em diferentes situações de uso.
Práticas discursivas (oralidade, leitura e escrita) e análise lingüística.
Terminologias ambientais.
CONTEÚDOS:
Oralidade:
Aspectos contextuais do texto oral;
Intencionalidade dos textos;
Adequação da linguagem oral em situações de comunicação, conforme
asinstâncias de uso da linguagem;
Diferenças léxicas, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal
e informal;
Compreensão do texto de maneira global e não fragmentada;
Contato com diversos gêneros textuais;
Entendimento do aluno sobre o funcionamento dos elementos
linguísticos/gramaticais do texto;
Importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso;
Provocar outras leituras;
A abordagem histórica em relação aos textos literários;
Trabalho com o texto visando provocar reflexão, transformação;
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;
Clareza na exposição de ideias;
Utilização dos recursos coesivos;
Elementos de coesão e coerência, incluindo os conteúdos relacionados
aos aspectos semânticos e léxicos;
Conteúdos relacionados à norma padrão: concordância verbal e nominal,
regência verbal e nominal, tempos verbais;
377
Gêneros discursivos: jornalísticos, charges, cartas, receitas, cartoons,
informativos, literários;
Inter-discurso: intertextualidade, intencionalidade, contextualização, etc;
Particularidades linguísticas: aspectos pragmáticos e semânticos no uso
das diferentes línguas;
Gêneros Textuais diversificados (Narrativos, Imprensa, Divulgação
científica,Da ordem do relator, Da ordem do expor, Instrucionais ou
prescritivos, Lúdicos, Narrativa gráfica visual, Midiáticos,
Correspondência, etc);
Imagens, fotos, pinturas, esculturas;
Mapas, croqui, recado, aviso, advertência, textos não verbais no geral,
etc.
REFERÊNCIAS
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês
para o Ensino Médio 1. 2ª Edição . Rischmond: 2004.
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês
para o Ensino Médio 2. 2ª Edição . Rischmond: 2004.
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês
para o Ensino Médio 3. 2ª Edição. Rischmond: 2004.
MURPHY,RAYMOND. Essenssial Grammar in use. Gramática Básica da
língua inglesa.Cambridge: Editora Martins fontes.
MURPHY,RAYMOND. English Grammar in use. 3ª ed. Ed. Cambridge
University ( Brasil).
ZAMARIN, Laura; MASCHERPE, Mario. Os Falsos Cognatos. 7ª Edição.
BERTRAND BRASIL: 2000.
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
Carga horária total: 280 h/a - 233 h
EMENTA: O discurso enquanto prática social em diferentes situações de uso.
Práticas discursivas (oralidade, leitura e escrita) e análise lingüística.
378
CONTEÚDOS:
Oralidade:
Coerência global;
Unidade temática de cada gênero oral;
Uso de elementos reiterativos ou conectores (repetições, substituições
pronominais, sinônimos, etc.);
Intencionalidade dos textos;
As variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de
uso:diferentes registros, grau de formalidade em relação à fala e à escrita;
Adequação ao evento de fala: casual, espontâneo, profissional,
institucional, etc; (reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da
língua dados os ambientes discursivos);
Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros
discursivos de uso em diferentes esferas sociais;
Diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e
ainformal;
Papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
Participação e cooperação;
Turnos de fala;
Variedades de tipos e gêneros de discursos orais;
Observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,
nível social, formação, etc.);
Similaridades e diferenças entre textos orais e escritos;
Ampla variedade X modalidade única;
Elementos extralinguísticos (gestos, entonação, pausas, representação
cênica) X sinais gráficos;
Prosódia e entonação X sinais gráficos;
Frases mais curtas X frases mais longas;
Redundância X concisão;
Materialidade fônica dos textos poéticos (entonação, ritmo, sintaxe do
verso);
Apreciação das realizações estéticas próprias da literatura improvisada,
dos cantadores e repentistas;
Leitura:
379
Os processos utilizados na construção do sentido do texto de forma
colaborativa: inferências, coerência de sentido, previsão, conhecimento
prévio, leitura de mundo, contextualização, expressão da subjetividade
por meio do diálogo e da interação;
Intertextualidade;
A análise do texto para a compreensão de maneira global e não
fragmentada (também é relevante propiciar ao aluno o contato com a
integralidade da obra literária);
Utilização de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes
objetivos: ler para adquirir conhecimento, fruição, obter informação,
produzir outros textos, revisar, etc;
Construção de sentido do texto: Identificação do tema ou ideia central;
Finalidade;
Orientação ideológica e reconhecimento das diferentes vozes presentes
no texto;
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;
Contato com gêneros das diversas esferas sociais, observando o
conteúdo veiculado, possíveis interlocutores, assunto, fonte, papéis
sociais representados, intencionalidade e valor estético;
Os elementos linguísticos do texto como pistas, marcas, indícios da
enunciação e sua relevância na progressão textual;
A importância e a função das conjunções no conjunto do texto e seus
efeitos de sentido;
Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido
provocados no texto;
Importância dos elementos de coesão e coerência na construção do
texto;
Expressividade dos nomes e função referencial no texto (substantivos,
adjetivos, advérbios) e efeitos de sentido;
O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da
intencionalidade do conteúdo textual;
Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no
texto;
380
A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de
sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e
sequenciação do texto;
Valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos propósitos
do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
Análise dos efeitos de sentido dos recursos linguístico-discursivos;
Em relação ao trabalho com literatura:
Ampliação do repertório de leitura do aluno (textos que atendam e
ampliem seu horizonte de expectativas);
Diálogo da Literatura com outras artes e outras áreas do conhecimento
(cinema, música, obras de Arte, Psicologia, Filosofia, Sociologia, etc);
O contexto de produção da obra literária bem como o contexto de sua
leitura;
Escrita:
Unidade temática;
Escrita como ação / interferência no mundo;
Atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado;
Adequação ao nível de linguagem e/ou à norma padrão;
Coerência com o tipo de situação em que o gênero se situa (situação
pública,privada, cotidiana, solene, etc);
Relevância do interlocutor na produção de texto;
Utilização dos recursos coesivos (fatores de coesão: referencial,
recorrencial e sequencial);
Importância dos aspectos coesivos, coerentes, situacionais, intencionais,
contextuais, intertextuais;
Adequação do gênero proposto às estruturas mais ou menos estáveis;
Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros
discursivos de uso em diferentes esferas sociais;
Fonologia;
Morfologia;
Sintaxe;
Semântica;
Estilística;
381
Pontuação;
Elementos de coesão e coerência;
Marcadores de progressão textual; operadores argumentativos; função
das conjunções; sequenciação, etc.
Análise linguística:
Adequação do discurso ao contexto, intenções e interlocutor (es);
A função das conjunções na conexão de sentido do texto;
Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido
provocados no texto;
O efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante
em relação ao que diz (ou o uso das expressões modalizadoras (ex:
felizmente, comovedoramente, principalmente, provavelmente,
obrigatoriamente, etc.);
Os discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que
falam no texto; Importância dos elementos de coesão e coerência na
construção do texto;
Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;
A função do adjetivo, advérbio e de outras categorias como elementos
adjacentes aos núcleos nominais e predicativos;
A função do advérbio: modificador e circunstanciador;
O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da
intencionalidade do conteúdo textual;
Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no
texto;
A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de
sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
Recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito,
itálico, sublinhando, parênteses, etc;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos
propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero
discursivo;
A elipse na sequência do texto;
382
A representação do sujeito no texto (expresso/elíptico; determinado/
indeterminado; ativo/ passivo) e a relação com as intenções do texto;
O procedimento de concordância entre o verbo e a expressão sujeito da
frase;
Os procedimentos de concordância entre o substantivo e seus
termosadjuntos;
Figuras de linguagem e os efeitos e sentido (efeitos de humor,
ironia,ambiguidade, exagero, expressividade, etc);
As marcas linguísticas dos tipos de textos e da composição dos
diferentes gêneros;
As particularidades linguísticas do texto literário;
As variações linguísticas.
REFERÊNCIAS
BAGNO, Marcos. A Língua de Eulália. São Paulo: Contexto, 2004.
_______. Preconceito Linguístico. São Paulo: Loyola, 2003.
BARTHES, Roland. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004
______. Aula. São Paulo: Cultrix, 1989
BASTOS, Neusa Barbosa; CASAGRANDE, Nancy dos Santos. Ensino de
Língua Portuguesa e políticas linguísticas: séculos XVI e XVII. In BASTOS,
Neusa Barbosa(org). Língua Portuguesa – uma visão em mosaico. São
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BECHARA, Ivanildo. Ensino de Gramática. Opressão? Liberdade? São
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BRAGGIO, Sílvia L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à
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____________. Português: língua e cultura. Curitiba: Base, 2003.
_______. Linguagem & diálogo as ideias linguísticas de Bakhtin. Curitiba:
Criar, 2003
FÁVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G. V. Línguística textual: uma
introdução. São Paulo: Cortez, 1988.
GARCIA, Wladimir Antônio da Costa. A Semiologia Literária e o Ensino.
Texto inédito (prelo).
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KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3ªed. São Paulo:
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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez,2001
MATEMÁTICA
Carga horária total: 240 h/a - 200 h
EMENTA: Números e Álgebra, Geometrias, Funções e Tratamento de
Informação, e as relações existentes entre os campos de estudo da disciplina
de Matemática. Dados e Amostragens, Tabelas e Gráficos estatísticos,
Distribuição de freqüência, Elementos de uma distribuição de freqüência,
Medidas de posição, Medidas de separatrizes, Medidas de dispersão.
CONTEÚDOS:
- Conjunto de números reais e noções de números complexos;
- Matrizes;
- Determinantes;
- Sistemas Lineares;
- Polinômios;
- Função afim;
- Função quadrática;
- Função exponencial;
- Função logarítmica;
- Função trigonométrica;
- Função modular;
- Progressão aritmética;
- Progressão geométrica;
- Geometria plana;
- Geometria espacial;
- Geometria analítica;
- Noções básicas de geometria não-euclidiana;
385
- Análise combinatória;
- Binômio de Newton;
- Probabilidades;
- Estatística;
- Fases do método estatístico;
- Dados e amostragens;
- Dados absolutos e relativos;
- Tabelas e gráficos estatísticos;
- Tabelas estatísticas;
- Gráficos estatísticos;
- Diagramas;
- Distribuição de frequência;
- Elementos de uma distribuição de frequência;
- Medidas de posição;
- Média;
- Moda;
- Mediana;
- Medidas de separatrizes;
- Medidas de dispersão;
- Desvio médio simples;
- Variância e desvio padrão;
- Medidas de dispersão simples;
- Coeficiente de variação e variação relativa.
REFERÊNCIAS
ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em
educação matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994.
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BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo
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BORBA, M. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo:
Cortez, 2004. p.13-29.
_____. Prefácio do livro Educação Matemática: representação e construção em
geometria. In: FAINGUELERNT, E. Educação Matemática: representação e
construção em geometria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.
CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. 4.ed. Lisboa:
Gradiva, 2002.
COURANT, R. ; ROBBINS, H. O que é matemática? Uma abordagem
elementar de métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.
D’ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio
Claro, n. 2, ano II, p. 15 – 19, mar. 1989.
D’AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade.
São Paulo: Scipione, 1988.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática arte ou técnica de explicar e conhecer.
São Paulo: Ática, 1998.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
387
METODOLOGIA CIENTÍFICA E COMUNICAÇÃO
Carga horária total: 80 h/a - 67 h
EMENTA: Ciência e conhecimento; Método Científico; Pesquisa científica;
Elaboração, planejamento e desenvolvimento de projetos; Técnicas de
pesquisa; Estudo de processos de leitura e de produção escrita de textos;
Normas/ABNT.
CONTEÚDOS:
Ciência e conhecimento;
Métodos científicos;
Pesquisa científica;
Pesquisa: conceito, planejamento, fases, execução, elaboração e
técnicas;
Planejamento e desenvolvimento de projetos;
Teoria, hipóteses e variáveis;
Amostragem, elaboração, análise e interpretação de dados;
Análise de texto, resumo, resenha, seminário, comunicação científica e
trabalho científico;
Coleta, análise e controle de dados, apresentação de relatórios e
consistência;
Referências bibliográficas x biliografia;
Normas da ABNT;
O processo de comunicação humana;
A prática da expressão oral e escrita;
Estrutura dos trabalhos técnico-científicos;
Coesão textual a partir de elementos gramaticais;
Níveis de linguagem: coloquial e culta;
REFERÊNCIAS
ALVES-MAZZOTTI, A.J; GEWANDSZNAIDER, F. O método nas ciências
naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. Editora Pioneira, São
Paulo, 2ª ed.
388
ABSY, Maria Lúcia; Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renováveis (Coord.) Conhecimento Científico para gestão
ambiental:Amazônia, Cerrado e Pantanal. Brasilia IBAMA, 1995 . 2 v.
LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de
Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 1991
CERVO, Armando Luiz. Metodologia Científica para uso dos estudantes
universitário. São Paulo: Mc.Graw-Hill do Brasil, 1983.
PENTEADO, J.R.Whitaker. A técnica da comunicação humana.
QUÍMICA
Carga horária total: 280 h/a - 233 h
EMENTA: Matéria e sua natureza; Química orgânica sintética. As ligas
metálicas (de ouro, níquel-cromo, estanho-antimônio,etc.) e suas
propriedades químicas.
CONTEÚDOS:
A química na abordagem do cotidiano;
Definições de química;
Estrutura da matéria;
Substâncias simples e compostas;
Métodos de separação de misturas;
Fenômenos físicos e químicos;
Modelos atômicos;
Diagrama de energia e distribuição eletrônica;
Tabela periódica;
Classificação;
Propriedades;
Ligações químicas;
Regras de ligações;
Ligação iônica;
Ligação covalente;
Geometria molecular;
Polaridade de ligações e moléculas;
Oxi-redução;
389
Ligação metálica;
Forças intermoleculares;
Reação de simples troca ou deslocamento;
Reação de síntese ou adição;
Reação de análise ou decomposição;
Reação de dupla troca;
Reações de oxi-redução;
Radioatividade;
Introdução a química orgânica;
Estudo do carbono: tipos de ligações covalentes e as formas de hibridação do carbono;
Funções orgânicas: identificação, propriedades, nomenclatura e elaboração defórmulas;
someria;
Conceito de ácidos e bases de acordo com as teorias de Arrhenuis, Brönsted-Lowry e
Lewis;
Propriedades químicas das ligas metálicas observando o intervalo de fusão e a
densidade da liga;
Distinguir os problemas, causas e soluções no processo da fundição tais como: falhas na
fundição e solidificação com o preenchimento incompleto do molde; porosidade por
contração, porosidade por gás e por retroaspiração.
REFERÊNCIAS
CAMPOS, Marcelo de Moura. Fundamentos de Química Orgânica São
Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1980.
CARVALHO, Geraldo Camargo de. Química Moderna,volumes 1, 2 e 3.São
Paulo: Editora Scipione,2000.
COMPANION, Audrey Lee. Ligação Química. São Paulo: Edgard Blucher,
1975.
FELTRE, Ricardo. Química, volumes 1,2 e 3. São Paulo: Moderna, 1996.
FERNANDEZ,J. Química Orgânica Experimental. Porto Alegre: Sulina, 1987.
GALLO NETTO, Carmo. Química, volumes I,II e III. São Paulo: Scipione,
1995.
SISTEMAS DE GESTÃO AMBIENTAL
390
Carga horária total: 160 h/a - 133 h
EMENTA: Sistemas de gestão ambiental; Princípios e Políticas ambientais; Normas ISO;
Evolução histórica da gestão ambiental; Planejamento ambiental; Ciclo de vida dos produtos;
Sistemas de gerenciamento ambiental; Certificações.
CONTEÚDOS:
A evolução da questão ambiental e suas repercussões no ambiente empresarial;
Cenário econômico global e a situação das empresas frente à questão ambiental;
Sistema de gestão ambiental;
Princípios de gestão ambiental;
Aspectos práticos de gestão ambiental;
Os pontos fortes, fracos, oportunidades e ameaças pertinentes à questãoambiental;
Relação da empresa com o meio externo;
A influência do consumidor sobre a estratégia ambiental da empresa;
As normas ISO 14.000, OHAS 18000;
Sistema de gerenciamento ambiental;
Ferramentas de gerenciamento ambiental;
Questões ambientais relevantes, retrospectivas de fatos marcantes e aimplantação de
sistemas de gestão;
Auditoria ambiental;
Sistema brasileiro de avaliação ambiental e instituições certificadoras;
Princípios e políticas ambientais;
Ciclo de vida dos produtos;
Software para gestão ambiental;
Ecomarketing;
Ecobusiness;
Determinantes da responsabilidade ambiental;
Órgãos de regulação;
Certificação ambiental;
A influência do consumidor sobre a estratégia ambiental da empresa;
Meio ambiente na OMC;
Planejamento ambiental no Brasil.
REFERÊNCIAS
ROMERO, Marcelo de Andrade et al. Curso de Gestão Ambiental – Editora Manole – 2007
ASSUMPÇÃO, Luiz Fernando Joly. Sistema de Gestão Ambiental-Manual Prático para
Implementação de SGA e Certificação ISSO 14.001
391
TIBOR, Tom. FELDMAN, Ira – ISO 14000 – Um guia para as nova normas de gestão ambiental
. Editora Futura .1996
SEBRAE. Curso Básico de Gestão Ambiental.2004.
MONTIBELLER F., Gilberto. Empresas, Desenvolvimento e Ambiente. Editora Manole.
SEWELL, Granville H. Administração e controle de qualidade ambiental. Editora Pedagógica
Universitária.
DONAIRE, Denis. Gestão Ambiental na Empresa.Editora Atlas. 2ª. Edição
VALLE, Cyro Eyler do. Qualidade Ambiental ISO 14000.Editora SENAC
KNIGHT, H.JAMES HARRINGTON ALAN. A Implementação da ISSO 14000. Editora Atlas.
DIAS, Reinaldo. Gestão Ambiental: Responsabilidade Social e Sustentabilidade. Editora Atlas.
SOCIOLOGIA
Carga horária total: 320 h/a - 267 h
EMENTA: O surgimento da Sociologia; Processo de socialização e
instituições sociais; Cultura e indústria cultural; Trabalho, produção e classes
sociais; Poder, política e ideologia; Cidadania e movimentos sociais a partir
das diferentes teorias sociológicas. Sociologia urbana: relações sociais na
cidade, estigmas, preconceitos e dominação nos espaços marginais.
