projeto polÍtico pedagÓgico - paraná · 2.12 prevenção ao uso de álcool e outras...

COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO

DE OLIVEIRA

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

2018

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ….......................................................................................................

1.0 IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO …...............................................

1.1 Localização e dependência administrativa …............................................................

1.2 Aspectos históricos da instituição …..........................................................................

1.3 Caracterização do atendimento na instituição e quantidade de estudantes ….........

1.3.1 Etapas, modalidades, número de alunos..........................................................

1.3.2 Total de alunos ….............................................................................................

1.3.3 Autodeclaração …............................................................................................

1.4 Estrutura física, materiais e espaços pedagógicos …...............................................

1.4.1 Salas Ambientes...............................................................................................

1.4.2 Recursos Materiais ….......................................................................................

1.5 Recursos Humanos …...............................................................................................

1.6 Instâncias Colegiadas …...........................................................................................

1.7 Perfil da Comunidade Escolar …...............................................................................

2.0 DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO (MARCO SITUACIONAL) ….......

2.1 Gestão Escolar …......................................................................................................

2.1.1 Conselho Escolar..............................................................................................

2.1.2 Conselho de Classe ….....................................................................................

2.1.3 Associação de Pais, Mestres e Funcionários - APMF.......................................

2.1.4 Grêmio Estudantil ….........................................................................................

2.2 Ensino-Aprendizagem …...........................................................................................

2.2.1 Plano de Trabalho Docente …..........................................................................

2.2.2 Avaliação …......................................................................................................

2.2.3 Conselho de Classe ….....................................................................................

2.2.4 Registro da Prática Pedagógica …...................................................................

2.3 Atendimento Educacional Especializado ao público-alvo da Educação Especial....

2.4 Articulação entre as etapas de ensino …...................................................................

2.5 Articulação entre diretores, pedagogos, professores e agentes educacionais I e II

2.6 Articulação da Instituição de Ensino com os Pais e/ou Responsáveis ….................

2.7 Formação Continuada dos Profissionais da Educação ….........................................

2.8 Acompanhamento e Realização da Hora-Atividade …..............................................

2.9 Organização do tempo e espaço pedagógico e critérios de organização das

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turmas …..........................................................................................................................

2.9.1 Critério para organização das turmas e distribuição por professor em razão

de suas especificidades ..................................................................................................

2.9.2 Ensino Fundamental Regular – Anos Finais......................................................

2.9.3 Ensino Médio ….................................................................................................

2.9.4 Educação de Jovens e Adultos..........................................................................

2.9.5 Programas de Ampliação de Jornada-AETE ....................................................

2.9.6 Sala de Apoio a Aprendizagem .........................................................................

2.9.7 Sala de Recursos Multifuncional ......................................................................

2.9.8 CELEM .............................................................................................................

2.9.9 Biblioteca ..........................................................................................................

2.9.10 Laboratório ......................................................................................................

2.10 Índices de Aproveitamento Escolar (indicadores externos e internos),

abandono/evasão e relação idade/ano ….......................................................................

2.11 Programa de Combate ao Abandono Escolar ….....................................................

2.12 Prevenção ao uso de álcool e outras drogas/enfrentamento às violências na

instituição de ensino …....................................................................................................

2.13 Relação entre profissionais da educação e discentes …........................................

3.0 FUNDAMENTOS TEÓRICOS (MARCO CONCEITUAL) ….....................................

3.1 Concepção de educação e homem ..........................................................................

3.2 Desenvolvimento humano: infância – adolescência – juventude - adulto e idoso

3.3 Concepção de mundo, sociedade e cidadania .........................................................

3.4 Formação humana integral, cultura, trabalho e escola ….........................................

3.5 Gestão escolar...........................................................................................................

3.6 Currículo ...................................................................................................................

3.7 Cuidar e educar ........................................................................................................

3.8 Concepção de ensino-aprendizagem.......................................................................

3.9 Concepção de alfabetização e letramento ..............................................................

3.10 Concepção de conhecimento .................................................................................

3.11 Concepção de avaliação ........................................................................................

3.12 Concepção de tecnologia .......................................................................................

3.13 Tempo, espaço pedagógico, educação na perspectiva da Educação Inclusiva e

diversidade.......................................................................................................................

3.14 Formação Continuada ….........................................................................................

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3.15 Educação em Direitos Humanos …........................................................................

3.16 Violências e o Uso de Álcool e outras Drogas em âmbito escolar...........................

3.17 Educação Ambiental...............................................................................................

4.0 PLANEJAMENTO (MARCO OPERACIONAL) …....................................................

4.1 Calendário Escolar.....................................................................................................

4.2 Ações didático-pedagógicas......................................................................................

4.2.1 CELEM ….........................................................................................................

4.2.2 Sala de Recursos Multifuncional.......................................................................

4.2.3 Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola.........................................................

4.2.4 Programas desenvolvidos na instituição em turno complementar …...............

4.2.4.1 – AETE – aula especializada em treinamento esportivo.......................

4.2.4.2 – Sala de Apoio à aprendizagem .........................................................

4.2.5 Projetos desenvolvidos na Instituição …..........................................................

4.2.5.1- Projeto IntegraATO .............................................................................

4.2.5.2 – Mostra da Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena .....................

4.2.5.3 – Dia de Leitura ....................................................................................

4.2.5.4 – Projeto de Combate à Evasão Escolar .............................................

4.2.5.5 – Projeto UniverS.O.S. Livres ..............................................................

4.2.5.6 – Projeto de Sustentabilidade: da escola ao rio – água .......................

4.2.5.7 – Projeto de Treinamento de Handebol (masculino e feminino) ..........

4.3 Ações referentes à Flexibilização Curricular ….........................................................

4.3.1 SAREH.............................................................................................................

4.3.2 Flexibilização Curricular na Educação Especial …...........................................

5.0 LEGISLAÇÕES ARTICULADAS AO CURRÍCULO ….............................................

6.0 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO do PPP …...................................................

7.0 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ….............................................................................

8.0 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................

9.0 REFERÊNCIAS ….....................................................................................................

ANEXOS

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

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APRESENTAÇÃO

O projeto aqui sistematizado foi construído em 2004, com a participação dos

pais, alunos, professores, agentes educacionais, equipe pedagógica e direção. Foi

reconstruído em 2011, 2013 e 2018, coletivamente, a fim de atender às novas

demandas educacionais. Expressa o compromisso com a melhoria da qualidade da

educação no sentido de responder às necessidades sociais e históricas dos

estudantes.

A construção e reconstrução do Projeto Político Pedagógico ocorreram da

seguinte forma: no primeiro momento, realizamos leituras e discussões, tendo como

base subsídios teóricos e outros documentos orientadores: Leis, Resoluções,

Orientações, entre outros.

Num segundo momento, passamos para a elaboração dos textos que

fundamentam e constituem o projeto político pedagógico. Os textos foram organizados

de forma que possam identificar as características da comunidade escolar, suas

satisfações, necessidades, desejos e apreensões. Segue a seguinte organização:

Identificação da Instituição de Ensino, Diagnóstico da Instituição de Ensino (Marco

Situacional), Fundamentos Teóricos (Marco Conceitual), Planejamento (Marco

Operacional), Proposta Pedagógica Curricular, Legislações Articuladoras do Currículo,

Acompanhamento e Avaliação do Projeto Político Pedagógico, Avaliação Institucional,

Considerações Finais e Referências.

Para sua efetivação, destaca-se a importância da responsabilidade e do

compromisso de todos para que as ações pedagógicas traçadas no Marco Operacional

sejam alcançadas.

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1.0 IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

1.1 Localização e dependência administrativa

Instituição de Ensino: Colégio Estadual Prefeito Antonio Teodoro de Oliveira-EFM

Código da Instituição: 0942

Endereço: Jardim Paulino, Rua Caçanjurê, Nº 507, CEP 87.306-340

Telefone: (XX44 35237086),

Município:Campo Mourão-Pr (0430)

NRE: Campo Mourão-Pr

Código do NRE: 05

Código do INEP: 41015428

CNPJ/MFNº 76.416.965/0001-21

Dependência Administrativa: Estadual

Localização:Urbana

Oferta de Ensino: Ensino Fundamental Anos Finais, Ensino MédioRegular, Educação

de Jovens e Adultos- Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio.

Ato de autorização da instituição: Resolução nº 3820 de 30/12/82

Ato de Reconhecimento da instituição:

- Ensino Fundamental 6/9 anos: Resolução nº 3198/2013

- Ensino Médio Regular: Resolução nº 4338/2013

- EJA - Ensino Fundamental - Fase II e Ensino Médio: Resolução nº 5645/2013

Parecer do NRE de aprovação do Regimento Escolar nº 316/2011 de 22/12/2011

Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná.

1.2 Aspectos históricos da Instituição

O Colégio Estadual Prefeito Antonio Teodoro de Oliveira- EFM é mantido pelo

governo do Estado do Paraná, foi criado em 30/12/82 e iniciou suas atividades em

21/02/83.

A área da propriedade era do Sr Iran Roberto Brzezinski. A doação foi feita por

Augustinho Vecchi, que era Prefeito de Campo Mourão, ao Governo do Estado do

Paraná, para ser edificado sobre o imóvel um Grupo Escolar com 06 (seis) salas de

aula, pela FUNDEPAR.

Tem como Patrono, ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA, que foi prefeito de

Campo Mourão entre 05 de dezembro de 1959 a 05 de dezembro de 1963.

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Oferta o Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio Regular no período

diurno e Educação de Jovens e Adultos - Ensino Fundamental – Fase II e Médio no

período noturno.

Direções anteriores:

SUELI DE SOUZA PINTO (1983-1984)

LEONOR DE MATTOS (1984-1989)

ETERVINA DE MORAES GUSSÃO (1989-1992)

NEIDE MARIA DIAS PRADO (1993)

ODENIR APARECIDO COLCHON MONTEZINO (1994 a 2011).

Direção atual:

GERALDO AUGUSTO FOLTRAN TEIXEIRA (2012-...)

1.3 Caracterização do atendimento na instituição

O Colégio Estadual Prefeito Antonio Teodoro de Oliveira oferta o Ensino

Fundamental e Médio Regular no período diurno, Educação de Jovens e Adultos -

Ensino Fundamental (Fase II) e Médio no período noturno, Sala de Recursos

Multifuncional no período da manhã e AETE - Aulas Especializadas em Treinamento

Esportivo em período intermediário - 4. O Porte do colégio é IV.

1.3.1 – Etapas - modalidades-número de alunos

CURSO TURNO ANO NÚMERO

DE TURMAS QUANTIDADE DE ALUNOS

EF TARDE 6º 4 112

EF TARDE 7º 2 60

EF TARDE 8º 4 118

EF MANHÃ 9º 4 135

EM MANHÃ 1º 2 69

EM MANHÃ 2º 1 32

EM MANHÃ 3º 2 57

EJA NOITE EF – FASE -II 2 77

EJA NOITE EM 2 64

SALA DE RECURSO

MANHÃ 4 13

AETE - INTERMEDIÁRIO -4 1 39

8

1.3.2 – Total de alunos:

TOTAL DE ALUNOS

MASCULINO FEMININO

724 370 354

1.3.3 - Autodeclaração

RAÇA TOTAL PERCENTUAL

BRANCA 423 59%

PRETA 15 2%

PARDA 269 37%

AMARELA 3 0,10%

NÃO DECLARADO 14 1,90% * Dados da matrícula

A autodeclaração de cor que consta nos documentos escolares feita pelos

alunos e responsáveis, no ato da matrícula, apresenta diferença considerável em

relação a apresentada pelos alunos no questionário de pesquisa aplicado pela escola,

pois 33% dos alunos se consideram brancos, 54% dos alunos se consideram pardos,

6% dos alunos se consideram pretos, 3,5% dos alunos se consideram amarelos e 3,5%

indígenas. É possível inferir que a diferença de índice entre as duas declarações é

decorrente do trabalho realizado pelos professores em sala de aula, quanto à

consciência da autodeclaração.

1.4 Estrutura física, materiais e espaços pedagógicos

1.4.1 Salas Ambientes:

- Direção ….......................................... - Equipe Pedagógica …....................... - Sala dos professores …..................... - Secretaria …...................................... - Laboratório de Informática …............ - Biblioteca …....................................... - Laboratório de Ciências …................ - Cozinha …......................................... - Dependência para merenda escolar.. - Sanitários para professores..............

010101010101010102 02

- Sanitários para alunos - Sanitários para deficientes físicos - Lavanderia - Almoxarifado - Salas de aula - Quadra de esportescoberta - Quadra de esportes descoberta - Pátios cobertos - Estacionamento interno - Sala de material de Educação Física

02 01 01 02 10 01 01 02 01 01

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1.4.2 Recursos materiais:

- Vídeo........................................... - Retro-projetor.............................. - TV................................................ - TV Multimídia …........................- - Computadores …........................ - Impressoras …............................ - Scanner ….................................. - Mimeógrafo …............................. - Máquina Fotocopiadora ….......... - DVD …........................................ - Tablet.......................................... - Notebook.......................................

02 02 04 11 37 05 01 01 01 02 65 03

- Bebedouro com água filtrada …........ - Câmera Digital................................... - Filmadora........................................... - Data Show.......................................... - Projetor multimídia............................. - Aparelho de som …........................... - Mesa de Som …................................. - Caixa de Som Amplificado …............ - Microfone sem fio.............................. - Equipamentos de Laboratório de química, de física e de biologia.

2 1 1 4 1 2 1 3 3

1.5 Recursos Humanos

FUNÇÃO QUANT.

TURNO FORMAÇÃO

M T N ENS.

FUND. E.

MÉDIO SUPER.

AGENTE EDUC. I

8 5 8 3 2 7 -

AGENTE EDUC. II

8 6 6 3 - - 4

FUNÇÃO QUANT. TURNO FORMAÇÃO

M T N ESP. MEST. DOUT.

PEDAGOGOS 5 2 2 1 5 - -

PROFESSORES

DISCIPLINA QUANT. TURNO FORMAÇÃO

M T N ESP. MEST. DOUT.

ARTE 2 1 2 - 2 - -

CIÊNCIAS 4 1 4 - 4 - -

EDUCAÇÃO FÍSICA

4 2 3 1 4 - -

GEOGRAFIA 3 2 3 - 3 - -

HISTÓRIA 4 3 2 - 3 2 1

LÍNGUA PORTUGUESA

6 3 4 1 6 1 -

MATEMÁTICA 5 3 4 2 5 - -

INGLÊS 5 2 2 2 5 - -

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ENSINO RELIGIOSO

2 - 2 - 2 1 -

BIOLOGIA 3 2 - 1 2 - -

FILOSOFIA 1 1 - - 1 - -

FÍSICA 3 2 - 1 3 1 -

QUÍMICA 2 1 - 1 2 1 -

SOCIOLOGIA 2 1 - 1 2 - -

1.6 Instâncias Colegiadas

As instâncias colegiadas instituídas no Colégio são as seguintes: Conselho

Escolar, o Conselho de Classe, a Associação de Pais, Mestres e Funcionários e o

Grêmio Estudantil.

1.7 Perfil da Comunidade Escolar

O perfil da comunidade foi obtido por meio da aplicação de um questionário

sócio-econômico-familiar. Por meio da pesquisa, constatamos que 91% moram na zona

urbana e 4% fazem uso de transporte escolar oferecido pelo município. A maioria dos

alunos reside com os pais (80%), os demais (20%) residem com avós, tios e esposo

(a). Dos entrevistados 77% afirmam que apenas estudam e13% que estudam e

trabalham.

A renda familiar de 25% das famílias está abaixo de R$880,00. 40% possuem

renda de R$ 880,00 à R$ 1760,00. 17% têm uma renda de até R$ 2.640,00 e 18%

acima de R$ 2.640,00.

Quanto à atividade de lazer, de esporte, artística e cultural, 53% dos

entrevistados afirmam praticar. Quanto às atividades religiosas, apenas 50% praticam.

No que se refere à violência no espaço escolar, 17% dos alunos revelam ter

sofrido algum tipo de violência, 16% tem conhecimento de problemas com drogas no

espaço escolar e 3% afirmaram ter problemas com violência na família.

Na escola, os conflitos estão sendo resolvidos com justiça e de forma

pedagógica para 80% dos entrevistados, 89% sentem-se respeitados pelos

profissionais da escola e 80% estão satisfeitos com a alimentação escolar.

11

Em relação ao Programa Bolsa Família, 23% dos alunos possuem o benefício.

Quanto às necessidades alimentares especiais, apenas 0,13% tem intolerância à

lactose e 0,13% tem diabetes.

Para 86% dos alunos entrevistados, a família é incentivada a participar das

atividades escolares.

Diversidade

Em relação à cor da pele, 33% dos alunos se consideram brancos, 54% dos

alunos se consideram pardos, 6% dos alunos se consideram pretos, 3,5% dos alunos

se consideram amarelos e 3,5% indígenas.

Quanto à identificação de algum preconceito de ordem étnica na comunidade

escolar, 56% dos alunos não identificam este preconceito, 4% dos alunos identificam –

se contra brancos, 24% contra negros, 8% contra afrodescendentes, 3% contra

indígenas e 5% assinalaram outros .

12% dos alunos acreditam que as formas de preconceito étnico (por cor da pele

ou Estado de origem) na comunidade escolar são muito fortes; 21% dos alunos

acreditam que são muito fortes, mas estão diminuindo, 36% acreditam que têm

diminuído consideravelmente, 15% que ainda vai demorar muito tempo para reduzir as

formas de preconceito e 16% afirmam que não há preconceito.

Afirmam que já foram vítimas de algum tipo de preconceito de ordem étnica (por

causa da cor da pele ou do seu estado de origem) no espaço escolar, 24% dos alunos.

Em relação à opinião a respeito dos programas de cotas para afrodescendentes

e indígenas nas universidades, 33% concordam totalmente com o programa, 43% não

têm opinião formada sobre o assunto, 12% discordam totalmente e 12% concordam em

partes.

Gênero

Com relação à orientação sexual, 83% se consideram heterossexual, 26%

bissexual, 2% homossexual e 8% não declararam.

38% dos alunos acreditam que na escola as formas de preconceito, em razão da

orientação sexual, ainda são muito fortes; 31% que ainda são muito fortes, mas estão

diminuindo; 22% que quase não há mais preconceito e 9% que não há preconceito. 5%

dos alunos já foram vítimas de algum tipo de preconceito por causa de sua orientação

sexual, 7% se consideram homofóbicos e 64% concordam com a união de pessoas do

12

mesmo sexo. 32% afirmam que a participação da mulher na sociedade está boa e não

precisa mudar e 68% afirmam que é fraca e precisa mudar.

Lazer

Praticam atividades de lazer, esporte, artística e cultural, 53% dos alunos.

Religiosidade

Quanto à prática religiosa 50% dos alunos afirmam participar de atividades

religiosas.

Violência

Já sofreram violência no espaço escolar, 17% dos alunos e 16% têm

conhecimento de problemas com drogas no espaço escolar e 5% de uso de arma no

espaço escolar. 3% afirmam ter problemas com violência na sua família.

Na comunidade,28% tem conhecimento de violência contra criança, 17% contra

idoso, 12% já sofreu violência por parte do namorado (a) e 38% de violência contra

animais.

Organização escolar

Através da pesquisa, constatou-se que 90% dos entrevistados estão satisfeitos

com as instalações escolares (organização e limpeza) e 94% afirmam que as regras de

disciplina da escola contribuem para um ambiente saudável e estão satisfeitos com

ensino ofertado pela escola.

Para 82%, a escola desenvolve estratégias de prevenção às violências no

espaço escolar, para 78% o tempo de aprendizagem em sala de aula é bem

aproveitado. 81% afirmam que a escola reforça o respeito pelo outro, a tolerância, o

espírito de coletividade, visando o bem comum.

Declaram que 94% dos professores reforçam hábitos de estudo e trabalho. 84%

afirmam que a escola, por meio de seus profissionais, estimula a participação

democrática dos alunos no seu dia a dia (atividades).

Na escola, os conflitos estão sendo resolvidos com justiça e de forma

pedagógica, para 80% dos entrevistados. 89% sentem-se respeitados pelos

profissionais da escola e 80% estão satisfeitos com a alimentação escolar.

13

Tendo como base princípios éticos, justiça, respeito e solidariedade, princípios

considerados alicerces da cultura da paz na escola, declaram procurar sempre:

respeitar, ajudar o próximo, cumprir as regras, não cometer bullying, cuidar da escola e

ser gentil.

Quanto à oferta de atividades diferenciadas pelo colégio, gostariam que a

instituição ofertasse: Futsal (19%),Voleibol (10%), Basquetebol (7%), Passeios ( 7%) ,

mais aulas de Educação Física (5%), Informática (5%), Tênis de Mesa (2%), Tablets

(2%), Curso de Pintura (1%).

2.0 DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO (MARCO SITUACIONAL)

A Instituição de Ensino atende a comunidade de um grande bairro, situado na

periferia de Campo Mourão, chamado Lar Paraná - que é constituído de diversos

jardins e conjuntos residenciais. Os alunos são filhos de trabalhadores, muitos são

trabalhadores também. A renda familiar da maioria é de até dois salários mínimos. Os

estudantes afirmam estar estudando para poderem ter um bom trabalho e melhorarem

suas condições de vida. Muitos deles desejam continuar seus estudos. E ter acesso

aos cursos de graduação.

2.1 Gestão Escolar

A gestão democrática é um dos princípios consagrados pela Constituição

Federal para educação brasileira. É com base nesse princípio que a Gestão Escolar

pauta suas ações. Participam da gestão da escola todos os profissionais que trabalham

na Instituição, de acordo com as especificidades de suas funções, conforme consta no

Regimento Escolar. Participam também, pais e alunos, por meio de seus

representantes junto às instâncias, em reuniões dos colegiados e, individualmente ou

em grupo, em reuniões com professores, direção e equipe pedagógica, apresentando

sugestões visando à melhoria dos espaços escolares, da educação ofertada pela

escola como um todo.

A gestão escolar visa à superação entre concepção e execução, entre o pensar

e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do

trabalho pelos educadores. A socialização do poder propicia a prática da participação

coletiva que atenua o individualismo; da reciprocidade que supera a opressão; da

14

autonomia que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas

educacionais, das quais, na maioria das vezes, a escola é apenas executora (VEIGA).

Algumas características da gestão escolar democrática são: o compartilhamento

de decisões e informações, a preocupação com a qualidade da educação e com a

relação custo-benefício, a transparência (capacidade de deixar transparente para a

comunidade como são usados os recursos da escola, inclusive os financeiros).

Compartilhar decisões significa: envolver pais, alunos, professores, agentes

educacionais e outras pessoas da comunidade na administração escolar, pois quando

as decisões são tomadas pelos principais interessados na qualidade da educação na

escola, as chances de que deem certo é bem maior. Os conselhos escolares, como

mecanismos de participação da comunidade na escola, já estão presentes em muitas

escolas no país. A função dos conselhos é orientar, opinar e decidir sobre tudo o que

tem a ver com a qualidade da escola (como participar da construção do projeto político-

pedagógico e dos planejamentos anuais, avaliar os resultados da administração na

busca de meios para solucionar os problemas administrativos e pedagógicos, decidir

sobre os investimentos prioritários).

Mas, não será só nos conselhos que a comunidade participará da escola.

Reuniões pedagógicas, festas, exposições e apresentações dos alunos são momentos

em que os familiares, os representantes de serviços públicos da região e de

associações locais devem estar presentes. Como a democracia também se aprende na

escola, a participação deve se estender a todos os alunos, até mesmo às crianças

pequenas. Como cidadãos, eles têm o direito de opinar sobre o que é melhor para eles

e se organizar em colegiados próprios, como os grêmios estudantis.

A Gestão Democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos

representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões, ações

administrativas, financeiras e pedagógicas que nela são desenvolvidas. Igualdade de

condições para o acesso e permanência do aluno na escola com igualdade de

oportunidades, a qual requer mais que a expansão quantitativa de ofertas, requer a

ampliação do atendimento com simultânea manutenção da qualidade.

A gestão escolar tem como prioridade manter em boas condições de uso todos

os equipamentos físicos e pedagógicos da escola que são utilizados nos processos

educativos, pois esses equipamentos são ferramentas que contribuem para a

mediação do conhecimento, principalmente no que se refere ao uso das tecnologias.

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Tem também realizado melhorias e adequações nos espaços pedagógicos utilizados

nos processos educativos, a fim de melhor atender os educandos.

Por fim, é importante saber que, numa gestão democrática, é preciso lidar com

conflitos e opiniões diferentes. O conflito faz parte da vida, por isso precisamos sempre

dialogar com os que pensam diferente de nós e juntos, negociarmos.

E para garantir a gestão democrática, tendo em vista o acesso e permanência

do aluno na escola, é preciso ter clareza a respeito das diversidades étnico-culturais da

comunidade escolar, suas aspirações e apreensões, bem como oferecer ambientes e

recursos pedagógicos adequados para a inclusão dos alunos com necessidades

educacionais especiais.

2.1.1 Conselho Escolar

O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva,

avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico e

administrativo do estabelecimento de ensino, em conformidade com a legislação

educacional vigente e orientações da SEED.

O Conselho Escolar é composto por representantes da comunidade escolar e

representantes de movimentos sociais organizados e comprometidos com a educação

pública, presentes na comunidade, sendo presidido por seu membro nato, o(a)

diretor(a) escolar.

§ 1º - A comunidade escolar é compreendida como o conjunto dos profissionais da

educação atuantes no estabelecimento de ensino, alunos devidamente matriculados e

frequentando regularmente, pais e/ou responsáveispelos alunos.

§ 2º - A participação dos representantes dos movimentos sociais organizados,

presentes na comunidade, não ultrapassará um quinto (1/5) do colegiado.

O Conselho Escolar poderá eleger seu vice-presidente dentre os membros que o

compõem, maiores de 18 (dezoito) anos.

O Conselho Escolar tem como principal atribuição, aprovar e acompanhar a

efetivação do Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino.

Os representantes do Conselho Escolar são escolhidos entre seus pares,

mediante processo eletivo de cada segmento escolar, garantindo-se a

representatividade dos níveis e modalidades de ensino.

16

Parágrafo Único - As eleições dos membros do Conselho Escolar, titulares e suplentes,

realizar-se-ão em reunião de cada segmento convocada para este fim, para um

mandato de 2 (dois) anos, admitindo-se uma única reeleição consecutiva.

O Conselho Escolar, de acordo com o princípio da representatividade e da

proporcionalidade, é constituído pelos seguintes conselheiros:

I. diretor (a);

II. representante da equipe pedagógica;

III. representante da equipe docente (professores);

IV. representante da equipe técnico-administrativa;

V. representante da equipe auxiliar operacional;

VI. representante dos discentes (alunos);

VII. representante dos pais ou responsáveis pelo aluno;

VIII. representante do Grêmio Estudantil;

IX. representante dos movimentos sociais organizados da comunidade

(APMF, Associação de Moradores, Igrejas, Unidades de Saúde etc.).

O Conselho Escolar é regido por Estatuto próprio, aprovado por 2/3 (dois terços)

de seus integrantes.

2.1.2 Conselho de Classe

O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa

em assuntos didático-pedagógicos, com a responsabilidade de analisar as ações

educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do processo

ensino e aprendizagem.

A finalidade da reunião do Conselho de Classe, após analisar as informações e

dados apresentados, é a de intervir em tempo hábil no processo ensino e

aprendizagem, oportunizando ao aluno, formas diferenciadas de apropriar-se dos

conteúdos curriculares estabelecidos.

É da responsabilidade da equipe pedagógica organizar as informações e dados

coletados a serem analisados no Conselho de Classe.

Ao Conselho de Classe cabe verificar se os objetivos, conteúdos, procedimentos

metodológicos, avaliativos e relações estabelecidas na ação pedagógico-educativa,

estão sendo cumpridos de maneira coerente.

O Conselho de Classe constitui-se em um espaço de reflexão pedagógica, onde

todos os sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem alternativas e

17

propõem ações educativas eficazes que possam vir a sanar necessidades/dificuldades

apontadas no processo ensino e aprendizagem.

O Conselho de Classe é constituído pelo(a) diretor(a) e/ou diretor(a) auxiliar,

pela equipe pedagógica, por todos os docentes e os alunos representantes que atuam

numa mesma turma e/ou série, por meio de:

I. Pré-Conselho de Classe com toda a turma em sala de aula, sob a coordenação

do professor representante de turma e/ou pelo(s) pedagogo(s);

II. Conselho de Classe Integrado com a participação da equipe de direção, da

equipe pedagógica e da equipe docente.

II. Pós-Conselho, em sala de aula, com todos os alunos e particularmente com a

participação dos responsáveis, se necessário.

São atribuições do Conselho de Classe:

I. analisar as informações sobre os conteúdos curriculares, encaminhamentos

metodológicos e práticas avaliativas que se referem ao processo ensino e

aprendizagem;

II. propor procedimentos e formas diferenciadas de ensino e de estudos para a

melhoria do processo ensino e aprendizagem;

III. estabelecer mecanismos de recuperação de estudos, concomitantes ao processo de

aprendizagem, que atendam às reais necessidades dos alunos, em consonância com a

Proposta Pedagógica Curricular da escola;

IV. acompanhar o processo de avaliação de cada turma, devendo debater e analisar os

dados qualitativos e quantitativos do processo ensino e aprendizagem;

V. atuar com corresponsabilidade na decisão sobre a possibilidade de avanço do aluno

para série/etapa subsequente ou retenção, após a apuração dos resultados finais,

levando-se em consideração o desenvolvimento integral do aluno;

VI. analisar pedidos de revisão de resultados finais recebidos pela secretaria do

estabelecimento, no prazo de 72 (setenta e duas) horas úteis após sua divulgação em

edital.

2.1.3 Associação de Pais, Mestres e Funcionários - APMF

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF, desse estabelecimento

de ensino é pessoa jurídica de direito privado. É um órgão de representação dos Pais,

Mestres e Funcionários do estabelecimento de ensino, sem caráter político partidário,

18

religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e

conselheiros, sendo constituída por prazo 2 anos.

A APMF tem como função planejar, acompanhar, aplicar e gerenciar os recursos

financeiros, proporcionando condições aos educandos de participar de todo o processo

escolar e participar na elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola.

A APMF é regida por estatuto próprio, aprovado e homologado em

Assembleia Geral convocada, especificamente, para este fim.

2.1.4 Grêmio Estudantil

O Grêmio Estudantil “Voz e Atitude” é o órgão de representação dos estudantes

do Colégio Estadual Prefeito Antonio Teodoro de Oliveira, fundado em 15/05/2013 e

suas atividadessão regidas por Estatuto aprovado em Assembleia Geral.

O Grêmio tem por objetivos:

representar condignamente o corpo discente;

defender os interesses individuais e coletivos dos alunos do Colégio;

incentivar a cultura literária, artística e desportiva de seus membros;

promover a cooperação entre administradores, funcionários, professores e

alunos no trabalho escolar buscando aprimoramentos;

realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e educacional com outras

instituições de caráter educacional, assim como as filiações às entidades gerais

UMES (União Municipal dos Estudantes Secundaristas), UPES (União

Paranaense dos Estudantes Secundaristas) e UBES (União Brasileira dos

Estudantes Secundaristas).

2.2 Ensino-aprendizagem

Durante o trabalho pedagógico é imprescindível falar da necessidade de se

cultivar uma relação sadia, afetiva e autônoma. A ação pedagógica implica, portanto,

numa relação especial em que o conhecimento é construído, para tanto, exige do

professor uma ação adequada às possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem

de seus educandos. É igualmente importante que o professor não perca de vista o fato

de que a interação com o educando tem um objetivo específico que é possibilitar-lhe

apropriação e a reconstrução ativa do conhecimento historicamente acumulado. E isto,

só pode ser realizado pela ampliação de conceitos e transformação de significados que

o educando traz da prática social por meio de suas experiências extra e intraescolares.

19

2.2.1 Plano de Trabalho Docente

O Plano de Trabalho Docente - PTD, está amparado legalmente pela Lei

9394/96, art. 13, inciso II que determina que os docentes são incumbidos: “elaborar e

cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de

ensino”. O PTD deve contemplar: Conteúdos estruturantes, conteúdos básicos e

específicos, objetivo, encaminhamento metodológico, recursos didáticos, avaliação

(instrumentos e critérios) e referências.

Este documento deve ser elaborado pelo professor com a intenção de organizar

o processo de ensino-aprendizagem, de forma individual ou coletiva. Precisa estar em

consonância com a legislação vigente para a Educação Nacional.

2.2.2 Avaliação

Partimos da ideia de que a avaliação é um processo amplo da aprendizagem,

indissolúvel do todo, que envolve responsabilidades do professor, do aluno, da equipe

pedagógica e da direção. Pensar avaliação no âmbito da Educação Escolar, no campo

da Educação de Direitos, leva-nosa pensar em sua função, no papel social do

professor e na razão da existência da escola. Traz a discussão sobre a inclusão e a

exclusão, privilégios e direitos, direitos e obrigações. Que alunos queremos formar?

Que escola estamos construindo? E para qual sociedade?

Transformar a prática avaliativa significa questionar a educação desde as suas

concepções, seus fundamentos, sua organização, suas normas burocráticas. Significa

mudanças conceituais, redefinição de conteúdos, das funções dos docentes, entre

outros.

Neste projeto propomos repensar continuamente o processo avaliativo adotado

pela escola, a fim que ele possa contribuir de fato para melhoria da qualidade do

ensino e da aprendizagem. Pensamos num processo avaliativo que contemple a

Avaliação Inicial Diagnóstica,Avaliação Contínua, Avaliação Formativa e Avaliação

Emancipatória na perspectiva do desenvolvimento integral do aluno. Destacamos a

importância de se estabelecer um diagnóstico correto para cada aluno, identificando as

possíveis causas das suas dificuldades, propondo estratégias de ensino para a sua

superação.

A avaliação Inicial, de caráter diagnóstico, tem por objetivo conhecer o aluno, o

que ele já sabe, o que está a caminho e o que ainda não aprendeu em relação aos

20

conteúdos escolares. Por meio dela, é possível o professor reconhecer em que fase do

desenvolvimento da aprendizagem se encontra o educando e, a partir daí, realizar as

intervenções necessárias para que a aprendizagem se efetive. A Avaliação Continua,

propriamente dita, pode ser considerada o “termômetro” do processo educativo, que ao

ser adotada continuamente possibilita observar se o ensino está atingindo seus fins: a

aprendizagem do aluno. A avaliação formativa não tem por objetivo classificar ou

selecionar o aluno. Fundamenta-se no processo de aprendizagem, em seus aspectos

cognitivos, afetivos e sociais, em aprendizagens significativas e funcionais que se

aplicam em diversos contextos e se atualizam quando for preciso para que aluno

continue a aprender.

Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos,

pode-se dizer que ela se converte em ferramenta pedagógica, em um elemento

mediador para aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino na escola. A Avaliação

Emancipatória visa contribuir à emancipação dos sujeitos escolares e ao serem

chamados a fazer parte do processo avaliativo, assumem também o compromisso pela

sua formação.

Conforme Regimento Escolar em seu Artigo125, a avaliação é realizada em

função dos conteúdos, utilizando métodos e instrumentos diversificados coerentes

com as concepções e finalidades educativas expressas no Projeto Político

Pedagógico. E, no Artigo 35, Parágrafo Único, consta que “é vedado submeter o aluno

a uma única oportunidade e a um único instrumento da avaliação”.

A Recuperação de Estudos – também é um processo continuo, assim como a

avaliação. Pois, são os resultados das avaliações que darão aval ao professor e ao

aluno para realização da recuperação de estudos. Conforme previsto na LDBEN nº

9394/96, Artigo 12, Inciso, “Os estabelecimentos de ensino, respeitadas às normas

comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de prover meios para a

recuperação dos alunos de menor rendimento”.

Conforme consta no Regimento Escolar, a oferta de recuperação de estudos

ocorrerá, concomitantemente, ao processo ensino e aprendizagem, considerando a

apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos. Ela é direito dos

alunos, independentemente do nível de apropriação dosconhecimentos básicos e será

organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-

metodológicos diversificados.

21

A Recuperação de Estudos será planejada, constituindo-se num conjunto

integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos.

De acordo com o Regimento Escolar, os resultados da recuperação serão

incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais

um componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro

Registro de Classe.

Na Recuperação de Estudos, o professor considera a aprendizagem do aluno no

decorrer do processo. Para aferição da nota trimestral, será observada, sempre, após a

realização da recuperação de estudos, para efeitos de Registro de Classe, a maior

nota.

A Recuperação de Estudos, fora do horário de aula do aluno, ainda não é

realidade na nossa escola devido à falta de professores para prestar esse atendimento,

pois a mantenedora não disponibiliza profissionais em contraturno para desenvolver o

trabalho de recuperação de estudos com os estudantes.

2.2.3 Conselho de Classe

Conforme Regimento Escolar da Instituição, o Conselho de Classe é órgão

colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos,que

se reúne ordinariamente em datas previstas em calendário escolar e,

extraordinariamente, quando necessário, com aresponsabilidade deanalisar as ações

educacionais,indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do processo

ensino eaprendizagem. Sua finalidade é, apósanalisar as informaçõese dados

apresentados, intervir em tempo hábil no processo ensino eaprendizagem,

oportunizando aoaluno formas diferenciadas deapropriação dos conteúdos

curriculares.

É de responsabilidade da equipe pedagógica organizar as informações e dados

coletados (no decorrer do trimestre e nos pré-conselhos) a serem analisados no

Conselho de Classe. Cabe também, à equipe pedagógica subsidiar os professores na

elaboração do Plano de Trabalho Docente, bem como, sua retomada com o professor,

caso seja necessário, sendo responsável pela organização e arquivamento desses

documentos, seja na forma impressa, sejana digital.

Cabe ao Conselho de Classe verificarse os objetivos, conteúdos, procedimentos

metodológicos, avaliativos e relações estabelecidas na ação pedagógico-

22

educativa,estãosendocumpridosdemaneiracoerentecomoProjeto Político-Pedagógico

do estabelecimento de ensino. Ele é constituído pelo(a) diretor(a) e/ou diretor(a)

auxiliar, pela equipe pedagógica, por todos os docentes e os alunos representantes

que atuam numa mesma turma e/ou série e os alunos representantes de turmas,por

meio de:

I. Pré-Conselho deClassecom todaaturma em sala de aula,sobacoordenação do

professor representante de turma e/ou pelo(s) pedagogo(s);

II.ConselhodeClasseIntegradocomaparticipaçãodaequipededireção,da

equipepedagógica,daequipedocente,darepresentaçãofacultativadealunose

paisde alunospor turma e/ou série.

As reuniões do Conselho de Classe serão lavradas em Livro Ata, pelo(a)

secretário(a) da escola, de acordo com as decisões tomadas pelos seus integrantes.

2.2.4 Registros da prática pedagógica

Os registros das práticas pedagógicas são realizados diariamente pelos

professores por meio do Registro de Classe Online e no Livro de Registro de Classe

físico. As práticas registradas têm como base o Plano de Trabalho Docente. Além dos

registros feitos pelos professores, a equipe pedagógica, também registra diariamente o

acompanhamento pedagógico realizado com os alunos durante o processo de ensino e

aprendizagem. Cabe a equipe pedagógica coordenar os conselhos de classes junto

aos alunos e professores, bem como, coletivamente, assumir as responsabilidades

pelo encaminhamento das ações definidas, organizar e guardar os materiais utilizados

e produzidos, para consultas e esclarecimentos as famílias e aos estudantes, se

necessário.

2.3 Atendimento Educacional Especializado ao público-alvo da Educação

Especial

Sala de Recurso Multifuncional

A Sala de Recurso Multifuncional – Tipo I, é um serviço de apoio complementar

especializado, de natureza pedagógica, ofertado a estudantes que apresentam

deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do

desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública de

Ensino. O encaminhamento dos estudantes para as SRM - tipo I se efetiva a partir da

23

avaliação psicoeducacional no contexto escolar, realizada pelos professores e/ou

pedagogo da escola, enfocando aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita,

interpretação, produção de textos, sistemas de numeração, cálculos, medidas, entre

outros, bem como as áreas do desenvolvimento, considerando as habilidades

adaptativas, práticas sociais e conceituais.

De acordo com Instrução N.º 07/2016 - SEED/SUED, a Sala de Recursos

Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica, é um atendimento educacional

especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de alunos

que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos

globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede

Pública de Ensino. Tem como objetivo apoiar o sistema de ensino, com vistas a

complementar a escolarização de alunos com deficiência Intelectual, deficiência física,

neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais

específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino.

2.4 - Articulação entre as etapas de ensino

Durante a semana pedagógica, refletimos sobre a necessidade de diálogo entre

os representantes da Rede Municipal de Educação e os representantes da Rede

Estadual a fim de que pensem em ações que possibilitem a articulação entre o Ensino

Fundamental Anos Iniciais - Fase I e o Ensino Fundamental anos finais-Fase II, para

que compreendamos melhor às necessidades dos alunos que ingressam no sexto ano.

A articulação entre essas fases ocorre em situações específicas, por iniciativa de

algumas escolas municipais que, no início ou no final do ano letivo, procuram repassar

informações sobre os alunos que frequentaram aulas de Apoio Especializado. Também,

ocorre a iniciativa da equipe pedagógica do colégio, após o início das aulas, quando os

professores percebem que há crianças com dificuldades de aprendizagem ou algum

distúrbio de comportamento e, que na pasta do aluno não há laudos médicos e/ou a

Avaliação do Contexto Escolar enviado pela escola de origem.

Quanto ao acolhimento dos alunos do 6º ano, temos um projeto em parceira com

a UNICAMPO, em que as estagiárias de Psicologia preparam um grupo de estudantes,

líderes e empáticos para acolher seus novos colegas no espaço escolar. Esse projeto

iniciou-se em 2017.

Quanto à articulação dos anos finais do Ensino Fundamental – Fase II com o

Ensino Médio, ainda é deficitária, principalmente, nas disciplinas de física, química e

24

biologia, pois, é preciso na disciplina de ciências, do 9º ano do Ensino Fundamental,

uma iniciação mais efetiva da física, da química e de biologia. Ensinar aos alunos as

noções básicas dos conteúdos destas disciplinas no 9º ano é uma das possibilidades

para que cheguem mais preparados para iniciaram o 1º ano do Ensino Médio.

2.5 Articulação entre diretores, pedagogos, professores, agentes educacionais I e

II

As relações de trabalho na escola são firmadas por meio de atitudes de

solidariedade, de reciprocidade e da participação coletiva. Procuramos agir

coletivamente, por meio do diálogo e da comunicação horizontal. As responsabilidades

e compromissos assumidos de forma individual e/ou coletiva, de acordo com

especificidades das funções de cada um, são exercidos e cumpridos pela grande

maioria dos evolvidos.

As reuniões pedagógicas são espaços e tempos importantes para discutir os

rumos dos trabalhos realizados na escola, sempre com o objetivo de melhor atender a

comunidade escolar e a melhoria da qualidade da educação ofertada.

O trabalho coletivo tem por objetivo o sucesso do processo de ensino e

aprendizagem de todos os estudantes. É um aprendizado permanente, dele depende

parte das condições necessárias para o acesso, a permanência e o sucesso do aluno

na escola.

Além das reuniões pedagógicas, há outras oportunidades de estudos. As

leituras, reflexões, discussões e trocas de experiências têm se intensificado nos últimos

anos. Tudo isso, tem contribuído para melhor organização e atendimento aos alunos,

nos espaços e tempos da escola. Há dificuldades a serem enfrentadas e resolvidas, no

entanto, há abertura para expressá-las, buscando maneiras adequadas de resolvê-las,

visando ao bem coletivo, tem contribuído para autonomia e protagonismo responsável

daqueles que da escola fazem parte.

2.6 Articulação da instituição de ensino com os pais e/ou responsáveis

A articulação da escola com os pais e/ou responsáveis vem se intensificando a

cada ano. Essa articulação ocorre de diferentes formas: em reuniões com

representantes das instâncias colegiadas; nas reuniões pedagógicas para entrega de

boletins pelos professores aos pais e alunos; nas reuniões com a direção e equipe

pedagógica para apresentar a forma de organização da escola e informações gerais;

25

nos Pós- Conselho com responsáveis e alunos (quando necessário); pelo Projeto

IntegraATO (projeto com ciclo de palestras que envolve os segmentos da comunidade

escolar), mostra de atividades da Cultura Afro-Brasileira, africana e indígena e outras,

apresentações artísticas, eventos para participação de pais e alunos, interclasses,

Projetos de Handebol, entre outras. É importante destacar também, o papel das redes

sociais, que é utilizada de forma responsável pelo gestor, na articulação/troca de

informações com os pais e alunos.

É de grande importância a mobilização da escola na articulação com a família,

pois a participação da família é um direito contemplado no Estatuto da Criança e

Adolescente (Lei Federal nº 8069/1990), o qual estabelece: “É direito dos pais ou

responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição

das propostas educacionais” (cap. IV, parágrafo único). Vale destacar, a importância da

participação das famílias proativas na vida da escola. Muitas vezes, a participação das

famílias em determinado evento, contribui para que passem a participar efetivamente

das demais atividades ofertadas pela escola.

2.7 Formação continuada dos profissionais da educação

Garantindo os princípios e fins da educação nacional no art. 3º VII – da

valorização do profissional da educação escolar – “a formação continuada é um direito

de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita a

progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos

profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional

dos professores articulado com as escolas e seus projetos”.

Compete à escola:

proceder o levantamento da necessidade de formação continuada de seus

profissionais;

elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos

órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução

e na avaliação do referido programa.

A formação continuada não deve se limitar aos conteúdos curriculares, mas se

estender à discussão da escola como um todo e suas relações com a sociedade.

Todos os profissionais da escola são importantes para a realização dos objetivos

do projeto político-pedagógico. Os professores são responsáveis por aquilo que os

especialistas em educação chamam de transposição didática, ou seja, concretizar os

26

princípios políticos-pedagógicos durante o processo de ensino-aprendizagem. No

entanto, cada um dos demais profissionais da educação tem um papel fundamental no

processo educativo, cujo resultado não depende apenas da sala de aula, mas também

da vivência e da observação de atitudes corretas e respeitosas no cotidiano da escola.

Tamanha responsabilidade exigem boas condições de trabalho, preparo e equilíbrio.

Para tanto, é importante que se garanta formação continuada aos profissionais e

também outras condições, tais como estabilidade do corpo docente, o que incide sobre

a consolidação dos vínculos e dos processos de aprendizagem, uma adequada relação

entre o número de alunos, salários condizentes com a importância do trabalho, entre

outros.

A Equipe Multidisciplinar é instância do trabalho escolar fundamentadas

legalmente pela LDBEN, Lei n.º 9394/96, pela Deliberação n.º 04/06 CEE/PR, pela

Instrução nº. 017/06 SUED/SEED, pela Resolução n.º 3399/10 SUED/SEED e a

Instrução n.º 010/10 SUED/SEED. É um espaço de estudos e reflexões que contribui

para pensar interdisciplinarmente, estratégias e ações pedagógicas para

implementação da Lei n.º 10.639/03 e da Lei nº 11.645/08, bem como das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino

de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena no âmbito escolar.

A Equipe Multidisciplinar, coletivamente, como professores, instâncias,

colegiadas e comunidade escolar visa desenvolver ações que positivem a presença de

alunas/os negras/os, indígenas, quilombolas, bem como, sua história, sua cultura e sua

religiosidade. Busca ressaltar as contribuições dos povos africanos e indígenas na

formação da sociedade brasileira. Para isso, os componentes da Equipe

Multidisciplinar têm como compromisso a participação nos cursos de formação

presencial e a distância, a fim de estudar e refletir sobre os processos de exclusão,

racismo e preconceito vivenciados por negras/os, indígenas, quilombolas, como

também, sobre os conhecimentos produzidos por esses povos, dando visibilidade as

suas produções, quer sejam artísticas, sociais, política, religiosa ou científica.

2.8 Acompanhamento e realização da hora-atividade

A hora-atividade é o tempo reservado ao professor, em exercício de docência,

para estudos, avaliação e planejamento, conforme preconiza a Instrução nº 001/2015 -

SUED/SEED. Poderá ser utilizada também para reuniões pedagógicas, organização do

Registro de Classe Online ou livro de Registro de Classe e realimentação da Proposta

27

Pedagógica Curricular e Plano de Trabalho Docente, de forma a garantir a qualidade

do ensino. A organização da hora-atividade deve favorecer o trabalho coletivo dos

professores e cumprida na instituição de ensino onde o profissional esteja suprido, em

horário normal das aulas a ele atribuídas.

É de responsabilidade da Direção e da equipe pedagógica organizar e

acompanhar o cumprimento da hora-atividade, procurando sistematizar o quadro de

distribuição, conforme orientação do item “6” da Instrução nº 08/2015- SUED/SEED,

que trata da organização da hora-atividade concentrada. A direção, dentro de suas

possibilidades, procura organizar o horário dos professores de forma concentrada, no

entanto, é grande a dificuldade de conciliação de horário de professores que trabalham

em mais de uma escola.

2.9. Organização do tempo e espaço pedagógico e critérios de organização das

turmas

2.9.1 Critério de organização das turmas e distribuição por professor em razão de

suas especificidades

A escola oferta as seguintes modalidades: Ensino Fundamental – Anos Finais e

Médio Regular, no período diurno e Educação de Jovens e Adultos no período noturno.

A direção conta com apoio de um diretor auxiliar, dois professores pedagogos no

período da manhã e da tarde e um pedagogo no período da noite.

As aulas de Apoio à Aprendizagem serão ofertadas de acordo com a

disponibilidade de espaço físico e abertura para contratação de professores.

As aulas de espanhol, havendo demanda de alunos, serão ofertadas no período

intermediário, entre tarde e noite, para possibilitar a participação, tanto dos alunos que

estudam de manhã como dos que estudam no período da tarde.

As Atividades Curriculares Complementares são ofertadas no período

intermediário (tarde/noite) para alunos do Ensino Fundamental e Médio.

Para que o Projeto Político Pedagógico se torne uma prática social e se efetive

de fato é necessário propiciar situações que lhe permitam aprender a pensar e a

realizar o fazer pedagógico de forma coerente. Na dimensão pedagógica reside a

possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão

participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.

28

A biblioteca e secretaria funcionam em tempo integral; a equipe de apoio é

distribuída de forma que atenda às necessidades da instituição, a fim de proporcionar

um ambiente organizado, limpo e agradável.

Os espaços educativos são organizados de modo que, todos aqueles que dele

fazem parte, possam usufruir com qualidade dos recursos oferecidos pela escola. Por

isso, há regras para utilização dos seguintes espaços e equipamentos: Laboratório de

Informática (agenda), Laboratório de Ciências, Química e Física, Biblioteca (norma

para empréstimo de livros).

As salas de aulas são reorganizadas e limpas na troca de turno. O uso

daquadra de esporte é previamente pensado pela Direção durante organização do

horário de aulas de educação física, para que todos os alunos sejam beneficiados com

as atividades próprias desse ambiente.

Para organização das turmas, no primeiro momento, a Direção faz o

levantamento das turmas conforme a procura da comunidade por matrículas,

considerando sempre a disponibilidade dos espaços físicos. Após levantamento do

número de alunos a serem atendidos, as turmas são organizadas, seguindo sempre

como critério a heterogeneidade dos alunos, a direção elabora um mapa com as séries

e o horário/período que serão ofertadas. Na sequência, reúne os professores do

quadro próprio do magistério para distribuição das aulas conforme os direitos de cada

um no processo de escolha das turmas e horários de aulas, conforme a Resolução de

Distribuição de Aulas da SEED/PR.

No segundo momento, quando há sobras de aulas na escola, a direção é

convocada para proceder à distribuição de aulas no Núcleo Regional da Educação,

conforme normatização da SEED.

Para formação das turmas, a escola adota o seguinte critério: organização de

turmas heterogêneas - alunos (as) com diferentes ritmos de aprendizagem, de

socialização e de progressão escolar.

2.9.2 Ensino Fundamental Regular – Anos Finais

O Ensino Fundamental, com duração de 4(quatro) anos, é ofertado no

diurno, sendo que os 6º, 7º e 8º anos no período da tarde e 9º anos no

período matutino.

29

2.9.3 Ensino Médio

O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três

anos, é ofertado no período matutino.

2.9.4 Educação de Jovens e Adultos

A Educação de Jovens e Adultos compreende Ensino Fundamental Fase II e

Ensino Médio, é ofertada no período noturno.

2.9.5 Programas de Ampliação de Jornada - AETE

AETE – Aulas Especializadas de Treinamento Esportivo, na modalidade de

Handebol, é ofertada em período intermediário (4), duas vezes por semana, no total de

4 horas/aula.

2.9.6 Sala de Apoio a Aprendizagem

A Sala de Apoio a Aprendizagem é um Programa que contribui para a superação

das defasagens de conteúdos dos alunos de 6ºs e 7ºs anos nas disciplinas de Língua

Portuguesa e Matemática. No entanto, em 2018 não está sendo ofertado por falta de

espaço físico (sala de aula).

2.9.7 Sala de Recursos Multifuncional

A escola dispõe de uma sala de recurso multifuncional, no período matutino,

para atender aos alunos que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física



2.9.8 CELEM

O Centro de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol, está contemplado na

Proposta Pedagógica Curricular do Colégio, no entanto, deixou de ser ofertado nos

anos de 2017 e 2018, devido a falta de demanda de alunos. Um dos motivos é que

muitos dos alunos do Ensino Médio já exercem alguma atividade laborial, ou participam

de outros cursos ou programas.

30

2.9.9 Biblioteca

A biblioteca é um importante espaço pedagógico que possui Regulamento

Interno próprio. Está aberta à comunidade escolar para empréstimos de livros para

leituras e pesquisas. O espaço também é utilizado no Projeto Contação de Histórias e

para realização de palestras aos alunos. Atende nos três turnos de funcionamento do

colégio, para isso, conta com o trabalho de professores readaptados e agentes

educacionais. Nos últimos anos, com o Projeto Dia de Leitura, a biblioteca tem sido

cada vez mais utilizada pelos alunos.

2.9.10 Laboratórios

O Laboratório de Química, Física e Biologia é um espaço pouco utilizado pelos

professores e alunos, pois não há um profissional para auxiliá-los neste espaço e isso

dificulta o seu uso. Em relação ao Laboratório de Informática, ocorre o contrário, o

espaço é bastante utilizado pelos professores e alunos, em todos os turnos de

funcionamento da escola. Esses espaços possuem Regulamento Interno, visando

sempre ao bom andamento das atividades escolares.

2.10 Índices de Aproveitamento Escolar (indicadores externos e internos),

abandono/evasão e relação idade/ano

Taxa de Aprovação Taxa de

Reprovação

Taxa de

Abandono

Distorção

Idade/Série Ensino/Série Total de

Aprovados Aprovados por Conselho de Classe

Ensino Fundamental – Anos Finais

Total do Ensino 2016

90,18% 18,62% 6,98% 2,84% 18,60%


92,44% 23,99% 6,77% 0,78% 15,20%

Ensino Médio Regular


90,79% 23,91% 4,61% 4,61% 9,21%


84,70% 43,27% 14,26% 1,04% 10,10%

Analisando os dados estatísticos internos da escola, podemos observar que a

taxa de aprovação por Conselho de Classe aumentou, tanto no Ensino Fundamental

(18,62% para 23,99%), quanto no Ensino Médio (23,91% para 43,27%). A reprovação,

31

no entanto, diminuiu no Ensino Fundamental (6,98% para 6,77%) e aumentou

consideravelmente no Ensino Médio (de 4,61% para 14,26%). Observa-se um avanço

com relação à Taxa de Abandono, que caiu tanto no Ensino Fundamental (2,84% para

0,78%), quanto no Ensino Médio (4,61% para 1,04%). A distorção idade/série diminuiu

no Ensino Fundamental (18,60% para 15,20%) e aumentou no Ensino Médio (9,21%

para 10,10%).

A média de proficiênciada Prova Brasil vem aumentando a cada ano como

podemos observar na tabela seguinte:

2011 2013 2015

Português 233,42 247,62 249,21

Matemática 240,75 247,34 250,87

Com relação à avaliação externa, o IDEB observado em 2013 foi de 3,6, sendo

que a meta projetada para este ano era 3,8. Em 2015, obtivemos um IDEB de 4,0, não

alcançamos a média projetada 4,3, porém o índice aumentou de 3,6 para 4,0, o que

consideramos um avanço significativo. Esperamos que em 2017, o índice tenha

melhorado, pois a escola tem desenvolvido um trabalho de sensibilização junto aos

professores e alunos sobre a importância de bons resultados nas avaliações do

rendimentos escolar e na Prova Brasil.

SAEP

SAEP - 2017 Paraná NRE- CM COLÉGIO ATO

9º ANO – Português 250,4 248,9 266,1

9º ANO – Matemática 257,6 256,5 262,2

3º ANO – Português 262,1 260,6 282.3

3º ANO – Matemática 260,9 257 273,3

A média do SAEP (Sistema de Avaliação do Paraná) de 2017 foi maior que a

média do Paraná e do NRE, tanto na disciplina de Língua Portuguesa, quanto na

disciplina de Matemática.

Na Educação de Jovens e Adultos, em 2017, 14 alunos concluíram o Ensino

Fundamental e 26 concluíram o Ensino Médio. Pode-se afirmar que no atendimento

coletivo o índice de conclusão aumentou consideravelmente. No entanto, a desistência

ainda persiste. Dos alunos matriculados no Ensino Fundamental, 76,11% concluíramas

32

disciplinas que foram ofertadas em 2017 e no Ensino Médio, 79,56% concluíram as

disciplinas ofertadas.

2.11 Programa de Combate ao Abandono Escolar

A Escola participa do plano de ação destinado a combater o abandono escolar

nas instituições de ensino da Rede Estadual de Educação, cujo objetivo principal é

resgatar estudantes com 5 (cinco) faltas/dias consecutivas ou 7(sete) faltas/dias

alternados por meio de ações integradas entre a escola e a Rede de Proteção à

criança e ao adolescente, para evitar que essas faltas se efetivem como evasão

escolar.

Para que a evasão não aconteça, a instituição escolar fica atenta a fim de

perceber em que momento as causas que levam à infrequência extrapolam a sua

competência, para então acionar as demais instituições que compõem a Rede de

Proteção da criança e do adolescente para promover a reintegração escolar do

estudante infrequente.

A escola controla as faltas injustificadas através do “caderno do líder e vice-

líder”, onde são anotados, diariamente, o nome dos alunos faltosos. Em caso de

recorrência, os responsáveis são notificados e convocados a comparecerem na escola,

tomar ciência e justificar as faltas. As ações são registradas no Livro da Turma

(adotado pela escola para fazer um acompanhamento individual do aluno); caso o

aluno continue faltando, a escola encaminha Ficha-Fica ao Conselho Tutelar.

2.12 Prevenção ao uso de álcool e outras drogas/enfrentamento às violências na

instituição de ensino

A escola integra a Rede de Proteção e tem a responsabilidade, junto aos outros

agentes da rede, de identificar, notificar, atender e manter uma atitude vigilante, de

acordo com a necessidade e gravidade do caso.

