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ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCACÃO

COLÉGIO ESTADUAL DOM GERALDO FERNANDES – ENSINO FUND. E MÉDIOAUTORIZACÃO DE FUNCIONAMENTO: Resolução 3734/82 de 30/12/82 – RECONHECIMENTO: Resolução 5087/86 de 26/11/86

Rua Goioerê, S/N – Jardim Silvino – Fone (xx43) 3251-2776 – CEP 86187-360 – Cambé-PR

PROJETO

POLÍTICO

PEDAGÓGICO

2010

CAMBÉ

2010

1




SUMÁRIO

Identificação..............................................................................................................10

Justificativa...............................................................................................................11

Histórico....................................................................................................................12

Perfil da comunidade...............................................................................................13

Regime de funcionamento.......................................................................................14

Condições físicas e materiais.................................................................................15

Concepção de Homem.............................................................................................18

Concepção de Sociedade.......................................................................................18

Concepção de Educação ............. ......…...............................................................19

Concepção de Escola .............................................................................................20

Proposta Pedagógica Curricular.............................................................................21

Concepção de Currículo..........................................................................................21

Organização Curricular do Ensino Fundamental e Médio....................................26

Introdução- Ensino Fundamental............................................................................27

Introdução- Ensino Médio........................................................................................30

Arte.............................................................................................................................37

Conteúdos por série ................................................................................................39

Metodologia...............................................................................................................53

Avaliação ..................................................................................................................55

Referências...............................................................................….............................56

Ciências ....................................................................................................................57

Objetivos................. …..............................................................................................59

Conteúdos Estruturantes …....................................................................................60

Conteúdos por série.................................................................................................62

Metodologia..............................................................................................................72

Avaliação ..................................................................................................................74

Referências......................................................................................…..............…....76

2




Educação Física.......................................................................................................77

Objetivos..............................…..................................................................................79


Metodologia..............................................................................................................85

Avaliação........................................….......................................................................86

Educação Física Ensino Médio....….......................................................................88

Objetivos..............................…..................................................................................91


Metodologia..............................................................................................................93

Avaliação........................................….......................................................................93

Referências …...........................................................................................................94

Ensino Religioso......................................................................................................95

Objetivos ..................................................................................................................95

Conteúdos por série....................................................…..............….......................96

Metodologia............................................................................................................100

Avaliação….............................................................................................................101

Referências.............................................................................................................103

Geografia ......................... …..................................................................................104

Objetivos ................................................................................................................105

Conteúdos Estruturantes.....…..............................................................................105

Conteúdos por série ..............................................................................................107

Metodologia............................................................................................................117

Avaliação.................................................................................................................119

Referências.............................................................................................................121

História .........................….......................................................................................123

Objetivos ................................................................................................................125

Conteúdos por série...............................................................................................126

Metodologia............................................................................................................128

3




Avaliação….............................................................................................................129

História Ensino Médio. ….....................................................................................130

Objetivos.................................................................................................................132

Conteúdos...............................................................................................................133

Metodologia............................................................................................................136

Avaliação….............................................................................................................137

Referências.............................................................................................................138

L.E.M. Inglês .................... …..................................................................................139

Objetivos ................................................................................................................140


Metodologia............................................................................................................146

Avaliação….............................................................................................................147

Inglês Ensino Médio ….........................................................................................148

Objetivos ................................................................................................................148


Metodologia............................................................................................................150

Avaliação….............................................................................................................151

Referências.............................................................................................................152

Língua Portuguesa ...............….............................................................................153

Objetivos ................................................................................................................153


Metodologia................................. ..........................................................................167

Avaliação….............................................................................................................174

Português Ensino Médio …..................................................................................186

Metodologia ….......................................................................................................189

Avaliação …...........................................................................................................191

Referência ….........................................................................................................192

4




Matemática........................…..................................................................................193

Objetivos ................................................................................................................194

Conteúdos por Série..............................................................................................195

Matemática Ensino Médio............................…......................................................205

Objetivos ................................................................................................................206

Conteúdo.................................................................................................................207

Referências.............................................................................................................210

Biologia............................... ...................................................................................212

Objetivos...............................…...............................................................................212


Metodologia................................. ..........................................................................217

Avaliação….............................................................................................................218

Referências.............................................................................................................219

Física..................................…..................................................................................220

Objetivos.................................................................................................................221


Metodologia.................. .........................................................................................222

Avaliação.................................................................................................................223

Referências.............................................................................................................224

Química...................................................................................................................225

Objetivos...............................…...............................................................................226


Metodologia................................. ..........................................................................227

Avaliação….............................................................................................................228

Referências.............................................................................................................230

5




Filosofia...................................................................................................................231

Justificativa...........................…..............................................................................231

Objetivos.................................................................................................................233


Metodologia............................................................................................................235

Avaliação….............................................................................................................236

Referências.............................................................................................................246

Sociologia...............................................................................................................249

Objetivos...............................…...............................................................................250


Metodologia................................. ..........................................................................255

Avaliação….............................................................................................................256

Referências.............................................................................................................257

Educação de Jovens e Adultos.............................................................................260

Caracterização do curso........................................................................................262

Educação Especial …............................................................................................264

Filosofia e princípios didáticos Pedagógicos.....................................................265

Concepção, Conteúdo e encaminhamento metodológico.................................268

Eixos articuladores do Currículo na EJA.............................................................269

Orientações metodológicos..................................................................................270

Processo de Avaliação, Classificação e Promoção............................................275

Sistematização dos Conteúdos na EJA...............................................................280

Língua Portuguesa.................................................................................................281

Metodologia............................................................................................................285

Referências.............................................................................................................290

6




Arte..........................................................................................................................291

Metodologia............................................................................................................294

Referências.............................................................................................................303

LEM-Inglês..............................................................................................................305

Metodologia............................................................................................................310

Referências.............................................................................................................311

Educação Física.....................................................................................................312

Metodologia............................................................................................................313

Referências.............................................................................................................324

Matemática..............................................................................................................327

Metodologia............................................................................................................332

Referências.............................................................................................................343

Ciências...................................................................................................................345

Metodologia............................................................................................................348

Referências.............................................................................................................354

Biologia...................................................................................................................356

Metodologia............................................................................................................358

Referências.............................................................................................................371

Física.......................................................................................................................373

Metodologia............................................................................................................380

Referências.............................................................................................................389

7




Química...................................................................................................................391

Metodologia............................................................................................................394

Referências.............................................................................................................400

História....................................................................................................................401

Metodologia............................................................................................................402

Referências.............................................................................................................407

Geografia.................................................................................................................408

Metodologia............................................................................................................412

Referências.............................................................................................................417

Filosofia...................................................................................................................418

Conteúdo.................................................................................................................419

Referências.............................................................................................................424

Sociologia...............................................................................................................425

Metodologia............................................................................................................430

Referências.............................................................................................................432

Bibliografia Proposta Curricular EJA...................................................................435

Processos de avaliação, classificação e Promoção...........................................437

Plano de Avaliação Institucional do Curso..........................................................439

Referências.............................................................................................................441

Proposta Pedagógica Curricular CELEM.............................................................443

Apresentação da disciplina...................................................................................445

Oferta dos curso …................................................................................................447

Duração e Carga Horária …..................................................................................448

Objetivos …............................................................................................................449

8




Fundamentos Metodológicos................................................................................445

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.......................................................459

Conteúdos Estruturante........................................................................................460

Metodologia............................................................................................................465

Avaliação …............................................................................................................470

Referências.............................................................................................................474

Atividades complementares desenvolvidas durante o tempo escolar.............476

Projetos...................................................................................................................477

Eventos didáticos- pedagógicos e festivos ....................................................... 482

Processos de Avaliação , Classificação, Promoção e dependência.................483

Plano de Formação Continuada........................................................................... 489

Pressupostos Teóricos......................................................................................... 491

Marco Conceitual....................................................................................................501

Filosofia e Princípios Legais e Didático-Pedagógicos da Instituição...............511

Marco Operacional ................................................................................................512

Estágio Supervisionado.........................................................................................517

Avaliação Institucional...........................................................................................518

Plano de Ação …....................................................................................................520

Matriz Curricular.....................................................................................................523

Calendário Escolar.................................................................................................527

Relação de Recursos Humanos da Instituição...................................................530

Referências ….........................................................................................................536

9




PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

ORGANIZAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

IDENTIFICAÇÃO

O COLÉGIO ESTADUAL DOM GERALDO FERNANDES –

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO, localiza-se na região Sudeste da Cidade de

Cambé, a Rua Goioerê S/N no Jardim Silvino I. Tem como finalidade a formação

academica de Ensino Fundamental, Médio e EJA, atendendo ao disposto nas

Constituições Federal e Estadual, bem como na lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, no Estatuto da Criança e do Adolescente, observados em cada

caso, a legislação e as normas especificadas aplicáveis como: liberdade de

aprender, ensinar, pesquisar e expor o pensamento, a arte e o saber, gratuidade de

ensino, com isenção de taxas de qualquer natureza, igualdade de condições para

acesso e permanência na escola, não sendo permitida qualquer forma de

discriminação ou segregação; valorização dos profissionais de Ensino.

10




O Colégio Estadual Dom Geraldo Fernandes- Ensino Fundamental

e Médio, tem como entidade mantenedora o Governo do Estado do Paraná.

Este estabelecimento atende crianças desde a segunda série do

Ensino Fundamental até a terceira série do Ensino Médio e também a Educação de

Jovens e Adultos.

JUSTIFICATIVA

Este trabalho contempla a reflexão sobre o fator preponderante do

encaminhamento do Ensino Público. Nossa proposta propõe um trabalho onde

ética e compromisso estejam presentes nas decisões tomadas pelos profissionais

da educação. “A função fundamental da ética é a mesma de toda teoria: explicar,

esclarecer ou investigar uma determinada realidade, elaborar os conceitos

correspondentes” (VASQUEZ,1915,p.20).

O acesso à Escola é direito garantido constitucionalmente,

entretanto, o saber só se concretiza com a plena utilização de técnicos

pedagógicos e humanos. A alocação de suficientes recursos financeiros ,

destinados à Educação, possibilita o aporte de recursos materiais de apoio ao

processo de ensino aprendizagem, viabiliza o processo pedagógico e encaminha o

corpo docente ao aperfeiçoamento, assim como pode determinar o estímulo do

profissional da Educação em assumir a sua responsabilidade na melhoria da

qualidade do ensino Público.

Sendo assim, nossa equipe demonstra preocupação com a

organização do trabalho escolar, levando em conta os direitos e deveres de todos

os envolvidos no processo de ensino aprendizagem e com efetiva participação de

todos: conselho de classe, representantes de turma, conselho escolar, APMF,

Associação de Pais, Mestres e funcionários, patrulha escolar, Conselho tutelar,

NRE- Núcleo Regional de Ensino e SEED- Secretaria do Estado da Educação.

11




A proposta pedagógica revela sua importância na medida em que

busca descentralizar as ações que envolvem o processo de ensino aprendizagem

levando até a Escola e a sua comunidade, as discussões sobre as necessidades

reais para o completo atendimento de alunos. Sendo assim o envolvimento da

direção, professores, alunos e pais de alunos da escola e entidades organizadas

da comunidade enseja espírito democrático na condução dos objetivos

educacionais.

Oportunizar situações para que o aluno adquira conhecimentos

científicos e saiba construir significados sobre estas informações de maneira que

isto contribua para sua formação como cidadão,ou seja que os alunos adquiram

competências pessoais, intelectuais e sociais que os ajudem a enfrentar situações

do seu cotidiano com autonomia é nosso objetivo.

Desta forma de acordo com os PCNs, toda prática educativa,

deverá se fundamentar na estética da sensibilidade que estimula criatividade, a

curiosidade pelo inusitado, a afetividade para facilitar a constituição de identidade

capaz de suportar a inquietação, conviver com o incerto, com o imprevisível e o

diferente.

HISTÓRICO

A Escola Estadual Dom Geraldo Fernandes foi criada pela

resolução 3734/82 DOE 13/12/82, inicialmente foi autorizada a funcionar como

parte integrante do Complexo Escolar Manoel Bandeira

Em 06 de maio de 1982 a Escola Estadual Dom Geraldo

Fernandes foi entregue pela Fundepar, tendo iniciado suas atividades em 10 de

maio de 1982 com um corpo docente formado especialmente de serviços

extraordinários, com calendário especial. Oficialmente a Escola Estadual Dom

Geraldo Fernandes foi inaugurada em 13 de agosto 1982.

12




O nome da Escola foi uma homenagem ao Arcebispo

Metropolitano da cidade de Londrina, Dom Geraldo Fernandes Bijos (02/02/1913 a

29/03/1982) , este foi um missionário zeloso que dedicou sua vida a Igreja de

Londrina e do Brasil e foi fundador das Missionárias Claretianas.

A escola foi construída para ofertar o ensino de 1º a 8º série, mas

nos anos de 1982 e 1983 foram ofertados somente o ensino de 1ª a 4ª série.

Através da resolução 5087/82 do DOE 26/12/86 foi reconhecido o

curso de 1 grau regular, assim como a Escola Estadual Dom Geraldo Fernandes.

A partir de 1995 é aprovado a implantação do Projeto do CBA na

escola, através do Departamento de Ensino de primeiro Grau tendo em vista o

disposto na deliberação n 033/93 do Conselho Estadual de Educação e na

resolução secretarial nº 585/95- CBA 4 anos da Escola Estadual Dom Geraldo

Fernandes Ensino de Primeiro Grau de Cambé, considerando que o Ciclo Básico é

prolongamento do tempo de Alfabetização, durante o qual o aluno venha apropriar-

se dos conhecimentos correspondentes as quatro séries iniciais do Ensino de 1

grau, reunidas num “continuum” único.

Em 8 de dezembro de 2007 através da resolução nº 5071/07 foi

autorizado o funcionamento do Ensino Médio e a nomenclatura do estabelecimento

foi alterada para Colégio Estadual Dom Geraldo Fernandes - Ensino Fundamental

e Médio.

Em 14 de setembro de 2009, tem início a modalidade EJA

(Educação de Jovens e Adultos), ofertando os cursos fundamental fase II e Ensino

Médio em turmas coletivas.

PERFIL DA COMUNIDADE

O perfil da comunidade atendida pelo Colégio Dom Geraldo

Fernandes é uma clientela de classe média baixa, em sua maioria muito carente.13




São moradores dos bairros: Jardim Silvino I, Jardim Ana Elisa I,

Jardim Rivieira, Jardim São Francisco, Jardim Novo Bandeirantes e Montecatini.

É uma comunidade heterogênea na sua totalidade, compreende

trabalhadores do setor primário, secundário e terciário. Possuindo uma parcela

significativa de sub-empregados (vendedores ambulantes, bóias frias, etc) e

desempregados.

Trata-se de uma comunidade trabalhadora que se preocupa com o

desenvolvimento e com o futuro dos filhos, embora por motivos sócio- econômicos,

falta acompanhamento dos pais e ou responsáveis no dia a dia de seus filhos, o

que muitas vezes leva à desestrutura familiar, portanto a escola tem conseguido

manter e desenvolver a cultura do aprender, contemplado em sua proposta

pedagógica, caminhos que possibilitem o acesso e permanência dos alunos na

escola e aprendendo.

REGIME DE FUNCIONAMENTO

O Colégio Estadual Dom Geraldo Fernandes, mantém de acordo com a

especificidade de cada série do Ensino Fundamental e Médio nos turnos diurno, na

modalidade regular freqüência mista, e EJA Educação de Jovens e Adultos no

período noturno, com autorização do órgão competente da Secretaria de Estado

da Educação.

Em 2010 atendemos 12 turmas que são divididas da seguinte forma

Período matutino, horário de funcionamento das 7:30 h. às 11:50h.

Uma turma de sexta série

Quatro turmas de sétima série

Quatro turmas de oitava série

Uma turma de primeira série (ensino médio)

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Uma turma de segunda série (ensino médio)

Uma turma de terceira série (ensino médio)

Período vespertino, horário de funcionamento das 13:00h às 17:25h.

Uma turma de segunda série (séries iniciais)

Uma turma de terceira série (séries iniciais)

Duas turmas de quarta série (séries iniciais)

Cinco turmas de quinta série

Três turmas de sexta série.

EJA

Período Noturno, horário de funcionamento das 19:10 ás 22:45

Três turmas de ensino fundamental fase II na organização coletiva

Três turmas de ensino médio na organização coletiva.

O Colégio oferta o CELEM, com a Língua Espanhola no período

noturno, com uma turma de 30 alunos.

CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS

O colégio foi construído há quase 20 anos e poucas modificações

ocorreram em prol de melhorias na infra – estrutura (espaço) do estabelecimento

tanto predial hidráulico e elétrico. Todo aumento existente nestes anos na infra –

estrutura foram adaptações que apesar da necessidade de reformas ainda nos

permitia atender ao aluno e funcionários. Salientando aqui que melhoria nos

acrescentaria qualidade de vida, espaço e respeito que cada um merece. As

escolas deveriam ser as mestras em planejamento de espaço, pois são as

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exemplares numa comunidade, onde tal fato não existe de forma coerente e nem

com a devida qualidade necessária deixando-as a mercê das adaptações.

A escola possui 12 salas de aula e, 1 biblioteca, 1 laboratório de

química, física e biologia, 2 laboratórios de informática, 1 sala de professores, 1

secretaria, 1 cozinha, 1 cantina, 1 sala de direção, 1 sala de orientação e

supervisão, 2 banheiros de alunos, 2 banheiros de professores, 1 pátio coberto e 1

quadra de esportes coberta.

Possui 16 televisores; sendo 3 de 20 polegadas e 13 de 29

polegadas, 2 retroprojetores, 45 computadores: sendo 7 de uso exclusivo da

secretaria, 2 na biblioteca para alunos, e 36 no laboratório 2 microscópios básicos,

15 mapas históricos e geográficos, 3 globos, 3 aparelhos de som, toca CD, e 3

aparelhos de DVD.

Todo material existente no estabelecimento é de uso diário dos

professores de todas as disciplinas, onde há uma escala ou reserva de uso, pois a

quantidade é insuficiente para que todos usem ao mesmo tempo ou no mesmo dia,

isto de acordo com o conteúdo e planejamento a ser desenvolvido em sala de aula

ou na escola.

E imprescindível reformas na parte elétrica interna e externa (pátio)

troca de fiação, hidráulica, necessidade de projeto devido declínio do terreno para

ligar rede de esgoto, tornando dispendioso a mesma havendo necessidade de

verba pública para sua efetivação. Quanto aos banheiros são necessárias

reformas completas e readaptações para atendimento de alunos com

necessidades especiais, como crianças com cadeira de rodas.

O colégio conta com uma quadra esportiva coberta, onde se

trabalha com crianças e adolescentes na idade de 6 a 17 anos, atendendo com

qualidade, respeito ao direito à aprendizagem num espaço adequado.

A merenda é servida no pátio, pois não temos refeitório para que

os alunos façam sua alimentação de maneira adequada.16




O laboratório de informática possui 20 computadores do Sistema

PR Digital, e 16 do Sistema Pro Info com quatro impressoras a laser que fica a

disposição de professores e funcionários.

O laboratório de Química, Física e Biologia atende as exigências

para o reconhecimento do Ensino Médio, os materiais que compõe este espaço:

2 microscópios

2 microscópios eletrônicos

1 videoscópio

1 projetor de negativos

1 esqueleto humano em gesso

1 dorso humano com órgãos feminino e masculino em plástico

termômetros

tubos de ensaio

pipetas

bureta

medidora em vidro

espátulas plásticas

lâminas

bico de Bunsen

bases plásticas

bases em madeira

reagentes

pia com torneira

2 balcões

17




CONCEPÇÃO DE HOMEM

Ser em processo permanente de autoconhecimento e

crescimento, que transforma e é transformado. Participante ativo na construção da

história e do conhecimento, devendo ser solidário nas relações com a natureza,

com seus semelhantes, na busca constante da harmonia consigo e com o mundo.

O homem é um ser natural e social, ele age na natureza

transformando-a segundo suas necessidades e para além. Nesse processo de

transformação, envolve múltiplas relações em determinado momento histórico,

assim, acumula experiências e em decorrências destas, produz conhecimento. Sua

ação é intencional e planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais

e não materiais que são apropriados de diferentes formas pelo homem. O homem

é, antes de tudo, um ser de vontade, um ser que se pronuncia sobre a realidade.

CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE

Espaço de interação humana no qual se reflete a maneira de ser,

agir e pensar de um povo. Local onde deve-se primar pela solidariedade,

fraternidade, justiça, igualdade de direitos e liberdade de expressão.

Enfim, um espaço que celebre sem adiantamentos a diversidade,

concebendo-a como parte da condição humana.

A construção da cidadania envolve um processo ideológico de

formação de pessoal e social e de reconhecimento desse processo em termos de

direitos e deveres, através de lutas contra as discriminações, da abolição de

barreiras entre indivíduos e contra as opressões e os tratamentos desiguais, ou

seja, pela extensão das mesmas condições de acesso à políticas públicas e pela

participação de todos nas tomadas de decisões.

O grande desafio histórico é dar condições ao povo brasileiro de

se tornar cidadão consciente (sujeito de direitos), organizado e participativo do 18




processo de construção político-social e cultural; a concretização dos direitos

permite ao indivíduo sua inserção na sociedade.

Segundo Bolff, as dimensões da cidadania são cinco:

• As dimensões econômico produtiva: a massa é mantida

intencionalmente, como massa e empobrecimento, portanto a pobreza

material e política são produzidas e cultivadas, por isso é profundamente

injusta.

• A dimensão político - participativa; as pessoas interessadas lutam em

prol de sua autonomia e participação social, tornando-se cidadãos plenos.

• A dimensão popular: inclui somente quem têm acesso ao sistema

produtivo e exclui os demais, sendo esta a dimensão vigente.

• A dimensão de co-cidadania: o cidadão deve reivindicar pedir ao

Estado, precisam organizar-se para fazê-lo funcionar.

• A cidadania terreal apresenta a dimensão planetária na consciência de

causas comuns, com a responsabilidade coletiva de garantir um futuro para a terra

e a humanidade

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

Processo que envolve formação e mediação, visando o exercício da

cidadania para a construção de uma sociedade igual para todos, que requer o

respeito, a diversidade e a aceitação do outro de forma criativa, solidária e

transformadora.

Na busca constante por melhorias na educação, Saviani

compreende o ser humano como produtor, uma vez que necessita produzir para sua

própria existência, essa produção se dá através do trabalho, na sua concepção o

compreende também por práxis e cultural, já que possui habilidades capazes de

19




intervir na transformação, portanto no desequilíbrio da natureza. [...] “O trabalho

educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular,

a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.

Assim, o objetivo da educação diz respeito, de um lado, a identificação dos

elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie

humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado concomitantemente, à

descoberta das formas mais adequadas para atingir esses objetivos”. (Saviani, 2007,

p.17) Segundo o autor, a educação é concebida como “produção do saber”, pois o

homem é capaz de elaborar ideias, possíveis atitudes e uma diversidade de

conceitos.

CONCEPÇÃO DE ESCOLA

Espaço de produção e socialização de saberes, que auxilia na

formação da competência acadêmica, humana e na transformação da sociedade.

Deve ser democrática, acolhedora, mediadora e significativa para o aluno.

Observando e analisando nossas concepções, vamos encontrar

inseridos os valores que precisamos e gostaríamos de trabalhar, tais como:

solidariedade, fraternidade, justiça, igualdade, liberdade, mediação, respeito,

diversidade e aceitação.

Para isso, é indispensável socializar o saber sistematizado,

historicamente acumulado, como patrimônio universal da humanidade, fazendo com

que esse saber seja criticamente apropriado pelos educandos, que já trazem

consigo o saber popular, o saber da comunidade em que vivem e atuam. A

interligação desses saberes pelos estudantes e pela comunidade local representa

um elemento decisivo para o processo de democratização da própria sociedade.

A escola pública poderá dessa forma, não apenas contribuir

significativamente para a democratização da sociedade, como também ser um lugar

privilegiado para o exercício da democracia participativa, para o exercício de uma 20




cidadania consciente e comprometida com os interesses da maioria socialmente

excluída ou dos grupos sociais privados dos bens culturais e materiais produzidos

pelo trabalho dessa mesma maioria. Assim a escola pública contribuirá efetivamente

para afirmar os interesses coletivos e construir um Brasil como um país de todos,

com igualdade, humanidade e justiça social.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO

"O currículo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas que tenham efeitos cumulativos avaliáveis, de modo que se possa manter o sistema numa revisão constante, para que nele se operem as oportunas reacomodações". (Sacristán 2000:p.46)

O currículo é o enfoque principal da educação. Seu caráter é

socializador, onde repercutem os interesses sociais e políticos. Relacionar as

mudanças ao universo escolar é sustentar a funcionalidade da escola.

Ao contextualizá-lo deve se ter claro que esse instrumento é

cultural e social, onde se alicerça a vida social e democrática do país, visto que a

formação real deve ser sustentada por todos os envolvidos com o fazer educação,

como: a Sociedade, as políticas, a escola, o professor e o aluno.

O currículo é um instrumento de função socializadora, um

elemento imprescindível à prática pedagógica, pois ele está estritamente ligado às

variações dos conteúdos, a sociedade a profissionalização dos docentes.

A educação tem poder ímpar na sociedade, através dela é que o

conhecimento é distribuído e o currículo passa a ser considerado como um veículo

de interesses sociais que concordam com valores e crenças dos grupos dominantes.

21




O currículo é o enfoque principal da educação, pois é só através

dele que acontecem os processos de mudanças. O mundo está em movimento

acelerado de transformações e a escola, como veículo socializador, deve oferecer

um currículo que acompanhe essas mudanças para que não se torne algo obsoleto,

sem funcionalidade quando relacionarmos com outras instâncias de informações tão

próximas e tão presentes na vida da humanidade.

Muitos teóricos se assemelham, outros divergem quando se

conceitua o currículo, porém o que se percebe é que esta discussão no âmbito

pedagógico é muito recente: Normalmente atribuímos essa problemática aos

comportamentos didáticos, políticos, administrativos e econômicos, e todos esses

aspectos estão ligados entre si e todos são responsáveis por essa construção e

disseminação, porém é necessário um olhar minucioso no que se refere à prática

curricular e a complexidade em que ela está envolvida, pois o fazer pedagógico deve

ter a excelência das mudanças e transformações sócias.

A organização curricular consiste, portanto, no conjunto de

atividades desenvolvidas pela escola, na distribuição das disciplinas/áreas de

estudo (as matérias, ou componentes curriculares), por série, grau, nível,

modalidade de ensino e respectiva carga-horária – aquilo que se convencionou

chamar de “grade curricular”. Compreende também os programas, que dispõem os

conteúdos básicos de cada componente e as indicações metodológicas para seu

desenvolvimento. Por conseguinte, a organização curricular supõe a organização

do trabalho pedagógico. Isto quer dizer que o saber escolar, organizado e disposto

especificamente para fins de ensino-aprendizagem, compreende não só aspectos

ligados à seleção dos conteúdos, mas também os referentes a métodos,

procedimentos, técnicas, recursos empregados na educação escolar.

Consubstancia-se, pois, tanto no Currículo quanto na Didática.

De acordo com Gimeno Sacristan (1998), o currículo deve ser

entendido como processo, que envolve uma multiplicidade de relações, abertas ou 22




tácitas, em diversos âmbitos, que vão da prescrição à ação, das decisões

administrativas às práticas pedagógicas, na escola como instituição e nas unidades

escolares especificamente. Para compreendê-lo e, principalmente, para elaborá-lo e

implementá-lo de modo a transformar o ensino, é preciso refletir sobre grandes

questões, como as que seguem:

“Que objetivos, no nível de que se trate, o ensino deve perseguir?

O que ensinar, ou que valores, atitudes e conhecimentos estão implicados nos

objetivos? Quem está autorizado a participar nas decisões do conteúdo da

escolaridade? Por que ensinar o que se ensina, deixando de lado muitas outras

coisas? Trata-se da justificativa do conteúdo. Todos esses objetivos devem ser

para todos os alunos/as ou somente para alguns deles? Quem tem melhor acesso

às formas legítimas de conhecimento? Esses conhecimentos servem a quais

interesses?

Para esse autor, o currículo como processo se expressa em

diversos âmbitos de decisões e realizações, intimamente relacionados e

interdependentes, quais sejam: a) o âmbito das decisões políticas e administrativas:

o currículo prescrito e regulamentado; b) o das práticas de desenvolvimento,

modelos em materiais, guias: o currículo planejado para professores e alunos; c)das

práticas organizativas: o currículo organizado no contexto de uma escola; d) o da

reelaboração na prática – transformações no pensamento e no plano dos

professores/as, e nas tarefas escolares: o currículo em ação; e) o das práticas de

controle internas e externas: o currículo avaliado.

“Uma análise superficial do que se faz para elaborar, implantar e

desenvolver um currículo nos diz que nesses processos participam múltiplas ações

fora das instituições escolares e dentro delas, umas de caráter pedagógico e outras

não, que determinam a prática real: prescreve-se desde os âmbitos político-

administrativos; ordena-se dentro do sistema educacional segundo especializações,

ciclos e cursos; decide-se o que é para todos e o que é optativo; planeja-se antes de 23




que chegue aos professores/as por meio de orientações administrativas; organiza-se

e planeja-se nas escolas(atribuição de especialização a professores/as, organização

de professores/as por disciplinas ou para várias delas, previsão de horários

condicionantes das atividades, módulos de tempo com diferentes valores, adoção de

linhas metodológicas em disciplinas ou departamentos, dá-se prioridade a partes

dos programas etc); o currículo é moldado pelos professores/as em seus planos e

em sua prática metodológica; sobre o currículo decidem as editoras de livros

didáticos ao concretizar diretrizes gerais, dado que as decisões são sempre

interpretáveis e flexíveis; os professores/as avaliam o currículo, às vezes por provas

de homologação externas; o currículo é objeto de políticas e táticas para mudá-lo.

Entre todos esses processos se dão dependências e incoerências, porque cada

âmbito de atividade prática tem uma certa autonomia em seu funcionamento”.

(Sacristan.1998, 140).

Este é ou deveria ser o ponto de convergência de todos os outro

âmbitos, por constituir-se espaço de consolidação do processo de ensino-

aprendizagem, a razão de ser da própria instituição escolar.

Infelizmente, temos assistido à predominância de práticas

hierarquizantes, burocráticas, de cunho altamente autoritário, que compreendem a

elaboração curricular como algo adstrito a especialistas, em gabinete, nos níveis

mais elevados do sistema, relegando-se às demais instâncias papel meramente

executivo e colocando os professores no final da linha, desprovidos do domínio dos

fundamentos das decisões tomadas em outros patamares e sem o controle dos

aspectos relativos à avaliação, ultimamente marcada por averiguações externas. (...)

Urge superar essa lógica, garantindo-se maior espaço de participação dos

professores nas decisões, o que requer, necessariamente, investimento efetivo na

sua formação, para permitir-lhes igualdade de condições nas negociações:

fundamentação teórica sobre os diversos aspectos constituintes do desenvolvimento

do processo pedagógico; domínio das concepções de currículo e suas implicações 24




práticas; visão de conjunto do sistema educacional, diagnóstico preciso de seus

principais problemas e acesso às possibilidades de solução.

Um dos principais aspectos a se considerar, no currículo em ação,

é a organização do tempo e do espaço escolares, que diz respeito às condições de

ensino-aprendizagem. Pólos indissociáveis de um mesmo processo, o ensino e a

aprendizagem precisam ser vistos nas suas necessidades essenciais, ultrapassam

as paredes da sala de aula e os muros da escola. O tempo de ensino supõe a

formação (inicial e continuada) do professor e inclui o preparo a execução e a

avaliação das atividades. O tempo de aprendizagem exige que e considerem os

diferentes ritmos e experiências, carecendo de diferentes oportunidades, para a

devida mediação entre o que o aluno consegue realizar sozinho e aquilo que exige

a mediação pedagógica. Relacionados aos diferentes tempos, há que se forjar os

adequados espaços, com os imprescindíveis recursos.

Os elementos apontados parecem dizer por si sós. São todos,

imensos desafios. Para enfrentá-los, é de mister que o professor tenha o domínio

dos fundamentos teóricos e históricos dos processos elaboração e implementação

do currículo, que, afinal, dizem respeito à natureza de sua função, ou seja, a

organização do trabalho pedagógico. Obviamente, isto não se faz sem a urgente

melhoria das condições de funcionamento das escolas e das condições de trabalho

do professor (formação, jornada, salário). Tal melhoria exige, sem dúvida, mudanças

na política educacional e nas políticas públicas em geral, com ações concretas em

âmbito institucional (no sistema de ensino, nas unidades escolares). Uma nova

perspectiva, porém, não se atinge sem a deflagração de amplo e efetivo movimento

de educadores, estudantes e de toda a população, em suas organizações.

Desta forma, podemos dizer que o currículo como a principal

diretriz para o quadro educacional e podemos atribuir a ele os méritos e os fracassos

da educação, pois um currículo onde se focaliza um olhar à singularidade, que

assume sua função socializadora, onde o principal objetivo é o compromisso o fazer 25




pedagógico, esse sim, refere-se ao currículo real. Mas, a visão que prolifera é de

currículo como grade curricular, ou seja, um agrupamento de assuntos a serem

desenvolvidos durantes alguns anos de uma série determinada, sem dar valor ou

significado ao que se deve ser aprendido e sem nenhum compromisso com o fazer

social.

Rule (1973), define o currículo como experiências humanas

organizadas para a prática educativa e que se diferenciam através dos objetivos e

da forma expressada no programa da escola.

Desta forma, compreender o currículo através das

sistematizações das experiências dos alunos significa relacioná-lo à tradição

cultural, a reflexão do contexto social, pois esse mecanismo de aprendizagem

distribui o conhecimento concreto, real e crítico, fazendo com que os alunos tornem-

se agentes construtores do processo.

O currículo está basicamente ligado ao contexto educacional,

mas para compreender seu significado deve-se conhecer as estruturas internas, que

estão ligadas ao enquadramento político, à divisão de decisão, ao planejamento, a

tradução de materiais, ao manejo por parte dos professores, das tarefas de

aprendizagem e a avaliação dos resultados.

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Formar é levar o aluno a aprender a pensar, a explorar, a

descobrir, dentro de um processo dinâmico em que se integram à ação e a

manifestação concreta do cotidiano, em permanente diálogo com os outros e com a

sua realidade social onde se criam as possibilidades para a sua produção e

26




construção. Entretanto, para que isto seja possível a organização curricular deve ser

constantemente repensada, analisada e discutida.

A organização das disciplinas, assim como os conteúdos

precisam estar de acordo com a necessidade e realidade da comunidade escolar.

Deste modo, a organização curricular tem sido repensada dentro do espaço escolar,

a fim de que esta possa ser mais adequada para atender às necessidades dos

educandos.

ENSINO FUNDAMENTAL

INTRODUÇÃO

A organização curricular por ciclo de dois anos de 1ª a 4ª séries

tende a evitar as frequentes rupturas e a excessiva fragmentação do percurso

escolar, assegurando a continuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na

passagem de um ciclo ao outro, desde que o aluno tenha um mínimo exigido na

continuação da aprendizagem, ao permitir que os professores realizarem

adaptações sucessivas da ação pedagógica as diferentes necessidades dos alunos,

sem que deixem de orientar sua prática pelas expectativas de aprendizagem

referentes ao período em questão.

Vale ressaltar que para o processo de ensino e aprendizagem se

desenvolver com sucesso não basta flexibilizar o tempo:

Dispor de mais tempo sem uma intervenção efetiva para garantir

melhores condições de aprendizagem pode apenas adiar o problema e perpetuar o

sentimento negado de auto-estima ao aluno, consagrando, da mesma forma, o

fracasso da escola.

Desse modo, a seriação inicial com ciclo único de quatro anos

tem como objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarização voltada para a 27




alfabetização efetiva das crianças. As experiências, ainda que tenham apresentado

problemas estruturais e necessidades de ajustes da prática, acabaram por mostrar

que a organização por ciclo e contribui efetivamente para a superação os problemas

do desenvolvimento escolar do aluno.

Alem disso aos alunos que se apropriem dos complexo as

saberes que se intencional transmitir.

O ensino proposto pela L.D.B. e a forma de organização dos PCN

em ciclo de 2 anos devem proporcionar toda formação básica para a cidadania, a

partir da criação na escola de condições de aprendizagem para:

• O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como

meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.

• O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo

em vista aquisição de conhecimento e habilidades e a formação de atitudes e

valores.

Os alunos do ensino fundamental, com dificuldades de

aprendizagem ou defasagem de conteúdo receberão atendimento individualizado

freqüentando o contra-turno. Onde sua permanência dependerá da necessidade de

sua aprendizagem, avaliada pelo professor regente e professor do contra-turno que

preencherá mensalmente uma ficha de acompanhamento do aluno, onde será

registrado seu aproveitamento.

Os resultados finais dos alunos de 1ª a 4ª série serão

comunicados aos alunos, pais ou responsáveis, através de parecer parcial, e, onde

o registro da avaliação da aprendizagem será permanente, descritivo, diagnóstico e

cumulativo, tomando-o como Parâmetro o Currículo Básico para a Escola Pública do

Paraná e os Parâmetros Curriculares Nacionais.

O Ensino Fundamental, com duração de 8 anos letivos terá por

objetivos o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

28




internalização de conhecimentos e a formação de atitudes e valores. Fortalecer os

vínculos de família de laços de solidariedade humana dos princípios éticos e

religiosos, da cidadania e da tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

De acordo com as tendências atuais o conhecimento é

considerado como algo a ser analisado e questionado, passando a associado a

vivência humana. Dentro desta perspectiva, o conteúdo programático passa a ser

repensado coletivamente de modo que venha favorecer o que se quer reforçar

dentro da escola para que se possa atingir o objetivo maior da educação que é a

formação da cidadania.

Como uma instituição voltada para a formação do cidadão,

consideramos esta Proposta Curricular como uma organização que visa reduzir o

isolamento entre as diferentes disciplinas e possibilitar ao educando a construção do

conhecimento escolar.

Segundo a definição dada por Faria (2000) de que “educar é

transmitir idéias, conhecimentos que através de uma prática podem transformar ou

conservar a realidade”, estamos cientes de que educar é um ato político que faz

uma mediação entre a teoria e a prática. Desta forma, cada educador não pode

estar ficar alheio a realidade da sociedade capitalista na qual a escola está inserida

e através dos conteúdos abordados na disciplina com a qual trabalha deve estar

preocupado com esta formação.

Tendo em vista esta preocupação, consideramos importante uma

reflexão sobre cada uma das disciplinas que fazem parte da grade curricular do

Ensino Fundamental e Médio, discutindo sua função acadêmica e social, assim

como os objetivos de cada uma delas dentro do contexto escolar.

29




ENSINO MÉDIO

INTRODUÇÃO

A LDB enfatiza aprendizagens cognitivas, começando pelas

finalidades gerais da educação básica, na qual a capacidade de aprendizagem tem

um grande destaque. Revertendo o foco do ensino para a aprendizagem, se trata de

ensinar um conteúdo específico, mas, sobretudo de desenvolver a capacidade de

aprendizagem de diferentes conteúdos por todo o ensino fundamental.

Valorização da autonomia intelectual é outra maneira de se falar

em capacidade de aprendizagem. Para haver autonomia intelectual é muito

importante que o educando saiba como aprender. Fazer uma relação da teoria com

a prática em cada disciplina, não só nas disciplinas tradicionalmente compreendidas

como práticas, mas em todas elas: língua portuguesa, artes plásticas, química ou

matemática.

A LDB é bastante explícita: ao sair do ensino médio, o aluno

deverá ter compreensão do significado das ciências, das artes e das letras. Ele não

deverá saber a Língua Portuguesa, mas dominá-la como instrumento de

comunicação, exercício de cidadania e acesso ao conhecimento.

Hoje o movimento de acréscimo, no ensino médio, ocorre em

momento de globalização econômica, de aumento da competitividade, de crise de

emprego, de crise de empregabilidade, que incide cruelmente sobre a população

jovem. Quem é este jovem que chega ao ensino médio?

Ele não é mais um “mauricinho” cuja carreira já havia sido

determinada pela família: terminar o ensino médio, fazer o cursinho e ingressar na

faculdade. Este jovem em sua maioria tem, sim, o ensino superior no seu projeto de

vida, mas não exclusivamente: precisa do trabalho como estratégia para continuar

os estudos. É um jovem que, de modo geral, já atingiu nível educacional superior ao

de seus pais e, portanto, é capaz de alcançar significados que a geração anterior de

30




sua família não teve. E, finalmente, tem de ter autonomia na sua vida, porque vai

ganhar sua subsistência.

O novo aluno do ensino médio precisa ter um projeto de vida que

inclua o trabalho e a continuidade dos estudos, ou pelo menos, o trabalho. Desta

forma a escola precisa fazer com que as informações recebidas no ambiente escolar

tenha significado para esse aluno, ou seja, para sua vida. A escola tenderá a se

transformar, cada vez mais, numa ponte de significados sobre a auto-estrada das

informações e dos conhecimentos que trabalhamos no cotidiano escolar.

Conhecimentos e informações se adquirem sozinhos, enquanto

que significados se constroem interagindo com o outro. E a escola é um espaço de

convivência e troca de significados. A cultura é significado, e nada mais coletivo,

como produto, que a cultura. A comunicação, nesse sentido, é a possibilidade de

que muitos significados circulem e entrem em concorrência em condições de

igualdade.

O professor está hoje sendo levado a parar e entender que não é

mais a única fonte legítima de conhecimento para seu aluno. Talvez este seja mais

hábil e mais rápido para ir à Internet buscar muitas informações, mas enquanto isso

acontece fortalece-se o papel que o professor sempre teve de ajudar o aluno a dar

sentido às informações, avaliando, criticando, compreendendo, julgando a

pertinência e aplicando-as na sua vida prática.

Isso terá cada vez mais impacto sobre a atividade docente. O

professor não precisa ser a única fonte de conhecimentos para legitimar-se entre os

alunos. Os conhecimentos podem vir da Internet, da televisão, do vizinho, da prática

social, do trabalho. Mas o sentido que esses conhecimentos podem constituir é uma

coisa que esse professor pode e deve trabalhar. E quem trabalha sentido trabalha

linguagem; trabalha a língua e trabalha as demais linguagens: a linguagem do corpo,

da música, das artes, da informática, como recursos para constituir sentido, que

permitam à pessoa navegar na enxurrada de informações sem afogar-se. São 31




indispensáveis a constituição de sentidos, a negociação de sentidos na sala de aula

e a possibilidade de gerar, nesta sala de aula e na escola, uma certa inteligência

coletiva que negocie sentidos. Não se trata apenas só de saber química; trata-se de

saber para que serve saber química e qual é o papel dela no mundo de hoje.

Um dos princípios que deve fazer parte da organização do

currículo de uma escola é a interdisciplinaridade, partindo da noção de que as

disciplinas escolares são recortes arbitrários do conhecimento, ou seja precisa haver

nas escolas uma solidariedade didática, ou seja, solidariedade implica boa vontade,a

idéia de desarmar resistências em relação aos feudos disciplinares. Obviamente, a

interdisciplinaridade pode ser muito mais que uma solidariedade didática,pois quanto

mais o educador se aprofunda em sua disciplina, mais percebe as conexões dessa

disciplina, (como objeto e como método) com outras áreas do conhecimento.

Não se pretende formar pessoas desespecializadas,

interdisciplinaridade não significa isso. Ao contrário, implica domínio para perceber

conexão. E aí a interdisciplinaridade pode dar-se em níveis mais sofisticados e isso

naturalmente vai depender de como educadores e a escola como um todo se

posiciona diante do assunto.

Um outro princípio que norteia a organização do currículo no

ensino médio vem da educação profissional. Na língua Inglesa conhecido como

aprendizagem situada. Na língua portuguesa é chamado de contextualização do

conteúdo. A contextualização tem a ver com a motivação, conceito fartamente

explorado em pedagogia. Motivar o aluno depende de fazê-lo entender, dar sentido

àquilo que aprende. Quando um professor ensina física, química ou história a um

aluno, está transferindo a ele conhecimentos gerados em outro âmbito que quando

foram produzidos com certeza despertaram um encantamento muito difícil de repetir

para o aluno. É quase impossível, quando se ensina ou se faz a transposição

didática desse conhecimento, despertar na sala de aula o mesmo encantamento de

quem fez a descoberta original.32




Por essa razão, na transposição didática o processo de invenção

precisa ser reproduzido quase artificialmente para que o aluno possa aprender

significativamente. Um dos recursos para fazer isso é a contextualização: relacionar

o que está sendo ensinado com sua experiência imediata ou cotidiana. Assim, o

aluno poderá perceber que o ruído de pneu e a freada do carro têm a ver com

aquela fórmula sobre atrito, explicada em aula pelo professor de física. E o aluno

fará a ponte entre a teoria e a prática, como manda a LDB. Um dos contextos

importantes para fazer isso é o da produção de bens e serviços, isto é o contexto

do trabalho.

Mas não é o único. O novo aluno do ensino médio precisa, por

exemplo,determinar a sua sexualidade e como exercê-la de maneira segura. Ou

precisa, também, decidir se faz dieta ou não e cuida da sua saúde; se fuma ou não;

se usa droga. Quer saber como conviver com sua família, como lidar com a questão

de já estar avançado ao nível escolar de seu pai ou de sua mãe. Deve decidir como

buscar seu parceiro ou sua parceira. Problemas desse tipo, concretamente

enfrentados pelos jovens, desenham contextos que dependem das características e

exigências da clientela. É na contextualização que se ausculta, portanto, como

trabalhar os conteúdos de modo a que o aluno dê aos mesmos um sentido prático.

“Preparar para a vida” é um lema que faz parte da tradição

pedagógica tanto as críticas que a escola recebe por deixar de cumpri-lo, por deixar

a realidade fora de seu espaço, fora ora de seus muros. Deste modo, ser aluno

deste século assume também o significado de aprender em um contexto no qual a

realidade invade os espaços escolares de um modo ou de outro. Para muitos alunos

essa invasão se mostra sob formas tais como a falta de esperança, a desmotivação,

a tentativa de romper com as normas da instituição, enfim, o questionamento dos

valores e modelos escolares.

33




Desta forma, para preparar estes jovens a escola deveria

procurar, tomar consciência acerca da realidade social em que vivemos, ou seja,

procurar compreender profundamente a realidade como via fundamental para nela, a

realidade, realizar suas funções.

É claro que não estamos dizendo que preparar para as diversas

exigências destes tempos seja preparar para o mercado de trabalho, ou para a

universidade ou para qualquer tipo de atividades com que os jovens poderão se

deparar no futuro.

O que estamos querendo dizer é que se trata de transformar a

escola em uma instituição que desenvolva atividades de tal modo que permita aos

alunos desenvolverem habilidades necessárias para enfrentar o dia de amanhã,

porém, de um modo adequado à etapa de vida que os adolescentes atravessam. Em

essência, trata-se de criar condições para que eles possam desenvolver

competências e apreender valores que lhes permitam viver sua adolescência em

melhores condições e adquirirem as ferramentas necessárias para que possam

apropriarem se do conhecimento socialmente construído, recriando-os frente as

mais diversas situações. Uma aprendizagem ligada a aspectos significativos da

realidade, desenvolvendo as habilidades intelectuais de observação, análise,

compreensão, avaliação, extrapolação e cooperação na busca de soluções para

problemas comuns.

Entre as habilidades e aprendizagens que a escola deveria ajudar

os jovens a desenvolver estão principalmente aquelas ligadas ao conhecimento

científico e as de comunicação.

Permitir ao aluno que ele saiba diferenciar entre opiniões e

evidências, a análise e a organização de informações, entre tantas outras,

contribuem de forma significativa para a modificação de sua visão de mundo.

Atividades que redefinem a capacidade de observação e de formular perguntas, que

34




orientem o trabalho com os dados, a compreensão de representações gráficas, a

interpretação precedida pela análise da informação, a leitura crítica das mensagens

do mundo, são algumas das tantas alternativas disponíveis.

As capacidades de comunicação permitem fazer dos alunos

leitores habituais de todos os tipos de textos, preparando-os para interagir com as

novas tecnologias da comunicação, desenvolvendo a capacidade de comunicar-se

no grupo, capacidade, que entre outras, é uma exigência do mundo do trabalho

atual.

Questões como a necessidade de negociar critérios e tempos de

trabalho, de distribuição de tarefas entre os membros do grupo, de explicar uma

idéia aos colegas, de discutir sobre a tomada de decisões valorizam as

comunicações e também a internalização de determinados valores, tais como:

respeito aos colegas e às idéias diferentes, o reconhecimento de capacidades

diversas, a possibilidade de reconhecer os próprios erros entre muitas outras.

Constitui-se numa importante tarefa do professor orientar a

reflexão acerca destes valores, procurar que a participação dos alunos no grupo seja

eqüitativa, avaliar e também propor a auto-avaliação não somente dos conteúdos e

conhecimentos adquiridos como também dos valores colocados nas diferentes

situações vivenciadas,

A escola deve contribuir para gerar a aquisição de valores

democráticos e critérios de autonomia, solidariedade e compromisso com a

sociedade. Os alunos necessitam que a escola, como instituição, defina normas

claras de funcionamento e as explicite para que saibam como se espera que se

comportem, e por outro lado, necessitam vivenciar estas normas como

imprescindíveis para a vida em sociedade.

Formar jovens com sentido de responsabilidade é prepará-los

para serem adultos autônomos, e isto é importante, principalmente para aqueles que

necessitarão lutar por um “lugar” na sociedade.35




Segundo a LDB, o ensino médio, etapa final da educação básica,

com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do

educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com

flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,

incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos

processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada

disciplina.

A lei determina também que o currículo do ensino médio

observará as seguintes diretrizes:

Destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do

significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação

da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação,

acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

Adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a

iniciativa dos estudantes; Serão incluídas uma língua estrangeira moderna, como

disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em

caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

O Ensino Médio está organizado por série, tendo em cada uma

destas disciplinas da base comum e algumas da parte diversificadas que são

determinadas de acordo com a característica da comunidade escolar.

36




Tendo em vista esta preocupação, consideramos importante uma

reflexão sobre cada uma das disciplinas que fazem parte da grade curricular do

Ensino Médio, discutindo sua função acadêmica e social, assim como os objetivos

de cada uma delas dentro do contexto escolar.

ARTE

O homem desde os primórdios, sempre teve a necessidade de se

expressar, de se comunicar. As artes são tão antigas quanto à humanidade e se

trata de uma fiel testemunha da história construída pelo homem. Ao esculpir, pintar

e desenhar um artista retrata a sua realidade.

Os acontecimentos políticos, econômicos e sociais influenciam na

criação artística. Recebemos influências de origem portuguesa, indígena e africana.

A arte é importante na formação e desenvolvimento de crianças e

jovens como área de conhecimento. O aluno se desenvolve fazendo, conhecendo e

apreciando produções artísticas, que são ações que integram o perceber, o pensar,

o aprender, o recordar, o imaginar, o sentir, o expressar, o comunicar.

A disciplina de Arte no Ensino Fundamental tem como meta

propiciar ao aluno o acesso aos conhecimentos presentes nos bens culturais, pôr

meio de um conjunto de saberes em Arte (linguagens: visuais, dança, música) que

lhe permitam utilizar-se desses conhecimentos (ver, saber, fazer) na compreensão

das realidades ampliando o seu modo de vê-las.

A concepção de Arte se faz constante na vida diária do ser

humano desde os primórdios até a atualidade, seja ela vista de várias maneiras,

como exemplo: as vestes, a arquitetura, modelos de carros, etc., onde se fazem

necessários a criatividade e a necessidade humana.

37




Com o passar da história a Arte se manifestou através de vários

estilos e movimentos, onde cada um com sua particularidade contribuíram para o

desenvolvimento da sociedade, sem falar em seus artistas que eram exímios

idealizadores.

A sensibilização artística estimula o aluno a perceber,

compreender e relacionar-se com o cotidiano, ensina que nossas experiências

geram transformações permanentes. O desenvolvimento artístico é resultado de

formas complexas de aprendizagem, neste momento é preciso ser flexível.

Independente de talentos especiais, a capacidade de expressão esta no seu

processo de criação, no deixar transparecer as impressões dos sentidos, no qual se

exprime sentimentos e emoções.

Deste modo a Arte facilita o desenvolvimento da criatividade, da

sensibilidade, produzindo trabalhos exercitando sua cidadania cultural, utilizando seu

conhecimento estético, nas diversas linguagens artísticas: ARTES VISUAIS,

DANÇA, MÚSICA, TEATRO.

O ensino da Arte visa ampliar o repertório cultural do aluno, a

partir dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados o aproximando do

universo cultural da humanidade em suas diversas representações.

A disciplina de Arte tem pôr objetivo tornar o aluno capaz de fazer

leituras das representações artísticas através do conhecimento do ver, saber e fazer,

tornando-o um indivíduo crítico e capaz de reconhecer a importância da arte como

expressão e comunicação dos diferentes povos e culturas relacionando-o com a sua

realidade.

• Formação geral do aluno na área de Educação Artística;

• Sondagem de aptidão;

• Aproximação entre a técnica e a criatividade;

• Refletir sobre o desenho em geral, desvinculando-se do seu

material mais usual: o lápis;38




• Introduzir e exercitar o desenho com técnicas diferenciadas;

• Aprender e produzir o trabalho, e desenvolver a criação artística;

• Conhecer um pouco sobre a História da Arte;

• Introduzir e treinar o desenho de observação das formas;

• Experienciar o preparo dos próprios materiais;

•Experimentar os desenhos em suportes diferentes;

•Aprender a fazer esboço antes do trabalho final;

• Introduzir o uso da imaginação na representação;

•Desenhar a partir da imaginação, praticar o desenho de memória;

• Recuperar a espontaneidade e liberdade de expressão;

•Estudar e aprender novas técnicas de desenhos e pintura;

•Desenvolver a observação das proporções e tamanhos;

• Introduzir noções básicas de luz e sombra;

•Estimular a criatividade e a observação;

CONTEÚDOS POR SÉRIE

• 2ª série: Posição: horizontal, vertical e diagonal; Proporção: tamanho e peso;

Movimentação: repetição e alternância; Leitura da Composição Plástica:

ilustrações, cartazes, placas e obras de Arte; Saber Estético: elementos

visuais (forma, linha contorno, plano superfície, volume, textura, cores

primárias e secundárias);Composição: bidimensional (desenho e pintura) e

tridimensional (modelagem, maquete e dobradura); Trabalho Artístico:

expressar a leitura dos objetos e da realidade, através da Linguagem Plástica;

Teatro: história, personagem e espaço cênico; Dança e Música.

39




• 3ª série: Qualidades plásticas da forma e do espaço em relação a Posição:

longe, perto/ em cima, embaixo/ central, lateral; Proporção: tamanho e peso;

Movimento (direção): esquerda, direita/ para frente, para trás/ para cima, para

baixo; Pontos de Vista: frontal, de topo e de perfil; Compreensão da realidade

expressa na obra; Saber Estético: elementos visuais (linha, plano, volume,

textura, cor – monocromia e policromia); Qualidades Plásticas: equilíbrio,

harmonia e dinâmica; Composição: bidimensional (desenho, pintura, colagem

e gravura) e tridimensional (modelagem, maquete, dobradura, móbile e

escultura); Dança: movimento; Música: som; Expressar as qualidades

estéticas dos objetos e da realidade através da Linguagem Plástica.

• 4ª série: Leitura das Qualidades Plásticas dos objetos e da Realidade;

Qualidades Plásticas da Forma e do Espaço em relação a posição:

sobreposição e justaposição; Proporção: peso; Movimento: ascendente e

descendente; Pontos de Vista: frontal, de topo e de perfil; Compreensão da

realidade expressa na obra; Saber Estético: elementos visuais (linha, plano –

altura e largura, volume - altura, largura e profundidade, textura – impressão e

criação, cores - quente, fria e neutra) ; Qualidades Plásticas: equilíbrio,

harmonia e dinâmica; Composição: bidimensional (desenho, pintura, colagem,

gravura e história em quadrinhos) e tridimensional (modelagem, escultura,

dobradura, maquete e móbile).

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5ª SÉRIE/6º ANO - ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM PEDAGÓGICAPEABIC

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

ELEMENTOSFORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOSE PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

RitmoMelodiaEscalas: diatônicapentatônicacromáticaImprovisação

Greco-RomanaOrientalOcidentalAfricana

Nesta série, o trabalhoé direcionado para aestrutura e organizaçãoda arte em suas origense outros períodoshistóricos; nas sériesseguintes, prossegue oaprofundamento dosconteúdos.Percepção dos elementosformais na paisagem sonora e na música. Audição de diferentes ritmos e escalas musicais.Teoria da música.Produção e execução deinstrumentos rítmicos.Prática coral e cânonerítmico e melódico.

Compreensão doselementos queestruturam e organizama música e sua relaçãocom o movimentoartístico no qual seoriginaram.Desenvolvimentoda formação dossentidos rítmicos e deintervalos melódicos eharmônicos.





ELEMENTOSFORMAIS




RitmoMelodiaEscalasGêneros: folclórico,indígena, popular eétnicoTécnicas: vocal, instrumentale mistaImprovisação

Música popular eétnica (ocidentale oriental)

Nesta série é importante relacionarm o conhecimento com formas artísticaspopulares e o cotidianodo aluno.Percepção dos modosde fazer música, atravésde diferentes formasmusicais.Produção de trabalhosmusicais com características populares e composição de sons da paisagem sonora.

Compreensão dasdiferentes formasmusicais populares,suas origens e práticascontemporâneas.Apropriação prática eteórica de técnicas emodos de composiçãomusical.

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ELEMENTOSFORMAIS




RitmoMelodiaHarmoniaTonal, modal e afusão de ambos.Técnicas: vocal, instrumentale mista

Indústria CulturalEletrônicaMinimalistaRap, Rock, Tecno

Nesta série o trabalhopoderá enfocar o significadoda arte na sociedadecontemporânea e em outras épocas, abordando a mídiae os recursos tecnológicos na arte.Percepção dos modosde fazer música, através de diferentes mídias.(Cinema, Vídeo, TV eComputador)Teorias sobre música eindústria cultural.Produção de trabalhosde composição musicalutilizando equipamentose recursos tecnológicos.

Compreensãodas diferentesformas musicaisno Cinema e nasmídias, sua funçãosocial e ideológicade veiculação econsumo.Apropriação práticae teórica dastecnologias e modosde composiçãomusical nas mídias;relacionadas àprodução, divulgaçãoe consumo.





ELEMENTOSFORMAIS




RitmoMelodiaHarmoniaTécnicas: vocal, instrumentale mistaGêneros: popular,folclórico e étnico.

Música EngajadaMúsica PopularBrasileira.MúsicaContemporânea

Nesta série, tendo emvista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.Percepção dos modosde fazer música e sua função social.Teorias da Música.Produção de trabalhos com os modos de organização ecomposição musical, com enfoque na Música.

Compreensão damúsica como fator detransformação social.Produção de trabalhosmusicais, visandoatuação do sujeito emsua realidade singulare social.

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5ª SÉRIE/6º ANO - ÁREA ARTE




ELEMENTOSFORMAIS



PontoLinhaTexturaFormaSuperfícieVolumeCorLuz

BidimensionalFigurativaGeométrica, simetriaTécnicas: Pintura,escultura,arquitetura...Gêneros: cenas damitologia...

Arte Greco-RomanaArte AfricanaArte OrientalArte Pré-Histórica

Nesta série o trabalhoé direcionado para aestrutura e organizaçãoda arte em suas origense outros períodoshistóricos; nas sériesseguintes, prossegue oaprofundamento dosconteúdos.Estudo dos elementosformais e sua articulaçãocom os elementos decomposição e movimentose períodos das artesvisuais.Teoria das Artes Visuais.Produção de trabalhos de artes visuais.





ELEMENTOSFORMAIS



PontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

ProporçãoTridimensionalFigura e fundoAbstrataPerspectivaTécnicas: Pintura,escultura,modelagem,gravura...Gêneros: Paisagem,retrato, naturezamorta...

Arte IndígenaArte PopularBrasileira eParanaenseRenascimentoBarroco

Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticaspopulares e o cotidianodo aluno.Percepção dos modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura destes povos.Teoria das Artes Visuais.Produção de trabalhosde artes visuais comcaracterísticas da cultura popular, relacionando os conteúdos com ocotidiano do aluno.

Compreensãodas diferentesformas artísticaspopulares, suasorigens e práticascontemporâneas.Apropriaçãoprática e teórica detécnicas e modos decomposição visual.

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ELEMENTOSFORMAIS



LinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

SemelhançasContrastesRitmo VisualEstilizaçãoDeformaçãoTécnicas: desenho,fotografia, audiovisuale mista...

Indústria CulturalArte no Séc. XXArteContemporânea

Nesta série o trabalhopoderá enfocar osignificado da arte nasociedade contemporâneae em outras épocas,abordando a mídia e osrecursos tecnológicos na arte.Percepção dos modosde fazer trabalhos comartes visuais nas diferentes mídias.Teoria das artes visuais e mídias.Produção de trabalhosde artes visuais utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

Compreensão dasartes visuais emdiversos no Cinema enas mídias, sua funçãosocial e ideológica deveiculação e consumo.Apropriação práticae teórica dastecnologias e modosde composição dasartes visuais nasmídias, relacionadas àprodução, divulgaçãoe consumo.





ELEMENTOSFORMAIS



LinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

BidimensionalTridimensionalFigura-fundoRitmo VisualTécnica: Pintura,grafitte,performance...Gêneros: Paisagemurbana, cenas docotidiano...

RealismoVanguardasMuralismo e ArteLatino-AmericanaHip Hop

Nesta série, tendo emvista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.Percepção dos modosde fazer trabalhoscom artes visuais e suafunção social.Teorias das Artes Visuais.Produção de trabalhoscom os modos de organização e composição como fatorde transformação social.

Compreensão dadimensão das ArtesVisuais enquanto fator de transformaçãosocial.Produção detrabalhos, visandoatuação do sujeito em sua realidade singulare social.

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5ª SÉRIE/6º ANO - ÁREA TEATRO




ELEMENTOSFORMAIS



Personagem:expressõescorporais,vocais,gestuais efaciaisAçãoEspaço

Enredo, roteiro.Espaço Cênico,adereçosTécnicas: jogosteatrais, teatroindireto e direto,improvisação,manipulação,máscara...Gênero: Tragédia,Comédia e Circo.

Greco-RomanaTeatro OrientalTeatro MedievalRenascimento

Nesta série o trabalho édirecionado para a estruturae organização da arteem suas origens e outros períodos históricos; nasséries seguintes, prossegue o aprofundamento dosconteúdos.Estudo das estruturasteatrais: personagem, ação dramática e espaço cênicoe sua articulação comformas de composição em movimentos e períodos onde se originaram.Teorias do teatro.Produção de trabalhos com teatro.

Compreensãodos elementosque estruturam eorganizam o teatroe sua relação comos movimentosartísticos nos quais seoriginaram.Apropriação prática eteórica de técnicas emodos de composiçãoteatrais.





ELEMENTOSFORMAIS




Representação,Leitura dramática,Cenografia.Técnicas: jogosteatrais, mímica,improvisação, formasanimadas...Gêneros:Rua e arena,Caracterização

Comédia dell’arteTeatro PopularBrasileiro eParanaenseTeatro Africano

Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticaspopulares e o cotidianodo aluno.Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes espaços disponíveis.Produção de trabalhos com teatro de arena.

Compreensão dasdiferentes formas de representação presentes no cotidiano, suas origens e práticas contemporâneas.Apropriação prática eteórica de técnicas emodos de composiçãoteatrais, presentes nocotidiano.

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ELEMENTOSFORMAIS




SemelhançasContrastesRitmo VisualEstilizaçãoDeformaçãoTécnicas: desenho,fotografia, audiovisuale mista...

Indústria CulturalRealismoExpressionismoCinema Novo

Nesta série o trabalhopoderá enfocar osignificado da arte nasociedade contemporâneae em outras épocas,abordando a mídia e osrecursos tecnológicos na arte.Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes mídias.Teorias da representaçãono teatro e mídias.Produção de trabalhos de representação utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

Compreensão dasdiferentes formasde representaçãono Cinema e nasmídias, sua funçãosocial e ideológica deveiculação e consumo.Apropriação práticae teórica dastecnologias e modosde composição darepresentação nasmídias; relacionadas àprodução, divulgaçãoe consumo.





ELEMENTOSFORMAIS




Técnicas: Monólogo,jogos teatrais,direção, ensaio,Teatro-Fórum...DramaturgiaCenografiaSonoplastiaIluminaçãoFigurino

Teatro EngajadoTeatro doOprimidoTeatro PobreTeatro doAbsurdoVanguardas

Nesta série, tendo emvista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.Teorias do teatro.Criação de trabalhoscom os modos de organização e composição teatral como fator detransformação social.

Compreensão dadimensão ideológicapresente no teatro e oteatro enquanto fatorde transformaçãosocial.Criação de trabalhosteatrais, visandoatuação do sujeito emsua realidade singulare social.

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5ª SÉRIE/6º ANO - ÁREA DANÇA




ELEMENTOSFORMAIS



MovimentoCorporalTempoEspaço

KinesferaEixoPonto de ApoioMovimentosarticularesFluxo (livre einterrompido)Rápido e lentoFormaçãoNíveis (alto, médio e baixo)Deslocamento (direto e indireto)Dimensões (pequeno e grande)Técnica:ImprovisaçãoGênero: Circular

Pré-históriaGreco-RomanaRenascimentoDança Clássica

Nesta série o trabalhoé direcionado para aestrutura e organizaçãoda arte em suas origense outros períodoshistóricos; nas sériesseguintes, prossegue oaprofundamento dosconteúdos.Estudo do movimentocorporal, tempo, espaçoe sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodosda dança.Teorias da dança.Produção de trabalhoscom dança utilizandodiferentes modos decomposição.

Compreensãodos elementosque estruturam eorganizam a dançae sua relação com omovimento artísticono qual se originaram.Apropriação prática eteórica de técnicas emodos de composiçãoda dança.

6ª SÉRIE/7º ANO - ÁREA DANÇACONTEÚDOS ESTRUTURANTES



ELEMENTOSFORMAIS




Ponto de ApoioRotaçãoCoreografiaSalto e quedaPeso (leve e pesado)Fluxo (livre,interrompido econduzido) Lento, rápido e moderadoNiveis (alto, médio ebaixo) Formação Direção Gênero: Folclórica, popular e étnica

Dança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígena

Nesta série é importanterelacionar o conhecimentocom formas artísticaspopulares e o cotidiano do aluno.Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes espaços onde é elaborada e executada.Teorias da dança.Produção de trabalhoscom dança utilizandodiferentes modos decomposição.

Compreensão dasdiferentes formas dedança popular, suasorigens e práticascontemporâneas.Apropriaçãoprática e teórica detécnicas e modosde composição dadança.

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ELEMENTOSFORMAIS




GiroRolamentoSaltosAceleração e desaceleraçãoDireções (frente,atrás, direita eesquerda)ImprovisaçãoCoreografiaSonoplastiaGênero: IndústriaCultural e espetáculo

Hip HopMusicaisExpressionismoIndústria CulturalDança Moderna

Nesta série o trabalhopoderá enfocar osignificado da arte nasociedade contemporâneae em outras épocas,abordando a mídia e osrecursos tecnológicos na arte.Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes mídias.Teorias da dança de palco e em diferentes mídias.Produção de trabalhosde dança utilizandoequipamentos e recursos tecnológicos.

Compreensão dasdiferentes formas dedança no Cinema,Musicais e nasmídias, sua funçãosocial e ideológica deveiculação e consumo.Apropriação práticae teórica dastecnologias e modosde composição dadança nas mídias;relacionadas àprodução, divulgaçãoe consumo.