CONTEÚDOS:
Modernidade (Renascimento, Reforma Protestante, Iluminismo,
Revolução Francesa e Revolução Industrial);
Desenvolvimento das ciências;
Senso comum e conhecimento cientifico;
Teóricos da sociologia: Conte, Durkheim, Weber, Engels e Marx;
Produção sociológica brasileira;
Conceito de Estado;
Estado moderno;
Conceito de: poder, dominação, política, ideologia e alienação;
Democracia;
As expressões da violência na sociedade moderna;
392
Conceitos de: direito, movimento social, cidadania, direitos humanos,
socialização, instituição familiar, instituições escolares, instituições
religiosas, instituições políticas, diversidade cultural, cultura de massa,
cultura erudita e popular, sociedade de consumo e desigualdade social;
O trabalho nas diferentes sociedades;
Mudanças nos padrões de sociabilidade provocados pela globalização,
desemprego, subemprego, cooperativismo, agronegócios,
produtividade, capital humano, reforma trabalhista;
Organização Internacional do Trabalho;
Neoliberalismo;
Estatização e privatização;
Parcerias público-privadas;
Relações de mercado, avanço científico e tecnológico e os novos
modelos de sociabilidade;
Elementos de sociologia urbana: relações sociais nas cidades, novas
organizações familiares e territórios marginais: estigma, preconceito,
exclusão, padrões de dominação e violência.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, R.(Org.). A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels.
SãoPaulo: Expressão Popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da
sociologia geral. 11. ed. São Paulo: Duas Cidades,1973.
BOBBIO,N. A teoria das formas de governo. 4.ed. Brasília: Unb,1985.
CARDOSO, F.H., O modelo político brasileiro. Rio Janeiro: Dofel, 1977
DURKHEIM,E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
ENGELS,F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira,1978.
FERNANDES, F. , Sociedade de classes e subdesenvolvimento. Rio
Janeiro. Zahar, 1968
GORZ, A., Crítica da divisão do trabalho. Tradução de Estela dos Santos
Abreu. São Paulo: Martins Fontes, 1980.
393
LOWY, M., Ideologia e ciência social. São Paulo: Cortez, 1985.
POCHMANN, M. O emprego na globalização. São Paulo: Boitempo,200.
SANTOS, B de S., Pela mão de Alice. São Paulo: Cortez. 1999.
______________., A crítica da razão indolente. São Paulo: Cortez, 2002.
POCHMANN, M. O emprego na globalização. São Paulo: Boitempo,2002
20.3 PROFISSIONAL TÉCNICO EM QUÍMICA SUBSEQUENTE
Descrição de cada disciplina contendo ementa:
ANÁLISE AMBIENTAL
Carga horária total: 80 h/a – 67h
EMENTA: Tratamento de águas e efluentes industriais e domésticos. Controle
da qualidade da água e efluentes. Destinação de resíduos químicos e impactos
ambientais. Legislação sobre o uso e destinação da água e efluentes.
CONTEÚDOS:
Histórico ambiental dos acidentes decorrentes da poluição hídrica e
atmosférica;
Poluição do ar e do solo;
Geração de resíduos na Indústria Química e a importância do seu tratamento;
Classificação dos tipos de matéria orgânica e outras substâncias presentes no
esgoto, autodepuração de rios e processos de eutrofização;
Amostragem, análise microbiológica e físico-química de água e esgoto
(DQO,DBO,OD, nitrogenados, fosforados, sólidos, alcalinidade, dureza,
óleos, microbiológico, poluentes tóxicos, turbidez, cor, condutividade e pH.);
Noções de legislação de água, esgoto e resíduos;
Aspecto de funcionamento, operação e filosofia de tratamento de água, esgoto
e lodo;
Etapas de tratamento de águas: potável, de processos, caldeiras e torres
deresfriamento (ETA) (Coagulação, Decantação, Filtração, Cloração,
Fluoretação, Correção de pH. Resinas e Carvão Ativado);
Etapas de tratamento de esgoto: físico, físico-químico e biológico
394
(Gradeamento,remoção de óleos, remoção de metais, remoção de
substâncias tóxicas, correção de pH, tanques de equalização, tratamento
biológico, correção de nutrientes, remoção de nitrogênio) de esgotos
urbanos e industriais (ETE);
Diferenciação dos tratamentos biológicos;
Etapas de tratamento de lodo e resíduos químicos;
Diferenciação das técnicas de disposição e diferenciação das operações
envolvidas;
Cálculos envolvendo eficiência de tratamentos, dosagem de produtos químicos,
ação do despejo nos corpos hídricos e dimensionamento simplificado de
equipamentos de tratamento de água e esgoto;
Impactos ambientais. Abordagem conceitual do meio ambiente e do
desenvolvimento sustentável;
Sistemas naturais;
Fluxos de energia e fluxos bioquímicos;
Recursos naturais.
BIBLIOGRAFIA
BAIRD, C. Química ambiental. Tradução da 2ª edição norte-americana. Porto
Alegre : Bookman, 2002.
HAMMER, Mark J. Sistemas de abastecimento de água e esgotos. Rio de
Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1979
KOBAL, JUNIOR & JÚNIOR, L. SARTORIO. Química analítica quantitativa.
São Paulo: Moderna, 1981.
RICHTER, C.A. ., AZEVEDO NETTO, J.M. Tratamento de Água. São Paulo:
Edgard Blucher Editora Ltda., 1995.
ROCHA, J. C.; ROSA, A. H.; CARDOSO, A. A. Introdução à química
ambiental. Porto Alegre: Bookman, 2004.
RODRIGUES, Jayme F. Química analítica quantitativa. São Paulo: Hemus
Editora Limitada, s.d.
RUSSELL, John Blair. Química geral. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil Ltda.,
1982.
395
SHREVE, R. Norris & BRINK, Joseph A. Indústrias de processos químicos.
Rio de Janeiro: McGraw-Hill do Brasil Ltda., 1980.
SEIZI, O. Fundamentos de Toxicologia, Atheneu Editora São Paulo Ltda.,
1996.
TRABULSI, L. R. Microbiologia. São Paulo: Ateneu, 1992.
FÍSICO-QUÍMICA
Carga horária total: 240h/a - 200h
EMENTA: Dispersões. Colóides. Curvas de solubilidade. Volumetria.
Propriedades físico-químicas da matéria: eletroquímica, corrosão, tratamento
de superfícies.
CONTEÚDOS:
- Estudo das dispersões, características, classificações e mecanismo de
dissolução;
- Colóides: classificação, preparação, purificação, propriedades, estabilidade e
precipitação.
- Montagem de curvas de solubilidade;
- Preparo de soluções, suas técnicas, nas diversas formas de expressar
concentração de soluções.
- Diluição de soluções.
- Formas de mistura de soluções que não reagem entre si.
- Princípio da equivalência para os cálculos de misturas que reagem entre si;
- Padronização de soluções;
- Identificação dos materiais e reagentes utilizados nas técnicas de Analise
Volumétrica;
- Fundamentos teóricos e aplicação das Análises Volumétricas;
- Fenômenos de Oxi-redução;
- Estudo do funcionamento das pilhas e eletrólises;
- As leis da Eletroquímica;
- Formas de corrosão e meios corrosivos;
- Métodos de proteção contra a corrosão;
396
- Etapas do processo de Pré Tratamento e Eletrodeposição;
- Tipos de revestimento superficial e aplicações.
- Análise de materiais utilizados em recobrimentos de superfície.
BIBLIOGRAFIA
CASTELLAN, G. W.. Fundamentos de Físico-Química. Rio de Janeiro: LTC,
1996.
BERRY, R. S.. Physical Chemistry. 2nd ed. Oxford: Oxford University Press,
2000.
BERRY, R. S.. Matter in Equilibrium, Statistical Mechanics and
Thermodynamics. 2nd ed. Oxford: Oxford University Press, 2001.
COVRE, Geraldo J.. Química – O Homem e a Natureza. v.2. São
Paulo: Editora FTD, 2000.
DE PAULA, J.; ATKINS, P.W.. Physical Chemistry. 7th Ed. Oxford: Oxford
University Press, 2001.
FELTRE, Ricardo. Química. v.2. 4.ed .São Paulo: Editora Moderna,
1994.
LEE, J. D. Química Inorgânica não tão Concisa. São Paulo:Editora Edgard
Blucher, 1998.
LEMBO, Antônio. Química – Realidade e Contexto. V.2 . Editora
Ática. São Paulo: Editora Ática 1999.
LEVINE, I. N.. Quantum Chemistry. 5th ed. New York: Prentice Hall, 1999.
REIS, Marta. Completamente Química. São Paulo: Editora FTD. São
Paulo.1999.
FUNDAMENTOS DO TRABALHO
Carga horária total: 40 h/a – 33 h
EMENTA: O Trabalho Humano nas perspectivas ontológica e histórica: o
trabalho como realização da humanidade, como produtor da sobrevivência e da
cultura: o trabalho como mercadoria no industrialismo e na dinâmica capitalista.
397
As transformações no mundo do trabalho: tecnologias, globalização,
qualificação do trabalho e do trabalhador.
CONTEÚDOS:
Dimensões do trabalho humano;
Perspectiva histórica das transformações do mundo do trabalho;
Trabalho como mercadoria: processo de alienação;
Emprego, desemprego e sub-emprego;
Processo de globalização e seu impacto sobre o mundo do trabalho;
Impacto das novas tecnologias produtivas e organizacionais no mundo do
trabalho;
Qualificação do trabalho e do trabalhador;
Perspectivas de inclusão do trabalhador na nova dinâmica do trabalho.
BIBLIOGRAFIA
AGUIAR, Maria Aparecida Ferreira de. Psicologia aplicada à administração:
teoria crítica e a questão ética nas organizações. São Paulo: Excellus, 1992.
ARANHA, M. L.A. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.
DURKHEIM. E. Educação e Sociologia. 6 ed. Trad. Lourenço Filho. São Paulo:
Melhoramentos, 1965.
FERNANDES, Florestam. Fundamentos da explicação sociológica – 3 ed. Rio
de Janeiro:
MAXIMIANO, Antônio C. A. Teoria Geral da Administração: Da Revolução
Urbana à Revolução Digital. São Paulo: Atlas, 2002.
NUNES, Benedito. Introdução à Filosofia da Arte. 3. ed. Série: Fundamentos.
N.38. São Paulo: Ática, 1991.
SPECTOR, Paulo E. Psicologia nas organizações. São Paulo: Saraiva, 2002.
LEGISLAÇÃO E NORMAS
Carga horária total: 80h/a - 67h
EMENTA: Normas regulamentadoras e legislação. Organização industrial.
398
CONTEÚDO:
- Legislações NBR e NRs;
- Higiene industrial e segurança no trabalho.
- Acidente.
- Incidentes.
- Atos e condições inseguras.
- Prevenção e combate de incêndios, extintores, EPIs, ergonomia, primeiros
socorros, choque elétrico e seus efeitos, mapa de risco;
- Princípios básicos de organização, controle e direção nos diversos setores da
empresa; - Documentação para abertura de microempresa; aspectos físico-
legais das pequenas e microempresas.
- Processo de dimensionamento e controle de estoque;
- Conceito de layout e a sua importância para a vida organizacional da
empresa.
- Planejamento, elaboração, a administração e o cumprimento das etapas nos
processos de fabricação.
- Sistemas de Produção.
- Teorias motivacionais: liderança, espírito de equipe, capital intelectual.
- Relações humanas no trabalho: relacionamento interpessoal e intrapessoal,
princípios morais e éticos.
- Trabalho em equipe. Comportamento humano.
- Fenômenos Psicossociais (relações sociais).
- Ética.
BIBLIOGRAFIA
Normas ISO 9001, 14000, 17025
PACHECO, Jr Valdemar Gestão. da Segurança e Higiene no
Trabalho. Editora Atlas, 1998.
TUBINO, D. F. . “Sistemas de Produção: A produtividade no chão de
fábrica VIM – vocabulário internacional de metrologia
MATEMÁTICA APLICADA
Carga horária total: 80h/a - 67h
399
EMENTA: Números. Equações. Funções. Unidades. Logaritmo. Tratamento de
dados e informações. Probabilidades. Regressões.
CONTEÚDOS:
Revisão com aplicação na área de química de:
Equações de 1o e 2o graus;
Sistema de equações de 1o grau;
Função de 1o grau;
Estudo da reta (interpolação de dados, adição de linhas de tendência);
potenciação;
Exponenciação;
Logaritmo;
Regra de três simples e composta;
Conversão das principais unidades (matemáticas, físicas e químicas
Erros e tratamentos dos dados analíticos:
Algarismos significativos;
Erro de uma medida;
Desvio;
Exatidão e precisão;
Tipos de erros;
Precisão de uma medida;
Limite de confiança da média;
Teste F para comparar conjuntos de dados;
Propagação de erros;
Rejeição de resultados;
Manuseio de calculadoras científicas e computadores;
Estatística descritiva:
Conceitos estatísticos (variável, população e amostra);
Distribuição de frequência;
Apresentação de dados (tabelas e gráficosdas de tendência central (médias e
mediana);
400
Medidas de dispersão (desvio médio, desvio padrão, variância, coeficiente de
variaçã
Correlações lineares simples;
Probabilidades;
- Analise de regressão linear simples.
BIBLIOGRAFIA
BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blucher, 1996.
D`AMBROSIO, U., BARROS, J.P.D. Computadores, escola e sociedade. São
Paulo: Scipione,1988.
DANTE, L.R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.
KRULIK, Stephen & REYS, Robert E.A. A resolução de problemas na
Matemática escolar. Trad. Higino H. Domingues e Olga Corbo. São Paulo:
Atual,1997.
LIMA, Elon Lages ET. Alii. A matemática do ensino médio. Rio de Janeiro:
SBM, 1997. 3vols. (Coleção do Professor de Matemática.)
LINQUIST, Mary Montgomery & SHULTE, Albert P. (orgs). Aprendendo e
ensinando Geometria. Trad. Higino H. Domingues. São Paulo: Atual, 1994.
Matemática/ varios autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006.
Matemática/ varios autores. - Curitiba: SEED-PR, 2006.
PETIT, Jean-Pierre. Os mistérios da Geometria. Lisboa: Publicações Dom
Pixote,1982. (Coleção As Aventuras de Anselmo Curioso)
POLYA, George. A Arte de Resolver Problemas.
Revista do professor de Matemática. Publicação da Sociedade Brasileira de
Matemática.
MICROBIOLOGIA INDUSTRIAL
Carga horária total: 120h/a - 100h
EMENTA: Microorganismos. Fermentações. Bioquímica.
CONTEÚDOS:
Introdução a microbiologia.
Evolução do estudo dos microorganismos.
Microorganismos:
Classificação (reinos);
401
Taxonomia;
Morfologia e estrutura;
Ciclo de vida;
Metabolismo e nutrição (metabolismo aeróbio e anaeróbio);
Reprodução;
Principais classes de interesse econômico e ambiental;
Principais métodos para o desenvolvimento de culturas;
Técnicas de esterilização;
Uso do microscópio ótico;
Emprego da fermentação alcoólica, acética e láctica;
Pasteurização e análise de leite;
Processos e controle de qualidade para obtenção em laboratório e
produção industrial dos derivados da Fermentação Láctea: queijo,
iogurte e achocolatados;
Processos e controle de qualidade para obtenção em laboratório e
produção industrial dos derivados da Fermentação alcoólica: de vinhos,
cervejas e bebidas destiladas;
Ação de microorganismos na deterioração de alimentos, matéria orgânica,
de máquinas e equipamentos;
Estudo de água;
Eletrólitos;
Glicídios;
Ácidos nucléicos;
Lipídios;.
Aminoácidos;
Proteínas;
Enzimas:
Degradações e biossínteses;
Oxidações biológicas.
BILIOGRAFIA
ALBERTS, B.; Bray, D.; LEWIS, J.; Ratt, M.; ROBERTS, K; WATSON, J. D.;
Molecular Biology of the Cell; 3th ed.; U.S.A: Garland Publishing, 1994.
402
ALCÂNTARA, F.; CUNHA, M.A.; ALMEIDA, M.A.; Microbiologia: Práticas
Laboratoriais; Portugal, Edições Universidade de Aveiro, 1996.
AZEVEDO, C.; Biologia Celular e Molecular; 3. ed..; Portugal: Lidel, 1999.
BROCK, M. et al. Biology of Microorganisms. 7 ed. Prentice Hall, 1994.
BRODY T: Nutritional Biochemistry, 2nd Ed, Academic Press, San Diego,
1999.
CAMPBEL, M.K. Bioquímica. Ed. Artmed, 2000.
CHAMPE, Pamela C. & HARVEY, Richard A. - Bioquímica Ilustrada.Porto
Alegre: Artes Médicas, 1997.
CHAMPE, P.C. & HARVEY,R.A. Bioquímica Ilustrada. 2.ed. Porto Alegre:
Artes MédicasSul (Artmed). 1996, 2002.
DEVLIN, Thomas M. – Manual de Bioquímica com Correlações Clínicas –
tradução da 4ª edição americana, 1998, Ed. Edgard Blucher Ltda;
DEVLIN, T.M. Manual de Bioquímica com Correlações Clínicas. Ed. Edgard
Blücher LTDA. 5ª edição americana, 2004.
JAWETZ, E. et. al. Microbiologia básica. 18. ed. 1991. Artes Médicas.
KRAUSE, M. V. Alimentos, nutrição e dietoterapia. São Paulo : Livraria
Roca Ltda. 1991.
LEHNINGER, A. L. & NELSON, D. L. & COX, M. M. - Princípios de
Bioquímica. São Paulo, Sarvier, 1995. pp 33-34; 238.
MARZZOCO, A. & TORRES, B. B. Bioquímica Básica. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 1999.
MONTGOMERY, R. & CONWAY, T. W. & SPECTOR, A. A. Bioquímica - Uma
abordagem dirigida por casos. Artes Médicas, 1994. pp 158-159.
MURRAY R K, GRANNER D K, MAYES P A, RODWELL V W: Harper's
Biochemistry. 25th London: Ed, Prentice-Hall Internacional Inc, 2000.
PELCZAR, M. J. et al. Microbiologia: Conceitos e Aplicações. São Paulo:
MAKRON BOOKS, 1996.
SALIENS, A.A.; WHITT, D.D. Bacterial pathogenesis: a molecular approach.
1994.
403
STRYER L: Biochemistry. 4th Ed. New York :International Student Edition. W
H Freeman and Company, 1995.
MCKEE T, MCKEE J R: Biochemistry. An Introduction. Wm. C. Brown
Publishers, London: 1996.
TRABULSI, L. R. Microbiologia. São Paulo: Ateneu, 1992.
TORTORA, G.J. Microbiology: an introduction. 6. ed. 1998.
VOET, D. & VOET, J.G; PRATT, C. Fundamentos de Bioquímica . Porto
Alegre: Artmed, 2000.
PORTUGUÊS TÉCNICO
Carga horária total : 40h/a - 33h
EMENTA: Linguagem. Escrita. Oralidade.
CONTEÚDOS:
Linguagem: coloquial, formal, técnica e científica;
Escrita:
Redação;
Análise e interpretação de textos;
Importância dos elementos de coesão e coerência na construção de textos;
Domínio da língua padrão (acentuação gráfica, ortografia, crase e
pontuação);
Narração;
Técnica de resumo (síntese e resenha);
Relatórios (relatório técnico-científico, relatório de estágio);
Dissertação;
Redação oficial (procuração, requerimento, ofício, Currícullum Vitae redação
comercial, contrato, ata, solicitação de emprego, demissão e
reclamação);
Estrutura de projetos;
Normas da ABNT para apresentação de trabalhos e confecção de relatórios;
Oratória;
404
Seminários.
