projeto polÍtico pedagÓgico - notícias · avaliação da instituição escolar ... 6.1 linhas de...

SUMÁRIO

1- APRESENTAÇÃO....................................................................................05

2- IDENTIFICAÇÃO.....................................................................................08

2.1 Dados Gerais................................................................................08

2.2 Relação de Pessoal Agente de Apoio I e II e Pedagógico............09

2.3Relação atualizada dos Equipamentos dos Laboratórios de

Informática e de Física, Química e Biologia......................................14

2.4 Caracterização do curso..............................................................19

2.5 Matriz Curricular.........................................................................24

2.6 Histórico......................................................................................26

3- OBJETIVOS GERAIS................................................................................29

4- MARCO SITUACIONAL...........................................................................30

4.1 Organização do Tempo................................................................39

4.2 Processo de Avaliação.................................................................48

Classificação – Ensino Fundamental Fase II.....................................50

Ensino Médio............................................................51

Reclassificação – Ensino Fundamental Fase II..................................52

Ensino Médio.........................................................53

Aproveitamento de Estudos...............................................................54

Avaliação da Instituição Escolar........................................................57

4.3 Perfil do Educando …...................................................................58

4.4Formação Inicial e Continuada de Prof. e Func.......................... 60

5- MARCO CONCEITUAL...........................................................................62

5.1 Princípios Filosóficos.............................................................................68

5.2 Currículo e Conhecimento.....................................................................68

5.3 Concepção de Homem...........................................................................71

5.4 Concepção de Sociedade.......................................................................72

5.5 Concepção de Cultura...........................................................................72

5.6 Concepção de Tecnologia......................................................................73

5.7 Concepção de Gestão.............................................................................74

5.8 Concepção de Ensino – Aprendizagem..................................................76

5.9 Concepção de Avaliação........................................................................77

5.10 Concepção de Tempo e Espaço...........................................................79

5.11 Concepção de Cidadania.....................................................................82

3

5.12 Concepção de Inclusão........................................................................82

5.13 Concepção de Metodologia.................................................................84

6- MARCO OPERACIONAL..........................................................................86

6.1 Linhas de Ação – 2010...........................................................................86

7-AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGOGICO..96

8- CONCLUSÃO.......................................................................................... 989- BIBLIOGRAFIA........................................................................................99PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR Disciplina de Matemática..........................................................................102Disciplina de História................................................................................123Disciplina de Arte......................................................................................144Disciplina de Ciências................................................................................155Disciplina de Educação Física...................................................................170Disciplina de Física...................................................................................180Disciplina de Geografia.............................................................................193Disciplina de Sociologia............................................................................206Disciplina de Inglês...................................................................................222Disciplina de Química................................................................................231Disciplina de Língua Portuguesa...............................................................238Disciplina de Biologia................................................................................259Disciplina de Filosofia................................................................................271

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I - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

1 - APRESENTAÇÃO

Acreditar o agir.

Se teus projetos são para um ano, semeia o grão.

Se são para dez anos, plante uma árvore.

Se são para cem anos, instrua o povo.

Semeando uma vez o grão, colherás uma vez.

Plantando uma árvore, colherás uma vez.

Instruindo o povo, colherás cem vezes.

Se deres um peixe a um homem, ele comerá uma vez.

Se, porém, o ensinares a pescar, ele comerá a vida inteira.

Kuan – Tzu, sábio chinês Séc. VII A.C.

Pensar coletivamente a construção do P.P.P. da escola pública

pressupõe a superação das relações de poder instaurados na

organização do trabalho escolar e a constituição de práticas

democráticas que contribuem para uma educação de caráter

transformador.

A construção de uma proposta de educação transformadora

deve empreender ações no sentido de criar e ampliar os espaços de

participação na definição das políticas públicas da educação e na

gestão democrática da escola.

O Projeto Político Pedagógico é a constituição coletiva da

identidade da escola pública, popular, democrática e de qualidade

para todos. O projeto adota a concepção de homem, sociedade,

conhecimento, educação, cultura, cidadania, ensino aprendizagem e

avaliação articulada à dimensão político-pedagógica de propiciar

uma educação democrática.

Consciente da necessidade de superar os problemas que hoje

envolvem o contexto educacional brasileiro, particularmente no que

se refere à Educação de Jovens e Adultos, levando em conta os temas

emergentes do pensar pedagógico, o CEEBJA “Paulo Leminski”

possibilita através de encontros sistemáticos, discussões, reuniões,

grupos de estudo, investigação e palestras realizados objetivando a

5

busca da identidade da Escola. Vem sendo rediscutido nos dias de

capacitação coletiva de fevereiro e julho de 2006, 2007, 2008 e 2009,

como finalidade de refletir sobre as ações propostas e realizar as

adequações necessárias de acordo com a realidade de nossa Escola

para que possamos dar um salto rumo a construção de uma

sociedade emancipadora, atingindo o objetivo da construção de ações

que, no seu conjunto, serão responsáveis pela formação de cidadãos

conscientes de seu papel sócio-político.

É importante ressaltar que este Projeto Político Pedagógico

não é um documento definitivo, ao contrário, deve ter um caráter

dinâmico, possibilitando mudanças que estejam sempre de acordo

com os interesses e necessidades de uma sociedade justa e

igualitária.

O Projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação

intencional com um sentido explícito com um compromisso definido

coletivamente. E, por isso, todo projeto pedagógico da escola é

também um projeto político, por estar intimamente articulado ao

compromisso sóciopolítico com os interesses reais e coletivos da

população majoritária (VEIGA, 2004).

A construção do Projeto Político Pedagógico do CEEBJA -

Centro de Educação Básica para Jovens e Adultos “Paulo Leminski”,

foi vivenciada em todas as etapas previstas no cronograma,

elaborado em 2005, por todos os envolvidos no processo educativo.

Aliamos as dimensões política e pedagógica com a intenção efetiva

de formar o nosso aluno como cidadão participativo, compromissado,

crítico e criativo (Veiga). O processo de elaboração iniciou-se em

fevereiro de 2005 com as reuniões de estudo com Professores,

Assembléias de Alunos, Agentes Educacionais I e II, APAF e Conselho

Escolar. Foi organizada comissão para planejamento sob a

responsabilidade da direção e da equipe pedagógica, que

coordenaram o trabalho desenvolvido, mobilizando toda a

comunidade escolar para não apenas fazer um rearranjo formal da

escola, mas de dotá-la de qualidade em todo o processo vivido.

Procuramos ressaltar a necessidade de mantê-lo como um

6

documento vivo, parte integrante da realidade escolar, portanto, em

constante transformação.

É preciso estar atento às reais necessidades que a instituição

escolar possui e o que é possível ser feito, articular as discussões

para reconhecer o que é necessário e possível de realizar dentro da

especificidade da escola, diagnosticar o real e planejar o ideal é o

desafio de um Projeto Político Pedagógico.

“A construção do Projeto Político Pedagógico parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério. A escola é concebida como espaço social marcado pela manifestação de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho pedagógico”.

Ilma Passos Veiga (1996)

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2- IDENTIFICAÇÃO

Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos

“Paulo Leminski”

Ensino Fundamental e Médio

IDENTIFICAÇÃO

2.1 Dados Gerais

1 – Denominação da instituição

Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos “Paulo

Leminski”

Ensino Fundamental e Médio

2 – Endereço completo

Rua João Candido Ferreira, 608

3 – Bairro/Distrito

Centro

4 – Município

Lapa

5 – NRE

Área

Metropolitana

Sul

6 – CEP

83750-000

7 –Caixa

Postal

8 – DDD

41

9 – Telefone

3622-0086

10 – Fax

3622-0086

11 – E-mail

[email protected]

12 – Site

www.eja-

lapa.netescola.pr.gov.br

13 – Entidade mantenedora

Governo do Estado do Paraná –

Secretaria de Estado da Educação

14 – CNPJ/MF

76.416.965/0001-

21

8

mailto:[email protected]

2.2 - RELAÇÃO DE PESSOAL AGENTE DE APOIO I E II E

PEDAGÓGICO (SECRETÁRIO, DIRETOR E PROFESSOR

PEDAGOGO).

FUNCIONÁRIO FUNÇÃO HABILITAÇÃO

JANETE SOEK MAURER TÉCNICO PEDAGÓGICO/DIRETORA FÍSICA

INES CRISTINA P. BATISTA WIEDMER TÉC. PEDAGÓGICO/EQUIPE PEDAGOGICAPEDAGOGIA

JUSSARA TAIS BARA ARAUJO TÉC. PEDAGÓGICO/EQUIPE PEDAGOGICAPEDAGOGIA

EDEVALDO PALOMA GEMIN SECRETARIOENSINO MÉDIO

APOIO/AGENTE EDUCACIONAL II


FERNANDO PETER SCHEFFER MOREIRA TECNICO ADMINISTRATIVOENSINO SUPERIOR

ODAIR FERREIRA RAMOS AGENTE EDUCACIONAL II ENSINO MÉDIO

RAQUEL LORENZEN GOVEIA AGENTE EDUCACIONAL II ENSINO MÉDIO

REGIANE PINTO DOS SANTOS AGENTE EDUCACIONAL IIENSINO MÉDIO

APOIO/AGENTE EDUCACIONAL I


TEREZINHA DE Fª H. LIMAAGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO MÉDIO

TEREZINHA BENEDITA F. DA CRUZ AGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO MÉDIO

SOLANGE APARECIDA RIBAS STABACHAGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO MÉDIO

ADIR FERREIRA DOS SANTOSAGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO FUND. FASE II

CLAUDINEI METZ DE MELLOAGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO MÉDIO

MARLI TEREZINHA A. UKRAINSKIAGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO MÉDIO

FLORISBELA DOS SANTOS LIMAAGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO MÉDIO

ANA ZULMIRA L METZ AGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO MÉDIO

APOIO ESPECIAL


ZAIRA MARY BENDLIN EHLKE AGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO MÉDIO

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RELAÇÃO DE DOCENTES

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

Língua Portuguesa

DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO

LUCIANE H. LOURENÇO PORTUGUES PORTUGUES

MARLENE SANTIAGO PORTUGUES PORTUGUES

ARTES


CLAUDIA SANTOS WIEDMER ARTE/ARTES ARTE E EDUCAÇÃO

MÁRCIO HORNING ARTE/ARTES ARTE

LEM – INGLÊS


LUCIANE H. LOURENÇO PORTUGUES PORTUGUES

MARLENE SANTIAGO DA SILVA INGLES INGLES

EDUCAÇÃO FÍSICA


ROSECLEIA CAMARGO PINTO ED. FÍSICAEDUCAÇÃO FÍSICA

MATEMÁTICA


MARIA HELENA C. PASSARELLI MATEMÁTICA MATEMÁTICA

MANOEL ALEXANDRE PEDROSO MATEMÁTICA MATEMÁTICA

CIÊNCIAS NATURAIS


FRANCISCO CARLOS PIERIN MENDES CIÊNCIAS CIÊNCIAS

BEATRIZ DONADEL CIÊNCIAS CIÊNCIAS NATURAIS

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HISTÓRIA


ANDREA LINHARES MEIRA HISTORIA HISTORIA

ELIANA GURSKI DA SILVA HISTÓRIA HISTÓRIA

ROBSON JOSÉ SUERO HISTÓRIA HISTÓRIA

GEOGRAFIA


MARIA EROTIDES E. MARTINS GEOGRAFIA GEOGRAFIA

ENSINO MÉDIO

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA


LUCIANE HENDERIKX LOURENÇO PORTUGUES PORTUGUES

IEDA MARIA JANZ WOITOWICZ PORTUGUES PORTUGUES

LEM – INGLÊS


NILZE APARECIDA G. TOM INGLÊS LETRAS / PORT INGLES

FILOSOFIA


ANDREA LINHARES MEIRA FILOSOFIA HISTÓRIA

SOCIOLOGIA


ELISA GAIO SOCIOLOGIA GEOGRAFIA

EDUCAÇÃO FÍSICA


11

ROSILCEIA CAMARGO PINTO ED. FÍSICA ED. FÍSICA

MATEMÁTICA


ELIZANGELA F. GANZERT MATEMÁTICA CIÊNCIAS NATURAIS

QUÍMICA


MARIA HELENA CAVINA PASSARELLI QUÍMICA QUÍMICA

MARIA DO ROCIO METZ MOREIRA QUÍMICA FÍSICA

BIOLOGIA


MARGARETH METZ WEINHARDT BIOLOGIA BIOLOGIA

HISTÓRIA


ANDREA LINHARES MEIRA HISTORIA HISTORIA

ELIANA GURSKI DA SILVA HISTÓRIA HISTÓRIA

FÍSICA


GISLAINE GERALDA HENDERIKX FÍSICA FÍSICA

GEOGRAFIA


ELISA GAIO GEOGRAFIA GEOGRAFIA


VERA LUCIA B. LAIBIDA PEDAGOGIAPEDAGOGIA

12

ROSEMERY APARECIDA RITTER ---------- MAGISTÉRIO

SANDRA MARIA GEMIN VIDAL NORMAL SUPERIOR NORMAL SUPERIOR

EDUCAÇÃO ESPECIAL


CLAÚDIA SANTOS WIEDMER EDUCAÇÃO ESPECIAL EDUCAÇÃO ESPECIAL

MARLENE SANTIAGO DA SILVA EDUCAÇÃO ESPECIAL EDUCAÇÃO ESPECIAL

VIVIAN DE CASSIA DE CAMARGO BASTOS EDUCAÇÃO ESPECIAL EDUCAÇÃO ESPECIAL

13

2.3 - RELAÇÃO ATUALIZADA DOS EQUIPAMENTOS DOS LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA E DE FÍSICA, QUÍMICA E BIOLOGIA:

DESCRIÇÂO QTDE ESTADO DE FUNCIONAMENTOPlaca de petri c/ tampa 10 cm

de diâmetro02 Bom

Tubos de ensaio 2,5x2,0cm 10 BomEscovas para tubo de ensaio 03 BomBecker de vidro 500 ml 02 BomBalão dest. Fundo redondo,

saída lateral, vidro 250 ml02 Bom

Balão vol. Em vidro c/ rolha

interc. 250ml02 Bom

Bastão de vidro 5mm 04 BomErlenmeyer vidro graduado 250

ml04 Bom

Erlenmeyer vidro graduado 500

ml02 Bom

Condensador graham tipo

serpentina com 2 juntas 400

mm

01 Bom

Pipetas graduadas de 10 ml 02 BomCaixa de lâmina microscopia lisa

26x7601 Bom

Bureta graduada 50 ml 01 BomEsqueletos humanos

emborrachados04 Bom

Calorímetro com corpo de

alumínio02 Bom

Termômetro químico 02 BomTorso humano 85 de altura

dissecável 38 peças01 Bom

Telas de proteção com tripé 03 BomTermômetros de ambiente 01 BomBússola magnética 135 D 02 BomMicroscópio estereoscópio 02 BomConjunto de ferragens 01 BomConjunto de movimento 01 BomCinemática e dinâmica 01 BomConjunto de termologia 01 BomConjunto – Leis de Ohlm 01 BomConjunto de óticas e ondas 01 Bom

14

Relação de componentes dos reagentes do laboratório

Acetona comercial 01 BomÁcido acético 01 BomÁlcool etílico 01 BomAlumínio em aparas 200g BomBrometo de sódio e potássio 200g BomCarbonato de cálcio 200g BomCarbonato de sódio PA 200g BomClorofórmio 500ml BomCobre em aparas 200g BomEnxofre em pó 200g BomFenolftaleina 50g BomHidróxido de amônio 500ml BomCloreto de sódio PA 500g BomRolo de pavio para lamparina a

álcool01m Bom

Magnésio em aparas 100g BomÓxido de cobre II 100g BomÓxido de alumínio 100g BomBlocos com 100 tiras de papel

de tornassol03 Bom

Permanganato de potássio 100g BomSulfato de cobre II 100g BomSulfato de magnésio 100g BomSulfato de sódio 100g BomÁlcool etílico 01 BomÁlcool etílico cloroformico 50% 01 BomFormol PA 01 BomSoro fisiológico 01 BomSolução ringer 200ml BomAzul de metileno 100g BomGlicerina neutra 50% 01 BomVaselina líquida 100ml BomFixador Bouin 100ml BomOrceina 200ml BomGelatina tingida 200g BomGraxa de silicone 50g BomLimalha de ferro 50g Bom

Microcomputador Celeron 300 02 BomMicrocomputador Pentiun 100 03 BomEstabilizador – Stabilizer Top line 02 BomNo Break C S Tech 01 BomMicrocomputador Positivo

(Paraná Digital)24 Ótimo

Servidor – Tipo 2 Itautec (Paraná

Digital)01

Ótimo

15

Impressora Laser KYOCERA 03 Ótimo

Todos os equipamentos elencados encontram-se em perfeitas

condições de uso, sendo utilizados por professores e alunos para

enriquecimento de aulas em todas as disciplinas, realizando trabalhos

de experiências e pesquisas científicas.

RELAÇÃO DE RECURSOS AUDIVISUAIS E TECNOLÓGICOS :

DESCRIÇÃO QTDE ESTADORetroprojetor 03 BomCopiadora Sharp (xerox) 01 BomAparelho de Fax Sharp UX – 107 01 BomImpressora Canon BJC – 4200 01 BomImpressora HP Deskjet 895 CXI 01 BomImpressora Canon BJC 1000 01 BomMicrocomputador Byte On 01 BomMicrocomputador Unisys 01 BomMicrocomputador Celeron 01 BomMicrocomputador iônios 01 BomMicrocomputador Pentium 750 01 BomMicrocomputador Pentium III 01 BomTelevisor a cores 21” 01 BomTelevisor a cores Panasonic 20” 01 BomTelevisor a cores Mitsubishi 20” 01 BomTelevisor a cores Cineral 20” com controle 01 BomTelevisor a cores Cineral 01 BomVídeo cassete Cineral 02 BomVídeo cassete Cineral com controle 01 BomVídeo cassete Philco com controle 01 BomVídeo cassete Semp 02 BomDVD Philips 02 BomDVD Omnicom 01 BomAspirador de pó Eletrolux Hidrovac 01 BomCopiadora TR 1000 530 01 BomPaginadora CD 8 mini 01 BomRádio mini sistem com CD Toshiba 01 BomRádio mini sistem com CD Powerpack 01 BomRádio mini sistem com CD Gradiente 01 BomMáquina de escrever elétrica Facit 01 BomAstronomical & Terrestrial Zoom telescope 01 BomRádio duplo deck Toshiba 01 BomGlobo terrestre com iluminação interna 01 BomMáquina de escrever Braille 01 BomPlanetário 01 BomKit TV Escola – caixa com 50 discos de DVD 02 BomAmostras Geológicas Mineropar 01 cx Bom

16

Todos os equipamentos relacionados estão em perfeitas condições de

uso e acessíveis a todos os professores para que possam utilizar-se

deles para o enriquecimento de suas aulas, melhorando e agilizando

o processo ensino-aprendizagem.

BIBLIOTECA

O mundo hoje passa por profundas transformações e de forma

cada vez mais rápida.

Uma escola comprometida com a aprendizagem efetiva de seus

alunos precisa ver na leitura a possibilidade de acesso a outros

conhecimentos e bens que lhe garantirão um desenvolvimento

integral.

A biblioteca escolar proporciona informação, lazer e ideais

fundamentais para sermos bem sucedidos na sociedade atual,

baseada na informação e no conhecimento.

A biblioteca escolar disponibiliza serviços de aprendizagem,

livros e recursos que permitem a todos os membros da comunidade

escolar tornarem-se pensadores críticos e utilizadores efetivos da

informação em todos os suportes e meios de comunicação.

O objetivo da biblioteca escolar é incentivar e disseminar o

gosto pela leitura junto aos alunos, por meio do acervo organizado e

integrado aos interesses da instituição, bem como da estrutura e

funcionamento.

Com a participação dos professores de diferentes áreas do

conhecimento, oportuniza-se aos alunos do CEEBJA “Paulo Leminski”

atividades de leitura e discussão de textos de diferentes gêneros

discursivos (filmes, música, charges, textos informativos, jornalísticos,

literários, etc), criando oportunidades para que o mesmo,

confrontando-se com variados tipos de textos, possa estabelecer

conclusões acerca das relações contextuais e intertextuais do texto,

projetando sobre ele sua visão do todo e fazendo releituras.

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Assim sendo, a biblioteca do CEEBJA “Paulo Leminski” possui

um acervo de 4.225 (quatro mil,duzentos e vinte e cinco) títulos,

colocados num espaço de 20 metros quadrados. O acervo encontra-

se à disposição dos alunos no sistema de empréstimos ou pesquisa,

sendo eles:

-1190 obras de literatura brasileira e universal;

- 80 obras de literatura infantil;

- 372 obras de literatura infanto-juvenil;

-1500 livros didáticos (diversas disciplinas);

-200 livros paradidáticos ( referencial teórico para professores);

-280 obras específicas de educação;

-40 dicionários de português;

-50 dicionários de inglês;

-87 obras teatrais;

-18 coleções – enciclopédias;

Além de revistas da atualidade, 208 fitas de vídeo e 153 DVD´s

(documentários, literatura,ficção, conteúdos das diversas disciplinas),

31 mapas (geografia,biologia,ciências, história,etc.) e 06 globos

terrestres.

A escola possui demanda específica de um profissional para

atuar na biblioteca, mas sabendo-se da importância deste espaço de

leitura e pesquisa,disponibiliza em horários específicos, professores

das séries iniciais para prestar atendimento aos alunos , em

necessidades de pesquisa ou leitura.

Sabendo-se da dinamicidade do mundo, onde conceitos e

conhecimentos encontram-se num processo de avanço e mudanças,

os alunos tem acesso a diversidade de informações, através de meios

tecnológicos disponíveis na biblioteca.

A biblioteca escolar cumpre as funções desenvolvendo políticas

e serviços, selecionando e adquirindo recursos, proporcionando

acesso material e intelectual a fontes de informação apropriadas,

18

disponibilizando equipamentos e dispondo de pessoal qualificado, é

um elemento indispensável para o processo ensino-aprendizagem e

formação do educando e deve integrar-se à escola dinamizando sua

ação educacional. Esse espaço deve ser visto como gerador de

conhecimento e reflexão sobre a realidade e também de prazer para

o leitor.

2.4 - CARACTERIZAÇÃO DO CURSO

Este estabelecimento de ensino tem como uma das

finalidades a oferta de escolarização de jovens, adultos e idosos que

buscam dar continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental Fase

II ou Médio, assegurando-lhes oportunidades apropriadas,

consideradas suas características, interesses, condições de vida e de

trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou

individuais.

Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de

Jovens e Adultos – Presencial ,que contempla o total de carga horária

estabelecida na legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental

Fase II e Médio, com avaliação no processo.

Os cursos são caracterizados por estudos presenciais

desenvolvidos de modo a viabilizar processos pedagógicos, tais

como:

1.pesquisa e problematização na produção do

conhecimento;

2.desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e

argumentar;

3.registros, utilizando recursos variados (esquemas,

anotações, fotografias, ilustrações, textos individuais e

coletivos), permitindo a sistematização e socialização

dos conhecimentos;

4.vivências culturais diversificadas que expressem a

cultura dos educandos, bem como a reflexão sobre

outras formas de expressão cultural.

19

Para que o processo seja executado a contento, serão

estabelecidos plano de estudos e atividades. O Estabelecimento de

Ensino deverá disponibilizar o Guia de Estudos aos Educandos

elaborado pela Equipe Pedagógica, afim de que este tenha acesso a

todas as informações sobre a organização da modalidade.

ORGANIZAÇÃO COLETIVA

Será programada pela escola e oferecida aos educandos por

meio de um cronograma que estipula o período, dias e horário das

aulas, com previsão de início e término de cada disciplina,

oportunizando ao educando a integralização do currículo. A mediação

pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos

de forma coletiva, na relação professor-educandos e considerando os

saberes adquiridos na história de vida de cada educando.

A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles

que têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a

partir de um cronograma pré-estabelecido.

ORGANIZAÇÃO INDIVIDUAL

A organização individual destina-se àqueles educandos

trabalhadores que não têm possibilidade de freqüentar com

regularidade as aulas, devido às condições de horários alternados de

trabalho e para os que foram matriculados mediante classificação ou

que foram reclassificados ou desistentes quando não há, no

momento, turma organizada coletivamente para a sua inserção. Será

programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um

cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas,

contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições de

vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.

NÍVEL DE ENSINO


Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental –

Fase II, este estabelecimento escolar terá como referência as

20

Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais, que consideram os

conteúdos ora como meio, ora como fim do processo de formação

humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e

ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.

Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino

Fundamental e possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino

Médio.

Ensino Médio

O Ensino Médio no estabelecimento escolar terá como

referência em sua oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos

propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio –

Parecer 15/98 e Resolução nº 02 de 07 de abril de 1998/CNE, nas

Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e

nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com

necessidades educativas especiais, inserindo estes no conjunto de

educandos da organização coletiva ou individual, priorizando ações

que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito dos mesmos no

espaço escolar, considerando a situação em que se encontram

individualmente estes educandos.

Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes

grupos de educandos, desde aqueles que apresentam deficiências

permanentes até aqueles que, por razões diversas, fracassam em seu

processo de aprendizagem escolar, a legislação assegura a oferta de

atendimento educacional especializado aos educandos portadores de

necessidades educativas especiais decorrentes de:

1- deficiências intelectual, física/neuromotora, visual e auditiva;

2- condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos,

neurológicos ou psiquiátricos;

3- superdotação/altas habilidades.

21

É importante destacar que “especiais” devem ser

consideradas as alternativas e as estratégias que a prática

pedagógica deve assumir para remover barreiras para a

aprendizagem e participação de todos os alunos. (Carvalho 2001)

Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao

educando para o enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo

que os educandos apresentem características diferenciadas

decorrentes não apenas de deficiências mas, também, de condições

sócio- culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão

direito a receber apoios diferenciados daqueles normalmente

oferecidos pela educação escolar.

Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-

se, assegurando o direito à igualdade com eqüidade de

oportunidades. Isso não significa o modo igual de educar a todos, mas

uma forma de garantir os apoios e serviços especializados para que

cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.

AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS

Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações

pedagógicas descentralizadas, efetivadas em situações de evidente

necessidade, dirigidas a grupos sociais com perfis e necessidades

próprias e onde não haja oferta de escolarização para jovens, adultos

e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o regimento escolar,

desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios estabelecidos

pela mesma Secretaria em instrução própria.

FREQÜÊNCIA

A carga horária prevista para as organizações individual e

coletiva é de 100% (cem por cento) presencial no Ensino

Fundamental - Fase II e no Ensino Médio, sendo que a freqüência

mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e cinco por cento)

e na organização individual é de100% (cem por cento), em sala de

aula.

22

12 CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17.

EXAMES SUPLETIVOS

Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos,

atendendo ao disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e

credenciado pela Secretaria de Estado da Educação, por meio de

Edital próprio emitido pelo Departamento de Educação e Trabalho,

através da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos.

23

2.5 - MATRIZ CURRICULAR

ENSINO FUNDAMENTAL– FASE II

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para jovens e Adultos “Paulo Leminski”ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Lapa NRE: Área Metropolitana SulANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2010 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 H/A ou 1200/1210 HORAS

DISCIPLINASTotal deHoras

Total dehoras/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 226 272ARTES 54 64

LEM – INGLÊS 160 192EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

MATEMÁTICA 226 272CIÊNCIAS NATURAIS 160 192

HISTÓRIA 160 192GEOGRAFIA 160 192

* ENSINO RELIGIOSO 10 12

TOTAL de Carga horária do Curso 1200 / 1210 horas ou 1440 / 1452 h/a

* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.

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Ensino Médio

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para jovens e Adultos “Paulo Leminski”ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Lapa NRE: Área Metropolitana SulANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2010 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

DISCIPLINASTotal deHoras

Total dehoras/aula

L. PORTUGUESA ELITERATURA

174 208

LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128

TOTAL 1200 1440

Total da Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440h/a

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2.6 - HISTÓRICO

Na concepção de que a educação é um direito, com a função

social de preparar jovens e adultos para o exercício da cidadania e

para o mundo do trabalho, foi criado em 21 de outubro de 1988, pela

Resolução 3.314, o NAES – Núcleo Avançado de Estudos Supletivos.

Iniciou-se assim a história da educação de jovens e adultos na Lapa,

com uma proposta de ensino asseriado, atendimento individualizado,

flexibilidade de horários, enfim, uma escola se constituindo como

instrumento para a efetiva universalização do direito à educação dos

quais os jovens e adultos não podem ser excluídos.

Com o crescimento e valorização do trabalho desenvolvido, o

NAES passou a CES – Centro de Estudos Supletivos, e em 18/01/96,

pela Resolução 305/96 é implantado o curso de segundo grau. Por

meio da Resolução 724/97 a escola ganha identidade, passando a

denominar-se CES “Paulo Leminski”, em homenagem ao poeta

paranaense, inovador, ousado, irreverente, que tão bem traduz as

características de uma escola viva, dinâmica, crítica e reflexiva.

A partir da LDB 9394/96, a Educação de Jovens e Adultos

passou a ser vista como uma das modalidades de educação e a

escola passou a denominar-se CEAD - Centro Estadual de Educação

Aberta, Continuada a Distância ‘Paulo Leminski”

A concepção da educação de jovens e adultos como

modalidade de educação básica, estabeleceu mudanças na forma de

atendimento e por meio da Resolução 4561 de 15/12/1999, a escola

passou à denominação de CEEBJA – Centro Estadual de Educação

Básica para Jovens e Adultos “Paulo Leminski”.

O CEEBJA “Paulo Leminski” teve reconhecidos por ato legal

(Resolução 2988/01 e publicada em Diário Oficial em 30/01/2002) os

Ensinos Fundamental e Médio, ofertando seus cursos na forma

semipresencial, com atendimento individual ou coletivo, até a data de

30/04/2006. A partir desta data, por meio da Resolução n° 3798/06 e

do Parecer n° 221/06 do CEE, a escola tem uma proposta pedagógica

pautada no curso presencial, com obrigatoriedade ao aluno do

cumprimento de carga horária previamente estabelecida para cada

disciplina.

26

Desde a sua implantação, em 21 de outubro de 1988, a escola

que passou por diversos endereços, várias denominações (NAES, CES,

CEAD, CEEBJA) e diferenciadas formas de atendimento, é uma escola

respeitada, ofertando os cursos Fundamental Fase II, Ensino Médio, o

Programa de Educação Especial regulamentada pela (Resolução 964

de 22/03/1993), descentralizações APED´s - Ação Pedagógica

Descentralizada, projetos especiais, na busca constante de

alternativas para a garantia do ingresso, permanência e sucesso,

daquele que é a razão de ser da escola – o aluno jovem e adulto.

O CEEBJA – “Paulo Leminski”, uma escola da rede estadual de

ensino do Paraná, subordinada ao DEJA – Departamento de Educação

de Jovens e Adultos, é uma escola comprometida em atender os

desafios que a sociedade brasileira tem diante da educação,

especialmente em relação à dívida social aos jovens e adultos que

foram excluídos do processo escolar, quer seja pela falta de

oportunidade ou por mecanismos econômicos, sociais ou

educacionais.