ELEMENTOSFORMAIS




KinesferaPonto de ApoioPesoFluxoQuedasSaltosGirosRolamentosExtensão (perto elonge)CoreografiaDeslocamentoGênero: Performancee moderna

VanguardasDança ModernaDançaContemporânea

Nesta série, tendo emvista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social.Percepção dos modos de fazer dança e sua função social.Teorias da dança.Produção de trabalhoscom os modos de organização e composição da dança como fator detransformação social.

Compreensão dadimensão da dançaenquanto fator detransformação social.Produção de trabalhoscom dança, visandoatuação do sujeito emsua realidade singulare social.

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ARTE - ENSINO MÉDIO

ÁREA MÚSICA




ELEMENTOSFORMAIS




Ritmo MelodiaHarmoniaEscalasModal, Tonal e fusãode ambos.Gêneros: erudito,clássico, popular,étnico, folclórico,Pop ...Técnicas: vocal,instrumental,eletrônica, informática e mistaImprovisação

Música PopularBrasileira ParanaensePopular Indústria Cultural EngajadaVanguarda OcidentalOriental AfricanaLatino-Americana

No Ensino Médio éproposta uma retomadados conteúdos doEnsino Fundamental eaprofundamento destese outros conteúdos deacordo com a experiência escolar e cultural dos alunos.Percepção da paisagem sonora como constitutiva da música contemporânea(popular e erudita), dosmodos de fazer música e sua função social.Teoria da Música.Produção de trabalhoscom os modos de organização e composição musical,com enfoque na músicade diversas culturas.

Compreensãodos elementosque estruturame organizam amúsica e sua relaçãocom a sociedadecontemporânea.Produção de trabalhosmusicais, visandoatuação do sujeito emsua realidade singulare social.Apropriação prática eteórica dos modos decomposição musicaldas diversas culturas emídias, relacionadas àprodução, divulgaçãoe consumo.

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ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAIS


ABORDAGEM PEDAGÓGICAPEAB


ELEMENTOSFORMAIS



PontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

BidimensionalTridimensionalFigura e fundoFigurativoAbstratoPerspectivaSemelhançasContrastesRitmo VisualSimetriaDeformaçãoEstilizaçãoTécnica: Pintura,desenho,modelagem,instalaçãoperformance,fotografia, gravurae esculturas,arquitetura, históriaem quadrinhos...Gêneros: paisagem,natureza-morta,Cenas do Cotidiano,Histórica, Religiosa,da Mitologia...

Arte OcidentalArte OrientalArte AfricanaArte BrasileiraArte ParanaenseArte PopularArte deVanguardaIndústria CulturalArteContemporâneaArte Latino-Americana

No Ensino Médio éproposta uma retomadados conteúdos doEnsino Fundamental eaprofundamento destese outros conteúdosde acordo com aexperiência escolar ecultural dos alunos.Percepção dos modosde fazer trabalhoscom artes visuais nasdiferentes culturas emídias.Teoria das artes visuais.Produção de trabalhosde artes visuais com osmodos de organizaçãoe composição, comenfoque nas diversasculturas

Compreensãodos elementosque estruturam eorganizam as artesvisuais e sua relaçãocom a sociedadecontemporânea.Produção de trabalhosde artes visuaisvisando a atuaçãodo sujeito em suarealidade singular esocial.Apropriação práticae teórica dos modosde composição dasartes visuais nasdiversas culturas emídias, relacionadas àprodução, divulgaçãoe consumo.

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ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO




ELEMENTOSFORMAIS




Técnicas: jogosteatrais, teatro diretoe indireto, mímica,ensaio, Teatro-FórumRoteiroEncenação e leituradramáticaGêneros: Tragédia,Comédia, Drama eÉpicoDramaturgiaRepresentação nasmídiasCaracterizaçãoCenografia,sonoplastia, figurinoe iluminaçãoDireçãoProdução

Teatro Greco-RomanoTeatro MedievalTeatro BrasileiroTeatro ParanaenseTeatro PopularIndústria CulturalTeatro EngajadoTeatro DialéticoTeatro EssencialTeatro doOprimidoTeatro PobreTeatro deVanguardaTeatroRenascentistaTeatro Latino-AmericanoTeatro RealistaTeatro Simbolista

No Ensino Médio éproposta uma retomadados conteúdos doEnsino Fundamental eaprofundamento destese outros conteúdosde acordo com aexperiência escolar ecultural dos alunos.Estudo da personagem,ação dramática edo espaço cênicoe sua articulaçãocom os elementosde composição emovimentos e períodosdo teatro.Teorias do teatro.Produção de trabalhoscom teatro emdiferentes espaços.Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.Produção de trabalhoscom os modos de organização ecomposição teatralcomo fator detransformação social.

Compreensãodos elementosque estruturam eorganizam o teatroe sua relação com omovimento artísticono qual se originaram.Compreensão dadimensão do teatroenquanto fator detransformação social.Produção de trabalhosteatrais, visandoatuação do sujeito emsua realidade singulare social.Apropriação práticae teórica dastecnologias e modosde composição darepresentação nasmídias; relacionadas àprodução, divulgaçãoe consumo.Apropriação prática eteórica de técnicas emodos de composiçãoteatrais.

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ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA




ELEMENTOSFORMAIS




KinesferaFluxoPesoEixoSalto e QuedaGiroRolamentoMovimentosarticularesLento, rápido e moderadoAceleração e desaceleraçãoNíveisDeslocamentoDireçõesPlanosImprovisaçãoCoreografiaGêneros: Espetáculo,industria cultural,étnica, folclórica,populares e salão

Pré-históriaGreco-RomanaMedievalRenascimentoDança ClássicaDança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígenaHip HopIndústria CulturalDança ModernaVanguardasDançaContemporânea

No Ensino Médio éproposta uma retomadados conteúdos doEnsino Fundamental eaprofundamento destese outros conteúdosde acordo com aexperiência escolar ecultural dos alunos.Estudo do movimentocorporal, tempo,espaço e sua articulaçãocom os elementosde composição emovimentos e períodosda dança.Percepção dos modos defazer dança, através dediferentes espaços ondeé elaborada e executada.Teorias da dança.Produção de trabalhosde dança utilizandoequipamentos e recursostecnológicos.Produção de trabalhoscom dança utilizandodiferentes modos decomposição.

Compreensãodos elementosque estruturam eorganizam a dançae sua relação com omovimento artísticono qual se originaram.Compreensão dasdiferentes formas dedança popular, suasorigens e práticascontemporâneas.Compreensão dadimensão da dançaenquanto fator detransformação social.Compreensão dasdiferentes formas dedança no Cinema,musicais e nas mídias,sua função sociale ideológica deveiculação e consumo.Apropriação práticae teórica dastecnologias e modosde composição dadança nas mídias;relacionadas àprodução, divulgaçãoe consumo.

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METODOLOGIA

Para preparar as aulas de artes, é preciso considerar para quem

elas serão ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola

como espaço de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia

do ensino da arte, três momentos da organização pedagógica:

• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que aproprie a obra

artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísti -

cos.

• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e

acesso à obra de arte.

• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os ele-

mentos que compõe uma obra de arte.

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses

momentos, ou pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou

várias aulas, espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental é que começa o processo

de aproximação do aluno com o universo artístico. É papel da escola como espaço

socializador do conhecimento possibilitar e ampliar as oportunidades para essas

experiências estéticas. Portanto cabe ao professor a partir dos conteúdos, investigar

a memória, a percepção e as possíveis associações com a realidade e cotidiano do

aluno.

O professor pode criar condições de aprendizagem para o aluno

ampliando as possibilidades de análise das áreas artísticas, a partir da idéia de que

as mesmas são constituídas de produções culturais. Em suas aulas o professor

poderá explicitar através das manifestações e produções artísticas, elementos que

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identificam determinadas sociedades e de que forma se deu artisticamente. Explorar

o formato bidimensional e virtual.

As aulas de dança poderão também abordar os movimentos e os

conceitos a respeito do corpo e da dança.

Na linguagem musical precisa-se desenvolver o hábito de ouvir,de

modo que se possa identificar os seus elementos formadores, a maneira e variações

como são distribuídos e organizados uma composição musical.

A partir da linguagem teatral poderá ser explorada como conteúdo a

dança, as possibilidades de improvisação e composição no trabalho com as

personagens.

A escola como espaço de formalização de saberes, possibilitará o

acesso e o estudo das informações visuais.

Para o desenvolvimento do trabalho é importante que ocorram os

três momentos na organização pedagógica: o sentir e perceber, o trabalho artístico e

o teorizar.É importante lembrar que o trabalho em sala pode iniciar por qualquer um

desses momentos ou por todos, simultaneamente.É imprescindível que o professor

trabalhe nas quatro áreas( Artes visuais, teatro, música e dança) a História e

Cultura Afro e Indígena, considerando a origem cultural e o grupo social dos alunos

trabalhando nas aulas conhecimentos originados pela comunidade.Este conteúdo

pode possibilitar ao aluno um amplo conhecimento, desde a origem cultural, a

dança, a música, teatro e produzir trabalhos artísticos abrangendo momentos dentro

da organização pedagógica, teorizando, sentindo e percebendo e produzindo

trabalhos artísticos.

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AVALIAÇÃO

De acordo com a LDBEN (n- 9394/96, art.24, inciso V) e com a

Deliberação 07/99 do conselho Estadual de Educação (capítulo I, art.8), a avaliação

em Arte deverá levar em conta as relações estabelecidas pelo aluno entre os

conhecimentos em arte e a sua realidade, evidenciados tanto no processo quanto na

produção individual e coletivas desenvolvidas a partir desses saberes é necessário

referir-se ao conhecimento específico das linguagens artísticas, tanto em seus

aspectos, experiências quanto conceituais.

É preciso que o professor tenha conhecimento da linguagem

artística, bem como da relação entre o criador e o que foi criado. Ela exige

fundamentação para que abra portas e aponte caminhos para o redimensionamento

das práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a

produção do aluno.

Avaliar exige, acima de tudo, que se defina aonde se quer chegar,

que estabeleçam os critérios, para que, em seguida, escolhem-se os procedimentos,

inclusive aqueles referentes à seleção dos instrumentos que serão utilizados no

processo de ensino e de aprendizagem.

O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas

apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo. As

propostas podem ser solucionadas em sala, refletir e discutir sua produção e a dos

colegas, sem perder de vista a dimensão sensível contida na aprendizagem dos

conteúdos de Arte. A fim de obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são

vários instrumentos de verificação, como diagnóstico inicial e o acompanhamento da

aprendizagem no percurso e no final do período letivo, por meio de trabalhos

artísticos, pesquisas e provas teórico – práticas.

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REFERÊNCIAS:

ALALEONA, Domingos C. Caldeira Filho. História da Música de João. São Paulo.

Ricordi Brasileira,1942.

BIBLIOTECA MULTIMÍDIA, Centro Difusor de Cultura, Enciclopédia Digital,

1999.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre arte. São Paulo: Ática, 1991.

CALDEIRA, Eny. Ensino da Arte: os primeiros e a influência estrangeira na arte-

educação em Curitiba.Tese de mestrado.Universidade Federal da Paraná.1998.

LOPONTE, I. G. O Ensino da arte na nova LDB: resgate histórico e

perspectivas. São Paulo: perspectiva,1996.

MAGALDI. Panorama do teatro Brasileiro. São Paulo,1997.

MARCHESI, Isaias Jr. Atividades de Educação Artística 1º Grau. São

Paulo.Editora Ática,1995.

MORAIS, Frederico. Arte é o que Eu e Você Chamamos Arte. Rio de

Janeiro.Editora Ática,1995.

OSTROWER, Fayga Perla. Universos da Arte.Rio de Janeiro.Campus,1989.

PEIXOTO, M.I. Arte e grande público: a distância a ser extinta, Campinas: Autores

Associados, 2003.

PILLAR,A.D.(org). A educação do olhar e o ensino das artes.Porto Alegre:

Mediação,1999.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Arte, para o Ensino Fundamental. Curitiba, 2008.

TAVARES, Isis Moura. Educação Artística 1º grau. Curitiba Módulo, 1996.

VYGOTSKY, Lev semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes,1999.

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CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL

A disciplina de Ciências tem como função principal colaborar para

a compreensão do mundo, suas transformações e evoluções. Além deste

pressuposto visa colocar o indivíduo na sociedade de modo que ele possa se tornar

um cidadão crítico e consciente.

A disciplina de ciências no ensino fundamental proporciona ao

educando uma compreensão racional do mundo que a cerca e uma postura mais

adequada como individuo e como parte da sociedade em que vive e do meio que

ocupa, preservando o ambiente natural e cultural com a qualidade de vida.

Aprender Ciências é o mesmo que acompanhar os processos

evolutivos do ensino-aprendizagem, os quais busquem uma participação significativa

dos alunos, tornando a aprendizagem duradoura ao fundamentá-la na vivência deles

e em informações colhidas no meio em que vivem. Dessa forma, aproxima o aluno

do ambiente e da comunidade em que vive, procurando motivá-lo a perceber o

mundo à sua volta.

Tendo a Ciência como fruto de construção humana, e em seu

esforço de decodificar e compreender o mundo, se fazendo necessário o

rompimento da visão compartimentada do saber incorporado à discussão científico-

pedagógica e ao ensino de Ciências os aspectos éticos, políticos, e sociais da

ciência e da tecnologia.

O estudo de Ciências trata de propor desafios, de modo direto e

explícito em se tratando da realidade do seu cotidiano, onde as crianças dessa faixa

etária de forma natural apresentam curiosidades, onde essa disciplina atende esses

anseios naturais, procurando equacionar esses desafios com a sua realidade, e de

uma forma buscando a compreensão do mundo e de suas transformações, 57




reconhecendo o ser humano como indivíduo e parte integrante do Universo,

colaborando para este indivíduo se tornar um sujeito ativo e transformado das

realidades, com capacidade de refletir o mundo que se tem e o mundo que se quer.

A Ciência tem como objetivo construir conhecimentos de modo

que os alunos possam ser instrumentalizados par lidar com as informações do

universo científico e tecnológico, pois ele está presente desde uma simples planta

até às infinitas constelações. Seu estudo nos proporciona ver o mundo em que se

evidência a interdisciplinaridade de elementos que constitui a manutenção da vida.

Como disciplina do currículo escolar, contribui para evidenciar a necessidade de

trabalhar vinculado aos princípios fundamentais como: da desigualdade humana,

solidariedade, equidade, entre outros

Deste modo, dentro desta disciplina é proposto o trabalho com

os temas: AMBIENTE E SERES VIVOS, CORPO HUMANO E SAÚDE, MATÉRIA E

ENERGIA e TECNOLOGIA.

O ensino de ciências deve oferecer ao aluno oportunidades de

reflexão e ação e formá-lo para reivindicá-las por amadurecimento próprio. Esse

objetivo pode ser alcançado no ensino de ciências, se estiver vinculado a situações

cotidianas, nas quais o aluno seja convidado a posicionar-se diante de fatos e

fenômenos novos. Procurando dessa forma, levar o estudante a aprender a

problematizar situações aparentemente inquestionáveis e a aceitar diferentes

maneiras de entender o mundo.

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OBJETIVOS

• Reconhecer que a humanidade sempre que se envolveu com o

conhecimento da natureza e que a Ciência contribui para a atividade humana;

• Valorizar as informações socialmente relevantes aos membros de sua

comunidade;

• Valorizar a vida e as práticas a conservação da mesma e dos

ambientes;

• Elaborar de forma individual e coletiva relatos, registros sobre o tema

proposto, registrando-os através de gráficos, tabelas, esquemas e maquetes;

• Analisar diferentes explicações individuais e coletivas de caráter

histórico, refazer as suas idéias e interpretações;

• Elaborar condições de equilíbrio e desequilíbrio ambiental equiparando

com as interferência do ser humano e a dinâmica das cadeias alimentares;

• Compreender a alimentação humana, a obtenção e a conservação dos

alimentos para a constituição da saúde;

• Compreender as necessidades humanas, de caráter social, prático ou

cultural contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento científico;

• Compreender como as teorias geocêntricas e heliocêntricas explicam

os movimentos dos corpos celestes, relacionando esses movimentos a

observação e à importância histórica destas visões;

• Compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado

por dimensões: biológicas, afetivas e sociais, relacionando a prevenção de

doenças, saúde das comunidades;

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• Compreender as dimensões da reprodução humana e métodos

anticoncepcionais, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada,

demonstrando a precaução das Doenças Sexualmente Transmissíveis.

2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Nesta Proposta Pedagógica em concordância com as DCNs de Ciências são

apresentados cinco conteúdos estruturantes fundamentados na história da ciência,

base estrutural de integração conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino

Fundamental, são eles:

• ASTRONOMIA

• MATÉRIA

• SISTEMAS BIOLÓGICOS

• ENERGIA

• BIODIVERSIDADE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DE CIÊNCIAS

Entende-se por Conteúdos Básicos os conhecimentos fundamentais para

cada série do Ensino Fundamental, considerados imprescindíveis para a formação

conceitual dos estudantes na disciplina de Ciências. O acesso a esses

conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o

trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.

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• ASTRONOMIA

– Universo;

– Sistema solar;

– Movimentos celestes e terrestres;

– Astros;

– Origem e evolução do universo;

– Gravitação universal.

• MATÉRIA

– Constituição da matéria;

– Propriedades da matéria.

• SISTEMAS BIOLÓGICOS

– Níveis de organização;

– Célula;

– Morfologia e fisiologia dos seres vivos;

– Mecanismos de herança genética.

• ENERGIA

– Formas de energia;

– Conversão de energia;

– Transmissão de energia.

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• BIODIVERSIDADE

– Organização dos seres vivos;

– Sistemática;

– Ecossistemas;

– Interações ecológicas;

– Origem da vida;

– Evolução dos seres vivos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS E ESPECÍFICOS POR SÉRIE

• 2ª série: Sol como fonte primária de energia, calor, movimento da terra:

rotação, translação e noções de orientação através dos pontos cardeais;

Água: onde é encontrada habitat aquáticos, recursos energéticos,

propriedades e estados físicos da água; Ar: umidade do ar. Solo: Infiltração e

evaporação; Composição do solo: importância para os seres vivos, no seu

uso e proteção no meio ambiente; Composição do ar e importância para os

seres vivos; Plantas: partes e funções; Partes do corpo humano e órgãos dos

sentidos; Saúde: radiação solar, doenças; Higiene; Preservação do meio

ambiente.

• 3ª série: O céu e a Terra, o que existe na Terra; A matéria muda de estado; A

superfície e suas transformações; A água e a vida na Terra; O ar e a vida na

Terra; As plantas e o ambiente, reprodução das plantas; Os animais e o

ambiente, reprodução os animais; Cadeia alimentar; Alimentos e saúde;

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Higiene e saúde; Saneamento Básico e saúde; Acidentes e primeiros

socorros;

• 4ª série: A energia no mundo: eletricidade, outras formas de obter

energia, circuito elétrico, calor, combustão, magnetismo; Biosfera; Corpo

humano: sistema respiratório, circulatório, excretor, aparelho digestivo,

esqueleto humano, coluna vertebral, sistema reprodutivo masculino e

feminino, mudanças no corpo, puberdade, adolescência; Saúde: alimentação,

vacinas, doenças sexualmente transmissíveis, higiene física, mental e social;

Meio ambiente: O ser humano e os recursos da natureza, preservação e

conservação, técnicas e tecnologias.

5a SÉRIE

ASTRONOMIA

1. Universo Galáxias Movimentos das Galáxias Aglomerados Nebulosas Buracos Negros Lei de Hubble Idade do Universo Escala do Universo Densidade do Universo Formação do Universo As Fontes de Energia do Universo

2. Sistema Solar Geocentrismo Heliocentrismo Formação do Sistema Solar

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Idade do Sistema Solar Localização do Sistema Solar em nossa Galáxia Dimensões do Sistema Solar Composição do Sistema Solar Astros do Sistema Solar

3. Movimentos Terrestres e Celestes Rotação Translação Estações do Ano Eclipse do Sol Eclipse da Lua Dias e Noites

MATÉRIA1. Constituição da Matéria

Conceito de Matéria Átomos Elementos Químicos Camadas Atmosféricas Crosta Terrestre Manto Terrestre Núcleo Terrestre Solos Rochas Minerais Água Composição (atômica) da Água Estrutura Química da Água

SISTEMAS BIOLÓGICOS1. Níveis de Organização Celular

Organismo Sistemas Órgãos Tecidos Células

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Unicelular Pluricelular Autótrofo Heterótrofo

ENERGIA1. Formas de energia

Energia Luminosa Energia Eólica

2. Conversão de Energia Ciclos da Matéria A interferência da Energia Luminosa nos Seres Vivos Fontes de Energia Fontes de Energia Renováveis e Não-renováveis

3. Transmissão de Energia Irradiação Convecção Condução Sistemas de Transmissão de Energia Mudanças de Estado Físico

BIODIVERSIDADE1. Organização dos Seres Vivos

Diversidade das Espécies Deriva Continental Extinção das Espécies Comunidade População

2. Ecossistemas Conceito de Biodiversidade Ecossistemas – Dinâmica Ecossistemas – Características Eras Geológicas Efeito Estufa

65




3. Evolução dos Seres Vivos Teorias Evolutivas

4. Interações EcológicasCadeia Alimentar

6a SÉRIE

ASTRONOMIA1. Astros

Estrelas Planetas Planetas Anões Satélites Naturais Anéis Meteoros Cometas

2. Movimentos Terrestres e Celestes Constelações A Esfera Terrestre e seu Sistema de Coordenadas A Esfera Celeste e seu Sistema de Coordenadas


Composição do Planeta Terra Primitivo A Terra antes do Surgimento da Vida Atmosfera terrestre Primitiva Água

SISTEMAS BIOLÓGICOS1. Célula

Teoria Celular Tipos Celulares Mecanismos Celulares Estrutura Celular Respiração Celular Fotossíntese Reserva Energética

66




2. Níveis de Organização Celular Organismo Sistemas Órgãos Tecidos Células Unicelular Pluricelular Procarionte Eucarionte Autótrofo Heterótrofo

3. Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos Características Gerais dos Seres Vivos Órgãos e Sistemas Animais e Vegetais Sistema Reprodutor


Energia Térmica Energia Luminosa Energia Elétrica

2. Transmissão de Energia Sistemas de Transmissão de Energia Leis de Newton

BIODIVERSIDADE1. Origem da Vida

Conceito de Biodiversidade Biogênese Teorias sobre o Surgimento da Vida Geração Espontânea

2. Organização dos Seres Vivos Diversidade das Espécies Extinção das Espécies

67




Comunidade População

3. Sistemática Classificação dos Seres Vivos Categorias Taxonômicas Filogenia Populações

4. Interações Ecológicas Interações Ecológicas Sucessões Ecológicas Relações Interespecíficas Relações intra-específicas Seres Autótrofos e Heterótrofos

7a SÉRIE

ASTRONOMIA

1. Origem e Evolução do Universo Teorias sobre a Origem do Universo (Teorias Cosmogônicas) Modelos de Universo Finito Modelos de Universo Infinito Modelos de Universo Inflacionário Modelos de Universo em Expansão A teoria da Relatividade e a Cosmologia Moderna


Compostos Orgânicos Composição do Planeta Terra Primitivo Minerais Água

68




SISTEMAS BIOLÓGICOS1. Célula

Teoria Celular Tipos Celulares Mecanismos Celulares Estrutura Celular Respiração Celular Reserva Energética

2. Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos Órgãos e Sistemas do Corpo Humano Estrutura e Funcionamento dos Tecidos Tipos de Tecidos Sistema Digestório Sistema Cardiovascular Sistema Respiratório Sistema Sensorial Sistema Excretor Sistema Urinário Sistema Reprodutor Sistema Endócrino Sistema Nervoso

3. Mecanismos de Herança Genética Cromossomos Gene DNA Mitose Meiose


Energia Térmica Energia Química

BIODIVERSIDADE1. Evolução dos Seres Vivos

Teorias Evolutivas

69




8a SÉRIE

ASTRONOMIA1. Astros

Constituição Físico-Qímica dos Astros

2. Gravitação Universal Leis de Kepler Leis de Newton Marés

3. Movimentos Terrestres e Celestes Eclipses

MATÉRIA1. Propriedades da Matéria

Massa Volume Densidade Compressibilidade Elasticidade Divisibilidade Indestrutibilidade Impenetrabilidade Maleabilidade Ductibilidade Flexibilidade Elasticidade Permeabilidade Condutibilidade Dureza Tenacidade Cor, Brilho, Sabor, Textura e Odor.

2. Constituição da Matéria Conceito de Matéria Átomos Modelos Atômicos Elementos Químicos

70




Íons Ligações Químicas Substâncias Reações Químicas Funções Químicas Inorgânicas Ácidos Sais Bases Óxidos Lei da Conservação da Massa Compostos Orgânicos Composição (atômica) da Água Estrutura Química da Água

SISTEMAS BIOLÓGICOS1. Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos

Sistema Sensorial Sistema Reprodutor

2. Mecanismos de Herança Genética Cromossomos Gene DNA

ENERGIA1. Formas de Energia

Energia Mecânica Energia Térmica Energia Luminosa Energia Nuclear Energia Elétrica Energia Química Energia Eólica

2. Conversão de Energia Sistemas Semi-Conservativos Ciclos da Matéria A interferência da Energia Luminosa nos Seres Vivos

71




Sistemas Ectotérmicos Fontes de Energia Eletromagnetismo Conversão de Energia Potencial em Cinética Movimentos Velocidade Aceleração Colisões Trabalho Potência Fontes de Energia Renováveis e Não-renováveis

3. Transmissão de Energia Irradiação Convecção Condução Sistemas de Transmissão de Energia Leis de Newton Máquinas Simples Sistemas Mecânicos Equilíbrio e Forças Mudanças de Estado Físico

BIODIVERSIDADE1. Interações Ecológicas

Ciclos Biogeoquímicos

3. METODOLOGIA

As Diretrizes Curriculares de Ciências propõem uma prática

pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo

metodológico. Para isso é necessário superar as práticas pedagógicas centradas

num único método.

72




É importante, portanto, que o professor tenha autonomia para utilizar

diferentes recursos e estratégias em sala de aula, de modo que o processo ensino-

aprendizagem resulte de uma rede de interações sociais entre estudantes,

professores e o conhecimento científico escolar.

Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a

partir de critérios que levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do

estudante, o número de aulas semanais, as características regionais, entre outros,

devem ser abordados considerando aspectos essenciais no ensino de Ciências; a

história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais.

A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a

formação de conceitos científicos escolares no processo ensino aprendizagem da

disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo - o conhecimento científico que

resulta da investigação da Natureza, levando em consideração que, para tal

formação conceitual, há necessidade de se valorizar as concepções alternativas dos

estudantes em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende

com a mediação didática.

Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos

estruturantes (relações conceituais), relações entre os conceitos científicos e

conceitos pertencentes a outras disciplinas (relações interdisciplinares), e

relações entre esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas,

políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem

em importantes abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração

dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares.

Entre os muitos recursos existentes, nas aulas de Ciências serão

utilizados: Leitura Compreensiva de Textos Científicos; Projeto de Pesquisa

Bibliográfica; Produção de Textos; Palestras com profissionais da Saúde e outros;

73




Apresentação Oral; Atividades Experimentais; Projeto de Pesquisa de Campo;

Relatórios; Seminários; Debates; Recursos Audiovisuais (Vídeos na TV Pendrive,

Filmes em DVD, Documentários, Computadores do Paraná Digital, Transparências,

etc.); Trabalho em Grupo; Aulas Dialogadas, Aulas Demonstrativas, Estudo do Meio,

Excursões, Jogos Didáticos, Reportagens de Revistas e Jornais com temas em

evidência na mídia ou na comunidade local, que serão explorados e analisados de

forma a acrescentar aplicações cotidianas de Ciência. Todos esses recursos serão

utilizados com a participação dos alunos, favorecendo a expressão de seus

pensamentos, suas percepções, significações e interpretações.

Serão também trabalhados, na medida em que o conteúdo de

Ciência avocar, os Desafios Educacionais Contemporâneos (História e Cultura Afro-

brasileira e Africana e Indígena, Prevenção ao uso indevido de drogas, Sexualidade

Humana, Educação Ambiental, Educação Fiscal e Enfrentamento à Violência). Para

isso o professor irá fundamentar-se na legislação estadual e federal que tratam

dessas demandas.

AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos

conteúdos científicos e, no Ensino de Ciências dar-se-á ao longo de todo o

processo, valorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A avaliação

em Ciências será contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante,

havendo coerência entre as ações pedagógicas do professor, o encaminhamento

metodológico e o processo avaliativo. Existem muitas formas de avaliar sem a

restrita elaboração de questionários escritos aos alunos:

- Compreensão da relação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos

para explicação dos fenômenos naturais envolvidos no conteúdo específico.

74




- Relacionar aspectos sociais, políticos, econômicos, éticos e históricos envolvi-

dos com relação à ciência, tecnologia e sociedade.

- Compreensão do quanto os conhecimentos científicos abordados no conteúdo

se aplicam à sua prática social, o quanto se relacionam com outras disciplinas.

Seguindo esses preceitos, a avaliação da disciplina de Ciências será

realizada por meio de estratégias tais como:

Participação em sala de aula;

Projeto de Pesquisa Bibliográfica;

Produção de Textos;

Apresentação Oral;

Projeto de Pesquisa de Campo;

Relatórios das Atividades Experimentais;

Participação em Seminários;

Participação em Debates;

Atividades a partir de Recursos Audiovisuais;

Participação das atividades em Grupo;

Provas com Questões Discursivas;

Provas com Questões Objetivas.

Autoavaliação, etc.

A análise desses elementos indica a evolução dos alunos e permite

ao professor chegar à avaliação integradora, por meio da qual será possível

conhecer a maneira particular de cada um aprender. A recuperação de conteúdos

será realizada no decorrer de ano letivo, sempre que se fizer necessária. A média

anual será calculada de acordo com o sistema de avaliação da escola.

75




REFERÊNCIAS

COSTA, Maria da La Luz M. SANTOS, Magaly Terezinh dos. SALÉM, Sônia. Vivendo Ciências FTD São Paulo, 2002. 1ª Ed.

GOWDAK, Demétrio. Ensino de Ciências pelo Método Experimental. FTD. São Paulo, 1993.

RUSSEL, J.B. Química Geral. 2ª ed. Pearson, Makron Books. São Paulo.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Ciências, para o Ensino Fundamental. Curitiba, 2008.

VALLE, Cecília. Ciências. Curitiba: Editora Positivo, 2004. 1ª Ed.

76




EDUCAÇÃO FÍSICA

O currículo de Educação Física está embasado na pedagogia

histórico crítica da educação.

O currículo básico se caracterizou por uma proposta avançada

onde a instrumentalização do corpo deveria dar lugar à formação humana do aluno

em todas as dimensões. Em função deste contexto a prática de ensino da

Educação Física na escola deve recair ainda com ênfase nas dimensões

tradicionais, ou seja, com enfoque biológico, mecânico ou na dimensão psicológica.

A perspectiva de mudança e transformação de uma sociedade

fundamentada em valores individuais para uma sociedade mais igualitária,

representou um marco para a disciplina, deslocando a importância da dimensão

social da Educação Física.

Por fim, pode-se dizer que o ensino da Educação Física busca

romper com as perspectivas da aptidão física fundamentada somente em aspectos

técnicos e fisiológicos, destacam-se outras questões consideradas relevantes

relacionadas às dimensões culturais, sociais, políticas, objetivas no tratamento dos

conteúdos, baseadas nas concepções teóricas que discutem o corpo e movimento.

Devemos considerar a disciplina de forma mais abrangente,

propiciando uma educação voltada para a consciência crítica onde o trabalho,

enquanto categoria é um dos princípios fundamentais das reflexões acerca da

disciplina da Educação Física nestas diretrizes curriculares.

A Educação Física deve ocupar-se do corpo e de seus

movimentos voltados para a ampliação constante das possibilidades concretas dos

seres humanos, ajudando-os assim na sua realização mais plena e autêntica. Claro

que tal realidade educativa se torna inviável se reduzirmos o corpo a uma de suas

dimensões apenas. Como também será extremamente difícil alcançar este propósito

se separarmos os aspectos físico, espiritual e emocional do homem e não os 77




percebemos dentro de sua unidade e totalidade. Somente de uma maneira integral o

corpo poderá se constituir num objeto especifico da Educação Física enquanto uma

ciência do movimento. O corpo só pode ser entendido na posse de todas as suas

dimensões. Diante de todas as suas potencialidades é que o profissional de

Educação Física poderá realizar um trabalho efetivamente humanizante.

Através de uma reflexão critica e da ação é que seremos capazes

de promover conscientemente o ser humano a níveis mais altos de vida,

contribuindo assim com sua parcela para a realização da sociedade e das pessoas

em busca de sua própria felicidade.

A prática da Educação Física na escola poderá oferecer a

autonomia dos alunos para monitorar as próprias atividades, regulando o esforço,

traçando metas, conhecendo as potencialidades e limitações e sabendo distinguir

situações de trabalho corporal que podem ser prejudiciais.

A possibilidade de vivencias de socialização e de desfrute de

atividades lúdicas, sem caráter utilitário, são essenciais para a saúde e contribuem

para o bem estar coletivo.

A participação dos portadores de deficiências físicas pode trazer

muitos benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao

desenvolvimento das capacidades afetivas, de integração e inserção social.

A aula de Educação Física pode favorecer a construção de uma

atitude digna e de respeito próprio por parte do deficiente e a convivência com ele

pode possibilitar a construção de atitudes de solidariedade, de respeito, de aceitação

sem preconceitos.

78




OBJETIVOS

• Oportunizar ao educando o seu desenvolvimento global nos aspectos

cognitivo, social, afetivo e motor, que conheça seu corpo, suas partes,

movimentos, posturas, atitudes, respeitando o seu espaço e seus limites.

• Através de sondagem do cotidiano do educando, proporcionar situações

onde eles possam expressar-se corporalmente através de atitudes e idéias,

acompanhar e perceber seu próprio ritmo, analisar, refletir e modificar suas

ações, desenvolver habilidades, relacionar-se socialmente, ter postura

adequada diante de situações imprevistas, apurarem seu senso critico e de

responsabilidade.

• Propiciar à criança situar-se em seu espaço, seu tempo, conhecê-los,

poder viver dentro deles. Classificar suas diferentes situações senti-las,

possibilitando-lhe um desenvolvimento perceptivo-motor amplo, para que

possa estruturar e perceber de um modo mais eficiente os diversos

acontecimentos nos quais será exposta.

• Proporcionar à criança a aquisição de movimentos que lhe permitam

estruturar destrezas especificas, desenvolvendo a capacidade psico-motora

evidenciada no movimento corporal no sentido de recrear.

• Estimular a capacidade de expressão individual por meio de movimentos

criativos e naturais.

• Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos

saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com

responsabilidade em relação a sua saúde e a saúde coletiva.

• Melhorar a aptidão física por meio da prática de habilidades motoras

fundamentais, em atividades de iniciação aos desportos individuais e

coletivos.

79




• Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar de manifestações de cultura

corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a

integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais.


• 2ª série: Ginástica de solo: Rolamento, Roda, Vela, Avião; Dança:

Brinquedos cantados, Condutas neuro-motoras; Jogos de construção:

Coordenação fina, Coordenação ampla, Coordenação viso-motora, Equilíbrio,

Lateralização, Organização e orientação espacial; Jogos simbólicos:

Descontração, Organização e orientação temporal, Estruturação espaço-

temporal, Percepções auditivas, táteis e visuais, Habilidades perceptivo-

motoras; Dramatização; Jogos rítmicos: Ritmo próprio do corpo, Expressão

corporal, Postura, Atitude, Respiração; Jogos recreativos.

• 3ª e 4ª série: Ginástica de solo; Dança: Popular, Folclórica; Jogos

motores: Condutas neuro-motoras, Coordenação fina, ampla e viso-motora;

Equilíbrio, lateralidade e lateralização, Organização e orientação espacial e

temporal, Estruturação espaço-temporal e visual, Percepção tátil e auditiva,

Habilidades perceptivas motoras, Ritmo do próprio corpo, Aprendizagem

objeto-motora, Expressão corporal, Analise critica, Criação de novas regras;

Jogos intelectivos: Raciocínio, Concentração, Iniciativa, Regras, Técnicas,

Táticas; Jogos dramáticos: Dramatização, Expressão corporal, Analise das

relações sociais, Analise do jogo através da história; Jogos sensoriais:

Visuais, Auditivas, Táteis Observação: Os conteúdos no 2º ciclo terão

maior amplitude, complexidade e aprofundamento.

80




EDUCAÇÃO FÍSICA – ENSINO FUNDAMENTAL


Evidenciando uma relação entre a formação histórica do ser humano

através do trabalho e as práticas corporais decorrentes dele, as Diretrizes indicam a

“cultura corporal” como foco dos estudos da Educação Física. As ações pedagógicas

devem refletir sobre as formas e representações de mundo que o homem tem

formado, externadas pela expressão corporal em jogos, danças, lutas, ginásticas e

esportes.

5ª SÉRIE

81

Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

ESPORTES *Coletivos*Individuais

JOGOS EBRINCADEIRAS

Jogos e brincadeiras populares*Brincadeiras e cantigas de roda*Jogos de tabuleiro*Jogos Cooperativos

DANÇA *Danças criativas*Dança circulares

GINÁSTICA*Danças folclóricas*Danças de rua*Danças criativas

LUTAS*Lutas com instrumento mediador *Capoeira




6ª SÉRIE

82


ESPORTES *Coletivos*Individuais

JOGOS EBRINCADEIRAS

*Jogos e brincadeiras populares*Brincadeiras e cantigas de roda*Jogos de tabuleiro*Jogos Cooperativos

DANÇA

*Danças folclóricas*Danças de rua*Danças criativas*Dança circulares

GINÁSTICA*Ginástica rítmica*Ginástica circenses*Ginástica geral

LUTAS*Lutas de aproximação *Capoeira




7ª SÉRIE

83

Conteúdo EstruturanteConteúdos Básicos

ESPORTES *Coletivos*Radicais

JOGOS EBRINCADEIRAS

*Jogos de tabuleiro*Jogos e brincadeiras populares*Jogos dramáticos*Jogos Cooperativos


GINÁSTICA*Ginástica rítmica*Ginástica circense*Ginástica geral





8ª SÉRIE

84


ESPORTES*Coletivos*Radicais

JOGOS EBRINCADEIRAS

*Jogos de tabuleiro*Jogos dramáticos*Jogos Cooperativos


GINÁSTICA*Ginástica rítmica*Ginástica geral





METODOLOGIA

Dentro do materialismo histórico-dialético o objeto de estudo é a

cultura do corpo por fazer uma relação entre a historicidade do movimento humano e

o cotidiano escolar em suas manifestações culturais, políticas, econômicas e sociais.

Através de seus conteúdos a Educação Física contribui para que o

aluno tenha autonomia, conheça seu próprio corpo e dele tenha consciência.

Uma forma de aumentar o conjunto de conhecimentos é ter um

senso de cunho investigativo e de pesquisa no processo pedagógico.

Os mesmos conteúdos podem ser tratados no Ensino Fundamental

e médio, o que diferencia é grau de complexidade que o professor dará ao conteúdo

e elementos articuladores. Ainda são tratados de modo simultâneo e de forma

espiralada abandonando a linearidade ampliando a capacidade de pensar do aluno.

O professor deve levar em conta o que o aluno traz de

conhecimento, é a preparação para a construção do saber, depois o professor cria

uma situação onde o aluno é desafiado à procurar este conhecimento. Só então lhe

é disponibilizado o conteúdo sistematizado e historicamente construído, para a

assimilação e recriação onde com a observação o professor será capaz de intervir

pedagogicamente.

No final o professor propõe aos alunos a apresentação do que foi

assimilado. Esta se dá de forma verbal, escrita ou corporal.

Obs. Os alunos que têm dificuldade de relacionamento e

participação nas aulas, são estimulados a participar das aulas para aprimorar a

aprendizagem e melhorar a auto-estima, através da participação nas aulas de

xadrez, na arbitragem das modalidades esportivas e na organização.

Dentro da proposta de uma Educação Física transformadora, o

professor deve promover situações que levem o aluno a despertar uma consciência

crítica e reflexiva através da dança.

85




Nos esportes, a presença da competição será de forma coletiva, de

acordo com as necessidades das turmas, seja divertimento, prazer ou recreação.

O professor possibilitará ao aluno a descoberta e reconhecimento de

seu corpo e seus limites através da ginástica.

Com o conteúdo de jogos, brinquedos e brincadeiras, o professor

abordará a realidade regional e cultural do grupo, para isso levantar-se-á dados e

manifestações peculiares ao grupo e de seu ambiente cultural.

O professor usará o conteúdo das lutas para desenvolver no aluno

um senso crítico voltado ao respeito pela integridade física sem despertar a violência

em suas relações sociais.

Para tanto, o professor deve utilizar todos os recursos estruturais

disponíveis, tais como: projetor, computador, TV- pendrive, livros teóricos, vídeos,

etc, acreditando que no processo de ensino – aprendizagem a visualização é

fundamental para introjeção dos conhecimentos.

No decorrer do ano letivo, também teremos alguns desafios

educacionais contemporâneos, a saber: história e cultura afro – brasileira e africana,

cultura indígena, prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana,

educação ambiental, educação fiscal e enfrentamento à violência. Para o trabalho

com tais temas, estaremos, na medida em que forem surgindo, complementando o

trabalho através de vídeos, textos complementares ou até mesmo palestras.

AVALIAÇÃO

Assim no livro Coletivo de Autores (1992), diz que a avaliação não

deve ser alvo de pressão ou reprovação, mas sim um auxílio para checar se os

métodos utilizados estão dando resultado, pois além de orientação para o aluno

auferir concretamente seu próprio grau de apreensão do conhecimento oferecendo 86




ao aluno como parâmetro para correção de rumos da prática pedagógica de nossa

disciplina.

A avaliação proposta para a Educação Física deve ser contínua e

espiralada devendo identificar o progresso do aluno, pois segundo a LDB 9394/96, o

aluno deve ter uma avaliação somativa e não uma avaliação tradicional, ou seja,

classificatória.

Sendo utilizados diversos instrumentos de avaliação, em busca de

oportunizar ao máximo para o aluno, não só a aquisição da média para aprovação,

mas principalmente a sua reflexão aos conteúdos trabalhados, procurando extrair ao

máximo o seu entendimento em cada conteúdo, o que culminará na maximização no

processo d e construção do seu conhecimento:

• Avaliações teóricas e práticas;

• Verificação da participação dos alunos nas aulas;

• Atividade de leitura de textos:

• Palestras

• Seminários;

• Atividades experimentais;

• Debate;

• Trabalhos individuais e em grupo.

Vale lembrar que, em nossa disciplina é necessário avaliar o aluno

em seu progresso em determinado assunto, pois o mesmo não chega a conclusão

de um determinado tema da mesma forma que o iniciou e é aí que faz-se

necessário avaliar em nossas práticas.

87




EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO MÉDIO

Definir a Educação Física parece ser uma tarefa complicada, isto

talvez seja um sinal indicativo de que os próprios professores e demais técnicos

especializados não tenham muita clareza de seu significado. Nada é mais revelador

da carência de reflexão e fundamentação nesta atividade profissional do que tentar

posicionar os papéis da Educação Física, ou seja, situar os seus propósitos.

Toda manifestação humana é movida pro valores que determinam

certos ideais, certas finalidades e certos objetivos. Evidentemente, esses valores

são culturalmente moldados e se modificam de acordo com as variáveis que o

momento histórico lhes impõe. É neste contexto que os objetivos da Educação

Física têm variado em gênero e número através dos tempos. Na época do Império,

por exemplo, a nossa educação era nitidamente dividida em uma educação

intelectual, outra moral e outra física, que correspondiam respectivamente às

dimensões da mente, do espírito e do corpo. A Educação Física daquele tempo tinha

como preocupação básica melhorar o nível de saúde e higiene da população

escolar.

Considerar, que a aquisição e manutenção da saúde através de

preceitos de higiene que incluam algumas sessões de ginástica seja ainda hoje a

grande meta da Educação Física significa estar atrasado um século. As ciências

progrediram, e não podemos desprezar este progresso. Hoje se parte de um

cabedal de conhecimentos muito maior do que o de épocas passadas e, portanto, as

noções em torno dos mesmos fenômenos evoluíram consideravelmente.

Não resta a menor dúvida que a Educação Física estará sempre

envolvida em lamentáveis equívocos enquanto não respeitar o momento histórico-

evolutivo por que passam a sociedade e as pessoas que a compõem. Esta disciplina

não pode desprezar o conhecimento atual cientifico e não pode pregar postulados

88




que por ventura tenham sido verdades outrora mas que hoje não passam de

estreitas visões do que sejam o homem e sua educação.

E não se trata aqui de minimizar ou mesmo ridicularizar os

personagens e pioneiros que, no passado, trabalharam e lutaram pela ginástica,

pelo esporte ou pela Educação Física e, de uma forma mais ampla, por uma cultura

física. Se, por exemplo, Per Henrik Ling possuía uma visão acentuadamente

anatomista do movimento do homem, isto não quer dizer que sua contribuição tenha

sido pouco relevante para a evolução da Educação Física em todo o mundo

ocidental. Este mestre sueco foi de fato um dos decisivos precursores de uma

educação Física realmente cientifica, preocupada em ampliar as possibilidades da

atividade física e educativa de sua época. Como igualmente importante foi o papel

do pedagogo inglês Thomas Arnold, ou do francês Pierre de Coubertin para o

desenvolvimento do esporte como fenômeno educativo e cultural, apesar das criticas

que se possa fazer hoje às posições político-sociais de ambos à luz dos

conhecimentos atuais. Da mesma forma temos que reconhecer e reverenciar a

lucidez de um Rui Barbosa que no século passado, em tom profético para a época,

já defendia a necessidade da atividade física para a formação mais plena do homem

brasileiro: “Que dúvida poderá subsistir que a vida do cérebro e, conseqüentemente,

a da inteligência tenham como fatores essenciais a vida muscular, a vida nervosa e

a vida sangüínea, isto é, a regularidade harmoniosa de todas as funções e a saúde

geral de todos os órgãos do corpo? Quão deplorável não é que verdades desta

comezinha singeleza sofram ainda contestação entre nós, e por homens que figuram

nas mais altas eminências do país.”

Cada época deve ser analisada pela ótica da realidade que a

circunscreve e não faz sentido a aplicação de princípios antes prevalentes, mas que

atualmente se mostram superados pelos novos conhecimentos estabelecidos. Nas

ciências não existem verdades eternas. Tudo ocorre de maneira dinâmica, e é assim

89




que a Educação Física deve evoluir, enriquecida constantemente por elementos

mais significativos ao crescimento humano. Basta apenas que não nos percamos na

extensão das particularidades, deixando escapar gradativamente a compreensão da

totalidade em que os fenômenos acontecem.

A Educação Física deve ocupar-se do corpo e de seus

movimentos voltados para a ampliação constante das possibilidades concretas dos

seres humanos, ajudando-os assim na sua realização mais plena e autêntica. Claro

que tal realidade educativa se torna inviável se reduzirmos o corpo a uma de suas

dimensões apenas. Como também será extremamente difícil alcançar este propósito

se separarmos os aspectos físico, espiritual e emocional do homem e não os

percebemos dentro de sua unidade e totalidade. Somente de uma maneira integral o

corpo poderá se constituir num objeto especifico da Educação Física enquanto uma

ciência do movimento. O corpo só pode ser entendido na posse de todas as suas

dimensões. Diante de todas as suas potencialidades é que o profissional de

Educação Física poderá realizar um trabalho efetivamente humanizante.

O profissional de Educação Física tem que estar sempre atento

ao seu papel de agente renovador e transformador da comunidade de onde ele, via-

de-regra se apresenta como um líder natural. As pessoas e os grupos sociais –

dependendo da classe a que pertençam – apresentam características especiais de

comportamento, interesses e aspirações que os determinam ou condicionam. As

consciências precisam ser agitadas e estimuladas do sentido de uma ampliação de

suas possibilidades, uma superação das limitações e bloqueios com os quais

estamos envolvidos em termos de pensamento e movimento. Deve-se dar a eles

subsídios que os ensinem a viver mais plenamente, dentro de todas as suas

dimensões intelectuais, sensoriais, afetivas, gestuais e expressivas.

Através de uma reflexão critica e da ação é que seremos capazes

de promover conscientemente o ser humano a níveis mais altos de vida,

90




contribuindo assim com sua parcela para a realização da sociedade e das pessoas

em busca de sua própria felicidade.

Não adianta colocar o currículo num pedestal. O que faz uma

disciplina tornar-se significativa não é só o valor intrínseco do seu conteúdo, mas

também a vibração que os seus responsáveis colocam no desenrolar do processo

de ensino, permitindo que os alunos aprendam a se comprometer com o conteúdo

proposto, nos jogos, nos esportes, na dança, nas lutas e na ginástica, no sentido de

rever criticamente seus princípios e propostas enquanto atividade preocupada com o

verdadeiro desenvolvimento humano integral.

Deste modo, esta disciplina tem como objetivo principal

oportunizar ao educando o seu desenvolvimento global nos aspectos cognitivo,

social, afetivo e motor, que conheça seu corpo, suas partes, movimentos, posturas,

atitudes, respeitando o seu espaço e seus limites. Através de sondagem do

cotidiano do educando, proporcionar situações onde eles possam expressar-se

corporalmente através de atitudes e idéias, acompanhar e perceber seu próprio

ritmo, analisar, refletir e modificar suas ações, desenvolver habilidades, relacionar-se

socialmente, ter postura adequada diante de situações imprevistas, apurarem seu

senso critico e de responsabilidade.

Para que isto se torne viável, a mesma aborda como conteúdos

principais: JOGOS DE RACIOCÍNIO, CONCENTRAÇÃO E MEMÓRIA; NOÇÕES

ESPORTIVAS; DANÇAS, LUTAS E GINÁSTICA.

OBJETIVOS

• Desenvolver as condutas motoras de base e neuro-motoras. Despertar a

consciência corporal e capacidades perceptivas.

91




• Práticas a atividade física percebendo os benefícios na melhoria da qualidade

de vida.

• Identifica os limites e a possibilidades do próprio corpo, controlando sua

atividades corporais com autonomia.

• Adotar atitudes de respeito mutuo, dignidade e solidariedade na prática dos

esportes, buscando encaminhar os conflitos de forma não violenta, pelo diálogo.

• Expressar por meio de representação corporal, situações do cotidiano escolar

e familiar.

• Conhecer hábitos de higiene-pessoal e noções básicas de primeiros socorros.

• Interagir várias manifestações culturais (dança, músicas, brincadeira, etc.)

para o resgate cultural.

• Combinar e respeitar regras através de jogos a competir.

• Socializar e cooperar com os companheiros nas diversas atividades lúdicas.

• Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio

corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades

corporais com autonomia e a valorizá-los como recurso para melhoria de suas

aptidões físicas.


• 1ª a 3ª ano: Jogos pré-desportivos e recreativos; Regras e fundamentos

desportivos; Conceitos; Modalidades esportivas: futsal, vôlei, xadrez,

ginástica, handebol, basquete, e atletismo. Jogos e brincadeiras Jogos de

tabuleiro; Jogos dramáticos; Jogos cooperativos. Danças folclóricas;

Danças de salão; Danças de rua.

92




ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:

Partindo do conhecimento prévio do educando, promover

situações que possam levá-los a fazer relações entre o que está sendo proposto

com o que já vivenciaram oportunizando momentos de reflexão e discussão que

juntamente com a prática o levarão a adquirir novas experiências que contribuam

para o aprimoramento de seu conhecimento.

• Conhecer os diferentes passos, posturas, conduções, formas de

deslocamento, entre outros.

• Reconhecer e aprofundar as diferentes formas de ritmos e expressões

culturais, por meio da dança.

• Discutir e aprofundar a forma de apropriação das danças pela indústria

cultural.

• Criação e apresentação de coreografias.

• Histórico, filosofia e características das diferentes artes marciais;

• Lutas X Artes Marciais;

• Histórico, estilos de jogo/luta/dança, musicalização e ritmo, ginga,

confecção de instrumentos, movimentação, roda etc.

• Artes marciais, histórico, técnicas, táticas/estratégias.

• Apropriação da luta pela Indústria Cultural.

AVALIAÇÃO

• Observação do desempenho, participação e desenvolvimento das

atividades propostas nas aulas práticas e teóricas. Organizar eventos de

ginásticas, na qual sejam apresentadas as diferentes criações coreográficas

ou seqüência de movimentos ginásticos elaborados pelos alunos.

93




• Aprofundar e compreender as questões biológicas, ergonômicas e

fisiológicas que envolvem as ginásticas.

• Compreender a função social da ginástica.

• Discutir sobre a influência da mídia, ciência, e da cultura na ginástica.

• Compreender e aprofundar a relação entre a ginástica e trabalho.

• Organizar e vivenciar atividades esportivas, trabalhando com

construção de tabelas, arbitragens, súmulas e as noções de preenchimento.

• Aprofundar e compreender as diferenças entre esporte da escola, o

esporte de rendimento e a relação entre esporte e lazer.

• Compreender a função social do esporte.

• Reconhecer a influência da mídia, ciência, e cultura no esporte.

• Compreender as questões sobre o doping, recursos ergogênicos

utilizados e nutrição.

REFERÊNCIAS

BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. In:

Caderno CEDE, Campinas, v. 19, n. 48, 1999.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São

Paulo: Cortez, 1992.

DAOLIO, Jocimar. Educação física brasileira: autores e atores da década de 80.

97f. Tese (Doutorado em Educação Física) - Programa de Pós-Graduação da

Universidade Estadual de Campinas, Campinas: UNICAMP, 1997.

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA EDUCAÇÃO FÍSICA,

2008.94




ENSINO RELIGIOSO – ENSINO FUNDAMENTAL

APRESENTAÇÃOA disciplina do Ensino Religioso contempla as diversas manifestações do

sagrado, entendidas como integrantes do patrimônio social e cultural dos povos;

diferente de seu passado histórico marcado como espaço de transposição do que

era a catequese e que permitia a introdução sistemática e orgânica do complexo

doutrinal cristão.

Nesta perspectiva, todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos

nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural

humano e faz parte do modelo de organização de diferentes sociedades.

OBJETIVOS

• Compreender que independente da religião muitas pessoas buscam a paz;

• Saber o significado de paz;

• Perceber a quantidade de religião no mundo;

• Conhecer a diversidade de religiões que estão presentes em nossa sociedade

de modo que possa respeitar as diferenças entre elas;

• Diferenciar as religiões, percebendo as diferenças entre seus rituais e analisar

sua filosofia.

• Destacar o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e

valorizando o universo cultural dos alunos. O Ensino Religioso busca

explicitar a experiência que perpassa as diferentes culturas expressas tanto

nas religiões mais sedimentadas, como em outras manifestações mais

recentes.

95




CONTEUDOS POR SÉRIE

Conteúdos Estruturantes

O conteúdo abordado terá a preocupação com os processos históricos de

constituição do sagrado, buscando explicitar os caminhos percorridos até a

concretização de simbologias e espaços que se organizam em territórios sagrados,

ou seja, a criação das tradições.

Para a disciplina de Ensino Religioso, três são os conteúdos estruturantes, a saber:

• Paisagem Religiosa.

• Universo Simbólico Religioso

• Textos Sagrados.

96

SAGRADO


PAISAGEMRELIGIOSA UNIVERSO SIMBÓLICO

RELIGIOSO

TEXTOSAGRADO

Conteúdos Básicos

5ª série/6º ano• Organizações Religiosas• Lugares Sagrados• Textos Sagrados orais ou es-

critos• Símbolos Religiosos

6ª série/7º ano• Temporalidade Sagrada• Festas Religiosas• Ritos• Vida e Morte




ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS – Básico

As organizações religiosas estão baseadas nos princípios

fundacionais legitimando a intenção original do fundador e seus preceitos. As

organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados

institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos:

• Fundadores e/ou Líderes Religiosos.

• Estruturas Hierárquicas.

Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Religiosas:

Budismo (Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec),

Taoísmo (Lao Tsé), etc.

Inserir projetos interdisciplinares, citando:

• Boas atitudes;

• Valorização à vida, campanhas anti-drogas, da paz e meio ambiente;

• Texto sagrado; teatro, músicas, etc.

• Tempo de agradecer. (novembro)

• Projeto , Canto e Coral.

LUGARES SAGRADOS - Básico

Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de

reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão de sagrado

nestes locais.

• Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.

• Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.

97




TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS - Básico

Ensinamentos sagrados transcritos de forma oral e escritos pelas diferentes culturas

religiosas.

• Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)

Exemplos: Vedas – Hinduismo, Escritas Bahá’is – Fé Bahá’I, Tradições Orais

Africanas, Afro-brasileiras e Amerídias, Alcorão – Islamismo, etc.

SIMBOLOS RELIGIOSOS- Básico

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:

• Nos Ritos

• Nos Mitos

• No Cotidiano

Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos, Objetos, etc.

CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 6ª SÉRIES/7º ANO

• Temporalidade Sagrada

• Festas Religiosas

• Ritos

• Vida e morte

•

TEMPORALIDADE SAGRADA- Básico

Diferença entre o tempo sagrado e o profano; calendários e seus tempos sagrados.

O tempo sagrado constitui, por outro lado, o momento previlegiado em que o

humano se liga ao divino. O tempo profano, por sua vez, não pode ser nunca

98




recuperado, o passado não pode ser revivido. Ele dá lugar constantemente ao

presente em que se está.(nascimento do líder religioso, passagem de ano, datas de

rituais, festas, dias da semana, calendários religiosos)

Cristão – Natal

Hinduísmo – kumba mela

Losar (passagem do ano tibetano) etc.

FESTAS RELIGIOSAS- Básico

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos

diversos:

Confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.

• Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.

Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramada (Islâmica), Kuarup

(indígena), festa de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Natal (Cristã).

RITOS- BásicoOs Ritos são um dos itens responsáveis pela construção dos espaços Sagrados,

nem todos possuem a mesma função. São celebrações e manifestações religiosas,

formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a

recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e

à preservação da identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e

também podem remeter a possibilidade futuras a partir de transformações

presentes.Dentre eles destacam se os:

• Ritos de passagem

• Mortuários

• Propiciatórios

• Outros

99




Exemplos: Dança (Xire) – Candomblé, Kiki (kaingagng – ritual fúnebre), Via Sacra,

Festejo indígena de colheita, etc.

VIDA E MORTE- Básico

As religiões procuram dar respostas elaboradas para vida além da morte. E sua

relação com o Sagrado podem ser trabalhadas nas seguintes interpretações:

• O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas;

• Reencarnação;

• Ressurreição – ação de voltar à vida;

• Além morte;

• Ancestralidade – vida dos antepassados – espíritos dos antepassados se presen-

tes;

• Outras interpretações.

Inserir projetos interdisciplinares como:

• Projeto solidário: Conservação do patrimônio público;

• Projeto anti – drogas, paz e meio ambiente.

METODOLOGIA

O Ensino Religioso no sentido de contribuir para formação da

cidadania, superar preconceitos, como toda disciplina escolar, tem uma prática

docente metodológica própria.

Numa visão pedagógica e holística um dos desafios é estudar ao

longo do Ensino Fundamental os conteúdos básicos, para que o educando possa

entender melhor a sua busca do Sagrado.

100




No Ensino Religioso não se pode afirmar haver receitas prontas,

fórmulas, métodos prontos, mas ações possíveis de acordo com os conteúdos

básicos das Diretrizes Curriculares.

Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas em Ensino Religioso

em sala de aula, serão no sentido de promover o respeito às diversas manifestações

religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural dos alunos, com articulação

de conteúdo, diálogo, sensibilidade à pluralidade, religiosidade, resolvendo conflitos

e também dar atenção especial aos alunos com necessidades especiais, na inclusão

social.

Para se chegar a bom termo nesse trabalho pedagógico, temos

como caminhos os conteúdos estruturantes e os básicos, materiais didático-

pedagógicos e científicos, de acordo com as DCEs, PPP, PTD, que são ações que

em conjunto orientam a nossa prática docente.

Em Ensino Religioso, faremos exposições de mural na escola,

participaremos do Projeto “Canto e Coral”, estimulando trabalhos como: paródias,

debates, poesias, participaremos também nas celebrações cívicas da Escola.

Recursos:

• A Contínua formação dos professor.

• Produção de Materiais Didáticos – Pedagógicos pela Escola, Grêmio Estu-

dantil, e pela família dos educandos, etc.s

AVALIAÇÃO

De acordo com a LDBEN 9.394/96, Deliberação 007/99, DCE,

PPP, e o PTD, em Ensino Religioso são necessários destacar que os procedimentos

avaliativos não têm a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se

refere à atribuição de notas ou de conceitos. Não se constitui objeto de reprovação,

mas não deixa de ser importante no processo educativo.101




Irei identificar, por exemplo, através de ações e atitudes de

educando; a sua aprendizagem, avaliando se o (a) educando (a):

• Respeito a pluralidade religiosa; aceita, expressa;

• Aceita as diferenças;

• Expressa relação harmoniosa em sala de aula, com os colegas;

• É atencioso com os alunos que tenha necessidades especiais, os da inclusão;

Verificaremos se participa de todas as atividades propostas, tais

como: freqüência, textos, debates, teatro, música, questionamentos, registro formal

do conteúdo apresentado, dramatização, relatórios e apresentações nas

celebrações culturais da escola, durante o ano.

Na nossa Escola, não há nota, mas consta na ficha do estudante

para identificação de progressos obtidos em Ensino Religioso, os seguintes registros

para controle do professor: Letra A – simbolizando 100, Letra B - simbolizando 80,

Letra C - simbolizando 60, possibilitando assim, o diagnóstico de como e quanto, o

(a) aluno (a) ampliou o seu conhecimento, inclusive na participação a todos os

desafios educacionais, tais como participação nos trabalhos de respeito ao meio

ambiente, anti – drogas, bem como na projeto “ Boas Atitudes”.

102




REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná -

Ensino Religioso – SEED, 2008.

ALVES, Rubem. O que é religião? São Paulo: Loyola, 1999.

BACH, Marcus. As grandes religiões do mundo, Rio de Janeiro: Record, 1998.

BOWKWER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997.

CAPRA, Fritjol. O ponto de mutação. Cultrix: s/d.

FÓRUM. Nacional Permanente de Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares

Nacionais. 2 ed. São Paulo: Ave Maria, 1997.

GIBRAN, Kahlil. Para além das palavras. São Paulo: Paulinas, 1995.

GRUEN, Wolgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis: Vozes, 1995.

HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.

LIBÂNIO, João Batista. A Busca da Sagrado. São Paulo: FTD, 1991.

103




GEOGRAFIA

JUSTIFICATIVA

A disciplina de Geografia busca a compreensão e a análise crítica do Espaço Geo-

gráfico, sendo este entendido como espaço produzido e apropriado pela sociedade, composto por ob-

jetos – naturais, culturais e técnicos – e ações – relações sociais, culturais, políticas e econômicas –

inter-relacionados; tendo como base conceitual fundamental para apreensão das especificidades geo-

gráficas os lugares, as paisagens, as regiões, os territórios, a natureza e as sociedades.

OBJETIVOS

Compreender as diferentes formas como a ciência geográfica contribui para o

conhecimento da história da Terra e da sociedade atual;

Conhecer e compreender as principais características do espaço geográfico, de

sua transformação e de seus elementos;

Compreender que no espaço social, o qual também faz parte dos espaços

geográficos, existem inúmeras relações entre as pessoas e das pessoas com

a natureza;

Conhecer e compreender os conceitos fundamentais da Geografia e, por meio do

estudo dos processos e fenômenos naturais e sociais, entender a dinâmica

dos lugares onde vivemos;

Adquirir conhecimento sobre a linguagem cartográfica, a fim de representar e

localizar elementos, processos e fenômenos estudados pela Geografia.

104





Esta diretriz tomou como conceito de conteúdo estruturante,

saberes relacionados a alguns dos campos de estudos de uma ciência,

considerados basilares e fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo

no ambiente da Educação Básica.

A partir destes, derivam-se os conteúdos específicos que

compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino aprendizagem no cotidiano

escolar.

Como constructos históricos não são, desde sempre, os mesmos

conteúdos que constituem o campo de estudo da geografia, alguns deles,

considerados importantes saberes geográficos no passado, foram excluídos do

campo de estudos dessa ciência, enquanto outros tiveram sua abordagem teórica

reelaborada, em função das transformações históricas que modificaram as relações

sócios-espaciais em diferentes escalas geográficas.

Assim, nesta proposta de Diretriz Curricular, o objeto de estudo,

sua composição conceitual e os conteúdos estruturantes da Geografia no Ensino

Básico, para o atual período, estão dispostos no organograma a seguir:

105




Objeto de EstudoConceitos Geográficos


Cabe salientar que os conteúdos estruturantes inter-relacionam se

e reúnem, em seus conteúdos específicos, os grandes conceitos geográficos

(sociedade, natureza, território, região, paisagem, lugar, entre outros), que somente

106

ESPAÇO

GEOGRÁFICO

SOCIEDADE

NATUREZA

TERRITÓRIO

REGIÃO

REGIÃO

LUGAR

DIMENSÃO ECONÔMICA DO

ESPAÇO GEOGRÁFICO

DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL

DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

DIMENSÃO CULTURAL E

DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO

GEOGRÁFICO

A QUESTÃO POLÍTICA DO

ESPAÇO GEOGRÁFICO




inter-relacionados tornam-se significativos e contribuem para a compreensão do

Espaço Geográfico.

Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos devem

ser tratados pedagogicamente a partir das categorias de análise – relações espaço-

temporais e relações sociedade-natureza – que os perpassam e do quadro

conceitual de referência que os compõem. Com esta abordagem, pretende-se que o

aluno compreenda os conceitos geográficos e o objeto de estudo da Geografia em

suas relações amplas e complexas.

Propõe-se que os conteúdos geográficos sejam trabalhados de

uma forma crítica e dinâmica, mantendo coerência com os fundamentos teóricos

aqui propostos. No exemplo abaixo, destaca-se que os conteúdos específicos são

abordados a partir do enfoque de cada Conteúdo Estruturante e que esses enfoques

perpassam uns aos outros, constantemente.


2ª série: O meio ambiente onde vivemos; Os elementos que produzidos pela

natureza e os que são frutos de trabalho humano; O meio cultural ou social

paisagem natural.

3ª série: O meio ambiente onde vivemos; O relevo; Solo; Vegetação e Hidrografia

do município; O urbano e o rural formam o espaço do município;

As relações entre o meio urbano e rural; O espaço do município nas suas

relações com outros espaços; A localização e a representação do espaço do

município; Os limites do município; Os distritos; Vizinhos do município;

Atividades industriais; Atividade industrial e a degradação ambiental;

107




Atividades e transformação do espaço; Agricultura e a organização do

espaço; Criação de animais, pecuária.

4ª série: O meio ambiente onde vivemos; O meio ambiente paranaense;

Paisagens naturais do Paraná; As transformações das paisagens naturais e

questão ambiental do Paraná; Atividades industriais; A industrialização do

Paraná; Atividades e transformações do espaço; A urbanização do Paraná e

as transformações no espaço urbano; As transformações na sociedade

paranaense; A produção do espaço paranaense e sua integração com outros

espaços; As localizações e representações do espaço paranaense.

5ª SÉRIE

1º BIMESTRE

Conceitos básicos da Geografia:

Conceito de Geografia;

Conceito de Lugar, Região e Território;

Conceito de Paisagem: Desvendando a Paisagem; Primeira natureza e segunda

natureza; Planos da paisagem (paisagem natural, cultural e geográfica; espaço

vivido percebido e concebido); As manifestações culturais nas paisagens: pluralismo

cultural.

2º BIMESTRE

Sistemas de orientação, localização e representação cartográfica e sua importância

para o homem: Definição de planta, maquete e mapas; Pontos cardeais e colaterais;

Tipos de escalas;

108




A nossa localização no espaço geográfico;

A influência dos movimentos terrestres na dinâmica dos elementos da natureza;

Fuso horário; Estações do ano.