BIBLIOGRAFIA
AGUIAR, Vera Teixeira de. A literatura infantil no compasso da sociedade
brasileira. In:
ANDRADE, Mário de. Aspectos da literatura brasileira. 5. ed. São Paulo:
Martins, 1974.
ARROYO, Leonardo. Literatura infantil brasileira. São Paulo:
Melhoramentos, 1968.
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito da leitura. São Paulo:
Cultrix; Brasília: INL, 1977.
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 3. ed. São Paulo:
Cultrix, 1980.
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Portuguesa.17.ed. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1997.
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FARACO, Carlos Alberto; Madryk, David. Língua Portuguesa Práticas de
redação para estudantesn universitários. Petrópolis: Vozes, 1994.
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ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11 ed. São Paulo:
Global, 2003.
405
PROCESSOS INDUSTRIAIS
Carga horária total: 140h/a - 117h
EMENTA: Operações unitárias de uma indústria. Instalações industriais e
dimensionamento de equipamentos. Montagem de projeto. Balanço de Massa.
Balanço de Energia.
CONTEÚDOS:
Propriedades físicas da matéria;
Conversão de unidades;
Conceituação de operações unitárias e aplicação industrial tais como:
Agitação e mistura (sistemas de agitação de fluxo e rotativo);
Filtração (meios filtrantes, filtros prensas, filtro a vácuo);
Transferência de calor (trocadores de calor, evaporadores, secadores e
fornos, destiladores, geradores de vapor, sistemas de refrigeração,
torres de resfriamento);
Absorção (lavadores de gases, colunas de extração);
Transporte de matéria (bombas, correias transportadoras);
Cominuição (britadores e moinhos);
Classificação Granulométrica (peneiras);
Noções de cálculo de balanço de massa e energia em fluxogramas de
processos;
Montagem de projeto de uma indústria na área da química contemplando:
Descrição de processo,
Balanço de massa,
Balanço de energia,
Dimensionamento de equipamentos,
Custos e Índices econômicos;
Leitura e interpretação de simbologia de tubulações e equipamentos e
confecção de layout.
REFERÊNCIA
406
BENNET, Carrol O.; MYERS, John E. Fenômenos de transporte: quantidade
de movimento, calor e massa. São Paulo: McGraw-Hill, 1978.
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TUBINO, D. F. . Sistemas de Produção: A produtividade no chão de
fábrica.
QUÍMICA ANALÍTICA
Carga horária total: 280h/a - 233h
EMENTA: Normas de segurança em laboratório Químico. Materiais e
equipamentos de laboratório. Periculosidade de reagentes. Análise qualitativa.
Reações. Princípio da equivalência. Padronização. Analise Volumétrica.
Análises Gravimétricas. Análise instrumental.
CONTEÚDOS:
- Reconhecimento da dinâmica do ambiente laboratorial: usos de equipamentos
individuais de segurança (EPI’s),
- noções de primeiros socorros em casos de acidentes envolvendo produtos
químicos,
- leitura de rótulos de reagentes químicos e interpretação da simbologia
química para a identificação da sua periculosidade,
- incompatibilidade de armazenamento de reagentes químicos.
- Obtenção, organização e interpretação dos dados relevantes da prática para
a elaboração do relatório.
- Propriedades gerais da matéria.
-Mudanças de estado físico.
- Separação de misturas.
- Características das substâncias puras e misturas: pontos de fusão e ebulição,
densidade, solubilidade e condutividade elétrica.
407
- Indicadores ácido-base e sua aplicabilidade.
- Reações de síntese, decomposição, simples troca e dupla-troca.
- Análise por via úmida de cátions e ânions, teste de chama e pérola de bórax;
- Elaboração e redação de fluxogramas.
- Fundamentos teóricos e aplicação técnica das Análises Volumétricas de
Complexação, Precipitação e Oxi-redução.
- Fundamentos teóricos e aplicação técnica das Análises Gravimétricas.
- Coleta e preparo de amostras.
- Cálculos químicos envolvidos nos Métodos Analíticos Quantitativos;
- Compilação de dados obtidos na análise através de cálculos de análises nas
diversas concentrações e da pureza dos produtos.
- Técnicas modernas de análise qualitativa e quantitativa para compostos
orgânicos e inorgânicos através de equipamentos de: Ultravioleta – Visível,
Absorção atômica, Cromatografia Líquida de Alta Eficiência e Cromatografia
Gasosa, Plasma, Infravermelho.
REFERÊNCIA
BACCAN, N. Química Analítica Quantitativa Elementar . 3. ed.
2001.
BACCAN, N.; GODINHO, O. E. S.: ALEIXO, LM.; STEIN, E. Introdução à
Semi-microanálise Qualitativa., Campinas: Editora da Unicamp, 1987.
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VOGEL, A. Química Analítica Quantitativa . São Paulo. Mestre
Jou, 1981.
QUÍMICA GERAL
Carga horária total: 160h/a – 133h
EMENTA: Matéria e sua natureza; Tabela Periódica. Ligações químicas.
Gases. Propriedades coligativas. Cinética e equilíbrio Químico.
CONTEÚDOS:
Introdução ao estudo da química;
A química na abordagem do cotidiano;
Definições de química;
Estrutura da matéria;
Substâncias simples e compostas;
Métodos de separação de misturas;
Fenômenos físicos e químicos;
Modelos atômicos;
Diagrama de energia e distribuição eletrônica;
Tabela periódica: classificação, propriedades;
Ligações químicas;
410
Química descritiva (obtenção e aplicação das principais elementos e
substâncias químicas);
Estudo dos gases – propriedades e funções de estado;
Transformações gasosas;
Volume molar e condições normais de temperatura e pressão (CNTP);
Equação de Clapeyron;
Misturas gasosas – pressões e volumes parciais;
Cálculos estequiométricos envolvendo gases;
Densidade e efusão de gases;
Propriedades coligativas: definição, classificação, tonometria,
ebuliometria,criometria, propriedades coligativas em soluções iônicas,
osmometria;
Cinética dasreações químicas e seus efeitos;
Função dos catalisadores e seus principais mecanismos de ação;
Equilíbrio nas reações químicas;
Deslocamento de equilíbrio;
Conceitos de pH e pOH;
Efeitos da hidrólise de sais;
Solução tampão e suas aplicações;
Produto de solubilidade.
REFERÊNCIA
BRASIL. LDB – Lei de Diretrizes e Bses da Educação Nacional, 9394/96.
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LEMBO, Antônio. Química Realidade e Contexto. V. 1. Ed. São Paulo. 1999.
MAHAN, B. H.; MYERS, R. J. Química, um curso universitário, trad. 4. ed.
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1998.
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PIMENTEL, G. Chem StudyQuímica, uma ciência experimental. Ed.
Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa.
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Oxford
TITO e CANTO. Química na abordagem do cotidiano. Volume Único. Ed.
Moderna. 1996, São Paulo.
USBERCO & SALVADOR. Química. v.1,2,3.2.ed. São Paulo: Saraiva, 1996,.
VAN VLACK, L. H. Princípios de Ciência dos Materiais, Editora Edgar
Blücher, 1970.
QUÍMICA INORGÂNICA
Carga horária total: 180h/a - 150h
EMENTA:Materiais e equipamentos de laboratório.Funções químicas.
Neutralização. Unidades de grandezas. Cálculos estequiométricos. Estrutura
materiais. Processos industriais inorgânicos.
CONTEÚDOS:
- Identificação, manipulação e adequação ao uso de materiais, vidrarias e
equipamentos utilizados no laboratório de Química.
- Funções químicas: ácido, base, sal e óxido.
- Propriedades das substâncias de acordo com as funções químicas,
- Utilização de indicadores acido-base e sua aplicabilidade.
- Reações de neutralização.
- Equações de ionização e dissociação iônica.
- Grandezas químicas: massa atômica e molecular.
- Conceito de mol;
413
- Constante de Avogadro.
- Volume molar.
- Leis Ponderais das Reações Químicas;
- Cálculos estequiométricos: relações entre massa, mol e volume molar,
rendimento, grau de pureza, reações consecutivas e reagentes em excesso.
- Termoquímica: Entalpia: princípios das termodinâmicas, energia interna,
medida da entalpia, lei de Hess, definição de diversos calores de reação.
- Entropia.
- Energia Livre.
- Radioatividade
- Estrutura de sólidos cristalinos amorfos.
- Estruturas e processos de materiais metálicos.
- Estruturas e processos de materiais cerâmicos.
- Processos industriais de produção de Ácidos: Clorídrico, Nítrico e Sulfúrico.
- Processos industriais de produção de fertilizantes.
- Processos industriais de produção de aglomerantes hidráulicos: cal e gesso.
- Processos industriais de produção de Cimento.
- Processos industriais de produção de vidros.
REFERÊNCIA
BRASIL. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9394/96.
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415
QUÍMICA ORGÂNICA
Carga horária total: 320h/a - 267h
EMENTA: Química orgânica e sintética. Reações orgânicas e mecanismos.
Polímeros. Cosméticos. Domissanitários. Análise orgânica.
CONTEÚDOS:
- Introdução a Química Orgânica.
- Estudo do Carbono: Tipos de ligações covalentes e as formas de hibridação
do carbono.
- Classificação de cadeias carbônicas.
- Identificação, caracterização, nomenclatura e elaboração de formulas das
Funções Orgânicas: Hidrocarbonetos, Oxigenados, Nitrogenados e outras
funções.
- Aplicação dos conceitos de isomeria no reconhecimento dos compostos
orgânicos.
- Conceito de ácidos e bases de acordo com as teorias de Arrhenuis, Brönsted-
Lowry e Lewis.
- Identificação dos tipos de rupturas de ligações em compostos orgânicos.
- Identificação e classificação dos principais intermediários de reações
químicas orgânicas.
- Identificação dos compostos que reagem por adição, substituição, eliminação
e previsão dos produtos formados.
- Aplicação de conceitos de oxi-redução em reações orgânicas.
- Fundamentos de compostos poliméricos: forças de ligação nos polímeros,
mecanismos de polimerização, reações de polimerização, matérias primas,
síntese de polímeros e principais processos de sínteses poliméricas.
- Classificação, propriedades físico-químicas, fabricação, transformação,
usinagem e colagem de plásticos.
- Comportamento dos plásticos em relação às variações de formas, com
dependência do tempo.
- Reciclagem de produtos plásticos.
- Produtos, processos e controle de qualidade (viscosidade e refração) para
obtenção em laboratório e produção industrial de tintas, vernizes, pasta
celulósica e papel.
- Normas regulamentadoras de produtos industrializados, segundo a ABNT.
416
- Açucares: identificação dos principais açúcares, sua origem e aplicação;
extração da sacarose da cana-de-açúcar, caracterizando através de análise
orgânica a glicose, sacarose e frutose; distinção entre açúcar redutor e não
redutor; extração da lactose do leite.
- Identificação por meio de nomenclatura e formulação dos ácidos carboxílicos
superiores. - Extração de óleos e gorduras pelo método de solvente.
- Extração de essências.
- Tensoativos: tensão superficial, matéria prima, produtos e aplicações.
- Produtos, processos e controle de qualidade para obtenção em laboratório e
produção industrial de sabões, detergentes, material de limpeza e cosméticos.
- Identificação de propriedades físicas de um composto orgânico puro e a
presença de halogênios, nitrogênio e enxofre no mesmo.
- Identificação de funções orgânicas por meio de reações químicas
específicas. Obtenção de um derivado de um composto puro.
REFERÊNCIA
ALLCOCK, H., LAMPE, F. Contemporary Polymer Chemistry. 1990.
ALLINGER, Norman, CAVA, Michael P. & at a l l . Química Orgânica . Rio de
Janeiro: Guanabara Dois, 1978.
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COVRE, Geraldo J. Química O Homem e a Natureza v. 3. Ed. FTD. São
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MANO, E. B., MENDES, L. C.. Introdução a Polímeros . Ed.
Edgard Blücher Ltda., 2. ed. São Paulo: Ed. Edgard Blücher Ltda,
1999.
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VOGUEL, Arthur Israel. Química Analítica Orgânica . São Paulo:
Mestre Jou, 1981
20.4PROFISSIONAL TÉCNICO EM QUÍMICA INTEGRADO
Descrição de cada disciplina contendo ementa:
ANÁLISE AMBIENTAL
Carga horária total: 80h/a - 67h
EMENTA: Tratamento de águas e efluentes industriais e domésticos. Controle
da qualidade da água e efluentes. Destinação de resíduos químicos e impactos
ambientais. Legislação sobre o uso e destinação da água e efluentes.
CONTEÚDOS:
Histórico ambiental dos acidentes decorrentes da poluição hídrica e atmosférica;
Poluição do ar e do solo;
Geração de resíduos na Indústria Química e a importância do seu tratamento;
Classificação dos tipos de matéria orgânica e outras substâncias presentes no
esgoto, autodepuração de rios e processos de eutrofização;
Amostragem, análise microbiológica e físico-química de água e esgoto
(DQO,DBO,OD, nitrogenados, fosforados, sólidos, alcalinidade, dureza, óleos,
microbiológico, poluentes tóxicos, turbidez, cor, condutividade e pH.);
Noções de legislação de água, esgoto e resíduos;
Aspecto de funcionamento, operação e filosofia de tratamento de água, esgoto e
419
lodo.
Etapas de tratamento de águas: potável, de processos, caldeiras e torres de
resfriamento (ETA) (Coagulação, Decantação, Filtração, Cloração, Fluoretação,
Correção de pH. Resinas e Carvão Ativado);
Etapas de tratamento de esgoto: físico, físico-químico e biológico (Gradeamento,
remoção de óleos, remoção de metais, remoção de substâncias tóxicas,
correção de pH, tanques de equalização, tratamento biológico, correção de
nutrientes, remoção de nitrogênio) de esgotos urbanos e industriais (ETE);
Diferenciação dos tratamentos biológicos;
Etapas de tratamento de lodo e resíduos químicos;
Diferenciação das técnicas de disposição e diferenciação das operações
envolvidas;
Cálculos envolvendo eficiência de tratamentos, dosagem de produtos químicos,
ação do despejo nos corpos hídricos e dimensionamento simplificado de
equipamentos de tratamento de água e esgoto;
Impactos ambientais;
Abordagem conceitual do meio ambiente e do desenvolvimento sustentável;
Sistemas naturais;
Fluxos de energia e fluxos bioquímicos;
Recursos naturais.
BIBLIOGRAFIA
BAIRD, C. Química ambiental. Tradução da 2ª edição norte-americana. Porto
Alegre : Bookman, 2002.
HAMMER, Mark J. Sistemas de abastecimento de água e esgotos. Rio de Janeiro:
Livros Técnicos e Científicos, 1979
KOBAL, JUNIOR & JÚNIOR, L. SARTORIO. Química analítica quantitativa.
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MAHAN, Bruce H. Química um curso universitário. São Paulo: Edgard
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420
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RICHTER, C.A. ., AZEVEDO NETTO, J.M. Tratamento de Água. São Paulo:
Edgard Blucher Editora Ltda., 1995.
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VOGEL, Arthur Israel. Química analítica quantitativa. São Paulo: Mestre Jou,
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ARTE
Carga horária total: 80h/a – 67 h
EMENTA: Linguagens da Arte: música, teatro, dança e artes visuais. Estrutura
morfológica e sintática das diferentes linguagens. História e movimentos das
diferentes linguagens. Interação entre as diferentes linguagens, a ciência e a
tecnologia. Arte e indústria cultural. A arte no espaço urbano.
CONTEÚDOS:
- Linguagens da Arte:
421
Música;
Teatro;
Dança;
Artes visuais.
- Música:
Estrutura morfológica (som, silêncio, recursos expressivos, qualidades
sonoras, movimento, imaginação);
Estrutura sintática (modalidades de organização musical;
Organização sucessivas de sons e ruídos, linhas ritmicas, melódicas e
tímbricas,
Organizações simultâneas de sons e ruídos, sobreposições rítmicas,
melódicas, harmonias, clusters, contraponto, granular, etc.);
Estruturas musicais (células, repetições, variações, frases, formas,
blocos, etc.);
Textura sonora ( melodias acompanhadas, polifonias,
poliritmia,pontilhismo, etc);
Estéticas, estilos egêneros de organização sonora, criação, execução e
fruição de músicas;
Fontes de criação musical (corpo, voz, sons da natureza, sons do
quotidiano, paisagens sonoras, instrumentos musicais -acústico,
eletroacústico, eletrônicos e novas mídias);
História da música;
Impacto da ciência e da tecnologia na criação, produção edifusão da
música;
A interação da música com as outras linguagens da arte;
A música brasileira: estética, gênero, estilos e influências.
- Teatro:
Introdução à História do teatro;
Personagem;
Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais;
Ação;
Espaço cênico;
Representação;
Sonoplastia, iluminação, cenografia, figurino, caracterização, maquiagem
422
e adereços;
Jogos teatrais;
Roteiro;
Enredo;
Gêneros;
Técnicas;
- Dança:
Movimento corporal;
Tempo;
Espaço;
Ponto de apoio;
Salto e queda;
Rotação;
Formação;
Deslocamento;
Sonoplastia;
Coreografia;
Gêneros;
Técnicas.
- Arts Visuais:
Ponto;
Linha;
Superfície;
Textura;
Volume;
Luz;
Cor;
Composição figurativa, abstrata, figura-fundo,
bidimensional/tridimensional, semelhanças, contrastes, ritmo visual,
gêneros, técnicas;
Transformações e utilização de materiais na produção do objeto de arte:
contribuições da química.
REFERÊNCIA
423
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.
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WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas.
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BIOLOGIA
Carga horária total: 160h/a – 133h
EMENTA: Compreensão da classificação dos seres vivos, componentes
celulares e suas respectivas funções. Sistemas que constituem os grupos de
seres vivos. Biodiversidade, biotecnologias e genética.
CONTEÚDOS:
Origem da vida;
Evolução;
Formas de organização dos seres vivos;
Metabolismo, reprodução e adaptação;
Tipos celulares procariontes e eucariontes;
Vírus:
Estrutura morfológica;
Ciclo de vida;
Aspectos de interesse sanitário e econômico;
Reino Monera:
Estrutura dos moneras;
Reprodução;
Nutrição;
Metabolismo celular energético;
Fotossíntese;
Quimiossíntese;
Respiração;
Fermentação;
Controle do metabolismo pelos gens;
Aspectos históricos e ambientais relacionados às bactérias;
Doenças causadas por bactérias;
425
Emprego na indústria;
Armas biológicas.