O CEEBJA “Paulo Leminski”, que iniciou suas atividades em

algumas salas cedidas do Colégio São José, mudando posteriormente

de endereço para a Rua Amintas de Barros, Avenida Dr. Aloísio Leoni

e mais tarde dividindo espaço físico com a Escola Municipal Dr.

Manoel Pedro, a partir de 2002 passou a compartilhar espaço físico

com a Escola Estadual “Manoel Antonio da Cunha”, tendo por

endereço a Rua João Cândido Ferreira, 608. O CEEBJA “Paulo

Leminski”, não perdeu a essência, pois continua a devolver aos

alunos o sonho de escolarização e de oportunidades que só a

educação pode propiciar.

O CEEBJA “Paulo Leminski”, ao longo de sua trajetória

educacional vem despertando e consolidando sonhos e desafios,

fazendo com que aproximadamente 13 mil jovens e adultos que já

passaram pelo processo de escolarização ofertado pela escola,

pudessem ser os protagonistas de uma história de lutas e conquistas.

A Educação de Jovens e Adultos tem como principal função à

reparadora, com o objetivo de reparar a enorme dívida social para

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com aqueles que não tiverem ao longo de suas vidas as

oportunidades de escolarização.

A função social da escola é de promover o acesso aos

conhecimentos socialmente produzidos pela humanidade, a fim de

possibilitar ao educando condições de emancipação humana.

O educando adulto do CEEBJA “Paulo Leminski” tem

propósitos bem definidos, tem consciência dos seus saberes e do

valor de sua experiência, que deve ser o ponto de partida do trabalho

pedagógico. Busca no professor um aliado, um facilitador que ao

mesmo tempo é um aprendiz, num processo onde ambos aprendem

entre si, num clima de pró – ação. No entanto os educandos mais

jovens ou adolescentes não têm a mesma visão. Frequentam a escola

para escapar da reprovação/ exclusão do ensino regular. São

compulsoriamente encaminhados para o EJA, que os acolhe e busca

realizar um trabalho satisfatório, embora muitos se mostrem imaturos

e despreparados para esta modalidade de educação. É com esta

diversidade de seres e situações que o CEEBJA “Paulo Leminski”

constrói-se e reconstrói-se diariamente, tendo a aprendizagem e a

cidadania como focos principais, e o educando como a razão de ser

da Instituição.

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3 - OBJETIVOS GERAIS

A Educação de Jovens e Adultos possui finalidades e funções

específicas, sua ênfase não se encontra centrada nos conteúdos

escolares, mas principalmente, na formalização dos saberes trazidos

pelos alunos nas práticas sociais e experiências vividas. Neste

sentido, os objetivos gerais da EJA constituem-se no estabelecimento

de relações que buscam refletir uma educação capaz de

compreender o presente, questionando experiências passadas para

melhorar o futuro, construindo novas perspectivas de vida que levem

à reflexão sobre as inter-relações estabelecidas, visando à formação

humana como um todo. O trabalho didático na EJA, deve-se

concretizar uma educação reflexiva, que considere os conhecimentos

no desenvolvimento de uma prática social, que permita aos

estudantes a conquista da autonomia no agir e no pensar.

Segundo SAVIANI (1991 p.19) “dizer pois, que a educação é

um fenômeno próprio dos seres humanos significa afirmar que ela é,

ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de trabalho,

bem como é, ela própria, um processo de trabalho.”

No contexto da sociedade atual, a Educação de Jovens e

Adultos precisa também ofertar aos educandos o domínio do

conhecimento científico-tecnológico e sócio-histórico, em face da

complexificação dos processos de trabalho e considerando que o

aluno jovem/ adulto busca na escola, além do conhecimento,

condições básicas para o ingresso ou melhoria do trabalho. Para os

educandos que vivem das diferentes formas de trabalho, em que a

precariedade econômica dificulta o acesso à produção cultural

dominante, a escola passa a se constituir como espaço fundamental

para a aquisição de conhecimentos que permitam o desenvolvimento

das competências para a inclusão na vida social produtiva.

Não se pode, sob pena de ter uma visão ingênua da educação,

pressupor que a escola trabalha alheia às exigências da sociedade e

do mundo do trabalho, pelo contrário, a escola reflete as

necessidades e urgências sociais. No entanto, não podemos nos

render ao determinismo social que nega o poder da educação.

29

Acreditamos sim, que o trabalho desenvolvido no CEEBJA “Paulo

Leminski” afeta positivamente a vida da coletividade, contribuindo

para a melhoria da formação dos cidadãos lapianos que tem na

educação a ferramenta indispensável para a construção da

sociedade-cidadã.

A educação neste contexto é a instrumentalização mínima

necessária para o mercado de trabalho. Idealisticamente tendemos a

crer que a educação pode transformar a realidade, no entanto a

educação cumpre a função que a própria sociedade a impõe a cada

momento. Educamos à medida da necessidade da sociedade. A

educação como processo contínuo, no entanto, é a única

possibilidade que os homens e mulheres, jovens e idosos têm de

construir a sua própria cidadania.

30

4 - MARCO SITUACIONAL

O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos

“Paulo Leminski” escola que em 22 anos de existência modificou o

cenário educacional da cidade da Lapa - Paraná, imprimindo, em

cerca de 20% da população local de aproximadamente 45 mil

habitantes, sua marca diferenciada de perceber os sujeitos

aprendentes, a sociedade e a educação.

A cidade da Lapa, situada a 65 km da cidade de Curitiba,

capital do Estado do Paraná, sede do CEEBJA “Paulo Leminski”, tem

na agropecuária sua base econômica, fato decorrente de sua grande

extensão territorial, cerca de 2065km², concentrando mais de 80%

de seu território em propriedades rurais, pequenos agricultores que

têm na agricultura de subsistência a forma de manutenção de

famílias agrupadas em pequenas propriedades. Há também grandes

fazendas cuja veia agropecuária envolve grandes investimentos e o

uso de tecnologias de ponta, tanto na produção agrícola como na

pecuária, destacando-se a produção de aves, suínos e gado leiteiro.

Durante muito tempo, no município da Lapa, assim como em

todo território nacional a educação do campo não foi percebida em

suas especificidades. Impunha-se, além dos mesmos conteúdos, as

mesmas metodologias usadas nas escolas das zonas urbanas. Tal fato

contribuiu para aumentar a indisposição pela escola e pelas “coisas”

da escola, nas zonas rurais e propiciar o crescimento acentuado de

bolsões de analfabetismo e analfabetismo funcional, o que constitui

até os dias de hoje o grande alunado da EJA.

Além deste fato estrutural da sociedade brasileira, nos últimos

anos observou-se a acentuada taxa de repetência e evasão no ensino

regular, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio,

criando um novo perfil para o educando da EJA, alunos jovens e

adultos, da zona urbana e da zona rural do município, adolescentes,

jovens, negros, mestiços, brancos, idosos, descendentes de índios,

comunidades faxinalenses, remanescentes de quilombolas,

assentados, assalariados rurais, temporários, (bóias-frias), gays,

lésbicas, transexuais, obesos e pessoas com deficiências (cegos,

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surdos, paralisados, deficiência cognitiva) que não conseguiram se

ajustar ao ensino regular e que hoje têm a necessidade de

certificação e avanço em sua escolaridade, principalmente por

exigência do mercado de trabalho. Alunos com deficiências, idosos,

homens e mulheres, sujeitos das mais diferentes culturas, religiões,

opções sexuais e classes sociais formaram ao longo destes 22 anos a

clientela da EJA do CEEBJA “Paulo Leminski”.

O panorama social e econômico apresentado marca

profundamente o perfil da população da Lapa. Aqui, convivem

aspectos próprios das culturas locais, em virtude da grande área

rural predominante e da forte influência de seus colonizadores e

cultura geral acentuada em virtude dos fatos históricos que

marcaram profundamente sua constituição cultural. Além destas,

sofre influência da cultura global acessível a todos pela utilizacão dos

meios tecnológicos de Informação e de Comunicação, a qual permite

a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, onde as distâncias e

as culturas se aproximam e fundem-se formando uma cultura

globalizada.

Neste contexto, o Centro Estadual de Educação Básica para

Jovens e Adultos “Paulo Leminski”, vem cumprindo seu papel de

proporcionar educação de qualidade para aqueles que, excluídos do

sistema regular de ensino, ou que a ele não tiveram acesso, a

possibilidade de conclusão de seus estudos tanto no Ensino

Fundamental como no Ensino Médio.

A escola compreende a sociedade na qual está inserida de

forma condizente com o cenário apresentado, sociedade dualista de

grandes e pequenos produtores , empregados e desempregados,

empregados e empregadores, a realidade local e o contexto global no

qual cidadão singulares e plurais estão inseridos.

Nesta sociedade dualizada tão bem definida por Carlos Jamil

Cury, relator do Parecer 11/00 do Conselho Nacional de Educação

que no texto ratifica esta sociedade dualizada,“dois Brasis”, “oficial e

real “, “Casa Grande e Senzala”, “o tradicional e o moderno”, capital

e interior, urbano e rural, cosmopolita e provinciano, litoral e sertão

assim como os respectivos “tipos” que os habitariam e os

32

constituiriam ”(Parecer 11/00 CNE). Nesta perspectiva, a escola

assume o papel de local formal da apreensão do conhecimento. Isto

não nega a importância dos outros contextos nos quais os sujeitos

aprendem e ensinam, no entanto, a escola formaliza esta ação de

construção do conhecimento, assumindo o processo de instrução e

educação dos sujeitos cumprindo as exigências mínimas para o

exercício cidadania.

A Educação é processo contínuo e permanente no

indivíduo. Não pode ser contida dentro de limites pré-

fixados. (...) O homem que adquire conhecimentos é

levado naturalmente a desejar ir mais além daquilo que

lhe é ensinado ( PINTO, 1994, p.104).

Não há, no entanto, a pretensão de formar o cidadão em sua

plenitude a partir da ação da escola. A escola e a educação formal

são apenas uma face do processo de aprendizagem, visto que o

conhecimento não formal e informal são constitutivos deste.

À escola cabe o papel de, respeitando as especificidades da

clientela, oportunizar- lhe o contato e a aprendizagem dos

conhecimentos historicamente produzidos, não se limitando a eles,

mas contextualizando-os de forma que possam ser percebidos e

incorporados em suas vivências cotidianas. Além do trabalho formal

com o conhecimento é função da escola, em especial para a escola

que oferta a EJA, a valorização do educando como sujeito de cultura,

como sujeito de sua própria história, agente de transformação da

sociedade, compreendendo que sociedade e sujeito se transformam

mutuamente. O educando da EJA, independente de seu nível de

escolaridade, não deve ser visto como um sujeito iletrado visto a

experiência de vida que construiu.

Magda Soares (1988) citada por Cury (2000) afirma que:

...um adulto pode ser analfabeto, porque foi marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita têm presença forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais, feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros leem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva,..., se pede a alguém que lhe leia avisos ou indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto

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é, de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, e envolve-se em práticas sociais de leitura e de escrita (p.24).

Neste sentido o Centro Estadual de Educação Básica para

Jovens e Adultos “Paulo Leminski”, atua de modo a atender as

necessidades da população lapiana jovem e adulta, sub

escolarizada, que busca a conquista do conhecimento formal e da

certificação, quesitos tão valorizados na sociedade letrada em que

vivemos. Serve às minorias sociais que encontram na EJA, além da

possibilidade de escolarização, a possibilidade de inclusão social, por

meio da inclusão educacional. Serve também a sociedade

globalizada que exige maiores competências educacionais dos

sujeitos de forma que todos possam acompanhar e promover o

avanço tecnológico e as novas demandas educacionais.

Os alunos da EJA, no contexto do CEEBJA “Paulo Leminski”, são

inseridos em diferentes práticas de forma que, respeitada a

experiência de vida, possam validar seus conhecimentos ou refutá-

los diante do conhecimento científico trabalhado pela escola. Além

das mais variadas metodologias utilizadas em sala de aula,

salientam-se as práticas que envolvem a valorização das

manifestações culturais em especial as atividades que ressaltam a

cultura local, as artes, a cultura afro, além de atividades que

possibilitem uma visão mais crítica da sociedade.

O histórico da escola , ao longo destes 22 anos de existência e

atuação, remonta o a história da própria EJA no Paraná. Em 1988, no

momento em que nasce a escola, juntamente com a nova

Constituição Federal, novos horizontes despontam para a Educação

Nacional e consequentemente um novo olhar é lançado sobre a

“mazela social”, assim denominado, o analfabetismo. A defesa da

educação para todos, a assunção por parte do Estado da

responsabilidade por promover o acesso, a permanência e o sucesso

do alunado, delineiam uma nova realidade a ser construída. Neste

período, a EJA no Paraná, e portanto no NAES- Lapa, Núcleo de

Estudos Supletivos da Lapa, hoje CEEBJA “Paulo Leminski” trazia

todos os resquícios da Lei anterior que via a EJA como suplementação

34

de estudos para a qual era necessário suprimir o tempo e

consequentemente, os conteúdos trabalhados. O ensino era

tecnicista, pautado nos conteúdos, no formalismo, na técnica e nos

resultados apresentados numericamente. Uma escola que nasce igual

a todas as outras já existentes, com resultados qualitativos e

quantitativos que não atingiam o grande número

de cidadãos lapianos sem escolarização e nem tampouco aqueles

que, mesmo tendo níveis de escolarização, não tinham certificação

desta.

No entanto, mesmo sob a égide da lei 5692/71, mas sob olhares

da democracia, havia uma nova proposta para a Educação de

adultos, pautada no reconhecimento do sujeito adulto como um aluno

diferenciado, rico em experiências e conhecimentos os quais não

poderiam ser negados, deveriam sim ser ponto de partida para novas

aprendizagens. E desta forma, sem forma pré-determinada a EJA

explode no Estado do Paraná como modalidade inovadora, ousada,

totalmente diferenciada do ensino regular em suas práticas

metodológicas e principalmente em seus conceitos de tempo e

espaços educacionais. Respaldada pela nova LDB, Lei 9394/96, surge

uma nova modalidade de educação brasileira: a Educação de Jovens e

Adultos, que preconiza que a educação de jovens e adultos não mais

será supletiva, aligeirada, mas será uma educação própria, adequada

para o alunado a que se destina.

Seção V

Da Educação de Jovens e Adultos

Art. 37o. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1o. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

35

§ 2o. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

Por volta de 1997 e 1998, a escola vive a explosão em termos

de número de alunos e resultados. Uma nova proposta, com um novo

olhar sobre a EJA, uma formação intensiva para professores que

atuavam na EJA, inclusive ofertados e financiados pelo Governo do

Estado, possibilitaram uma maior autonomia das escolas e maiores

oportunidades ao alunado. Grande e inovadores projetos resultam

deste momento histórico, como o projeto de formação dos

professores Leigos do Paraná, que visava formar todos os professores

no mínimo, em nível médio e, posteriormente, oferecer-lhes

formação apropriada para o magistério. Fato este que se efetivou em

100% na cidade da Lapa que há 15 anos contava em seu quadro de

professores com cerca de 12% de professores Leigos e que 15 anos

depois encontra-se com cerca de 90% de seu quadro com nível

superior.

Nestes 22 anos de atuação junto a comunidade lapiana, cerca

de 25% da população da Lapa passou pela escola desde os anos

iniciais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Entre os anos de

2000 e 2010, nota-se um decréscimo considerável tanto no número

de matrículas no CEEBJA, como no número de concluintes em cada

nível de escolaridade. Tal fato observado, ano a ano, tem duas causas

principais. Primeiro o fato de que a clientela atendida pela EJA e com

conclusão de níveis de escolaridade, na Lapa e cidades vizinhas, é

bastante expressiva sendo natural o decréscimo das matrículas; outro

fato a ser pontuado é a mudança radical pela qual passou a proposta

pedagógica para EJA no Estado do Paraná, a partir do ano de 2001 ,

quando se estipulou uma carga horária mínima presencial para o

cumprimento de cada disciplina, carga horária esta bastante extensa

e que leva o alunado a duas situações: a desistência ou a demora na

conclusão dos níveis em que estudam.

Tal proposta pedagógica apresenta fatores positivos que

respaldam sua implementação, como o aumento do tempo-escola

36

que traz, obrigatoriamente, o alunado para dentro do ambiente

escolar e exige maior presença tanto dos alunos como dos

professores no processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, a

exigência do tempo-escola vem na contramão das exigências do

tempo-aluno. O aluno adulto não tem tempo para levar 4 a 5 anos

para concluir um nível de escolaridade, fato real dos alunos que

residem na zona rural e que frequentam a escola apenas aos

sábados, visto que a distância e obrigações profissionais os impedem

de estar na escola em outros dias. Como cumprir 1440 horas

presenciais (proposta atual do Ensino Médio), cumprindo apenas 4

horas semanais? Esta tem sido uma das grandes reflexões dos

gestores e professores do CEEBJA “Paulo Leminski” visto que os

resultados atuais são reflexo das situações apresentadas.

Apresentação de número de alunos, número de concluintes

ANO Concluintes Ens. Fund. - I

Concluintes Fund. - II

Concluintes Ensino Médio

Total de concluintes por ano

2000 79 265 344 688

2001 73 270 289 632

2002 20 201 274 495

2003 40 275 277 592

2004 21 227 187 450

2005 7 167 227 415

2006 ---- 36 58 101

2007 ---- 60 38 98

2008 ---- 114 91 205

2009 ---- 52 52 104

Nesta trajetória muitos profissionais atuaram no CEEBJA “Paulo

Leminski”e contribuiram para escrever a história desta escola

Atualmente, o CEEBJA “Paulo Leminski” conta em seu quadro de

funcionários com 30 professores, atuando no Ensino Fundamental

Fase II e Ensino Médio, assessorados por uma equipe pedagógica,

administrativa formada por 3 pedagogas, diretora e diretora auxiliar.

37

A equipe administrativa, encarregada da secretaria, escrituração,

limpeza e serviços gerais é composta por 12 agentes educacionais I

e II .São profissionais altamente comprometidos com a escola e com o

alunado atendido. Têm formação adequada às áreas em que atuam,

formação inicial e pós graduação, de forma trabalhar em suas áreas

com profundidade e atualização constante de conhecimento. Todos

os técnicos administrativos e de agentes de apoio têm no mínimo o

Ensino Médio completo, sendo que alguns têm o nível superior

completo e alguns em andamento. É política da Instituição incentivar

e contribuir, dentro das possibilidades legais que todos possam

avançar em sua escolaridade, visto que a qualidade de ensino

desejada passa, inevitavelmente, pela qualidade do corpo de

funcionários que oferta o atendimento educacional.

Além da formação inicial, há um grande fluxo de formação

continuada por meio de cursos de pós graduação, cursos de extensão

nas áreas, cursos ofertados pela SEED, grupos de Estudos na sede da

Instituição e Grupos de Trabalho em Rede (GTR). Dos profissionais da

escola três são concluintes do PDE, um profissional está em etapa de

conclusão (2010/01) e vários profissionais concorrerão ao processo

em 2010; há no quadro de professores dois professores, mestres em

educação e professores que atuam também no nível superior, o que

demonstra a qualificação do corpo docente. Tão importante quanto a

formação formal, está a formação não formal, aquela que acontece

cotidianamente quando professores e agentes educacionais I e II,

mediados pela equipe pedagógica e administrativa, buscam soluções

pontuais para problemas pontuais. O processo ensino e

aprendizagem não obedece a um único formato, pois buscamos

considerar em nossas práticas o respeito às potencialidades, às

vivências, e os diferentes tempos do alunado, assim como as

diferentes necessidades que o conduz à escola e a busca da

conclusão de estudos.

38

4.1 - ORGANIZAÇÃO DO TEMPO

Compreender o processo de ensino e aprendizagem na EJA,

exige-se um conhecimento do alunado a que ela se destina, dos

cenários em que atuam os sujeitos envolvidos, principalmente alunos

e professores e os eixos que norteiam a ação pedagógica.

As Diretrizes Curriculares para a EJA, identificam três eixos

articuladores da ação pedagógica: a cultura, o trabalho e o tempo.

Por cultura entende-se toda a produção humana material e

imaterial que compõem um sistema de significações (DCEJA). A

cultura é construção histórica e, portanto, é elemento de mediação

entre sujeitos e a sociedade, entre o presente e o passado, além de

representar um meio de remeter o sujeito à sociedade, intermediando

a formação do sujeito em um contexto social.

O trabalho, como eixo articulador da ação pedagógica na EJA é

tido como a ação pela qual o homem se inscreve no contexto social,

transforma a natureza e a si mesmo. Quando as Diretrizes

Curriculares incluem o trabalho como eixo articulador, não se refere à

educação que tem por objetivo preparar o trabalhador para o

mercado de trabalho mas preparar o cidadão para o mundo do

trabalho.

Em se tratando do alunado da EJA pode-se afirmar que são

sujeitos culturais, históricos que buscam o seu espaço na sociedade e

que, por terem vivências diferenciadas, viveram e vivem em tempos

diferentes, tempos individuais e tempos coletivos, no contexto das

múltiplas necessidades sociais.

Para o adulto, o tempo escolar difere do tempo singular de sua

aprendizagem portanto, o tempo escolar deve ser pensado na

perspectiva da escola e da perspectiva do próprio aluno. A

organização escolar compreende três dimensões: o tempo físico, o

tempo vivido e o tempo pedagógico.

O tempo escolar é um dos elementos constitutivos da

organização do trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o

tempo escola, determina o início e o fim do ano, prevendo os dias

letivos, as férias, os períodos escolares em que o ano se divide, os

feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os

39

períodos para as reuniões técnicas, cursos, etc, de acordo com a

organização institucional, refere-se ao tempo físico, aquele que é

cronologicamente organizado.

No CEEBJA “Paulo Leminski” o horário escolar, é fixado e

organizado de acordo com a distribuição de carga horária a ser

cumprida em cada disciplina, distribuindo os encontros presenciais

em dois ou três dias semanais de acordo com a disciplina ofertada.

Disciplinas com maior carga horária são ofertadas em três dias

semanais e disciplinas com menor carga horária em dois dias

semanais. Exceção as disciplinas ofertadas aos sábados, tendo em

vista a especificidade da clientela atendida, advinda da zona rural do

município, que dispõem apenas deste dia para dar continuidade aos

estudos, a oferta é de um encontro semanal. As disciplinas são

ofertadas por prioridade de atendimento às necessidades do

alunado. Todas as disciplinas são ofertadas em todos os turnos,

visando otimizar a carga horária docente e oportunizar ao alunado

amplo atendimento.

Os alunos têm oportunidade de escolher o turno de frequência

à escola, bem como mudar de turno se houver necessidade, em

especial quando a mudança é uma exigência do trabalho. Esta

organização esta de acordo com o Regimento Escolar da Escola, que

passou a vigorar a partir do início do ano letivo de 2009 de acordo

com a deliberação nº16/99 do CEE – Centro de Educação Básica e

demais legislação vigente.

O tempo vivido pelos docentes e alunos refere-se às diferentes

vivências, tanto de alunos como de professores e deve ser

considerado na organização e implementação do tempo pedagógico

que compreende o tempo necessário à apreensão do conhecimento,

pelos diferentes sujeitos em seus tempos particulares de dedicação

aos afazeres escolares internos e externos, exigidos pelo processo

educativo.

De acordo com as Diretrizes Curriculares para a EJA, “na escola,

a organização dos tempos está articulada com os espaços escolares

preenchidos pelos educandos em toda ação educativa.” . Neste

aspecto, os espaços escolares se abrem a todas as ações

40

pedagógicas que possam promover a aprendizagem dos alunos

Jovens e Adultos, respeitando suas especificidades (...) Os alunos são

retidos, (na escola regular - grifo nosso), por que não aprendem no

tempo instituído na rígida lógica temporal bimestral, seriada.

(ARROYO, 2004, p.378).

Pelo fato de não ter sede própria, a escola compartilha espaço

físico com uma escola Estadual que oferta o Segundo Segmento do

Ensino Fundamental , fato que obriga a organização dos espaços de

forma a atender as duas instituições escolares. Nos períodos matutino

e vespertino, são poucas as salas de atendimento na EJA e as turmas

têm tamanho reduzido sendo a oferta limitada pelo espaço físico, o

que, muitas vezes, é um complicador para um atendimento mais

amplo e abrangente.

No período noturno e aos sábados pela manhã, a escola ocupa

todo o prédio e os alunos têm maior liberdade de uso e circulação

nos espaços escolares. Nestes períodos, a escola ganha ares de

escola de Jovens e Adultos e há maior frequência de alunos, visto a

possibilidade de oferta de disciplinas e atendimento. No entanto em

todos os turnos há espaços e práticas que promovem a interação

entre alunos e professores e o contato com metodologias

diferenciadas, o uso do laboratório de informática, da biblioteca, a

sala de artes, a cancha de esportes (apenas no horário noturno e aos

sábados) possibilitam a criação de espaços pedagógicos

diferenciados e ações pedagógicas pensadas e executadas a partir da

ótica do alunado jovem e adulto.

O fato da escola compartilhar espaço com outra instituição tem

atendido parcialmente as necessidades estruturais da escola,

limitando em algumas situações a ação pedagógica inclusiva e

democrática. Além disto, o compartilhamento dificulta a criação de

uma identidade maior entre o aluno e a escola, o que reafirma a

condição histórica da educação de adultos, embora os avanços neste

sentido sejam muito significativos.

A escola é bem organizada e bem suprida em termos de

materiais e equipamentos pedagógicos o que permite e exige do

professor o uso de diferentes metodologias. O laboratório de

41

informática oportuniza tanto a pesquisa e a formação continuada dos

professores por meio do GTR como o uso pedagógico do laboratório

que, organizadamente agendado, serve às diversas disciplinas.

Outros recursos muito utilizados pelos professores são os recursos

disponibilizados no portal Dia a Dia Educação, como vídeos e

sugestões de atividades, aulas, informações, literatura falada para

uso dos alunos com deficiência visual. A escola investe

constantemente na aquisição de material didático e pedagógico,

disponibilizando aos professores todos os materiais solicitados para

as práticas em sala de aula. Atividades culturais e artísticas são

bastante valorizadas e cuidadosamente elaboradas por professores

que, de forma interdisciplinar, utilizam-se destas atividades para

contextualizar conteúdos curriculares. Há grande empenho por parte

dos professores para o uso de novas tecnologias e de toda forma de

material pedagógico de modo que as aulas tornem-se mais atrativas

e produtivas.

A equipe docente do CEEBJA Paulo Leminski, é composta por

profissionais, em sua grande maioria, do quadro próprio do

magistério, com grande experiência profissional na educação e em

especial na Educação de Jovens e Adultos, criando uma equipe

heterogênea em termos de formação e homogênea em termos de

objetivos e engajamento profissional. A relação entre a equipe

docente, equipe administrativa, equipe pedagógica, agentes

educacionais I E II , é bastante amistosa. Há uma unidade de trabalho

o que faz com que cada um, em sua função, e todos coletivamente,

busquem atingir os mesmos objetivos. A direção busca fundamentar

sua ação pautada nos princípios da gestão democrática o que implica

em compartilhar decisões e responsabilidades.

INSTÂNCIAS COLEGIADAS

CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da

Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa

42

e fiscalizadora, sobre a organização e realização do trabalho

pedagógico e administrativo da instituição escolar em conformidade

com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a

Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto Político-Pedagógico e o

Regimento da Escolar, para o cumprimento da função social e

específica da escola.

A função deliberativa, refere-se à tomada de decisões

relativas às diretrizes e linhas gerais das ações pedagógicas,

administrativas e financeiras quanto ao direcionamento das políticas

públicas, desenvolvidas no âmbito escolar.

A função consultiva refere-se à emissão de pareceres para

dirimir dúvidas e tomar decisões quanto às questões pedagógicas,

administrativas e financeiras, no âmbito de sua competência.

A função avaliativa refere-se ao acompanhamento sistemático

das ações educativas desenvolvidas pela unidade escolar,

objetivando a identificação de problemas e alternativas para melhoria

de seu desempenho, garantindo o cumprimento das normas da

escola bem como, a qualidade social da instituição escolar. A função

fiscalizadora refere-se ao acompanhamento e fiscalização da gestão

pedagógica, administrativa e financeira da unidade escolar,

garantindo a legitimidade de suas ações.

O conselho escolar não tem finalidade e/ou vínculo político-

partidário, religioso, racial, étnico ou de qualquer outra natureza, a

não ser aquela que diz respeito diretamente à atividade educativa da

escola, prevista no seu Projeto Político-Pedagógico.

Os membros do Conselho Escolar não receberão qualquer tipo

de remuneração ou benefício pela participação no colegiado, por se

tratar de órgão sem fins lucrativos.

O Conselho Escolar é concebido, enquanto um instrumento de

gestão colegiada e de participação da comunidade escolar, numa

perspectiva de democratização da escola pública, constituindo-se

como órgão máximo de direção do Estabelecimento de Ensino.

43

A comunidade escolar é compreendida como o conjunto de

profissionais da educação atuantes na escola, alunos devidamente

matriculados e freqüentando regularmente, pais e/ou responsáveis

pelos alunos, representantes de segmentos organizados presentes na

comunidade, comprometidos com a educação.

O Conselho Escolar, órgão colegiado de direção, deverá ser

constituído pelos princípios da representatividade democrática, da

legitimidade e da coletividade, sem os quais perde sua finalidade e

função político-pedagógica na gestão escolar.

O Conselho Escolar abrange toda a comunidade escolar e tem

como principal atribuição, aprovar e acompanhar a efetivação do

projeto político-pedagógico da escola, eixo de toda e qualquer ação a

ser desenvolvida no estabelecimento de ensino.

Poderão participar do Conselho Escolar representantes dos

movimentos sociais organizados, comprometidos com a escola

pública, assegurando-se que sua representação não ultrapasse 1/5

(um quinto) do colegiado.

A atuação e representação de qualquer dos integrantes do

Conselho Escolar visará ao interesse maior dos alunos, inspirados nas

finalidades e objetivos da educação pública, definidos no seu Projeto

Político-Pedagógico, para assegurar o cumprimento da função da

escola que é ensinar.

A ação do Conselho Escolar deverá estar fundamentada nos

seguintes pressupostos:

a) educação é um direito inalienável de todo cidadão;

b) a escola deve garantir o acesso e permanência a todos que

pretendem ingressar no ensino público;

c) a universalização e a gratuidade da educação básica é um dever

do Estado;

d) a construção contínua e permanente da qualidade da educação

pública está diretamente vinculada a um projeto de sociedade;

e) qualidade de ensino e competência político-pedagógica são

elementos indissociáveis num projeto democrático de escola pública;

44

f) o trabalho pedagógico escolar, numa perspectiva emancipadora, é

organizado numa dimensão coletiva;

g) a democratização da gestão escolar é responsabilidade de todos os

sujeitos que constituem a comunidade escolar;

h) a gestão democrática privilegia a legitimidade, a transparência, a

cooperação, a responsabilidade, o respeito, o diálogo e a interação

em todos os aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros da

organização de trabalho escolar.