As mais variadas formas de violências manifestam-se na escola, tornando-se um

grande desafio propor ações para o seu enfrentamento. Cabe à educação, o trabalho

pedagógico preventivo e de enfrentamento às violências e prevenção ao uso de álcool

e outras drogas, tanto por parte do professor, equipe diretiva, quanto dos agentes

educacionais I e II, contribuindo à formação de seus educandos e para uma educação

em direitos humanos. Para que isto ocorra, textos e vídeos são estudados nas reuniões

pedagógicas e também são realizadas as palestras sobre tema.

33

Esta temática é trabalhada pelos professores de forma articulada aos conteúdos

de sua disciplina.

2.13 Relação entre profissionais da educação e discentes

Boas relações humanas são importantes para o trabalho coletivo em qualquer

instituição, porém, na escola, elas são indispensáveis para o sucesso do processo de

ensino e de aprendizagem. Um ambiente respeitoso e acolhedor contribui para o

desejo do estudante em aprender, sendo esta uma condição necessária também, para

que o professor sinta-se motivado para ensinar.

As normas de convívio de todos os segmentos escolares estão regimentadas,

foram discutidas coletivamente e são amplamente divulgadas pela escola para todos

profissionais da educação, nas semanas pedagógicas e, para os alunos no início do

ano letivo e retomadas sempre que necessário durante o processo educativo. As

famílias também têm acesso a essas informações, no ato da matrícula, na forma

impressa e em reuniões pedagógicas com equipe pedagógica, direção e docentes.

Além da escola trabalhar as normas de convívio, diretamente com todos os

seguimentos, também disponibiliza o Regimento Escolar no site da instituição, para que

todos possam ter acesso a esse documento que é norteador de direitos, deveres e

obrigações da comunidade escolar.

3.0 FUNDAMENTOS TEÓRICOS (MARCO CONCEITUAL)

3.1 Concepção de educação e homem

Para Freire (2005), a educação é considerada uma prática social, uma atividade

específica dos homens situando-os na história. Ela não muda o mundo, mas o mundo

pode ser mudado pelas suas ações na sociedade e pelas suas relações com o mundo

do trabalho.

E de acordo com Saviani (1992, p. 19), “Educação é um fenômeno próprio dos

seres humanos, significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para

o processo de trabalho, bem como é ela própria, um processo de trabalho”. Pode ser

entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo

singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos

homens (SAVIANI, 2007, p. 420).

Assim, tendo base em Saviani e Freire, buscamos uma educação voltada para

formação de um sujeito crítico, participativo, responsável, consciente de seus direitos e

34

deveres, preparado para a vida, capaz de interagir com o outro e com o meio ambiente

de forma equilibrada. Uma educação voltada para a transformação social. Sendo esta,

libertadora, crítica, humanitária e emancipatória, que oportunize ao educando a

apropriação dos conhecimentos construídos pelo homem no decorrer da história.

O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a

segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação, ele

envolve múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, acumula

experiências e em decorrência destas, ele produz conhecimentos. Sua ação é

intencional e planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não-

materiais, os quais são apropriados de diferentes formas pelos seus semelhantes. Por

ser um ser social, o homem interfere e atua na sociedade e se encontra com o outro

em suas relações comunitárias, produtiva e também na organização política,

garantindo assim, sua participação ativa e criativa nas diversas esferas da sociedade

(SAVIANI, 2005).

A escola precisa preparar este homem, possibilitar-lhe o acesso aos

conhecimentos científicos, artísticos, políticos e filosóficos, com capacidade de

transformar a realidade na qual está inserido, pois através da apropriação do

conhecimento ele poderá reescrever a sua história, de maneira crítica e construtiva,

traçando metas e buscando alcançá-las, cuidando do meio em que vive, com

consciência da importância de um desenvolvimento socioambiental sustentável para a

manutenção da vida, bem como, o respeito às diferenças étnicas e culturais, exercendo

sua cidadania.

Quem é este homem que a escola pretende contribuir para a sua formação?

Tendo como base as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná

(2008, p. 16), podemos compreender que este homem é um sujeito histórico, fruto de

seu tempo, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e

como dele é possível participar. São crianças, jovens, adultos e idosos oriundos da

comunidade escolar, filhos de trabalhadores, da zona rural e da zona urbana, de

bairros da periferia que tem a escola como um espaço privilegiado de acesso ao saber

escolar. São pessoas com diferentes origens étnicas e culturais que devem ter acesso

ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade que é veiculado na escola

pelos conteúdos curriculares.

35

3.2 Desenvolvimento humano: infância – adolescência – juventude - adulto e

idoso

Para a compreensão do desenvolvimento humano, temos como base a

concepção histórico-cultural de Vygotsky, discutida por Sforni (2004, p. 30), em sua

obra Aprendizagem Conceitual e Organização do Ensino. De acordo com a autora,

Vygotsky considera o homem como um ser que se constitui na interação entre o

biológico e o social. Compreende a natureza do comportamento humano como parte do

desenvolvimento histórico. Ele é formado na interação de suas características

biológicas com o meio social.

Os fatores biológicos são responsáveis por processos psicológicos elementares,

como reações automáticas, ações reflexas e associações simples, e são

preponderantes sobre os fatores sociais no início da vida. Os processos psicológicos

superiores são as ações conscientemente controladas, atenção e memórias

voluntárias, pensamento abstrato, imaginação, entre outras e, que não podem ser

explicadas somente como um resultado da maturação (Sforni, 2004).

Para Sforni (2004, p. 33), na abordagem histórico-cultural, o mais importante é a

ideia segundo a qual a forma e o modo de desenvolvimento desses processos, próprios

do funcionamento psicológico humano, dependem da natureza das experiências

sociais a que a criança está exposta. Ou seja, a “interação dialética” dos fatores

biológicos e sociais que determina limites e possibilidades mentais ao indivíduo, na

condição de espécie, ao nascer, continua ao longo da vida de cada um, conforme o

lugar ocupado no quadro social, conferindo qualidades diferenciadas de

desenvolvimento psíquico.

Vygotsky, segundo Sforni (2004, p. 33), afirma que o desenvolvimento cognitivo

ocorre na interação entre o organismo com o meio físico e social; relação que não é

direta, mas mediada. As raízes do desenvolvimento dos processos elementares – de

origem biológica - e das funções psicológicas superiores – de origem sociocultural –

surgem durante a infância, por meio do uso de instrumentos e da fala. Destaca dois

elementos básicos responsáveis pela mediação: O instrumento e o signo. O

instrumento serve como condutor da ação humana sobre o objeto e permite

diretamente ampliar a ação do homem sobre a natureza e, indiretamente, sobre si

mesmo. Enquanto o signo atua no sentido inverso.

Diferentemente dos outros animais, o homem, além de poder construir

intencionalmente os instrumentos, transmite socialmente suas funções. Cada membro

36

da espécie recebe do seu meio social um legado de desenvolvimento histórico e

cultural que está plasmado nos instrumentos disponíveis no meio social. Estes

instrumentos permitem novas ações sobre novos objetos e a criação de novos

instrumentos. Essa dinâmica, somente verificada nos seres humanos, faz com que o

desenvolvimento das relações do homem com a natureza seja também o

desenvolvimento de cada homem no particular e que, ao mesmo tempo, a mediação do

homem com o mundo seja cada vez complexa (Sforni, 2004).

A apropriação do conhecimento e, com ele, o desenvolvimento cognitivo vai da

dimensão social à individual. Isso quer dizer que o ambiente sociocultural em que o

indivíduo está inserido oferece, em primeiro plano, atividades coletivas nas quais as

funções psicointelectuais se fazem presentes no campo material e simbólico, passando

tais atividades a ser, em segundo plano, orientadoras das atividades individuais, e as

funções internalizadas como propriedades internas do pensamento da criança.

Vygostsky chama de internalização, esse processo de reconstrução interna de uma

operação externa (Sforni, p. 38).

A relação entre os planos interpsíquico e intrapsíquico, defendida por Vygostky,

reforça a posição de que a aprendizagem não ocorre “a priori” numa apropriação que

se dá por processos internos ao sujeito, mas se refere a um longo processo de

apropriação e transformação de conhecimentos que ocorre na atividade mediada, na

relação com os outros, daí a importância da interação social. Segundo Sforni (2004), na

interação social não são transmitidos apenas conteúdos, mas também elementos que

propiciam o desenvolvimento das capacidades de memória, atenção, abstração,

generalização, dentre outras, ou seja, a forma de pensamento também é construída na

atividade mediada.

A escolarização, na psicologia histórico-cultural, tem papel preponderante na

constituição do psiquismo e essa constituição depende do desenvolvimento do sistema

nervoso e da qualidade das trocas que se dão entre os indivíduos. O desenvolvimento

cognitivo ocorre na medida em que são acionadas situações que exigem novas

operações, e, socialmente, são colocados à disposição da criança instrumentos que

possibilitem uma nova ação sobre o objeto. Para que isso ocorra, é necessário que as

operações cognitivas sejam mediadas, isto é, sejam anteriormente realizadas por

alguém que já as domine, para, posteriormente, serem apropriadas pelo sujeito, por

meio de um processo de modelização. Dessa forma, as crianças vão penetrando na

vida intelectual das pessoas que as cercam. Há unidade nos processos de

37

desenvolvimento, porém não coincidem; a aprendizagem vai ocorrendo mediante

interação com o meio social, potencializado o desenvolvimento psíquico (Sforni, 2004).

Sforni (2004) ressalta que, para compreender está dinâmica, Vygotsky utilizou do

conceito de Zona de Desenvolvimento Próximo – a ação da mediação que permite o

movimento interpsíquico para o intrapsíquico. Para ele, o desenvolvimento é um

processo não constituído apenas de capacidades consolidadas, mas também de

capacidades embrionárias em via de amadurecimento. A primeira situação,

denominada por Desenvolvimento Real, é evidenciada nas atividades em que o aluno

consegue realizar sozinho; a segunda, de Desenvolvimento Potencial, observada nas

atividades em que o aluno somente realiza com ajuda de outros e a distância entre

esses dois níveis, é chamada de Zona de Desenvolvimento Próximo.

Portanto, é necessário, que o ensino esteja organizado de forma em que as

funções cognitivas esperadas sejam deliberadamente realizadas pelo professor e pelo

grupo, ou seja, no plano interpsíquico, até que, aos poucos, sejam desenvolvidas em

cada indivíduo, no plano intrapsíquico (Sforni, 2004).

De acordo com Sforni (2004), Vygostsky ao referir-se às sociedades

escolarizadas, aponta a escolarização como um meio de aquisição de habilidades de

pensamento que permite melhor interação do indivíduo com o meio social organizado

por códigos de uma cultura letrada. A escolarização para ele é a atividade, na qual, se

adquire o domínio de símbolos e instrumentos culturais disponíveis nas sociedades

letradas que possibilitam a mediação da criança com os outros e com o meio ambiente,

ampliando a sua ação como ser social. Entretanto, essa aquisição se faz pela

aprendizagem dos conceitos das diversas áreas do conhecimento. Nas ciências, bem

como nas artes, na moral e nas leis está implícita a atividade humana; essas

abstrações representam, portanto, a síntese do pensamento humano. Apropriar-se do

conteúdo das várias formas de consciência social é, em última instância, apropriar-se

de formas de desenvolvimento do pensamento, como um legado social.

Sabemos que a escola tem um papel muito importante na vida das crianças, dos

adolescentes, dos jovens, dos adultos e dos idosos. É por meio dela que eles têm o

acesso aos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade e a

oportunidade de produzirem novos conhecimentos, bem como, interagirem com outras

culturas, aprenderem e expressarem as suas também.

A infância é um conceito construído historicamente. Segundo Kuhlmann (apud

DCE/EF, 2008, p. 11), é uma fase distinta das outras fases da vida. É resultado de

38

determinações sociais mais amplas do âmbito político, econômico, social histórico e

cultural. Na prática pedagógica, significa que há de se considerar que a criança emite

opiniões e desejos de acordo com as experiências vivenciadas nos diferentes espaços

e grupos sociais a qual pertence. Segundo o autor, é importante perceber que “as

crianças concretas”, na sua materialidade no seu nascer, no seu viver ou morrer,

expressam a inevitabilidade da história e nela se faz presente nos seus diferentes

momentos.

De acordo com Kramer (2008, apud DCE/EF, p.11), a definição e a compreensão

do conceito de criança se diferenciam conforme a estrutura socioeconômica em que a

família está inserida. Não há uma concepção homogênea, uma vez que as crianças e

suas famílias estão submetidas a processos desiguais de socialização e condições

objetivas de vida. Para a autora, cabe à escola reconhecer esses sujeitos como

capazes de aprender os diferentes conhecimentos acumulados pela humanidade e

sistematizados como conteúdos escolares, respeitando a singularidade da infância.

A concepção de infância e de desenvolvimento infantil como construção histórica

foi uma das grandes contribuições dos estudos de Vygostky (2007, apud DCE/EF, p.

11). Ele enfatiza o papel da interação social na formação da inteligência e das

características essencialmente humanas. Para Vygotsky, a partir da interação da

criança com outras pessoas de seu grupo e de sua participação em práticas sociais

historicamente construídas, ela incorpora ativamente formas de comportamento já

consolidadas na experiência humana (REGO, 1995 apud DCE/EF). Por isso se faz

importante conhecer e analisar criticamente o contexto social em que criança está

inserida, quais as suas necessidades e como possibilitar-lhe condições favoráveis para

que se aproprie dos conteúdos curriculares.

A adolescência é o inicio da juventude, um momento cujo núcleo central é

constituído de mudanças do corpo, dos afetos, das referências sociais e relacionais.

Um momento no qual se vive de forma mais intensa um conjunto de transformações

que vão estar presentes, de algum modo, ao longo da vida.

Dayrell (2018), ao discutir a juventude, propõe-nos buscar compreender os

jovens como sujeitos sociais que, como tais, constroem um determinado modo de ser

jovem. Assim, de acordo com o autor, a juventude pode ser compreendida como parte

de um processo mais amplo de constituição de sujeitos, mas que tem especificidades

que marcam a vida de cada um. A juventude constitui um momento determinado, mas

não se reduz a uma passagem; ela assume uma importância em si mesma. Todo esse

39

processo é influenciado pelo meio social concreto no qual se desenvolve e pela

qualidade das trocas que este proporciona. O jovem além de estar em relação com

outros seres humanos, também é sujeito ativo desta relação, com uma determinada

origem familiar, que ocupa um determinado lugar social e se encontra inserido em

relações sociais.

O sujeito jovem, o adolescente, o adulto e o idoso são seres singulares que têm

uma história, que interpreta o mundo e dá-lhe sentido, assim como dá sentido à

posição que ocupa nele, às suas relações com os outros, à sua própria história e à sua

singularidade. Esses sujeitos são ativos, agem no e sobre o mundo, e nessa ação se

produz e, ao mesmo tempo, é produzido no conjunto das relações sociais no qual se

insere (Charlot apud Dayrell, 2018).

A concepção de adulto adotada neste projeto é a de um sujeito em

desenvolvimento, independente de sua idade. Um sujeito sócio-histórico-cultural, com

conhecimentos e experiências acumuladas, que possui um tempo próprio de formação,

com condições de se apropriar de saberes locais e universais, a partir de uma

perspectiva de ressignificação da concepção de mundo e de si mesmo (DCE/EJA,

2006).

Assim como nas demais fases da vida humana, compreendemos a pessoa idosa

também como um ser em desenvolvimento, capaz de ressignificar suas experiências

de vida por meio de novas aprendizagens, quer seja nas relações cotidianas, quer seja

em outros espaços de convivência, como também na escola. Um sujeito que tem muito

a contribuir para formação de outros sujeitos: crianças, jovens e adultos. Podemos

afirmar que envelhecer é um privilégio para aqueles que alcançam essa etapa da vida.

Por isso, a valorização das experiências vivenciadas no decorrer da existência dos

idosos transforma-os em autoridades históricas para a transmissão de erros e acertos,

que podem contribuir para a formação de uma consciência crítica sobre o presente

(Ferreira, O. G. L. e cols, 2018). E conforme Art. 20, do Estatuto do Idoso, o idoso tem

direito à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, a diversões, a espetáculos, a

produtos e a serviços que respeitem sua peculiar condição de idade. É com base nesse

pressuposto legal, que trabalhamos no sentido de sensibilizar, vigiar e cuidar para que

crianças, jovens e adultos da nossa comunidade respeitem a pessoa idosa, assumindo

atitudes proativas em defesa dos direitos dessa população.

40

3.3 Concepção de mundo, sociedade e cidadania

Tendo como base o pensamento de Paulo Freire, partimos do pressuposto que a

educação deve ser dialógica, crítica, problematizadora e participativa, alicerçada no

conhecimento científico, político, artístico, filosófico e religioso, pois só assim, será

possível desconstruir as desigualdades sociais e construir um mundo melhor. Um

mundo em que cada homem seja valorizado, em que os valores democráticos atendam

às necessidades de todos, principalmente dos que estão à margem da sociedade

contribuindo para sua consciência crítica, num movimento de liberdade e busca de sua

humanidade. Compreendemos o mundo com um espaço em construção, resultante da

interação dos homens entre si e com o meio ambiente, que sofre alterações

constantes, em decorrência dos conhecimentos construídos pela humanidade na sua

evolução histórico-social.

Por mais que a escola se esforce em dar um retorno plausível à sociedade,

ainda se depara nas dificuldades que parecem ser intransponíveis como: preconceito,

individualismo (provocado pelo capitalismo desenfreado), indiferença e conformismo

tanto em relação a si, como em relação ao problema do outro.

Para compreensão do modo como funciona a sociedade, não se pode limitar as

aparências, faz-se necessário compreender as leis que regem o seu desenvolvimento,

as leis históricas, ou seja, constituídas historicamente. Vivemos numa sociedade

heterogênea e fragmentada, marcada por profundas desigualdades: classe, etnia,

gênero, religião, entre outras. Essa crescente fragmentação do social potencializou

políticas conservadoras que interferem nas políticas educacionais fazendo prevalecer o

interesse político da classe dominante.

Entretanto, apesar de vivermos nessa sociedade desigual, queremos pensá-la

de forma diferente, bem como desenvolver ações que venham transformá-la, como:

propor ações que contribuam para o pleno desenvolvimento dos cidadãos, viabilizando

informações para torná-los mais esclarecidos, com conhecimento do seu processo

histórico e compreendendo que as relações que ocorrem entre os indivíduos não são

naturais e sim construídas historicamente. Uma sociedade que busca construir

oportunidades de participação efetiva de todos os indivíduos que a compõem. E ainda,

uma sociedade que combata o individualismo, que gera o conformismo. Uma

sociedade onde o ser seja mais valorizado que o ter.

De acordo com Rodrigues (2018), o conceito cidadania está vinculado aos

princípios da liberdade e da autonomia e para compreendê-lo é necessário verificar em

41

que medida esses princípios se manifestam na cidadania. Para o autor, o “cidadão é

livre porque está certo de que sua vontade não será impedida de ser proclamada por

injunções que lhes são externas”. O cidadão sabe que essa vontade implica

responsabilidade e se articula às vontades de todos os outros cidadãos reunidos no

mesmo espaço e tempo social. Assim, as condições da cidadania são construídas e a

educação ganha papel central nesse processo. E, a educação é o meio pelo qual

ocorre a preparação e a integração plena dos indivíduos para serem sujeitos na vida

pública.

Segundo Rodrigues (2018), o “exercício de cidadania compreende duas ações

interdependentes: a primeira refere-se à participação lúcida dos indivíduos em todos os

aspectos da organização e da condução da vida privada e coletiva; a segunda, à

capacidade que estes indivíduos adquirem para operar escolhas.” O resultado da

dinâmica entre esses dois aspectos é o que caracteriza o sujeito denominado cidadão.

É um dever do cidadão participar na organização da vida social. Essa organização

deve assegurar a todos o exercício da liberdade e da responsabilidade. Munidos dos

instrumentos da cidadania, os cidadãos tornam-se construtores de formas

organizativas e de ação na vida pública. Essa forma de organização social e de ação

política denomina-se Democracia.

3.4 Formação humana integral, cultura, trabalho e escola

Tendo como pressuposto legal as DCNEM (2012), que contempla em seu Artigo

5º todas as formas de oferta e organização reza: “ I – formação integral do estudante...”

e Ciavatta (2005, p. 85 apud BRASIL/PCTO/2014) que sugere superar o ser humano

dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a

ação de pensar, dirigir ou planejar. Ainda, Ciavatta aponta a importância de uma

formação que supere o discurso sobre preparação para o trabalho ao seu aspecto

operacional, simplificado, esvaziado dos conhecimentos que estão na sua gênese

científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social. Como formação humana, o

que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a

uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão

pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade. Para alcançar esse

intento, a educação precisa ser necessariamente um processo de construção, ou seja,

uma prática mediante a qual os homens estão se construindo ao longo do tempo

(SEVERINO, 2008 Apud BRASIL/PCTO, 2014).

42

De acordo com Ávila (2010), a Cultura é uma categoria construída pela

sociedade e se traduz no modo de ver o mundo, nas concepções de homem, de mundo

e de sociedade. Afirma ainda que, na perspectiva marxista, a cultura, enquanto

categoria primeira é o próprio trabalho humano, pois somente através do trabalho o

homem se produz. O trabalho é a afirmação, a fonte criadora da essência humana. O

homem é a síntese das relações sociais, que através de/pelo trabalho produzem a si

mesmo. Para Saviani (2005, p. 12), o homem precisa produzir continuamente sua

própria existência. Para isso, ele precisa agir sobre a natureza, em lugar de adaptar-se

à natureza, ele que a adapta a si, transformando-se continuamente pelo trabalho e isto

é o que diferencia o homem de outros animais. O trabalho é fruto da atividade humana,

a partir do momento em que seu agente antecipa mentalmente a finalidade da ação. O

trabalho, segundo esse autor, não é qualquer tipo de atividade, mas uma ação

adequada a finalidades. Sendo assim, é necessariamente uma ação planejada, uma

ação intencionalmente pensada.

O trabalho é a condição de sobrevivência humana, ao agir sobre a natureza para

suprir as necessidades de sua existência, os homens transformam as ações materiais

e a si mesmos, segundo Marx (apud DCEE/SEED/PR/Sociologia, 2008). Segundo

Saviani (2005, p. 94), a adaptação da natureza a si, ajustando-a, segundo suas

necessidades, é uma marca distintiva do homem que surge no universo. No momento

em que um ser natural se destaca da natureza, entra em contradição com ela e, para

continuar existindo, precisa transformá-la, trabalhando. A razão pela qual o que define a

essência da realidade humana é o trabalho, pois é por meio dele que o homem age

sobre a natureza, adequando-a às suas necessidades. De acordo com o autor, o que

chamamos de desenvolvimento histórico não é outra coisa senão o processo pelo qual

o homem produz a sua existência no tempo. Ao agir sobre a natureza trabalhando, o

homem vai construindo o mundo histórico, o mundo da cultura, o mundo humano.

Nessa relação entre trabalho humano e natureza, o homem a modifica,

desenvolve habilidades e exerce domínio sobre a natureza, adequando métodos e

criando novos instrumentos para alcançar resultados. Além do esforço físico, é

necessária a atenção voluntária para a execução das atividades planejadas. O homem

para produzir a sua subsistência se associa, o que faz o trabalho ser uma atividade

social por excelência (DCEE/PR/SOCIOLOGIA, 2008).

A escola é uma das instâncias, que tem por função a elevação cultural dos seus

educandos. Por isso ela é importante e significativa dentro da sociedade, pois é um

43

lugar privilegiado de acesso aos conhecimentos historicamente produzidos pelos

homens. Um local de trocas de experiências entre seus protagonistas: alunos,

professores, agentes educacionais, direção e comunidade escolar. Um ambiente

pedagógico que tem como um de seus objetivos favorecer o processo de ensino e da

aprendizagem do saber elaborado, por meio de uma ação intencional e planejada por

parte de todos os envolvidos na educação.

A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma que ele assimile conhecimentos como recursos de transformação de sua realidade (SEED-PR, DCE-EJA, 2006, p.29).

Partindo desses pressupostos, vemos a escola como uma instância de ação,

surgida das necessidades de ações, necessidades históricas da humanidade. Uma

instância social que tenha como finalidade educativa a apropriação dos conhecimentos

científicos, artísticos, políticos e filosóficos pelos seus educandos, a permanência bem

sucedida de todos aqueles e aquelas que nela ingressam, a formação continuada dos

professores e dos funcionários, o trabalho coletivo e a gestão democrática.

3.5 Gestão escolar

A gestão escolar na Educação Básica, numa perspectiva democrática, tem

características e exigências que lhes são próprias. Para sua efetivação devemos

observar e eleger procedimentos que promovam o envolvimento, o comprometimento e

a participação da comunidade escolar. Assim, torna-se necessário promover atividades

e exercer funções que promovam a presença e o fortalecimento da atuação das

pessoas no interior das escolas, fortalecendo as instâncias colegiadas. No entanto, o

modo democrático de gestão envolve o exercício do poder, incluindo os processos de

planejamento, a tomada de decisões e a avaliação dos resultados alcançados, entre

outras. Trata-se, portanto, de fortalecer procedimentos de participação da comunidade

escolar e local no governo da escola, descentralizando os processos de decisão e

dividindo responsabilidades (PROGESTÃO, CONSED, 2009).

Os elementos constitutivos da gestão escolar democrática, segundo Araujo

(2000, apud Gestão em Foco/SEED/PR), são: participação, autonomia, transparência e

pluralidade.

A gestão democrática é um dos princípios fundamentais da Educação Nacional e

está contemplada na Constituição Federal (CF) de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases

44

da Educação (LDBEN) 9394/96. Nos artigos 206 da Constituição Federal e no artigo 3.º

da LDBEN, constam que o ensino público deve ser ministrado de acordo com os

preceitos da Gestão Democrática que se ampara na própria legislação brasileira (2018,

Gestão em Foco/SEED/PR).

3.6 Currículo

As Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica do Paraná (2008)

orienta que o currículo da Educação Básica proporcione ao estudante a formação

necessária para o enfrentamento da realidade, visando sua transformação social,

econômica e política de seu tempo. Elas defendem um currículo baseado nas

dimensões científica, artística e filosófica do conhecimento. A produção científica, as

manifestações artísticas e o legado filosófico da humanidade são contemplados nas

disciplinas curriculares, possibilitando um trabalho pedagógico que aponte na direção

da totalidade do conhecimento e sua relação com o cotidiano.

À escola e ao professor competem organizar, sistematizar e ensinar esses

conhecimentos. Mobilizar os alunos a construção de novas formas de leitura do mundo,

no sentido de permitir a esses alunos se situarem em um mundo, por definição,

extremamente complexo e dinâmico.

Partimos da ideia de que o currículo escolar é o resultado de escolhas

intencionais que fazemos dentro do imenso conjunto de conhecimentos produzidos

pela humanidade. Contêm princípios gerais que norteiam as nossas escolhas,

compreendendo os limites e possibilidades na construção da sociedade que sonhamos.

O currículo engloba um conjunto de experiências coletivamente organizadas

pela escola, experiências, as quais a escola se responsabiliza e disponibiliza aos

alunos, com o objetivo que o aluno aprenda. O eixo do currículo em torno do qual ele

gira, é o conhecimento escolar. A centralidade do currículo são os conhecimentos, e a

escola deve ensiná-los com qualidade. Pressuposto este, do qual partilhamos.

Tendo como base Saviani (2005), podemos afirmar que a função social da

escola é transmissão-assimilação dos conhecimentos historicamente acumulados pela

humanidade e que estão tradicionalmente sistematizados nas disciplinas curriculares.

Para o autor, currículo é a “organização do conjunto das atividades nucleares

distribuídas no espaço e tempo escolares”. É, pois, uma escola funcionando, uma

escola desempenhando seu papel que lhe é próprio, trabalhando com o saber

sistematizado. E, para isso é necessário dosá-lo e sequenciá-lo de forma que o

45

estudante passe gradativamente do seu não-domínio ao seu domínio, da não-

compreensão à compreensão. O saber dosado e sequenciado é o que chamamos,

convencionalmente, de “saber escolar”.

As escolhas dos conhecimentos sistematizados devem ser feitas de forma

coletiva. Coletivamente devemos ter condições de decidir o que se considera

significativo para que os alunos aprendam como fazer para que eles compreendam o

mundo em que vivem e transformá-lo. É a partir deste entendimento do trabalho

coletivo, que as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica do Estado do

Paraná darão o suporte teórico metodológico para que o currículo se materialize em

sala de aula.

3.7 Cuidar e educar

Os conceitos Cuidar e Educar no que se refere à educação escolar estão

interligados e perpassam a Educação Infantil, a Educação Básica, incluindo, estudos

posteriores. Nesse projeto, apresentamos esses conceitos conforme descritos e

defendidos no Parecer do CNE/CEB n° 7/ 2010, das Diretrizes Curriculares Nacionais

da Educação Básica.

Segundo o Parecer, a Educação Básica é direito universal e alicerce

indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o direto à cidadania. É o

tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua

identidade, em meio a transformações corporais, afetivo-emocionais, socioemocionais,

cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando às diferenças. Liberdade e

pluralidade tornam-se, portanto, exigências do projeto educacional.

Cuidar e educar significa compreender que o direito à educação parte do

princípio da formação da pessoa em sua essência humana. Trata-se de considerar o

cuidado no sentido profundo do que seja acolhimento de todos – crianças,

adolescentes, jovens e adultos – com respeito e, com atenção adequada, de

estudantes com deficiência, jovens e adultos defasados na relação idade-escolaridade,

indígenas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo. A sua inseparabilidade,

busca recuperar, para a função social da Educação Básica, a sua centralidade, que é o

estudante na sua singularidade.

Educar exige cuidado. Cuidar é educar e envolve acolher, ouvir, encorajar,

apoiar no sentido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro,

da escola, da natureza, da água, do Planeta. Educar é, enfim, enfrentar o desafio de

46

lidar com gente, isto é, com criaturas tão imprevisíveis e diferentes quanto

semelhantes, ao longo de uma existência inscrita na teia das relações humanas, neste

mundo complexo. Educar com cuidado significa aprender a amar sem dependência,

desenvolver a sensibilidade humana na relação de cada um consigo, com o outro e

com tudo o que existe, com zelo, ante uma situação que requer cautela em busca da

formação humana plena.

Cuidado é um princípio que norteia a atitude, o modo prático de realizar-se, de

viver e conviver no mundo. Por isso, na escola, o processo educativo não comporta

uma atitude parcial, fragmentada, recortada da ação humana, baseada somente numa

racionalidade estratégico- procedimental. Inclui ampliação das dimensões constitutivas

do trabalho pedagógico, mediante verificação das condições de aprendizagem

apresentadas pelo estudante em busca de soluções junto à família, aos órgãos do

poder público, a diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte de ação abrange a

vida humana em sua globalidade. É essa concepção de educação integral que deve

orientar a organização da escola, o conjunto de atividades nela realizadas, bem como

as políticas sociais que se relacionam com as práticas educacionais. Em cada criança,

adolescente, jovem ou adulto há uma criatura humana em formação e, nesse sentido,

cuidar e educar são, ao mesmo tempo, princípios e atos que orientam e dão sentido

aos processos de ensino, de aprendizagem e de construção da pessoa humana em

suas múltiplas dimensões.

3.8 Concepção de ensino-aprendizagem

Para compreender o conceito de ensino e de aprendizagem numa perspectiva

crítica é preciso pensar o papel da escola, pois em cada momento histórico, ela

constitui-se em uma expressão e ao mesmo tempo em uma resposta à sociedade na

qual está inserida. Neste sentido, ela nunca é neutra, mas sempre ideológica e

politicamente comprometida. Por isso, cumpre uma função específica, cabendo a nós

educadores, neste momento, repensar a sua função e a finalidade dos conteúdos

escolares (GASPARIN,2003) .

Partimos da ideia de que a função social da educação escolar é a formação do

cidadão participativo, responsável, crítico e criativo, através da apropriação, produção e

socialização de saberes acumulados historicamente pela humanidade.

Os conteúdos a serem ensinados precisam ser integrados e aplicados teórica e

praticamente no contexto social do educando. Desta forma, a responsabilidade do

47

educador é grande, assim como a do aluno. Ambos são coautores do processo de

ensino-aprendizagem. Juntos devem descobrir para que servem os conteúdos

científico-culturais eleitos pela escola. O conhecimento escolar apresenta um caráter

teórico-prático. Implica que seja apropriado teoricamente como um elemento

fundamental na compreensão e na transformação da sociedade.

Numa perspectiva de educação prática transformadora, implica trabalhar os

conteúdos de forma contextualizada em todas as áreas do conhecimento humano. De

acordo com Gasparim (p.3, 2002), isso possibilita evidenciar aos alunos que os

conteúdos são sempre uma produção histórica de como os homens conduzem sua

vida nas relações sociais de trabalho e em cada modo de produção.

O fazer pedagógico nessa perspectiva é visto como uma forma que permite

compreender os conhecimentos nas diversas faces que aparece dentro do social. “Os

conhecimentos científicos necessitam, hoje, serem reconstruídos em suas

plurideterminações, dentro das novas condições de produção da vida humana,

respondendo, quer de forma teórica, quer de forma prática, aos novos desafios

propostos” ( GASPARIN, 2002. p.3).

Essa nova forma pedagógica de agir exige que se privilegiem a contradição e a

dúvida, o questionamento; que se valorize a diversidade, e a divergência; que se

interroguem as certezas e incertezas, desvelando os conteúdos de sua forma

naturalizada, pronta e acabada.

O ponto de partida para abordagem pedagógica é a realidade social mais ampla.

Aprender a fazer a leitura crítica dessa realidade torna possível apontar um novo

pensar e agir pedagógicos.

Para o desenvolvimento dessa proposta pedagógica, toma-se como marco

referencial epistemológico a teoria dialética do conhecimento, tanto para

fundamentar os pressupostos teóricos metodológicos e planejamento de ensino -

aprendizagem, como na ação educador/educando. A proposta pedagógica, derivada

da teoria dialética do conhecimento segundo Gasparin (2003, p.6), tem como primeiro

passo, ver a prática social dos sujeitos da educação. A tomada de consciência sobre

essa prática deve levar o professor e os alunos à busca de conhecimento teórico que

ilumine e possibilite refletir sobre a prática cotidiana. O processo pedagógico deve

possibilitar aos educandos, por meio da abstração, a compreensão da essência dos

conteúdos a serem estudados, para que sejam estabelecidas as ligações internas

48

específicas desses conteúdos com a realidade global, com a totalidade da prática

social e histórica.

Esse é o caminho que propiciará aos alunos passarem do conhecimento do

senso comum para o conhecimento teórico-científico, levando a compreensão da

realidade em todas as suas dimensões.

A finalidade do ensino nessa concepção metodológica é de que o ensino retorna

à prática para transformá-la. O conhecimento teórico adquirido pelo educando deverá

retornar à prática social de onde se originou, visando agir sobre a prática com

entendimento mais crítico, elaborado e consciente, intervindo em sua transformação.

Para que essa prática de ensino se efetive é primordial que os educadores

compreendam o seu papel na sociedade, assim como a especificidade de sua

profissão, que é trabalhar os conhecimentos historicamente acumulados com seus

educandos, a fim de que eles possam entender, agir e interferir de forma crítica na

sociedade.

A qualidade do processo de ensino e aprendizagem não depende apenas da

escola, mas principalmente de políticas públicas voltadas para a qualidade da

Educação. E para que isso ocorra é preciso que se garantam as condições necessárias

para acesso e permanência do aluno na escola, bem como a valorização dos

profissionais da educação.

Uma educação de qualidade tem como objetivo o combate à evasão e à

repetência, por meio de professores capacitados, valorizados e estimulados, cumprindo

a sua nobre missão de educar, dando especial atenção àqueles alunos que se mostram

mais indisciplinados e que apresentam maiores dificuldades no aprendizado,

exercendo sua autoridade, estabelecendo limites e responsabilidades, com conselho

escolar participativo, com instalações adequadas, organização e segurança. Enfim, que

haja um ambiente propício ao estudo e à aprendizagem, no qual o aluno se sinta

estimulado a permanecer e a aprender.

3.9 Concepção de alfabetização e letramento

A distinção entre alfabetização e letramento é importante para que se possa

melhor compreender o conceito de letramento. Segundo alguns pesquisadores

(Kleiman, 2004, Soares, 1998, apud Barbosa, 2006), a alfabetização está relacionada a

uma tecnologia que se adquire para efetuar-se a leitura e escrita. A alfabetização

49

envolve os processos de aquisição da escrita e da leitura. Portanto, alfabetizar alguém

significa torná-lo capaz de desenvolver essa tecnologia da escrita (codificação de uma

língua) e da leitura (descodificação).

Letramento é como um conjunto de práticas sociais que indica a ação de letrar-

se, de tornar-se letrado (Kleiman, 2004 apud Barbosa, 2006).

Como práticas sociais, podemos compreender todas as ações que fazemos em

grupo, ações como, por exemplo, fazer compras, participar de uma missa ou culto, ir à

uma reunião de escola dos filhos, entre outras. Entretanto, as práticas sociais recebem,

no conceito de Kleiman, uma restrição semântica, pois as práticas das quais fala a

autora, não abarcam todas as práticas sociais, mas apenas algumas, a saber, as que

usam a escrita. Logo, o campo de compreensão da expressão “práticas sociais” torna-

se mais especializado, envolvendo apenas as práticas sociais que usam a escrita, tais

como assistir a um filme legendado, conversar sobre como escrever uma carta para

reclamar de algum produto defeituoso a um fabricante, ler um trecho da bíblia em culto

religioso etc. As práticas sociais que usam a escrita, portanto, referem-se a ações que

são realizadas em nossa interação social e que envolvem, de algum modo, a escrita.

Logo, podemos inferir que o letramento é um fenômeno muito amplo e que não está

restrito apenas ao circuito escolar, ao espaço da escola.

A escola é certamente um lugar privilegiado onde se efetuam práticas de

letramento, mas tais práticas estão ligadas a um tipo de letramento: a alfabetização,

cujas atividades se voltam mais para a aquisição de códigos, sejam eles alfabéticos ou

numéricos.

A alfabetização é a aquisição do código da escrita e da leitura. Segundo Magda

Soares, esta se faz pelo domínio de uma técnica: grafar e reconhecer letras, usar o

papel, entender a direcionalidade da escrita, pegar no lápis, codificar, estabelecer

relações entre sons e letras, de fonemas e grafemas; a criança perceber unidades

menores que compõem o sistema de escrita (palavras, sílabas, letras). Letramento é a

utilização desta tecnologia em práticas sociais de leitura e de escrita. Como diz Soares

(2003, apud Caderno do Educador, MEC, 2010), não adianta aprender uma técnica e

não saber usá-la. Diante dessas afirmativas, não podemos perder o foco e

desconsiderar a especificidade da aquisição do sistema de escrita (ensinar a técnica),

sem perder de vista as práticas sociais de leitura e escrita.

50

3.10 Concepção de conhecimento

De acordo com Veiga (1996), o conhecimento é uma atividade humana que

busca explicitar as relações entre os homens e a natureza. É produzido nas relações

sociais e mediado pelo trabalho. Pressupõe as concepções de homem, de mundo e

das condições sociais que o produzem configurando as dinâmicas históricas que

representam as necessidades do homem a cada momento, implicando,

necessariamente, nova forma de ver a realidade, novo modo de atuação para obtenção

do conhecimento, mudando, portanto, a forma de interferir na realidade. Essa

interferência traz consequências para o trabalho e suas relações.

O conhecimento não ocorre individualmente. Ele acontece no social gerando

mudança interna e externa no cidadão e nas relações sociais, tendo sempre uma

intencionalidade. É resultado de fatos, conceitos e generalizações, sendo, portanto, o

objeto de trabalho do professor e do aluno.

Diante do exposto, queremos que a nossa escola trabalhe de forma dinâmica e

crítica, com liberdade para troca de experiências, relacionando o conhecimento

historicamente acumulado com as práticas sociais, instigando o aluno a ousar e por em

prática o conhecimento científico, mediados pela escola, desenvolvendo o senso crítico

e autonomia para tomada de decisões na realidade à qual vive.

3.11 Concepção de avaliação

Entendemos que a avaliação da aprendizagem escolar é parte integrante de

todo o processo educativo e que, adquire sentido na medida em que se articula com o

projeto pedagógico político, a proposta pedagógica curricular e em consonância com o

Regimento Escolar do Colégio. A avaliação, tanto no geral quanto no caso específico

da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que

visa construir um resultado previamente definido. É um meio pelo qual, auxilia a escola

a alcançar sua finalidade que é o sucesso e a permanência do aluno na escoa.

A prática avaliativa deve ser entendida como um dos aspectos do processo de

ensino e da aprendizagem, pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da

aprendizagem dos alunos e, consequentemente, o resultado de seu próprio trabalho.

Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de ensino e da

aprendizagem, diagnosticar o resultado do aluno e atribuir valor, além de dar condições

51

ao professor para tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de

aprendizagem (LUCHESI, 2018).

A relevância da avaliação deve estar centrada em aspectos substanciais do

processo educativo, ou seja, na apropriação, construção e reconstrução de

conhecimentos significativos, bem como na capacidade de relacioná-los ao contexto da

prática social.

A avaliação do aproveitamento escolar deverá ser feita pela observação

constante do aluno em diferentes experiências de aprendizagem, tais como: debates,

experiências, testes orais e escritos, tarefas específicas, trabalhos práticos, pesquisas,

participação e apresentação dos trabalhos coletivos e/ou individuais, teatros,

seminários, projetos e outras formas que se mostrarem aconselháveis e de aplicação

possível, cumprindo a sua finalidade educativa. Cabe ao professor, utilizar instrumentos

diversificados para avaliar o aluno. O resultado obtido deve ser material de ação-

reflexão-ação durante todo processo de ensino e da aprendizagem e tem como objetivo

a retomada e/ou o avanço dos conteúdos curriculares. Assim, o resultado desse

processo é o que indicará ao professor se há a necessidade de proporcionar a

recuperação de estudos ao aluno. Cabe ao professor, registrar continuamente os

resultados do processo avaliativo no sistema RCO (Registro de Classe Online) e/ou

Livro de Classe físico, no campo destinado às avaliações.

Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois explicitam expectativas

de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos. Os critérios de

avaliação apontam as experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e são

consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização. Os critérios de

avaliação deverão ser estabelecidos no Plano de Trabalho Docente e estarem de

acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e Diretrizes Curriculares Estaduais do

Paraná.

É importante assinalar que os critérios de avaliação representam as

aprendizagens imprescindíveis ao final das séries ou etapas e possíveis à maioria dos

alunos submetidos às condições de aprendizagem propostas; não podem, no entanto,

ser tomados como objetivos, pois isso significaria um injustificável rebaixamento da

oferta de ensino e, consequentemente, o impedimento, a priori, da possibilidade de

realização de aprendizagens consideradas essenciais.

Tão importante quanto o que e como avaliar são as decisões pedagógicas

decorrentes dos resultados da avaliação, que não devem se restringir à reorganização

52

da prática educativa encaminhada pelo professor no dia a dia; devem se referir

também, a uma série de medidas didáticas complementares.

A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagógica que visa garantir as

melhores condições de aprendizagem para os alunos. Para tal, requer-se a análise dos

professores a respeito das diferentes capacidades do aluno, que permitirão o

aproveitamento do ensino na próxima série ou etapa. Se a avaliação está a serviço do

processo de ensino e aprendizagem, a decisão de aprovar ou reprovar não deve ser a

expressão de um "castigo" nem ser unicamente pautada no quanto se aprendeu ou se

deixou de aprender dos conteúdos propostos.

A avaliação é também, um meio que possibilita levantar informações que

permitam ao estabelecimento de ensino promover a reformulação do currículo com

adequação dos conteúdos e métodos de ensino, além de criar novas alternativas ao

planejamento do sistema de ensino como um todo.

3.12 Concepção de tecnologia

As novas tecnologias são ferramentas culturais da contemporaneidade e que

adentram cada vez mais à sala de aula. Alunos e professores não são indiferentes ao

seu uso nas atividades da e para a escola. A ampliação do uso dessas ferramentas

pelos professores, como auxílio na mediação do conhecimento pode contribuir para o

processo de ensino e da aprendizagem, principalmente em se tratando das

multimídias, do computador, da internet, da máquina fotográfica, da filmadora,

notebook, tablets e entre outras, considerando as vantagens que oferecem.

Partimos do pressuposto que o uso das novas tecnologias como ferramentas

pedagógicas devem ser utilizadas numa perspectiva da pedagogia histórico-crítica.

A mediação pedagógica, na abordagem histórico-crítica, ocorre por meio da

interação do professor com seus alunos. Sendo este, uma ponte entre o aluno e a

aprendizagem dos conceitos científicos. O professor mediador é aquele que colabora

para que o aluno avance em seus processos de aprendizagem. É aquele que busca

novos instrumentos, construindo oportunidades significativas de aprendizagem.

O acesso ao conhecimento sistematizado não ocorre de forma espontânea por

parte do aluno. Cabe ao professor – que é quem apreendeu nas relações sociais de

forma sintética - colocar-se na condição de possibilitar esta apreensão por parte dos

alunos, realizando a mediação entre aluno e o conhecimento que desenvolveu

socialmente (SAVIANI, 2005).

53

As novas tecnologias podem ser utilizadas tanto pelo professor como pelo aluno.

O computador e a internet, como por exemplo, possibilitam o acesso às informações

atualizadas, aos textos científicos, às pesquisas, à produção de textos, à divulgação de

projetos das atividades da escola, entre outras. O professor, na sua prática, precisa,

estudar, pesquisar e buscar novas maneiras de utilizar essas ferramentas. As

tecnologias são cada vez mais exigidas no universo escolar como meio auxiliares,

nunca como substitutos dos professores (GASPARIN, 2003).

3.13 Tempo, espaço pedagógico, educação na perspectiva da Educação Inclusiva

e diversidade

A ressignificação de práticas pedagógicas que contemplam os diferentes estilos

de aprendizagem e a pluralidade cultural dos alunos deve contar com propostas

curriculares amplas e abertas. Assim sendo, as propostas pedagógicas não podem

interessar apenas ao grupo de profissionais da escola, mas a toda comunidade escolar,

partindo do pressuposto de que todos os alunos têm direito à educação de qualidade

em todo e qualquer nível.

A escola que queremos parte do princípio constitucional da igualdade de direitos,

como por exemplo, o acesso e a permanência do aluno na escola, tendo como objetivo

principal o sucesso escolar de todos. Assim, queremos uma escola que se empenha

na busca de transformação, que apresente atitudes proativas para a educação

inclusiva, que favoreça um ambiente educativo adequado àqueles que estão à margem

da sociedade, que possibilite o desenvolvimento geral tanto nas dimensões

socioculturais, emocionais como nas cognitivas, imprescindíveis para formação do ser

humano.

A LDBEN nº 9394/96, em seu Artigo nº 58, entende por educação especial, a

modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente na rede regular de

ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e

altas habilidades ou superdotação.

O processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos com

indicativos da necessidade de atendimento educacional especial e inclusão nas Salas

de Recursos deverá enfocar aspectos pedagógicos relativos à aquisição da língua oral

e escrita, interpretação, produção de textos, cálculos, sistema de numeração, medidas,

entre outros e das áreas do desenvolvimento considerando as habilidades adaptativas,

práticas sociais e conceituais, acrescida do parecer psicológico.

54

Os benefícios proporcionados pela inclusão social atendem a todos que fazem

parte do processo educativo, inclusive àqueles que não apresentam nenhuma

deficiência, pois possibilita: aprenderem a lidar com as diferenças individuais;

oportunidade para praticar e partilhar as aprendizagens, diminuição da ansiedade face

aos fracassos e insucessos, compreensão e aceitação dos outros, reconhecimento das

necessidades e competências dos colegas; respeito por todas as pessoas; constituição

de uma sociedade solidária, desenvolvimento de apoio e ajuda mútua,

desenvolvimento de projetos de amizade e preparação para uma comunidade de

suporte e apoio.

A inclusão não acontece automaticamente num grupo social, sendo assim, além

das adequações do espaço físico que são necessárias para atender aos alunos com

necessidades educacionais especiais é preciso repensar as práticas pedagógicas, os

métodos e estratégias educativas (em nível curricular), garantindo a inclusão

educacional de todos que necessitam de atendimento diferenciado (os portadores de

necessidades educacionais especiais e aqueles excluídos, os quais estão à margem do

sistema educacional por fatores econômicos, históricos, políticos e sociais, incluindo os

portadores de altas habilidades).

A heterogeneidade, característica presente em qualquer grupo social, passa a

ser vista como fator imprescindível para as interações na sala de aula, pois são as

diferenças individuais e coletivas que permitem o crescimento humano e a aceitação

efetiva do outro e de si mesmo no processo de ensino e aprendizagem. Os diferentes

ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares,

valores e níveis de conhecimento de cada criança (e do professor) imprimem ao

cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visão de mundo, bem como

os confrontos e ajuda mútua, e a consequente ampliação das capacidades individuais.

Uso do nome social e respeito à identidade de gênero de travestis e transexuais:

quando a escola recebe estudantes trans (travestis e transexuais). Para ampliar o

conhecimento e, portanto, o respeito à identidade das pessoas transexuais sugere-se o

desenvolvimento de ações de formação envolvendo todas/os profissionais e

estendendo-se as/aos estudantes. (Instrução de Matrícula 02/2010- SUED/SUDE,

Orientação Pedagógica 01/2010 sobre o uso do nome social de travestis e transexuais,

disponíveis no portal diaadia).

É compromisso e responsabilidade da escola, a partir de 2010, enfatizar a

inclusão do nome do (a) aluno (a) com nome social (travesti ou transexual), maior de

55

18 anos, que requeira, por escrito, a inserção, nos documentos escolares do nome

social. É importante considerar que além do uso do nome social essa/e estudante deve

ter o tratamento adequado à sua identidade de gênero, portanto se identifica como

mulher ou homem e é dessa forma que deve ser tratado e respeitado em todos os

espaços e atividades da Instituição.

O direito à uma educação de qualidade que garanta o acesso, a permanência e

o sucesso do aluno na escola, compreende a construção de um espaço dialógico no

qual as diferenças se complementem, não sejam fatores de exclusão, os currículos

tornem-se abertos e flexíveis, oportunizando a reflexão crítica sobre a história das

minorias, dos estigmatizados, dos colonizados e dos dominados. Aqueles que,

oficialmente, foram narrados como coadjuvantes passam a protagonizar novas práticas

discursivas, nas quais retomam as rédeas de sua história, como sujeitos e não mais

objetos da ação de elites dominantes que, por séculos, trabalharam para a manutenção

das relações sociais vigentes (SEED/DEE, 2018).

3.14 Formação continuada

A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na

escola, uma vez que não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação,

na qualificação e na competência dos profissionais, mas também propicia,

fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as

escolas e seus projetos.

A LDBEN nº 9394/96, no Artigo nº62-A, Parágrafo Único reza que: “Garantir-se-á

formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho

ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação

profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-

graduação”.

A formação continuada não deve se limitar aos conteúdos curriculares, mas se

estender à discussão da escola como um todo e suas relações com a sociedade.

Todos os profissionais da escola são importantes para a realização dos objetivos

do projeto político-pedagógico. Os professores são responsáveis por aquilo que os

especialistas em educação chamam de transposição didática, ou seja, concretizar os

princípios políticos-pedagógicos durante o processo de ensino- aprendizagem. No

entanto, cada um dos demais profissionais da educação tem um papel fundamental no

56

processo educativo, cujo resultado não depende apenas da sala de aula, mas também

da vivência e da observação de atitudes corretas e respeitosas no cotidiano da escola.

Tamanha responsabilidade exige boas condições de trabalho, preparo e equilíbrio. Para

tanto, é importante que se garanta formação continuada aos profissionais e também

outras condições, tais como estabilidade do corpo docente, o que incide sobre a

consolidação dos vínculos e dos processos de aprendizagem, uma adequada relação

entre o número de alunos, salários condizentes com a importância do trabalho, entre

outros (INEP/MEC 2004).

3.15 Educação em Direitos Humanos

A Educação em Direitos Humanos está contemplada na LDBEN n. 9394/96, que

orienta em seu Artigo 26, § 9o que: “Os conteúdos relativos aos direitos humanos e à

prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente serão

incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares, tendo como diretriz a Lei

no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA) e a Lei

nº 13.010, de 2014, inclusive sendo observada a produção e distribuição de material

didático adequado”.

Assim, a Educação em Direitos Humanos são questões indissociáveis e

complementares, justificadas pelas legislações que indicam o fortalecimento de direitos

que protegem e promovem os sujeitos de direitos e de responsabilidades. Nesse

sentido, as Diretrizes Nacionais de Educação em Direitos Humanos (Resolução n° 1,

de 30 de maio de 2012), reforçam e reconhecem os princípios fundantes da dignidade

humana, postas anteriormente, na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional - LDBEN – n° 9394/96, no ECA e em outros textos

legais que reconhecem o espaço escolar como local de promoção dos Direitos

Humanos.

3.16 Violências e o uso de álcool e outras drogas em âmbito escolar

A contemporaneidade traz à sociedade uma gama de questões sociais que se

manifestam diretamente nas escolas. As violências - fenômeno social, histórico, cultural

e político – apresentam-se de forma complexa e multifacetada, nominadas num tripé

geral como a violência física, a psicológica e a sexual. Tais facetas se manifestam em

âmbito escolar e interferem na prática pedagógica de docentes e discentes (PARANÁ,

2016).

http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L8069.htm

http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L8069.htm

57

As substâncias psicoativas estão presentes na história da humanidade sob as

mais variadas formas de uso e abuso e, no atual contexto social, o álcool e outras

drogas, apresentam altos índices de uso e abuso. O ambiente escolar não está imune

a esta questão, portanto, o papel da educação é de prevenção primária, com vistas à

proteção integral de crianças e adolescentes.

Diante dos desafios contemporâneos postos ao sistema educacional, torna-se

imprescindível que a escola esteja preparada para tratar de temáticas que suscitam um

fazer pedagógico, os quais contemplem os temas sociais contemporâneos de ordem

ambiental, de enfrentamento às violências, de sexualidade e de gênero, das questões

étnico-raciais e de uso de álcool e de outras drogas. Para tanto, as Diretrizes

Curriculares do Estado do Paraná orientam que os desafios educacionais “sejam

abordados pelas disciplinas que lhes são afins, de forma contextualizada, articulados

com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor de seus

referenciais teórico-conceituais” (PARANÁ, 2009, p. 28), a partir de uma prática

pedagógica que leve em consideração a dimensão científica, filosófica e artística do

conhecimento.

Na Lei n. 11.343/2006, que institui o Sistema Nacional de Políticas Públicas

sobre Drogas – SISNAD, no seu Artigo nº 19 Art. 19, estabelece que as atividades de

prevenção do uso indevido de drogas devem observar princípios e diretrizes e, entre

eles, destacamos os vinculados à educação escolar:

...X - o estabelecimento de políticas de formação continuada na área da prevenção do uso indevido de drogas para profissionais de educação nos 3 (três) níveis de ensino;

XI - a implantação de projetos pedagógicos de prevenção do uso indevido de drogas, nas instituições de ensino público e privado, alinhados às Diretrizes Curriculares Nacionais e aos conhecimentos relacionados a drogas;

...Parágrafo único. As atividades de prevenção do uso indevido de drogas dirigidas à criança e ao adolescente deverão estar em consonância com as diretrizes emanadas pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente – Conanda.

Considerando a importância dessa temática, ao longo dos anos, a escola tem

assumido o compromisso de divulgar aos educadores, os cursos de formação

ofertados pelas Instituições de Ensino Superior e outros órgãos autorizados pela

SENAD (Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas), como por exemplo, o Curso

de Prevenção do Uso de Drogas para Educadores de Escolas Públicas, ofertado pela

parceria entre SENAD - Ministério da Justiça, Secretaria de Educação Básica do

Ministério da Educação (MEC) e Universidade Brasília.

58

3.17 Educação ambiental

Os princípios e objetivos da Educação Ambiental se coadunam com os princípios

gerais da Educação contidos na Lei 9.394, de 20/12/1996 (LDB - Lei de Diretrizes e

Bases) que, em seu artigo 32, assevera que o ensino fundamental terá por objetivo a

formação básica do cidadão mediante: (...) “II – a compreensão do ambiente natural e

social, do sistema político, da tecnologia das artes e dos valores em que se

fundamentam a sociedade”.

De acordo com o Artigo 1º da Lei 9795/99, entende-se por educação ambiental

os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores

sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a

conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia

qualidade de vida e sua sustentabilidade.

A Resolução nº 2, 06/2012, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Ambiental em seu Artigo nº 14, nos orienta que a Educação Ambiental

nas instituições de ensino, deve contemplar:

I – abordagem curricular que enfatize a natureza como fonte de vida e relacione a dimensão ambiental à justiça social, aos direitos humanos, à saúde, ao trabalho, ao consumo, à pluralidade étnica, racial, de gênero, de diversidade sexual, e à superação do racismo e de todas as formas de discriminação e injustiça social; II – abordagem curricular integrada e transversal, contínua e permanente em todas as áreas de conhecimento, componentes curriculares e atividades escolares e acadêmicas; III – aprofundamento do pensamento crítico-reflexivo mediante estudos científicos, socioeconômicos, políticos e históricos a partir da dimensão socioambiental, valorizando a participação, a cooperação, o senso de justiça e a responsabilidade da comunidade educacional em contraposição às relações de dominação e exploração presentes na realidade atual; IV – incentivo à pesquisa e à apropriação de instrumentos pedagógicos e metodológicos que aprimorem a prática discente e docente e a cidadania ambiental; V – estímulo à constituição de instituições de ensino como espaços educadores sustentáveis, integrando proposta curricular, gestão democrática, edificações, tornando-as referências de sustentabilidade socioambiental.

4.0 PLANEJAMENTO (MARCO OPERACIONAL)

O Planejamento é um processo contínuo de conhecimento e análise da realidade

escolar em busca da solução de problemas no propósito de tomada de decisões. É

intrínseco ao planejamento possibilitar a revisão, a correção e o redirecionamento das

ações. Ele indica o caminho a seguir antecipando resultados, uma vez que articulam

59

objetivos e elementos para atingi-los, como as estratégias, os recursos e os

responsáveis. Assim, definem-se ações de curto, médio e longo prazo, nas

perspectivas pedagógica, administrativa e político-social.

A elaboração do Projeto Político-Pedagógico acontece na inter-relação entre os

marcos (diagnóstico/fundamentos/planejamento), o que refletirá na efetiva execução

das ações assumidas coletivamente. Neste marco, devem-se definir as proposições de

ações voltadas às situações identificadas no marco situacional (diagnóstico)

considerando o marco conceitual (fundamentos) em que se estabeleceu a

intencionalidade. É o momento de indicar como chegar ao projeto de escola político e

pedagógico.

A organização e/ou reorganização do trabalho educativo deve ser considerada na

perspectiva pedagógica e administrativa, apresentando-se em linhas de ações gerais,

descrevendo e articulando os procedimentos das ações, que asseguram a

racionalização do uso de recursos materiais, humanos, intelectuais e financeiros nos

diferentes âmbitos, envolvendo os segmentos da comunidade escolar.

4.1 Calendário Escolar

A escola elabora o Calendário Escolar de forma a atender as especificidades da

comunidade escolar, em consonância com as decisões do Conselho Escolar, em

comum acordo com demais estabelecimentos de ensino de Campo Mourão e que

fazem parte da Rede Estadual de Ensino, com as orientações do Núcleo Regional da

Educação e Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Este estabelecimento tem

como objetivo respeitar a LDBN/9.394/96, no que se refere ao cumprimento dos

duzentos dias letivos de aulas.