- Reno Protista:
Reprodução e nutrição;
Algas e protozoários;
Aspectos evolutivos;
Aspectos históricos e ambientais relacionados à descoberta dos
protozoários;
Saneamento básico e meio ambiente: tratamento e abastecimento de
água, coleta, destinação e tratamento de esgoto;
Doenças causadas por protozoários;
Impactos da ação do homem sobre os “habitats” naturais;
Reino Fungi:
Estrutura e organização dos fungos;
Reprodução e nutrição;
Tipos de fungos e líquens; emprego nas industrias e aspectos
econômicos e ambientais;
Doenças causadas por fungos;
Reino Plantae:
Aspectos evolutivos da classificação das plantas;
Relações dos seres humanos com os vegetais;
Desmatamento;
Agricultura;
Plantas medicinais;
Indústria;
Biopirataria de princípios ativos;
Reino Animalia:
Aspectos evolutivos da classificação dos invertebrados e vertebrados.
Citologia:
Bioquímica celular;
Célula e estruturas celulares;
Osmose;
Difusão;
Núcleo e estruturas nucleares – DNA e RNA;
426
Síntese de proteínas;
Mitose e Meiose;
Gametogênese;
Tipos de Reprodução;
Embriologia:
Classificação dos animais pelo desenvolvimento embrionário;
Anexos embrionários;
Embriologia animal comparada;
Aspectos da sexualidade humana;
Substâncias teratogênicas;
Fertilização in vitro;
Aborto.
Histologia:
Animal e vegetal;
Principais tipos de tecidos e suas funções;
Fisiologia e Anatomia;
Principais aspectos do funcionamento dos sistemas e órgãos do corpo
humano.
Ecologia:
Conceitos básicos;
- omponentes abióticos e bióticos;
Cadeias e teia Alimentar:
Fluxo de energia e matéria.
- Biosfera;
- Bimas:
Principais características e implicações ambientais.
Ecossistema:
Dinâmica das populações.
Relações ecológicas:
Relações entre o homem e o ambiente;
Implicações do desequilíbrio ambiental;
Genética:
Leis, tipos de herança genética;
427
Conceitos básicos da hereditariedade;
Projeto GENOMA;
Clonagem;
Transgenia;
Bioética;
Biotecnologia.
REFERÊNCIA
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SOBOTTA, Johannes. Atlas de Anatomia Humana. 21.ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2000.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Carga horária total: 320h/a – 267h
EMENTA: A Educação Física como instrumento de saúde, sociabilidade,
formação e expressão de identidades para a cooperação e competitividade.
Movimento, força, resistência, equilíbrio, energia, harmonia, ritmo e
coordenação através dos diferentes tipos de esportes, ginástica, jogos e
danças.
429
CONTEÚDOS:
Ginástica geral e de manutenção:
Ginástica aeróbica;
Ginástica localizada;
Ginástica laboral: especificidades de trabalho na construção civil;
Alongamento;
Exercícios para a melhoria das qualidades físicas;
Exercícios de correção postural;
Avaliação postural;
Técnicas de relaxamento;
Percepção corporal (leitura corporal).
Jogos:
Cooperativos;
Dramáticos;
Lúdicos;
Intelectivos.
Esporte:
Fundamentos técnicos;
Regras;
Táticas;
Análise crítica das regras;
Origem e história;
Para quem e a quem serve;
Modelos de sociedade que os reproduziram;
Incorporação na sociedade brasileira;
O esporte como fenômeno cultural;
O esporte na sociedade capitalista;
Competições de grande porte: Pan, olimpíada, copa do mundo;
Massificação do esporte;
Esportes radicais;
Lutas.
Recreação:
Brincadeiras;
Gincanas.
430
Dança:
De salão;
Folclórica;
Popular.
Qualidade de vida:
Higiene e saúde;
Corpo humano e sexualidade;
Primeiros socorros;
Acidentes e doenças do trabalho;
Caminhadas;
Alimentação;
Avaliação calórica dos alimentos;
Índice de massa corporal;
Obesidade;
Bulimia;
Anorexia;
Drogas lícitas e ilícitas e suas consequências,
Padrões de beleza e saúde.
REFERÊNCIAS
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signficação: apresentado os subprojetos de pesquisa. In: Ana Márcia Silva;
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PALLAFOX, Gabriel Humberto Muñhos; TERRA, Dinah Vasconcellos.
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com base no treinamento corporal. Cadernos CEDES, n. 48,ago. 1999, p. 89-
108.
FILOSOFIA
Carga horária total: 320h/a- 267h
EMENTA: Diferentes perspectivas filosóficas na compreensão do
conhecimento humano. O estado e a organização social. Ética e Estética.
Questões filosóficas do mundo contemporâneo. Relação homem x natureza,
cultura e sociedade.
CONTEÚDOS:
Mito e Filosofia:
Saber místico;
Saber filosófico;
Relação mito e filosofia;
Atualidade do mito;
O que é Filosofia?
Teoria do conhecimento:
Possibilidade do conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica;
Ética:
Ética e moral;
Pluralidade ética;
Ética e violência;
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas;
Filosofia Política:
Relações entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
433
Política e Ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania formal e/ou participativa;
Filosofia da Ciência:
Concepções de ciência;
A questão do método científico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética;
Estética:
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco,
gosto, etc;
Estética e sociedade;
Questões filosóficas do mundo contemporâneo. Relação homem x
natureza, cultura e sociedade.
REFERÊNCIA
CHAUÍ, Marilena. O que é Ideologia? 30ª ed. São Paulo, Brasiliense , 1989,
125p. (Col. Primeiros Passos, 13).
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GENRO FILHO, Adelmo. Imperialismo, fase superior do capitalismo / Uma
nova visão do mundo. In Lênin: Coração e Mente. c /Tarso F. Genro, Porto
Alegre, Ed. TCHÊ, 1985, série Nova Política.
FÍSICA
434
Carga horária total: 160h/a – 133h
EMENTA: A produção do conhecimento físico: macro e micro física.
Movimento, Termodinâmica e eletromagnetismo e seus elementos: distância,
velocidade, tempo, aceleração, espaço, força, temperatura, calor, ondas, ótica
e eletricidade para a compreensão do universo físico.
CONTEÚDOS:
História e campo de estudo da Física;
Momentum e Inércia;
Conservação de quantidade de movimento;
Variação da quantidade de movimento (impulso);
2ª Lei de Newton;
3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio;
Gravidade;
Energia e o princípio da conservação da energia;
Variação da energia de parte de um sistema-trabalho e potência.
Fluídos:
Massa específica;
Pressão em um fluido;
Princípio de Arquimedes;
Viscosidade;
Peso aparente;
Empuxo.
Oscilações:
Ondas mecânicas;
Fenômenos ondulatórios;
Refração;Reflexão;
Difração;
Interferência;
Efeito Dopller;
Ressonância;
Superposição de Ondas.
Termodinâmica:
Lei zero da Termodinâmica;
435
Temperatura;
Termômetros e escalas termométricas;
Equilíbrio térmico;
Lei dos gases ideais;
Teorias cinética dos gases;
ropriedades térmicas e dilatação dos materiais:
Dilatação térmica;
Coeficiente de dilatação térmica;
Transferência de energia térmica:
Condução;
Convecção e radiação;
Diagrama de fases;
2ª Lei da Termodinâmica;
Máquinas térmicas;
Eficiência das máquinas térmicas – rendimento; Máquina de Carnot – ciclo de
Carnot;
Processos reversíveis e irreversíveis;
Entropia.
da Termodinâmica;
Entropia;
Entropia e probabilidade.
Eletomagnetismo:
Carga Elétrica;
Entropia;
Entropia e probabilidade;
Força magnética:
Propriedades Magnéticas dos materiais – imãs naturais;
Efeito magnético da corrente elétrica e os demais efeitos;
Equações de Maxwell;
Lei de Coulomb;
Lei de Faraday;
Lei de Lenz;
Força de Lorenz;
436
Indução eletromagnética;
Transformação de energia;
Campo eletromagnético;
Ondas eletromagnéticas;
Elementos de um circuito elétrico: corrente elétrica;
Capacitores;
Resistores e combinação de resistores;
Leis de Ohm;
Leis de Kirchhoff;
Diferença de potencial;
Geradores;
Luz:
Dualidade onda – Partícula;
Fenômenos Luminosos:
Refração; difração; reflexão; interferência; absorção e espalhamento;
Formação de imagens e instrumentos óticos.
REFERÊNCIA
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FÍSICO-QUÍMICA
440
Carga horária total: 240h/a – 200h
EMENTA: Propriedades físico-químicas da matéria: propriedades coligativas,
cinética das reações químicas, equilíbrio químico, termoquímica,
eletroquímica, corrosão, tratamento de superfícies.
CONTEÚDOS:
Cinética química;
Equilíbrio nas reações químicas;
Deslocamento de equilíbrio;
Conceitos de pH e pOH;
Efeitos da hidrólise de sais;
Solução tampão e suas aplicações;
Produto de solubilidade;
Termoquímica: entalpia, entropia e energia livre;
Propriedades coligativas.
REFERÊNCIA
CASTELLAN, G. W.. Fundamentos de Físico-Química. Rio de Janeiro: LTC,
1996.
BERRY, R. S.. Physical Chemistry. 2nd ed. Oxford: Oxford University Press,
2000.
BERRY, R. S.. Matter. Equilibrium, Statistical Mechanics and
Thermodynamics. 2nd ed. Oxford: Oxford University Press, 2001.
COVRE, Geraldo J.. Química – O Homem e a Natureza . V.2. São
Paulo: Editora FTD, 2000.
DE PAULA, J.; ATKINS, P.W.. Physical Chemistry. 7th Oxford: Oxford
University Press, 2001.
FELTRE, Ricardo. Química . v.2. 4 .ed. São Paulo: Editora Moderna.
1994.
LEVINE, I. N.. Quantum Chemistry. 5th ed. New York: Prentice Hall, 1999.
441
GEOGRAFIA
Carga horária total: 160h/a – 133h
EMENTA: As relações de produção sócio-histórica do espaço geográfico em
seus aspectos econômicos, sócias, políticos e culturais; Relações de poder que
determinam fronteiras constroem e destroem parcelas do espaço geográfico
nos diferentes tempos históricos; Análises de questões socioambientais a partir
das transformações advindas no contexto social, econômico, político e cultural;
Formação demográfica das diferentes sociedades; Migrações, novas
territorialidades e as relações político-econômicas dessa dinâmica. Geografia
urbana: território ocupado e o direito à cidade.
CONTEÚDOS:
Modos de Produção e formações socioespaciais;
A Revolução técnico-científico-informacional e o novo arranjo do espaço da
produção;
A revolução tecnológica e seu impacto na produção, conhecimento e controle
do espaço geográfico: tecnologia da informação e a perspectiva macro e micro
dos territórios;
Distribuição espacial da indústria nas diversas escalas geográficas;
Oposição Norte-Sul e aspectos econômicos da produção;
Formação dos blocos econômicos regionais;
Urbanização e a hierarquia das cidades: habitação, infra-estrutura, territórios
marginais eseus problemas (narcotráfico, prostituição, sem-teto,etc);
Mobilidade urbana e transporte;
Apropriação do espaço urbano e distribuição desigual de serviços e infra
estrutura urbana;
Novas Tecnologias e alterações nos espaços urbano e rural;
Obras infra-estruturais e seus impactos sobre o território e a vida das
populações;
Industrialização dos países pobres: diferenças tecnológicas, econômicas e
ambientais;
A Nova Ordem Mundial no início do século XXI: oposição Norte-Sul;
Fim do estado de bem-estar social e o neoliberalismo;
Os atuais conceitos de Estado-Nação, país, fronteira e território;
Regionalização do espaço mundial;
442
Redefinição de fronteiras: conflitos de base territorial, tais como: étnicos,
culturais,políticos, econômicos, entre outros;
Movimentos sociais e reordenação do espaço urbano;
Conflitos rurais e estrutura fundiária;
Questão do clima, da segurança alimentar e da produção de energia.
REFERÊNCIA
ARCHELA, R. S.; GOMES, M. F. V. B. Geografia para o ensino médio:
manual de aulas práticas. Londrina: Ed. UEL,1999.
BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do
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reflexões Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999.
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Campinas: Papirus, 1999.
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P. C. da C. (Orgs.) Explorações geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
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CORRÊA, R. L.; ROSENDAHL, Z. Introdução à Geografia Cultural. Rio de
Janeiro: Bertrand, Brasil, 2003.
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e o poder. São Paulo: HUCITEC, 2002.
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N. N.; OLIVEIRA, A. U. de, (Orgs.). Geografia em perspectiva: ensino e
pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002.
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Brasil, 1997. GOMES, P. C. da C. (Orgs.) Explorações geográficas. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
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Contexto, 1999.
HAESBAERT, R. Territórios alternativos. Niterói: EdUFF; São Paulo :
Contexto, 2002.
MARTINS, C. R. K. O ensino de História no Paraná, na década de setenta: as
legislações e o pioneirismo do estado nas reformas educacionais. História e
ensino: Revista do Laboratório de Ensino de História/UEL. Londrina, n.8, p. 7-
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MENDONÇA, F. Geografia sócio-ambiental. Terra Livre, nº 16, p. 113, 2001.
MOREIRA, R. O Círculo e a espiral: a crise paradigmática do mundo
moderno. Rio de Janeiro: Cooautor, 1993.
NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreensão da realidade : ensaios sobre
a metodologia das Ciências Sociais. São Paulo : Brasiliense, 1986.
PEREIRA, R. M. F. do A. Da geografia que se ensina à gênese da geografia
moderna. Florianópolis: Ed. UFSC, 1989.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A.
F. A.(Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
SMALL, J. e WITHERICK, M. Dicionário de Geografia. Lisboa: Dom Quixote,
1992.
SOUZA, M. J. L. O território: sobre espaço e poder, autonomia e
desenvolvimento. In: CASTRO, I. E. et. al. (Orgs.). Geografia: conceitos e
temas. Rio de Janeiro:Bertrand, Brasil, 1995.
J.W. (org). Geografia e textos críticos. Campinas: Papirus, 1995.
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1997.
_____. Delgado de Carvalho e a orientação moderna em Geografia. In
VESENTINI, J. W.(org). Geografia e textos críticos. Campinas : Papirus,
1995.
WACHOWICZ, R. C. Norte velho, norte pioneiro. Curitiba: Vicentina, 1987.
_____. Paraná sudoeste: ocupação e colonização. Curitiba: Vicentina, 1987.
_____. Obrageros, mensus e colonos: história do oeste paranaense.
Curitiba:Vicentina, 1982.
HISTÓRIA
Carga horária total: 120h/a - 100h
EMENTA: Processo de construção da sociedade no tempo e no espaço;
formação cultural do homem; ascensão e consolidação do capitalismo;
produção científica e tecnológica e suas implicações; aspectos históricos,
políticos, sociais e econômicos do Brasil e do Paraná – a partir das relações
de trabalho, poder e cultura. Processo de urbanização: a apropriação das
cidades, a questão habitacional e marginalização.
CONTEÚDOS:
A construção do sujeito histórico;
A produção do conhecimento histórico;
O mundo do trabalho em diferentes sociedades;
O Estado nos mundos antigo e medieval;
As cidades na História;
Relações culturais nas sociedades Grega e Romana na Antigüidade: mulheres,
plebeuse escravos;
Relações culturais na sociedade medieval européia: camponeses, artesãos,
mulheres,hereges e outros;Formação da sociedade colonial Brasileira;
A construção do trabalho assalariado;
Transição do trabalho escravo para o trabalho livre: a mão de obra no contexto
de consolidação do capitalismo nas sociedades brasileira e estadunidense;
O Estado e as relações de poder: formação dos Estados Nacionais;
445
Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo
(séc. XVIII e XIX);
Desenvolvimento tecnológico e industrialização;
Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na Sociedade Moderna;
O Estado Imperialista e sua crise;
O neocolonialismo;
Urbanização e industrialização no Brasil;
O trabalho na sociedade contemporânea;
Relações de poder e violência no Estado;
Urbanização e industrialização no Paraná;
Urbanização e industrialização no século XIX;
Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea: é
proibidoproibir?;
Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea;
O processo brasileiro de urbanização;
Globalização e neoliberalismo.
REFERÊNCIA
A CONQUISTA DO MUNDO. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio
de Janeiro, ano 1, n. 7, jan. 2006.
ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004.
AQUINO, Rubim Santos Leão de et al .Sociedade brasileira: uma história
através dos movimentos sociais. Rio de Janeiro: Record. [s.d.]
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o
contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.
BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos
adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga:
Universidade do Minho, 2000.
BARCA, Isabel (org.). Para uma educação de qualidade: actas das Quartas
Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Centro de Investigação
446
em Educação(CIEd)/ Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do
Minho, 2004.
BARRETO, Túlio Velho. A copa do mundo no jogo do poder. Nossa História.
São Paulo,ano 3, n. 32, jun./2006.
BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e
abordagens. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense,
1994,v.1
FONTANAM Josep. A história dos homens..Tradução de Heloisa J. Reichel e
Marclo F. da Costa. Bauru. Edusc. 2004
LEGISLAÇÃO E NORMAS
Carga horária total: 80h/a - 67h
EMENTA:
Normas regulamentadoras e legislação. Organização industrial.
CONTEÚDO:
- Legislações NBR e NRs;
- Higiene industrial e segurança no trabalho.
- Acidente.
- Incidentes.
- Atos e condições inseguras.
- Prevenção e combate de incêndios, extintores, EPIs, ergonomia, primeiros
socorros, choque elétrico e seus efeitos, mapa de risco;
- Princípios básicos de organização, controle e direção nos diversos setores da
empresa; - Documentação para abertura de microempresa; aspectos físico-
legais das pequenas e microempresas.
- Processo de dimensionamento e controle de estoque;
- Conceito de layout e a sua importância para a vida organizacional da
empresa.
447
- Planejamento, elaboração, a administração e o cumprimento das etapas nos
processos de fabricação.
REFERÊNCIA
Normas ISO 9001, 14000, 17025
PACHECO, Jr Valdemar Gestão. da Segurança e Higiene no
Trabalho. Editora Atlas, 1998.
KOONTZ, Harold Princípios de Administração , São Paulo,
Editora Pioneira.
NEWMAN, Will iam H. Ação Administrativa . Editora Atlas S. A.,
São Paulo, 4a edição.
TUBINO, D. F. . “Sistemas de Produção: A produtividade no chão de
fábrica VIM – vocabulário internacional de metrologia
LEM: INGLÊS
Carga horária total: 80h/a – 67h
EMENTA: O discurso enquanto prática social em diferentes situações de uso.
Práticas discursivas (oralidade, leitura e escrita) e análise linguística.