Os objetivos do Conselho Escolar são:

a) Realizar a gestão escolar numa perspectiva democrática,

contemplando o coletivo, de acordo com as propostas educacionais

contidas no Projeto Político-Pedagógico da Escola;

b) Constituir-se em instrumento de democratização das relações no

interior da escola, ampliando os espaços de efetiva participação da

comunidade escolar nos processos decisórios sobre a natureza e a

especificidade do trabalho pedagógico escolar;

c) Promover o exercício da cidadania no interior da escola,

articulando a integração e a participação dos diversos segmentos da

comunidade escolar na construção de uma escola pública de

qualidade, laica, gratuita e universal;

d) Estabelecer políticas e diretrizes norteadoras da organização do

trabalho pedagógico na escola, a partir dos interesses e expectativas

histórico-sociais, em consonância com as orientações da SEED e a

legislação vigente;

e) Acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico desenvolvido pela

comunidade escolar, realizando as intervenções necessárias, tendo

como pressuposto o Projeto Político-Pedagógico da escola;

f) Garantir o cumprimento da função social e da especificidade do

trabalho pedagógico da escola, de modo que a organização das

atividades educativas escolares estejam pautadas nos princípios da

gestão democrática.

45

APAF – ASSOCIAÇÃO DE PROFESSORES ALUNOS E

FUNCIONÁRIOS

É um órgão de representação do corpo docente e discente da

escola, de utilidade pública não tendo caráter partidário, religioso, de

raça, e nem fins lucrativos, não sendo remunerados seus dirigentes e

conselheiros, tratando-se de trabalho voluntário. A APAF tem como

função entre outras, planejar, acompanhar, aplicar e gerenciar os

recursos financeiros, bem como proporcionar condições aos

educandos de participar de todo processo escolar assim como na

construção coletivo do Projeto Político Pedagógico da escola. A APAF

do CEEBJA “Paulo Leminski” é regida por estatuto próprio de acordo

com a lei vigente. Esta associação definiu em assembléia o valor da

contribuição voluntária (não vinculada à matrícula) em até 10% do

salário mínimo anual de acordo com a lei vigente.

CONSELHO DE AVALIAÇÃO

O Conselho de Avaliação é um órgão Colegiado de natureza

construtiva em assuntos didático-pedagógicos com atuação dirigida a

cada educando de cada estabelecimento de ensino tendo por objetivo

avaliar o processo de ensino e de aprendizagem. O Conselho de

Avaliação tem por finalidade analisar os dados resultantes do

processo de ensino e de aprendizagem, constante na proposta de

ensino, propondo o aperfeiçoamento do mesmo, de tal forma que vise

assegurar apropriação dos conteúdos estabelecidos. Será constituído

por todos os professores que ministram aulas nas disciplinas

constantes na matriz curricular, por educandos (pelo menos 2 de

cada nível de ensino), pela equipe de professores pedagogos.

Conselho de Avaliação reunir-se-á sempre que um fato exigir, e

deverá ser secretariado por um conselheiro ad-hoc sendo lavrada à

ata.

Compete ao Conselho de Avaliação

- Emitir parecer sobre assuntos referentes ao aproveitamento

pedagógico dos educandos, respondendo à consultas feitas pelo

diretor, equipe pedagógica ou educando interessado;

46

•Analisar as informações apresentadas pelos diversos professores

sobre cada educando, quanto às atitudes e domínio dos

conteúdos, que afetem o rendimento escolar na disciplina em

curso;

•Analisar o desempenho dos educandos e dos professores, face

aos conteúdos e aos encaminhamentos metodológicos;

•Propor medidas para melhoria do aproveitamento, integração e

relacionamento dos educandos e professores;

•Opinar sobre os procedimentos a serem utilizados nas diversas

áreas do conhecimento.

GRÊMIO ESCOLAR

O Grêmio escolar é organização de estudantes na escola. Ele é

formado apenas por alunos, de forma independente, desenvolvendo

atividades culturais e esportivas, produzindo jornal, organizando

debates sobre assuntos de interesse dos estudantes, que não fazem

parte do currículo escolar, e também organizando reivindicações, tais

como compra de livros para biblioteca, transporte gratuito para

estudantes, e muitas outras coisas. O Grêmio estudantil não tem

caráter político partidário, religioso, racial e também não deverá ter

fins lucrativos.

1. A organização, o funcionamento e as atividades do Grêmio

serão estabelecidas em seu Estatuto, aprovado em assembleia

geral do corpo discente da escola convocada para este fim,

obedecendo à legislação pertinente.

2. A aprovação do Estatuto, a escolha dos dirigentes e dos

representantes do Grêmio serão realizadas pelo voto direto e

secreto de cada estudante, observando-se, no que couber as

normas da legislação eleitoral.

-São sócios do Grêmio todos os alunos matriculados e com frequência

regular.

47

4.2 – PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Avaliar significa dar valor a uma realidade com referência a

uma expectativa ideal. Esta definição simples nos coloca frente ao

que praticamos como avaliação do processo de perceber a avaliação

como uma forma de localizar as necessidades do alunado e se

comprometer com sua superação.

A avaliação medição, muito comum no ensino regular e,

portanto, muito praticada pela maioria dos professores é um

instrumento poderoso de exclusão visto que contribui para a baixa

auto-estima dos alunos, levando-os a reprovação e/ ou a evasão. E é

este contingente de excluídos que hoje compõem o alunado da EJA,

que espera desta modalidade o resgate de tudo que a própria

sociedade lhe negou.

A avaliação percebida como olhos sobre a aprendizagem do

aluno oferece elementos para que o professor possa refletir sobre

sua prática, os resultados alcançados, as metas a serem perseguidas,

bem como estabelecer direcionamentos para a ação, por meio do

planejamento.

O processo de avaliação no CEEBJA “ Paulo Leminski” parte do

pressuposto de que o aluno é sujeito de sua própria aprendizagem e

por isso deve-se admitir diferentes pontos de partida e até mesmo

diferentes pontos de chegada. Considera-se que a aprendizagem é

um ato individual e que não se dá por acumulação de informações e

sim pela amplitude das redes que cada um possui e o quanto

consegue expandi-las, sendo o professor apenas o mediador deste

processo. Neste sentido a avaliação deixa de ser uma arma na mão

do professor para ser um instrumento que possibilita aos alunos

e professores a auto-avaliação, ao mesmo tempo em que indica

novos caminhos a seguir; deixa de ser o ponto final e passa a ser

vista como parte integrante do processo ensino aprendizagem.

Os critérios de avaliação devem ser previamente elaborados

pelo professor a partir dos conteúdos estruturantes e específicos,

propostos no Plano de Trabalho Docente. A avaliação é um dos

principais componentes do ensino pelo qual se interpreta a

48

capacidade de reflexão dos educandos frente as suas próprias

experiências de vida.

Promoção - Para fins de promoção ou certificação, a nota

mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina, de acordo

com a Resolução nº 3794/04 da SEED.

O CEEBJA “Paulo Leminski” amparado por Regimento Escolar,

poderá realizar classificação ou reclassificação.

Em casos especiais poderá ser requerida a participação do

Conselho de Avaliação, principalmente atendendo alunos com

dificuldades de aprendizagem ou com deficiência intelectual.

Classificação:

Os conhecimentos adquiridos por meios informais pelos

jovens, adultos e idosos, que não participaram do processo de

escolarização formal/escolar, que estão há muitos anos sem

participar dos processos de escolarização formal/escolar, ou que não

possuírem comprovante de escolaridade, poderão ser aferidos por

procedimentos de classificação.

O aluno será promovido por classificação, quando tiver

cursado com sucesso um nível de ensino , ou ainda,

independentemente da escolarização, pelo grau de desenvolvimento

e experiência, adquiridos por meios formais ou informais. Por meio

de avaliação diagnóstica, o aluno poderá ser posicionado, para

matrícula na disciplina, em 25%, 50%, 75% ou 100%. A classificação,

que tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, segue

determinações constantes no Regimento Escolar.

49

CLASSIFICAÇÃO


Disciplinas

Carga Horária

Total

% de Classificação, Carga Horária a ser cumprida, Nº de

Avaliações Processuais

25% 50% 75% 100%Língua

Portuguesa

(272h/a)

204h/a, 4

avaliações

136h/a, 3

avaliações

68h/a, 2

avaliações

Disciplina Concluída

Matemática

(272h/a)

204h/a, 4

avaliações

136h/a, 3

avaliações

68h/a, 2

avaliações


Ciências

Naturais

(192h/a)

144h/a; 3

avaliações

96h/a; 2

avaliações

48h/a; 1

avaliação


História

(192h/a)

144h/a; 3

avaliações

96h/a; 2

avaliações

48h/a; 1

avaliação


Geografia

(192h/a)

144h/a; 3

avaliações

96h/a; 2

avaliações

48h/a; 1

avaliação


LEM – Inglês

(192h/a)

144h/a; 3

avaliações

96h/a; 2

avaliações

48h/a; 1

avaliação


Educação

Artística

(64h/a)

48h/a, 2

avaliações

32h/a, 1

avaliação

16h/a, 1

avaliação


Educação

Física (64h/a)

48h/a, 2

avaliações

32h/a, 1

avaliação

16h/a, 1

avaliação


50

ENSINO MÉDIO

Disciplinas

Carga Horária Total

% de Classificação, Carga Horária a ser

cumprida, Nº de Avaliações Processuais25% 50% 75%

Língua Portuguesa e

Literatura (208h/a)

156h/a, 4

avaliações

104h/a, 3

avaliações

52h/a, 2 avaliações

Matemática (208h/a) 156h/a, 4

avaliações

104h/a, 3

avaliações


Biologia (128h/a) 96h/a, 3

avaliações

64h/a, 2

avaliações

32h/a, 1 avaliação

Física (128h/a) 96h/a, 3

avaliações

64h/a, 2

avaliações


Química (128h/a) 96h/a, 3

avaliações

64h/a, 2

avaliações


História (128h/a) 96h/a, 3

avaliações

64h/a, 2

avaliações


Geografia (128h/a) 96h/a, 3

avaliações

64h/a, 2

avaliações


LEM – Inglês (128h/a) 96h/a, 3

avaliações

64h/a, 2

avaliações


Arte (64h/a) 48h/a, 2

avaliações

32h/a, 1

avaliação


Educação Física (64h/a) 48h/a, 2

avaliações

32h/a, 1

avaliação


Filosofia (64h/a) 48h/a, 2

avaliações

32h/a, 1

avaliação


Sociologia (64h/a) 48h/a, 2

avaliações

32h/a, 1

avaliação


51

Reclassificação:

O aluno matriculado no CEEBJA “Paulo Leminski”,

independentemente dos registros constantes no histórico escolar e

considerando seu desempenho e experiências, poderá ser

reclassificado, após ter cumprido 25% da carga horária total da

disciplina.

RECLASSIFICAÇÃO

ENSINO FUNDAMENTAL FASE II

Disciplinas/Carga

Horária Total

% de Reclassificação, Carga Horária a ser

cumprida, nº de Avaliações Processuais

25 % (tendo

cursado 25% ,

devendo cursar

50% da carga

horária total da

disciplina)

50% (tendo cursado

25% e

reposicionado em +

50% , devendo

cursar 25% da carga

horária total da

disciplina)

Língua Portuguesa

(272h/a)

204h/a, 4

avaliações


Matemática

(272h/a)

204h/a, 4

avaliações


Ciências Naturais

(192h/a)

144h/a, 3

avaliações


História (192h/a) 144h/a, 3

avaliações


Geografia (192h/a) 144h/a, 3

avaliações


LEM – Inglês

(192h/a)

144h/a, 3

avaliações


Educação Artística

(64h/a)

48h/a, 1 avaliação 32h/a, 1 avaliação

Educação Física

(64h/a)


52

RECLASSIFICAÇÃO

ENSINO MÉDIO

Disciplinas/Carga

Horária Total

% de Reclassificação, Carga Horária a ser

cumprida, nº de Avaliações Processuais

25 % (tendo cursado

25% , devendo cursar

50% da carga horária

total da disciplina)

50% (tendo cursado

25% e reposicionado

em + 50% , devendo

cursar 25% da carga

horária total da

disciplina)

Língua Portuguesa

e Literatura

(208h/a)

156h/a, 4

avaliações

104h/a, 3

avaliações

Matemática

(208h/a)

156h/a, 4

avaliações

104h/a, 3

avaliações

Biologia (128h/a) 96h/a, 3 avaliações 64h/a, 2 avaliações

Física (128h/a) 96/a, 3 avaliações 64h/a, 2 avaliações

Química (128h/a) 96h/a, 3 avaliações 64h/a, 2 avaliações

História (128h/a) 96h/a, 3 avaliações 64h/a, 2 avaliações

Geografia (128h/a) 96h/a, 3 avaliações 64h/a, 2 avaliações

LEM - Inglês

(128h/a)

96h/a, 3 avaliações 64h/a, 2 avaliações

Arte (64h/a) 48h/a, 1 avaliação 32h/a, 1 avaliação

Educação Física

(64h/a)


Filosofia (64h/a) 48h/a, 1 avaliação 32h/a, 1 avaliação

Sociologia 48h/a, 1 avaliação 32h/a, 1 avaliação

53

APROVEITAMENTO DE ESTUDOS

Os estudos concluídos com êxito serão aproveitados.

A carga horária efetivamente cumprida pelo aluno, no

Estabelecimento de Ensino de origem, será transcrita no Histórico

Escolar, para fins de cálculo da carga horária total do curso.

Na Educação de Jovens e Adultos, o aluno poderá requerer

aproveitamento integral de estudos de disciplinas concluídas com

êxito, por meio de cursos organizados por disciplina, por etapas, cuja

matrícula e resultados finais tenham sido realizados por disciplina ou

de Exames Supletivos, apresentando a comprovação de conclusão.

O aluno oriundo da organização de

ensino/série/período/etapa/semestre concluída com êxito, poderá

requerer na matrícula inicial da disciplina, a partir de 2009,

aproveitamento de estudos, mediante apresentação de comprovante

de conclusão da série/período/etapa/semestre a ser reaproveitada:

para o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, o

aproveitamento de estudos de série e de período(s) / etapa(s) /

semestre(s) concluídos com êxito, equivalente(s) à conclusão de uma

série do ensino regular, será de 25% (vinte e cinco por cento) da

carga horária total da disciplina da EJA.

a última série/período/etapa/semestre, de cada nível de ensino, não

será aproveitada.

Considerando o aproveitamento de estudos, o aluno deverá

cursar a carga horária restante de todas as disciplinas constantes na

Matriz Curricular e obter as seguintes quantidades de registros de

nota, conforme tabela abaixo:

54


Disciplina/Carga Horária Total

% de aproveitamento de cada série(s)/período(s)/etapa(s)/semestre(s), Carga

Horária a ser cumprida, N de Registros de Notas

1 série ou correspondent

e= 25%

2 série ou corresponde

nte= 50%

3 série ou corresponden

te= 75%

Língua Portuguesa (272h/a)

204h/a, 4 registros de

notas


notas


notas

Matemática(272h/a)


notas


notas


notas

Ciências Naturais (192h/a)


notas


notas

48h/a, 1 registro de

nota

História (192h/a)


notas


notas


nota

Geografia (192h/a)


notas


notas


nota

LEM-Inglês (192h/a)


notas


notas


nota

Artes (64h/a)

48h/a, 2 registros de notas


nota


nota

Educação Física(64h/a)



nota


nota

Ensino Religioso * Disciplina de oferta obrigatória pelo Estabelecimento de Ensino e de matrícula

facultativa pelo educando

55

ENSINO MÉDIO

Disciplina/Carga Horária Total

% de aproveitamento de cada série(s)/período(s)/etapa(s)/semestre(s),

Carga Horária a ser cumprida e N de Registros de Notas

1 série ou correspondente =

25%

2 série ou correspondente =

50%

Língua Port. e Literatura(208h/a)



Matemática(208h/a)



Biologia(128h/a)



Física(128h/a)



Química(128h/a)



História(128h/a)



Geografia(128h/a)



LEM - Inglês(128h/a)



Arte(64h/a)


32h/a, 1 registro de nota

Filosofia(64h/a)



Sociologia(64h/a)



Educação Física(64h/a)



56

AVALIAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR

De acordo com o Regimento Escolar da EJA, a avaliação da

instituição escolar significa acompanhar metodicamente as ações a

fim de verificar se as funções estão sendo realizadas e atendidas.

A avaliação da instituição escolar será realizada anualmente,

preferencialmente no fim do ano letivo e subsidiará a organização do

plano de ação da escola no ano subsequente e levará em

consideração os seguintes itens:

a) gestão participativa;

b) gestão pedagógica;

c) gestão de pessoas;

d) gestão de serviços de apoio, recursos físicos e financeiros;

e) gestão de resultados.

Para que essa avaliação seja possível, sob a coordenação do

Conselho Escolar, será acompanhado e avaliado o material didático, o

currículo, o sistema de orientação docente, a infra-estrutura material

da escola, a metodologia, a atuação da equipe

pedagógica/administrativa, os resultados dos cursos ofertados, enfim,

toda ação deste Centro, que ocorrerá:

_com mecanismos criados pelo próprio estabelecimento de ensino

para auto-avaliação interna;

_com mecanismos criados pela mantenedora.

57

4.3 - PERFIL DO EDUCANDO

O Município da Lapa, de grande extensão, com uma área de

2125 Km2 é essencialmente agrícola, com uma população de 41.838

habitantes, sendo que 42,47% desta população concentra-se na zona

rural e 57,53% na zona urbana (segundo dados do IPARD)

Trata-se de um município onde a renda per capita é reduzida

e verifica-se pela falta de grandes empresas um número grande de

jovens e adultos desempregados, ou integrantes do contingente de

emprego temporário ou informal.

Ao longo destes 21 anos de existência do CEEBJA “Paulo

Leminski”, muitas foram as mudanças educacionais, estruturais e

pedagógicas ocorridas. Dinâmica, a escola se modificou para atender

as peculiaridades de uma comunidade que também se transformou

ao longo destes anos.

No início da década de 90 podia-se descrever esta demanda

como sendo predominantemente adulta, advinda da periferia e zona

rural da Lapa, cujos motivos da baixa escolarização justifica-se por

problemas sociais, econômicos e culturais entre estes, a distância

entre as localidades e a sede das escolas, a necessidade de

precocemente trabalhar para auxiliar na subsistência da família,

trabalho este geralmente braçal, na zona rural e ainda cita-se o

abandono pela falta de incentivo, motivação e valorização própria e

da família.

Nos dias atuais, os alunos do CEEBJA “Paulo Leminski”,

compõe um grupo bastante heterogêneo, sendo que 40% deles

advém da zona urbana do município e 60% da zona rural. Estes

alunos utilizam o transporte escolar municipal para deslocarem-se até

a escola. Os moradores da zona urbana, utilizam meios próprios de

deslocamento. Quanto à naturalidade destes alunos, 80% são

lapianos e o restante oriundos de outros município e até mesmo de

outros Estados. Encontram-se na faixa de 15 a 25 anos, 55% deles,

entre 25 a 50 anos, 39% e somente 6% possui mais de 51 anos.

Sendo que 40% são do sexo masculino e 60% do sexo feminino. A

grande maioria, 55% são solteiros e 45% são casados ou vivem com

companheiro e, 38% não tem filhos, 25% tem 01 filho e 37% tem 02

58

filhos ou mais. Quanto à cor da pele da clientela do CEEBJA é

predominantemente branca, cerca de 75%, o restante dividem-se em

pardos 19% e negros 6%. São jovens e adultos trabalhadores, 80%

estão empregados, sendo que, 30% destes formalmente com carteira

de trabalho assinada. A renda familiar média dos alunos é entre 01 a

03 salários mínimos e a maioria deles, 80% possui moradia própria.

Quanto à vida escolar atual destes alunos, os motivos pelos

quais deixaram de concluir seus estudos, foram: 40% pelo fato da

necessidade de ajudar no sustento da família; 18% pela dificuldade

de acesso à escola; 27% por gravidez precoce e 15%, por

impedimentos familiares e dificuldade de aprendizagem e adptação

ao ambiente escolar. Quanto à busca pela melhoria de condições de

trabalho, como a formalidade, fez com que 80% retomasse a escola a

fim de concluir os estudos. Sendo que, 60% encontram dificuldades

em conciliar estudos e trabalho, devido ao cansaço, cuidados com

filhos e família. A principal fonte de informação dos alunos, 90%, é

TV e rádio, sendo que somente 10% possui acesso à Internet.

Observou-se que 70% dos alunos do Ensino Fundamental Fase

II pretendem concluir o Ensino Médio, 15% realizaram curso técnico e

15% pretender cursar uma Faculdade. Quanto aos alunos do Ensino

Médio, 45% almejam somente a conclusão deste curso, 20%

realizaram curso técnico e 35% pretendem tornar-se universitários.

59

4.4- FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES E

FUNCIONÁRIOS

Todo o trabalhador de EJA: professor, equipe pedagógica ou

funcionário são intermediadores do conhecimento adquirido no

espaço escolar com a leitura de mundo que o aluno traz consigo.

Além de ser uma construção individual, o conhecimento é uma

construção coletiva. A aprendizagem se dá a partir da troca de pontos

de vista, da necessidade de compreender e ser compreendido pelos

demais seres humanos. O professor de EJA vem permanentemente

buscando fundamentos teóricos e científicos que sustentarão a sua

prática, assim superando as explicações próprias do senso comum

pedagógico de cunho sociológico, cursos, reuniões, textos, filmes,

palestras, grupos de estudos são parte da formação continuada que

visa diminuir a defasagem entre o que se quer e o que se alcança na

escola real.

A escola como um todo, mas principalmente o professor,

precisa ser ativo no processo de mudança e a sua prática em sala de

aula é um trabalho relevante e de natureza complexa. Portanto, é

necessário realizar um trabalho para resgatar no educador a vontade

e o compromisso de pensar e repensar a sua prática. No CEEBJA

“Paulo Leminski”, a grande maioria dos professores possui

especialização profissional. O Projeto Político Pedagógico contempla a

formação continuada de Professores e Agentes Educacionais I e II,

formal e informalmente. Formalmente quando o Estado oportuniza os

cursos de capacitação; informalmente, dentro dos princípios da

gestão democrática quando a escola torna-se um espaço público ao

promover condições de igualdade social garantindo estruturas que

viabilizem um atendimento educacional de qualidade dentro de um

ambiente de trabalho coletivo com vistas à superação de um sistema

educacional fragmentado, seletivo e excludente.

A formação continuada dos profissionais da escola

compromissada com a construção do Projeto Político Pedagógico não

deve limitar-se aos conteúdos curriculares, mas se estender à

discussão da escola como um todo e suas relações com a sociedade.

60

O CEEBJA “Paulo Leminski” elaborou um programa de

formação, cuja preocupação é aprimorar educadores e agentes

educacionais I e II de instrumentos teórico-metodológicos de forma a

torná-los reflexivos, considerando suas experiências existenciais e

profissionais visando ampliar seu universo cultural, o engajamento do

docente em processos de participação e o desenvolvimento de sua

consciência holística.

A hora-atividade, que no CEEBJA “Paulo Leminski”, realizada

coletivamente, com a participação quase total dos professores, às

sextas-feiras, torna-se também uma oportunidade de formação

continuada, oportunizada pela troca de experiências, sugestões de

leituras e interação pedagógica. Ao iniciar o ano letivo o professor

disponibiliza este horário onde se estabelecem as propostas,

conteúdos, estratégias de planejamento, saberes curriculares,

inovações, recursos, etc. O profissional revê e estuda os fundamentos

teóricos metodológicos que dão sustentação à sua prática e que são

fundamentais para que haja um ensino de qualidade, que assegure

aos jovens e adultos elementos para a realização da plena cidadania.

61

5 - MARCO CONCEITUAL

A Educação de Adultos no Brasil tem início com a colonização

pelos portugueses. Com objetivo explícito de catequizar os índios

aumentando o contingente de fiéis da Igreja Católica e com o objetivo

implícito de domesticar aqueles, que escravizados, serviriam aos

interesses de exploração da Colônia, os jesuítas chegaram ao Brasil e

com eles as primeiras tentativas de educação de adultos. No decorrer

de mais de quatro séculos de Educação de Adultos teve como único

objetivo a busca constante de domesticação e qualificação para o

trabalho. Nunca, durante quatrocentos anos pensou-se na educação

de adultos como direito e como possibilidade de emancipação e

cidadania.

Apenas no século XX algumas ações começaram a enfocar

este aspecto do direito do cidadão, mas raramente desvinculando a

escolaridade da função de qualificação da mão-de-obra.

Muito recentemente, esta modalidade passou a abranger

jovens e adultos. De educação supletiva que contemplava a

escolarização de adultos, muitos foram os seus objetivos e finalidades

que refletiram a sociedade na qual estava inserida e os interesses

que a sustentavam.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei 9394/96

a Educação de Jovens e Adultos ganha “status” de Modalidade da

Educação Básica e tem como pressuposto o direito do cidadão, direito

subjetivo que inclui o jovem e adulto no rol da cidadania.

O Parecer 11/00 do CNE, especifica as 3 funções primordiais

da EJA: função reparadora, função equalizadora e função

qualificadora. A função reparadora visa reparar a centenária dívida

que temos com todos aqueles que não tiveram acesso ao processo

civilizatório garantido por meio da educação, são negros, brancos,

índios, homens e mulheres das classes menos favorecidas que foram

privados deste direito. Esta reparação é a base da Educação de

Jovens e Adultos, embora não seja a sua verdadeira razão de ser. A

função equalizadora, visa abrir caminhos para aqueles que tiveram

sua escolarização interrompida e que precisavam retornar aos bancos

62

escolares para retomar as rédeas de sua própria cidadania. A função

qualificadora é sim a razão de ser da Educação de Jovens e Adultos,

pois pressupõe a qualificação para o pleno exercício da cidadania,

visa a formação continuada ao longo de toda a vida, salientando o

inacabamento do homem e a possibilidade constante e auto-

construção. Neste contexto e dentro desta concepção pautam-se os

princípios filosóficos que permeiam a prática do CEEBJA “Paulo

Leminski”, Escola diferenciada que ao longo de 20 anos vem

transformando-se na dinâmica da sociedade ao mesmo tempo em

que transforma a realidade educacional na qual se insere. São mais

de 12 mil pessoas que por aqui passaram ao longo desta história. Isto

significa que cerca de 20% da população lapiana melhorou seu nível

de escolaridade a partir do trabalho realizado nesta escola

verdadeiramente cidadã.

É inegável o alcance do trabalho realizado, e mesmo

conscientes da contradição social em que vivemos, onde melhoria de

qualificação educacional não é garantia de melhoria de condições de

oportunidades, o CEEBJA “Paulo Leminski” visa equalizar suas ações

buscando a construção de uma sociedade mais justa e igualitária,

pois aqui estão incluídos jovens, adultos, idosos, homens e mulheres,

da zona urbana e da zona rural, alunos com deficiências ou

problemas de aprendizagens, alunos marginalizados, excluídos do

sistema regular de ensino e conseqüentemente da sociedade,

incluídos num sentido amplo, não apenas integrados. São alunos que

dão um rosto humano a esta escola, o qual se identifica com os

propósitos de emancipação do homem filosoficamente pregados.

A sociedade que se quer construir é a sociedade que se

permite sonhar, idealizar que não se rende ao determinismo. Não

induz o cidadão a visão ingênua de que a educação transforma a

sociedade, mas não lhe nega a força e a importância.

Esta sociedade tem na educação uma de suas mais

importantes armas. Não a educação alienada e alienante, mas a

educação pautada na pedagogia progressista que entende o ato de

ensinar e aprender como indissociáveis onde educando e educadores

63

são sujeitos e construtores de conhecimentos. Pedagogia progressista

que busca o acerto mas nega o erro, considerando-o como ponto de

partida para a reflexão na e sobre a prática pedagógica.

Nesta concepção a escola apresenta-se como um espaço vivo,

de interação social, de trabalho com o conhecimento historicamente

produzido e principalmente com o novo conhecimento advindo da

relação informação – professor – educando, onde o educando é o

sujeito deste processo e o professor é o mediador, o facilitador,

aquele que instiga e possibilita que a informação transforme-se em

verdadeiro conhecimento. A educação como o processo pelo qual o

homem se constrói na sua relação com o outro, com o mundo, e com

o saber acumulado de sua espécie, de sua cultura, de sua localidade.

Esta escola é cidadã, não porque teoricamente a quer, mas porque a

constrói cidadã em todas as suas ações, educador e educando só

podem sê-lo em plenitude quando se entendem cidadãos plenos

direitos e deveres.

O CEEBJA “Paulo Leminski” é espaço aberto de discussão

coletiva que possibilita a inter-relação e integração entre os diversos

grupos que o formam. É uma escola onde todos têm o direito a

cidadania, a igualdade, a inclusão, onde as diferenças culturais e

sociais étnicas são valorizadas e respeitadas, pois incluir não significa

padronizar e sim aceitar as diferenças como importante fator

contributivo para a ampliação cultural.

O CEEBJA “Paulo Leminski” ao buscar a prática pedagógica

progressista não pode atuar senão de forma democrática permitindo

que todos os atores possam contribuir estabelecendo mecanismos de

participação efetiva, descentralizando a ação, impulsionando,

organizando de forma democrática a gestão das ações pedagógicas,

administrativas e sociais, garantindo e incentivando a participação de

todos os interessados, permitindo a livre manifestação bem como a

assunção coletiva de responsabilidades.

No entanto, a gestão democrática não se apresenta por

decreto, constrói-se cotidianamente na relação entre os diversos

64

sujeitos do processo educacional. Gestão democrática pressupõem

identidade com a escola e com a filosofia que permeia as ações.

Gestão democrática é resultado e causa da ação democrática, num

movimento cíclico que só é democrática a gestão que está sendo no

momento presente.

Sendo uma escola pública e com objetivos democráticos é por

sua natureza inclusiva. Inclusiva no sentido de promover e

oportunizar a todos a possibilidade de escolarização. No entanto

compreende-se que a escola realmente inclusiva é aquela que reflete

uma sociedade inclusiva, pois a escola pouco ou quase nada pode a

revelia da dinâmica social.

A sociedade ética que se quer construir é aquela em que

todos podem e devem ser tratados com igualdade, respeitando-se o

princípio da eqüidade que exige tratar de forma diferente aqueles que

são diferentes. Promove a desigualdade positiva para posteriormente

oportunizar a igualdade real. “Não há nada mais desigual do que

tratar igualmente aqueles que são diferentes”. (Aristóteles 364 a.

C.).

O CEEBJA “Paulo Leminski” vem ao longo de sua história

pautando suas ações no sentido de incluir todos os sujeitos no rol da

cidadania. São homens , mulheres, jovens e adultos da zona urbana e

rural, idosos, portadores de deficiência, todos indistintamente são

convidados a fazer parte deste projeto de resgate da cidadania e

nesta escola são estimulados a se desenvolverem pois é política

desta escola focar o aluno pelo ângulo da potencialidade e nunca pelo

ângulo da deficiência.

Não acreditamos numa escola inclusiva construída pela força

das leis pois, incluir não significa apenas impor fisicamente a

presença dos marginalizados. Incluir significa respeitar as diferenças

individuais buscando mecanismos para o pleno desenvolvimento do

sujeito-cidadão. Para tanto é preciso primar pela qualidade da ação,

técnica e política, buscando minimizar a dicotomia entre a teoria e a

prática, sempre presente no universo escolar.