A carga horária da Educação de Jovens e Adultos é de 1610 horas distribuídas

entre as disciplinas no Ensino Fundamental – Fase II e 1200 horasdistribuídas entre as

disciplinas do Ensino Médio - Del 05/2010. CEE-PR.

4.2 Ações didático pedagógicas – Programas e Projetos

O trabalho pedagógico compreende todas as atividades teórico-práticas

desenvolvidas pelos profissionais do estabelecimento de ensino para a realização do

processo educativo escolar.

A organização democrática no âmbito escolar fundamenta-se no processo de

participação e corresponsabilidade da comunidade escolar na tomada de decisões

60

coletivas, para a elaboração, implementação e acompanhamento do Projeto Político-

Pedagógico.

A organização do trabalho pedagógico é constituída pelo Conselho Escolar,

equipe de direção, órgãos colegiados de representação da comunidade escolar,

Conselho de Classe, equipe pedagógica, equipe docente, equipe técnico-administrativa

e assistente de execução e equipe auxiliar operacional.

São elementos da gestão democrática a escolha do(a) diretor(a) pela

comunidade escolar, na conformidade da lei, e a constituição de um órgão máximo de

gestão colegiada, denominado de Conselho Escolar.

4.2.1 CELEM

O centro de línguas estrangeiras modernas – CELEM é espaço pedagógico

destinado ao ensino e aprendizado de nove línguas estrangeiras: alemão, espanhol,

francês, inglês, italiano, japonês, mandarim, polonês e ucraniano.

Podem frequentar as aulas do CELEM alunos da Rede Estadual de Educação

Básica, Professores e funcionários da Rede Pública Estadual de Educação Básica,

SEED e NRE e Comunidade, desde que comprovada a conclusão dos anos iniciais do

Ensino Fundamental.

São ofertados Cursos Básicos e de Aprimoramento, com duração de um (01) a

três (03) anos, com uma carga horária semanal de 4 (quatro) horas aula, perfazendo

um total de 160 horas/aula anuais.

4.2.2 Sala de Recurso Multifuncional

A sala de Recurso Multifuncional – Tipo I é um serviço de apoio complementar

especializado, de natureza pedagógica, ofertado a estudantes que apresentam

deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do

desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública de

Ensino. O encaminhamento dos estudantes para as SRM - tipo I se efetiva a partir da

avaliação psicoeducacional no contexto escolar, realizada pelos professores e/ou

pedagogo da escola, e também avaliação neurológica, enfocando aspectos relativos à

aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos, sistemas de

numeração, cálculos, medidas, entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento,

considerando as habilidades adaptativas, práticas sociais e conceituais.

61

De acordo com Instrução N.º 07/2016 - SEED/SUED, a Sala de Recursos

Multifuncional – Tipo I da Educação Básica, é um atendimento educacional

especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de alunos

que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos

globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede

Pública de Ensino. Tem como objetivo apoiar o sistema de ensino, com vistas a

complementar a escolarização de alunos com deficiência Intelectual, deficiência física



O trabalho pedagógico se realiza através de atendimento individual ou em

pequenos grupos, em horário de contraturno ao frequentado na sala de ensino regular,

com um plano de trabalho que possibilite atender o aluno, em no mínimo quatro horas

semanais, buscando organizar os alunos de forma que possam desenvolver o trabalho

no grupo que formam a turma.

4.2.3 Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola

A Brigada Escolar do Colégio é composta por mais de cinco servidores, que

participaram de todas as etapas do curso de formação, tendo como objetivo a atuação

em situações emergenciais, além de desenvolverem ações no sentido de:

identificar riscos na edificação e nas condutas rotineiras da comunidade

escolar, compondo a Planta de Risco;

• garantir a implementação do Plano de Abandono por meio da execução

de exercícios simulados semestrais;

• promover revisões anuais da Planta de Risco e Plano de Abandono;

• apontar mudanças necessárias, tanto na edificação escolar quanto na

conduta da comunidade escolar, visando o aprimoramento do Plano de

Abandono;

• promover reuniões bimestrais entre os integrantes da Brigada Escolar

para discussão de assuntos referentes à segurança do estabelecimento

de ensino, com registro em livro ata específico do Programa;

• verificar constantemente o ambiente escolar e a rotina da escola, em

busca de situações inseguras, comunicando imediatamente o diretor para

as providências necessárias.

62

4.2.4 Programas desenvolvidos na instituição em turno complementar

4.2.4.1 - AETE – aula especializada de treinamento esportivo

A aula especializada de treinamento esportivo justifica-se pela necessidade de

tornar a escola um espaço em que os alunos possam canalizar suas energias

positivamente, através de hábitos saudáveis, como o treino de handebol, mantendo-os

distantes da violência e das drogas, que infelizmente, estão presentes na comunidade.

Espera-se que a escola por meio de atividades esportivas, possa contribuir para

a formação da criança e do adolescente, ocupando seu tempo de forma saudável e

agradável, estimulando a sua iniciativa e a sua criatividade, além de estabelecer laços

de respeito e amizade entre si e com as demais pessoas com quem convivem.

O objetivo da AETE de Handebol é ampliar, intensificar e mobilizar a participação

dos alunos em práticas esportivas e estimular o envolvimento da comunidade nas

atividades da escola, contribuindo, assim, para o desenvolvimento de todos.

4.2.4.2 - Sala de Apoio a Aprendizagem

A Sala de Apoio a Aprendizagem tem como objetivo atender às dificuldades de

aprendizagem de estudantes que frequentam os anos finais do Ensino Fundamental,

regulamentada pela Instrução 10/2014 - SUED/SEED.

Esse atendimento faz parte do programa de atividades curriculares

complementares e funciona em contraturno escolar, oferecendo apoio às disciplinas de

Língua Portuguesa e Matemática.

4.2.5 – Projetos desenvolvidos na Instituição

4.2.5.1 - Projeto IntegraATO

O projeto foi criado pela necessidade e importância de aproximação e

participação da família em atividades de formação da escola. O estreitamento de laços

entre escola e comunidade gera benefícios, contribui para melhoria da qualidade das

relações de todas as pessoas que dela fazem parte, refletindo positivamente na

formação do aluno. O Projeto Integra ATO, desde sua criação, em 2009, busca atender

demandas que fazem parte do cotidiano escolar, que nem sempre são possíveis de

serem abordadas com as famílias nas reuniões de pais. Por isso a escola realiza

63

atividades específicas para às famílias, busca ultrapassar seus muros ao proporcionar

aos pais, momentos de formação e interação no espaço escolar.

4.2.5.2 - Mostra da Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena

O Projeto Mostra da Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, é desenvolvido

no colégio ATO ao longo dos anos, com o apoio da Equipe Multidisciplinar, e tem como

base os suportes das Leis 10.639/03 e 11.645/08, que torna obrigatório o ensino da

história e cultura afro-brasileira e africana em todas as escolas, públicas e particulares

do ensino fundamental até o ensino médio. Durante o ano letivo, são realizadas

pesquisas e estudos sobre o tema e desenvolvidas diferentes atividades. No mês de

novembro, é realizada uma mostra de todos os trabalhos produzidos em duas datas.

Um dia é reservado para a exposição dos trabalhos/produções em sala de aula e pátio

e outro, apenas para as apresentações de músicas, dança e de capoeira.

4.2.5.3 - Dia de Leitura

O Projeto Dia de Leitura é desenvolvido pelo colégio desde 2014, devido a

necessidade de sanar as dificuldades acentuadas apresentadas por uma parcela

significativa dos alunos, em relação à leitura, escrita, compreensão, interpretação de

textos e resolução de problemas que influenciam no desenvolvimento do processo de

ensino e da aprendizagem de todas as disciplinas.

O objetivo do projeto é incentivar aleitura e a produção de textos em todas as

disciplinas.

A atividade consiste basicamente em proporcionar aos alunos, um momento de

leitura (uma aula por semana), de temas livres (livros) e de temas direcionados pelo

professor de acordo com sua disciplina. A aula de leitura ocorre em dias e aulas

diferentes seguindo um calendário organizado pela equipe pedagógica e divulgado a

todos os alunos e professores e líderes de sala de forma impressa.

4.2.5.4 – Projeto de Combate à Evasão Escolar

O Projeto de Combate à Evasão Escolar tem como objetivo a redução do índice

de evasão e reprovação. Para alcançar esse intento é feito o acompanhamento diário

do aluno no que se refere: ao desempenho escolar, as faltas, os atrasos e o uso de

uniforme. No caso de faltas e atrasos frequentes, a equipe pedagógica entra em

contato com a família por telefone e por escrito (convocação), a fim de que os

64

responsáveis pelo aluno tomem ciênciada situação, bem como, providências para que

o problema se resolva. Os pais são orientados e informados do Programa de Combate

à Evasão Escolar e das medidas a serem tomadas. Caso a situação persista,

encaminha-se a ficha FICA ao Conselho Tutelar e/ ou Ministério Público. Esse projeto

consiste em fazer eleição de Líderes de Sala, no início do ano letivo, para que os

alunos-líderes possam registrar, diariamente, na agenda da turma, “Caderno do Líder”,

no início do período das aulas, informações sobre faltas, atrasos e uso do uniforme.

Depois de feitos os registros, o caderno é devolvido à Equipe Pedagógica até o inicio

da 2ª aula, as pedagogas transcrevem no livro de ocorrências da turma (cada turma

tem um livro e cada aluno tem sua página, conforme espelho de registro de classe) as

anotações feitas pelos líderes. Também nesse livro de ocorrências, são feitas as

anotações pelos professores e equipe pedagógica quando o aluno deixa de fazer

atividades e avaliações, situações de comportamentos inadequados e falta de

compromisso com os estudos, saída antecipada com autorização dos responsáveis,

atestados médicos, entre outras informações consideradas importantes. No Livro de

Ocorrências de sala, também consta dados importantes sobre o aluno, como o nome

dos responsáveis, telefone, endereço, entre outros.

4.2.5.5 – Projeto UniverS.O.S Livres

Esse projeto tem o objetivo de explorar e incentivar, a criatividade, a liberdade de

expressão, o pensamento livre, os sentimentos que emanam da alma, através da

produção de poesias e pela edição do Livro de Poesias, UniverS.O.S Livres,

valorizando e divulgando o trabalho dos alunos.

O projeto é desenvolvido pelas professoras de Língua Portuguesa, coordenado

desde 2007, pela professora Vanilda Alves Bisi, idealizado pelo professor Francisco

Pinheiro. Para o desenvolvimento da atividade de produção de poesias, os professores

proporcionam aos alunos o trabalho com vídeos, palestras, visitas à biblioteca para

leitura de poemas de poetas consagrados, entre outros. As edições dos livros

anteriores, também são apresentadas aos alunos para que se sintam motivados em

fazer parte de nova edição. Após a conclusão do processo de produção de poemas

pelos alunos, de forma individual ou coletiva, e edição do livro, é realizado um Varal de

Poesias, com declamações dos poemas pelos seus autores e distribuição de um

exemplar para o estudante que participou do projeto e convidados para o evento.

65

4.2.5.6 - Projeto de Sustentabilidade: Da Escola ao Rio – Águas

O Projeto Interdisciplinar da Escola ao Rio é desenvolvido em parceria com a

SANEPAR e Agenda 21 Municipal. O Projeto visa conhecer a realidade socioambiental

do Rio Mourão nas proximidades do jardim DAMFERI.

Considerando a importância da água para a vida de todos os seres do planeta e

sua iminente diminuição a cada dia devido a problemas de sustentabilidade ambiental

tais como: assoreamento dos rios, poluição, descarte de resíduos à margem dos rios e

do leito, desperdício de água nas residências, entre outros, busca-se assim,

desenvolver ações que contribuam para conscientização da comunidade escolar para

preservação do meio ambiente como um todo. O objetivo principal do projeto é

sensibilizar a Comunidade Escolar dos bairros do entorno do Rio Mourão quanto à

conservação e preservação das margens e leito do rio.

4.2.5.7 – Projeto de Treinamento de Handebol (masculino e feminino)

O Projeto de treinamento de handebol masculino e feminino vem sendo

desenvolvido pelo colégio desde 2011, no período intermediário, entre tarde e noite,

pelos professores de Educação Física e por outros alunos e pessoas da comunidade

escolar, parceiras da escola. Sabemos que a escola é um espaço onde os alunos

podem canalizar suas energias de forma positiva, valorizando a vida, mantendo

distância da violência e das drogas, que infelizmente, estão presentes na comunidade

escolar. Tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento psicossocial dos nossos

alunos a fim de que possam desenvolver suas capacidades humanas (tolerância,

solidariedade, companheirismo, afetividade entre outras). Espera-se também, por meio

desta atividade tornar a escola um espaço mais agradável e prazeroso, onde a criança

e o adolescente tenham a oportunidade de novas vivências e novas oportunidades de

mostrar seus talentos esportivos. O envolvimento dos alunos com o Projeto de

Handebol e o sucesso do trabalho desenvolvido no decorrer do ano letivo é uma

referência para a nossa escola, pois ele é muito valorizado pelos alunos e seus pais.

4.3 Ações referentes à Flexibilização Curricular

A atual Constituição da República Federativa do Brasil, em seu Art. 205, determina

que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

66

Para esse princípio se efetivar há de se prever ações para as exceções – são as

flexibilizações curriculares que possibilitam o acesso à educação em casos específicos,

como dos estudantes da educação especial, os Serviço de Apoio à Rede Escolarização

Hospitalar – SAREH, os atendidos pelos estudantes afastados pelo Decreto Lei no

1044/69 e pela Lei no6202/75, os estudantes em cumprimento de medidas

socioeducativas, estudantes do Programa de Aceleração de Estudos – PAE e outras

situações.

4.3.1 SAREH

É um serviço de atendimento à escolarização ofertado em hospitais, casas de

apoio e comunidades terapêuticas que mantém convênio com a Secretaria de Estado

da Educação do PR e a Secretaria de Estado da Saúde, objetivando prestar o

atendimento educacional público aos estudantes matriculados na Educação Básica,

que se encontram impossibilitados de frequentar as aulas por motivo de tratamento de

saúde, de acordo com o contido na legislação vigente.

O atendimento garante a continuidade do processo de escolarização e a

manutenção do vínculo com o ambiente escolar àqueles que estão afastados da escola

por motivo de tratamento de saúde, em virtude de internamento hospitalar. Estende-se

a todos os estudantes matriculados na rede pública estadual em qualquer modalidade

de ensino.

Esse mesmo serviço oferece o Atendimento Educacional Domiciliar, após alta

hospitalar, constituindo-se na presença do professor em domicílio de discentes que se

encontram impedidos de frequentar o ambiente escolar, por mais de 90 dias e que

tenham atestado ou parecer médico que recomende cuidados de saúde mais intensos,

junto à família. O professor age em conjunto com a escola de origem do estudante.

Na Instituição de Ensino, caso seja necessário o atendimento pelo Serviço de

Apoio à Rede de Escolarização Hospitalar- SAREH, a equipe pedagógica, baseando-se

na Resolução nº 03/2014 SEED/SESA e nas orientações ao NRE para o atendimento

educacional domiciliar do serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospital--

Sareh, solicitará este encaminhamento junto ao Núcleo Regional de Educação.

4.3.2 Flexibilização Curricular na Educação Especial

A LDBEN 9.394/96 prevê, no Capítulo V, as normativas para o atendimento dos

estudantes na educação especial. Para que isso ocorra, de maneira eficaz, é

67

necessário possibilitar a flexibilização de currículos, métodos, técnicas e recursos para

atender, adequadamente, as necessidades educacionais diversificadas dos estudantes.

A flexibilização curricular é uma proposta que visa promover o desenvolvimento

e a aprendizagem dos estudantes que apresentam necessidades educacionais

especiais, tendo como referência a elaboração do projeto pedagógico e a

implementação de práticas inclusivas no sistema escolar.

A proposta de flexibilização curricular deve ser considerada como indicador do

que os estudantes devem aprender, de como e quando aprender, das distintas formas

de organização do ensino e de avaliação da aprendizagem com ênfase na necessidade

de previsão e provisão de recursos e apoios adequados, ou seja, diz respeito às

modificações em forma de complementação ou suplementação dos conteúdos ou da

estrutura curricular que está prevista para os estudantes da escola como um todo.

Como exemplo, destacam-se as seguintes possibilidades de flexibilização:

● organizativas - englobam agrupamento de estudantes, organização didática da aula

(conteúdos e objetivos de interesse do estudante ou diversificados), disposição do

mobiliário, de materiais didáticos e tempos flexíveis;

● objetivos e conteúdos - definem prioridades de áreas e conteúdos de acordo com

critérios de funcionalidade; ênfase nas capacidades do estudante, nas diversas formas

de comunicação, habilidades básicas de atenção, participação, adaptabilidade dos

estudantes; sequencia gradativa de conteúdos, do mais simples para o mais complexo;

previsão de apoio complementar e suplementar a aprendizagem; conteúdos básicos e

essenciais em detrimento de conteúdos secundários e menos relevantes;

● avaliativas - consistem na seleção de técnicas e instrumentos diversificados de

acordo com a identificação das necessidades educacionais especiais dos estudantes;

● procedimentos didáticos e atividades de ensino-aprendizagem – remetem à alteração

e à seleção de métodos, às atividades complementares prévias e alternativas, aos

recursos de apoio, à alteração dos níveis de complexidade da tarefa, à seleção e

adaptação de material, tempos flexíveis no que se refere à duração e ao período das

atividades propostas.

Nesse sentido, a Educação Especial é concebida como modalidade de educação

escolar complementar para os estudantes com deficiências, transtornos globais do

desenvolvimento e suplementar para os que apresentam altas

habilidades/superdotação para que tenha acesso, permanência com participação e

avanço no percurso da escolaridade (PARANÁ, 2016).

68

5.0 LEGISLAÇÕES ARTICULADAS AO CURRÍCULO

De acordo com a Instrução 003/2015 – SUED/SEED, a legislação vigente deve

ser cumprida pelas instituições de ensino no âmbito do currículo escolar, pois a

legislação aborda temas para a formação crítica, emancipação e conscientização do

discente, aproximando-o a conteúdos que retratam realidades vividas socialmente.

Os conteúdos/temas devem permear todo ocurrículo de forma interdisciplinar e

transdisciplinar. Dessa forma, os conteúdos podem atuar como questões norteadoras

de algumas aulas, fazendo com que as disciplinas curriculares girem em torno deles.

LEI Conteúdo Contemplada

Lei Federal 10639/03 e Lei Federal 11645/08 e Deliberação 04/06

História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena

Ensino Fundamental e Médio

Lei no 13881/01 História do Paraná Ensino Fundamental e Médio

Lei no 9795/99; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental - Resolução no. 2/15 do CNE; Política Estadual de Educação Ambiental - Lei no. 17.505/13; Deliberação n.04/13 do CEE/Pr Normas Estaduais para a Educação Ambiental

Política Nacional de Educação Ambiental


Lei no 11343/06 Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas


Lei no 11.733/97 e 11.734/97 Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST


Lei no 10.741/2003; Estatuto do Idoso Ensino Fundamental e Médio

Lei no 9503/97 Educação para o Trânsito Ensino Fundamental e Médio

Lei no 11.525/2007 Enfrentamento à Violência contra Crianças e Adolescentes


Lei 17.335/2012,

Programa de Combate ao Bullying


Decreto no 1.143/99 e Portaria no 413/2002;

Educação Tributária Ensino Fundamental e Médio

Lei Federal no 7.037/2009 Educação em Direitos Ensino Fundamental e

69

Humanos Médio

Lei no 11.769/08 Musicalização Ensino Fundamental e Médio

Lei Estadual no 18424/201 Brigada Escolar Ensino Fundamental e Médio

Resolução no 07/2010- CNE/CE

Educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural


Lei Federal no 13.006/2014 Exibição de filmes de produção nacional


Lei Estadual 18.447/2015 Semana Estadual Maria da Penha nas Escolas


Decreto no 1.143/99 e Portaria no 413/2002

Educação Tributária Ensino Fundamental e Médio

Lei 13.146/2015 Inclusão Ensino Fundamental e Médio

Lei 11.947/2009 Educação Alimentar e Nutricional


Portaria 1055/2017 Programa Saúde na Escola


Lei 8069/90 Estatuto da Criança e do Adolescente


6.0 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DOPROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O acompanhamento e avaliação do Projeto Pedagógico aqui proposto estarão

centrados na formação humana, na gestão democrática, no trabalho coletivo, na

formação continuada dos professores, na mediação, na construção e reconstrução do

saber historicamente produzido pelo homem e no exercício da cidadania. Propõe-se o

desafio de avaliá-lo de forma sistemática, na perspectiva de uma avaliação crítica e

transformadora. O acompanhamento e a avaliação do projeto serão realizados

coletivamente pelos envolvidos direta e indiretamente com o processo educativo:

alunos, família, professores, pedagogos, direção e agentes educacionais.

70

7.0 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A Avaliação Institucional objetiva fortalecer um movimento coletivo de reflexão,

que auxilie os professores na construção de parâmetros que os orientem em sua

prática educativa, consolidada pelos estudos e atualização permanente. É também

uma tarefa oportuna e muito necessária para cumprir as exigências de reorientação e

renovação das ações educacionais e de posicionamento ético de todos os sujeitos

envolvidos na educação. Fornece subsídios ao trabalho educacional e contribui para

uma formação emancipadora tanto por parte dos trabalhadores na educação como dos

educandos.

A avaliação, aqui proposta, centra-se na formação humana, na mediação do

saber historicamente produzido e na construção da cidadania. Propõe-se o desafio de

avaliar de forma sistemática a prática escolar, na perspectiva de uma avaliação crítica e

transformadora; fiel à realidade educacional; processual e evolutiva, abrangente e

articulada; formativa e emancipadora e, principalmente, realizada coletivamente por

todos aqueles que acreditam e se comprometem com a construção de uma educação

de qualidade para todos os alunos da escola pública.

“A avaliação precisa ser espelho e lâmpada, precisa não apenas refletir a

realidade, mas iluminá-la, criando enfoques e perspectivas, mostrando relações e

atribuindo significado às ações e aos resultados (DilvoRistoff)”.

8.0 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto Político Pedagógico é resultado de um trabalho coletivo realizado pela

comunidade escolar no decorrer dos anos, iniciado em 2006, com a participação de

professores, equipe pedagógica, direção, agentes educacionais, alunos e família. É um

documento norteador das atividades escolares que auxilia na organização dos espaços

escolares, tempos e até mesmo no remanejamento de funções para a execução das

atividades dos agentes educacionais e professores readaptados, a fim de melhor

atender os projetos da escola. Tem um papel fundamental na organização do trabalho

pedagógico de alunos e professores, pois com base nesse documento, os docentes

constroem seus Planos de Trabalho e é por meio deles que se materializa o processo

de ensino e aprendizagem dos conteúdos curriculares em sala de aula. Também é com

base no Projeto que a direção e equipe pedagógica desenvolvem suas atividades,

orientam e auxiliam os professores, alunos e agentes educacionais para execução da

Proposta Pedagógica Curricular, dos projetos, momentos de formações e reorganizam

71

espaços e tempos escolares, quando necessário. Cabe ressaltar que esse Projeto não

se fecha em si mesmo, é um meio para alcançar finalidades educativas, entre elas, o

acesso, a permanência e o sucesso do estudante na escola. Será disponibilizado de

forma impressa para consulta na escola e, de forma digital no site do colégio para toda

comunidade escolar e demais pessoas interessadas.

72

9.0 REFERÊNCIAS ÀVILA, Regiane Dança, cultura e educação: contribuições da pedagogia histórico-crítica. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd145/danca-cultura-e-educacao.htm, acesso em: 03.11.2010.

BARBOSA, M.Lúcia F. de F. org. Práticas de Leitura. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. Disponível em: http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/ufsc/file.php/1/coord_ped/sala_12/arquivos/Praticas_de_leitura_anexo-2.pdf. Acesso em: 20/03/2018. BRASIL, MEC, SEB, DICEI. Diretrizes Curriculares, 2013. Brasília. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192 Acesso em: 23/03/18. BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Formação de Professores do Ensino Médio, Etapa I - Caderno I: Ensino Médio e Formação Humana Integral / Ministério da Educação, 2014.

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ANEXOS

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

A Proposta Pedagógica Curricular é o documento que fundamenta e sistematiza a

organização do conhecimento no currículo. Expressa os fundamentos conceituais,

metodológicos e avaliativos de cada disciplina/componente curricular/áreas do

conhecimento, elencados na Matriz Curricular, assim como os conteúdos de ensino

dispostos de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares

Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de Ensino e demais leis

vigentes (Anexo VI, da Instrução 003/2015 SUED/SEED) por etapas e modalidades de

ensino.

Para possibilitar o acesso ao conhecimento escolar, o conhecimento disponível é

estruturado, organizado e reconstruído como meio de promover a sua compreensão

pelos estudantes. O trabalho escolar, portanto, é uma transposição didática do

conhecimento formal em conhecimento escolar através dos fundamentos conceituais,

metodológicos e avaliativos de cada disciplina/componente curricular/área do

conhecimento elencados na Matriz Curricular.

Cabe destacar a necessidade de abordar conhecimentos que tradicionalmente não

compõem os livros didáticos ou as abordagens convencionais das disciplinas e que,

contudo, são conhecimentos historicamente acumulados e constituem direitos de

aprendizagem das/os estudantes. Conhecimentos sobre o corpo e as diversas

expressões da sexualidade humana; a homossexualidade, heterossexualidade,

bissexualidade, sobre a saúde sexual e reprodutiva, bem como das diferentes

expressões da identidade de gênero: a cisgeneridade e transgeneridade.

Conhecimentos sobre a própria cultura e etnia das/os educandas/os e sobre

outras culturas e etnias. Nesse sentido, elencamos conhecimentos da história e cultura

africana e afro-brasileira, sobre a cultura cigana, quilombola, ilhéu e ribeirinha. Esses

são conhecimentos não hegemônicos e, portanto muitos nem sempre estiveram

presentes na formação inicial dos profissionais que atuam nas disciplinas escolares. No

entanto, são conhecimentos que precisam ser considerados e que dispõem de

diretrizes curriculares específicas, tais como: Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-raciais e do ensino de história e cultura afro-brasileira

africana, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

raciais e do ensino de história e cultura afro-brasileira, africana, Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação do Campo, Diretrizes Curriculares Nacionais para a

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Educação Escolar Indígena e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação do

Campo, Diretrizes Nacionais de educação em Direitos Humanos.

A Proposta Pedagógica Curricular, de acordo com as etapas e modalidades

ofertadas pela instituição de ensino, deve ser constituída pelos fundamentos

conceituais, metodológicos e avaliativos de cada disciplina –ou componente curricular

ou área de conhecimento – conforme a proposta adotada, e pelos conteúdos de

ensino. São elementos de ensino dispostos de acordo com as Diretrizes Curriculares

Nacionais e as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede

Estadual de Ensino, sendo consideradas as demais legislações vigentes.

Os desafios socioeducacionais são expressões históricas de demandas

existentes na sociedade, as quais encontram respaldo legal e devem ser trabalhados

como parte do currículo sempre que o conteúdo permitir, fazendo parte datotalidade do

conteúdo. É importante que os professores tomem conhecimento das diversas

legislações para verificarem em quais disciplinas prioritariamente estes desafios devem

ser trabalhados. As Legislações estãocontempladas no texto da PPC e as formas de

como serão abordados estarão expressosno Plano de Trabalho Docente.

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COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA - EFM PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE

DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO REGULAR E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1 - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA. ARTE De acordo com as Diretrizes faz necessária uma reflexão a respeito da dimensão histórica dessa disciplina, partindo da história da arte no Brasil com a vinda da família real de Portugal, destacando-se um grupo de artistas franceses que ficou conhecido como Missão Francesa, fundando então a Academia de Belas Artes e no Paraná, em 1946, foi fundado o Liceu de Curitiba, oferecendo aulas de desenho e pintura e artes manuais. Foi a partir da segunda metade dos anos 50, com os movimentos artísticos, influenciando artistas brasileiros e valorizando então a expressividade e criatividade. Outros artistas imigrantes trouxeram novas idéias e experiências adaptando-se à realidade e refletindo a real importância da arte na sociedade. Surgiram novas propostas que tinham como propostas atividades livres. Novos movimentos artísticos, Bienais e festivais; que nos anos 60 foram alvos de represálias. O ensino de arte tornou-se obrigatório no ensino fundamental e no ensino médio, cabendo ao professor trabalhar com o aluno o domínio de materiais, deixando de lado a expressividade e o trabalho criativo. Com a proposta de Ana Mae Barbosa, de que a arte é muito mais do que o fazer artístico, pois compreende uma articulação entre produção, a critica, a história e a estética, abrangendo a discussão e análise dos trabalhos artísticos dentro dos contextos culturais em que foram criados. Os Parâmetros Curriculares Nacionais passam a considerar a música, as artes visuais, o teatro e a dança como linguagens artísticas autônomas no Ensino Fundamental. De acordo com as Diretrizes Curriculares o ensino de Artes no Ensino Fundamental contemplará as formas de relação da arte com a sociedade, numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da arte com a cultura e da arte com a linguagem. O ensino de Artes deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa a se preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade e sua transformação. O ensino de Artes e suas diferentes formas de pensar são conseqüências do momento histórico no qual se desenvolveram, com suas relações socioculturais, econômicas e políticas. Na educação o ensino de Artes amplia o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estéticos, artístico e contextualizado aproximando-o do universo cultural da humanidade nas suas diversas representações. A articulação dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aliados à práxis no ensino de Artes, possibilita a apreensão dos conteúdos específicos da disciplina e das possíveis relações entre seus elementos constitutivos, balizando-se para isso nos conteúdos estruturantes propostos para esta disciplina. Os conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica, com base num projeto de sociedade que visa à superação das desigualdades e injustiças, vindo a constituir-se em uma abordagem para a compreensão desta disciplina.

A arte é criação e manifestação do poder criador do homem. Criar é transformar e nesse processo o sujeito também se cria. A arte, quando cria uma nova realidade, reflete a essência do real. O sujeito, por meio de suas criações artísticas, amplia e enriquece a realidade já humanizada pelo trabalho. É a partir dessa idéia contemplada

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nas Diretrizes, que o ensino de Arte tem como um dos objetivos resgatar o processo de criação, permitindo que os alunos reconheçam a importância de criar, atividade esta, que foi suprimida no seu processo histórico pelas sociedades capitalistas, quando o sujeito não se identifica como o produto de seu trabalho.

E seguindo a linha do tempo, a disciplina de arte no ensino regular nos mostra a necessidade básica do ser humano se comunicar. E mais, ele se dá, também, pela necessidade da humanização dos nossos educandos. E segundo, ARCO VERDE (2003), quando o aluno em contato com estes instrumentos, “a arte”, tende a perceber quem somos e a viemos. Assim estamos possibilitando a eles o domínio dos sentidos para a vida; instrumentalizando-os para as batalhas que se apresentam no dia-a-dia.

A arte possibilita, dentro de processo de criação, o recriar do ser humano. E nessa produção dialética nasce um ser propenso a perceber a si e ao outro.

Acreditamos, também, que o processo histórico de formação desta disciplina é imprescindível para a compreensão de quem realmente somos. Assim passemos a um breve relato de como ocorreu.

No território do Brasil colônia principalmente onde hoje é o estado do Paraná, ocorreu de 1549 a 1759, nas cidades, vilas e missões jesuítas a primeira forma registrada de arte na educação. A congregação católica denominada companhia de Jesus (Jesuítas), instituída na contra reforma, veio no Brasil e desenvolveu uma educação de tradição religiosa para todas as camadas sociais. Nas missões das comunidades indígenas, realizaram um trabalho de catequização com os ensinamentos de artes e ofícios, através da retórica, literatura, escultura, pintura, música e artes manuais. Essa arte era de tradição da alta idade média e renascentista europeia.

Com influência do projeto iluminista, que rompeu com o teocentrismo medieval, 1792 a 1800, propondo a razão como a salvação do ser humano (antropocentrismo), o governo do Marques de Pombal extingue o currículo dos jesuítas a apresenta a primeira reforma Educacional Brasileira – Reforma Pombalina – que dá ênfase ao ensino da Ciência com o objetivo de desenvolver o Brasil. O Ensino de Arte se torna irrelevante e, apenas o desenho associado à matemática, é considerado importante. Neste período são implantadas as aulas régias, que eram aulas avulsas que supriam as disciplinas antes oferecidas pelos jesuítas.

A família real no ano de 1808, fugindo da invasão de Napoleão Bonaparte a Portugal, vem para o Brasil e D. João VI inicia uma série de obras e ações para acomodar, em termos materiais e culturais, a corte portuguesa. Entre estas ações está o convite a vários artistas para virem ao Brasil com a finalidade de instruírem escolas de arte e promover um ambiente cultural aos moldes europeus.

Chega ao Brasil um grupo de artistas franceses encarregados da fundação da Academia de Belas Artes, que foi de 1816 a 1826, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.

No Brasil, apesar dos artistas já estarem desenvolvendo uma arte Barroca, com características próprias, sofrem a imposição do neoclassicismo.

A partir deste período, foram disseminadas as aulas de piano domiciliar. No Paraná, iniciou-se um processo de constituição da “Escola Profissional

Feminina”, em 1886, oferecendo desenho, pintura, corte e costura, flores e bordado, que faziam parte da formação da mulher.

Então surge a primeira reforma educacional, direcionando o ensino, no ano de 1890, e novamente, para a valorização da ciência e da geometria.

Em contraposição a todas as formas de ensino que impõem modelos que não correspondem à cultura das alunas inicia-se em 1920, um movimento de valorização da cultura nacional, expressada na educação pela escola nova. Esse movimento valorizava a cultura do povo.

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A semana de Arte Moderna de 1922 é considerada um marco importante para a arte brasileira e os movimentos nacionalistas.

Esta semana influenciou os artistas brasileiros valorizando o ensino da arte para a educação das crianças através da expressividade, espontaneidade e a criatividade. Este ensino rompeu com padrões da escola tradicional.

Foi instituído, na escola, o ensino de música através do canto orfeônico com grande incentivo do compositor Heitor Villa Lobos, isto em 1931. A música foi muito difundida nas escolas e conservatórios com ensino de hinos, canto coral com apresentações para grandes públicos.

Augusto Rodrigues cria, no Rio de Janeiro, a 1ª escolinha de arte no Brasil em 1948, na forma de atelier-livre com a finalidade de desenvolver a criatividade, incentivando a expressão individual, seguindo a pedagogia da Escola Nova.

A primeira Escola de Arte na Educação Brasileira do Paraná se deu em Curitiba no ano de 1954 no C.E.P., com o objetivo de trabalhar a dimensão criativa do aluno através das Artes Plásticas, Música e Teatro.

A Lei Federal nº 5692-71, no seu artigo 7, determinou a obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do Ensino Fundamental (a partir da 5ª série) e Médio isto em 1971. Cabia ao professor trabalhar com o aluno o domínio das materiais que seriam utilizados na sua expressão.

Durante os anos 80, houve uma grande mobilização do país e para a constituinte de 1988. Também neste período, em 1992, a Escola Profissional República Argentina, passa a denominar-se Centro de Artes Guido Viaro, voltada ao ensino de arte.

A Lei Federal nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – mantém a obrigatoriedade do ensino da arte nas escolas de Educação Básica. Essa lei de 1996 propõe a reforma geral dos alunos em oposição a Lei Federal nº 5692/71.

São normatizadas, pelo Conselho Nacional de Educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio em 1998.

Inicia-se o processo de Construção Coletiva das Orientações Curriculares do Ensino Médio em 2003.

Na Educação de Jovens e Adultos ofertada neste estabelecimento de ensino, os conteúdos trabalhados são os mesmos elencados nesta proposta e estão de acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.

A avaliação tem função diagnóstica, formativa e somativa, ocorrem em espaços e tempos diferenciados do Ensino Regular. Na maioria das vezes é feita de forma individualizada, pois a abordagem dos conteúdos, no Atendimento Individual, ocorre em tempos diferentes para cada aluno. No Atendimento Coletivo, o professor também precisa ter um olhar diferenciado para este público, tendo em vista que muitos alunos são trabalhadores e nem sempre podem estar presente no dia em que ficou definido para avaliação.

A quantidade de registro é definido de acordo com a carga horária da disciplina e para chegar ao resultado final, o professor, utilizará de diferentes instrumentos avaliativos.

2- FUNDAMENTOS TEÓRICOS.

A necessidade da arte, em especial na Educação do Ensino Fundamental e Médio é a Arte Sintética das: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Pode fazer com que o estudante se aproprie do patrimônio cultural estabelecido ao longo da história da humanidade. No Dicionário do Pensamento Marxista diz na p. 17 “Sabe-se bem que algumas épocas áureas da Arte não guardam proporção com o desenvolvimento geral da sociedade, e, portanto, também com sua base material”. A possibilidade do

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estudante, ainda em processo de construção do conhecimento, se apropriar do Teatro, Dança, Artes Visuais e Dança através delas desenvolver sua potencialidade expressiva e cognitiva. Levá-la a compreender as relações sociais nas quais se encontra inserida, através da história da Arte fazê-la vislumbrar um sentido para a existência humana numa sociedade capitalista, de consumo e extremamente individualista. Aproveitar a sua natural tendência em acreditar na magia, no encantamento, no misterioso para estabelecer no imaginário do educando o poder da arte como espelho da natureza e do homem, artífice desta construção unicamente humana, a cultura. Paulo Freira diz no livro Pedagogia da Indignação o seguinte “... Se acho que, para mudar o Brasil, basta que nos entreguemos ao cansaço de constantemente afirmar que mudar é possível e que os seres humanos não são meros espectadores, mas atores também da História, direi que não. Mas direi também que mudar implica saber que fazê-lo é possível. […] Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. O conhecimento em Arte contribui para exercício efetivo da cidadania.

3 – OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA. O ensino da Arte deve contribuir para interferir e expandir os sentidos, a visão de

mundo, aguçar o espírito crítico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica e a apropriar-se do conhecimento sobre a arte, para que produza novas maneiras de perceber e interpretar tanto os produtos artísticos quanto o próprio mundo. Nesse sentido, educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade além das aparências, com a criação de uma nova realidade, bem como a ampliação das possibilidades de fruição. Além disto, o ensino de Arte, deve possibilitar que o educando tenha clareza, em seus direitos e deveres, voltada para a sua formação – que possam refletir, agir, participar, comportar-se, acompanhar, enfrentar, para criar soluções com agilidade e rapidez, utilizando-se dos conhecimentos científicos e sócio histórico.

4 – CONTEÚDOS CURRICULARES Elementos básicos das linguagens artísticas; produções/manifestações artísticas; elementos contextualizadores. Elementos básicos das linguagens artísticas – Visa à criação artística, gerando signos que possibilitam a interpretação para o espectador. Esses elementos são matéria-prima para a construção de conhecimentos estéticos e alguns deles, apresentam-se como pontos comuns entre as linguagens. O ritmo, a harmonia, a simetria, a tonalidade e a intensidade são alguns exemplos que podem ser observados em pinturas, músicas, em encenações teatrais e em composições coreográficas. Produções / Manifestações Artísticas – Esse conteúdo estruturante também vai estar presente em todas as linguagens artísticas: pintura, escultura, dança, teatro e música. Elementos contextualizadores: Visam ampliar e aprofundar a apreensão do objeto de estudo. Abrangem a contextualização história (social, política, econômica e cultural), autores/artistas, os gêneros, os estilos, as técnicas, as várias correntes artísticas e as relações identitárias (local/regional/global), tanto do autor, como do aluno com a obra. Esse conteúdo estruturante estará permeando a prática pedagógica em todas as linguagens artísticas, ao mesmo tempo em que constrói uma possível relação entre elas e permite uma melhor apreensão dos conteúdos em Arte. 6º Ano – Música ( lei nº 11.645/08).

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Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Específicos Elementos Formais: Altura, Timbre, Densidade, Duração,

Intensidade. Composição: Melodia, Ritmo, Harmonia. Movimentos / Períodos: Greco Romano, Oriental, Ocidental,

Africano, história do Paraná (Lei nº 13381/01).

6º Ano – Artes Visuais

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Específicos Elementos Formais: Ponto, Linha, textura, Forma Superfície,

Volume, Cor, Luz. Composição: Bidimensional, Figurativo, Geometria,

Técnicas, Gêneros.

Movimentos / Períodos: Greco-Romana, Africana, Oriental, história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº 11645/08),

6º Ano – Teatro

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Específicos Elementos Formais: Personagem, Expressões, Ação, Espaço. Composição: Técnicas, Improvisação, Manipulação,

Mascaras, Gêneros, Adereços. Movimentos / Períodos: Greco-Romana, Oriental, Medieval,

Renascimento, prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental; educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente. Direito da Criança e o Adolescente L.F. Nº 11525/07.

6º Ano – Dança

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Específicos

Elementos Formais: Movimento, Tempo, Espaço. Composição: Eixo, Kinesfera, Ponto de Apoio,

Técnicas, Gêneros. Movimentos / Períodos: Pré-História, Greco-Romana,

Renascimento, Dança Clássica, Ed. Tributária Dec. 1143/99, Portaria nº 413,02, Ed. Ambiental L.F. Nº9795/99, Dec. Nº 4201/02.

7º Ano – Música


Intensidade.

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Composição: Melodia, Ritmo, Harmonia, Escalas, Gêneros, Estrutura.

Movimentos / Períodos: Popular, Étnica (Ocidental e Oriental), história do Paraná (Lei nº 13381/01).



Volume, Cor, Luz. Composição: Proporção, Tridimensional, Figurativa,

Abstrata, Técnicas. Movimentos / Períodos: Indígena, Popular, Brasileira,

Paranaense, Séc.XX, história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº 11645/08),

7º Ano – Teatro

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Específicos Elementos Formais: Personagem, Expressões, Ação, Espaço. Composição: Representação, Leitura Dramática,

Cenografia, Maquiagem, Sonoplastia, Roteiro, Técnicas.

Movimentos / Períodos: Indústria Cultural, Realismo, Expressionismo, Cinema Novo, prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental; educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente. Direito da Criança e o Adolescente L.F. Nº 11525/07.

7º Ano – Dança

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Específicos Elementos Formais: Movimento, Tempo, Espaço. Composição: Gêneros, Ponto de Apoio, Formação,

Rotação, Coreografia, Direção. Movimentos / Períodos: Popular, Brasileira, Paranaense, Africana,

Indígena, Ed. Tributária Dec. 1143/99, Portaria nº 413,02, Ed. Ambiental L.F. Nº9795/99, Dec. Nº 4201/02.

8º Ano– Música


Intensidade. Composição: Melodia, Ritmo, Harmonia, Técnicas.

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Movimentos / Períodos: Indústria Cultural, Eletrônica, Minimalista, Rap, Rock, história do Paraná (Lei nº 13381/01).

8º Ano– Artes Visuais


Volume, Cor, Luz. Composição: Estilização, Deformação, Semelhanças,

Contrastes, Ritmo Visual, Técnicas. Movimentos / Períodos: Indústria Cultural, Contemporânea, Sec.

XX, história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº 11645/08),

8º Ano – Teatro

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Específicos Elementos Formais: Personagem, Expressões, Ação, Espaço. Composição: Representação no Cinema e Mídias,

Textos Dramáticos, Maquiagem, Sonoplastia, Roteiro, Técnicas.

Movimentos / Períodos: Indústria Cultural, Realismo, Expressionismo, Cinema Novo, prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental; educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente. Direito da Criança e o Adolescente L.F. Nº 11525/07.

8º Ano – Dança

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Específicos Elementos Formais: Movimento, Tempo, Espaço. Composição: Direções, Aceleração, Improvisação,

Coreografia, Sonoplastia, Gêneros. Movimentos / Períodos: Hip-hop, Expressionismo, Indústria

Cultural e Moderna, Ed. Tributária Dec. 1143/99, Portaria nº 413,02, Ed. Ambiental L.F. Nº9795/99, Dec. Nº 4201/02.

9º Ano – Música


Intensidade. Composição: Melodia, Ritmo, Harmonia, Gêneros. Movimentos / Períodos: Engajada, Brasileira, Contemporânea,

85

história do Paraná ( Lei nº 13381/01).



Volume, Cor, Luz. Composição: Bi e Tridimensional, Figurativa, Figura

Fundo, Ritmo Visual, Técnicas, Gêneros. Movimentos / Períodos: Realismo, Muralismo, Vanguarda, Hip-

hop, história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº 11645/08),

9º Ano – Teatro

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Específicos Elementos Formais: Personagem, Expressões, Ação, Espaço. Composição: Kinesfera, Eixo, Ponto de Apoio,

Gêneros, Formação, Deslocamento. Movimentos / Períodos: Engajado, Oprimido, Pobre, Absurdo,

Vanguarda, prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental; educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente. Direito da Criança e o Adolescente L.F. Nº 11525/07.

9º Ano – Dança

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Específicos Elementos Formais: Movimento, Tempo, Espaço. Composição: Kinesfera, Ponto de Apoio,

Deslocamento, Gêneros, Coreografia, Peso, Fluxo, Quedas, Saltos, Giros, Rolamentos.

Movimentos / Períodos: Vanguarda, Contemporânea, Moderna, Ed. Tributária Dec. 1143/99, Portaria nº 413,02, Ed. Ambiental L.F. Nº9795/99, Dec. Nº 4201/02.

1º ANO – Música


Intensidade. Composição: Melodia, Ritmo, Harmonia, Gêneros,

Modal, Técnicas. Movimentos / Períodos: MPB, Paranaense, Engajada,

Vanguarda, Ocidental, Africana, Latino-

86

americana, história do Paraná ( Lei nº 13381/01).

1º ANO – Artes Visuais


Volume, Cor, Luz. Composição: Bi e Tridimensional, Figurativo,

Deformação, Abstrato, Semelhanças, Contrastes, Ritmo Visual, Técnicas, Gêneros.

Movimentos / Períodos: Ocidental, Oriental, Africana, Brasileira, Paranaense, Popular, Vanguarda, Engajada, Contemporânea, Latino-americana, Industria Cultural, história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº 11645/08),

1º ANO – Teatro

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Específicos Elementos Formais: Personagem, Expressões, Ação, Espaço. Composição: Técnicas, Gêneros, Roteiro, Encenação,

Sonoplastia, Iluminação, Direção, Produção.

Movimentos / Períodos: Greco-Romano, Medieval, Brasileiro, Paranaense, Popular, Engajado, Dialético, Essencial, Oprimido, Pobre, Vanguarda, Renascimento, Latino-americano, Realismo, prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental; educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente. Direito da Criança e o Adolescente L.F. Nº 11525/07.

1º ANO – Dança

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Específicos Elementos Formais: Movimento, Tempo, Espaço.

Composição: Peso, Kinesfera, Fluxo, Eixo, Salto e Queda, Níveis, Deslocamento, Improvisação, Coreografia, Gêneros, Giro, Rolamento, deslocamento, Direção, Planos.

Movimentos / Períodos: Pré-História, Greco-Romana, Renascimento, Clássica, Medieval, Popular, Brasileira, Paranaense, Africana,

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Indígena, Hip-hop, Expressionismo, Moderna, Vanguarda, Contemporânea, Indústria Cultural, Ed. Tributária Dec. 1143/99, Portaria nº 413,02, Ed. Ambiental L.F. Nº9795/99, Dec. Nº 4201/02.

5- METODOLOGIA A educação pela Arte possibilita ao educando a ampliação de sua visão construindo sua corporeidade holística. Entendendo visão não só como o olhar e ver um objeto, mas sim à compreensão desse objeto em relação a si e ao outro. A arte é um instrumento que alavanca os sentidos, as percepções, auxiliando na construção de sua identidade cultural, independente das diversidades socioculturais e das necessidades especiais.

Ao utilizar os recursos artísticos, é importante que ocorra dentro da visão de ensino-aprendizagem da Pedagogia Histórico - Crítica. Para tanto a escola deve ser percebida com um todo e vista como um “centro de experiência permanente”. Deve também possibilitar a corresponsabilidade do professor e aluno no processo de aprendizagem. É fundamental que durante as aulas o professor, num primeiro momento, deixe claro para os alunos a importância do conteúdo, partindo do seu ponto de vista e indo para a explicação dos porque e dos como serão trabalhados. A postura do professor deve ser a de quem: explica, informa, questiona, corrige. Isso é agir na zona de desenvolvimento imediato do estudante, segundo Vigotski. Com isso buscar a catarse no estudante para que este possa explicar, agir e interagir as informações adquiridas com os colegas, com o professor, com a escola, em fim com o meio que o cerca, o mundo.

Os conteúdos devem ser como já ditos acima, abordados partindo do conhecimento prévio dos estudantes, incluindo as suas ideias preconcebidas sobre o ensino da arte. Para tanto a cada conteúdo serão realizadas discussões em sala de aula sobre a importância que estes têm na vida prática do aluno. Os trabalhos serão realizados em equipe ou individuais, pesquisa, oficinas, visita a museu, teatro e bibliotecas; visando atender a toda diversidade que se encontra na comunidade escolar. Nesta proposta, para o encaminhamento metodológico da Educação de Jovens e Adultos, há necessidade de considerar as especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular contempla o mesmo conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e em tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias de vida dos educandos da EJA.

A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo, sendo que estes devem estar inter-relacionados.

O eixo articulador Cultura deve ser entendida como prática de significação, ou seja, como produção, criação e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, através de reflexões sobre a diversidade cultural.

O eixo articulador Trabalho deve ser compreendido como fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência, ou seja, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à vida humana, uma

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vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material. Para tanto, a necessidade de compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de saberes.

O eixo articulador Tempo refere-se a valorizar os diferentes tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características, considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico. Como ressalta Paraná (2006, p36) Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a hora-relógio. O tempo pedagógico deve enfocar o processo de formação e o autoconhecimento do educando, priorizando a qualidade do ensino e da aprendizagem, para tanto necessita pensar na articulação entre o tempo pedagógico e o tempo escolar. Portanto devem-se criar espaços interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do mundo. O conhecimento do dia a dia é o ponto de partida, devendo levar em conta a experiência dos sujeitos envolvidos. Portanto, o conhecimento deve destacar as naturezas política, econômica, científica e ético-social do conhecimento, estas estão interligadas e ao mesmo tempo tem suas especificidades, formando uma rede de significados, o autor Cruz destaca:

política: cuja tarefa é levar à reflexão para desvelar a realidade e os mecanismos discriminatórios e excludentes e vivenciar, por meio de diálogos, debates, discussões, o incentivo a tomada de posições; econômica: que tem um papel forte na sociedade, porque rege leis e consegue impô-las aos outros; científica: em que o avanço científico e tecnológico tem implicações significativas nos padrões culturais, nas relações sociais, na reorganização do mundo do trabalho, e por efeito, nas concepções e práticas de educação que devem se comprometer, cada vez mais, com o acesso ao conhecimento; ético-social: como a dimensão de valores que necessitam ser, constantemente, problematizados, dada sua condição histórico-cultural (CRUZ, 1993, p. 20 Apud PARANÁ, 2006, p 38).

O conhecimento socializado no espaço escolar deve oportunizar condições ao educando de ser cidadão, deve também valorizar sua cultura de referência, acrescentar-lhes novos conhecimentos, de modo que se tornem “autônomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas próprias ações” (SILVA, 2003, p.1, Apud, PARANÁ, 2006, p 38). Sendo assim, a base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das práticas pedagógicas da educação de Jovens e Adultos nas disciplinas constantes na Matriz Curricular do Ensino Fundamental Fase II e Médio, pressupõe um modelo de ensino por resolução ou interpretação de problemas e situações do cotidiano; com diferentes estratégias metodológicas para a aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem deve partir dos conhecimentos prévios dos alunos; a interação entre os pares e com parceiros mais experientes. Os alunos constroem conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado

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pelo processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa. Tais conteúdos devem ser re-significados, resgatando-se sua importância no processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicações, habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, condutas, raciocínios, etc., para o desenvolvimento e sua formação integral. Re-significar os conteúdos pressupõem entender o que o educando “deve saber”, “o que deve fazer” e “como deve ser”.

Assim permitindo ao educando uma participação consciente e crítica da sociedade e possibilitando aos educandos perceberem que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação. Para tanto, deve-se oferecer uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. A metodologia deve levar em conta as relações interdisciplinares, porém respeitando as especificidades próprias de cada disciplina. A contextualização deve possibilitar ao aluno estabelecer relações e análises críticas do conteúdo, porém está não pode ser pode estar apenas em torno do contemporâneo e do espacial de um objeto ou fato, e sim que é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, que devem ser marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento. Portanto, trabalhar os conteúdos de forma contextualizada evidencia aos alunos que os conteúdos são uma produção histórica.

Para Ana Mãe Barbosa ao trabalharmos com o ensino da arte devemos ter em mente o tripé: do fazer, do sentir e do perceber as dimensões artísticas. Assim, o trabalho em sala de aula poderá iniciar por qualquer desses eixos ou pelos três simultaneamente. Uma vez que para o Ensino Médio a formas de relação com a sociedade serão tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da arte com a cultura e da arte com a linguagem. A legislação vigente aborda temas para a formação crítica, emancipação e conscientização do discente, aproximando-o a conteúdos que retratam realidades vividas socialmente. Dessa forma, os conteúdos podem atuar como questões norteadoras de algumas aulas, fazendo com que girem em torno deles, conduzindo os estudantes a novos conhecimentos, à proposição e resolução de problemas. E, considerando a importância desses temas para formação do estudante, cabe ao professor, no Plano de Trabalho de Trabalho Docente, contemplar nos conteúdos e nos encaminhamentos metodológicos em que momento e, de que maneira será a prática desenvolvida das temáticas: História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena; (Lei Federal nº 10.639/2003 - Lei Federal nº 11.645/2008), Prevenção ao Uso Indevido de Drogas; (Lei nº 11.343/2006), Educação Ambiental; (Lei Federal nº 9.795/99 – Lei Estadual nº 17.505/2013), Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente e seus direitos; (Lei nº 11.525/2007), Música- obrigatório na disciplina de Arte (Lei Federal nº 11.769/2008), Educação em Direitos Humanos - (Lei Federal nº 7.037/2009 - Deliberação nº 02/2015 CEE), Estatuto do Idoso- educação para o envelhecimento- (Lei Federal nº 10.741/2003 - Lei Estadual nº 17.858/2013), Bullying - (Lei Estadual nº 17.335/2012), Inclusão – (Lei 13.146/2015),Educação do Campo- (Parecer CEE/CEB nº 1011/2010), Brigada Escolar (Lei Estadual nº 18.424/2015), Semana Estadual Maria da Penha (Lei Estadual nº 18.447/2015) e Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90). 6 – AVALIAÇÃO

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A Arte em toda a sua trajetória contou a história da humanidade e o seu meio, e dentro da disciplina de Arte procuramos contemplar todos os alunos, independentemente de suas características físicas, mental, social e espiritual, buscando dentro do social abranger o maior conhecimento, nunca obstante se esquecendo que cada ser é único em seu universo e que respeitar estas diferenças é nos respeitar. Deixando o fluir das artes aflora diante dos estudantes para que estes busquem o conhecimento na compreensão das realidades e que, se ampliar sua sensibilidade, possa discutir assuntos os mais variados com propriedade, aguçando os seus sentidos.

De acordo com a LDBEN (nº 9.394/96, art. 24, inciso V) e com Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação ( Capitulo I, art. 8º.), a avaliação em Arte deverá levar em conta as relações estabelecidas pelo estudante entre os conhecimentos em arte e sua realidade, evidenciada tanto no processo, quanto na produção individual e coletiva desenvolvidas a partir desses saberes. Avaliar exige, acima de tudo, que se defina onde se quer chegar; que se estabeleçam os critérios, para em seguida, escolherem seus procedimentos, inclusive aqueles referentes à seleção dos instrumentos que serão usados no processo de ensino aprendizagem. E se tratando de avaliação devemos ter o cuidado de conduzir a teoria de forma específica, contextualizando, trazendo para a Arte a realidade de cada sala de aula e para a realidade de cada estudante e, sendo neste ou no momento oportuno dispor de materiais expositivos, para maior clareza e para que possam atuar na prática com o conhecimento, diante disso é notório que o professor deva ter o conhecimento da linguagem artística em questão, bem como da relação entre criador e o que foi criado. Pois assim, que o estudante dentro do conhecimento gerando critérios adquiridos, possa se expressar de uma forma pessoal, ampla e irrestrita, abandonando a prática pragmática. Neste processo oportunizamos o surgir da pessoa crítica, conhecedora de sua realidade, diante de um social a que envolve, podendo traçar metas, objetivos para mudar a realidade de si e de seus, buscando a felicidade. Isto nos dará com clareza as soluções das problematizações apresentadas.

Assim a avaliação será continua, ou seja, se dará constantemente a cada encontro, e será considerado o avanço individual e cada estudante em relação as suas potencialidades. E em cada atividade serão os pontos determinados pelos conteúdos estruturantes.

7- REFERÊNCIAS GOMBRICH, E. H. A História da Arte. Rio de Janeiro: Editora LTC, 1999.

HAILER, M. A. Caderno de Artes. São Paulo: Editora FTD.

MIRIAM, C.; PISCOQUE, G.; GUERRA, M. T. Didática do Ensino da Arte. São Paulo: Editora FTD, 1998.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares Estadual Da Educação Básica De Artes-2008.

PARANÁ, Colégio Estadual Prefeito Antonio Teodoro de Oliveira – EFM – Projeto Político Pedagógico, Campo Mourão, 2018.

POUGY, E. Descobrindo as Artes Visuais. São Paulo: Editora Ática, 2001.

PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Editora Ática, 2001.

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COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA - EFM PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA


1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O Fenômeno VIDA é o objeto de estudo da Biologia, este por sua vez, ao longo da história da humanidade, recebeu muitos conceitos no intuito de explicá-lo e compreendê-lo. Segundo FERNANDES (2005, p. 04) muitos estudiosos desde filósofos, naturalistas e pioneiros no campo da medicina contribuíram no desenvolvimento de campos de saber que acabaram reunidos, na escola, sob o nome de ciências, ciências físicas e biológicas, ciências da vida, ou ciências naturais.

A necessidade de garantir a sobrevivência humana foi um dos motivos que levou os estudiosos a se preocuparem com a descrição dos seres vivos e os fenômenos naturais o que levou o ser humano a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel como parte deste. Assim, os pensamentos que impulsionaram a compreensão e construção das concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no ensino, estão pautados na história da ciência e nos contextos históricos religiosos, econômicos, políticos e sociais.

Sob a influência de filósofos da antiguidade como Platão e Aristóteles, da Igreja na Idade Média, da Política e economia na Revolução Industrial, enfim, teocentrismo, descritivo, mecanicismo, evolucionismo e da manipulação genética, os conhecimentos construídos e acumulados vieram a contribuir para o que é hoje a Biologia (PARANÀ, 2006). Assim, as Diretrizes Curriculares fundamentam-se na concepção histórica da ciência articulada aos princípios da filosofia da ciência. Portanto, a partir da dimensão histórica da disciplina de Biologia foi identificado os marcos conceituais da construção do pensamento biológico, adotados como critérios para escolha dos conteúdos estruturantes e dos encaminhamentos metodológicos.

Como elemento de construção científica, a Biologia deve ser entendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY, 1988). O avanço da Biologia, portanto, é determinado pelas necessidades materiais do ser humano com vistas ao seu desenvolvimento, em cada momento histórico.