CONTEÚDOS:
Oralidade:
Aspectos contextuais do texto oral;
Intencionalidade dos textos;
Adequação da linguagem oral em situações de comunicação, conforme
as instâncias de uso da linguagem;
Diferenças léxicas, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal
einformal;
Compreensão do texto de maneira global e não fragmentada;
Contato com diversos gêneros textuais;
448
Entendimento do aluno sobre o funcionamento dos elementos
linguísticos/gramaticais do texto;
Importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso;
Provocar outras leituras;
A abordagem histórica em relação aos textos literários;
Trabalho com o texto visando provocar reflexão, transformação;
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;
Clareza na exposição de ideias;
Utilização dos recursos coesivos;
Elementos de coesão e coerência, incluindo os conteúdos relacionados
aos aspectos semânticos e léxicos;
Conteúdos relacionados à norma padrão: concordância verbal e nominal,
regência verbal e nominal, tempos verbais;
Gêneros discursivos: jornalísticos, charges, cartas, receitas, cartoons,
informativos, literários;
Inter-discurso: intertextualidade, intencionalidade, contextualização, etc;
Particularidades linguísticas: aspectos pragmáticos e semânticos no uso
das diferentes línguas;
Gêneros Textuais diversificados (Narrativos, Imprensa, Divulgação
científica,Da ordem do relator, Da ordem do expor, Instrucionais ou
prescritivos, Lúdicos,Narrativa gráfica visual, Midiáticos,
Correspondência, etc);
Imagens, fotos, pinturas, esculturas;
Mapas, croqui, recado, aviso, advertência, textos não verbais no geral,
etc.
REFERÊNCIAS
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês
para o Ensino Médio 1. 2ª Edição . Rischmond: 2004.
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês
para o Ensino Médio 2. 2ª Edição . Rischmond: 2004.
449
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elizabeth; PASQUALIN, Ernesto. Sun – Inglês
para o Ensino Médio 3. 2ª Edição. Rischmond: 2004.
MURPHY,RAYMOND. Essenssial Grammar in use. Gramática Básica da
língua inglesa.Cambridge: Editora Martins fontes.
MURPHY,RAYMOND. English Grammar in use. 3ª ed. Ed. Cambridge
University ( Brasil).
ZAMARIN, Laura; MASCHERPE, Mario. Os Falsos Cognatos. 7ª Edição.
BERTRAND BRASIL: 2000.
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
Carga horária total: 320h/a – 267h
EMENTA: O discurso enquanto prática social em diferentes situações de uso.
Práticas discursivas (oralidade, leitura e escrita) e análise linguística.
CONTEÚDOS:
Oralidade:
Coerência global;
Unidade temática de cada gênero oral;
Uso de elementos reiterativos ou conectores (repetições, substituições
pronominais, sinônimos, etc.);
Intencionalidade dos textos;
As variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de
uso: diferentes registros, grau de formalidade em relação à fala e à
escrita;
Adequação ao evento de fala: casual, espontâneo, profissional,
institucional, etc; (reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da
língua dados os ambientes discursivos);
Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros
discursivos de uso em diferentes esferas sociais;
Diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal
e a informal;
450
Papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
Participação e cooperação;
Turnos de fala;
Variedades de tipos e gêneros de discursos orais;
Observância da relação entre os participantes (conhecidos,
desconhecidos, nível social, formação, etc.);
Similaridades e diferenças entre textos orais e escritos;
Ampla variedade X modalidade única;
Elementos extralinguísticos (gestos, entonação, pausas, representação
cênica) X sinais gráficos;
Prosódia e entonação X sinais gráficos;
Frases mais curtas X frases mais longas;
Redundância X concisão;
Materialidade fônica dos textos poéticos (entonação, ritmo, sintaxe do
verso);
Apreciação das realizações estéticas próprias da literatura improvisada,
dos cantadores e repentistas.
Leitura:
Os processos utilizados na construção do sentido do texto de forma
colaborativa: inferências, coerência de sentido, previsão, conhecimento
prévio, leitura de mundo,contextualização, expressão da subjetividade por
meio do diálogo e da interação;
Intertextualidade;
A análise do texto para a compreensão de maneira global e não
fragmentada (também é relevante propiciar ao aluno o contato com a
integralidade da obraliterária);
Utilização de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes
objetivos: ler para adquirir conhecimento, fruição, obter informação,
produzir outros textos, revisar, etc;
Construção de sentido do texto: Identificação do tema ou ideia central;
Finalidade;
Orientação ideológica e reconhecimento das diferentes vozes presentes
no texto;
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;
451
Contato com gêneros das diversas esferas sociais, observando o
conteúdo veiculado, possíveis interlocutores, assunto, fonte, papéis
sociais representados, intencionalidade e valor estético;
Os elementos linguísticos do texto como pistas, marcas, indícios da
enunciação e sua relevância na progressão textual;
A importância e a função das conjunções no conjunto do texto e seus
efeitos de sentido;
Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido
provocados notexto;
Importância dos elementos de coesão e coerência na nstrução do texto;
Expressividade dos nomes e função referencial no texto (substantivos,
adjetivos, advérbios) e efeitos de sentido;
O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da
intencionalidade do conteúdo textual;
Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no
texto;
A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de
sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e
sequenciação do texto;
Valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos propósitos
do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
Análise dos efeitos de sentido dos recursos linguístico-discursivos;
Em relação ao trabalho com literatura:
Ampliação do repertório de leitura do aluno (textos que atendam e
ampliem seu horizonte de expectativas);
Diálogo da Literatura com outras artes e outras áreas do conhecimento
(cinema, música, obras de Arte, Psicologia, Filosofia, Sociologia, etc);
O contexto de produção da obra literária bem como o contexto de sua
leitura.
Escrita:
Unidade temática;
Escrita como ação / interferência no mundo;
Atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado;
452
Adequação ao nível de linguagem e/ou à norma padrão;
Coerência com o tipo de situação em que o gênero se situa (situação
pública, privada, cotidiana, solene, etc);
Relevância do interlocutor na produção de texto;
Utilização dos recursos coesivos (fatores de coesão: referencial,
recorrencial e sequencial);
Importância dos aspectos coesivos, coerentes, situacionais, intencionais,
contextuais, intertextuais;
Adequação do gênero proposto às estruturas mais ou menos estáveis;
Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros
discursivos de uso em diferentes esferas sociais;
Fonologia;
Morfologia;
Sintaxe;
Semântica;
Estilística;
Pontuação;
Elementos de coesão e coerência;
Marcadores de progressão textual; operadores argumentativos; função
das conjunções; sequenciação, etc.
Análise linguística:
Adequação do discurso ao contexto, intenções e interlocutor (es);
A função das conjunções na conexão de sentido do texto;
Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido
provocados no texto;
O efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante
em relação ao que diz (ou o uso das expressões modalizadoras (ex:
felizmente, comovedoramente, principalmente, provavelmente,
obrigatoriamente, etc.);
Os discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que
falam no texto; Importância dos elementos de coesão e coerência na
construção do texto;
Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;
A função do adjetivo, advérbio e de outras categorias como elementos
453
adjacentes aos núcleos nominais e predicativos;
A função do advérbio: modificador e circunstanciador;
O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da
intencionalidade do conteúdo textual;
Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no
texto;
A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de
sentido,entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
Recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito,
itálico, sublinhando, parênteses, etc;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos
propósitosdo texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
A elipse na sequência do texto;
A representação do sujeito no texto (expresso/elíptico; determinado/
indeterminado; ativo/ passivo) e a relação com as intenções do texto;
O procedimento de concordância entre o verbo e a expressão sujeito da
frase;
Os procedimentos de concordância entre o substantivo e seus termos
adjuntos;
Figuras de linguagem e os efeitos e sentido (efeitos de humor,ironia,
ambiguidade, exagero, expressividade, etc);
As marcas linguísticas dos tipos de textos e da composição dos
diferentes gêneros;
As particularidades linguísticas do texto literário;
As variações linguísticas.
REFERÊNCIA
BAGNO, Marcos. A Língua de Eulália. São Paulo: Contexto, 2004.
_______. Preconceito Linguístico. São Paulo: Loyola, 2003.
BARTHES, Roland. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004
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______. Aula. São Paulo: Cultrix, 1989
BASTOS, Neusa Barbosa; CASAGRANDE, Nancy dos Santos. Ensino de
Língua Portuguesa e políticas linguísticas: séculos XVI e XVII. In BASTOS,
Neusa Barbosa(org). Língua Portuguesa – uma visão em mosaico. São
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BECHARA, Ivanildo. Ensino de Gramática. Opressão? Liberdade? São
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BRAGGIO, Sílvia L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à
sociopsicolinguística. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1992.
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FARACO, Carlos Alberto. Área de Linguagem: algumas contribuições para sua
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FÁVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore G. V. Línguística textual: uma
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GARCIA, Wladimir Antônio da Costa. A Semiologia Literária e o Ensino.
Texto inédito (prelo).
GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: João
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HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7ªed.
Campinas, SP: Pontes, 2000.
KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3ªed. São Paulo:
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_____. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995.
KRAMER . Por entre as pedras: arma e sonho na escola. 3ªed. São Paulo:
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LAJOLO, Marisa. Leitura e escrita com o experiência – notas sobre seu papel
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DP&A: SEPE,1999.
LAJOLO, Marisa O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1982.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez,2001
MATEMÁTICA
Carga horária total: 320h/a - 267h
EMENTA: Números e Álgebra, Geometrias, Funções e Tratamento de
Informação, e as relações existentes entre os campos de estudo da disciplina
de Matemática.
CONTEÚDOS:
Conjunto de números reais e noções de números complexos;
Matrizes;
Determinantes;
Sistemas Lineares;
Polinômios;
Função afim;
Função quadrática;
456
Função exponencial;
Função logarítmica;
Função trigonométrica;
Função modular;
Progressão aritmética;
Progressão geométrica;
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Noções básicas de geometria não-euclidiana;
Análise combinatória;
Binômio de Newton;
Probabilidades;
Estatística;
Matemática financeira.
REFERÊNCIAS
ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em
educação matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994.
BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da
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uma nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2002.
BICUDO, M. A. V.; BORDA, M. C. (Orgs.) Educação matemática pesquisa
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BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo
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BORBA, M. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo:
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construção em geometria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.
CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da matemática. 4.ed. Lisboa:
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COURANT, R. ; ROBBINS, H. O que é matemática? Uma abordagem
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DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.
D’ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio
Claro, n. 2, ano II, p. 15 – 19, mar. 1989.
D’AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade.
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D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática arte ou técnica de explicar e conhecer.
São Paulo: Ática, 1998.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
PROCESSOS INDUSTRIAIS
Carga horária total: 160h/a – 133h
EMENTA: Operações unitárias de uma indústria. Instalações industriais e
dimensionamento de equipamentos. Montagem de projeto. Balanço de Massa.
Balanço de Energia.
CONTEÚDOS:
Propriedades físicas da matéria;
Conversão de unidades;
Conceituação de operações unitárias e aplicação industrial tais como:
458
Agitação e mistura (sistemas de agitação de fluxo e rotativo);
Filtração (meios filtrantes, filtros prensas, filtro a vácuo);
Transferência de Calor (trocadores de calor, evaporadores, secadores e
fornos,destiladores, geradores de vapor, sistemas de refrigeração, torres de
resfrimento);
Absorção (lavadores de gases, colunas de extração);
Transporte de matéria (bombas, correias transportadoras), Cominuição
(britadores e moinhos);
Classificação granulométrica (peneiras).
Noções de cálculo de balanço de massa e energia em fluxogramas de
processos;
Montagem de projeto de uma indústria na área da química contemplando:
Descrição de processo:
Balanço de massa,
Balanço de energia,
Dimensionamento de equipamentos,
Custos e índices econômicos;
- Leitura e interpretação de simbologia de tubulações e equipamentos e
confecção delayout.
REFERÊNCIAS
BENNET, Carrol O.; MYERS, John E. Fenômenos de transporte: quantidade
de movimento, calor e massa. São Paulo: McGraw-Hill, 1978.
BROWN, George G . Operaciones básicas de la ingenieria
química . Barcelona: Manuel Marín, 1955.
COULSON, J. M.; RICHARDSON, J. F. Teconologia química, v.II:
operações unitárias. 2. ed. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1968.
QUÍMICA
Carga horária total: 200h/a – 167h
EMENTA: Matéria e sua natureza; Química orgânica sintética.
459
CONTEÚDOS:
- Matéria e sua natureza:
- Introdução ao Estudo da Química:
- A Química na abordagem do cotidiano;
- Definições de Química;
- Estrutura da Matéria;
- Substâncias Simples e Compostas;
- Métodos de Separação de Misturas;
- Fenômenos Físicos e Químicos;
- Modelos Atômicos;
- Diagrama de Energia e Distribuição eletrônica;
- Tabela Periódica;
- Classificação Propriedades;
- Ligações Químicas:
- Regras de Ligações;
- Ligação Iônica;
- Ligação Covalente;
- Geometria Molecular;
- Polaridade de ligações e moléculas;
- Oxi-redução,
- Ligação metálica;
- Forças intermoleculares.
- Tipos de Reações Químicas:
- Reação de Simples Troca ou Deslocamento;
- Reação de Síntese ou Adição;
- Reação de Análise ou Decomposição;
- Reação de Dupla Troca;
- Reações de oxi-redução;
- Radioatividade.
- Química Sintética:
- Introdução a Química Orgânica:
- Estudo do Carbono;
- Tipos de ligações covalentes e as formas de hibridação do carbono.
460
- Funções orgânicas: Identificação;
- Propriedades;
- Nomenclatura.
- Elaboração de fórmulas.
- Isomeria.
- Conceito de ácidos e bases de acordo com as teorias de Arrhenuis,
Brönsted-Lowry e Lewis.
REFERÊNCIAS:
CAMPOS, Marcelo de Moura. Fundamentos de Química Orgânica São
Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1980.
CARVALHO, Geraldo Camargo de. Química Moderna,volumes 1, 2 e 3.São Paulo: Editora
Scipione,2000.
COMPANION, Audrey Lee. Ligação Química. São Paulo: Edgard Blucher, 1975.
FELTRE, Ricardo. Química, volumes 1,2 e 3. São Paulo: Moderna, 1996.
FERNANDEZ,J. Química Orgânica Experimental. Porto Alegre: Sulina, 1987.
GALLO NETTO, Carmo. Química, volumes I,II e III. São Paulo: Scipione, 1995.
QUÍMICA ANALÍTICA
Carga horária total: 440h/a - 367h
EMENTA: Análise qualitativa por via úmida e via seca. Dispersões. Curvas de
solubilidade. Princípio da equivalência. Padronização. Analise Volumétrica.
Análises Gravimétricas. Coleta e preparo de amostras. Análise instrumental.
Normas de segurança em laboratório Químico. Periculosidade de reagentes.
CONTEÚDOS:
Análise para determinação dos cátions e ânions, teste de chama e pérola de
bórax;
Elaboração e redação de fluxogramas;
Tipos de Indicadores e sua aplicabilidade;
Estudo das dispersões, características, classificações e mecanismo de
dissolução;
461
Montagem de curvas de solubilidade;
Preparo de soluções, suas técnicas, nas diversas formas de expressar
concentração de soluções.
Técnicas de diluição de soluções.
Formas de mistura de soluções que não reagem entre si.
Princípio da equivalência para os cálculos de misturas que reagem entre si;
Padronização de soluções;
Identificação dos materiais e reagentes utilizados nas técnicas de Analise
Volumétrica;
Fundamentos teóricos e aplicação técnica das Análises Volumétricas;
Fundamentos teóricos e a aplicação técnica das análises gravimétricas.
Técnicas de coleta e preparo de amostras.
Cálculos químicos envolvidos nos métodos analíticos quantitativos;
Compilação de dados obtidos na análise através de cálculos de análises nas
diversas concentrações e da pureza dos produtos;
Técnicas modernas de análise qualitativa e quantitativa para compostos
orgânicos e inorgânicos através de equipamentos de ultravioleta – visível,
absorção atômica, cromatografia líquida de alta eficiência e cromatografia
gasosa;
Plasma;
Infravermelho.
REFERÊNCIAS
BACCAN, N.; GODINHO, O. E. S.: ALEIXO, LM.; STEIN, E. Introdução à Semi-microanálise
Qualitativa., Campinas: Editora da Unicamp, 1987.
COLLINS, C. H.; BRAGA, G. L. B. Introdução a métodos cromatográficos. 3. ed. Campinas:
Editora da Unicamp, 1988.
EWING, G. MétodosinstrumentaisdeAnálise Química, v.I.. São Paulo: Universidadede São
Paulo, edição Edgard-Blucher, São Paulo, 1972.
EWING, G. W. Instrumental methods of chemical analysis. New York : McGraw-Hill Book,
1985.
EWING, G. W. Métodosinstrumentaisde analise química. São Paulo : Edgard Blucher ,
462
1990.
FELTRE, Ricardo. Química – Volumes 2. Ed. Moderna. 4a edição. São Paulo. 1994.
HARRIS, D. Exploring Chemical Analysis. Library of Congress Catologing. In.: Publication
Data, 1996.
HARRIS, D. C. Quantitative chemical analysis. New York : W.H. Freeman, 1991.
HARRIS, D. C. Análise Química Quantitativa. LTC, 5. ed. 2001.
KING, E. J. Análise Qual itativa . Rio de Janeiro: In teramer icana, 1981.
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Paulo. Moderna,1981.
LEMBO, Antônio. Química Realidade e Contexto. v. 2. Ed. Ática. São Paulo: Ed. Ática, 1999.
MACLEOD, A.J. Instrumental methods of analysis. New York: John Wiley & Sons, 1973.
OHLWEILER, O. A. - "Fundamentos de Análise Instrumental", Rio de Janeiro, Livros
Técnicos e Científicos 1981, 486 pp.
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Guarino - trads.), Rio de Janeiro, LTC-W.H. Freeman 2001.
RODRIGUES, Jayme F. Química Analít ica Quant itativa . São Paulo: Hemus
Edi tora Ltda, s .d.
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SKOOG, D. A., LEARY, J. J. Principles of instrumentation analysis. Orlando : Saunders
College Publishing , 1990.
SKOOG, D. A., WEST, D. M., HOLLER, F. J. Analytical chemistry : an introduction.
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SKOOG, D. A., HOLLER, F. J., NIEMAN, T. A. Principles of instrumental analysis.
Philadelphia : Saunders College Publishing , c1998.
SKOOG, D. A.; HOLLER, F. J.; MIEMAN, T. A.- Princípios de Análise Instrumental, 5. ed.,
(Ignez Caracelli, Paulo C. Isolani et al. - trads., Célio Pasquini, supervisão e revisão), Porto
Alegre/São Paulo, Artmed - Bookman (2002).
SKOOG, D. A.; WEST, D. M.; HOLLER, F. J.. Fundamentos de Química Analítica. Tradução
da 8. ed. norte-americana. São Paulo: Thomson Learning, 2005.
TYSON, J. Analysis - What Analyitical Chemists DO Royal Society of Chemistry
Paperbacks. London, 1988.
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VAITSMAN, Delmo S. , BITTENCOURT, Olymar A. Anal ise Química
Qualitativa . Rio de Janeiro: Campos , 1981.