65

Entende-se a gestão educacional como o fio condutor do

processo democrático na escola. Não basta substituir o termo

administração escolar, por gestão escolar porque terminologia não

impõe a mudança de postura necessária a quebra deste paradigma. É

preciso partir da visão fragmentada para a visão globalizada do

processo; da ação episódica para a ação continuada, da estrutura

hierarquizada e burocrática para a coordenação, mediação da ação;

da ação individual para a ação coletiva; da responsabilidade limitada

para a sua expansão. Portanto a gestão democrática não é mais um

vocábulo que se incorpora ao atual paradigma de gestão, é pois, a

forma, a postura com a qual se conduz o processo no interior da

unidade escola. Pautando-se nos princípios fundamentais da

autonomia, participação, auto- controle e responsabilidade.

Por muito tempo perdeu-se o real sentido da avaliação como

instrumentalizadora da prática pedagógica, de forma a possibilitar a

revisão de erros e acertos, usando-os como parâmetros de

redirecionamento da prática educativa.

Neste período a avaliação deixou de transparecer a

competência da prática educativa para simplesmente classificar por

meio de notas e conceitos aqueles que a ela eram submetidos,

servindo desta forma para a manutenção da seleção escolar, que

traduzia a seleção da própria sociedade. Não bastava, entretanto,

admitir os erros do processo avaliativo, historicamente construído e

pautado na classificação. Era preciso uma mudança de postura do

professor e da própria instituição, pois somente através da

transformação individual, voltada para a coletividade, torna-se

possível a mudança do foco da avaliação classificatória para a

avaliação formativa.

A Educação de Jovens e Adultos, por sua especificidade não

admite repetir estes erros no processo avaliativo que prioriza a visão

enciclopédica do processo ensino aprendizagem. Para a EJA o ponto

de partida para a aprendizagem é a experiência, a vivência do próprio

aluno. É necessário que o professor da EJA, mais do que qualquer

outro, seja um pesquisador atento à prática pedagógica, inserindo-a

66

no cotidiano e aproveitando o conhecimento do próprio aluno

buscando a sua expansão, para que posteriormente possa avaliar o

real desempenho de educandos e o seu próprio desempenho.

A avaliação neste contexto supõe íntima relação com as

atividades cotidianas dos educandos, com suas vivências e

experiências pois tais elementos subsidiarão a reflexão contínua

acerca do processo de aprendizagem e da pertinência ou não dos

procedimentos metodológicos utilizados.

Os professores da EJA devem compreender as funções

diagnóstica, formativa e classificatória inerentes ao processo de

avaliação para poder utilizar-se das primeiras e refutar a última visto

não haver necessidade de comparação entre alunos e sim dele

consigo mesmo, ou seja, conhecer o ponto de partida para poder

avaliar o processo e o produto do trabalho realizado.

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo

ensino-aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de

apropriação do conhecimento do aluno.

Avaliar é tarefa complexa quando não se pretende classificar,

quando se percebe a avaliação como um poderoso recurso

colaborador na construção do sucesso escolar, pois o erro não é visto

como carrasco do processo, mas como ponto de análise e reflexão,

ponto de partida para uma nova prática modificada, redimensionada

que visa a elevação do ser humano e nunca a sua exclusão.

A gestão democrática é portanto a identidade diretiva do

CEEBJA “Paulo Leminski”, que ao longo de 21 anos busca construir

sua história entrelaçada à vida das pessoas, aluno, professores e

comunidade. Muito se tem feito e conseguido em relação a

articulação entre os objetivos comuns de todos que fazem parte

desta escola. Todos são convocados a opinar, a contribuir para que o

trabalho realizado venha ao encontro das verdadeiras necessidades

de seus componentes. Seja nos assuntos cotidianos ou nos grandes

projetos.

67

5.1 – PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS

5.2 - CURRÍCULO E CONHECIMENTO

Uma escola que constrói seu caminho e firma suas bases na

prática democrática precisa ter claro algumas questões:

_ Qual é a sua função no contexto social?

_ A quem servimos?

_ Onde estamos? Onde queremos chegar?

Ao refletir sobre estas e outras questões temos necessidade de

explicitar conceitos como os de currículo e conhecimento.

Falar de currículo é sobretudo pensar a prática pedagógica

cotidiana. O currículo numa concepção progressista e democrática é

pois um importante instrumento de compreensão das relações entre

os homens e a compreensão do espaço em que estas relações

acontecem ou seja, o mundo social. O mundo em que o ser humano

se constitui como homem social. Currículo nesta concepção

representa muito mais do que a seleção, seqüência e dosagem de

conteúdos, muito mais do que a “pincelada” do conhecimento a ser

sistematicamente trabalhado em sala de aula, em situações de

ensino-aprendizagem.

“É preciso pensar o currículo de uma maneira muito mais ampla, refletir sobre a seleção, nunca inocente, dos elementos que compõem a prática pedagógica, na medida em que, como se vê, o discurso sobre currículo, mais que mera descrição, é construção de uma identidade. Identidade esta que deve refletir na especificidade do trabalho educativo de cada disciplina, mas sempre na busca da totalidade, rompendo com a cultura da fragmentação que está posta na prática escola”. (ARCO-VERDE, 2006, p. 15, 16).

Currículo compreende o conhecimento global do sujeito e da

sociedade em que este está inserido, sujeito social e político que por

meio de suas ações e concepções constrói, junto com seus

professores, o currículo em ação, vivo, presente, que não se remete à

grades curriculares mas à realidade e às necessidades de seus

atores: educandos e educadores.

68

Compreendemos, porém, que o currículo não é por si só

espontâneo é um ato de organização e planejamento do educador na

sua prática docente. Currículo é sempre, uma dentre as muitas

escolhas possíveis. Para tanto, o professor deve ter formação

suficiente para escolher os conteúdos e métodos mais relevantes em

sua área de ação, não sendo apenas um executor de planos, projetos

e currículos determinados por outrem. Por currículo entende-se o

conjunto de todas as ações executadas na escola, previamente

planejadas ou incluídas a partir da necessidade dos educandos ou

ainda surgidas da dinâmica social. É a linha mestra do trabalho

pedagógico, mas não é o trabalho em si, pois este depende da

peculiaridade de cada turma e de cada professor que o executa. O

currículo é a organização do trabalho pedagógico considerando a sua

dinamicidade, é processo que envolve multiplicidade de relações e

diferentes concepções, envolvendo diversas dimensões que vão da

teoria à prática, do coletivo para o individual, das decisões

administrativas às pedagógicas, buscando a efetivação do processo

ensino-aprendizagem.

“O currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal com se mostram um manual ou um guia do professor; o currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagens; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola e de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo com experiência recriada no alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidades a serem dominadas como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação a reconstrução social da mesma. (Sacristã, 2000, p.14)”

Uma escola que respeita verdadeiramente os saberes dos

educandos e que tem suas vivências e experiências como ponto de

partida para a prática pedagógica jamais poderia considerar o

currículo como um elemento que pudesse ser determinado por

técnicos alheios à docência, por meio de imposições burocráticas, de

69

cunho autoritário, hierarquizante na qual o professor assume papel

de mero executor, uma vez que mesmo dominando os conteúdos

prescritos no currículo não tem domínio dos fundamentos e

concepções que o constituíram.

Neste sentido, o currículo só reflete a realidade escolar se for

construído no contexto da prática pedagógica cotidiana considerando

a formação que se quer e que se busca para o aluno, o aluno que se

quer cidadão, mas consciente das limitações e possibilidades da

prática escolar pois nada podemos à revelia da sociedade.

Ao se pensar currículo, no Projeto Político Pedagógico não se

deve esquecer da implementação das Leis nº10.639/03 e

nº11.645/08, que torna obrigatório o ensino da história e cultura afro-

brasileira e indígena. O CEEBJA “Paulo Leminski” é o espaço por

excelência para estudo e discussão das questões relacionadas aos

afro-descendentes, pois muitos alunos, embora não se declarem

negros, carregam em sua história de vida experiências de

discriminação.

O currículo em ação ou currículo vivo busca a concretização do

ideal educacional de formar o cidadão, mas o trabalho se faz na

realidade e permeado por todas as implicações sociais. O educando

do CEEBJA “Paulo Leminski”, homem cidadão, não é aquele

teoricamente idealizado, capaz de auto-realizar-se, é o trabalhador

que privado do direito subjetivo do cidadão à educação , retorna à

escola pelo motivo que em muitos casos o fez abandoná-la: o

mercado de trabalho. São homens e mulheres que precocemente

abandonaram os estudos para trabalhar em subempregos buscando a

própria subsistência e que agora retornam a escola buscando uma

melhor qualificação que os possibilitem manterem-se no mercado de

trabalho e em muitos casos, a ele terem acesso.

O professor na concepção sócio-interacionista, adotada e

incorporada pelos educadores do EJA, exerce sobretudo a função de

mediador entre a informação, a realidade e os educandos.

70

Por conhecimento entende-se a relação individual que cada

educando estabelece com a informação e a possibilidade de

internalização desta. A escola não desconsidera o conhecimento

advindo do senso comum, da experiência, ao contrário valoriza-o e

toma-o como ponto de partida para a busca do conhecimento

científico e de sua ampliação.

A escola é o lugar privilegiado onde se deve aprender a

interpretar o mundo na perspectiva de transformá-lo, a partir do

domínio dos conhecimentos científicos e da possibilidade da sua

ampliação, transformando a educação em prática de emancipação

humana numa sociedade cada vez mais pautada no conhecimento.

Para o aluno da EJA, a escola apesar de suas limitações se constitui

no único espaço de relação intencional e sistematizada com o

conhecimento e por isso cabe-nos enquanto escola, desempenhar o

nosso papel com competência criando situações reais de

aprendizagem que permitam aos educandos desenvolver suas

capacidades e potencialidades intelectuais articuladas, mas não

restritas ao mundo do trabalho.

5.3 - CONCEPÇÃO DE HOMEM

Homem: um ser inacabado, segundo a concepção freiriana, por

isto um ser em permanente crescimento e desenvolvimento. Não é

um indivíduo, mas um ser coletivo, razão pela qual busca

constantemente um convívio harmonioso consigo e com o mundo.

Enquanto ser que pertence à natureza, encontra-se submetido ao

estatuto da dependência, tal como qualquer animal ou planta.

Segundo Marx a capacidade que o homem tem de trabalhar

consiste numa outra determinação essencial da realidade humana.

Assim, o homem se revela como um “ser trabalhador” e produz a sua

própria humanização.

71

5.4 - CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE

Um espaço que celebre a diversidade, que a contemple como

parte da condição humana. Espaço de interação humana no qual se

reflete a maneira de ser, agir e pensar de um povo, espaço onde

deve-se primar pela fraternidade, justiça, solidariedade, igualdade de

direitos e liberdade de expressão.

A sociedade fundamenta-se no entrelaçamento de relações

específicas, criadas pela vontade, através das quais os homens ligam-

se livre e racionalmente.

Durkheim (1960) afirma que devido à divisão do trabalho

social e técnico e à complexidade da sociedade, os indivíduos se

ligam às partes que compõem o todo coletivo e participam de crenças

diferentes entre si.

5.5 - CONCEPÇÃO DE CULTURA

Significa a transfiguração de realidades vividas, conhecidas,

reconhecíveis e identificáveis cujas interpretações podem ser feitas

por todos os membros de uma formação histórica particular.

“A herança cultural é determinante na evolução da compreensão do mundo. Pela herança cultural e pela experiência adquirida através da linguagem, os indivíduos criam, recriam, integram-se ao seu contexto, respondem aos desafios, transcendem e dominam sua história e sua cultura. Essa integração faz criar as raízes de sua identidade”. (Paulo Freire).

Para Vygotski, a cultura molda o funcionamento psicológico do

homem. Na relação do homem com o mundo, mediado por

instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, ele cria as

formas de ação que o diferenciam de outros animais. Assim, a

compreensão do desenvolvimento psicológico não pode ser buscada

em propriedades naturais do sistema nervoso. Segundo a teoria

vygotskyana, o cérebro é um sistema aberto cuja estrutura e formas

72

de funcionamento são moldadas ao longo da história da espécie e do

desenvolvimento individual.

O desenvolvimento está relacionado ao contexto sócio-cultural

em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica através

de rupturas e desequilíbrios provocadores de contínuas

reorganizações por parte do indivíduo. As interações com o grupo

social e com objetos de sua cultura passam a governar o

comportamento e o desenvolvimento do pensamento do indivíduo.

(REGO,2002 p.58)

Pensar a cultura como constante integração entre realidades

vividas, elementos novos, valores, manifestações culturais e resgate

do ancestral humano é atribuir ao homem o papel abarcador dessa

cultura histórica e atual, atuante na apropriação e transformação

através dos processos escolares de trabalho com essa cultura. A EJA

tem importante papel nessa busca e trabalho, na medida em que

valoriza a bagagem cultural dos seus alunos para colocá-la em

confronto com a cultura universal, letrada e artística, visando a

desmistificação cultural e a democratização das manifestações

humanas, no sentido de aproximar e humanizar a criação artística,

fazendo-a possível a todos os sujeitos.

5.6 - CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA

Consiste na integração e articulação das mídias com o mundo

moderno por meio de ações desenvolvidas pela TV Paulo Freire, que

produz e vincula conteúdos digitais educacionais, através do portal

dia-a-dia educação, que pesquisa e disponibiliza diferentes conteúdos

os quais podem ser acessados no Laboratório de Informática do

Paraná Digital, pois em qualquer área do conhecimento a leitura de

imagens, áudio e vídeo é necessário e possível, pois são fontes de

informação e possuem elementos de sensibilização que permitem ao

professor ensinar os conteúdos curriculares aos seus alunos de uma

forma diferenciada.

73

Mais que introduzir sons e imagens nas salas de aula e nos

ambientes de trabalho, as máquinas e toda tecnologia que envolvem

sua criação e uso mudam a sociedade em que vivemos de foram

radical, apropriando-se das novas tecnologias e apropriando-se dos

processos, desenvolvendo habilidades que permitam o acesso e o

controle das tecnologias e seus efeitos.

As novas tecnologias da informação e da comunicação tem

efeitos, alteram a estrutura de interesses, as coisas nas quais

pensamos. Isto tem consequências importantes na avaliação do que

é prioritário, importante e fundamental.

A socialização e aprendizagem tinham lugar em áreas

relativamente precisas, delimitadas e passíveis de serem estudadas.

Hoje as fontes informação de todo o tipo são múltiplas e não é mais

possível dizer que um grupo de indivíduos, mesmo vivendo no

mesmo bairro, inclusive na mesma família indo a mesma escola e

podendo escolher os mesmos canais de TV tem as mesmas

influências. A explosão e a generalização de suportes na informação

(livros, revistas, cinemas, televisão, vídeos, computadores, internet,

etc.) tornam impossível medir o sentido das fontes de aprendizagens

dos indivíduos.

5.7 - CONCEPÇÃO DE GESTÃO

A Gestão Democrática é tema muito presente em discussões na

educação, desde a escola básica até os programas de pós-graduação,

margeando especialmente os campos da política e da legislação

educacional. Como área ganhou mais expressão ainda a partir da

Constituição federal (CF) de 1988, a qual, assim como a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Pública no Brasil, transformando em

letra de lei um principio que tomara corpo especialmente ao longo

dos anos 80 do século passado, com a experimentação de

alternativas modelares em escolar de diferentes níveis e em redes de

ensino país afora.

74

Dentro do principio de gestão democrática, percebe-se a

necessidade de ‘buscarmos ampliar a democracia em todas as

esferas educacionais, da escola ao sistema” (SOUZA et al, 2005). Para

planejar, decidir, coordenar, executar ações, acompanhar e controlar,

avaliar as questões públicas, é importante envolvermos o maior

número possível de pessoas neste processo, dialogando e

democratizando a gestão pública.

Assim para a democratização da gestão do sistema, temos

alguns itens fundamentais, como o Conselho Municipal de Educação,

as Eleições de Dirigentes Escolares, O Conselho da Escola entre

outros órgãos, que se apresentam como instrumentos que garantem

o acompanhamento e fiscalização das ações públicas.

Vejamos os Conselhos, que nesta perspectiva devem ir além

de, em muitas situações apenas referendar as decisões tomadas pela

equipe ou grupo dirigente do estabelecimento de ensino, por sua

concepção devem se apresentar como, responsáveis pela

constituição de um espaço coletivo de identificação de problemas,

planejando a tomada de decisões, acompanhamento, controle e

avaliação das questões pedagógicas, administrativas e financeiras da

escola.

As dificuldades de gestão democrática na educação não estão,

por fim, calcadas na falta de instituições dedicadas à coletivização

das decisões, mas sim na pequena incidência que as pessoas fazem

para manter essas instituições funcionando da forma como deveriam

funcionar e, também é claro, na dificuldade em ampliar a

participação coletiva.

Portanto, todos os envolvidos precisam ser convocados a

opinar, a contribuir para que o trabalho realizado venha ao encontro

das verdadeiras necessidades da instituição. Seja nos assuntos

cotidianos ou nos grandes projetos dando ênfase aos princípios

fundamentais da autonomia, participação, auto-controle e

responsabilidade.

75

5.8 - CONCEPÇÃO DE ENSINO - APRENDIZAGEM

A escola está para transformar as relações sociais e não apara

reproduzir a sociedade tal qual está a organização face ao modo de

produção vigente. A escola está para humanizar, oferecer condições

à emancipação, a participação e não para adaptar os indivíduos a

situações de dominação. Nesse sentido, a escola está voltada para

desenvolver todas as potencialidades humanas, humanizar segundo

Gramsci.

A concepção de educação progressista está

epistemologicamente, vinculada à pedagogia socialista, cuja

intencionalidade está na transformação da status quo e não para

adequar as necessidades do educando ao meio social, preparando-o

para a vida. Esta concepção crítica de educação emerge uma outro

compreensão de ensino-aprendizagem e logo de avaliação.

Uma vez que o papel “transformador” da escola está na

compreensão crítica do mundo, a qual só é possível através da

apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos pelo

conjunto da humanidade, o conhecimento não é e não pode ser

individualmente construído.

Desta forma, torna-se urgente retomar o conceito de avaliação

como possibilidade de perceber nos sujeitos escolares sua

fragilidade, seus avanços e nesse ínterim mediar o processo de

apropriação do conhecimento. Além disso, faz-se necessário construir

definições de possibilidades que mostram como podem ser

organizados os critérios e os instrumentos de avaliação no Plano de

Trabalho Docente, partindo do pressuposto que o próprio processo de

ensino e aprendizagem tem a avaliação como elemento articulador

entre um e outro e ao mesmo tempo, intrínseco aos dois.

É necessário que cada disciplina defina seus objetivos a partir

da seleção de conteúdos estruturantes que lhes são específicos, que

os encaminhamentos metodológicos sejam adequados ao

desenvolvimento da prática pedagógica e quais critérios serão

estabelecidos no processo de avaliação. É neste ato de planejar que o

76

professor pode fazer suas escolhas quanto aos instrumentos mais

adequados para sua ação pedagógica se efetivar durante o processo

educativo, lançando mão de provas, pesquisas escolares,

instrumentos de levantamento de dados, tabelas, testes, técnicas de

ensino, trabalho em grupo, seminários, apresentação oral, expressão

corporal, entre outras tantas formas utilizadas para conhecer o nível

de apropriação dos conteúdos da turma e dos alunos e as necessárias

mediações quando se perceber que a aprendizagem não se deu da

forma esperada.

Nas últimas décadas o conceito de mediação tornou-se

bastante presente no discurso pedagógico em razão da forte

influencia da abordagem histórico-cultural nos cursos de formação

dos professores. O termo mediação tem sido utilizado de uma

maneira restrita, apenas como sinônimo de ajuda do professor aos

alunos na realização de atividades escolares. Diante disso é preciso

analisar o significado do termo mediação procurando identificar as

implicações deste conceito para a organização do ensino. Conclui-se

que ao compreender os conteúdos escolares como mediadores

culturais a atenção volta-se não apenas para a relação professor-

aluno, mas, sobretudo para relação professor – conhecimento - aluno.

Como o desenvolvimento humano ocorre pela apropriação da

atividade mental presente nos mediadores culturais, a mediação do

professor pode ser promotora de desenvolvimento dos estudantes

quando os conceitos científicos mediadores culturais estão presentes

nessa interação.

5.9 - CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A avaliação é um meio e não um fim em si . É um processo

contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como integrante

das relações de ensino e de aprendizagem. Não deverá assumir

caráter classificatório, excludente, mas ser um elemento norteador da

práxis pedagógica com vistas ao replanejamento, ou seja, como

forma de repensar e redirecionar as práticas pedagógicas visando a

retomada dos conteúdos não assimilados ou compreendidos pelos

77

educandos. Assim, o autoritarismo e o conteudismo deverão ser

abolidos da prática avaliativa.

Há também que se deixar evidente que não são os

instrumentos avaliativos que deverão ser recuperados, mas os

conteúdos por meio de diferentes práticas pedagógicas.

Os critérios de avaliação devem revelar na sua prática a relação

coerente com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, com o

Projeto Político Pedagógico e com o Plano de Trabalho Docente. Os

critérios de avaliação devem ser previamente elaborados pelo

professor a partir dos conteúdos estruturantes e específicos,

propostos no Plano de Trabalho Docente apresentados aos discentes,

e, se necessário adequá-los às necessidades educativas apresentadas

no contexto do processo educativo.

LUCKESI afirma que o ato de avaliar, devido estar a serviço

da obtenção do melhor resultado possível, antes de mais nada

implica a disposição de acolher os educandos de forma amorosa,

aprazível, em todo o seu ser e no seu modo de ser.

A Recuperação de Estudos, um direito assegurado ao educando

por meio da Deliberação 07/99 em seu capítulo II, Artigo 10 a 13 ,

estará contida no processo de ensino e de aprendizagem de forma

contínua e permanente, adequando-se às especificidades dos

educandos por meio de novos recursos e instrumentos.

Art°10 – o aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá obter a provação mediante recuperação de estudos, proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento.

Parágrafo único – a proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento dos alunos foi considerado insuficiente.

Art°11 – a recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo e na qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.

§1° - o processo de recuperação deverá ser descrito no regimento escolar.

Art° 12 – o estabelecimento de ensino deverá proporcionar recuperação de estudos, preferencialmente concomitante ao período letivo,

78

assegurando as condições pedagógicas definidas no Artigo 1° desta Deliberação.

Art° 13 – a recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos.

Parágrafo único – a recuperação de estudos realizada durante o ano letivo será considerada para efeito de documentação escolar.

Para Vasconcellos (2003, p.82) a Recuperação de Estudos

consiste na retomada de conteúdos durante o processo de ensino e

aprendizagem, permitindo que todos os alunos tenham oportunidades

de apropriar-se do conhecimento historicamente acumulado, por

meio de metodologias diversificadas e participativas. Partindo deste

pressuposto, o ponto de partida para o processo de recuperação é o

“saber” do aluno, ou seja, aquilo que ele aprendeu e não o que ele

não domina. Portanto, o diagnóstico se dará por meio dos diferentes

instrumentos de avaliação os quais atuarão como vias para perceber

os conteúdos que não foram aprendidos e que deverão ser

retomados.

Assim, o processo ensino aprendizagem estará de fato, se

concretizando dentro do respeito das limitações e avanços dos

educandos.

Enfim, pautados nos princípios da educação que valoriza a

diversidade e reconhece as diferenças, o processo avaliativo como

parte integrante da práxis pedagógica deve estar voltado para

atender as necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e

a função social da EJA, o seu papel na formação da cidadania e na

construção da cidadania. ( DC- EJA, 2006,p.43)..

5.10 - CONCEPÇÃO DE TEMPO E ESPAÇO

Tempo escolar pode ser entendido como um dos aspectos da

cultura escolar; é um tempo específico, diferentes de outros tempos;

é institucional e organizativo; é parte de uma organização cultural e

específica que resulta de uma construção histórica.

79

A organização do tempo escolar promove, através do

estabelecimento de regra de comportamento, a aprendizagem de

uma visão da escola como instituição com identidade própria, dotada

de normas e códigos específicos, espaços e tempos que fazem parte

da ordem social escolar.

Para que se considere a EJA enquanto uma modalidade

educativa inscrita no campo do direito, faz-se necessário superar

uma concepção dita compensatória cujas principais fundamentos são

o de recuperação de um tempo de escolaridade perdido no passado e

a idéia de que o tempo apropriado para o aprendizado é a infância e a

adolescência. Nessa perspectiva, é preciso buscar uma concepção

mais ampla das dimensões tempo/espaço de aprendizagem, na qual

educadores e educandos estabeleçam uma relação mais dinâmica

com o entorno social e com as suas questões, considerando que a

juventude e a vida adulta são também tempos de aprendizagens. Os

artigos 10 e 20 da LDBEN de 1996 fundamentam essa concepção

enfatizando a educação como direito que se afirma independente do

limite de idade:

Art.10 – “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Para que possamos estabelecer com clareza a parcela da

população a ser atendida pela modalidade EJA, é fundamental refletir

sobre o seu público, suas características e especificidades. Tal

reflexão servirá de base para a elaboração de processos pedagógicos

específicos para esse público. Segundo Marta Kohl, a Educação de

Jovens e Adultos refere-se não apenas a uma questão etária, mas

sobretudo de especificidade cultural, ou seja, embora defina-se um

recorte cronológico, os jovens e adultos aos quais dirigem-se as

ações educativas deste campo educacional não são quaisquer jovens

e adultos, mas uma determinada parcela da população.

“O adulto, para a EJA, não é o estudante universitário, o profissional qualificado que freqüenta

80

cursos de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo. É o jovem, relativamente recentemente incorporado ao território da antiga educação de adultos, não é aquele com uma história de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extra-curriculares em busca de enriquecimento pessoal. Não é também o adolescente no sentido naturalizado de pertinência a uma etapa bio - psicológica da vida”. (Oliveira, 1999, p.1).

São homens e mulheres, trabalhadores/as empregados/as e

desempregados/as ou em busca do primeiro emprego, filhos, pais e

mães, moradores urbanos de periferias, favelas e vilas. São sujeitos

sociais e culturais, marginalizados nas esferas socioeconômicas e

educacionais, privados do acesso à cultura letrada e aos bens

culturais e sociais, comprometendo uma participação mais ativa no

mundo do trabalho, da política e da cultura. Vivem no mundo urbano,

industrializado, burocratizado e escolarizado, em geral trabalhando

em ocupações não qualificadas. Trazem a marca da exclusão social,

mas são sujeitos do tempo presente e do tempo futuro, formados

pelas memórias que os constituem enquanto seres temporais. São,

ainda, excluídos do sistema de ensino, e apresentam em geral um

tempo maior de escolaridade devido a repetências acumuladas e

interrupções na vida escolar. Muitos nunca foram à escola ou dela

tiveram que se afastar, quando crianças, em função da entrada

precoce no mercado de trabalho, ou mesmo por falta de escolas.

Jovens e adultos que quando retornam à escola o fazem guiados pelo

desejo de melhorar de vida ou por exigências ligadas ao mundo do

trabalho. São sujeitos de direitos, trabalhadores que participam

concretamente ligadas ao mundo do trabalho. São sujeitos de

direitos, trabalhadores que participam concretamente da garantia de

sobrevivência do grupo familiar ao qual pertencem.”

Considerar a heterogeneidade desse público, quais seus

interesses, suas identidades, suas preocupações, necessidades,

expectativas em relação à escola, suas habilidades, enfim, suas

vivências, torna-se de suma importância para a construção de uma

81

proposta pedagógica que considere suas especificidades. È

fundamental perceber quem é esse sujeito com o qual lidamos para

que os conteúdos a serem trabalhados façam sentido, tenham

significado, sejam elementos concretos na sua formação,

instrumentalizando - o para uma intervenção significativa na

realidade.

5.11 - CONCEPÇÃO DE CIDADANIA

Cidadania é o próprio direito a vida no sentido pleno. É um

direito que precisa ser construído coletivamente não só em termos de

atendimento as necessidades básicas mas de acesso a todos os

níveis de existência, incluindo o mais abrangente que é o papel do

homem no Universo, o direito de igualdade, de oportunidade, de

liberdade física e de expressão, educação, saúde, trabalho, cultura,

laser e meio ambiente.

A educação, como processo pedagógico sistematizado de

intervenção na dinâmica da vida social, é considerada hoje objeto

priorizado de estudos científicos com vistas a definição de políticas

estratégicas para o desenvolvimento integral das sociedades. Ela é

entendida como mediação básica da vida social e de todas as

comunidades humanas.

A cidadania é exercida pelos cidadãos. Cidadão é um individuo

que tem consciência de seus direitos e deveres e participa

ativamente de todas as questões da sociedade. A idéia de cidadania

ativa é ser alguém que cobre, propõe e pressiona o tempo todo. Para

o educador brasileiro Saviani, ser cidadão significa ser sujeito de

direitos e deveres: “Cidadão é, pois, aquele que está capacitado a

participar da vida da cidade e, extensivamente, da vida da

sociedade”.

5.12 – CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO

É inegável a presença da diversidade em todos os aspectos da

vida humana. Assim, é imprescindível que a escola, como a

82

sociedade em geral, se adeque ao que se apresenta, não se

concebendo que nos dias de hoje que a escola não dê conta da

diversidade presente nas salas de aula.

Neste contexto, a escola precisa constituir um espaço de

discussão constante sobre o tema, proporcionando a todos os

envolvidos, reflexões críticas sobre as minorias que por muito tempo

sofreram e sofrem discriminações, com o objetivo de construir uma

sociedade capaz de conviver com as diferenças, valorizando o ser

humano e garantindo cidadania com qualidade de vida a todos.

Todos os grupos minoritários que de alguma forma sofreram

exclusão devem receber na escola atendimento diferenciado,

atendendo suas especificidades como sujeito. Dentro destas minorias

constam não somente os deficientes, como podem pensar alguns,

mas também jovens e adultos , moradores do campo, ou quaisquer

que necessitem de atendimento diferenciado por condições físicas,

intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas, de gênero, ou outro.

Assim, como prevê a política da SEED, a preocupação da escola deve

ser o atendimento da diversidade social, econômica e cultural

presente em nosso meio, fazendo com que haja valorização das

práticas culturais e do conhecimento historicamente produzido. Como

nos diz EDLER (2004, p.26), “ As escolas inclusivas são escolas para

todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda

as diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer

dos alunos.”

Porém, além da inclusão e do reconhecimento da diversidade

em nossa sociedade, é necessário que a escola, além de oferecer a

oportunidade de escolarização, ofereça educação de qualidade a

todos, não somente acolhendo os alunos no espaço escolar, mas

promovendo seu desenvolvimento para alcançar a conclusão dos

estudos.

Para alcançar a qualidade da educação, a escola deve estar

preparada para isto. Toda a equipe escolar deve ter ciência da

proposta inclusiva , das formas de atendimento ofertadas, das

adaptações necessárias, dos serviços que estarão a disposição, das

maneiras de avaliar e de todos os procedimentos necessários para

83

sua efetivação. É necessário que a escola ofereça igualdade de

oportunidades para todos considerando as diferenças individuais e as

necessidades educativas presentes, dando respostas educativas

adequadas ao seu contexto.

5.13 - CONCEPÇÃO DE METODOLOGIA

Segundo o Dicionário da Língua Portuguesa, metodologia é o

“conjunto de métodos, regras e postulados utilizados em determinada

disciplina, e sua aplicação”. Enquanto que método é posto como “

procedimento organizado que conduz a um certo resultado; Processo

ou técnica de ensino; Modo de agir.”