No contexto dessas reflexões, entende-se, que a disciplina de Biologia contribui para formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do fenômeno VIDA e em sua complexidade de relações, ou seja, na organização dos seres vivos; no funcionamento dos mecanismos biológicos; no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade genética, hereditariedade e relações ecológicas; e na análise da manipulação genética.

O ensino de Biologia deve propiciar condições que possibilitem o reconhecimento pelo aluno dos fundamentos básicos da investigação cientifica; da ciência como atividade humana em constante transformação, não neutra, ou seja, que sofre influência de fatores históricos, sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos na sociedade e no ambiente (BRASIL, 2006). O ensino de Biologia deve superar a condição de memorização direta e comportamentalista. É necessária a adoção de uma prática pedagógica fundamentada nas teorias críticas assegurando ao professor e ao aluno a participação ativa no processo pedagógico. Ao professor compete direcionar o processo pedagógico, interferir e criar condições necessárias à apropriação do conhecimento pelo aluno como especificidade de seu papel social na relação pedagógica, contribuindo na formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico.

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A quantidade de registro é definida de acordo com a carga horária da disciplina e para chegar ao resultado final, o professor, utilizará de diferentes instrumentos avaliativos.

2. OBJETIVO GERAL

A disciplina de Biologia tem como objetivo contribuir para formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em sua complexidade de relações, ou seja: na organização dos seres vivos; no funcionamento dos mecanismos biológicos; no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade genética, hereditariedade e relações ecológicas e na análise da manipulação genética.

3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS Essa Proposta Pedagógica Curricular baseada nas Diretrizes Curriculares e

ancorada na história e filosofia da ciência orienta uma nova relação entre professor, aluno e conhecimento.

O conhecimento produzido pela humanidade é vinculado no âmbito escolar através dos conteúdos disciplinares. Esses devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõem-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e econômicas, presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propicie compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que elas se constituem (PARANÁ, 2008, p.14).

A partir dessa reflexão foi construído o conceito de conteúdo estruturante, que resgata a importância dos conteúdos disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos de organização curricular que vigoraram na década de 1990, os quais esvaziaram os conteúdos disciplinares para dar destaque aos chamados “temas transversais”.

Os conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para as abordagens pedagógicas dos conteúdos básicos e específicos e conseqüente compreensão de seu objeto de estudo e ensino.

Outro aspecto importante a ser mencionado é o conceito de conteúdo básico, que se refere aos conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do ensino médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos

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estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é de responsabilidade do professor.

Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:

Organização dos Seres Vivos;

Mecanismos Biológicos;

Biodiversidade;

Manipulação Genética. Já os conteúdos básicos de Biologia são:

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos;

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;

Mecanismo de desenvolvimento embriológico;

Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;

Teorias Evolutivas;

Transmissão das características hereditárias;

Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente;

Organismos geneticamente modificados.

4. ABORDAGEM TEÓRICO – METODOLÓGICA

“Em concordância com a Diretriz Curricular do Ensino de Biologia a abordagem dos conteúdos deve permitir a integração dos quatro conteúdos estruturantes de modo que ao introduzir a classificação dos seres vivos como tentativa de conhecer e compreender a diversidade biológica, agrupando-os e categorizando-os. Que seja possível também, discutir o mecanismo de funcionamento, o processo evolutivo, a extinção das espécies e o surgimento natural e induzido de novos seres vivos. Deste modo, a abordagem do conteúdo classificação dos seres vivos não se restringe a um único conteúdo estruturante. Ao adotar esta abordagem pedagógica, o início do trabalho poderia ser o conteúdo específico organismos geneticamente modificados, partindo-se da compreensão das técnicas de manipulação do DNA comparando-as com os processos naturais que determinam a diversidade biológica, chegando à classificação dos Seres Vivos. Portanto, é imprescindível que se perceba a interdependência entre os quatro conteúdos estruturantes. Outro exemplo é a abordagem do funcionamento dos Sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos. Parte-se do conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos incluindo-se o conteúdo estruturante Organização dos Seres Vivos que permitirá estabelecer a comparação entre os sistemas, envolvendo inclusive a célula, seus componentes e respectivas funções. Neste contexto, é importante que se perceba que a célula tanto pode ser compreendida como elemento da estrutura dos seres vivos quanto um elemento que permite observar, comparar, agrupar e classificar os seres vivos. Da mesma forma, a abordagem do conteúdo estruturante Biodiversidade envolve o reconhecimento da existência dos diferentes grupos e mecanismos biológicos que determinam a diversidade, envolvendo a variabilidade genética, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e o meio ambiente, e os processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido modificações naturais e produzidas pelo homem”. (DCE, 2009) No ensino de Biologia, o aluno deverá compreender o fenômeno VIDA e sua complexidade de relações, cujo caráter provisório garante a reavaliação dos seus resultados, possibilitando o repensar e a mudança constante de conceitos e teorias

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elaboradas em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural. Para tanto é necessário considerar o que o aluno já detém, contextualizando o conhecimento, e a partir disso sistematizar os conteúdos com a desconstrução de conceitos e reconstrução/ apropriação de outros, mas vendo o aluno como sujeito ativo e crítico no processo (RAMOS, s/d). A contextualização dos conteúdos disciplinares na forma de conteúdos estruturantes é uma importante estratégia para promover o aluno da condição de espectador passivo, para participante ativo no processo de aprendizagem, bem como uma abordagem de aprendizagem mais significativa. Considera-se então a importância e a relevância de utilizar-se uma metodologia prática, que seja interativa, na qual o aluno não seja levado a aprender de forma passiva, e sim de forma participativa; colocá-lo como sujeito ativo no desempenho das atividades no processo de construção do conhecimento. Será trabalhado na perspectiva histórico – crítica de Demerval Saviani, enfocado no modelo de João Luiz Gasparim, serão explicadas as etapas deste processo, a seguir: 1 - Prática Social Inicial do Conteúdo

Listagem do conteúdo e objetivos: Unidade: objetivos gerais Tópicos: objetivos específicos

Vivência cotidiana do Conteúdo: a) O que o aluno já sabe: visão da totalidade empírica. Mobilização b) Desafio: o que gostaria de saber a mais? 2 - Problematização

Identificação e discussão sobre os principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo.

Dimensão do conteúdo a serem trabalhadas. 3 - Instrumentalização

Ação docente e discente para construção do conhecimento. Relação Aluno X objeto do conhecimento pela mediação docente.

Recursos humanos e materiais. 4 - Catarse

Elaboração teórica da síntese, da nova postura mental. Construção da nova totalidade concreta.

Expressão da síntese. Avaliação: deve atender às dimensões trabalhadas e aos objetivos. 5 - Prática Social Final do Conteúdo

Intenções do aluno. Manifestação da nova postura prática, da nova atitude sobre o conteúdo e da nova forma de agir.

Ações do aluno. Nova prática social do conteúdo ou das habilidades e competências.

É importante que o professor de Biologia ao elaborar seu PLANO DE TRABALHO DOCENTE, garanta a inserção dos conteúdos referentes ao previsto:

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A legislação vigente aborda temas para a formação crítica, emancipação e conscientização do discente, aproximando-o a conteúdos que retratam realidades vividas socialmente. Dessa forma, os conteúdos podem atuar como questões norteadoras de algumas aulas, fazendo com que girem em torno deles, conduzindo os estudantes a novos conhecimentos, à proposição e resolução de problemas. E, considerando a importância desses temas para formação do estudante, cabe ao professor, no Plano de Trabalho de Trabalho Docente, contemplar nos conteúdos e nos encaminhamentos metodológicos em que momento e, de que maneira será a prática desenvolvida das temáticas: História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena; (Lei Federal nº 10.639/2003 - Lei Federal nº 11.645/2008), Prevenção ao Uso Indevido de Drogas; (Lei nº 11.343/2006), Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST (Lei nº 11.733/97 e 11.734/97), Educação Ambiental; (Lei Federal nº 9.795/99 – Lei Estadual nº 17.505/2013), Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente e seus direitos; (Lei nº 11.525/2007), Educação em Direitos Humanos (Lei Federal nº 7.037/2009 - Deliberação nº 02/2015 CEE), Estatuto do Idoso - educação para o envelhecimento - (Lei Federal nº 10.741/2003 - Lei Estadual nº 17.858/2013), Bullying - (Lei Estadual nº 17.335/2012), Inclusão – (Lei 13.146/2015), Brigada Escolar (Lei Estadual nº 18.424/2015), Semana Estadual Maria da Penha (Lei Estadual nº 18.447/2015), Educação Alimentar e Nutricional (Lei 11.947/2009) e Programa Saúde na Escola (Portaria nº1055/2017).

1° ANO CONTEÚDO BÁSICO

Sistemas biológicos: anatomia, morfologia, fisiologia.

Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

Teorias evolutivas.

Transmissão das características hereditárias.

Mecanismos de desenvolvimento embriológico.

Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.

Organismos Geneticamente Modificados. 2° ANO CONTEÚDO BÁSICO

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.


Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.


Organismos Geneticamente Modificados. 3° ANO CONTEÚDO BÁSICO


Mecanismos de desenvolvimento embriológico.

Teorias evolutivas.


Organismos Geneticamente Modificados.

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6. AVALIAÇÃO

Produzir bons e adequados instrumentos para coletar dados na avaliação da aprendizagem dos nossos educandos, sem subterfúgios, sem enganos, sem complicações desnecessárias, sem armadilhas, significa preparar uma avaliação intencional e bem planejada. Esse processo de avaliação requer instrumentos e estratégias que: 1. Ofereçam desafios, situações-problema a serem resolvidas; 2. Sejam contextualizadas, coerentes com as expectativas de ensino e aprendizagem; 3. Possibilitem a identificação de conhecimentos do aluno e as estratégias por ele empregadas; 4. Possibilitem que o aluno reflita, elabore hipóteses, expresse seu pensamento; 5. Permitam que o aluno aprenda com o erro; 6. Exponham, com clareza, o que se pretende; 7. Revelem, claramente, o que e como se pretende avaliar.

Qualquer instrumento de coleta de dados sobre o desempenho da aprendizagem é bom, contanto que seja adequado como recurso de investigação (pesquisa) sobre as aprendizagens dos educandos, de tal forma que possibilitem uma intervenção adequada de reorientação do trabalho pedagógico. A avaliação contínua e formativa, em sua abrangência alcança todo o processo de construção de conhecimentos que acontece nas salas de aula. Ou seja, se os conteúdos são importantes para estarem na proposta pedagógica curricular e, por conseguinte, nos planos de trabalho docente, sendo estes, objetos da avaliação.

A diversificação dos instrumentos de avaliação está indissociavelmente ligada à concepção de avaliação contínua e formativa. Se a avaliação contínua e formativa visa à aprendizagem, à formação do aluno, então essa continuidade precisa se concretizar, de fato, nas diferentes atividades de ensino/aprendizagem que acontecem na sala de aula. Para tanto, apresentamos nessa Proposta Pedagógica Curricular alguns modelos de atividades avaliativas que serão postas em prática:

Autoavaliação - Atividade de autocontrole reflexivo das ações e comportamentos dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. É um olhar crítico e consciente sobre oque a prática, sobre o fazer. É necessário, que o aluno compreenda seu erro para melhor entendê-lo e assim, superá-lo. Ao docente cabe comportar-se como orientador, investigando e formulando hipóteses junto ao aluno, questionando e apresentando sugestões para autoidentificação e autocorreção de seus erros (HADJI, 1997).

Atividade de Leitura Compreensiva de Textos: A avaliação da leitura de textos é uma das possibilidades para que o professor verifique a compreensão dos conteúdos abordados em aula, analisando o conhecimento prévio do aluno e aquele adquirido na Educação Básica.

Projeto de Pesquisa Bibliográfica: O Projeto de pesquisa bibliográfica, para os alunos da Educação Básica, constitui-se numa consulta bibliográfica que tem como finalidade proporcionar ao aluno o contato com o que já foi escrito ou pensado sobre o tema que ele está pesquisando. Esse contato, entretanto, não poderá se resumir à mera cópia. O aluno precisa construir esse conhecimento e, para isso, não é suficiente que se dê para ele apenas o título da pesquisa. A solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e recortes precisos do que se propõe ao aluno.

Produção de Texto: Neste tipo de atividade é preciso considerar, as circunstâncias de produção dos textos que são solicitados ao aluno para que ele possa assumir-se

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como locutor e, desta forma, conforme propõe Geraldi (1997), ter o que dizer; razão para dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer.

Palestra / Apresentação Oral: A apresentação oral é uma atividade que possibilita avaliar a compreensão do aluno a respeito do conteúdo abordado; a qualidade da argumentação; a organização e exposição das idéias. Tanto pode ser a apresentação oral de um trabalho que foi escrito como pode ter a forma de uma palestra, logicamente adequada em questões como tempo de duração.

Atividades Experimentais: São aquelas atividades que têm, de fato, a característica de experimentação. São práticas que dão espaço para que o aluno crie hipóteses sobre o fenômeno que está ocorrendo. As atividades experimentais levam em consideração as dúvidas, o erro, o acaso, a intuição. A atividade experimental possibilita que se avalie o estudante quanto à sua compreensão do fenômeno experimentado, do conceito a ser construído ou já construído, a qualidade da interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras possibilidades. Entretanto, ao introduzir a experimentação como integrante do processo pedagógico, faz-se necessário considerar os aspectos éticos da experimentação animal que envolva a vivissecção de animais domésticos ou exóticos, ou ainda, experimentos que causem danos à fauna e flora nativa, à biodiversidade e, de modo mais amplo, ao próprio ser humano. Os experimentos, ao serem planejados, devem estar sempre amparados pelos dispositivos legais vigentes, tais como:

Lei Estadual do Paraná n. 14.037, de 20 de março de 2003, que institui o Código Estadual de Proteção aos Animais;

Lei de Biossegurança;

Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente);

Política Nacional da Biodiversidade.

Projeto de Pesquisa de Campo: O trabalho de campo é um método capaz de auxiliar o professor na busca de novas alternativas para o processo de ensino-aprendizagem, colaborando com eficácia a construção de conhecimentos e para a formação dos alunos como agentes sociais.

Relatório: O Relatório é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida. Na Educação Básica, os relatórios auxiliam no aprimoramento da habilidade nesta área específica da comunicação escrita. É, também, um instrumento de ensino, pois possibilita ao estudante a reflexão sobre o que foi realizado, reconstruindo seu conhecimento, o qual foi desenvolvido na aula de campo, pesquisa, laboratório, atividade experimental, entre outras.

Seminário: O seminário é um procedimento metodológico que tem por objetivos a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica de idéias, onde cada um participa questionando, de modo fundamentado, os argumentos apresentados. A elaboração de um seminário, além de aprofundar e complementar as explicações feitas em aula cria, ainda, a possibilidade de colocar o estudante em contato direto com a atividade científica e engajá-lo na pesquisa.

Debate: É no debate que podemos expor nossas idéias e, ouvindo os outros, nos tornarmos capazes de avaliar nossos argumentos.

Atividades A Partir De Recursos Audiovisuais: Os recursos audiovisuais permitem situações de ensino/aprendizagem que podem enriquecer o trabalho com os conteúdos das disciplinas. O trabalho com filmes, documentários, músicas, teatro, entre outros, demanda a pesquisa do professor sobre o recurso a ser levado para os alunos. Qualquer que seja o recurso escolhido é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado Cabe ao professor a didatização do conteúdo apresentado.

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Trabalho em Grupo: O objetivo do trabalho em grupo é desenvolver dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem. A perspectiva para o trabalho em grupo é aquela em que as ações pedagógicas envolvam o aluno, seja nas tarefas realizadas por seu grupo, seja na definição de atitudes que promovam uma interação social; é aquela em que as ações de um aluno o conduzem a compartilhar conhecimento, contribuindo de forma significativa para a sua aprendizagem. Nesta prática pedagógica, as ações do professor são as de um orientador que acompanha o trabalho do grupo e que, na medida da necessidade, redireciona as atividades.

Questões Discursivas: Essas questões fazem parte do cotidiano escolar dos alunos e possibilitam verificar a qualidade da interação do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão discursiva possibilita que o professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de construção do conhecimento.

Todos os instrumentos podem e devem, haja vista a concepção de educação numa perspectiva dialética, ser entendidos pelo menos em três dimensões:

A compreensão dos conteúdos por parte do aluno – ele entendeu o que é? Lembrar que repetir o que o livro diz não dá conta de dimensionar de fato o que ele entendeu, por isso da necessidade em se romper com modelos positivistas de avaliação e de metodologia de ensino.

A capacidade de fazer relações entre esse conteúdo com outros e com sua vida, relações estas que são históricas, sociais, políticas, culturais e econômicas. Lembrar que o conteúdo em sua totalidade dá essa dimensão, e que conhecer, significa fazer da gênese do conteúdo seu significado, portanto, contextualizar é trabalhar o conteúdo no seu sentido de origem. Aos poucos os alunos devem ser levados a fazer estas relações e perceber essa totalidade.

Capacidade de posicionar-se, emitir julgamento, criticar. Essa é uma atitude de superar o senso comum, posicionar-se implica em usar referenciais, ou seja, lançar mão de todos os fundamentos conceituais (históricos, políticos, culturais, econômicos, etc.) para defender seu posicionamento.

Assim, em relação ao ensino de Biologia a avaliação precisa ser compreendida como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem, bem como de investigação da prática pedagógica tendo uma dimensão formativa, buscando informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de aprendizagem. Portanto, é necessário que o critério de avaliação esteja diretamente ligado à intencionalidade do ensino de um determinado conteúdo, bem como, com o objetivo de acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos.

Assim espera-se que o aluno do Ensino Médio no:

1° ANO

Compreenda a organização, constituição, funcionamento e importância das diferentes células dos sistemas biológicos;

Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;

Estabeleça as características específicas dos microrganismos, dos organismos vegetais e animais, e dos vírus;

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Classifique os seres vivos quanto ao nº de células (unicelular e pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte), forma de obtenção de energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e assexuada);

Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso);

Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;

Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e biofísicos que ocorrem no interior das células;

Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão, reprodução, respiração, excreção, sensorial, transporte de substâncias;

Compare e estabelece diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais freqüentes nos sistemas biológicos (histologia);

Conheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução das espécies;

Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da diversidade dos seres vivos;

Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo homem na diversidade biológica;

Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisa científica que envolve a manipulação genética. 2° ANO

Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;

Estabeleça as características específicas dos microrganismos, dos organismos vegetais e animais, e dos vírus;

Classifique os seres vivos quanto ao nº de células (unicelular e pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte), forma de obtenção de energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e assexuada);

Conheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica, estrutural e molecular) dos seres vivos.

Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso);

Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;

Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e biofísicos que ocorrem no interior das células;

Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão, reprodução, respiração, excreção, sensorial, transporte de substâncias;

Compare e estabelece diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais freqüentes nos sistemas biológicos (histologia).



Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres vivos;

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Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as relações existentes entre estes;

Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para manutenção do equilíbrio dos ecossistemas;

Conheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes como meio em que vivem.

Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;

Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à solução de problemas sócio-ambientais;


Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisa científica que envolve a manipulação genética. 3º ANO


Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres vivos;


Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as relações existentes entre estes;

Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para manutenção do equilíbrio dos ecossistemas;

Conheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes como meio em que vivem.

Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;

Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à solução de problemas sócio-ambientais;


Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisa científica que envolve a manipulação genética.

Atendendo a Legislação: Lei 11734/97 – prevenção AIDS – alunos educação básica PR; Lei 11645/08 – história e cultura afro-brasileira e indígena, Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental, os conteúdos referentes a esse temas serão contemplados no decorrer do ano, fazendo sempre a articulação com os conteúdos estruturante, básicos e específicos da disciplina de Biologia. A abordagem pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira e indígena, poderá ser desenvolvida por meio de conteúdos que envolvam estudos sobre a origem, a evolução e a constituição genotípica e fenotípica da espécie humana e suas populações (PARANÁ, 2008), com o objetivo de propor a discussão do porque somos todos muito parecidos e, ao mesmo tempo, muito diferentes.

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Nesta proposta, para o encaminhamento metodológico da Educação de Jovens e Adultos, há necessidade de considerar as especificidades dos(as) educandos(as) da EJA, ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular contempla o mesmo conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e em tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias de vida dos educandos da EJA. A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo, sendo que estes devem estar inter-relacionados. O eixo articulador Cultura deve ser entendida como prática de significação, ou seja, como produção, criação e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, através de reflexões sobre a diversidade cultural. O eixo articulador Trabalho deve ser compreendido como fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência, ou seja, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material. Para tanto, a necessidade de compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de saberes. O eixo articulador Tempo refere-se a valorizar os diferentes tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características, considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico. Como ressalta Paraná (2006, p36) tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a hora-relógio. O tempo pedagógico deve enfocar o processo de formação e o autoconhecimento do educando, priorizando a qualidade do ensino e da aprendizagem, para tanto necessita pensar na articulação entre o tempo pedagógico e o tempo escolar. Portanto devem-se criar espaços interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do mundo. O conhecimento do dia a dia é o ponto de partida, devendo levar em conta a experiência dos sujeitos envolvidos. O conhecimento socializado no espaço escolar deve oportunizar condições ao educando de ser cidadão, deve também valorizar sua cultura de referência, acrescentar-lhes novos conhecimentos, de modo que se tornem “autônomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas próprias ações” (SILVA, 2003, p.1, Apud, PARANÁ, 2006, p 38). Sendo assim, a base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das práticas pedagógicas da educação de Jovens e Adultos nas disciplinas constantes na Matriz Curricular do Ensino Fundamental Fase II e Médio, pressupõe um modelo de ensino por resolução ou interpretação de problemas e situações do cotidiano; com diferentes estratégias metodológicas para a aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem deve partir dos conhecimentos prévios dos

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alunos; a interação entre os pares e com parceiros mais experientes. Os alunos constroem conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa. Tais conteúdos devem ser re-significados, resgatando-se sua importância no processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicações, habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, condutas, raciocínios, etc., para o desenvolvimento e sua formação integral. Re-significar os conteúdos pressupõe entender o que o educando “deve saber”, “o que deve fazer” e “como deve ser”. Assim permitindo ao educando uma participação consciente e crítica da sociedade e possibilitando aos educandos perceberem que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação. Para tanto, deve-se oferecer uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. A metodologia deve levar em conta as relações interdisciplinares, porém respeitando as especificidades próprias de cada disciplina. A contextualização deve possibilitar ao aluno estabelecer relações e análises críticas do conteúdo, porém está não pode ser pode estar apenas em torno do contemporâneo e do espacial de um objeto ou fato, e sim que é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, que devem ser marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento. Portanto, trabalhar os conteúdos de forma contextualizada evidencia aos alunos que os conteúdos são uma produção histórica.

7. RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A recuperação de estudos será concomitante ao processo letivo, tendo por lógica pedagógica recuperar os conteúdos não apropriados e não os instrumentos de avaliação. Os diferentes instrumentos de avaliação serão vias para perceber os conteúdos que não foram apreendidos e que deverão ser retomados no processo de recuperação de estudos. Portanto, é necessária a retomada do conteúdo a partir do diagnóstico oferecido pelos instrumentos de avaliação e a reavaliação do conteúdo já “reexplicado” em sala. Cabe ao professor perceber, através dos instrumentos de avaliação, em que dimensões os conteúdos devem ser retomados e reavaliados.

A reavaliação será ofertada sob diferentes formas podendo ser formal ou informal. O peso e a proporcionalidade das avaliações estarão de acordo com o Regimento Escolar, sendo que, o peso das provas não será maior que o peso das outras atividades, daí a importância da definição dos critérios de avaliação para cada instrumento utilizado.

O peso da recuperação de estudos será proporcional aos valores das avaliações (como um todo), ou seja, se o processo vai de 0 a 100% de apreensão, diagnóstica e retomada dos conteúdos, a recuperação terá peso de 0 a 100%.

Enfim, ao adotar a avaliação e reavaliação como instrumentos analíticos do processo de ensino aprendizagem com um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo possam professores e alunos tornar observadores dos avanços e dificuldades a fim de superarem os obstáculos existentes.

8. REFERÊNCIAS

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AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia: volumes 1, 2 e 3. Ed. São Paulo: Moderna, 2004.

ANDERY, M. A. et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. São Paulo: EDUC, 1988.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o Ensino Médio: ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. v. 2. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

FERNANDES, J. A. B. Ensino de ciências: a biologia na disciplina de ciências. Revista da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, São Paulo, v.1, n.0, ago 2005.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2002.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: EDUSP, 2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ. Avaliação – um processo Intencional e Planejado. Departamento de educação Básica. Grupos de Estudos 2008. 2° Encontro. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/sem_ped_2009/textos_apoio/CGE/Segundo_Encontro.pdf.


RAMOS, M. N. A contextualização no currículo de Ensino Médio: a necessidade da crítica na construção do saber científico. Mimeo, sem data.

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/sem_ped_2009/textos_apoio/CGE/Segundo_Encontro.pdf

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/sem_ped_2009/textos_apoio/CGE/Segundo_Encontro.pdf

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COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA - EFM PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS


1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS Desde que foi inserida no currículo escolar, a disciplina de ciências passou por muitas alterações em função dos diferentes interesses econômicos, políticos e sociais, mas seu objetivo continua o mesmo: contribuir para superar a banalização do conhecimento alicerçado em conceitos equivocados e tomados como saber “científico”. A disciplina de ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza entendida como o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo.

Como toda construção humana, o conhecimento científico está em permanente transformação. Além disso, não há acumulação linear, contínua e sucessiva de conhecimentos, mas sim, decorre do pensamento, da observação dos fenômenos naturais e das necessidades cotidianas.

Por isso, o ensino de ciências deve atender as necessidades cotidianas de pessoas comuns e, ao mesmo tempo, expandir seus horizontes e sua imaginação.

Para apropriar-se do conhecimento científico, os estudantes precisam superar obstáculos conceituais, para que isso ocorra é necessária à valorização do conhecimento anterior dos estudantes, construído nas interações sociais, para o desenvolvimento de novas concepções.

Mesmo antes da descoberta do fogo, o homem já utilizava técnicas de conservação de alimentos, tingimento de peles, confecção de ferramentas entre outras. Toda nova descoberta gera novas necessidades fazendo com que o homem evolua seu pensamento em busca de soluções possíveis para cada situação problema que surge no dia-a-dia. Desta forma, a ciência é um processo dinâmico em que a verdade científica modifica-se constantemente.

Com o advento da revolução industrial, no século passado, as descobertas foram ocorrendo de forma acelerada e as invenções tecnológicas puderam ser notadas dentro de uma mesma geração, obrigando o homem a adaptar-se a realidade social que se modifica constantemente.

Ao analisar a educação e o currículo de Ciências, em cada momento histórico, percebe-se que seu desenvolvimento segue uma trajetória de acordo com interesses políticos, econômicos e sociais de cada período, determinando assim, a mudança de foco do processo ensino e de aprendizagem. Esta nova postura não foi diferente no campo da Educação escolar, levando os educadores à reflexão sobre suas metodologias e práticas, acarretando mudanças de paradigmas. Isso alterou a concepção de aluno, professor, ensino, aprendizagem, escola e educação, contribuindo para a formação, em diferentes épocas, de novos cientistas, de cidadãos críticos, participativos e transformadores.

O ensino e a aprendizagem de Ciências estão organizados a partir da concepção de ciência como construção humana, provisória, falível e intencional e, dos conteúdos específicos por disciplina.

Dessa forma, o conteúdo específico será analisado, compreendido e adquirido em meio a um dinamismo social, envolto em um vasto campo de conhecimentos produzidos pela humanidade no decorrer de sua história.

A disciplina de ciências constitui-se num conjunto de conhecimentos científicos necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas

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interferências no mundo, estabelecendo relações entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos, bem como o cotidiano, ou seja, os problemas reais socialmente importantes, enfim, à prática social.

Nessa concepção, o processo de ensino aprendizagem de Ciências valoriza a dúvida, a contradição, a diversidade e a divergência, o questionamento das certezas e incertezas, superando o tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmos, priorizando assim, a sua função social.

A ciência pressupõe um método que não é único, nem permanece inalterado, pois reflete o momento histórico em que o conhecimento foi produzido, as necessidades materiais da humanidade, a movimentação social para atendê-las, o grau de desenvolvimento da tecnologia, as ideias e os saberes previamente elaborados.

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental, deve favorecer a reflexão, a contextualização e a articulação dos conteúdos específicos propiciando uma análise crítica sobre a relação entre a ciência, a tecnologia e a sociedade, considerando os seguintes elementos: aspectos sociais, políticos, econômicos e éticos abordados por meio da historicidade da produção de conhecimentos científicos; da aplicabilidade desses conhecimentos; das relações e inter-relações estabelecidas entre os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, o objetivo da disciplina, o conhecimento e a prática social.

O conhecimento de ciência deve subsidiar a análise e reflexão das questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e à utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa levando ao educando a compreensão dos avanços biotecnológicos, considerando a Bioética e o desenvolvimento sustentável, bem como conscientizar o educando a respeito das consequências das agressões ambientais e do impacto negativo do desenvolvimento das tecnologias voltadas ao suprimento e ampliação do sistema capitalista para a manutenção da vida no planeta. Como também, desenvolver hábitos de saúde pessoal, social e ambiental, visando bens coletivos onde o homem como agente racional, construtivo e modificador, tenha como prioridade a conservação da vida e do ambiente, usufruindo sem destruir.




2 – OBJETIVO GERAL A disciplina de Ciências tem como objetivo, o estudo do conhecimento científico resultante da investigação do homem sobre a Natureza (conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda a sua complexidade) Sendo assim,

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caberá ao professor organizar as atividades de ensino que levem o aluno a interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre os elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.

3 - CONTEÚDOS A seleção dos conteúdos de ensino de ciências deve considerar a relevância dos mesmos para o entendimento do mundo no atual período histórico, considerando os cinco conteúdos estruturantes fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental:

Astronomia

Matéria

Sistemas Biológicos

Energia

Biodiversidade Propõe-se que o professor trabalhe com os cinco conteúdos estruturantes em todas as séries, a partir da seleção de conteúdos específicos da disciplina de Ciências adequados ao nível de desenvolvimento cognitivo do estudante. Mantendo o necessário rigor conceitual e adotando uma linguagem adequada à série, problematizando os conteúdos em função das realidades regionais e considerando os limites e possibilidades dos livros didáticos de ciências. 6º Ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Astronomia

Universo Sistema Solar Movimentos terrestres Movimentos Celestes

Matéria Litosfera Hidrosfera Atmosfera

Sistemas Biológicos Níveis de organização celular

Energia Formas de energia Conversão de energia Transmissão de energia

Biodiversidade Organização dos seres vivos Ecossistemas Evolução dos seres vivos

7º Ano

Astronomia Origem e evolução do universo

Matéria Constituição da matéria

Sistemas biológicos Célula Interações entre os seres vivos Morfologia e fisiologia dos seres vivos Sexualidade

Energia Energia luminosa e os seres vivos Formas de energia

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Transmissão de energia

Biodiversidade Origem da vida Organização dos seres vivos sistemática

8º Ano

Astronomia Origem e evolução do universo

Matéria Constituição da matéria

Sistemas biológicos Célula Morfologia e fisiologia do ser humano Nutrição Mecanismos de herança genética

Energia Formas de energia

Biodiversidade Evolução e estrutura do ser humano

9º Ano

Astronomia Astros Gravitação universal

Matéria Constituição da matéria Formas de energia Conservação da matéria

Sistemas biológicos Morfologia e fisiologia dos seres vivos Mecanismos de herança genética

Energia Formas de energia Conservação de energia

Biodiversidade Interações ecológicas

4 - METODOLOGIA DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a relevância dos mesmos para o entendimento do mundo no atual período histórico e a metodologia de ensino deve promover inter-relações entre os conteúdos selecionados para que o aluno possa fazer a relação dos conceitos científicos com os conceitos do cotidiano.

Os cinco conteúdos estruturantes serão trabalhados em todas as séries através de uma linguagem adequada à série e da problematização em função das realidades regionais.

Para que o currículo de Ciências se efetive na escola é preciso que o processo de ensino e de aprendizagem partilhe da concepção de ciência como construção humana onde conhecimentos científicos são passíveis de alteração ao longo da história da humanidade e marcados por intensas relações de poder. A partir dessa compreensão da ciência, o tratamento dos conteúdos, na escola, exige conhecimentos científicos de outras ciências para explicar os inúmeros fenômenos naturais que ocorrem no mundo. A química, a física, a biologia, a geociências, a astronomia, e outras áreas contribuem significativamente para o estudo, a explicação e a compreensão dos fenômenos naturais, objeto de estudo da disciplina de Ciências.

Esta proposta de encaminhamento metodológico orienta-se por uma abordagem crítica, que considere a prática social do sujeito histórico, priorizando na escola os conteúdos historicamente constituídos. Essa abordagem propõe conteúdos estruturantes e específicos de 6ª a 9ª anos, por considerar que o professor, autor do

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planejamento de suas ações pedagógicas, conhece os conteúdos específicos determinados historicamente em cada uma das séries finais do Ensino Fundamental.

É importante que o professor de Ciências estabeleça as relações entre os diversos conteúdos específicos, pois, a articulação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos possibilita ir além da abordagem “tradicional” dos conteúdos, sendo que estes conhecimentos precisam estar articulados de modo a favorecer a compreensão dos fenômenos estudados, uma vez que esses conhecimentos são contribuições das respectivas ciências de referência e precisam ser tratados em todas as séries finais do Ensino Fundamental.

O conhecimento sistematizado pela educação escolar deve oportunizar aos alunos idênticas possibilidades e direitos, ainda que apresentem diferenças sociais, culturais e pessoais, efetivando-se a igualdade de oportunidades, principalmente, em condições semelhantes aos demais, cabendo ao professor orientar o aluno, seja ele especial ou não, para a promoção de competências e o desenvolvimento de valores. Para tanto, faz-se necessário levar em consideração os conhecimentos do estudante, construídos no cotidiano, para que este possa expressar em diferentes contextos a sua compreensão do conhecimento científico, considerando aspectos como os conhecimentos que os alunos possuem sobre determinados conteúdos, a prática social desses alunos, o confronto entre esses conhecimentos e os conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas por eles no seu progresso cognitivo, ao longo do processo de ensino e de aprendizagem e no seu cotidiano.

O processo de ensino e aprendizagem na área de ciências naturais pode ser desenvolvido dentro dos contextos sociais e culturalmente relevantes, que potencializam a aprendizagem significativa, com temas flexíveis o suficiente para abrigar a curiosidade e as dúvidas dos estudantes proporcionando a sistematização dos diferentes conteúdos e seu desenvolvimento histórico, conforme as características e necessidades das classes dos alunos, nas diferentes séries utilizando-se de pesquisa, criando espaços na sala de aula para que o aluno possa elaborar individualmente ou em grupo relatos orais, escritos, perguntas e suposições sobre os temas em estudo, trabalhos práticos sobre elaboração e interpretação de gráficos, tabelas, figuras, diagramas, atividades interativas baseadas no uso do computador, pesquisas bibliográficas e entrevistas, entre outros. Citamos também as aulas práticas a serem desenvolvidas no contexto escolar que devem considerar sempre a ação e reflexão, isto é, além de envolver os alunos na realização de experimentos, procurar integrar o trabalho prático com a discussão, análise e interpretação dos dados obtidos. Dessa forma, o professor deixa de ser apenas o transmissor de conteúdos – assim como os alunos deixam de ser meros receptores – e adota uma postura estimuladora, capaz de criar um ambiente não somente questionador como também transformador da realidade.

A metodologia da disciplina de ciências é interativa e de construção dos conceitos pelos educandos, relacionando a teoria com a prática vivenciada e/ou percebida na realidade, onde o sujeito situa-se no mundo participando de forma ativa na sociedade, de compreender criticamente uma notícia, de ler um texto científico, de entender e avaliar questões de ordem social e política para que se sintam alfabetizados científica e tecnologicamente, proporcionando o desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva frente às descobertas e os fatos científicos do mundo real.

A disciplina de Ciências pretende propiciar ao aluno o entendimento dos fenômenos naturais e socioculturais e suas interações e transformações no ambiente. Para tanto, cabe ao professor planejar as intervenções, no sentido de possibilitar ao educando o desenvolvimento da criatividade, da consciência crítica, do trabalho em equipe e do respeito à diversidade.

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A LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008 estabelece a inclusão, no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena”, sendo assim, os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão abordados dentro dos conteúdos estruturantes a medida que esses forem sendo trabalhados, através de exploração e interpretação de textos, contextualizações, intertextualidades, pesquisas, etc.., como por exemplo:

O respeito que as culturas indígenas têm pelos ecossistemas, retirando deles o seu sustento sem prejudicar o seu delicado equilíbrio;

A influência da cultura Afro Brasileira e indígena na alimentação, como por exemplo: o milho, a mandioca, a feijoada;

A história da pinga (aguardente); Serão propostas ainda, aos estudantes, atividades variadas como pesquisas, atividades em grupo, atividades experimentais, recursos audiovisuais, leitura científica, dinâmicas, elaboração de cartazes e exposição, entrevistas, entre outras, para que eles possam buscar a superação dos de obstáculos na aprendizagem e propiciar a construção do conhecimento e demonstrar o quanto e de que forma se apropriaram do conhecimento científico, no que se refere à importância do conteúdo utilizando-se dos instrumentos avaliativos diversificados, expressando os avanços na aprendizagem, na medida em que interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam, para possibilitar ao professor uma interação diária com os alunos propiciando contribuições importantes para verificar os avanços dos conteúdos específicos tratados nesse processo. Nesta proposta, para o encaminhamento metodológico da Educação de Jovens e Adultos, há necessidade de considerar as especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular contempla o mesmo conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e em tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias de vida dos educandos da EJA. A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo, sendo que estes devem estar inter-relacionados. O eixo articulador Cultura deve ser entendida como prática de significação, ou seja, como produção, criação e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, através de reflexões sobre a diversidade cultural. O eixo articulador Trabalho deve ser compreendido como fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência, ou seja, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material. Para tanto, a necessidade de compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de saberes. O eixo articulador Tempo refere-se a valorizar os diferentes tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à

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diversidade de suas características, considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico. Como ressalta Paraná (2006, p36) Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a hora-relógio. O tempo pedagógico deve enfocar o processo de formação e o autoconhecimento do educando, priorizando a qualidade do ensino e da aprendizagem, para tanto necessita pensar na articulação entre o tempo pedagógico e o tempo escolar. Portanto devem-se criar espaços interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do mundo. O conhecimento do dia a dia é o ponto de partida, devendo levar em conta a experiência dos sujeitos envolvidos. Portanto, o conhecimento deve destacar as naturezas política, econômica, científica e ético-social do conhecimento, estas estão interligadas e ao mesmo tempo tem suas especificidades, formando uma rede de significados, o autor Cruz destaca:

política: cuja tarefa é levar à reflexão para desvelar a realidade e os mecanismos discriminatórios e excludentes e vivenciar, por meio de diálogos, debates, discussões, o incentivo a tomada de posições; econômica: que tem um papel forte na sociedade, porque rege leis e consegue impô-las aos outros; científica: em que o avanço científico e tecnológico tem implicações significativas nos padrões culturais, nas relações sociais, na reorganização do mundo do trabalho, e por efeito, nas concepções e práticas de educação que devem se comprometer, cada vez mais, com o acesso ao conhecimento; ético-social: como a dimensão de valores que necessitam ser, constantemente, problematizados, dada sua condição histórico-cultural (CRUZ, 1993, p. 20 Apud PARANÁ, 2006, p. 38).

O conhecimento socializado no espaço escolar deve oportunizar condições ao

educando de ser cidadão, deve também valorizar sua cultura de referência, acrescentar-lhes novos conhecimentos, de modo que se tornem “autônomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas próprias ações” (SILVA, 2003, p.1, Apud, PARANÁ, 2006, p 38). Sendo assim, a base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das práticas pedagógicas da educação de Jovens e Adultos nas disciplinas constantes na Matriz Curricular do Ensino Fundamental Fase II e Médio, pressupõe um modelo de ensino por resolução ou interpretação de problemas e situações do cotidiano; com diferentes estratégias metodológicas para a aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem deve partir dos conhecimentos prévios dos alunos; a interação entre os pares e com parceiros mais experientes. Os alunos constroem conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa. Tais conteúdos devem ser re-significados, resgatando-se sua importância no processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicações, habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, condutas, raciocínios, etc., para o desenvolvimento e sua formação integral.

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Re-significar os conteúdos pressupõe entender o que o educando “deve saber”, “o que deve fazer” e “como deve ser”. Assim permitindo ao educando uma participação consciente e crítica da sociedade e possibilitando aos educandos perceberem que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação. Para tanto, deve-se oferecer uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. A metodologia deve levar em conta as relações interdisciplinares, porém respeitando as especificidades próprias de cada disciplina. A contextualização deve possibilitar ao aluno estabelecer relações e análises críticas do conteúdo, porém está não pode ser pode estar apenas em torno do contemporâneo e do espacial de um objeto ou fato, e sim que é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, que devem ser marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento. Portanto, trabalhar os conteúdos de forma contextualizada evidencia aos alunos que os conteúdos são uma produção histórica. A legislação vigente aborda temas para a formação crítica, emancipação e conscientização do discente, aproximando-o a conteúdos que retratam realidades vividas socialmente. Dessa forma, os conteúdos podem atuar como questões norteadoras de algumas aulas, fazendo com que girem em torno deles, conduzindo os estudantes a novos conhecimentos, à proposição e resolução de problemas. E, considerando a importância desses temas para formação do estudante, cabe ao professor, no Plano de Trabalho de Trabalho Docente, contemplar nos conteúdos e nos encaminhamentos metodológicos em que momento e, de que maneira será a prática desenvolvida das temáticas: História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena; (Lei Federal nº 10.639/2003 - Lei Federal nº 11.645/2008), Prevenção ao Uso Indevido de Drogas; (Lei nº 11.343/2006), Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST (Lei nº 11.733/97 e 11.734/97), Educação Ambiental; (Lei Federal nº 9.795/99 – Lei Estadual nº 17.505/2013), Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente e seus direitos; (Lei nº 11.525/2007), (Lei Estadual nº 13.881/2001), Educação em Direitos Humanos - (Lei Federal nº 7.037/2009 - Deliberação nº 02/2015 CEE), Estatuto do Idoso - educação para o envelhecimento - (Lei Federal nº 10.741/2003 - Lei Estadual nº 17.858/2013), Bullying - (Lei Estadual nº 17.335/2012), Inclusão – (Lei 13.146/2015), Brigada Escolar (Lei Estadual nº 18.424/2015), Semana Estadual Maria da Penha (Lei Estadual nº 18.447/2015), Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90), Educação Alimentar e Nutricional (Lei 11.947/2009) e Programa Saúde na Escola (Portaria nº1055/2017). 5- Avaliação A avaliação terá função diagnóstica, contínua e cumulativa, com ênfase na qualidade e não na quantidade. Se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem, de forma contínua, cumulativa e inclusiva, possibilitando ao professor uma interação diária com os alunos, contribuindo assim, para verificar os avanços obtidos pelos mesmos quanto à apropriação dos conteúdos trabalhados durante o processo. O processo avaliativo deverá considerar aspectos como os conhecimentos que os alunos possuem sobre determinados conteúdos, a prática social desses alunos, o confronto entre esses conhecimentos e os conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas por eles no seu progresso cognitivo, ao longo do processo de ensino e de aprendizagem e no seu cotidiano.

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Nesse sentido, é imprescindível a coerência entre o planejamento das ações pedagógicas do professor, o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo, a fim de que os critérios de avaliação estabelecidos estejam diretamente ligados ao propósito principal do processo de ensino e de aprendizagem, a aquisição dos conteúdos específicos e a ampliação de seu referencial de análise crítica da realidade, por meio da abordagem articulada. Este se constitui um dos principais desafios de uma educação comprometida com a aprendizagem significativa, isto é, dar sentido à linguagem que usamos, estabelecer relações entre os vários elementos de um universo simbólico, relacionar o conhecimento elaborado com os fatos do dia-a-dia, vividos pelo sujeito da aprendizagem ou por outros sujeitos.

A avaliação permitirá diagnosticar e identificar as limitações e as fragilidades do processo de ensino e de aprendizagem, utilizando-se de diversos instrumentos avaliativos, agregando as diferentes culturas tendo como eixo a diversidade e a inclusão e respeitando o ritmo e estilos de aprendizagem variados do educando, para com isso planejar as intervenções necessárias ao processo de aprendizagem objetivando a promoção da aprendizagem significativa e de forma contínua.

Pode-se pensar como critério avaliativo o quanto e de que forma o aluno se apropriou do conhecimento científico, no que se refere à importância do conteúdo utilizando-se dos instrumentos avaliativos diversificados, os alunos podem expressar os avanços na aprendizagem, a medida em que interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam. A avaliação permitirá diagnosticar e identificar as limitações e as fragilidades do processo de ensino e de aprendizagem, utilizando-se de diversos instrumentos avaliativos, agregando as diferentes culturas tendo como eixo a diversidade e a inclusão e respeitando o ritmo e estilos de aprendizagem variados do educando, para com isso planejar as intervenções necessárias ao processo de aprendizagem objetivando a promoção da aprendizagem significativa e de forma contínua. O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária retomada do ensino de conceitos ainda não apropriados, diversificando-se recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos que envolvem:

origem e evolução do universo;

constituição e propriedades da matéria;

sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;

conservação e transformação de energia;

diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que vivem, bem como os processos evolutivos envolvidos.

A investigação da aprendizagem será feita por meio de relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, jogos educativos, provas, trabalhos em grupo, debates em sala, pesquisas, atividades experimentais, dinâmicas, autoavaliação, elaboração de cartazes, relatórios e outros recursos, para intervir no processo ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.

Os instrumentos para a realização da avaliação podem ser:

Atividade de leitura – a avaliação de leitura possibilita ao professor verificar a compreensão dos conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a escolha criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a permitir a reflexão e a discussão, bem como a ampliação de conhecimento.

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Critérios: O aluno:

Compreende as idéias presentes no texto e interage com o texto por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias.

Ao falar sobre o texto, expressa suas idéias com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada.

Estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula. Projeto de Pesquisa Bibliográfica - a solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e recortes precisos do que se pretende. Critérios: O aluno, quanto:

A contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;

Ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco da pesquisa na busca de solução;

a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;

O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente. Produção de Texto - a atividade de produção escrita deve considerar a característica dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Portanto, precisa ser relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos diferentes gêneros textuais. Critérios O aluno:

Produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidade, etc.);

Adéqua a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina em termos de léxico, de estrutura;

Expressa as idéias com clareza (coerência e coesão);

Elabora argumentos consistentes;

Estabelece relações entre as partes do texto;

Estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la. Palestra/Apresentação Oral - a atividade de palestra/apresentação oral possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado, bem como argumentar, organizar e expor suas ideias. Critérios O aluno:

Demonstra conhecimento do conteúdo;

Apresenta argumentos selecionados;

Demonstra seqüência lógica e clareza na apresentação;

Faz uso de recursos para ajudar na sua produção. Atividades Experimentais – estas atividades requerem clareza no enunciado e propiciam ao aluno criar hipóteses sobre o fenômeno que está ocorrendo, levando em consideração as dúvidas, o erro, o acaso, a intuição, de forma significativa.

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Nessa atividade, o aluno pode expressar sua compreensão do fenômeno experimentado, do conceito a ser construído ou já construído, a qualidade da interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras possibilidade. Critérios O aluno ao realizar seu experimento:

Registra as hipóteses e os passos seguidos;

Demonstra compreender o fenômeno experimentado;

Sabe usar adequadamente e de forma conveniente os materiais;

Consegue utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentos necessários. Projeto de Pesquisa de Campo – essa atividade exige um planejamento prévio que demande a busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar.

Nesse sentido, colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes sociais. Critérios O aluno ao proceder sua pesquisa de campo:

Registra as informações, no local de pesquisa;

Organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;

Apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de síntese;

Atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros) O Relatório - é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida, auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexão sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento.

No relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles. São elementos do relatório: introdução, metodologia e materiais, análise e considerações finais. Critérios O aluno:

Faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seu relatório, apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do conteúdo abordado e dos conceitos construídos;

Descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, ou para uma reflexão que permita que se aprimore a atividade.

Faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as discussões teóricas que deram origem à atividade em questão. Seminário - oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica de idéias, na qual cada um participa questionando, de modo fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato direto com a atividade científica e engajando-o na pesquisa. Critérios: O aluno:

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Demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;

Apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados);

Faz adequação da linguagem;

Demonstra pertinência quanto às fontes de pesquisa;

Traz relatos para enriquecer a apresentação;

Faz adequação e toma como relevante às intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação. Debate – possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos, permitindo que haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a participação de todos. Critérios O aluno:

Aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os pensamentos divergentes;

Ultrapassa os limites das suas posições pessoais;

Explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;

Faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais;

Busca, por meio do debate, da persuasão e da superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições dos participantes;

Registra, por escrito, as idéias surgidas no debate;

Demonstra conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate;

Apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o conteúdo da disciplina. Atividades com textos literários - possibilita discussões acerca do conteúdo que está sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Esse trabalho passa por três momentos necessários para sua efetivação: a escolha do texto, a elaboração da atividade em si (seja através de questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios de avaliação. Critérios O aluno:

Compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto;

Faz a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido;

Reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário. Atividades a partir de recursos Audiovisuais - o trabalho com filmes, documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido, é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado, vem apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor. Critérios O aluno:

Compreende e interpreta a linguagem utilizada;

Articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual;

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Reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso. Trabalho em grupo – desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem. Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu conhecimento.

O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos. Critérios O aluno:

Interage com o grupo;

Compartilha o conhecimento;

Demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na produção coletiva de trabalhos;

Compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano. Questões discursivas - Essas questões possibilitam verificar a qualidade da interação do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão discursiva possibilita que o professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de construção do conhecimento. Critérios O aluno:

Compreende o enunciado da questão;

Planeja a solução, de forma adequada;

Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua portuguesa;

Sistematiza o conhecimento de forma adequada. Questões objetivas – Este tipo de questão tem como principal objetivo a fixação do conteúdo.

Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi solicitado.

Para a construção desse tipo de questão o professor não deve desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças. Critérios O aluno:

Realiza leitura compreensiva do enunciado;

Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;

Utiliza de conhecimentos adquiridos. 5 - BIBLIOGRAFIA

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BARROS, Carlos-Paulino Wilson R.; Ciências – Meio Ambiente, 5ª. Série - 72ª. edição- Ed. Ática.

BARROS, Carlos-Paulino Wilson R.; Ciências – Os Seres Vivos, 6ª. Série - 66ª. edição- Ed. Ática.

BARROS, Carlos-Paulino Wilson R.; Ciências – O Corpo Humano, 7ª. Série - 65ª. edição- Ed. Ática.

BARROS, Carlos; Paulino Wilson R.; Ciências – Física e Química, 8ª. Série - 58ª. edição- Ed. Ática.

CRUZ, Daniel. O Meio Ambiente, 5ª. série; 20ª. edição; Ed. Ática.

CRUZ, Daniel. Os Seres Vivos, 6ª. série; 21ª. edição; Ed. Ática.

CRUZ, Daniel. O Corpo Humano, 7ª. série; 22ª. edição; Ed. Ática.

CRUZ, Daniel. Química e Física, 8ª. série; 27ª. edição; Ed. Ática.

CRUZ, Luiz Carvalho (org.). Projeto Araribá: Ciências 5ª a 8ª Séries,- 1° ed. – São Paulo : Moderna, 2006. PARANÁ, Diretrizes C

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COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA - EFM PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO


1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008), o Ensino Religioso é um tema tratado pela educação no Brasil há muito tempo. Antes da Constituição da República, em 1891, as atividades educacionais eram desenvolvidas pela Companhia de Jesus e de outras instituições religiosas de confissão católica, visavam conduzir os indígenas, ao abandono de suas crenças e costumes e a sua consequente submissão ao conjunto de preceitos e sacramentos da Igreja Católica Romana. Com o advento da República, surgiu, entre os defensores da mesma, o desejo de dissolver o modelo de educação baseado na catequese religiosa. Tendo a educação por mais de 300 anos ensino ficado a cargo da Igreja Católica e submetida aos objetivos de evangelização, inicia-se no período da república, uma intensa disputa entre os defensores da manutenção do ensino confessional e os partidários do princípio republicano de educação laica. Diante do empasse criado entre os defensores do ensino confessional e os defensores da educação laica, o Estado Novo assumiu a posição de inserir nos currículos da educação pública a disciplina de Ensino Religioso, respeitando o direito individual de liberdade de credo. A frequência era facultativa e o ensino era ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa manifestada pelos pais ou responsáveis. Constitui-se como matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais. A prática do Ensino Religioso confessional e sem muito ônus para os cofres públicos perdurou no Brasil até meados da década de 1990. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e sua respectiva correção, em 1997, pela Lei 9.475 o Ensino Religioso para a ser tratado de forma aconfessional e como disciplina do currículo da educação pública. De acordo com o artigo 33 da LDBEN, o Ensino Religioso recebeu a seguinte caracterização:

Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação Básica assegurado o respeito à diversidade religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. §1º – Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão de professores. §2º – Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.

A lei propôs pela primeira vez na história, a inclusão dos temas religiosos na

educação brasileira, um modelo laico e pluralista com intenção de impedir qualquer forma de prática catequética nas salas de aula públicas. E então somente a partir das discussões da LDBEN/96, o Ensino Religioso passou a ser compreendido como disciplina escolar. No Estado do Paraná, no período de 1995 a 2002, houve um enfraquecimento da disciplina de Ensino religioso, acentuado a partir de 1998. Nesse período não havia sido regulamentado pelo Conselho Estadual da Educação, de modo que sua oferta

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ficou restrita às escolas onde havia professor efetivo na disciplina. O Ensino Religioso foi praticamente extinto, mesmo tendo sido contemplado pela LDBEN/96. Em 1996, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e não contemplou o Ensino Religioso nesse documento. A partir disso, o assunto tornou-se tema de discussão pelo Fonaper, entidade representante da sociedade civil organizada. Educadores de várias tradições religiosas conseguiram elaborar uma proposta educacional, sendo publicado o PCN de Ensino Religioso. Não foi elaborado pelo MEC, mas passou a ser uma referência para organização do currículo de Ensino Religioso em todo o país. No Paraná, em 2002, o Conselho Estadual de Educação, aprovou a Deliberação 03/02, que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Estado. Com a aprovação da Deliberação, a SEED elaborou a Instrução Conjunta n. 001/02 do DEF/SEED, que estabeleceu normas para esta disciplina em toda Rede Estadual. A partir de 2003/2006, retomou-se a responsabilidade sobre a oferta e organização curricular da disciplina no que se refere à composição do corpo docente, metodologia, avaliação e formação continuada dos professores. Em 10 de fevereiro de 2006, o Conselho Estadual de Educação aprovou a Deliberação n. 01/06, que instituiu novas normas para o Ensino Religioso no Sistema de Ensino do Paraná. Entre os avanços obtidos, destacam-se: • o repensar do objeto de estudo da disciplina; • o compromisso com a formação continuada dos docentes; • a consideração da diversidade religiosa no Estado frente à superação das tradicionais aulas de religião; • a necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes leituras do Sagrado na sociedade; • o ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das diferentes manifestações culturais e religiosas. Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se destacar a necessária superação das tradicionais aulas de religião e a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos ritos, das suas paisagens e símbolos, sem perder de vista as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas. Sendo assim, o currículo dessa disciplina propõe subsidiar aos alunos, por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados.

A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na compreensão dos conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre influências nas tradições ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado. Convém destacar que os conhecimentos relativos ao sagrado e suas manifestações são significativas para todos os alunos durante o processo de escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.



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2 – OBJETIVO GERAL A disciplina de Ensino Religioso deve orientar-se para que os alunos se apropriem dos saberes sobre as expressões e organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do conhecimento. Além de efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito religioso, como também, desprender-se do seu histórico confessional catequético, para a construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa.