3º BIMESTRE

A formação do planeta e a importância dos recursos naturais;

A inter-relação entre clima, vegetação, relevo e hidrografia;

As relações dos seres humanos com a natureza através do trabalho nos espaços

rural e urbano;

Setores da economia.

4º BIMESTRE

Produção, circulação e consumo de mercadorias;

A produção agropecuária em nosso dia-a-dia;

A produção industrial no nosso dia-a-dia;

O consumo da natureza e a degradação do meio ambiente.

6ª SÉRIE

1º BIMESTRE

Localização geográfica do Brasil na América e no mundo;

Formação e organização do espaço geográfico brasileiro (configuração territorial)

Conceitos Estados, nação e território;

A composição étnica da população brasileira;

109




Fatores e tipos de migração (interna/externa) e suas influências no espaço

geográfico brasileiro; Crescimento vegetativo da população brasileira.

2º BIMESTRE

Rural e Urbano: a duas faces do espaço geográfico brasileiro;

A tecnologia e a produção agropecuária brasileira;

Subaproveitamento do espaço rural brasileiro (concentração de terras, êxodo rural,

reforma agrária);

A indústria e o processo de urbanização no Brasil – classificação e tipos de

indústrias; Planejamento urbano;

Regiões metropolitanas; Regionalização do espaço geográfico brasileiro;

Divisão do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE);

Divisão Geoeconômica.

3º BIMESTRE

A Amazônia e sua diversidade sócio-econômica e ambiental;

A Ocupação recente da Amazônia;

A exploração sustentável da floresta;

O Nordeste e seus contrastes socioeconômicos;

A seca e seus efeitos sócio-ambientais;

Nordeste, um pólo de atração industrial.

4º BIMESTRE

O Centro-Sul; O desenvolvimento econômico e industrial no Centro-Sul;

110




Conhecendo melhor seu Estado: o Paraná;

Caracterização geo-econômica do Estado do Paraná;

As relações entre os elementos naturais e culturais nas paisagens paranaenses.

7ªSÉRIE

1º BIMESTRE:

Os lugares e as paisagens do mundo onde vivemos;

Os continentes: sua posição ao longo da história geológica da Terra;

Deriva Continental;

Teoria das Placas tectônicas e as formas de relevo;

A dinâmica natural e a formação das paisagens.

2º BIMESTRE:

O ser humano: suas ações sobre as paisagens terrestres;

Trabalho, técnica, transformação das paisagens: a formação do espaço geográfico;

Diferentes culturas, diferentes técnicas de ação sobre o espaço geográfico;

Recursos energéticos – energia e meio ambiente;

A energia no nosso dia-a-dia;

Fontes de energia; Consumo brasileiro de energia.

3º BIMESTRE

O espaço geográfico: sociedade e meio ambiente – dinâmica natural e questões

sócio-ambientais; A sociedade urbano-industrial e o consumismo;

Consumismo X Crise ambiental X Consciência Ecológica;

111




Regionalização da América: comparando indicadores socioeconômicos.

4º BIMESTRE

Sistema Capitalista de Produção – o capitalismo e a formação do espaço geográfico

mundial ou planetário;

Sistema Socialista de Produção; Guerra Fria;

Economia e Desigualdade social: Desenvolvimento e Subdesenvolvimento;

A origem histórica do subdesenvolvimento; Globalização; O Brasil e a Globalização.

8ª SÉRIE

1º BIMESTRE

Espaço Geográfico, Globalização: O espaço geográfico mundial ou planetário;

A revolução técnico-científica: a base da globalização;

Revolução Tecnológica e telecomunicações: meios de comunicação;

As telecomunicações e a estruturação do espaço geográfico;

Meios de transportes e crescimento do comércio mundial;

Multinacionais; DIT.

2º BIMESTRE

Os principais fluxos da globalização;

Sistema de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações;

Os fluxos da globalização e sua difusão através das redes;

As cidades globais e as megacidades;

Um mundo organizado em blocos econômicos;

112




Os principais blocos econômicos União Européia, Nafta, Alca, Mercosul, Apec;

A globalização no Paraná.

3º BIMESTRE

A globalização gerando desigualdade socioeconômica e ambiental;

África, um continente marginalizado pela globalização;

Os excluídos dentro dos países integrados;

Territórios e fronteiras, povos e culturas no mundo atual.

4º BIMESTRE

A fragmentação política na Europa e na Ásia.

Os conflitos étnicos e nacionalistas: Oriente Médio, África, América Latina;

Os principais organismos internacionais: ONU, OCDE, OMC, BM;

A importância da cidadania.

1º Ano do Ensino Médio

1º Bimestre

Fundamentos teóricos: Conceito de Geografia, campos de estudo, princípios e

escolas geográficas;

Sistema de localização cartográfica e fusos horários;

2º Bimestre

A dinâmica natural e a formação das paisagens terrestres;

A interdependência entre a estrutura geológica, o relevo e o solo;

113




A inter-relação entre hidrografia, clima e vegetação;

Atividades humanas e a transformação da paisagem natural nas diversas escalas

geográficas.

3º Bimestre

A produção do espaço geográfico nos diferentes modos de produção: capitalismo e

socialismo;

As redefinições no mapa-múndi pós-guerra e seus significados;

Formação dos Estados Nacionais (Estado, Nação, território).

4º Bimestre

A nova ordem mundial;

Mundo bipolar; Mundo multipolar;

Revolução técnico-científica-informacional e o novo arranjo do espaço da produção

em face da globalização.


1º Bimestre

Industrialização clássica, periférica e planejada;

Distribuição espacial da indústria nas escalas local, regional, nacional e global;

Países de industrialização recente: o caso do Brasil;

Industrialização nos países pobres: diferenças tecnológicas, econômicas e

ambientais.

114




2º Bimestre

O que são fontes de energia?

Petróleo, carvão mineral, xisto, gás natural e energia nuclear;

Fontes alternativas de energia: solar, eólica, marés, geotérmica, orgânica;

Comportamentos sociais e o consumo de energia;

3º Bimestre

Espaço agrário: a primeira atividade econômica do homem;

Estrutura fundiária – minifúndio e latifúndio;

Agricultura de subsistência; agricultura familiar – agroindústria – monocultura;

Modernização do campo;

Revolução Verde; Conflitos rurais.

4º Bimestre

População urbana e rural: composição etária, de gênero e de emprego;

O espaço urbano: Urbanização e hierarquia das cidades (megalópole, metrópole,

cidades grandes, médias e pequenas);

Territórios urbanos marginais: narcotráfico, prostituição, sem-teto;

Movimentos sociais e reordenação do espaço urbano;


1º Bimestre

Regionalização do espaço geográfico mundial;

Oposição Norte/Sul;

115




Países do Centro e Periferia; Países Desenvolvidos / Subdesenvolvidos;

Primeiro Mundo, Segundo Mundo (reestruturação do segundo mundo e da

economias de transição) e Terceiro Mundo;

Formação e caracterização de alguns blocos econômicos regionais: NAFTA,

MERCOSUL, ALCA, UNIÃO EUROPÉIA, APEC.

2º Bimestre

O fim do Estado de bem estar social e o neoliberalismo;

Crescimento demográfico e suas implicações políticas, sociais e econômicas;

Teorias demográficas e políticas populacionais em diferentes países.

3º Bimestre

Composição demográfica dos lugares: geração, gênero e etnia;

Relações entre composição demográfica, emprego, renda e situação econômica de

diferentes países;

Movimentos migratórios e suas implicações econômicas, culturais e socioespaciais.

4º Bimestre

Redefinição de fronteiras: conflitos territoriais, étnicos, políticos e econômicos;

Nacionalismo. Minorias étnicas, separatismo e xenofobia;

Questões territoriais indígenas;

Recursos naturais, conservacionismo – uso sustentável dos bens naturais – e

preservacionismo – áreas protegidas.

Crise ambiental: conflitos políticos e interesses econômicos.

116




METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A discussão acerca do ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões

epistemológicas do seu objeto de estudo. Muitas foram às denominações propostas

para esse objeto, hoje entendidas como o Espaço Geográfico e sua composição

conceitual básica – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade, entre

outros.

Sugere-se as seguintes estratégias de ensino para que os alunos possam

compreender como o espaço geográfico foi apreendido e explorado pela sociedade

capitalista em suas diferentes escalas (local, regional, nacional e global):

Aulas expositivas com a participação ativa dos alunos, debates;

Leitura e interpretação de textos, fotos, gravuras, gráficos, tabelas e mapas (material

cartográfico);

Análise de artigos de jornais e revistas;

Produção crítica de textos;

Análise de filmes e documentários e letras de músicas;

Elaboração, construção de mapas, maquetes.

Convém destacar que o desenvolvimento de um ou de outra meto-

dologia depende da dinâmica, da motivação e do conhecimento prévio que os edu-

cando possuem sobre as temáticas a serem abordadas. Em virtude da especificida-

117




de de cada aluno, de cada turma, o produto final das técnicas de ensino aplicadas

poderá ser diferente.

Em cada técnica aplicada, estaremos instigando nossos alunos a

pensar de forma crítica, reflexiva, provocativa, fazendo-os buscar o saber,

estimulando-os a querer adquirir mais conhecimento. Procurando desenvolver nos

educando as habilidades necessárias para encontrarem o conhecimento que

almejam ou que deveriam almejar (aprender a conhecer); integrando conhecimento

e técnica (aprender a fazer); a convivência em grupo (aprender a conviver); a

autonomia, a capacidade de análise, a responsabilidade pessoal e a coletiva

(aprender a ser), pois será conhecendo melhor a si mesmo e a todas as suas

habilidades que nossos alunos poderão agir de forma mais segura e autônoma.

Enfim, objetivaremos colocar em prática os quatro pilares

fundamentais da educação.

Os temas GEOGRAFIA DO PARANÁ; CULTURA AFRO-

BRASILEIRA; EDUCAÇÃO PARA PAZ; DROGAS; SEXUALIDADE, serão

contemplados ao longo do ano letivo em momentos não definidos antecipadamente,

pois sempre que se oportunizar a abordagem de tais temáticas, as mesmas serão

debatidas, aprofundadas e relacionadas ao cotidiano dos alunos, sendo

posteriormente avaliadas.

118




CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA

Será esclarecido aos alunos, que a avaliação é um processo que faz

parte da vida de todos os seres humanos, que estamos constantemente sendo

avaliados (pelos nossos familiares, comunidade, amigos, trabalho).

Cabe aos alunos entender que durante a vida escolar o professor

estará atento ao seu desempenho, observando aspectos de ordem afetiva,

participativa e cognitiva através da observação diária e de diversas provas de

desempenho.

Assim sendo, o aluno será avaliado em todos os momentos. Todas

as etapas serão valorizadas, mesmo os processos de busca e investigação serão

avaliados, do mesmo modo que as impressões, opiniões e sentimentos despertados

pelos assuntos a serem debatidos ou pela forma de trabalho, questionando os enca-

minhamentos.

Desta forma, o processo avaliativo terá início ao diagnosticar o

conhecimento prévio dos alunos sobre os referidos temas (citados anteriormente).

Esperamos, com as metodologias utilizadas, intensificar o inter-

relacionamento entre os alunos (aluno-aluno) e entre nós (professor-aluno),

oportunizando ao aluno compreensão sobre o seu processo de aprender.

Observar, registrar e agir frente aos sinais enviados pelo aluno

durante o processo ensino-aprendizagem e usar esses sinais para intervenções será

119




o nosso objetivo, amparados pela LEI Nº 9.394/96 que diz “os estabelecimentos de

ensino poderão verificar o rendimento escolar, realizando avaliação contínua e

cumulativa, dando ênfase aos aspectos qualitativos do aluno (...)”

Desta forma, estaremos avaliando nossos educando de forma

permanente, abrangente e com qualidade. Adotando para isso as seguintes técnicas

de avaliação no decorrer do ano letivo:

• Provas escritas, objetivas e subjetivas;

• Trabalhos em grupos:

• Trabalhos individuais;

• Participação diária nas diversas atividades que serão desenvolvidas em sala de

aula;

• Relatórios produzidos a partir de análise de documentários, filmes, artigos de

jornais, revistas e das aulas ministradas;

• Interpretação escrita do material cartográfico.

• Recuperação Paralela dos conteúdos e, consequentemente, recuperação das

notas que serão executados no decorrer de cada bimestre.

Acredita-se que, com as estratégias de ensino adotadas, poderemos detectar

os alunos com dificuldades de aprendizagem e reestruturar todo o processo de

ensino/aprendizagem, alterando as abordagens escolhidas inicialmente e, buscando

120




maior eficácia, objetividade em nossa prática didática-pedagógica, a fim de

despertar nos alunos a interação necessária com a disciplina.

Assim, cada educando poderá trilhar o caminho necessário em sua

busca pelo conhecimento, que se estrutura em aprender a conhecer, aprender a

fazer, aprender a conviver e aprender a ser, ou seja, os alicerces fundamentais para

o exercício de uma cidadania plena.

REFERÊNCIAS:

BOLIGIAN, Levon, et al. Geografia: a dinâmica do espaço global: O mundo

desenvolvido. São Paulo: Atual, 2001 ( 8ª série).

BRASIL, Lei nº 9394, de 20 de novembro de 1996. Diretrizes e Bases da

Educação Nacional.

CAMARGO , João Borba de. Geografia Física, Humana e Econômica. 4ªed.

Maringá-PR, 2001.

GARAVELLO, Tito Marcio; GARCIA, Hélio Carlos. Geografia: O espaço geográfico

da América, Oceania e Regiões Polares. 1ª ed. São Paulo: scipione, 2002

(7ª série).

GARCIA, Helio Carlos; GARAVELLO, Tito Marcio. Geografia: espaço

geográfico.1ª.ed. São Paulo: Scipione, 2002( 6ª série).

Governo do Estado do Paraná. Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino

Fundamental e Médio. SEED, julho, 2008.

LACOSTE, Yves. A geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a

guerra. Campinas, Papirus, 1988.121




LUCCI, Elian Albi. Geografia: homem & espaço: 15ª .ed.. São Paulo: Saraiva, 2000

(5ª série).

____________ (Coord.). Ler Braudel, Campinas, Papirus, 1989.

MAGNOLI, Demétrio. O corpo da pátria, São Paulo, Moderna-Unesp, 1997.

MORAES, Antonio Carlos Robert. A gênese da geografia moderna, São Paulo,

Hucitec -Edusp, 1989.

____________ . Geografia: pequena histórica crítica, São Paulo, Hucitec, 1983.

Moreira, Igor. O espaço Geográfico: Geografia Geral e do Brasil. São Paulo:

Ática, 2000.

____________ Geografia Geral e do Brasil: Espaço Geográfico e

globalização. São Paulo: Scipione, 2007.

PALHARES, José Mauro 1969-Paraná: aspectos da geografia – 3ªed. Foz do

Iguaçu, PR: J.M.Palhares , 2004.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço, São Paulo, Hucitec, 1996.

TAMDJIAN, James Onnig. Geografia Geral e do Brasil. Ensino Médio. São

Paulo: FTD,2005.

122




HISTÓRIA

A disciplina de História para o Ensino Fundamental busca o

estímulo à reflexão crítica e a formação de uma consciência histórica dos alunos em

relação às ações humanas produzidas no tempo e no espaço em todas as suas

dimensões: política, cultural e econômico-social.

• Política – com base nas relações de poder, tanto os estatais quanto os

micropoderes, isto é, as relações desenvolvidas no cotidiano.

• Cultural – privilegiando a análise de todas as manifestações culturais

eruditas e populares que compõem patrimônio intelectual de uma sociedade.

• Econômico-social – assim como as dimensões mencionadas anteriormente,

as relações são abordadas de modo totalizante, isto é, sob o ponto de vista

da macro-história (baseada nos vitoriosos) e da micro-história (valorizando

minorias e vencidos), dialogando com outras áreas do conhecimento.

Através desta estruturação, os assuntos a serem abordados

durante as séries que compõem esta etapa de ensino vão desde a origem do

homem, passando pela formação das diferentes culturas e trajetórias humanas

durante os períodos Antigo e Medieval, assim como a História do Brasil, presente

desde o período colonial, passando pelo processo de independência e formação do

ideário de Nação. Também serão abordados os elementos da contemporaneidade,

presentes no Brasil Republicano e nas demais sociedades humanas, em especial:

as americanas, africanas e européias. A partir deste momento, a História do Paraná

será abordada em sua especificidade, desde a constituição de seu território,

passando pela emancipação política e pelos seus elementos contemporâneos.

Também é verificada a introdução do estudo de História da

Cultura Afro-Brasileira e Africana, desde a organização nativa dos povos africanos,

123




passando pelos primeiros contatos com os europeus e com o papel do africano na

constituição de uma cultura e identidade brasileiras.

A abordagem e a apresentação dos assuntos seguem as linhas

de raciocínio desenvolvidas pelas correntes ideológicas conhecidas como Nova

História Cultural e Nova Esquerda Inglesa. Estas vertentes buscam o estudo e a

compreensão da História a partir de novas técnicas e interpretações, onde o ensino

pode ser verificado a partir da diversificação dos documentos na constituição do

processo histórico, permitindo a aproximação com outras áreas de conhecimento.

Com isto, acredita-se que o aluno possa adquirir consciência histórica, o que é

fundamental para a compreensão desta disciplina.

A partir dos conteúdos estruturantes política, economia-

sociedade e cultura, o objetivo desta disciplina é proporcionar ao aluno, através da

tomada de uma consciência histórica, a formação de atitudes e compreensões úteis

para a vida pessoal e cidadã: respeito à diversidade, espírito de justiça, criticidade,

solidariedade, entre outros.

O ensino de História tem a função de contribuir com o(s) aluno (s)

na tomada das decisões em situações práticas: toda ação deriva de uma reflexão

sobre o tempo, avaliação de eventos passados e projeção de intenções para

momentos futuros. O indivíduo, ao agir, atribui sentidos com relação ao tempo e sua

ação dentro dele.

Outra função que podemos atribuir ao ensino de História é que,

atualmente, podemos desvinculá-la das abordagens tradicionais, que abordava

apenas as biografias dos grandes “heróis”, assim como o privilégio dado aos fatos

políticos ou econômicos como relevantes para o aluno. A História é total, pois ela

também é feita pelos cidadãos “de baixo”, uma vez que todos os homens – sem

exceções – são sujeito e objeto da História.

124




OBJETIVOS

• Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que se estabelecem com

os outros tempos e espaços;

• Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitem localizar os

acontecimentos no tempo e espaço;

• Conhecer e respeitar o modo de vida dos mais diferentes grupos étnicos, nos

diversos tempos e espaços, nas suas manifestações culturais, econômicas,

políticas e sociais. Assim, os alunos observam e analisam as semelhanças e

diferenças entre eles;

• Reconhecer as mudanças e as permanências das vivências humanas,

presentes na realidade e em outras comunidades;

• Questionar a sua realidade, identificando alguns dos seus problemas

refletindo sobre as suas possíveis soluções;

• Utilizar métodos de pesquisas e de produção de textos do conteúdo histórico,

compreendendo a analisar os mais diversos registros históricos, sejam

escritos, orais e/ou audiovisuais;

• Valorizar o patrimônio sociocultural, respeitando a diversidade e

reconhecendo como um direito dos povos e particularmente dos indivíduos

como um todo.

125





• 2ª série: O meio ambiente onde vivemos; Os elementos que produzidos pela

natureza e os que são frutos de trabalho humano; O meio cultural ou social

paisagem natural.

• 3ª série: Município: campo e cidade/ zona rural e urbana; Os distritos de

Londrina; Como viviam e quem eram os primeiros habitantes de Londrina;

Kaingangs: como viviam e como vivem hoje; Colonização da cidade de

Londrina: os pioneiros e suas dificuldades; A fundação do Município de

Londrina: organização, o comércio, industrialização, lazer, os prefeitos, etc;

Meios de comunicação e transporte; O desenvolvimento da cidade até os dias

atuais; Datas comemorativas;

• 4ª série: A importância da História para nossa vida; A história de vida de cada

um; Os primeiros habitantes: índios; Paraná: principais cidades, pontos

turísticos e artísticos; História do Paraná: ocupação do estado, a escravidão,

os imigrantes, cultura e costumes, contextualização com a história do Brasil,

aspectos culturais, festas, comidas, símbolos, folclore, etc. Comércio e

indústrias no estado; A relação entre a ação histórica no espaço geográfico;

Datas comemorativas;

• 5ª série: Produção do conhecimento histórico; Articulação da História com

outras áreas do conhecimento; Humanidade e História; Arqueologia no Brasil;

Da origem do homem à Pré-História; Povos indígenas no Brasil e no Paraná;

Primeiras Civilizações no continente americano; Primeiras Civilizações na

África, Europa e Ásia; A chegada dos europeus na América; Península Ibérica

126




nos séculos XIV e XV: cultura, sociedade e política; Formação das

sociedades brasileira e americana; Os reinos e sociedades africanas e os

contatos com a Europa.

• 6ª série: Expansão e consolidação do território brasileiro; Consolidação dos

estados nacionais europeus e Reforma Pombalina; Reforma Protestante e

Contra Reforma; Organização do território paranaense; Movimentos de

contestação ao sistema colonial português; Independência das treze colônias

inglesas na América do Norte; Diáspora Africana; Revolução Francesa;

Período Napoleônico; Chegada da Família Real ao Brasil; O processo de

independência do Brasil; Reinado de D. Pedro I; O processo de

independência das Américas.

• 7ª série: A construção da nação brasileira – Reinado de D. Pedro II;

Revolução Industrial e relações de trabalho – séculos XIX e XX; Emancipação

política do Paraná; Guerra do Paraguai; O processo de abolição da

escravidão; Neocolonialismo: Colonização da África e Ásia; Guerra civil e

imperialismo estadunidense; Os primeiros anos da República no Brasil

(República Velha); Questão agrária na América Latina; Primeira Guerra

mundial; Revolução Russa.

• 8ª série: A Semana de 22 e o repensar da nacionalidade; Crise de 29; A

Revolução de 1930 e o Período Vargas; Ascensão dos regimes totalitários na

Europa; Movimentos populares na América Latina; Segunda Guerra Mundial;

Populismo no Brasil e na América Latina; Independência das colônias afro-

asiáticas; Guerra Fria; Construção do Paraná Moderno; Regime Militar no

127




Paraná e no Brasil; Regimes Militares na América Latina; Movimentos de

contestação no Brasil – década de 1960; Movimentos de contestação no

mundo – décadas de 1960 e 1970; Paraná no contexto atual;

Redemocratização do Brasil; Fim da bipolarização mundial; África e

América Latina no contexto atual; O Brasil no contexto atual.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

• Aplicação dos conteúdos sob forma de aulas expositivas, explanando os

conteúdos de modo com que o aluno possa constantemente construir o seu

conhecimento;

• Desenvolver atividades com diferentes fontes de informações, tais como:

livros, jornais, revistas, músicas, filmes e fotografias. Com isso, confrontar

dados e abordagens;

• Desenvolvimento de pesquisas utilizando a tradição oral como documento

histórico;

• Organização de dinâmicas em sala, sob forma de trabalhos em grupo ou

debates, para que os alunos possam participar das aulas com maior

intensidade, o que enriquece o processo educativo, por meio do confronto de

opiniões e interpretações;

• Solicitar aos alunos resumos para serem apresentados oralmente ou sob

forma de textos;

• Propor a criação de murais e exposições a fim de estimular a capacidade

criativa dos estudantes;

128




• Realização de atividades extra-classe e aulas de campo, como visitas a

museus, exposições, bibliotecas e acervos históricos.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser contínua, diagnóstica e somativa,

proporcionando ao estudante a possibilidade de colocar em prática o que foi

apropriado durante as aulas. Os critérios deverão ser condizentes com as ações

pedagógicas desenvolvidas em sala de aula. Desta forma, podemos listar que os

estudantes devem:

• Compreender que a História é uma prática social, onde os homens se

mostram como os seus sujeitos, em todas as temporalidades;

• Reconhecer relações entre as sociedades, culturas e povos dos povos

contemporâneos com as civilizações passadas;

• Dimensionar as relações entre os povos nas diferentes temporalidades;

• Reconhecer semelhanças e diferenças entre relações de trabalho, guerras,

lutas sociais e revoluções nos tempos passado e presente;

• Diferenciar as formas de organizações políticas nacionais e internacionais nas

diversas temporalidades;

• Reconhecer a diversidade de documentos históricos;

• Respeitar as diversidades étnico-raciais, religiosas, sociais e políticas

presentes nos povos, a partir dos processos históricos constituintes na

formação de cada povo;

129




• Reconhecer algumas diferenças, semelhanças, transformações e

permanência entre idéias e práticas envolvidas no processo de cidadania,

construídas e vividas em toda a trajetória humana;

• Organizar idéias articulando-as oralmente, por escrito e por outras formas de

comunicação;

• Reconhecer o grau de comprometimento dos alunos com o aproveitamento

dos conteúdos ministrados, por meio da participação nas aulas e da

realização das tarefas para casa, estas;

• através de pesquisas, resumos, análises de documentos ou através dos

exercícios presentes nos livros didáticos.

ENSINO MÉDIO

HISTÓRIA

A História é uma ciência que se dedica a estudar as

manifestações humanas distribuídas no tempo e no espaço. Com isto posto, este

conhecimento deverá, durante o Ensino Médio, estimular o estudante a refletir

acerca da realidade onde vive e das diferentes sociedades humanas.

Através desta estruturação, os assuntos a serem abordados

durante as séries que compõem esta etapa de ensino vão desde a origem do

homem, passando pela formação das diferentes culturas e trajetórias humanas

durante os períodos Antigo e Medieval, assim como a História do Brasil, presente

desde o período colonial, passando pelo processo de independência e formação do

ideário de Nação. Também serão abordados os elementos da contemporaneidade,

presentes no Brasil Republicano e nas demais sociedades humanas, em especial:

as americanas, africanas e européias. A partir deste momento, a História do Paraná

será abordada em sua especificidade, desde a constituição de seu território,

130




passando pela emancipação política e pelos seus elementos contemporâneos.

Também é verificada a introdução do estudo de História da Cultura Afro-Brasileira e

Africana, desde a organização nativa dos povos africanos, passando pelos primeiros

contatos com os europeus e com o papel do africano na constituição de uma cultura

e identidade brasileiras

A abordagem e a apresentação dos assuntos seguem as linhas

de raciocínio desenvolvidas pelas correntes ideológicas conhecidas como Nova

História Cultural e Nova Esquerda Inglesa. Estas vertentes buscam o estudo e a

compreensão da História a partir de novas técnicas e interpretações, onde o ensino

pode ser verificado a partir da diversificação dos documentos na constituição do

processo histórico, permitindo a aproximação com outras áreas de conhecimento.

Com isto, acredita-se que o aluno possa adquirir consciência histórica, o que é

fundamental para a compreensão desta disciplina.

A partir dos conteúdos estruturantes relações de trabalho,

relações de poder e relações culturais, o objetivo desta disciplina é proporcionar,

através da tomada de uma consciência história por parte do aluno, a formação de

atitudes e compreensões úteis para a vida pessoal e cidadã: respeito à diversidade,

espírito de justiça, criticidade, solidariedade, entre outros.

O ensino de História tem a função de contribuir com o(s) aluno (s)

na tomada das decisões em situações práticas: toda ação deriva de uma reflexão

sobre o tempo, avaliação de eventos passados e projeção de intenções para

momentos futuros. O indivíduo, ao agir, atribui sentidos com relação ao tempo e sua

ação dentro dele.

Outra função que podemos atribuir ao ensino de História é que,

atualmente, podemos desvinculá-la das abordagens tradicionais, que abordavam

apenas as biografias dos grandes “heróis”, assim como o privilégio dado aos fatos

131




políticos ou econômicos como relevantes para o aluno. A História é total, pois ela

também é feita pelos cidadãos “de baixo”, uma vez que todos os homens – sem

exceções – são sujeito e objeto da História.

OBJETIVOS:

• Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que se estabelecem

com os outros tempos e espaços;

• Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitem

localizar os acontecimentos nas dimensões temporal e espacial;

• Conhecer e respeitar o modo de vida dos mais diferentes grupos

étnicos, nos diversos tempos e espaços, nas suas manifestações culturais,

econômicas, políticas e sociais. Assim, os alunos observam e analisam as

semelhanças e diferenças entre eles;

• Reconhecer as mudanças e as permanências das vivências humanas,

presentes na realidade e em outras comunidades;

• Questionar a sua realidade, identificando alguns dos seus problemas

refletindo sobre as suas possíveis soluções;

• Utilizar métodos de pesquisas e de produção de textos do conteúdo

histórico, compreendendo a analisar os mais diversos registros históricos,

sejam escritos, orais e/ou audiovisuais;

• Valorizar o patrimônio sociocultural, respeitando a diversidade e

reconhecendo como um direito dos povos e particularmente dos indivíduos

como um todo.

132




CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ENSINO MÉDIO

• Relações de poder;

• Relações culturais;

• Relações de trabalho.

1ª SERIE


CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Relações de trabalho

Relações de poder

As origens e o desenvolvimento inicial da humanidade

O surgimento do Estado

A identidade do homem americano

As civilizações do Nilo e da Mesopotâmia

As civilizações: Grega e Romana

Alta Idade Média

Nascimento e expansão do Islamismo

A civilização Bizantina

Baixa Idade Média

Comparar aspectos da vida humana no Paleolítico com as dos tempos contemporâneos, estabelecendo diferenças e semelhanças.

Listar as principais hipóteses sobre a origem do homem americano.

Identificar as principais contribuições dos egípcios, gregos e romanos; nos campos da: ciência, agricultura e cultura.

Explicar o significado de conceitos essenciais para compreender o chamado feudalismo: feudo, servo, susserano e vassalo.

Compreender a relação entre humanismo, Renascimento cultural e desenvolvimento

A seleção dos conteúdos específicos, articulados a temática, conteúdos estruturantes estabelecidos, e a abordagem metodológica possibilitarão aos alunos a compreensão das ações sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos históricos.

Pretende perceber como os estudantes compreendem o desenvolvimento da humanidade; como surgiu o Estado; a contribuição das antigas civilizações para a construção da cultura contemporânea (…).

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizaras ideias históricas produzidas pelos estudantes.

133




Relações culturaisO Renascimento cultural e científico

A expansão ultramarina europeia

A Reforma Protestante e a Reforma Católica

científico.

Discutir os interesses políticos, econômicos e religiosos que estiveram interligados no processo expansionista europeu.

Explicar os principais fatores do declínio do poder da Igreja Católica no final da Idade Média.

No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas.

2º SERIE

OBJETIVOS ESTRUTURANTES ESPECÍFICOS

Busca-se suscitar no aluno, reflexões a respeito de aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais e a construção do conhecimento histórico.Dominar conceitos específicos da disciplina e refletir sobre as permanências e mudanças dentro do processo histórico, assim como, desenvolver a interpretação e compreensão dos fatos nesse processo.

Relações de trabalho -A organização social indígena na América pré-colombiana-Trabalho escravo e compulsório (encomiendas) nas colônias da América espanhola- A organização social indígena na América portuguesa- O tráfico ultramarino de africanos escravizadosTrabalho escravo na América portuguesa: engenho e mineraçãoA exploração de trabalhadores na América inglesa,portuguesa e espanhola-Lutas e resistências dos trabalhadores na América Latina- Imperialismo e a exploração na África e na Ásia- A transição do trabalho escravo para o trabalho livre

134




Relações de poder

A violência contra os povos indígenas na AméricaA conquista e colonização da América espanholaA conquista e colonização da América inglesa A mineração no Brasil colonialReligião e sociedade na América portuguesaO IluminismoAs Revoluções InglesasA Revolução IndustrialA Revolução FrancesaO Império NapoleônicoO processo de Independência da América inglesa, portuguesa e espanhola.O congresso de Viena e as revoluções liberaisA Unificação da Itália e AlemanhaO imperialismo na África e na ÁsiaO movimento operário e o advento do socialismoBrasil Imperial: 1ª Império, Regência, 2ª ImpérioA América Latina no século XIX

Relações de cultura

- As civilizações agrícolas- Diversidade cultural na América inglesa- Transição do trabalho servil para o trabalho industrial;- Os movimentos sociais: Burguesia X Proletariado - As conquistas trabalhistas: Ludismo, Cartismo, Sindical- Arraiais, vilas e cidades- Evangelização e inquisição- Religiosidade popular na colônia- Iluminismo: As “Luzes” contra as “Trevas”- A moral burguesa e o operariado- Símbolos nacionais- As reformas urbanas e a criação de espaços de sociabilidades- Crescimento dos nacionalismos- Romantismo

3º SERIE

OBJETIVOS ESTRUTURANTES ESPECÍFICOS

- Compreender os fatores que levaram a transição do Império para República no Brasil;-Identificar as classes sociais no século XVI e o neocolonialismo no século XIX-Compreender o desenvolvimento trabalhista durante o Regime Militar;

Relações de trabalho

- Modo de Produção Capitalista classes sociais e conflitos;-A Transição do Império para a República no Brasil- Classes sociais e conflitos; -Retomada de conteúdos- A colonização no século XVI;- Neocolonialismo no século XIX.- Sociedades contemporâneas neoliberais;-O trabalhador durante o Regime Militar.- Classes sociais e conflitos;-O movimento operário até 19

- Compreender as ideologias, classes sociais e institucionais que surgiram a partir do séculoXIX;

Relações de poder-O Estado enquanto nação- Aspectos da política brasileira;-1930- Getúlio Vargas no poder;

135




- Identificar a emergência dos Estados Totalitários;-Compreender os fatores que levaram a crise de 1929 e a Segunda Guerra Mundial;- Identificar os primeiros anos da República no Brasil e seu desenvolvimento;- Compreender os fatores que levaram a crise de 1920 e o declínio da República velha;-Compreender os fatores que levaram a Era Vargas;-Identificar os fatores que levaram a implantação do Regime Militar no Brasil;-Identificar os fatores que levaram a Redemocratização no Brasil;-Compreender os conflitos internacionais e a Nova Ordem Mundial;

-A Era Vargas e o Estado Novo;-O regime liberal populista;-O Estado enquanto nação- Aspectos da política brasileira;-Processo de redemocratização, abertura política e anistia;-Neoliberalismo e o Brasil atual;- Conflitos Internacionais: Da Guerra Fria aos anos 1990;-O fim da Guerra Fria e a Nova Ordem Mundial -A globalização e o futuro da economia mundial;- O Estado enquanto nação-aspecto da política brasileira;- Os primeiros tempos republicanos-;- O apogeu da República velha;-Sociedade, política, economia e cultura na República velha;-O Tenentismo;-A crise de 1920;- O declínio da República velha;

-Identificar a ideologia e propaganda Nazi-Fascistas;-Compreender o desenvolvimento da semana de arte moderna no Brasil;-Compreender o desenvolvimento do Movimento de Contra Cultura durante os anos 60;-Compreender a diversidade cultural no Brasil de 1889 até 1930;

Relações de cultura

-Ideologias e classes sociais-A propaganda nazi-fascista.-Movimentos culturais / Ideologia e classes sociais;-Semana de arte moderna.-Indústria cultural e propaganda;-Movimentos de contracultura, MPB, Jovem Guarda;-Diversidade cultural;-A influência anarquista em 1917.-Movimentos rurais, movimentos urbanos, movimento operário;

5.Encaminhamento metodológico

Tendo como base os conteúdos estruturantes (relações de trabalho,

poder e cultura) e propiciando aos alunos a formação da consciência histórica,

faremos uma abordagem dos conteúdos bimestrais, trabalhando as seguintes

articulações:

• Focalizar acontecimentos, processo e o sujeito, delimitando o espaço para

observação do conteúdo tematizado (vários recortes temporais);

• Análise e interpretação de diferentes conceitos de documento histórico, permitindo

aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de

narrativas históricas;

• Analisar os sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;

136




• Criar condições de elaborar conceitos que permitam pensar historicamente e

superar a idéia de História como verdade absotuta.

• Análise audio visual, TV Pendrive e leituras cartográficas.

6. Avaliação

Objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção de

História defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e de

aprendizagem. A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os

alunos, permeando o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento

externo a este processo, para tanto:

• A avaliação será contínua e qualitativa, formativa e diagnóstica, através de

diversas atividades, priorizando a análise de textos historiográficos, mapas e

documentos históricos.

• Produção de narrativas históricas;

• Pesquisas bibliográficas;

• Sistematização de conceitos históricos através de avaliações objetivas e

subjetivas.

137




REFERÊNCIAS

MOTA, Myriam Becho. BRAICK, Patricia Ramos. História das cavernas ao terceiro milênio. 1ª edição. São Paulo: Moderna, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de História,

versão preliminar. Curitiba: SEED, 2008.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO-SEED. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica de História para o Estado do Paraná. Curitiba, 2008.

VICENTINO, Cláudio. DORIGO, Gianpaolo. História para o Ensino Médio: Geral e Brasil. 2ª edição. São Paulo: Scipione, 2006.

HISTÓRIA ENSINO MÉDIO/Vários autores. Secretaria de Estado da Educação. Curitiba, 2006.

138




L.E.M – INGLÊS

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS – ENSINO FUNDAMENTAL

1 - APRESENTAÇÃO

O cenário da Língua Estrangeira/Inglês e a estrutura do currículo escolar

sofrem constantes interferências da organização social no decorrer da história. As

formas de ensinar e o currículo são sempre instigados a atender às expectativas e

demandas sociais contemporâneas e a garantir às novas gerações a aprendizagem

dos conhecimentos historicamente produzidos. É na relação entre as abordagens de

ensino, a estrutura do currículo e a sociedade que residem as causas da ascensão e

do declínio do prestígio das LEM nas escolas.

2. HISTÓRICO DA DISCIPLINA E FUNDAMENTOS TEÓRICOS

METODOLÓGICOS

O ensino de LE começou a ser valorizado depois da chegada da família real,

portuguesa no Brasil, em 1808. O currículo inspirava-se nos moldes franceses, e em

seu programa constavam sete anos de francês, cinco de inglês e três de alemão.

A partir de 1937 o MEC tendo a responsabilidade pelos rumos educacionais

teve a incumbência de indicar aos estabelecimentos de ensino o idioma a ser

ministrado na escola, a metodologia e o programa curricular para cada série, sendo

importante destacar que o ensino de inglês teve o seu espaço garantido nos

currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas transações comerciais, enquanto

que o francês era mantido pela sua tradição curricular no ensino secundário.

Após a Segunda Guerra Mundial a dependência econômica e cultural do

Brasil em relação aos Estados Unidos, intensificou-se, e, com isso a necessidade de

aprender inglês tomou-se cada vez maior. Assim, falar inglês passou a ser um

anseio das populações urbanas e o ensino dessa língua ganhou cada vez mais

139




espaço no currículo em detrimento ao ensino do francês. Porém, diante das.

exigências do mercado, o ensino de línguas foi sendo substituído, paulatinamente,

por um currículo cada vez mais técnico, acarretando a diminuição da carga horária

das línguas estrangeiras. Ainda assim, identificou-se a valorização da língua inglesa

devido às demandas de mercado de trabalho que então se expandiam no período

(lei n.° 5,692/71)

Em 1976 o ensino de LE volta a ser valorizado, quando a disciplina volta a

ser obrigatória, somente no 2° grau, porém podendo ser oferecida no 1° grau desde

que as escola tivessem condições favoráveis para isso.

3 - OBJETIVO GERAL

Fazer com que os alunos reconheçam e compreendam a diversidade

linguística e cultural, bem como significados sociais e historicamente construídos, e

portanto, passíveis de transformação na prática social;

Analisar as questões da nova ordem global, suas implicações e desenvolver

uma consciência crítica a respeito do papel da língua na sociedade.

4 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

O conteúdo estruturante de Língua Estrangeira Moderna é o discurso

enquanto prática social, efetivado por meio das práticas discursivas, as quais

envolvem a leitura, a oralidade e a escrita. Os conteúdos serão desdobrados a partir

de textos (verbais e não- verbais de diferentes tipos de textos).

140




5ª série / 6º ano

Objetivos Estruturante EspecíficoIdentificar o tema do texto

Lançar mão de inferências e cognatos para compreensão de textos

Oportunizar situações de aprendizagem que levem o aluno a compreender a Língua Inglesa

Estimular a leitura e compreensão de textos e a observação da gramática e do vocabulário nele aplicado

Reconhecer o gênero textual

Identificar o tempo verbal

Leitura tema do texto

interlocutorfinalidade

elementos composicionais do gênero

repetição proposital das palavras

marcas linguísticas

Proporcionar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual


Conduzir a uma reflexão dos elementos discursivos , textuais, estruturais e normativos

Escrita tema do texto

marcas linguísticas

ortografia

elementos composicionais do gênero

Levar o aluno a reconhecer as diferenças e as semelhanças entre o discurso oral e o escrito

Adequar a fala ao contexto : uso de conectivos, gírias, repetições, etc

Oralidadeadequação do discurso ao gênero

turnos da fala

marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos

141





Objetivos Estruturante Específico

Identificar tema do texto

Lançar mão de inferências e cognatos para compreensão do texto

Relacionar o gênero textual e sua função

Relacionar o tema com o contexto atual


Oportunizar situações que levem o aluno a compreender a Língua Inglesa


Leitura Tema do texto

finalidade do texto

Repetição proposital de palavras

Marcas linguísticas( coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos, etc )

Intertextualidade


Conduzir a utilização adequada das partículas conectivas


Escrita Tema do texto

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais do texto, pontuação, recursos gráficos

Ortografia

Levar o aluno a reconhecer as diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escritoAdequar a fala ao contexto ( uso de gírias, conectivos, repetição, etc )

Oralidade Turnos da fala

Adequação do discurso ao gênero

Variações linguísticas

142





Objetivos Estruturante Específico









Finalidade do texto

Intertextualidade

Temporalidade

Elementos composicionais do gênero

Marcas linguísticas






Significado das palavras

Vozes sociais presentes no texto

Ambiguidade

Levar o aluno a reconhecer as diferenças e semelhança s entre o discurso oral e escrito

Adequar fala ao contexto ( uso de conectivos, gírias, repetições, etc. )

Oralidade Turnos da falaVariações linguísticasMarcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetiçãoDiferenças e semelhanças entre discursos oral e escrito

143




8 ª série / 9º ano

Objetivo Estruturante Específico









Finalidade do texto

Intertextualidade

Temporalidade

Elementos composicionais do gênero







Significado das palavras

Vozes sociais presentes no texto

Ambiguidade

Levar o aluno a reconhecer as diferenças e semelhança s entre o discurso oral e escrito

Adequar fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições)

Oralidade Turnos da fala

Variações linguísticas

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.

Diferenças e semelhanças entre discursos oral e escrito

144




Sugestões de gêneros discursivos para o Ensino Fundamental:

Lendas, contos, poemas, fábulas, biografias, classificados, notícias,

reportagem, entrevistas, cartas, artigos de opinião, resumo, piadas, debates,

folhetos, horóscopo, provérbios, charges, tiras, etc.

A diversidade de gêneros discursivos deve estar contemplada em todas as

séries do Ensino Fundamental e do Médio.

Ressalta-se que a diferença significativa entre as séries está no grau de

complexidade dos textos e de sua abordagem.

5. CONTEÚDO ESPECÍFICO

- Oralidade:

. Aspectos contextuais do texto oral;

. Intencionalidade dos textos;

. Adequação da linguagem oral em situações de comunicação, conforme as

instâncias de uso da linguagem;

. Diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e

informal.

- Leitura:

. Compreensão do texto de maneira global e não fragmentada;

. Contato com diversos gêneros textuais;

.Entendimento do aluno sobre o funcionamento dos elementos

linguísticos/gramaticais do texto;

. Importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso;

. Provocar outras leituras;

. A abordagem histórica em relação aos textos literários.

145




- Escrita:

. Trabalho com o texto visando provocar reflexão, transformação;

. Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;

. Clareza na exposição de ideias;

. Utilização dos recursos coesivos.

6. METODOLOGIA

A gramática será trabalhada de forma contextualizada, utilizando e revisando

frequentemente as técnicas de leitura. Os textos trabalhados serão de caráter

informativo, literário e atual, proporcionando ao aluno o redimensionamento de

conhecimento de mundo, permitindo que este seja exposto a insumos instrumentais

e discursivos e terá, então, as chaves que abrirão as portas para um mundo mais

rico e certamente muito mais cosmopolita.

Leitura

Propiciar práticas de leituras de texto de diferentes gêneros considerando os

conhecimentos prévios dos alunos e formulando questionamentos que possibilitem

inferências sobre o texto. Encaminhar discussões e reflexões sobre: tema,

intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,

temporalidade, vozes sociais e ideologia.

Escrita

Planejar a produção textual da delimitação tema, intenções,

intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e

ideologias. Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos.

Estimular produções em diferentes gêneros.

146




Oralidade

Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos orientando

sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado.

Estimular contação de histórias de diferentes gêneros.

Selecionar discursos de outros para análise dos recursos da oralidade.

OBS.: As escolhas metodológicas dependem do perfil dos alunos, da infra-estrutura

da escola e da realidade da comunidade, podendo variar e ser alterada de acordo

com as necessidades.

7. AVALIAÇÃO

O aluno precisa ser envolvido no processo de avaliação, uma vez que

também é construtor do conhecimento, seu esforço precisa ser reconhecido por

meio de ações como o fornecimento de “feedback” sobre seu desempenho e o

entendimento do “erro” como parte integrante da aprendizagem. Considerar o erro

como um passo para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave no

processo, uma vez que, não sendo linear, não acontece da mesma forma e ao

mesmo tempo para diferentes pessoas.

É fundamental a coerência entre o ensino e a avaliação, partes inseparáveis

do processo.

Leitura

- Realização de leitura compreensiva do texto;

- Localização de informações explícitas e implícitas no texto;

- Percepção do ambiente no qual circula o gênero;

- Identificação da ideia principal do texto;

147




- Identificação do tema e reconhecimento de palavras e/ou expressões que

estabelecem a referência textual.

Escrita

Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;

Pertinência dos elementos discursivos textuais, estruturais e normativos;

Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual.

Oralidade

• Respeito aos turnos de fala;

• Participação ativa em diálogos, relatos, discussões quando necessário

em língua materna;

• Utilização consciente de expressões faciais/corporais e gestuais, de

pausas e entonações nas exposições orais.

L.E.M – INGLÊS ENSINO MÉDIO

A língua estrangeira (LE) moderna propõe a aprendizagem da mesma

relacionada a outras aprendizagens. Serve de instrumento para a aquisição das

habilidades comunicativas essenciais, tanto de compreensão (audição – leitura)

como de produção (fala e escrita), sem perder de vista a preparação de um sujeito

crítico, capaz de interagir com o mundo à sua volta.

OBJETIVOS

Produzir significados, além da gramática, o contexto sociolingüístico,

considerando os papéis dos falantes na situação, os meios não lingüísticos e

148




paralingüísticos (gestos, interjeições, etc), assim como a tipologia textual e

estruturas típicas de situações de comunicação.

Contribuir para que o aluno tenha acesso a manifestações culturais de

outros povos, e perceba as diferenças entre os usos, as convenções e os valores de

seu grupo social e os da comunidade que usa a língua estrangeira, de forma crítica,

percebendo que não há cultura melhor que a outra.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

O conteúdo estruturante de Língua Estrangeira Moderna é o discurso

enquanto prática social, efetivado por meio das práticas discursivas, as quais

envolvem a leitura, a oralidade e a escrita. Os conteúdos serão desdobrados a partir

de textos (verbais e não-verbais de diferentes tipos.) Portanto, os textos escolhidos

para o trabalho pedagógico definirão os conteúdos lingüísticos-discursivos a serem

trabalhados.

Os conteúdos selecionados são os mesmos para todas as séries e poderão

ser retomados a cada momento em que se faça necessário, porém terão um grau

seqüencial de aprofundamento.

149

Discurso

Texto

Oralidade Leitura Escrita




Análise Lingüística: elementos de coesão e coerência, incluindo os conteúdos

relacionados aos aspectos semânticos e léxicos. Conteúdos relacionados à norma

padrão, concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal e tempos verbais.

Gêneros discursivos: jornalísticos, charges, cartas, receitas, cartoons,

informativos, literários, etc.

Intertextualidade: relação entre textos, referências, alusões, epígrafes, paródias,

etc.

Diversidade Cultural

Oralidade Leitura EscritaAspectos contextuais do texto oral;Intencionalidade dos textos;Adequação da linguagem oral em situações de comunicação, conforme as instâncias de uso da linguagem;Diferenças léxicas, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e informal.

Compreensão do texto de maneira global e não fragmentada;

Contato com diversos gêneros textuais;Entendimento do aluno sobre o funcionamento dos elementos lingüísticos/gramaticais do texto;Importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso;Provocar outras leituras;A abordagem histórica em relação aos textos literários.

Trabalho com o texto visando provocar reflexão, transformação;Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;Clareza na exposição de idéias;Utilização dos recursos coesivos.

METODOLOGIA

Os conteúdos se desenvolvem aproveitando a participação do aluno, de

forma criativa, prática e, sobretudo cooperativa.

150




Os conhecimentos lingüísticos são fundamentais, pois assim o aluno irá

interagir com o texto. O trabalho partirá do discurso em língua estrangeira, subsídio

importante para que atinja a efetiva compreensão do enunciado.

A aprendizagem não se baseia exclusivamente na abordagem comunicativa,

nem tampouco na conduta meramente estruturalista ou gramaticista. Aproveita de

forma eclética diferentes condutas dirigidas à aprendizagem, dentro de um processo

no qual o próprio contexto comunicativo é aproveitado como foco para a gramática

prática.

RECURSOS - aulas expositivas, explicativas, dialogadas;- atividades individuais e/ou equipes;

- textos interdisciplinares;

- textos autênticos de jornais, revistas, internet, etc.;

- gramática contextualizada;

- músicas.

6. AVALIAÇÃO

A avaliação será parte integrante do processo de aprendizagem e contribuirá

para a construção de saberes. Ela ocorrerá de maneira contínua e cumulativa,

sendo que os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os quantitativos.

Todas as destrezas serão avaliadas (ler, ouvir, falar e escrever) diariamente,

de acordo com as atividades desenvolvidas em sala; para que se perceba os

conhecimentos adquiridos pelos discentes. Dessa forma, o professor poderá rever

conteúdos que não foram suficientemente trabalhados e garantir a efetiva interação

do aluno com a aprendizagem.

Através da avaliação, o professor terá a possibilidade de repensar a sua

metodologia de ensino e planejar suas aulas conforme as necessidades específicas

de cada um.

151




7.BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas.

Campinas: Ed. Pontes, 2002.

PARANÁ / SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica para a Rede Pública Estadual de Ensino. Curitiba: SEED, 2008.

PRESCHER, E.; PASQUALIN, E.; AMOS, E. Graded English. Volume único.

Editora Moderna: São Paulo, 2004.

ENSINO DE GRAMÁTICA PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA

152




LÍNGUA PORTUGUESA

Tendo como pressuposto que a linguagem não é um simples

conteúdo escolar, mas uma atividade humana, histórica e social, seu estudo deve

contribuir, de alguma forma, para auxiliar na solução de pequenos problemas

cotidianos e propiciar o acesso aos bens culturas acumulados pela humanidade.

Estamos cientes que ser um usuário da língua é uma das

condições primordiais para uma efetiva participação social, o ensino da Língua

Portuguesa deve visar prioritariamente o desenvolvimento da capacidade de

produzir e interpretar textos orais e escritos, à medida que estes auxiliem o

educando a ler o mundo em que vive, a analisar o que dele se diz e se pensa e

expressar uma visão fundamentada e coerente dessa leitura e dessa interpretação.

Para que isso ocorra, é necessário que sejam oferecidas ao aluno

diferentes oportunidades para que este desenvolva as quatro habilidades lingüísticas

básicas: FALAR, OUVIR, LER E ESCREVER, num contexto de reflexões e analise

que não deixe de enfatizar o universo das emoções, conhecimentos e satisfação

pessoal que tais atividades podem oferecer.

OBJETIVOS:

• Expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia

em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos orais e

escritos, coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a

que se propõem e aos assuntos tratados;

• Utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingüística

valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstancias da situação

comunicativa de que participam;

153




• Valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos

criados pela leitura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de

recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos;

• Usar os conhecimentos adquiridos por meio da pratica de reflexão sobre a

língua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a

capacidade de análise crítica;

• Conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e

preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.


As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa propõem que o

Conteúdo Estruturante em Língua Portuguesa esteja sob o pilar dos processos

discursivos. Por conteúdo Estruturante entende-se o conjunto de saberes e

conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma

disciplina escolar. A partir deles, advém os conteúdos específicos a serem

trabalhados no cotidiano escolar.

Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas

diferentes instâncias sociais, o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o

Conteúdo Estruturante é o discurso como prática social concretizando-se na

oralidade, na leitura e na escrita.

Já que a língua é analisada a partir de experiências, a seleção dos

“conteúdos” a serem trabalhados em sala de aula, far-se-á a partir da experiência e

da necessidade demandada pela interação e de acordo com os conteúdos básicos

considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes,

sistematizado pelo Departamento de Educação Básica (DEB).

154




Nos quadros abaixo, os conteúdos básicos estão apresentados por série

e tomados como ponto de partida para a organização desta proposta pedagógica

curricular.


Conteúdo estruturante: O discurso enquanto prática social: Leitura, oralidade, escrita e literatura.

2ª Série: Discurso como prática social

Oralidade:

• Identificação dos diferentes gêneros textuais.

• Narração de histórias.

• Exposição de idéias explorando capacidade de interação,

argumentação e expressão.

• Identificação dos diferentes tipos de discurso e sua adequação aos

diversos contextos comunicativos.

• Emprego da pontuação com uso da entonação.

• Reconhecimento e valorização das variações lingüísticas: regional,

social e histórica.

• Identificação dos elementos da cultura afro-brasileira.

Leitura:

• Leitura de textos pertencentes aos diferentes gêneros textuais que

circulam socialmente.

• Leitura de textos literários de época: Barroco, Arcadismo, Romantismo,

Realismo e Naturalismo.155




Escrita:

• Produção de textos dos diferentes gêneros textuais literários ou não

que circulam socialmente: narrativo, poético, informativo, descritivo, relato e

notícia.

• Marcas lingüísticas e estrutura dos textos dos diversos gêneros

textuais.

• Estudos de textos literários de época: Barroco, Arcadismo,

Romantismo, Realismo e Naturalismo.

• Classe de palavras.

• Concordância verbal e nominal.

• Coesão e coerência.

• 3ª série: Leitura e interpretação de diferentes tipos de textos; Substantivo:

próprio e comum, simples e composto, primitivo e derivado; Adjetivo e locução

adjetiva; Ortografia; Acentuação: palavras paroxítonas; Artigo; Pronomes

pessoais do caso reto e do caso oblíquo; Produção de textos diversificados:

cartazes, diários, texto narrativo, diálogos, bilhetes, cartões, etc; Verbos

• 4ª série: Leitura e interpretação de diferentes tipos de textos: poemas, fábulas,

narrativas, anedotas, etc. Produção de textos diversificados: cartazes,

descrição, diários, texto narrativo, diálogos, bilhetes, cartões, etc; Uso do

dicionário; Substantivos; Adjetivos; Verbo e concordância verbal; Ortografia;

Pontuação.

156




5ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOSABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICAAVALIAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a PropostaPedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

LEITURATema do texto;Interlocutor;Finalidade;Aceitabilidade do texto;Informatividade;Discurso direto e indireto;Elementoscomposicionais do gênero;LéxicoMarcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITATema do texto; Interlocutor;Finalidade do texto;Informatividade;Argumentatividade;Discurso direto e indireto;Elementoscomposicionais do gênero;Divisão do texto em parágrafos;Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como

É importante que o professor:-Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;- Considere os conhecimentos prévios dos alunos;- Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;-Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;- Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;- Utilize textos não-verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;- Relacione o tema com o contexto atual;- Oportunize a socialização das idéias dos alunossobre o texto.

ESCRITAÉ importante que o professor planeje a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;Acompanhe a produção do texto;Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das idéias, dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma

LEITURAEspera-se que o aluno:Identifique o tema;Realize leitura compreensiva do texto;Localize informações explícitas no texto;Posicione-se argumentativamente;Amplie seu horizonte de expectativas;Amplie seu léxico;Identifique a idéia principal do texto.ESCRITAEspera-se que o aluno:Expresse as idéias com clareza;Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo:às situações de produção propostas(gênero, interlocutor, finalidade...);à continuidade temática;Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;Utilize adequadamente recursos lingüísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc.

ORALIDADEEspera-se que o aluno:Utilize d discurso de acordo

157




aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;Processo de formação de palavras;Acentuação gráfica;Ortografia;Concordância verbal/nominal.

ORALIDADETema do texto;Finalidade;Argumentatividade;Papel do locutor e interlocutor;Elementos extralingüísticos:entonação, pausas, gestos...;Adequação do discurso ao gênero;Turnos de fala;Variações lingüísticas;Marcas lingüísticas: coesão, gírias, repetição,recursos semânticos

aventura, etc.);Analise se a produção textual

está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

ORALIDADEÉ importante que o professor:Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;Estimule contar histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralingüísticos, como: entonação, pausas, expressão facial e outros.Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

com a situação de produção (formal/ informal);Apresente suas idéias com clareza coerência e argumentatividade;Compreenda argumentos no discurso do outro;Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos, etc;Respeite os turnos de fala.






Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e

LEITURATema do texto;Interlocutor;Finalidade;Aceitabilidade do texto;

LEITURAÉ importante que o professor:Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também o léxico;Considere os conhecimentos

LEITURAEspera-se que o aluno:Realize leitura compreensiva do texto;Localize informações explícitas e implícitas no

158




análise lingüística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a PropostaPedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

Informatividade explícitas e implícitas;Discurso direto e indireto;Elementoscomposicionais do gênero;Repetição proposital das palavras;Léxico;Ambigüidade;Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITATema do texto;Interlocutor;Finalidade do texto;Informatividade;Discurso direto e indireto;Elementoscomposicionais do gênero;Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito). Processo de formação de palavras;Acentuação gráfica;Ortografia;Concordância verbal/nominal.

ORALIDADETema do texto;Finalidade;Papel do locutor e interlocutor;

prévios dos alunos;Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;Encaminhe discussões sobre: tema e intenções;Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos, mapas, e outros;Relacione o tema com o

contexto atual, com as diferentes possibilidades de sentido (ambigüidade) e com outros textos;Oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto.

ESCRITAÉ importante que o professor:Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;Estimule a ampliação de leituras sobre o tema eo gênero propostos;Acompanhe a produção do texto;Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das idéias, dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma mistério, etc.);Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;

texto;Posicione-se argumentativamente;Amplie seu horizonte de expectativas;Amplie seu léxico;Perceba o ambiente no qual circula o gênero;Identifique a idéia principal do texto;Analise as intenções do autor;Identifique o tema;Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.

ESCRITAEspera-se que o aluno:Expresse suas idéias com clareza;Elabore textos atendendo:- às situações de produção propostas(gênero, interlocutor, finalidade...);- à continuidade temática;Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;Utilize adequadamente recursos lingüísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc.

ORALIDADEEspera-se que o aluno:Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);Apresente suas idéias com clareza;Expresse oralmente suas idéias de modo fluente e adequado ao gênero

159




Elementos extralingüísticos:entonação, pausas, gestos, etc;Adequação do discurso ao gênero;Turnos de fala;Variações lingüísticas;Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.

Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

ORALIDADEÉ importante que o professor:Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralingüísticos, como: entonação, pausas, expressão facial e outros.Selecione discursos de outros para análise dosrecursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas,reportagem, entre outros.

proposto;Compreenda os argumentos no discurso do outro;Exponha objetivamente seus argumentos;Organize a seqüência de sua fala;Respeite os turnos de fala;Analise dos argumentos apresentados pelos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc.






Para o trabalho

LEITURAConteúdo temático;Interlocutor;Finalidade do texto;

LEITURAÉ importante que o professor:Propicie práticas de leitura

LEITURAEspera-se que o aluno:· Realize leitura compreensiva do texto;

160




das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a PropostaPedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada séries.

Aceitabilidade do texto;Informatividade;Situacionalidade;Vozes sociais presentes no

texto;Elementos composicionais do

gênero;Relação de causa e

conseqüência entre as partes e elementos do texto;Marcas lingüísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito).Semântica:

- operadores argumentativos;- ambigüidade;- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;-expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITAConteúdo temático;Interlocutor;

Finalidade do texto;Informatividade; Situacionalidade;Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto;Elementos composicionais do

gênero;Relação de causa e

conseqüência entre as partes e elementos do texto;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);Papel sintático e estilístico dos

pronomes na organização, retomadas e seqüenciação do texto;

Semântica:- operadores argumentativos;

de textos de diferentes gêneros;Considere os

conhecimentos prévios dos alunos;Formule questionamentos

que possibilitem inferências sobre o texto;Encaminhe discussões e

reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade,informatividade, situacionalidade;Contextualize a produção:

suporte/fonte,interlocutores, finalidade, época;Utilize textos não-verbais

diversos que dialoguem com não verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;Relacione o tema com o

contexto atual;Oportunize a socialização

das idéias dos alunos sobre o texto;Instigue a identificação e

reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que Promova a percepção de recursos utilizados para determinar causa e conseqüência entre as partes do texto.ESCRITAÉ importante que o professor:Planeje a produção textual

a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; ·

· Localize de informações explícitas e implícitas no texto;· Posicione-se argumentativamente;· Amplie seu horizonte de expectativas;· Amplie seu léxico;· Perceba do ambiente no qual circula ogênero;· Identifique a idéia principal do texto;· Análise das intenções do autor;· Identificação do tema;· Reconheça palavras e/ou expressõesque denotem ironia e humor no texto;· Compreenda as diferenças decorridasdo uso de palavras e/ou expressões nosentido conotativo e denotativo;· Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;· Conheça e utilize os recursos paradeterminar causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto.

ESCRITAEspera-se que o aluno:· Expresse suas idéias com clareza;· Elabore textos atendendo:- às situações de produção propostas(gênero, interlocutor, finalidade...);

161




- ambigüidade;- significado das palavras;- sentido conotativo e denotativo;- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADEConteúdo temático;Finalidade;

Aceitabilidade do texto;Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;Elementos extralingüísticos:

entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;

Adequação do discurso ao gênero;Turnos de fala;Variações lingüísticas (lexicais,

semânticas, prosódicas, entre outras);.Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;Elementos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

Acompanhe a produção do texto;Analise se a produção

textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;Estimule o uso de palavras

e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;Incentive a utilização de

recursos de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;Proporcione o

entendimento do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;Encaminhe a reescrita

textual: revisão dos argumentos/das idéias, dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for uma notícia, observar se o fato relatado é relevante, se apresenta dados coerentes, se a linguagem é própria do suporte (ex. jornal), se traz vozes de autoridade, etc.).Conduza, na reescrita, a

uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

ORALIDADEÉ importante que o professor:Organize apresentações de

textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade,

- à continuidade temática; · Diferencie o contexto de uso dalinguagem formal e informal;· Utilize de recursos textuais como:coesão e coerência, informatividade,etc;· Utilize adequadamente recursos lingüísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc;· Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia humor, em conformidade com o gênero proposto;· Entenda o papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e seqüenciação do texto;· Perceba a pertinência e use osElementos discursivos, textuais, estruturais e normativos, bem como os recursos de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto.

ORALIDADEEspera-se que o aluno:· Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);· Apresente idéias com clareza;· Obtenha fluência na exposição oral, em

162




situacionalidade e finalidade do texto;Proponha reflexões sobre

os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;Oriente sobre o contexto

social de uso do gênero oral selecionado; · Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;Estimule contação de

histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralingüísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;Propicie análise e

comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes (por ex: diferentes jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc.), afim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas;Selecione discursos de

outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

adequação ao gênero proposto;· Compreenda os argumentos no discurso do outro;· Exponha objetivamente seusargumentos;· Organize a seqüência da fala;· Respeite os turnos de fala;· Analise os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;· Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc;· Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralingüísticos.· Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.



CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

163





Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a PropostaPedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

LEITURAConteúdo temático;Interlocutor;Finalidade do texto;Aceitabilidade do texto;Informatividade;Situacionalidade;Intertextualidade;Temporalidade;Discurso ideológico

presente no texto;Vozes sociais presentes

no texto;Elementos

composicionais do gênero;Relação de causa e

conseqüência entre as partes e elementos do texto;Partículas conectivas do

texto;Progressão referencial

no texto;Marcas lingüísticas:

coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);Semântica:

- operadores argumentativos;- polissemia;- sentido conotativo e denotativo;- expressões que denotam ironiae humor no texto;ESCRITAConteúdo temático;Interlocutor;Finalidade do texto;Informatividade;Situacionalidade;Intertextualidade;Temporalidade;Vozes sociais presentes

LEITURAÉ importante que o professor:Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;Considere os

conhecimentos prévios dos alunos;Formule

questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;Encaminhe discussões

e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade,informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia ;Proporcione análises

para estabelecer a referência textual;Contextualize a

produção: suporte/fonte,interlocutores, finalidade, época;Utilize textos verbais

diversos que dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;Relacione o tema com

o contexto atual;Oportunize a

socialização das idéias dos alunos sobre o texto;Instigue o

entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que

LEITURAEspera-se que o aluno:Realize leitura

compreensiva do texto e das partículas conectivas;Localize informações

explícitas e implícitas no texto;Posicione-se

argumentativamente;Amplie seu horizonte de

expectativas;Amplie seu léxico;Perceba o ambiente no

qual circula o gênero;Identifique a idéia

principal do texto;Analise as intenções do autor;Identifique o tema;

Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;Compreenda as

diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;Conheça e utilize os

recursos para determinar causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;Reconheça palavras

e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial;Reconheça o estilo,

próprio de diferentes gêneros.

ESCRITAEspera-se que o aluno:Expresse idéias com

clareza;Elabore textos

atendendo: - às situações de produção propostas

164




no texto;Elementos

composicionais do gênero;Relação de causa e

conseqüência entre as partes e elementos do texto;Partículas conectivas do

texto;Progressão referencial

no texto;Marcas lingüísticas:

coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito, etc.);Sintaxe de

concordância;Sintaxe de regência;Processo de formação

de palavras;Vícios de linguagem;Semântica:

- operadores argumentativos;- modalizadores;- polissemia.

ORALIDADEConteúdo temático;

Finalidade;Aceitabilidade do texto;Informatividade;Papel do locutor e

interlocutor;Elementos

extralingüísticos:entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...;Adequação do discurso

ao gênero;Turnos de fala;Variações lingüísticas

(lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);

denotam ironia e humor;Estimule leituras que

suscitem no reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;Incentive a percepção

dos recursos utilizados para determinar causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto.Conduza leituras para

a compreensão das partículas conectivas;ESCRITAÉ importante que o professor:Planeje a produção

textual a partir: da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informação, situação, temporalidade e ideologia;Proporcione o uso

adequado de palavras eexpressões para estabelecer a referênciatextual;Estimule a ampliação

de leituras sobre o tema e o gênero proposto;Acompanhe a

produção do texto;Analise se a produção

textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;Estimule o uso de

palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de

(gênero, interlocutor, finalidade...);- à continuidade temática;Diferencie do contexto

de uso da linguagem formal e informal;Use recursos textuais

como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc;Utilize adequadamente

recursos lingüísticos como: pontuação, uso e junção do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc;Empregue palavras e/ou

expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto;Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos, bem como os recursos de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;Reconheça palavras

e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial.

ORALIDADEEspera-se que o aluno:Utilize o discurso de

acordo com a situação de produção (formal/ informal);Apresente idéias com

clareza;Obtenha fluência na

exposição oral, em

165




Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;Semântica;Adequação da fala ao

contexto(uso de conectivos, gírias, repetições, etc);Diferenças e

semelhanças entreo discurso oral e o escrito.

expressões que denotam ironia e humor;Incentive a utilização

de recursos de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;Conduza a utilização

adequada das partículas conectivas;Encaminhe a reescrita

textual: revisão dos argumentos/das idéias, dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for uma crônica, verificar se a temática está relacionada ao cotidiano, se há relações estabelecidas entre os personagens, o local, o tempo em que a história acontece, etc.).Conduza, na reescrita,

a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;ORALIDADEÉ importante que o professor:Organize

apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informação e situação do texto;

Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e conseqüência entre as

adequação ao gênero proposto;Compreenda

argumentos no discurso do outro;Exponha objetivamente

argumentos;Organize a seqüência

da fala;Respeite as turnos de

fala;Analise dos argumentos

apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;Participe ativamente de

diálogos, relatos, discussões, etc;Utilize conscientemente

expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralingüísticos;Analise recursos da

oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

166




partes e elementos do texto;Oriente sobre o

contexto social de uso do gênero oral selecionado;Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;Estimule contação de

histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralingüísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;Selecione discursos de

outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

METODOLOGIA

No processo de aquisição da língua materna não se aprende

obedecendo a uma escala de valores que parte do simples para o mais elaborado.