Diante de tais colocações há que se entender que toda ação

educativa é intencional e que o processo educativo se fundamenta

em pressupostos e finalidades. Portanto, a metodologia de ensino

procura apresentar roteiros para diferentes situações didáticas, conforme a

tendência/corrente pedagógica adotada pelo professor/instituição, de forma

que o aluno se aproprie dos conhecimentos propostos.

Em se tratando da educação de jovens e adultos, há que se

buscar práticas educativas adequadas à realidade cultural e ao nível

de subjetividade dos mesmos. Nesta modalidade de ensino , o papel

do educador é mediar a aprendizagem. O ponto de partida deste

processo é o conhecimento empírico, ou seja, a bagagem de

conhecimentos trazida pelos alunos. Portanto caberá ao professor

ajudá-los a transpor o conhecimento prévio em "conhecimento

científico" por meio de questões problematizadoras. Por isso a

produção do conhecimento não pode se fazer de cima para baixo,

nem de fora para dentro, mas de dentro para fora pelo próprio

educando, sendo ajustado pelo educador.

De acordo com Fiorentini (2002), o professor, neste ambiente,

deve escolher estratégias e procedimentos dinâmicos, ajustados aos

interesses dos alunos, com o objetivo de conquistar sua participação

ativa durante as aulas, ou seja, devem desafiar os alunos de forma

que eles busquem constantemente soluções aos problemas

propostos.

84

VASCONCELOS (1999, p. 147) destaca a problematização como

elemento nuclear na metodologia de trabalho em sala de aula.

De acordo com VILARINHO (1985, p. 52) os métodos de ensino

apresentam três modalidades básicas:

Métodos de ensino individualizado: a ênfase está na

necessidade de se atender às diferenças individuais, como por

exemplo: ritmo de trabalho, interesses, necessidades, aptidões, etc.,

predominando o estudo e a pesquisa, o contato entre os alunos é

acidental.

Métodos de ensino socializado: o objetivo principal é o trabalho

de grupo, com vistas à interação social e mental proveniente dessa

modalidade de tarefa. A preocupação máxima é a integração do

educando ao meio social e a troca de experiências significativas em

níveis cognitivos e afetivos.

Métodos de ensino sócio-individualizado: procura equilibrar a

ação grupal e o esforço individual, no sentido de promover a

adaptação do ensino ao educando e o ajustamento deste ao meio

social.

Ao relembrar que o indivíduo constrói o conhecimento através

da interação com o meio (natural, social e cultural), cabe ao professor

conduzir a uma concepção de ensino que enfatize a manipulação de

materiais e ideias pelos alunos se preocupando em prover ambientes

e ferramentas que ajudem os alunos a interpretar as múltiplas

perspectivas de análise do mundo real.

Esta idéia, proposta por Piaget em 1975, caracteriza a aprendizagem

como movimento de um saber fazer a um saber.

85

6 - MARCO OPERACIONAL

6.1 - LINHAS DE AÇÃO - 2010

No decorrer do processo educacional deste Estabelecimento

de Ensino é crescente a preocupação em avaliar constantemente as

ações desenvolvidas em todas as instâncias da escola. Sabe-se da

importância da reflexão diante da prática para reorganização das

metas a serem conquistadas objetivando o crescimento da escola

enquanto instituição pública, que tem um papel preponderante na

sociedade atual.

Há, portanto, uma permanente discussão em torno da

metodologia utilizada pelos professores, visando a busca da

qualidade através de práticas alternativas mais adequadas, que

proporcionem melhores resultados no processo de ensino-

aprendizagem. Na medida do possível, os professores são

assessorados pela equipe pedagógica em suas necessidades, com a

finalidade de elevar a qualidade do ensino, através de atendimento

individual, reuniões coletivas, realização de grupos de estudo,

participação em cursos, simpósios, que fazem parte da formação

continuada dos educadores.

Em 2005 a equipe pedagógica juntamente com o corpo

docente realizou um intenso trabalho no aspecto da avaliação. Em

razão do baixo rendimento diagnosticado já no término do primeiro

bimestre, iniciou-se a discussão dos critérios utilizados no processo

avaliativo e da importância e necessidade da recuperação paralela,

visando a retomada imediata dos conteúdos não apropriados.

Após reflexão e discussão ficou definido um sistema único de

avaliação para a escola. Estabeleceu-se pesos para os diferentes

instrumentos de avaliação, de maneira que o aluno seja avaliado no

decorrer do processo de aprendizagem.

No que se refere ao Conselho Escolar busca-se uma gestão

descentralizada, que seja capaz de gerenciar o fazer coletivo com real

compromisso democrático, com base na concepção de planejamento

participativo e emancipador. Para tal, programar-se-ão reuniões

freqüentes deste órgão para realização de debates e tomadas de

86

decisões que traduzam os interesses e reivindicações dos

professores, funcionários, pais e alunos.

A construção coletiva de uma escola de qualidade com sólidas

bases teórico-metodológicas, com vistas a formação de um aluno que

compreenda a realidade sócio econômica, política e cultural,

tornando-se capaz de participar do processo de construção da

sociedade, depende de todos os profissionais pertencentes ao

processo educativo e da adoção de uma linha única de trabalho para

os três turnos sem, no entanto, deixar de respeitar a especificidade

de cada um.

No decorrer do ano letivo, após procedimentos de

investigação da realidade em que se pretende atuar, seleção de

meios para intervenção desta realidade tendo em vista os propósitos

pretendidos. A Escola se voltará para implementação de diversas

ações tais como:

• A hora-atividade, que no CEEBJA “Paulo Leminski”, realizada

coletivamente, com a participação quase total dos professores, às

sextas-feiras, torna-se também uma oportunidade de formação

continuada informal, oportunizada pela troca de experiências,

sugestões de leituras e interação pedagógica. Ao iniciar o ano letivo o

professor disponibiliza este horário onde se estabelecem as

propostas, conteúdos, estratégias de planejamento, saberes

curriculares, inovações, recursos, etc. O profissional revê e estuda os

fundamentos teóricos metodológicos que dão sustentação à sua

prática e que são fundamentais para que haja um ensino de

qualidade, que assegure aos jovens e adultos elementos para a

realização da plena cidadania.

• Participação dos educadores em cursos, seminários, simpósios,

congressos, grupos de estudos. A formação continuada do professor,

pois entende-se que para o professor, a escola é, também, espaço

por excelência de possibilidade de construção, de criação e recriação

de seu próprio trabalho, de reconhecimento de si , de crescimento

profissional.Participação efetiva da APAF e do Conselho Escolar,

87

através de reuniões ordinárias para planejamento e execução de

ações durante o ano letivo, respeitando os respectivos o Regimento

Escolar;

• Discussão e reflexão dos encaminhamentos metodológicos

fundamentados nas Diretrizes Curriculares Estaduais;

• Elaboração de Planos de Trabalho Docente por área de

conhecimento, de modo a contemplar os conteúdos estruturantes na

sua totalidade, garantindo ao aluno a aquisição do conhecimento

científico.

• Execução de um trabalho efetivo junto aos professores

durante a hora-atividade, com a intenção de auxiliar no

encaminhamento metodológico, no que se refere a forma de

atendimento, carga horária, processos de classificação e

reclassificação, avaliação de apropriação de conteúdos, bem como no

aprofundamento teórico das questões relacionadas à especificidade

da educação e embasamento teórico –prático que garanta a

excelência de um trabalho de qualidade focado no aluno.

• Utilização de recursos didáticos: internet, jornais, revistas, TV

Pendrive e Laboratório Paraná Digital, oportunizando uma reflexão

crítica sobre essas formas de comunicação e a intencionalidade de

cada idéia veiculada nos mesmos.

• Administração dos recursos financeiros da escola (APAF, Fundo

Rotativo e outros) de forma democrática e transparente, utilizando-se

dos mesmos para manutenção e conservação do prédio, salas de

aulas e demais ambientes da escola (laboratórios, biblioteca,

refeitório e outros), como também aquisição de materiais didáticos;

• Participação dos alunos em todos os projetos educacionais da

SEED e de outros Órgãos, tais como JOCOPS, FERA, COM CIÊNCIA e

outros, para que os mesmos tenham a oportunidade de mostrar suas

habilidades extracurriculares;

• Elaboração de questionário para definir a porcentagem do

perfil do aluno trabalhador do CEEBJA “Paulo Leminski”;

• Orientação aos alunos para preenchimento correto de

88

Curriculum Vitae.,nas disciplinas de Língua Portuguesa.

• Promoção de curso extra-curricular (Desenvolvimento Pessoal)

voltado a atender as necessidades dos alunos do ensino fundamental

fase II e médio para ingresso no mercado de trabalho

• Participação nas Palestras Interativas da Patrulha Escolar

Comunitária com temas direcionados aos alunos, ministradas pelos

policiais da Polícia Militar

• Realização de dinâmicas, na socialização dos conteúdo de

diferentes disciplinas (seminários

,oficinas,dramatizações,filmes,etc...)com os aluno do Ensino

Fundamental e Médio .

• Trabalhar a interdisciplinaridade onde os alunos farão

reportagens ,entrevistas com pessoas da comunidade, sobre temas

relevantes como :saúde,meio ambiente, direitos do consumidor,etc

que serão apresentados em sala de aula em forma de sleids para TV

Pendrive .

• Serão ofertados conhecimentos básicos de informática, através

do Projeto “Inclusão Digital” com o objetivo de instrumentalizar o

aluno com deficiência visual, auditiva ou física/neuromotora, e alunos

com dificuldades de aprendizagem para uso da tecnologia, em

especial do computador, para que isso possa lhes dar subsídios para

avançar em seus estudos e utilizar os recursos aprendidos em seu

cotidiano.

• O Programa Viva a Escola visa a expansão de atividades

pedagógicas realizadas na escola, como complementação curricular,

a fim de atender as especificidades da formação do aluno e de sua

realidade o qual está sendo desenvolvido no ano de 2010 na

disciplina de Artes com o nome Tocar, Cantar e Encantar tendo como

objetivo desenvolver a linguagem musical com seus elementos

formadores, aprender a solvejar e ler músicas na partitura,

desenvolver a socialização, a auto estima e promover a coletividade e

cidadania.

89

• O Projeto PEP (Prontidão Escolar Preventiva) visa capacitar

Diretores e Pedagogos para que sejam multiplicadores dos

conhecimentos adquiridos, e em situação real de emergência que

possa vir a ocorrer na escola. Foram instalados na escola dois

extintores de pó químico seco pressurizado, sendo instalados com

segurança através do serviço de inspeção Técnica e Manutenção de

Extintores de Incêndio nas dependências da escola, fixando um na

entrada da escola e outro próximo do Laboratório de Física e Química

onde o fluxo de alunos é maior e existe uma saída de emergência.

• As Instâncias Colegiadas da Escola devem ter como pano de

fundo a concepção de Projeto Político Pedagógico que se alicerça no

princípio da construção coletiva, a concretização e o

encaminhamento das ações têm como exigência a compreensão da

dimensão coletiva de gestão democrática. Quando os educandos e os

educadores percebam a escola como um local de trabalho, estudo e

auto-organização para realizar suas atividades e seus interesses, eles

se envolvem no “coletivo” e a escola se transforma em local de

formação, preparação para o trabalho e exercício, seguem as

Instâncias Colegiadas da Escola, auxiliares para o aprimoramento do

processo educativo do CEEBJA” Paulo Leminski”,

• Sendo o Grêmio Escolar uma das Instâncias Colegiadas no

CEEBJA” Paulo Leminski”, houve várias tentativas de implantação do

Grêmio Estudantil dentro da perspectiva da participação democrática

pela qual os alunos tornam-se co-responsáveis pelas principais

decisões tomadas no âmbito escolar, em especial as relacionadas a

organização pedagógica da escola, as ações efetivadas de forma a

promover a aprendizagem dos alunos garantindo um ensino de

qualidade a todos. No entanto, apesar da abertura da direção da

escola e da vontade de professores, esta instância ainda não se

efetivou. Notamos nas diversas tentativas empreendidas que ainda

há pouca maturidade política quando a compreensão da verdadeira

função do grêmio estudantil. Os estudantes envolvidos percebem o

Grêmio estudantil como uma instância com finalidade de prestar

assistência material a escola, por meio de promoção de festas,

90

campanhas, e diferentes formas de arrecadação de recurso,

buscando eximir-se das responsabilidades reais de decisão e

participação na gestão democrática da escola.

Outro fator que dificulta a implantação do Grêmio Estudantil é o

fato de que deve ser uma iniciativa dos estudantes, apoiados pela

equipe gestora e pedagógica da escola, e não o contrário. A direção

da escola e os professores devem apoiar a criação e atuação do

Grêmio mas não podem assumir suas responsabilidades, sob pena de

destitui esta instância colegiada de sua real importância no processo

democrático de gestão.

O Conselho Escolar do CEEBJA “Paulo Leminski” constituído

segundo as disposições contidas na Resolução nº 2124/05 da SEED e

no Parecer nº113/07, homologado pelo Ato Administrativo nº150 do

Núcleo Regional de Educação da Área Metropolitana Sul, que aprova

o Regimento Escolar deste Estabelecimento de Ensino,é um órgão

colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza

deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, tem papel de

grande destaque nas decisões pedagógicas e administrativas da

gestão escolar, em diferentes situações. Sua ação efetiva deve-se,

principalmente, ao fato de que os professores e agentes educacionais

I e II que nele atuam, são profissionais envolvidos com todos os

setores da escola e vivenciam o cotidiano escolar de forma que

opinam com propriedade sobre os assuntos que são levados ao

Conselho. Pode-se afirmar que os representantes dos docentes e dos

agentes educacionais I e II, são realmente representantes das

classes em questão, levando à discussão assuntos relevantes,

posicionamentos que representam a maioria da classe representada.

Quanto a participação da comunidade, efetiva-se pelos órgãos

convidados, os quais tem envolvimento com a escola , conhecem o

trabalho desenvolvido e buscam a melhoria do atendimento à

comunidade, em especial aos envolvidos que ora representam. Os

representantes dos setores da comunidade são participativos, no

entanto, há pouca compreensão do papel efetivo do Conselho

Escolar, acentuando sua função consultiva.

91

Os alunos, assim como os representantes da comunidade,

participam das discussões, mas ainda há uma grande caminhada na

construção da participação e atuação efetiva dos membros do

Conselho Escolar. A gestão ainda é muito centrada na direção da

escola, equipe técnica e pedagógica e corpo docente, sendo restrita a

atuação dos demais segmentos representados. Tal restrição não se

refere a relevância dos órgãos representados, mas ao exercício pleno,

consciente e intencional da participação democrática.

A Associação de Professores Alunos e Funcionários

(APAF) do CEEBJA “Paulo Leminski” tem importante atuação na

gestão da escola, em especial na organização da estrutura,

arrecadação de recurso e aplicação destes de forma que venham a

suprir as reais necessidades dos educandos como facilitadores para o

processo de ensino e aprendizagem, assim como a melhoria

constante do ambiente escolar de forma a torná-lo adequado e

agradável ao alunado, professores e agentes educacionais I e II.

O CEEBJA “ Paulo Leminski” ao longo de sua história de 22

anos de atuação, em suas diferentes gestões, sempre primou pelo

total atendimento aos discentes e professores no que concerne ao

suprimento de materiais e equipamentos necessários à ação

pedagógica. Neste sentido a APAF, formada pelos diferentes setores

internos da escola, tem importante papel no recebimento de verbas

estaduais e federais, na aplicação destas, a partir de planos de

aplicação que contemplem as necessidades dos educandos, e no

acompanhamento da execução dos recursos e prestação de contas.

Por ser um órgão formado somente por membros da escola,

mostra-se bastante efetivo em suas funções, tornando-se presente

em todas as ações efetivadas pela escola.

A APAF, assim como o Conselho Escolar, segue rigorosamente,

seu Estatuto, garantindo caráter legal a todas as suas ações e

decisões.

O Conselho de Avaliação do CEEBJA” Paulo Leminski” foi

criado a partir da necessidade de respaldar o processo de avaliação

quando este, por diferentes motivos, não se efetiva em padrões

estabelecidos. O Conselho de avaliação tem a finalidade de, pelo

92

acompanhando do processo de aprendizagem do alunado, garantir

que os resultados avaliativos resultam da apropriação dos conteúdos

trabalhados em diferentes momentos , utilizando-se de diferentes

metodologias e ferramentas pedagógicas.

A proposta da EJA prevê mecanismos de inclusão educacional de

forma que todos os cidadãos tenham direito à educação e a

terminalidade de níveis de escolaridade. Para assegurar este direito

do cidadão, o Conselho de Avaliação, quando acionado pela equipe

pedagógica da escola, delibera sobre o desempenho do educando e

os resultados avaliativos apresentados, considerando sua história de

vida e história escolar, seus avanços e suas limitações, buscando

apontar caminhos para os docentes envolvidos de forma que a ação

pedagógica seja cada vez mais efetiva. O Conselho de avaliação,

analisa criteriosamente cada caso em suas peculiaridades não

havendo deliberação generalizada.

No CEEBJA “Paulo Leminski” o Conselho de Avaliação tem

grande atuação em especial, junto aos docentes e alunado da

Educação Especial, cujos parâmetros de avaliação devem ser

analisados de acordo com o desempenho do educando, valorizando

a sua evolução global, seus avanços e possibilidades e não focando a

avaliação nos aspectos referentes a deficiência.

Todas as propostas levantadas acima geram uma participação

da direção, da equipe pedagógica, de professores, agentes

educacionais I e II, alunos e pais. O esforço analítico de todos

possibilitará a identificação de quais finalidades e atitudes precisam

ser reforçadas. Para tanto, se faz necessário decidir, coletivamente, o

que se quer reforçar dentro da escola e como detalhar as finalidades

para se atingir a almejada cidadania.

É também importante não esquecer que o aluno jovem/adulto

inserido na modalidade EJA, é alguém ávido a experiências e

atividades que promovam a socialização, o lazer e a aproximação

com as diversas manifestações artísticas (literatura, pintura, teatro,

cinema, música, canto coral, artes plásticas, fotografia, filmagens,

poesia, danças, exposições, etc...). A escola deve ter como referência

93

o aluno dotado de diversidade cultural, que se manifesta nos modos

de vida, experiências, a chamada cultura imaterial, que também

precisa ser valorizada na escola.

É compromisso da escola oportunizar atividades diferenciadas;

assim sendo, estão programadas a Semana Cultural (maio) e a

Semana de Aniversário da Escola (outubro), com ações educativas e

culturais focadas no aluno e seus saberes. Estas atividades envolvem

todas as esferas da escola tendo como ponto de partida os conteúdos

estruturantes e a participação efetiva de várias disciplinas ocorrendo

a interdisciplinaridade. Extrapolam o ambiente escolar contando com

a participação de alunos das APEDs (salas descentralizadas do

CEEBJA) e da comunidade.

Fomentar a arte e a cultura, através de trabalhos realizados em

sala de aula, descobrindo jovens talentosos, com o objetivo de

desenvolver as habilidades e potencialidades dos educandos jovens e

adultos também é uma prática adotada neste estabelecimento de

ensino.

Privilegia-se no ambiente escolar a educação formal, mas não

se pode esquecer que a educação plena envolve vários

conhecimentos.

Segundo VEIGA (1995), a construção do projeto político-

pedagógico requer continuidade das ações, descentralização,

democratização do processo de tomada de decisões e instalação de

um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório.

O aluno adulto ao entrar na Escola (EJA) traz consigo suas

vivências (a partir de conceitos espontâneos) que lhe possibilitarão e

possibilitam viver em uma sociedade de prioriza e valoriza a

cientificidade.

Os conceitos espontâneos, empíricos são a base de seu

conhecimento e jamais podem ser desconsiderados. No entanto,

ciente do papel da escola como instituição em que os conceitos

científicos são trabalhados de forma que o aluno possa aprimorar-se

dos conhecimentos historicamente produzidos, julgamos que na

94

escola de Jovens e Adultos, pela especificidade da clientela tendida a

escola deve alicerçar sua prática no sentido de superar o conceito

espontâneo em busca do conceito científico, visto que apenas pela

apropriação deste é que o sujeito torna-se capaz de organizar seus

sistema de pensamento de forma a generalizar este conhecimento

podendo aplicá-lo em diferentes situações. Ao tornar-se científico o

conceito passa da superficialidade e do espontaneismo superando-os,

o que caracteriza o conhecimento, incorporando-se ao próprio sujeito

e as suas vivências, modificando-as.

95

7 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO

É fundamental que a escola estabeleça expectativas quanto

ao perfil dos egressos da EJA. Ao final de sua trajetória educacional, o

educando da EJA deverá ser um cidadão capaz de envolver-se no

quadro de mudanças sociais e estar preparado para o enfrentamento

das dificuldades colocadas pela experiência da vida em sociedade.

Cada aluno deve ser encarado pela escola como um sujeito atuante

em âmbito coletivo, de entendimento do contexto em que vive, e de

avaliação ética dos problemas colocados pela realidade.

Cabe levar em conta o que o aluno vai fazer com o

conhecimento obtido, como vai refletir a respeito dos problemas que

o cercam, como vai avaliar as repercussões diretas e indiretas do

emprego de seu conhecimento no contexto social.

O Projeto Político Pedagógico é proposto dentro de uma

concepção de ensino pautado em senso de responsabilidade pública.

As decisões tomadas neste projeto deverão ser amparadas no

exercício da avaliação institucional continuada que explicita

claramente os problemas e os méritos, dando mais condições de

compreender e planejar o seu próprio universo de mudanças.

O Projeto Político Pedagógico é antes de mais nada, a

concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias

para um ensino de qualidade.

O Projeto Político Pedagógico não é modismo e nem documento

para ficar em alguma prateleira da escola, ele transcende o

amontoado de projetos interdisciplinares e de atividades

diversificadas, pois é instrumento de trabalho, constituído por todos

os profissionais da educação e por isto deverá ser avaliado e

realimentado durante o processo educacional a que se propõe.

Segundo Vasconcellos o conceito de PPP, é o plano global da

instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca

definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se

aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o

tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento

teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É

96

um elemento de organização e integração da atividade prática da

instituição neste processo de transformação”.

Sendo o Projeto Político Pedagógico o centro do processo

educativo, ao redor do qual deve girar toda atuação da prática

pedagógica, faz-se necessário garantir um processo dinâmico da

avaliação. Nesse sentido “o projeto é uma ‘sinfonia inacabada’, é uma

construção constante que se interconecta com o contexto social mais

amplo” (VEIGA, 2000,p.217).

97

8 – CONCLUSÃO

Um ideal coletivo é a coincidência de muitos indivíduos em um

mesmo afã de perfeição.

Sem ideais seria inexplicável a evolução humana. Palpitam por

trás de todo o esforço magnífico realizado por um homem ou por um

povo. São luzes sucessivas da evolução mental. A imaginação as

acende, superando continuamente a experiência e antecipando-se a

seus resultados.

Os fatos são pontos de partida.

Os ideais são faróis luminosos que, de trecho em trecho,

acharam a rota.

É de poucos essa inquietude de perseguir avidamente o gesto

de espírito no sentido da perfeição – o ideal.

A reflexão coletiva que este Projeto Político Pedagógico

contém na construção de uma proposta, tendo na inclusão a palavra

de ordem da sociedade contemporânea em todos os sentidos,

representa o resgate da dívida de uma sociedade par com um grupo

excluído e rejeitado, adotando uma pedagogia revolucionária onde o

indivíduo é sujeito do processo enquanto ser pensante.e dotado de

cultura a ser respeitada e valorizada.

No vaivém das eras, o porvir é sempre dos visionários.

Feliz do homem que integra, que se inquieta e que busca

alternativas.

E como diz José Engenvêras:

“Diga aos jovens que toda luta por um ideal é santa e instigue

as maduras, cujos primeiros cabelos brancos salpicam de outono suas

mais veementes quimeras a guardar seus ideais sobre o manto da

mais severa dignidade”

E nessa tomada de consciência, “o caminho se faz ao

caminhar” sedimentado pelas ideais na crença de uma sociedade

mais justa, de uma escola democrática que eduque de fato para o

exercício pleno da cidadania e instrumento real de transformação

social.

98

9 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Secretaria de Estado da Educação do Paraná, Departamento de

Educação Básica.

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101

II – PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio

Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos “Paulo

Leminski”

Ensino Fundamental Fase II e Médio

CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

“ A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo, tendo como objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a partir de cujo conhecimento é possível a organização do conteúdo programático para qualquer ação com ele, se instaura como ponto de partida do processo de ação, como síntese cultural.” ( FREIRE, 2.005. P. 209. Grifos nossos)

A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma

modalidade de ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo

compreende a escola como espaço sócio-cultural que propicia a valorização

dos diversos grupos que a compõem, ou seja, considera os educandos como

sujeitos de conhecimento e aprendizagem.

Esse currículo entendido, ainda, com um processo de construção

coletiva do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido

antropológico, constitui-se no elemento principal de mediação entre

educadores e educandos e deve ser organizado de tal forma que possibilite

aos educandos transitarem pela estrutura curricular e, de forma dialógica entre

educando e educador tornar os conhecimentos significativos às suas práticas

diárias. Nesta ótica o conhecimento se constitui em núcleo estruturador do

conteúdo do ensino.

Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de

Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser

pensada em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes

assegure o acesso aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito

às suas especificidades.

102

Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação

Básica, a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como

modalidade da Educação Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos

curriculares previstos por essas diretrizes.

Nestas Diretrizes Curriculares para Educação Básica , propõe-se formar

sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente

o contexto social e histórico de que são frutos e que ,pelo acesso ao

conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na

sociedade.

A avaliação do processo ensino-aprendizagem, é determinada pela

perspectiva de investigar para intervir, A seleção de conteúdos, os

encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação

elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos

e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes Jovens e Adultos variadas

oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento.

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como

meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como

instrumento de investigação da prática pedagógica .

A avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão

criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma , se

estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: Acompanhar o desempenho

no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as

práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e

fazer emergir novas práticas educativas (LIMA,2002).

No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas

pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores

propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e

Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do

conhecimento que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos,

conceitos, idéias, princípios, informações etc., mas sim compreender a

aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos

conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.

A proposta para educação de jovens, adultos e idosos, deve oportunizar

uma formação na qual os educandos inseridos no CEEBJA “Paulo Leminski”,

possam: ter acesso a uma educação permanente, refletir criticamente, agir com

103

responsabilidade individual e coletiva, participar do mundo do trabalho, ser

solidário, acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais, enfrentar

problemas novos, construindo soluções originais com qualidade e rapidez, a

partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos,

tecnológicos e sócio-históricos (Kuenzer,2000,p.40).

104

MATEMÁTICA

APESENTAÇÃO

Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros

conhecimentos que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há

menções na história da Matemática de que os babilônios, por volta de

2000 a.C., acumulavam registros do que hoje podem ser classificados

como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da

humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações

físicas e geométricas, da comparação das formas, tamanhos e

quantidades. Para Ribnikov [1987], esse período demarcou o

nascimento da Matemática.

As primeiras propostas de ensino baseadas em práticas

pedagógicas ocorreram no século V a.C. com os sofistas,

considerados profissionais do ensino. O objetivo desse grupo era

formar o homem político, que, pela retórica, deveria dominar a arte

da persuasão.

Entre os séculos IV a II a.C., a educação era ministrada de

forma clássica e enciclopédica e o ensino de Matemática desse

período estava reduzido a contar números naturais, cardinais e

ordinais, fundamentado na memorização e na repetição.

Já no século V d.C., início da Idade Média, até o século VII, o

ensino teve caráter estritamente religioso. A Matemática era

ensinada para entender os cálculos do calendário litúrgico e

determinar as datas religiosas. Outras aplicações práticas e o caráter

empírico desse conhecimento só passaram a ser explorados no final

deste período.

Entre os séculos VIII e IX, o ensino passou por mudanças

significativas com o surgimento das escolas e a organização dos

sistemas de ensino. Embora a ênfase fosse dada ao estudo do latim,

surgiram as primeiras ideias que privilegiavam o aspecto empírico da

Matemática.

O valor da técnica e a concepção mecanicista de mundo

propiciaram estudos que se concentraram, principalmente, no que

105

hoje chamamos Matemática Aplicada (STRUIK, 1997, p. 158). Tal fato

refletiu na modernização das manufaturas e no atendimento às

necessidades técnico-militares. O ensino da Matemática objetivava

preparar os jovens ao exercício de atividades ligadas ao comércio,

arquitetura, música, geografia, astronomia, artes da navegação, da

medicina e da guerra.

No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram

colégios católicos com uma educação de caráter clássico-humanista.

A educação jesuítica contribuiu para o processo pelo qual a

Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos currículos da

escola brasileira. Entretanto, o ensino de conteúdos matemáticos

como disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou destaque

nas práticas pedagógicas (VALENTE, 1999).

No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental

para a comprovação e generalização de resultados. Surgiu a

concepção de lei quantitativa que levou ao conceito de função e

do cálculo infinitesimal. Esses elementos caracterizaram as bases da

Matemática como se conhece hoje.

O século XVIII foi marcado pelas Revoluções Francesa e

Industrial e pelo início da intervenção estatal na educação. Com a

emergente economia e política capitalista, a pesquisa Matemática

voltou-se, definitivamente, para as necessidades do processo da

industrialização.

Com a Revolução Industrial, evidenciaram-se diferenças entre

classes sociais e a necessidade de educação para essas classes,

de modo a formar tanto trabalhadores quanto dirigentes do processo

produtivo.

Como a Matemática escolar era uma importante disciplina para

atender tal

demanda, demarcava os programas de ensino da época, uma vez que

era a ciência que daria a base de conhecimento para solucionar os

problemas de ordem prática (VALENTE, 1999).

A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias

que possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às

ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer

106

relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo, supera o

ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e

resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de

exercícios.

A ação do professor é articular o processo pedagógico, a visão

de mundo do aluno, suas opções diante da vida, da história e do

cotidiano. O auge das discussões da tendência histórico-crítica

aconteceu num momento de abertura política no país, na década de

1980.

Nesse cenário político, a Secretaria de Estado da Educação do

Paraná (SEED) iniciou, em 1987, discussões coletivas para elaboração

de novas propostas curriculares. A reestruturação do ensino de

Segundo Grau foi concluída em 1988. Em tal proposta, “a questão

central reside em repensar o ensino de Segundo Grau como condição

para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e,

portanto, de participação social mais ampla do cidadão” (PARANÁ,

1993, p. VIII).

O ensino da Matemática para o Segundo Grau (atual Ensino

Médio) passou a ser visto “como instrumento para a compreensão, a

investigação, a inter-relação com o ambiente, e seu papel de agente

de modificações do indivíduo, provocando mais que simples acúmulo

de conhecimento técnico, o progresso do discernimento político”

(PARANÁ, 1993, p. 05). As discussões também serviram para

redistribuir os conteúdos matemáticos e a carga horária nas

modalidades de Educação Geral, Magistério e cursos técnicos.

Também no final da década de 1980, o Estado do Paraná

produziu coletivamente um documento de referência curricular para

sua rede pública de Ensino Fundamental denominado Currículo

Básico. O texto de Matemática teve uma forte influência da

pedagogia histórico-crítica em sua fundamentação teórica.