3- CONTEÚDOS 6º Ano Conteúdos Estruturantes: Paisagem Religiosa, Símbolo, Texto Sagrado Conteúdos básicos: l Organizações Religiosas As organizações religiosas estão baseadas nos princípios fundacionais legitimando a intenção original do fundador e os seus preceitos. Assim estabelecem fundamentos, normas e funções a fim de compor elementos mais ou menos determinados que unem os adeptos religiosos e definem o sistema religioso. As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o Sagrado. Poderão ser destacados: os fundadores e/ou líderes religiosos e as estruturas hierárquicas. Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o professor enfatizará as implicações da relação que eles estabelecem com o Sagrado, quanto a sua visão de mundo, atitudes, produções escritas, posições político-ideológicas, etc. Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais e seus respectivos líderes estão: o budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc. II Lugares Sagrados Lugar é o espaço familiar para o sujeito, é o local onde se dão suas relações diárias. Constrói-se o entendimento de lugar na relação de afetividade e de identidade onde o particular e histórico acontecem. O que torna um lugar Sagrado é a identificação e o valor atribuído a ele, ou seja, onde ocorreram manifestações culturais religiosas. Assim, os lugares Sagrados são simbolicamente onde o Sagrado se manifesta. Destacam-se:

lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.;

lugares construídos: templos, cidades sagradas, cemitérios, etc. No processo pedagógico, professor e aluno podem identificar lugares Sagrados para as diferentes tradições religiosas em função de fatos considerados relevantes, tais como morte, nascimento, pregação, milagre, redenção ou iluminação de um líder

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religioso. A peregrinação, a reverência, o culto e as principais práticas de expressão religiosa também consagram porções do espaço e as tornam lugares Sagrados. Os templos, as sinagogas, as igrejas, as mesquitas, os cemitérios, as catacumbas, as criptas e os mausoléus, assim como elementos da natureza quando consagrados, constituem igualmente lugares Sagrados. Para as culturas indígenas e aborígines, por exemplo, os rios, montanhas, campos, etc. são extensões das divindades e, por essa razão, são Sagrados. III Textos Sagrados orais ou escritos São ensinamentos Sagrados, transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos, narrativas, poemas, orações, pinturas rupestres, tatuagens, histórias da origem de cada povo contadas pelos mais velhos, escritas cuneiformes, hieróglifos egípcios, etc. Entre eles, destacam-se os textos grafados tal como o dos Vedas, o Velho e o Novo Testamento, o Torá, o Al Corão e também os textos Sagrados das tradições orais das culturas africana e indígena. IV Símbolos Religiosos Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que veicule uma concepção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, cores, textos e outros que podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:

dos ritos;

dos mitos;

do cotidiano. Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras, os paramentos, os objetos, etc. 7º Ano

Conteúdos Básicos: I Temporalidade Sagrada O que diferencia o tempo Sagrado do tempo profano é a falta de homogeneidade e continuidade. Enquanto o homem, em sua vida profana, experimenta a passagem do tempo em que, basicamente, um momento é igual ao outro, na vida religiosa, o homem experimenta momentos qualitativamente diferentes. Os momentos das atividades ordinárias como o trabalho, a alimentação e o estudo são – apesar da possibilidade de serem sacralizados – de maneira geral, semelhantes e podem seguramente ser substituídos uns pelos outros. O tempo da revelação do Sagrado constitui, por outro lado, o momento privilegiado em que o humano se liga ao divino. Nos ritos, nas festas, nas orações, o homem experimenta um momento especial que pode ser sempre recuperado em outra ocasião. Por essa razão, os ritos são, predominantemente, periódicos. O tempo profano, por sua vez, não pode nunca ser recuperado, pois é entendido segundo a ideia de uma sucessão de “agos”. O passado nunca pode ser, nesse sentido, revivido. Ele dá lugar constantemente ao presente em que se está. O tempo profano está ligado, essencialmente, à existência humana. Inicia-se com o nascimento do homem e tem seu fim com a morte. O tempo do divino está, por

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outro lado, além da vida simplesmente animal do homem e, por isso, se caracteriza geralmente pela ideia de eternidade. Ao homem religioso está sempre aberta a possibilidade de parar a duração temporal profana e, por meio de ritos e celebrações, entrar em contato com o Sagrado. Essa ideia de tempo Sagrado é justamente no que fundamenta a perspectiva de vida após a morte que marca, essencialmente, as religiões. Pode-se trabalhar a temporalidade Sagrada apresentando nas aulas de Ensino Religioso o evento da criação nas diversas tradições religiosas, os calendários e seus tempos Sagrados (nascimento do líder religioso, passagem de ano, data de rituais, festas, dias da semana, calendários religiosos). Entre os exemplos podemos citar o Natal (cristão), Kumba Mela (hinduísmo), Losar (passagem do ano tibetano) e outros. II Festas Religiosas Festas Religiosas são os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivo da reatualização de um acontecimento primordial: confraternização, comemoração dos símbolos, períodos ou datas importantes. Entre eles, destacam-se:

peregrinações;

festas familiares;

festas nos templos;

datas comemorativas. Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado (budista), Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira), Pessach (judaica), Natal (cristã). II Ritos Ritos são celebrações das tradições e manifestações religiosas que possibilitam um encontro interpessoal. Essas celebrações são formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um acontecimento Sagrado anterior; servem à memória e à preservação da identidade de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de transformações contemporâneas. Os ritos são um dos itens responsáveis pela construção dos espaços Sagrados. Dentre as celebrações dos rituais nem todos possuem a mesma função. Destacam-se:

os ritos de passagem;

os mortuários;

os propiciatórios, entre outros. Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé, o Kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita, etc. IV Vida e morte As religiões procuram dar explicações aos seus adeptos para a vida além da morte, as respostas elaboradas nas diversas tradições e manifestações religiosas e sua relação com o Sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações: o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas; a re-encarnação: além da morte, ancestralidade, espíritos dos antepassados que se tornam presentes, e outras; ressurreição; apresentação da forma como cada cultura/organização religiosa encara a questão da morte e a maneira como lidam com o culto a mortos, finados e os dias especiais para tal relação

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4 - METODOLOGIA Propor encaminhamento metodológico para a disciplina de Ensino Religioso, mais do que planejar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, pressupõe um constante repensar das ações que subsidiam esse trabalho, pois, uma abordagem nova de um conteúdo escolar leva, inevitavelmente, a novos métodos de investigação, análise e ensino. O trabalho pedagógico proposto nas diretrizes para a disciplina de Ensino Religioso ancora-se na perspectiva da superação das práticas tradicionais que marcaram o ensino escolar. Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado na aula dialogada, isto é, partir da experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo que será trabalhado. Frequentemente os conhecimentos prévios dos alunos são compostos por uma visão de senso comum, empírica, sincrética, na qual quase tudo, aparece como natural, como afirma Saviani (1991, p. 80). O professor, por sua vez, deve posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto ao conhecimento sobre o Sagrado e seu papel sócio-cultural. Assim, exercerá o papel de mediador entre os saberes que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula. Inicialmente o professor anuncia aos alunos o conteúdo que será trabalhado e dialoga com eles para verificar o que conhecem sobre o assunto e que uso fazem desse conhecimento em sua prática social cotidiana e em seguida o professor fará um levantamento de questões ou problemas envolvendo essa temática para que os alunos identifiquem o quanto já conhecem a respeito do conteúdo, ainda que de forma caótica. Evidencia-se, assim, que qualquer assunto a ser desenvolvido em aula está, de alguma forma, presente na prática social dos alunos. Num segundo momento didático propõe-se a problematização do conteúdo. Trata-se da “identificação dos principais problemas postos pela prática social. [...] de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1991, 80). Essa etapa pressupõe a elaboração de questões que articulem o conteúdo em estudo à vida do educando. É o momento da mobilização do aluno para a construção do conhecimento. A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua contextualização, pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto histórico, político e social. Ou seja, estabelecem-se relações entre o que ocorre na sociedade, o objeto de estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os conteúdos estruturantes. A interdisciplinaridade é fundamental para efetivar a contextualização do conteúdo, pois articulam-se os conhecimentos de diferentes disciplinas curriculares e, ao mesmo tempo, assegura-se a especificidade dos campos de estudo do Ensino Religioso. Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem com êxito faz-se necessário abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não religioso. Assim, o professor estabelecerá uma relação pedagógica frente ao universo das manifestações religiosas, tomando-o como construção histórico-social e patrimônio cultural da humanidade. Assim como nas Diretrizes, essa proposta repudia quaisquer juízos de valor sobre esta ou aquela prática religiosa. Ao considerar a diversidade de referenciais teóricos para suas aulas, o professor dará prioridade às produções de pesquisadores da respectiva manifestação do Sagrado em estudo para evitar fontes de informação comprometidas com interesses de uma ou outra tradição religiosa. Tal cuidado é importante porque, como estratégia de valorização da própria doutrina ou como meio de atrair novos adeptos, há produções

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de cunho confessional que buscam legitimar seus pressupostos e, por essa razão, desqualificam outras manifestações. Para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, propõe-se que seja destacado o conhecimento das bases teóricas que compõem o universo das diferentes culturas, nas quais se firmam o Sagrado e suas expressões coletivas. A legislação vigente aborda temas para a formação crítica, emancipação e conscientização do discente, aproximando-o a conteúdos que retratam realidades vividas socialmente. Dessa forma, os conteúdos podem atuar como questões norteadoras de algumas aulas, fazendo com que girem em torno deles, conduzindo os estudantes a novos conhecimentos, à proposição e resolução de problemas. E, considerando a importância desses temas para formação do estudante, cabe ao professor, no Plano de Trabalho de Trabalho Docente, contemplar nos conteúdos e nos encaminhamentos metodológicos em que momento e, de que maneira será a prática desenvolvida das temáticas: História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena; (Lei Federal nº 10.639/2003 - Lei Federal nº 11.645/2008), Educação Ambiental; (Lei Federal nº 9.795/99 – Lei Estadual nº 17.505/2013), Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente e seus direitos; (Lei nº 11.525/2007), Educação em Direitos Humanos - (Lei Federal nº 7.037/2009 - Deliberação nº 02/2015 CEE), Estatuto do Idoso- educação para o envelhecimento - (Lei Federal nº 10.741/2003 - Lei Estadual nº 17.858/2013), Bullying - (Lei Estadual nº 17.335/2012), Inclusão – (Lei 13.146/2015) e Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90).

Ressalta-se que na proposta metodológica há necessidade de considerar as especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular, contempla o mesmo conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e em tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias de vida dos educandos da EJA. A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo, sendo que estes devem estar inter-relacionados.

O eixo articulador Cultura deve ser entendida como prática de significação, ou seja, como produção, criação e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, através de reflexões sobre a diversidade cultural. O eixo articulador Trabalho deve ser compreendido como fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência, ou seja, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material. Para tanto, a necessidade de compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de saberes. O eixo articulador Tempo refere-se a valorizar os diferentes tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características, considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico. Como ressalta Paraná (2006, p.36)Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a hora-relógio.

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O tempo pedagógico deve enfocar o processo de formação e o autoconhecimento do educando, priorizando a qualidade do ensino e da aprendizagem, para tanto necessita pensar na articulação entre o tempo pedagógico e o tempo escolar. Portanto devem-se criar espaços interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do mundo. O conhecimento do dia a dia é o ponto de partida, devendo levar em conta a experiência dos sujeitos envolvidos.

Portanto, o conhecimento deve destacar as naturezas política, econômica, científica e ético-social do conhecimento, estas estão interligadas e ao mesmo tempo tem suas especificidades, formando uma rede de significados, o autor Cruz destaca:

política: cuja tarefa é levar à reflexão para desvelar a realidade e os mecanismos discriminatórios e excludentes e vivenciar, por meio de diálogos, debates, discussões, o incentivo a tomada de posições; econômica: que tem um papel forte na sociedade, porque rege leis e consegue impô-las aos outros; científica: em que o avanço científico e tecnológico tem implicações significativas nos padrões culturais, nas relações sociais, na reorganização do mundo do trabalho, e por efeito, nas concepções e práticas de educação que devem se comprometer, cada vez mais, com o acesso ao conhecimento; ético-social: como a dimensão de valores que necessitam ser, constantemente, problematizados, dada sua condição histórico-cultural (CRUZ, 1993, p. 20 Apud PARANÁ, 2006, p. 38).


educando de ser cidadão, deve também valorizar sua cultura de referência, acrescentar-lhes novos conhecimentos, de modo que se tornem “autônomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas próprias ações” (SILVA, 2003, p.1, Apud, PARANÁ, 2006, p 38). Sendo assim, a base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das práticas pedagógicas da educação de jovens e adultos na disciplina de biologia, pressupõe um modelo de ensino por resolução ou interpretação de problemas e situações do cotidiano; com diferentes estratégias metodológicas para a aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem deve partir dos conhecimentos prévios dos alunos; a interação entre os pares e com parceiros mais experientes. Os alunos constroem conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa.

Tais conteúdos devem ser re-significados, resgatando-se sua importância no processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicações, habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, condutas, raciocínios, etc., para o desenvolvimento e sua formação integral. Re-significar os conteúdos pressupõe entender o que o educando “deve saber”, “o que deve fazer “e como deve ser”. Assim permitindo ao educando uma participação consciente e crítica da sociedade e possibilitando aos educandos perceberem que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação. Para tanto, deve-se oferecer uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. A metodologia deve levar em conta as relações interdisciplinares, porém respeitando as especificidades próprias de cada disciplina. A contextualização deve possibilitar ao aluno estabelecer relações e análises críticas do conteúdo, porém está não pode ser pode estar apenas em torno do contemporâneo e do espacial de um objeto ou fato, e sim que é um elemento

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fundamental das estruturas sócio-históricas, que devem ser marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento. Portanto, trabalhar os conteúdos de forma contextualizada evidencia aos alunos que os conteúdos são uma produção histórica. 5 – AVALIAÇÃO De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Colégio, a avaliação é um processo amplo da aprendizagem, indissolúvel do todo, que envolve responsabilidade do professor e do aluno, pensar avaliação no âmbito da Educação Escolar, no campo da Educação de Direitos, nos leva pensar a sua função, o papel social do professor e a razão da existência da Escola. A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso. Caberá ao professor implementar práticas avaliativas e construir instrumentos de avaliação que permitam acompanhar e registrar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno em articulação com a intencionalidade do ensino explicitada nos planos de trabalho docente. O que se buscará, em última instância, durante o processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do Sagrado pelos alunos, numa perspectiva laica, desenvolvendo-lhes a cultura do respeito à diversidade religiosa e cultural, permitindo reconhecer que o fenômeno religioso é um dado cultural e de identidade de cada grupo social. A apropriação do conteúdo trabalhado será observada pelo professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Diante da sistematização dos resultados da avaliação, o professor terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo pedagógico, bem como para retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno. Terá também elementos indicativos dos níveis de aprofundamento a serem adotados em conteúdos que desenvolverá a posteriori e da possível necessidade de reorganização do trabalho com o objeto e os conteúdos estruturantes. A avaliação da aprendizagem permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade. No Ensino Religioso não há registro de notas, porém a avaliação não deixa de ser um dos elementos integrantes do processo educativo, tendo em vista que a avaliação é um processo formativo, contínuo e diagnóstico.

As práticas avaliativas na disciplina de Ensino Religioso deverão permitir ao professor acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela turma, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos.

Buscar-se-á com o processo avaliativo identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos. Ou seja, em que medida o aluno demonstra respeito pelos amigos que tem opções religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados para referir-se as diferentes manifestações do Sagrado.

Assim como se espera que os alunos tenham respeito pela diversidade do grupo, o professor também respeitará as limitações de aprendizagem que poderão

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acontecer e oportunizará aos alunos uma avaliação diferenciada, onde o mesmo possa mostrar seu conhecimento e aprendizagem.

Importante lembrar que a Deliberação N.º 06/05 que Estabelece Normas para a Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental e Médio do Sistema de Ensino do Paraná que ressalta no artigo:

Art. 9°. Os cursos de Educação de Jovens e Adultos deverão observar: II - A avaliação deverá ser por disciplina, processual e cumulativa, condizente com a abordagem e tratamento metodológico específico da educação de jovens e adultos; III - A avaliação da aprendizagem será expressa por um parecer final, individual, para cada aluno, que manifeste, no mínimo, 60% (sessenta por

cento) de aproveitamento dos conteúdos desenvolvidos em cada disciplina e 75% (setenta e cinco por cento) de frequência.

Cabe, portanto, observar na avaliação a participação do aluno na organização coletiva e individual: Na organização Coletiva o colégio oferece aos educandos um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, apresentando a data de início e término da disciplina, garantido à integralidade do currículo. Esta organização destina-se, preferencialmente, àqueles que têm, a partir do cronograma estipulado, possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas. Enquanto a organização Individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que não têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas; é oferecida aos alunos por meio de um cronograma que estipula o período, dias e horários das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, respeitando os saberes já apropriados.

Para os alunos da Educação de Jovens e Adultos - EJA, as médias serão bimestrais, obedecendo às datas estipuladas em calendário de acordo com o período de início da disciplina.

6 – REFERÊNCIAS

BRASIL, Lei 111.645/08, Brasília, 10 de março de 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental. Curitiba: DEED/SUED, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos. Curitiba: SEED/DEE, 2006.


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COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA - EFM PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA


1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O mundo em que vivemos sofre constantes transformações. Sociedades se modificam à medida que os valores são alterados de acordo com a evolução dos tempos. Assim desde a antiga Grécia até os dias atuais a Educação Física continua modificando seus conceitos de acordo com o momento social, político e histórico no qual se encontra. Na Grécia a visão dos romanos em relação à atividade física ou ginástica era a preparação dos indivíduos para a guerra, sem nenhuma finalidade moral ou estética. Assim as primeiras sistematizações ocorreram a partir da prática higienista partindo de princípios médicos que consiste em medidas sócio-humanitárias, sociais e educacionais que influenciam física e mentalmente o indivíduo (PARANÁ, 2008). Após a fase higienista, instalou-se a fase da instrução física militar, onde a finalidade era a de promover a disciplina moral e o adestramento físico de maneira a preparar o indivíduo para o cumprimento dos seus deveres para a economia e a defesa da nação. Este movimento consistia em formar homens fortes, sadios, robustos com condutas morais e intelectuais para o desenvolvimento do Brasil (PARANÁ, 2008). Neste contexto a Educação Física ganha espaço na escola, porém seus princípios continuaram pautados nos moldes médicos-higiênicos. Segundo o parecer de Rui Barbosa no Projeto 224/1882 – propôs a reforma do Ensino Primário, que reforça a importância da ginástica nos currículos escolares. Posteriormente no período pré-guerra (1930), as exigências continuavam sendo de corpos atléticos e disciplinados, pois precisava-se garantir a defesa da pátria (PARANÁ, 2008). Após a ll Guerra Mundial (1945), o Escolanovismo buscava estimular o interesse do aluno e a sua autorrealização. Na década de 70, o sistema educacional foi totalmente reformulado e, a partir daí, as consequências dessa reforma desencadearam inúmeras mudanças em nossa sociedade. A Educação, nesse período, baseou-se na Pedagogia tecnicista, que tinha como princípios a racionalidade e a eficiência. Foi um período marcado pela meta da produtividade, onde os profissionais da área influenciados pelas características da política educacional vigente, e com uma postura totalmente autoritária, apresentavam uma forte tendência em valorizar o rendimento físico, a perfeição e o domínio dos movimentos adquiridos por meio da aplicação de métodos rígidos de automatização e adestramento, para atingir um melhor desempenho esportivo. No mesmo período, o enfoque passou a priorizar o desenvolvimento psicomotor, que também não estabeleceu um novo arcabouço de conhecimento para a Educação Física, passando a mesma em alguns casos subordinada a outras disciplinas escolares. Em função dessa realidade política, na década de 80 a Educação Física sofreu uma crise de identidade que originou uma mudança nas politicas educacionais. Com a abertura de cursos na área de humana, principalmente em educação, novas tendências ou correntes de ensino da Educação Física passaram a subsidiar as teorizações dessa disciplina escolar (PARANÁ, 2008).

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Neste contexto das teorizações críticas em educação e Educação Física, no final da década de 1980 e inicio de 1990, no Estado do Paraná, tiveram inicio as discussões para a elaboração do Currículo Básico. Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de 1990 quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) apresentou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educação Física, que passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municípios brasileiros. O que deveria ser um referencial curricular tornou-se um currículo mínimo, para além da ideia de parâmetros, e propôs objetivos, conteúdos, métodos, avaliação e temas transversais (PARANÁ, 2008). Os temas transversais acarretaram, sobretudo, num esvaziamento dos conteúdos próprios da disciplina. Temas como ética, meio ambiente, saúde e educação sexual tornaram- se prioridade no currículo, em detrimento do conhecimento e reflexão sobre as práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, entendidos aqui como objeto principal da Educação Física. Apontados por alguns críticos de proporem um ecletismo teórico, os PCN não apresentaram uma coerência interna de proposta curricular. Ou seja, continham elementos da Pedagogia Construtivista Piagetiana, psicomotora, da abordagem tecnicista, sob a ideia de eficiência e eficácia no esporte e, também, defendia o conceito de saúde e qualidade de vida do aluno pautado na perspectiva da aptidão física. Nessa tentativa de absorver o maior número possível de concepções teóricas, o documento acabava tratando tais teorizações de forma aligeirada, deixando, inclusive, de destacar os autores responsáveis pelas diferentes abordagens (PARANÁ, 2008). Apesar de sua redação aparentemente progressista, pode-se dizer que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental e Médio constituíram uma proposta teórica incoerente. As diversas concepções pedagógicas ali apresentadas valorizaram o individualismo e a adaptação do sujeito à sociedade, ao invés de construir e oportunizar o acesso a conhecimentos que possibilitem aos educandos a formação crítica (PARANÁ, 2008). Diante da análise de algumas das abordagens teóricas que sustentaram historicamente as teorizações em Educação Física escolar no Brasil, desde as mais reacionárias até as mais críticas, opta-se, nestas Diretrizes Curriculares, por interrogar a hegemonia que entende esta disciplina tão-somente como treinamento do corpo, sem nenhuma reflexão sobre o fazer corporal (PARANÁ, 2008). Dentro de um projeto mais amplo de educação do Estado do Paraná, entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade (PARANÁ, 2008). Sendo assim, seja qual for o objetivo de conhecimento em questão, os processos de ensino e aprendizagem devem considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, da relação interpessoal e inserção social). O aluno deve aprender além das técnicas de execução, discutir regras e estratégias, apreciá-las criticamente, analisá-las esteticamente, eticamente e recriá-las.

É tarefa da Educação Física Escolar, garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de praticá-los e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-los criticamente (PARANÁ, 2008).


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A quantidade de registro é definido de acordo com a carga horária da disciplina e para chegar ao resultado final, o professor, utilizará de diferentes instrumentos avaliativos. 2 – OBJETIVO GERAL

Possibilitar ao educando o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade (exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes), na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural. 3- CONTEÚDOS 6º Ano

Conteúdo Estruturante:

Conteúdos Básicos

- Esporte

Esportes Coletivos e Individuais

- Jogos e brincadeiras

Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de Tabuleiro Jogos Cooperativos

Ginástica Ginástica rítmica Ginástica circense Ginástica Geral

- Lutas

Lutas de aproximação Capoeira

- Dança

Danças Folclóricas Danças de rua Danças criativas

Conteúdos Básicos 7º Ano


Conteúdos Básicos

- Esporte

Esportes Coletivos e Individuais

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- Lutas

Lutas de aproximação Capoeira

- Dança

Danças Folclóricas Danças de rua Danças criativas

8º Ano


Conteúdos Básicos

- Esporte

Esportes Coletivos e Radicais




- Lutas

Lutas com instrumento mediador Capoeira

Dança

Danças criativas Danças circulares

9º Ano


Conteúdos Básicos

- Esporte

Esportes Coletivos e Radicais


Jogos de Tabuleiro Jogos dramáticos Jogos Cooperativos

Ginástica Ginástica rítmica Ginástica Geral

- Lutas

Lutas com instrumento mediador Capoeira

Dança

Danças criativas Danças circulares

1º série

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Conteúdos Básicos

- Esporte

Esportes Coletivos, Individuais e Radicais



Ginástica Ginástica rítmica Ginástica Geral

- Lutas

Lutas de aproximação Lutas que mantêm à distância Lutas com instrumento mediador Capoeira

Dança

Danças Folclóricas Danças de Salão Danças de rua

2º série


Conteúdos Básicos

- Esporte


- Jogos


Ginástica Ginástica rítmica/olímpica Ginática de Academia Ginástica Geral

- Lutas

Lutas de aproximação Lutas que mantêm à distância Lutas com instrumento mediador Capoeira

Dança


3º série


Conteúdos Básicos

- Esporte


- Jogos


Ginástica Ginástica rítmica/olímpica Ginática de Academia Ginástica Geral

- Lutas

Lutas de aproximação Lutas que mantêm à distância Lutas com instrumento mediador

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Capoeira

Dança


4 - METODOLOGIA DA DISCIPLINA A Educação Física é uma área de intervenção social, sendo também produtora de um conhecimento que problematize suas especialidades, enquanto práticas da cultura corporal, assim devem levar em consideração alguns pressupostos metodológicos, que são: Aspectos sócio-cognitivos – é fundamental que se considere a realidade sócio-cognitiva dos alunos, como ponto de partida na organização metodológica. Sujeitos da aprendizagem; – A quem ensinar? Perceber a função social dos desdobramentos significa não reforçar a exclusão nas aulas e colocar o foco das ações nas problematizações sociais. As relações que os estudantes fazem entre seu conhecimento prévio, e o conhecimento escolar, são condições para que eles tenham uma outra visão da realidade histórica. Eles devem ser provocados a refletir, opinar, constatar, interpretar e explicar o que está acontecendo. Compreensão do saber de uma forma superadora: romper com a verdade estabelecida a partir das impressões casuais dos alunos, e contrapor esta formulação com o conhecimento escolar, é papel importante na construção do pensamento crítico-intervencionista. Aulas como espaço da diversidade; o respeito aos diversos aspectos da cultura deve ser considerado. Deve-se criar um espaço onde o respeito pelo diferente seja garantido. Assim o conhecimento não deve ser transmitido de forma fragmentada. A importância do processo de ensino-aprendizagem é muito grande, pois, faz com que o aluno entenda a realidade de seu mundo vivido e sobre ele reagir, no sentido da sua transformação, ele precisa adquirir acima de tudo, uma determinada competência educacional e uma capacidade intelectual, que podem ser desenvolvidas por uma prática dialógica. Compreender que cada ser é um ser único, com diferenças individuais, cabendo assim um desenvolvimento de ações que garantam uma educação de qualidade a todos, dando especial atenção às diferenças que cada um apresenta, promovendo o desenvolvimento de suas potencialidades pela socialização e apropriação dos conhecimentos. Uma das estratégias que utilizaremos, é a da prática-social, que traz o conhecimento prévio e o senso comum para posteriormente problematizá-los. A problematização coloca em evidência o conhecimento construído a partir do senso comum, apresentando diversas alternativas rumo a reelaboração do conhecimento. O professor tem o papel central neste processo, ao apresentar aos estudantes, através da instrumentalização, o saber elaborado com base nas diversas produções humanas. No momento em que se apresenta ao aluno uma contraposição ao saber produzido pelo senso comum, há a necessidade de verificar qual foi a compreensão desta contraposição. A catarse – passagem do caótico para o sistema ligado acontece quando ao reestruturar o conhecimento que, agora, surge de forma reelaborada no pensamento do aluno.

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Ao final deste processo, pretende-se que o aluno retorne a prática social, com um salto qualitativo decorrente da formação da consciência crítica e da estruturação do saber escolar. A legislação vigente aborda temas para a formação crítica, emancipação e conscientização do discente, aproximando-o a conteúdos que retratam realidades vividas socialmente. Dessa forma, os conteúdos podem atuar como questões norteadoras de algumas aulas, fazendo com que girem em torno deles, conduzindo os estudantes a novos conhecimentos, à proposição e resolução de problemas. E, considerando a importância desses temas para formação do estudante, cabe ao professor, no Plano de Trabalho de Trabalho Docente, contemplar nos conteúdos e nos encaminhamentos metodológicos em que momento e, de que maneira será a prática desenvolvida das temáticas: História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena; (Lei Federal nº 10.639/2003 - Lei Federal nº 11.645/2008), Prevenção ao Uso Indevido de Drogas; (Lei nº 11.343/2006), Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST (Lei nº 11.733/97 e 11.734/97), Educação Ambiental; (Lei Federal nº 9.795/99 – Lei Estadual nº 17.505/2013), Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente e seus direitos; (Lei nº 11.525/2007), Educação em Direitos Humanos - (Lei Federal nº 7.037/2009 - Deliberação nº 02/2015 CEE), Estatuto do Idoso- educação para o envelhecimento - (Lei Federal nº 10.741/2003 - Lei Estadual nº 17.858/2013), Bullying - (Lei Estadual nº 17.335/2012), Inclusão – (Lei 13.146/2015), Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97), Brigada Escolar (Lei Estadual nº 18.424/2015), Semana Estadual Maria da Penha (Lei Estadual nº 18.447/2015), Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90), Educação Alimentar e Nutricional (Lei 11.947/2009) e Programa Saúde na Escola (Portaria nº1055/2017). Nesta proposta, para o encaminhamento metodológico da Educação de Jovens e Adultos, há necessidade de considerar as especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular contempla o mesmo conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e em tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias de vida dos educandos da EJA. A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo, sendo que estes devem estar inter-relacionados. O eixo articulador Cultura deve ser entendida como prática de significação, ou seja, como produção, criação e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, através de reflexões sobre a diversidade cultural. O eixo articulador Trabalho deve ser compreendido como fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência, ou seja, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material. Para tanto, a necessidade de compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de saberes. O eixo articulador Tempo refere-se a valorizar os diferentes tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à

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diversidade de suas características, considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico. Como ressalta Paraná (2006, p.36) Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a hora-relógio. O tempo pedagógico deve enfocar o processo de formação e o autoconhecimento do educando, priorizando a qualidade do ensino e da aprendizagem, para tanto necessita pensar na articulação entre o tempo pedagógico e o tempo escolar. Portanto devem-se criar espaços interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do mundo. O conhecimento do dia a dia é o ponto de partida, devendo levar em conta a experiência dos sujeitos envolvidos. Portanto, o conhecimento deve destacar as naturezas política, econômica, científica e ético-social do conhecimento, estas estão interligadas e ao mesmo tempo tem suas especificidades, formando uma rede de significados, o autor Cruz destaca:

política: cuja tarefa é levar à reflexão para desvelar a realidade e os mecanismos discriminatórios e excludentes e vivenciar, por meio de diálogos, debates, discussões, o incentivo a tomada de posições; econômica: que tem um papel forte na sociedade, porque rege leis e consegue impô-las aos outros; científica: em que o avanço científico e tecnológico tem implicações significativas nos padrões culturais, nas relações sociais, na reorganização do mundo do trabalho, e por efeito, nas concepções e práticas de educação que devem se comprometer, cada vez mais, com o acesso ao conhecimento; ético-social: como a dimensão de valores que necessitam ser, constantemente, problematizados, dada sua condição histórico-cultural. (CRUZ, 1993, p. 20, Apud, PARANÁ, 2006, p 38).

O conhecimento socializado no espaço escolar deve oportunizar condições ao educando de ser cidadão, deve também valorizar sua cultura de referência, acrescentar-lhes novos conhecimentos, de modo que se tornem “autônomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas próprias ações” (SILVA, 2003, p.1, Apud, PARANÁ, 2006, p 38). Sendo assim, a base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das práticas pedagógicas da educação de Jovens e Adultos nas disciplinas constantes na Matriz Curricular do Ensino Fundamental Fase II e Médio, pressupõe um modelo de ensino por resolução ou interpretação de problemas e situações do cotidiano; com diferentes estratégias metodológicas para a aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem deve partir dos conhecimentos prévios dos alunos; a interação entre os pares e com parceiros mais experientes. Os alunos constroem conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa. Tais conteúdos devem ser re-significados, resgatando-se sua importância no processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicações, habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, condutas, raciocínios, etc., para o desenvolvimento e sua formação integral. Re-significar os conteúdos pressupõe entender o que o educando “deve saber”, “o que deve fazer” e “como deve ser”. Assim permitindo ao educando uma participação consciente e crítica da sociedade e possibilitando aos educandos perceberem que o conhecimento tem a ver

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com o seu contexto de vida, que é repleto de significação. Para tanto, deve-se oferecer uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. A metodologia deve levar em conta as relações interdisciplinares, porém respeitando as especificidades próprias de cada disciplina. A contextualização deve possibilitar ao aluno estabelecer relações e análises críticas do conteúdo, porém está não pode ser pode estar apenas em torno do contemporâneo e do espacial de um objeto ou fato, e sim que é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, que devem ser marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento. Portanto, trabalhar os conteúdos de forma contextualizada evidencia aos alunos que os conteúdos são uma produção histórica. 5 – AVALIAÇÃO Avaliação: Instrumentos e Critérios

A avaliação é um processo formativo, permanente e cumulativo, que possibilita ao professor organizar e reorganizar o trabalho com os alunos tendo em vistas as diversas manifestações corporais, evidenciadas nas formas de ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, levando-os a refletirem e a se posicionarem criticamente em relação ao mundo.

O processo de avaliação deve atingir a todos os alunos, considerando suas necessidades educacionais especiais, valorizando suas habilidades promovendo assim, o desenvolvimento potencial de cada um deles.

Para efeito de avaliação será verificado se o aluno reconhece a dança como linguagem social que permite a transmissão de sentimentos e expressão de afetividade nas esferas do trabalho, da religiosidade, dos costumes, que podem ser marcadas singularmente pela criação de gestos que caracterizam um sujeito, compreende o esporte como fenômeno de complexidade social, histórica e política e analisa a prática esportiva como meio de combate ao preconceito racial e/ou étnico, discriminação entre gêneros, violência moral decorrente de singularidades entre o grupo, utiliza diferentes movimentos rítmicos como forma de conhecer as possibilidades e limites do próprio corpo e participa dos jogos e brincadeiras obedecendo as regras e adaptando-as conforme as necessidades e desafios estabelecidos.

Visando a concretização dos objetivos propostos na disciplina de Educação Física serão utilizados os instrumentos e critérios de avaliação abaixo descritos:

pesquisa bibliográfica: apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco da pesquisa; estabelece relações entre as partes do texto;

recursos audiovisuais ( filmes, documentários, músicas, teatro, outros), articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual;

trabalho de grupo: interage com o grupo; compartilha o conhecimento; compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano;

questões objetivas: realiza leitura do enunciado; demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; utiliza dos conhecimentos adquiridos.

A utilização dos diferentes instrumentos e critérios de avaliação atenderá a peculiaridade dos conteúdos de cada modalidade de ensino. 5. REFERÊNCIAS

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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica. Educação Física. Curitiba – SEED 2008.

OLIVEIRA, CE Prefeito Antonio Teodoro – EFM – Projeto Político Pedagógico, Campo Mourão, 2007.

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COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA - EFM PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA


1. Apresentação Geral

Nas Diretrizes Curriculares Estaduais, a disciplina de Filosofia a ser ministrada na sala de aula da escola pública paranaense, aborde questões das ciências, do mito, da ética, da estética, da política, do conhecimento. Se por um lado, a dificuldade para seu ensino está no fato de nela residir o pensamento racional e sistemático de mais de 2500 anos, por outro lado, a facilidade para o seu ensino está no fato de que nela se pode encontrar pedagogias e métodos que trazem luz para a definição da pedagogia e do método a ser adotado pelo professor para o ensino da filosofia.

A importância do conhecimento proporcionado por essa disciplina, no contexto escolar, resulta no aprimoramento das capacidades intelectuais, éticas, morais e sociais que pode favorecer a expressão do pensamento e a construção de uma inserção social mais crítica.

Diferente de outras disciplinas, a filosofia faz chegar a resultados que não são tidos como definitivos/absolutos. Assim, ela pode não oferecer a segurança que uma ciência exata dá ao aluno e isso pode ser prejudicial ao ensino da mesma; por outro lado, se bem entendida pelos alunos as possibilidades ilimitadas que essa não exatidão dá, pode ser fator estimulante ao aprendizado dos mesmos.

O ensino da filosofia apresenta inúmeras possibilidades de abordagem. As mais tradicionais são: a divisão cronológica linear, geográfica e por conteúdos estruturantes, mas, para não ser apenas História da Filosofia, faz-se mister preservar suas características específicas, ex: diálogo, problematização, argumentação, sistematização, imparcialidade, busca constante.

A experiência mais recentemente do ensino de filosofia no Brasil reporta ao período da publicação da nova LDB 9394/96, mas foi os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, que normatizou como seria o ensino de filosofia. No documento PCN/Ensino Médio, Conhecimentos de Filosofia, o conteúdo filosófico passa para a perspectiva da transversalidade. Permanece na ante-sala, algo que se atribuía importância, mas que no limite na passava de um objeto de decoração. Foram vários os encontros e debates de professores e a comunidade propondo recolocar a obrigatoriedade do ensino de filosofia e o resultado foi o projeto de Lei nº 3.178/97, aprovado na Câmara e no Senado (2001), vetado pelo presidente F H C.

Em 2003 foi realizada na Câmara dos Deputados, a audiência pública em defesa da volta da Filosofia e Sociologia ao currículo do Ensino Médio. O CNE/CEB, atende tais aspirações e aprova o Parecer sob n.º 38/2006 e no Paraná é aprovada a lei Nº 15. 228 de 25/07/2006, que no Art. 2º, lê-se que “a Filosofia objetiva consolidar a base humanista da formação do educando, propiciar a capacidade do pensar e repensar de modo crítico o conhecimento produzido pela humanidade, sua relação com o mundo e a constituição de valores culturais, históricos e sociais, fundamental na construção e aprimoramento da cidadania”.

Na esfera federal, a Lei nº 11.684 de 2 de junho de 2008, institui a obrigatoriedade da disciplina no território nacional e nesse sentido, o Conselho Estadual de Educação/PR, aprovou em 07/11/08 a deliberação N.º 03/08, com o seguinte teor: uma série em 2009; duas em 2010; três em 2011; quatro em 2012 nos cursos de 4 anos. Do ponto de vista legal está demarcado o retorno da disciplina de Filosofia à Matriz Curricular do Ensino Médio.

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O desafio posto é como ensinar filosofia e que filosofia ensinar. A filosofia busca compreender a vida humana que se manifesta no cotidiano em busca de um sentido, seu objeto é “os sentidos, os significados e os valores que dimensionam e norteiam a vida e a prática histórica humana, trata dos fundamentos últimos do existir humano na história” (LUCKESI, 2002). Nesse sentido, a filosofia é um instrumento para os estudantes lerem a realidade histórico-social. Tal instrumento se diferencia das outras disciplinas em seu próprio método de ensino, pois “o ato de ensiná-la se confunde com a transmissão do estilo reflexivo, e o ensino da filosofia somente logrará algum êxito na medida em que tal estilo for efetivamente transmitido, pensar e repensar a cultura não se confunde com compatibilização de métodos e sistematização de resultados; é uma atividade autônoma e de índole crítica” (LEOPOLDO, 1992, p. 163).

É nessa perspectiva que se deve ler a diretriz de Filosofia/SEED/PR, que propõe o ensino de filosofia a partir dos conteúdos elaborados pela tradição filosófica, denominados de Conteúdos Estruturantes. A presente Proposta Pedagógica Curricular é uma ferramenta de orientação para o trabalho com a disciplina de Filosofia na escola que, em conjunto com a Diretriz da Disciplina, o Livro Didático Público, a Ontologia de textos filosóficos e os materiais disponíveis na biblioteca do professor contribuem para o trabalho com a filosofia no espaço escolar.




2. OBJETIVO GERAL

Contribuir para a formação pluridimensional e democrática do estudante

possibilitando-lhe a compreensão da complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana. 3. JUSTIFICATIVA

A Filosofia é um modo de pensar, é uma postura diante do mundo. A filosofia não é um conjunto de conhecimentos prontos, um sistema acabado, fechado em si mesmo. Ela é, antes de tudo, uma prática de vida que procura pensar os acontecimentos além de sua pura aparência. Assim, ela pode se voltar para qualquer objeto. Pode pensar a ciência, seus valores, seus métodos, seus mitos; pode pensar a religião; pode pensar a arte; pode pensar o próprio homem em sua vida cotidiana, a economia, a política, a ética. Diz-se que a Filosofia incomoda certos indivíduos e instituições porque questiona

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o modo de ser das pessoas, das culturas, do mundo. Isto é, questiona a prática política, científica, técnica, ética, econômica, cultural e artística. Desse modo, compreender a importância do ensino da Filosofia no Ensino Médio é entendê-la como um conhecimento que contribui para a formação do aluno. Cabe a ela indagar a realidade, refletir sobre as questões que são fundamentais para os homens, em cada época. A reflexão filosófica não é, pois, qualquer reflexão, mas rigorosa, sistemática e deve sempre pensar o problema em relação à totalidade, para alcançar a radicalidade do problema, isto é, ir à sua raiz. Esta é a preocupação do Colégio ao instituir a disciplina de Filosofia no Ensino Médio; a busca pelo ensino da reflexão filosófica, instrumentalizando os alunos para estarem aptos a compreender e atuar em sua realidade.

A Filosofia objetiva consolidar a base humanista da formação do educando, propiciar a capacidade do pensar e repensar de modo crítico o conhecimento produzido pela humanidade, sua relação com o mundo e a constituição de valores culturais, históricos e sociais, fundamental na construção e aprimoramento da cidadania.

3. CONTEÚDOS DE FILOSOFIA

Os conteúdos apresentados nesse planejamento seguem as orientações da

DCE de Filosofia, o qual organizou-se também o livro didático público de Filosofia, a partir de conteúdos denominados conteúdos estruturantes e básicos. Os conteúdos específicos serão apresentados pelo professor no Plano de Trabalho Docente - PTD.

1º ANO -ENSINO MÉDIO Conteúdo Estruturante 1. Mito e Filosofia Conteúdo Básico

Saber mítico;

Saber filosófico;

Relação Mito e Filosofia;

Atualidade do mito;

O que é Filosofia? Conteúdo Estruturante 2. Teoria do Conhecimento Conteúdo Básico

Possibilidade do conhecimento;

As formas de conhecimento;

O problema da verdade;

A questão do método;

Conhecimento e lógica. 2º ANO - ENSINO MÉDIO Conteúdo Estruturante 3. Ética

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Conteúdo Básico

Ética e moral;

Pluralidade ética;

Ética e violência;

Razão, desejo e vontade;

Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das Normas; Conteúdo Estruturante 4. Filosofia Política Conteúdo Básico

Relações entre comunidade e poder;

Liberdade e igualdade Política;

Política e Ideologia;

Esfera pública e privada;

Cidadania formal e/ou Participativa; 3º ANO - ENSINO MÉDIO Conteúdo Estruturante 5. Filosofia da Ciência Conteúdo Básico

Concepções de ciência;

A questão do método Científico;

Contribuições e limites da Ciência;

Ciência e ideologia;

Ciência e ética; Conteúdo Estruturante 6. Estética Conteúdo Básico

Natureza da arte;

Filosofia e arte;

Categorias estéticas – feio, Belo, sublime, trágico, Cômico, grotesco, gosto, etc.

Estética e sociedade; 4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A Diretriz de Filosofia propõe quatro passos para orientar o professor no trabalho escolar, tais passos devem ser tomados numa perspectiva dialética para um ensino significativo, que contemple a formação cidadã e democrática. Para tanto, é possível viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e das artes, dialogando criticamente todos os conceitos. A Diretriz propõe ao professor relacionar os conteúdos estruturantes e básicos com os problemas vivenciados pelos alunos, para que na investigação o estudante perceba como tais problemas foram resolvidos na história da filosofia com o auxílio de textos filosóficos. A leitura do texto deve dar subsídios para

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que o aluno possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações, criar conceitos e desenvolver o exercício do próprio pensamento, isto é, problematizar filosoficamente situações da vida atual, sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.

Mobilização para o conhecimento: É o momento de “ganhar” os alunos para estudar o tema proposto. Normalmente

os alunos se apresentam em posição de desconfiança em relação ao que o professor propõe, mas se o tema for apresentado na perspectivas da mobilização, penso que é possível iniciar um processo de ensino significativo. É interessante iniciar tal processo com uma música; uma figura; um vídeo; um poema; uma brincadeira; um jogral. Enfim, algo que seja convidativo para o início de uma aprendizagem.

Problematização É um passo central na aprendizagem, pois inicia com um problema e/ou

problematização. Isso significa que o convite realizado na mobilização passa necessariamente por um processo de questionamento. O professor instiga os alunos a proporem problemas para investigar. São esses questionamentos que vão nortear os passos seguintes. (exemplo: Porque o Mito serviu como a primeira forma para homem explicar a realidade?)

Investigação Aqui o papel do professor é central, pois é ele que vai auxiliar os alunos a

avançarem no conceito e no entendimento filosófico do estudo. Aqui se deixar o aluno por conta, corre-se o risco de ficar na superficialidade. Promova formas dos alunos se expressarem nesse momento. Assim, cabe ao professor proporcionar um ambiente propício a partir da realidade em que se encontra o aluno para iniciar sua prática docente.

Criação de conceitos Esse processo só ocorrerá a partir do trabalho realizado na “Investigação”, aqui

nunca será possível saber de fato o quanto o aluno avançou no conceito, mas ele pode dar algumas dicas nas brincadeiras, na sala quando se possibilita o momento, etc. e até mesmo na avaliação. Outra possibilidade é o professor trabalhar princípios que estruturam a pedagogia histórico-crítica desenvolvidas por João Luiz Gasparin: Prática social inicial do conteúdo, problematização, instrumentalização, catarse e Prática social final do conteúdo (GASPARIN, 2007, p.9).

Tal proposta metodológica corrobora com a descrita na Diretriz de Filosofia, conforme apresentado acima. Nesse sentido, o conteúdo filosófico trabalhado em sala de aula será abordado a partir da necessidade do aluno.

Nesse sentido, as aulas poderão ser desenvolvidas por meio de: Dinâmica de integração; Aula expositiva dialogada a partir do livro didático fornecido aos alunos. Quando for possível, a sala será organizada em semi-círculo para melhor contato com os alunos; Usar os recursos da TV pendrive; Aula na biblioteca organizada em duplas e/ou trio para pesquisa e conceituação, pois além de facilita no diálogo a compreensão dos conceitos, ele mesmo inconsciente, estará aprendendo a arte pesquisa bibliográfica; Aula na sala de informática para desenvolver o processo de pesquisa e aprofundar temas; Quando for possível as aulas poderão ocorrer no pátio da escola aproveitado do espaço físico para trabalhar conteúdos específicos; poderão ser utilizados documentários, filmes e músicas.

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A legislação vigente aborda temas para a formação crítica, emancipação e conscientização do discente, aproximando-o a conteúdos que retratam realidades vividas socialmente. Dessa forma, os conteúdos podem atuar como questões norteadoras de algumas aulas, fazendo com que girem em torno deles, conduzindo os estudantes a novos conhecimentos, à proposição e resolução de problemas. E, considerando a importância desses temas para formação do estudante, cabe ao professor, no Plano de Trabalho de Trabalho Docente, contemplar nos conteúdos e nos encaminhamentos metodológicos em que momento e, de que maneira será a prática desenvolvida das temáticas: História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena; (Lei Federal nº 10.639/2003 - Lei Federal nº 11.645/2008), Prevenção ao Uso Indevido de Drogas; (Lei nº 11.343/2006), Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST (Lei nº 11.733/97 e 11.734/97), Educação Ambiental; (Lei Federal nº 9.795/99 – Lei Estadual nº 17.505/2013), Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente e seus direitos; ( Lei nº 11.525/2007), Educação em Direitos Humanos- (Lei Federal nº 7.037/2009 - Deliberação nº 02/2015 CEE), Estatuto do Idoso- educação para o envelhecimento - (Lei Federal nº 10.741/2003 - Lei Estadual nº 17.858/2013), Bullying - (Lei Estadual nº 17.335/2012), Inclusão – (Lei 13.146/2015), Educação do Campo - (Parecer CEE/CEB nº 1011/2010), Brigada Escolar (Lei Estadual nº 18.424/2015), Semana Estadual Maria da Penha (Lei Estadual nº 18.447/2015) e Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90). Nesta proposta, para o encaminhamento metodológico da Educação de Jovens e Adultos, há necessidade de considerar as especificidades dos(as) educandos(as) da EJA, ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular contempla o mesmo conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e em tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias de vida dos educandos da EJA. A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo, sendo que estes devem estar inter-relacionados. O eixo articulador Cultura deve ser entendida como prática de significação, ou seja, como produção, criação e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, através de reflexões sobre a diversidade cultural. O eixo articulador Trabalho deve ser compreendido como fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência, ou seja, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material. Para tanto, a necessidade de compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de saberes. O eixo articulador Tempo refere-se a valorizar os diferentes tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características, considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico.

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Como ressalta Paraná (2006, p36) Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a hora-relógio. O tempo pedagógico deve enfocar o processo de formação e o autoconhecimento do educando, priorizando a qualidade do ensino e da aprendizagem, para tanto necessita pensar na articulação entre o tempo pedagógico e o tempo escolar. Portanto devem-se criar espaços interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do mundo. O conhecimento do dia a dia é o ponto de partida, devendo levar em conta a experiência dos sujeitos envolvidos. O conhecimento socializado no espaço escolar deve oportunizar condições ao educando de ser cidadão, deve também valorizar sua cultura de referência, acrescentar-lhes novos conhecimentos, de modo que se tornem “autônomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas próprias ações” (SILVA, 2003, p.1, Apud, PARANÁ, 2006, p. 38). Sendo assim, a base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das práticas pedagógicas da educação de Jovens e Adultos nas disciplinas constantes na Matriz Curricular do Ensino Fundamental Fase II e Médio, pressupõe um modelo de ensino por resolução ou interpretação de problemas e situações do cotidiano; com diferentes estratégias metodológicas para a aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem deve partir dos conhecimentos prévios dos alunos; a interação entre os pares e com parceiros mais experientes. Os alunos constroem conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa. Tais conteúdos devem ser re-significados, resgatando-se sua importância no processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicações, habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, condutas, raciocínios, etc., para o desenvolvimento e sua formação integral. Re-significar os conteúdos pressupõe entender o que o educando “deve saber”, “o que deve fazer” e “como deve ser”. Assim permitindo ao educando uma participação consciente e crítica da sociedade e possibilitando aos educandos perceberem que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação. Para tanto, deve-se oferecer uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. A metodologia deve levar em conta as relações interdisciplinares, porém respeitando as especificidades próprias de cada disciplina. A contextualização deve possibilitar ao aluno estabelecer relações e análises críticas do conteúdo, porém está não pode ser pode estar apenas em torno do contemporâneo e do espacial de um objeto ou fato, e sim que é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, que devem ser marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento. Portanto, trabalhar os conteúdos de forma contextualizada evidencia aos alunos que os conteúdos são uma produção histórica. 5. PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Segundo Vasconcellos (1999, p. 43), “avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de

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decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos”. Nesse sentido, a avaliação é uma busca de alternativas para que ocorra um verdadeiro processo de ensino-aprendizagem.

A avaliação é o aspecto mais difícil em todas as áreas. O que avaliar em filosofia e como? A Diretriz propõe que se siga quatro pressuposto:

• qual discurso tinha antes; • qual conceito trabalhou; • qual discurso tem após; A proposta de trabalho de avaliar ocorrerá no sentido de contribuir tanto para o

professor, possibilitando avaliar a própria prática, como para o desenvolvimento do aluno, permitindo-lhe perceber seu próprio crescimento e sua contribuição para a coletividade. Será, portanto, de caráter diagnóstico e processual, podendo ser adotados como instrumentos, além da auto-avaliação:

Produção de texto/redação individual e/ou dupla em sala e/ou extra classe para que o aluno demonstre a apreensão e o domínio dos conceitos filosóficos trabalhados e os relacione com o cotidiano vivido;

Atividades em sala e participação nas discussões e reflexões sobre o tema de estudo;

Avaliação bimestral individual de caráter reflexivo; Para a recuperação paralela o professor adotará os critérios estabelecidos pelo

estabelecimento de ensino. 6. REFERÊNCIAS:

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4a ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filosofia. 2a ed. São Paulo: Moderna, 1993.

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COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: Historia e Grandes Temas. São Paulo:Saraiva, 2005.

FOLSCHEID, Dominique; WUNEMBURGER, Jean-Jacques. Metodologia Filosófica. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

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GALLO, S.; KOHAN, W. (Orgs) Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

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SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1993.

SCHIMDT, MARIA A.[org.], Diálogos e Perspectivas de Investigação, Coleção coltura Escola e Ensino. Ed. Unijuí.

TOMELIN, Janes F. e TOMELIN, Karina N. Diálogos Filosóficos. 3. Ed. Blumenau. Nova Letra, 2007.

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COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA - EFM PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA


1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A física permite-nos conhecer as leis gerais da natureza que regulam o desenvolvimento dos processos que se verificam, tanto no universo circundante como no universo geral. O objetivo da física consiste em descobrir as leis gerais da natureza e esclarecer, com base nelas, processos concretos. Os cientistas, à medida que se aproximavam desse objetivo, iam compreendendo melhor o panorama grandioso e complexo da unidade universal da natureza. O universo não é um conjunto simples de acontecimentos independentes, mas todos eles constituem manifestações evidentes do universo considerado como um todo. O objetivo principal da ciência é buscar conhecer o mundo e as leis que o regem, por este motivo ela está presente em todas as civilizações, porém em maior ou menor grau de desenvolvimento.

Espera-se que os educandos com os estudos da disciplina possam conhecer as unidades e as relações entre as unidades de uma mesma grandeza física para fazer traduções entre elas e utiliza-las adequadamente, construir sentenças ou esquemas para a resolução de problemas; construir tabelas e transforma-los em gráficos, ler e interpretar informações apresentadas em diferentes linguagens e representações técnicas, elaborar relatórios analíticos, apresentando e discutindo dados e resultados, seja de experimentos ou de avaliações críticas de situações, fazendo uso, sempre que necessário, da linguagem física apropriada. Um dos cientistas que mais deixou descobertas tecnológicas para a sociedade atual, foi Leonardo Da Vince, que além de pintor era um grande inventor, criando projetos de helicópteros, tanques de guerra, asa delta, instrumentos musicais, salva vidas, etc... . Quando ele viveu em Milão, construiu um sistema de abastecimento de água e esgoto, estudou perspectiva, ótica e anatomia. A física é uma das principais ciências, responsável por todo o desenvolvimento tecnológico desde o começo do mundo. Foi através da física que hoje temos carros, aviões, helicópteros, telescópio, satélites, ônibus espacial, televisão, rádio, armas , bombas, trens e muitas outras coisas, e é através da mesma que hoje estamos melhorando essas descobertas, pois já temos metrôs que flutuam devido ao magnetismo, temos aviões muito mais rápidos e confortáveis. Devemos lembrar que é devido à física que descobrimos os movimentos da Terra e assim estabelecemos um sistema de horas para dividir nosso tempo, e é através dela que podemos estudar outros planetas, galáxias e estrelas.

Quando observamos a História, percebemos que a física sempre esteve presente, talvez de modos diferentes, mas, a partir do momento em que o homem começou a observar a natureza que o envolvia e procurou entendê-la, a física se desenvolveu grandemente. Um dos primeiros homens que começou a compreender isto, e contribuiu muito para sua sociedade e o mundo, foi Arquimedes. Ele estudou, descobriu e formalizou as leis da mecânica, tendo inventado o sistema de roldanas, a alavanca e muitas outras máquinas. Querendo demonstrar o poder da alavanca, ele disse: "Deem-me um outro lugar onde eu possa colocar-me, e uma alavanca de tamanho adequado, e eu deslocarei a terra". Foi baseado no princípio da alavanca que ele também criou a catapulta, a qual ajudou muito seu povo em resistir à invasão dos romanos. Além disso, ele descobriu os princípios da hidrostática, no qual formulou o que é conhecido como princípio de Arquimedes, que dizia que "todo corpo mergulhado num fluído, recebe um impulso de baixo para cima igual ao peso do volume do fluído

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deslocado", explicando o porquê os corpos mais densos afundam na água e os menos densos flutuam. Também existiram outros gregos, como Heron, o qual propôs os princípios da pneumática, Ptolomeu, que foi o responsável pelos estudos da óptica geométrica. E foi devido a todo este desenvolvimento que a Grécia se tornou uma potência de sua época, porém devemos lembrar que foi esta mesma ciência que causou sua queda. Durante o renascimento, pouco desenvolvimento ocorreu nas ciências, porém um grande nome da renascença, foi Galileu Galilei, que foi um dos primeiros cientistas a levar a experimentação as suas conclusões. Ele estabeleceu a lei da queda dos corpos, afirmando que "quando um corpo cai livremente, sua aceleração é constante, e é a mesma para todos os corpos, leves ou pesados, pequenos ou grandes". A história diz que ele provou isto deixando cair livremente dois corpos diferentes da torre de Pisa. Na astronomia, ele foi o primeiro homem a observar o céu com um telescópio, concluindo que todos os outros astros são constituídos por substâncias iguais à do nosso planeta. Ele era grande defensor do sistema heliocêntrico, proposto por Copérnico, segundo o qual dizia que os planetas, inclusive a Terra, giram em torno do sol. Porém, foi no século dezessete, que a física se impôs e desenvolveu-se grandemente com os estudos de Isaac Newton. Suas principais contribuições estão no campo da matemática e no campo da ciência natural, com desenvolvimento e sistematização da mecânica, a criação da teoria da gravitação universal, o estudo e o estabelecimento de leis a respeito da refração luminosa e a natureza corpuscular da luz. Entretanto, foi no século dezenove que a ciência se desenvolveu numa velocidade nunca antes visto, pois as experiências se firmaram, surgiram grandes cientistas e o uso tecnológico começou a desenvolver-se muito rápido. A indústria começou a se espalhar pelo mundo e máquinas começaram a substituir os homens. Foi o desenvolvimento desse século que começaram a determinar quais eram os países mais desenvolvidos. No século vinte, a rapidez do desenvolvimento da ciência, está evidente. Existe um número bem maior de cientistas, os meios de comunicação estão em todo o mundo, a sofisticação está tomando conta da tecnologia e percebe-se que a ciência controla um grande mercado financeiro, gerando grande capital para as nações que a tem em desenvolvimento. E para que uma nação se desenvolva, é necessário ter ciência, e para ter ciência, deve ter uma educação capaz de proporcionar pessoas bem intelectuais e que querem melhorar o mundo em que vivem, pois todos os cientistas citados nesta obra, tiveram uma educação muito "forte". E os cientistas atuais estão preocupados em como os países estão investindo em sua educação, pois só assim a ciência poderá se desenvolver.



A quantidade de registro é definido de acordo com a carga horária da disciplina e para chegar ao resultado final, o professor, utilizará de diferentes instrumentos avaliativos. 2 - OBJETIVO GERAL

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Possibilitar a estudante uma reflexão crítica sobre o mundo das ciências; educando-os para cidadania, considerando a dimensão crítica do conhecimento científico sobre o Universo de fenômenos e a não-neutralidade da produção desse conhecimento, mas seu comprometimento e envolvimento com aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais. 3- CONTEÚDOS Os conteúdos estruturantes e básicos servem para orientar o trabalho docente, através dele o educador pode planejar as aulas de forma a otimizar o processo ensino aprendizagem, também para a orientação de métodos a serem adotados. Os conteúdos estruturantes e básicos a serem trabalhados em física seguem abaixo:

ESTRUTURANTES BÁSICOS

Movimento

- Momentum, Inércia e a conservação do Momentum; - Variação da quantidade de movimento = Impulso e a 2ª Lei de Newton; - Gravidade; - 3ª Lei de Newton e Condições de equilíbrio; - Energia e o Principio da Conservação da Energia; - Fluidos; - Oscilações.

Termodinâmica

- Lei zero da Termodinâmica; - 1ª Lei da Termodinâmica; - 2ª Lei da Termodinâmica; - Entropia e a 3ª Lei da Termodinâmica.1

Eletromagnetismo

- Carga elétrica; - Campo; - Força eletromagnética; - Equações de Maxwell; - Energia e o principio da conservação da energia; - Luz.

4 - METODOLOGIA Buscar-se-á estratégias que provoque a participação constante dos alunos, despertando a interação aluno – aluno, aluno – professor versus conhecimento partindo do saber do aluno, problematizando este para despertar a busca de instrumentos teóricos – práticos para a construção de conhecimentos importantes para interferir na prática social. Os conteúdos de Física serão trabalhados de forma contextualizada, para a formação de conceitos, contemplando os conhecimentos trazidos pelos alunos, fazendo com que os mesmos entendam a matemática como instrumento para compreender e solucionar os problemas do cotidiano. Os conteúdos serão trabalhados com aulas expositivas, resolução e correção de exercícios para eliminar dúvidas, lista de exercícios complementares, material concreto, pesquisas de campo, bem como o uso de recursos áudio visuais como laboratório de informática e a tv pendrive para a apresentação de conteúdos. As aulas serão desenvolvidas respeitando as diferenças e valorizando a singularidade de cada educando.