Na linguagem o homem se reconhece humano, interage e troca experiências,

compreende a realidade em que está inserido e percebe o seu papel como

participante da sociedade. A aprendizagem não se dá de maneira linear, ela procura

abarcar todos os mecanismos envolvidos no processo de interação.

167




A seleção de conteúdos deve considerar o aluno como sujeito de um

processo, histórico, social, detentor de um repertório lingüístico que precisa ser

considerado na busca da ampliação de sua competência comunicativa. Sendo

assim, as indicações que seguem precisam ser problematizadas a partir da

pesquisa, reflexão, discernimento e comprometimento de cada profissional da

educação.

ORALIDADE

Segundo (Possenti – 1996) “O professor precisa ter clareza de que tanto

a norma padrão quanto às outras variedades, embora apresentem diferenças entre

si, são igualmente lógicas e bem estruturadas”. Não podemos desconsiderar os

diferentes dialetos, valorizando as variedades lingüísticas sem prejuízo da língua

padrão. A sala de aula deve ser o espaço de apropriação desse conhecimento, por

ser o único lugar que possibilita essa interação com a norma culta da língua.

Não podemos esquecer que compete à escola tomar como ponto de

partida os conhecimentos lingüísticos trazidos pelos alunos do seu ambiente familiar,

promovendo situações que incentivem a falar, fazer uso da variedade de linguagem

que eles empregam em suas relações sociais.

Nesse contexto, o trabalho com os gêneros orais nos aponta diversos

caminhos para a sua realização, como a apresentação de temas variados (histórias

de família, da comunidade, um filme, um livro); depoimentos sobre situações

significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização;

debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que permitem o

desenvolvimento da argumentação, troca de opiniões, recado, elogio, explicação,

contação de histórias, declamação de poemas. etc.

Esse trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa

que as atividades propostas visam o aprimoramento lingüístico, bem como a 168




argumentação. Nas nossas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a

partir da sua fala quanto da fala do outro, sobre:

• elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados

em diferentes esferas sociais;

• a unidade de sentido do texto oral;

• os argumentos utilizados;

• as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal

e a informal;

• o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;

• observância da relação entre os participantes (conhecidos,

• desconhecidos, nível social, formação, etc.) para adequar odiscurso ao inter-

locutor;

• as variedades lingüísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:

diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;

• os procedimentos e as marcas lingüísticas típicas da conversação (como a re-

petição, o uso das gírias, a entonação), entre outros.

O que é necessário avaliar, juntamente com o falante, por meio da

reflexão sobre os usos da linguagem, é o conteúdo de sua participação oral.

Assim, é preciso desenvolver nos alunos a oralidade de forma que

permita ao aluno reconhecer e usar as variedades lingüísticas padrão e a partir de

então perceber a necessidade de usá-las em determinados contextos sociais.

169




LEITURA

É necessário considerar o papel da leitura no processo ensino-

aprendizagem do texto-literário na escola. Nesse contexto podemos definir leitura

como um processo de produção de sentidos que acontece a partir das interações

sociais e dialógicas entre o leitor e o texto. O leitor se torna co-autor do texto, pois

produz sentido, está dialogando com o autor, com outros textos lidos, com o

contexto de produção, de leitura e com os intertextos.

O processo de leitura, segundo uma visão psicolingüística possui quatro

etapas, a saber, decodificação, compreensão, interpretação e retenção (CABRAL,

1986, apud MENEGASSI, 1995, p. 86). Essas etapas têm funções distintas, mas

acontecem simultaneamente. A decodificação dos signos lingüísticos encaminha o

leitor para aproxima etapa que é a compreensão, a qual além dos recursos

gramaticais, as idéias do texto são captadas e pode-se expandir a leitura. A

interpretação é a fase de utilização da capacidade crítica do leitor, o momento em

que faz julgamento sobre o que lê (CABRAL, 1986, apud MENEGASSI, 1995, p. 88).

Na retenção, o leitor será capaz de apreender, gravar na memória as informações

ou idéias mais importantes do texto. Menegassi ressalta que “a interpretação é um

processo muito mais amplo, pois necessita da compreensão, a retenção resultante

dela também será mais profunda. Assim, ao leitor é melhor reter informações a partir

da interpretação e não só da compreensão” (1995, p. 89).

É importante destacar os conhecimentos prévios de leitura do aluno, que

permite ler as entrelinhas, fazer inferências e previsões sobre o texto baseando no

seu conhecimento lingüístico, na sua leitura de mundo e experiências de vida.

A leitura precisa ser vista, na escola, como uma prática consciente do

leitor perante a realidade. É desde a alfabetização que a leitura deve ser

experienciada através das dimensões dialógicas, discursivas e intertextuais, aberta a

170




todos os tipos de inferências e espaços em branco. Sendo o leitor o interlocutor

passando a construir e não apenas receber um significado global.

Para o encaminhamento da prática de leitura em sala de aula, o

professor propõe atividades que propiciem a reflexão e discussão:

• do tema;

• do conteúdo veiculado;

• da finalidade;

• dos possíveis interlocutores;

• das vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam;

• das ideologias apresentadas no texto;

• da fonte;

• dos argumentos elaborados;

• da intertextualidade.

Além desse trabalho, é necessário analisar também os recursos

lingüísticos e estilísticos apresentados na construção do texto, como:

• as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal

e do texto em registro informal;

• a repetição de palavras e o efeito produzido;

• o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento;

• léxico;

• progressão referencial no texto;

• os elementos lingüísticos que colaboram para a coerência e coesão do texto:

os conectivos, os operadores argumentativos, os modalizadores (uso de cer-

tas expressões que revelam o ponto de vista do locutor em relação ao que

diz); entre outros.

171




É através da leitura que o aluno tem oportunidade de dar vasão a sua

imaginação, pois ler é viajar através do tempo, da história, de culturas diferentes,

onde vivenciamos e dialogamos com o texto a partir de nossas interações sociais.

ESCRITA

Bakhtin (1992, p. 123) coloca que “o discurso escrito é de certa maneira

integrante de uma discussão ideológica em grande escala: ele responde a alguma

coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objeções potenciais, procura apoio,

etc”. Assim, diríamos que na produção escrita são as condições de escrita que

determina o discurso: quem escreve, o que escreve, para quem escreve, para que

escreve, por que escreve, quando, onde e como se escreve. Também consideramos

que cada gênero textual possui suas particularidades: a composição, a estrutura e o

estilo que variam conforme a produção, seja de um conto, uma poesia ou um bilhete.

Essas composições são apresentadas aos alunos a partir de experiência reais e

para que eles se envolvam com os textos que produzem e assumam a autoria do

que escrevem.

Em relação à escrita, Garcez se posiciona da seguinte forma:

[...] o texto escrito, enquanto ação com sentido, constitui uma forma de relação dialógica que transcende as meras regras das relações lingüísticas, é uma unidade significativa de comunicação discursiva que tem articulações com outras esferas de valores. Exige a compreensão como resposta, e esta compreensão configura o caráter dialógico da ação, pois é parte integrante de todo processo da escrita e, como tal, o determina (1998, p. 63).

As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (2008, p.33) coloca que:

Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula para aprimorar a prática de escrita. Abaixo, citam-se alguns, contudo, ressalta-se que os gêneros escritos não se reduzem a esses exemplos: convite, bilhete, carta, cartaz,

172




aviso, notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios, resultado de consultas bibliográficas, resultados de pesquisas, resumos, resenhas, solicitações, requerimento, crônica, conto, poema, relatos de experiência, receitas, e-mail, blog, Orkut, etc.

O trabalho com a prática da escrita requer que o aluno e o professor

planejem o texto que será produzido, escrevam a primeira versão, revisem,

reestruturem, para depois reescreverem a versão final. Assim, os alunos perceberão

que é possível escreverem textos que reflitam melhor seus pontos de vista, sua

criatividade, seu imaginário, através da troca de uma palavra por outra, de um sinal

de pontuação, do acréscimo ou retirada de uma idéia, adequando seu discurso ao

contexto e ao interlocutor.

Assim, essa prática orientará não apenas a produção de textos

significativos, como também incentivará a leitura, pois essas composições precisam

circular na sala de aula como experiências reais e de uso.

ANÁLISE LINGUÌSTICA E AS PRÁTICAS DISCURSIVAS

Antes de vir para a escola, a criança traz consigo uma bagagem

lingüística adquirida em seu cotidiano. Cabe ao professor verificar os conhecimentos

prévios e o grau de desenvolvimento cognitivo e lingüístico dos alunos, como ponto

de partida, para escolha dos conteúdos e trabalho com os textos.

O texto não deve servir de pretexto para estudo da nomenclatura

gramatical, o mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir,

considerar hipóteses, a partir de leitura, da escrita e de diferentes gêneros textuais.

Somente após a experiência e da interação com o texto é que com a mediação do

professor, deve-se colocar o ensino da nomenclatura gramatical.

O aluno passará a então a compreender através dos textos de como ele

é organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras, frases, parágrafos. 173




Tudo isso levará o aluno a entender como os assuntos são organizados, de como as

partes e as idéias se entrelaçam, o que amplia a interação do leitor.

As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa sugerem que o

professor:

poderá instigar, no aluno, a compreensão das semelhanças e diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos textos orais e escritos, a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua, o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções textuais, a reflexão sobre essas e outras particularidades lingüísticas observadas no texto, conduzindo-o às atividades epilinguísticas e metalingüísticas, à construção gradativa de um saber lingüístico mais elaborado, a um falar sobre a língua (2008, p. 43).

Assim, o contato com diferentes gêneros discursivos poderá levar o

aluno a assimilar mais facilmente às regularidades que determinam o uso da língua

em diversas esferas sociais.

AVALIAÇÃO

A avaliação é feita continuamente de três maneiras: diagnóstica,

formativa e somativa, dando prioridade aos aspectos da aprendizagem, e os

resultados são expressos em notas de 0,0 a 10,0, coerentes com a LDBEN

9.394/96, Deliberação 007/99 e o Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola.

O professor avalia diariamente o seu aluno na prática da leitura, escrita e

oralidade, de acordo com o planejamento e os elementos estruturantes.

As diretrizes recomendam:

• A oralidade será avaliada considerando-se a participação do

aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra

ao expor suas idéias, a fluência de sua fala, o seu desembaraço,

174




a argumentação e sua capacidade de adequar o discurso/texto

aos diferentes interlocutores e situações.

• Na leitura o professor proporcionará questões abertas,

discussões, debates e outras estratégias que eles empregam em

seu decorrer, a compreensão do texto lido e o seu

posicionamento diante do tema, bem como a valorizar a reflexão

que o aluno faz a partir do texto.

• Quanto à escrita, é preciso ver o texto do aluno como uma fase do

processo de produção, nunca como um produto final. É a partir da

clareza dos critérios e parâmetros de avaliação que o texto escrito

será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Os alunos

precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e

contextualizada que lhes possibilite compreender esses

elementos no interior do texto.

• Utilizando a avaliação diagnóstica, formativa e somativa como um

todo e reconhecendo a sua função, o professor e o aluno

conseguem refletir em que ponto se encontra e leva o professor a

procurar novos caminhos para que todos os alunos aprendam e

participem mais das aulas.

Para que a aprendizagem realmente aconteça é necessário que se faça

a seleção de conteúdos básicos a serem trabalhados e que é indissociável dos

critérios de avaliação, da expectativa dessa aprendizagem. O critério é a síntese do

conteúdo e define, de forma clara, os propósitos e a dimensão do que se avalia.

Assim sendo, o caminho a seguir é a definição de critérios claros e a diversificação

dos instrumentos de avaliação, nas diferentes atividades de ensino/aprendizagem

que acontecem na sala de aula. Esses critérios refletem a forma como vai se avaliar

175




um conteúdo e há uma grande quantidade de atividades recomendadas para essa

avaliação.

A seguir, colocaremos alguns exemplos de atividades recomendadas

para desenvolver essas avaliações pelos Grupos de Estudos (2008) que auxiliarão

na diversificação desses instrumentos de avaliação:

• ATIVIDADE DE LEITURA COMPREENSIVA DE TEXTOS

A avaliação da leitura de textos é uma das possibilidades para que o

professor verifique a compreensão dos conteúdos abordados em sala, analisando o

conhecimento prévio do aluno e aquele adquirido na Educação Básica. Assim, o

professor deve considerar algumas situações para esse tipo de avaliação: a escolha

do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação.

Os textos utilizados para leitura devem se referir ao conteúdo à

discussão atual apresentada em aula. São importantes a adequação ao nível de

ensino, bem como à faixa etária do aluno. A escolha criteriosa dos textos é relevante

para não perder o foco do conteúdo abordado, de modo a permitir, com a reflexão e

a discussão, a ampliação dos horizontes de conhecimento.

Nesse contexto são necessários critérios que possibilitem avaliar os

conhecimentos dos alunos, de forma clara e adequada, na especificidade de cada

disciplina.

Ao avaliar a leitura dos alunos o professor deve considerar se:

1. houve compreensão das idéias presentes no texto, com o aluno interagindo

com o texto por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias;

2. o aluno, ao falar sobre o texto, expressou suas idéias com clareza e

sistematizou o conhecimento de forma adequada;

3. foram estabelecidas relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de

aula.176




• PROJETO DE PESQUISA BIBLIOGRÁFICA

O Projeto de pesquisa bibliográfica, para os alunos da Educação Básica,

constitui-se numa consulta bibliográfica que tem como finalidade proporcionar ao

aluno o contato com o que já foi escrito ou pensado sobre o tema que ele está

pesquisando. Esse contato, entretanto, não poderá se resumir à mera cópia. O aluno

precisa construir esse conhecimento e, para isso, não é suficiente que se dê para

ele o título da pesquisa.

O projeto de pesquisa bibliográfica requer que o professor conheça o

acervo da Biblioteca Escolar, tanto os livros quanto periódicos ou outros materiais,

para fazer indicações de leitura para os alunos. Além da Biblioteca Escolar, o

professor pode e deve indicar artigos ou textos, e mesmo sites, ampliando o leque

de opções de leitura para o aluno tenha subsídios de qualidade para fundamentar a

produção de seu texto.

A solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e recortes precisos

do que se propõe ao aluno.

Passos para uma consulta bibliográfica:

1. Contextualização

Significa abordar o tema de forma a identificar a situação, o contexto

(espaço/temporal) no qual o problema a seguir será identificado. É uma introdução

ao tema.

2. Problema

Uma questão levantada sobre o tema, uma situação problema,

apresentados de forma clara, objetiva e delimitando o foco da pesquisa na busca de

solução para o problema.

3. Justificativa

Argumentar sobre a importância da pesquisa para o contexto em que

alunos e professores encontram-se inseridos.

177




4. Revisão bibliográfica/consulta bibliográfica

É o texto escrito pelo aluno, a partir das leituras que fez. Na escrita, o

aluno deve remeter-se aos textos lidos, através de citações ou paráfrases,

referenciando-os adequadamente.

• PRODUÇÃO DE TEXTO

As atividades de produção escrita devem considerar a característica

dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Isso significa

compreender que a linguagem – e, por conseguinte, os textos – se constroem

justamente nas práticas de linguagem que se concretizam nas atividades humanas.

O texto de Língua Portuguesa ou de quaisquer das disciplinas são construídos,

assim, na esfera de um agir/interagir humano e, por isso mesmo, coletivo, social.

Além disso, qualquer texto produzido é sempre uma resposta a outros textos, está

sempre inserido num contexto dialógico.

Na prática da escrita, há três etapas articuladas:

a. planejar o será produzido, tendo em vista a intenção;

b. escrever a primeira versão sobre a proposta apresentada;

c. revisar, reestruturar e reescrever o texto, na perspectiva da intencionalidade

definida.

Critérios de avaliação:

a. produzir textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlcutor,

finalidade, etc);

b. expressar as idéias com clareza (coerência e coesão);

c. adequar a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe

diferentes graus de formalidade, atendendo especificidades da disciplina em

178




termos de léxico, de estrutura;

d. elaborar argumentos consistentes;

e. produzir textos respeitando o tema;

f. estabelecer relações entre as partes do texto;

g. estabelecer relação entre a tese e os argumentos para sustentá-los.

• PALESTRA / APRESENTAÇÃO ORAL

A apresentação oral é uma atividade que possibilita avaliar a

compreensão do aluno a respeito do conteúdo abordado; a qualidade da

argumentação, a organização e exposição de idéias. Tanto pode ser a apresentação

oral de um trabalho que foi escrito como pode ter a forma de uma palestra,

logicamente adequada em questões como tempo de duração.

Os critérios de avaliação inerentes a essa atividade são:

a. conhecimento do conteúdo;

b. argumentos selecionados;

c. adequação da linguagem;

d. seqüência lógica e clareza na apresentação;

e. produção e uso de recursos.

• PROJETO DE PESQUISA DE CAMPO

O trabalho de campo é um método capaz de auxiliar o professor na

busca de novas alternativas para o processo de ensino-aprendizagem, colaborando

com a eficácia e construção de conhecimentos e para a formação dos alunos como

agentes sociais.

179




O projeto de pesquisa de campo possibilita que o professor avalie o

desempenho dos alunos durante todo o processo, observando a adequação de seus

procedimentos em relação ao tema da pesquisa e os dados que se quer coletar.

A conclusão do projeto poderá ocorrer na forma de relatórios, produção

de texto, avaliação escrita, entre outros, nos quais os alunos terão avaliada sua

compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise

dos dados coletados, sua capacidade de síntese.

• RELATÓRIO

O Relatório é um conjunto de descrições e análise da atividade

desenvolvida, auxiliam no aprimoramento da habilidade nessa área específica da

comunicação escrita. É, também, um instrumento de ensino, pois possibilita ao

estudante a reflexão sobre o que foi realizado, reconstruindo seu conhecimento, o

qual foi desenvolvido na aula de campo, pesquisa, laboratório, atividade

experimental, entre outras.

O relatório deve apresentar quais dados ou informações que foram

coletadas ou desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais

resultados podem se extrair deles. São elementos do relatório: introdução,

metodologia e materiais, análise e considerações finais.

• SEMINÁRIO

O seminário é um procedimento metodológico que tem por objetivos a

pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica de

idéias, onde cada um participa questionando, de modo fundamentado, os

argumentos apresentados.

180




A elaboração de um seminário, além de aprofundar e complementar as

explicações feitas em aula, cria, ainda, a possibilidade de colocar o estudante em

contato direto com a atividade científica e engajá-lo na pesquisa.

A forma de avaliação em seminário merece atenção especial por parte

do professor, pois se podem cometer erros em relação aos estudantes que têm

dificuldade em se expressar. É importante que a avaliação do seminário seja dividida

em itens, com valores específicos para cada um deles. Entre algumas

possibilidades, é importante que se avalie a consistência dos argumentos, tanto na

apresentação quanto nas réplicas; a compreensão do conteúdo abortado (a leitura

compreensiva dos textos utilizados); a adequação da linguagem;a pertinência das

fontes de pesquisa; os relatos trazidos para enriquecer a apresentação; a

adequação e relevância das intenções dos integrantes do grupo que assiste a

apresentação.

Os estudantes precisam saber como foi esta avaliação, para onde falhou

e possa melhorar em outras oportunidades. Os itens devem ser discutidos com os

estudantes na ocasião em que o seminário for proposto.

• DEBATE

É no debate que podemos expor nossas idéias e, ouvindo os outros, nos

tornamos capazes de avaliar nossos argumentos. Mas, para que isso ocorra, é

preciso garantir a participação de todos. Na tentativa de assegurar a ética e a

qualidade do debate, os participantes devem atender as seguintes normas, que

constituem-se em possíveis critérios de avaliação:

1. aceitar a lógica da confrontação, ou seja, existem pensamentos divergentes;

2. estar dispostos e abertos a ultrapassar os limites das suas posições pessoais;

3. explicitar racionalmente os conceitos e valores que fundamental a sua posição;

4. admitir o caráter, por vezes contraditórios, da sua argumentação;

181




5. Buscar, na medida do possível, por meio do debate a superação de posições

particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as

posições dos participantes;

6. registrar, por escrito, as idéias surgidas no debate.

Além disso, o debate possibilita que o professor avalie:

a. Uso adequado da língua portuguesa em situações formais;

b. Conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate;

c. Compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com

o conteúdo da disciplina.

• ATIVIDADES COM TEXTOS LITERÁRIOS

O trabalho com o texto literário passa por três momentos necessários

para sua efetivação: escolha do texto, elaboração da atividade em si (seja através

de questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios de avaliação.

A atividade com o texto literário possibilita que o professor avalie:

a. a compreensão e interpretação da linguagem utilizada no texto;

b. a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário.

c. o reconhecimento dos recursos expressivos específicos do texto literário.

• ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS AUDIOVISUAIS

Os recursos audiovisuais permitem situações de ensino-aprendizagem

que podem enriquecer o trabalho com os conteúdos das disciplinas. O trabalho com

filmes, documentários, músicas, teatro, entre outros, demanda a pesquisa do

professor sobre o recurso a ser levado para os alunos.

As atividades efetivadas com os recursos audiovisuais possibilitam que o

professor avalie, entre outros critérios:

182




a. a compreensão e interpretação da linguagem utilizada;

b. a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo

apresentado pelo audiovisual;

c. o reconhecimento dos recursos expressivos específicos daquele recurso.

• TRABALHO EM GRUPO

O objetivo do trabalho em grupo é desenvolver dinâmicas com pequenos

grupos, na tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o

processo de aprendizagem.

O trabalho em grupo pode ser proposto a parti de diferentes atividades,

sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis,

mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e

científicos.

Nessas atividades, o professor pode avaliar se cada aluno:

a. demonstra os conhecimentos formais da disciplina, escutados em sala de

aula, na produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em espaços

diferenciados;

b. compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e

sua relação com a contemporaneidade e o cotidiano.

• QUESTÕES DISCURSIVAS

Estas questões fazem parte do cotidiano escolar dos alunos e

possibilitam verificar a quantidade de interação do aluno com o conteúdo abordado

em sala de aula. Uma questão discursiva permite que o professor avalie o processo

de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a exposição/discussão do

conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite

183




que o professor identifique com maior clareza o erro do aluno, para que possa dar a

ele a importância pedagógica que tem no processo de construção do conhecimento.

Esse tipo de questão exige resposta clara, concisa e completa e estas

características decorrem da compreensão que o aluno tenha do conteúdo abordado

pela questão e de sua capacidade de análise e síntese, uma vez que escrever muito

não garante uma resposta completa. Alguns critérios devem ser considerados:

a. verificar se o aluno compreendeu o enunciado da questão. Se não

houve esta compreensão, é preciso considerar se está havendo falha

na leitura do aluno ou se o próprio enunciado carece de clareza e

objetividade;

b. observar, quando for o caso, se o aluno planejou a solução, e se essa

tentativa foi adequada;

c. capacidade do aluno se comunicar por escrito, com clareza, utilizando

como padrão a língua portuguesa;

d. se houve a sistematização do conhecimento de forma adequada.

Na elaboração destas questões o professor deve apresentar um

enunciado de forma clara, com qualidade e linguagem adequada. O bom

planejamento da questão, o grau de dificuldade e os critérios previamente

considerados são pontos importantes que constituem o processo de avaliação.

• QUESTÕES OBJETIVAS

Este tipo de questão deverá ser utilizada como um componente de

avaliação, nunca deve ser aplicada como a única ou principal forma avaliativa, pois

seu principal objetivo é a fixação do conteúdo.

184




Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e

esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a

compreensão do que foi solicitado.

A questão objetiva possibilita que se avalie a leitura compreensiva do

enunciado, a apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; a capacidade

de se utilizar de conhecimentos adquiridos.

RECUPERAÇÃO DE CONTEÚDOS

Considerando que os alunos têm diferentes ritmos de aprendizagem,

identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção pedagógica todo o tempo.

O professor pode então, procurar caminhos para que os alunos aprendam e

participem das aulas.

Sendo assim, para os alunos que apresentarem baixo rendimento

escolar será oferecido estudo de recuperação da seguinte forma:

• recuperação continua, realizada no decorrer das aulas por meio de

orientação de estudos e atividades diferenciadas adequadas às

dificuldades dos alunos;

• recuperação paralela, trabalhada no período de aula para os alunos

como baixo rendimento, com propostas consideradas de acordo com a

necessidade dos alunos.

A recuperação de estudos tem como objetivo oportunizar aos alunos

com dificuldades na aprendizagem dos conteúdos propostos, na disciplina de Língua

Portuguesa, possibilidades para que se apropriem dos mesmos e se posicionem de

forma crítica frente aos diferentes contextos sociais e assim, melhorem seus

conhecimentos e consequentemente seu rendimento escolar.

185




ENSINO MÉDIO

Em Língua Portuguesa, o Conteúdo Estruturante é o Discurso enquanto

prática social e deve ser desenvolvido através das práticas de leitura, oralidade e

escrita. Também a análise linguística deve ser abordada de forma a perpassar as

práticas discursivas. Para esse trabalho serão adotados como conteúdos básicos os

gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.

Leitura

- Os processos utilizados na construção do sentido do texto de forma colaborativa:

inferências, coerência, previsão, conhecimento prévio, leitura de mundo,

contextualização, expressão da subjetividade por meio do diálogo e da interação;

- Intertextualidade;

- Utilização de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes objetivos:

ler para adquirir conhecimento, fruição, obter informação, produzir outros textos,

revisar, etc.;

- Construção de sentido do texto;

- Identificação do tema ou idéia central;

- Finalidade;

- Orientação ideológica e reconhecimento das diferentes vozes presentes no texto;

- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;

- A importância e a função das conjunções no conjunto do texto e seus efeitos de

sentido;

- Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido provocados no

texto;

− Importância dos elementos de coesão e coerência na construção do texto.

186




Escrita

- A produção e a reestruturação escrita como processo suscitado por uma real

necessidade de prática social;

- Unidade temática;

- Atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado;

- Adequação ao nível de linguagem e/ou à norma padrão;

- Coerência com o tipo de situação em que o gênero se situa (situação pública,

privada, cotidiana, solene, etc);

- Trabalho com tópicos gramaticais a partir da reestruturação de textos e análise dos

efeitos de sentido dos recursos linguístico-discursivos: Fonologia; Morfologia;

Sintaxe; - Semântica; Estilística;

- Pontuação;

- Elementos de coesão e coerência;

− Marcadores de progressão textual; operadores argumentativos; função das

conjunções; sequenciação, etc.

Oralidade

- Aspectos contextuais do texto oral;

- Coerência global;

- Unidade temática de cada gênero oral;

- Articulação entre tópicos e subtópicos da interação oral;

- Uso de elementos reiterativos ou conectores (repetições, substituições

pronominais, sinônimos, etc.);

- Intencionalidade dos textos;

- Diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a

informal;

- Papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;

187




- Observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível

social, formação, etc.)

- Especificidades;

- Similaridades e diferenças entre textos orais e escritos;

- Ampla variedade versus modalidade única;

- Elementos extralingüísticos (gestos, entonação, pausas, representação cênica)

versus sinais gráficos;

- Prosódia e entonação versus sinais gráficos;

- Frases mais curtas versus frases mais longas;

- Redundância versus concisão.

Análise linguística – Escrita/Leitura/Oralidade

- Adequação do discurso ao contexto, intenções e interlocutores;

- Os elementos lingüísticos do texto como pistas, marcas, indícios da enunciação;

- A função das conjunções na conexão de sentido de texto provocada no texto;

- Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido provocados no

texto;

O efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em relação

ao que diz (ou uso das expressões modalizadoras (ex: felizmente,

comovedoramente, principalmente, provavelmente, obrigatoriamente, etc);

- O discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no

texto;

- Importância dos elementos de coesão e coerência na construção do texto;

- A função do advérbio: modificador e circunstanciado;

- O procedimento de concordância entre o substantivo e seus termos adjuntos;

- Figuras de linguagem e os efeitos de sentido (efeitos de humor, ironia,

ambigüidade, exagero, expressividade, etc);

- As marcas lingüísticas dos tipos de textos e da composição dos diferentes gêneros;188




- As variações lingüísticas;

- O estudo da língua que se ancora no texto, extrapola o tradicional horizonte da

palavra e da frase. Busca-se, na análise lingüística, verificar como os elementos

verbais – os recursos disponíveis da língua – e os elementos extra verbais – as

condições e situação de produção – atuam na construção de sentido do texto.

Gêneros textuais para o trabalho com a Língua Portuguesa

Vários são os gêneros (orais e escritos) possíveis de serem trabalhados

em sala de aula, advindos das diversas esferas sociais (artística, imprensa,

publicitária, literária, jurídica, midiática, cotidiana, entre outras), como exemplo:

Canção, textos dramáticos, romance, lendas, novelas, crônicas, contos,

poemas, haicai, fábulas, diários, debates, artigos de opinião, editorial, carta do leitor,

resenha crítica, verbetes, resumos e resenhas de textos, exposição oral,

seminários, pesquisas, mesa redonda, piadas, histórias de humor, histórias em

quadrinhos, tiras, cartum, caricaturas, propagandas, e-mails, cartas, bilhetes,

convites, fotos, pinturas, esculturas, notícias, entrevistas, textos informativos e

argumentativos, anúncios, provérbios, paródia, etc.

Encaminhamento metodológico

Levando-se em conta que nenhuma prática é desenvolvida em sala de

aula sem que esteja subjacente a ela uma concepção teórica consistente, é preciso

ver o aluno como um ser construído e em construção por meio de suas vivências.

Sendo assim, todas as práticas de sala de aula precisam ser

problematizadas a partir da pesquisa, reflexão, discernimento e comprometimento

de cada profissional da educação. A seleção de conteúdos, portanto, deve

considerar o aluno como sujeito de um processo histórico cultural, assumindo a

oralidade, a escrita e a leitura como conteúdos que implicam conhecimentos

189




relativos às variedades lingüísticas e às diferentes construções da língua, inclusive

quanto aos aspectos argumentativos do discurso.

Na prática da oralidade, devem ser consideradas habilidades tais como:

- Temas variados (história da família, comunidade, etc) filmes, livros, etc.

- Depoimentos do próprio aluno ou pessoas do seu convívio.

- Entrevistas, trazer e levar informações, resumos, dar avisos, fazer convites, etc.

Na prática da leitura precisa ser trazido à sala de aula com significação nas

questões vivenciadas do leitor, no caso o aluno.

O texto, após o acréscimo de informações, conhecimentos e opiniões,

favorece a reflexão e ampliação do contexto de mundo. Dessa forma, a leitura deve

ser vista como um veículo na formação e capacidade de leitores, interagindo com a

oralidade e a escrita.

A prática da escrita deve ter em mente que é preciso primeiramente planejar

o que será produzido, quem será o leitor e aspectos que serão considerados na

avaliação do texto. Por exemplo, garantem socialização da produção textual.

Na prática da produção de texto podem ser trabalhados relatos (histórias de vida)

bilhetes, cartas, cartazes, avisos, poemas, contos, textos literários e de divulgação

científica, resumos (livro/artigos), etc. essa prática orientará não apenas a produção

de textos significativos, como incentivará a prática da leitura.

190




Avaliação

A avaliação será contínua, formativa, diagnóstica e priorizará a qualidade e

o processo de aprendizagem, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo no que

diz respeito à fala, leitura e escrita.

A oralidade será avaliada considerando-se a participação do aluno nos

diálogos,relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias,

fluência de sua fala, o seu desembaraço , a argumento que ele apresenta ao

defender seus pontos de vista.

A leitura será avaliada em questões abertas, debates, a compreensão e o

posicionamento diante do texto lido e a reflexão que o aluno faz a partir da leitura.

Na escrita serão considerados os aspectos discursivos, textuais,

ortográficos e gramaticais, trazendo clareza ao aluno em relação aos parâmetros

que serão avaliados.

191




REFERÊNCIAS

AMARAL, Emília et al. Novas palavras: língua portuguesa: ensino médio. 2 ed. renov. São Paulo: FTD, 2005.

ANTUNES , Irandé. Aula de português: encontro &interação. São Paulo:

Parábola Editoral, 2003.

____. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no

caminho. São Paulo: Parábola, 2007.

BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De

Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

____. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.___________ Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. São Paulo: Hucitec, 1992.

CURTY, Marlene Gonçalves; CRUZ, Aamaria da Costa; MENDES, Maria Tereza Reis. Apresentação de Trabalhos Acadêmicos, Dissertações e Teses: (NBR 14724/2005). 2. ed. Maringá: Dental Press, 2006.

GARCEZ, Lucília Helena do Carm. A escrita e o outro: os modos de participação na construção do texto. Brasília: Universidade de Brasília, 1998.

MENEGASSI, Renilson José. Compreensão e interpretação no processo de leitura: noções Básicas ao professor. Unimar. Maringá, v. 17, n. 1, p. 85-94, 1995.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Grupo de Estudos 2008. 2º Encontro. Departamento de Educação Básica. Curitiba. 2008

POSSENTI, S. Por que não ensinar gramática na escola. 4. ed. Campinas: Mercado das Letras, 1996

PROJETO ARARIBÁ : português obra coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna; editora responsável Áurea Regina Kanashiro. 1.ed. São Paulo: moderna 2006.

192




MATEMÁTICA

A principal razão para se estudar a matemática de nível avançado

é que ela é interessante e prazerosa. As pessoas gostam de sua característica

desafiadora, de sua clareza, e do fato de que você pode saber se está certo ou não.

A solução de um problema provoca uma excitação e uma satisfação. A matemática

tem uma influência persuasiva em nossas vidas cotidianas, e contribue para a

riqueza do país.

As primeiras manifestações matemáticas surgiram da

necessidade do homem primitivo, de quantificar, contar, calcular, medir, organizar

os espaços e as formas e realizar trocas. Em conseqüência disso, diz-se que a

matemática é a ciência da quantidade e do espaço. De fato ao longo do processo

de desenvolvimento histórico, esse conhecimento foi sendo desenvolvido a partir

das necessidades de sobrevivência, fazendo com que os homens gradativamente

fossem aprimorando suas experiências.

A matemática é uma ferramenta que possibilita ao homem fazer

relações de interdependência quantitativas entre grandezas que investiga a

capacidade de generalizar, abstrair e projetar, favorecendo a estruturação do

pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico, bem como a construção

do conhecimento em outras áreas, a interpretação do mundo e a compreensão da

sua realidade e a realidade do outro.

As diretrizes curriculares explicam o papel da matemática no

ensino fundamental pela proporção de objetivos que evidenciam a importância do

aluno em valorizá-lo como instrumento para compreender o mundo e sua volta e

estimulando o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o

desenvolvimento da capacidade para resolver problemas do cotidiano.

Dessa forma o ensino da matemática não pode ser visto como

algo pronto e acabado, mas como um conhecimento em constante construção e 193




elaboração havendo necessidade de valorizar o conhecimento que o aluno trás de

suas vivências, para partir desses saberes, promover a difusão do conhecimento

matemático já sistematizado.

Só assim acredita-se que o aluno possa desenvolver uma ação

transformadora sobre si mesmo e sobre a sociedade.

OBJETIVOS GERAIS

• Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemática

associando-a com a linguagem usual;

• Adquirir conhecimentos básicos, a fim de possibilitar sua integração na

sociedade em que vive;

• Desenvolver um pensamento reflexivo que lhe permita a elaboração de

conjecturas, a descoberta de soluções e a capacidade de concluir;

• Associar a matemática com outras áreas do conhecimento;

• Construir uma imagem da matemática como algo agradável e prazeroso,

desmistificando o mito da “genialidade”;

• Contribuir para a formação integral do aluno, tornando-o uns cidadãos

críticos, participativos, justos, sociais, responsáveis e conscientes de suas

obrigações e direitos;

• Desenvolver o raciocínio lógico matemático favorecendo o aprendizado de

outras disciplinas;

• Estimular a curiosidade e a criatividade do aluno para que possa reelaborar e

transferir os conhecimentos adquiridos para novas situações propostas ou criadas

por ele mesmo;

• Desenvolver no aluno hábitos de estudo, rigor, precisão, ordem, clareza,

perseverança, cooperação e responsabilidade.

194




• Estimular o aluno a ampliar seus conhecimentos matemáticos por meio da

leitura de textos, jornais, revistas, livros e enciclopédias, pesquisas, consulta na

Internet e a profissionais do mercado de trabalho;

• Possibilitar ao aluno o uso de vários recursos tecnológicos existentes no

aprendizado da matemática;

• Construir o significado e ampliar o numero natural e em alguns casos

racionais, e a partir de seus diferentes usos no contexto social, explorando

situações- problemas que envolva contagens, medidas e códigos numéricos, assim

como representações fracionarias e decimal;

• Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas,

com base na observação de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, de

registros informais e da linguagem matemática estendendo-se para a representação

dos números racionais na forma decimal;


Pelo fato da matemática estar presente em inúmeros aspectos da

vida diária em forma de cálculos para solucionar problemas de geometria que

aparecem na natureza ou que são criadas pelos homens e nas estimativas que

envolvem medidas e dados estatísticos é que os conteúdos estruturantes foram

organizados a partir de eixos: números e álgebra, grandezas e medidas, funções,

geometria e tratamento da informação. Esses eixos, embora tenham suas

especificidades, devem ser trabalhados de maneira articulada e integrados.

CONTEÚDOS POR SÉRIE:

* 2ª série: Números naturais; Adição; subtração; multiplicação e iniciação à

divisão; Medidas de tempo, massa e capacidade; Sistema monetário; Geometria, 195




semelhanças e diferenças entre as formas geométricas encontradas nos objetos

do espaço; Situação problemas envolvendo as operações.

• 3ª série: Sistema de numeração decimal; Números ordinais; valor posicional

do algarismo; Unidade, dezena e centena de milhar; Adição: sem e com

agrupamento, com parcelas iguais; Propriedades da adição: comutativa,

associativa, elemento neutro; Prova real; subtração; Multiplicação,

propriedades da multiplicação; Propriedade comutativa.

Elemento neutro, associativa, comutativa, distributiva com relação a adição,

dobro, triplo e quádruplo; Divisão; Expressões Numéricas; Frações:

equivalentes, simplificações, comparação de números fracionários, adição e

subtração com frações com mesmo denominador; Números decimais: adição

e subtração; Sistema de medidas: metros (múltiplos e submúltiplos), litro,

medidas de tempo, peso; Geometria: linha reta, segmento de reta, semi-reta,

perpendiculares, polígonos, triângulos, quadriláteros, ângulos,etc; Sólidos

Geométricos; Resolução de situações problemas;

• 4ª série: História dos números: contagens informais, sistema romano de

numeração; Classe das unidades, milhares e milhões; Números ordinais;

Resolução de situações problemas; Leituras e construção de tabelas e

gráficos; Sistema de Numeração Decimal; Adição e Subtração com prova

real; Multiplicação de números naturais; Divisão de números naturais;

Números fracionários: fração própria e imprópria, aparente, equivalente;

Sistema monetário; Sistema de medidas: tempo, comprimento, peso, área,

volume.

196




5ª SÉRIE

Sistemas de Numeração; Números Naturais; Múltiplos e divisores;

Potenciação e radiciação; Números Fracionários;Números decimais. Medidas

de comprimento; Medidas de massa; Medidas de área; Medidas de volume;

Medidas de tempo; Medidas de ângulos; Sistema Monetário. Geometria

Plana; Geometria Espacial. Dados, tabelas e gráficos; Porcentagem.

Números Inteiros; Números racionais; Equação e Inequação do 1º grau;

Razão e proporção; Regra de três. Medidas de temperatura; Ângulos.

Geometria Plana;Geometria Espacial;Geometrias Não-Euclidianas.

Pesquisa Estatística; Média Aritmética;Moda e mediana; Juros simples.

6ª SÉRIE

Números Inteiros; Números racionais; Equação e Inequação do 1º grau;

Razão e proporção; Regra de três. Medidas de temperatura; Ângulos.

Geometria Plana; Geometria Espacial; Geometrias Não-Euclidianas. Pesquisa

Estatística; Média Aritmética; Moda e mediana; Juros simples.

7ª SÉRIE Números Irracionais; Sistemas de Equações do 1º grau; Potências; Monômios

e Polinômios; Produtos Notáveis. Medida de comprimento; Medida de área;

Medidas de ângulo Geometria Plana; Geometria Espacial; Geometria

Analítica; Geometrias não-Euclidiana. Gráfico e Informação; População e

amostra.

8ª SÉRIE Números Reais; Propriedades dos radicais; Equação do 2º grau; Teorema de

Pitágoras; Equações Irracionais; Equações Biquadradas; Regra de Três

Composta. Relações Métricas no Triângulo Retângulo; Trigonometria no

197




Triângulo Retângulo; Noção intuitiva de Função Afim; Noção intuitiva de

Função Quadrática. Geometria Plana; Geometria Espacial; Geometria

Analítica; Geometria Não-Euclidiana. Noções de Análise Combinatória;

Noções de Probabilidade; Estatística; Juro Composto.


Os conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser

abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e

complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. As

tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática

sugerem encaminhamentos metodológicos e de aporte teórico para os conteúdos

propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de

cada aluno, quer seja adquiridos em séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes

conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos deverão ser

aprofundados e sistematizados, com objetivo de validá-los cientificamente,

ampliando-os e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didáticos

pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

Nesse sentido os temas devem ser observados sempre que

possível, utilizando-se de situações reais, considerando o conhecimento prévio do

estudante, estimulando-o agir reflexivamente, privilegiando a criatividade e a

autonomia na busca de soluções de problemas. Por meio destas atividades, espera-

se a contextualização, descontextualização dos conceitos, abstrações,

generalizações, apropriações da linguagem simbólica.

Assim as propostas metodológicas mais adequadas são:

resolução de problemas, a modelagem matemática, a etno-matemática a história da

matemática, sempre com a utilização dos recursos tecnológicos disponíveis.

198




Exposição dos conteúdos matemáticos a partir da resolução de

situações que ocorrem no dia-a-dia, incentivando os alunos a explicarem os

conhecimentos matemáticos previamente adquiridos.

Atividades individuais e em grupos, solicitando que reconheçam e

registrem as questões que produzem o conhecimento matemático e resolvê-los

interpretando suas soluções na linguagem do mundo real, inclusive em outras áreas

de conhecimento.Resolução de exercícios de forma oral e escrita.

Uso de novos tecnologias, como por exemplo: calculadora e

computador, para comparar os resultados, possibilitando o surgimento de novos

conceitos e de novas teorias. Correção dos exercícios utilizando o quadro negro.

Elaboração de problemas, partindo da História da Matemática oportunizando o aluno

a conhecer a Matemática, como corpo de conhecimento que se encontra em

construção e pensamento-trabalho, pesquisas (em grupos e individuais) com estudo

e interpretação dos dados e gráficos.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um dispositivo legal em que os educadores têm

como meio de acompanhar os educando no seu processo de ensino aprendizagem,

pois é com ela que podemos analisar e diagnosticar o que falta para complementar

ou ajudar na melhoria dos conhecimentos dos alunos. Pois com ela é que temos a

oportunidade de verificar os aspectos essenciais que ajudam a formação dos futuros

cidadãos e aprimorando para a sua vida social.

Deste modo, a avaliação ocorrerá de forma diagnóstica, continua

e acumulativa através de: prova escrita, prova oral, tarefas em classe e casa;

trabalhos de pesquisas feito em casa, trabalho integrado (em grupo ou individuais) e

a participação dos alunos e etc.199




O aluno que está inserido num processo contínuo de avaliação

terá sempre revisto o conteúdo, no qual não tenha atingido os objetivos,

proporcionando a ele a recuperação paralela, para que o mesmo sane as suas

duvidas através de aulas diferenciadas com a retomada dos conteúdos e com

acompanhamento individual.

AVALIAÇÃO 5ª SÉRIE

• Conheça os diferentes sistemas de numeração;

• Identifique o conjunto dos números naturais, comparando e reconhecendo

seus elementos;

• Realize as operações fundamentais com números naturais;

• Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problemas que

envolvam as operações;

• Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número

decimal; fração e número misto;

• Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;

• Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação

como sua operação inversa;

• Relacione as potências e as raízes quadradas com padrões numéricos e

geométricos.

• Identificar o metro como unidade-padrão de medida de comprimento;

• Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas;

• Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;

• Calcule o perímetro e área de figuras planas, usando unidades de medida

padronizadas;

• Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume;

200




• Transforme uma unidade de medida de tempo em outra unidade de medida

de tempo;

• Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos, obtusos);

• Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais

sistemas mundiais.

• Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície

padronizada;

• Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de reta;

• Determine perímetro de figuras planas;

• Calcule área de figuras planas;

• Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos;

• Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada, identificando

seus elementos.

• Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados,

sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que

se apresentam;

• Resolva situações-problema que envolvam porcentagem e relacione-as com

os números na forma decimal e fracionária.


• Reconheça os conjuntos numéricos, suas operações e registro;

• Compreenda os princípios aditivo e multiplicativo como propriedade da

igualdade e desigualdade;

• Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas

numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões;

201




• Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente

proporcionais;

• Compreenda o conceito de incógnita.

• Identifique os diversos tipos de medidas e saiba aplicá-las em

diferentes contextos;

• Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-

los;

• Calcule área de figuras planas;

• Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;

• Compreenda noções topológicas através do conceito de interior,

exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e

fechados.

• Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas;

• Leia, interprete, construa e analise gráficos;

• Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos;

• Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.


• Identifique os elementos dos conjuntos dos números naturais, dos números

inteiros, dos números racionais e irracionais;

• Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação;

• Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;

• Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número

irracional especial;

• Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;

202




• Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam

expressões algébricas.

• Calcule o comprimento da circunferência;

• Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo.

• Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por

transversal;

• Reconheça triângulos semelhantes, identifique e some seus ângulos internos,

bem dos polígonos regulares;

• Trace e reconheça retas paralelas num plano desenvolva a noção de

paralelismo;

• Realize cálculo de superfície e volume de poliedros;

• Reconheça os eixos que constituem o Sistema de Coordenadas Cartesianas,

marque pontos, identifique os pares ordenados e sua denominação (abscissa

e ordenada);

• Conheça os fractais através da visualização e manipulação de materiais.

• Represente uma mesma informação em gráficos diferentes;

• Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.


• Opere com expoentes fracionários;

• Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as

propriedades para a sua simplificação;

• Extraia uma raiz usando fatoração;

• Identifique equações do 2º grau na forma completa e incompleta,

reconhecendo seus elementos;

203




• Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes

processos;

• Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;

• Identifique equações Irracionais;

• Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau;

• Utilize a regra de três composta em situações-problema.

• Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo

retângulo;

• Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de

um triângulo retângulo.

• Expresse a dependência de uma variável em relação à outra;

• Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua

declividade em relação ao sinal da função;

• Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;

• Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a

concavidade da parábola em relação ao sinal da função;

• Analise graficamente as funções afins;

• Analise graficamente as funções quadráticas.

• Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre

eles;

• Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver

situações-problema;

• Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;

• Aplique o Teorema de Tales em situações-problema;

• Realize cálculo da superfície e volume de poliedros;

• Analise e discuta a auto-similaridade e a complexidade infinita de um fratal.

204




• Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações-problema que

envolva contagens, aplicando o princípio multiplicativo.

• Descreva o espaço amostral a um experimento aleatório;

• Calcule as chances de ocorrência de um determinado o evento;

• Resolva situações-problema que envolva cálculos de juros compostos.

ENSINO MÉDIO

A disciplina da matemática no ensino médio abarca temos como:

números e álgebras, geometria, funções e tratamento de informações, grandezas e

medidas.

Todos estes temas devem ser trabalhados de forma que venha

ajudar os alunos na compreensão dos fatos que ocorre no seu dia-a-dia e do mundo

proporcionando a ele possibilidade de aplicar os conhecimentos já adquiridos e que

possam adquirir na prática da sua vida e que ele seja parte integrante na sociedade

na qual está inserido.

Assim, seu ensino nesta fase tem como instrumento principal o

campo da investigação e da produção de conhecimento, de natureza cientifica para

que o estudante construa, através do conhecimento matemático, valores e atitudes

de natureza diversas, visando à formação integral do ser humano, para se tornar

cidadão, para que este ajude na transformação de sua sociedade.

Para que isto seja possível é necessário que o aluno seja capaz

de utilizar forma adequada e investigativa os recursos tecnológicos, como a

calculadora e o computador, de modo que possa compreender e aplicar os

conceitos, procedimentos e o uso correto dessas tecnologias para o maior

aprimoramento dos conhecimentos matemáticos em situações diversas,

beneficiando o desenvolvimento necessário para sua formação cientifica geral e

205




auxiliando na interpretação da ciência, além de desenvolver a capacidade de

raciocínio.

OBJETIVOS:

• Estabelecer semelhanças e diferenças entre objetos nos espaços

identificando formas bidimensionais ou tridimensionais, envolvendo

descrições orais, construções ou representações.

• Ler, interpretar e até produzir textos relacionados a Matemática, valorizando a

Historia da Matemática e sua evolução.

• Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas como tabelas, gráficas,

diagramas presentes em veículos de comunicação, fazendo análise critica e

valorizando informação de diferentes origens.

• Utilizar forma adequada e investigativa os recursos tecnológicos, como

calculadora e o computador e também os instrumentos de medidas.

• Compreender e aplicar conceitos, procedimentos e conhecimentos

matemática em diversas situações.

• Desenvolver estratégias de resolução de problemas, facilitando a

compreensão de conceitos matemáticos e também o raciocínio.

• Compreender e aplicar os conceitos, procedimentos e conhecimentos

matemáticos em situações diversas.

• Observar e estabelecer conexões existentes entre diferentes tópicos da

matemática podendo ser aplicados em outras áreas, procurar observar

diferentes representações de um mesmo conceito.

• Compreender e utilizar a precisão de linguagem e as demonstrações

matemáticas, utilizando raciocínios dedutivos e indutivos, permitindo a

206




avaliação de conjecturas, além da compreensão de fatos conhecidos e

sistematizados por meio de propriedades e relações.

• Desenvolver e aplicar conhecimentos matemáticos em situações presentes

no real, não só na interpretação do real e também na forma de intervenção

quando for necessário.

1ª Série – Ensino Médio


CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICO

AVALIAÇÃO

NÚMERO E ÁLGEBRA

GRANDEZAS E MEDIDAS

FUNÇÕES

– Diversos tipos de funções.–Progressões aritméticas e geométricas. - Números Reais;- Sistemas lineares;- Matrizes e Determinantes;

− Equações e inequações Exponenciais, logarítmicas e modulares.

−– Trigonometria.

− Matrizes e Determinantes.

Análise combinatória

– Polinômios.- Medidas de área.- Medida de volume.- Medidas de grandezas e vetoriais.- Medidas de informática.- Medidas de energia.- Trigonometria.- Função Afim.- Função Quadrática.- Função Polinomial.- Função exponencial.-Função Logarítmica.

- Os conteúdos de Matemática no Ensino Médio, poderão ser abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e também através da intercomunicação dos conteúdos estruturantes.- As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e de aporte teórico para os conteúdos propostos neste nível de ensino, e também ressalta-se a relevância na utilização de recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.- Desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas.- Objetivando uma formação

- Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes contextos; - Compreenda os números complexos e suas operações; - Conceitue e interprete matrizes e suas operações; - Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante; - Identifique e realize operações com polinômios; - Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares. - Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas e compreenda a relações matemáticas existentes nas suas unidades; - Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar elementos desconhecidos. - Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as; - Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema;

207




GEOMETRIA

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

-Função Trigonometrica. Função Modular.- Progressão Aritmética.- Progressão Geométrica.- Geometria Plana.- Geometria Analítica.- Geometria Espacial.- Geometria não-euclidiana.- Análise combinatória.- Binômio de Newton.- Estudo das probabilidades.- Estatística.- Matemática Financeira.

científica geral, os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor poderá garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática.- Em relação as abordagens, destaca-se a análise e interpretação crítica para resolução de problemas não somente pertinentes a ciência matemática mas como nas demais ciências que em determinados momentos fazem uso da matemática. O contexto histórico e socio-cultural desde a antiguidade até a atualidade. - Destaca-se também os conteúdos Básicos: Medidas e grandezas vetoriais; de Energia e de Informática, tendo como objetivo a complementação e o entendimento dos demais conteúdos.

- Realize análise gráfica de diferentes funções; - Reconheça, nas sequências numéricas, particularidades que remetam ao conceito das progressões aritméticas e geométricas; - Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica. - Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial; - Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria Analítica; - Perceba a necessidade das geometrias não- euclidianas para a compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides; - Compreenda a necessidade das geometrias não- euclidianas para o avanço das teorias científicas; - Articule ideias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa; - Conheça os conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal (Geometria da superfície esférica). - Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos mesmos; - Realize cálculos utilizando Binômio de Newton; - Compreenda a ideia de probabilidade; - Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas; - Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade humana; Perceba, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa.

208





Estruturante Específico

Números e Álgebra 1. Matrizes - Matrizes especiais - Adição e subtração de matrizes - Multiplicação de um número por uma matriz - Multiplicação entre matrizes2. Sistemas Lineares - Equação linear - Sistema linear - Solução de um sistema linear - Sistema linear escalonado3. Determinantes - Determinante de ordem 2 - Determinante de ordem 3 - Discussão de um sistema linear

Geometrias 1. Geometria Espacial - Poliedros - Prisma e pirâmide - Corpos redondos

Tratamento da Informação 1. Análise Combinatória - Agrupamentos e métodos de contagem - Arranjo simples - Permutação simples e permutação com elementos repetidos - Combinação simples2. Probabilidade - Conceito de probabilidade - Adição de probabilidades - Probabilidade condicional


Estruturante Específico

Números e Álgebra 1. Noções de números complexos - Conjunto dos números complexos2. Polinômios - Grau de um polinômio

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- Divisão de polinômios - Teorema do resto - Teorema de D'Alembert - Dispositivo de Briot-Ruffini

Funções 1. Funções - Função exponencial - Função logarítmica - Função modular

Geometrias 1. Geometria Analítica - Ponto e Reta - Formas da equação da reta, paralelismo e perpendicularismo - Equações da circunferência2. Noções básicas de geometria não-euclidiana

Tratamento da Informação 1. Probabilidade - Conceito de probabilidade - Definição de probabilidade - Adição de probabilidades

REFERÊNCIAS

BRASIL/MEC. Lei de diretrizes e bases da educação LDB 9394/96.

BRASIL. Secretariada educação fundamental. Parâmetros curriculares nacionais.

Matemática: Brasília, 1998.

Diretrizes curriculares de matemática para o ensino fundamental. SEED Curitiba,

2008.

FILHO, Benigno Barreto e Silva, Cláudio Xavier da – Matemática aula por aula –

volume único – São Paulo - FTD, 2000

LONGE, Adilson. Coleção Nova Didática – Matemática- Ensino Médio, Curitiba:

Positivo, 2004

PARANÀ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para escola pública

do Estado do Paraná. 3ª Edição Curitiba: SEED, 2008.

TAHAM, Malba. Matemática divertida e curiosa. São Paulo, 2002.

210




BIOLOGIAA biologia abrange todo o conhecimento relativo aos seres vivos,

desde os mecanismos que regulam as atividades vitais até as relações que eles

estabelecem entre si e com o ambiente em que vivem.

Dotada de profundo dinamismo, continuamente renovada e

enriquecida por novas descobertas científicas, a biologia é umas das mais

importantes áreas do conhecimento atual. Os conhecimentos por ela proporcionados

deverão contribuir não apenas para o desenvolvimento tecnológico, mas também

para o desenvolvimento da consciência de cidadania das atitudes de valorização da

vida e da solidariedade entre os povos.

Os conteúdos básicos a serem trabalhados durante as séries do

Ensino Médio podem ser elencados da seguinte forma:

Citologia, Histologia, Embriologia, Biodiversidade, relações entre

os seres vivos e entre os seres vivos e o meio ambiente, Aspectos fisio-morfológicos

dos seres vivos, Genética, Evolução.

OBJETIVOS DA DISCIPLINA

• Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte

integrante e agente de transformações do mundo em que vive, as relações

essenciais com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente;

• Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e

condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;

• Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problema reais a

partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática o

conhecimento adquirido;

211




• Saber utilizar conhecimentos científicos básicos associados a energia,

matéria, transformações, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;

• Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para

a construção coletiva do conhecimento;

• Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,

distinguindo usos corretos e necessários daquelas prejudiciais ao equilíbrio

da natureza e ao homem.


Conteúdos Básicos Abordagem Teórico Metodológica

Avaliação

Citologia, Histologia, Embriologia, Biodiversidade, relações entre os seres vivos e entre os seres vivos e o meio ambiente, Aspectos fisio-morfológicos dos seres vivos, Genética, Evolução.

− Ecologia;− Características

dos seres vivos;

− O método científico;

− Compostos inorgânicos e orgânicos;

− Organização celular dos seres vivos;

− Consumo de energia pelos seres vivos; reprodução, a continuidade da vida;

− Os tecidos.−− Classificação

nomenclatura dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos;

− Os Moneras;− Os Protistas;− Os Fungos;− O Reino Animal

(morfofisiologia comparada);

Em concordância com a Diretrizes e bases curriculares do ensino de biologia a abordagem dos conteúdos deve permitir a interação dos quatro conteúdos estruturantes de modo que ao introduzir a classificação dos seres vivos como tentativa de conhecer e compreender a diversidade biológica, agrupando-os e caracterizando-os, seja possível também, discutir o mecanismo de funcionamento, o processo evolutivo, a extinção das espécies e o surgimento natural e induzido de novos seres vivos. Deste modo, a abordagem do conteúdo classificação dos seres vivos não se restringe a um conteúdo estruturante.

Ao adotar esta abordagem pedagogicamente, o

A avaliação apresenta várias funções e, portanto deve apresentar várias características, a avaliação deve ser um processo contínuo, deve ser funcional, orientadora e integral.

Os alunos devem ser observados continuamente, isso não significa a ausência de avaliações formais e sim que esses momentos deixam de ser os únicos responsáveis pela aferição de uma nota ou conceito aos alunos. Os materiais que serão utilizados para acompanhamento dos progressos dos alunos serão os seguintes:- exercícios em sala;exercícios em casa; apresentações orais, como teatros, seminários, recortes de jornais e revistas; - trabalhos em grupos;- discussões coletivas;

212




− O Reino das Plantas (morfofisiologia comparada).

−− Genética –

Introdução;− Cálculos de

probabilidade;− Primeira Lei de

Mendel;− Segunda Lei de

Mendel;− Heredrograma;− Alelos

Múltiplos;− Grupos

Sanguíneos;− Genes letais e

sub letais;− Genes

holândricos;− Pleitropia;− Interação

gênica;− Mapas

cromossômicos;

− Teorias sobre a origem da vida;

− Evolução:− Lamarckismo;− Darwinismo;− Neodarwinismo

;− Evidências da

evolução

início do trabalho poderia ser o conteúdo específico organismos geneticamente modificados, partindo-se da compreensão das técnicas de manipulação do DNA comparando-as com processos naturais que determinam a diversidade biológica, chegando à classificação dos Seres vivos.

Portanto, é imprescindível que se perceba a interdependência entre os quatro conteúdos estruturantes. Outro exemplo é a abordagem do funciomamento dos Sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos.

Parte-se do conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos incluindo-se o conteúdo estruturante Organização dos Seres Vivos que permitirá estabelecer a comparação entre os sistemas, envolvendo inclusive a célula seus componentes e respectivas funções. Neste contexto, é importante que se perceba que a célula tanto pode ser compreendida como elemento da estrutura dos seres vivos quanto um elemento que permite observar, comparar, agrupar e classificar os seres vivos. Da mesma forma, a abordagem do

debates;− participação em

sala;− avaliações

formais;− e qualquer

outra forma de observação que o professor julgar válida.

213




conteúdo estruturante Biodiversidade envolve o reconhecimento da existência dos diferentes grupos e mecanismos biológicos que determinam a diversidade, evolvendo a variabilidade genética, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e o meio ambiente, e os processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido modificações naturais e as produzidas pelo homem.

CONTEÚDOS POR SÉRIE:

1ª série: ORIGEM DA VIDA: para o homem entender a formação da primeira célula

e do primeiro organismo, os cientistas formularam algumas teorias tais como: Teoria

da Abiogênese, Teoria da Biogênese, Hipótese Autotrófica e Heterotrófica, para

facilita o entendimento serão explicados as experiências de Redi, Pasteur,

Aristóteles e a Criação Divina; ASPECTOS FÍSICO QUÍMICO DA CÉLULA: saber da

importância do conteúdo celular e seus principais elementos, desde o mais

abundante ao de menos conteúdo na célula. Carbono hidrogênio, fósforo, potássio,

enxofre, sódio, cloro, magnésio, flúor, ferro, zinco, bromo. As principais substâncias

são: água, proteínas, gorduras e carboidratos, etc; CITOLOGIA: O aluno terá

entendimento que todos os seres vivos são compostos de células que ela é a menos

porção da matéria viva. Ter conhecimento do numero de célula ( unicelulares).

Saber distinguir a célula vegetal e animal seu conteúdo, envoltório e organização.

Saber da existem de dois tipos básicos da célula: a procariótica e a eucariótica;

IMPORTÂNCIA DO NÚCLEO E A DIVISÃO CELULAR: o conteúdo do núcleo e seu

214




envoltório a divisão celular como a Mitose e Meiose e suas faces (prófase,

metáfase, anáfase, telófase (Meiose I e II); EMBRIOLOGIA: O aluno saberá que sem

a divisão celular não ocorrerá com a formação do embrião, então a Embriologia é

estudada para saber do organismo desde sua fecundação até seu nascimento. Os

anexos embrionários também fazem parte do organismo e serão necessários para a

sua sobrevivência; HISTOLOGIA: É o estudo dos diferentes tipos de tecidos e que

entram em harmonia como funcionamento do organismo. Tecido Epitelial

(revestimento e glandular), tecido conjuntivo, tecido nervoso, muscular, ósseo e

outros; ECOLOGIA: É o estudo da integração dos seres vivos e não vivos com o

meio ambiente, é o relacionamento entre os seres vivos de mesma espécie

diferentes. Entre os relacionamentos temos: predatismo, parasitismo, competição,

mutualismo, sociedade, etc.

2ª série: No segundo ano temos a CLASSIFICAÇÃO E NOMENCLATURA DOS

SERES VIVOS E OS REINOS: Monera, Fungos, Protista, Animais e Vegetais. No

reino Monera temos sua classificação, fisiologia e sua patologia (doenças causadas

pelas bactérias) que são: cólera, difteria, tuberculose, desinteria, etc.; VÍRUS:

Organismo não enquadrados em nenhum reino é um microorganismo causador de

algumas doenças tais como: Aids, meningite, caxumba, hepatite, gripe, etc.;

PROTISTAS: protozoários e algas; NOMENCLATURA, CLASSIFICAÇÃO ANIMAIS:

Peixes, Anfíbios , Répteis, Aves, Mamíferos; VEGETAIS: Superiores, Inferiores.

3ª série: GENÉTICA: Estudo dos genes, Primeira Lei de Mendel, Dominância

Incompleta e co-dominância, pleiotropia, alelos múltiplos, grupos sanguíneos ABO,

herança do sistema ABO, sistema Rh; SEGUNDA LEI DE MENDEL: formação dos

gametas, interações gênicas, epistasia; SEXO E HERANÇA (determinação

cromossômica do sexo), herança ligada ao sexo, herança restrita ao sexo;

EVOLUÇÃO: Idéias Evolucionistas (Darwin e Lamarck), Mutações, aberrações

cromossômicas, processo evolutivo, irradiação adaptativa, homologia e analogia;

215




FISIOLOGIA: O funcionamento dos vários sistemas: Digestório, circulatório

(cardiovascular), excretor, nervoso (integração e coordenação), Reprodução

(sistema reprodutor) gametas, controle hormonal, gestação, parto, amamentação,

anticoncepção, masturbação e doenças cromossômicas, processo evolutivo,

irradiação adaptativa, homologia e analogia; FISIOLOGIA: O funcionamento dos

vários sistemas: Digestório, circulatório (cardiovascular), excretor, nervoso

(integração e coordenação), Reprodução (sistema reprodutor) gametas, controle

hormonal, gestação, parto, amamentação, anticoncepção, masturbação e

doenças.Classificação, fisiologia e sua patologia (doenças causadas pelas bactérias)

que são: cólera, difteria, tuberculose, desinteria, etc.; VÍRUS: Organismo não

enquadrados em nenhum reino é um microorganismo causador de algumas doenças

tais como: Aids, meningite, caxumba, hepatite, gripe, etc.; PROTISTAS: protozoários

e algas;

NOMENCLATURA, CLASSIFICAÇÃO ANIMAIS: Peixes, Anfíbios , Répteis, Aves,

Mamíferos; VEGETAIS: Superiores, Inferiores.


Em concordância com a Diretrizes e bases curriculares do ensino

de biologia a abordagem os conteúdos deve permitir a interação dos conteúdos

estruturantes de modo que ao introduzir a classificação dos seres vivos como

tentativa de conhecer e compreender a diversidade biológica, agrupando-os e

caracterizando-os, seja possível também, discutir o mecanismo de funcionamento, o

processo evolutivo, a extinção das espécies e o surgimento natural e induzido de

novos seres vivos. Deste modo, a abordagem do conteúdo classificação dos seres

vivos não se restringe a um conteúdo estruturante.

216




Ao adotar esta abordagem pedagogicamente, o início do trabalho

poderia ser o conteúdo específico organismos geneticamente modificados,

partindo-se da compreensão das técnicas de manipulação do DNA comparando-as

com processos naturais que determinam a diversidade biológica, chegando à

classificação dos Seres vivos.

Portanto, é imprescindível que se perceba a interdependência

entre os quatro conteúdos estruturantes. Outro exemplo é a abordagem do

funcionamento dos Sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos.

Parte-se do conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos

incluindo-se o conteúdo estruturante Organização dos Seres Vivos que permitirá

estabelecer a comparação entre os sistemas, envolvendo inclusive a célula seus

componentes e respectivas funções. Neste contexto, é importante que se perceba

que a célula tanto pode ser compreendida como elemento da estrutura dos seres

vivos quanto um elemento que permite observar, comparar, agrupar e classificar os

seres vivos. Da mesma forma, a abordagem do conteúdo estruturante

Biodiversidade envolve o reconhecimento da existência dos diferentes grupos e

mecanismos biológicos que determinam a diversidade, evolvendo a variabilidade

genética, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e o meio ambiente, e os

processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido modificações naturais e

as produzidas pelo homem.

AVALIAÇÃOA avaliação apresenta várias funções e, portanto deve apresentar

várias características, a avaliação deve ser um processo contínuo, deve ser

funcional, orientadora e integral.ARANÀ. Secretaria de Estado da Educação.

Currículo Básico para escola pública do Estado do Paraná. 3ª Edição Curitiba:

SEED, 1990.

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Os alunos devem ser observados continuamente, isso não

significa a ausência de avaliações formais e sim que esses momentos deixam de ser

os únicos responsáveis pela aferição de uma nota ou conceito aos alunos. Os

materiais que serão utilizados para acompanhamento dos progressos dos alunos

serão os seguintes:

• exercícios em sala;

• exercícios em casa; apresentações orais, como teatros, seminários, recortes

de jornais e revistas;

• trabalhos em grupos;

• discussões coletivas;

• debates;

• participação em sala;

• avaliações formais;

• e qualquer outra forma de observação que o professor julgar válida.

218




REFERÊNCIAS

CARVALHO, Wanderley. Biologia em Foco. Ed. FTD.