Fruto dessa discussão coletiva, o Currículo Básico publicado

em 1990 portaria o germe da Educação Matemática, cujas ideias

começavam a se firmar no Brasil e compõem a proposta

apresentadas nas Diretrizes Curriculares.

107

Por outro lado, o texto de Diretriz Curricular resgata, para o

processo de ensino e aprendizagem, a importância do conteúdo

matemático e da disciplina Matemática. É imprescindível que o

estudante se aproprie do conhecimento de forma que “compreenda

os conceitos e princípios matemáticos, raciocine claramente e

comunique ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde

problemas matemáticos com segurança” (LORENZATO e VILA, 1993,

p. 41). Para tanto, o trabalho docente necessita emergir da disciplina

Matemática e ser organizado em torno do conteúdo matemático e,

por conseguinte, se faz necessário uma fundamentação teórica e

metodológica.

Sendo assim, a partir de 2003, a SEED deflagrou um processo

de discussão coletiva com professores que atuam em salas de aula,

nos diferentes níveis e modalidades de ensino, com educadores dos

Núcleos Regionais e das equipes pedagógicas da Secretaria de Estado

da Educação. O resultado desse longo trabalho conjunto passa a

constituir as Diretrizes Curriculares, as quais resgatam importantes

considerações teórico-metodológicas para o ensino da Matemática.

CONCEPÇÃO DO ENSINO

A Educação Matemática é um importante ramo do

conhecimento humano. A sua origem remonta à antigüidade clássica

greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática como um dos

conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte

de conhecer o mundo em sua totalidade.

Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos

matemáticos, deve também conhecer os fundamentos histórico-

filósoficos da Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o

educando aprende; aquisição do conhecimento.

Nesse sentido, é importante que o educador tenha

conhecimento das práticas pedagógicas que norteiam o ensino da

Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário resgatar o

processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da década

de 60 do século passado.

108

O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações

na sua forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se

destacar as seguintes fases: até meados de 1960, prevaleceu a

chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava a

valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na

memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática

Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos

da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O

seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da

linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo

exagerado a ser memorizado pelo aluno.

Os membros da comissão do Movimento da Matemática

Moderna, por sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo

tradicional difundido, afirmando a importância de se abandonar o

conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a

álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.

Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma

aula de Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:

“A professora pergunta:

Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?

Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem

hesitar.

Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da

soma assim o sustenta.

A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?

Novamente os alunos se apressam a responder:

9 e 1 são 10 e mais um é 11.

Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que

pela definição 2,

9 + 2 = 9 + (1 + 1) ... .

109

Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos

Números Naturais, Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da

adição, Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No caso, essa

sobreposição faz com que a professora classifique as respostas

indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma

reforça novamente a resposta correta através da propriedade

comutativa.(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1).

Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a

metodologia, justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver

toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a manipulação de

materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de

automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de

desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos

conhecimentos matemáticos sócio-históricos acumulados pela

humanidade. A grande dificuldade dos professores foi, então, a

passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental para a

matemática.

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a

interação entre o conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido,

é estabelecer uma relação dialética - teoria e prática - entre o

conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base

material de existência humana e as manifestações teórico-

metodológicas que estruturam o campo científico da própria

Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser

concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a

formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e

natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade -

Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará

um papel fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte

dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera o senso

comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades

absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência

viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.

110

Ao revelar a Matemática como uma produção humana,

demonstrando as necessidades e preocupações das diferentes

culturas em diferentes épocas e ao relacionar os conceitos

matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador

permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades

que levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja,

o educador estará proporcionando no processo de ensino-

aprendizagem a reflexão da construção da sobrevivência dos homens

e da exploração do universo, dessa forma, estará caracterizando a

relação do homem com o próprio homem e do homem com a

natureza.

O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser

demonstrado através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar

nos bancos escolares a abstração, o conhecimento sistematizado e

teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da

ciência, a produção da vida em sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao

educando jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço

tecnológico não seria possível sem a herança cultural de gerações

passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a

informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim

ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do

significado das idéias matemáticas e sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é

sócio-histórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações

entre os elementos internos da própria Matemática - conteúdos

escolares - e os conceitos sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico

que considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA

e deve constituir o ponto de partida para todo o ensino-

aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem ter

oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os

conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas

111

necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às

aprendizagens em matemática.

Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca

escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos

matemáticos que foram apreendidas de maneira informal nas suas

vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções

elementares, conceitos espontâneos, em conceitos científicos,

fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas

Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os

Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de Problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos

metodológicos por parte dos educandos e dos educadores, dão

significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e estudados.

Embora seja importante considerar que esses significados também

devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas

questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.

Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação

de Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do

pensamento linear e fragmentado, numa concepção de ciência

imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lógico

e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática,

entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as

unidades, enfim, entre o mundo social e natural.

A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos

bem definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em

“prática científica”:

Ao professor, como um profissional do ensino, é

dada a responsabilidade não só de dominar a

teoria como a de inscrevê-la no universo de um

cotidiano que a justificaria(...). As abstrações

reunidas na teoria, organicamente dispostas em

definições e conceitos, devem transitar por um

caminho inverso. O professor precisa demonstrar a

utilidade ou funcionamento do sistema teórico no

real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou

112

exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou

expliquem o já defendido (hipoteticamente) no

discurso. Nesse sentido, a teoria precisa

desmembrar-se, na voz do professor, no relato de

múltiplas interações ou mediações que repõem o

problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-

4, 2003) (Grifos nossos)

Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a

construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer

da vivência dos educandos, que se manifestam em suas interações

sociais e compõem suas bagagens culturais, que são freqüentemente

desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a

superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos

são trabalhos que a escola deve planejar e executar.

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando

abordados de forma isolada, não são efetivamente compreendidos

nem incorporados pelos educandos como ferramentas eficazes para

resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é

perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é

mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem,

isto é, quando é transferível para novas situações. Isto significa que

os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para

serem novamente contextualizados, isto é, fazer a transposição

didática.

A matemática está presente em praticamente tudo o que nos

rodeia, com maior ou menor complexidade. Perceber isso é

compreender o mundo à nossa volta e poder atuar nele. E a todos os

educandos da EJA, indistintamente, deve ser dada essa possibilidade

de compreensão e atuação como cidadão. Em casa, na rua, nas

várias profissões, na cidade, no campo, nas várias culturas, o ser

humano necessita contar, calcular, comparar, medir, localizar,

representar, interpretar, etc, e o faz informalmente, à sua maneira,

com base em parâmetros do seu contexto sociocultural. É preciso que

esse saber informal, cultural, se incorpore ao trabalho matemático

113

escolar, diminuindo a distância entre a Matemática da escola e a

Matemática da vida.

Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem,

adultos e idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em

que se encontra o ensino da Matemática, ou seja, a definição dos

conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua

totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática

pedagógica consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu

significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a

aprendizagem de Matemática devem contribuir para o

desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da

coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os

aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de

Matemática, pois o processo de emancipação política e social da

humanidade estão diretamente ligados ao domínio do conhecimento.

Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.

OBJETIVOS

Aplicar os conhecimentos matemáticos à situações diversas,

utilizando–o na interpretação da ciência, na atividade tecnológica e

nas atividades cotidianas;

-Analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes,

utilizando ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria

que lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da

matemática, das outras áreas do conhecimento e da atualidade;

-Desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas,

de comunicação bem como o espírito crítico e a criatividade;

-Utilizar com confiança procedimentos de resolução de problemas

para desenvolver a compreensão dos conceitos matemáticos;

-Expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas

e valorizar a precisão da linguagem e as demonstrações em

matemática;

114

-Estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre

esses temas e o conhecimento de outras áreas;

-Reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito,

relacionando procedimentos associados às diferentes representações;

-Promover a realização pessoal mediante o sentimento de segurança

em relação às suas capacidades matemáticas, o

desenvolvimento de atitudes de autonomia e cooperação;

-Interagir com os colegas cooperativamente, em dupla ou em equipe,

auxiliando- os e aprendendo com eles, apresentando suas ideias e

respeitando as deles, formando, assim, um ambiente propício à

aprendizagem;

-Compreender os conceitos, procedimentos e estratégias

matemáticas que permitam a ele desenvolver estudos posteriores e

adquirir uma formação científica geral.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para dimensionar o papel da Matemática na formação do

jovem, adulto e idoso é importante que se discuta a natureza desse

conhecimento, suas principais características e seus métodos

particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com

outras áreas do conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os professores

a deixar de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto,

é de fundamental importância que o(a) educador(a) tenha clareza

que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica

de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças

superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de

estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a

uma transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o

desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário

garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e

a prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.

115

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie

dos encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e

acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica da Educação de

Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, a

contextualização do saber é uma das mais importantes

noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de

maior destaque na análise da didática contemporânea.

Trata-se de um conceito didático fundamental para a

expansão do significado da educação escolar. O valor

educacional de uma disciplina expande na medida em

que o aluno compreende os vínculos do conteúdo

estudado com uma contextualização compreensível por

ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa

contextualização sem reduzir o significado da idéias

matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS,

2001, pp. 26-27).

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos

fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas

vezes suprimida ou abreviada, sob a alegação de que não fazem

parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de

conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da

Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade

prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao

educador uma postura crítica priorizando os valores educativos, sem

reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001, p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares,

envolve um desafio, que implica na identificação dos diversos campos

da Matemática e o seu objeto de estudo; processo de quantificação

da relação do homem com a natureza e do homem com o próprio

homem.

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos

escolares matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA,

116

pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento intelectual

dos educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em

seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios

para a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:

. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social

construída historicamente;

. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação

docente junto aos educandos;

. a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às

atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes;

. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e

totalidade no processo de elaboração do conhecimento.

Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um

meio e não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso

que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e que adotem

procedimentos que possam ser alterados e adaptados às

especificidades da comunidade escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o

ensino-aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(s):

- História da Matemática;

- Resolução de Problemas;

- Modelagem Matemática:

- Mídias Tecnológicas;

- Etnomatemática;

- Investigações matemáticas.

Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da

Matemática, pois eles expressam a articulação entre a teoria e a

prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o

117

significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos

contextos sociais e históricos.

OBSERVAÇÕES RELEVANTES

Os desafios educacionais contemporâneos, relacionados abaixo,

serão contemplados no decorrer do processo:

- História e Cultura Afro Brasileira e Africana (Lei nº

10.639/03);

- História e Cultura Afro-Brasileira, Indígena e Africana (Lei nº

11645/08);

- Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9795/99);

- Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas (Lei 11343/06);

- Educação Sexual e prevenção à AIDS e DST ( Lei nº 11733/97

e 11734/97);

- Enfrentamento à violência

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Fundamental e

Médio, a serem ensinados nas escolas da EJA, estão organizados por

eixos. são eles: números e álgebra, geometrias, grandezas e

medidas, funções e tratamento da informação, que compreendem os

elementos essenciais da organização curricular.

Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados

de forma articulada, esta relação pode ser viabilizada entre os eixos

e/ou entre os conteúdos.

É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem

como, que estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois,

é na inter-relação entre os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de

conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as ideias matemáticas

ganham significado.

ENSINO FUNDAMENTAL

Números e Álgebra

- Sistemas de numeração;

118

- Números naturais;

- Números inteiros;

- Números racionais;

- Números irracionais;

- Números reais;

- Números fracionários;

- Múltiplos e Divisores;

- Números Decimais;

- Equação e inequação do 1º grau;

- Razão e proporção;

- Regra de três simples;

- Potenciação e radiciação;

- Sistemas de equações do 1º grau;

- Monômios e polinômios;

- Produtos notáveis;

- Equação do 2º grau;

- Teorema de Pitágoras;

- Equações irracionais;

- Equações biquadradas;

- Regra de três composta.

Grandezas e Medidas

- Medidas de comprimento;

- Medidas de massa;

- Medidas de área;

- Medidas de volume;

- Medidas de ângulos;

- Medida de tempo;

- Medidas de Temperatura;

- Sistema monetário;

- Trigonometria no triângulo retângulo: Teorema de Pitágoras;

- Relações Métricas no Triângulo Retângulo.

Funções

119

- Noção intuitiva de função afim e função quadrática.

Geometrias

- Geometria plana;

- Geometria Espacial;

- Geometria não-euclidianas;

- Geometria analítica.

Tratamento da Informação

- Dados, tabelas e gráficos;

- Porcentagem;

- Pesquisa estatística;

- Média Aritmética ;

- Moda e mediana;

- Juros simples;

- Noções de Análise Combinatória e Probabilidade;

- Juros Compostos

ENSINO MÉDIO

Números e Álgebra

- Números reais;

- Números complexos;

- Sistemas Lineares;

- Matrizes e Determinantes;

- Polinômios;

- Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares;

Grandezas e Medidas

- Medidas de Área;

- Medidas de Volume;

- Medidas de Grandezas Vetoriais;

- Medidas de Informática;

- Medidas de Energia;

- Trigonometria.

120

Funções

- Função afim

- Função quadrática

- Função Polinomial;

- Função Exponencial;

- Função Logarítmica;

- Função Trigonométrica;

- Função Modular;

- Progressão Aritmética;

- Progressão Geométrica

GEOMETRIAS

- Geometria Plana

- Geometria Espacial;

- Geometria Analítica;

- Geometrias não-euclidianas.

Tratamento de Informação

- Análise Combinatória;

- Binômio de Newton;

- Estudo das Probabilidades;

- Estatística;

- Matemática Financeira.

AVALIAÇÃO

A avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador

fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e

qualitativos da apreensão do conhecimento pelo educando,

estabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático e o

contexto social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a

metodologia utilizada pelo educador, bem como, com os objetivos

que se pretende alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer

informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele

121

mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador,

uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de

captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar

uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos,

uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de

aprendizagem.

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que

considera erros e acertos como elementos sinalizadores para seu

replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de partida para

rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de

construção do conhecimento matemático.

A avaliação deve ocorrer ao longo do processo de

aprendizagem. Deve ser feita de diversas formas, utilizando métodos

variados (avaliações, trabalhos em grupo, seminários, autoavaliação,

conversas informais e exercícios).

No que se refere à avaliação em matemática, considerando o

perfil do educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns

indicativos a serem contemplados pelos educadores:

-considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os

procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma

determinada situação-problema;

-resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação

matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter

utilizado-se de métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte

do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático;

-erro deve ser considerado como ponto de partida para rever

caminhos, compreendendo todo o processo de construção do

conhecimento matemático.

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas

propostas pelo professor. Essas práticas devem possibilitar ao

professor verificar se o aluno:

-comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO,

2004);

122

-compreende, por meio da leitura o problema matemático;

-elabora um plano que possibilite a solução do problema;

-encontra meios diversos para resolução de um problema

matemático;

-realiza o retrospecto da solução de um problema.

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada

como mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias

que compõem a escola: currículo, planejamento, metodologia,

conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.

Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma

constante elaboração e reelaboração não só do conhecimento

produzido, mas da ação pedagógica como um todo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação

Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor:

ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. –

Brasília: MEC: INEP, 2002

BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação

matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São

Paulo> Edgard Blucher, 1974

DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos.

São Paulo: Cortez, 1994.

123

FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e

Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte:

Autêntica, 2002.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1983.

MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios

de matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.

MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São

Paulo: Graal, 1973.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná .Curitiba. SEED,

2006.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica : Matemática.Curitiba.SEED, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da

Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos

Temáticos: História e Cultura Afro-brasileira e Africana: educando

para as relações étnico-raciais. Curitiba.SEED, 2006.

DANTE, Luiz Roberto. Tudo é matemática.São Paulo: Ática, 2009.

PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência

francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto

Alegre: ARTMED, 2001.

NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino.

Maringá: UEM, 2003(texto digitado)

124

PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição

do conhecimento matemático: alguns caminhos a serem trilhados,

2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.

125

HISTÓRIA

APRESENTAÇÃO

A História, enquanto conhecimento, é uma construção coletiva

que se dá em diferentes tempos e espaços na qual todos os sujeitos

desempenham papel importante no processo. Por este conhecimento

estar em constante construção, o aluno deve ser estimulado a

compreender o fenômeno como um todo e não por meio de recortes

com sentido fechado em si, pois desta maneira o conhecimento se

torna obsoleto.

Hoje a História busca os diversos aspectos que compõem a

realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo. Dentro dessa

lógica, o ensino de história deve acontecer dentro de uma

perspectiva dialética com vistas a preparar o aluno para se relacionar

consigo mesmo, com a sociedade e com o novo mundo do trabalho.

Nesse sentido há que se ressaltar a necessidade de acrescentar ao

conhecimento trazido pelo aluno, crescentes graus de racionalidade e

diálogo para com este conhecimento pré-concebido, tendo por

referência a construção do conhecimento científico. Assim, o ensino

de história tende a contribuir para a construção do conhecimento e

para o respeito ao outro, à diversidade estimulando a tolerância

entre os diferentes grupos que compõem a sociedade (brancos,

negros, mestiços, índios, obesos, idosos, faxinalenses, remanescentes

de quilombolas, assentados, boias-frias, gays, lésbicas, transexuais e

pessoas com deficiências:cegos, surdos, paralisados.)

A História trata de toda ação humana no tempo em seus

múltiplos aspectos econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana,

de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História , o

educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade,

na qual há permanências e rupturas e que somente sendo

conhecedor dos porquês, dos problemas, das ideologias e com uma

visão ampla do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão

ativo e conhecedor de seus direitos e deveres.

126

A História também tem uma história. A exposição dessa lógica

é fundamental para o aluno compreender esse princípio e perceber

que o conhecimento está em constante construção.

A História, enquanto disciplina escolar, surgiu em 1837 no

Colégio D. Pedro II e foi instituída no mesmo ano como disciplina

acadêmica pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). De

concepção positivista priorizando o ensino metódico e linear , o

currículo que permaneceu até o início da República (1889) legitimava

os valores aristocráticos e excluías os verdadeiros agentes do

processo histórico. Nesta concepção a história do Brasil era posta

como uma extensão da história europeia.

Com as reformas curriculares de 1901, a História do Brasil,

embutida na cadeira de História Universal passou a ter pouco espaço

e recebia o mesmo tratamento anterior. Somente no governo de

Getúlio Vargas (1930-1945) a História do Brasil passou a compor o

currículo escolar vinculada ao projeto nacionalista do Estado Novo.

Durante o período militar (1964-1985), o caráter atribuído à

disciplina de História era meramente factual e voltado à manutenção

da ordem por meio do enaltecimento da pátria e de heróis. Uma

história, cuja pretensão era formar uma sociedade acrítica que

aceitasse e valorizasse a organização da pátria. Com amplo programa

de reorganização educacional, o Estado legitimou os interesses

político-ideológicos do regime e implantou por meio da Lei 5692/71 o

Primeiro Grau de oito anos e o Segundo Grau profissionalizante. A

área das ciências humanas sofreu um esvaziamento por meio da

condensação das disciplinas de História e Geografia em Estudos

Sociais, dividindo espaço com Educação Moral e Cívica no ensino

fundamental e com Organização Social e Política Brasileira (OSPB) no

ensino médio, além da formação tecnicista voltada à qualificação de

mão-de-obra para o mercado de trabalho necessário à política

desenvolvimentista do regime e a assimilação da ideologia imposta

pelo governo. Os cursos de licenciatura curta em Estudos Sociais

também contribuíram para o esvaziamento no processo de formação

crítica dos profissionais da educação à medida que abreviavam e

simplificavam os conteúdos científicos.

127

Na segunda metade dos anos de 1980 e no início de 1990

tiveram início os debates em busca de reformas democráticas no

meio educacional. No Paraná, a restruturação fundamentada na

pedagogia histórico crítica e pautada no materialismo histórico

dialético tinha como pressuposto a historiografia social com

elementos da Nova História.

Apesar dos avanços, a concepção eurocêntrica, pautada na

racionalidade histórica linear e cronológica na abordagem política

econômica da disciplina ainda não havia sido superada o que

dificultava a inserção de uma perspectiva cultural no tratamento dos

conteúdos.

No final da década de 1990 os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) foram incorporados na educação paranaense e

neste viés a disciplina de História foi apresentada de forma

pragmática com a função de resolver problemas imediatos e

próximos dos alunos.

Com a intenção de preparar o aluno para o mercado de

trabalho, a área da Ciências Humanas perde espaço com a divisão da

grade curricular em base comum e parte diversificada. A disciplina de

História se viu prejudicada em razão dessa divisão devido a pouca

carga horária que lhe foi atribuída e pela abordagem psicológica e

sociológica dos conteúdos, entretanto, pontos positivos podem ser

ressaltados como a “racionalidade não-linear pautada em novas

temporalidades, novos objetos e novas perspectivas”.

Em 2003 foram iniciadas discussões que conduziram à

elaboração das novas Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino

de História sob uma perspectiva de inclusão social, considerando a

diversidade cultural e a memória paranaenses sob a ótica das leis “n.

13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da

Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná; n.

10.639/03, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade da

História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o

ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; n. 11.645/08,

128

que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do ensino da história

e cultura dos povos indígenas do Brasil.” (DCEBH, 2008, p.41-2)

A organização do currículo se dá por meio de Conteúdos

Estruturantes embasados nas relações de trabalho, nas relações de

poder e nas relações culturais a serem identificados no processo

histórico da constituição da disciplina e no referencial teórico que

sustenta a investigação histórica em uma nova racionalidade não-

linear e temática.

Nesta perspectiva, a disciplina de História “tem como objeto de

estudo os processos históricos relativos às ações e às relações

humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação

atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações”.

(DCEBH, 2008, p.45)

A finalidade do ensino de História é a formação de um

pensamento histórico a partir da produção do conhecimento que é

provisório, configurado pela consciência histórica dos sujeitos.

Diante disso, a História deve ser trabalhada dentro de uma

perspectiva dialética, não linear e multitemporal preparando o aluno

para se relacionar consigo mesmo, com a sociedade e com o mundo

de maneira analítica, reflexiva e crítica. Sendo conhecedor dos fatos

históricos e das suas concepções espera-se que este possa agir no

sentido de transformar a natureza e a si mesmo.

Tendo o ensino de História a função de subsidiar com seus

saberes a elaboração de conhecimentos com finalidades educativas

que dialogam com outros conhecimentos, este não deve se restringir

as análises gerais, mas construir como conteúdo, o conjunto de

elementos históricos que interferem no cotidiano do indivíduo e de

sua comunidade de modo a possibilitar condições para que o aluno

domine conceitos fundamentais para a análise da realidade social,

tanto na perspectiva geral quanto na particular. Assim transformar-

se-á em um indivíduo participativo, interessado, informado, capaz de

estabelecer, isolado ou coletivamente, interlocuções com o Estado e

com a organização da sociedade civil.

129

OBJETIVOS GERAIS

O ensino de História tem por objetivo levar o aluno a pensar

criticamente, ao tomar conhecimento dos fatos históricos e de seus

enfoques, para que detentor desses saberes, possa compreender a

sociedade em que vive e se relacionar dentro dela, entender o mundo

do trabalho e estar ciente da sua condição humana e social

transformadora.

Para que isto aconteça é necessário que o educando de EJA seja

capaz de:

•Identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio;

•Reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um

conhecimento interdisciplinar;

•Adquirir uma postura crítica diante de fatos históricos e

dentro da sociedade na qual esta inserido, tornando-se mais

politizado;

•Situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma

multiplicidade de tempos;

•Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos

sociais e diferentes etnias.

•Questionar a realidade, identificando o problema e buscando

possíveis soluções;

•Valorizar e respeitar a diversidade cultural e étnica bem

como o patrimônio sócio-cultural desses povos.

•refletir sobre as consequências políticas, sociais e econômicas

advindas da ideologia capitalista.

ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Relações de trabalho;

Relações de poder;

Relações culturais.

CONTEÚDOS BÁSICOS

130

A experiência humana no tempo; Os sujeitos e suas relações

com o outro no tempo; As culturas locais e a cultura comum.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

- A experiência humana;

- Construção do sujeito histórico;

- Construção do conhecimento histórico (ciência histórica, o trabalho

do historiador, temporalidade, fontes históricas, patrimônio cultural,

origem do homem e o começo dos tempos);

- Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;

- A cultura local e a cultura comum; (Lei nº 11.645/08 – História e

Cultura Afro Brasileira, Indígena e Africana);

- Encontro entre diferentes culturas (ocupação do espaço paranaense,

domínio cultural e político europeu, principais etnias, dominação e

resistência, patrimônio cultural paranaense); (Lei nº 13381/01 –

História do Paraná);





CONTEÚDOS BÁSICOS

As relações de propriedade;

A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da

cidade;

A relação entre o campo e a cidade;

Conflitos e resistências e produção cultural campo / cidade.

131


- A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;

(nascimento das primeiras cidades, decadência das cidades da

antiguidade e surgimento do feudalismo, renascimento comercial e

urbano da idade média.)

- As relações entre o campo e a cidade; (cultura, economia,

sociedade); (Lei n.º 9795/99 – Política Nacional de Educação

Ambiental)

- Conflitos e resistências (Canudos, Contestado, Ligas Camponesas,

Demarcação de terras indígenas, SNI, FUNAI, MST); (Lei n.º 9795/99 –

Política Nacional de Educação Ambiental) (Lei nº 11645/08 – História e

Cultura Afro Brasileira, Indígena e Africana)

- Produção cultural campo cidade (cultura indígena, cabocla,

nativista, européia, regional) (Lei n.º 10.639/03 – História e Cultura

Afro Brasileira e Africana)

- Diferentes modos de distribuição da terra (capitalista, socialista,

primitiva, feudal e escravista);

- Concentração de terras no Brasil (Capitanias hereditárias,

sesmarias, reduções, engenhos, meeiros, quilombos, comunidades

indígenas, leis de terras, imigração européia);

- Tentativas de reforma agrária no Brasil República (planos de metas,

reformas de base, ditadura militar, proposta de Tancredo Neves, a

questão da terra nos governos); (Lei nº 9.795/99 – Política Nacional

de Educação Ambiental)





CONTEÚDOS BÁSICOS

132

História das relações da humanidade com o trabalho;

O trabalho e a vida em sociedade;

O trabalho e as contradições da modernidade;

Os trabalhadores e as conquistas de direito;


- As relações dos mundos do trabalho que estruturam as diversas

sociedades no tempo (sociedades indígenas, trabalho coletivo,

patriarcal, escravocrata, servil e assalariado); (Lei nº 11.645/08 –

História e Cultura Afro Brasileira, Indígena e Africana)

- As contradições de classe na sociedade capitalista;

- As lutas pelos direitos trabalhistas; (Karl Marx, socialismo científico,

greves, sindicatos, cartismo, ludismo)

- O trabalho e a vida em sociedade e o significado do trabalho em

diferentes sociedades;

- As três ordens do imaginário feudal;

- O entretenimento na corte e nas feiras;

- Fim da escravidão; (Lei nº 10.639/03 – História e Cultura Afro

Brasileira e Africana)

- O nascimento das fábricas/cortiços e vilas operárias; (Primeira,

segunda e terceira revolução industrial);

- O trabalho na modernidade, as classes trabalhadora/capitalista no

campo e na cidade, a crise da produção e do trabalho a partir de

1929;

- Ciência e tecnologia, saber e poder;

- A indústria do lazer, da arte, etc.

- Cidadania e participação da sociedade; cidadania em outras

sociedades;

133

- Construção da cidadania no mundo contemporâneo, desafios e

obstáculos na construção da cidadania brasileira;





CONTEÚDOS BÁSICOS

A constituição das instituições sociais;

A formação do Estado;

Sujeitos, Guerras e Revoluções


- Formação do Estado Nacional, o estado absolutista, poder da igreja,

separação entre Estado e Igreja;

- Estado Liberal Clássico (século das luzes, imperialismo);

- Estado Oligárquico Brasileiro (coronelismo, tenentismo, república

velha);

- Estado Intervencionista (Brasil 1930, crise de 1929, constituição de

1934);

- Estado Populista Brasileiro;

- Estado Ditatorial e Totalitário (ditaduras militares, princípios do

totalitarismo);

- Estados Socialistas (socialismo, marxismo, comunismo, Revolução

Russa, guerra fria);

- Estado Neoliberal (origem, emprego, flexibilização dos direitos

sociais, neoliberalismo no Brasil);

- Movimentos sociais políticos, culturais e religiosos;

134

- As revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas, culturais e

religiosas;

- Guerras locais e guerras mundiais; (Revolução Farroupilha,

Revolução Federalista, Primeira e Segunda Guerra Mundial,

ENSINO MÉDIO





CONTEÚDOS BÁSICOS

Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.


• Conceito de trabalho;

• O trabalho livre nas sociedades do consumo produtivo

(primeiras sociedades, indígenas, africanas, nômades, seminômades);

(Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afro-brasileira e Africana; Lei nº

11645/08 - História e Cultura Afro-brasileira Indígena e Africana;)

• O trabalho escravo e servil; (Lei nº 10639/03 - História e

Cultura Afro-brasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afro-

brasileira Indígena e Africana;)

• A transição do trabalho servil e artesanal para o

assalariado;

• O sistema industrial, Taylorismo, Fordismo e Toyotismo;

• O sindicato e a legislação trabalhista;

135

• Experiências do trabalho livre nas sociedades

revolucionárias;

• A mulher no mundo do trabalho.





CONTEÚDOS BÁSICOS

Urbanização e industrialização.


• As cidades na História ( neolíticas, antiguidade greco-romana, da

Europa Medieval, pré-colombianas, africanas e asiáticas);

• Ocupação do território brasileiro e a formação de vilas e cidades;

(Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afro-brasileira e Africana; Lei nº

11645/08 - História e Cultura Afro-brasileira Indígena e Africana; Lei nº

13381/01 – História do Paraná)

• Urbanização e industrialização no Brasil;

• Urbanização e industrialização nas sociedades ocidentais,

africanas e orientais; (Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afro-brasileira e

Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afro-brasileira Indígena e

Africana; Lei nº 13381/01 – História do Paraná; Lei nº 9795/99 – Política

Nacional de Educação Ambiental);

• Urbanização e industrialização no Paraná no contexto da

expansão do capitalismo; Lei nº 13381/01 – História do Paraná;

•Modernização do espaço urbano. (Lei nº 13381/01 – História do

Paraná; Lei nº 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental);



136



CONTEÚDOS BÁSICOS

O Estado e as relações de poder.


• Estados teocráticos;

• Estados na Antiguidade clássica;

• O poder descentralizado e a Igreja Católica na sociedade

medieval;

• Formação dos Estados Nacionais;

• As metrópoles europeias, as relações de poder sobre as colônias

na expansão do capitalismo; (Lei nº 10639/03 - História e Cultura

Afrobrasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afrobrasileira

Indígena e Africana);

• O Iluminismo e os processos de independência da América

Colonial; (Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afrobrasileira e Africana; Lei

nº 11645/08 - História e Cultura Afrobrasileira Indígena e Africana);

• O Paraná no contexto de sua emancipação;(Lei nº 10639/03 -

História e Cultura Afrobrasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e

Cultura Afrobrasileira Indígena e Africana; Lei nº 13381/01 – História do

Paraná);

• O Estado e as doutrinas sociais (anarquismo, socialismo e

positivismo);

• O nacionalismo nos Estados ocidentais;

• O populismo e as ditaduras na América Latina;

• O Estado e as relações de poder na segunda metade do século

XX;

• O Estado na América Latina no contexto da Guerra Fria;

• O Estado ideologia e cultura;

137

• A independência das colônias africanas e asiáticas. (Lei nº

10639/03 - História e Cultura Afrobrasileira e Africana);





CONTEÚDOS BÁSICOS

Os sujeitos, as revoltas e as guerras.