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Nesta proposta, para o encaminhamento metodológico da Educação de Jovens e Adultos, há necessidade de considerar as especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular contempla o mesmo conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e em tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias de vida dos educandos da EJA. A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo, sendo que estes devem estar inter-relacionados. O eixo articulador Cultura deve ser entendida como prática de significação, ou seja, como produção, criação e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, através de reflexões sobre a diversidade cultural. O eixo articulador Trabalho deve ser compreendido como fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência, ou seja, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material. Para tanto, a necessidade de compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de saberes. O eixo articulador Tempo refere-se a valorizar os diferentes tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características, considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico. Como ressalta Paraná (2006, p.36) Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a hora-relógio. O tempo pedagógico deve enfocar o processo de formação e o autoconhecimento do educando, priorizando a qualidade do ensino e da aprendizagem, para tanto necessita pensar na articulação entre o tempo pedagógico e o tempo escolar. Portanto devem-se criar espaços interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do mundo. O conhecimento do dia a dia é o ponto de partida, devendo levar em conta a experiência dos sujeitos envolvidos. O conhecimento socializado no espaço escolar deve oportunizar condições ao educando de ser cidadão, deve também valorizar sua cultura de referência, acrescentar-lhes novos conhecimentos, de modo que se tornem “autônomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas próprias ações” (SILVA, 2003, p.1, Apud, PARANÁ, 2006, p 38). Sendo assim, a base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das práticas pedagógicas da educação de Jovens e Adultos nas disciplinas constantes na Matriz Curricular do Ensino Fundamental Fase II e Médio, pressupõe um modelo de ensino por resolução ou interpretação de problemas e situações do cotidiano; com diferentes estratégias metodológicas para a aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem deve partir dos conhecimentos prévios dos

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alunos; a interação entre os pares e com parceiros mais experientes. Os alunos constroem conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa. Tais conteúdos devem ser re-significados, resgatando-se sua importância no processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicações, habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, condutas, raciocínios, etc., para o desenvolvimento e sua formação integral. Re-significar os conteúdos pressupõe entender o que o educando “deve saber”, “o que deve fazer” e “como deve ser”. Assim permitindo ao educando uma participação consciente e crítica da sociedade e possibilitando aos educandos perceberem que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação. Para tanto, deve-se oferecer uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. A metodologia deve levar em conta as relações interdisciplinares, porém respeitando as especificidades próprias de cada disciplina. A contextualização deve possibilitar ao aluno estabelecer relações e análises críticas do conteúdo, porém está não pode ser pode estar apenas em torno do contemporâneo e do espacial de um objeto ou fato, e sim que é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, que devem ser marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento. Portanto, trabalhar os conteúdos de forma contextualizada evidencia aos alunos que os conteúdos são uma produção histórica. A legislação vigente aborda temas para a formação crítica, emancipação e conscientização do discente, aproximando-o a conteúdos que retratam realidades vividas socialmente. Dessa forma, os conteúdos podem atuar como questões norteadoras de algumas aulas, fazendo com que girem em torno deles, conduzindo os estudantes a novos conhecimentos, à proposição e resolução de problemas. E, considerando a importância desses temas para formação do estudante, cabe ao professor, no Plano de Trabalho de Trabalho Docente, contemplar nos conteúdos e nos encaminhamentos metodológicos em que momento e, de que maneira será a prática desenvolvida das temáticas: História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena; (Lei Federal nº 10.639/2003 - Lei Federal nº 11.645/2008), Educação Ambiental; (Lei Federal nº 9.795/99 – Lei Estadual nº 17.505/2013), Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente e seus direitos; Educação em Direitos Humanos - (Lei Federal nº 7.037/2009 - Deliberação nº 02/2015 CEE), Estatuto do Idoso - educação para o envelhecimento - (Lei Federal nº 10.741/2003 - Lei Estadual nº 17.858/2013), Bullying - (Lei Estadual nº 17.335/2012) e Inclusão – (Lei 13.146/2015.

5 - AVALIAÇÃO

A avaliação será realizada de modo a contemplar os diferentes momentos do processo de ensino e aprendizagem e sendo coerente com a proposta pedagógica da escola e com a metodologia utilizada. Assim deve servir como instrumento que orienta a prática do professor e possibilitar ao educando uma aprendizagem sólida e significativa. A avaliação será feita de uma forma continua, cumulativa e global focada no processo de ensino-aprendizagem e não apenas no aluno.

Na avaliação do processo ensino aprendizagem será considerado: a avaliação dos próprios alunos sobre o quanto aprenderam e sobre suas dificuldades

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nesse aprendizado. Também será considerado o resultado global dos alunos aferidos nas diversas atividades realizadas. O quadro abaixo apresenta os instrumentos e critérios de avaliação observando e respeitando as diferenças e valorizando a singularidade de cada educando.

Instrumentos de Avaliação

Critérios de Avaliação

Pesquisa de Campo

- registrar informações, no local de pesquisa; - organiza e examina os dados coletados, conforme orientações; - apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído; - atende ao que foi solicitado como conclusão do trabalho.

Trabalho em Grupo

- interagi com o grupo; - compartilha o conhecimento; - demonstra os conhecimentos formais da disciplina; - compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.

Questões Objetivas

- realiza leitura compreensiva do enunciado; - demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; - utiliza de conhecimentos adquiridos.

Pesquisa bibliográfica

- a contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza; - ao problema, apresenta de forma clara, o tema levantado, delimitando o foco da pesquisa na busca de solução; - a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa.

6. REFERÊNCIAS

ANTÔNIO, J. C. et al. Coleção novo ensino médio – Física. Ed. Companhia da Escola Campinas Escola.2002.

ALVARES, B. A. Livro didático – análise e seleção. In: MOREIRA, MA; AXT,R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991.

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GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Leituras de Física. São Paulo: Ed. Universidade de S. Paulo, 1998

GASPAR, A. Física. Volumes I, II e III – São Paulo: Ática, 2000.

GONCALVES FILHO, Aurélio. Física para o Ensino Médio. São Paulo: Scipione, 2002.

GUSSOW, Milton. Eletricidade Básica. São Paulo, ed. Makron Books, 2004. LUZ, A. M. R., ÀLVARES, B.A.. Física: volume único. São Paulo: Scipione, 2003 - coleção De olho no mundo do trabalho.

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INTERNET: www.fisica.net

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MÁXIMO, Antônio R. L., ÁLVARES, Beatriz Alavarenga., Física. Ensino Médio. São Paulo. Ed. Scipione. 2005. Volumes 1, 2 e 3.

NADIR, R (ORG) Pesquisas em Ensino de Física. São Paulo: Escritueras,1998.

NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica. Volumes I, II, III e IV. 4ª Edição. São Paulo: Ed. Edgard Blucher, 2002.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Fundamental. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Curitiba, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Livro Didático Público. Física. Vários autores. Secretaria de Estado da Educação - SEED: Curitiba, 2006.

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http://www.fisica.seed.pr.gov.br/

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COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA - EFM PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA


1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A relação com a natureza e com o espaço geográfico faz parte das estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.

Na antiguidade clássica muito se avançou na elaboração dos saberes geográfico. Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações sociedade-natureza, extensão e características físicas e humanas dos territórios imperiais.

Foram nesse contexto que se desenvolveram outros conhecimentos como os relativos à elaboração de mapas; discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da distribuição de terras e águas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra, entre outros.

Na idade média, alguns conhecimentos geográficos constituídos anteriormente foram abandonados, tidos como não verdade, pois feriam a visão de mundo imposta pelo poder político então estabelecido.

Desde então, sobretudo a partir do século XVI, as expedições terrestres passaram a descrever e representar detalhadamente o espaço e também as relações homem-natureza em sociedades distintas e desconhecidas até aquele momento, com levantamento de dados sobre os territórios coloniais, suas riquezas naturais e aspectos humanos.

Os saberes geográficos, nesse processo histórico, passaram a ser evidenciados nas discussões filosóficas, econômicas e políticas, que buscavam explicar questões referentes ao espaço e à sociedade. Porém, até o século XIX não havia sistematização da produção geográfica. Os estudos relativos a este campo do conhecimento estavam dispersos em obras diversas, desde literárias até relatórios administrativos e por isso, “os temas geográficos estavam legitimados como questões relevantes, sobre as quais cabia dirigir indagações científicas”. (MORAES, 1987,41).

No imperialismo do século XIX, foram criadas diversas sociedades geográficas, que tinham apoio dos Estados colonizadores. As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das escolas nacionais de pensamento geográfico – destacadamente a alemã e a francesa. A produção destas duas escolas marca a dicotomia sociedade-natureza e o determinismo geográfico que justificou o avanço neo-colonialista dos impérios europeus na conquista de territórios da África e da Ásia. Para a escola alemã, a relação sociedade-natureza influenciava o que ele denominava “conquistas cultas”, ou seja, as condições naturais do meio, onde vivia determinado povo, estabeleciam uma relação direta com seu nível de vida, seu domínio técnico, sua forma de organização social, etc.

Para a escola francesa, a relação sociedade-natureza criava um gênero de vida, próprio de uma determinada sociedade.

O contato entre diferentes gêneros de vida seria um elemento fundamental para o progresso humano, pois, esse contato oportunizava verdadeiras oficinas de civilização.

As ideias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século XIX e apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras. A institucionalização da Geografia no Brasil se consolidou apenas a partir da década de 1930. Nesse contexto, as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o ambiente

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físico nacional com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado na perspectiva do nacionalismo econômico.

Essa forma de abordagem do conhecimento geográfico perpetuou-se por boa parte do século XX, caracterizando-se, na escola, pelo caráter decorativo/enciclopedista, focando na descrição do espaço, na formação e fortalecimento do nacionalismo, tendo um papel significativo na consolidação do Estado Nacional brasileiro, principalmente nos períodos de governos autoritários.

Assim, as mudanças que marcaram o período histórico do pós Segunda Guerra Mundial desencadearam tanto reformulações teóricas na Geografia, quanto o desenvolvimento de novas abordagens para os campos de estudo desta ciência. No Brasil, o percurso dessas mudanças foi afetado pelas tensões políticas dos anos 60, que levaram a modificação no ensino de Geografia e na organização curricular da escola. Nos anos 80, ocorreram movimentos visando ao desmembramento da disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História.

No Estado do Paraná, esse movimento iniciou-se em 1983, quando a Associação Paranaense de História promoveu o primeiro encontro paranaense de História e Geografia como disciplinas isoladas. Ainda naquela década, com o fim da ditadura militar, a renovação do pensamento geográfico iniciada após a Segunda Guerra, chegou com força ao Brasil. As discussões teóricas que se sobressaíram, nessa época, centraram-se em torno do Movimento da Geografia Crítica.

Esse movimento adotou o método do materialismo histórico dialético para os estudos geográficos e para a abordagem dos conteúdos de ensino da Geografia. A chamada Geografia Crítica, como linha teórico-metodológica do pensamento geográfico, deu novas interpretações aos conceitos geográficos e ao objeto de estudo da Geografia, trazendo as questões econômicas, sociais e políticas como fundamentais para a compreensão do espaço geográfico.

A abordagem teórica crítica proposta para o ensino da Geografia, baseava-se numa geografia que compreendia o espaço geográfico como social produzido e reproduzido pela sociedade humana.

O movimento da Geografia Crítica, ao propor uma análise social, política e econômica sobre o espaço geográfico, entendeu que a superação da dicotomia natureza-sociedade e das fragmentações das abordagens dos conteúdos dar-se-iam pelo abandono das pesquisas e do ensino sobre a dinâmica da natureza.

A política educacional desenvolvida a partir de 2003, nesse Estado, assumiu, como uma de suas prioridades, ações que visavam à retomada dos estudos das disciplinas de formação do professor, estimulando seu papel de pensador e pesquisador. Ao retomar os estudos teóricos epistemológicos de sua disciplina de formação, o professor de Geografia pode reorganizar seu fazer pedagógico, com clareza teórico-conceitual, restabelecendo, assim, as relações entre o objeto de estudo da disciplina e os conteúdos a serem abordados. As especificidades regionais como, por exemplo, os assuntos relacionados à Geografia do Paraná, devem ser contemplados nos conteúdos curriculares das disciplinas matriz, neste caso, a Geografia.

Propomos um ensino de Geografia numa concepção cientifica, que se preocupa com análise histórica da formação das diversas configurações espaciais que distinguindo-se dos demais ramos do conhecimento na medida em que se preocupa com localizações, estruturas espaciais e dos processos espaciais. Trata, portanto, da produção e da organização do espaço geográfico, a partir das relações sociais de produção historicamente determinado. Assim, optamos pelo ensino de uma geografia crítica, que desvele a realidade, que conceba o espaço geográfico como sendo um espaço social, produzido e

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reproduzido pela sociedade humana, com vistas à nele se realizar e se reproduzir. E se no ensino ela se preocupa com o desenvolvimento do senso crítico do aluno, implica em desenvolver-lhe a compreensão do papel histórico daquilo que é criticado. Neste sentido, não se trata apenas de repassarmos para os alunos fatos para que eles memorizem, e sim propiciar-lhes condições de se compreenderem enquanto sujeitos da história e agentes de transformação social.

Os conteúdos elencados são aqueles que possibilitam ao educando a compreensão do espaço geográfico como uma totalidade, que envolve espaço e sociedade, natureza e homem.




2 – OBJETIVO GERAL

Contribuir para a formação de um aluno capaz de analisar e compreender o espaço geográfico, nas mais diversas escalas, e atuar de maneira crítica na produção socioespacial do seu lugar, território, região, enfim, do seu espaço. 3 - CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL 6º Ano Conteúdos Estruturantes:

Dimensão econômica do espaço geográfico;

Dimensão política do espaço geográfico;

Dimensão socioambiental do espaço geográfico;

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. Conteúdos Básicos:

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico;

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;

Transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

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7º Ano Conteúdos Estruturantes:





A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro;

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção;

As diversas regionalizações do espaço brasileiro;

A Transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

Movimentos migratórios e suas motivações;

O espaço rural e a modernização da agricultura;

A formação e crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico;

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

8º Ano Conteúdos Estruturantes:





As diversas regionalizações do espaço geográfico;

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano;

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

O comércio em suas aplicações sociespaciais;

A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico;

A Transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;


Os movimentos migratórios e suas motivações;


Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais. 9º Ano

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Conteúdos Estruturantes:




Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

Conteúdos Básicos:



A revolução tecno-científico-informacional e os novos arranjos do espaço da produção;

O comercio mundial e as implicações socioespaciais;

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;

As manifestações sociespaciais da diversidade cultural;

Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico;


O espaço em rede: produção, transportes e comunicações na atual configuração territorial. 4 – CONTEÚDOS - ENSINO MÉDIO 1ª SÉRIE Conteúdos Estruturantes:





A formação e transformação das paisagens;

A formação, localização e exploração dos recursos naturais;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a (re)organização do espaço geográfico;


A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente;

A Transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população a urbanização recente;


As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

2ª SÉRIE Conteúdos Estruturantes:


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Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão socioambiental do espaço geográfico

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Conteúdos Básicos:


A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção;

O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial;


A circulação de mão-de-obra, do capital das mercadorias e das informações;

O comércio e as implicações socioespaciais;

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;

Os movimentos migratórios e suas motivações;


A dinâmica da natureza e suas alterações pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. 3ª SÉRIE Conteúdos Estruturantes:






Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a (re)organização do espaço geográfico;



A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente;


O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial;

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. 4 - METODOLOGIA DA DISCIPLINA A problematização de questões de senso comum, presentes em todos os educandos deverá ser sempre o primeiro momento o ponto de partida do estudo de uma unidade de ensino. Essa problematização não deverá ser confundida com um simples arrolar de acontecimentos de nossa vida. Problematizar significa criar uma situação que desperte no educando a necessidade de entender os fenômenos de seu cotidiano de outra perspectiva que não a de senso comum. Em outras palavras,

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significa mobilizá-lo para que perceba nos fenômenos sociais particulares, uma dimensão geral.

A escola que queremos parte do principio da igualdade de direitos de acesso e permanência do aluno na escola. Uma escola que se empenha na busca de transformação, que apresente atitudes pró-ativas para educação inclusiva, que favoreça um ambiente educativo adequado àqueles que estão à margem da educação, seu desenvolvimento geral tanto nas dimensões sócio-culturais, como nas cognitivas, imprescindíveis, para formação do ser humano.

Ao desenvolver esses temas, dada a sua complexidade, o uso dos mais variados recursos devem ser empregados em especial àqueles que envolvam a participação direta dos alunos, como entrevistas, passeios e visitas, produção de textos, coleta e confecção de cartazes. O uso de dados estatístico para análise e interpretação, mapas, debates, também são recomendados. Os dados disponíveis e produzidos pelo IBGE são bastante úteis nesses casos.

A teorização poderá ser através de aulas expositivas do professor, pois é o momento que possibilitará a sistematização dos conhecimentos, poderá ser intercalada com dinâmicas de grupo e discussões, pois as mesmas ajudarão no questionamento das concepções do senso comum, motivando e despertando o aluno para a importância de relacionar os fatos “isolados” de seu cotidiano com a totalidade social.

A dinâmica de grupo será organizada e aplicada das mais diversas formas onde o aluno tenha chance de lidar com imagens (fotos, desenhos), com diversas modalidades de textos (artigos de jornais, poesias) e também com sons (mensagens gravadas, músicas, etc.), possibilitando assim debates sobre os temas abordados. Para o bom desenvolvimento das aulas serão utilizados recursos áudio visuais (filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em geral (fotografias, slides, charges, ilustrações), TV Pendrive, laboratório de informática, vídeos, livros didáticos, mapas, revistas, jornais, internet, cartazes, quebra-cabeça, atlas, rádio, CDs, letras de música, livros literários e aula de campo, fotos, slides e charges. A legislação vigente aborda temas para a formação crítica, emancipação e conscientização do discente, aproximando-o a conteúdos que retratam realidades vividas socialmente. Dessa forma, os conteúdos podem atuar como questões norteadoras de algumas aulas, fazendo com que girem em torno deles, conduzindo os estudantes a novos conhecimentos, à proposição e resolução de problemas. E, considerando a importância desses temas para formação do estudante, cabe ao professor, no Plano de Trabalho de Trabalho Docente, contemplar nos conteúdos e nos encaminhamentos metodológicos em que momento e, de que maneira será a prática desenvolvida das temáticas: História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena; (Lei Federal nº 10.639/2003 - Lei Federal nº 11.645/2008), Educação Ambiental; (Lei Federal nº 9.795/99 – Lei Estadual nº 17.505/2013), Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente e seus direitos; (Lei nº 11.525/2007), (Lei Estadual nº 13.881/2001), Educação em Direitos Humanos - (Lei Federal nº 7.037/2009 - Lei Estadual nº 17.858/2013), Bullying - (Lei Estadual nº 17.335/2012) e Inclusão – (Lei 13.146/2015). Nesta proposta, para o encaminhamento metodológico da Educação de Jovens e Adultos, há necessidade de considerar as especificidades dos(as) educandos(as) da EJA, ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular contempla o mesmo conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e em tempos

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diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias de vida dos educandos da EJA. A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo, sendo que estes devem estar inter-relacionados. O eixo articulador Cultura deve ser entendida como prática de significação, ou seja, como produção, criação e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, através de reflexões sobre a diversidade cultural. O eixo articulador Trabalho deve ser compreendido como fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência, ou seja, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material. Para tanto, a necessidade de compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de saberes. O eixo articulador Tempo refere-se a valorizar os diferentes tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características, considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico. Como ressalta Paraná (2006, p36) Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a hora-relógio. O tempo pedagógico deve enfocar o processo de formação e o autoconhecimento do educando, priorizando a qualidade do ensino e da aprendizagem, para tanto necessita pensar na articulação entre o tempo pedagógico e o tempo escolar. Portanto devem-se criar espaços interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do mundo. O conhecimento do dia a dia é o ponto de partida, devendo levar em conta a experiência dos sujeitos envolvidos. O conhecimento socializado no espaço escolar deve oportunizar condições ao educando de ser cidadão, deve também valorizar sua cultura de referência, acrescentar-lhes novos conhecimentos, de modo que se tornem “autônomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas próprias ações” (SILVA, 2003, p.1, Apud, PARANÁ, 2006, p. 38). Sendo assim, a base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das práticas pedagógicas da educação de Jovens e Adultos nas disciplinas constantes na Matriz Curricular do Ensino Fundamental Fase II e Médio, pressupõe um modelo de ensino por resolução ou interpretação de problemas e situações do cotidiano; com diferentes estratégias metodológicas para a aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem deve partir dos conhecimentos prévios dos alunos; a interação entre os pares e com parceiros mais experientes. Os alunos constroem conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa.

Tais conteúdos devem ser re-significados, resgatando-se sua importância no processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicações, habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes,

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interesses, condutas, raciocínios, etc., para o desenvolvimento e sua formação integral. Re-significar os conteúdos pressupõe Assim permitindo ao educando uma participação consciente e crítica da sociedade e possibilitando aos educandos perceberem que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação. Para tanto, deve-se oferecer uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. A metodologia deve levar em conta as relações interdisciplinares, porém respeitando as especificidades próprias de cada disciplina. A contextualização deve possibilitar ao aluno estabelecer relações e análises críticas do conteúdo, porém está não pode ser pode estar apenas em torno do contemporâneo e do espacial de um objeto ou fato, e sim que é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, que devem ser marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento. Portanto, trabalhar os conteúdos de forma contextualizada evidencia aos alunos que os conteúdos são uma produção histórica.

5 – AVALIAÇÃO

A avaliação é parte do processo de ensino-aprendizagem e por isso deve servir não apenas para acompanhar a aprendizagem dos alunos, mas também o trabalho pedagógico do professor.

Compreendemos a avaliação como um processo formativo que envolve aspectos cognitivos, afetivos e sociais, fundamentados em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e que se atualizem sempre que for necessário, visando a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.

Desta perspectiva, a avaliação formativa deve ser diagnóstica e continuada, pois, dá ênfase ao aprender. Considera que os alunos possuam ritmos e processos de aprendizagem diferentes e por ser contínua e diagnóstica, aponta as dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica aconteça a todo o tempo. Informa os sujeitos do processo (professor e aluno) ajuda refletir. Faz com que o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e participam mais das aulas, envolvendo-se realmente no processo de ensino e aprendizagem. Em lugar de avaliar apenas por meios de provas, o professor deve usar instrumentos e critérios de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos, como: 1. Atividade de leitura – a avaliação de leitura possibilita ao professor verificar a compreensão dos conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a escolha criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a permitir a reflexão e a discussão, bem como a ampliação de conhecimento. Critérios: O aluno:

compreende as ideias presentes no texto e interage com o texto por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias.

ao falar sobre o texto, expressa suas idéias com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada.

estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula. 2- Projeto de Pesquisa Bibliográfica - a solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e recortes precisos do que se pretende.

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Critérios: o aluno, quanto:

a contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;

ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco da pesquisa na busca de solução;


O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente. 3 - Produção de Texto - a atividade de produção escrita deve considerar a característica dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Portanto, precisa ser relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos diferentes gêneros textuais. Critérios O aluno:

produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidade, etc.);

adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina em termos de léxico, de estrutura;

Expressa as idéias com clareza (coerência e coesão);

elabora argumentos consistentes;

estabelece relações entre as partes do texto;

estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.

4- Palestra/Apresentação Oral - a atividade de palestra/apresentação oral possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado, bem como argumentar, organizar e expor suas idéias. Critérios O aluno:

demonstra conhecimento do conteúdo;

apresenta argumentos selecionados;

demonstra seqüência lógica e clareza na apresentação;

faz uso de recursos para ajudar na sua produção.

5 - Atividades Experimentais – estas atividades requerem clareza no enunciado e propiciam ao aluno criar hipóteses sobre o fenômeno que está ocorrendo, levando em consideração as dúvidas, o erro, o acaso, a intuição, de forma significativa

Nessa atividade, o aluno pode expressar sua compreensão do fenômeno experimentado, do conceito a ser construído ou já construído, a qualidade da interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras possibilidade. Critérios O aluno ao realizar seu experimento:

registra as hipóteses e os passos seguidos;

demonstra compreender o fenômeno experimentado;

sabe usar adequadamente e de forma conveniente os materiais ;

consegue utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentos necessários. 6- Projeto de Pesquisa de Campo – essa atividade exige um planejamento prévio que demande a busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar. Nesse

164

sentido, colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes sociais. Critérios O aluno ao proceder sua pesquisa de campo:

registra as informações, no local de pesquisa;

organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;

apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de síntese;

atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros) 7- O Relatório - é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida, auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexão sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento.

No relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles. São elementos do relatório:

introdução, metodologia e materiais, análise e considerações finais. Critérios O aluno:

faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seu relatório, apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do conteúdo abordado e dos conceitos construídos;

descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, ou para uma reflexão que permita que se aprimore a atividade.

faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as discussões teóricas que deram origem à atividade em questão. 8- Seminário - oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica de idéias, na qual cada um participa questionando, de modo fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato direto com a atividade científica e engajando-o na pesquisa. Critérios O aluno:

demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;

apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados);

faz adequação da linguagem;

demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa;

traz relatos para enriquecer a apresentação;

faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.

9. Debate – possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos, permitindo que haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a participação de todos. Critérios

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O aluno:

aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os pensamentos divergentes;

ultrapassa os limites das suas posições pessoais;

explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;

faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais;

busca, por meio do debate, da persuasão e da superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições dos participantes;

registra, por escrito, as idéias surgidas no debate;

demonstra conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate;

apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o conteúdo da disciplina.

10. Atividades com textos literários - possibilita discussões acerca do conteúdo que está sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Esse trabalho passa por três momentos necessários para sua efetivação: a escolha do texto, a elaboração da atividade em si (seja através de questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios de avaliação. Critérios O aluno:

compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto;

faz a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido;

reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário. 11- Atividades a partir de recursos Audiovisuais - o trabalho com filmes, documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido, é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado, vem apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor. Critérios O aluno:

compreende e interpreta a linguagem utilizada;

articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual;

reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.

12- Trabalho em grupo – desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem. Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu conhecimento.

O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos. Critérios O aluno:

interage com o grupo;

compartilha o conhecimento;

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demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na produção coletiva de trabalhos;

compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.

13. Questões discursivas - Essas questões possibilitam verificar a qualidade da interação do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão discursiva possibilita que o professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de construção do conhecimento. Critérios O aluno:

Compreende o enunciado da questão.

Planeja a solução, de forma adequada.

Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua portuguesa.

Sistematiza o conhecimento de forma adequada

14- Questões objetivas Este tipo de questão tem como principal objetivo a fixação do conteúdo. Uma

questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi solicitado. Para a construção desse tipo de questão o professor não deve desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças. Critérios O aluno:



Utiliza de conhecimentos adquiridos. Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e

objetivo de ensino. Será oportunizada ao estudante a recuperação de estudos de forma permanente

e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. Esta será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados e os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o processo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento.

Espera-se que o aluno ao terminar o ensino médio seja capaz de interpretar e produzir textos, ler e interpretar fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas. Realizar pesquisas bibliográficas, confeccionar maquetes, produzir relatórios, participar de aula de campo. Estabelecer relações entre o texto e o conteúdo abordado. Apresente compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de síntese.

7 – REFERÊNCIAS

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BOLIGIAN, Levon, Geografia: espaço e vivência: volume único: ensino médio. São Paulo: Atual, 2004.

MARINA ,Lúcia e Tércio, Geografia - Novo Ensino Médio, São Paulo: Ática, 2005.

COELHO, M.; SOARES, L. T. Geografia Geral: o espaço natural e sócio-econômico, Edição Reformulada e Atual, São Paulo: Moderna, 2001.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Geografia. Curitiba, 2008.

PARANÁ, Projeto Político Pedagógico: Colégio Estadual Prefeito Antonio Teodoro de Oliveira- EFM, 2010.

SANTOS, M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000. http://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientacoesGeraisGE2008.pdf?PHPSESSID=2010080411160589 acesso em 04/08/2010.

www.ibge.gov.br

www.emater.pr.gov.br

www.iap.pr.gov.br

www.embrapa.br

www.onu-brasil.org.br

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COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA - EFM

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

REGULAR E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 1. APRESENTAÇÃO GERAL A disciplina de história passou a fazer parte do contexto escolar brasileiro a partir da terceira década do século XIX, tendo como base a teoria positivista orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais escritos como fonte e verdade histórica e valorização dos heróis. Neste contexto a narrativa histórica reproduzia a extensão da história ocidental, tendo por pressuposto o modelo conservador de sociedade garantia a legitimação dos valores aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido por líderes excluía a grande massa do povo brasileiro formada por pessoas comuns, uma vez que neste momento não eram vistas como agentes capazes de contribuir para a transformação da sociedade. Até metade do século XIX, o ensino de história se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares contribuindo para a legitimidade do projeto nacionalista. Durante o regime militar a disciplina de história manteve o seu caráter estritamente político, pautado no estudo das fontes oficiais, enfatizando apenas o ponto de vista factual. Cabe ressaltar que neste contexto histórico a disciplina de história foi agregada às disciplinas de Geografia formando a área de Estudos Sociais e sofrendo um redutor de carga horária uma vez que teve que dividir seu espaço com Organização Social e Política Brasileira (OSPB) e Educação Moral e Cívica (EMC). Ao propor essa modalidade o Estado tinha por objetivo cercear o instrumento intelectual politizador do professor de história dando a este um caráter reprodutor. Somente a partir da década de 80, com o fim do período militar é que o ensino de história passou a ser reestruturado tendo como pressuposto teórico a história social, pautada no materialismo histórico dialético. Na década de 90 a SEED–PR, propôs um Currículo Básico fundamentado na pedagogia histórico-crítica, no entanto, por falta de embasamento teórico, material e por questões políticas o mesmo foi substituído pela proposta dos PCNS. A partir de 2003 teve início o processo de elaboração de novas diretrizes curriculares para o ensino de história para a rede de ensino do Estado do Paraná. Pautados nas Diretrizes Curriculares de História e, considerando que a História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e espaços, na disciplina os conteúdos serão trabalhados com os alunos de forma a torná-los sujeitos conscientes de sua participação no processo histórico. Trata-se de abordá-los de maneira científica, ou seja, indagar, reconstruir e construir o processo da constituição do homem em sociedade, especificamente na capitalista. A concepção de história compreendida pelo Colégio Estadual Prefeito Antonio Teodoro de Oliveira quer contribuir para a formação de cidadãos conscientes com o conhecimento para análise, ação, reflexão do processo histórico do qual fazem parte e nele atuam. Na Educação de Jovens e Adultos ofertada neste estabelecimento de ensino os conteúdos trabalhados são os mesmos elencados nesta proposta e estão de acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. A avaliação tem função diagnóstica, formativa e somativa ocorrem em espaços e tempos diferenciados do Ensino Regular. Na maioria das vezes é feita de forma individualizada pois a abordagem dos conteúdos, no Atendimento Individual, ocorre em

169

tempos diferentes para cada aluno. No Atendimento Coletivo, o professor também precisa ter um olhar diferenciado para este público, tendo em vista que muitos alunos são trabalhadores e nem sempre podem estar presente no dia em que ficou definido para avaliação. A quantidade de registro é definido de acordo com a carga horária da disciplina e para chegar ao resultado final, o professor, utilizará de diferentes instrumentos avaliativos. 2. OBJETIVO GERAL

Possibilitar ao educando a formação e um pensamento histórico a partir da produção do conhecimento, contribuindo para a formação de uma consciência histórica, desenvolvendo múltiplas visões de mundo em relação aos processos históricos. 3. CONTEÚDOS 6ºANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - Relações de trabalho - Relações de poder - Relações culturais CONTEÚDOS BÁSICOS - A experiência humana no tempo - Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo - As culturas locais e a cultura comum - Antigas culturas da África e do Oriente Próximo, da América e da Ásia. - Civilizações grega e romana. - Como viviam os primeiros homens e mulheres. 7º ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - Relações de trabalho - Relações de poder - Relações culturais CONTEÚDOS BÁSICOS - As relações de propriedade - A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade - As relações entre campo e cidade - Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade 8º ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - Relações de trabalho - Relações de poder - Relações culturais CONTEÚDOS BÁSICOS - História das relações da humanidade com o trabalho - O mundo às margens do Mediterrâneo e além do Mediterrâneo - O trabalho e a vida em sociedade - A Europa da Idade Moderna - O trabalho e as contradições da modernidade

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- O Brasil colonial - Os trabalhadores e as conquistas de direito 9º ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - Relações de trabalho - Relações de poder - Relações culturais CONTEÚDOS BÁSICO - A constituição das instituições sociais - A queda do Antigo Regime - A formação do Estado - As colônias na América - Movimentos de independência - Revolução Industrial o mundo em transformação - Sujeitos, Guerras e revoluções. 1ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - Relações de trabalho - Relações de poder - Relações culturais CONTEÚDOS BÁSICOS Tema 1: Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre Tema 2: Urbanização e industrialização 2ª SÉRIE - ENSINO MÉDIO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - Relações de trabalho - Relações de Poder - Relações culturais Tema 3: O Estado e as Relações de Poder Tema 4: Os sujeitos, as revoltas e as guerras 3ª SÉRIE - ENSINO MÉDIO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - Relações de trabalho - Relações de Poder - Relações culturais Tema 5: Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções Tema 6: Cultura e Religiosidade 4 . METODOLOGIA Com o objetivo de tornar o ensino e aprendizado de história mais prazeroso e partindo da premissa de que o conhecimento se efetiva mais facilmente quando passa a fazer parte da nossa experiência e nos auxilia a ler e explicar o que ocorre a nossa volta, os métodos a serem empregados deverão atender à heterogeneidade dos nossos educandos, afim de que estes possam apropriar-se de conhecimentos acumulados pela humanidade.

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Para isso, propõe-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas rompendo com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens. As atividades como dinâmica de grupo, dramatização, exposição de temas, painéis e outros, serão empregadas, com objetivo de envolver os educandos efetivamente no desenvolvimento e compreensão dos conteúdos. A prática pedagógica para o ensino de história contemplará os diferentes estilos de aprendizagem, ritmos e a diversidade cultural dos alunos sendo flexível e aberta a mudanças que se fizerem necessárias a fim de garantir uma educação de qualidade a todos, principalmente dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e que acabam muitas vezes sendo excluídos da escola por fatores sócio-econômicos, políticos e familiares. Cabe ao professor encarar a heterogeneidade como um fator imprescindível para a interação em sala levando em conta a diferença de cada aluno pois são estas que permitem o crescimento humano. Deverão ser considerados os contextos relativos à história local, história latinoamericana bem como as histórias da África e da Ásia. O tema da cultura afrobrasileira, africana e nativa será trabalhado de forma articulada aos conteúdos básicos, fazendo parte, portanto, do trabalho permanente do professor. Trabalhar de forma dinâmica e contextualizada, através de textos, documentários, recursos imagéticos, dentre outros. Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades – mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências – e das periodizações (ou Eras) Esta maneira de trabalhar os conteúdos tem por finalidade estudar e avaliar de modo processual as estruturas que inibem ou possibilitam as manifestações culturais estabelecidas pelos sujeitos numa relação de alteridade, instituída por um processo histórico. Pretende-se perceber como os estudantes compreendem o conceito de trabalho livre nas sociedades do consumo produtivo; o trabalho escravo e servil; a transição do trabalho servil e artesanal para o assalariado; o sistema industrial, Taylorismo, Fordismo e Toyotismo; sindicalismo e legislação trabalhista; as experiências do trabalho livre nas sociedades revolucionárias e a mulher no mundo do trabalho. A legislação vigente aborda temas para a formação crítica, emancipação e conscientização do discente, aproximando-o a conteúdos que retratam realidades vividas socialmente. Dessa forma, os conteúdos podem atuar como questões norteadoras de algumas aulas, fazendo com que girem em torno deles, conduzindo os estudantes a novos conhecimentos, à proposição e resolução de problemas. E, considerando a importância desses temas para formação do estudante, cabe ao professor, no Plano de Trabalho de Trabalho Docente, contemplar nos conteúdos e nos encaminhamentos metodológicos em que momento e, de que maneira será a prática desenvolvida das temáticas: História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena; (Lei Federal nº 10.639/2003 - Lei Federal nº 11.645/2008), Prevenção ao Uso Indevido de Drogas; (Lei nº 11.343/2006), Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST (Lei nº 11.733/97 e 11.734/97), Educação Ambiental; (Lei Federal nº 9.795/99 – Lei Estadual nº 17.505/2013), Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente e seus direitos; (Lei nº 11.525/2007), Conteúdos de História do Paraná na disciplina de História; (Lei Estadual nº 13.881/2001), Educação em Direitos Humanos - (Lei Federal nº 7.037/2009 - Deliberação nº 02/2015 CEE), Estatuto do Idoso - educação para o envelhecimento - (Lei Federal nº 10.741/2003 - Lei Estadual nº 17.858/2013), Bullying - (Lei Estadual nº 17.335/2012), Inclusão – (Lei 13.146/2015), Semana Estadual Maria

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da Penha (Lei Estadual nº 18.447/2015) e Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90).

Nesta proposta, para o encaminhamento metodológico da Educação de Jovens e Adultos, há necessidade de considerar as especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular contempla o mesmo conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e em tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias de vida dos educandos da EJA.

A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo, sendo que estes devem estar inter-relacionados. O eixo articulador Cultura deve ser entendida como prática de significação, ou seja, como produção, criação e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, através de reflexões sobre a diversidade cultural.

O eixo articulador Trabalho deve ser compreendido como fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência, ou seja, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material. Para tanto, a necessidade de compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de saberes.

O eixo articulador Tempo refere-se a valorizar os diferentes tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características, considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico.

Como ressalta Paraná (2006, p.36) Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a hora-relógio.

O tempo pedagógico deve enfocar o processo de formação e o autoconhecimento do educando, priorizando a qualidade do ensino e da aprendizagem, para tanto necessita pensar na articulação entre o tempo pedagógico e o tempo escolar. Portanto devem-se criar espaços interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do mundo.

O conhecimento do dia a dia é o ponto de partida, devendo levar em conta a experiência dos sujeitos envolvidos.

Portanto, o conhecimento deve destacar as naturezas política, econômica, científica e ético-social do conhecimento, estas estão interligadas e ao mesmo tempo tem suas especificidades, formando uma rede de significados, o autor Cruz destaca:

política: cuja tarefa é levar à reflexão para desvelar a realidade e os mecanismos discriminatórios e excludentes e vivenciar, por meio de diálogos, debates, discussões, o incentivo a tomada de posições; econômica: que tem um papel forte na sociedade, porque rege leis e consegue impô-las aos outros; científica: em que o avanço científico e tecnológico tem implicações significativas nos padrões culturais, nas relações sociais, na reorganização do

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mundo do trabalho, e por efeito, nas concepções e práticas de educação que devem se comprometer, cada vez mais, com o acesso ao conhecimento; ético-social: como a dimensão de valores que necessitam ser, constantemente, problematizados, dada sua condição histórico-cultural. (CRUZ, 1993, p. 20 Apud PARANÁ, 2006, p. 38).


educando de ser cidadão, deve também valorizar sua cultura de referência, acrescentar-lhes novos conhecimentos, de modo que se tornem “autônomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas próprias ações” (SILVA, 2003, p.1, Apud, PARANÁ, 2006, p 38).

Sendo assim, a base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das práticas pedagógicas da educação de Jovens e Adultos nas disciplinas constantes na Matriz Curricular do Ensino Fundamental Fase II e Médio, pressupõe um modelo de ensino por resolução ou interpretação de problemas e situações do cotidiano; com diferentes estratégias metodológicas para a aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem deve partir dos conhecimentos prévios dos alunos; a interação entre os pares e com parceiros mais experientes. Os alunos constroem conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa.

Tais conteúdos devem ser re-significados, resgatando-se sua importância no processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicações, habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, condutas, raciocínios, etc., para o desenvolvimento e sua formação integral. Re-significar os conteúdos pressupõe entender o que o educando “deve saber”, “o que deve fazer” e “como deve ser”. Assim permitindo ao educando uma participação consciente e crítica da sociedade e possibilitando aos educandos perceberem que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação. Para tanto, deve-se oferecer uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. A metodologia deve levar em conta as relações interdisciplinares, porém respeitando as especificidades próprias de cada disciplina. A contextualização deve possibilitar ao aluno estabelecer relações e análises críticas do conteúdo, porém está não pode ser pode estar apenas em torno do contemporâneo e do espacial de um objeto ou fato, e sim que é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, que devem ser marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento. Portanto, trabalhar os conteúdos de forma contextualizada evidencia aos alunos que os conteúdos são uma produção histórica. 5 . AVALIAÇÃO Partimos da idéia que a avaliação é um processo amplo da aprendizagem, indissolúvel do todo, que envolve responsabilidade do professor e do aluno. Pensar a avaliação no âmbito da educação escolar, no campo da educação de direitos, leva a pensar sobre a sua função, o papel social do professor e a razão da existência da escola. Discussões sobre exclusão e inclusão, privilégios e direitos, direitos e obrigações. Questões como, que alunos queremos formar, que escola estamos construindo e para qual sociedade, são indagações permanentes

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Avaliar significa perceber se os objetivos propostos foram atingidos e se não, a metodologia precisa ser verificada. A tecnologia é um elemento que permeia nosso cotidiano e, deve-se ter em conta que a função do professor é ser gestor do conhecimento, isto é, mediador e indicador de caminhos. Desta forma, a avaliação será compreendida como um recurso que permitirá aos alunos progredirem através de momentos de trocas, debates e discussões, orientados pelo professor, propiciando o desenvolvimento das capacidades intelectuais de observação, análise, compreensão e interpretação da realidade. Trabalhar a avaliação numa perspectiva emancipatória tendo a inclusão como princípio e compromisso social. Caberá ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as idéias produzidas pelos estudantes. No processo avaliativo deve-se fazer uso de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos, verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas como: mitos, lendas, cultura popular, festas e religiosidades: constituição do pensamento científico, formas de representação humana, oralidade, a escrita e as formas de narrar à história entre outras. Durante o processo de ensino e aprendizagem o professor poderá fazer uso de diferentes instrumentos de avaliação com vistas aos critérios a serem observados: 1. Atividade de leitura – a avaliação de leitura possibilita ao professor verificar a compreensão dos conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a escolha criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a permitir a reflexão e a discussão, bem como a ampliação de conhecimento. Critérios: O aluno:

compreende as idéias presentes no texto e interage com o texto por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias.

ao falar sobre o texto, expressa suas idéias com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada.

estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula. 2. Projeto de Pesquisa Bibliográfica - a solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e recortes precisos do que se pretende. Critérios: O aluno, quanto:

a contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;

ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco da pesquisa na busca de solução;


O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente. 3. Palestra/Apresentação Oral - a atividade de palestra/apresentação oral possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado, bem como argumentar, organizar e expor suas idéias. Critérios O aluno:

demonstra conhecimento do conteúdo;

apresenta argumentos selecionados;

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demonstra seqüência lógica e clareza na apresentação;

faz uso de recursos para ajudar na sua produção. 4. Projeto de Pesquisa de Campo – essa atividade exige um planejamento prévio que demande a busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar. Nesse sentido, colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes sociais. Critérios O aluno ao proceder sua pesquisa de campo:

registra as informações, no local de pesquisa;

organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;

apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de síntese;

atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros). 5. Seminário - oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica de idéias, na qual cada um participa questionando, de modo fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato direto com a atividade científica e engajando-o na pesquisa. Critérios O aluno:

demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;

apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados);

faz adequação da linguagem;

demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa;

traz relatos para enriquecer a apresentação;

faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação. 6. Debate – possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos, permitindo que haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a participação de todos. Critérios O aluno:

aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os pensamentos divergentes;

ultrapassa os limites das suas posições pessoais;

explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;

faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais;

busca, por meio do debate, da persuasão e da superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições dos participantes;

registra, por escrito, as idéias surgidas no debate; demonstra conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate;

apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o conteúdo da disciplina.

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07. Atividades a partir de recursos Audiovisuais - o trabalho com filmes, documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido, é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado, vem apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor. Critérios O aluno:

compreende e interpreta a linguagem utilizada;

articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual;

reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso. 08. Trabalho em grupo – desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem. Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu conhecimento. O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos. Critérios O aluno:


compartilha o conhecimento;

demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na produção coletiva de trabalhos;

compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano. 09. Questões discursivas - Essas questões possibilitam verificar a qualidade da interação do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão discursiva possibilita que o professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos.

Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de construção do conhecimento. Critérios O aluno:

Compreende o enunciado da questão.

Planeja a solução, de forma adequada.

Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua portuguesa.

Sistematiza o conhecimento de forma adequada 10. Questões objetivas - Este tipo de questão tem como principal objetivo a fixação do conteúdo.

Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi solicitado.

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Para a construção desse tipo de questão o professor não deve desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças. Critérios O aluno:



Utiliza de conhecimentos adquiridos. 6. REFERÊNCIAS

MACEDO, José R. Brasil, uma Nova História em construção. São Paulo: Ed. Brasil, 1996.


PINSKY, Jaime. História da cidadania. São Paulo, 2005.

SCHIMIDT, Mário. Livro Didático Nova História Crítica. Editora Nova geração.

SEED-PR, Diretrizes Curriculares de História do Estado do Paraná, 2008.

SEED- PR, Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de currículos inclusivos – Documento preliminar, 2006.

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COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA - EFM PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA -

CELEM - ESPANHOL DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

REGULAR E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Sabe-se que toda língua é constituída a partir da história e dos valores culturais de um povo. Sendo assim, partimos do pressuposto que a Língua Estrangeira é “[...] um princípio social e dinâmico que não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico” (DCE, 2008). Nesse sentido, a sala de aula se configura num espaço discursivo em que professores e educandos se constituem socialmente. O ensino da Língua Estrangeira Moderna (LEM), nesse caso, a Língua Espanhola, tem por objetivo expandir as formas de conhecimento, logo pode ser propiciadora da construção das identidades dos sujeitos (educandos) ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pela língua estrangeira na sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligações entre a comunidade local e a de fronteira latino-americana.

Dessa forma, a oferta do ensino da Língua Espanhola no CELEM atende às expectativas e demandas sociais contemporâneas, propiciando a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações. Para tanto, o ensino partirá do trabalho com textos significativos, orais ou escritos, oriundos de diferentes esferas sociais, bem como pertencentes a diferentes gêneros discursivos.

Diante do exposto, a oferta da Língua Espanhola, em nosso estabelecimento de ensino, oportunizará aos educandos, profissionais da educação e membros da comunidade a interação com a língua alvo, envolvendo o conhecimento linguístico, discursivo, cultural e sócio-pragmático, o que resultará no desenvolvimento das capacidades de ação, discursiva, linguístico-discursiva (DOLZ E SCHNEUWLY, 1998) exigidas dos seus atores, nas diferentes práticas sociais - entendidas aqui como formas de organização de uma sociedade, das atividades e das ações realizadas pelos indivíduos em grupos organizados, as quais se diferem de época para época, de cultura para cultura e de lugar para lugar. 2. OBJETIVOS

O Ensino de Língua Estrangeira objetiva contemplar as relações com a cultura, o sujeito e a identidade, bem como, a aprendizagem das percepções de mundo e maneiras distintas de atribuir sentidos, reafirmar subjetividades e permitir que se reconheça, no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau, de proficiência atingido (PARANÁ, 2008).

As aulas de Língua Estrangeira, nesse caso, a Língua Espanhola, devem proporcionar ao aluno uma análise das questões sociais, políticas e econômicas da nova ordem mundial, desenvolvendo, dessa forma, a consciência crítica e transformadora do aluno, permitindo, portanto, por meio da prática da leitura, da escrita e da oralidade, o incentivo a pesquisa e a reflexão.

Sendo assim, o uso da língua deve ocorrer em situações de comunicação oral e escrita estabelecendo relações entre ações individuais e coletivas, para que o aluno tenha uma maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade, reconhecendo, dessa maneira, a diversidade cultural e os benefícios para o desenvolvimento cultural

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do país, formando sujeitos sociais, historicamente construídos e passíveis de transformação na prática social. 3. CONTEÚDOS CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Discurso como prática social CONTEÚDOS BÁSICOS

Os conteúdos básicos, a seguir, serão trabalhados sempre a partir de um texto significativo, atendendo aos gêneros textuais, as esferas de circulação e às especificidades de cada ano. LEITURA

Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;

Interpretação textual, observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade;

Linguagem não-verbal;

As particularidades do texto em registro formal e informal;

Finalidades de texto;

Estética do texto literário;

Realização de leitura não linear dos diversos textos;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito) e figuras de linguagem;

Semântica: operadores argumentativos, ambigüidade, sentido conotativo e denotativo das palavras no texto e expressões que denotam ironia ou humor no texto. ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Discurso direto e indireto;

Informatividade;

Elementos composicionais do gênero;

Ambigüidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Sentido conotativo e denotativo;

Adequações ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas linguísticas;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbo/nominal

Clareza de ideias;

Paragrafação. ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade do texto oral;

Papel do locutor e interlocutor;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

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Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos,...;

Adequação do discurso ao gênero;

Particularidades e pronuncias da língua estudada em diversos países;

Variações linguísticas;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias e repetições); ANÁLISE LINGUÍSTICA

Coesão e coerência;

Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas, substantivos, preposições, verbos, concordância verbal e nominal e outras categorias como elementos do texto;

Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;

Acentuação;

Vocabulário

ESFERA DE CIRCULAÇÃO E GÊNERO TEXTUAIS PARA CADA ANO 1º ANO

COTIDIANA

Exposição Oral; Álbum de Família; Fotos; Cartão pessoal; Carta Pessoal; Cartão Felicitações; Cartão Postal; Bilhetes; Convites; Musicas/Cantigas (Folclore); Quadrinhas; Provérbios; Receitas; Relatos de experiências vividas; Trava-línguas.

LITERÁRIA/ ARTÍSTICA

Autobiografia; Biografias; Histórias em quadrinho; Lendas; Letras de Músicas; Narrativas; Poemas.

ESCOLAR Exposição Oral; Cartazes; Diálogo/Discussão; Mapas; Resumo.

IMPRENSA Artigo de Opinião; Caricatura; Cartum; Charge; Classificados; Entrevista (oral e escrita); Fotos; Horóscopo; Infográfico; Manchete; Notícia; Reportagens; Sinopses de Filmes; Tiras.

PUBLICITÁRIA Anúncios; Cartazes; Comercial para TV; E-mail; Folder; Fotos; Slogan; Músicas; Outdoor; Paródia; Placas; Publicidade Comercial.

PRODUÇÃO E CONSUMO

Bulas; Regras de jogo; Placas; Rótulos/embalagens.

MIDIÁTICA Chat; Desenho Animado; E-mail; Entrevista; Filmes; Telejornal, Telenovelas, Torpedos, Vídeo Clip.

2º ANO

COTIDIANA

Exposição oral; Cartão pessoal; Cartas (pessoal); Cartões (sociais); Convites; Advinhas; Anedotas; Diário; Canções (culturais); Curriculum Vitae.

LITERÁRIA/ ARTÍSTICA

Biografias; Contos Fadas/ Contemporâneos; Histórias em quadrinho; Lendas; Letras de Músicas; Narrativas (Aventura, Ficção, etc.) Paródias; Poemas; Romances; Textos dramáticos.

ESCOLAR Diálogo/Discussão Argumentativa; Resenha; Exposição Oral; Mapas; Resumo; Relatos; Texto Argumentativo; Texto de Opinião;

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Verbetes de Enciclopédias.

IMPRENSA Artigo de Opinião; Caricatura; Cartazes; Carta ao Leitor; Carta do Leitor; Cartum; Charge; Classificados; Crônica Jornalística; Editorial; Entrevista (oral e escrita); Fotos; Horóscopo; Infográfico; Manchete; Mapas; Notícia; Reportagens; Sinopses de Filmes; Tiras.

PUBLICITÁRIA Anúncios; Caricatura; Comercial para TV; E-mail; Folder; Fotos; Slogan; Músicas; Outdoor; Paródia; Placas; Publicidade Comercial; Publicidade Institucional; Publicidade Oficial; Texto Político.

PRODUÇÃO E CONSUMO

Bulas; Regras de Jogo; Placas; Rótulos/ Embalagens;

4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO Para a realização do trabalho norteado pelo discurso e em atendimento ao que propõem as DCE (2008, p.63) ao apontar que,

o trabalho com a Língua Estrangeira em sala parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados,

far-se-á um estudo que considere a funcionalidade da língua alvo, propiciando que o educando vivencie situações concretas de uso dessa língua. Para tanto, elaborar-se-á atividades que envolvam diferentes gêneros discursivos que permeiam as práticas sociais; explorando a função social de cada texto, o conteúdo temático, o estilo, os elementos composicionais, bem como a problemática dos elementos da situação de comunicação que condicionam o funcionamento de todo ato de linguagem (quem fala, sobre o que fala, com quem fala, com qual finalidade, qual o suporte), perpassando pelas questões linguísticas, sociopragmáticas (análise da língua em seu contexto de uso, considerando os aspectos sociais), culturais e discursivas. Na realização das atividades de leitura com o texto haverá exploração do conhecimento prévio do aluno referente ao tema que será abordado por meio de exposição de ideias e questionamentos feitos pelo professor; pré- leitura e, em seguida, uma leitura mais aprofundada com o objetivo de extrair informações mais específicas e assim proporcionar uma maior compreensão dos mesmos; pós-leitura através de debates, projetos, filmes, etc., e tarefas realizadas em duplas ou grupos para favorecer a interação social na construção do conhecimento através da língua. No tocante a oralidade os estudantes terão acesso a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, os quais possibilitarão que se familiarizem com sons específicos da língua, entonação, a fim de que percebam as variantes da língua que estão aprendendo. Serão incentivados a expressarem suas ideias na língua alvo, respeitando seu nível linguístico. Com relação à escrita serão propostas atividades sociointerativas, significativas, com delimitação do gênero, da finalidade, da temática, do objetivo da produção, do suporte, da esfera social de circulação e do locutor e do interlocutor, para que o aluno

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perceba o uso real da língua, sempre considerando o processo, ou seja, haverá escrita e reescrita.

Possíveis atividades a serem realizadas com vistas ao desenvolvimento das práticas discursivas de leitura, oralidade e escrita:

Atividades de leitura nos níveis de compreensão, inferência e interpretação;

Atividades para a construção de significados: estratégias de seleção, de antecipação, de verificação;

Atividades de leitura compartilhadas e individuais;

Atividades de observação da gestão monológica do texto: locutor e leitor ausentes nos textos produzidos pelos alunos;

Planejamento, leitura e revisão do texto produzido pelos alunos;

Atividades que propiciem o estudo do tipo discursivo predominante (da ordem do expor ou do narrar) e das sequências narrativas, argumentativa, explicativa, descritiva, dialogal e injuntiva;

Atividades que abordem os mecanismos de coesão por conexão, por coesão nominal e verbal, bem como tratem de unidades gramaticais, lexicais e sintáticas;

Atividades envolvendo ortografia, acentuação, pontuação e paragrafação;

Atividades relacionadas às dificuldades de escrita diagnosticadas; A presente proposta também contempla a inclusão das temáticas “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (Lei nº 11,645/08), Prevenção ao uso Indevido às Drogas, Sexualidade Humana, Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente, Direito da Criança e Adolescente (L.F. Nº 11525/07), Educação Ambiental (L.F. Nº 9795/99, Dec. Nº 4201/02)” nos conteúdos a serem trabalhados, de acordo com o que for oportunizado pelo texto, dada a importância que essas temáticas trazem para a construção de um Estado Democrático de Direito, de acordo com o que dispõe a Constituição da República Federativa do Brasil e a obrigatoriedade de seu ensino, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como a Deliberação Estadual 04/06.

Os recursos didáticos e tecnológicos para a realização das atividades da prática da

leitura, da oralidade, da escrita serão: livros e revistas, fitas de vídeo, DVDs, CDs, TV

Multimídia, cartazes, desenhos, recortes, letras de músicas, e cópias de atividades diversas.

5. AVALIAÇÃO No que diz respeito ao ensino de línguas estrangeiras, a avaliação deve ser compreendida como um conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e quais as condições. Nesse sentido as avaliações serão:

formal – acontece a cada instante da relação com os estudantes por meio de diferentes instrumentos avaliativos;

diagnóstica – verifica como está o processo de construção do conhecimento, se a metodologia está dando resultado efetivos e a partir destas constatações toma-se decisões e promove mudanças em relação à continuidade do trabalho;

contínua – permite avaliar o grau de aprendizagem do estudante ao longo do período, neste caso, bimestralmente, de modo contínuo e cumulativo do desempenho, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;

formativa – após avaliar o processo como um todo, realimenta-se o processo para sanar falhas e atingir objetivos proposto sempre priorizando o repensar sobre as ações e não o resultado;

somativa – dá uma visão geral, de maneira concentrada, dos resultados obtidos no processo de ensino e aprendizagem. Sua aplicação informa quanto ao nível de

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aprendizagem alcançada; visa à atribuição de notas; fornece feedback ao aluno, de forma que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.

Ao se adotar a perspectiva do trabalho com o texto significativo, seja ele verbal ou não-verbal, o processo avaliativo será norteado, principalmente, pela avaliação formativa, a qual se fundamenta nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; partindo de aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que o estudante possa se apropriar do conhecimento.

Sob esse enfoque, adota-se como princípio fundamental que deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, parte-se da avaliação inicial, retomando sempre que necessário o processo de aprendizagem, até que se chegue à avaliação final.

Ao longo do processo, as avaliações serão constantes e deverão abranger:

a aprendizagem escrita

a aprendizagem oral

a aprendizagem de leitura

atividades extraclasse Assim, a avaliação, com instrumentos e critérios previamente estabelecidos,

servirá para que o professor repense sua metodologia e planeje suas aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. Será por meio dela que o professor perceberá quais são os conhecimentos que ainda não foram suficientemente trabalhados e que precisam ser abordados mais exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos em/na Língua Espanhola.

A nota bimestral será a somatória dos valores atribuídos em cada instrumento avaliativo e atenderá ao que consta na Proposta Pedagógica Curricular, bem como na Instrução Normativa nº 019/2008 de 31 de outubro de 2008, conforme segue: III. A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero). IV. Na promoção e certificação de conclusão a média final mínima exigida é de 6,0 (seis vírgula zero), conforme o disposto na Resolução 3794/2004.

Além disso, será oportunizada ao aluno a recuperação de estudos, a qual dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. A recuperação será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados e os resultados da recuperação deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo em mais um componente do aproveitamento escolar como é garantido pelo Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar deste Estabelecimento de Ensino. INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO 1. Atividades de leitura compreensiva de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: compreende as ideias presentes no texto; interage com o texto por meio de questionamentos, concordância ou discordâncias; fala sobre o texto, expressa suas ideais com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada; estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala. 2. Projeto de pesquisa bibliográfica: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: apresenta em seu texto os seguintes passos: 1. Contextualização – introdução ao tema; 2. Problema - questões levantadas sobre o tema; 3. Justificativa argumentando sobre a importância da pesquisa 4. Consulta bibliográfica - texto produzido pelo aluno a partir das leituras que fez, através de paráfrases, citações referenciando adequadamente. 5. Referência – cita as fontes pesquisadas.

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3. Produção de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: atende as três etapas articuladas da prática escrita como: planeja o que será produzido, faz a escrita da primeira versão sobre a proposta apresentada a partir daí, revisa, reestrutura e reescreve o texto na perspectiva da intencionalidade definida. A partir disso, o professor observará se o aluno: produz o texto atendendo as circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidades, etc.); expressa as idéias com clareza (coerência e coesão); adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando diferentes graus de formalidade ou informalidade, atende os termos de léxico, de estrutura; elabora argumentos consistentes; respeita o tema; estabelece relações entre as partes do texto e estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la. 4. Palestra/apresentação Oral: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: demonstra conhecimento do conteúdo; apresenta argumentos selecionados; adequa a linguagem; apresenta sequência lógica e clareza na exposição oral e se usa os recursos adequadamente. 5. Relatório: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno atende aos seguintes tópicos:

Introdução: fornece informações iniciais apresentando o trabalho (atividade) que deu origem ao relatório, apontando quais são (foram) os objetivos desta atividade, bem como a relevância do conteúdo abordado, dos conceitos construídos.

Metodologia e materiais: descreve, objetiva e claramente, como realmente se deu o trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição sucinta, não pode omitir informações que sejam relevantes para que o leitor compreenda a respeito do que se está falando, ou para que o leitor faça uma reflexão que permita o aprimoramento da atividade.