Moreira, Maria. Aprendizagem significativa. Brasília. Ed. Universidade de Brasília,

1999.

MEDINA, João Paulo. A Educação Física Cuida do Corpo e “Mente”: Bases para

Renovação e Transformação da Ed. Física. 10ª ed. Campinas,SP. Papirus, 1992.

PAULINO, Wilson Roberto. Biologia. Ed. Ática. Edição reformulada.

SOARES, José Luis. Biologia Volume Único. Ed. Scpione 2ª edição.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Biologia Para

Educação Básica. Curitiba, 2008.

219




FÍSICA

A Física tem como objeto de estudo o universo em toda a sua

complexidade. Por isso a disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da

natureza. O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente

período paleolítico, na tentativa humana de resolver seus problemas de ordem

prática e garantir sua subsistência.

Os avanços tecnológicos e científicos, as mudanças culturais,

sociais, econômicas e políticas contribuíram efetivamente para mudanças de

concepções da Física, pois sabemos que toda a construção social acarreta

mudanças significativas, embora observa-se resistência a qualquer mudança.

Atualmente, consideramos que a Física é um campo de

conhecimentos específicos, em construção e socialmente reconhecidos. Por isso,

não aceitamos a generalidade, pois essa cultura de busca de princípios gerais e

abrangentes, tal qual o espírito positivista, é um dos obstáculos ao desenvolvimento

do conhecimento científico, capaz de levar o espírito científico a se prender às

soluções fáceis, imediatas e aparentes.

Entende-se, então, que a Física deve educar para a cidadania

contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a

beleza da produção científica ao longo da história e compreender a necessidade

desta dimensão de conhecimento para o estudo e o entendimento do universo de

fenômenos que o cerca. Mas também, que percebam a não neutralidade de sua

produção, bem como os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta

ciência, seu comprometimento e envolvimento com estruturas que representam seus

aspectos.

220




A física oportuniza aos estudantes o conhecimento da:

cinemática; dinâmica; termologia; termodinâmica; óptica; eletricidade;

eletrodinâmica; eletromagnetismo.

OBJETIVOS

• Compreender enunciados referentes a códigos e símbolos físicos;

• Ler e interpretar manuais de instalação e utilização de aparelhos;

• Interpretar e utilizar tabelas, gráficos e relações matemáticas gráficas para a

expressão do saber físico;

• Expressar-se adequadamente, utilizando a linguagem física adequada de

elementos de sua representação simbólica;

• Conhecer fontes de informações e formas de obter informações relevantes,

sabendo interpretar notícias científicas;

• Elaborar sínteses ou esquemas estruturados dos temas físicos trabalhados;

• Desenvolver a capacidade de investigação física: classificar, organizar e

sistematizar;

• Identificar regularidades;

• Conhecer e utilizar conceitos físicos;

• Descobrir como funcionam os aparelhos do dia-a-dia, compreendendo a

Física presente no mundo, nos equipamentos e os procedimentos

tecnológicos;

• Relacionar o conhecimento físico com o conhecimento de outras áreas do

saber científico;

• Reconhecer a importância da Física no sistema produtivo, compreendendo a

evolução dos meios tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução do

conhecimento científico.

221





• 1ª série: CINEMÁTICA: Introdução à Física, Corpo Extenso e Ponto

material, Trajetória, Espaço, Deslocamento, Velocidade Média, Aceleração

Média, Movimento Uniforme, Movimento Variado; DINÂMICA: Leis de Newton,

Trabalho e Energia, Conservação do Movimento, Impulso e Quantidade de

Movimento.

• 2ª série: TERMOLOGIA: Dilatação Térmica, Calorimetria, Termometria;

TERMODINÂMICA: Energia, Primeiro Princípio da Termodinâmica, Segundo

Princípio da Termodinâmica, Ciclo de Carnot; ÓPTICA: Princípios da Óptica

Geométrica, Reflexão da Luz, Refração da Luz.

• 3ª série: ELETRICIDADE: Carga Elétrica, Eletrização de um corpo,

Processos de Eletrização, Força Elétrica, Campo Elétrico, Trabalho e Potencial

Elétrico; ELETRODINÂMICA: Corrente Elétrica, Resistência Elétrica, Leis de

Ohm, Associação de Resistores, Circuitos Elétricos; ELETROMAGNETISMO:

Fenômenos Magnéticos, Campo Magnético, Experiência de Oersted, Força

Magnética.


Não existe uma única metodologia, mas um conjunto de

procedimentos que podem facilitar a ação do professor. É importante dar ao ensino

de Física, novas dimensões. Os temas centrais devem ser trabalhados buscando-se

a interdisciplinaridade.

Assumindo para o ensino de Física o pressuposto fundamental

que considera a ciência como uma produção cultural, um objeto humano construído

222




e produzido nas e pelas relações sociais e, a partir desse pressuposto, entendemos

que durante as aulas de Física serão utilizadas as possíveis metodologias:

• Utilização de textos de revistas, artigos científicos ou de jornais;

• Debates dos textos;

• Realização de experiências simples para a demonstração de conceitos

científicos;

• Aulas expositivas;

• Seminários apresentados pelos alunos;

• Uso de vídeos didáticos;

• Visitas técnicas programadas;

• Resolução de Exercícios e Problemas envolvendo conceitos físicos

relacionados no dia-a-dia;

• Projetos interdisciplinares, envolvendo os conceitos físicos.

AVALIAÇÃO

Nessa perspectiva de trabalho, a avaliação passa a ter como

objetivo fundamental fornecer informações sobre o processo de ensino-

aprendizagem como um todo, informando não apenas o aluno sobre seu

desempenho em Física, mas também o professor sobre sua prática em sala de aula.

Desse modo, a avaliação sabe subsidiar o trabalho pedagógico, redirecionando o

processo de ensino aprendizagem, sempre que necessário. Durante as aulas de

Física, a avaliação consistirá nos seguintes procedimentos:

• Observação na participação do aluno durante todo o processo ensino

aprendizagem;

• Envolvimento e participação do aluno nas aulas práticas;

• Desenvolvimento do estudante na apresentação dos seminários;

223




• Análise dos trabalhos individuais e em equipe;

• Correção dos Exercícios e Problemas;

• Participação dos alunos na resolução dos exercícios e problemas;

• Provas escritas;

• Oralidade do estudante;

• Recuperação dos conteúdos não assimilados.

REFERÊNCIAS

BONJORNO. Regina A: et al. “Física Completa”. Volume único. 2 ed. Ed. FTD. São

Paulo, 2001.

PARANÁ / SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de

Física para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ / SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO / SUPERINTENDÊNCIA DA

EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio (versão

preliminar). Curitiba: SEED, Julho 2008

224




QUÍMICA

Com base nas novas diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o

ensino da Química é muito importante porque tem por objetivo de tornar o desafio de

despertar, gradual e naturalmente, cada vez mais o educando a curiosidade e o

conhecimento científico, estimulando-o a interagir com os outros colegas e o meio,

isto é, a Química é um dos vários instrumentos que interligam as pessoas com tudo

aquilo que está ocorrendo no mundo neste exato momento.

Além disso, a Química, assim como outra ciência, não está limitada

somente nas pesquisas de laboratório e a produção industrial, ao contrário, está

presente na nossa vida e é parte importante dela, isto é, quando escolhemos os

produtos mais apropriados para uma alimentação, quando os cozinhamos e lavamos

os utensílios ou quando ingerimos um medicamento, estamos lançando a mão de

princípios, conceitos e reações de Química.

Certamente, a partir da interpretação científica daquilo que ocorre no

mundo à sua volta, bem como dos conhecimentos adquiridos nas áreas das ciências

humanas e dos valores que norteiam sua conduta como indivíduo, de modo

consciente, sobre essas e inúmeras questões, para tanto contribuindo para que os

alunos tenham a melhor visão possível, global e crítica, do que ocorre em nosso

planeta (meio ambiente).

Deste modo, o ensino de Química tem como função primordial

proporcionar ao aluno, a construção de uma base conceitual que possibilite uma

visão de conjunto da Química, abordando temas articulando a construção do

conhecimento químico e sua aplicação a problemas sociais, ambientais e

tecnológicos. Além dista, visa também contribuir para a melhoria da educação em

nossa escola e para a formação de cidadãos aptos a participar e transformar nossa

sociedade, preservar o ambiente e lutar pela melhoria da qualidade de vida de todos

225




os brasileiros e procurar entender como os alunos constroem conceitos químicos e

quais são as principais dificuldades a serem superadas no processo de ensino e

aprendizagem.

OBJETIVOS:

• Proporcionar ao aluno, a construção de uma base conceitual que possibilite

uma visão de conjunto da Química, abordando temas e articulando a

construção do conhecimento químico e sua aplicação a problemas sociais,

ambientais e tecnológicos;

• Contribuir para a melhoria da educação em nossa escola e para a formação

de cidadãos aptos a participar e a transformar nossa sociedade, preservar o

ambiente e lutar pela melhoria da qualidade de vida de todos os brasileiros;

• Procurar entender como os alunos constroem conceitos químicos e quais são

as principais dificuldades a serem superadas no processo de ensino e

aprendizagem.


1ª série: Matéria e energia; Fenômenos Físicos e Químicos; Misturas e

separação de misturas; Iniciação às atividades científicas; Átomos; Alotropia;

Isotopia; Elementos Químicos; Substâncias simples e compostas; Estrutura

Atômica; Thomson; Rutherford; Atual; Tabela de Linus Pauling; Classificação

Periódica; Propriedade periódica; Ligações Químicas; mica orgânica; Funções

orgânicas; Nomenclaturas, Isomeria.

226




2ª série: Funções inorgânicas; Introdução: conceitos ácidos (base de

Arrhenius, Bronsted – Lowry e Lewis); Funções: ácidos, bases, sais, óxidos,

nomenclatura e propriedades; Reações químicas; classificação das reações,

ocorrências e balanceamento; Principais reações e tipos de reações químicas

e Leis das reações químicas; Leis ponderais; Cálculo químicos de fórmulas e

estequiométrico; soluções; Dispersões, soluções concentração das soluções,

equivalente – grama, normalidade, diluição da soluções, mistura das

soluções.

3ª série: Soluções e misturas das soluções; Termoquímica; Reações

endotérmicas e exotérmicas; Entalpia de reações; Lei de Hess; Cinética

Química; Fatores que influem nas velocidades das reações; Concentração,

temperatura, pressão e catalisador; Equilíbrio Químico (homogêneo e

heterogêneo); Equilíbrio ácido-base4 pH e pOH; Hidrolise solução tampão

pronto de solubilidade; Eletroquímica; Pilha de Daniell, potencial de oxidação

e dedução; Eletrolise, reação nucleares.


Considerando a sala de aula como um organismo social, com

cultura e identidades próprias, na qual se realizam ações entre as pessoas como

diferentes visões de mundo, infelizmente ainda hoje utilizamos modelos arcaicos de

ensino de Química, métodos tradicionais como: aulas expositivas, uso sistemático

dos livros didáticos, resolução de listas de problemas, no qual se traduzem em

exercícios matemáticos com respostas prontas. Desta forma faz com que o ensino

de Química se transforme num ensino livresco, difícil, chato e descontextualizado,

deixando assim a Química de ser um instrumento para a compreensão de mundo.

O ensino de Química deve facilitar a leitura do mundo, e é claro

que isso não acontece sabendo de fórmulas ou decorando reações. E é preciso 227




metodologias que desenvolvam no aluno a capacidade de “ver” a Química que

ocorre nas múltiplas situações reais, que se apresentam modificadas a cada

momento. O ensino de Química, ao lado de ser instrumentalizador para o trabalho, a

escola de ensino médio deve facilitar o ingresso do jovem ao mercado de trabalho.

Vários fatores contribuíram para a atual situação do ensino de

química nas escolas estaduais, entre eles: professores desestimulados por vários

fatores; carga horária semanal insuficiente a grade curricular, estrutura inadequada

ao ensino de química nas escolas (falta de laboratórios e de reagentes adequados a

estrutura educacional; falta de técnicos qualificados).

Seria utópico implemento de metodologia mais modernas para o

ensino médio de Química, como: uso de laboratórios para atividades práticas; visitas

e conhecimentos sobre os sistemas de produção químico; pesquisas em grupo

sobre meio ambiente (crescimento sustentável); desenvolver aulas com visão crítica

a partir de artigos de jornais, revistas e periódicos; filmes.

Desta forma teremos um ensino mais criativo e produtivo, que se

atenda a comunidade através de serviços, ações e lideranças comprometidas nas

transformações condições sociais perversas, que limitam a cidadania das pessoas e

a soberania da nação.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino

pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu

próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de

aprendizagem dos alunos, com como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes

valor. A avaliação deve:

228




• Dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões

quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem;

• Proporcionar dados que permita ao estabelecimento de ensino

promover a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e

métodos de ensino;

• Possibilitar novas alternativas para o planejamento do estabelecimento

de ensino e do sistema de ensino como um todo.

Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão

elaborados em consonância com a organização curricular deste estabelecimento de

ensino. Entretanto, estamos cientes que esta deve incidir sobre o desempenho do

aluno em diferentes situações de aprendizagem, utilizando técnicas e instrumentos

diversificados, sendo vedada a avaliação em que os alunos são submetidos a uma

só oportunidade de aferição.

A avaliação deve utilizar procedimentos que assegurem a

comparação com os parâmetros indicados pelos conteúdos de ensino, evitando-se

comparação dos alunos entre si.

Na avaliação do aproveitamento escolar deverão preponderar os

aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a interdisciplinaridade e a

multidisciplinaridade dos conteúdos, dando-se relevância à atividade crítica, à

capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.

Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa, deverá ser

contínua, permanente e cumulativa, obedecendo à ordenação e a seqüência do

ensino e da aprendizagem, bem como à orientação do currículo.

Na avaliação serão considerados os resultados obtidos durante o

período letivo, num processo contínuo, cujo resultado final venha incorporá-los,

expressando a totalidade do aproveitamento escolar, tomado na sua melhor forma.

229




REFERÊNCIAS

ATKINS, P.: JONES, L. Princípios de Química. Porto Alegre. RS, Artimed, 2001.

CHASSOT, A.I. Catalisando Transformações na Educação. Ijuí, RS. Unijuí, 1993.

EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Quimica para o Ensino Médio. Curitiba:

SEED, Julho 2008

230




FILOSOFIA

JUSTIFICATIVA GERAL/ ESPECÍFICAS DOS CONTEÚDOS

Importância e Finalidade;

Espera-se que o estudante possa compreender na complexidade do mundo

contemporâneo - com suas múltiplas particularidades e especializações - os

conteúdos básicos dos conteúdos estruturantes, e que pense e problematize tais

conteúdos suscitados e investigados. Com a problematização e investigação, o

estudante desenvolverá o trabalho com conteúdos básicos e poderá formular suas

respostas demonstrando sua capacidade de criar conceitos para resolver problemas,

quando toma posições, argumenta – escrita e oralmente. Portanto, terá condições

de ser construtor de ideias com caráter inusitado e criativo, cujo resultado deverá ser

avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.

1.1) JUSTIFICATIVA ESPECÍFICA: MITO E FILOSOFIA

Importância e finalidade;

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria

explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a

racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base

racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do processo de

formação do conhecimento filosófico.

Esse fato não pode deixar de ser considerado, pois é a partir dele que o homem

desenvolve suas ideias, cria sistemas, inventa e elabora leis, códigos, práticas.

Entender a conquista da autonomia da racionalidade (LOGOS) diante do mito marca

o advento de uma etapa fundamental na história do pensamento e do

231




desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao longo da história

humana.

1.2) JUSTIFICATIVA ESPECÍFICA: TEORIA DO CONHECIMENTO


Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade e a

validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento possibilitando

perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim

retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu

tempo.

1.3) JUSTIFICATIVA ESPECÍFICA: ÉTICA


Investiga os fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as relações

intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa um dos grandes

problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma

(universal). Outra grande questão está na fundamentação dos valores e das ações:

razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a problematização, análise e crítica de

valores como: virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade,

autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência, analisando a relação entre os

meios e os fins.

1.4) JUSTIFICATIVA ESPECÍFICA: POLÍTICA


Discutir as relações de poder para compreender os mecanismos que estruturam e

legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupar-se com a investigação sobre a

necessidade humana da vida em comum, seja pela capacidade de autogoverno ou

pela necessidade da existência de um poder externo e coercitivo.232




Problematizar conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça,

igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão.

1.5) JUSTIFICATIVA ESPECÍFICA: CIÊNCIA


É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas

ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona com

planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e

tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do

empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendê-

las.

1.6) JUSTIFICATIVA ESPECÍFICA: ESTÉTICA


Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva do

mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o

mundo e consigo mesmo é o objeto do conhecimento desse conteúdo. Voltada

principalmente para a beleza e a arte, a estética está intimamente ligada à realidade

e às pretensões humanas do dominar, moldar, representar, reproduzir, completar,

alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada. Também estão em

questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações entre arte e

pensamento, arte e mercado, arte e sociedade.

• OBJETIVO GERAL

As justificativas contemplam os objetivos.

233




• CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

1º ANO

Mito e filosofia

Teoria do conhecimento

2º ANO

Ética

Filosofia política

3º ANO

Filosofia da ciência

Estética


Possibilidade do conhecimento;As formas de conhecimento; O problema da verdade; A questão do método; Conhecimento e lógica;O que é conhecimento? As diferenças de conhecimento na filosofia?

Ética e moral;Pluralidade ética;Ética e violência; Razão, desejo e vontade; Liberdade: autonomia do sujeito. Ética e poder?

Relações entre comunidade e poder;Liberdade e igualdade política;Política e ideologia;Esfera pública e privada;Cidadania formal e/ou participativa;Formas de poder;

Concepções de ciência;A questão do método científico;Contribuições e limites da ciência;Ciência e ideologia; Ciência e ética;Diferenças entre ciência e filosofia; O que é filosofia da ciência?Ciência e poder;

234




CONTEÚDOS BÁSICOS

Protágoras e Górgias (os sofistas e o relativismo); Sócrates: o método para a

verdade; Sócrates (a origem das ideias); Platão (doxa e episteme); Aristóteles (dos

sentidos à intelecção); Descartes (cogito);

Lei é lei: Sócrates e Platão; Aristóteles (hábitos e virtudes); Aristóteles (amizade e a

justiça); Spinoza (Ética); Sartre (Liberdade)

Sofocracia: Platão; Aristóteles (o zoon politikon); Rousseau (o bom selvagem);

Hobbes (o lobo do homem); Maquiavel (poder acima de tudo);

A matemática como fundamento da ciência: Galileu Galilei; Descartes (método);

Pascal (a razão limitada); Popper (a ciência progride); Khun (progressos e

paradigmas);


• Mobilização: nesse procedimento incitamos os estudantes, propiciamos o contato inicial com a ideia que iremos investigar, é o momento de baixar suas defesas, quebrar seus preconceitos e dogmas, etc., sem, no entanto, sufocá-lo com os textos, sempre densos, conforme todo texto filosófico é;

• Problematização: nesse procedimento evidenciamos a idéia e o conteúdo que iremos estudar sempre os destacando de maneira desafiadora e reflexiva, colocando o conhecimento do estudante em conflito, instaurando a crise, colocando-o na posição em que o filósofo se pôs para pensar o assunto;

• Investigação: aqui buscamos/ oferecemos as fontes referenciais e os métodos de pesquisa para aprender o conteúdo estudado, desde a mobilização e a problematização até a criação conceitual;

• Criação ou trabalho conceitual: nesse procedimento verificamos continuamente o quanto o estudante se apropriou do conteúdo (mobilizado, problematizado e investigado) estudado; através dos instrumentos de avaliação podemos checar e intervir para que o aprendizado aconteça efetivamente e o conceito seja criado significativamente.

235




AVALIAÇÃO

PRODUÇÃO DE TEXTOS E QUESTÕES SUBJETIVAS.• Produzir textos atendendo às circunstâncias.• Expressar as ideias com clareza.• Elaborar argumentos consistentes;• Produzir textos respeitando o tema;• Estabelecer relações entre as partes do texto;

ATIVIDADES DE INTERPRETAÇÃO:•Houve compreensão das idéias;•Foram estabelecidas relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula; •O reconhecimento dos recursos expressivos específicos daquele recurso e sua capacidade de uso como forma de demonstrar sua apropriação conceitual;

DEBATES E APRESENTAÇÃO ORAL•O conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate; •A compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o

conteúdo da disciplina.

AVALIAÇÃO /RECUPERAÇÃO

Avaliação/recuperação contínua, formativa e interventiva, pois, sua função é o

aprendizado, sempre.

CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS:

5.1) ATIVIDADE DE LEITURA COMPREENSIVA DE TEXTOS

A avaliação da leitura de textos é uma das possibilidades para que o professor

verifique a compreensão dos conteúdos abordados em aula, analisando o

conhecimento prévio do estudante e aquele adquirido na Educação Básica. Assim, o

236




professor deve considerar algumas situações para esse tipo de avaliação: a escolha

do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação.

Os textos utilizados para leitura devem se referir ao conteúdo e à discussão atual

apresentada em aula. São importantes a adequação ao nível de ensino, bem como à

faixa etária do estudante. A escolha criteriosa dos textos é relevante para não se

perder o foco do conteúdo abordado, de modo a permitir, com a reflexão e a

discussão, a ampliação dos horizontes de conhecimento.

Neste contexto são necessários critérios que possibilitem avaliar os conhecimentos

dos estudantes, de forma clara e adequada, na especificidade de cada disciplina.

Ao avaliar a leitura dos estudantes o professor deve considerar se:

• Houve compreensão das ideias presentes no texto, com o estudante

interagindo com o texto por meio de questionamentos, concordâncias

ou discordâncias;

• O estudante, ao falar sobre o texto, expressou suas ideias com clareza

e sistematizou o conhecimento de forma adequada;

• Foram estabelecidas relações entre o texto e o conteúdo abordado em

sala de aula.

Observação importante: Na inclusão desta atividade no Portal, o grupo deverá

apresentar as questões que serão feitas para avaliar a compreensão do texto pelo

estudante.

PROJETO DE PESQUISA BIBLIOGRÁFICA

237




O Projeto de pesquisa bibliográfica, para os estudantes da Educação Básica,

constitui-se numa consulta bibliográfica que tem como finalidade proporcionar ao

estudante o contato com o que já foi escrito ou pensado sobre o tema que ele está

pesquisando. Esse contato, entretanto, não poderá se resumir à mera cópia. O

estudante precisa construir esse conhecimento e, para isso, não é suficiente que se

dê para ele o título da pesquisa.

O projeto de pesquisa bibliográfica demanda do professor o papel de orientador.

Isso requer que o professor conheça o acervo da Biblioteca Escolar, tanto os livros

quanto periódicos ou outros materiais, para poder fazer indicações de leituras para

os estudantes. Além da Biblioteca Escolar, o professor pode e deve indicar artigos

ou textos, e mesmo sites, ampliando o leque de opções de leitura para que o

estudante tenha subsídios de qualidade para fundamentar a produção de seu texto.

A solicitação de uma pesquisa exige enunciados claros e recortes precisos do que

se propõe ao estudante.

Passos para uma consulta bibliográfica:

Contextualização

Significa abordar o tema de forma a identificar a situação, o contexto

(espaço/temporal) no qual o problema a seguir será identificado. É uma introdução

ao tema.

Problema

Uma questão levantada sobre o tema, uma situação problema, apresentados de

forma clara, objetiva e delimitando o foco da pesquisa na busca de solução para o

problema.

Justificativa

Argumentar sobre a importância da pesquisa para o contexto em que estudantes e

professores encontram-se inseridos.

Revisão bibliográfica/ consulta bibliográfica

238




É o texto escrito pelo estudante, a partir das leituras que fez. Na escrita, o estudante

deve remeter-se aos textos lidos, através de citações ou paráfrases, referenciando-

os adequadamente.

PRODUÇÃO DE TEXTO

As atividades de produção escrita devem considerar a característica dialógica e

interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Isso significa compreender que a

linguagem – e, por conseguinte, os textos – se constroem justamente nas práticas

de linguagem que se concretizam nas atividades humanas. O texto de Física, de

História, de Matemática, ou de quaisquer das disciplinas são construídos, assim, na

esfera de um agir/interagir humano e, por isso mesmo, coletivo, social. Além disso,

qualquer texto produzido é sempre uma resposta a outros textos, está sempre

inserido num contexto dialógico.

É preciso considerar, então, as circunstâncias de produção dos textos que são

solicitados ao estudante para que ele possa assumir-se como locutor e, desta forma,

conforme propõe Geraldi (1997), ter o que dizer; razão para dizer; como dizer,

interlocutores para quem dizer.

As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na verdade,

se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma função

social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade” (ANTUNES, 2003,

pp.62-63). Há diversos gêneros, nas diferentes disciplinas da Educação Básica, que

podem e devem ser trabalhados em sala de aula para aprimorar a prática de escrita

numa abrangência maior de esferas de atividade.

Na prática da escrita, há três etapas articuladas:

• Planejar o que será produzido, tendo em vista a intenção;

• Escrever a primeira versão sobre a proposta apresentada;

239




• Revisar, reestruturar e reescrever o texto, na perspectiva da intencionalidade

definida.

AVALIAÇÃO:

• Produzir textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero,

interlocutor, finalidade, etc.);

• Expressar as ideias com clareza (coerência e coesão);

• Adequar a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-

lhe diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo

especificidades da disciplina em termos de léxico, de estrutura;

• Elaborar argumentos consistentes;

• Produzir textos respeitando o tema;

• Estabelecer relações entre as partes do texto;

• Estabelecer relação entre a tese e os argumentos elaborados para

sustentá-la.

PALESTRA/ APRESENTAÇÃO ORAL

A apresentação oral é uma atividade que possibilita avaliar a compreensão do

estudante a respeito do conteúdo abordado; a qualidade da argumentação; a

organização e exposição das ideias. Tanto pode ser a apresentação oral de um

trabalho que foi escrito como pode ter a forma de uma palestra, logicamente

adequada em questões como tempo de duração (Não se vai pedir a um estudante

da Educação Básica que pronuncie uma palestra de grande duração, esgotando as

possibilidades de um conteúdo).

240




Os critérios de avaliação inerentes a essa atividade são:

• Conhecimento do conteúdo;

• Argumentos selecionados;

• Adequação da linguagem;

• Sequência lógica e clareza na apresentação;

• Produção e uso de recursos;

DEBATE

É no debate que podemos expor nossas ideias e, ouvindo os outros, nos tornarmos

capazes de avaliar nossos argumentos. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir

a participação de todos. Na tentativa de assegurar a ética e a qualidade do debate,

os participantes devem atender as seguintes normas, que se constituem em

possíveis critérios de avaliação:

1. Aceitar a lógica da confrontação de posições, ou seja, existem pensamentos

divergentes;

2. Estar dispostos e abertos a ultrapassar os limites das suas posições pessoais;

3. Explicitar racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;

4. Admitir o caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação;

5. Buscar, na medida do possível, por meio do debate, da persuasão e da superação

de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação

possível entre as posições dos participantes;

6. Registrar, por escrito, as ideias surgidas no debate.

Além disso, o debate possibilita que o professor avalie:

O uso adequado da língua portuguesa em situações formais;

O conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate;

A compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o

conteúdo da disciplina.

241




ATIVIDADES COM TEXTOS LITERÁRIOS

Ao utilizar textos literários como recurso de aprendizagem, o professor poderá, entre

várias possibilidades, enriquecer as discussões acerca do conteúdo que está sendo

discutido; apresentar o conteúdo no contexto de outra linguagem; utilizá-lo como

metáfora do que está sendo exposto.

O trabalho com o texto literário passa por três momentos necessários para sua

efetivação: a escolha do texto, a elaboração da atividade em si (seja através de

questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios de avaliação.

Na escolha do texto, o professor deve atentar para adequação do mesmo, tanto no

que tange ao nível de ensino do estudante, quanto à faixa etária do mesmo, ou

ainda a linguagem utilizada.

Na elaboração da atividade, o professor deverá considerar a especificidade de sua

disciplina, porém, vale lembrar que dela poderão resultar trabalhos escritos, orais ou

expressos por meio de recursos artísticos tais como colagens, charges, gravuras,

etc.

A atividade com o texto literário possibilita que o professor avalie

• A compreensão e interpretação da linguagem utilizada no texto;

• A articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o

texto literário lido.

• O reconhecimento dos recursos expressivos específicos do texto

literário.

ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS AUDIOVISUAIS

Os recursos audiovisuais permitem situações de ensino/aprendizagem que podem

enriquecer o trabalho com os conteúdos das disciplinas.

O trabalho com filmes, documentários, músicas, teatro, HQs (histórias em

quadrinhos), entre outros, demanda a pesquisa do professor sobre o recurso a ser

levado para os estudantes.

242




Qualquer que seja o recurso escolhido, é preciso considerar que o conteúdo

abordado naquela mídia não está didatizado, vem apresentado em linguagem

específica e com intencionalidade diferente daquela que existe na escola. A

didatização do conteúdo cabe ao professor.

As atividades efetivadas com os recursos audiovisuais possibilitam que o professor

avalie, entre outros critérios:

A compreensão e interpretação da linguagem utilizada;

A articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo

apresentado pelo audiovisual ou construído pelo estudante;

O reconhecimento dos recursos expressivos específicos daquele recurso e sua

capacidade de uso como forma de demonstrar sua apropriação conceitual;

TRABALHO EM GRUPO

O objetivo do trabalho em grupo é desenvolver dinâmicas com pequenos grupos, na

tentativa de proporcionar, aos estudantes, experiências que facilitem o processo de

aprendizagem.

A perspectiva para o trabalho em grupo é aquela em que as ações pedagógicas

envolvam o estudante, seja nas tarefas realizadas por seu grupo, seja na definição

de atitudes que promovam uma interação social; é aquela em que as ações de um

estudante o conduzem a compartilhar conhecimento, contribuindo de forma

significativa para a sua aprendizagem. Nesta prática pedagógica, as ações do

professor são as de um orientador que acompanha o trabalho do grupo e que, na

medida da necessidade, redireciona as atividades.

Quando se considera que os estudantes se aproximam do objeto de estudo de

formas e com intensidades diferentes, a realização do trabalho em grupo apresenta-

se como ocasião de enriquecimento desta aproximação, tendo em vista o trabalho

coletivo. Além disso, perguntas ou observações que muitos estudantes não colocam

para o professor, são socializadas no grupo.243




O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades, sejam elas,

escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural, jogos e

outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos.

Nessas atividades, o professor pode avaliar se cada estudante:

Demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na

produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em espaços diferenciados;

Compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua

relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.

QUESTÕES DISCURSIVAS

Essas questões fazem parte do cotidiano escolar dos estudantes e possibilitam

verificar a qualidade da interação do estudante com o conteúdo abordado em sala

de aula. Uma questão discursiva possibilita que o professor avalie o processo de

investigação e reflexão realizado pelo estudante durante a exposição/discussão do

conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite

que o professor identifique com maior clareza o erro do estudante, para que possa

dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de construção do

conhecimento.

Este tipo de questão exige resposta clara, concisa e completa e estas características

decorrem da compreensão que o estudante tenha sobre o conteúdo abordado pela

questão e de sua capacidade de análise e síntese, uma vez que escrever muito não

garante uma resposta completa. Alguns critérios devem ser considerados:

• Verificar se o estudante compreendeu o enunciado da questão. Se não

houve esta compreensão, é preciso considerar se está havendo falha

na leitura do estudante ou se o próprio enunciado carece de clareza e

objetividade.

244




• Observar, quando for o caso, se o estudante planejou a solução, e se

essa tentativa foi adequada.

• Capacidade do estudante se comunicar por escrito, com clareza,

utilizando-se da norma padrão da língua portuguesa.

• Observar se houve a sistematização do conhecimento de forma

adequada.

Na elaboração destas questões o professor deve apresentar um enunciado de forma

clara, com qualidade e linguagem adequada. O bom planejamento da questão, o

grau de dificuldade e os critérios previamente considerados são pontos importantes

que constituem o processo de avaliação.

QUESTÕES OBJETIVAS

Este tipo de questão deverá ser utilizado como um componente da avaliação, nunca

deve ser aplicado como o único ou principal meio avaliativo, pois seu principal

objetivo é a fixação do conteúdo.

Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor,

usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao estudante a

compreensão do que foi solicitado. Para a construção desse tipo de questão o

professor não deve desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de

dificuldade de cada questão direcionada para cada série com vistas a não cometer

injustiças.

A questão objetiva possibilita que se avalie a leitura compreensiva do enunciado; a

apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; a capacidade de se utilizar

de conhecimentos adquiridos.

245




REFERÊNCIAS

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248




SOCIOLOGIA

A reforma educacional brasileira, presente nos PCNs está

norteada pelos quatro pilares da educação como propõe a UNESCO: o aprender a

conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser, definindo

assim a importância da Sociologia enquanto disciplina no Ensino Médio e na

compreensão das praticas sociais e no exercício de cidadania. Portanto, os pilares

educacionais colocados pela UNESCO, e as necessidades sociais inseridas no

cotidiano tornam a Sociologia indispensável na formação do ser humano.

A Sociologia é uma área do conhecimento humano, no Ensino

Médio ela irá possibilitar uma visão ampla dos vários acontecimentos da vida social,

sejam eles relativos à economia, à política ou à esfera simbólica e cultural,

propiciando ao aluno uma visão integrada da vida social e humana, permitindo

dessa forma, a compreensão global de sua intervenção enquanto agente da história.

A Sociologia trata-se de uma disciplina de extrema importância

para a formação do aluno como um cidadão pleno e atuante em sua sociedade.

Os conteúdos estruturantes podem ser trabalhados tendo como

eixo as teorias, os conceitos ou os temas. Entretanto, independente de qual caminho

metodológico ser percorrido é importante ressaltar a necessidade de uma prática

fundamentada pela pesquisa a fim de que os alunos tenham uma compreensão

global dos conteúdos abordados, estabelecendo relações com a realidade social na

qual estão inseridos.

Faz-se necessário também à exploração de estratégias

diversificadas como a utilização da mídia, análise de textos sociológicos, visitas etc.

249




Deste modo, propomos como exemplo abordar cada autor tendo como objetivo

conhecer sua teoria, contextualizando-o no tempo e no espaço, conhecendo suas

idéias e como estas estão presentes em nosso cotidiano, o que pensam sobre

conceitos que compõem o pensamento sociológico (conteúdos específicos).

Deste modo, o ensino da Sociologia tem como objetivo principal

auxiliar o aluno na compreensão de nossa sociedade e suas contradições através do

estudo dos principais temas, conceitos e autores clássicos.

OBJETIVOS:

O ensino de Sociologia tem por objetivo compreender a sociedade, sua

gênese e transformação como um processo aberto, ainda que historicamente

condicionado e os múltiplos fatores que nelas intervém, como produtos das

contradições que alimentam a ação humana; a si mesmo como protagonista agente

social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica da conflitualidade dos

interesses dos diferentes grupos sociais.

Esta compreensão depende do contato do aluno com teorias que se propõem

a explicar processos e relações sociais constituintes de nosso tempo para que sejam

desnaturalizadas práticas e saberes prévios.

Tal abordagem, além de apresentar os pensamentos fundantes da sociologia,

responsáveis por inaugurar o entendimento da dimensão social da realidade,

propicia que se estabeleçam relações entre esses clássicos e as discussões

sociológicas mais recentes e contribui para a análise crítica da realidade social, de

forma a:

• Entender as transformações sociais que deram origem à Modernidade

e o contexto que irá propiciar o nascimento da Ciência Social;

250




• Pensar sobre a necessidade e importância das Ciências Sociais, mais

especificamente a Sociologia como instrumento de reflexão e de

transformação social;

• Compreender a sociedade como algo em constante transformação os

mecanismos e processos que fazem parte deste mecanismo.

• Entender que a ação individual e de grupos de indivíduos só podem

ser compreendidas nas inter-relações recíprocas e identificar as ações dentro

de cada grupo específico;

• Compreender que o individuo só pode ser compreendido quando

situado num contexto social e histórico.

• Compreender que o trabalho existe para satisfazer as necessidades

humanas, desde as mais simples até as mais complexas e que este é

realizado e valorizado de formas diferentes nas diversas sociedades;

• Conhecer e mudança na concepção de trabalho no decorrer da

construção da sociedade capitalista: as diversas formas de organização co

trabalho.

• Compreender as relações que estão estabelecidas no mundo

capitalista;

• Estabelecer as diferenças e relações entre o Capitalismo e Socialismo.

CONTEÚDOS POR SÉRIE1º ano

Conteúdos básicos

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social;

251




A questão do método sociológico e as principais correntes sociológicas

• Augusto Comte e o pensamento positivista

• Durkheim e o estudo dos fatos sociais.

• O pensamento marxista e o estudo das classes sociais.

• A analise compreensiva de webwer e a ação social.

Conceitos fundamentais da Sociologia

• Processo de Socialização e as Instituições Sociais

• Formação dos grupos humanos, interrelações e transformações.

• Contato, interação e grupos sociais

• Comunidade, sociedade e controle social

Cultura e Indústria Cultural

• Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua

contribuição na análise das diferentes sociedades;

• Diversidade cultural;

• Identidade;

• Indústria cultural;

• Meios de comunicação de massa;

• Sociedade de consumo;

• Indústria cultural no Brasil;

• Questões de gênero;

• Cultura afro-brasileira e africana;

• Cultura indígena.

252




2º ano

Cultura e dominação:

• A questão do gênero.

• Ética, cidadania e as relações interpessoais.

• O multiculturalismo.

Poder, Política e Ideologia

• Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

• Democracia, autoritarismo, totalitarismo

• Conceitos de Poder;

• Conceitos de Ideologia;

• Globalização e Neoliberalismo;

• Conceitos de dominação e legitimidade;

• As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

Trabalho, Produção e Classes Sociais

• Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais

• Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas

contradições;

• Relações de trabalho;

• Trabalho no Brasil.

Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

• Direitos: civis, políticos e sociais;

• Direitos Humanos;

• Conceito de cidadania;

• Movimentos Sociais;

• Movimentos Sociais no Brasil;

253




• A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

• A questão das ONG's.

Questões e problemas sociais da contemporaneidade.

• Violência

• Marginalidade

• Massificação das drogas

• Meio ambiente

3º ano

A história da formação do pensamento sociológico brasileiro

• Origens do século XIX à Revolução de 1930

• A década de 1930 e o surgimento da analise sociológica brasileira

• A contribuição dos principais teóricos brasileiros

A questão do método da pesquisa cientifica e a pesquisa social

• Os valores sociais

• A questão religiosa

• O problema étnico racial

Dependência e desenvolvimento

• A questão da Amazônia

• Ecologia, biodiversidade e bioética

Sociedade e tecnologias

• A tecnologia transformando as relações sociais

• Internet e meios de comunicação de massa

254




• Tecnologia estético corporal

• Consumismo

Modernidade e sociedade

• A modernidade enquanto processo civilizatório

• A modernidade social: os direitos civis, políticos, sociais e a questão da

cidadania

• A modernidade como emancipação


Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição

de problematizações, contextualizações, investigações e análises,

encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a

leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.

Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se

lançarmos mão de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são

passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui

importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social,

possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.

Cabe à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser

proposta de maneira que articule os dados levantados à teoria estudada,

propiciando um efetivo trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade

social do aluno.

255




Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado,

faz-se necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises,

problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os

conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que

o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das outras

disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio.

Problematização, contextualização e análises, a partir da leitura

de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e recursos audiovisuais.

Utilização de filmes, imagens, músicas e charges.

AVALIAÇÃO

A avaliação partirá de um conjunto de procedimentos

investigativos que possibilitem à intervenção do educador, devendo a mesma

ocorrer durante todo o processo ensino-aprendizagem, possibilitando ao educando

perceber o que aprendeu e o que ainda precisa aprender.

O educador deverá estabelecer critérios claros de avaliação e

considerar indicadores que possam assegurar avanço em relação a esses critérios.

Os educandos serão avaliados por diferentes instrumentos

formais e não formais (provas, trabalhos individuais e em grupo, participação em

atividades orais e escritas, produções de texto, leituras, oralidade, tarefa,

seminários, pesquisas e apresentações), que após efetuada a devida correção, de

acordo com a especificidades de acordo com as especificidades de cada conteúdo,

a mesma deverá ser retornada ao educando, como forma de retomar os conteúdos

não assimilados ou para efetuar o feedback, oralmente ou por escrito dependendo

do caso, a fim de garantir a aprendizagem dos conteúdos.

256




A avaliação será concebida e utilizada a favor da aprendizagem

do aluno sendo acompanhada pelo professor que proporá atividades e realizará

intervenções, na forma de recuperação paralela dos conteúdos.

Ao final do bimestre será atribuído ao educando, de acordo com

as atividades efetuadas, um juízo de valor transformado em nota de 0 a 100.

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259




EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

OBJETIVO DA OFERTA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem como uma das

finalidades, a oferta de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar

continuidade a seus estudos assegurando-lhes oportunidades apropriadas,

consideradas suas características, interesses, condições de vida e de trabalho,

mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.

A educação de jovens e adultos exige um processo de inclusão que

considere como base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Desse

contexto emerge o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo

respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença

nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao

pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há

de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva

uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito

inalienável de todos (SANTOS, 2004).

260




Nesse contexto, a EJA ofertada no Colégio Estadual “Dom Geraldo

Fernandes”, de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, como modalidade

educacional que atende educandos-trabalhadores, tem como finalidades e objetivos:

a) O compromisso com a formação humana e com o acesso à

cultural geral, de modo que os educandos aprimorem sua

consciência crítica, adotem atitudes éticas, atuem na esfera

política de forma comprometida, valendo-se para tanto, do

desenvolvimento da autonomia intelectual e moral;

b) Fornecer subsídios para que se afirmem como sujeitos ativos,

críticos, criativos e democráticos.

Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma

formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente,

refletir criticamente, agir com responsabilidade individual e coletiva, participar do

trabalho e da vida coletiva, comportar-se de forma solidária, acompanhar a

dinamicidade das mudanças sociais, enfrentar e solucionar problemas novos de

forma original, ágil e rápida, a partir da utilização adequada de conhecimentos

científicos, tecnológicos e sócio-históricos.

EDUCANDO DA EJA

O perfil do educando para a Educação de Jovens e Adultos atendido

no Colégio Estadual “Dom Geraldo Fernandes” remete a mesma população

constituída por aqueles que estão na faixa de atendimento preconizada nas

Diretrizes Curriculares da Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Constituído

das seguintes características:

a) educandos acima de 15 anos para ingresso no Ensino

Fundamental e acima de 18 anos para o Ensino Médio;

261




b) jovens, adultos e idosos que não obtiveram escolarização, ou

não deram continuidade aos seus estudos por fatores, muitas

vezes alheios a sua vontade;

c) jovens e adultos que precisam de escolarização formal tanto por

questões pessoais, quanto pelas exigências do mundo do

trabalho.

d) pessoas que buscam a escola para desenvolver ou ampliar seus

conhecimentos, bem como tem interesse em outras

oportunidades de convivência social e realização pessoal.

e) educandos com necessidades especiais.

CARACTERIZAÇÃO DO CURSO

Os cursos ofertados pela EJA nesta instituição são caracterizados

por estudos presenciais que contemplam o total de carga horária estabelecida na

legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no

decorrer do processo. Tais cursos são desenvolvidos de modo a viabilizar os

seguintes processos pedagógicos: pesquisa e problematização na produção do

conhecimento; desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;

registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,

ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e

socialização dos conhecimentos; vivências culturais diversificadas que expressem a

cultura dos educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de expressão

cultural.

A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que

têm possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, a partir de um

cronograma pré-estabelecido.

262




A concretização satisfatória desse processo depende da

organização de planos de estudos e atividades desenvolvidos por esta instituição de

ensino, bem como da disponibilização de Guias de Estudos aos educandos para que

tenham acesso a todas as informações sobre a organização da modalidade.

Dessa forma, para a concretização de uma prática administrativa e

pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, faz-se necessário que o

processo de ensino e aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos esteja em

consonância com o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e

valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;

possibilite o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo

cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo,

solidariedade e justiça; considere os três eixos articuladores do trabalho pedagógico

com jovens, adultos e idosos – cultura, trabalho e tempo.

A mediação pedagógica determina-se com base na priorização do

encaminhamento dos conteúdos de forma coletiva, na relação professor-educandos

e considerando-se os saberes adquiridos na história de vida de cada educando.

Ensino Fundamental – Fase II

Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II,

este estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares

Nacionais e Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora como fim

do processo de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam

produzir e ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.

Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino

Fundamental e possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.

Ensino Médio 263




O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência

em sua oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução nº 02 de

07 de abril de 1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de

Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com

necessidades educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da

organização coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a

permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em

que se encontram individualmente estes educandos.

Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes

grupos de educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até

aqueles que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem

escolar, a legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado

aos educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:

1. deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;

2. condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos,

neurológicos ou psiquiátricos;

É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as

alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover

barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos.

264




Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando

para o enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos

apresentem características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências,

mas, também, de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis,

eles terão direito a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos

pela educação escolar.

Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,

assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades. Isso não

significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e

serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas

singularidades.

FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o

reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o

processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade:

ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente

quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos

princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação

qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e

igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos.

(SANTOS, 2004).

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais da EJA, as relações

entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica

pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a

mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do

acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua 265




função antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da

história.

Nesse contexto, evidencia-se a percepção de que o educando da

EJA relaciona-se com o mundo do trabalho e que através deste busca melhorar a

sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos.

É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a

valorização dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos,

considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do

mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação

de Jovens e Adultos no Estado do Paraná:

I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um

tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os

educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições

de reinserção nos processos educativos formais;

II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no

processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe

superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de

informações do que na relação qualitativa com o conhecimento;

III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar

articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao

mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem

a capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da

atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os

saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos

de transformação de sua realidade social;

266




V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia

tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias

escolares, por outro lado, deve propiciar uma forma de organização abrangente, na

qual os conteúdos culturais relevantes, estejam articulados à realidade na qual o

educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes,

a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.

Sendo assim, a presente proposta e o currículo dela constante

incluirá o desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que

busquem chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:

• Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são

atrasados em seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais,

com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e

aprendizagem;

• Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos

próprios educandos;

• O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese

entre a objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as

diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar

conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;

• Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na

referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício

da cidadania e do trabalho;

• Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos,

criativos, críticos e democráticos;

Logo, concluí-se que o atendimento a escolarização de jovens,

adultos e idosos, não refere-se exclusivamente a uma característica etária e sim a

articulação desta modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público,

composta, dentre outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com 267




necessidades educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta

pedagógica-curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.

CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma

modalidade de ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo compreende

a escola como espaço sócio- cultural que propicia a valorização dos diversos grupos

que a compõem, ou seja, considera os educandos como sujeitos de conhecimento e

aprendizagem.

Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção

coletiva do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico,

constitui-se no elemento principal de mediação entre educadores e educandos e

deve ser organizado de tal forma que possibilite aos educandos transitarem pela

estrutura curricular e, de forma dialógica entre educando e educador tornar os

conhecimentos significativos às suas práticas diárias.

Nesta perspectiva o conhecimento se constitui em núcleo

estruturador do conteúdo do ensino. Portanto, a organização do trabalho pedagógico

na Educação de Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos,

necessita ser pensada em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que

lhes assegure o acesso aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito

às suas especificidades.

Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação

Básica, a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da

Educação Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por

essas diretrizes.

Porém, embora a EJA tenha adotado os conteúdos curriculares

abordados nas diretrizes, conforme acima citado, salienta-se que a organização 268




metodológica das práticas pedagógicas dessa modalidade deve considerar os três

eixos articuladores propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos:

Trabalho, Cultura e Tempo. Esses eixos devem integrar-se tendo como propósito a

apropriação do conhecimento que não deve se restringir à transmissão/assimilação

de fatos, conceitos, ideias, princípios e informações. O que se espera é que

propiciem a compreensão e a aquisição cognoscitiva, além de estarem

intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a

Educação Básica.

EIXOS ARTICULADORES DO CURRÍCULO NA EJA:

CULTURA, TRABALHO E TEMPO

Das reflexões feitas no processo de elaboração das Diretrizes

Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, identificaram-se os eixos

cultura, trabalho e tempo como articuladores de toda ação pedagógico-curricular.

Esses eixos foram definidos a partir da concepção de currículo, como processo de

seleção da cultura e do perfil do educando da EJA. A cultura compreende a forma de

produção da vida material e imaterial e compõe um sistema de significações

envolvido em todas as formas de atividade social (WILLIANS, 1992).

Por ser produto da atividade humana, não se pode ignorar sua

dimensão histórica. Na EJA o período de escolarização é definido por um tempo

singular de aprendizagem, bem diversificado, tendo em vista a especificidade dessa

modalidade de ensino que considera a disponibilidade de cada um para a dedicação

aos estudos.

269




O tempo e o espaço são aspectos da cultura escolar. Portanto, fazem

parte da ação pedagógica, regulam e disciplinam educandos e educadores de

diversas formas, conforme a escola ou mesmo conforme cada sistema educacional.

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve

considerar os três eixos articuladores concebidos para as Diretrizes Curriculares:

cultura, trabalho e tempo, que deverão estar inter-relacionados.

Como eixo principal, a cultura norteará a ação pedagógica, haja vista

que dela emanam as manifestações humanas, entre elas o trabalho e o tempo.

Portanto, é necessário manter o foco na diversidade cultural, percebendo,

compartilhando e sistematizando as experiências vividas pela comunidade escolar,

estabelecendo relações a partir do conhecimento que esta detém, para a

(re)construção de seus saberes.

Conforme analisa Sacristàn (1996, p. 34), ao falar de cultura e currículo

na escolarização, é preciso estabelecer não apenas as relações entre ambos os

termos, considerando que a cultura diz respeito a conteúdos, processos ou

tendências externas à escola e o currículo a conteúdos e processos internos.

A cultura, entendida como prática de significação, não é estática e não

se reduz à transmissão de significados fixos, mas é produção, criação e trabalho,

sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, tornando-o

inteligível e dando-lhe um sentido. Para Silva (2000b, p.12) “o currículo, como o

conhecimento e a cultura, não pode ser pensado fora das relações de poder”, pois é

produzido nas interações sociais.

As relações entre cultura, conhecimento e currículo oportunizam uma

proposta pedagógica estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, 270




tornando-a mais próxima da realidade. Tal valorização propicia o exercício de sua

função socializadora, promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o

universo cultural do educando, e sua função antropológica, que considera e valoriza

a produção humana ao longo da história.

O trabalho, outro eixo articulador, ocupa a base das relações humanas

desenvolvidas ao longo da vida. É fruto da atividade humana intencional que busca

adaptar-se às necessidades de sobrevivência. Para Andery (1998), a interação

homem-natureza é um processo permanente de mútua transformação. A criação de

instrumentos, a formulação de ideias e formas específicas de elaborá-las são

características identificadas como eminentemente humanas. Assim, a sociedade se

organiza de forma a produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as

relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base

material. Nesse contexto, compreender que o educando da EJA se relaciona com o

mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter

acesso aos bens produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização

curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a

produção de saberes.

Além dos já citados, a escola deve ter como princípio metodológico um

terceiro eixo, conforme preconizado pelas Diretrizes Curriculares da EJA, que

consiste em valorizar os diferentes tempos necessários à aprendizagem do

educando. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade

das suas vivências e como aquelas típicas dos movimentos sociais, das

comunidades indígenas, dos privados de liberdade, das comunidades ribeirinhas,

dos portadores de necessidades especiais, dos trabalhadores sazonais. Portanto,

considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender suas

variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico.

Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas

práticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a hora-relógio.271




O tempo pedagógico tem sentido de tempo vivido, uma vez que enfoca o

tempo de formação e o autoconhecimento do educando. Ao priorizar a qualidade da

aprendizagem, tende a adequar ao tempo escolar essas suas necessidades

educativas. A organização do trabalho pedagógico na escola, que inclui os sujeitos

da prática educativa, necessita ser pensada em razão da articulação entre o tempo

pedagógico e o tempo escolar.

Desse modo, o caráter coletivo da organização escolar permite maior

segurança ao educador da EJA que, em sua ação formadora, toma para si a

responsabilidade de adiantar-se ao tempo vivido pelo educando, criando espaços

interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si

mesmo, do outro e do mundo.

Para adaptar o tempo escolar às necessidades dos educandos, o

mesmo precisa ser organizado de forma que lhes possibilite transitar pela estrutura

curricular, de acordo com o seu tempo próprio de construção da aprendizagem. A

interação entre os conhecimentos apreendidos deve torná-los significativos às

práticas diárias dos educandos e permitir que constituam uma rede integradora entre

os conteúdos nas diferentes áreas do conhecimento e as estratégias de investigação

da realidade.

CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE CONTEÚDOS NA EJA

O primeiro critério para selecionar os conteúdos e as práticas

educativas é dar relevância aos saberes escolares frente à experiência social

construída historicamente. A escola necessita perguntar-se sobre a procedência e

importância dos saberes por ela mediatizados e, ao mesmo tempo, avaliar sobre as

possibilidades dos saberes transpostos didaticamente para as situações escolares

repercutirem no contexto social mais amplo, uma vez que é próprio do processo

educativo reelaborar, de modo singular, o saber já constituído.272




Os conhecimentos escolares necessários a uma educação de

qualidade devem possibilitar ao educando(a) tanto bom desempenho no mundo

imediato como análise e a transcendência das tradições culturais do(a) aluno(a).

Cabe destacar, no entanto, que definições de relevância que restringem as pessoas

às suas origens são equivocadas. Relevância precisa ser definida em termos do

potencial que certos conhecimentos e processos educacionais possuem de tornar as

pessoas capazes de compreender o papel que devem desempenhar na mudança de

seus ambientes e no desenvolvimento de seus países (MOREIRA, 2003, p.20).

O segundo critério para a seleção dos saberes e das práticas

pedagógicas tem a ver com os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados

pela ação docente junto aos educandos. Tais processos devem enfatizar o pensar e

promover a interação entre os saberes docentes e discentes na busca de conteúdos

significativos. A atividade escolar possui maior valor pedagógico se estiver

associada ao pensamento reflexivo. O educador deve perceber o que o educando

sabe e o que precisa saber, conhecendo-o no conjunto: profissão, religião, desejos,

anseios, características e ideologias, por meio do diálogo e da observação

permanentes.

O terceiro critério refere-se à organização do processo de ensino e

aprendizagem, dando ênfase às atividades que permitem integrar os diferentes

saberes. Estas devem estar fundamentadas em valores éticos, favorecer o acesso

às diversas manifestações culturais, articular as situações relacionadas na prática

escolar com a prática social, além de privilegiar uma diversidade de ações

(experiências, projetos, entre outras) integradas entre as disciplinas escolares, a

partir de um quadro conceitual (categorias e idéias) e um quadro instrumental (aula

expositiva, pesquisa, demais instrumentos), a fim de tornar vivos e significativos os

conteúdos selecionados.

O quarto critério para a seleção de conteúdos e práticas refere-se às

possibilidades de articular singularidade e totalidade no processo de conhecimento 273




vivenciado pelos educandos. Os conteúdos selecionados devem refletir os amplos

aspectos da cultura, tanto do passado quanto do presente, assim como as

possibilidades futuras, identificando mudanças e permanências inerentes ao

processo de conhecimento na sua relação com o contexto social.

Considera-se que tais conteúdos são essenciais porque transcendem o

contexto particular dos educandos e lhes assegura acesso ao conhecimento em

termos políticos, econômicos, científicos, ético-sociais, dentre outros, o que contribui

para a formação da consciência histórica e política dos educandos. Nessa forma de

organização curricular, as metodologias são um meio e não um fim para se efetivar o

processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas sejam flexíveis,

com procedimentos que possam ser alterados, adaptados às especificidades da

comunidade escolar.

Para Freire (1996), a necessidade de uma pedagogia libertadora

implica superar uma tradição pedagógica mecanicista e apolítica do processo de

conhecimento na escola, uma vez que percebe e valoriza as diversidades culturais

dos educandos como parte integrante do processo educativo. A atuação do

educador da EJA é fundamental para que os educandos percebam que o

conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação.

Os docentes se comprometem, assim, com uma metodologia de

ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. Se esta

relação dialética com o conhecimento for de fato significativa, então as metodologias

escolhidas foram adequadas.

Desse modo, é possível perceber que as metodologias de ensino,

relativas à atividade docente e ao modo de organização/estruturação do currículo

prescrito, desempenham importante papel para o êxito do processo de ensino e

aprendizagem.

Esse êxito será tanto maior quanto o espaço escolar estiver entendido

e vivido de modo democrático e comprometido com a superação de preconceitos e 274




desigualdades, com diálogo entre grupos sociais diversos e, sobretudo, tendo o

interesse coletivo como valor fundamental.

Nas considerações ora apresentadas, propõe-se a organização de um

modelo pedagógico próprio para esta modalidade de ensino da Educação Básica,

que propicie condições adequadas para a satisfação das necessidades de

aprendizagem dos educandos nas suas especificidades, tendo em vista que a

seleção de conteúdos e as respectivas metodologias para o seu desenvolvimento

representam um ato político, pedagógico e social.

PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO

Concepção de Avaliação

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta

a intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se

estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e

aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados

atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos

expressos na proposta pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade

de reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve

ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza

uma atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.

A avaliação não pode ser um processo meramente técnico; exige o

domínio de conhecimentos e técnicas com o uso, dentre outros, de critérios claros e

objetivos.

275




Cada vez mais, o sistema educacional deve estar orientado para ser

agente concretizador de mudanças comprometidas com os interesses das classes

populares, as quais buscam uma progressiva autonomia com participação,

especialmente para que se reduza a exclusão social.

Refletir sobre a prática de avaliação atual requer um olhar crítico e uma

projeção de metas definidas pela comunidade escolar, conforme um processo

gradual de mudanças que tenham como fim o aperfeiçoamento da avaliação escolar,

devendo se respeitar os tempos individuais e a cultura de cada educando para que,

com isso, ele seja sujeito nas relações sociais. Essa expectativa de reformular a

prática de fato e de direito implica algumas reflexões no tocante ao que se tem e ao

que se almeja conseguir.

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e

reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante da práxis

pedagógica deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,

considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação

da cidadania.

A avaliação educacional nesse Estabelecimento Escolar segue as

orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, pautada nos seguintes

princípios:

- investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter

informações necessárias para propor atividades e gerar novos

conhecimentos;

- contínua: permite a observação permanente do processo de

ensino e aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua

prática pedagógica;

- sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do

educando, utilizando instrumentos diversos para o registro do

processo;276




- abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no

tempo-escola do educando;

- permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos

conteúdos pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem

como, do trabalho pedagógico da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão

desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina,

conforme a matriz curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno,

com avaliação presencial ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

Considerando-se que os saberes e a cultura do educando devem ser

respeitados como ponto de partida efetivo do processo pedagógico, a avaliação

contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações

que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação

formal, como durante o atual processo de escolarização.

A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados,

tais como: provas escritas; trabalhos práticos; debates; seminários; experiências e

pesquisas; participação em trabalhos coletivos e/ou individuais; atividades

complementares propostas pelo professor, que possam promover a aprendizagem

dos educandos, bem como avaliar os conteúdos desenvolvidos.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma

única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será

analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os

seus avanços e necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a

prática pedagógica.

Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas

277




a) As avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados,

sempre com finalidade educativa.

b) Para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02

(duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às

provas individuais escritas e também a outros instrumentos

avaliativos adotados durante o processo de ensino, conforme

descrito no Regimento Escolar.

c) A avaliação será realizada no processo de ensino e

aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma escala de

0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero). Para fins de promoção ou

certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero), em

cada disciplina, de acordo com a Resolução nº 3794/04 – SEED e

frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da

carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100%

(cem por cento) na organização individual.

d) O educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula

zero) em cada registro da avaliação processual. Caso contrário,

terá direito à recuperação de estudos. Para os demais, a

recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de

apropriação dos conhecimentos.

e) Para os educandos que cursarem 100% (cem por cento) da carga

horária da disciplina, a média final corresponderá à média

aritmética das avaliações processuais, devendo os mesmos

atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero).

f) Os resultados das avaliações dos educandos deverão ser

registrados em documentos próprios, a fim de que sejam

assegurados a regularidade e autenticidade da vida escolar do

educando.278




g) O educando portador de necessidades educativas especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será

capaz de desenvolver.

Recuperação de Estudos

A oferta da recuperação de estudos significa conceber o erro como

hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da

aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará

concomitantemente ao processo de ensino e aprendizagem, considerando-se a

apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,

independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será organizada com atividades significativas, com

indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o nível de

aprendizagem do educando.

Dessa forma, principalmente para os educandos que não se

apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos

por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e

de novos instrumentos de avaliação, conforme previsto no Regimento Escolar.

Aproveitamento de Estudos

O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com

êxito, amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento

Escolar, por meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial,

transferência e prosseguimento de estudos.

279




Classificação e Reclassificação

Para o processo de classificação e reclassificação o Colégio Estadual

“Dom Geraldo Fernandes” utilizara o previsto na legislação vigente, conforme

regulamentado no Regimento Escolar.

SISTEMATIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS NA EJA

O currículo escolar é concebido através da história do

desenvolvimento da humanidade, a partir da necessidade do domínio da natureza

para o bem estar do homem e determinado pelas consequências desta ação que

contraditoriamente cria soluções e problematiza a sua perpetuação. Organizado de

maneira que venha facilitar a estruturação em sequências lógicas, cronológicas que

crie oportunidades dos alunos aprenderem num tempo e ritmo adequados ao seu

desenvolvimento, favorecendo o aspecto cognitivo de cada educando, respeitando a

sua história e seu conhecimento de senso comum de modo que venha possibilitar a

sua passagem para o conhecimento científico permanentemente sendo construído,

não apenas através da planificação, mas também através da prática em que se

estabelece o diálogo entre professores e educandos e demais sujeitos envolvidos no

processo de ensino e aprendizagem.

As diretrizes de cada uma das disciplinas de tradição curricular

apresentam os fundamentos teórico-metodológicos, a partir dos quais definem-se os

rumos da disciplina, seja no que se refere ao tratamento a ser dado aos conteúdos

280




por meio dos procedimentos metodológicos e avaliativos, seja na orientação para a

seleção dos conteúdos e de referencial bibliográfico.

Dessa forma, o conjunto proposto pela dimensão histórica da

disciplina, os fundamentos teórico-metodológicos, os conteúdos estruturantes, o

encaminhamento metodológico, a avaliação e a bibliografia constituem as Diretrizes

Curriculares para a Educação Básica e orientam a Proposta Pedagógica Curricular

da Educação de Jovens e Adultos, cujos conteúdos referentes ao Ensino

Fundamental – Fase II e Ensino Médio serão especificados a seguir:

DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da

Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação

humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural,

à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da

proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção

sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.

Nesse sentido, a escola esta sendo entendida como um espaço

onde se produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação

intelectual, cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que

favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do

educando, preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito,

adequando às exigências dos diversos contextos sociais.

281




O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está

fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a

linguagem como interação.

VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural

das funções superiores do ser humano, isto é o funcionamento psicológico, a partir

da interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se

estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo

em um determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu

grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco

de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e

reinterpretação de informações, conceitos e significados.

Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres

humanos apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam

com o outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício

efetivo da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir

de temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O

primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste

na interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os

diferente significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada

sujeito.

As ideias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de

que a prática pedagógica deve se dar através de uma relação dialógica, entre os

sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Para FREIRE, a relação

pedagógica consiste no diálogo entre educador e educando, como sujeitos

mediatizados pelo mundo.

As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo

interativo como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações

a partir do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.282




Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p.41) identifica, historicamente,

três concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos

estudos tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de

interação humana.

A linguagem como interação propõe estudar as relações que se

constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente

estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de

estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de

interação social.

A partir desses pressupostos, Val (1993, p. 3) estabelece como

propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade

semântica – em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e

material, ou seja “pode-se definir texto ou discurso como ocorrência linguística

falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa,

semântica ou formal”.

Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser

avaliado sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e

comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito à

coesão.

Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de

características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma

sequência de frases” (VAL, 1993 p. 5). Embasada em Beaugrande e Dressler, Val

relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer:

coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade

e intertextualidade.

Portanto, pode-se afirmar que o texto em suas diferentes formas de

apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos

fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos. 283




Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p. 179), são caracterizados

pelo conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que em uma

esfera de utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais

como o conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita,

a conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto

imediato e, consequentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e

do conteúdo.

O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o

confronto de diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma

metodologia ”interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e

para as atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005 p. 18). Além disso,

contribui para que o educando perceba a organização e os elementos de construção

dos diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a

finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo,

argumentativo ou expositivo, entre outros.

A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na

realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas

linguísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo

Bakhtin (1986, p. 132) “toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e

significado no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento

de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou

escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo

determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.

O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e

composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é

composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de

valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de

autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin 284




(1986, p. 149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o

conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três

mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo

subjetivo, assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem

influências na forma como um texto se apresenta.

Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto

histórico, social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a

ideologia, a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre

outros elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos

gramaticais e seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais

nos momentos de reflexão sobre a língua.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações

pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva,

engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da

apreensão das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a

organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a

partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de texto,

com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise

linguísticas e produção textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens,

seja na forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes,

charges, outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e

alfabética, nos diferentes níveis.

285




Os diferentes níveis de leitura constituem-se em um meio para

identificar, nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as

informações explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o

conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.

Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam

contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades

propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida

pelo autor, o contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros,

com destaque para as variedades linguísticas, os mecanismos gramaticais e os

lexicais na construção do texto.

Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados

sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do

interlocutor a quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma

descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a

partir do texto para que o educando passa a reconhecê-los como elementos de

construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do

ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma

padrão.

Para isso, faz-se necessário a prática orientada da produção oral e

escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa

prática é importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de

mundo, os conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento

do educador.

Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e

Médio, bem como para as práticas de linguagem, foram utilizados os seguintes

critérios: O perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social

construída historicamente e os conteúdos significativos a partir das atividades que 286




facilitem a integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que

embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere

é o grau de complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a

linguagem.

A avaliação precisa ser entendida como instrumento de

compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de

linguagem: leitura, produção de texto e análise linguística, para que o educador

possa reencaminhar seu planejamento.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos

e com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser

dialética, ou seja o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com

participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo

de ensino e aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto,

o trabalho com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos

educandos.

Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do

conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e

exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Variedades linguísticas

Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.

Funções da linguagem.

Linguagem verbal e não-verbal.

287




Gêneros textuais ou discursivos

Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos

(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.).

Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia,

posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre

outros.

Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-

discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo,

interlocutor, ideia central, sequência lógica, progressão, retomada dos elementos

coesivos, título como elemento coesivo entre outros.

Discurso direto e indireto.

Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.

Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.

Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação,

título, legibilidade, aceitabilidade, entre outros.

Ambiguidade como recurso de construção do texto.

Ambiguidade como problema de construção do texto.

Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.

Relações entre imagem e texto.

Elementos Gramaticais na construção do texto

Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-

vírgula,

ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas,

parênteses, travessão, reticências, entre outros.

Emprego da crase na construção do texto. 288




Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção,

artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.

Sujeito e predicado na construção do texto.

Vozes do verbo na construção do texto.

Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.

Aposto e vocativo na construção do texto.

Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção

do texto.

Concordância verbal e nominal na construção de texto.

Colocação pronominal na construção do texto.

Figuras de linguagem na construção do texto.

Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.

Para o ensino médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de

literatura:

Arte literária e as outras artes.

História e literatura.

Os gêneros literários e os elementos /recursos que os compõem.

Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo

brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo,

Realismo e Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguardas européias,

Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.

Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o

cotidiano.

289




REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e Filosofia da linguagem.