VOGEL; BASSET; DENNEY; JEFFERY; MEDHAM - Analise Inorgânica Quantitativa. Ed,
Guanabara Dois S.A., Rio de Janeiro,1981.
VOGEL, A. Química Anal ít ica Quantitat iva . São Paulo. Mestre Jou, 1981.
QUÍMICA INORGÂNICA
Carga horária total: 240h/a – 200h
EMENTA: Normas de segurança em laboratório. Materiais e equipamentos de
laboratório. Periculosidade de reagentes. Funções químicas. Reações
químicas. Unidades de grandezas. Cálculos estequiométricos. Gases. Estrutura
materiais. Processos industriais inorgânicos
CONTEÚDOS:
-Identificação dos materiais utilizados no laboratório.
-Periculosidade dos reagentes químicos.
-Identificação das vidrarias existentes no laboratório de Química.
-Adequação das vidrarias ao uso.
-Manuseio dos reagentes químicos utilizados em laboratório.
-Funções químicas: ácido, base, sal e óxido.
-Propriedades das substâncias de acordo com as funções químicas,
-Utilização de indicadores acido-base. Reações de neutralização.
-Equações de ionização e dissociação iônica.
-Grandezas químicas: massa atômica e molecular.
-Conceito de mol;
-Constante de Avogadro.
-Volume molar.
-Leis Ponderais das Reações Químicas;
-Cálculos estequiométricos: relações entre massa, mol e volume molar,
rendimento, grau -de pureza, reações consecutivas e reagentes em
excesso. Cálculos estequiométricos envolvendo gases.
464
-Densidade e Efusão de gases.
-Estrutura de sólidos cristalinos amorfos.
-Estruturas e processos de materiais metálicos.
-Estruturas e processos de materiais cerâmicos.
-Processos industriais de produção de Ácidos: Clorídrico, Nítrico e Sulfúrico.
-Processos industriais de produção de fertilizantes.
-Processos industriais de produção de aglomerantes hidráulicos: cal e
gesso.
-Processos industriais de produção de Cimento.
-Processos industriais de produção de vidros.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, G. C.. Química Moderna. v.1,2,3. São Paulo: Scipione, 1997.
COTTON, F. A.; WILKINSON, G. Advanced inorganic chemistry. 5th ed. New York: John
Wiley, 1988.
Douglas, B.E.; MacDaniel, D.H.; Alexander, J.; Concepts y Models in Inorganic Chemistry,
3rd
edition, John Wiley & Sons: Canada, 1994.
FELTRE, Ricardo. Química Geral. v. 1.. 4. ed. São Paulo: Ed. Moderna. 1994
HUHEEY, J.E; KEITER, E.A.; KEITER, R.L.; Inorganic Chemistry, 4th edition, New York:
Harper Collins College Publishers, 1993.
HUHEEY, J. E. Inorganic chemistry: principles of structure and reactivity.
2nd ed. New York: Harper & Row, 1978.
MAHAN, B. H.; MYERS, R. J. Química, um curso universitário, trad. 4ª ed. São Paulo:
Edgard Blücher, 1993.
OHLWEILWER, O.A.; Química Inorgânica, v. 1. Editora Edgard Blucher, 1971.
PACHECO, Jr V. Gestão da Segurança e Higiene no Trabalho. Editora
Atlas, 1998.
PIMENTEL; SPRATLEY. Química, um tratamento moderno. v. I e II. São
Paulo: Edgard Blücher, 1974.
PIMENTEL, G. Chem StudyQuímica, uma ciência experimental. Lisboa: Ed.
Fundação Calouste Gulbenkian.
465
RIOS, E.G.; Química inorgânica. Barcelona,Editorial Reverte: 1978.
RUSSELL, J. B. Química Geral, v.. 1 e 2, 2.ed. São Paulo: Makron Books,
1994.
SARDELLA, A. & MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. São Paulo:
Ed. Ática, 1981.
SARDELLA, A. Curso de Química. v1,2, e 3. Química Geral, Físico-química,
Química Orgânica, Ed. Ática.
TITO e CANTO. Química na abordagem do cotidiano. V. unico. São Paulo :Ed. Moderna.
1996.
USBERCO & SALVADOR. Química. v.1,2,3. 2.ed.São Paulo: Saraiva, 1996.
QUÍMICA ORGÂNICA
Carga horária total: 200h/a – 167h
EMENTA: Reações orgânicas e mecanismos. Fermentações. Polímeros.
Cosméticos. Domissanitários. Bioquímica. Análise orgânica.
CONTEÚDOS:
- Identificação dos tipos de rupturas de ligações em compostos orgânicos.
- Identificação e classificação dos principais intermediários de reações químicas orgânicas.
- Identificação dos compostos que reagem por adição, substituição, eliminação e previsão
dos produtos formados.
- Aplicação de conceitos de oxi-redução em reações orgânicas.
- Noções de compostos poliméricos;
- Classificação, propriedades físico-químicas fabricação, transformação, usinagem e
colagem de plásticos.
- Reciclagem de produtos plásticos.
- Estudo de água.
- Eletrólitos.
- Glicídios.
- Ácidos nucléicos.
- Lipídios.
- Aminoácidos.
- Proteínas.
- Enzimas: degradações e biossínteses, oxidações biológicas.
- Identificação dos principais açúcares, sua origem e aplicação.
466
- Extração da sacarose da cana-de-açúcar, caracterizando através de
análise orgânica a glicose, sacarose e frutose.
- Extração da lactose do leite.
- Distinção entre açúcar redutor e não redutor.
- Identificação por meio de nomenclatura e formulação dos ácidos
carboxílicos superiores.
- Extração de óleos e gorduras pelo método de solvente.
- Fermentação alcoólica.
- Processo de produção de vinhos, cervejas e bebidas destiladas.
-Fermentação Láctica.
-Produção de derivados do leite, tais como queijo e iogurte.
-Controle de qualidade dos produtos derivados do leite.
-Pasteurização e análise do leite.
- Produtos e formulação de cosméticos e domissanitários.
-Identificação de um composto orgânico puro e a presença de halogênios,
nitrogênio e enxofre no mesmo.
-Identificação de funções orgânicas por meio de reações químicas
específicas.
-Obtenção de um derivado de um composto puro.
-Noções de compostos poliméricos;
-Classificação, propriedades físico-químicas fabricação, transformação,
usinagem e colagem de plásticos.
- Reciclagem de produtos plásticos.
REFERÊNCIAS
ALLCOCK, H., LAMPE, F. Contemporary Polymer Chemistry. 1990.
ALLINGER, Norman, CAVA, Michael P. & at a l l . Química Orgânica . Rio de
Janeiro: Guanabara Dois, 1978.
CAMPBEL, M.K.Bioquímica. Ed. Artmed, 2000.
CAMPOS, M. M. Fundamentos da Química Orgânica. São Paulo: Ed. Edgard Bücher Ltda.
CLAYDEN, J.; GREEVES, N. J.; WARREN, S.; WOTHERS, P.. Organic Chemistry. Oxford: Oxford
University Press, 2003.
467
CLYNE, T.W.; HULL, D. An Introduction to Composite Materials. Cambridge University
Press; 2nd edition (January 15, 1996).
COVRE, Geraldo J. Química O Homem e a Natureza v. 3. Ed. FTD. São Paulo: . Ed. FTD,
2000.
FELTRE, Ricardo. Química – v. 3. Editora Moderna. 4. ed. São Paulo: Editora Moderna. 1994
GEDDE, U. W. Polymer Physics,. Editora Moderna, 1.995.
GONÇALVES, Danie l, W AL, Eduardo e RIVA, R ober to de Almeida. Química
Orgânica Experimental . Cur i t iba: Gráf ica Editora Barddal Ltda, 1985.
HARPER, C.A. Handbook of Plastics, Elastomers & Composites. McGraw-Hill
Professional; 4th edition (June 10, 2002)
JACKSON, R. A.. Mechanisms in Organic Reactions. Cambridge: RSC,
2004.
LEE, J. D., Química Inorgânica não tão Concisa. Tradução da 5.Ed. inglesa
1999 Ed. Degard Blucher Ltda.
LEMBO, Antônio. Química Realidade e Contexto v. 3. Editora Ática. São Paul: Editora Ática.
1999.
MANO, E. B., MENDES, L. C.. Introdução a Pol ímeros . Ed. Edgard Blücher
Ltda. , 2. ed. São Paulo: Ed. Edgard Blücher Ltda, 1999.
MICHAELE, W.; GREIF, H.; KAUFMANN, H.; VOSSEBÜRGER, F.. Tecnologia dos Plásticos.
Ed. Edgard Blücher Ltda. São Paulo : Ed. Edgard Blücher Ltda , 1.995.
ROSEN, S. L. Fundamental Principles of Polymeric Materials.John Wiley & Sons, Inc 1993.
SARDELLA, A. Curso de Química. Volumes 1,2, e 3. Química Geral, Físico-química, Química
Orgânica, Ed. Ática.
SHREVE, R. Norris & BRINK, Joseph A. Indústria de Processos
Químicos . Rio de Janeiro: McGraw-Hil l do Brasil Ltda., 1980.
SHRINER, R.L.; FUSON, R.C.; CUTIN, D.Y. - Identificação sistemática dos
compostos orgânicos: manual de laboratório. 6. ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Dois, 1983.
SILVERSTEIN, R.M.; BASSLER, G. C.; MORRIL, T.C. Identificação
espectrométrica de compostos orgânicos. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Dois, 1979.
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SPERLING, L.H. Introduction to Physical Polymer Science, Wiley, 2001. York, 1993.
SYKES, P.. A Guidebook to Mechanism in Organic Chemistry. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall, 1986.
TITO e CANTO. Química na abordagem do cotidiano. Volume Único. Ed. Moderna. 1996, São
Paulo.
USBERCO & SALVADOR. Química. v.1,2,3. 2.ed. São Paulo: Saraiva, 1996.
VOGUEL, Ar thur Israel. Química Anal ít ica Orgânica . São Paulo: Mestre Jou,
1981.
19. SOCIOLOGIA
Carga horária total: 320h/a – 267h
EMENTA: O surgimento da Sociologia; Processo de socialização e instituições
sociais; Cultura e indústria cultural; Trabalho, produção e classes sociais;
Poder, política e ideologia; Direito, Cidadania e movimentos sociais a partir das
diferentes teorias sociológicas. Relações sociais no meio rural e na cidade,
estigmas, preconceitos e dominação nos espaços marginais, organizações
sociais do campo, conflitos, movimentos.
CONTEÚDOS:
- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social;
- Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber;
- O desenvolvimento da Sociologia no Brasil;
- Processo de Socialização;
- Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;
- Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos,
etc);
- Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição
na análise das diferentes sociedades;
- Diversidade cultural;
- Identidade;
- Indústria cultural;
- Meios de comunicação de massa;
469
- Sociedade de consumo;
- Indústria cultural no Brasil;
- Questões de gênero;
- Cultura afrobrasileira e africana;
- Culturas indígenas.
- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
- Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais
- Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
- Globalização e neoliberalismo;
- Relações de trabalho;
- Trabalho no Brasil.
- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
- Democracia, autoritarismo e totalitarismo;
- Estado no Brasil;
- Conceitos de poder;
- Conceitos de ideologia;
- Conceitos de dominação e legitimidade;
- As expressões da violência nas sociedades contemporâneas;
- Direitos: civis, políticos e sociais;
- Direitos humanos;
- Conceito de cidadania;
- Movimentos sociais;
- Movimentos sociais no Brasil;
- A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
- A questão das ONGs;
- Mudanças nos padrões de sociabilidade provocados pela globalização;
desemprego, subemprego; cooperativismo; agronegócios; produtividade;
capital humano; reforma trabalhista;
470
- Organização Internacional do Trabalho;
- Neoliberalismo;
- Relações de Mercado, avanço científico e tecnológico e os novos modelos
de sociabilidade;
Elementos de Sociologia Rural e Urbana: relações sociais no campo e nas
cidades, novas organizações familiares, territórios marginais: estigma,
preconceito, exclusão, organizações sociais do campo, conflitos,
movimentos, padrões de dominação e violência.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, R.(Org.). A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels.
SãoPaulo: Expressão Popular, 2004.
AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da
sociologia geral. 11. ed. São Paulo: Duas Cidades,1973.
BOBBIO,N. A teoria das formas de governo. 4.ed. Brasília: Unb,1985.
CARDOSO, F.H., O modelo político brasileiro. Rio Janeiro: Dofel, 1977
DURKHEIM,E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
ENGELS,F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira,1978.
FERNANDES, F. , Sociedade de classes e subdesenvolvimento. Rio
Janeiro. Zahar, 1968
GORZ, A., Crítica da divisão do trabalho. Tradução de Estela dos Santos
Abreu. São Paulo: Martins Fontes, 1980.
LOWY, M., Ideologia e ciência social. São Paulo: Cortez, 1985.
POCHMANN, M. O emprego na globalização. São Paulo: Boitempo,200.
SANTOS, B de S., Pela mão de Alice. São Paulo: Cortez. 1999.
______________., A crítica da razão indolente. São Paulo: Cortez, 2002.
POCHMANN, M. O emprego na globalização. São Paulo: Boitempo,2002
471
LEI DE ESTÁGIOS
Estágio Curricular Obrigatório e Voluntário dos Cursos
Técnicos de Química e Meio Ambiente
Atendendo o disposto da Lei 11788/08 o que se pretende com os cursos
técnicos em Meio Ambiente e Química em relação ao estágio, não é o
compromisso com a produção formal, mas a preparação de pessoas com
conhecimento cultural e social para a cidadania, não descartando o mundo do
trabalho, mas integrando a este princípio educativo, práticas reconhecidamente
social.
Temos claro que existe na profissionalização a dimensão econômica e
política, além da questão social e de preservação ambiental.
O profissional desta área deverá entender que a realidade é produzida
historicamente e nós como seres evolutivos e sujeitos desta realidade, cabe
persuadi-la a nosso favor, através do conhecimento, educação, estratégia e
ação, o estagiário deverá entender que sua atuação profissional é parte de um
contexto amplo, e fará a leitura desse momento histórico.
Diante dessas ameaças é imperativo a busca de profissionais
com conhecimento do tema, empreendedores, éticos e comprometidos com o
meio ambiente, os quais deverão além de se apropriar dos conteúdos,
vivenciá-los por meio da participação em situações reais no mundo do trabalho
e no mundo social.
Através do estágio como atividade curricular e Ato Educativo intencional
sendo que o mesmo deverá propiciar ao aluno a complementação do ensino -
aprendizagem, por ter caráter educativo.
Para que o aluno vivencie situações reais no mundo do trabalho e social
complementando o processo educacional, as atividades deverão ser práticas
para que haja situações reais esperadas e inesperadas, previsíveis e
imprevisíveis, rotineiras e inusitadas, onde o aluno se veja em condições de
responder aos novos desafios profissionais, propostos diariamente ao cidadão
trabalhador, o exercício de responsabilidade ética, espírito crítico,
empreendedor, criativo, auto-estima compatível, autoconfiança, sociabilidade,
firmeza nas decisões e ações. Deverá servir também de estímulo para o
aprendizado teórico e continuidade dos estudos.
472
Locais de realização do estágio:
Instituições públicas, privadas, junto a comunidade, projetos
desenvolvidos com monitoria realizada pelo professor do conteúdo teórico a
ser associado com a prática neste estabelecimento de ensino, organizações do
terceiro setor (Ongs, Oscips, Fundações, Sindicatos), onde em qualquer destas
situações sempre haverá o acompanhamento regular da escola.
Metodologia a ser utilizada:
Acompanhamento, desenvolvimento de projetos, estudo de casos,
observações vinculadas aos conteúdos em desenvolvimento, conhecimento da
rotina e pesquisa relacionada a forma de produção das empresas e
instituições , assim como as exigências do mercado consumidor, pesquisas
individuais e em equipes, bibliográficas, trabalho de campo como ouvinte e
outras que se julgar adequada ao estágio.
A carga horária deverá ser distribuída em:
Modalidade Integrado para o Técnico em Meio Ambiente
60 horas – terceiro ano
60 horas – quarto ano
Modalidade Subsequente para o Técnico em Meio Ambiente
60 horas – segundo semestre
60 horas –terceiro semestre
Modalidade Integrado para o Técnico em Química
30 horas – terceiro ano
30 horas – quarto ano
Modalidade Subsequente para o Técnico Química
30 horas – segundo semestre
30 horas – terceiro semestre
Atividades do estágio:
Devem ser formativas e escolar, intencionalmente assumida pela escola
e pela empresa e organizações parceiras, sempre cuidando para que seja
importante elemento no processo de qualificação profissional dos alunos.
O estágio é uma forma excepcional de trabalho, isto é, “um
complemento do processo educacional em situações reais de trabalho”, onde a
empresa pode colaborar com a escola, deve o estágio ser compatível com as
atividades escolares, onde o aluno estará ocupado em uma carga horária
473
complementar ao seu horário de estudo, não deve ser imposto a ele atividades
distintas das necessárias para complementar seu processo de vivência e
aprendizado do mundo prático.
O estagiário participará no primeiro momento como ouvinte, observador de
casos e projetos, deverá acompanhar, desenvolver, estudar casos vinculados
ao conteúdo, propor soluções , intervir , elaborar relatórios e responder a
desafios profissionais.
Atribuições do estabelecimento de ensino:
Art. 5º: Caberá as instituições de Ensino da Rede Estadual (Resolução
Conjunta 11/2004 SEAP/SEED):
b) divulgar junto aos estudantes , as oportunidades de estágio;
c) encaminhar ao Órgão solicitante os estudantes interessados e em
condições de usufruirem das oportunidades de estágio;
d) proceder a assinatura do Termo de Compromisso de Estágio e do Termo de
Compromisso de Estágio Aditivo;
e) receber e analisar os relatórios periódicos de acompanhamento, supervisão
e avaliação do estagiário;
f) fornecer, quando solicitado, o atestado ou declaração de matrícula e/ou
histórico escolar referente ao estagiário;
g) comunicar o cancelamento ou suspensão do vínculo escolar do aluno que
implique na interrupção do estágio.
Conforme Resolução nº 1. CNE:
Art. 2º: O estágio, como procedimento didático-pedagógico e Ato Educativo,
é essencialmente uma atividade curricular de competência da instituição de
Ensino, que deve integrar a proposta pedagógica da escola e os instrumentos
doe planejamento curricular do curso, devendo ser planejado, executado e
avaliado em conformidade com os objetivos propostos.
§ 1º A concepção do estágio como atividade curricular e Ato Educativo
intencional da escola implica a necessária orientação e supervisão do mesmo
por parte do estabelecimento de ensino, por profissional especialmente
designado, respeitando-se a proporção exigida entre estagiários e orientador,
em decorrência da natureza da ocupação.
§ 2º Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições
disponíveis, das características regionais e locais, bem como das exigências
474
profissionais, estabelecer os critérios e os parâmetros para o atendimento do
disposto no parágrafo anterior.