• Relações de dominação e resistência nas sociedades grega e

romana na Antiguidade: ( mulheres, crianças, estrangeiros e escravos);

• Guerras e as revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma;

• Relações de dominação e resistência na sociedade medieval

(camponeses, mulheres, artesãos, hereges e doentes);

• Relações de resistência na sociedade ocidental moderna;

• Revoltas indígenas, africanas na América portuguesa; (Lei nº

10639/03 - História e Cultura Afrobrasileira e Africana; Lei nº 11645/08 -

História e Cultura Afrobrasileira Indígena e Africana);

•Quilombos e as comunidades quilombolas no território brasileiro;

(Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afrobrasileira e Africana; Lei nº

11645/08 - História e Cultura Afrobrasileira Indígena e Africana);

• Revoltas sociais na América portuguesa; (Lei nº 10639/03 -


Cultura Afrobrasileira Indígena e Africana);

• Revoltas e revoluções no Brasil no século XVII e XIX. (Lei nº

10639/03 - História e Cultura Afrobrasileira e Africana; Lei nº 11645/08 -

História e Cultura Afro-brasileira Indígena e Africana);




138


CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e as

revoluções.


• Revoluções democrática-liberais no Ocidente: (Inglaterra, França

e EUA);

• Guerras Mundiais no século XX; Revoluções socialistas na Ásia,

África e América Latina.

• Movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América

Latina;

• Estados africanos e as guerras étnicas; (Lei nº 10639/03 -

História e Cultura Afrobrasileira e Africana);

• A luta pela terra e a organização de movimentos pela conquista

do direito a terra na América Latina;(Lei nº 10639/03 - História e Cultura


Indígena e Africana);

• A mulher e suas conquistas de direito nas sociedades

contemporâneas.





CONTEÚDOS BÁSICOS

Cultura e religiosidade.


139

• Rituais, mitos e imaginários dos povos africanos, asiáticos,

americanos e europeus. (Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afrobrasileira

e Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afrobrasileira Indígena e

Africana);

• Os mitos e a arte greco-romanos e a formação das grandes

religiões (hinduísmo, budismo, confucionismo, judaísmo, cristianismo,

islamismo);

• Movimentos religiosos e culturais na passagem do feudalismo

para o capitalismo;

• Modernismo brasileiro;

• Representações dos movimentos sociais, políticos e culturais por

meio da arte brasileira; (Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afrobrasileira e

Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afrobrasileira Indígena e

Africana);

• Etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas,

culturais e religiosas; (Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afrobrasileira e

Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afrobrasileira Indígena e

Africana);

• Festas populares no Brasil: congadas, cavalhadas, fandango, folia

de reis, boi de mamão, romaria de São Gonçalo e outras. (Lei nº 10639/03 -


Cultura Afrobrasileira Indígena e Africana); Lei nº 13381/01 – História do

Paraná);

METODOLOGIA

A Educação de Jovens e adultos tem como finalidade e objetivos

o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral,

portanto a diversidade presente na sala de aula por meio de

diferentes perfis sociais deve ser utilizada a favor do trabalho

pedagógico no ensino de História.

É essencial que o ensino de História, na Educação de Jovens e

Adultos, seja dinâmico e que o educando perceba que a História está

em constante transformação. Para isso, o papel do professor é

140

fundamental não como reprodutor de um conhecimento pronto, mas

como um mediador da construção do conhecimento.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de

temáticas, rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual

num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se

constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma

prática pautada na associação ensino pesquisa e no uso de diferentes

fontes e linguagens, trabalhando com fontes históricas diversas, entre

elas as fontes orais, os depoimentos e as narrativas históricas.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora

dos conteúdos de História, em que educadores e educandos possam

dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e

fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente

significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo

a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da

realidade social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o

educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes um

saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz

necessário a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que

possibilitem o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam

satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas

especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de

sua autonomia intelectual e moral.

É importante que na abordagem desses conteúdos, o educador

crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos

educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos

construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a

sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.

Compreendendo os educandos da EJA enquanto sujeitos de

conhecimento e aprendizagem dentro de sua diversidade

etnicorracial, territorial e cultural as leis nº 10639/03 - História e Cultura


141

Indígena e Africana; Lei nº 13381/01 – História do Paraná; Lei nº 9795/99 –

Política Nacional de Educação Ambiental; também serão abordadas de

forma contextualizada no desenvolvimento dos conteúdos específicos. Estas

leis possibilitam o uso das fontes orais por meio de entrevistas com pessoas

da localidade ou relatos dos mesmos. Nos casos em que a turma

contemple alunos com deficiência visual, auditiva ou intelectual os

materiais serão adaptados a estas dificuldades como a ampliação de

textos e do próprio material didático ou a transposição dos mesmos

para o braille. Filmes dublados ou legendados conforme a

necessidade da demanda ou até mesmo a presença de intérpretes

para os alunos surdos também serão providenciados já que a escola

possui espaço adaptado como rampas e banheiros para cadeirantes.

Recursos tecnológicos como a TV pen-drive, o data-show, filmes, letras e

canções de músicas, reportagens de jornais e revistas também serão

utilizados com o objetivo de tornar as aulas contextualizadas mais atraentes

produtivas.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao

conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os

conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada ou

compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no

tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões

sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que

estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos

educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as

permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é

imprescindível para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O

questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente,

possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para

que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em

que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade

e nunca determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria

esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de

compreensão dos educandos sobre a própria realidade.

142

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um

educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos

históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas

linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que

valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando

da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como

sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um meio e não um fim em si. É um processo









Considerando os conteúdos de História tratados em sala de

aula, importantes ao desenvolvimento da consciência histórica, é

necessário entender que avaliar é sempre um ato de valor. Os

pressupostos da avaliação tais como : finalidades, objetivos, critérios

e instrumentos permitem ver o que foi apreendido e o que precisa ser

melhorado. Tomando como base as ideias defendidas por Luckesi, a

avaliação diagnóstica atuará como elemento identificador do nível de

aprendizagem dos alunos para a elaboração das atividades didáticas

com vistas à compreensão do conteúdo proposto; a avaliação

formativa, ocorrerá durante o processo e objetivará identificar a

aprendizagem alcançada do início até o momento avaliado; e a

avaliação somativa que deverá ocorrer em períodos mais distantes,

permitirá ao professor identificar se os objetivos propostos

inicialmente, bem como as metodologias aplicadas estão em

consonância com o perfil dos alunos e com a compreensão dos

conteúdos.

143




Para que este processo de acompanhamento se evidencie, os

educandos deverão apresentar coerência de ideias, serem capazes de

se posicionarem criticamente diante dos fatos históricos e dentro da

sociedade na qual estão inseridos; situar acontecimentos históricos e

localizá-los em uma multiplicidade de tempos; conhecer e respeitar o

modo de vida de diferentes grupos sociais e diferentes etnias, bem

como o patrimônio sócio-cultural desses povos. questionar a

realidade, identificando problemas e buscando possíveis soluções;

analisar as diferentes sociedades e seus anseios políticos, sociais e

econômicos, compreender os processos de permanência e de ruptura

ideológica, política, social e econômica como decorrentes do

momento histórico e do processo natural da vida em sociedade,

refletir sobre as consequências políticas, sociais e econômicas

advindas da ideologia capitalista.

A verificação destes resultados pode ser feita por meio de

diferentes recursos como: debates; provas com questões objetivas e

subjetivas; produção escrita; pesquisas; trabalhos em grupo;

entrevistas; relatórios, participação em seminários, análise de filmes

e/ou documentários, entre outros.

A recuperação de estudos, um direito assegurado ao educando

por meio da Deliberação 07/99 em seu capítulo II, artigo 10 a 13,



educandos por meio de novos recursos e instrumentos. Para

Vasconcelos (2003, p.82) a Recuperação de estudos consiste na

retomada de conteúdos durante o processo de ensino e



meio de metodologias diversificadas e participativas. Partindo desse


“saber” do aluno, ou seja, aquilo que ele apreendeu e não o que ele


144


os conteúdos que não foram apreendidos e que deverão ser

retomados.

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e

reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante

da práxis pedagógica deve estar voltado para atender as

necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a função

social da EJA, o seu papel na formação da cidadania e na construção

da autonomia. (DC-EJA, 2006, p.43)

REFERENCIAS BILBIOGRÁFICAS

CERRI, L. F. Os Conceitos de Consciência Histórica e os Desafios da Didática da História. In. Revista de História Regional: Ponta Grossa, UEPG, 2001

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: 34ª edição. Paz e Terra, 1996

KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 2003.

MAYO, P. Gramsci, Freire e a Educação de Adultos: possibilidades para uma ação transformadora. trad. Carlos Alberto Silveira Netto Soares. Porto Alegre: Artmed, 2004

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: História. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos Temáticos: inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba: SEED, 2005

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos Temáticos: História e cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações étnico-raciais. Curitiba. SEED, 2006

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná. Curitiba. SEED, 2006

PINTO, Á. V. Sete Lições sobre Educação de Jovens e Adultos. 14ª ed. São Paulo, Cortez, 2005.

145

ARTE

APRESENTAÇÃO

Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século

XVI, com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo

objetivo principal era a catequização dos grupos que aqui habitavam

e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música

e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de

Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) –

Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o

Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de

Desenho Geométrico.

Com a vinda da Família Real ao Brasil em 1808, algumas ações

foram desenvolvidas para atender a necessidade de cultura imposta

pela corte. Uma delas foi a vinda da Missão Francesa ao Brasil,

trazendo artistas que iniciou os trabalhos na Academia de Belas Artes

do Rio de Janeiro. Mesmo com este incentivo o ensino nas escolas era

influenciado pelo iluminismo, priorizando a área científica. Esta visão

foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República em

1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era

valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a

implantação do ensino da Música por meio do Canto Orfeônico o

ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de educação

pública de massa, que se estendeu até 1970.

No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio

Estadual, na cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e

Música.

Com a Escola Nova o ensino da Arte passa a ter o caráter

espontaneísta onde se privilegiava a expressividade e a criatividade.

Esse breve passeio pela história nos dá uma ideia dos conceitos

que permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um

caráter religioso, com a catequização dos nativos, até aquela com fins

puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do

“sensibilizador” para o “científico racional”. É importante frisar que a

educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava voltada para

146

uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a

expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi

preponderante no ensino público brasileiro.

O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas

brasileiras em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo

reduzido, fundado em uma visão tecnicista e entendendo o educador

de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve

dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música.

A partir de 1990 a Pedagogia Histórico crítica foi o fundamento

do currículo das escolas de 1º e 2º graus. Porém a partir de 1995 o

Currículo Básico para ser embasado pelos PCNs, também entrando

em vigor o Documento de Reestruturação do Ensino de 2º grau da

Escola Pública do Paraná. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação

Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos

e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e

Teatro, reproduzindo o preconizado pela Lei 5692/71. O ensino da

arte foi baseado, neste período, na proposta de Ana Mae Barbosa,

chamada de Metodologia Triangular e passou a compor a área de

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, junto com as disciplinas de

Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna e Educação Física. O

trabalho foi centrado em temas e projetos e os conteúdos específicos

de Arte ficaram em segundo plano.

Em 2003 tiveram início no Paraná as discussões para a

construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais. As novas

diretrizes curriculares entendem o conhecimento nas dimensões

artística, filosófica e científica que se articulam com políticas que

valorizam a arte na rede estadual do Paraná. Com a Instrução

015/2006 fica estabelecido o mínimo de 2 e o máximo de 4 aulas para

cada disciplina, aumentando o número de aulas de Arte. A partir daí

foram retomados os concursos públicos para professores habilitados

na disciplina de atuação e as escolas receberam o livro Didático

Público de Arte, elaborado por professores da rede. Também as

escolas receberam equipamentos e recursos tecnológicos como

computador, TV, portal e canais televisivos e houve a preocupação de

147

oferecer formação continuada aos professores com grupos de estudo,

mini-cursos e simpósios.

Além destas mudanças foi sancionada pela Presidência da

República a obrigatoriedade da temática História, Cultura Afro

Brasileira e Indígena(Lei 11645/08 e Lei 10.639/63) fazendo com que

a hegemonia até então instalada do estudo partindo da Arte europeia

fosse minimizada e a Lei 11769/08 estabelecendo a obrigatoriedade

do ensino de música na educação básica.

Assim, cabe ao professor de Arte na atual conjuntura

compreender a arte como área do conhecimento, sendo parte

integrante no desenvolvimento do aluno frente a uma sociedade

construída historicamente e em constante transformação e não

apenas como meio de comunicação e expressão, entretenimento ou

terapia.

OBJETIVOS GERAIS

Compreender as criações artísticas no âmbito social, político,

científico e cultural em que foram concebidas.

Estabelecer um conhecimento crítico sobre a arte em suas múltiplas

dimensões cognitivas.

Promover maneiras para que o aluno perceba e interprete os

produtos artísticos e a realidade que o cerca, ampliando suas

possibilidades de fruição.

Apresentar o conhecimento de forma crítica para que o aluno amplie

sua visão de mundo e perceba-se sujeito de sua realidade histórica.

Criar e recriar os modos de compor, promovendo a expressão

individual e coletiva.

Entender a arte a partir dos eixos: teorizar, sentir e perceber, onde o

conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em

todos os momentos da prática pedagógica.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E

MÉDIO

Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio

do qual ela se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o

148

não movimento (Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a

dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os

elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos

para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos

de cada linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais),

sua articulação e organização. Esses elementos permitirão aos alunos

ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio

trabalho artístico.

ARTES VISUAIS


Elementos Formais: ponto, linha, superfície, forma, textura,

volume, luz, cor.

Composição: figurativa, abstrata, proporção, perspectiva, figura-

fundo, bidimensional, tridimensional, semelhanças, contrastes, ritmo

visual, deformação, estilização, simetria, gêneros como paisagem,

retrato, natureza-morta e cenas do cotidiano e técnicas como pintura,

gravura, escultura, arquitetura, fotografia, vídeo, grafitte, desenho,

modelagem, historia em quadrinhos.

Movimentos e períodos: Arte na Pré-história, no Egito Antigo, Arte

Greco-Romana, Arte Pré Colombiana, Arte Oriental, Arte Bizantina,

Arte Românica, Arte Gótica, Renascimento,

Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Realismo, Impressionismo,

Expressionismo, Fauvismo, Cubismo, Abstracionismo, Dadaísmo,

Construtivismo, Surrealismo, Op Art, Pop Art, Arte Näif, Vanguardas

artísticas, Arte Popular, Arte Africana, Arte Indígena, Arte Brasileira,

Arte Paranaense, Arte na Lapa, Indústria Cultural, Arte Latino-

americana, Arte Contemporânea, Hip-Hop.

TEATRO


Elementos formais: Personagem (expressão corporal, vocal, gestual

e facial), Ação e Espaço.

Composição: Enredo, roteiro, espaço cênico e adereços, sonoplastia,

maquiagem, caracterização, direção, iluminação, figurino.

149

Técnicas como jogos teatrais, improvisação, teatro de bonecos, de

sombras, máscaras, dramatização, monólogos e gêneros como

tragédia, comédia , drama e circo.

Movimentos e Períodos: Teatro Greco-romano, Teatro Oriental e

Medieval, Renascimento, Comédia Dell'arte, Teatro popular, Brasileiro

e Paranaense, Teatro Africano. Realismo, expressionismo e Cinema

Novo, Indústria Cultural,Teatro do Oprimido, Teatro do Absurdo.

MÚSICA


Elementos formais: altura, timbre, duração, intensidade e

densidade.

Composição: Ritmo, melodia, harmonia, improvisação e técnicas

vocal, instrumental e mista, incluindo os gêneros folclórico, indígena,

popular e étnico.

Movimentos e Períodos: Música Greco-romana, Música popular e

étnica Oriental, Ocidental, Africana e Latino-americana. Música

eletrônica, Rap, rock, Tecno e a Indústria Cultural. Música engajada,

MPB e Música Contemporânea e Música Paranaense.

DANÇA


Elementos formais: Movimento corporal e tempo e espaço.

Composição: Coreografia, formação, improvisação, sonoplastia,

movimentos articulares,

indústria cultural, adereços.

Gênero folclórico, popular e étnico.

Movimentos e períodos: Dança popular brasileira, Paranaense,

Africana e Indígena, Hip-Hop, Dança Moderna.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A disciplina de arte será fundamentada nas Diretrizes

Curriculares para EJA, onde se estabelece o entrelaçamento entre os

eixos Trabalho, Cultura e Tempo e abordada de forma a manter

150

presente em todos os momentos da prática pedagógica o

conhecimento artístico, para que os alunos possam aumentar as suas

possibilidades de fruição e leitura das obras, podendo a partir disto

criar e recriar utilizando seus próprios conceitos. As experiências do

cotidiano do aluno e do professor serão inicialmente utilizadas para

posterior reestruturação com base no conhecimento sistematizado

pelas ciências que servem de base para a disciplina. Os contextos

sócio-históricos e a contextualização social devem ser explorados

visando a criação, reformulação e ampliação do conhecimento do

aluno, provocando mudanças para que este possa interagir e

colaborar na construção da sociedade em que vive. O método

utilizado contemplará conteúdos teóricos precisos e claros,

entendendo-se a interdisciplinaridade como articulação entre o

conhecimento específico de cada disciplina e de cada área da

disciplina de arte para o enriquecimento do currículo. Os conteúdos

estudados levarão em consideração a legislação vigente que

preconiza a abordagem que contemple a História e Cultura Afro

Brasileira, Indígena e Africana (Lei nº 11645/08 e Lei nº 10639/03) e a

História do Paraná (Lei nº 13381/01). A arte será entendida na

perspectiva de VÁSQUEZ, (1978), ou seja, como conhecimento,

ideologia e trabalho criador, sendo que o professor trabalhará a partir

de sua área de formação – Artes Visuais, Música, Teatro ou Dança –

explorando e pondo em prática suas pesquisas e experiências

artísticas, estabelecendo relações com os conteúdos e saberes das

outras áreas da disciplina de Arte, para que o conteúdo seja levado

ao aluno da forma mais rica possível.

O trabalho em arte visual será direcionado para a estrutura e

organização da arte em suas origens e outros períodos históricos,

relacionando o conhecimento com as formas artísticas populares e o

cotidiano do aluno. Será importante o enfoque no significado da arte

na sociedade contemporânea e em outros períodos, incluindo o

estudo da influência da mídia e dos recursos tecnológicos, bem como

o caráter criativo e ideológico como fator de transformação social.

Será enfatizado o estudo teórico da arte visual e produção de

trabalhos artísticos utilizando os elementos formais e sua articulação

151

com os elementos de composição e movimentos e períodos das artes

visuais e a percepção dos modos de compor em diferentes culturas,

explorando a função social em cada uma delas, também na

sociedade atual, com a utilização das diversas mídias nas

composições.

O trabalho com Teatro abordará sua estrutura e organização , suas

origens e períodos históricos e sua importância na sociedade

contemporânea e em outras épocas, inclusive a participação dos

recursos tecnológicos nesta modalidade de arte. Serão estudadas as

estruturas teatrais que envolvam o personagem, a ação dramática e

o espaço cênico e a sua articulação com as formas de composição em

movimentos e períodos onde se originaram. Também a percepção

dos modos de fazer teatro, em diferentes espaços e com a utilização

das diversas mídias disponíveis na atualidade, bem como as

manifestações folclóricas da região, que se utilizam da encenação

teatral.

Em música o trabalho será direcionado para a estrutura e

organização da mesma, suas origens e manifestações em outros

períodos históricos, levando à percepção dos elementos formais que

são a base da estrutura musical com a audição de diferentes ritmos,

estudando a música, os modos de compor em diversas sociedades e

momentos históricos a partir da percepção ideológica e da sua força

de transformação social. Serão trabalhados os elementos que

estruturam e organizam a música e sua relação com o movimento

artístico na qual se originaram, seu significado na contemporaneidade

e em outras épocas, inclusive abordando a influência da mídia e dos

recursos tecnológicos nesta área, não perdendo de vista a

consciência de que a música pode ser fator de transformação social.

Serão trabalhados o sentido rítmico e os intervalos melódicos e

harmônicos e os modos de compor, para que conheçam as diferentes

formas musicais, produzindo instrumentos rítmicos e compondo a

partir dos objetos confeccionados, exercitando a prática coral e

cânone rítmico e melódico, utilizando nos trabalhos as mídias

disponíveis, sendo que os trabalhos musicais realizados visarão a

atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

152

Os estudos de dança serão direcionados para o estudo do

movimento, conhecendo as diferentes formas de apresentação desta

manifestação artística e a produção de trabalhos de dança,

principalmente a dança popular e a folclórica presente no cotidiano

do aluno.

AVALIAÇÃO

Espera-se que o aluno tenha compreensão das diferentes formas

artísticas populares e suas origens e compreenda os elementos que

estruturam e organizam as artes visuais relacionando-os com os

períodos em que figuram na história. Inclusive apropriando-se do

conhecimento artístico, envolvendo teoria e prática e os modos de

composição visual, entendendo a função social , ideológica e de

consumo da arte visual.

Em teatro, espera-se que o aluno tenha compreensão das

diferentes formas de representação, no cinema e nas diferentes

mídias, observando sua função social e ideológica de veiculação e

consumo, apropriando-se do conhecimento de técnicas e modos de

composição teatral, inclusive as presentes em seu cotidiano e

compreenda também a estrutura e organização da arte teatral e sua

relação com os movimentos e períodos históricos, destacando a

dimensão ideológica e o fator de transformação social presente na

prática teatral.

Em música, o aluno deverá compreender as diferentes formas

musicais populares e eruditas, suas origens e práticas

contemporâneas, compreendendo e sua função social e ideológica de

veiculação e consumo, apropriando-se dos modos de compor com a

utilização das mídias disponíveis.

Nas aulas de dança o aluno deverá desenvolver a compreensão

das diferentes formas de dança, sua função ideológica de veiculação

e consumo, com enfoque nas danças populares, estudando suas

origens e características.

Para que a avaliação individual e coletiva seja efetiva, serão

utilizados vários instrumentos de verificação como trabalhos

individuais e em grupo, pesquisas bibliográficas e de campo, debates,

153

provas teóricas e práticas, registros em forma de relatórios, gráficos,

portfólio ou audio-visual. Com a utilização de diversos instrumentos o

professor poderá diagnosticar durante todo o processo, o andamento

da turma em geral e dos alunos em particular e reformular seu

plano, se for necessário.


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156

CIÊNCIAS

APRESENTAÇÃO

Melhor, se arrepare: pois, num chão, e com igual formato de ramos e folhas, não dá a mandioca mansa, que se come comum, e a mandioca-brava, que mata?João Guimarães Rosa: Veredas, Grande Sertão

Vivencia-se cotidianamente diferentes situações em que fica

evidente a presença do conhecimento científico e tecnológico na vida

do homem, o que pode ser constatado em diferentes locais do

planeta, mediante a presença de grandes indústrias com tecnologia

de ponta, de pessoas utilizando telefones celulares, computadores, da

comunicação via satélite, entre tantos outros exemplos.

É possível dizer que hoje e no futuro, as ciências e os resultados

de suas aplicações tecnológicas farão parte do dia a dia, interferindo

no ambiente, na sociedade, com aspectos positivos e negativos.

O desenvolvimento da Ciência interfere e altera o modo de

viver, pensar e agir. Os avanços, cujos reflexos são percebidos

diretamente no contexto escolar, e o lugar que ocupam na vida e

cultura atual, são incontestáveis.

Por sua vez, o cidadão comum, geralmente com pouca

escolaridade, embora fazendo uso e convivendo com “produtos” da

tecnologia e da ciência, pouco utiliza tais avanços, por falta de acesso

ou desinteresse, não tendo oportunidade de refletir sobre eles,

colocando-se, muitas vezes, como mero espectador em um mundo

globalizado, repleto de informação.

A formação básica em Ciências poderá contribuir para essa

reflexão, pois se constitui como instrumento de fundamental

importância para a compreensão da sociedade, por meio da garantia

do acesso ao conhecimento científico disponível.

Dessa forma, este trabalho não pode ser desenvolvido em uma

perspectiva de simples transmissão, “deve sim garantir uma

abordagem crítica, caracterizando o empreendimento científico como

157

uma atividade humana, não neutra, financiada e com vinculações

econômicas e políticas” (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992, p. 46).

Na Educação de Jovens e Adultos, o desenvolvimento da

disciplina deve possibilitar ao educando, a partir de seus

conhecimentos prévios, a construção do conhecimento cientifico, por

meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se

posicionar criticamente.

É importante lembrar que, como se trata de um processo com

história e evolução não linear, produzido coletivamente, a Ciência

necessita ser desmistificada a todo instante, função atribuída ao

professor da disciplina, que irá trabalhar os diferentes conteúdos

científicos na escola, tornando real o conhecimento, por exemplo, o

caso da mandioca, citado por Guimarães Rosa, em Grande sertão:

veredas, a seguir:

Agora, o senhor já viu uma estranhez?A mandioca-doce pode de repente virar azangada – motivosnão sei [...] vai em amargando, de tanto em tanto, de si mesma toma peçonhas.E, ora veja: a outra a mandioca-brava, também é que às vezes pode ficar mansa, a esmo e de comer sem nenhum mal.(ROSA, 1976, p. 11-12).

O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL

A valorização efetiva do ensino de Ciências no Brasil teve início

nos anos 50, após a Segunda Guerra Mundial, com o incremento do

desenvolvimento tecnológico e a constituição de uma mentalidade

pragmática e tecnológica, inter-relacionada, favorecida pela tese que

defendia a importância da formação científica da população.

No contexto mundial, o lançamento do Sputnik, em 4 de

outubro de 1957, pela URSS, modificou profundamente o ensino de

Ciências, principalmente no ocidente e especificamente naqueles

países com dependência econômica e político-cultural em relação aos

Estados Unidos. Em nosso país, algumas ações foram percebidas,

embora suas conseqüências não tenham sido tão significativas.

158

No Brasil, o ensino das Ciências Naturais, é relativamente

recente no Ensino Fundamental, sendo praticado ao longo das últimas

décadas de acordo com diferentes teorias e práticas, baseadas

principalmente, na transmissão de informações, usando como

ferramenta principal o Livro Didático.

Até 1961, quando foi promulgada a LDB da Educação, as

Ciências Naturais eram ministradas apenas nas duas últimas séries

do antigo curso ginasial. Essa Lei estende a obrigatoriedade às

demais séries. Porém, apenas a partir de 1971, com a Lei 5692, as

Ciências passaram a ter caráter obrigatório nas oito séries do Ensino

Fundamental.

Neste período, o cenário escolar era dominado pelo ensino

tradicional, com alguns esforços de renovação e inovação. Tendência

essa, que determinava como função do professor, a transmissão dos

conhecimentos acumulados pela humanidade, tendo como recurso à

aula expositiva, cabendo aos alunos a reprodução das informações.

Desta forma, cria-se um ambiente escolar neutro, no qual a verdade

científica é inquestionável. A qualidade científica era definida pela

quantidade de conteúdos trabalhados, apresentando como principal

recurso de avaliação e estudo, o questionário.

As propostas para renovação do ensino de Ciências Naturais

orientavam-se, então, pela necessidade do currículo responder ao

avanço do conhecimento científico e as influências de diferentes

demandas pedagógicas. O eixo da questão pedagógica, desloca-se

dos aspectos permanentemente lógicos, para aspectos psicológicos,

valorizando-se a participação ativa dos estudantes.

Atividades práticas, passam a representar importantes

elementos de compreensão ativa dos conceitos, mesmo com muita

dificuldade de implementação, na difícil realidade das escolas.

A preocupação em desenvolver atividades práticas, começa a

ter presença marcante nos projetos de ensino e nos cursos de

formação de professores. Diferentes materiais didáticos são

produzidos dentro desta tendência, que extrapola a sala de aula e

tinha como um dos objetivos levar a Ciência à população, através da

159

produção de “Kits de laboratórios” que eram vendidos em livrarias e

papelarias.

O objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais, passou

a ser o fornecimento de condições para o aluno vivenciar o que se

denominava método cientifico, ou seja, a partir destas observações

levantavam hipóteses, testavam, refutavam e abandonavam quando

fosse o caso, trabalhando de forma a redescobrir os conhecimentos.

O método da redescoberta, com sua ênfase no método

científico, acompanhou durante muito tempo, os objetivos do ensino

de Ciências Naturais. Este, levou alguns professores a,

inadvertidamente, identificarem a metodologia científica como

metodologia do ensino de Ciências Naturais, perdendo-se a

oportunidade de trabalhar com os estudantes, com maior amplitude e

variedade.

Não atingindo a maioria das escolas, e apontada por muitos,

como responsável pela disseminação da idéia,, de que somente com

laboratórios é possível alguma modificação no ensino de Ciências

Naturais, a proposta coloca muitos materiais considerados avançados

à disposição dos professores. Novos métodos foram introduzidos, e a

escola foi organizada de acordo com faixas etárias.

Nos anos 80, discussões sobre as relações entre educação e

sociedade se associam às tendências progressistas, as quais no

Brasil, organizaram-se em correntes importantes, influenciando o

Ensino de Ciências Naturais. Temos a partir deste momento, a

tendência chamada Ciência, Tecnologia e Sociedade, na qual enfatiza

conteúdos socialmente relevantes, em processos de discussão

coletiva, de temas de significado e importância real, abordada na

seqüência do trabalho.

Ainda nos anos 80, o ensino de Ciências Naturais aproxima-se

das Ciências Sociais, reforçando a concepção da ciência como

construção humana.

Com o objetivo de atender as novas demandas da disciplina de

Ciências, e aprofundar a prática pedagógica na escola fundamental,

contribuindo para o planejamento de seu trabalho e para o Projeto

Político Pedagógico e respeitando as diversidades regionais, culturas

160

e políticas do país é apresentado aos professores do Ensino

Fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais Ciências Naturais,

Documento elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do

MEC, editado após a Lei nº 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, que apresenta conhecimentos teóricos, elementos

instrumentais e práticos das Ciências.

Documento com orientação neoliberal, fundamentado em eixos

temáticos e temas transversais, não atendo as reais necessidades

dos educandos da EJA.

Em 2008, no estado do Paraná são construídas as Diretrizes

Curriculares, com base na história e filosofia da Ciência,

estabelecendo rumos para o ensino de Ciências na rede publica.

Hoje, diferentes propostas reconhecem que os mais variados

valores humanos não são alheios ao aprendizado científico, e a

ciência deve ser apreendida em suas relações com a tecnologia e

com as demais questões sociais e ambientais.

O papel fundamental do ensino de Ciências, na atualidade, é

contribuir sensivelmente para a aproximação do aluno com a

natureza, com as questões do cotidiano. É preciso associar os

conteúdos necessários à aprendizagem de Ciências com questões

relacionadas à vida, de modo que o aluno, na atualidade e do futuro,

exerça sua cidadania na plenitude sendo capaz de decidir com

autonomia seu destino.