São Paulo: Hucitec, 1986.

BAKHTIN, Mikhail. Estética de criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares da

educação de jovens e adultos no estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba,

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FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria linguística que

fundamente o ensino da língua materna (ou de como apenas um pouquinho de

gramática nem sempre é bom). In: Educar, n. 15, Curitiba: UFPR, 1999.

290




FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários a prática

pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e terra, 2004.

GERALDI, João Wanderlei (org.). O Texto em sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: Configuração, dinamicidade e

circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim, S.

(orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da Vitória: Gráfica Kaygangue,

2005.

VAL, Maria da Graça Costa. Redação e Textualidade. São Paulo: Martins Fontes,

1993.

VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

DISCIPLINA DE ARTE

CONCEPÃO DO ENSINO DE ARTE

Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde do século

XVI, com ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo

principal era a catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica,

a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão

dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira

(1792-1800)- Reforma Pombalina – o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o

Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho

Geométrico.

Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do

século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) –

nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área 291




científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República

em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a

Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino de Música por

meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de

educação pública de massa.

No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio

Estadual, na cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.

O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas

brasileiras em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em

uma visão tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional

polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e

Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade

do ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança

e Teatro.

Esse breve passeio pela história nos dá uma ideia dos conceitos que

permearam a educação de Artes no Brasil, integrando um caráter religioso, com a

catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de

um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É importante

frisar que a educação pública no Brasil até o início do século XX estava voltada para

uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a expulsão dos

jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no ensino público

brasileiro.

Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador

reflexões que contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento

fundamental na formação dos educandos e das educandas.

Regina Migliori (1993 p. 14) propõe uma “perspectiva de abordagem

global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que nos apresenta e 292




não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a ideia é que se busque uma

nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma

perspectiva de uma formação omnilateral, crítica e autônoma do educando e da

educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma não

excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).

Quando a produção artística de um determinado grupo, povo, ou

etnia é privilegiada, fragmenta-se a realidade e automaticamente cria-se um juízo de

valor no qual os recortes do conhecimento efetivados passam a ser os verdadeiros

ou os únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera

uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.

14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares

outras vozes que estão presentes na ação histórica da construção do conhecimento,

possibilitamos ao educando e a educanda outras leituras diferentes daquelas que

vêm sendo oficialmente apresentadas.

A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana

– revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão

artística é concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo,

representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso

contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais

subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo,

autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse

processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras

leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques: “Um dos elementos

essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na

escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e

contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias

vidas e na construção da sociedade brasileira.”

293




A discussão em torno da arte como linguagem pondera o

entendimento de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma

relação de transmissão e recepção de ideias, ou seja, de comunicação. Portanto, a

Arte aqui é entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos

próprios que estão presentes na Dança(movimento e não movimento), na Música

(sons), no Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais) (forma e luz).

Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos

prismas e no que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe

que o produto artístico como seja um “veículo portador de significado” (Ver Bakhtin

1995, p. 132). Dessa forma, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é

por meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e

de pensar.

Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de

maneira singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristàn J. G., 2001). Na

escola, esse trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos

na sociedade. É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como

linguagem. Linguagem artística.


O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do

ensino fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do

Estado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais da EJA,

onde estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com

base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA,

ARTE E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina 294




de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão

desenvolvidos em células de aula.

ARTE E ESTÉTICA

Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada (Zamacois, 1986)

A experiência estética se revela com a sensibilização, com a

descoberta do olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o

mundo em si e ao seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo.

Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa,

apresenta, dentre outros, os seguintes significados para a palavra estética: “1-

estudo das condições e dos efeitos da criação artística. 2- (…) estudo racional do

belo, quer quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de

emoções e sentimentos que ele suscita no homem”.

Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é

entendida como sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte” (Pareyson,

1997, p. 2), sendo ela derivada de uma experiência filosófica ou correta. E por ser

uma reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a

manipulação dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na

Música, no Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo

articulador para a disciplina de Educação Artística e Arte baseado no entendimento

acima exposto, devemos possibilitar as experiências estéticas e compreender como

aproximar e proporcionar o olhar estético para as produções artísticas e para o

cotidiano. E assim sendo, “o educando da EJA torna-se sujeito na construção do

conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho de criação, de 295




produção e de cultura”. (Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e

Adultos, p. 30).

ARTE E IDENTIDADE

É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está em crise?

O que é identidade? É idêntico, igual, registro... De acordo com o dicionário Houaiss identidade é:

• estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2- consciência da persistência da própria identidade, 3- o que faz que uma coisa seja a mesma que outra, 4- conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível individualizá-la.

A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos

demais. Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico,

fazer(se) reconhecer, distinguir traços características como gosto, música, festas,

folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam a

linguagem artística para expressar-se e assinar suas características sociais,

antropológicas e psicológicas.

Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das ideias

que as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas ideias e como

afirma Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo

representar o que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo

tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um

indivíduo ou grupo permite que este seja localizado em um sistema social. Em um

mundo onde as mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos

tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da

296




identidade dos povos. As mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos

indivíduos e a sua manifestação artística.

Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:

Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela pasteurização de ideias estéticas.

A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das

relações com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e

Adultos do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma

educação pela arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta

do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os

significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se

propõe.

Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem

consciência do poder destas representações, textos e imagens na produção das

identidades, compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar

representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.

ARTE E SOCIEDADE

... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc - seja das condições de recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite

297




cultivada e economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153).

A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos

aleatórios ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e

sim, uma ciência que trabalha com o conhecimento presente em diferentes em

diferentes instâncias sociais.

A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em

que pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento

ou mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente

influem e são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo,

constrói um determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de

um grupo popular que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras

formas artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para

que no cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita,

assim, a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o

conceito de arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação

do homem com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e

outros. Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da

indústria cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta

impor uma ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da

arte em seu aspecto social deve desvelar-se de modo que o ser humano possa

pertencer, dialogar e transformar a realidade que o circunda.

No que concerne à Educação de Jovens e Adultos não podemos

perder de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e

vivenciar com os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte

na contemporaneidade não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade,

mas principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de

298




educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de

mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes

conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social”

(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).

Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam

a construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de

cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos

abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Arte e Artes e

os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o

conteúdo que fará parte do planejamento da aula. Os temas de estudo terão a

flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto do educando e

da educanda.

Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado

“validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se

passar positivamente pelas seguintes perguntas:

• É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas Diretrizes

Curriculares Estaduais da EJA – Cultura, Trabalho e Tempo?;

• Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e

Sociedade e Arte e Estética?

• É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)? É

flexível?

• É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da EJA

(idade, condições físicas, espaciais, etc)?

Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a

elaboração da aula, que será composta por (MARQUES, 2001, p. 91-102):

Textos – Repertórios;

299




Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina);

Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.

Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do

qual ela se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento

(Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes

elementos básicos derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte.

Portanto, os conteúdos para o ensino Fundamental e Médio devem contemplar os

elementos de cada linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua

articulação e sua articulação e organização. Esses elementos permitirão ao

educando e a educanda ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o seu

próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e produção artística avalia a

apreensão por parte educando e da educanda dos conteúdos propostos na célula de

aula.

ARTES VISUAIS

a) Forma

• Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual

se articulam?);

• Suportes (onde está proposta a ideia imagética?);

• Espacialidade — bidimensionais e tridimensionais (como está

projetada, composta ou representada no espaço?);

• Texturas / acabamentos (como se apresenta?);

• Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam,

ritmos).

b)Luz

• Decomposição da luz branca;

• Cor /pigmento / percepção da cor

300




• Valores / classificação das cores;

• Sombras e luz; Contrastes, Tons;

MÚSICA

a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia). b)

distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/ harmonia),

b) qualidades do som e suas variações:

• intensidade (dinâmica);

• duração (pulsação! ritmo);

• altura (grave/agudo);

• timbre (fonte sonora’ instrumentação).

c) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem

musical/forma musical).

TEATRO

a) Elementos dramáticos:

• a personagem: agente da ação;

• enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela

personagem;

• espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.

b) Signos da Representação Teatral:

• da personagem:

• visuais: figurinos, adereços, gestual;

• sonoros: fala (entonação)

• do espaço cênico:

• visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;

• sonoros: sonoplastia;

c) Gêneros Teatrais:

• Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;

301




• Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;

• Drama e suas características: o conflito.

DANÇA

Elementos do Movimento:

• corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.

• espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões

espaciais, projeções espaciais, orientação espacial, forma.

• ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir,

recolher, saltar.

• dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência.

• relacionamentos.

AVALIAÇÃO

Avaliação de caráter diagnóstico, formativa e somativa respaldada por

estratégias como:

1. Participação nas aulas;

• Pontualidade nas entregas das atividades; criatividade;

• Estética;

• Trabalhos teóricos e práticos: prova escrita e oral;

• Apresentações;

• Interativa: durante as aulas atividades práticas e de socialização.

A avaliação em Arte também deve ser contínua. Ao longo do processo de

ensino e aprendizagem algumas práticas cotidianas dos alunos podem ser tomadas

como espaços e instâncias de avaliação, que não devem limitar-se às provas.

Para avaliar o processo e o produto é necessário que se criem formas de

documentação dos trabalhos, registrando os momentos sucessivos de cada etapa.

302




REFERÊNCIAS

CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador. Florianópolis: UFSC, 2002

CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

BAKHTIN, Mikhaíl (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7 ed. São Paulo: Hucitec, 1995.

BOURO, S.B. Ólhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.

FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2 ed. São Cortez, 1993.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. ed. Curi-tiba: Positivo, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

HOUAISS, Antônio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. 1ª ed.Rio de Janeiro: Objetiva, 2001

LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978. MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2 ed. SãoPaulo: Cortez, 2001.

MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001._________________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.

MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.

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OSTROWER, L.. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997.

SACRISTÀN J. G. A escolarização transforma-se em uma característica antropológica das sociedades complexas. In: A educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: ARTMED, 2001, p. 35-55.

SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez, 3ª. Ed, 1995.

SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade. uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004

ZAMACOIS. Joaquin. Temas de estética y historia de la música. Barcelona:

Labor, 1986.

304




DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) – INGLÊS

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

(LEM) - INGLÊS

A Língua Estrangeira Moderna – LEM – é um espaço em que se

pode ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a

realidade, tendo em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente

ligada às línguas que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de

construções discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades

que a produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do

papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso

à informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005).

É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que

oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o

alargamento de horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e

cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e

torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro

ao mesmo tempo em que valoriza a própria.

A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua

estrangeira a partir da 5ª série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio

a possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.

Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de

comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre

pessoas de diferentes línguas maternas”, tendo em vista que existem, 305




aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de

usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e

controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas,

ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais,

música pop e propaganda.

Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o

educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento

oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade

e, consequentemente , sobre as motivações subjacentes às escolas linguísticas em

situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às

diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as

implicações político-ideológicas.


O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem

na qual a língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação,

reflexão e construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e

tempo. Nessa concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando,

valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e

características individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve

maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo de ensino

e aprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a

autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos

saberes, escolares frente à experiência social construída historicamente pelos

educandos.

306




Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário

levar em conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser

considerado como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes

vão interagir com os saberes que ele vai adquirir.

Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve

em consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e

compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e

precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos

específicos.

Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida

como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, na qual toda a

transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em

contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,

principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as

necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes

não vêm prontos na linguagem.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Ensino Fundamental

No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas

características, o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que

propiciam a exposição do educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a

análise e estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para criar a

interação entre as habilidades em cada contexto.307




Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

• Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos,

narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de

remédios, folders, outdoors, placas de sinalização, etc.

• Identificação da ideia principal de textos. (skimming)

• Identificação de informações específicas em textos. (scanning)

• Identificação de informações expressas em diferentes formas de

linguagem

• (verbal e não verbal).

• Inferência de significados a partir de um contexto.

• Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc

Foco linguístico

Substantivos.

Adjetivos.

Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.

Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e

irregular de verbos mais comuns) e futuro com will.

Imperativo: afirmativa e negativa

Preposições (in, on, at, from, to...)

Vocabulário básico

Advérbios de tempo, lugar e frequência, saudações,

apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da semana, meses do

308




ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos, condições do

tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da casa, refeições,

adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).

Ensino Médio

Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

• Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos,

narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas

de remédios, folders, outdoors, placas de sinalização, entre outros.

• Identificação da ideia principal de textos. (skimming)

• Identificação de informações específicas em textos. (scanning)

• Identificação de informações expressas em diferentes formas de

linguagem (verbal e não verbal).

• Inferência de significados a partir de um contexto.

• Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc.

• Inferência de significados das palavras a partir de um contexto.

( cognatos, etc...)

Foco Linguístico

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e

irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa,

interrogativa e negativa.

Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)

Verbos Modais: Can, may, could, should, must.

Substantivos contáveis e incontáveis.

Some, any, no e derivados.

309




AVALIAÇÃO

A avaliação, enquanto relação dialógica concebe o conhecimento

como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-

reflexão-ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno

carregado de significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os

alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então, e identificar

dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.

O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. O projeto

curricular, a programação do ensino em sala de aula e os seus resultados estão

envolvidos neste processo. A avaliação está articulada com os objetivos e conteúdos

definidos a partir das concepções e encaminhamentos metodológicos das Diretrizes

Curriculares Estaduais.

310




REFERÊNCIAS

PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London:

Routledge. 1999.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da

Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:

Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.

GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas

Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado

da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de

Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.

311




DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

O ensino da Educação Física tem passado por uma afirmação

gradativa nos últimos anos, em uma perspectiva cultural. É a partir desse referencial

que se propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que

estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas

pelo homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, de privilegiar nas aulas de

Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e

sobre o movimento.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ,

2005, p. 10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a

humanização das relações sociais, considerando a noção de corporalidade,

entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações

corporais historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as

possibilidades da intervenção educacional dos professores de Educação Física,

superando a dimensão meramente motriz de uma aula sem, no entanto, negar o

movimento como possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar

o maior número possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos

já trazidos pelos educandos, bem como, sua potencialidade formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é

conceituada como:

(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.

312




A proposta para a disciplina de Educação Física deve favorecer o

estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos, formando o

cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para

usufruir atividades propostas em benefício da sua inserção social, levando-o a

descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o

desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações

corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes culturas.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de

ensino e aprendizagem deflagrando nas aulas de Educação Física quanto à

construção de um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos

conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento,

incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física,

isto é, movimento corporal humano.


A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso

(jovens, adultos, povos das florestas, indígenas, populações do campo, entre outros)

que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização, por fatores,

normalmente, alheios à sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de

conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o

único espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos

não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária, mas à diversidade

sócio-cultural dos mesmos.

Se considerarmos que os educandos frequentadores dessa

modalidade de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do

trabalho, é importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja

compatível com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a

313




aprendizagem do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam

direcionadas para e sobre o movimento, focalizando preponderantemente aspectos

relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades

físicas e ao aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas

atividades.

Não raramente ocorre uma precipitação na constatação da

incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com

adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos

apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as

“bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como

referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como

tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua

adequabilidade será mínima.

Contudo, entende-se que o propósito da intervenção do professor

que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as

possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais

específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal

humano. Logo, há que se considerar que a sustentação para ações pedagógicas

direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se

em fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de

contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nessa

modalidade de ensino.

Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo

orientador para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens

e adultos:

Quem são os alunos da EJA?

Como pode ser desenvolvida a Educação Física para

esses alunos?314




Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física

deverá valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas

manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade

“entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações

corporais historicamente produzidas” (PARANÁ, 2005), considerando os três eixos

norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo.

É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se

manifestem na pedagógica do educador, expressando ideias e ações relacionadas

a: sequenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar),

comprometimento na condução do processo de ensino e aprendizagem (efetivação

da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de

acompanhamento das consequências do processo de ensino e aprendizagem),

conforme representados na figura 1:

Sequenciação Tempo Comprometimento

Cultura

Trabalho

Avaliação

Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.

A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa

importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura

315




corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo

KUENZER (apud PARANÁ), 2005, p. 28).

Deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.

O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA

necessita de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e

experiências anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá

planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho

com a cultura local, buscando a origem de suas práticas, transformações e

diferenças em cada região.

Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em

conta as características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de

ensino. Os conteúdos apresentados – constituintes da cultura corporal de

movimento – devem ser selecionados em função do projeto pedagógico elaborado

pela escola, considerando os interesses dos alunos observados nas interações

iniciais com o educador.

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação

Física (BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio de Inclusão que tem como meta a

participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo,

buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e

inaptos para as práticas corporais, resultando na valorizando exacerbada no

desempenho e da eficiência, e consequentemente na exclusão do educando.

316




O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da

aprendizagem na escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações

entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da

aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem

que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos

alunos.

Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de

movimento, não se dá naturalmente, mas fruto da construção e do esforço conjunto

de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da

autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino

e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de elaboração e

construção do conhecimento pelo educando, ao invés de simples reprodução e

memorização de conteúdos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma

aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do

educando e o construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos

estão inseridos em uma cultura e expressam uma aprendizagem social regida por

uma organização política e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o

educando compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do

conhecimento do seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas

necessidades, respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de

adquirir e criar novas formas de expressão.

AVALIAÇÃO

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da

avaliação qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da

aprendizagem clara e consciente, é entendê-la como processo contínuo e 317




sistemático de obter informações, de perceber progressos e de orientar os alunos

para a superação das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos

(apud PARANÁ, 1994, p.44) diz que:

O professor que quer superar o problema da avaliação precisa de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.

Dessa forma, a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço

para uma nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não

deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas

que pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a

função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização

de sua história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as

potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que

os mesmos atinjam o conhecimento na busca de oportunidades de inserção no

mundo do trabalho e na sociedade.

A avaliação deverá, portanto, compreender formas tais como: a

linguagem corporal, a escrita, a oralidade, por meio de provas teóricas, de trabalhos,

de seminários, através do uso de fichas, entre outras, proporcionando um amplo

conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que

pretende alcançar. Devemos levar em consideração as condições apresentadas

pelos educandos idosos, ou por aqueles com menos habilidade, com necessidades

educacionais especiais, assim como o grau de desenvolvimento que possuem e

suas experiências anteriores.

318




Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as

diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos.

Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento

progressivo do aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação

não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um

parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos

sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a

avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os

componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura

corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um autoconhecimento e

uma análise possível das etapas já vivenciadas no sentido de alcançar os objetivos

propostos.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à

apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à

explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de

forma a garantir aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a

atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a

prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal,

logo “a cultura humana” (FREIRE, 2003 P.34).

Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e

práticas que contemplem:

• a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

319




• a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição

das praticas educativas;

• ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;

• as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas

na formação do educando;

• as múltiplas interações entre os diferentes saberes;

• articulação entre teoria, prática e realidade social;

• atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Baseado na perspectiva dos educadores propomos a articulação do

trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos,

ginástica, dança e lazer.

Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como

investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual

com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de,

pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento

básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o

direito de acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo

permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão

histórico-política e social.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de

esportes “da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no

currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da

cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que

privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito

humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse

conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua

320




resignação, e sua adaptação à realidade que a prática cria e recria, colocando-o

como um meio e não fim em si mesmo.

Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades

prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o

exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas

assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as

manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato de educando com

as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora

da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis

benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.

A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,

conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa

sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por um meio de um processo

continuo de integração e relacionamento social.

O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do

tempo livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria,

socialização, conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão

adquiridos e que contribuam para o seu bem estar físico, mental e social. Os

conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou

teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade, e cada

modalidade de ensino.

321




Conteúdos Ensino Fundamental e Ensino Médio

SAÚDE

(Ensino

Fundamental)

- Definição de saúde.

- Atividade física na produção de saúde.

- Sedentarismo

- Postura

- Anabolizantes e suas consequências.

- Controle de frequência cardíaca

SAÚDE

(Ensino Médio)

- Definição de saúde.

- Obesidade.

- Stress.

- Hábitos alimentares.

- LER e DORT.

- Ergonomia.

- Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.

- Controle de frequência cardíaca.

- Envelhecer com saúde.

ESPORTES

(Ensino Fundamental

e Médio)

- Definição de esporte.

- História e origem.

- Princípios básicos (fundamentos).

- Táticas e regras.

- Esporte como fenômeno global.

- Atividades práticas.

JOGOS

(Ensino Fundamental

e Médio)

- Definição de jogo.

- Aspectos históricos sociais.

- Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos / jogos

lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-

desportivos.322




- Diferentes manifestações culturais.


GINÁSTICA

(Ensino Fundamental

e Médio)


- Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica

laboral e ginástica de academia.

- Princípios básicos.


DANÇA (Ensino

Fundamental e

Médio)


- Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de

salão, danças criativas.

- Expressão corporal / atividades rítmicas.

- Danças de cultura local.


LAZER (Ensino

Fundamental e

Médio)

- Definição de lazer.

- Aproveitamento do tempo livre.

- Lazer e benefícios para saúde.

AVALIAÇÂO

A avaliação deverá constar de:

• Autoavaliação do aluno (aspectos positivos e negativos do trabalho

desenvolvido);

• Avaliação do professor (análise do trabalho dos alunos: dificuldades e

avanços);

323




• Registros que permitam ao professor e ao aluno observar o desenvolvimento

do trabalho (prova escrita, pesquisas, trabalhos);

• Conscientização acerca da importância da prática da atividade física.

REFERÊNCIAS

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SAVIANI, D. Escola e democracia. 35. ed. Campinas: Autores Associados, 2002.

SOARES, C. L.; et all. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

SOUZA, E. S. VAGO. T. M. Trilhas e Partilhas: Educação Física na Cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Ed. dos Autores 1997.

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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000.

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LAWSON, H.A. Education for social responsibility: preconditions in retrospect and in prospect. QUEST, Champaign, n.51, p. 116-149, 1999.

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326

http://www.unesco.org/delors/utopia.htm




DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA

A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento

humano. A sua origem remonta à antiguidade clássica greco-romana. Os gregos

conceberam a Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um

dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.

Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos

matemáticos, deve também conhecer os fundamentos histórico-filosóficos da

Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende;

aquisição do conhecimento.

Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das

práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para

tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a

partir da década de 60 do século passado.

O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua

forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes

fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em

que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase

na memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”,

cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como,

a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho

pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um

simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.

Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre

327




eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole [...] (PETRONZELLI, 2002, p. 40-1).

Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,

justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou

seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo

plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de

desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos

matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade

dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é

fundamental para a matemática.

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação

entre o conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma

relação dialética – teoria e prática – entre o conhecimento matemático aplicado no

processo de produção da base material de existência humana e as manifestações

teórico-metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática.

Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as

necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a

compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo

de cada sociedade – Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um

papel fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto

é, da consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das

coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como

uma ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.

Ao revelar a Matemática como uma produção humana,

demonstrando as necessidades e preocupações das diferentes culturas em

diferentes épocas e ao relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os

328




construídos no passado, o educador permite que o educando reflita sobre as

condições e necessidades que levaram o homem a chegar até determinados

conceitos, ou seja, o educador estará proporcionando no processo de ensino e

aprendizagem a reflexão da construção da sobrevivência dos homens e da

exploração do universo, dessa forma, estará caracterizando a relação do homem

com o próprio homem e do homem com a natureza.

O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser

demonstrado através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos

escolares a abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando

entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em

sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da Matemática permite ao educando

jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria

possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem

não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de

descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do

significado das ideias matemáticas e sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-

histórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos

internos da própria Matemática – conteúdos escolares – e os conceitos sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que

considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos – EJA e deve constituir

o ponto de partida para todo o ensino e aprendizagem da Matemática. Visto que, os

educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os

conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas,

suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.

Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca

escolaridade dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que 329




foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de

transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos

científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas

Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos,

a História da Matemática e a Resolução de Problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por

parte dos educandos e dos educadores dão significado aos conteúdos escolares a

serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses

significados também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo,

nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.

Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de

Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e

fragmentado, em uma concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente

o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a

teoria e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as

unidades, enfim, entre o mundo social e natural.

A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem

definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:

Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscreve-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou exemplifiquem o já definido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução. (NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)

330




Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a

construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos

educandos, que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas

bagagens culturais, que são frequentemente desconsiderados na prática pedagógica

da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos

científicos são trabalhos que a escola deve planejar e executar.

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando

abordados de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem

incorporados pelos educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas

e para construir novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se

constrói plenamente quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe

deram origem, isto é, quando é transferível para novas situações. Isto significa que

os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem

novamente contextualizados, ou seja, fazer a transposição didática.

Logo, a educação matemática para o educando jovem, adulto e idoso

deve ter como objetivo a superação de um ensino de Matemática que venha abordar

os conteúdos de maneira fragmentada.

Sendo assim, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem

contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, do pensamento reflexivo, da

lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o que

transcende os aspectos práticos. Bem como ainda, possibilitar a emancipação

política e social da humanidade, processo esse que se dá através do domínio do

conhecimento.

331





Para dimensionar o papel da Matemática na EJA é importante que se

discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características e seus

métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com outras

áreas do conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os professores a

deixar de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental

importância que o(a) educador(a) tenha certeza que, sem o qual, não é possível

mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem

conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por

meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma

transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o

desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como

dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as

formas, entre o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos

encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses

elementos à reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, a

contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...) O desafio didático consiste em fazer

332




essa contextualização sem reduzir o significado das ideias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos

fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida

ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos.

Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão

reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade

prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador

uma postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto

acadêmico (PAIS, 2001, p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares,

envolve um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da

Matemática e o seu objeto de estudo; processo de quantificação da relação do

homem com a natureza e do homem com o próprio homem.

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos

escolares matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos

devem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo

“Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e

das práticas educativas. São eles:

• a relevância dos saberes escolares frente à experiência social

construída historicamente;

• os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação

docente junto aos educandos;333




• a organização do processo de ensino e aprendizagem, dando ênfase

às atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes;

• as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e

totalidade no processo de elaboração do conhecimento.

Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio

e não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas

metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser

alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino e

a aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática;

Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática

e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos e Desafios. Estes

elementos devem permear a metodologia de ensino da Matemática, pois eles

expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a

relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos

diversos contextos sociais e históricos.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser

seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada,

proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de

observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar, justificar, argumentar,

verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição,

a analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.

Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a

serem ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. São eles:

números e operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que

compreendem os elementos essenciais da organização curricular.334




Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de

forma articulada. Esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os

conteúdos.

É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como,

que estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação

entre os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos

metodológicos, que as ideias matemáticas ganham significado.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem

ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos:

numéricos; algébricos; geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser

trabalhados com um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos

conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que

as conexões sejam favorecidas e destacadas.

AVALIAÇÃO

Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao

educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da

apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o

conhecimento matemático e o contexto social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia

utilizada pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto

que, esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento

do educando – a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao

educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar

seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de

decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos

possuem diferentes tempos de aprendizagem.335




O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que

considera erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento,

ou seja, toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender

e agir sobre o processo de construção do conhecimento matemático.

No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil

do educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem

contemplados pelos educadores:

• considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos

utilizados pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;

• resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação

matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter

utilizado de métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do

processo de desenvolvimento do raciocínio matemático;

• erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,

compreendendo todo o processo de construção, do conhecimento

matemático.

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada com

mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a

escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e

a própria escola.

Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma

constante elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da

ação pedagógica como um todo.

336





Números e Operações:

• Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e

seriação;

• Conjuntos numéricos: abordagem histórica;

• Algoritmos e operações;

• Raciocínio Proporcional;

• Porcentagem;

• Grandezas diretas e inversamente proporcionais;

• Regra de três;

• Juros simples e composto;

• Expressar generalizações sobre propriedades das operações

aritméticas;

• Potenciação e radiciação;

• Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem

algébrica e vice-versa;

• Operações com monômios e polinômios;

• Equações de 1º e 2º graus;

• Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis;

• Cálculo Mental e Estimativa.

337




Geometria:

• Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo;

• Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices);

• Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos);

• Conceituação dos poliedros;

• Identificar poliedros e polígonos;

• Cubo – quadrado;

• Paralelepípedo – retângulo;

• Pirâmide – triângulo;

• Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial;

• Noção de planificação (espaço para o plano);

• Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço);

• Identificar – faces, arestas e vértices;

• Identificar figuras planas;

• Classificação dos polígonos.

Ângulos – construção:

• Soma dos ângulos internos de um polígono;

• Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos;

• Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade);

• Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de

gráficos de setores);

• Relações entre figuras espaciais e planas;

• Decomposição e composição de figuras.

• Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos;

• Simetria (conceitos/aplicações);

338




• Teorema de Tales;

• Teorema de Pitágoras.

Medidas de:

• Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração

decimal uso de medidas de tempo e conversões de Temperatura

(Corporal e Climática).

• Sistema Monetário e sua relação com SND.

• Conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro,

pesquisa de mercado.

• Ângulos.

• comprimento.

• superfície.

• capacidade.

• volume.

• Razão entre áreas de figuras semelhantes;Perímetro e área de figuras

planas; Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos; Medidas de

Massa.

Tratamento de Informação

Probabilidade: experimentos e situações problema;

Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dados;

Medidas de posição;

Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem;

Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.

339




ENSINO MÉDIO

Números e Álgebra:

• Organização dos Campos Numéricos;

• Razão e Proporção;

• Regra de três simples e composta;

• Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações

entre as operações;

• números decimais em forma de potência de 10, notação científica e

potências de expoente negativo;

• Radicais em forma de potência;

• A potenciação e a exponenciação;

• Propriedades da potenciação;

• A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades

matemáticas;

• Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus;

• Sistema de Equações (com duas variáveis).

Funções:

• Função afim;

• Função quadrática;

• Sequências;

• Progressão Aritmética;

• Progressão Geométrica;

• Noções de: Matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares (3x3).

340




Geometria e Trigonometria

• Relações entre formas: espaciais e planas, e, planas e espaciais.

• Representação geométrica dos números e operações.

Geometria Espacial e Plana:

• Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos,

paralelismo e perpendicularismo;

• Congruência e semelhança das figuras;

• Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos;

• Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência;

• Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa;

• Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação;

• Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera;

• Cálculo de volumes e capacidades;

Geometria Analítica:

• O ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta);

• A reta (distância entre retas);

• A circunferência.

Trigonometria:

• Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de

triângulos.

• As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.

• Leis do seno e cosseno.

341




• Tangente como razão entre o seno e o cosseno.

• Construção de tabelas de senos, cossenos e tangentes de ângulos.

• Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela

trigonometria.

• Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.

• Gráfico de funções trigonométricas.

Tratamento de Informação

• Estatística:

• Gráficos e tabelas;

• Medidas e tendência central;

• Polígonos de frequência;

• Aplicações;

• Análise de dados;

• Sistematização da contagem:

• Princípio multiplicativo;

• Análise Combinatória;

• Probabilidade:

• Probabilidade de um evento;

• União e intersecção de eventos;

• Probabilidade condicional;

• Relação entre probabilidade e estatística.

Noções de Matemática Financeira:

• Porcentagem;

• Juro composto;

• Tabela Price (aplicação e construção).

342




REFERÊNCIAS

Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrice. - Brasília: MEC: INEP, 2002.

Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/coordenação Zuleika de Felice Murrice. - Brasília: MEC: INEP, 2002.

BICUDO, M. A. V. e GARNICA, A. V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo: Edgard Blucher, 1974.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental, 2002 – Pro-posta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.

DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.

FONSECA, Maria da Conceição F. R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MATO GROSSO DO SUL, Secretaria de Estado de Educação. Subsídios de mate-mática. V. 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.

MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educa-ção de Jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.

343




PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Ho-rizonte: Autêntica, 2001.

SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler, escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ART-MED, 2001.

NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003 (texto digitado).

PETRONZELLI, Vera Lúcia L. Educação Matemática e a aquisição do conheci-mento matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.

344




DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, no Estado do Paraná, de

acordo com suas Diretrizes e em consonância com as discussões realizadas com os

professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos,

metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da

proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa

verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e

aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional

de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a

devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos

educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas

críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus

contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de

Ciências no contexto escolar. Para tanto,

Deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultado, aliás planejados, para o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos,

345




entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO. 2002, p. 14).

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento

o conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela

humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da

história podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento,

revelando a importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das

Geociências, que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as

transformações e interações que neles se apresentam.

Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado

conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as

disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses

conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um

movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se

conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é

a reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das

relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a

responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira

sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que

deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa

compreender as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em

outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento

das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento

346




científico e, partindo destas situações, compreender as relações existentes,

questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento

científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os

seres vivos e o universo, em uma concepção flexível e processual, por meio do

saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao

educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia,

para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no

ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que

sustentam a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como

ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo

relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua

347




escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 131).

Dessa forma, é relevante que o ensino desenvolvido na disciplina

de Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos

prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e

ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.


Na medida em que se acredita em uma Ciência aberta, inacabada,

produto da ação de seres humanos inseridos em um contexto próprio relativo ao seu

tempo e espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de

resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas,

há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à

realidade do educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares

Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999,

p.8),

“criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos”.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos

educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja,

348




que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não

somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,

o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e

autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos

previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da

aprendizagem, considerando

- que o educador é mediador e estimulador do processo,

respeitando, de forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos

pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,

ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento

científico.

Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de

Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao

educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as

diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização

pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que

necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a

necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que

precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI,

1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser

aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o

educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os

conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a

disciplina de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e 349




evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando

perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua

linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo

educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem

como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em

referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou

coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos

educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a

cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o

tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos

e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o

sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,

situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do

laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do

cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se

desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e

diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada

pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados

350




encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a

utilização do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas,

de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito

do livro didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe

que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar

aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os

conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas

visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos

saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do

posicionamento perante as situações-problema e da busca por mais conhecimentos.

Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida sequência linear proposta nos

livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses

conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de

desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do

conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento

deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico

percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento

reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o

processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de

351




dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico

diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos,

considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador

compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,

caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de

saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de

resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações

entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de

perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos

educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da

EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no

sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da

comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de

vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu

próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo

promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito

nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.


É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de

Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo

dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar os

conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade.

352




Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os

conteúdos que possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes

a percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa

forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao

material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir

uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus

capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO,

2000, p.66).

Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação

de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino,

principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de

aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de

Ciências, contempla:

Universo.

Sistema Solar.

Planeta Terra.

Matéria e Energia.

Materiais, Átomos e Moléculas.

Ligações, Transformações e Reações Químicas.

Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.

Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.

Água, Ar e Solo.

Desequilíbrios Ambientais.

Biosfera; Ecossistemas.

Seres Vivos.

Organismo Humano.

Saúde e Qualidade de vida.

Biotecnologia; Ciência, Tecnologia e Sociedade.353




REFERÊNCIAS

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto Alegre:

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_____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

_____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.

CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora

Unijuí, 1994.

_____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.

_____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.

CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na educação. São

Leopoldo: Unisinos, 1998.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo:

Cortez, 1992.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências:

fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo:

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GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências:

tendências e inovações. São Paulo: Cortez.

HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de ciências.

São Paulo: Instituto de Física, 1989.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/USP,

1987.

354




OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo:

Unissinos, 2000.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação

de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68,

Campinas: UNICAMP, dez, 1999.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez,

2001.

SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do senso

comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.

STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.

355




DISCIPLINA DE BIOLOGIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de

acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento

apresentado como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares

Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná,

apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de

Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa

verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e

aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de

ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a

devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos

educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas

críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus

contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia

no contexto escolar.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta

Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida

em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um

conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um

indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da

interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo

sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão

356




sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo

tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.

Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da

humanidade várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida,

de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas

explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos

da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há

uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos sociais,

econômicos e políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das

diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia

consideram que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e

reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao

aproveitamento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em

intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos

ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a

vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie

humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo

mais importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por

outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente

três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-

se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a

organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início

das atividades agrícolas”.

Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como

pontos articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres

humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social,

reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza 357




(...) É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto

espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do

planeta o maior ser vivo conhecido”.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao

conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre

o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por

meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que

perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que

possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente,

considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.


O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto

de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com

o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia-

Ensino Médio – SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já

desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens

instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente

sua perspectiva de futuro”.

As Diretrizes, ainda, consideram que

para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.

358




Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar

fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos,

econômicos e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino

de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A

metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade

buscando respostas para solucionar determinados problemas”.

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada,

produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu

tempo e espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de

construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se

optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do

aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999, p.8), criar novas formas de promover a

aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que

impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o

modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica,

pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de

agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior

progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente

caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos

educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja,

que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não

somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,

o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e

autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos

previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da

aprendizagem, considerando:

359




- que o educador é mediador e estimulador do processo,

respeitando, de forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos

pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,

o tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação”

científica;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento

científico.

Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina

de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem

e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes

situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar

a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de

respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade

(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser

superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993,

p.26)”. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser

aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o

educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os

conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.


disciplina de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e

evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando

perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua

linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

360




É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo

educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem

como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em

referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou

coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos

educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a

cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o

tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e

práticas realizadas em laboratório.

É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.



de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito

361




do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos

materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,

selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as

informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar

aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os

conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas

visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos

saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados

sem a rígida sequência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser

avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos

mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de

desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do

conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento

deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico

percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento

reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o

processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de

dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico

diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos,

considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador

compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,

caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da ideia de que a metodologia deve estar respeitando o

conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no

sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo 362




estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá

possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de

pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade

do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram

origem à sua exclusão do processo educativo.

CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO

A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do

currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA,

fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

É importante considerar que a organização dos conteúdos

curriculares da disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as

necessidades e o perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação

Básica.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio –

SEED-PR,

os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor

363




epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.

Segundo as Diretrizes,

estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico. Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.

Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores

do Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos

básicos, destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão

ser trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na prática.

A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:

ORGANIZAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO

DOS SERES VIVOS

BIODIVERSIDADE PROCESSO DE MODIFICAÇÃO

DOS SERES VIVOS

IMPLICAÇÕES DOS AVANÇOS

BIOLÓGICOS NO CONTEXTO DA

VIDAOrganização celular e molecular:

Biomas terrestre e Aquáticos

Origem e evolução da Vida

Ciência e saúde

Pesquisas científicas 364




- membrana,- citoplasma núcleo- divisão celular- tecidos- Os seres vivos e o Ambiente- Saúde

Ecossistemas

Ciclos Biogeoquímicos

Desequilíbrio ambiental urbano e rural

Origem das espécies

Genética,

Embriologia,

Fisiologia comparada

Biológicas

Bioética

Biotecnologia

Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino

Médio SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos

básicos, descrita a seguir:

Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.

Organização e distribuição dos seres vivos.

O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as

observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.

Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert

Hooke século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von

Leewenhoeck, o mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz

da Ciência e da Tecnologia.

365




A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias

teorias sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as

estruturas celulares.

Como exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das

células das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das

Teorias Evolucionistas ambas no séc. XVII.

No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian

Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a

embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von

Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming

estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este

processo nas plantas.

Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS,

1998, p 255) ... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito

básicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão

de todos os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis

moleculares subjacentes.

Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento

biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição

dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a

organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com

os demais conteúdos básicos da disciplina.

Biodiversidade

A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade

de caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades

vitais, fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se 366




registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através

das representações de animais e plantas nas pinturas rupestres realizadas nas

cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do

ano 1800 a.C.

A organização dos seres vivos começou a ser registrada em

documentos com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de

suas observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo

Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação

dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos

órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é considerado o

fundador da anatomia vegetal.

Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a

botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de

observação.

Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que

seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua

utilidade para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.

Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras

implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as

atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a

destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em lugares

impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso

cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes

desafios diante do progresso científico.

O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade

biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes

mas entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade

367




científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia.

(KRASILCHIK,2004)

Processo de modificação dos seres vivos

No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês

Antonie van Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular

tiveram um grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi

examinou grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu

a estrutura celular, e os primeiros microrganismos, inicialmente denominados

animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).

Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do

microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida,

colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração

Espontânea. Diferentes ideias transformistas foram se consolidando entre os

cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a publicação

do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na

mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos

microrganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos

sobre a fermentação.

No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico

foi possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material

químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do

DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a

insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite;

criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos

gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de

eliminar doenças geneticamente transmitidas.368




A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que

podem transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós

mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas

as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma

vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são função

importante da própria sociedade.

Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida

Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia

molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada

vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um

vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)

Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa

atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente

podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um

enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.

É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de

suas implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de

biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do

ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.

A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir

a divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que

estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção

industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das

raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a

fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma

de vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)369




Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação

genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia

(biotecnologia) as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ, 1995,

“nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos pela

sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar contra ou

a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver problemas.

Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia,

geram dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso

senso moral, nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer,

que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões

e que assumamos todas as consequências delas, porque somos responsáveis por

nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).

Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e

auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além

de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).

370




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372




DISCIPLINA DE FÍSICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da

disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na

fundamentação teórico-metodológica, contida na parte da “Introdução” das

“Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de

pesquisas por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece

haver um certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação

do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na

investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado

para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA,

2005, p.2).

Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso

que mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite

compreender uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam

indispensáveis para a formação profissional ou como subsídio para a preparação

para o vestibular e a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-

educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos aspectos quantitativos em

detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas

de Física” que, quase sempre, se traduzem em exercícios matemáticos com

respostas prontas. Esse discurso tem norteado o trabalho de muitos professores e,

mais que isso, as estruturas curriculares por eles organizadas.

373




Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de conhecimento (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7).

Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser

desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo

desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de

outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).

Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num

ensino livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão

de que a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso

possa ter, inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando

o estudante ... a ter uma ideia distorcida do que é a Física e quase sempre ao

desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os

modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são

374




aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma

verdade absoluta.

Muitas vezes ideias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).

Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a

compreensão do mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão

conceitual e ao formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o

desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número

elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou,

segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES,

1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira

universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do

ensino desta disciplina no nível médio.

Também parece haver um consenso entre os professores em torno

da idéia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de

enfatizarem esse caráter experimental da matéria e a importância dessa

consideração no sentido de contribuir para uma melhor compreensão dos

fenômenos físicos, é comum

... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)

375




Assim,

... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)

Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz

parte de um contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo

influenciado por esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos

estudantes. Isso significa mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não

é absoluta, mas, revelar aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e,

por vezes, violento, o processo de evolução das ideias científicas” (PONCZEK,

2002, p. 22).

Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais

que vivem ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte

da cultura social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.

Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que

sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de

decisões, não podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à

tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das possíveis relações

entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações

culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento

que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas

relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.

Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente

construídas e entendendo que

... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia,

376




conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)

Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar

exige respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em

Física deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto

social e suas concepções espontâneas a respeito de ciência.

Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos

abandonar o papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a

ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do

professor como mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é

compartilhar, professor e aluno, significados e promover a aprendizagem

significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando internalizar esses

significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas informações

adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e,

simultaneamente, derem significados adicionais, diferenciarem, integrarem,

modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.

Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas

ideias, sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas

experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por

MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam

(fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso

377




ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta ideia remete aos estudos das

concepções espontâneas ou ideias alternativas dos sujeitos:

(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as ideias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de ideias em relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)

O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem,

entre outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve

permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela

ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que

o educando reformule as suas ideias tendo em vista a concepção científica. Assim,

espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que

abandone suas ideias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua

interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão

mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior

for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no

contexto da comunidade científica.

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania,

contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender

o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a

cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p.

233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a

cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções

378




externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se

constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que:

... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente" (FREIRE, 1996, p.31).

Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio

é a contribuição para a formação dos sujeitos através das "

... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)


Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico

na EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático

que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba

por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.

379




Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos

simplificados e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo

vivencial. Além disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como

verdades absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que

os educandos tornem-se passivos em sala de aula.

É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem

condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da

descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e

estimulador.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de

ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os

conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às

necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),

não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p.40)

Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação

de Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento

380




metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias

metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos.

Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os

recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e as

possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam

ser efetivadas.

A abordagem da Física enquanto construção humana

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a

importância da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o

conhecimento enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento

científico, assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações

tecnológicas na contemporaneidade.

A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que ideias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)

O papel da experimentação no ensino de Física

O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo

da EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da

utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração

381




dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais,

o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de

diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em

ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).

O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física

Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a

pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do

sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático

depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir

interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)

O cuidado com os conceitos e definições em Física

O educando traz ideias e contextos para as coisas, para

compreender e atuar no mundo. Essas ideias podem ser aproveitadas como ponto

de partida para a construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer

a transposição destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o

conhecimento científico, com os cuidados necessários.

Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às ideias de conceitos espontâneos. Tais ideias indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a

382




lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcendental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22).

O cotidiano dos alunos/contextualização

O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber

escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem

ser aproveitadas no processo da aprendizagem.

Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)

O papel do erro na construção do conhecimento

Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem

ser considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e

melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo

no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo

diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial

383




valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um

exercício de aprendizagem.

O incentivo à pesquisa e a problematização

É importante incentivar os educandos para que ampliem seus

conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de

resultados. Para tanto,

será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)

A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de

respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.


superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-

26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser

aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser analisado.

Os recursos da informática no ensino da Física

O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta

cada vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas

e à melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando 384




com o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz

presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de

entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para

ampliar os conhecimentos.

O uso de textos de divulgação científica em sala de aula

Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em

outros meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao

ensino de Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de

estar selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho

científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.

A utilização do material de apoio

O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do

material didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de

outros recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e

tornar o processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve

servir de apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas

de ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.

CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO

Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é

necessário pensar a importância e essencialidade dos conteúdos, visando

contemplar aprendizagens significativas aos educandos da EJA.

385




Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na

proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos

e a experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como

instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos

educandos da EJA, como também

... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física - entendida aqui a ideia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve

priorizar os essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos

educandos. Os conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas

abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se

restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos

é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no

livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor

uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a

Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino,

principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da

aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de

Física, segue o disposto a seguir:

386




INTRODUÇÃO À FÍSICA

Campo de estudo e atuação da Física.

História da Física.

A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.

MECÂNICA

Movimento retilíneos.

Movimentos curvilíneos.

Movimento circular uniforme.

Queda-livre.

Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).

Energia. Trabalho. Potência.

Impulso e quantidade de movimento.

A Gravitação Universal.

A Hidrostática.

FÍSICA TÉRMICA

Fenômenos térmicos.

O calor e a temperatura.

O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.

As mudanças de estado físico da matéria.

Trocas de calor. Transmissão de calor.

Comportamento térmico dos gases.

As Leis da Termodinâmica.

387




ONDULATÓRIA

Fenômenos ondulatórios.

Ondas mecânicas e eletromagnéticas.

Natureza ondulatória e quântica da luz.

ÓPTICA

Fenômenos luminosos.

Princípios da Óptica Geométrica.

Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.

Lentes e instrumentos ópticos de observação.

Espelhos.

A óptica e o olho humano.

ELETRICIDADE E MAGNETISMO

Fenômenos elétricos e magnéticos.

Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.

A Lei de Coulomb.

O campo elétrico . Potencial elétrico.

A corrente elétrica.

Geradores e circuitos elétricos.

O campo magnético.

Indução magnética.

ENERGIA

Energia e suas transformações.

Fontes e tipos de energia.

Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.

A energia elétrica nas residências.388




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ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos

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SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores

Associados, 1993, p. 20-28.

DISCIPLINA DE QUÍMICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que

permitiu o desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas

no modo de viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas

diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),

390




o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.

Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a

evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos,

culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se

relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.

A Química como ciência contempla as tradições culturais e as

crenças populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições

para o desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO

(2002, p.17), afirma que

a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.

Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico

não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.

A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio,

deve apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos

resultados obtidos a partir da Química como ciência.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o

391




estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado

nas escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),

compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as ideias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos,bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores.

Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos

educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos

educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos

acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da

realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.

Considerando que uma das funções do aprendizado dos

conhecimentos químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a

importância da Química em sua vivência, para DELIZOICOV et.al.ı (2002, p.34),

392




a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de

Química na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a

construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para

que possa argumentar e se posicionar criticamente.


Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na

proposta pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio

Regular, faz-se necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na

Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares

Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina,

uma alternativa seria partir da sequência: “fenômeno–problematização–

representação-explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,

episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivências comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,

classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os

393




quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica,

interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e

propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p.

199), “Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos

terá significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências

trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer

relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes –

da comunidade, do educando e acadêmico.

Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza

o ’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um

saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”

Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de

Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber

escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado.

Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação

alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”.

Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando

jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a

394




compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir

algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.

Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de

forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e

adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes

situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar

a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de

respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade


superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26)

As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a

reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio

consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua

aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.


disciplina de Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e

evolução do pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o

educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a

compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas

desse processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os professores

a deixar de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática

pedagógica pouco significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e

as práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no

trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação

química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal

experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é

395




importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de

que o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,

apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002,

p.50),

o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a

refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e

informações.



de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER

(2000, p. 185), afirma que

é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química

396




estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve

ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem

necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante

de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma

adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve

priorizar os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos

educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos

mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado

fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade

cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser

organizados sem a rígida sequência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto,

deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a

coerência dos mesmos para o processo educativo.

CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO

O programa de Química contempla os seguintes conteúdos,

considerados essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio

na modalidade Educação de Jovens e Adultos.

Matéria e substâncias

Reações Químicas

Funções Orgânicas e Inorgânicas

397




Ligações Químicas

Ligações entre as moléculas

Tabela periódica e periodicidade

Estrutura atômica

Estequiometria

Estudo dos Gases

Radioatividade

Propriedades coligativas

Eletroquímica

Equilíbrio Químico

Soluções

Termoquímica

É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da

investigação dos conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química,

sistematizar as estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro

de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de

aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de

cada um.

Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a

problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os

temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam

refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o

ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.

A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os

conteúdos que possam ser trabalhados, independentemente da sequência usual

presente nos livros didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os

conteúdos, bem como, a forma como serão desenvolvidas as atividades para

aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de desenvolver 398




metodologias que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos

dessa disciplina.

Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química

vem mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com

os encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir

como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É

essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que

o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do

conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é

repleta de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)

Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o

conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários

caminhos, fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento

metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la

reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para

a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.

REFERÊNCIAS

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.399




DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:

fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí:

Editora Unijuí, 2000.




SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:

Autores Associados, 1993, p.20-28.

DISCIPLINA DE HISTÓRIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA400




A História é um conhecimento construído pelo ser humano em

diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral,

expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o

objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos

sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os

grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a

partir de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim

aquela que foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico,

que precisa ser interpretado.

Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que

compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado

uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos

e os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que

precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha

como função legitimar a identidade nacional.


A disciplina de História tem como objetivo o estudo dos processos

históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo. A

produção do conhecimento histórico, realizada pelo historiador possui um método

específico, baseado na explicação e interpretação de fatos do passado, com

referências ao presente.

A problematização construída a partir dos documentos e da

experiência do historiador, produz uma narrativa histórica que tem como desafio

401




contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticos dos sujeitos e

suas relações.

Para o aluno compreender como se dá a construção do

conhecimento histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por

meio:

• do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;

• da fundamentação na historiografia;

• da problematização do conteúdo;

• essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas

produzidas pelos sujeitos.

Esse processo deve contribuir para formar um(a) educando(a)

leitor(a) e escritor(a), que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da

leitura, análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de

textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que

o(a) educando(a) da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se

como sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania.

AVALIAÇÃO

A avaliação tem como objetivo proporcionar ao educador condições para

verificar eventuais necessidades de ajustes na programação e no (re)

encaminhamento pedagógico de certo conteúdo e/ou prática. Logo, não pode ser

pensada e/ou realizada sem vinculação com o modo como concebemos o processo

de ensino e aprendizagem dos conteúdos da disciplina.

A avaliação deve ser orientadora e contínua, ou seja, proporcionar ao(a)

educando(a) a correção dos seus erros de forma sistemática ao longo de todo o 402




processo de apropriação do conhecimento, através de: prova escrita, oral,

atividades realizadas em sala e/ou (tarefa), trabalhos(individual ou em grupo),

pesquisas, debates, seminários, e também, através da participação dos(as)

educandos(as) nas mais diversas atividades propostas em sala ou extra-classe.

Dessa forma, a avaliação deverá apresentar um caráter formativo e não

classificatório, proporcionando um processo de elaboração crítica do conteúdo

pelo(a) educando(a) da EJA, de maneira que possa aplicar os conhecimentos

apreendidos para a transformação das condições adversas impostas por sua

realidade.


Ensino Fundamental e Médio

EIXOS ORIENTADORES

TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL

CULTURA TRABALHO

TEMPO

IDENTIDADE CULTURAL

CONTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico, atuação do sujeito histórica-memória.PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência histórica, como o historiador reconstrói a história? Diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a origem do homem e o começo dos tempos.ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século XV, ocupação do espaço paranaense, o domínio cultural e político europeu, principais etnias, dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense.

403




TERRA E PROPRIEDA

DE NOS DIFERENTES PERÍODOS

HISTÓRICOS

DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA: Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL: Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos, rendeiros/meeirosQuilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração européia.TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL REPÚBLICA:Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta de Tancredo Neves, a questão da terra nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL:Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra.

O ESTADO E AS

RELAÇÕES DE PODER

ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo no Brasil.ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na América espanhola, princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América espanhola.ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929, Constituição de 1934.ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná, Tenentismo.ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colônia. Separação entre Estado e Igreja no Brasil.

404




CIDADANIA E TRABALHO

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade árabe, sociedade chinesa, Grécia e Roma. Servidão feudal.CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo, formação da classe operária, relação capital e trabalho. Apartheid.DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo e infantil, movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988.

EIXOS ORIENTADORES

TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIOCULTU

RA TRABA

LHO TEMPO

DIVERSIDADE CULTURAL

CONTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade, História local.PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural.DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da sociedade brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana., cultura oriental, os diversos Brasis.

RELAÇÕES DE PODER E

MOVIMENTOS SOCIAIS

A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: domínio cultural e político europeu, assimilação e aculturação.HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo, Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de secessão.LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as ideias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos estão totalitários, o mundo em guerra, descolonização afro-asiática, movimentos sociais no pós-guerra, conflitos culturais na América espanhola.

405




FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o período republicano.LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e na América espanhola, conflito árabe-insraelense.

MUNDO DO TRABALHO

E CIDADANIA

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa.DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e infantil, relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo globalizado.

406




REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 1998.

BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.

CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo:

Brasiliense, 1986.

DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói:

Eduff,

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa.

São Paulo, Paz e Terra, 1987.

KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero,

1984.

SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino

da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.

407




DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA

Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as

transformações no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e

metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do

ensino da Geografia.

Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam

algumas questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?

Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que

a Geografia como ciência, sofreu ao longo da história, profundas transformações,

tanto em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX,

predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma

Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram

obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a

Geografia com a topografia e a cartografia.

Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição

principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os

humanos e os econômicos.

Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais

importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes

fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos,

serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve

e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga

e temas relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).

Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro

natural, como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe 408




suas “dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por

exemplo.

Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem

explora e transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas

pela seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços

e meios de transporte – a circulação no território.

Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se

por meio de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam

nem internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na

Geografia física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo,

relevo e hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com

tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia

Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em

diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.

Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do

conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento.

Qual o papel do ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da

organização da realidade socioespacial.

A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto

indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de

ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história

se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao

educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão

do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998,

p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe

não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio

questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica

409




investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a

pluralidade de visões como um valor em si”.

Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e

interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é

entendido como produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como

mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o

que imagina-se dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso

reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando

trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva,

respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um

espaço real”.

Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que

permitam aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua

dimensão espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja

entendido como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e

com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante

da natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e

sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e

diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita,

mas porque o produz”.

Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do

conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.

Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do

conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço

geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos

naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e

as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e

regional.410




Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social

e histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192)

“O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço

geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação

de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço,

pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.

O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais

revela as contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como

homens e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há

que se tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da

sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a

realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua

totalidade, onde revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal

perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formação de um cidadão mais

completo, que se percebe como agente das transformações socioespaciais,

reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos processos.


Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de

Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em

questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização

dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se

concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário

repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a

disciplina de Geografia se propõe.

411




É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como

produto e ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até

mesmo de suas omissões.

É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando

mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983,

p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”,

portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que

foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto

de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais

pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.

A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia

deve tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se

busque explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias

essenciais para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja,

do mundo vivido.

Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para

a abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões

referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as

contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos.

Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma

indústria local e questionar:

1- Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?

2- Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?

3- Qual a sua importância para o município, estado, país?

4- Qual sua importância para a população?

5- Por que ela se instalou nessa região?

6- Como é seu processo produtivo?

7- Quais impactos vem causando no ambiente?412




Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e

questionar se é necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na

comunidade ou na cidade.

A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja,

que o educando seja ouvido e envolvido na construção do conhecimento.

Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa

perspectiva crítica e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento

metodológico é fundamental considerar os saberes que os educandos trazem

consigo, vinculados a sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de

Geografia, em três grandes eixos:

Espaço, Relações Sociais e Natureza.

Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a

compreensão da totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade

aqui não é a soma, mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da

migração campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a

estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das

grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.

O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza

articula-se às temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os

conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas inter-relações, rompendo-

se com a compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico,

possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.

Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento,

criar situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências

concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia

indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de

mundo.

413




Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como

parte integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o

objetivo da atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar

instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir

deles o educando possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os

conhecimentos organizados e para que o educador possa rever a sua prática

pedagógica.

A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar

diversas linguagens.

Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos

mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da

descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a

compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como

homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.

Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia,

possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o

desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se

efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.

414




CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA

Ensino Fundamental e Médio

Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental

e para o Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos

níveis de ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.

Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local,

regional, nacional e mundial.

Porém, é necessário que o educador perceba que o espaço

geográfico só pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de

análise espacial, devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o

espaço, para depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do

educando.

EIXOS TEMÁTICA CONTEÚDOSESPAÇO

RELAÇÕES SOCIAIS

NATUREZA

RELAÇÃO CIDADE-CAMPO

ORGANIZAÇÃO SOCIOESPACIAL

CIDADANIA

DEMOGRAFIA: dinâmica da população pirâmide etária, padrão de vida, movimentos migratórios.ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias produtivas, redes de distribuição, transporte e comunicação, espaço agrícola, fontes de energia, comércio, indústria, turismo, circuitos produtivos, Divisão Internacional do Trabalho, flexibilização do trabalho, economia solidária.POLÍTICAS PÚBLICAS:

415




agricultura familiar, reforma agrária, assistência social, educação, meio ambiente, habitação cultura, saúde.URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infra-estrutura, plano diretor urbano.AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo, conflitos no campo, agricultura familiar, políticas agrárias.GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira, estado, nação, território, territorialidade.REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra, localização espacial, orientação, coordenadas geográficas, cartografia;QUETÕES SOCIOAMBIENTAIS: degradação ambiental, desenvolvimento sustentável, qualidade de vida.

416




REFERÊNCIAS

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Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.

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MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec,

1993.

MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção.São

Paulo: Hucitec, 1996.

_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal.

Rio de Janeiro: Record, 2001.

417




DISCIPLINA DE FILOSOFIA

As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do

Estado do Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidade para a

organização do ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis

no curso ou na matriz curricular.

Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e

relevância que, desmembrados em plano de Ensino, deverão garantir conteúdos

significativos ao educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do

Conhecimento; Ética, Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.

Mito e Filosofia

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que

pensa e cria explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito

como a racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamentos por figuras;

e a base racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do

processo de formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser

considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias, cria

sistemas, inventa e elabora leis, códigos e práticas. Entender a conquista da

autonomia da racionalidade (LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa

fundamental na história do pensamento e do desenvolvimento de todas as

concepções científicas produzidas ao longo da história humana. Autores sugeridos:

Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade, Moses Finley, Vidal Naquet.

418




Conteúdos específicos

• O nascimento da Filosofia;

• A vida cotidiana na sociedade grega;

• O mito a origem de todas as coisas;

• Mito e razão filosófica;

• Senso comum e conhecimento filosófico;

• Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;

• Ciência e senso comum.

Teoria do conhecimento

Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos,

a possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento

possibilitando perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua

elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas

soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do

conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão,

Russell.

Conteúdos específicos

• O problema do conhecimento;

• Fundamentos do conhecimento;

• Filosofia e método;

• Racionalismo;

• Empirismo;

• Ceticismo.

419




Ética

Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que

permeiam as relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um

dos grandes problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular)

e a norma (universal). Outra grande questão está na fundamentação dos valores e

das ações: razão ou paixões (desejos). A ética possibilita a problematização, análise

e crítica dos valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade,

vontade, autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os meios

e os fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer,

Sêneca.

Conteúdos Específicos

• Ética e moral

• Concepções éticas

• O que é liberdade

• Liberdade e autonomia

• Liberdade e determinismo

• Sociabilidade e reconhecimento

• Autoridade e autoritarismo

• Responsabilidade e liberdade

• Questões de gênero

• Diversidade e sociedade

420




Filosofia Política

Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que

estruturam e legitimam os, diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação

sobre a necessidade humana da vida em comum, seja pela capacidade de

autogoverno ou pela necessidade da existência de um poder externo e coercitivo.

Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça,

igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Alguns

pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant,

Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.


• O preconceito contra política

• Os Gregos e a invenção da Política

• Nascimento da democracia

• Ética e Política

• Concepção liberal e Política

• Crítica de Marx ao liberalismo

• Essência da política

• Política e poder

• Política e violência

• Política e liberdade subjetiva

• Política e sociabilidade

• Formas de governo

• Liberdade Política

• Crise da política contemporânea

• A função do político na contemporaneidade

421




Estética

Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão

intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem

com o mundo e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada

principalmente para a beleza e a arte, a estética está sobre a arte, as relações entre

a arte e pensamento, arte e mercado, arte e sociedade. Alguns filósofos:

Baumgarten, Hegel Hume, Dufrenne, Bachelard, Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim,

Adorno Ranciere, Merleau-Ponty, Husserl, Paul Valéry.


• Pensar a beleza

• Estética ou Filosofia da Arte

• Concepções de estética

• Concepções de Arte

• Arte como conhecimento

• Necessidade ou finalidade da Arte

• Arte e Política

• Crítica do gosto

• Arte e movimento: cinema; teatro e dança

• Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas

Filosofia da Ciência

É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas

ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona com

planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e

tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do

422




empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendê-

las. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger, Habermas,

Kuhn, Popper, Ricouer.


4. O que é Ciência

5. Revoluções científicas e progresso da ciência

6. As conseqüências sociais e políticas da ciência

7. Bioética: geral; especial e clínica

8. Tendências da Bioética

9. Bioética e Aborto

10.Bioética e experiência Genética

AVALIAÇÃO

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade

que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como prática, como

discussão com o outro, como construção de conceitos essa disciplina encontra seu

sentido na experiência do pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse

conhecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não

determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, não tem

finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o

curso da ação no processo de ensino e aprendizagem, pela qualidade com que

educadores, educandos e a própria instituição de ensino o constroem coletivamente.

Apesar de sua inequívoca importância, individual, no ensino de filosofia.

423




REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando, introdução a Filosofia. 2ª Edição.

SP. Moderna, 1993.

ABBAGNO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

ARISTÓTELES. Metafísica. São Paulo: Loyola, 2002.

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA FILOSOFIA. Paraná,

2008.

424




DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE SOCIOLOGIA

De acordo com as Diretrizes Curriculares para a disciplina de

Sociologia, a mesma trata-se de uma área do conhecimento humano que possibilita

uma visão ampla dos vários acontecimentos da vida social, sejam eles relativos à

economia, à política ou à esfera simbólica e cultural, propiciando ao aluno uma visão

integrada da vida social e humana, permitindo dessa forma, a compreensão global

de sua intervenção enquanto agente da história.

Nesse sentido, trata-se de uma disciplina de extrema importância

para a formação do aluno como um cidadão pleno e atuante em sua sociedade.

Os conteúdos estruturantes podem ser trabalhados tendo como eixo

as teorias, os conceitos ou os temas. Entretanto, independente do caminho

metodológico a ser percorrido é importante ressaltar a relevância de uma prática

fundamentada pela pesquisa a fim de que os alunos tenham uma compreensão

global dos conteúdos abordados, estabelecendo relações com a realidade social na

qual estão inseridos.

Faz-se necessário também à exploração de estratégias

diversificadas como a utilização da mídia, análise de textos sociológicos, entre

outras. Logo, são propostos exemplos para a abordagem de cada autor tendo como

objetivo conhecer sua teoria, contextualizando-o no tempo e no espaço, conhecendo

suas ideias e como estas estão presentes no cotidiano, o que pensam sobre

conceitos que compõem o pensamento sociológico (conteúdos específicos).

425




Deste modo, o ensino da Sociologia tem como objetivo principal

auxiliar o aluno acerca da análise e compreensão da sociedade, bem como, suas

contradições através do estudo dos principais temas, conceitos e autores clássicos.

Busca-se através do ensino da Sociologia que o educando possa ter

uma visão esclarecedora acerca da sociedade, sua gênese e transformação como

um processo aberto, ainda que historicamente condicionado e os múltiplos fatores

que nelas intervém, como produtos das contradições que alimentam a ação humana;

a si mesmo como protagonista agente social; e os processos sociais como

orientadores da dinâmica da conflitualidade dos interesses dos diferentes grupos

sociais.

Esta compreensão depende do contato do aluno com teorias que se

propõem a explicar processos e relações sociais constituintes de nosso tempo para

que sejam desnaturalizadas práticas e saberes prévios.

Tal abordagem, além de apresentar os pensamentos fundantes da

sociologia, responsáveis por inaugurar o entendimento da dimensão social da

realidade, propicia que se estabeleçam relações entre esses clássicos e as

discussões sociológicas mais recentes e contribui para a análise crítica da realidade

social, de forma a:

• Entender as transformações sociais que deram origem à

Modernidade e o contexto que irá propiciar o nascimento da

Ciência Social;

• Pensar sobre a necessidade e importância das Ciências Sociais,

mais especificamente a Sociologia como instrumento de reflexão

e de transformação social;

• Compreender a sociedade como algo em constante

transformação os mecanismos e processos que fazem parte

deste mecanismo.426




• Entender que a ação individual e de grupos de indivíduos só

podem ser compreendidas nas inter-relações recíprocas e

identificar as ações dentro de cada grupo específico;

• Compreender que o individuo só pode ser compreendido quando

situado num contexto social e histórico.

• Compreender que o trabalho existe para satisfazer as

necessidades humanas, desde as mais simples até as mais

complexas e que este é realizado e valorizado de formas

diferentes nas diversas sociedades.


CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS

OBJETIVOS

1- Processo de construção do conhecimento humano e formação do pensamento sociológico

• Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social;

• As Ciências Sociais.• O contexto histórico que

possibilitou o surgimento da ciência da sociedade.

• O homem como ser social.• Conhecimento sociológico e

senso comum.

• Estabelecer a diferença entre o conhecimento do senso comum e o conhecimento científico.

• Caracterizar o contexto do surgimento da sociedade capitalista e da Sociologia.

• Atentar para a historicidade dos fenômenos humanos.

• Desnaturalizar as concepções ou explicações dos fenômenos sociais.