Art. 3º As instituições de Ensino, nos termos dos seus projetos
pedagógicos, zelarão para que Os estágios sejam realizados em locais que
tenham efetivas condições de proporcionar aos alunos estagiários experiências
profissionais, ou de desenvolvimento sócio-cultural ou científico, pela
participação em situações reais de vida e de trabalho no seu meio.
§ 1º Serão de responsabilidade das Instituições de Ensino a orientação e
o preparo de seus alunos para que Os mesmos apresentem condições
mínimas de competência pessoal, social e profissional, que lhes permitam a
obtenção de resultados positivos desse ato educativo.
Atribuições do coordenador do Estágio:
Sendo o estágio uma atividade curricular e ato Educativo intencional da escola, o professor escolhido como coordenador deverá planejar o estágio levando em conta o perfil profissional de conclusão do curso e a natureza da ocupação profissional pretendida, e a partir deste planejamento, orientar, supervisionar e estimular a execução pelo aluno. Respeitando-se sempre a proporção exigida entre estagiários e orientador, em decorrência da natureza da ocupação. Caberá ao coordenador a avaliação do estágio sempre à luz do perfil profissional de conclusão do curso.
Os estagiários com deficiência terão direito a serviços de apoio de profissionais da educação especial e de profissionais da área objeto do estágio. ( Art.2º, Resolução nº1 do
CNE) Atribuições do órgão/instituição que concede o estágio. . promover o ajuste das condições de estágio, conciliando os requisitos mínimos exigidos pelas Instituições de Ensino da Rede Estadual com as condições/disponíveis para o estágio, explicitando as principais atividades a serem desenvolvidas pelo estagiário, observando a compatibilidade do estágio ao qual o curso se refere; . oportunizar o estágio, identificando o perfil desejado; . cadastrar e selecionar os estudantes candidatos ao estágio; . formalizar o termo de Compromisso de Estágio e o termo de Compromisso de Estágio Aditivo, constando no termo a Cia de seguro e o nº da apólice na qual o estagiário esta assegurado; . proceder o acompanhamento, supervisão e avaliação do estagiário; . propiciar às Instituições de Ensino da Rede Estadual sempre que necessário, subsídios que possibilitem o acompanhamento, a supervisão e a avaliação da aprendizagem do estagiário;
475
. comunicar às Instituições de Ensino da Rede Estadual, quando ocorrer o desligamento do estagiário antes da data prevista no Termo de Compromisso de Estágio Aditivo. Atribuições do Estagiário. Os estagiários deverão ser alunos regularmente matriculados em Instituições de Ensino e devem estar freqüentando curso compatível com a modalidade de estágio a que estejam vinculados (Art. 1º, § 2º, Resolução nº 1 do CNE).
A jornada de atividade em estágio a ser cumprida pelo estudante deverá compatibilizar-se com ser horário escolar e com horário que venha a ocorrer o estágio (art. 5º, Lei 6494/77).
O estagiário deverá: Cumprir carga horária semanal de, no mínimo, 20 horas (para
profissionalizante até 30 horas), distribuída nos horários de funcionamento do órgão ou entidade e compatível
com o horário escolar e que não deverá ultrapassar a 6 horas diárias; Observar a duração do estágio, obedecido o período mínimo de um semestre e
o máximo de quatro;
Obrigação de cumprir as normas disciplinares de trabalho e de preservar o
sigilo das informações a que tiver acesso;
O estagiário responderá pela perda e danos decorrentes da inobservância das
normas internas ou das constantes em contrato;
Obrigação de apresentar relatórios aos dirigentes da unidade onde se realizar o
estágio, e ao professor de estágio, trimestral e final, sobre o desenvolvimento e
conclusão das tarefas que lhe foram cometidas;
Deverá assinar documentos referentes ao estágio;
Comunicar a Instituição de Ensino e a Instituição que sede o estágio a
interrupção do estágio por qualquer motivo.
Forma de acompanhamento
- Através de contatos do professor coordenador de estágio com o
supervisor de estágio na Instituição cedente;
- Através da orientação e acompanhamento da execução do plano de
estágio curricular do aluno.
Avaliação do Estágio
O estágio sob a responsabilidade e coordenação da instituição de ensino
e controlado pela unidade solicitante, será planejado, executado, acompanhado
(através de relatórios e quando possível na Instituição cedente) e avaliado em
476
conformidade com os currículos e deverá propiciar complementação de ensino
e aprendizagem aos estudantes, constituindo-se em instrumento de integração,
de aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e de relacionamento humano.
Aferidos através de observações de mudanças de comportamento e
procedimentos que reflitam uma qualificação prática do aluno estagiário, pela
experiência no exercício profissional ou social que certamente demonstrarão
amadurecimento e clareza por esta opção profissional.
477
ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO
O Estágio Curricular não-obrigatório, ainda que vise a preparação para o
trabalho produtivo, vai além da formação articulada para o mercado de
trabalho, constitui-se em atividade complementar à formação acadêmico e/ou
profissional realizada por livre escolha do educando.
Para que o Estágio Curricular não-obrigatório possibilite ao educando a
conquista de sua emancipação sócio-econômica e política através da aquisição
de conhecimentos que permitam a atuação do educando no mundo do
trabalho, a formação do sujeito deve ser contemplada pelas diferentes
disciplinas em prol da aquisição pelo aluno de subsídios teóricos
historicamente construídos que possam ser integrados a prática do Estágio e
permitam a utilização do estágio para além da escola, para a formação integral
do sujeito.
A legislação referente ao Estágio Curricular dispõe na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional 9394/96:
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos
estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior
em sua jurisdição.
Segue-se a LDBEN 9394/96 as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, instituída pela Resolução CNE/CEB Nº 03 de 26 de junho de
1998 que estabelece:
Art. 4º. As propostas pedagógicas das escolas e os currículos constantes
dessas propostas incluirão competências básicas, conteúdos e formas de
tratamento dos conteúdos, previstas pelas finalidades do ensino médio
estabelecidas pela lei:
IV - domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem
a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus
produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria
com a prática e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
478
E culmina em 2008, com a Lei 11.788 de 25 de Setembro de 2008, que
dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da
Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no
5.452, de 1o de maio de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996;
revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março
de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, e o art. 6o da Medida Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001;
e dá outras providências.
A Lei 11.788 dispõe:
Art. 1o Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de
educandos que estejam freqüentando o ensino regular em instituições de
educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação
especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional
da educação de jovens e adultos.
§ 1o O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o
itinerário formativo do educando.
§ 2o
O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade
profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do
educando para a vida cidadã e para o trabalho.
Art. 2o
O estágio poderá ser obrigatório ou não-obrigatório, conforme
determinação das diretrizes curriculares da etapa, modalidade e área de ensino
e do projeto pedagógico do curso.
§ 1o Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja
carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma.
§ 2o Estágio não-obrigatório é aquele desenvolvido como atividade opcional,
acrescida à carga horária regular e obrigatória.
Como descrito acima o Estágio Curricular não obrigatório ofertado pelo
COLÉGIO ESTADUAL ALBINO FEIJÓ SANCHES tem sua base legal na Lei
LDBEN 9394/96, na DCNEM de 98 e na Lei 11.788 de 25 de Setembro de
479
2008, além de estar regulamentado pelo PPP e Regimento Interno da
Instituição.
No COLÉGIO ESTADUAL ALBINO FEIJÓ SANCHES a modalidade de
Estágio Curricular não-obrigatório será ofertado apenas para alunos das turmas
1º;2º e 3ºdo Ensino Médio.
Para que as atividades do estágio extra-curricular não-obrigatório
ocorram se faz necessário o estabelecimento de direitos e deveres dos sujeitos
envolvidos: Agente de integração (intermediário), Unidade de Ensino (escola de
ensino regular), Instituição Concedente (unidade sede do estágio) e o
Estagiário (aluno).
Quanto a Unidade de Ensino se faz necessário o cumprimento dos
seguintes itens:
I – Acompanhar as práticas de estágio desenvolvidas pelo aluno, de forma não-
presencial através de relatórios emitidos semestralmente pela Unidade
Concedente;
II - Informar aos professores das turmas que tiveram alunos que realizam
estágio não-obrigatório para que os professores possam contribuir com a
relação teoria-prática;
III – Observar e registrar junto com o aluno a relevância do estágio para a sua
formação para o mundo de trabalho.
Quanto a Unidade Concedente/Agente de Integração se faz necessário
o cumprimento dos seguintes itens:
I – Firmar termo de compromisso (3 vias);
II – Plano de estágio constando às atividades desenvolvidas pelo estagiário;
III – Vinculação das atividades com o campo de formação acadêmico/
profissional;
IV – Vinculação a uma situação real de trabalho;
V – Adoção de horário de Estágio que não coincida com o horário de aulas;
VI – O aluno não pode ter vínculo empregatício com a instituição que pretende
estabelecer o vínculo como estagiário;
VII – O estágio não pode exceder a 2 (dois) anos;
VIII- Estabelecer termo de compromisso entre as instâncias envolvidas e zelar
por seu cumprimento;
480
IX – Emitir relatório semestral das atividades/desempenho do estagiário e
enviar a unidade de ensino.
Quanto ao papel do aluno estagiário se faz necessário o cumprimento
dos seguintes itens:
I – Cumprir as normas estabelecidas no termo de compromisso firmado com a
Unidade concedente
II – Estabelecer horário do Estágio de acordo com as orientações da Unidade,
desde que não interfiram no período escolar;
Desta forma, fica estabelecido os itens que devem ser cumpridos e os
responsáveis para sua execução na modalidade de Estágio Curricular não-
obrigatório. Tendo como agentes de integração as seguintes instituições:
UNIVERSIDADES ,SESI, CIEE, CINE, SESC, SENAC entre outras.
21.0 PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA
PLANO DE AÇÃO 2017
O Plano de ação da escola apresenta propostas para o desenvolvimento
de uma ação coletiva com a participação de toda a comunidade escolar.
Entende-se por comunidade escolar, o corpo docente, discente, funcionários e
pais de alunos. A sociedade representada por diversos segmentos, tem
participação de forma sistemática, no processo de uma escola que visa a
gestão democrática, eficiente e de qualidade para todos.
Cabe ressaltar que as nossas propostas pressupõem uma escola que
atenda aos interesses da comunidade escolar, visando a preparação de
agentes transformadores da sociedade, estimulando as ações pedagógicas e a
gestão democrática.
Desta forma, nós temos como meta a participação da comunidade
organizada, onde manteremos uma linha de conduta no relacionamento com os
alunos que expresse confiabilidade, coerência, segurança, traços que devem
aliar-se a atitudes de prudência e respeito , acompanhando-os nos seus
progressos e na superação de suas dificuldades.
Na concretização desta prática, propomos alguns princípios básicos a serem
seguidos por todos os envolvidos no processo educacional:
481
-Assistir e orientar o aluno no desenvolvimento de suas capacidades e
potencialidades;
-Possibilitar que o aluno desenvolva valores, atitudes de cooperação,
sociabilidade, respeito, consideração, responsabilidade e tolerância às
diferenças individuais;
-Contribuir para o processo de integração família- escola, atuando como
elemento de ligação entre todos;
- Conduzir o aluno a uma conscientização dos seus direitos e deveres,
alcançando o pleno desenvolvimento de sua cidadania, com liberdade e
responsabilidade;
- Encaminhar um processo pedagógico que permita a apropriação de um
conhecimento cientifico necessário a um domínio do saber que contribua para
seu desenvolvimento individual e social.
.- Criar possibilidades de definição de metas coletivas para a prática educativa
no processo educacional.
- Desenvolver nos alunos uma atuação integrada com os professores para
atingir uma ação consensual e realizações às práticas educativas;
- Buscar condições favoráveis à execução de práticas educativas como:
materiais pedagógicos, didáticos e tecnológicos, laboratórios de experimentos,
sala de prática de ensino, materiais esportivos, projetos pedagógicos;
- Promover na escola cursos, seminários, palestras, reuniões e eventos
culturais/ esportivos para melhor aperfeiçoamento e integração da comunidade
escolar;
- Encaminhar os alunos que apresentarem distúrbios de comportamento e
dificuldades de aprendizagem, oferecendo atendimento específico para o caso
detectado;
- Buscar parcerias aos órgãos competentes para tratar de assuntos referentes
aos Direitos Humanos, Diversidade, drogas, educação sexuale doenças
sexualmente transmissíveis, educação para o trânsito, ECA (Estatuto da
Criança e do Adolescente), a fim de possibilitar uma ação preventiva e
informativa aos alunos; parcerias UEL, UNOPAR, UNIFIL,SESC, SENAI;
-Evitar ocorrências de discriminação por motivos políticos, filosóficos,
religiosos, opção sexual ou qualquer preconceito de classe social;
.- Educar para consciência ambiental;
482
-.Estabelecer para o âmbito da escola, critérios relativos à sua ação,
organização, funcionamento e relacionamento com a comunidade, nos limites
da legislação em vigor e compatíveis comas diretrizes e política educacional;
.-Acompanhar e avaliar todo o desempenho escolar e as propostas de ações e
metas reafirmadas no projeto pedagógico da escola;
.Apreciar e julgar quando convocados, casos de alunos que descumprem os
deveres e infringem as normas estabelecidas no regulamento interno e
regimento escolar;
. -Analisar e dar parecer sobre reivindicações e consultas da comunidade
escolar sobre questões internas e do seu interesse no que diz respeito ao
cumprimento do regimento escolar.
- Deliberar sobre outros assuntos encaminhados pela direção da escola,
pertinentes ao âmbito da ação escolar.
No âmbito da gestão democrática, pretende-se:
-Desenvolver atividades favoráveis à efetiva participação da comunidade
interna e externa, discutindo suas ações em assembléias e propor metas;
-Desenvolver uma ação integrada com Equipe pedagógica e os funcionários;
visando a melhoria e a qualidade do trabalho;
-Despertar relações humanas cooperativas, visando a formação de um espírito
de equipe na escola;
-Participar e acompanhar na elaboração da proposta Pedagógica da escola;
acompanhar todos os setores administrativos, visando ações em comum, que
permita um bom atendimento a todos;
- Assegurar o funcionamento do Conselho Escolar, Associação de Pais
Mestres e funcionários, de forma integrada, para que sejam co-gestores da
Administração Escolar, garantindo um processo de gestão democrática;
-Organizar cursos de aperfeiçoamento para os professores e funcionários
visando a compreensão de seus trabalhos e funções, dando assim
continuidade ao bom funcionamento da escola
-Colaborar com Equipe Escolar na adaptação e na integração do aluno na
escola; respeitar e assumir com responsabilidade as decisões tomadas
com a aprovação do Colegiado, conselho escolar, APMF;
483
-Acompanhar o processo de avaliação, de forma efetiva para que se
conheça melhor o educando e o seu desempenho no processo de apropriação
de conteúdos e conhecimentos;
-Realizar sempre que necessário, reflexões sobre o trabalho coletivo de escola,
para que haja uma constante reelaboração do processo educacional.
A Equipe Pedagógica deverá:
-Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto
Político Pedagógico e do plano de ação da escola;
-Participar e intervir, junto à direção, da organização do trabalho pedagógico
escolar no sentido de realizar a função social e a especificidade da educação
escolar;
-Coordenar a construção coletiva da proposta curricular da escola, a partir das
políticas educacionais da SEED/PR e das Diretrizes Curriculares Nacionais do
CNE.
- Orientar o processo de elaboração do PTD (Plano Trabalho Docente) junto ao
coletivo de professores da escola;
-Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudos para
reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico e para a
elaboração de propostas de intervenção na realidade escolar;
-Analisar os projetos de natureza pedagógica a serem implantadas na escola;
-Participar da elaboração do projeto de formação continuada de todos os
profissionais da escola, tendo como finalidade a realização e o aprimoramento
do trabalho pedagógico escolar;
- Atuar junto ao coletivo de professores, na elaboração de projetos de
recuperação de estudos a partir das necessidades de aprendizagem
identificadas em sala de aula, de modo a garantir as condições básicas para
que o processo de socialização do conhecimento científico e de construção do
saber realmente se efetive;
-Organizar a realização dos conselhos de classe, de forma a garantir um
processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho pedagógico desenvolvido
pela escola e em sala de aula, além de coordenar a elaboração de propostas
de intervenção decorrentes desse processo;
484
-Subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores da
escola, promovendo estudos sistemáticos, trocas de experiência, debates,
oficinas pedagógicas;
-Organizar a hora-atividade do coletivo de professores da escola, de maneira a
garantir que esse espaço-tempo seja de reflexão-ação sobre o processo
pedagógico desenvolvido em sala de aula;
- Informar ao coletivo da comunidade escolar os dados do aproveitamento
escolar, de forma a promover o processo de reflexão-ação sobre os mesmos
para garantir a aprendizagem de todos os alunos;
- Coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento
Escolar, garantindo a participação democrática de toda a comunidade escolar.
- Participar do Conselho Escolar subsidiando teórica e metodologicamente as
discussões e reflexões acerca da organização e efetivação do trabalho
pedagógico escolar;- Propiciar o desenvolvimento da representatividade dos
alunos e sua participação nos diversos momentos e órgãos colegiados da
escola;
-Coordenar a organização do espaço-tempo escolar a partir do projeto político
pedagógico e da proposta curricular da escola, intervindo na elaboração do
calendário letivo, na formação das turmas, na definição e distribuição do
horário semanal das aulas e disciplinas, do “recreio”, da hora- atividade e de
outras atividades que interfiram diretamente na realização do trabalho
pedagógico.
- Promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as
formas de discriminação, preconceito e exclusão social e de ampliação do
compromisso ético-político com todos as categorias e classes sociais.
- Responsabilizar-se pelo trabalho pedagógico-didático desenvolvido na escola
pelo coletivo dos profissionais que nela atuam; implantar mecanismos de
acompanhamento e avaliação do trabalho pedagógico escolar pela
comunidade interna e externa.
-Apresentar propostas, alternativas, sugestões e/ou críticas que promovam o
desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar conforme
o projeto político pedagógico, a proposta curricular e o plano de ação da escola
e as políticas educacionais da SEED.
485
-Promover reuniões com equipe diretiva, pedagogo e coordenação dosCursos
Técnicos Integrados para mediar integração curricular;
-Ler a documentação especifica para a sustentação teórica de todas as
modalidades ofertadas pelo estabelecimento de ensino.
O corpo docente deverá :
- Elaborar com a equipe pedagógica o Projeto Político Pedagógico, em
consonância com as diretrizes pedagógicas da Secretaria de Estado da
Educação;
-Escolher juntamente com a equipe pedagógica os materiais didáticos
comprometidos com a política educacional da Secretaria de Estado da
Educação.
-Desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão do
conhecimento pelo aluno;
- Proceder ao processo de avaliação, tendo em vista a apropriação ativa e
crítica do conhecimento filosófico-científico pelo aluno.