Análise: consta os elementos e situações interessantes que tenham acontecido. É importante, na análise, que se estabeleçam as relações entre a atividade, os procedimentos realizados e o objeto de estudo que deram origem à atividade em questão.

Considerações Finais: apresenta os resultados obtidos de forma crítica, confrontando-os com os objetivos da atividade realizada. Este é um item importante, pois vai possibilitar que o aluno faça a apreciação sobre o trabalho (atividade) realizado, seus objetivos, a aprendizagem alcançada. 6. Seminário: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: apresenta os argumentos com consistência; compreende o conteúdo abordado, faz adequação da linguagem, faz uso e referencia as fontes de pesquisa com pertinência, traz relatos para o enriquecimento da apresentação, adequação e relevância das intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação. 7. Debate: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: aceita a lógica da confrontação de posições; está disposto e aberto a ultrapassar os limites das suas posições pessoais; explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a posição e admite o caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação; faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais; apresenta o conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate, demonstra compreensão do assunto específico debatido e sua relação com o conteúdo da disciplina. 8. Atividades com textos literários: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido; reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário. 9. Atividades a partir de recursos audiovisuais: Ao fazer uso deste instrumento, os

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professores deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual; reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso. 10. Trabalho de grupo: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: demonstra conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em espaços diferenciados; compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com a contemporaneidade. 11. Questões discursivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: demonstra compreensão do enunciado da questão; comunica por escrito, com clareza utilizando-se da norma padrão da Língua Portuguesa, sistematiza o conhecimento de forma adequada. 12. Questões objetivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: realiza leitura compreensiva do enunciado; demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; é capaz de utilizar os conhecimentos adquiridos e principalmente a fixação do conteúdo. 6. REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

BRASIL. Lei nº 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

________. Lei nº 9795/99, 27 de Abril de 1999.

________. Lei nº 11.525/07, 25 de Setembro de 2007.

________. Lei nº 11.645/8, de 10 de Março de 2008.

________. Lei nº 11.769/08, de 20 de dezembro de 1996.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. 2ª ed. São Paulo: EDUC, 2007.

DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michele & SCHNEWLY, Bernard. “Seqüências Didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento”. In: Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado d Letras, 2004.

LEFFA, V J. A interação na aprendizagem das Línguas. Pelotas: EDUCAT, 2006.

PARANÁ. Grupo de estudos. Disponível em http://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientacoesGeraisGE2008.pdf?PHPSESSID=2010080411160589 acesso em 04/08/2010

_________. Instrução Normativa nº. 019/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) Curitiba, 2008. 22p. Disponível em

http://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientacoesGeraisGE2008.pdf?PHPSESSID=2010080411160589#_blank


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<<http:diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/File/Instrucao_2008/Instrução_019_CELEM.pdf>>

________. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008.

OLIVEIRA, Colégio Estadual Prefeito Antonio Teodoro de. Projeto Político-Pedagógico. Campo-Mourão, 2018.

______. Regimento Escolar. Campo-Mourão, 2008.

VYGOTSKY, L, S. Pensamento e linguagem. 2ed. São Paulo: 1999

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COL. ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA-

INGLÊS 1. APRESENTAÇÃO Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca (PARANÁ, 2008). Como fundamentos legais, na presente proposta, foram levados em conta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394/96, a Constituição Federal e o Estatuto da Criança e do Adolescente. A PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR deste Estabelecimento de Ensino privilegia o ensino enquanto construção do conhecimento, o desenvolvimento pleno das potencialidades do aluno e sua inserção no ambiente social, utilizando, para isso, o que propõem as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. A PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR foi estruturada com a participação de todos os segmentos da comunidade escolar, com liberdade de expressão, respeito à diversidade, com o objetivo de construir a identidade de nossa escola seguindo os pressupostos teóricos fundamentados na pedagogia histórico-crítica e baseada na corrente sociológica e no círculo de Bakhtin objetivando proporcionar condições para que o educando desenvolva a sua capacidade de observar, descobrir e pensar. Será na escola e no espaço discursivo que educador e educando se constituirão socialmente. O ensino das línguas estrangeiras modernas no Brasil só veio com a chegada da família real. D. João VI assina o decreto criando as cadeiras de inglês e francês. Em 1916 Ferdinand Saussure publica o “Cour de Linguística Generali” e inaugura os estudos da linguagem em caráter científico que tornou-se um marco histórico. Esses fundamentos alicerçaram o estruturalismo. O método Direto surge na Europa no final do século XIX e início do séc. XX em contraposição do Tradicional com a Reforma Francisco Campos e foi oficialmente estabelecido no Brasil o mesmo induz ao acesso direto aos sentidos, sem interação da tradução fazendo com que a aprendizagem se assemelhe à língua materna, através de gestos, gravuras, fotos, simulação. Dava-se preferência ao professor nato ou fluente na língua alvo. Nos anos 50, os lingüistas Leonardo Bloonfield, Charles Fries e outros apoiados na psicologia da escola Behaviorista de Pavloa e Skinner sistematizaram os métodos Áudio-visual e Áudio-oral em que a língua passou a ser vista, como o conjunto de hábitos a serem automatizados (constante repetição de modelos) e não mais como um conjunto de regras a serem memorizadas. A seguir Chomsky, responsável pelos conceitos de competência e desempenho, retoma a discussão entre língua e fala e propõe a teoria inatista. A língua é vista como uma estrutura que faz intermediação entre o indivíduo e o mundo. Nos anos 70, Piaget desenvolveu a abordagem Cognitivismo Construtivista, onde a aquisição da língua é o resultado da intenção entre o organismo e o ambiente. A partir da década de 1970, surge na Europa, a Abordagem Comunicativa. A língua é um instrumento de comunicação ou de interação social, considerando os aspectos semânticos da linguagem. Engloba as quatro habilidades: leitura, escrita, fala e

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audição. O professor deixa de ser o centro e passa a mediador do processo de ensino e aprendizagem. Não obstante, após uma década de vigência no Brasil, principalmente a partir de 1990, a Abordagem Comunicativa passou a ser criticada por intelectuais adeptos à pedagogia crítica. Muitos desses intelectuais foram inspirados pelas idéias de Paulo Freire. Nessa conjuntura, os lingüistas começaram “a se referir a história, poder, ideologia, política, classe social, consciência crítica, emancipação, nas discussões acerca da linguagem”. Hoje, a pedagogia crítica é o referencial teórico que sustenta as Diretrizes Curriculares, tendo orientado os estudiosos e as propostas mais recentes para o ensino de LE no contexto educacional, baseando-se na corrente sociológica que concebem a língua como discurso. A língua inglesa está em constante ascensão e elevada ao status de língua utilizada internacionalmente como meio de comunicação, principalmente entre falantes não-nativos; isso tem trazido inúmeras implicações para seu ensino nas escolas. A mesma está frequentemente associada à melhoria de condições competitivas no mercado de trabalho, atraindo a atenção dos meios de comunicação no país, mostrando a importância de conhecê-la. Todos os órgãos de comunicação têm abordado e informado especialmente nos últimos anos, questões relativas a melhores condições para esse aprendizado e a importância da LI. A caracterização da língua inglesa é objeto de análise de pesquisadores interessados em estudar os efeitos dela sobre as concepções de ensino/aprendizagem de professores. Pesquisas têm mostrado como os discursos da mídia veiculam mitos relacionados à eficácia ou não do ensino e como essas concepções se tornaram um termômetro para a eficácia do aprendizado, acabaram também por invadir as salas de aula, nas metáforas e representações que os educandos trazem, e que, via de regra, direcionam os objetivos que os educadores estabelecem. E neste panorama, nossos educandos necessitam do conhecimento da LI para que possam interagir como sujeitos participantes da comunidade na qual estão inseridos, pois esta configura-se como um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, oportunizando-lhe engajar-se discursivamente e compreender que a língua e a cultura são práticas sociais historicamente construídas e, portanto, passíveis de transformação. A língua é realizada num contexto concreto e preciso, levando o aluno à prática significativa com acesso a gêneros textuais orais, escritos e imagéticos. O aluno passa a sentir-se inserido em determinada realidade, sendo capaz de interagir com ela, ampliando seu conhecimento de mundo e desenvolvendo seu espírito crítico com relação ao outro e a si mesmo. O aprendizado da LI na educação básica desenvolve o senso crítico do educando dentro da sociedade, além de ser um pré-requisito para o ingresso dos mesmos em um nível de formação maior. 2. OBJETIVO GERAL Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido. De acordo com as Diretrizes Curriculares, no ensino de Línguas,

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objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais-políticas-econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade. No trabalho com a Língua Estrangeira Moderna espera-se que o aluno use a língua em situações de comunicação oral e escrita, vivenciando formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas, que compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos, passíveis de transformação na prática social, tendo maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade e que o mesmo reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país. Outro objetivo da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera prática de formas linguísticas descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do comprometimento mútuo (PARANÁ, 2008). 3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso como prática social CONTEÚDOS BÁSICOS Os conteúdos básicos serão trabalhados sempre a partir de um texto significativo, atendendo as especificidades de cada ano. Ensino Fundamental: 6º Ano 1- Gêneros Textuais Marcas do Gênero - Conteúdo Temático - Estilo - Elementos Composicionais Esfera social de circulação Suporte 2- Práticas discursivas de:

LEITURA ORALIDADE ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;


Informatividade;

Léxico;

Repetição proposital de palavras;

Semântica:

Operadores argumentativos;

Tema do texto;

Finalidade;


Elementos

extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;


Turnos de fala;


Marcas linguísticas:

Tema do texto;

Interlocutor;


Informatividade;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

190

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

linguagem;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

Ensino Fundamental: 7º Ano 1- Gêneros Textuais Marcas do Gênero - Conteúdo Temático - Estilo - Elementos Composicionais Esfera social de circulação Suporte 2- Práticas discursivas de:


Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;


Informatividade;

Léxico;


Situacionalidade;

Informações explícitas;

Discurso direto e indireto.

Semântica:

operadores argumentativos;

ambiguidade;

sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

expressões que denotam ironia e humor no texto.

Tema do texto;

Interlocutor;


Informatividade;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Ortografia;


V. Tema do texto; VI. Finalidade; VII. Papel do locutor e interlocutor; VIII. Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; IX. Adequação do discurso ao gênero; X. Turnos de fala; XI. Variações linguísticas; XII. Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

Ensino Fundamental: 8º Ano 1- Gêneros Textuais

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III. Marcas do Gênero - Conteúdo Temático - Estilo - Elementos Composicionais Esfera social de circulação Suporte 2- Práticas discursivas de:


Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;


Informatividade;

Léxico;


Semântica:

operadores argumentativos;


Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto

Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Semântica: -operadores argumentativos; - ambiguidade; - significado das palavras; - sentido conotativo e denotativo; - expressões que denotam ironia e humor no texto.

XIII. Tema do texto; XIV. Finalidade; XV. Papel do locutor e interlocutor; XVI. Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; XVII. Adequação do discurso ao gênero; XVIII. Turnos de fala; XIX. Variações linguísticas; XX. Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos. XXI. Elementos semânticos; XXII. Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc); XXIII. Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

Ensino Fundamental: 9º Ano

Gêneros Textuais Marcas do Gênero - Conteúdo Temático - Estilo - Elementos Composicionais Esfera social de circulação Suporte

Práticas discursivas de:

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LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

Aceitabilidade

Informatividade;

Léxico;


Semântica

Operadores argumentativos;


Temporalidade;


Polissemia.

ORALIDADE

Tema do texto;

Interlocutor;


Informatividade;


Ortografia;


Temporalidade;


Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

Polissemia;

Processo de formação de palavras.

ESCRITA

Tema do texto;

Finalidade;


Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;


Turnos de fala;


Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

Semântica.

ENSINO MÉDIO: 1ª, 2ª, 3ª Séries Gêneros Textuais

Marcas do Gênero - Conteúdo Temático - Estilo - Elementos Composicionais

Esfera social de circulação

Suporte Práticas discursivas de:


Tema do texto;

Interlocutor;



Informatividade;

Conteúdo temático;

Finalidade;


Informatividade;

Papel do locutor e

Tema do texto;

Interlocutor;



Informatividade;

Situacionalidade;

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Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;

Partículas conectivas do texto;



Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

Polissemia;


Léxico.

interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;


Turnos de fala;


Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;

Partículas conectivas do texto;



Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

Polissemia;


Ortografia;


4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

De acordo com as DCE, 2008 (p. 63), a metodologia da LI deverá: “Abordar os vários gêneros textuais em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si.” Para desenvolver a presente proposta deste Estabelecimento de Ensino, considerar-se-ão os conteúdos básicos das práticas discursivas da escrita, oralidade e leitura sempre presentes em sala de aula, em diferentes textos e produções, envolvendo neste contexto frases e pequenas produções, de acordo com o nível de cada série. Para a realização do trabalho norteado pelo texto, far-se-á também um estudo sobre os gêneros, suas características linguísticas, a função social de cada texto – conteúdo, estilo, elementos composicionais, bem como a problemática dos elementos da situação de comunicação que condicionam o funcionamento de todo ato de linguagem (quem fala, sobre o que fala, com quem fala, com qual finalidade, qual o suporte), perpassando pelas questões lingüísticas, sócio-pragmáticas, culturais e discursivas.

194

Para que o aluno alcance os objetivos almejados, propõe-se estratégias de ensino que

visem multiplicar as oportunidades de construção de conhecimentos, através dos seguintes

instrumentos:

exploração do conhecimento prévio do aluno referente ao tema que será abordado por

meio de exposição de idéias e questionamentos feitos pelo professor;

pré- leitura superficial dos textos e, em seguida, uma leitura mais aprofundada com o

objetivo de extrair informações mais específicas e assim proporcionar uma maior

compreensão dos mesmos;

pós- leitura através de debates, projetos, filmes, etc.;extração dos tópicos gramaticais a

partir dos textos estudados com exercícios de fixação;

utilização de diferentes gêneros discursivos ;

tarefas realizadas em duplas ou grupos para favorecer a interação social na construção do

conhecimento através da língua.

Para tanto, elaborar-se-á atividades que envolvam diferentes gêneros discursivos que permeiam as práticas sociais; a função social de cada texto, o conteúdo temático, o estilo, os elementos composicionais, bem como a problemática dos elementos da situação de comunicação que caracteriza o funcionamento de todo ato de linguagem (quem fala, sobre o que fala, com quem fala, com qual finalidade, qual o suporte), perpassando pelas questões linguísticas, sócio-pragmáticas (análise da língua em seu contexto de uso, considerando os aspectos sociais), culturais e discursivas. A Leitura em língua estrangeira consiste em apresentar diferentes gêneros textuais, provenientes das práticas sociais, em um determinado contexto sócio-cultural, considerando os conhecimentos prévios dos alunos; formulando questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; encaminhando discussões e reflexões sobre tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia; contextualizando a produção através do suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; utilizando textos verbais que dialoguem com os não verbais; relacionando o tema com o contexto atual; oportunizando a socialização das idéias dos alunos sobre o texto instigando a identificação e reflexão do sentido de palavras e/ou expressões figuradas; promovendo a percepção de recursos como os operadores discursivos e de progressão textual. Na escrita serão propostas atividades sociointerativas, significativas, com delimitação do gênero textual; da finalidade; da temática; do objetivo da produção; do suporte; da esfera social de circulação; do locutor e do interlocutor, para que o aluno perceba o uso real da língua; planejamento, leitura e revisão do texto produzido pelos alunos. Nesse sentido, caberá ao professor “oferecer ao aluno elementos discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que ele melhore sua produção” (PARANÁ, 2008, p. 67). Além disso, serão propostas atividades relacionadas às dificuldades de escrita diagnosticadas durante o processo. Na oralidade os estudantes terão acesso a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos que possibilitarão a familiaridade com sons específicos da língua que estão aprendendo. Serão incentivados a expressarem suas ideias na língua alvo, respeitando seu nível linguístico. A análise linguística que perpassa todas as práticas discursivas, será abordada numa visão sociointerativa de língua, incluindo tanto o trabalho sobre as questões tradicionais da gramática quanto às questões amplas a propósito do texto: coesão, coerência, análise dos recursos expressivos utilizados, como: elementos discursivos diretos e indiretos, organização e inclusão de informações. Trata-se de trabalhar com

195

aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a quem se destina. Portanto, o trabalho em análise linguística está relacionado ao entendimento de procedimentos para a construção de significados, os quais são resultados das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos aos textos. A metodologia será aplicada de forma na qual os alunos assimilem e compreendam as atividades, como preenchimento de lacunas, exercícios orais, exercícios escritos com respostas simples, dadas de acordo com as atividades propostas no decorrer da aula e vocabulários atualizados, levando os alunos ao conhecimento diversificado, bem como pesquisas em dicionários, revistas, textos jornalísticos e livros, levando-os a compreender o sentido da LI. Conhecer a LI propicia ao aluno um vasto mundo de conhecimento sobre as relações com as diversidades culturais, além de desenvolver potencialidades importantes para a vida adulta e equilibrada, tais como percepção, observação, exercícios escritos, interpretação de textos, desenvolvendo o conhecimento linguístico, sendo a metodologia aplicada, desenvolvida de acordo com o perfil do educando. A elaboração de materiais didáticos será aplicada de forma a dar flexibilidade para a incorporação de outros temas de interesse e de acordo com a realidade dos alunos, bem como contemplar a preparação para o conhecimento. Nesta proposta, para o encaminhamento metodológico da Educação de Jovens e Adultos, há necessidade de considerar as especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular contempla o mesmo conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e em tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias de vida dos educandos da EJA. A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo, sendo que estes devem estar inter-relacionados. O eixo articulador Cultura deve ser entendida como prática de significação, ou seja, como produção, criação e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, através de reflexões sobre a diversidade cultural. O eixo articulador Trabalho deve ser compreendido como fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência, ou seja, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material. Para tanto, a necessidade de compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de saberes. O eixo articulador Tempo refere-se a valorizar os diferentes tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características, considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico. Como ressalta Paraná (2006, p36) Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a hora-relógio.

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O tempo pedagógico deve enfocar o processo de formação e o autoconhecimento do educando, priorizando a qualidade do ensino e da aprendizagem, para tanto necessita pensar na articulação entre o tempo pedagógico e o tempo escolar. Portanto devem-se criar espaços interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do mundo. O conhecimento do dia a dia é o ponto de partida, devendo levar em conta a experiência dos sujeitos envolvidos. O conhecimento socializado no espaço escolar deve oportunizar condições ao educando de ser cidadão, deve também valorizar sua cultura de referência, acrescentar-lhes novos conhecimentos, de modo que se tornem “autônomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas próprias ações” (SILVA, 2003, p.1, Apud, PARANÁ, 2006, p 38). Sendo assim, a base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das práticas pedagógicas da educação de Jovens e Adultos nas disciplinas constantes na Matriz Curricular do Ensino Fundamental Fase II e Médio, pressupõe um modelo de ensino por resolução ou interpretação de problemas e situações do cotidiano; com diferentes estratégias metodológicas para a aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem deve partir dos conhecimentos prévios dos alunos; a interação entre os pares e com parceiros mais experientes. Os alunos constroem conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa. Tais conteúdos devem ser re-significados, resgatando-se sua importância no processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicações, habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, condutas, raciocínios, etc., para o desenvolvimento e sua formação integral. Re-significar os conteúdos pressupõe entender o que o educando “deve saber”, “o que deve fazer “e como deve ser”. Assim permitindo ao educando uma participação consciente e crítica da sociedade e possibilitando aos educandos perceberem que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação. Para tanto, deve-se oferecer uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. A metodologia deve levar em conta as relações interdisciplinares, porém respeitando as especificidades próprias de cada disciplina. A contextualização deve possibilitar ao aluno estabelecer relações e análises críticas do conteúdo, porém está não pode ser pode estar apenas em torno do contemporâneo e do espacial de um objeto ou fato, e sim que é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, que devem ser marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento. Portanto, trabalhar os conteúdos de forma contextualizada evidencia aos alunos que os conteúdos são uma produção histórica. A presente proposta também contempla a inclusão das temáticas “História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena” (Lei nº 11.645/08); Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana; Educação Fiscal; Enfrentamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07); Educação Tributária (Dec. nº1143/99, portaria nº 413/02) e Educação Ambiental (Lei 9795/99, Dec.4201/02) que serão abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino sempre que for possível a articulação entre os mesmos, dada a importância que as mesmas trazem para a construção de um Estado Democrático de Direito, de acordo com o que dispõe a Constituição da República Federativa do Brasil e a

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obrigatoriedade de seu ensino, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como a Deliberação Estadual 04/06; Com tal inclusão, procurar-se-á valorizar a história e a influência do povo negro nos contextos social, cultural, político e econômico brasileiro, levando os alunos a assumir posturas e compromissos que visam combater as desigualdades, discriminações e racismo. Os recursos didáticos e tecnológicos para a realização das atividades da prática da leitura,

da oralidade, da escrita serão: livros e revistas, fitas de vídeo, DVDs, CDs, TV Multimídia,

cartazes, desenhos, recortes, letras de músicas, e cópias de atividades diversas.

5. AVALIAÇÃO As avaliações ocorrerão por meio da prática formal, num processo contínuo (observando

o desenvolvimento, conhecimento crítico, da análise, como também interpretação coerente das

atividades propostas), diagnóstica, formativa e somativa, em que os aspectos qualitativos

prevaleçam sobre os quantitativos.

Serão subdivididos em pelo menos, duas aferições durante cada bimestre, mediante uso

de diferentes instrumentos e critérios de avaliação, conforme segue:

Atividades de leitura compreensiva de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os professores

deverão considerar se o aluno: compreende as ideias presentes no texto; interage com o texto por

meio de questionamentos, concordância ou discordâncias; fala sobre o texto, expressa suas ideais

com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada; estabelece relações entre o texto e

o conteúdo abordado em sala.

Projeto de pesquisa Bibliográfica: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: apresenta em seu texto os seguintes passos: 1. Contextualização – introdução ao tema; 2. Problema - questões levantadas sobre o tema; 3. Justificativa argumentando sobre a importância da pesquisa 4. Consulta bibliográfica - texto produzido pelo aluno a partir das leituras que fez, através de paráfrases, citações referenciando adequadamente. 5. Referência – cita as fontes pesquisadas. Produção de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: atende as três etapas articuladas da prática escrita como: planeja o que será produzido, faz a escrita da primeira versão sobre a proposta apresentada a partir daí, revisa, reestrutura e reescreve o texto na perspectiva da intencionalidade definida. A partir disso, o professor observará se o aluno: produz o texto atendendo as circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidades, etc.); expressa as idéias com clareza (coerência e coesão); adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando diferentes graus de formalidade ou informalidade, atende os termos de léxico, de estrutura; elabora argumentos consistentes; respeita o tema; estabelece relações entre as partes do texto e estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la. Palestra/apresentação Oral: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: demonstra conhecimento do conteúdo; apresenta argumentos selecionados; adequa a linguagem; apresenta sequência lógica e clareza na exposição oral e se usa os recursos adequadamente. Relatório: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno atende aos seguintes tópicos: 1. Introdução: fornece informações iniciais apresentando o trabalho (atividade) que deu origem ao relatório, apontando quais são (foram) os objetivos desta atividade, bem como a relevância do conteúdo abordado, dos conceitos construídos.

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2. Metodologia e materiais: descreve, objetiva e claramente, como realmente se deu o trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição suscinta, não pode omitir informações que sejam relevantes para que o leitor compreenda a respeito do que se está falando, ou para que o leitor faça uma reflexão que permita o aprimoramento da atividade. 3. Análise:. consta os elementos e situações interessantes que tenham acontecido. É importante, na análise, que se estabeleçam as relações entre a atividade, os procedimentos realizados e o objeto de estudo que deram origem à atividade em questão. 4. Considerações Finais: apresenta os resultados obtidos de forma crítica, confrontando-os com os objetivos da atividade realizada. Este é um item importante, pois vai possibilitar que o aluno faça a apreciação sobre o trabalho(atividade) realizado, seus objetivos, a aprendizagem alcançada. Seminário: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: apresenta os argumentos com consistência; compreende o conteúdo abordado, faz adequação da linguagem, faz uso e referencia as fontes de pesquisa com pertinência, traz relatos para o enriquecimento da apresentação, adequação e relevância das intervenções dos integrantes do grupo que assiste à apresentação. Debate: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: aceita a lógica da confrontação de posições; está disposto e aberto a ultrapassar os limites das suas posições pessoais; explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a posição e admite o caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação; faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais; apresenta o conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate, demonstra compreensão do assunto específico debatido e sua relação com o conteúdo da disciplina. Atividades com textos literários: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido; reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário. Atividades a partir de recursos Audiovisuais: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual; reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso. Trabalho de grupo: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: demonstra conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em espaços diferenciados; compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com a contemporaneidade. Questões discursivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: demonstra compreensão do enunciado da questão; comunica por escrito, com clareza utilizando-se da norma padrão da Língua Portuguesa, sistematiza o conhecimento de forma adequada. Questões objetivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: realiza leitura compreensiva do enunciado; demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; é capaz de utilizar os conhecimentos adquiridos e principalmente a fixação do conteúdo. A avaliação só pode existir para garantir a qualidade do ensino, servindo de mediadora

para a verdadeira construção e organização do conhecimento, da eficácia dos procedimentos e

objetivos tomados.

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A avaliação sob essa perspectiva servirá para que o professor repense sua metodologia e planeje suas aulas de acordo com as necessidades de seus alunos, pois é através dela que é possível perceber quais são os conhecimentos que ainda não foram suficientemente trabalhados e que precisam ser abordados mais ênfase, para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos em LI. O esforço do aluno precisa ser reconhecido através do seu desempenho e aplicação do que aprendeu. A nota será a somatória dos valores atribuídos em cada instrumento avaliativo, sendo 7,0 da avaliação formal e 3,0 de forma diferenciada, conforme regimento interno da escola. O processo avaliativo dos alunos de LEM será medido não somente no que se refere na aprendizagem da LI, mas também no que diz respeito às suas atitudes, tais como:

Trabalhos de pesquisa;

Cooperação e responsabilidade com o grupo;

Capacidade de organização;

Pontualidade na entrega de tarefas;

Uso correto da linguagem no nível a que se propõe; A avaliação deverá ser coletiva ou individual, durante o desenvolvimento, inserido nos trabalhos e participação, nas atividades em sala de aula ou em tarefas a serem realizadas extra classe, participação em eventos, exposições, debates, análise de imagens etc. 6. RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS A recuperação de estudos será feita após o fechamento da nota bimestral, podendo ser através de trabalhos individuais/grupos, avaliação formal ou diferenciada, seguindo os critérios e instrumentos citados nos itens anteriores. Para isso, os conteúdos bimestrais serão retomados, dando-se ênfase àqueles nos quais os educandos apresentaram maiores dificuldades. 7. LEGISLAÇÕES ARTICULADAS AO CURRÍCULO A legislação vigente aborda temas para a formação crítica, emancipação e conscientização do discente, aproximando-o a conteúdos que retratam realidades vividas socialmente. Os conteúdos/temas devem permear todo o currículo de forma interdisciplinar e transdisciplinar. Dessa forma, os conteúdos podem atuar como questões norteadoras de algumas aulas, fazendo com que as disciplinas curriculares girem em torno deles, conduzindo os estudantes a novos conhecimentos, à proposição e resolução de problemas. O Plano de Trabalho Docente deve estar coerente com o Projeto Político Pedagógico e Proposta Pedagógica Curricular da Instituição de Ensino. Sendo assim, deve contemplar nos conteúdos e encaminhamentos metodológicos, em que momento e de que maneira será a prática desenvolvida a partir da legislação vigente. • História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena; (Lei Federal nº 10.639/2003 - Lei Federal nº 11.645/2008); • Prevenção ao Uso Indevido de Drogas; (Lei nº 11.343/2006); • Educação Ambiental; (Lei Federal nº 9.795/99 – Lei Estadual nº 17.505/2013); • Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente e seus direitos; (Lei

nº 11.525/2007);

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• Educação em Direitos Humanos- (Lei Federal nº 7.037/2009 - Deliberação nº

02/2015 CEE);

• Estatuto do Idoso- educação para o envelhecimento- (Lei Federal nº

10.741/2003 - Lei Estadual nº 17.858/2013);

• Bullying - (Lei Estadual nº 17.335/2012);

• Inclusão – (Lei 13.146/2015);

• Brigada Escolar (Lei Estadual nº 18.424/2015); • Semana Estadual Maria da Penha (Lei Estadual nº 18.447/2015); • Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90); • Educação Alimentar e Nutricional (Lei 11.947/2009). 8. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei Nº 11.645, de 10 Março de 2008. ________. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. _________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. OLIVEIRA E PAIVA, Vera Lúcia Menezes de (org.). Ensino de Língua Inglesa – reflexões e experiências. Campinas: Pontes Editores, 2005. OLIVEIRA, Colégio Estadual Pref Antonio Teodoro de. Projeto Político Pedagógico. Campo Mourão, 2018. ________. Regimento Escolar. Campo Mourão, 2008. PARANÁ. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês / Vários autores. SEED – Curitiba, PR, 2008. _______. Grupo de estudos. Disponível em http://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientacoesGeraisGE2008.pdf?PHPSESSID=2010080411160589 acesso em 04/08/2010 PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008. __________. Secretaria de Estado da Educação – Seed. Currículo Básico para a Escola Pública. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.



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COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA – EFM REGULAR E EJA

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Desde 400 a.C. já se conheciam muitos produtos químicos como, por exemplo, óxidos de ferro e de zinco, sulfato de ferro e de cobre, entre outros e também muitas técnicas de transformação química como fusão, dissolução, filtração, aquecimento com fogo direto, em banho “maria”, etc. Entretanto, não existiam explicações para esses fenômenos. Os povos mais antigos se preocupavam com práticas de produção das coisas e não com teorias e do porque das coisas acontecerem.

Sendo assim, os gregos foram os primeiros a se preocuparem com a composição da matéria e com os fenômenos da natureza. Demócrito (460-370 a.C.) afirmava que todas as coisas do mundo (um grão de areia, uma gota de água, etc.) poderiam ser divididas em partículas cada vez menores, até se chegar a uma partícula mínima que não poderia mais ser dividida e que seria denominada átomo (do grego: a, “não”, e tomos, “partes”);

Mas, a partir dos 500 a 1500 da era cristã se desenvolveu, entre árabes e europeus, a Alquimia, cujo sonho era descobrir o elixir da longa vida, ou seja, tornar o homem imortal, e a pedra filosofal, que teria o poder de transformar metais baratos em ouro. Entretanto, não conseguiram realizar o sonho, mais com suas pesquisas acabaram produzindo novos materiais, como o álcool, o ácido sulfúrico, o ácido nítrico, etc.

No século XVI, na Europa, os pesquisadores partiram para produção de medicamentos, e desde essa época foi aparecendo as primeiras sociedades científicas, onde os cientistas se reuniam para trocas de informações sobre suas descobertas.

E a partir do século XVII, ocorreu o avanço da ciência química, através do vínculo das investigações sobre a composição e estrutura da matéria, estudos estes partilhados com a Física, que investigava as forças internas que regem a formação da matéria.

Nos séculos XVIII e XIX, firmou-se realmente o caráter científico da Química e com o trabalho de muitos cientistas, surgiu a Química Moderna, que proporcionou uma explicação lógica para a existência de muitos materiais diferentes e suas possíveis transformações químicas.

Foi nesta época que surgiu as primeiras atividades educativas de química, como consequência das transformações políticas e econômicas que ocorriam na Europa. Em 1919 foi aprovado um projeto para a criação do Curso de química industrial, de nível superior. Em 1922, foi realizado no Rio de Janeiro, o primeiro Congresso Brasileiro de Química. Esse evento teve grande repercussão: proporcionou a fundação da Sociedade Brasileira da educação e o movimento de modernização para o Ensino Brasileiro, com criação da Academia Brasileira de Ciências.

No início dos anos 50, foi organizado no Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) em São Paulo, um grupo de professores universitários que também aspirava à melhoria do ensino das Ciências. As décadas entre 1950 e 1970 foram caracterizadas pelo método de ensino de ciências, cujo objetivo era formar cientistas. Ao final da década de 70, prosseguindo até o fim da década de 80,

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popularizou-se o método construtivista, que visava levar o aluno a relacionar suas concepções de aprendiz com o conceito científico pré-estabelecido.

No início dos anos 80, a partir dos movimentos das concepções alternativas a pesquisa em ensino de química passou a fazer parte da didática das ciências, que desde então, vem se consolidando como campo de investigação, a fim de formar um tipo de profissional acadêmico: o pesquisador em ensino de química.

No decorrer do século XX ocorreu um grande progresso na área da Química, esse período foi marcado pela fabricação de novos materiais como plásticos, tecidos, borrachas sintéticas, medicamentos, tintas, corantes, entre outros, e a descoberta da engenharia genética, exploração da biodiversidade, obtenção de diferentes combustíveis, pelos estudos espaciais e pela farmacologia; marca o processo de consolidação científica, com destaque à Química, que participa das diferentes áreas das ciências e colabora no estabelecimento de uma cultura científica, cada vez mais arraigada no capitalismo e presente na sociedade.

A abordagem do ensino de química deve ser norteada pela construção e reconstrução de significados e conceitos científicos, vinculada a contextos históricos, políticos, econômicos, tecnológicos, sociais e culturais a fim de formar o aluno com os conhecimentos necessários para atuar criticamente na socoiedade.

No domínio da contextualização e ação, o ensino de Química deve se dar de forma que o aluno possa compreender a ciência e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana contemporânea, reconhecer e avaliar seu desenvolvimento e suas relações com as ciências, seu papel na vida humana, sua presença no mundo cotidiano e seus impactos na vida social; reconhecer e avaliar o caráter ético do conhecimento científico e tecnológico e utilizar esses conhecimentos no exercício da cidadania.

A Química é uma ciência que tem sua razão de ser, sua especificidade, seu modo de interagir com a natureza, controlar respostas por meio de instrumentos técnicos e de sua linguagem peculiar, que contribui para a melhora da qualidade de vida das pessoas, nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, culturais, éticos, entre outros.

A partir dos conteúdos estruturantes: Matéria e sua natureza, Biogeoquímica e Química sintética no Ensino Médio, é fundamental identificar e trabalhar com metodologias alternativas para facilitar o ensino – aprendizagem, através de uma visão crítica e que incentive a criatividade dos alunos para que os mesmos possam relacionar e aplicar no cotidiano os conhecimentos adquiridos.

Cabe destacar que o conhecimento Químico, assim como todo conhecimento, não é algo pronto acabado e inquestionável, mas algo que está em constante transformação. Esse processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre a partir das necessidades humanas, uma vez que a Ciência é construída por homens e mulheres inseparáveis dos processos sociais, políticos e econômicos.

Na Educação de Jovens e Adultos ofertada neste estabelecimento de esnino, os conteúdos trabalhados são os mesmos elecandos nesta proposta e estão de acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.

A avaliação tem função diagnóstica, formativa e somativa, ocorrem em espaços e tempos diferenciados do Ensino Regular. Na maioria das vezes é feita de forma individualizada, pois a abordagem dos conteúdos, no Atendimento Individual, ocorre em tempos diferentes para cada aluno. No Atendimento Coletivo, o professor também precisa ter um olhar diferenciado para este público, tendo em vista que muitos alunos

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são trabalhadores e nem sempre podem estar presente no dia em que ficou definido para avaliação.


2. OBJETIVO GERAL

Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir criticamente sobre o meio em que está inserido, conhecendo os conceitos químicos presentes nos materiais por ele utilizados em seu cotidiano e compreendendo a Ciência como uma construção de homens e mulheres, portanto, inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos.

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

1º ANO

- Conteúdos Estruturantes:

MATÉRIA E SUA NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA SINTÉTICA

- Conteúdos Básicos:

Soluções

Matéria

Ligações Químicas

Reações Químicas

Radiotividade

Gases

Funções Químicas

2º ANO



BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA SINTÉTICA


Soluções

Velocidade das Reações

Equilíbrio Químico

Reações Químicas

Radiotividade

3º ANO



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BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA SINTÉTICA


Reações Químicas

Soluções

Funções Químicas

4. METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A abordagem teórico-metodológica mobilizará para o estudo da Química presente no cotidiano dos alunos, evitando que ela se constitua meramente em uma descrição dos fenômenos, repetição de fórmulas, números e unidades de medida.

Sendo assim, quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do conteúdo estruturante Biogeoquímica, é preciso relacioná-lo com a atmosfera, hidrosfera e litosfera. Quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do conteúdo estruturante Química Sintética, o foco será a produção de novos materiais e transformação de outros, na formação de compostos artificiais. Os conteúdos químicos serão explorados na perspectiva do Conteúdo Estruturante Matéria e sua Natureza por meio de modelos ou representações. E é imprescindível fazer a relação do modelo que representa a estrutura microscópica da matéria com o seu comportamento macroscópico.

Para os conteúdos estruturantes Biogeoquímica e Química Sintética, a significação dos conceitos ocorrerá por meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental, representacional e experimental a partir dos conteúdos químicos. Porém, para o conteúdo estruturante Matéria e sua Natureza, tais abordagens são limitadas. Os fenômenos químicos, na perspectiva desse conteúdo estruturante, podem ser amplamente explorados por meio das suas representações, como as fórmulas químicas e modelo.

O conteúdo básico Funções Químicas não deve ser apenas explorado descritivamente ou classificatoriamente. Este conteúdo básico deve ser explorado de maneira relacional, por que o comportamento das espécies químicas é sempre relativo à outra espécie com a qual a interação é estabelecida. Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais. Essa análise proporcionará uma visão mais abrangente dos diversos motivos que levaram, por exemplo, a substituição da madeira pelo plástico.

Sendo assim, as aulas de Química serão teóricas, expositivas, dialogadas e com questionamentos. O professor deverá levar o aluno a relacionar o conteúdo da disciplina com fatos do cotidiano, tendo como apoio: textos e exercícios do livro didático, artigos de revista, jornais, pesquisa individual e em grupo, filmes, documentários, páginas eletrônicas, aulas experimentais e tecnologias educacionais, como: CD, DVD, TV pendrive; atividades complementares para fixação dos conteúdos, seminários, trabalhos de pesquisa em grupo e individual. A legislação vigente aborda temas para a formação crítica, emancipação e conscientização do discente, aproximando-o a conteúdos que retratam realidades vividas socialmente. Dessa forma, os conteúdos podem atuar como questões norteadoras de algumas aulas, fazendo com que girem em torno deles, conduzindo os estudantes a novos conhecimentos, à proposição e resolução de problemas. E, considerando a importância desses temas para formação do estudante, cabe ao professor, no Plano de Trabalho de Trabalho

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Docente, contemplar nos conteúdos e nos encaminhamentos metodológicos em que momento e, de que maneira será a prática desenvolvida das temáticas: História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena; ( Lei Federal nº 10.639/2003 - Lei Federal nº 11.645/2008),Prevenção ao Uso Indevido de Drogas; ( Lei nº 11.343/2006), Educação Ambiental; ( Lei Federal nº 9.795/99 – Lei Estadual nº 17.505/2013), Bullying - (Lei Estadual nº 17.335/2012), Inclusão – (Lei 13.146/2015), Brigada Escolar (Lei Estadual nº 18.424/2015), Educação Alimentar e Nutricional (Lei 11.947/2009) e Programa Saúde na Escola ( Portaria nº1055/2017).

Nesta proposta, para o encaminhamento metodológico da Educação de Jovens e Adultos, há necessidade de considerar as especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular contempla o mesmo conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e em tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias de vida dos educandos da EJA. A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo, sendo que estes devem estar inter-relacionados. O eixo articulador Cultura deve ser entendida como prática de significação, ou seja, como produção, criação e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, através de reflexões sobre a diversidade cultural. O eixo articulador Trabalho deve ser compreendido como fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência, ou seja, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material. Para tanto, a necessidade de compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de saberes. O eixo articulador Tempo refere-se a valorizar os diferentes tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características, considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico. Como ressalta Paraná (2006, p36) Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a hora-relógio. O tempo pedagógico deve enfocar o processo de formação e o autoconhecimento do educando, priorizando a qualidade do ensino e da aprendizagem, para tanto necessita pensar na articulação entre o tempo pedagógico e o tempo escolar. Portanto devem-se criar espaços interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do mundo. O conhecimento do dia a dia é o ponto de partida, devendo levar em conta a experiência dos sujeitos envolvidos. O conhecimento socializado no espaço escolar deve oportunizar condições ao educando de ser cidadão, deve também valorizar sua cultura de referência, acrescentar-lhes novos conhecimentos, de modo que se tornem “autônomos intelectual

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e moralmente, capazes de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas próprias ações” (SILVA, 2003, p.1, Apud, PARANÁ, 2006, p 38). Sendo assim, a base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das práticas pedagógicas da educação de Jovens e Adultos nas disciplinas constantes na Matriz Curricular do Ensino Fundamental Fase II e Médio, pressupõe um modelo de ensino por resolução ou interpretação de problemas e situações do cotidiano; com diferentes estratégias metodológicas para a aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem deve partir dos conhecimentos prévios dos alunos; a interação entre os pares e com parceiros mais experientes. Os alunos constroem conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa. Tais conteúdos devem ser re-significados, resgatando-se sua importância no processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicações, habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, condutas, raciocínios, etc., para o desenvolvimento e sua formação integral. Re-significar os conteúdos pressupõe entender o que o educando “deve saber”, “o que deve fazer “e como deve ser”. Assim permitindo ao educando uma participação consciente e crítica da sociedade e possibilitando aos educandos perceberem que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação. Para tanto, deve-se oferecer uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. A metodologia deve levar em conta as relações interdisciplinares, porém respeitando as especificidades próprias de cada disciplina. A contextualização deve possibilitar ao aluno estabelecer relações e análises críticas do conteúdo, porém está não pode ser pode estar apenas em torno do contemporâneo e do espacial de um objeto ou fato, e sim que é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, que devem ser marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento. Portanto, trabalhar os conteúdos de forma contextualizada evidencia aos alunos que os conteúdos são uma produção histórica.

5. AVALIAÇÃO

A avaliação é concebida de forma processual e formativa, sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade, na perspectiva do desenvolvimento integral do aluno. Esse processo deve ocorrer em interações recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual, portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento (PARANA, 2008).

Sendo assim, deve contribuir para formar o indivíduo respeitando suas diferenças e individualidades, de modo que ele seja capaz de resolver problemas encontrados no dia-a-dia.

No entanto, esse tipo de avaliação leva em conta o conhecimento prévio do aluno e valoriza o processo de construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos (MALDANER, 2003, p.144) e não apenas a nota atribuída ao aluno além de orientar e facilitar a aprendizagem.

Os critérios de avaliação estão diretamente ligados à intencionalidade do ensino de um determinado conteúdo, logo, espera-se que o aluno entenda e questione a

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Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área de Química; construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos; tome posições críticas frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela produção do conhecimento químico; compreenda a constituição química da matéria a partir dos conhecimentos sobre modelos atômicos, estados de agregação e natureza elétrica da matéria.

Espera-se ainda que o aluno formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste conteúdo básico, associando substâncias, misturas, métodos de separação, solubilidade, concentração, forças intermoleculares; identifique a ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações químicas; compreenda o conceito de equilíbrio químico, a partir da concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores; elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação entre o núcleo de um átomo e eletrosfera de outro a partir dos desdobramentos desse conteúdo básico.

Por fim, espera-se que entendam as reações químicas como transformações da matéria a nível microscópico e diferencie as reações nucleares das demais reações que ocorrem na natureza; diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria, propriedades dos gases, modelo de partículas e as leis dos gases; reconheça as funções químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação a outras funções com a qual estabelece interação.

Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas discursivas e objetivas, o professor deve usar instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, projetos, leitura e interpretação da tabela periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários em grupo e individual, atividades em casa e em sala de aula, entre outras.

Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino. Um deles é a leitura e interpretação de textos, onde o professor verificará se houve compreensão das ideias presentes no texto, se o aluno interage com o texto por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias; se o aluno, ao falar sobre o texto, expressou suas ideias com clareza e sistematizou o conhecimento de forma adequada e ainda se foram estabelecidas relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.

Outro instrumento é o de produção de textos onde o professor deverá verificar se o educando é capaz de produzir textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidade, etc.); expressar as idéias com clareza (coerência e coesão); adequar a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina em termos de léxico, de estrutura; elaborar argumentos consistentes; produzir textos respeitando o tema; estabelecer relações entre as partes do texto; estabelecer relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.

Quando for solicitado que os alunos façam uma pesquisa bibliográfica, é de se esperar do aluno quanto à contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza; ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco da pesquisa na busca de solução; a justificativa aponta argumentos sobre a importância da pesquisa; o aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente.

As atividades experimentais requerem que o aluno, ao realizar o experimento, seja capaz de registrar as hipóteses e os passos seguidos; demonstra compreender o

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fenômeno experimentado; sabe usar adequadamente e de forma conveniente os materiais; consegue utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentos necessários.

Na apresentação de seminários, os professores deverão considerar se o aluno demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas; apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados); faz adequação da linguagem; demonstra pertinência quanto às fontes de pesquisa; traz relatos para enriquecer a apresentação; faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.

Ao fazer uso de questões discursivas, os professores deverão considerar se o aluno demonstra compreensão do enunciado da questão; comunica por escrito, com clareza utilizando-se da norma padrão da Língua Portuguesa, sistematiza o conhecimento de forma adequada. Já nas questões objetivas se o aluno realiza leitura compreensiva do enunciado; demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; é capaz de utilizar os conhecimentos adquiridos e principalmente a fixação do conteúdo.

A prática avaliativa deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem dos alunos e seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. Dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem.

Conforme consta no Regimento Escolar, a oferta da recuperação de estudos dar-se-á concomitantemente ao processo ensino aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos por parte dos alunos.

A recuperação de estudos será planejada, constituindo-se num conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos, de modo que, possa suprir as carências que por ventura tenham surgido durante o processo de ensino e aprendizagem.

6 - REFERÊNCIAIS

CARVALHO, Geraldo C. & SOUZA, Celso L de. Química: de olho no mundo de trabalho. Editora Scipione: São Paulo, 2005.

COVRE, Geraldo José. Química Total. Editora FTD: São Paulo, 2001.

FELTRE, R. Química Geral. Editora Moderna. 6ª. Edição, vol. 01; 02 e 03. São Paulo 2004.

LEVORATO, A. R.; et al – Química: Ensino Médio. Editoração Eletrônica Ícone Audiovisual Ltda. SEED - Curitiba – Pr. 2006

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química:professor/ pesquisador. 2. Ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. p.120.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica.Química. Curitiba: SEED, 2008.


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PEQUIS - Pequis - Projeto de Ensino de Química e Sociedade. A ciência, os materiais e o lixo , Módulo - 1, Editora nova geração – 2003.

PERUZZO, Tito Miragaia & CANTO, Eduardo Leite do. Química.

São Paulo: Editora Moderna: 2001.

SARDELLA, Antonio. Química. Editora Ática: São Paulo, 2002.

SARDELLA, A..; Química ensino médio. 5ª ed. São Paulo, Editora

ática, 2003.

SANTOS, W. L. P, ;Projeto de ensino de química e sociedade, PEQUIS, ensino médio, 1ª ed. São Paulo, editora nova geração, 2005. Disponível em:

http://www.exatas.com/quimica/historia.html#magia. Acesso em: 06/02/2009.

http://www.exatas.com/quimica/historia.html#magia

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COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA – EFM –

REGULAR E EJA. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA

1- INTRODUÇÃO

De acordo com Celso Vasconcelos (2009), há duas tarefas básicas em relação à

Proposta Curricular: definir os saberes necessários e organizar a forma de trabalhá-los no âmbito da instituição de ensino. Cabe aqui, esclarecer os propósitos da própria proposta curricular, apresentar a disciplina de Sociologia, seus conteúdos e sua importância, além do processo histórico que a levaram a fazer parte da grade curricular nacional a partir de 2008, como disciplina obrigatória. O currículo alcança uma dimensão política e social e neste contexto, a disciplina de Sociologia teve uma trajetória de idas e vindas no histórico escolar do ensino médio no Brasil.

Evidencia-se a necessidade de relatar brevemente a trajetória desta disciplina exatamente pela instabilidade da Sociologia nos currículos escolares, ora presente, ora ausente, ao sabor dos interesses dos governantes em determinar os saberes e os conteúdos que deveriam ser ensinados nas escolas de nível médio. Os saberes e os conteúdos relacionados a esta disciplina devem ser contextualizados exatamente porque se faz necessário problematizar e discutir nas escolas as questões políticas e sociais.

Segue-se a orientação por uma proposta pedagógica que seja articulada a partir das noções de trabalho e conhecimento. Parte-se da noção de trabalho porque ele é o elemento organizador da vida social, pois é a única atividade que permite ao ser humano desenvolver uma auto-reflexão sobre a natureza a ponto de transformá-la, segundo suas necessidades. Sendo o trabalho uma atividade coletiva, percebe-se que os seres humanos atuam uns com os outros e tecem assim as relações sociais. Parte-se também do conhecimento porque é uma dimensão do próprio ato de trabalhar: nos gestos da produção e reprodução da sua existência, os indivíduos organizam e acumulam experiências, desenvolvem uma reflexão (sistematizada ou não), que lhes permitem aperfeiçoar sua vida. O conhecimento também é, portanto, expressão de um determinado modo de organização social. (Meksenas, 1994)

De acordo com o sociólogo Paulo Meksenas (1994, p. 23-24), “ser cidadão é ter direito ao trabalho, à participação consciente das riquezas sociais que o indivíduo ajuda a construir. O que só é possível plenamente quando o sujeito compreende a organização do trabalho e do conhecimento na sociedade contemporânea em que ele vive e atua”.

Para atingir o objetivo de que o aluno obtenha o domínio dos conhecimentos de Sociologia para o exercício da cidadania como está escrito na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/94, é necessário ir além dos conteúdos programáticos. Enxergar o aluno como sujeito de direitos. É preciso apreender, professores e alunos a importância de todas as disciplinas e como elas se inter-relacionam no intuito de formar para a vida em comunidade.


A avaliação tem função diagnóstica, formativa e somativa, ocorrem em espaços e tempos diferenciados do Ensino Regular. Na maioria das vezes é feita de forma individualizada, pois a abordagem dos conteúdos, no Atendimento Individual, ocorre em

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tempos diferentes para cada aluno. No Atendimento Coletivo, o professor também precisa ter um olhar diferenciado para este público, tendo em vista que muitos alunos são trabalhadores e nem sempre podem estar presente no dia em que ficou definido para avaliação.


2 – OBJETIVO GERAL

Propiciar ao aluno os conhecimentos sociológicos, de maneira que alcance um

nível de compreensão mais elaborado em relação às determinações históricas nas quais se situa e, também, fornecendo-lhe elementos para pensar possíveis mudanças sociais. Pelo tratamento crítico dos conteúdos da Sociologia clássica e da contemporânea, professores e alunos são pesquisadores, no sentido de que estarão buscando fontes seguras para esclarecer questões acerca de desigualdades sociais, políticas e culturais, podendo alterar qualitativamente sua prática social. Propiciando assim, ao aluno, uma análise mais científica das relações sociais para que o mesmo possa desvincular-se de abordagens do conhecimento empírico.

3 - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Com o título de Sociologia: O que estuda e como se relaciona com as disciplinas

afins, Alfredo Guilherme Galliano em seu livro Introdução à Sociologia, explica que a palavra Sociologia é de origem recente, do mesmo modo que a própria disciplina. É uma mistura composta de elementos de duas línguas, criada pelo francês Augusto Comte em 1839. Do latim vem o termo sócio, que exprime a ideia de “social”, e do grego vem o termo logos, que significa “palavra” ou “estudo”. A definição etimológica de Sociologia significaria então, simplesmente, “o estudo do social” ou “o estudo da sociedade” (GALLIANO, 1981, p. 5). Logicamente que a etimologia da palavra não é suficiente para definir e entender o que é a Sociologia. Nesta ótica Galliano explica:

Quando se fala em sociedade, o que se tem em mente é sempre a ideia de homens (seres humanos) em interdependência. A noção de interdependência diz respeito, aqui, ao fato básico de que os homens não vivem isolados, mas juntos; à formação de agrupamentos estáveis onde se dá o encontro do homem com o homem; ao estabelecimento de relações de cooperação, luta e domínio entre os homens no interior desses agrupamentos; e ao desenvolvimento ou destruição das culturas humanas que decorrem de tais relações (GALLIANO, 1981, p. 5).

Assim aproxima-se um pouco mais da definição do termo Sociologia, e também se define melhor o objeto de estudo desta disciplina. Ainda segundo Galliano: “Sociologia é a dos homens em interdependência” (GALLIANO, 1981, p. 5).

Um dos autores que melhor sintetizou a trajetória da Sociologia no Brasil e da Sociologia no Ensino Médio no Brasil é Nelson Décio Tomazi, professor da Universidade Estadual de Londrina (UEL), com base em suas análises aponta-se aqui um breve histórico desta disciplina. Para esse autor, desde 1865, a Sociologia começa a dar os primeiros passos no Brasil. Sob forte influência do positivismo comtiano, foi publicada a obra A escravatura no Brasil, de F. A. Brandão Júnior. Em seguida, um dos precursores da Sociologia no Brasil, Sílvio Romero, publicou Etnologia selvagem, em

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1872, e Etnografia brasileira, em 1888. No início da década de 1920, a Sociologia inicia sua trajetória no Ensino Médio através das escolas de São Paulo e Rio de Janeiro (TOMAZI, 2000, p. 9)

Pode-se afirmar que é no período 1930/1940 que a Sociologia coloca as suas bases no Brasil, pois procura, por um lado, definir mais claramente as fronteiras com outras áreas do conhecimento afins, como a literatura, a história e a geografia. Por outro lado, institucionaliza-se com a criação de escolas e universidades, nas quais a disciplina de Sociologia passa a ter um espaço e é promovida a formação de sociólogos (TOMAZI, 2000, p. 9).

Assim, foi criada em 1933 a Escola Livre de Sociologia e Política (ELSE), em São Paulo, com o objetivo de formar técnicos, assessores e consultores capazes de produzir conhecimento científico sobre a realidade brasileira e, principalmente, que aliassem esse conhecimento à tomada de decisões no interior do aparato estatal/governamental federal, estadual e municipal (TOMAZI, 2000, p. 9).

A seguir foram fundadas a Universidade de São Paulo (USP) e a Universidade do Distrito Federal (UDF), respectivamente, em 1934 e 1935. Nelas, através das Faculdades de Filosofia, a preocupação maior era formar professores para o ensino médio, principalmente para as escolas normais, formadores de professores para o ensino fundamental. Definia-se, assim, o espaço profissional dos sociólogos: trabalhar nas estruturas governamentais ou serem professores (TOMAZI, 2000, p. 9).

Foram muitos os professores estrangeiros que aqui vieram principalmente para a implantação da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo; por isso, pode-se afirmar que foram eles que deram o grande arranque inicial para o desenvolvimento da Sociologia no Brasil. Entre eles podem ser citados: Donald Pierson, Radcliff Brown, Claude Levi-Strauss, Georges Gurvitch, Roger Bastide, Charles Mozaré, e Jacques Lambert, que estiveram tanto em São Paulo como no Rio de Janeiro e permitiram a formação e o desenvolvimento de inúmeros sociólogos no Brasil (TOMAZI, 2000, p. 9).

Com as obras de Gilberto Freire, Oliveira Vianna, Fernando Azevedo, Sérgio Buarque de Holanda e Caio Prado Júnior já se encontrava uma produção sociológica significativa. Agora com a presença dos professores estrangeiros, essa produção aumenta e a Sociologia no Brasil se firma, surgindo uma nova geração que vai definir claramente os rumos dessa disciplina no Brasil. Os trabalhos de Egon Shaden, Florestan Fernandes, Antonio Cândido, Azis Simão, Rui Coelho, Maria Izaura de Queiroz, em São Paulo, e A. Guerreiro Ramos, A. Costa Pinto e Hélio Jaguaribe, no Rio de Janeiro, terão seguidores em todo o território nacional (TOMAZI, 2000, p. 9-10).

A partir das décadas de 1950/1960 disseminam-se as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras no Brasil, em universidades ou fora delas, e a Sociologia vai fazer parte do currículo dos cursos de Ciências Sociais ou apresentar-se como independente em outros cursos. O objetivo dos cursos de Ciências Sociais era formar pessoas (técnicos e professores) capazes de produzir uma “solução racional”, isto é, baseada na razão e na ciência, para as questões nacionais. Assim, a Sociologia, nessas décadas, tornou-se disciplina hegemônica no quadro das Ciências Sociais no Brasil, a primeira a formar uma “escola” ou uma “tradição”, tendo em Florestan Fernandes um dos seus principais mentores (TOMAZI, 2000, p.10).

Como decorrência desse projeto, vários autores surgem em diferentes áreas do pensamento sociológico e estes desenvolverão pesquisas e ensino. Apenas para citar alguns daqueles que a partir das décadas de 1960/1970 passam a ter suas obras lidas e reconhecidas: Octavio Ianni, Fernando Henrique Cardoso, Francisco Weffort, Francisco de Oliveira, José de Souza Martins, Leôncio Martins Rodrigues, Juarez Brandão Lopes, Maurício Tragtenberg, entre outros (TOMAZI, 2000, p. 10)

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Em relação a presença da Sociologia no ensino médio, o mesmo autor aponta que pela primeira vez no Brasil, a disciplina de Sociologia foi apresentada como integrante do currículo do ensino fundamental e médio através da reforma proposta por Benjamim Constant, cuja morte não permitiu a continuidade de discussão do projeto. Somente a partir de 1925 é que a disciplina passou a integrar o currículo do curso médio do Colégio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, por iniciativa de Fernando de Azevedo (TOMAZI, 2000, p. 10).

A partir de então, a disciplina de Sociologia teve um percurso de difícil presença no currículo do ensino médio. A Reforma Rocha Vaz (1928) integrou os currículos dos cursos das Escolas Normais do Distrito Federal e de Recife. Nesta última cidade a Sociologia foi incluída por iniciativa de Gilberto Freire, cuja obra marcaria a consolidação da pesquisa científica na área (TOMAZI, 2000, p. 10)

A Reforma Francisco Campos (1931) ampliou a inserção da disciplina nas escolas de nível médio, mas a reforma educacional de Gustavo Capanema (1942) restringiu seu ensino, determinando sua presença obrigatória apenas nas Escolas Normais e no período de 1964 até 1982 foram promulgadas a Lei 7.044 e a Resolução SE/236/83. Esta última recomendava, explicitamente, a inserção da Sociologia na grade curricular optativa das escolas de nível médio, ela estava fora do currículo (TOMAZI, 2000, p. 10)

Mais recentemente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n° 9394/1996, recolocou a disciplina na estrutura curricular do ensino médio. Afirma que os alunos, ao final do período, devem deter os conhecimentos sociológicos, deixando, portanto, para os governos estaduais, núcleos regionais de ensino e até para as escolas a liberdade da definição do modo como serão passados esses conhecimentos (TOMAZI, 2000, p. 10)

A luta pela reinserção das disciplinas de Sociologia e Filosofia extrapolou os âmbitos do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação e ganhou força em toda a sociedade civil organizada. Partidos políticos, grêmios estudantis, sindicatos de professores entre outras organizações, todos no intuito de que essas disciplinas voltassem a ser obrigatórias nas grades curriculares do Ensino Médio em todo o Brasil. Na década de 1990 foi aprovada no Congresso Nacional uma lei que incluía as disciplinas de Sociologia e Filosofia no ensino médio. Em 2001 essa lei foi vetada pelo então Presidente da República Fernando Henrique Cardoso, dizendo que não haveria professores suficientes para ministrarem essas aulas entre outras alegações.