2 – A questão do método sociológico e as principais correntes sociológicas

• Augusto Comte e o pensamento positivista

• Durkheim e o estudo dos fatos

• Perceber que o pensamento sociológico constrói diferentes conceitos para a compreensão da sociedade dos indivíduos.

• Identificar a formação do pensamento sociológico e suas

427




sociais.• O pensamento marxista e o

estudo das classes sociais.• A análise compreensiva de

Weber e a ação social.

principais correntes.

3 – Conceitos fundamentais da Sociologia

Processo de Socialização e as Instituições Sociais

Formação dos grupos humanos, interrelações e transformações.

Contato, interação e grupos sociais.

Comunidade, sociedade e controle social.

Ideologia

• Caracterizar os diferentes modos de organização social.

• Historicizar e caracterizar a formação da sociedade brasileira.

• Relacionar passado e presente na reflexão sobre a sociedade brasileira.

4 – Cultura e dominação: Desenvolvimento antropológico

do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades;

Indústria cultural; Meios de comunicação de

massa; Questões de gênero; Diversidade cultural no Brasil

• Definir cultura e apontar os diferentes elementos que explicam a existência do modo de ser de uma sociedade, classe, grupo social ou comunidade.

• Discutir o conceito de industrial cultural e os meios de comunicação de massa

• Analisar a influência da indústria cultural no cotidiano da sociedade.

• Discutir o impacto do preconceito radical, de gênero,de classe, religioso, orientação sexual, geracional nas relações sociais no Brasil.

5 – Poder, Política e Ideologia Formação e desenvolvimento do

estado Moderno; Democracia, autoritarismo,

totalitarismo Conceitos de Poder; Conceitos de Ideologia; Globalização e Neoliberalismo;

• Compreender a formação do Estado-moderno;

• Identificar conceitos de democracia, autoritarismo, poder, ideologia, globalização, etc.

• Problematizar em relações as funções do Estado.

428




Conceitos de dominação e legitimidade;

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

6 – Trabalho, Produção e Classes Sociais

• Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sócias

• Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

• Relações de trabalho;• Trabalho no Brasil.

• Compreender os aspectos históricos que resultam nas desigualdades sociais.

• Definir e diferenciar a ideia de trabalho no processo do desenvolvimento histórico e social brasileiro.

• Discutir a ideologia da valorização do trabalho.

• Refletir sobre a situação da classe trabalhadora no Brasil atua.

• Definir cidadania, direitos humanos, direitos políticos, direitos sociais.

7 – Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

• Direitos: civis, políticos e sociais;• Direitos Humanos;• Conceito de cidadania;• Movimentos Sociais;• Movimentos Sociais no Brasil;• A questão ambiental e os

movimentos ambientalistas;• A questão das ONG's.

• Definir cidadania, direitos civis, direitos humanos, direitos políticos, direitos sociais.

• Refletir sobre as diferentes concepções de cidadania.

• Discutir direitos humanos, políticos, civis, sociais em diferentes sociedades.

• Refletir sobre exercício da cidadania, relacionando-o com a luta, o reconhecimento e a extensão dos direitos civis, políticos, sociais e humanos no Brasil.

• Caracterizar as formas de participação popular na história do Brasil.

• Caracterizar os movimentos sociais contemporâneos no Brasil.

• Refletir sobre a importância da ação coletiva organizada na luta

429




por mudanças e conquistas sociais.

8 – A história da formação do pensamento sociológico brasileiro

• Origens do século XIX à Revolução de 1930 A década de 1930 e o surgimento da análise sociológica brasileira

• A contribuição dos principais teóricos brasileiros.

• Identificar os aspectos históricos que favorecem a consolidação da sociologia brasileira.

• Conhecer as principais produções sociológicas brasileiras e sua contribuição social.


No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos

instrumentos metodológicos, instrumentos estes, que de devem adequar-se aos

objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado

dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e

conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e

discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é

que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a

rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.

Sendo assim, sugere-se, que a disciplina seja iniciada com uma

rápida contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de

suas principais teorias na análise e compreensão da realidade.

O conhecimento sociológico deve ir além da definição,

classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da

realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar

problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-

noções e preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da

autonomia intelectual e ações políticas direcionadas á transformação social.

430




AVALIAÇÃO

A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida

com um processo técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os

instrumentos utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os

objetivos desejados no desenvolvimento do processo educativo, superando o

conteudismo, numa perspectiva marcada pela autonomia do educando.

De tal forma, as práticas de avaliação em Sociologia,

acompanham as próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a

reflexão crítica em debates, que acompanham os textos ou filmes, seja na produção

de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na

pesquisa bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se tenha como

perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende possibilitar.

431




REFERÊNCIAS

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436




6- PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO

6.1 Concepção de Avaliação

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e

orienta a intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo

qual se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de

acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos,

diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em

função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da

capacidade de reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E,

portanto, deve ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que

oportuniza uma atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.

A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá

orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes

princípios:

• Investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter

informações necessárias para propor atividades e gerar novos

conhecimentos;

• Contínua: permite a observação permanente do processo ensino-

aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática

pedagógica;

• Sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,

utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;

437




• Abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no

tempo-escola do educando;

• Permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos

conteúdos pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem

como do trabalho pedagógico da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão

desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina,

conforme a matriz curricular, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo

ensino-aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser

respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação

contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações

que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação

formal, como durante o atual processo de escolarização. Desta forma, o educando,

ao perfazer 60% da carga horária total de cada disciplina, poderá ser encaminhado

para uma Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina, elaborada e

executada segundo critérios estabelecidos pela mantenedora em instrução própria,

exceto nas disciplinas de Educação Artística, Arte e.

PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO

A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR,

afirma que esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as

qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas

educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da

gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004,

p.11)

438




Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui

também os gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja,

possibilita a todos a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a

oferta, o acesso e a permanência dos educandos numa educação pública de

qualidade.

Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o

compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.

Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais,

enquanto responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais

da educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem

como a reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas

finalidades e impactos positivos à população que demanda escolarização.

A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico-

curricular, abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens

e Adultos, ou seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os

indicadores dele resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas

distintas, todos os sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na

escola – professores, educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de

serviços gerais e demais membros da comunidade escolar. Na SEED, de forma

mais direta, a equipe do Departamento de Educação de Jovens e Adultos e dos

respectivos NRE’s.

A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação

destes instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas,

principalmente aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da

educação, bem como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir

para a reflexão e as mudanças necessárias na prática pedagógica.

Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes

Curriculares Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da 439




práxis pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos

educandos, considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na

formação da cidadania e na construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta

avaliação institucional da proposta pedagógico-curricular implementada, deverá

servir para a reflexão permanente sobre a prática pedagógica e administrativa das

escolas.

Os instrumentos avaliativos da avaliação institucional, serão

produzidos em regime de colaboração com as escolas de Educação de Jovens e

Adultos, considerando as diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que

integram o currículo, bem como as especificidades regionais vinculadas

basicamente ao perfil dos educandos da modalidade. Os instrumentos avaliativos a

serem produzidos guardam alguma semelhança com a experiência acumulada pela

EJA na produção e aplicação do Banco de Itens, porém sem o caráter de

composição da nota do aluno para fins de conclusão. A normatização desta

Avaliação Institucional da proposta pedagógico-curricular será efetuada por meio de

instrução própria da SEED.

Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”,

“cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação empreendido por cada escola deve estar conectado com o esforço empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED, 2005, p.17)

Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como

um todo, especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social

da Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens,

adultos e idosos.

440




REFERÊNCIAS

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Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.

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Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.

442




PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR CELEM

O Colégio Estadual Dom Geraldo Fernandes encontra-se entre os

estabelecimentos de ensino de Londrina e municípios jurisdicionados ao Núcleo

Regional de Educação em que há oferta do curso básico e de aprimoramento no

idioma de Espanhol.

O Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM, criado no ano

de 1986 pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED tem por objetivo

ofertar o ensino plurilíngue e gratuito de cursos básicos e de aprimoramento, aos

alunos da Rede Pública Estadual de Educação Básica matriculados no Ensino

Fundamental (anos finais), no Ensino Médio, Educação Profissional e na Educação

de Jovens e Adultos – EJA, aos professores e funcionários que estejam no efetivo

exercício de suas funções na rede estadual e também à comunidade.

Os CELEM promovem o conhecimento da Língua Estrangeira Moderna e constituem

uma forma de valorização do plurilinguismo e da diversidade étnica que caracteriza a história

paranaense. Estes centros deverão atender a todas as disposições da Resolução nº 3904/2008, e da

Instrução nº 019/2008 – SUED/SEED.

A Proposta Pedagógica do CELEM, do Colégio Estadual Dom Geraldo

Fernandes foi elaborada de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº 9394/96; com a Resolução Secretarial nº 3904/2008, que regulamenta a

oferta de cursos nos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM); e com

respaldo na Instrução nº019/2008 – SUED/SEED que trata dos critérios para

implantação e funcionamento de cursos de Línguas Estrangeiras Modernas (LEM),

bem como das atribuições para os profissionais que atuam nos referidos centros.

443




Dessa forma, o Adendo de Acréscimo ao Regimento Escolar nº04,

aprovado pelo parecer nº 332/01-NRE em 02 de setembro de 2009, referente à

implantação da Língua Espanhola na grade curricular e o funcionamento do

Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM, a partir do 1º semestre do

ano letivo de 2010, no Colégio Estadual Dom Geraldo Fernandes – Ensino

Fundamental e Médio, aborda as seguintes determinações:

- Os Artigos 34B e 58 item IV do Regimento Escolar especificam a oferta do ensino

Extracurricular e Plurilinguista de Língua Estrangeira Moderna pelo Estabelecimento.

Para tanto, o Estabelecimento de ensino deverá atender as orientações

que seguem mencionadas:

- adequar o Projeto Político Pedagógico quanto à implantação do CELEM;

- viabilizar salas adequadas quando da oferta do ensino extracurricular,

plurilinguista da língua estrangeira moderna, pelo Centro de Línguas

Estrangeiras Modernas-CELEM;

- assessorar os professores do CELEM e acompanhar as turmas;

- disponibilizar meios para a organização didático-pedagógica necessária para

garantir o processo pedagógico do CELEM;

- organizar a documentação dos alunos matriculados no ensino extracurricular e

plurilinguista de Língua Estrangeira Moderna;

Faz-se necessário ressaltar ainda os critérios para a oferta do ensino

de Língua Espanhola:

- a disciplina de Língua Espanhola, no Ensino Médio, será ofertada somente

na organização coletiva;

444




- para fins de certificação e registro do acréscimo da carga horária da

disciplina de Língua Espanhola na documentação escolar, o aluno deverá

atingir a média mínima de 6,0 (seis vírgula zero) e frequência mínima de 75%

do total da carga horária da disciplina;

- a disciplina de Língua Espanhola, no Ensino Médio, a partir de 2010, é de

oferta obrigatória pelo estabelecimento de ensino e de matrícula facultativa ao

aluno;

- todos os alunos, a partir de 2010, no ato da matrícula, deverão fazer sua

opção de frequentar ou não as aulas de Língua Espanhola;

- a disciplina de Língua Espanhola entrará no cômputo das 04 (quatro)

disciplinas que podem ser cursadas concomitante;

- o aluno que optar por frequentar as aulas de Língua Espanhola, terá a carga

horária da disciplina, acrescentada no Total da Carga Horária do Curso;

- na disciplina de Língua Espanhola deverão ser desconsiderados os registros

de notas e carga horária cursada, devendo o aluno reiniciar a disciplina quando

houver a oferta da mesma, caso opte novamente por cursá-la;

- o aluno desistente na disciplina de Língua Espanhola, no seu retorno, deverá

reiniciar a disciplina, sem aproveitamento da carga horária cursada e dos

registros de notas obtidos, caso opte novamente por cursar Língua Espanhola;

- o aluno que apresentar a comprovação de conclusão da disciplina de

Língua Espanhola, terá o registro do acréscimo da carga horária na

documentação escolar;

- o aluno oriundo de organização de ensino por série/período/etapa/semestre

concluída com êxito e com a disciplina de Língua Espanhola em curso, de

forma opcional, esta não terá aproveitamento de estudos na EJA;

- na modalidade Educação de Jovens e Adultos é vedada a classificação para

ingresso na disciplina de Língua Espanhola no Ensino Médio;

445




- fica vedada a reclassificação na disciplina de Língua Espanhola ofertada no

Ensino Médio.

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394 determinou

em 1996 a obrigatoriedade de pelo menos uma língua estrangeira moderna no

Ensino Fundamental, a partir da quinta série, a opção por um determinado idioma foi

atribuída à comunidade escolar, de acordo com suas possibilidades de atendimento

(Art. 26, § 5.º).

Para o Ensino Médio, a lei designou a inclusão de uma Língua

Estrangeira Moderna como disciplina obrigatória, definida pela comunidade escolar,

e uma segunda, em caráter opcional, atendendo as condições da instituição (Art. 36,

Inciso III).

Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua

Estrangeira (PCN), pautados numa concepção de língua como prática social

fundamentada na abordagem comunicativa. No entanto, tal documento recomendou

um trabalho pedagógico com ênfase na prática de leitura em detrimento das demais

práticas – oralidade e escrita. A justificativa apresentada foi que, no contexto

brasileiro, há poucas oportunidades de uso efetivo da oralidade pelos alunos,

particularmente da Rede Pública de Ensino.

Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Língua Estrangeira para Ensino Médio, com ensino centrado na comunicação oral e

escrita, para atender as demandas relativas à formação pessoal, acadêmica e

profissional. A diferença entre as concepções de língua observadas nos dois níveis

446




de ensino, por conseqüência, influencia os resultados da aprendizagem desta

disciplina na Educação Básica.

Estudiosos têm, em contrapartida, pesquisado novos referenciais

teóricos que possam atender as demandas da sociedade brasileira e contribuam

para uma consciência crítica da aprendizagem, em específico, da língua estrangeira.

Entre esses, muitos refletem sobre a função da Língua Estrangeira com enfoque em

um ensino que contribua para a minimização das desigualdades sociais, bem como

para a percepção das relações de poder que as sustentam. Tais estudos e

pesquisas têm orientado as propostas mais recentes para o ensino de Língua

Estrangeira no contexto educacional brasileiro e servem de subsídios na elaboração

destas Diretrizes.

A busca do destaque do Brasil no Mercosul, resultou em 2005 na

criação da lei nº 11.161 que tornou obrigatória a oferta de Língua Espanhola nos

estabelecimentos de Ensino Médio. Tal medida acenava ainda aos interesses

político-econômicos para melhorar as relações comerciais do Brasil com países de

Língua Espanhola.

A oferta dessa disciplina é obrigatória para a escola e de matrícula

facultativa para o aluno. Por sua vez, os estabelecimentos de ensino têm cinco anos,

a partir da data da publicação da lei (2005), para implementá-la.

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa

disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se

fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o ensino de

Língua Estrangeira na Educação Básica: ou seja, ensinar e aprender línguas é

também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é

formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes

propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido.

447




OFERTA DOS CURSOS

O Centro de Línguas Estrangeiras Modernas - CELEM do Colégio

Estadual Dom Geraldo Fernandes – Ensino Fundamental e Médio ofertará Cursos

Básico e de Aprimoramento para Língua Espanhola, sem que haja para tanto,

cobrança de qualquer taxa ou mensalidade.

As atividades do CELEM deverão estar integradas às demais

atividades do estabelecimento, assim como subordinadas as suas instâncias

pedagógicas e administrativas.

Os Cursos Básico e de Aprimoramento serão anuais, ofertados no

período noturno. Para tanto, observa-se que os cursos ofertados no turno noturno

destinam-se, preferencialmente, ao aluno trabalhador e ao adolescente acima de 14

anos.

O início das aulas nos cursos do CELEM dar-se-á concomitantemente

ao início do período letivo das aulas da Matriz Curricular.

A oferta de ensino extracurricular, plurilinguista e gratuita de Cursos

Básico e de Aprimoramento em LEM, é destinada aos alunos da Rede Estadual de

Educação Básica matriculados no Ensino Fundamental (anos finais), no Ensino

Médio, Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos.

Tal oferta estende-se aos professores e funcionários em efetivo

exercício de suas funções em estabelecimentos de ensino da Rede Pública Estadual

de Educação Básica, SEED e NRE, totalizando até 10% das vagas sobre o número

máximo de alunos por turma.

Das vagas disponíveis 30% poderão serão usufruídas pela

comunidade, desde que comprovada a conclusão dos anos iniciais do Ensino

Fundamental.

O Curso de Aprimoramento em Língua Estrangeira Moderna (LEM)

será ofertado somente aos alunos que tenham concluído o Curso Básico do CELEM.448




MATRÍCULAS

As matrículas nos cursos do CELEM serão anuais e deverão ser

efetuadas de acordo com o cronograma do estabelecimento de ensino, em

conformidade com as orientações da Secretaria Estadual de Educação.

DURAÇÃO E CARGA HORÁRIA DOS CURSOS

O Curso Básico de Língua Espanhola terá a duração de 02 (dois) anos,

com carga horária anual de 160 (cento e sessenta) horas/aula, perfazendo um total

de 320 (trezentos e vinte) horas/aula. O Curso de Aprimoramento terá duração de 01

(um) ano, com carga horária de 160 (cento e sessenta) horas/aula.

A carga horária semanal será de 04 (quatro) horas/aula de 50

(cinqüenta) minutos, distribuídas em 02 (dois) dias não consecutivos.

O cumprimento da carga horária estabelecida para os cursos é

obrigatória.

FREQUÊNCIA

É obrigatória ao aluno do CELEM, a frequência mínima de 75% do total

da carga horária do período letivo, para fins de promoção.

Nos cursos do CELEM será considerado desistente, para efeito de

registros do resultado final, o aluno que se ausentar por mais de 40 aulas

consecutivas, ou seja, 25% da carga horária do período letivo, podendo efetuar a

rematrícula no curso sem o aproveitamento da carga horária cursada e dos registros

de notas obtidos, somente quando existirem vagas remanescentes. 449




OBJETIVOS DA DISCIPLINA

Objetiva-se através dessa disciplina que os alunos analisem as

questões sociais-políticas-econômicas da nova ordem mundial, assim como suas

implicações e que desenvolvam uma consciência crítica do papel das línguas na

sociedade.

Uma outra meta diz respeito à superação da ideia de que o objetivo do

ensino da Língua Estrangeira Moderna na escola encontra-se centrado basicamente

no aspecto linguístico ou, ainda, que deva ser comparado com o modelo de ensino

dos Institutos de Idiomas, visto que, apresentam preocupações educacionais

diferenciadas.

O ensino de Língua Estrangeira Moderna está pautado na busca da

superação dos fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que ao longo dos

tempos têm caracterizado o ensino desta disciplina.

Nesse sentido, espera-se que o aluno:

• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

• vivencie, na aula de Língua Estrangeira formas de participação

que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

• compreenda que os significados são sociais e historicamente

construídos, e portanto, passíveis de transformação na prática social;

• tenha maior consciência sobre o papel das línguas na

sociedade;

• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural,

bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Tais objetivos são flexíveis para contemplar as diferenças regionais e

ao mesmo tempo apontar um norte na seleção de conteúdos específicos.450




Dessa forma, o acesso a uma língua estrangeira pode propiciar a

formação de uma consciência sobre o que seja a potencialidade desses

conhecimentos na interação humana. Além disso, ao conceber a língua como

discurso, conhecer e ser capaz de usar uma língua estrangeira, permite-se aos

sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade e participantes do mundo.

Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno/sujeito aprende também como atribuir

significados para entender melhor a realidade. A partir do confronto com a cultura do

outro, torna-se capaz de delinear um contorno para a própria identidade. Assim,

atuará sobre os sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade como agente social.

A concepção de educação corrente na contemporaneidade pressupõe

condições de acesso ao saber que proporcionem aos educandos de forma geral a

formação e os instrumentos necessários para que sejam protagonistas da sua

própria história. Dessa forma, sabe-se que a formação disponibilizada nas escolas

está intrinsecamente ligada à concepção de sociedade, de educação e de indivíduo

que se pretende formar. Logo, ao definir qual formação se quer propiciar a esses

sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de participação que lhes caberá na

sociedade. Por isso, as reflexões sobre currículo têm, em sua natureza, um forte

caráter político.

Nestas diretrizes, propõe-se uma reorientação na política curricular

com o objetivo de construir uma sociedade justa, na qual as oportunidades sejam

iguais para todos. Para isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e

adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas

regiões e com diferentes origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter

acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado

pelos conteúdos das disciplinas escolares.

Dessa forma, justifica-se a relevância da oferta do ensino da Língua

Estrangeira Moderna – Espanhol, para os educandos e comunidade atendida pelo

Colégio Estadual Dom Geraldo Fernandes, visto que a mesma vem ao encontro 451




do que está preconizado nas diretrizes, ou seja, “um projeto educativo, nessa

direção, precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condição social e

econômica, seu pertencimento étnico e cultural e às possíveis necessidades

especiais para aprendizagem. Essas características devem ser tomadas como

potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à

escola ensinar, para todos”.

A retomada de momentos históricos significativos quando se analisa a

trajetória do ensino de Língua Estrangeira no Brasil, possibilita constatar que a

escola pública foi marcada pela seletividade, tendências e interesses. Dessa forma,

diante da realidade brasileira, o acesso, bem como o domínio de uma língua

estrangeira consolidou-se teoricamente como privilégio de poucos. Atualmente, a

escola pública vem mostrando mudanças e propostas para que o ensino de Língua

Estrangeira possa ter um papel democratizante e oportunidades de um instrumento

de educação que auxilie em seu processo de aprendizagem. Ao contrário de épocas

passadas, o ensino de Língua Estrangeira se alicerça em dar suporte aos

educandos sobre língua e cultura da disciplina afim.

A Língua Estrangeira Moderna norteia-se no princípio de que o

desenvolvimento do educando deve incorrer por meio da leitura, oralidade e da

escrita. O que se busca hoje é o ensino de LEM direcionado à construção do

conhecimento e à formação cidadã. Logo, a língua aprendida deve tornar-se

caminho para o reconhecimento e compreensão das diversidades lingüísticas e

culturais já existentes, bem como, criar novas maneiras de construir sentidos do e no

mundo. Nesse contexto, a leitura, a oralidade e a escrita se configuram em discurso

como prática social e, portanto, instrumento de comunicação.

Ao conhecer outras culturas e outras formas de perceber a realidade, o

aluno passa a refletir mais sobre a sua própria cultura e amplia sua capacidade de

analisar o seu entorno social com maior profundidade e melhores condições de

452




estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre sua forma de ser, agir, pensar

e sentir uma outra cultura, fatores que ajudarão no enriquecimento de sua formação.

O caráter prático do ensino de Língua Estrangeira permite a produção

de informação e o acesso a ela, o fazer e o buscar autônomo, a comunicação e a

partilha com semelhantes e diferentes. Possibilita análise de paradigmas já

existentes e cria novas maneiras de construir sentidos do mundo, construir

significados para entender e estabelecer uma nova realidade, assim como

compreender as diversidades lingüísticas e culturais que influenciarão de forma

positiva o aprendizado da língua como discurso para que o aluno se constitua

socialmente.

O domínio de uma Língua Estrangeira se constitui em mais uma

possibilidade de ampliação do universo cultural do aluno, viabilizando o acesso e a

apropriação de conhecimentos de outras culturas. Como um dos eixos norteadores

da proposta curricular consiste na socialização do conhecimento, a aprendizagem de

uma Língua Estrangeira não limita o conhecimento ao que a língua materna pode

oferecer.

Esse processo de aprendizagem desenvolve no aluno estratégias

importantes para o desenvolvimento do pensamento e aquisição do conhecimento

sistematizado.

São os conceitos cotidianos que abrem o caminho para os conceitos

científicos, ao mesmo tempo em que estes possibilitam o desenvolvimento dos

primeiros em relação à consciência e ao uso deliberado, numa relação dialética.

Essa relação também é discutida por Bakhtin (1988), que entende que

os sujeitos não adquirem a língua materna, mas se constituem enquanto tais por

meio dela. Essa consciência já constituída confronta-se com uma língua toda pronta

no processo de aprendizagem da Língua Estrangeira.

À medida que entendemos que é através da linguagem que nos

apropriamos dos conhecimentos historicamente produzidos e que também é pela 453




linguagem que o pensamento é organizado e se desenvolve, quanto mais línguas o

sujeito dominar tanto maiores serão as oportunidades de apropriação dos

conhecimentos de outras culturas, para melhor compreender a sua e interagir com o

seu meio.

A aprendizagem de uma outra língua se constitui, assim, na

possibilidade de questionar a própria identidade (entendida como unidade e

estabilidade), já que aprender uma Língua Estrangeira é apropriar-se do outro. Ou

ainda: aprender uma outra língua implica a reconstituição do próprio sujeito, não no

sentido de que este venha a apagar-se, mas de que ele possa ressignificar-se. A

presença do outro pode provocar deslocamentos significativos, favorecendo a busca

de uma identidade heterogênea, complexa, rica em soluções e movimentos.

Em um mundo que viabiliza a aproximação dos povos, instituições e

indivíduos através dos recursos tecnológicos, o estudo de uma língua estrangeira

moderna torna-se fundamental. Considerando-se que vão aumentar as

possibilidades de os alunos das escolas públicas entrarem em rede (Internet),

haverá também interesse pessoal no aprendizado da língua estrangeira proposta.

Isto implica dizer que o aprendizado de uma Língua Estrangeira

possibilitará ao educando maior conhecimento de si e da sua própria cultura, na

medida em que esta é confrontada com a cultura do outro. Ou seja, é a partir dos

outros que nós nos identificamos. Quem aprende uma língua estrangeira não será o

mesmo de antes de aprendê-la, pois esse processo exige o confronto das formações

discursivas da língua materna com as da língua que se está aprendendo. O sujeito

que se inscreve numa segunda língua o faz a partir das formações discursivas da

primeira.

Segundo Coracini, aprender uma língua estrangeira implica: em agir sobre o objeto de ensino para ‘capturar’ o seu sentido e o seu funcionamento, de modo a ser capaz de interagir com o outro ou com o dizer do outro, com a cultura do outro. Nessa perspectiva, ensinar uma língua estrangeira é criar

454




condições para que essa interação ocorra nos diferentes níveis, possibilitando a todo momento o confronto dos conceitos já adquiridos com as novos situações lingüísticas e culturais e, assim, o desenvolvimento da estrutura cognitiva do educando. (Coracini, l989,p. 62).

É da relação contraditória e da capacidade de cada um de

articular as diferenças, que decorre o grau de sucesso e modo de acontecimento do

processo de aquisição da segunda língua (Coracini, 1997). O “incômodo” que, de

alguma forma, a presença do outro causa e pode provocar deslocamentos

significativos, permitindo aprofundar o conhecimento da própria identidade,

reconhecendo-a como heterogênea.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

As Diretrizes Curriculares apresentam uma reflexão a respeito da

Abordagem Comunicativa, considerando que essa tendência tem marcado o ensino

de Língua Estrangeira na Rede Pública Estadual. No Brasil, tal abordagem passou a

fundamentar grande parte dos materiais e livros didáticos para uso em escolas de

ensino regular, desde a década de 1980 até os dias atuais (PEREIRA, 2004;

CORACINI, 1999).

As reflexões acerca da Abordagem Comunicativa enfatizam que tanto a

opção teórico-metodológica quanto o idioma a ser ensinado na escola não são

neutros, mas profundamente marcados por questões político-econômicas e

ideológicas

[...] a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar na Língua Estrangeira, deixou de lado a relação entre comunicação e cultura, e a necessidade de entender a comunicação entre falantes nativos e não-nativos como comunicação intercultural mais do que comunicação na língua-alvo (2001, p. 110).

455




As Diretrizes buscam delinear o ensino de Língua Estrangeira Moderna

com base em um propósito maior de educação, segundo contribuições de Giroux

(2004) “ao rastrear as relações entre língua, texto e sociedade, as novas tecnologias

e as estruturas de poder que lhes subjazem”. Para este educador, é fundamental

que os professores reconheçam a importância da relação entre língua e pedagogia.

[...] a prática pedagógica é vista como processo dedicado a fomentar a possibilidade através da implementação de modos de compreensão e ação que encorajem a transformação de relações específicas entre formas sociais e capacidades humanas, e assim permita a expansão do escopo de identidades sociais em que as pessoas possam se transformar.

Subsidiadas nestas análises e em suas implicações no ensino da

Língua Estrangeira Moderna, são apontados alguns fundamentos teórico-

metodológicos que referenciam estas Diretrizes, assim como, os princípios que

orientam tal escolha:

• o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea

brasileira e a garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira

Moderna em relação às demais obrigatórias do currículo;

• o resgate da função social e educacional do ensino de Língua

Estrangeira no currículo da Educação Básica;

• o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no

ensino de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.

Seguindo esses pressupostos a pedagogia crítica constitui o aporte

teórico que sustenta este documento de Diretrizes Curriculares. Por tratar-se de uma

abordagem que vislumbra a escola como contexto social democrático, responsável

456




pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de

compreensão das relações sociais e para a transformação da realidade.

Logo, a escola tem o compromisso de possibilitar aos alunos meios

necessários para que possam ir além da assimilação do saber como resultado, ou

seja, que apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua

transformação. A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras,

não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser

modificadas.

Nesse contexto, salienta-se que a proposta adotada nas Diretrizes

Curriculares se baseia na corrente sociológica e nas teorias do Currículo de Bakhtin,

que concebem a língua como discurso. Busca-se, dessa forma, estabelecer os

objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira Moderna e resgatar a função social e

educacional desta disciplina na Educação Básica.

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante

transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão

sistêmica e estrutural do código linguístico.

Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo

menos duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso

individual, no sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação e

em função de outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o outro

que os sujeitos se constituem socialmente. É no engajamento discursivo com o outro

que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a Língua Estrangeira

apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer,

com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade.

457




CONTEÚDOS

Em se tratando de Língua Estrangeira, a prática social da linguagem

precisa ser exercida de maneira significativa, visando a interação nas relações

sociais como forma de promoção do aluno no mundo, através de material variado,

com informações sobre os países onde se fala a língua, buscando para a sala de

aula jornais, revistas, embalagens, rótulos de produtos, prospectos, entre outros

materiais. Dessa forma, busca-se reconhecer a natureza do texto em estudo,

trabalhando sua estrutura, sua coesão interna e propondo/fazendo exercícios de

análise lingüística para interiorizar determinadas estruturas. É preciso que o aluno

conviva efetivamente com o mundo da escrita da língua, seguindo um processo

necessariamente dialógico - princípio de constituição do sujeito.

Se pensarmos numa programação a partir de conteúdos mínimos

delineados na forma de nomenclatura gramatical, o resultado será um quadro muito

limitado do que se pode definir amostras de língua, e tais amostras provavelmente

não serão significativas. Devemos pensar conteúdos com elementos como tópicos,

temas, funções sociais da linguagem, procedimentos para obter determinadas

coisas, papéis que os sujeitos podem desempenhar, ou seja, pensar complexidade

estrutural e significativa de cada língua e no que ela pode oferecer em

conhecimentos e relações.

Nesse sentido, entende-se que é necessário priorizar o trabalho com a

produção da leitura escritura em Língua Estrangeira, não no sentido de restringir as

possibilidades de aprendizagem, mas para viabilizar o aprendizado efetivo de pelo

menos uma modalidade. A intenção não é desconsiderar o trabalho com a

compreensão e a expressão oral, visto que, o trabalho com o texto deve merecer

especial atenção por parte do professor. Trata-se de privilegiar o texto porque temos

claro tendo-o como foco, fazem-se discussões orais sobre sua compreensão e,

portanto, desenvolve-se habilidades de fala/escuta, leitura/escritura de forma

458




integrada. Para que o aluno saiba enfrentar situações de leitura com algum sucesso,

sugere-se um trabalho mais demorado com o texto, no sentido de que ele saiba, por

exemplo, reconhecer as informações importantes ali contidas (seja pequeno artigo

de jornal, uma publicidade, seja a embalagem de um produto ou instrução de uso de

aparelhos). Aqui, efetivamente deve acontecer a leitura e compreensão desses

textos, no sentido da utilidade e informação ― respeitando-se, é claro, a realidade

da turma. O professor terá discernimento para propor atividades adequadas ao

grupo.

Por outro lado, convém também lembrar que, quando se trabalha com

gêneros como canções, receitas, documentários, informes turísticos regionais,

lendas ou outros textos típicos do país de língua estrangeira em estudo, deve-se

reconhecer neles a natureza do texto em questão, perceber estrutura, seus

elementos coesivos e fazer exercícios de análise lingüística sim, mas não perder de

vista o caráter histórico-cultural desses escritos, buscando “ler” nos mesmos toda a

gama de informações que permitem falar dos costumes, peculiaridades locais,

modos de agir, pensar e relacionar do seu povo. Por sua vez, toma-se interessante

traçar paralelos entre esta cultura e a da língua materna, que permitirá um saber

verdadeiro e não hipotético.

459




HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA

A Educação das Relações Étnico-Raciais e o ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana é obrigatória em todos os níveis de ensino do

Colégio Estadual Dom Geraldo Fernandes.

A Lei 11645/08 acrescenta o artigo 26-A à Lei nº 9394/96 que

determina a obrigatoriedade nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,

nas instituições públicas e privadas do estudo da história e cultura afro-brasileira e

indígena.

Todas as disciplinas da matriz curricular devem contemplar ao longo do

ano letivo, a Educação das Relações Étnico-Raciais e o ensino de História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana, com o objetivo de proporcionar aos alunos uma educação

compatível com uma sociedade democrática, multicultural e pluriétnica.

A Educação para as relações étnicos-raciais, concebe o

reconhecimento das diferenças como ponto de partida para a construção de

identidades e desenvolvimento das condições de igualdade.

Nesse contexto, a disciplina de Língua Estrangeira Moderna, assim

como as demais devem atender as necessidades de uma educação voltada à

diversidade, possibilitando aos alunos a análise e a percepção das contribuições dos

diferentes grupos humanos à constituição nacional.


O conteúdo estruturante na disciplina de Língua Estrangeira Moderna

consiste no Discurso como prática social. Serão adotados como conteúdos

básicos os gêneros discursivos de acordo com suas esferas sociais de circulação,

conforme discriminados abaixo:

460




GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série.* Vide relação dos gêneros ao final deste documento.LEITURA• Identificação do tema;• Intertextualidade;• Intencionalidade;• Vozes sociais presentes no texto;• Léxico;• Coesão e coerência; • Marcadores do discurso;• Funções das classes gramaticais no texto;• Elementos semãnticos;• Discurso direto e indireto;• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;• Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);• Variedade linguística.• Acentuação gráfica;• Ortografia.ESCRITA• Tema do texto ;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Intencionalidade do texto;• Intertextualidade;• Condições de produção;• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto;• Vozes verbais;• Discurso direto e indireto;• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;• Léxico;• Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto;• Elementos semãnticos;• Recursos estilísticos( figuras de

LEITURA É importante que o professor:• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;• Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;• Relacione o tema com o contexto atual;• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;• Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;ESCRITAÉ importante que o professor:• Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia ;• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;• Conduza à utilização adequada das partículas conectivas;• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;• Acompanhe a produção do texto;• Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõem o gênero.

LEITURAEspera-se do aluno: • Realização de leitura compreensiva do texto;• Localização de informações explícitas e implícitas no texto;• Posicionamento argumentativo;• Ampliação do horizonte de expectativas;• Ampliação do léxico;• Percepção do ambiente no qual circula o gênero;• Identificação da ideia principal do texto;• Análise das intenções do autor;• Identificação do tema;• Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;• Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;• Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;ESCRITAEspera-se do aluno:• Expressão de ideias com clareza;• Elaboração de textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);- à continuidade temática;• Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;• Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc;• Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc;

461




ORALIDADE• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;• Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala;• Vozes sociais presentes no texto;• Variações linguísticas;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;• Adequação da fala ao contexto;• Pronúncia.

• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;• Estimule produções em diferentes gêneros;• Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.ORALIDADEÉ importante que o professor:• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

ORALIDADEEspera-se do aluno:• Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;• Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;• Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);• Apresentação de ideias com clareza;• Compreensão de argumentos no discurso do outro;• Exposição objetiva de argumentos;• Organização da sequência da fala;• Respeito aos turnos de fala;• Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna, etc.;• Utilização consciente de expressões faciais corporais e gestuais, de pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

462




ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO

EXEMPLOS DE GÊNEROS

COTIDIANA AdivinhasÁlbum de FamíliaAnedotasBilhetesCantigas de RodaCarta PessoalCartãoCartão PostalCausosComunicadoConvitesCurriculum Vitae

DiárioExposição OralFotosMúsicasParlendas PiadasProvérbiosQuadrinhasReceitasRelatos de Experiências VividasTrava-Línguas

LITERÁRIA/ARTÍSTICA AutobiografiaBiografias ContosContos de FadasContos de Fadas ContemporâneosCrônicas de FicçãoEsculturaFábulasFábulas ContemporâneasHaicaiHistórias em QuadrinhosLendasLiteratura de CordelMemórias

Letras de MúsicasNarrativas de AventuraNarrativas de EnigmaNarrativas de Ficção CientíficaNarrativas de HumorNarrativas de TerrorNarrativas FantásticasNarrativas MíticasParódiasPinturasPoemasRomancesTankasTextos Dramáticos

CIENTÍFICA ArtigosConferênciaDebatePalestraPesquisas

Relato HistóricoRelatórioResumoVerbetes

ESCOLAR AtaCartazesDebate RegradoDiálogo/Discussão ArgumentativaExposição OralJúri SimuladoMapasPalestraPesquisas

Relato HistóricoRelatórioRelatos de Experiências CientíficasResenhaResumoSeminárioTexto ArgumentativoTexto de Opinião Verbetes de Enciclopédias

463




IMPRENSA Agenda CulturalAnúncio de EmpregoArtigo de OpiniãoCaricaturaCarta ao LeitorCarta do LeitorCartumCharge ClassificadosCrônica JornalísticaEditorialEntrevista (oral e escrita)

FotosHoróscopoInfográficoMancheteMapasMesa RedondaNotíciaReportagensResenha CríticaSinopses de FilmesTiras

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO

EXEMPLOS DE GÊNEROS

PUBLICITÁRIA AnúncioCaricaturaCartazesComercial para TVE-mailFolderFotosSlogan

MúsicasParódiaPlacasPublicidade ComercialPublicidade InstitucionalPublicidade OficialTexto Político

POLÍTICA Abaixo-AssinadoAssembleiaCarta de EmpregoCarta de ReclamaçãoCarta de SolicitaçãoDebate

Debate RegradoDiscurso Político “de Palanque”FórumManifestoMesa RedondaPanfleto

JURÍDICA Boletim de OcorrênciaConstituição BrasileiraContratoDeclaração de DireitosDepoimentosDiscurso de AcusaçãoDiscurso de Defesa

EstatutosLeisOfícioProcuraçãoRegimentosRegulamentosRequerimentos

PRODUÇÃO E CONSUMO BulasManual TécnicoPlacas

Relato HistóricoRelatórioRelatos de Experiências CientíficasResenhaResumoSeminárioTexto ArgumentativoTexto de Opinião Verbetes de Enciclopédias

MIDIÁTICA BlogChatDesenho AnimadoE-mailEntrevistaFilmes FotoblogHome Page

Reality ShowTalk ShowTelejornalTelenovelasTorpedosVídeo ClipVídeo Conferência

464




METODOLOGIA DA DISCIPLINA

As Diretrizes Curriculares propõem redirecionar o ensino de Língua

Estrangeira Moderna nas escolas da Rede Pública Estadual do Paraná. O trabalho

com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das

línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à

informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e de construir significados.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão

trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem

como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da

aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade

de linguagem em uso.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o sejam

abordados os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, assim como a

função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau

de informação presente, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e,

após esse processo, a gramática em si. Dessa forma, o ensino deixa de priorizar a

gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, colocá-la à margem.

Faz-se necessário salientar que disponibilizar textos aos alunos não é

o suficiente. A reflexão acerca do uso e do contexto de uso dos mesmos e dos seus

interlocutores algo fundamental.

É extremamente relevante que o aluno tenha acesso a textos de várias

esferas sociais: publicitária, jornalística, literária, informativa, entre outras.

A aula de LEM deve proporcionar o desenvolvimento de atividades

significativas, que explorem diferentes recursos e fontes, com o intuito de que o

educando possa relacionar o que é estudado com a sua realidade.

465




As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos

os alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua

Estrangeira. Elas servirão como subsídio para a produção textual em Língua

Estrangeira.

Espera-se que o professor crie estratégias para que os alunos

percebam a heterogeneidade da língua. Logo, pode-se afirmar que um texto

disponibiliza várias possibilidades de leitura, e não um sentido pré-determinado pelo

autor.

O professor tem a incumbência de possibilitar meios para que o aluno

possa interagir criticamente com os textos, e compreenda as subjetividades que se

encontram por trás deles como um sujeito, uma história, uma ideologia e valores

particulares e próprios da comunidade em que está inserido. De tal forma, o aluno

precisa ser instigado à busca de respostas e soluções para os seus

questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem.

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os

alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na

abordagem discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é

aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações.

Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma diversidade de

gêneros que qualquer uso da linguagem implica e existe a necessidade de

adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal como ocorre na

escrita e em Língua Materna. Também é importante que o aluno se familiarize com

os sons específicos da língua que está aprendendo.

Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista

como uma atividade sociointeracional, ou seja, significativa. É importante que o

docente direcione as atividades de produção textual definindo em seu

encaminhamento qual o objetivo da produção e para quem se escreve, em situações

reais de uso. 466




A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no

momento de orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de

adequação ao gênero, planejamento, articulação das partes, seleção da variedade

linguística adequada – formal ou informal. Ao propor uma tarefa de escrita, é

essencial que se disponibilize recursos pedagógicos, junto com a intervenção do

próprio professor, para oferecer ao aluno elementos discursivos, linguísticos,

sociopragmáticos e culturais para que ele melhore sua produção.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira

Moderna é que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do

currículo para relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa ter que

desenvolver projetos com inúmeras disciplinas, mas fazer o aluno perceber que

alguns conteúdos de disciplinas distintas podem estar relacionados com a Língua

Estrangeira.

As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão,

simultaneamente, práticas e conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar

ao aluno condições para assumir uma atitude crítica e transformadora com relação

aos discursos apresentados.

Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o

professor poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:

a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes

aplicabilidades. Cada atividade da sociedade se utiliza de um

determinado gênero;

b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas

percebidas no texto, o contexto, quem escreveu, para quem,

com que objetivo e quais outras leituras poderão ser feitas a

partir do texto apresentado;

c) Variedade Linguística: formal ou informal;467




d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série.

Vale ressaltar a diferença entre o ensino de gramática e a prática

da análise linguística:

ENSINO DE GRAMÁTICA PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICAConcepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável.

Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes.

Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o período. Unidade privilegiada: o texto.

Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.

Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentidos.

(Adaptado de: MENDONÇA, M. Análise Linguística no Ensino Médio: um novo olhar, um outro objeto, 2006, p. 207)

e) Atividades:

• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.

Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber

mais sobre o assunto, isso significa que poderá ser realizada não só

nos livros ou na internet. Uma conversa com pessoas mais

experientes, uma entrevista, e assim por diante, também serão

consideradas pesquisas.

• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto,

valorizando as pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou

confrontar informações. Essa atividade poderá ser feita em Língua

Materna.

• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua

Estrangeira, com a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a

orientação do professor.

Os conteúdos poderão ser retomados em todos os anos, porém em

diferentes graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.

468




A exploração de vários recursos disponíveis na escola como: livros

didáticos, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV

multimídia, entre outros, devem ser utilizados para propiciar o contato e a interação

com a língua e a cultura.

A elaboração de materiais pedagógicos pautada nestas Diretrizes

permite flexibilidade para incorporar especificidades e interesses dos alunos, bem

como para contemplar a diversidade regional.

Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o professor

proporcionará ao aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a

interação com outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que possa surgir

a consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando o domínio linguístico.

Nesse sentido, a escola deve incentivar a prática pedagógica

fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de

aprendizagem (internalização) e de avaliação que permitam aos professores e

estudantes conscientizarem-se da necessidade de “uma transformação

emancipadora”.

Dessa forma, cabe ao professor monitorar, explicitar e possibilitar a

resolução de problemas, mediando como um dos interlocutores do processo de

ensino e aprendizagem, não como detentor absoluto do saber, mas como sujeito

que propicia a fomentação do conhecimento de forma crítica e significativa.

469




AVALIAÇÃOA avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está

vinculada aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes Curriculares e na

LDB n. 9394/96.

A reflexão proposta nas Diretrizes à cerca das práticas avaliativas,

objetivam favorecer o processo de ensino e de aprendizagem, direcionando o

trabalho do professor e situando o aluno no percurso pedagógico.

De acordo com Luckesi (1995, p. 166),

A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro

significado, assumir a função de subsidiar a aprendizagem bem sucedida.

Por conseguinte, a avaliação da aprendizagem da Língua Estrangeira

precisa superar a concepção de mero instrumento de mediação da apreensão de

conteúdos, visto que se configura como contínua, cumulativa e processual. Como

tal, objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos a

partir de suas produções no processo de ensino e aprendizagem.

Logo, a avaliação deve refletir o desenvolvimento global do aluno, bem

como considerar as características individuais deste no conjunto dos componentes

curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos.

Nesse sentido, a condição necessária para o exercício da avaliação

segundo essa concepção, orienta que as intervenções pedagógicas ultrapassem o

conteúdo trabalhado, de forma que os objetivos de ensino explicitados nestas

Diretrizes sejam alcançados.

Torna-se relevante em tal processo a organização do ambiente

pedagógico, a observação referente à participação dos educandos, bem como a

consideração do engajamento discursivo em sala de aula, considerando-se para

tanto suas diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na

turma; na interação com o material didático; nas conversas em Língua Materna e

470




Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo

ao promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).

A valorização da participação dos alunos no processo de

aprendizagem e de avaliação, a discussão e acordo acerca dos critérios de

avaliação, assim como, a conscientização quanto as etapas vencidas contribuem

imensamente para o trabalho docente.

Como afirma Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com

critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no

processo ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes,

críticos, criativos, solidários e autônomos.

A avaliação em Língua Estrangeira Moderna tem o intuito de superar a

concepção de avaliação enquanto instrumento de aferição do conhecimento,

propondo para tanto, uma perspectiva avaliativa que levante reflexões referentes as

dificuldades e progressos dos alunos, com referência em suas produções.

Cabe salientar que o processo avaliativo não se limita à sala de aula. O

projeto curricular, a programação do ensino em sala de aula e os seus resultados,

estão compreendidos em tal processo. A avaliação deve estar articulada com os

objetivos e conteúdos definidos a partir das concepções e encaminhamentos

metodológicos destas Diretrizes.

As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus

resultados podem favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua

Estrangeira e permitirem que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor

desse conhecimento.

Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na construção

do significado nas práticas discursivas será a base para o planejamento das

avaliações ao longo do processo de aprendizagem. Sendo assim, a avaliação será

diagnóstica, somativa e cumulativa, sistematizada através de um processo constante

471




de observação do desempenho das atividades propostas que serão analisadas e

consideradas como subsídios.

Para a avaliação do desempenho dos alunos levar-se-á em

consideração os objetivos propostos no Regimento escolar, bem como, as

concepções e finalidades educativas expressas no Projeto Político-Pedagógico da

escola. Serão utilizados instrumentos diversificados e coerentes com o disposto em

tais documentos, como: provas, trabalhos (individuais e em grupos), produção de

textos orais escritos que demonstram capacidade de articular a teoria e prática.

O resultado da avaliação deve proporcionar dados que permitam a

reflexão sobre a ação pedagógica, contribuindo para que se possa reorganizar os

conteúdos, os instrumentos e os métodos de ensino.

Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o

período letivo, pelo aluno e pelo professor, o que possibilitará a observação dos

avanços e das dificuldades, em vista do estabelecimento de novas ações.

A recuperação de estudos é direito dos alunos e dar-se-á de forma

permanente e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. Será

organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático

metodológicos diversificados anotados em Livro Registro de Classe.

A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em

uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero).

Nos cursos do CELEM a promoção será ao final de cada ano letivo. Na

promoção e certificação de conclusão a média final mínima exigida é de 6,0 (seis

vírgula zero), conforme o disposto na Resolução 3794/2004 e de acordo com a

síntese do sistema de avaliação da instituição.

A expressão dos resultados da avaliação será determinada conforme o

previsto no Regimento Escolar referente ao sistema de avaliação.

472




Os alunos do CELEM que apresentarem frequência mínima de 75% do

total de horas letivas e a média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) serão

considerados aprovados ao final do ano letivo.

Serão considerados retidos ao final do ano letivo os alunos que

apresentarem: frequência inferior a 75% do total de horas letivas,

independentemente do aproveitamento escolar; frequência igual ou superior a 75%

do total de horas letivas e média inferior a 6,0 (seis vírgula zero).

REFERÊNCIAS

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BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

BALLALAI, Roberto. A abordagem didática do ensino de línguas estrangeiras e os mecanismos de dependência e de reprodução da divisão de classes. Fórum Educacional, v. 13, n. 3. Rio de Janeiro, jun./ago. 1989. p. 47-64.

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473




htm > Acesso em: 12 de maio de 2006.

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PASSOS A. VEIGA, lima; Projeto-Político-Pedagógico da escola ― uma construção possível. Editora Papirus ― 20a edição, 2005.

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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989b.

474




ATIVIDADES COMPLEMENTARES DESENVOLVIDAS DURANTE O TEMPO ESCOLAR

SALA DE APOIO

A Secretaria de Estado da Educação do Paraná - SEED -

implementou o Programa Salas de Apoio à Aprendizagem em 2004, com o objetivo

de atender às defasagens de aprendizagem apresentadas pelas crianças que

frequentam a 5ª série do Ensino Fundamental. O programa prevê o atendimento aos

alunos, no contraturno, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, com o

objetivo de trabalhar as dificuldades referentes à aquisição dos conteúdos de

oralidade, leitura, escrita, bem como às formas espaciais e quantidades nas suas

operações básicas e elementares. No colégio as aulas de reforço são oferecidas aos

alunos que frequentam a 5ª série, duas vezes por semana com carga horária de

quatro horas semanais.

CONTRATURNO

Com o objetivo de atender aos alunos que freqüentam o Ensino

Fundamental Ciclo Básico/Anos Iniciais, o Colégio Dom Geraldo oferece aos alunos

aulas de reforço escolar duas vezes por semana no contraturno , com carga horária

de quatro horas semanais, para favorecer a esses alunos uma superação dos

conteúdos que encontram dificuldade, com o objetivo que esses possam superar

suas dificuldades de aprendizagem recuperando e assimilando conteúdos que

estejam em defasagens.

475




CELEM

O Centro de Línguas Estrangeiras Modernas é uma oferta

extracurricular e gratuita de ensino de Línguas Estrangeiras nas escolas da rede

pública do Estado do Paraná. Que apresenta como objetivos:

• Ofertar curso de língua espanhol para os alunos do Colégio em

contraturno escolar;

• Oportunizar aos alunos interessados aprenderem outra língua

estrangeira moderna.

As turmas de CELEM se diferem das turmas da grade curricular

por serem formadas por uma clientela diversificada com alunos do colégio até

pessoas da comunidade. Por isso se faz necessário uma constante reflexão nas

formas de apresentar a Língua Espanhola para que seja atraente a um público alvo

tão variado.

No Colégio Dom Geraldo o Curso de língua Estrangeira Moderna,

no caso a língua Espanhola é ofertado duas vezes por semana, no período noturno

com duração de quatro horas semanais.

PROJETOS

Todo e qualquer estabelecimento de ensino tem como finalidade

de garantir a unidade filosófica, política-pedagógica, estrutural e funcional

preservando a flexibilidade didático-pedagógica, visando a capacitação do aluno

para uma atuação direta na sua realidade social, proporcionando-lhe uma formação

integral.

Deste modo, o Colégio Dom Geraldo Fernandes tem por

finalidade, atender ao disposto nas Constituições Federal e Estadual e a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional ministrando uma educação baseada nos

seguintes princípios: a igualdade de condição para acesso e permanência na escola,

476




vedada qualquer forma de discriminação e segregação; liberdade de aprender,

ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; gratuidade de ensino,

com isenção de taxas e contribuições de qualquer natureza, desde que a entidade

mantenedora cumpra totalmente as exigências prescritas na lei; valorização dos

profissionais de ensino, gestão democrática e garantia de uma educação básica e

unitária.

O objetivo da Escola é ministrar o ensino, observando a legislação

vigente e que vise tornar a escola aberta, ampla, participante, solidária, cooperativa

e reflexiva, crítica, na qual a cultura tenha sabor existencial, onde se cultivem o vigor

intelectual vivenciado, o gosto pela observação e o respeito pela objetividade;

possibilitar condições ao educando de refletir, criticamente e se posicionar frente à

realidade por ele vivenciada, sendo capaz de atuar na escola e com essa realidade

levando a mudança que sejam benéficas à comunidade a qual pertence; resgatar o

valor do trabalho cooperativo determinando pela necessidade da solidariedade

humana; adequar e melhorar os conteúdos curriculares, evitando-se possíveis

descompassos entre o que a escola venha a oferecer e a real experiência que vem

sendo vivenciada pela comunidade local; estabelecer um sistema de administração

efetivo que oriente e auxilie a atuação do corpo docente, que permita melhores

resultados no processo ensino-aprendizagem, tornar o processo educativo dinâmico

e eficaz, provocando reflexões e capacidade para solução de diversas situações

sociais e individuais.

De acordo com estes pressupostos, a escola procura trabalhar

com uma metodologia prática e reflexiva, desenvolvendo projetos educacionais

importantes que serão descritos a seguir:

477




PROJETO DE LEITURA

De acordo com pesquisas realizadas, nem sempre o bom leitor é

um bom escritor, talvez seja porque as habilidades que devem ser desenvolvidas

para as duas atividades não pertençam à mesma área do cérebro. É preciso, pois,

praticar a escrita tanto quanto a leitura. Todos têm ótimas idéias, adquiridas por sua

vivência, independente de um professor ou não. Como isso é importante fazer com

que o aluno expresse suas idéias.

O gosto pela leitura deve ser despertado o quanto antes nos

alunos, através de atividades relacionadas com a faixa etária, valorizando a leitura

como fonte de prazer e entretenimento. Dessa forma, iremos realizar atividades que

envolvam professores e alunos pela prática da leitura.

OBJETIVOS

• Despertar o hábito de leitura;

• Enriquecer o vocabulário;

• Enriquecer os conhecimentos de conteúdos gerais;

• Conhecer diversos tipos de textos, literatura, jornal, etc;

• Compreender as idéias e mensagens contidas em leituras, folhetos

informativos, etc...

478




METODOLOGIA

• Trabalhar com diversos tipos de leitura: textos, informativos, literários,

filmes, músicas, dramatização, textos lúdicos, receitas, humor, notícias;

• Acróstico, notícias de TV, texto poético, cruzadinhas, caça-palavras,

montagem de livros, interpretação escrita, oral, ilustrada, história em

seqüência, rótulos, ortografia, glossário, etc.

• Realizar um cronograma onde um dia por semana, logo no início do

período de aula, todos os membros desta comunidade escolar estarão

“parando” para realizarem o Momento da Leitura.

AVALIAÇÃO

• Avaliação contínua, diagnóstica que será feita no decorrer de todo o

desenvolvimento do projeto.

PROJETO DE GEOGEBRA

A utilização do software geogebra possibilita aos alunos a

movimentação do gráfico das funções, neste caso, em particular da função

exponencial, fazendo com que percebam algumas propriedades que dificilmente

perceberiam construindo gráficos no caderno. Com isso há uma maior interação dos

alunos com o conteúdo abordado e uma discussão entre os mesmos com as

informações obtidas na utilização do software.

Como uma forma de estimular os alunos a resolverem situações

problemas de maneira significativa através do uso da tecnologia, os alunos terão a

oportunidade de conhecer o programa geogebra, um programa geométrico

479




desenvolvido para ser trabalhado em computadores. Assim as aulas se tornarão

mais significativas, despertando assim o interesse dos alunos por estes conteúdos.

OBJETIVOS

• Facilitar o processo de ensino e aprendizagem e que os alunos

desenvolvam a definição exponencial crescente e decrescente através do

software Geogebra, estimulando os alunos a resolverem as situações

problemas através do uso da tecnologia.

• Conhecer o programa geométrico e quais suas funções.

METODOLOGIA

As aulas serão desenvolvidas no laboratório de informática, e os

alunos utilizarão uma ficha de trabalho que deverá ser preenchida de acordo com as

atividades propostas durante as aulas.

AVALIAÇÃOA avaliação será continua e diagnostica durante a realização do

projeto.

480




EVENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS E FESTIVOS

HISTORA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA

Em atendimento a lei 10.639/03 a equipe pedagógica

desenvolveras ações que contemplam a inclusão de conteúdos da Historia e Cultura

Afro brasileira, africana e indígena em cada disciplina. No momento da elaboração

dos planos de trabalho docentes será disponibilizado para o professor todos os

materiais e cadernos temáticos pertinente ao assunto ressaltando que já constitui

uma equipe multidisciplinar.

SEMANA CULTURAL

Acreditamos que a troca de informações dentro do ambiente

escolar é de extrema importância, pois enriquece a aprendizagem do aluno, fazendo

com o mesmo seja capaz de transmitir seus conhecimentos para os demais

companheiros e comunidade. Deste modo, propomos uma semana de atividades

diferenciadas, onde alunos, professores e comunidade realizam atividades culturais

e científicas dentro e fora do espaço escolar.

Com esta atividade, temos por objetivos: transmitir e adquirir

conhecimentos através da troca de experiências; desenvolver a criatividade;

Desenvolver a expressão corporal, oral e escrita; desenvolver o espírito de

cooperação; valorizar e respeitar as diferenças culturais; incentivar o gosto pela

pesquisa e pela busca de conhecimento.

481




PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO, PROMOÇÃO, E DEPENDÊNCIA.

A avaliação é compreendida pelos educadores como elemento

integrador entre o ensino e a aprendizagem, que envolve múltiplos aspectos. É uma

ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas

em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de

trabalho e que envolve não somente o professor, mas também alunos, pais e a

comunidade escolar.

Sabe-se que a avaliação contribui para que o aluno, sujeito de

sua própria aprendizagem, possa discernir sobre sua verdadeira atuação no

contexto político, social e econômico na sociedade em que se insere. Nesta

sociedade, dividida em classes, compreendendo que a ciência é um meio de

produção e que a apropriação dos conhecimentos e acúmulo de valores produzirá

agentes ativos no processo de transformação desta mesma sociedade. A avaliação

do rendimento acadêmico do aluno não pode reduzir-se a verificação de seu

desempenho em provas e testes, hipervalorizando as notas e conceitos, como se a

isso pudesse restringir-se o objetivo de distribuição do saber. Tal avaliação não será

nunca um fim em sim mesma, mas um valioso subsídio (para aluno, professores e

escola) com vistas à constante melhoria de seu desempenho.

Deste modo à avaliação é entendida como um dos aspectos do

ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu

próprio trabalho com a aprendizagem e de aprendizagem dos alunos, bem como,

diagnosticar seus resultados e atribui-lhes valor. Como instrumento e técnica de

avaliação, serão utilizados: pesquisas, debates, entrevistas, trabalhos individuais ou

em grupos, testes, auto-avaliação, exercícios orais ou escritos, etc., sempre

articulando às situações concretas na qual se insere, concorrendo assim para uma

482




compreensão de como corre e se ocorre a aprendizagem, considerando-se neste

processo a avaliação dos aspectos que favorecem e que dificultam a aprendizagem.

Tais aspectos avaliados devem ser do professor, do aluno, e funcionamento da

escola. São considerados também no processo de avaliação direção, professores,

equipe pedagógica, família e todos os outros segmentos da escola.

Em qualquer momento do processo permanente de avaliação

deve ser tomado em seu singular predicado de subsidiar a correção de rumos e o

redimensionamento de atividades. A avaliação subsidia o professor com elementos

para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos

instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos de aprendizagem individual ou

de todo grupo. O aluno necessita de suas conquistas, dificuldades e possibilidades

para a reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola,

possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais

demandam maior apoio.

Entendemos que a partir das concepções de mundo, homem,

sociedade e currículo, que se pretende para o trabalho no ensino, é necessário optar

por uma proposta de Avaliação, que inclua, contemplando os objetivos e

encaminhamentos metodológicos com uma visão social da educação cultural dentro

das áreas do conhecimento, orientando o julgamento do professor para um aspecto

mais amplo do que circunscrito as disciplinas e seus conteúdos, enquanto onde

promove mudanças no aprender como um agente social transformador com

conteúdos.

Nesta perspectiva, o momento de avaliação consiste em momento

de aprendizagem porque permite ao aluno perceber sua contribuição ao trabalho

coletivo. Permite também ao professor analisar, rever e tomar decisões sobre os

encaminhamentos, os conteúdos trabalhados de forma a possibilitar a adequação

necessária para atingir as marcas e metas propostas. Isto possibilitará, também a

recuperação aos alunos que apresentarem dificuldades de aprendizagem.483




A avaliação é, portanto, concebida como um instrumento para

ajudar o aluno a aprender fazendo para integrante do dia-a-dia em sala de aula.

O clima criado pelas metodologias adotadas deve assegurar

espaço para os alunos arriscarem e o erro se configura em uma valiosa pista. A

avaliação servirá para que o professor possa rever os procedimentos que vem

utilizando e replanejar sua atuação toda vez que julgar não ter atingido seus

objetivos.

O professor deverá se debruçar sobre as produções de seus

alunos, dar-lhes nota, não para classificá-los, mas sim para obter informações para

planejar suas intervenções, propondo procedimentos que levam os alunos a atingir

novos patamares de conhecimentos. Para tanto é preciso que o professor tenha

clareza do que pretende em cada atividade em sala, só assim poderá avaliar cada

aluno de forma criteriosa.

Neste processo de avaliação contínua é preciso assumir a postura

de constante observação e cuidadoso registro. A prova com dia e valor previamente

marcados é, então somada a essas observações e registro diários que, ao final do

processo serão transformados em nota, mas que devem medir os avanços do aluno;

onde estava no início e onde está agora. E preciso também partilhar com os alunos

dessas observações para que eles também aprendam a aprender. Esse processo de

avaliação, baseando no desenvolvimento dos conhecimentos adquiridos pelos

alunos, tem também por objetivo levar, lenta, gradativamente e gradualmente a uma

elevação do nível das operações cognitivas desenvolvidas pelos alunos.

A nota deve, neste momento ser concebida com um apoio à

professores e alunos, pois sua ausência acarreta inúmeras angústias a professores

e alunos dificultando que ambos se dediquem com maior ênfase ao processo

ensino/aprendizagem.

O sistema de notas bimestrais é o que a escola prefere trabalhar

por ter o objetivo realmente da avaliação do conhecimento sistematizado. A escola 484




tem consciência que para este recurso surtir efeito maior é preciso o envolvimento

de todos, e todos alunos professores estarem visualizando resultados mais próximos

comunidade docente e discente tendo certeza que o tempo e restrito torna-se aliado

para o planejamento e avaliação. Uma vez que todos dispõem de um período restrito

para formalizar e registrar o resultado formal de avaliação real de cada envolvido.

Caberá a equipe pedagógica da escola orientar e monitorar professores e alunos no

bom andamento desta forma de registro.

Caberá ainda a equipe-pedagógica orientar os professores sobre

o que avaliar. Neste sistema de avaliação a recuperação é parte integrante. A

avaliação, tarefas, atividades, provas; será ponto de partida e não de chegada, a

partir daí o aluno percebe junto com o professor suas dificuldades e traçam juntos

formas de recuperação que não impeçam seus progressos e dos demais.

Os alunos receberão o resultado do registro formal de suas

avaliações bimestralmente. À comunidade será entregue, um boletim (faltas e notas)

para que os pais possam acompanhar a vida e o desempenho escolar de seus filhos

e no momento da entrega dos boletins haverá reunião para que a comunidade possa

participar propondo idéias necessárias para sanar suas dificuldades de

aprendizagem.

A promoção ocorrerá para todas as séries segundo o registro da

escola. Independente da disciplina de aprendizagem serão os mesmos, ou seja, o

desenvolvimento do conhecimento e a utilização do conteúdo como um meio para

isso, pois seguirá as normas do CBA de 1ª a 4ª séries.

Portanto, para o ano de 2010 a Escola trabalhará no Ensino

Fundamental de 5ª a 8ª séries e Ensino Médio, com sistema de notas bimestrais,

numa escala de 0 a 10,0 tendo como média mínima para aprovação 6,0 com

possibilidade de promoção ou retenção em cada série anual, observando

aproveitamento e frequência .

485




De acordo com o Regimento Escolar artigo 65, após a apuração

dos resultados finais de aproveitamento e frequência, serão definidas as situações

de aprovação ou reprovação dos alunos de 5ª a 8ª séries e do Ensino Médio e EJA.

Inciso I – será considerado aprovado o aluno que apresentar:

Frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) do

total da carga horária do periodo letivo e média anual igual ou superior a 6,0 (seis

virgula zero), resultante da média aritmética dos bimestres, nas respectivas.

MA= 1º B + 2º B+ 3ºB+4ºB = 6,0

4

Inciso II – será considerado reprovado o aluno que apresentar:

Frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total de carga horária

do período letivo e média anual inferior a 6,0 (seis virgula zero);

Frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento ) sobre o total de carga horária

do período letivo com qualquer média anual.

Ressaltamos que existe proposta para alterar o Sistema de

Avaliação Bimestral para Sistema de Avaliação Trimestral no ano de 2011,

mediante aprovação do Conselho Escolar.

A promoção do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA) que tem

como tempo quatro anos se dá automaticamente de uma etapa para outra, podendo

haver retenção apenas na 4ª série. Sendo que ao final desta etapa o professor

regente deve elaborar um parecer conclusivo sobre a escrita, os aspectos

fundamentais das áreas de conhecimento ou os motivos que levaram a retenção

final deste ano letivo.

Os resultados das avaliações serão comunicados aos pais

através de reuniões trimestrais quando será ofertada acompanhamento dos pais até

o final do semestre com as fichas, ou ainda em qualquer época das observações

feitas pelos professores, durante o processo ensino e aprendizagem.486




Aos alunos do CBA com baixo rendimento escolar, é ofertada a

recuperação de estudos de forma paralela e em contraturno, duas vezes por

semana, com duas horas diárias. Ao final desta etapa o professor regente deve

elaborar um parecer conclusivo sobre a escrita, os aspectos fundamentais das áreas

de conhecimento ou os motivos que levaram a retenção final deste ano letivo.

Cabe ao professor, assessorado pela Equipe Pedagógica, quando

necessário, emitir parecer final sobre o aproveitamento dos alunos no Ciclo Básico

de Alfabetização, ficando a cargo do Conselho de Classe, a decisão sobre a

promoção ou retenção do aluno, a respeito das quais se tenha dúvida sobre o nível

de aproveitamento do conhecimento.

A avaliação final deve considerar, para efeito de promoção, todos

os resultados obtidos durante o ano letivo, incluída a recuperação dos estudos.

Encerrado o processo de avaliação, o estabelecimento de ensino registra no

Histórico Escolar do aluno, sua condição de aprovado ou reprovado. Ressaltamos

que a realização dos Conselhos de Classe ao final de cada bimestre é um momento

precioso onde professores, equipe pedagógica e direção, podem discutir e analisar o

desenvolvimento do aluno como um todo.