- Promover e participar de reuniões de estudo, encontros, cursos, seminários e
outros eventos, tendo em vista o seu constante aperfeiçoamento profissional;
-Assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento discriminativo de cor,
raça, sexo, religião e classe social.
-Estabelecer processos de ensino-aprendizagem resguardando sempre o
respeito humano ao aluno; manter e promover relacionamento
cooperativo de trabalho com os colegas, alunos, pais e com os diversos
segmentos da comunidade;
- Participar da elaboração dos planos de recuperação a serem proporcionados
aos alunos que obtiverem resultados da aprendizagem abaixo do desejado;
-Integrar aos conteúdos curriculares as temáticas: cultura-afro e indígenas,
Direitos Humanos, Diversidade e Meio Ambiente nodecorrer do ano letivo;
- Colaborar e participar do planejamento de atividades extra-curriculares do
estabelecimento de ensino.
23.0 - PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
486
“Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor
da pele, por sua origem ou ainda por sua
religião. Para odiar, as pessoas precisam
aprender; e, se podem aprender a odiar,
podem ser ensinadas a amar.”
Nelson Mandela
PLANO DE AÇÃO
OBJETIVOS
OBJETIVOS GERAIS:
A Equipe Multidisciplinar tem como objetivo realizar estudos, reflexões,
promover eventos e exposição de trabalhos desenvolvidos a partir do tema
principal: diversidade etnicorracial afro-brasileira, africana e indígena por meio
da interdisciplinaridade. Para tanto, pretende-se:
oportunizar à comunidade escolar em geral novos conhecimentos sobre
a história e cultura afro-brasileira, africana e indígena;
reformular o modelo pedagógico vigente, incluindo questões afro-
brasileiras e indígenas nas tomadas de ações para a construção de uma
sociedade mais igualitária e menos preconceituosa;
promover discussões através de um posicionamento crítico frente à
realidade em que vivemos;
valorizar a cultura negra em espaços como a escola com base na Lei
10.639/03 que prevê o ensino da história e cultura afro-brasileira e
africana bem como a Lei 11.645/08, história e cultura dos povos
indígenas, em todos os níveis de ensino;
desencadear processo de afirmação de identidades, de historicidade
negada ou distorcida, buscando suas origens ou raízes (genéticas e
culturais);
487
despertar para a africanidade origem indígena brasileira em
manifestações na arte, no esporte, na culinária, língua, religião como
elementos de formação da cidadania;
fazer um paralelo da condição do negro e do índio no período pré-
colonial, no período da dominação da Europa e na atualidade;
conhecer personalidades negras e indígenas e suas contribuições para
os diversos setores da sociedade;
reconhecer a influência africana e indígena dentro da nossa cultura e
valorizá-la; desconstruindo uma visão eurocêntrica.
reconhecer a África como continente cheio de riquezas naturais e
culturais;
observar diferenças e semelhanças entre afro-brasileiros e negros de
outros países, bem como em relação entre os indígenas de diversas
nações e países.
identificar diferentes tipos de religiões, costumes e línguas;
reunir a Equipe Multidisciplinar e elaborar uma lista de materiais como
filmes, textos, literaturas, documentários, sites, etc. sobre a temática
africana, afro-brasileira e indígena, definindo ações práticas a serem
implantadas no ambiente escolar;
em conjunto com professores, definir estratégias pedagógicas que
tratam da questão etnicorracial organizando uma forma de inserção das
temáticas nas diversas disciplinas para que tenham subsídios para a
elaboração de sua ação dentro da sala de aula.
fazer um mapeamento dos sujeitos afrodescendentes e indígenas na
comunidade onde a escola está inserida bem como, buscar dados a
nível de município, estado e país;
organizar dentro de cada disciplina na prática pedagógica cotidiana
atividades e projetos que visem exaltar os diferentes sujeitos que
488
historicamente foram segregados pela nossa sociedade;
organizar produções realizadas durante o ano letivo sobre o tema
(negros e índios) para serem apresentados na Semana da Consciência
Negra que ocorre na feira interdisciplinar da escola;
promover encontros com a participação de outras entidades que
busquem somar informações e ações que possibilitem uma reparação
desses sujeitos segregados ao longo do processo histórico;
participar de capacitações sempre que oferecidos sobre a temática da
história e cultura africana, afro-brasileira e indígena a fim de contribuir
para a melhoria das ações do plano de ação da Equipe Multidisciplinar;
promover estudos e reflexão sobre a presença na atualidade de
elementos afro-brasileiros e indígenas na comunidade;
construir com os alunos resumos, textos, gráficos, linha de tempo,
murais, teatros, danças, coreografias, comidas, vestimentas,
instrumentos utilizados no trabalho, nos rituais, nas danças, estimulando
a criatividade;
leitura e análise de livros e textos diversos;
observação do caminho geográfico feito da África para o Brasil por meio
do mapa múndi; bem como trajetórias e ocupações indígenas;
estudos de música, fazendo releituras e transformando-as em
ilustrações que tratam da diversidade étnica brasileira e a cultura do
negro e do índio;
montagem de painéis e telas, recorte, pintura e colagem, com fotos de
revistas, exibição de filmes, dramatizações, brincadeiras e jogos que
trabalham os conceitos étnicos e raciais;
questionar os alunos sobre o que sabem, que ideias e opiniões, dúvidas
ou hipóteses têm sobre o tema em debate, valorizando seus
conhecimentos;
489
promover reflexões positivas de reportagens jornalísticas e textos da
atualidade que tratam sobre o tema;
ensinar procedimentos de pesquisa, consulta em fontes bibliográficas,
organização de informações coletadas.
JUSTIFICATIVA
A composição etnicorracial da comunidade escolar do Albino Feijó tem como
característica a miscigenação. São várias as situações em sala de aula que
envolvem preconceitos principalmente racial, social, religioso, bem como em
relação à orientação sexual. Além desses preconceitos, existem incidências de
situações debullyingoriundos da xenofobia também. São questões que afligem
os cidadãos no leito familiar, no ambiente escolar e em outros espaços sociais
(reais ou virtuais). A Equipe Multidisciplinar tem como finalidade estudar,
ampliar debates e refletir sobre tais desafios para que haja mudança não
somente ideológica, mas também prática no dia-a-dia no relacionamento entre
pessoas, considerando a diversidade e a inclusão, com respeito; isto é, a partir
de princípios éticos/morais bem como levando em consideração as Leis
nº10.639/03 e nº 11.645/08 e envolvendo as diferentes disciplinas do grade
curricular
CRONOGRAMA
O trabalho da Equipe Multidisciplinar, num primeiro momento, propõe o
cronograma de ações a seguir, porém, cabe lembrar que conforme encontros,
estudos, debates, planejamento de aulas, dentre outras variáveis, o mesmo
poderá sofrer alterações.
AÇÃO PERÍODO OBJETIVO RESPONSÁVEIS
Fazer levantamento do
acervo bibliográfico da
escola.
Até julho Assegurar melhor
embasamento teórico.
Profº Luís
Fernando
Elaborar questionário para
levantamento de dados
etnicorraciais do colégio;
agosto Obter dados para realizar um
estudo de caso.
Membros da
Equipe
Multidisciplinar;
Profº Luís
490
Fernando
(redação final) e
Profº Kenji
(colocar
questionário on-
line no site do
colégio)
Aplicar questionário para
fazer mapeamento da
comunidade escolar.
meados de
setembro
Identificar sujeitos afro-
descendestes e indígenas,
bem como de outras etnias e
raças afim de analisar os
dados obtidos com o
questionário.
membros da
Equipe
Multidisciplinar,
com suporte do
Profº Kenji e Profº
Luís Fernando
Tabulação dos dados
obtidos pelo questionário
por cada turma.
outubro
Construir tabelas e gráficos
para posterior análise de
dados. Assegurar
cumprimento das
Leis 10.639/03 e 11.645/08
na disciplina de Matemática.
Professores(as)de
Matemática
Análise de tabelas e
gráficos por cada turma,
com propostas de
mudanças de atitudes.
outubro e
novembro
Escrever um relatório (de
cada turma) contendo
análise dos dados da
pesquisa etnicorracial,
seguindo as normas da
ABNT.
Assegurar cumprimento das
Leis 10.639/03 e 11.645/08
nas disciplinas de Português,
Inglês, História, Geografia,
Filosofia e Sociologia.
Professores(as)de
Língua
Portuguesa
(resumo e
redação do texto);
de Inglês
(abstract); de
História,
Geografia,
Filosofia e
Sociologia
(análise dos
dados)
Realização de Oficinas
temáticas
de 16 a 18 de
novembro
Assegurar cumprimento das
Leis 10.639/03 e 11.645/08
em todas as disciplinas.
Membros da
Equipe
Multidisciplinar e
demais
professores(as)
OFICINA: IMPÉRIO
NÚBIO
18 de
novembro
Conhecer um império de
faraós negros, sua influência
no Egito e seu legado para o
mundo com produção de
painéis.
Profº Luís
Fernando
491
OFICINA: A LÍNGUA
INGLESA E O POVO
NEGRO
18 de
novembro
Estudar as colônias inglesas
na África e América Central
com produção de mapas,
bandeiras e fôlderes com
estilos de música negros em
inglês e dados históricos e
geográficos.
Profº Luís
Fernando
Apresentação de painéis
mostrando aspectos
naturais e culturais de
países africanos na
atualidade.
Trabalhos com os 9ºs A,B
e C.
apresentar em
dezembro
Mostrar que na Africa há
países com extrema pobreza
e dificuldades climáticas,
mas também muitas belezas
naturais e culturais
Ailton
Apresentação de painéis
sobre personalidades
negras e indígenas
brasileiras.
(trabalho dos 2ºs C e D)
apresentar em
dezembro
Mostrar que em nosso país,
em diversos momentos da
História temos
personalidades de origem
negra e indígena.
Ailton
Oficina: Racismo e
discriminação por meio da
música nacional
novembro
Objetiva-se debater com os
alunos as práticas de
racismo, discriminação social
e padrões estéticos por meio
da produção musical
brasileira
Marcela
OFICINA- Estética
Filosófica- Cultura:
Patrimônio histórico
nacional tombado pelo
IPHAN, com vinculação
com as culturas Afro e
Indígena.
3 º Técnico Integrado
novembro
A valorização histórica e a
relevância da cultura Afro e
Indígena para o IPHAN.
Reginaldo
Criar blog sobre cotas Início de outubro
Discutir e ampliar conhecimentos sobre cotas raciais.
Profº Kenji
Jornal-mural outubro
Coletar reportagens sobre as cotas raciais, debater e ampliar conhecimento sobre o assunto.
Profº Claudemir
Caixa de denúncia A partir do final de outubro
Criar espaço para os membros da comunidade escolar desabafar casos de bullying, discriminação... e, assim, a escola possa
Agentes II
492
realizar ações de intervenção
Palestra “Cultura Angolana”
novembro
Ampliar conhecimentos e desconstruir ideas equivocadas sobre o povo de Angola com a participação de Palestrante da Angola
Profª Mercedes
Oficinas de culinárias africanas e indígenas
novembro
Conhecer os pratos típicos principais africanos e indígenas e elaborar com os alunos um prato de cada etnia.
Agentes I
Apresentação de lutas e
esportes africanas,
afrobrasileiras e indígenas.
dezembro
Conhecer culturas africanas,
afrobrasileiras e indígenas.
Assegurar cumprimento das
Leis 10.639/03 e 11.645/08
na disciplina de Educação
Física.
Professores(as) de
Educação Física
Apresentação de danças
africanas, afro-brasileiras e
indígenas.
dezembro
Conhecer culturas africanas,
afrobrasileiras e indígenas.
Assegurar cumprimento das
Leis 10.639/03 e 11.645/08
na disciplina de Educação
Física.
Professores(as) de
Educação Física
Verificar os registros de
conteúdos (relacionados à
história da África, dos afro-
descendentes e dos
indígenas) nos livros de
chamada de cada turma e
disciplina.
3º trimestre
Assegurar cumprimento das
Leis 10.639/03 e 11.645/08
em todas as disciplinas.
Pedagogos(as)
Realizar encontros para
planejar as apresentações
das atividades produzidas.
sempre que
necessário
Assegurar bom andamento
da exposição dos trabalho
bem como
assegurar cumprimento das
Leis 10.639/03 e 11.645/08.
membros da
Equipe
Multidisciplinar e
demais
professores(as)
493
DIAGNÓSTICO ETNICORRACIAL DA ESCOLA SEGUNDO PESQUISA DA
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
O Colégio está localizado na Rua Jacarezinho, 85, no Parque das Indústrias, na
zona sul de Londrina – PR. A Escola atende a mais de 30 (trinta) bairros, dos quais
merecem destaque Parque das Indústrias, São Lourenço, Parque Ouro Branco,
União da Vitória e Santa Joana. A Escola conta também com 1% de estrangeiros
(Paraguai e Japão). A comunidade escolar é formada de 37% do gênero masculino
e 63%, feminino. Quase 50% dos(as) alunos(as) estão na faixa etária de 11 a 15
anos, 30% entre 16 e 18 anos, 5% entre 19 e 25 anos e o restante mais de 25 anos
de idade.
Esta instituição atende os períodos matutino, vespertino e noturno, sendo que cada
um apresenta uma realidade diferente, com uma clientela bastante diversificada,
tanto na faixa etária conforme dados e modalidades de ensino. Quanto ao quadro
de funcionários e corpo docente (QPM, PSS e SCO) há bastante heterogeneidade.
A comunidade escolar é formada por: 6% da classe social A, 12% classe B1, 32%
classe B2, 28% classe C1, 17% classe C2 e somente 5% classe D/E. Esses dados
mostraram uma melhora do nível social. Em relação a origem familiar, merecem
destaque: 60,9% da comunidade escolar não souberam indicar, 29,4% declararam
origem europeia, 17,1% de origem indígena, 9,5% de origem africana, 21,8% de
origem sul-americana, 1,8% asiática, os demais de outras origens. Em sua maioria,
a comunidade escolar leva em conta para definir sua própria cor/raça/etnia: pouco
mais de 30% a origem familiar (antepassados), cerca de 15% os traços típicos
(cabelo, boca, nariz, olhos...), cerca de 20 % a cor da pele, 10% não souberam, 5%
cultura, tradição e religião, os demais não informaram ou indicaram opção
política/ideológica ou origem sócio-econômica. Levando-se em consideração a
declaração sobre cor/raça/etnia, a comunidade escolar declarou:
COR/RAÇA/ETNIA MINHA PAI AVÔ
PATERNO AVÓ
PATERNA MÃE AVÔ
MATERNO AVÓ
MATERNA
AMARELA 2,3% 1,5% 1,8% 1,5% 1,4% 1,6% 1,3%
BRANCA 45,9% 44,1% 56,9% 41,4% 47,1% 45,9% 50,8%
494
INDÍGENA 1,1% 0,9% 1,1% 2,3% 2,7% 2,9% 3,2%
PARDA 43,4% 33% 30,8% 21,8% 22,3% 24,5% 25,9%
NEGRA 5,5% 14,7% 7,2% 15,9% 14,1% 12% 10,2%
NÃO SABE 0,8% 3,5% 1% 15,1% 11% 11,2% 6,9%
NÃO INFORMOU 1% 2,2% 1,1% 1,9% 1,3% 1,9% 1,6%
A pesquisa da Equipe Multidisciplinar também detectou problemas de racismo e
ação educacional, conforme tabela a seguir:
SIM NÃO
JÁ PRATICOU AÇÃO RACISTA? 16,0% 84,0%
JÁ SOFREU PRECONCEITO ETNICORRACIAL? 48,5% 51,5%
JÁ PRESENCIOU RACISMO NO COLÉGIO? 54,0% 46,0%
JÁ PRATICOU RACISMO NO COLÉGIO? 9,7% 90,3%
FAZ BRINCADEIRAS RACISTAS? 23,7% 76,3%
EXISTE DISCRIMINAÇÃO NO COLÉGIO? 25,1% 74,9%
A ESCOLA PODE AJUDAR A CONSTRUIR O RESPEITO À DIVERSIDADE? 91,8% 8,2%
Quando perguntada sobre cotas raciais, a comunidade escolar viu-se bastante
dividida, para uma grande maioria as cotas são formas de discriminar ainda mais.
Para 75% da comunidade escolar “ninguém nasce racista”, isto quer dizer que as
pessoas aprendem a ser racistas inclusive nas escola, infelizmente. Para 58,3%
nosso colégio não tem dado atenção para situações de discriminação. 85%
declararam ter estudado a história dos africanos e dos índios.
Diante do exposto, verificou-se a necessidade de ações afirmativas constantes
durante todo o ano letivo, tornando o trabalho com a temática de forma mais
consistente, independente apenas da Equipe Multidisciplinar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CONSTITUIÇÃO FEDERAL. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htmAcesso
em: 24/07/2015.
LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htmAcesso em:
495
24/07/2015.
DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS. www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
Projeto Político Pedagógicodo Colégio Estadual Albino Feijó Sanches, 2015.
Regimento Escolar da Escola Estadual Albino Feijó Sanches, 2015.
SILVÉRIO, V. R. Síntese da coleção História Geral da África: século XVI ao
século XX.Brasília: UNESCO, MEC, UFSCar, 2013.
_____________. Síntese da coleção História Geral da África: Pré-história ao
século XVI.Brasília: UNESCO, MEC, UFSCar, 2013.
JÚNIOR, J. G.; SILVA, G. L.; COSTA, P. A. B. Paraná Negro.Curitiba - PR, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Educação Escolar Quilombola:
pilões, peneiras e conhecimento escolar.SEED, 2010.
23.0 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A fim de mobilizar e impulsionar a sociedade, foi criado o Plano de Metas
que estabelece um conjunto de diretrizes para que a União os estados, o Distrito
Federal e os municipios, em regime de colaboração, conjuguem esforços para
superar a extrema desigualdade de oportunidades existente em nosso país. O
Plano tem por objetivo criar condições para que cada brasileiro tenha acesso a
uma educação de qualidade e seja capaz de atuar critica e reflexivamente no
contexto em que se insere, como cidadão cônscio de seu papel num mundo cada
mais globalizado.
As metas do PDE (Plano de Metas) contribuem para que as escolas e
secretarias de educação possam viabilizar o atendimento de qualidade ao alunos e
necessário em primeiro lugar, que as iniciativas do MEC possam beneficiar as
crianças na sala de aula.
O IDEB é um dos eixos do PDE e permite realizar uma transparente
prestação de contas para a sociedade de como esta a educação em nossas escola.
Assim, a avaliação passa a ser a primeira ação concreta para se aferir às metas do
compromisso e receber o apoio tecnico/ financeiro do MEC, para que a educação
brasileira dê um salto de qualidade.
À avaliação da educação básica brasileira, evidenciou-se a necessidade de
se apreender e analisar toda a diversidade e especificidades das escolas
496
brasileiras. Em razão disso foi criada as avaliações institucionais como: Prova
Brasil,Saeb e ENEM.
497
ANEXOS