A partir de 2002 as reivindicações continuaram e os atores envolvidos na questão não desistiram da luta pela obrigatoriedade do ensino destas disciplinas nas escolas de nível médio. Em 24 de novembro de 2005 foi protocolado no Conselho Nacional de Educação o Ofício n° 9647/GAB/SEB/MEC. Neste ofício o Secretário de Educação Básica do Ministério da Educação encaminhou para apreciação um documento anexado sobre as “Diretrizes Curriculares das disciplinas de Filosofia e Sociologia do ensino médio”, elaborado pela Secretaria com a participação de representantes de várias entidades. O documento juntado continha uma série de considerações favoráveis à inclusão obrigatória das disciplinas no currículo do ensino médio. Com apoio na própria LDB, mas com a necessidade de alterá-la, os componentes desta comissão desenvolveram uma argumentação que defendia a presença da Sociologia e Filosofia como disciplinas obrigatórias.

O Conselho Nacional de Educação - CNE aprovou parecer favorável à inclusão das disciplinas de forma obrigatória no Ensino Médio e abriu caminho para a deliberação no Congresso Nacional. Estas disciplinas passaram a ser obrigatórias no Ensino Médio após a aprovação da Lei Federal n° 11.684, de 02 de junho de 2008. No

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Paraná a obrigatoriedade da Sociologia já havia sido determinada pela lei nº 15.228 de 25/07/2006, mas diante da nova determinação legal de que a disciplina deve estar presente em todas as séries do Ensino Médio, o Conselho Estadual de Educação/PR, aprovou em 07/11/08 a deliberação n.º 03/08, com o seguinte teor: uma série em 2009; duas em 2010; três em 2011; quatro em 2012 nos cursos de 4 anos.

A abordagem pedagógica das demandas referentes a : História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11.645/08); História do Paraná (Lei nº13381/01); Música (Lei 11.769/08); Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana; Educação Fiscal; Enfrentamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07); Educação Tributária Dec. nº1143/99, portaria nº 413/02 e Educação Ambiental ( Lei 9795/99) Dec.4201/02, serão abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino sempre que for possível a articulação entre os mesmos. Nesta proposta, para o encaminhamento metodológico da Educação de Jovens e Adultos, há necessidade de considerar as especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular contempla o mesmo conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e em tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias de vida dos educandos da EJA. A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo, sendo que estes devem estar inter-relacionados. O eixo articulador Cultura deve ser entendida como prática de significação, ou seja, como produção, criação e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, através de reflexões sobre a diversidade cultural. O eixo articulador Trabalho deve ser compreendido como fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência, ou seja, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material. Para tanto, a necessidade de compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de saberes. O eixo articulador Tempo refere-se a valorizar os diferentes tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características, considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico. Como ressalta Paraná (2006, p36) Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a hora-relógio. O tempo pedagógico deve enfocar o processo de formação e o autoconhecimento do educando, priorizando a qualidade do ensino e da aprendizagem, para tanto necessita pensar na articulação entre o tempo pedagógico e o tempo escolar. Portanto devem-se criar espaços interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do mundo.

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O conhecimento do dia a dia é o ponto de partida, devendo levar em conta a experiência dos sujeitos envolvidos. O conhecimento socializado no espaço escolar deve oportunizar condições ao educando de ser cidadão, deve também valorizar sua cultura de referência, acrescentar-lhes novos conhecimentos, de modo que se tornem “autônomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas próprias ações” (SILVA, 2003, p.1, Apud, PARANÁ, 2006, p 38). Sendo assim, a base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das práticas pedagógicas da educação de Jovens e Adultos nas disciplinas constantes na Matriz Curricular do Ensino Fundamental Fase II e Médio, pressupõe um modelo de ensino por resolução ou interpretação de problemas e situações do cotidiano; com diferentes estratégias metodológicas para a aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem deve partir dos conhecimentos prévios dos alunos; a interação entre os pares e com parceiros mais experientes. Os alunos constroem conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa. Tais conteúdos devem ser re-significados, resgatando-se sua importância no processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicações, habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, condutas, raciocínios, etc., para o desenvolvimento e sua formação integral. Re-significar os conteúdos pressupõe entender o que o educando “deve saber”, “o que deve fazer “e como deve ser”. Assim permitindo ao educando uma participação consciente e crítica da sociedade e possibilitando aos educandos perceberem que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação. Para tanto, deve-se oferecer uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. A metodologia deve levar em conta as relações interdisciplinares, porém respeitando as especificidades próprias de cada disciplina. A contextualização deve possibilitar ao aluno estabelecer relações e análises críticas do conteúdo, porém está não pode ser pode estar apenas em torno do contemporâneo e do espacial de um objeto ou fato, e sim que é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, que devem ser marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento. Portanto, trabalhar os conteúdos de forma contextualizada evidencia aos alunos que os conteúdos são uma produção histórica..

Nesse sentido, esta Proposta Pedagógica Curricular busca orientar o trabalho com a disciplina de Sociologia no âmbito das escolas públicas jurisdicionada ao NRE de Campo Mourão.

4– CONTEÚDOS DA DISCIPLINA

1º ANO - ENSINO MÉDIO

Conteúdos estruturantes:

Processo de Socialização e as Instituições Sociais;

Conteúdos básicos:

A Sociologia e a relação entre indivíduo e a sociedade;

Processo de socialização e as instituições sociais e de reinserção.

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Conteúdos estruturantes: Cultura e Indústria Cultural


Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades;

Diversidade cultural;

Identidade;

Indústria cultural;

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Indústria cultural no Brasil;

Questões de gênero;

Cultura afro-brasileira e africana;

Culturas indígenas.


Conteúdo estruturante

O surgimento da Sociologia e as Teorias sociológicas

Conteúdos básicos

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social;

Conteúdo estruturante

Trabalho, Produção e Classes Sociais

Conteúdos básicos

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais

Relações de trabalho;

Trabalho no Brasil.


Globalização e sociedade.


Globalização: um ponto de partida sociológico;

Capitalismo: um sistema entre crises e desenvolvimento;

Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

Globalização e Neoliberalismo;


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Poder, Política e Ideologia


Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

Estado no Brasil;

Conceitos de Poder;

Conceitos de Ideologia;

Conceitos de dominação e legitimidade;

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

Conteúdos estruturantes

Direito, Cidadania e Movimentos Sociais


Direitos: civis, políticos e sociais;

Direitos Humanos;

Conceito de cidadania;

Movimentos Sociais;

Movimentos Sociais no Brasil;

A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

A questão das ONG’s. 4 - PROPOSTA DE METODOLOGIA

A Diretriz de Sociologia traz uma proposta de abordagem metodológica para o trabalho em sala de aula, “os quais devem ser trabalhados com rigor metodológico para a construção do pensamento científico e o desenvolvimento do espírito crítico: pesquisa de campo; análise crítica de filmes e vídeos; leitura crítica de textos sociológicos” (PARANÁ, 2008, p. 95). Ao apresentar cada uma das proposta ressalta a importância do trabalho com os estudantes, na perspectiva de desenvolver um aprendizado significativo e crítico. Sobre o trabalho com a pesquisa de campo salienta

A pesquisa de campo pode ser iniciada antes ou depois de se apresentar o conteúdo a ser desenvolvido. Quando a pesquisa preceder a apresentação do conteúdo, os resultados obtidos devem servir como base para problematizações a serem desenvolvidas. Se a pesquisa suceder o desenvolvimento dos conteúdos, os resultados deverão comprovar ou refutar o que foi discutido à luz das teorias sociológicas (PARANÁ, 2008, p. 95).

A prática da pesquisa de campo é uma boa opção para envolver os estudantes em um trabalho mais dinâmico, mas para isso é necessário um bom planejamento. Cabe ao professor a tarefa de planejar e conduzir a execução da pesquisa que pode ser realizada no próprio ambiente escolar e na comunidade ao entorno. A opção por “filmes e vídeos sob um olhar crítico” é outra alternativa para o ensino de sociologia, para tanto, uma advertência, “um filme deve ser entendido também como texto e, como tal, é passível de leitura pelos alunos. Os filmes são dotados de linguagem própria e compreendê-los não significa apenas apreciar imagens e sons“ (PARANÁ, 2008, p. 96).

218

No que tange a esse encaminhamento é preciso ter claro a dificuldade de se trabalhar com tais ferramenta e o planejamento deverá ser rigoroso. Ao professor cabe propor

uma interpretação analítica e contextual e, assim sendo, alguns passos devem ser seguidos: a) a escolha do filme não deve estar relacionada somente ao conteúdo, mas também à faixa etária e o repertório cultural dos alunos; b) aspectos da ficha técnica do filme devem estar incluídos na atividade como o ano, o local de produção, a direção, premiações, assunto da obra, onde e quando se passa; c) a elaboração de um roteiro que contemple aspectos fundamentais para o conteúdo em estudo possibilitará uma melhor compreensão do trabalho, chamando a atenção dos alunos para questões sociológicas que possam estar correlacionadas; d) a discussão das temáticas contempladas deve estar articulada às teorias sociológicas e à realidade histórica referida; e) a sistematização das análises a partir do filme e/ou vídeo, pode ser feita por meio da produção de um texto ou de outro meio de expressão – visual, musical, literário – para completar a atividade (PARANÁ, 2008, p. 96 - 97).

Por fim, a Diretriz propõe o trabalho em sala de aula a partir da leitura e análise de textos sociológicos, organizado pelo professor, a partir dos recortes permitidos pelos conteúdos. Tais recortes precisam ser contextualizado com a obra do autor e com outros textos para que os estudantes percebam as controversas entre os autores e assim, rompem com a visão dogmática das “verdades” estabelecidas. Para tanto, “recomenda-se articular os excertos dos textos sociológicos acadêmicos a textos de livros didáticos, procurando garantir a cientificidade do conteúdo trabalhado, adequando-o ao universo cultural do aluno (PARANÁ, 2008, p. 97). Uma das dificuldades para tal proposta diz respeito a falta de obras disponíveis ao alcance dos professores e alunos. Tal dificuldade pode ser solucionada com o “acervo bibliográfico formado pela Biblioteca do Professor, pela Biblioteca do Ensino Médio e pela Biblioteca de Temas Paranaenses. Nelas, estão disponíveis fontes de pesquisa para o professor, seja para seu próprio estudo e aperfeiçoamento, seja como material para dar suporte ao trabalho com os alunos”. Não se pode esquecer do “Livro Didático Público de Sociologia é outro importante suporte teórico e metodológico desta disciplina e constitui um ponto de partida para professores e alunos” (PARANÁ, 2008, p. 97). Embora a Diretriz aponte uma proposta metodológica, não significa que esteja proibida trabalhar com outras abordagens. Muitos professores que atuam nas escolas conhecem e trabalham com a proposta formulada pelo professor João Luiz Gasparim, tal proposta contempla o que solicita a Diretriz. Existem ainda outras abordagens que podem ser usada pelo professor. Para finalizar o professor conta ainda com uma orientação dos recursos didático-pedagógicos que podem ser útil em seu trabalho diário: aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições e museus, quando possível; Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos; leituras de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos, didáticos, literários, jornalísticos; Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica; Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV; análise crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre outros. Conforme Diretrizes Curriculares do Ensino Médio e outras legislações específicas, são obrigatórios: ... II – Tratados transversal e integradamente, permeando todo o currículo, no âmbito dos demais componentes curriculares:

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A abordagem pedagógica das demandas referentes a : História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11.645/08); História do Paraná (Lei nº13381/01); Prevenção ao uso indevido de drogas; Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST( Lei nº 11.733/97 e 11.734/97); Educação Fiscal; Enfrentamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07); Educação Tributária Dec. nº1143/99, portaria nº 413/02 e Educação Ambiental ( Lei 9795/99) Política Nacional de Educação Ambiental; o processo de envelhecimento, o respeito e a valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003: Estatuto do Idoso); Bullying - (Lei Estadual nº 17.335/2012); Inclusão – (Lei 13.146/2015); a educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009, que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação Básica, altera outras leis e dá outras providências); a educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97: Código de Trânsito Brasileiro); a educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009: Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH 3); Brigada Escolar (Lei Estadual nº 18.424/2015); Semana Estadual Maria da Penha (Lei Estadual nº 18.447/2015); Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90); Programa Saúde na Escola ( Portaria nº1055/2017); serão abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino sempre que for possível a articulação entre os mesmos.

5 -AVALIAÇÃO

As propostas de avaliação que constam na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) serão levadas em consideração no ensino desta disciplina. Uma avaliação que seja diagnóstica, formativa, processual e continuada. De acordo com as DCEs:

A avaliação no ensino de Sociologia, proposta nestas Diretrizes, pauta-se numa concepção formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam afinados com os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula. Concebendo a avaliação como mecanismo de transformação social e articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que vise “desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o melhoramento de senso crítico e a conquista de uma maior participação na sociedade (PARANÁ, 2008, p. 98).

As formas de avaliação devem constar no Plano de Trabalho Docente. A

avaliação permitirá diagnosticar e identificar as limitações e as fragilidades do processo de ensino e de aprendizagem, utilizando-se de diversos instrumentos avaliativos, agregando as diferentes culturas tendo como eixo a diversidade e a inclusão e respeitando o ritmo e estilos de aprendizagem variados do educando, com isso planejar as intervenções necessárias ao processo de aprendizagem objetivando a promoção da aprendizagem significativa e de forma contínua.

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizado, pois pode propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado de avaliação tão somente classificatória e excludente.

A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio de problematizações invocando relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou mesmo a partir da utilização de jogos educativo, entre outras possibilidades, como o uso de recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os

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problemas propostos e as relações estabelecidas diante dessas problematizações. Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico.

Pode-se pensar como critério avaliativo o quanto e de que forma o aluno se apropriou do conhecimento científico, no que se refere à importância do conteúdo utilizando-se dos instrumentos avaliativos diversificados. Os alunos podem expressar os avanços na aprendizagem, na medida em que interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam.

À avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo e o que poderá acontecer com o educando, na medida em que ela está a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como um ser em construção permanente. Para um verdadeiro processo avaliativo, o que interessa é sua aprendizagem, consequentemente, o seu crescimento, daí ela ser diagnóstica, permitindo que se tomem decisões para melhorar, por consequência ser inclusiva, já que, em vez de descartar e excluir convida para a melhoria.

Avaliação é um instrumento no processo educativo. Para que seja eficaz, a avaliação deve ser elaborada com clareza, seriedade e maturidade para que sua real função seja consolidada na escola. Abaixo, algumas formas de avaliação conforme segue:

Prova individual com vários tipos de questões como: responder perguntas; questão para enumerar; questão para completar; questões objetivas com múltipla escolha;

Prova individual com uma ou duas questões que deverão ser respondidas dissertativamente;

Atividades diferenciadas como: trabalhos, pesquisas, relatórios, exercícios no caderno, entre outras;

Atividade extra-classe;

Trabalhos em grupo;

Aplicar no mínimo duas avaliações por trimestre;

Realizar uma avaliação de recuperação de conteúdo, se necessário. 6 - REFERÊNCIAS

GALLIANO A. G. Introdução à Sociologia. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1981.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas – SP: Autores Associados, 2002. – (Coleção Educação Contemporânea)

GIROUX, H. Pedagogia Social. São Paulo: Cortez, 1983.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério 2º grau)

MACHADO, Igor José de Renó. Sociologia Hoje: 1ª ed. - São Paulo: Ática, 2013

SILVA, Afrânio. Sociologia em Movimento: 2ª ed. – São Paulo: Moderna, 2016.

TOMAZI, Nelson D. (coord.) Iniciação à Sociologia. 2ª ed. rev. e ampl. São Paulo: Atual, 2000.

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: SOCIOLOGIA. Curitiba: SEED, 2008. PARANÁ, Colégio Estadual Prefeito Antonio Teodoro de Oliveira – EFM – Projeto Político Pedagógico, Campo Mourão, 2018. _______. Lei nº 11525/07 História e Cultura Afro-brasileira, africana e indígena. História e Cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações étnicas- raciais/Paraná. Secretaria de Estado e Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. - Curitiba: SEED-PR, 2006. - 110p. – (Cadernos Temáticos dos Desafios Educacionais Contemporâneos). ________. Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria Políticas e Programas Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. – Curitiba: SEED – Pr., - 2008 p. –152 (Cadernos Temáticos dos desafios educacionais contemporâneos, 3). ________. Sexualidade/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de diversidade. Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual. – Curitiba: SEED – Pr., - 2009 p. –216. (Cadernos Temáticos dos desafios educacionais contemporâneos, 3). ________. Decreto 4201/02; Lei nº 9795/99. Educação Ambiental. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento da Diversidade. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. – Curitiba: SEED – Pr., - 2008 p. –112 (Cadernos Temáticos da Diversidade, 1). ________. Lei nº11525/07 Enfrentamento à violência contra a Criança e ao Adolescente. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria Políticas e Programas Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. – Curitiba: SEED – Pr., - 2008 p. –93 (Cadernos Temáticos dos desafios educacionais contemporâneos, 4).

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULA DE LÍNGUA PORTUGUESA COLÉGIO ESTADUAL ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA - EFM

REGULAR E EJA 1 - Apresentação Geral da Disciplina A disciplina de Língua Portuguesa passou por diversas mudanças, de acordo com as leis que regeram seu ensino e a perspectiva teórica assumida em cada período. Nesse contexto, tiveram importância ainda, situações históricas no Brasil que influenciaram a forma de ensino da língua materna. Conhecer um pouco dessa história ajuda a compreender a importância da disciplina de Língua Portuguesa e sua aplicação. Na situação de colonização, os estudos aconteciam em Latim e eram usados como forma de instaurar a obediência às normas da metrópole. Já no século XVIII, o marquês de Pombal torna obrigatório o ensino da Língua Portuguesa, sendo que o cargo de professor dessa disciplina só apareceria em 1871. Seguiu-se um ensino elitista da língua até meados do século passado, quando começa haver uma preocupação com a democratização do ensino. Essa democratização do ensino não se preocupava com as necessidades linguísticas do falante, seu aspecto primordial era qualificar para o trabalho, já que o Brasil passava por um grande avanço industrial nesse período. A partir da lei nº 5692/71, nas décadas de 70 e 80, a Língua Portuguesa enfatiza ainda mais esse aspecto de qualificar para o mercado, gerando uma educação tecnicista, sendo realizada através de exercícios, técnicas e treinamentos, baseada na teoria de comunicação de Jakobson. Assim, as necessidades linguísticas do falante continuam sendo deixadas de lado. Com a democratização da educação, a demanda de alunos aumenta e para facilitar o trabalho do professor surge então o livro didático que acabou ganhando força como norteador do ensino. No entanto, ele apresentava um ensino fragmentado e baseado em memorização, empobrecendo o texto e sem explorar o senso crítico do leitor. Em contrapartida, a partir da década de 80, começam a ganhar espaço as teorias do Círculo de Bakhtin, que têm como enfoque a língua como aspecto de interação dos interlocutores, ou seja, a língua se constitui pelo uso e deve ser trabalhada explorando oralidade e escrita na construção do sujeito e sua realidade, observando as necessidades linguísticas do falante. No final da década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam a proposta da disciplina de Língua Portuguesa na linha de Bakhtin, com concepções discursivas acerca da linguagem oral e escrita. Porém, implicam também, teorias que ainda remetem o ensino ao mercado de trabalho. Nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, o ensino de Língua Portuguesa está fundamentado nas concepções trazidas pelo círculo de Bakhtin, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita com base no dialogismo, considerando o aluno como sujeito histórico e agente do seu mundo, que utiliza a língua para interagir em seu meio social. Procura-se seguir essas concepções no trabalho escolar da disciplina de Língua Portuguesa. Ao pensar o ensino da Língua e da Literatura implica pensar também nas contradições, nas diferenças e nos paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade. A rapidez de mudanças ocorridas no meio social e a percepção das inúmeras relações de poder presentes nas teias discursivas que atravessam o campo social, constituindo-o e recebendo, concomitantemente, seus influxos, requer do professor novos posicionamentos em relação às práticas de ensino, seja pela

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discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto do mesmo na construção de novas alternativas no que se refere a sua prática pedagógica.

O professor deve ressaltar ao aluno a importância do emprego da língua oral e/ou escrita em diferentes situações de uso, levando-o a descobrir as intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante delas, utilizando os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura. Também é fundamental professor/aluno refletirem sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização para que o aluno perceba o estreito relacionamento da linguagem, o poder, a ideologia e os sistemas de dominação mundial, enfim, entender que o domínio da linguagem pode torná-lo crítico e liberto. Outro fator importante: o contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade da leitura e da escrita.

Na Educação de Jovens e Adultos, ofertada neste estabelecimento de ensino, os conteúdos trabalhados são os mesmos elencados nessa proposta e estão de acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.



OBJETIVO GERAL

Possibilitar que os alunos participem de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação e inserção em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto, pois a linguagem é vista como fenômeno social, nasce da necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens. Aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses discursos. Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes opiniões. É preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio de uma gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que ele se envolva nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade e escrita (PARANÁ, 2008).

3. Conteúdos

Os conteúdos específicos e complementares serão trabalhados de modo que contemplem os conteúdos estruturantes da Língua portuguesa: oralidade, leitura e escrita e análise linguística, perpassando essas práticas. (Paraná, 2008)

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ENSINO FUNDAMENTAL Conteúdos Estruturantes: Discurso como prática social. Conteúdos Básicos: Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotadas como conteúdos básicos os gêneros discursivos, conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a relação de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano de Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. 6º Ano

Gêneros discursivos: Atendendo aos materiais disponíveis e ao livro didático serão explorados os seguintes gêneros discursivos:

esfera cotidiana – carta pessoal, diário e relatos de experiências vividas;

esfera literária/artística – contos, contos de fadas e histórias em quadrinho;

esfera escolar – cartazes, exposição oral, pesquisas, resumo, texto de opinião e verbetes de enciclopédias;

esfera imprensa – tiras;

esfera midiática – e-mail e blog. Leitura:

tema do texto;

interlocutor;

finalidade;

aceitabilidade do texto;

informatividade;

discurso direto e indireto;

elementos composicionais do gênero;

léxico;

marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. Escrita:

tema do texto;

interlocutor;

finalidade do texto;

informatividade;

argumentatividade;



divisão do texto em parágrafo;

marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

processo de formação de palavras;

acentuação gráfica;

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ortografia;

concordância verbal e nominal. Oralidade:

tema do texto;

finalidade;

argumentatividade;

papel do locutor e interlocutor;

elementos extralinguísticos: entonação, pausa, gestos...;

adequação do discurso ao gênero;

turnos de fala;

variações linguísticas;

marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos. 7º Ano


esfera cotidiana – relato de experiências vividas e provérbios;

esfera literária/artística – contos, lendas, memórias e poemas;

esfera escolar – exposição oral, debate regrado, pesquisas, resumo e texto de opinião;

esfera imprensa – entrevista e notícia;

esfera publicitária – publicidade institucional. Leitura:

tema do texto;

interlocutor;


aceitabilidade;

informatividade;

intertextualidade;

informações explícitas e implícitas;



repetição proposital de palavras;

léxico;

ambiguidade;

marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. Escrita:

tema do texto;

interlocutor;


informatividade;



marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

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linguagem;


acentuação gráfica;

ortografia;

concordância verbal e nominal. Oralidade:

tema do texto;

finalidade;


elementos extralinguísticos: entonação, pausa, gestos...;


turnos de fala;

variações linguísticas;

marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

semântica. 8º Ano

Gêneros discursivos: Atendendo aos materiais disponíveis, ao livro didático serão explorados os seguintes gêneros discursivos:

esfera cotidiana – relatos de experiências vividas;

esfera literária/artística – textos dramáticos, memórias, contos e romances;

esfera escolar – artigo de opinião, seminário, exposição oral, pesquisas e resumo;

esfera imprensa – carta de leitor e cartum;

Eesfera publicitária – anúncio. Leitura:

conteúdo temático;

interlocutor;

intencionalidade de texto;

informatividade;

situacionalidade;

intertextualidade;

vozes sociais presentes no texto;


relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

semântica (operadores argumentativos, ambiguidade, sentido conotativo e denotativo das palavras no texto, expressões que denotam ironia e humor no texto. Escrita:


interlocutor;

intencionalidade do texto;

informatividade;

situacionalidade;

intertextualidade;

227




marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

concordância verbal e nominal;

papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;

semântica (operadores argumentativos, ambiguidade, significado das palavras, sentido conotativo e denotativo, expressões que denotam ironia e humor no texto. Oralidade:


finalidade;


informatividade;


elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas...;


turnos de fala;

variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);


marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

elementos semânticos;

adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito. 9º Ano


esfera cotidiana – receitas;

esfera literária/artística – contos, crônicas, letras de músicas, poemas, romances;

esfera escolar – debate regrado, exposição oral, pesquisas, resumo e texto argumentativo;

esfera imprensa – editorial e reportagens;

esfera publicitária – anúncio;

esfera midiática – filmes. Leitura:


interlocutor;

finalidade e intencionalidade de texto;

informatividade;


situacionalidade;

intertextualidade;

228

temporalidade;

discurso ideológico presente no texto;




partículas conectivas do texto;

progressão referencial no texto;

marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

semântica (operadores argumentativos, polissemia, sentido conotativo e denotativo, expressões que denotam ironia e humor no texto). Escrita:


interlocutor;

intencionalidade do texto;

informatividade;

situacionalidade;

intertextualidade;

temporalidade;





progressão referencial no texto;

marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), etc.;

sintaxe de concordância;

sintaxe de regência;


semântica (operadores argumentativos, modalizadores e polissemia. Oralidade:


finalidade;


informatividade;


elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas...;


turnos de fala;


marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

semântica;

adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

229

ENSINO MÉDIO Conteúdos Estruturantes Discurso como prática social.

Conteúdos Básicos: Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotadas como conteúdos básicos os gêneros discursivos, conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a relação de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano de Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. Gêneros discursivos: No Primeiro ano, serão trabalhados os seguintes gêneros: o bilhete, a carta pessoal, a fábula, o relato pessoal, o debate regrado público, o artigo de opinião. Leitura:


interlocutor;


intencionalidade;


informatividade;

situacionalidade;

intertextualidade;

temporalidade;




contexto de produção da obra literária;

marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais do texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

progressão referencial;


relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto: semântica (operadores argumentativos, modalizadores, figuras de linguagem no sentido conotativo e denotativo). Escrita:


interlocutor;


intencionalidade;

informatividade;

situacionalidade;

intertextualidade;

temporalidade;

referência textual;


ideologia presente no texto;

230




semântica (operadores argumentativos, modalizadores e figuras de linguagem);

marcas linguísticas (coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.);

vícios de linguagem;

sintaxe e concordância. Oralidade:


finalidade;

intencionalidade;


informatividade;


elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais, corporal e gestual, pausas...;

adequação do discurso aos gêneros


marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição);


adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito. Para o segundo ano, além de retomar os gêneros trabalhados no primeiro ano, serão contemplados os gêneros: o cartaz, a mesa-redonda, o conto, a notícia, a entrevista, a reportagem, o editorial. Leitura:


interlocutor;


intencionalidade;


informatividade;

situacionalidade;

intertextualidade;

temporalidade;










231

interlocutor;


intencionalidade;

informatividade;

situacionalidade;

intertextualidade;

temporalidade;









sintaxe e concordância Oralidade:


finalidade;

intencionalidade;


informatividade;



adequação do discurso aos gêneros;





diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito. No terceiro ano, procuraremos relembrar os gêneros já estudados, além disso abordaremos a crônica, a carta ao leitor, textos argumentativos e textos de opinião. Leitura:


interlocutor;


intencionalidade;


informatividade;

situacionalidade;

intertextualidade;

temporalidade;




232







interlocutor;


intencionalidade;

informatividade;

situacionalidade;

intertextualidade;

temporalidade;









vícios de linguagem;

sintaxe e concordância;

sintaxe de regência. Oralidade:


finalidade;

intencionalidade;


informatividade;



adequação do discurso aos gêneros;





diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

Esfera dos gêneros discursivos para os primeiros, segundos e terceiros anos:

esfera cotidiana – carta pessoal, exposição oral, fotos, músicas, relatos de experiências vividas;

233

esfera literária/artística – biografias, contos, crônicas de ficção, fábulas, fábulas contemporâneas, haicai, letras de música, narrativas de aventura, narrativas de humor, narrativas fantásticas, pinturas, poemas, romances, textos dramáticos;

esfera escolar – cartazes, debate regrado, diálogo/discussão argumentativa, exposição oral, pesquisas, relato histórico, relatório, relatos de experiências científicas, resenha, resumo, seminário, texto argumentativo, texto de opinião;

esfera imprensa – artigo de opinião, caricatura, carta ao leitor, carta do leitor, cartum, charge, classificados, crônica jornalística, entrevista, fotos, manchete, mesa redonda, notícia, reportagens, resenha crítica, sinopses de filme, tiras;

esfera publicitária – anúncio, cartazes, comercial para TV, e-mail, folder, fotos, slogan, placas, publicidade comercial;

esfera política – abaixo-assinado, assembleia, carta de reclamação, carta de solicitação;

esfera midiática – blog, e-mail, filmes, home page, telejornal, telenovelas, vídeo clip. 4. Metodologia

A metodologia do processo de ensino-aprendizagem de língua Portuguesa deve

basear em propostas interativas língua/linguagem, consideradas em um processo discursivo de construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral. Oferecendo condições para que o aluno consiga interagir e entender o mundo a sua volta e use a língua como ferramenta para esse objetivo de forma crítica e autônoma.

Para isso, os materiais didáticos utilizados, tais como livros, revistas, jornais, televisão multimídia, computadores, filmes entre outros que venham a ser pertinentes ao momento de ensino-aprendizagem, trarão temas voltados à realidade contemporânea, bem como, a assuntos históricos anteriores que sejam relevantes à compreensão das relações de poder existentes na sociedade na qual o aluno está inserido a fim de colocá-lo como um agente transformador de seu meio.

Outro fator que também será considerado são os diferentes estilos de aprendizagem e a pluralidade cultural dos alunos. Nessa perspectiva, o ensino será realizado de forma ampla, flexível e aberta, procurando assim, trabalhar com os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimento do educando.

A seleção de temáticas terá como base o universo do aluno, sua vivência, seu conhecimento e também aspectos da realidade e da cultura brasileira. Podendo, em alguns momentos, abordar aspectos de outras culturas a fim de se realizar comparações de diferentes realidades, havendo sempre alguma identidade temática ou instrumental, diversidade de linguagens e de gêneros, as quais serão importantes para a fundamentação das opiniões dos próprios alunos, além de objetivar maior competência à recepção e produção de textos.

A possibilidade de trabalho com a oralidade é muito rica e aponta diferentes caminhos: debates, discussões, transmissão de informações, exposição individual, contação de histórias, declamação de poemas, representação teatral, júris simulados, programas televisivos como jornais, novelas, propagandas, programas radiofônicos, etc, sempre explorando e mostrando os objetivos desses caminhos. É importante entender, primeiramente, como funciona esse gênero, quais são seus principais aspectos, além disso, é importante analisar a linguagem em uso no discurso utilizado. Comparar a escrita com a oralidade também ajudará os alunos a sentirem-se bem para

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expressar suas ideias com segurança e fluência. A prática da oralidade é muito importante para que o aluno tenha sua verdadeira inserção social nos diferentes contextos.

A leitura está pautada no dialogismo. Ela servirá como mais uma forma do aluno ver e analisar o mundo e as mudanças histórico-sociais, tendo como ponto de partida a leitura de diferentes textos, produzidos em diferentes períodos e com diferentes concepções acerca da sociedade e da realidade como um todo.

A escrita será realizada de forma contextualizada, tendo como base os textos pertinentes à vida do aluno, para que ele veja sentido ao produzir textos. É importante que o aluno perceba o valor de sua produção e não apenas estude o que está escrito, assim os alunos perceberão o funcionamento da língua como algo significativo. O professor deve propor vários textos explorando o gênero a ser produzido para que o aluno conheça sua estrutura e saiba identificá-lo. Uma vez que o aluno esteja familiarizado com o gênero, a produção textual será realizada dispondo de um processo, no qual engloba a revisão, a reestruturação do texto, tornando-se um momento produtivo de reflexão. A literatura deve ser explorada a partir de sua função social, como manifestação humana que reflete a história de um povo. Conforme sugerem as DCE do Paraná, é priorizada a Estética da Recepção para preparação das aulas envolvendo a literatura, pois essa teoria considera que o texto, apesar de dar pistas e direcionar o leitor, também tem vazios que estão abertos a múltiplas interpretações, dependendo do leitor e seu conhecimento de mundo.

A análise linguística será realizada a partir das práticas de oralidade, leitura e escrita, observando os recursos utilizados para a construção do texto e suas implicações. A abordagem de temas/conteúdos abrangentes e contemporâneos devem permear todo o currículo de forma interdisciplinar e transdisciplinar. Dessa forma, os conteúdos podem atuar como questões norteadoras de algumas aulas, fazendo com que as disciplinas curriculares girem em torno desses temas: História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena; ( Lei Federal nº 10.639/2003 - Lei Federal nº 11.645/2008); Prevenção ao Uso Indevido de Drogas; ( Lei nº 11.343/2006); Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST( Lei nº 11.733/97 e 11.734/97); Educação Ambiental; ( Lei Federal nº 9.795/99 – Lei Estadual nº 17.505/2013); Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente e seus direitos; ( Lei nº 11.525/2007); Educação em Direitos Humanos- (Lei Federal nº 7.037/2009 - Deliberação nº 02/2015 CEE); Estatuto do Idoso- educação para o envelhecimento- (Lei Federal nº 10.741/2003 - Lei Estadual nº 17.858/2013); Bullying - (Lei Estadual nº 17.335/2012); inclusão – (Lei 13.146/2015); Brigada Escolar (Lei Estadual nº 18.424/2015); Semana Estadual Maria da Penha (Lei Estadual nº 18.447/2015); Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90). Nessa proposta, para o encaminhamento metodológico da Educação de Jovens e Adultos, há necessidade de se considerar as especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular contempla o mesmo conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e em tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias de vida dos educandos da EJA.

A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo, sendo que estes devem estar inter-relacionados.

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O eixo articulador Cultura deve ser entendida como prática de significação, ou seja, como produção, criação e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, através de reflexões sobre a diversidade cultural.

O eixo articulador Trabalho deve ser compreendido como fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência, ou seja, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material. Para tanto, a necessidade de compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de saberes.

O eixo articulador Tempo refere-se a valorizar os diferentes tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características, considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico.

Como ressalta Paraná (2006, p36), Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a hora-relógio. O tempo pedagógico deve enfocar o processo de formação e o autoconhecimento do educando, priorizando a qualidade do ensino e da aprendizagem, para tanto necessita pensar na articulação entre o tempo pedagógico e o tempo escolar. Portanto, deve-se criar espaços interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do mundo. O conhecimento do dia a dia é o ponto de partida, devendo levar em conta a experiência dos sujeitos envolvidos. Portanto, o conhecimento deve destacar as naturezas política, econômica, científica e ético-social do conhecimento, estas estão interligadas e ao mesmo tempo tem suas especificidades, formando uma rede de significados, o autor Cruz destaca:

política: cuja tarefa é levar à reflexão para desvelar a realidade e os mecanismos discriminatórios e excludentes e vivenciar, por meio de diálogos, debates, discussões, o incentivo a tomada de posições; econômica: que tem um papel forte na sociedade, porque rege leis e consegue impôlas aos outros; científica: em que o avanço científico e tecnológico tem implicações significativas nos padrões culturais, nas relações sociais, na reorganização do mundo do trabalho, e por efeito, nas concepções e práticas de educação que devem se comprometer, cada vez mais, com o acesso ao conhecimento; ético-social: como a dimensão de valores que necessitam ser, constantemente, problematizados, dada sua condição histórico-cultural. (CRUZ, 1993, p. 20 Apud PARANÁ, 2006, p 38)

O conhecimento socializado no espaço escolar deve oportunizar condições ao educando de ser cidadão, deve também valorizar sua cultura de referência, acrescentar-lhes novos conhecimentos, de modo que se tornem “autônomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas próprias ações” (SILVA, 2003, p.1, Apud, PARANÁ, 2006, p 38). Sendo assim, a base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das práticas pedagógicas da educação de Jovens e Adultos nas disciplinas constantes na Matriz Curricular do Ensino Fundamental Fase II e Médio,

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pressupõe um modelo de ensino por resolução ou interpretação de problemas e situações do cotidiano; com diferentes estratégias metodológicas para a aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem deve partir dos conhecimentos prévios dos alunos; a interação entre os pares e com parceiros mais experientes. Os alunos constroem conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa. Tais conteúdos devem ser ressignificados, resgatando-se sua importância no processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicações, habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, condutas, raciocínios, etc., para o desenvolvimento e sua formação integral. Ressignificar os conteúdos pressupõe entender o que o educando “deve saber”, “o que deve fazer “e como deve ser”. Assim permitindo ao educando uma participação consciente e crítica da sociedade e possibilitando aos educandos perceberem que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação. Para tanto, deve-se oferecer uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. A metodologia deve levar em conta as relações interdisciplinares, porém respeitando as especificidades próprias de cada disciplina. A contextualização deve possibilitar ao aluno estabelecer relações e análises críticas do conteúdo, porém está não pode ser pode estar apenas em torno do contemporâneo e do espacial de um objeto ou fato, e sim que é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, que devem ser marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento. Portanto, trabalhar os conteúdos de forma contextualizada evidencia aos alunos que os conteúdos são uma produção histórica.

5. Avaliação

A avaliação formativa se dará ao longo do processo de ensino-aprendizagem possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária com os alunos, verificar em que medida eles se apropriaram dos conteúdos específicos tratados nesse processo. Para isso é imprescindível a coerência entre o planejamento das ações pedagógicas do professor, o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo. Nesse contexto, para estabelecer estes critérios avaliativos o professor precisa considerar o seu planejamento, a sua prática pedagógica e, as suas intenções ao tratar os conteúdos específicos por meio da abordagem articulada.

Pode-se pensar como critério avaliativo o quanto e de que forma o aluno se apropriou deste conhecimento científico. Também se pode avaliar o quanto o educando consegue relacionar os aspectos sociais, políticos, econômicos, éticos e históricos envolvidos nos processos. Para que essa proposta de avaliação possa atender ao que se propõe é necessário instrumentos avaliativos diversificados, pois a medida em que interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, se posicionam e argumentam, defendendo o próprio ponto de vista. Com isso, o professor pode interpretar e analisar as informações obtidas na avaliação.

Portanto, a avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. A avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto ao

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aperfeiçoamento das situações de aprendizagem e deve possibilitar novas alternativas ao planejamento do estabelecimento de ensino como um todo.

José Carlos Libâneo (1994, p. 196) define a avaliação escolar como um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos propostos em, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.

Nesse processo, a avaliação não recai somente sobre a aprendizagem dos alunos. Ela fornece ao professor os elementos necessários para que reflita sobre sua prática pedagógica. Assim, o professor poderá conscientizar-se sobre aspectos que devem ser retomados ou organizados, afim de que sejam trabalhados individualmente ou com a sala toda.

Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada, primeiramente, em função da adequação do discurso aos diferentes interlocutores e situações. Também será avaliado se o aluno expõe e argumenta suas ideias com clareza. O aluno deve saber avaliar os textos orais que tem contato na mídia e no seu cotidiano, tomando posicionamento diante deles. Para tanto, serão utilizados instrumentos como debates, seminários, entrevistas, argumentações, exposições de ideias, discussões, contação de histórias, etc.

A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os estudantes empregam no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido, o sentido construído para o texto, sua resposta ao texto, seu posicionamento diante dele, considerando as diferenças de leituras de mundo e repertório de experiências dos alunos. Como instrumentos avaliativos serão utilizados diferentes gêneros discursivos.

Em relação à escrita, a produção do aluno será avaliada no processo e não apenas no produto final, considerando se o aluno usou os recursos do gênero solicitado, se soube argumentar, se teve coesão e coerência na estruturação de suas ideias. Nesse processo, é importante a refacção, pois o aluno se portará como avaliador de seu trabalho, vendo as mudanças necessárias e aprendendo de forma mais completa. A produção dos mais variados gêneros discursivos é o instrumento mais completo para essa avaliação.

A análise linguística deve ser contemplada na avaliação para verificar se o aluno percebe como a língua se manifesta no texto, assim o professor verifica a utilização dos elementos linguísticos pelo aluno e se ele percebe os efeitos de sentidos causados por essa utilização. O aluno deve entender e saber usar esses mecanismos, principalmente como suporte aos gêneros discursivos, dessa forma o professor avalia se esse processo ocorre de forma efetiva.

Considerando que o processo de aprendizagem é, por natureza, dinâmico e que a avaliação incide sobre a aprendizagem, essa também dever ser dinâmica. Ela ocorrerá durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas de trabalhos. 6. Referências Bibliográficas AMARAL, Emília. Português Novas Palavras: literatura, gramática. São Paulo, 2000. ABAURRE, Maria Luiza. Português: volume único. São Paulo: Moderna, 2000. BRASIL, Lei 111.645/08, Brasília, 10 de março de 2008. BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro: Lucena, 1999.

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CADEMARTORI, Lígia. Períodos literários. São Paulo: Ática, 1993. CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Analia Coachar. Português: Linguagens. São Paulo: Atual, 1988. HELENA, Lúcia. Modernismo brasileiro e vanguarda. São Paulo: Contexto. FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991. GNERRE, Maurizio. Linguagem escrita e poder. São Paulo: Martins Fontes, 1994. GOLDSTEIN, Norma. Versos, sons e ritmos. São Paulo: Ática, 1999. KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maruá Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed. 1995. KOCH, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Cortez, 1994. LIBÂNEO, José Carlos. A avaliação escolar. São Paulo: Cortez, 1994. PARANÁ, Secretária de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa. Curitiba: SEED/DEB, 2008.

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COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO ANTONIO TEODORO DE OLIVEIRA- EFM REGULAR E EJA

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

1. Apresentação Geral da Disciplina

Sabe-se que para compreender a matemática, é necessário conhecer sua origem e o contexto histórico que permeia a constituição do campo científico à prática pedagógica.

Ao fazer uma análise histórica das antigas civilizações, percebe-se que desde os primórdios, já utilizavam a matemática através da prática.

E graças ao acúmulo de registros que permaneceram ao longo da história, foi possível compor a matemática conhecida e utilizada até hoje.

No entanto, a matemática como campo de conhecimento surgiu em meados dos séculos VI e V a.C, com a civilização grega, os pitagóricos e platônicos, que deram menção às regras, princípios lógicos e primeiras discussões sobre a sua importância e o papel que desempenha no ensino e na formação do pensamento humano.

Entre os séculos VIII e IX o ensino passou por mudanças significativas tais como: surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino. O avanço das navegações e a intensificação das atividades comerciais e industriais, no século XV, possibilitaram novas descobertas na matemática, valorizando não apenas o conhecimento empírico, mas também o prático.

Desde o final do século XVII ao início do século XIX, o ensino da matemática (aritmética, geometria, álgebra e trigonometria), contribuíram para formar engenheiros, geógrafos e topógrafos que trabalhariam em minas, aberturas de estradas, e entre outros preparar jovens para a prática da guerra. Esse momento ficou conhecido como o período das matemáticas contemporâneas.

No início do século XX, o ensino da matemática foi discutido em vários encontros internacionais, onde se elaboraram propostas pedagógicas que legitimaram a matemática como disciplina escolar para vincular as transformações sociais e econômicas dos últimos séculos; pesquisadores tornaram-se também professores, preocupados diretamente com as várias questões de ensino.

A tendência histórico-crítica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 e, através de sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a construção do conhecimento a partir da prática social. Na matemática, essa tendência é vista como um saber vivo, dinâmico, construído para atender às necessidades sociais, econômicas e teóricas em um determinado período histórico.

As Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica – DCE (SEED 2006) propõe um ensino da matemática que considere o cotidiano e a cultura do aluno e que leve-o a apropriar-se do objeto matemático historicamente construído e assim possa agir criticamente e com autonomia nas suas relações sociais. A efetivação desta proposta requer um professor interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre a sua prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em contínua formação. É necessário que o processo pedagógico em matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento, de forma que possibilite a transposição do

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conhecimento empírico para o conhecimento científico. Na Educação de Jovens e Adultos ofertada neste estabelecimento de ensino, os

conteúdos trabalhados são os mesmos elencados nesta proposta e estão de acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.

A avaliação tem função diagnóstica, formativa e somativa, ocorrem em espaços e tempos diferenciados do Ensino Regular. No Atendimento Coletivo, o professor precisa ter um olhar diferenciado para este público, tendo em vista que muitos alunos são trabalhadores e nem sempre podem estar presente no dia em que ficou definido para avaliação.

A quantidade de registro é definido de acordo com a carga horária da disciplina e para chegar ao resultado final, o professor, utilizará de diferentes instrumentos avaliativos. 2. Objetivo Geral da disciplina

Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas, bem como utilizar o conhecimento matemático em sua prática social. 3. CONTEÚDOS

6º Ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Sistemas de numeração;

Números Naturais;

Múltiplos e divisores;

Potenciação e radiciação;

Números fracionários;

Números decimais.

Conheça os diferentes sistemas de numeração;

Identifique o conjunto dos números naturais comparando e reconhecendo seus elementos;

Realize operações com números naturais;

Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema que envolvam (as) operações com números naturais;

Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número misto;

Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;

Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operação inversa;

Relacione as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões numéricos e geométricos.

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GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento;

Medidas de massa;

Medidas de área;

Sistemas monetário.

Identifique o metro como unidade-padrão de medida de comprimento;

Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas;

Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;

Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas;

Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus múltiplos e submúltiplos;

Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais;

Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície padronizada;

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Geometria Espacial.

Reconheça e represente ponto, reta, plano, semirreta e segmento de reta;

Conceitue e classifique polígonos;

Identifique corpos redondos;

Identifique e relacione os elementos geométricos que envolvem o cálculo de área e perímetro de diferentes figuras planas;

Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos;

Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Dados, tabelas e gráficos;

Porcentagem.

Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se apresentam;

Resolva situações-problema que envolvam porcentagem e relacione-as com os números na forma decimal e fracionária.

7º Ano



NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Inteiros;

Números Racionais;

Equação do 1º grau;

Razão e proporção;

Regra de três simples.

Reconheça números inteiros em diferentes contextos;

Realize operações com números inteiros;

Reconheça números racionais em

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diferentes contextos;

Realize operações com números racionais;

Compreenda o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade;

Compreenda o conceito de incógnita;

Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de incógnitas;

Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões;

Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais;

Resolva situações problema aplicando regra de três simples.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de temperatura;

Medidas de ângulos.

Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos;

Compreenda o conceito de ângulo;

Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los;

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;


Pesquisa Estatística;

Média Aritmética;

Moda e mediana;

Juros simples.

Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas;

Leia, interprete, construa e analise gráficos;

Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos;

Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.

8º Ano



NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Racionais e Irracionais;

Sistemas de Equações do 1º grau;

Potências;

Monômios e Polinômios;

Produtos Notáveis.

Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;

Reconheça números irracionais em diferentes contextos;

Realize operações com números irracionais;

Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número irracional especial;

Compreenda o objetivo da notação

243

científica e sua aplicação;

Opere com sistema de equações do 1º grau;

Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;

Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam expressões algébricas.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de ângulos.

Calcule o comprimento da circunferência;

Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo;

Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por transversal;

Realize cálculo de área e volume de poliedros.

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometria Analítica;

Reconheça triângulos semelhantes;

Identifique e some os ângulos internos de um triângulo e de polígonos regulares;

Desenvolva a noção de paralelismo, trace e reconheça retas paralelas num plano;

Compreenda o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus elementos sob diversos contextos;


Gráfico e Informação;

População e amostra.

Interprete e represente dados em diferentes gráficos;

Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.

9º Ano



NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Reais;

Propriedades dos radicais;

Equação do 2º grau;

Teorema de Pitágoras;

Equações irracionais;

Equações Biquadradas;

Regra de Três Composta.

Opere com expoentes fracionários;

Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as propriedades para a sua simplificação;

Extraia uma raiz usando fatoração;

Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta, reconhecendo seus elementos;

Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos;

Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;

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Identifique e resolva equações irracionais;

Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau;

Utilize a regra de três composta em situações problema.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

Trigonometria no Triângulo Retângulo.

Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo;

Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um triângulo retângulo;

Realize cálculo da superfície e volume de poliedros.

FUNÇÕES

Noção intuitiva de Função Afim;

Noção intuitiva de Função Quadrática.

Expresse a dependência de uma variável em relação à outra;

Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade em relação ao sinal da função;

Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;

Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a concavidade da parábola em relação ao sinal da função;

Analise graficamente as funções afins;

Analise graficamente as funções quadráticas.

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Geometria Espacial;


Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles;

Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situações problemas;

Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;

Aplique o Teorema de Tales em situações problemas;


Noções de Análise Combinatória;

Noções de Probabilidade;

Estatística;

Juros Compostos.

Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações problema que envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo;

Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório;

Calcule as chances de ocorrência de um determinado evento;

Resolva situações problema que envolvam cálculos de juros compostos.

245

1º ANO



NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Reais;

Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes contextos;

Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.

FUNÇÕES

Função Afim;

Função Quadrática;

Função Exponencial;

Função Modular

Função Logarítmica.

Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as;

Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema;

Realize análise gráfica de diferentes funções;

2º ano



NÚMEROS E ÁLGEBRA

Matrizes e Determinantes;

Sistemas Lineares;

Trigonometria.

Conceitue e interprete matrizes e suas operações;

Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante;

Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar elementos desconhecidos.

FUNÇÕES

Progressão Aritmética;

Progressão Geométrica;

Função Trigonométrica;

Reconheça, nas sequências numéricas, particularidades que remetam ao conceito das progressões aritméticas e geométricas;

Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica.

3º ano CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO


Análise Combinatória;

Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos mesmos;

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Geometria Espacial;


Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial;

Determine posições e medidas de

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elementos geométricos através da Geometria Analítica;

Articule ideias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa;

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de Área;

Medidas de Volume;

Medidas de Grandezas Vetoriais;

Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas e compreenda a relações matemáticas existentes nas suas unidades;


Estudo das Probabilidades;

Estatística;

Matemática Financeira.

Compreenda a ideia de probabilidade;

Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas;

Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade humana;

Perceba, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa.

4. METODOLOGIA Os conteúdos serão trabalhados de maneira a despertar no aluno o interesse, o raciocínio e o gosto pela matemática, uma mentalidade crítica, viva e construtiva, através de manuseio de jornais e revistas em sala de aula, (para que o aluno tenha clareza da presença e utilidade da matemática no dia-a-dia), elaborando questões matemáticas através de notícias e anúncios, analisando e interpretando gráficos. O ensino da matemática exige um professor investigador, capaz de compreender o elo indissociável entre a prática e a reflexão da prática. Assim pretende-se no decorrer do ano letivo, além da exposição dos conteúdos, trabalhar com: a) Resolução de problemas, que levará o aluno a pensar produtivamente, desenvolver seu raciocínio, oportunizando-o a envolver-se com as aplicações matemáticas, buscando tornar as aulas mais interessantes e desafiadoras. b) Etnomatemática, enfatizando as diferentes culturas e superando a ideia de que existe uma única matemática, considerando os vários saberes das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais. c) Modelagem matemática, que possibilitará a articulação dos conteúdos com outras áreas do conhecimento, resgatando o verdadeiro papel da matemática como uma ciência que estabelece relações a partir de observações e análise de fatos reais, o fazer matemático. d) Mídias tecnológicas, neste processo de construção do conhecimento, esse recurso contribui para dinamizar o ensino/aprendizagem através do uso de vídeos, TV, calculadoras, softwares matemáticos e internet, poderão potencializar novas formas de

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resolver problemas; e) História da Matemática, contribui para a elaboração de atividades contextualizando o conteúdo a seu momento histórico, levando o aluno a fazer conexões entre os acontecimentos e o momento atual. f) Currículo Inclusivo, promover a integração dos educandos especiais, procurando valorizar suas habilidades e propiciar seu desenvolvimento bem como sua socialização com os demais alunos. Para o desenvolvimento das atividades serão utilizados recursos variados, como: jornais, revistas, vídeos, TV, computador, materiais de desenho, como compasso, transferidor, esquadro, régua, além do livro didático e materiais de apoio. A abordagem pedagógica das demandas referentes a: História e Cultura afro-brasileira, africana (Lei Federal nº 10.639/2003) e indígena (Lei nº11.645/08); Educação Fiscal (Resolução nº 07/2010 CNE/CEB); Educação Tributária (Dec. Nº1143/99 e portaria nº 413/02), Bullying (Lei Estadual nº 17.335/2012), Inclusão (Lei 13.146/2015), Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) e Educação Ambiental (Lei Federal 9.795/99 e Lei Estadual nº 17.505/2013) serão abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino sempre que for possível a articulação entre os mesmos. Nesta proposta, para o encaminhamento metodológico da Educação de Jovens e Adultos, há necessidade de considerar as especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, ou seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular contempla o mesmo conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de forma diferenciada, respeitando o tempo de aprendizagem de cada um, levando em consideração as experiências e trajetórias de vida dos educandos da EJA. A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo, sendo que estes devem estar inter-relacionados. O eixo articulador Cultura deve ser entendido como prática de significação, ou seja, como produção, criação e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, através de reflexões sobre a diversidade cultural. O eixo articulador Trabalho deve ser compreendido como fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência, ou seja, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material. Para tanto, a necessidade de compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade, significa contemplar na organização curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de saberes. O eixo articulador Tempo refere-se a valorizar os diferentes tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características. Considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e pedagógico. Como ressalta Paraná (2006, p36), tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e

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nele impera a hora/relógio. O tempo pedagógico deve enfocar o processo de formação e o autoconhecimento do educando, priorizando a qualidade do ensino e da aprendizagem, para tanto necessita pensar na articulação entre o tempo pedagógico e o tempo escolar. Portanto devem-se criar espaços interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do mundo. O conhecimento do dia a dia é o ponto de partida, devendo levar em conta a experiência dos sujeitos envolvidos. O conhecimento socializado no espaço escolar deve oportunizar condições ao educando de ser cidadão, deve também valorizar sua cultura de referência, acrescentar-lhes novos conhecimentos, de modo que se tornem “autônomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas próprias ações” (SILVA, 2003, p.1, Apud, PARANÁ, 2006, p 38). Sendo assim, a base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das práticas pedagógicas da educação de Jovens e Adultos nas disciplinas constantes na Matriz Curricular do Ensino Fundamental Fase II e Médio, pressupõe um modelo de ensino por resolução ou interpretação de problemas e situações do cotidiano; com diferentes estratégias metodológicas para a aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem deve partir dos conhecimentos prévios dos alunos; a interação entre os pares e com parceiros mais experientes. Os alunos constroem conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa. Tais conteúdos devem ser resignificados, resgatando a sua importância no processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicações, habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, condutas, raciocínios, etc., para o desenvolvimento e sua formação integral. Resignificar os conteúdos pressupõe entender o que o educando “deve saber”, “o que deve fazer” “e como deve ser”. Assim permitindo ao educando uma participação consciente e crítica da sociedade e possibilitando a estes perceberem que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação. Para tanto, deve-se oferecer uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. A metodologia deve levar em conta as relações interdisciplinares, porém respeitando as especificidades próprias de cada disciplina. A contextualização deve possibilitar ao aluno estabelecer relações e análises críticas do conteúdo, porém esta não pode estar apenas em torno do contemporâneo e do espacial de um objeto ou fato, e sim, que é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, e devem ser marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos, precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos, produtores do conhecimento. Portanto, trabalhar os conteúdos de forma contextualizada evidencia aos alunos que os conteúdos são uma produção histórica. 5. AVALIAÇÃO Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação, encaminhamentos diversos como: a observação, a intervenção, a revisão e noções subjetivas, utilizando diversos métodos avaliativos (formas escritas, orais e de demonstração) incluindo o uso de materiais manipuláveis, computador, calculadora, trabalhos, exercícios, portfólios, provas e outros recursos com base científica.

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De acordo com D’Ambrósio (2001, p. 89), “a avaliação deve ser uma orientação para o professor na condução de sua prática docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus esquemas de conhecimentos teórico e prático”, daí a sua importância na prática pedagógica do professor. Além disso, o processo de avaliação deve ser flexível, de modo a atingir os alunos com necessidades educacionais especiais, valorizando as habilidades individuais e respeitando os limites de cada um, para que a inclusão seja trabalhada de maneira a propiciar o desenvolvimento potencial do educando incluso. Os instrumentos de avaliação utilizados ao longo do ano letivo serão: projetos de pesquisa de campo; atividades experimentais; apresentação oral; relatórios; debates; atividades com recursos audiovisuais; trabalhos em grupo; questões discursivas e objetivas. Os critérios de avaliação serão baseados no tipo de instrumento de avaliação utilizado para cada momento, verificando entre outros quesitos, se o aluno:

compreende a linguagem matemática presente nos textos e interage através de questionamentos e discordâncias;

estabelece relação entre os textos e o conteúdo matemático abordado em sala de aula;

contextualiza e identifica situações no seu cotidiano;

consegue utilizar adequadamente instrumentos de medidas;

explicita racionalmente os conceitos abordados e fundamenta sua opinião;


compartilha o conhecimento matemático adquirido;

demonstra conhecimentos formais da disciplina;

compreende o enunciado das questões apresentadas;

planeja a solução adequadamente para a situação-problema. 6. REFERÊNCIAS ANDRINI, Álvaro e VASCONCELLOS, Maria José. Praticando matemática, fundamental 2. 3. ed. renovada. São Paulo: Editora do Brasil, 2012.

BALESTRI, Rodrigo. Matemática: interação e tecnologia, volume 1, 2 e 3. 2. ed. São Paulo: Leya, 2016.

D'AMBROSIO, Ubiratan. Educação pra uma sociedade em transição. 2. ed. Campinas: Papirus, 2001.

DANTE, Luiz Roberto. Matemática – Tudo é matemática. São Paulo: Ática, 2000.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Explorando o ensino da matemática: artigos: volume I, Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

GIOVANNI, José Ruy. A conquista da matemática: a + nova. São Paulo, FTD, 2002.

GUELLI, Oscar. Coleção contando a história da matemática. São Paulo: Ática, 1995.

LELLIS, Marcelo Cestari. JAKUBOVIC, José IMENES, Luis Marcio. Pra que serve a Matemática? São Paulo: atual, 1992.

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes curriculares da educação básica. Matemática. Curitiba, 2008.

SOUZA, Maria Helena Soares de. SPINELLI, Walter. Matemática: oficina de conceitos. São Paulo, Ática, 2002.

ZASLAVSKI, Claudia. Jogos e atividades matemáticas do mundo inteiro. Porto Alegre: Artmed, 2000.

projeto polÍtico pedagÓgico - paraná · 2.12 prevenção ao uso de álcool e outras...

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