Rendimento/Movimento Escolar - Ano 2009Fonte: SERE/ABC

Ensino/SérieRendimento Escolar

Taxa de Aprovação Taxa de Reprovação Taxa de Abandono

FUNDAMENTAL - TOTAL 75,70% 20,70% 3,40%

1ª SERIE 100,00% 0,00% 0,00%

2ª SERIE 100,00% 0,00% 0,00%

3ª SERIE 100,00% 0,00% 0,00%

4ª SERIE 100,00% 0,00% 0,00%

5ª SERIE 66,40% 27,80% 5,60%

6ª SERIE 65,60% 29,60% 4,60%

7ª SERIE 63,30% 33,00% 3,50%

487




8ª SERIE 76,10% 19,40% 4,40%

MEDIO REGULAR - TOTAL

78,60% 14,70% 6,50%

1ª SERIE 72,20% 16,60% 11,10%

2ª SERIE 88,00% 12,00% 0,00%

PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Não se pode negar que uma constante atualização dos

professores é de extrema importância, pois estes profissionais precisam de

conhecimentos que levem a reflexão e informações que dêem sustentação à sua

prática pedagógica, ao seu envolvimento no processo educativo, ao trabalho com

outros professores, com os pais e em especial, com seus alunos.

Faz-se necessário conhecer melhor os alunos, elaborar novos

projetos, redefinir objetivos, buscar conteúdos significativos e novas formas de

avaliar que resultem em propostas metodológicas inovadoras, com intuito de

viabilizar a aprendizagem dos alunos.

Precisamos de educadores que se disponham a aprender

enquanto ensina, trabalhando seus ranços autoritários e espontaneístas na tentativa,

na busca da construção de uma relação democrática. Precisamos de um educador

que também se disponha a acompanhar o processo de instrumentalização para a

apropriação da reflexão (pensamento-prática-teoria) de seus educandos.

Deste modo, para que possamos realizar um trabalho de

qualidade, coerente com as propostas educacionais, busca-se trabalhar com

projetos ligados a todas as áreas do conhecimento, preparando e apoiando os

professores através de palestras e reuniões periódicas, disponibilizando e

incentivando a realizarem cursos e leituras de materiais diversificados (revistas,

488




livros, jornais, textos, etc.), realizando encontros para troca de experiências,

dinâmicas de grupo que visem trabalhar a auto-estima, expressão corporal,

relaxamento, troca de experiências, etc. Não se pode deixar de citar também a

utilização racional da hora-atividade para orientações e troca de experiência entre

equipe pedagógica e professores, além de momento de leituras e reflexão.

Ressaltamos que a participação dos professores em cursos de capacitação e grupos

de estudos são repassados e discutidos entre os professores e Equipe Pedagógica,

procurando adequar novos conhecimentos às necessidades dos alunos atendidos

por esta instituição.

Toda vez que o professor participa de um seminário, palestras ou

grupo de estudo fora da escola, o mesmo tem procurado passar o objetivo daquele

assunto, ou o conteúdo aos demais que não participaram numa reunião, ou mesmo

num intervalo, na hora atividade e para a supervisão ir repassando até que todos

tomem conhecimento do referido curso, palestra, encontro.

Muitas vezes a equipe percebe as pequenas mudanças que vão

ocorrendo com esse professor, na maneira de planejar, ensinar, atender os alunos

superando suas dificuldades, postura profissional vai contagiando outros também.

A hora atividade é desenvolvida na escola pelo professor, onde

tem contribuindo para a preparação parcial das aulas, avaliações e recuperações

paralelas, correção parcial das atividades, planejamento do desenvolvimento dos

conteúdos com mais envolvimento de professores num determinado conteúdo,

atendimento individual do aluno e pais.

O tempo se torna muito pouco para o professor trocar

informações que é necessária para uma qualidade de ensino, necessário a troca de

experiência com diversas áreas e na mesma, dialogue sobre os fatores externos e

internos da comunidade escolar, buscando intervindo na melhoria dessa

comunidade.

489




Consideramos a hora atividade uma conquista muito importante

dentro da categoria, pois durante este momento os professores preparam suas

aulas, avaliações, atividades extra-classe, realizam leituras que visam enriquecer

sua prática pedagógica e corrigem atividades dos alunos. Deste modo

reconhecemos que, como conseqüência desta oportunidade, houve um

enriquecimento satisfatório na atuação do professor em sala de aula.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

A escola como um todo tem como objetivo central a formação

integral do aluno para o exercício da cidadania. Para que haja um bom

desenvolvimento na nova proposta de trabalho na educação, se faz necessário

definir com clareza os objetivos desejados, fazer uma reflexão e ter visão voltada

para os novos paradigmas onde toda a equipe técnico-pedagógica deve estar

comprometida com a aprendizagem dos alunos para que a instituição escolar seja

um local onde o aluno possa refletir, vivenciar experiências de aprendizagem

enriquecedoras, construir sua identidade, ter o direito de aprender desenvolvendo

suas habilidades e adquirindo competências que sejam aplicadas no cotidiano, onde

o professor seja o facilitador para a construção de conhecimentos, desenvolvendo

atividades onde se busque informações em várias áreas do conhecimento,

proporcionando oportunidade de conhecer, fazer relacionar, aplicar e transformar

através de um trabalho desenvolvido, centrado em projetos integrados,

interdisciplinaridade e contextualização, sempre reavaliando sua prática pedagógica

para que se possa avaliar o desenvolvimento das competências que os alunos estão

se apropriando.

490




A missão da escola é a de capacitar o ser humano para realização

de atividades nos três domínios da ação humana; a vida em sociedade, a atividade

produtiva e a experiência subjetiva.

Propiciando ao educando o desenvolvimento de capacidades de

ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e

estética, tendo em vista sua formação ampla. Sendo assim aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser são os eixos estruturais da

educação na sociedade contemporânea. Para que está missão se cumpra o

contento os procedimentos escolares metodologias e avaliações deverão estar

organizadas sob três premissas: estética da sensibilidade, que estimula a

criatividade, a curiosidade, a afetividade, suporte o diferente. Política da igualdade

que reconhece os direitos humanos, combate todas as formas de preconceito e

discriminação e ética da identidade que se constitui o desejo de formar pessoas

solidárias e responsáveis por serem autônomas e críticas.

Inserida num contexto de aprendizagem democrática a escola

estimula a liberdade de pensamento e expressão. Os alunos devem aprender a

tirar partido do seu saber de uma maneira útil. A escola não vai procurar apenas

dotá-los de uma sólida formação geral, mas procurar também lhes fortalecer o

caráter e transmitir-lhes um profundo sentido das responsabilidades sociais,

introduzindo modelos inovadores e dinâmicos de desenvolvimento comunitário

integrado e fixando normas de excelência no plano de desenvolvimento humano e

sócio-econômico, da educação, da cultura e das artes. Deste modo, estará criando

possibilidades de educação com conteúdos e métodos mais elaborados para dar

respostas às diferenças individuais.

Portanto é missão da escola proporcionar oportunidades de ao

compreender melhor a dinâmica das sociedades, os educandos perceberem-se

elementos ativos, com capacidade de visualizar um modelo de sociedade mais

justa e solidária.491




A missão da escola reflete a necessidade de propiciar ao educando

o desenvolvimento de capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação

interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista sua formação ampla.

Para garantia o desenvolvimento dessas capacidades é preciso

considerar que nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades,

nem aprendem da mesma maneira.

A partir do reconhecimento das diferenças existentes entre elas,

será possível conduzir um ensino pautado em aprendizados que sirvam a novos

aprendizados.

Para que os alunos desenvolvam suas capacidades, os conteúdos

devem ser selecionados de modo a auxiliá-los às várias vivências a que são

expostos em seu universo cultural.

Embora os indivíduos tendam a desenvolver capacidades de

maneira heterogênea, é importante salientar que a escola tem como função

potencializar o desenvolvimento de todas as capacidades, de modo a tornar o

ensino mais humano, mais ético, assim, a escola pública será capaz de formar

cidadãos conscientes de seu papel na sociedade.

É preciso oferecer aos alunos oportunidade de darem o melhor de

si mesmo. Insistir sempre nesta finalidade essencial da educação, levar cada um a

cultivar as suas aptidões, a formular juízos e a partir destes, a adotar

comportamentos livres. As pessoas precisam recorrer, constantemente, a seus

conhecimentos e a sua capacidade de discernimento para poderem orientar-se,

pensar e agir.

A equação educação-empregabilidade-superação da exclusão,

além de simplista, torna-se claramente ideológica quando não vem acompanhada

de propostas de implantação de políticas públicas para garantir que a dinâmica do

mercado obedeça às prioridades locais.

492




De acordo com a Nova Lei de Diretrizes e Bases, o ensino

fundamental é a educação básica e tem por finalidade desenvolver o educando,

assegurando-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-

lhe meios para a progredir no trabalho e em estudos posteriores. Concebe a escola

como inclusiva, entendida como aquela que, além de acolher todas as crianças,

garante uma dinâmica curricular que contemple mudar o caráter discriminatório do

fazer pedagógico, e partir das necessidades dos alunos.

Objetiva a formação básica do cidadão mediante:

• O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como

meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

• A compreensão do ambiente natural e social, do sistema

político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se

fundamenta a sociedade;

• O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo

em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação

de atitudes e valores;

• O fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de

solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se

assenta a vida social.

A lei destaca o papel importante que a escola desempenha no

processo educacional e lhe confere uma grande autonomia de organização.

Também incentiva os sistemas de ensino a desenvolverem projetos

que possibilitem a aceleração de estudos para alunos com atraso escolar.

A inclusão requer compromisso político com a educação

manifestado em uma série de medidas concretas, que embora não sejam de

responsabilidade exclusiva da escola, precisam ser assumidas por ela. A postura

de acolhimento envolver tanto a valorização dos conhecimentos e da forma de

493




expressão de cada aluno, como o processo de socialização. Valorizar o

conhecimento do aluno considerando suas dúvidas e inquietações implicam em

promover situações de aprendizagem que façam sentindo para ele. Exercer o

convívio social no âmbito escolar favorece a construção de uma identidade pessoal,

pois a socialização se caracteriza por um lado pela diferenciação individual e por

outro pela construção de padrões de identidade coletiva.

A realização do acolhimento e da socialização dos alunos

pressupõe o enraizamento da escola na comunidade. A interação entre a equipe

escolar, alunos, pais e outros agentes educativos, possibilita a construção de

projetos que visam à completa formação do aluno.

O relacionamento entre a escola e comunidade pode ainda ser

intensificado quando há interação dos diversos espaços educacionais que existem

na sociedade, tendo como objetivo criar ambientes culturais diversificados que

contribuam para o conhecimento e para a aprendizagem do convívio social. É de

extrema importância que a escola assuma a valorização da cultura de seu próprio

grupo e, ao mesmo tempo, busque ultrapassar seus limites, propiciando às crianças

e aos jovens pertencentes a diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no

que diz respeito aos conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no

âmbito nacional e regional como no que faz parte do patrimônio universal da

humanidade.

A escola tem que ter em vista a formação dos estudantes, assim

ele amplia suas habilidades em função de novos saberes que se produzem e

demandam um novo tipo de profissional. Essas relações entre conhecimento e

trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação e, mais do que nunca, a

“aprender a aprender”, deixando de lado o “aprender determinadosconteúdos”. Para

tanto, é necessária a utilização de metodologias capazes de priorizar a construção

de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do

conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar os resultados 494




desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a

criatividade, a compreensão dos limites e alcance lógicos das explicações

propostas.

Deve-se buscar um ensino de qualidade capaz de formar os

cidadãos que interfiram criticamente na realidade para transformá-la e não

apenas para que se integrem ao mercado de trabalho. Os Parâmetros Nacionais

Curriculares indicam como objetivo do ensino fundamental, que os alunos sejam

capazes de:

• Compreender a cidadania como participação social e

política, assim como o exercício de direitos e deveres políticos, civis

e sociais;

• Posicionar-se de maneira crítica e construtiva nas diferentes

situações sociais;

• Conhecer características fundamentais do Brasil, nas

dimensões sociais, materiais e culturais;

• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-

cultural brasileiro, com como aspectos sócio-culturais de outros

povos e nações;

• Perceber-se integrante, dependente e agente transformador

do ambiente;

• Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o

sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física,

cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e da inserção

social; Conhecer o próprio corpo e dele cuidar;

• Utilizar as diferentes linguagens (verbal, musical,

matemática, gráfica, plástica e corporal)

495




• Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos

tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

• Questionar a realidade.

A Nova LDB deixa expressa a necessidade de se trabalhar com

diferentes áreas do conhecimento que contemplem uma formação plena dos alunos,

no que diz respeito aos conhecimentos clássicos e à realidade social e política,

dando especial enfoque ao ensino a hitoria brasileira, sob a justificativa da

necessidade de conhecer nossas matrizes constituintes e sentir-se pertencente à

nação. Explicita também a necessidade de haver uma base comum de

conhecimentos para todos e o tratamento de questões específicas de cada

localidade.

As áreas de conhecimento constituem importantes marcos

estruturados de leitura e interpretação da realidade, essenciais para garantir a

possibilidade de participação do cidadão na sociedade de uma forma autônoma. Ou

seja, as diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada uma delas e o

tratamento transversal de questões sociais constituem uma representação ampla e

plural dos campos de conhecimento e da cultura de nosso tempo, cuja aquisição

contribui para o desenvolvimento das capacidades expressas nos objetivos gerais.

Em todas as áreas buscou-se evidenciar a dimensão social que

aprendizagem cumpre no percurso de construção da cidadania, elegendo, dessa

forma, conteúdos que tenham relevância social potencialmente significativos para o

desenvolvimento de capacidades. São elas: Língua Portuguesa, Matemática,

História, Geografia, Ciências Naturais, Educação Física, Arte, Língua Estrangeira e

Ensino Religioso.

O conhecimento não é algo situado fora do indivíduo, a ser

adquirido por meio da cópia do real, tampouco algo que o indivíduo constrói

independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias 496




capacidades pessoais. O conhecimento é resultado de um complexo processo de

construção, modificação e reorganização utilizada pelos alunos para assimilar e

interpretar os conteúdos escolares. O que o aluno pode aprender em determinado

momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de

pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos

que já construiu anteriormente e do ensino que recebe.

Conceber o processo de aprendizagem como prioridade do

sujeito, implica em valorizar o papel determinante da interação com o meio social e,

particularmente, com a escola.

Situações escolares de ensino e aprendizagem são situações

comunicativas, nas quais os alunos e professores co-participam, ambos com uma

influência para o êxito do processo.

A construção do conhecimento sobre os conteúdos escolares sofre

influência das ações propostas pelo professor, pelos colegas, dos meios de

comunicação, dos pais, dos amigos, das atividades de lazer do tempo livre, etc.

Dessa forma, a escola precisa estar atenta às diversas influências para que possa

propor atividades que favoreçam aprendizagens significativas.

As aprendizagens que os alunos realizam na escola serão

significativas na medida em que eles consigam estabelecer relações entre os

conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídos, que atendam às

expectativas, intenções e propósitos de aprendizagem do aluno. As reflexões sobre

a atuação em sala de aula, os debates e as teorias ajudam a conhecer os fatores

que interferem na aprendizagem dos alunos. Ao serem considerados, provocam

mudanças significativas no diálogo entre o ensino e a aprendizagem e repercutem

de maneira positiva no ambiente escolar, na comunidade, na família, pois os

envolvidos passam a atribuir sentido ao que fazem e ao que aprendem.

497




Faz-se necessário que a equipe escolar desenvolva um projeto

coletivamente elaborado, para que da primeira à última série do ensino fundamental

e médio existam objetivos comuns a serem alcançados; é importante levar em conta

experiências anteriores e agregar novos elementos: o projeto educativo é um

instrumento para isso.

A perspectiva de conferir à escola a responsabilidade de

elaboração e desenvolvimento de seu projeto educativo não deve significar omissão

das instâncias governamentais, tanto no aspecto nos aspectos administrativos e

financeiros como também no pedagógico.

O projeto educativo deve procurar articular propostas com vistas a

garantir a aprendizagem pelos alunos dos diferentes conteúdos selecionados, em

função dos objetivos que se pretende atingir. Para isso, é preciso usar estratégias de

atuação que garantam a participação dos alunos em diferentes projetos a serem

desenvolvidos, criando condições para que possam manifestar suas preocupações,

seus problemas e seus interesses.

Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer é

necessário investir em ações que potencialize a disponibilidade do aluno para que a

aprendizagem, o que se traduz, por exemplo, no empenho em estabelecer relações

entre seus conhecimentos prévios sobre um assunto e o que se está aprendendo

sobre eles. Essa disponibilidade exige ousadia para se colocar problemas, buscar

soluções e experimentar novos caminhos.

Alguns fatores interferem diretamente na disponibilidade para a

aprendizagem:

Conhecimento do objetivo da atividade pelo aluno; Atividades

desafiadoras e com nível de complexidade adequado; Tempo adequado para a

realização das atividades.

O tempo é sempre colocado como um problema a ser enfrentado

pela equipe escolar. Entretanto, a organização do planejamento das aulas, por 498




exemplo, reduz a improvisação que, muitas vezes é um dos fatores da falta de

tempo. Também é importante que o professor defina claramente as atividades,

estabeleça e defina o período de execução previsto.

O aproveitamento do tempo em que o aluno permanece na escola

em atividades extraclasse é outra importante tarefa a ser organizada. A gestão do

tempo é também uma variável que interfere na construção da autonomia do aluno;

ele precisa aprender a controlar o tempo de realização de suas atividades, o que

não quer dizer que arbitrem a respeito de como e quando atuar na escola; o

professor é também um orientador do uso do tempo, ajudando os alunos nessa

utilização.

Nessa organização é preciso considerar a possibilidade de os

alunos assumirem a responsabilidade pela disposição, ordem e limpeza da sala,

bem como pela organização dos murais para exposição de trabalhos, jornais,

programação cultural. Quando o espaço é tratado dessa maneira, passa a ser objeto

de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrerá através de investimentos

sistemáticos ao longo da escolaridade.

Embora em muitas organizações os espaços físicos sejam

restritos, é necessário investir na sua organização, visando criar momentos e/ou

locais para atender as solicitações dos alunos discutindo normas claras de

uso, horários de utilização e sua conservação. Ao apoiar e valorizar as iniciativas, a

escola conquista importante espaço educativo para a construção de valores e

atitudes solidárias e também se valoriza aos olhos dos alunos e suas famílias.

499




Os recursos didáticos desempenham um papel importante no

processo de ensino e aprendizagem, desde que se tenha clareza das possibilidades

e dos limites que cada um deles apresenta e de como eles podem ser inseridos

numa proposta global de trabalho. Quando a seleção de recursos didáticos é feita

pelo grupo de professores da escola, cria-se uma oportunidade de potencializar o

seu uso e escolher, dentre a vasta gama de recursos didáticos existentes, quais

são os mais adequados à sua proposta de trabalho.

500




MARCO CONCEITUAL

Nesta segunda etapa do Projeto Político Pedagógico, é de

extrema importância que se realize uma análise e discussão sobre alguns

componentes do processo educacional. Entretanto, esta reflexão não pode ser feita

com base no senso comum, mas à luz da lei e de alguns teóricos da educação a fim

de que este possa ser um documento sério e atual e que não corra o risco do

trabalho pedagógico enveredar por um caminho inadequado e ineficaz, deixando

assim de cumprir sua função principal: formação do aluno como um ser global.

Acredita-se que o Projeto Político Pedagógico necessita, acima de tudo refletir o

compromisso e seriedade que toda e qualquer instituição educacional tem para com

seus educandos e comunidade.

VEIGA (1998), chama a atenção do leitor para esta

responsabilidade quando afirma que o Projeto Político Pedagógico “é um

instrumento que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo

que a influencia e que pode ser por ela influenciado”.(p.12)

Deste modo, torna-se primordial iniciar esta discussão fazendo

uma análise sobre o que é considerado a essência da escola: o ato de educar .

Atualmente, defende-se que educar vai muito além do simples ato de “ensinar”

conteúdos, é interpretado como um ato político, já que este implica em um processo

de desenvolvimento e de transformação da personalidade que envolve todas as

qualidades humanas (emocionais, físicas, morais, intelectuais e estéticas), visando

sempre a atividade do indivíduo na sua relação com o meio social de forma que ele

possa atuar neste meio, tendo como objetivo transformá-lo em um meio mais

adequado e justo.

Vale ressaltar que esse processo acontece durante toda a vida de

um indivíduo e não está limitado apenas às instituições escolares, pois ocorre em

501




todos os espaços que ele possa conviver. Entretanto, a escola tem um papel

extremamente importante dentro desta formação do ser social, pois está ciente que

o conhecimento socialmente construído é um direito de todos e garantir a

reapropriação deste conhecimento, assim como a construção de novos

conhecimentos, é sua principal função. Assim, cabe a escola incorporar as

diferenças e combater as desigualdades sociais e culturais, contribuindo para o

progresso da humanização. O trabalho básico da escola é ensinar e o serviço

prestado por ela é a construção da cidadania.

É importante destacar também que esta escola tem vivenciado um

momento de intensas mudanças de seus paradigmas. Através das inovações

tecnológicas, das descobertas científicas e principalmente pelo avanço pedagógico

embasado em novas teorias que defendem que o conhecimento não é algo possível

de ser transmitido, mas sim construído pelo próprio indivíduo, que acaba se

tornando um ser ativo dentro do processo educacional. A criança passa a ser vista

como um ser social ativo e dinâmico na construção de seu próprio conhecimento.

Essa nova perspectiva trouxe uma inevitável transformação na compreensão do ato

de “ensinar” e, como conseqüência, no processo educacional de forma geral.

Nas últimas décadas, diversos estudiosos e pensadores, através de

suas pesquisas e reflexões sobre o desenvolvimento humano, têm influenciado para

que o ato de educar seja visto como um processo complexo que envolve a ação do

próprio educando.

Piaget (1971), em seus estudos defendia que o sujeito, desde o seu

nascimento, estabelece uma relação de interação com o seu meio e esta relação é

quem promove o seu desenvolvimento cognitivo. Para Piaget, “o desenvolvimento

resulta de combinações entre aquilo que o organismo traz e as circunstâncias

oferecidas pelo meio: eixo central, portanto é a interação organismo/meio”. (in

KRAMER, 1999 p. 29).

502




Assim como Piaget, os estudos do russo Lev Vygotsky também

têm influenciado no trabalho educacional. Ele afirma que o desenvolvimento do ser

humano é fruto de suas experiências, porém o modo como cada um vai

desenvolver-se depende do seu biológico, ou seja, do seu individual. Para Vygotsky,

a relação entre o indivíduo e sua sociedade, que se faz presente desde o

nascimento, é de extrema importância para o desenvolvimento humano.

Fundamentando-se nestes e em vários outros pesquisadores do

desenvolvimento humano, o vem sofrendo profundas transformações e o papel

educacional, exercido pela instituição escolar, tem assumido uma nova perspectiva.

Vygotsky (1987), ressalta ainda que este trabalho pedagógico

possui um papel importante na formulação de conceitos pela criança, já que este

deve propiciar um conhecimento sistemático sobre aspectos que não estão

associados ao seu campo de visão ou vivência direta. Entretanto, tal metodologia

deve ser pautada no desafio, na estimulação do intelecto do aluno.

Para aprender um conceito é necessário, além das informações recebidas

do exterior, uma intensa atividade mental por parte da criança. Portanto, um

conceito não é aprendido por meio de um treinamento mecânico, nem

tampouco pode ser meramente transmitido pelo professor ao aluno: o

ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. (REGO, 1999 p.78).

Freinet (1971), com suas contribuições também defende esta

concepção quando afirma que a sala de aula deveria ser um espaço prazeroso e

ativo, pois compreende que a aprendizagem se dá pela experimentação, baseada

também na cooperação. Considera a interação entre professor-aluno e aluno-aluno,

um ponto essencial para a aprendizagem, cabendo ao educador a sensibilidade de

atualizar sua prática.

503




Desta forma a escola tem condições de trazer o que está fora

para dentro de si e procura dar sentido ao seu trabalho por meio da aplicabilidade na

vida, buscando basear-se na prática, evitando teorias desligadas da realidade do

aluno ou até mesmo vazias. Cabe a ela considerar e ter como ponto de partida para

sua prática a própria experiência e realidade de seus educandos para poder

conduzi-los a construir novos conhecimentos.

Um outro aspecto importante que a escola não pode negar é o

fato de estar inserida em uma sociedade antagônica, marcada pela divisão de

classes e pela desigualdade social, onde há indivíduos extremamente pobres e

outros extremamente ricos, onde as riquezas se concentram nas mãos de poucos e

a grande massa popular está sendo cada vez mais assolada pela pobreza

decorrente da injusta divisão de bens.

Paulo Freire, nos chama a atenção para este fato quando escreve

sobre a falsa neutralidade da educação, defendendo que educar é um ato político

que pode interferir de forma positiva ou negativa na relação de domínio ou de

liberdade entre as pessoas. Ele defende uma pedagogia que proporcione a

liberdade através do diálogo entre os professores e alunos.

Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto

tenho dito, de transferência de conhecimento da ensinante ao aprendiz.

Transferência mecânica de que se resulte a memorização maquinal que já

critiquei. Ao estudo critico corresponde um ensino igualmente crítico que

demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e de realizar

a leitura da palavra e a leitura de mundo, leitura do texto e leitura do

contexto. (FREIRE, 1998 p. 33).

Esta necessidade de uma pedagogia diferenciada traz consigo um

outro ponto que toda e qualquer instituição precisa estar compromissada, a

formação continuada do docente, uma vez que os educadores têm a 504




responsabilidade de criar situações que favoreçam a construção do conhecimento e

a formação do indivíduo crítico, dinâmico e ativo. Diante desta tarefa, faz-se

necessário contemplar com clareza a importância e a necessidade dos profissionais

da educação estarem em constante atualização, pois o educador é peça

fundamental no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que cabe a ele a

seleção e organização dos conteúdos significativos e na escolha de atividades que

visam favorecer a construção de conhecimentos e o desenvolvimento de seus

educandos.

Paulo Freire é um autor que se preocupa e discute com muita

intensidade sobre a formação dos educadores, pois considera que a prática

educativa é de extrema importância para o desenvolver e o “libertar” de uma

sociedade que até então está passiva.

A prática educativa, pelo contrário, é algo muito sério. Lidamos com gente, com crianças, adolescentes ou adultos. Participamos de sua formação. Ajudamo-los ou prejudicamos nesta busca. Estamos intrinsecamente a eles ligados no seu processo de conhecimento. Podemos concorrer com nossa incompetência, má preparação, irresponsabilidade, para o seu fracasso. Mas podemos também, com nossa responsabilidade, preparo científico e gosto do ensino, com nossa seriedade e testemunho de luta contra as injustiças, contribuir para que os educandos vão se tornando presenças marcantes no mundo.(1998 p.47)

Segundo ele, o educador deve assumir a responsabilidade e a

seriedade de sua tarefa docente para que sua ação educacional possa gerar

indivíduos autônomos e prontos para atuarem de modo consciente em seu próprio

meio. Só assim ele estará preparando a criança para tomar decisões e

consequentemente formando o cidadão, já que sua proposta educacional é marcada

pela oposição à educação bancária, em que o professor apenas deposita em seus

alunos os conhecimentos que possui.

505




Tendo como base esta perspectiva, defendemos que o fazer

pedagógico pode e deve tornar-se poderosa alavanca para impulsionar a construção

da cidadania do indivíduo desde o início de sua vida escolar. No entanto, quando

defendemos que o processo de ensino-aprendizagem deve ser baseado na ação do

indivíduo sobre o conteúdo para que possa construir seu conhecimento, não

podemos admitir um ensino caracterizado pela mera transmissão de conhecimentos

prontos e imutáveis. É necessária uma ação metodológica que torne os educandos

capazes de conhecer bem para refletir e propor mudanças, de modo a interferirem

positivamente em seu próprio ambiente social.

Ë um convite para se refletir sobre a responsabilidade de se formar o

cidadão que consiga participar da reconstrução do espaço e da sociedade, sem que

se reproduzam as injustiças existentes. (PASSINI, 1994, p.17).

Devemos, como instituição educacional, ter uma preocupação

constante em superar uma visão de ensino reprodutor de conhecimento, visando

combater a visão de currículo que privilegia a informação, a quantificação e a

fragmentação do saber. Nesta perspectiva, a criação deve ser enfatizada, a

informação deve ser aliada à reflexão, levando os alunos a buscar e a conhecer

mais de uma visão sobre qualquer fato, informação ou teoria. Cabe a escola mostrar

os conflitos de interesses e as mensagens nas entrelinhas dos textos. Para que isto

se torne possível, o professor deve assumir a idéia de que o conhecimento é uma

construção coletiva do sujeito frente ao mundo que o cerca.

Sobre esse assunto, Vesentini (1999), afirma que a escola deve

ser um instrumento de libertação, principalmente através de um currículo vivo ou

flexível, que leve em consideração os conhecimentos prévios dos alunos. Segundo

esse autor, atualmente há uma necessidade levar os alunos a se tornarem pessoas

mais aptas a enfrentar desafios.

506




Essa escolaridade tem que ser fundamentada num ensino não mais técnico, e sim construtivista, no sentido de levar as pessoas a pensar por conta própria, aprendendo a enfrentar novos desafios, criando novas respostas em vez de somente repetir velhas fórmulas.

(VESENTINI, 1999, p.20).

Entretanto, para que isto seja possível, cabe ao educador

selecionar os conteúdos significativos e relevantes, ou seja, deve realizar uma

seleção curricular que expresse a realidade da sociedade na qual a instituição está

inserida ao invés de expressar padrões alheios e descontextualizados. Nesse

sentido, cabe a escola a responsabilidade de formar um cidadão crítico, e

conseqüentemente, transformador e, para alcançar este objetivo, é primordial que o

torne um leitor competente, ou seja, capaz de ler e compreender o espaço e toda a

dinâmica social na qual este está inserido, sentindo-se elemento integrante desta

mesma sociedade.

As ações dos homens, as relações entre os diversos grupos

sociais, a dinâmica e as contradições do processo histórico são, na realidade, os

principais objetivos do ensino crítico-reflexivo. Um ensino voltado para desenvolver

um aluno cidadão não poderá negar a estrutura global (social, política, econômica)

que constitui nossa sociedade. Cabe a escola educar para a autonomia e

consciência, evitando assim produzir meros seres dominados e passivos, pois

somente proporcionando aos educandos assimilarem os conteúdos de forma

consciente e ativa é que poderão aplicá-los de forma autônoma nas diversas

situações de sua vida prática. Essa consciência por parte dos professores é de

extrema importância, já que estes estão a frente do trabalho pedagógico e acabam

se tornando os principais condutores do processo de ensino e aprendizagem

Os PCNs deixam claro que trabalho do professor consiste em

introduzir o aluno na leitura das diversas fontes de informação, para que adquira,

pouco a pouco, autonomia intelectual. O percurso do trabalho escolar inicia, dentro

507




dessa perspectiva, com a identificação das especificidades das linguagens dos

documentos – textos escritos, desenhos, filmes -, das suas simbologias e das

formas de construções dessas mensagens. Deste modo, o recurso pedagógico

utilizado na sala de aula, não pode se resumir em apenas o livro didático.

Uma prática pedagógica centrada apenas no livro didático, pode

se tornar uma prática pouco reflexiva e extremamente reprodutiva, já que estes

mostram uma realidade pronta e acabada sem proporcionar ao aluno uma reflexão

mais aprofundada sobre a realidade que está sendo transmitida. Na verdade “o que

se mostra é o retrato de uma sociedade sem necessidade de mudanças: tudo

pronto, tudo perfeito, os lugares são os que deveriam ser, os elementos estão onde

deveriam estar”. (PASSINI, 1994, p.49).

Ao analisar nossa comunidade, seja ela em escala local, regional

ou global, podemos perceber uma desigualdade extrema. Tal desigualdade pode ser

justificada em função da evolução histórica que desde o início (colonização) já era

desigual, pois caracterizava por uma colônia de exploração onde pode-se encontrar

principalmente dois agentes: os dominadores e os dominados (ou explorados).

Desta forma podemos justificar este quadro social na atualidade.

Assim sendo temos uma sociedade organizada de forma injusta

onde as desigualdades sociais são gritantes e imperam os preconceitos e exclusões.

Queremos uma sociedade mais justa e igualitária. Tal igualdade

será obtida somente quando tivermos um poder político representando efetivamente

os interesses do povo, porém, o que se vê na atualidade é o poder político sendo

representado por grandes capitalistas que ficam com a maior parte da renda

nacional, restando para a maioria da população um percentual muito inferior aos dos

capitalistas, tão inferior que a população pobre precisa de bolsa família, bolsa

escola, bolsa gás, alimentação etc.

508




Ao promover a divisão de rendas de forma mais igualitária,

chegar-se-á ao cumprimento das necessidades básicas (moradia, saúde, educação,

alimentação, promovendo um cidadão equilibrado intelectualmente e

emocionalmente, desenvolvido, participativo na construção da cidadania e da sua

história).

Convém destacar que, dentro desse processo de mudança, a

educação desempenha um papel fundamental, pois ela é responsável pela formação

de um cidadão crítico e transformador.

Hoje temos uma escola que não possui uma estrutura necessária

para atender a demanda atual da sociedade em mudança, falta tecnologia, material

humano, especialistas como psicólogo, acervo bibliográfico etc.

Necessitamos de uma escola estruturada em termos técnicos e

humanos que consiga atender os anseios da sociedade, priorizando a aquisição do

conhecimento científico, nessa imensidão de informação que o aluno possui,

freqüentada por alunos que se interessem em aprender.

A escola necessita de uma transformação onde efetive atrativos

para alunos e profissionais. O aluno desta escola é oriundo de classe social baixa,

de famílias desestruturadas que não conseguem orientar e impor limites aos

mesmos. Logo chegam á escola sem perspectiva de futuro, pois não recebem

estímulos nos tempos adequados. Os valores priorizados pela escola e sociedade

em geral entram em choque com os valores que os mesmos trazem.

Queremos uma escola que estimule esse aluno, que se envolva

no processo ensino-aprendizagem, que seja participante, agente transformador,

criativo, que não se disperse com outras atividades (rua que é mais interessante que

a escola) que veja a educação escolar como elemento fundamental para seu futuro

e transformador, inclusive social.

509




Hoje, temos a grande maioria dos professores angustiados com

a situação atual, buscando caminhos para garantir a aprendizagem, estão

comprometidos com a educação e com a sociedade, mas nem sempre conseguem

os resultados esperados, pois não depende apenas dos educadores. Onde muitas

vezes esses profissionais se sentem só e angustiados sofrendo depressão pelo mal

comportamento do aluno se excedendo com a própria voz.

Queremos, precisamos de professores, profissionais da

educação, valorizados tanto profissionalmente como financeiramente dando

condições para estar sempre se atualizando, trocando informações, estudando,

onde é necessário para os professores uma carga horária maior de hora atividade

para que possa ter mais tempo para interagir com outros profissionais, colegas,

discutindo, problemas que angustiam e buscando soluções.

Neste momento de busca de melhoria dessa qualidade de se

aprender e ensinar há necessidade de uma participação efetiva de todos os

segmentos da escola nessa construção da concepção “aprender para a vida”, com

respeita a identidade cultural do aluno, na perspectiva dessa diversidade cultural

existente, onde é primordial a articulação dos saberes das áreas de conhecimento,

do aluno, do contexto histórico social e a função de mediação do professor desde

envolvimento de uma prática pedagógica que articule conteúdos e a dinâmica de um

processo educativo que empregue recursos didáticos-pedagógicos, facilitares de

aprendizagem.

Precisamos de momento, tempo para intervenção constante

nesse processo de aprendizagem do aluno, avaliando continuamente para que não

se perca no decorrer do processo ensino aprendizagem, viabilizando a qualidade da

aprendizagem de todos os aluno.

510




FILOSOFIA E PRINCÍPIOS LEGAIS E DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS DA INSTITUIÇÃO

O Colégio é um texto escrito por várias mãos. O objetivo de

construir o PPP é como base um instrumento teórico-metodológico que vise o

enfrentamento dos desafios cotidianos da escola de uma forma sistematizada,

consciente, científica e participativa.

O Projeto Político Pedagógico do Colégio Dom Geraldo

Fernandes constitui-se, então, num instrumento que expressa as diretrizes do

processo ensino-aprendizagem, tendo como referencial a sua realidade, a de seus

alunos e as expectativas e possibilidades concretas, acreditando na escola como

vínculo de educação e sua integração na comunidade em que vive.

É importante salientar que este projeto não tem a preocupação de

apresentar soluções definitivas, mas procura expressar o desejo e o compromisso

do grupo, que a partir de um processo de discussões, trocas e buscas comuns,

objetiva participar da construção da cidadania da comunidade na qual está

inserido. Enfim, garantir aos integrantes da escola o domínio sob o caminho a ser

percorrido e a consciência de seus limites e possibilidades.

511




MARCO OPERACIONAL

Diante desta realidade social, há necessidade de implementação

de alternativas criativas viabilizando soluções para os problemas correlacionando as

necessidades e os interesses da comunidade educacional.

Ainda sonhamos com uma Escola de período integral desde a

educação infantil, que seja obrigatória a freqüência para que o educando tenha uma

formação mais ampla.

Precisamos buscar na prática uma nova forma de organização do

trabalho escolar e pedagógico no diferentes níveis da esfera administrativa. Como?

Ainda não temos a resposta, mas sabemos que temos que mudar, pois está maneira

de educar não está atendendo as necessidades individuais dos nossos alunos.

Necessitamos adotar e aperfeiçoar práticas coletivas de trabalho

e de gestão mais democrática, principalmente no sentido de saber ouvir e ser

atendido as reivindicações da educação, investindo e apostando na cultura do

sucesso escolar, concebendo a escola como centro de cidadania.

Para que tal situação possa ser melhorada na prática é

necessário investimento em educação, em tempo, financeiro, aprimoramento no

trabalho, também dos órgãos centrais e intermediários; a rotatividade; e a constante

necessidade de recomposição de equipes e professores desarticulam todo um

processo pensado a longo tempo de planejamento e realização na educação.

No momento educacional ainda percebemos uma incoerência

entre o discurso veiculado e a prática realizada, não incorporando das propostas

pedagógicas por parte dos diversos grupos; por resistência, insegurança e pouco

envolvimento; excesso de atividade burocráticas; inexperiência em gestão

democrática; muita dificuldade de deflagrar ações, visando as disfunções

detalhadas; dificuldade em respeitar os tempos e espaços escolares de cada uma

das unidades escolares.

512




Sabemos que hoje, há uma necessidade de reconfiguração das

instâncias colegiadas e do trabalho coletivo APMF Conselho Escolar, Grêmio

Estudantil, Conselho de Classe, pois não estão atendendo as necessidades do

estabelecimento talvez o caminho sege recomeçar, pela conscientização e

necessidade real de uma parceria escola e sua comunidade, iniciando realmente

com reuniões de pais, formando democraticamente opiniões, sem manipulação, o

que acontece no geral com essas instâncias, usados e descartados. Mas, sim

formando opinião e conhecendo o funcionamento das escolas, dentro de suas

paredes e mostrando, conscientizando o porquê de se participar e conhecer.

Caminhos devem ser traçados buscando esse aprimoramento

educacional com várias entidades que nos auxiliem; reuniões com pais traçando

metas a ser superadas, metas ou objetivos que nos levem interação

escola/comunidade; questões de ensino-aprendizagem-falta de interesse em

aprender indisciplina etc.; questões curriculares interação políticas finalidades.

Há necessidade de formação continuada para professores, equipe

pedagógica, direção, funcionários administrativos e serviços gerais.

Essa formação viabiliza a qualidade de aprendizagem de todos os

profissionais e dos alunos, melhorando os níveis da entidade escolar, da escola e do

próprio profissional em sua função específica, onde deve acontecer através da

entidade mantenedora, núcleos e escola.

Nas escolas e núcleos com grupos de estudo com assuntos

direcionados pelos núcleos e nos núcleos cursos como as jornadas pedagógicas.

Combater evasão e reprovação diminuindo repetência.

Ao constar a ausência do aluno por três dias consecutivos ou não,

a equipe pedagógica, a orientação e ou secretaria fará contato com a família,

semanalmente sera feito levantamento para que o contato se realiza por telefone ou

carta, esperando que com esta ação haja diminuição da evasão e reprovação.513




Realizar convocação das famílias de alunos faltosos para verificar

as causas e possíveis intervenções.

Conhecer os índices de evasão e reprovação anual, onde equipe

repassa aos professores. Acompanhar os rendimentos de cada disciplina no

decorrer do bimestre (equipe) para que haja intervenção do corpo docente evitando

a reprovação, garantindo recuperação paralela para aqueles que não conseguiram

rendimento, onde o professor deve proporcionar tais suportes aos alunos.

Promover discussão com corpo docente para possível

intervenção, tomada de decisão de forma coletiva, professores e alunos equipe e

direção, onde a equipe reestrutura a coleta de dados sugestões etc e busca junto a

quais os caminhos que serão percorridos.

Repassar os casos de alunos faltosos e comportamento arredio

ao conselho Tutelar para que haja integração no Projeto da CAPS (integração x

família x aluno x escola x aprendizagem), para discutir em conjunto alternativas ao

problema, responsabilidade de professores encaminhar os alunos para que a equipe

tome todas as providências do projeto.

Promover conscientização dos pais e alunos da importância dos

estudos, trabalho realizado por professores, equipe, direção, a escola na sociedade,

de forma periódica durante todo bimestre e ano letivo, onde os temas são sugeridos

pelos professores e responsáveis pela palestra, organizada pela equipe pedagógica.

Envolvimento da família na escola para tomar conhecimento e

acompanhar o rendimento escolar do filho bimestralmente, sempre auxiliando a

escola na permanência e sucesso do educando, onde a equipe traça a organização

para que aconteça.

Realizar reuniões com as famílias, corpo docente e equipe

pedagógica, convindo profissionais da área de educação e afins para

conscientização de pais da importância da educação para o desenvolver de ações,

sistematicamente de forma coletiva, onde o educando certamente obterá sucesso 514




planejado pela equipe de acordo com metas estabelecidas pelos professores e de

acordo com a necessidade da escola.

Promover atividades internas como: campeonatos desportivos,

ginástica rítmica, crochê, bordados aos sábados (projetos) estimulando a integração

entre comunidade, equipe pedagógica, direção e professores.

Promover reuniões com APMF internamente com professores e

com a comunidade, esclarecendo seu papel dentro do estabelecimento e com os

membros de cada associação para que sejam mais participantes e desenvolver

integração escola comunidade, direção e equipe pedagógica.

Realizar reuniões com diversos segmentos da comunidade

escolar conscientizando sua importância e discutindo propostas que viabilizem

melhoria na qualidade de ensino e trabalho coletivo, pois a meta é uma escola

pública de qualidade e inclusive as diversas camadas da população.

Envolver alunos com muitas dificuldades nas aulas de apoio

pedagógico de 1ª a 5ª série, primário reformo, 5ª apoio português e matemática com

envolvimento da família ara sanar dificuldades e diminuir a reprovação.

Com tais marcos operacionais pretendemos combater a evasão

escolar, diminuir a repetência dos educandos, promover a integração entre escola x

comunidade, viabilizar a trajetória escolar do aluno, promover maior conscientização

APMF, professores, alunos, pais: realimentar o Projeto Político Pedagógico.

O estabelecimento pretende trabalhar com estes itens:

Maior fragilidade;

• Repetência, evasão, e indisciplina.

• A falta de sintonia da visão de mundo do professor com a visão do

aluno, respeitando o aluno sem perder sua autoridade.

515




• Dificuldade de auto-avaliação de ambos envolvidos no processo de

aprendizagem.

O que fazer?

• Na primeira semana do ano letivo, definir as reuniões pedagógicas,

encontros culturais, para que as ações propostas possam ser realizadas;

• Reuniões direcionadas ao assunto que será abordado;

• Palestras, sobre o tema Indisciplina envolvendo entidades religiosas,

culturais, esportivas, convênios com entidades educacionais;

• Desenvolver atividades culturais que levam os alunos a perceberem

sua valorização como cidadão e estudante;

• Conscientizar o educando com relação à preservação do patrimônio

público e privado;

Para que?

• Para que o aluno tenha consciência da importância do estudo em sua

vida, que ao mudar de atitude e ele transformará o ambiente escolar em lugar

propício ao processo de ensino, aprendizagem, e ao convívio social.

Quem?

• Para a realização desse projeto devemos contar com a participação de

toda a comunidade escolar:

• Direção: Oportunizar momentos de reflexões para apreparação e

realização do plano anual, e dar apoio de recursos técnicos , financeiros e

administrativos;

516




• Equipe pedagógica: Coordenar e cobrar a execução do plano em todos

os níveis;

• Corpo docente: Aplicar o plano;

• Corpo discente: Envolver-se no plano para se socializar e mudar de

atitude;

• Administrativo: Cooperar, orientar e participar do plano;

• Serviços gerais: Vistoriar se os alunos estão mantendo as salas

organizadas;

• Pais: Reunião para a conscientização da importância e participação

dos mesmos da execução do plano.

ESTAGIO SUPERVISIONADO

Em atenção a Instrução 06/2009 SUEED/SEED, nas suas

disposições preliminares onde estabelece que :

• O estágio é o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no

ambiente de trabalho,cujas atividades devem estar adequadas às exigências

pedagógicas relativas ao desenvolvimento cognitivo, pessoal e social do

educando, de modo a prevalecer sobre o aspecto produtivo.

• Poderão ser estagiário os estudantes que frequentam o ensino nas

instituições de Educação Profissional, de Ensino Médio, inclusive na

modalidade de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial, e dos

anos finais do Ensino Fundamental, exclusivamente na modalidade

Profissional da Educação da Jovens e Adultos.

517




Nesta perspectiva e atendendo a Legislação vigente :

• Lei nº 9394 / 1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional;

• Lei nº 11788/2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes;

• Lei nº 8 069/1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente,

em especial os artigos, 63,67,68 e 69;

• Deliberação nº 02/2009 – do Conselho Estadual de Educação;

• Instrução nº 006/2009 – SUED / SEED.

O Colégio Estadual Geraldo Fernandes – Ensino Fundamental,Médio e EJA,

disponibilizará de todos os meios e recursos na forma da Lei, para possibilitar o

acompanhamento e desenvolvimento das pessoas que assim forem encaminhados

para realizar Estagio Supervisionado em suas dependências, observando os

objetivos, carga horária e período de realização.

Em contrapartida estará atenta às atribuições dos Estagiários tais como:

• Ter assiduidade e pontualidade,tanto nas atividades desenvolvidas na parte

concedente como na instituição de ensino;

• Respeitar as normas da parte concedente e da instituição de ensino;

• Associar a prática de estágio com as atividades previstas no plano de estágio;

• Realizar e relatar as atividades do plano de estágio e outras, executadas, mas

não previstas no plano de estágio;

• Entregar os relatórios no prazo previsto.

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A avaliação constante para um reconhecimento das condições

atuais é ponto de partida para uma reforma que leve a resultados mais efetivos da

Escola e Comunidade, pois a escola pública tem se marginalizado ao não repensar

sua postura e se manter longe das mudanças sociais.518




É indispensável repensar a prática buscando se reposicionar

diante dos erros e acertos. A escola tem utilizado as reuniões com a comunidade

como sua principal fonte de informação para fomentar essas discussões. A

comunidade externa e interna analisa e avalia as necessidades de mudança na

Escola, porém ainda sente a necessidade de sistematizar os resultados obtidos para

efetivar mais resultados.

Pedagogicamente a Escola utiliza resultados do SAEB para

redimensionar metas e ações de aprendizagem.

A Equipe Pedagógica em seu plano de ação busca conscientizar

os professores e funcionários da sua ação de ensinar a ensinar aquilo que foi

proposto no Projeto e alcance tais objetivo. Do mesmo modo com o aluno e a

família, mostrando a importância da escola do Projeto Político Pedagógico para que

futuramente exerça a sua condição de cidadão, num país marcado por profundas

desigualdades sociais.

É necessário desenvolver um trabalho interno com professores

PSS, pois cada ano são diferentes não chegando a conhecer e participar de toda a

organização e sistemática da escola.

Este processo avaliativo aponta para uma avaliação crítica e

transformadora da escola levando-a uma melhor compreensão da sua realidade e

do sistema educacional, assim necessárias mudanças individuais conforme

demonstra avaliação institucional, os professores possuem um nível de qualidade

profissional satisfatório, sendo que nos anos anteriores esta avaliação profissional já

era realizada de forma sistematizada pela escola por grupo de professores, equipe e

direção.

O colégio também tem buscado a opinião avaliativa dos pais

sobre ela e os profissionais que nela atuam onde estes sempre a ferem comentários

sugestões do que é bom a poderia ainda melhorar.

519




Tanto a comunidade interna como a externa tem ajudado no

acompanhamento e desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico durante um

novo ano.

O Colégio tem participado dos projetos externos como: FERA,

Com Ciência, Jogos Escolares etc, onde não tem interferido na qualidade geral

escolar por ser grupos pequenos, apenas representando o estabelecimento.

Internamente temos desenvolvido um trabalho de inclusão família,

alunos, escola. Em função de temos muitos alunos na escola sem interesse no

processo ensino-aprendizagem, estamos desenvolvendo com Conselho Tutelar,

Direitos Humanos, CAPS (Centro de Apoio Psicossocial), Escola, Professores,

Equipe Pedagógica para que juntos trabalharemos em rede de atendimento, com

parceria com os demais órgãos e programas do município visando amenizar,

melhorar as condições de aprendizagem.

O plano de ação continuará sendo analisado e avaliado

constantemente, inovando-o quando necessário, partindo da reflexão realizada em

conjunto com todos os envolvidos no processo, referente aos resultados obtidos.

PLANO DE AÇÃO - GESTÃO 2009/2011

• Utilizar uma gestão democrática durante todo o processo de ensino e

aprendizagem, junto a comunidade escolar e órgãos como A.P.M.F.,

Conselho Escolar e Grêmio Estudantil;

• Desenvolver um trabalho que vise a formação de cidadãos críticos,

criativos, dinâmicos, participativos e capazes de tomar decisões;

• Buscar através de diversos projetos, oportunidades que desenvolvam

as habilidades dos alunos;

• Promover um bom relacionamento dentro e fora do colégio, através da

mútua compreensão e respeito;

520




• Resgatar e proporcionar momentos de paz, amor, solidariedade e

interação entre alunos, professores, equipe pedagógica, funcionários,

comunidade e direção;

• Oportunizar e valorizar a participação da família junto a escola;

• Incentivar o hábito da leitura e da pesquisa no aluno;

• Compartilhar com os docentes idéias que visem o sucesso escolar,

com responsabilidade, compromisso e dedicação;

• Lutar junto com a A.P.M.F. Conselho Escolar e toda a comunidade,

para conseguirmos, em parceria com o governo estadual, mais benfeitorias

como, cobertura da quadra, laboratório de química e física, biblioteca,

reformas (cozinha e salas de aula), para favorecer as atividades

desenvolvidas e o bem estar dos alunos.

Acreditamos que para um bom desenvolvimento da sociedade é

essencial um trabalho educacional de qualidade, que vise a conscientização dos

alunos sobre o seu papel dentro desta, não limitando-se a aspectos meramente

técnicos, mas também humanos. Diante disso, temos como meta de trabalho formar

cidadãos críticos, que sejam capazes de resolver diversas situações sociais e

individuais.

Algumas ações têm sido de grande eficácia, despertando o

interesse dos alunos e contribuindo para o aprendizado dos mesmos, pois

acreditamos que toda e qualquer ação educativa realizada pelo colégio e proposta

neste documento deve estar focada no educando, visando o seu desenvolvimento.

Reconhecemos resultados positivos nas atividades desenvolvidas

no decorrer desta gestão e com isso estaremos realimentando-as sempre que

necessário e dando continuidade a este trabalho. Podemos citar algumas das ações

que procuramos incentivar no dia a dia da escola para que os alunos possam

alcançar êxito no processo de ensino aprendizagem, como : valorização do trabalho

521




em grupo visando a interação; incentivo a pesquisa, explorando as fontes

disponíveis no colégio, bem como nas bibliotecas públicas e também através da

internet; uso de recursos tecnológicos como: DVD, TV Pendrive, Computador, etc;

avaliações diversificadas: pesquisas, apresentações de seminários, participação dos

alunos, recuperação paralela, respeitando os alunos e suas especificidades.

Realização de eventos envolvendo não somente os alunos, como

também pais e comunidade escolar como gincana esportiva entre alunos, Semana

Cultural e festas comemorativas. Tendo como base esses pressupostos, a direção

juntamente com sua equipe, busca desenvolver uma metodologia que visa tornar o

processo educativo dinâmico e eficaz, provocando reflexões. A direção, juntamente

com a equipe pedagógica, buscará meios para a consolidação das propostas,

contribuindo para o trabalho do professor de modo que este se realize de forma

eficaz levando o aluno ao pleno desenvolvimento.

Cabe ao professor ser o mediador, favorecendo a construção de

conhecimentos e o desenvolvimento de seus alunos, analisando sempre os

resultados de seu trabalho, dispostos a realimentar e redirecionar seu planejamento

e sua prática pedagógica sempre que necessário.

A família é outro componente essencial dentro do processo

educacional, pois o seu apoio, direcionamento e incentivo, interferem de forma

positiva na vida escolar dos alunos.

Todas as ações propostas continuarão sendo desenvolvidas no

decorrer dos anos letivos pertinentes aos três anos desta gestão. Os prazos para

realização dessas ações, serão decididos em conjunto com todos os envolvidos no

processo educacional. O cronograma é flexível, onde redirecionamos nossas

metodologias e atitudes, sempre que necessário, através de analises e reflexões

quanto aos resultados obtidos.

522




MATRIZ CURRICULAR

As Matrizes Curriculares foram organizadas de acordo com a

legislação vigente, seguindo as orientações da Secretaria de Estado da Educação

do Paraná e do Núcleo Regional de Londrina.

Conforme Deliberação n.º 33/93 CEE e Resolução n.º 5851/95 –

CBA de 4 anos. A escola trabalha o Ensino Fundamental de 1ª a 4ª Série.

NRE: 18 – LONDRINAMUNICÍPIO: 0370 - CAMBÉ

ESTABELECIMENTO: 00574 - GERALDO FERNANDES, E.E. DOM - E FUNDENT MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4000 – ENS. FUND. 5/8 SER TURNO MANHÃ E TARDE

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 - SIMULTANEA MÓDULO: 40 SEMANAS

BASE

NACIONAL

COMUM

DISCIPLINAS / SÉRIE 5 6 7 8

ARTES

CIÊNCIAS

EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO RELIGIOSO *

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LINGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

2

3

3

1

3

3

4

4

2

3

3

1

3

3

4

4

2

3

3

3

4

4

4

2

4

3

3

3

4

4

SUB-TOTAL 23 23 23 23

PD

L.E.M.-INGLÊS ** 2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL25 25 25 25

NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96

523




O Ensino Médio está organizado por série, tendo em cada uma

destas disciplinas da base comum e algumas da parte diversificadas que são

determinadas de acordo com a característica da comunidade escolar. Esta

organização está representada no quadro a seguir:

ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO

NÚCLEO: 18 – LONDRINA MUNICIPIO: 0370 – CAMBÉ

ESTAB: 00574 – GERALDO FERNANDES, C.E. DOM – E.F.E M. ENT. MANTEN.: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 0009 - ENSINO MÉDIO TURNO: MANHÃ ANO IMPLANT.: 2010 - SIMULTÂNEA MODULO: 40 SEMANAS

DISCIPLINAS / SÉRIE 1 2 3

BNC

ARTEBIOLOGIAEDUCAÇÃO FÍSICAFILOSOFIAFÍSICAGEOGRAFIAHISTÓRIALÍNGUA PORTUGUESAMATEMÁTICAQUÍMICASOCIOLOGIASUB – TOTAL

2222222322223

2222222322223

2222222232223

PDPD

L.E.M. - INGLÊSSUB – TOTAL

22

22

22

TOTAL GERAL 25 25 25

NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96524




EJA – ENSINO FUNDAMENTAL FASE II

525

MATRIZ CURRICULAR

Ensino Fundamental – Fase II

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE IIESTABELECIMENTO: COLÉGIO EST. DOM GERALDO FERNANDES – ENS. FUND. E MÉDIOENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁMUNICÍPIO: CAMBÉ NRE: LONDRINAANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2011 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 HORAS ou 1920/1932 H/A

DISCIPLINASTotal deHoras

Total dehoras/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 280 336ARTE 94 112

LEM - INGLÊS 213 256EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112

MATEMÁTICA 280 336CIÊNCIAS NATURAIS 213 256

HISTÓRIA 213 256GEOGRAFIA 213 256

ENSINO RELIGIOSO* 10 12

Total de Carga Horária do Curso 1600/1610 horas ou 1920/1932 h/a

*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.




EJA – ENSINO MÉDIO

526

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO MÉDIO

ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Dom Geraldo Fernandes

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Cambé NRE: Londrina

ANO DE II Implantação: 1º Sem/2010 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1568 H/A ou 1200/1306 HORASDISCIPLINAS Total de Horas Total de horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

174 208

LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128LÍNGUA ESPANHOLA * 106 128

TOTAL 1200/1306 1440/1568* LÍNGUA ESPANHOLA, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.




CALENDÁRIO ESCOLAR:

O calendário escolar adotado seguirá as determinações da SEED

no tocante ao total de dias letivos, períodos de férias escolares e férias dos

professores. Os feriados; recessos e dias facultativos, bem como as reuniões

pedagógicas de planejamento, conselho de classe, conselho escolar, APMF,

atividades extra-classe, orientações pedagógicas serão elaboradas e propostas pelo

Estabelecimento de Ensino e apreciadas pelo Conselho Escolar para posterior

homologação pelo NRE.

527




528

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOResolução nº 3587/09 - GS/SEED

CALENDÁRIO 2010 - C.E. DOM GERALDO FERNANDES - ENSINO FUND. E MÉDIO

JANEIRO FEVEREIRO MARÇOD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 63 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13 15 7 8 9 10 11 12 13 23

10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 21 22 23 24 25 26 2724 25 26 27 28 29 30 28 28 29 30 3131

1 Dia Mundial da Paz 16 Carnaval

17 Cinzas

ABRIL MAIO JUNHOD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 1 1 2 3 4 54 5 6 7 8 9 10 20 2 3 4 5 6 7 8 21 6 7 8 9 10 11 12 21

11 12 13 14 15 16 17 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 2625 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30

30 312 Paixão 1 Dia do Trabalho 3 Corpus Christi

21 Tiradentes 8 OBMEP 1ª fase

JULHO AGOSTO SETEMBROD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 12 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 44 5 6 7 8 9 10 dias 8 9 10 11 12 13 14 15 5 6 7 8 9 10 11 21

11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 2525 26 27 28 29 30 31 29 30 31 26 27 28 29 30

7 Independência

11 OBMEP 2ª fase

OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBROD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 1 2 3 43 4 5 6 7 8 9 18 1 2 3 4 5 6 20 5 6 7 8 9 10 11 16

10 11 12 13 14 15 16 dias 7 8 9 10 11 12 13 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias17 18 19 20 21 22 23 14 15 16 17 18 19 20 19 20 21 22 23 24 2524 25 26 27 28 29 30 21 22 23 24 25 26 27 26 27 28 29 30 3131 28 29 30

11 Feriado Municipal 19 Emancipação Política do PR

12 N. S.Aparecida 15 Proclamação da República 25 Natal

13 Dia do Professor

FÉRIAS DISCENTES FÉRIAS/RECESSOS/ DOCENTES

Feriado Municipal 1 dia janeiro 31 dias janeiro/ Férias 30 diasNRE Itinerante 2 dias fevereiro 07 dias Jul/agost/Reces. 23 diasDias letivos 200 dias julho/agosto 28 dias Dez/reces 9 dias

dezembro 9 diasTotal 75 dias Total 62 dias

Início/TérminoPlanejamento e Replanejamento Reunião PedagógicaFérias Concelho Classe Ensino Médio

Recesso Semana Cultural Formação Continuada

Vespertino 3ª e 4ª: 13:00 às 17:00

Cambé, 14 de dezembro de 2009 Vespertino 5ª a 8ª: 13:00 às 17:20

Noturno: 19:10 às 22:45

Leandro Oliveira Leite Diretor Geral

Resolução 5909/2008 - DOE: 24/12/2008

2 Finados

20 Dia Nacional da Consciência Negra

Cursos: Ens. Fund: 2ª a 4ª - 5ª a 8ª

EJA - Fund. e Médio

Hor. Func: Matutino: 07:30 às 11:50 e




RELAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS DA INSTITUIÇÃO

SERVIDORES EM FUNÇÕES DE APOIO/ TÉCNICO PEDAGÓGICAS

NOME FUNÇÃO/ CARGO NÍVEL DE FORMAÇÃO

Antonio Alves de Arruda Equipe Pedagógica Superior/ Pedagogia

Cibele Maintro Mamprim

Apoio Técnico Administrativo Superior/ Processamento de Dados

Claudete de Souza Apoio Técnico Administrativo Ensino Médio Completo

Eulália Marçal de Souza Garcia

Aux. Serviços Gerais Ensino Médio Completo

Heloísa Morais Apoio Técnico Administrativo Superior Completo/ Administração

Ileis Maria da Silva Aux. Serviços Gerais Fundamental Completo

Josemar Lucas Apoio Técnico Administrativo Superior / Ciências Sociais

Laudelina Bernardes Nogueira


Leandro Oliveira Leite Diretor Superior/ Educação Física

Márcia Cora Equipe Pedagógica Superior/ Pedagogia

Maria Aparecida da Rocha Silva


Maria de Lurdes Santos Aux. Serviços Gerais Fundamental Completo

Miguel Mendonça de Assis

Secretário Ensino Médio Completo

Regina Carboni Alves de Assis

Equipe Pedagógica Superior/ Pedagogia

Reginaldo Rodrigues Galvão

Diretor Auxiliar Superior/ Educação Física

Rosangela dos Santos Alonso

Apoio Técnico Administrativo Superior/ Administração

Selma de Fatima T. dos Santos

Aux. Serviços Gerais Fundamental Completo

Sidnei Marcelino Santos

Apoio Técnico Administrativo Superior / Ciências Sociais

529




Simone Fernanda Magon

Apoio Técnico Administrativo Superior/ Geografia

Vanderly Pedranjo Equipe Pedagógica Superior/ Pedagogia e Letras

Vera Lúcia T. Storti Aux. Serviços Gerais Fundamental Completo

SERVIDORES EM REGÊNCIA POR DISCIPLINA

Língua Portuguesa:

NOME NÍVEL DE ENSINO NÍVEL DE FORMAÇÃO

Cleuza Maria de Aguiar

Professora E. F. Anos Finais Superior/ Letras Vernáculas

Noeli Ferreira de Roza

Profes. E. F. Anos Finais/E. Médio Superior/ Letras

Maria do Socorro S. Barros

Professora E. F. Anos Finais Superior/ Letras

Sandra Terezinha P. Siena

Profes. EJA fase II 5/8 e EJA E. Médio Superior/ Letras

Vanessa da Silva Santos

Profes. EJA fase II 5/8 e EJA E. Médio Superior/ Letras

Matemática:


Ariadine Castilho Ozan

Ensino Médio e EJA fase II 5/8 Superior / Matemática

Elizia Dubay Lopes E. F. Anos Finais / E. Médio e EJA Médio Superior /Matemática.

Larissa Chinaglia Ens.Fund. Anos Finais Superior / Matemática

Marcia Helena Trevisan Neri

Ens.Fund. Anos Finais Superior / Matemática

530




Margarete de Faveri Ens. Fund. Anos Finais Superior / Matemática

Ciências:


Dirce Eneias da Silva

Ens. Fund. Anos Finais Superior/Física

Elisangela T. B. de Oliveira

Ens. Fund. Anos Finais Superior /Ciências H. Em Mat.

Gleice Covino dos Santos

Ens. Fund. Anos Finais Superior / Matemática

Hellen Cristina R. Pereira

Ens. Fund. Anos Finais Superior/ Ciências Biológicas

Jaqueline Peroso Mendes

Ens. Fund. Anos Finais Superior/ Ciências Biológicas

Milene Sayuri Sakoda Baratta

EJA Fase II 5/8 Superior/ Biologia

Marcelo Joana Finger

Ens. Fund. Anos Finais Superior / Matemática/ Ciências

Geografia:


Anderson Dias Hespanhul

Ens. Fund. Anos Finais/ Ens. Médio e EJA fase II 5/8

Superior / Geografia

Célia do Carmo C. A Cardoso

Ens. Fund. Anos Finais Superior / Geografia

Cileia Claudia de Oliveira

Ens. Fund. Anos Finais/ E. Médio Superior / Geografia

Raquel Luciane Moreira

EJA Ensino Médio Superior / Geografia

531




História:



Ens. Fund. Anos Finais/ E. Médio e EJA fase II 5/8 e EJA E. Médio

Superior / Geografia

Marcos Fernandes Ens. Fund. Anos Finais/ E. Médio Superior / História

Maria Aparecida Correa

Ens. Fund. Anos Finais Superior/ Ciências Sociais

Maria Damasceno G. A Moreira

EJA Fase II 5/8 Superior / História

Artes:


Djalma de Souza Ens. Fund. Anos Finais Superior/ Artes

Fabricia Fernanda Donofri

Ens. Fund. Anos Finais Superior/ Artes

Marciene Aparecida Pires

E. F. Anos Finais/E.F. CIC Basico Superior/ Artes Plásticas

Maria Valéria A Garcia

E. F. Anos Finais e Ens. Médio Superior/ Artes Plásticas

Paula Cristina de Oliveira

EJA Ensino Médio Superior/ Artes Plásticas

532




Ensino religioso:




Carlos Alexandre Guimaraes

Ens. Fund. Anos Finais Superior/ Ciências Sociais

Célia do Carmo C. A Cardoso


Química:


Tatiana Hirosi Ens. Médio e EJA Ensino Médio Superior Química

Biologia:


Gleice Covino dos Santos

EJA Ensino Médio Superior / Matemática

Milene Sayuri S. Baratta

Ensino Médio Superior / Biologia

533




L.E.M. Inglês:

Sociologia:


Sandra Regina da Rocha

Ensino Médio Superior/ Ciências Sociais

Física:


Douglas Francisco de Oliveira

Ensino Médio Superior/ Física

Filosofia:


Francisco Prado Rosa

Ensino médio Superior / Filosofia

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Nair Miyoko Capellesso

E. F. Anos Finais/ EJA fase II 5/8 e EJA E. Médio

Superior/ Letras

Sandra Lourenço Tamanini

Ens. Fund. Anos Finais Superior/ Letras

Tania Mara Bregamo Rocha

Ensino Médio Superior/ Letras

Dalva de Moraes Ens. Fund. Anos Finais Superior/ Letras




Educação Física:


Ana Cristina Colombo

Ensino Médio Superior / Educação Física

Paulo Sergio C. Garcia

E. F. Anos Finais/E.F. CIC Basico Superior/ Educação Física

Rafael José Kasteki Ens. Fund. Anos Finais Superior/ Educação Física

Reginaldo Rodrigues Galvão

Ensino médio e Ens. Fund. Anos Finais

Superior/ Educação Física

Professores regentes e auxiliares ciclo básico:


Adriana Couto Borges

Regente / E.F. CIC Basico Superior/ Pedagogia

Cristiane Lima de souza


Eden Evangelista Auxiliar /E.F. CIC Basico Superior/ Pedagogia

Patrícia Matesco Regente / E.F. CIC Basico Superior/ Pedagogia

Santa Prieto Auxiliar /E.F. CIC Basico Superior/ Pedagogia

Sirlene Movio da Costa


Walkiria da Silva Regente / E.F. CIC Basico Superior/ Pedagogia

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REFERÊNCIAS

RAMOS, M. N. A contextualização no currículo de ensino médio: a necessidade da crítica na construção do saber científico. Mimeo, Sem data.

SACRISTAN, G. A Educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC,1996.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa, Potro Alegre: ArtMed, 2000.

RAMOS, M. N. O Projeto Unitário do Ensino Médio sob os princípios do trabalho, da ciência e da cultura. In: FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino médio ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.

GOODSON, I. Teoria do currículo. São Paulo: Cortez, 1995.

SEED PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba — PR, 206t - ‘7

SEED PARANÁ, Inclusão e diversidade: reflexões para a construção do projeto político- pedagógico. Curitiba, 2006. Disponível em: <www.wikipedia.org — web> <http://wwwdiaadiaeducacao.pr.gov.br> .

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