Assim, na EJA é importante que o ensino desenvolvido na

disciplina possibilite também ao educando, a construção do

conhecimento cientifico, por meio da análise, reflexão e ação, para

que possa argumentar e se posicionar frente aos novos desafios da

ciência.

OBJETIVOS GERAIS

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o

conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza. Do

ponto de vista científico, entende-se por Natureza o conjunto de

elementos integradores que constitui o Universo em toda sua

161

complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os

fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre

elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento,

força, campo, energia e vida.

Para que se alcance o conhecimento cientifico, o educando de

EJA necessita:

Conhecer o Universo, seu processo de formação e seus

componentes;

Conhecer as diferentes formas de energia identificadas no planeta;

Conhecer a diversidade biológica do planeta Terra ;

Compreender os mecanismos de funcionamento dos diferentes

sistemas do corpo humano;

Compreender as relações de interdependência dos diferentes

organismos com o ambiente;

Reconhecer o processo de produção da Ciência num contexto

histórico, evolutivo e não linear;


Astronomia

CONTEÚDOS BÁSICOS

Universo, Sistema solar, Movimentos terrestres, gravitação universal,

Movimentos celestes,Astros.


Origem do universo;

Sistema solar;

Planetas;

Planeta Terra;

Movimentos terrestres e celestes;

Gravitação universal.

162


Matéria

CONTEÚDOS BÁSICOS

Constituição da Matéria, propriedades da matéria.


Constituição da matéria,

átomos e moléculas;

Origem da Terra

O ambiente - (Lei n. 9795/99 –Política Nacional de Educação

Ambiental)

Ar;

Água;

Solo;

Ligações químicas;

Transformações químicas;

Reações químicas.


Sistemas Biológicos

CONTEÚDOS BÁSICOS

Níveis de organização, Célula, Morfologia e fisiologia dos seres vivos,

Mecanismos de herança genética.


Organismo humano;

Origem e evolução do homem no continente africano. (Lei nº 10639/03

- História e Cultura Afro-brasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e

Cultura Afro-brasileira Indígena e Africana).

Níveis de organização celular;

Célula, tecido, órgãos, aparelhos e sistemas;

163

Fisiologia humana;

Mecanismos de herança genética. Os cárteres hereditários que

determinam a cor da pele. . (Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afro-

brasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afro-brasileira

Indígena e Africana).

Saúde e qualidade de vida;(Lei n. 11733/97 e 11734/97 – Educação

sexual e prevenção a AIDS e DST). (Lei n. 11343/06 – Sistema

nacional de Políticas sobre drogas).


Energia

CONTEÚDOS BÁSICOS

Formas de Energia, Conversão de energia, Transmissão de Energia e

Conservação de energia.


Formas de energia;

Tipos de movimentos;

Lei de Newton;

Calor;

Som;

Eletricidade;

Magnetismo;


Biodiversidade

CONTEÚDOS BÁSICOS

Biosfera;

Ecossistema;

Seres vivos;

164

Origem e evolução dos seres vivos;

Classificação;

Desequilíbrios ambientais;( Lei n. 9795/99 –Política Nacional de

Educação Ambiental).

Biotecnologia;

Ciência, Tecnologia e Sociedade; (Lei nº 10639/03 - História e Cultura

Afro-brasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afro-brasileira

Indígena e Africana).


Numa perspectiva de formação humana e de garantir o

acesso a cultura, a disciplina de Ciências na EJA, deve, de forma

dinâmica fazer com o que o aluno perceba a importância de estudar

Ciências, como uma forma de resgate e de construção de melhores

possibilidades de vida individuais e coletivas.

Assim, há de se optar por metodologias de enisno de de

aprendizagem adequadas a realidade do educando de EJA. Para

Ribeiro (1999, p.8),

“criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competencia pedagogica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o publico da educaçao de jovens e adultos”.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de

temáticas, rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual

num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se

constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma

prática pautada na associação ensino pesquisa e no uso de diferentes

fontes e linguagens, trabalhando com fontes históricas diversas, entre

elas as fontes orais, os depoimentos e as narrativas históricas.

165

É relevante, que o educador crie situações de aprendizagem,

que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo

entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do

educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e

a identidade do grupo. Compreendendo os educandos da EJA

enquanto sujeitos de conhecimento e aprendizagem dentro de sua

diversidade etnicorracial, territorial e cultural as leis nº 10639/03 -



Paraná; Lei nº 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental; também

serão abordadas de forma contextualizada no desenvolvimento dos

conteúdos específicos. Estas leis possibilitam o uso das fontes orais por

meio de entrevistas com pessoas da localidade ou relatos dos mesmos.

Nos casos em que a turma contemple alunos com deficiência visual,

auditiva ou intelectual os materiais serão adaptados a estas

dificuldades como a ampliação de textos e do próprio material

didático ou a transposição dos mesmos para o braille. Filmes

dublados ou legendados conforme a necessidade da demanda ou até

mesmo a presença de intérpretes para os alunos surdos também

serão providenciados já que a escola possui espaço adaptado como

rampas e banheiros para cadeirantes. Recursos tecnológicos como a

TV pen-drive, o data-show, filmes, letras e canções de músicas,

reportagens de jornais e revistas também serão utilizados com o objetivo

de tornar as aulas contextualizadas mais atraentes produtivas.

AVALIAÇÃO

A avaliação, como elemento do processo educativo deve se

fazer presente tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-

aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática

pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez que, o

fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas

também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática

pedagógica.

Numa dimensão criadora e criativa, a avaliação deve possibilitar

o trabalho com o novo, envolvendo o ensino e a aprendizagem.

166

Procurar estabelecer o seu verdadeiro sentido: o de acompanhar o

desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho

futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos

para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas

(LIMA, 2002/2003).

Ressalta-se ainda, que a avaliação deve estar de acordo com o

que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político

Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica

Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos

necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

As Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, buscam

formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que

compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são

frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma

inserção cidadã e transformadora na sociedade.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a

compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com

vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se

concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da

sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam

o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas

constatações, tomadas como sentenças definitivas. Se a proposição

curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do

conhecimento para compreender as relações humanas em suas

contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em

sala de aula precisa contribuir para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve

constituir um projeto de futuro social, pela intervenção da experiência

do passado e compreensão do presente, num esforço coletivo a

serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da

aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação

e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve

167

contemplar a expressão de conhecimento do aluno como referência

uma aprendizagem continuada.

No cotidiano das aulas, isso significa que:

• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação

situa-seentre a intenção e o resultado e que não se diferencia da

atividade de ensino, porque ambas têm a intenção de ensinar;

• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos

trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios,

estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos

conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a

reorganização do trabalho docente;

• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que

orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se

avalia. Assim, os critérios são um elemento de grande importância no

processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação

pedagógica;

• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e

objetivos. Uma resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela,

em princípio, que o estudante não aprendeu o conteúdo, mas

simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta

circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas sim

compreender o que se pede;

• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de

acordo com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem

para avaliar os critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a

capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um debate

ou a produção de um texto serão mais adequados do que uma prova

objetiva;

• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento

de avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos

cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação,

percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação,

criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;

• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado

momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;

168

A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma

lógica simples: os

conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a

formação do

aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos

possíveis

para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de

retomar,

de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos

metodológicos,

para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a

recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de

conteúdo.

Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida

como questão metodológica, de responsabilidade do professor, é

determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção

de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos

critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino,

enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação

possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de

expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a

aprendizagem dos seus alunos e

o desenvolvimento dos processos cognitivos.

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o

currículo não

pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a

avaliação de

envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe

pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um

trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.

A Deliberação 07/99 em seu capítulo II, artigo 10 a 13, assegura

ao educando a recuperação de estudos, que estará contida no

processo de ensino e de aprendizagem de forma contínua e

permanente, adequando-se às especificidades dos educandos por

169

meio de novos recursos e instrumentos. Para Vasconcelos (2003,

p.82) a Recuperação de estudos consiste na retomada de conteúdos

durante o processo de ensino e aprendizagem, permitindo que todos

os alunos tenham oportunidades de apropriar-se do conhecimento

historicamente acumulado, por meio de metodologias diversificadas e

participativas. Partindo desse pressuposto, o ponto de partida para o

processo de recuperação é o “saber” do aluno, ou seja, aquilo que ele

apreendeu e não o que ele não domina. Portanto, o diagnóstico se

dará por meio dos diferentes instrumentos de avaliação os quais

atuarão como vias para perceber os conteúdos que não foram

apreendidos e que deverão ser retomados.


PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Ciências. Curitiba: SEED, 2008.

170

EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO

O ensino da Educação Física em âmbito escolar têm sua

relevância pautada na história dessa disciplina. A Educação Física foi

historicamente marcada pelo conhecimento eminentemente biológico

e introduzida na escola basicamente a partir de influências militares.

Pode-se afirmar que essa disciplina a mais de 100 anos assenta sua

concepção de aptidão física, concepção essa que sempre buscou a

melhoria do desempenho físico, aliada à uma perspectiva

compensatória e disciplinadora, porém assim posto, entende-se que o

seu desenvolvimento histórico se deu de forma linear, sem percalços

ou conflitos isso não é verdadeiro e recentes estudos históricos têm

permitido compreender a pluralidade de tendências dessa e de outras

disciplinas escolares. Na década de 40 do século passado a Educação

Física incorporou o esporte como seu conteúdo privilegiado, dando

ênfase a uma perspectiva de ensino muito próxima do treinamento

esportivo - as progressões pedagógicas, não romperam com o

paradigma biológico da aptidão física.

Devemos ressaltar que no Período Pós- Guerra, a prática de

atividades físicas nas escolas públicas brasileiras é marcada pela

supremacia dos esportes, cultuados de forma mecânica e tecnicista

com o objetivo final, tendo o rendimento esportivo, que acabavam

por excluir e inibir a maioria dos alunos.

Esse paradigma sofreu fortes transformações a partir dos anos

70 no Brasil, com a chegada da psicomoticidade, uma ruptura no

esporte, porém, ainda se continuou com os aspectos motores sem

relacionar as dimensões sociais, culturais e históricas. Nos anos 80,

houve uma forte inflexão na direção da dimensão histórica, cultural e

social das manifestações corporais.

No fim do sec. XX, surgem as teorias humanistas onde o ser

humano, sua identidade e valores são fundamentais, e outras

tendências com o intuito de ressignificar a Educação Física, dando

sua devida importância enquanto disciplina curricular, afastando a

prática competitivista influenciada durante o auge do Período Militar.

171

Dessa forma hoje, busca-se baseado nos estudos em que as

Diretrizes Curriculares da Educação Básica estão pautadas, uma

Educação Física fundamentada nas reflexões sobre as necessidades

atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e

na valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância

considerar os contextos e experiências de diferentes regiões, escolas,

professores, alunos e da comunidade.

Em se tratando de Educação de Jovens e Adultos, busca-se uma

perspectiva de uma proposta pedagógica que venha de encontro com

problemas sociais articulados a estrutura social geral e interferem

cotidianamente nas manifestações corporais, como preconceitos e

estereótipos corporais processos de exclusão manifestos na negação

do acesso aos bens culturais e tantos outros elementos que direta ou

indiretamente se inscreve na corporalidade, uma vez que cada

sujeito, ao se expressar nos diferentes ambientes onde convive,

demonstra corporalmente seus hábitos, costumes, crenças e

conhecimentos,enfim sua cultura, ao mesmo tempo que produz novas

manifestações culturais, pois essas se constituem em códigos

simbólicos por meio dos quais os indivíduos, em interação com os

outros e com o meio cultural e social, produzem possibilidades de

comunicação por gestos, posturas, olhares e atitudes. É, portanto,

imprescindível conhecer o perfil do educando da EJA considerando os

três eixos norteadores do trabalho : a cultura, o trabalho e o tempo,

manifestando na prática pedagógica do educador, a expressão de

idéias e ações relacionadas a: sequenciação ( organização do

conteúdo em função do tempo escolar), comprometimento na

condução do processo ensino-aprendizagem ( efetivação da

aprendizagem dos conteúdos e avaliação do trabalho pedagógico

( critérios de acompanhamento das consequências do processo

ensino -aprendizagem).

As Diretrizes Curriculares estabelecem ainda que a Educação

Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve

estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto

de estudo e ensino próprio, e trata de conhecimentos relevantes na

escola. Considerando o exposto, defende-se que as aulas de

172

Educação Física não são apêndices das demais disciplinas e

atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório

para as “durezas” das aulas em sala, mas que pode e deve ser

trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam

entender a Cultura Corporal,objeto de estudo da Educação Física, em

sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas dimensões da

vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da

saúde e da natureza,que pode e deve ser trabalhada através dos

elementos articuladores dos conteúdos estruturantes para a

Educação Básica em interlocução com outras disciplinas que

permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja,

na relação com as múltiplas dimensões da vida humana, tratadas

tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza.

OBJETIVOS GERAIS

Se a atuação do professor efetiva-se na quadra, em outros

lugares do ambiente escolar e em diferentes tempos pedagógicos,

seu compromisso, tal como o de todos os professores, é com o

projeto de escolarização já instituído, sempre em favor da formação

humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os

conteúdos específicos, tendo como objetivo formar a atitude crítica

perante a Cultura Corporal, exigindo domínio do conhecimento e a

possibilidade de sua construção a partir da escola. Assim sendo,

superar formas anteriores de concepção e atuação na escola pública,

visto que a superação é entendida como ir além, não como negação

do que precedeu, mas considerada objeto de análise, de crítica, de

reorientação e/ou transformação daquelas formas. Nesse sentido,

procura possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido

pela humanidade, relacionando às práticas corporais, ao contexto

histórico, político, econômico e social.

É partindo dessa posição que as Diretrizes apontam a Cultura

Corporal como objeto de estudo e ensino da Educação Física,

evidenciando a relação estreita entre a formação histórica do ser

humano por meio do trabalho e as práticas corporais decorrentes. A

173

ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre

o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano

tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e

brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas expressões

podem ser identificadas como formas de representação simbólica de

realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

As novas Diretrizes Curriculares apontam os Conteúdos

Estruturantes que foram definidos como os conhecimentos de grande

amplitude, que organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para compreender seu objeto de

estudo/ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas

relações sociais. Os elementos articuladores alargam a compreensão

das práticas corporais, indicam múltiplas possibilidades de

intervenção pedagógica em situações que surgem no cotidiano

escolar. São, ao mesmo tempo, fins e meios do processo de

ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Conteúdos

Estruturantes e Específicos de modo a articulá-los com o tempo todo.

Apresentar através dos conteúdos da disciplina de Educaçaõ

Física a origem e atualização de acordo com os conteúdos

trabalhados em seus aspectos técnicos, táticos e os condicionantes

da sua evolução ( regras, exigências da mídia , entre outros )

associados á prática lúdica em comparação com a prática

competitiva/alto nível.

Produzir uma cultura corporal, possibilitando a mudança de

regras, valores e formas de realizar cada prática corporal, criando

novos jogos, esportes, ginásticas e lutas mais coerentes com o

espaço escolar construindo um ambiente que proporcione aos alunos

inseridos na educação de jovens e adultos a aprendizagem dos

conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e

desenvolvimento, levando-os a tomar decisões relacionadas à

atividade física, ou seja, movimento corporal humano, privilegiando o

reconhecimento e a ampliação da diversidade nas relações sociais,

revelando oportunidades de relacionamento, convívio e respeito entre

as diferenças, como o que é estabelecido na Lei 10.639/03, sobre a

inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira em todos os currículos.

174

METODOLOGIA

Considerando o objeto de estudo da Educação Física,proposto

pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, isto é, a cultura

corporal de movimento, que dá especificidade à ação pedagógica da

Educação Física por meio dos Conteúdos Estruturantes: esporte,

dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras. A Educação Física tem a

função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos

capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirindo uma

expressividade corporal consciente e crítica.

A sistematização e organização dos conhecimentos das práticas

corporais, são responsabilidades que o professor deve possuir para

possibilitar a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas

transformando as aulas de Educação Física, ampliando o conjunto de

conhecimentos através da investigação e da pesquisa, permitindo ao

educando a ampliação da sua visão, superando a técnica, mas

considerando o momento político, histórico, econômico e social.

Deve ressaltar através de metodologias que tenham como eixo

central a construção do conhecimento proporcionando ao mesmo

tempo a expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos

conteúdos propostos e a reflexão do movimento corporal.

A Educação de Jovens e Adultos, atende alunos com culturas

diferenciadas, considerando uma população que não teve acesso ou

não puderam dar continuidade a escolarização, por fatores muitas

vezes alheios a sua vontade, portanto a escola não é o único espaço

de produção e socialização de saberes, sendo assim, o atendimento a

esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa

etária, mas a diversidade sócio-cultural.

Entre os educandos frequentadores nessa modalidade de

ensino, se encontram em grande parte, inseridos no mundo do

trabalho, portanto, as práticas pedagógicas nas aulas de Educação

Física deve contemplar as peculiaridades dos alunos da EJA

potencializando as possibilidades de participação ativa de pessoas

175

com demandas educacionais específicas, voltadas para as aulas de

Educação Física com foco no movimento corporal humano.


. ESPORTE

. JOGOS E BRINCADEIRAS

. GINÁSTICA

. LUTAS

. DANÇA

ELEMENTOS ARTICULADORES DOS CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

As novas Diretrizes, propõe os seguintes elementos articuladores:

• Cultura Corporal e Corpo;

• Cultura Corporal e Ludicidade;

• Cultura Corporal e Saúde;

• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

• Cultura Corporal e Desportivização;

• Cultura Corporal – Técnica e Tática;

• Cultura Corporal e Lazer;

• Cultura Corporal e Diversidade;

• Cultura Corporal e Mídia

AVALIAÇÃO

A avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de

diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como

instrumento de investigação da prática pedagógica como verificadora

da aprendizagem, pois através dela é que se permite que haja uma

reflexão sobre a ação das práticas pedagógicas do educador.

A avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, que

envolva o ensino e a aprendizagem. O verdadeiro sentido avaliação

se estabelece no acompanhamento do desempenho no presente,

176

orientando as possibilidades de desempenho futuro e mudar as

práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar

problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).

Na vida escolar a avaliação é parte integrante do trabalho dos

professores e tem como finalidade objetivo de proporcionar subsídios

para as decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo

que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.

É importante ressaltar que a avaliação no ensino do EJA na

disciplina de educação física se concretiza de acordo com as

experiências, realidade e o tempo em que os alunos estão inseridos

de acordo com a cultura local e regional, inseridos numa sociedade

com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a

sociedade que se quer construir na formação de sujeitos críticos que

construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o

contexto social e histórico com acesso ao conhecimento e capazes da

transformação da sociedade. Sendo assim, a avaliação visa contribuir

para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos,

com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se

concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da

sociedade como um todo e através do conhecimento possam se

concretizar nas relações humanas em suas contradições e conflitos.

Avaliar na disciplina de Educação Física significa pensar formas

de avaliar que sejam coerentes com os objetivos inicialmente

definidos. Tradicionalmente, a avaliação em Educação Física tem

priorizado os aspectos quantitativos de mensuração do rendimento

do aluno, em gestos técnicos, destrezas motoras e qualidades físicas,

visando principalmente à seleção e à classificação dos alunos, o que

não se aplica na EJA devido ás especificações da educação de jovens

e adultos.

A avaliação em educação física, a partir de novos referenciais

teóricos e das discussões até então desenvolvidas, nas novas

Diretrizes, tem sido indicadores de critérios, ferramentas e

estratégias que reflitam a avaliação no contexto escolar. O objetivo é

favorecer maior coerência entre a concepção defendida e as práticas

avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem.

177

Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não

exclusão, isto é, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de

todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações

pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo. Com

efeito, os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos,

considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no

processo pedagógico.

Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar

como um processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual

preconiza a LDB no 9394/96, em que o professor organizará e

reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas

corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a

dança e a luta.

A avaliação deve ainda, estar relacionada aos

encaminhamentos metodológicos, constituindo-se na forma de

resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o

processo de aprendizagem, isto é, tanto o professor quanto os alunos

poderão revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e

dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e

propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda

superem as dificuldades constatadas.

No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o

professor deve buscar conhecer as experiências individuais e

coletivas advindas das diferentes realidades dos alunos

problematizando-as. É quando surge uma primeira fonte de avaliação,

que possibilita ao professor reconhecer as experiências corporais e o

entendimento prévio por parte dos alunos sobre o conteúdo que será

desenvolvido. Isso pode ser feito de várias maneiras, como: diálogo

em grupos, dinâmicas, jogos, entre outras. No segundo momento da

aula, o professor propõe atividades correspondentes a apreensão do

conhecimento. A avaliação promove indicadores que evidenciam

através de registros de atitudes e técnicas de observação, o que os

alunos expressam em relação a sua capacidade de criação, de

socialização, os (pré)conceitos sobre determinadas temáticas, a

capacidade de resolução de situações problemas e a apreensão dos

178

objetivos inicialmente traçados pelo professor (PALLAFOX E TERRA,

1998). Na parte final da aula, é o momento em que o professor

realiza, com seus alunos, uma reflexão crítica sobre aquilo que foi

trabalhado. Isso pode ocorrer de diferentes formas, dentre elas: a

escrita, o desenho, o debate e a expressão corporal. Nesse momento,

é fundamental desenvolver estratégias que possibilitem aos alunos

expressarem sobre aquilo que aprenderam. Ainda, é imprescindível

utilizar instrumentos que permitam aos alunos se autoavaliarem,

reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser

agentes do seu próprio processo de aprendizagem. Durante estes

momentos de intervenção pedagógica, o professor pode utilizar-se de

outros instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo,

seminários, debates, (re)criação de jogos, pesquisa em grupos, entre

outros, em que os estudantes possam expressar suas opiniões aos

demais colegas. A organização e a realização de festivais e jogos

escolares, também tem a finalidade demonstrar a apreensão dos

conhecimentos e como estes se aplicam numa situação real de

atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos

alunos.

As provas e os trabalhos escritos podem ser utilizados para

avaliação das aulas de Educação Física, desde que a nota não sirva

para classificar os alunos em piores; aprovados e reprovados; mas

que sirva, também, como referência para redimensionar sua ação

pedagógica através de registros semanais, ou em qualquer momento

das práticas desenvolvidas no decorrer do processo .


COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física.


KUNZ, Eleonor. Transformação didático pedagógica do esporte. 6º ed.

Ijuí: UNJUÍ, 2004.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da

educação básica: Educação física. Curitiba. SEED, 2008.

179

FÍSICA

APRESENTAÇÃO

O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de

pesquisas por aqueles que se interessam ou se identificam com esse

objeto. Parece haver um certo consenso que

Para iniciar a justificativa para a oferta dessa disciplina no

Ensino Médio precisamos definir a ciência Física e diferenciá-la de

disciplina de Física.

A ciência Física ( do grego Physike = da natureza) pode ser

considerada o início de todas as ciências pois, em última análise, os

fenômenos naturais desembocam sempre em fenômenos físicos. Ela

estuda o Universo de forma complexa através das interações entre os

corpos e seu comportamento, sem necessariamente utilizar-se de

recursos experimentais para entender o processo descrito pela

Natureza.

Já a disciplina de Física tem uma visão diferente de estudar

Ciência. Preocupa-se com o aluno como sujeito e seu papel na escola.

Entende-se que o aluno seja capaz, depois de compreender o corpo

teórico da Ciência Física, de atuar socialmente no lugar onde vive,

sendo este o papel do professor e da escola como formadora de

cidadãos críticos e conscientes. Assim:

180

“deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos”. (BIZZO, 2002, p.14)

"... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).

Na Antiguidade, os homens observavam a Natureza e tentavam

resolver os problemas e/ou interpretá - los para ajudar na vida

prática e não com o intuito de “conhecer o mundo em que vive”.

Porém, na Grécia, a Física (na época Ciência Natural) tornou-se objeto

de estudo dos filósofos naturais. Nesse momento, e ao longo de

muitos anos de questionamentos, trocou-se os mitos e crenças pelo

pensamento científico. Assim, as observações tiveram importância

maior que as ideias e, é exatamente isso que permitia a troca de uma

lei ou teoria por outra, caso não fosse coerente.

Muitas contribuições vieram de povos do mundo todo mas, até

o Renascimento os nomes mais conceituados no estudo das Ciências

eram Euclides (Geometria), Ptolomeu (teoria geocêntrica) e

Aristóteles.

Aristóteles, um metafísico que organizava suas ideias através

de concepções teóricas, acreditava no Universo formado por 4

elementos: água, terra, fogo e ar e os corpos celestes teriam ainda

um quinto elemento puro e incorruptível, o éter. Tudo isso acontecia

de forma hierarquizada tendo a Terra como centro e os corpos

girando em torno dela, assim como o Universo e os movimentos

naturais. Para ele, o vácuo não existe e então pode-se afirmar que a

inércia também era inconcebível pois, o Universo era finito.

As ideias de Ptolomeu com vistas às ideias de Aristóteles foram

aceitas porque não contrariavam as tradições da Igreja que se

preocupava com o cristianismo.

Copérnico contrariava Ptolomeu quando apresentou a sua teoria

do heliocentrismo e também entrou em desacordo com a Física

aristotélica do movimento dos corpos celestes. Essa contradição foi

inteiramente resolvida por Isaac Newton.

A partir daí, Galileu Galilei depois de observar o céu com seu

telescópio descobriu e definiu o céu como não mais finito e a

matemática começou a ser utilizada de maneira de maneira mais

eficaz, fundamentando as observações descritas.

181

Surgiu então, com o trabalho de muitos como Galileu, Bacon,

Descartes, uma nova proposta de método científico que abriu as

portas para uma nova era do conhecimento, pois tirava-se da Igreja o

poder sobre o conhecimento e atribuía aos cientistas a capacidade de

observar a Natureza e estabelecer as leis baseados no que realmente

são e não mais pensando em “agradar” ou não as autoridades

eclesiásticas.

Os iluministas baseavam-se na observação e experimentação e

seguiam o modelo do Principia de Newton.

Assim, novos estudos tiveram que ser feitos devido às

mudanças na sociedade, política e economia que desencadeou a

Revolução Industrial.

A ciência nessa época só tinha a observação e experimentação

para oferecer e melhorar a produção industrial. Só na metade do

século XIX é que a ciência teve sua maior importância pois, as

indústrias necessitavam de maquinarias mais refinadas e isso

estimulou o financiamento público da ciência.

Assim, com maiores recursos, tornou-se maior o volume de

pesquisas permitindo então que o éter pudesse ser comprovado (ou

não) através de novas experimentações.

Foi então que no início do século XX, Einstein apresentou a

teoria da relatividade especial alterando a mecânica de Newton

devido a inconformidade das equações de Maxwell com relação a ela

e apresentou o espaço tempo sem a presença do éter.

Nesse mesmo período, no Brasil, mais especificadamente em

1934 surgiu o curso de Sciencias Physicas, na Faculdade de

Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo,

182

“[...] o que já se iniciara com o mercantilismo, quando os seres humanos passaram a ser também força-de-trabalho e a natureza passou também a ser matéria-prima. O poder, antes centrado no domínio territorial, a partir de então passou a ser, cada vez mais, definido pela capacidade de produzir mercadorias e de controlar mercados” (MENEZES, 2005, p. 20-21).

formando bacharéis e licenciados em Física. Assim, a pesquisa e o

conhecimento tomou novas dimensões no país.

Em 1937, a Física adotada era apenas quantitativa e baseava-

se na transmissão do conhecimento e só em meados do século XX é

que começaram a surgir as primeiras produções nacionais, tanto que

no final da Segunda Guerra Mundial, devido à produção de novos

armamentos, a Ciência tomou um lugar invejável e o currículo nas

escolas precisou ser reformulado.

O ensino deveria ser renovado para atender o desenvolvimento

tecnológico nacional. Para isso, o país adquiriu kits para as atividades

dos professores.

Com a inserção de tantos programas, principalmente na época

de ditadura militar, o objetivo era preparar diretamente para o

mercado de trabalho, sem incentivar para o ensino superior que já

tinha muita demanda.

O GreF teve iniciativa em ensinar Física através da vivência de

alunos e professores.

Em 1993, a re-estruturação de ensino através do currículo

Básico tinha como objetivo formar um cidadão crítico que para isso

deveria ter conhecimento científico. Além disso, ensinando a relação

entre ciência e tecnologia trazia consigo a possibilidade de não

apresentar a ciência como verdade absoluta.

A partir de 2003, como diz as Diretrizes Curriculares Estaduais:

Propôs-se, então, encontros para discussões curriculares de modo

que o

professor se re-encontrasse com o campo do conhecimento de sua

formação inicial para retomar o que é específico de sua disciplina e, a

partir dela, estabelecer uma prática de ensino que contemple

relações interdisciplinares.

183

O tratamento dos conteúdos sob enfoque disciplinar prossegue porque entende-se que as disciplinas escolares estão vinculadas a campos de conhecimentos que, embora estejam em constante construção, são socialmente reconhecidos e não devem ser generalizados, nem esvaziados. (DCEBF - 2008)

Estas Diretrizes buscam construir um ensino de física centrado

em conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a uma

reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta

não é somente fruto da racionalidade científica. É preciso ver o ensino

da física “com mais gente e com menos álgebra, a emoção dos

debates, a força dos princípios e a beleza dos conceitos científicos”

(MENEZES, 2005).

Portanto, a Física deve educar para que os alunos sejam

cidadãos comprometidos com o conhecimento e criticidade dos

aspectos sociais e culturais, lembrando sempre que a ciência é uma

construção humana com uma história anterior que deve ser revista e

adequada ao processo didático.


Quando falamos sobre um pouco da evolução histórica da Física

desde os tempos remotos, tínhamos o objetivo de adequar, bem

como entender o porque de estudarmos e ensinarmos essa disciplina

no Ensino Médio regular e ainda na EJA (Educação de Jovens e

Adultos).

Pelo recorte histórico podemos dizer que a Ciência Física

Clássica pode ser dividida em algumas áreas amplas de ensino:

• A mecânica e a gravitação de Isaac Newton;

• A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule,

Clausius, Kelvin, Helmholtz e outros;

• O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de

trabalhos

de homens como Ampére e Faraday.

A primeira área de ensino refere-se aos estudos de Newton a

partir das leis de Kepler que estudava os astros, massa, tempo e as

interações por meio de forças e, enfim, os movimentos. E foram essas

leis que embasavam toda a mecânica clássica que hoje conhecemos.

184

No assunto Termodinâmica, os estudos realizados mostraram o

conceito de calor como forma de energia e sua conservação através

da Primeira Lei da Termodinâmica com a expressão da energia

interna. Devido à incompatibilidade com relação a irreversibilidade

dos fenômenos espontâneos, houve a necessidade de elaborar-se o

Segundo Princípio da Termodinâmica, pois não era possível um

rendimento de 100% de uma máquina térmica. A partir daí a

compreensão sobre esse assunto se deu de maneira correta.

Já com relação ao eletromagnetismo, Maxwell foi um dos

grandes cientistas que através de suas equações que se baseavam

na existência da carga elétrica, campo eletromagnético e ausência do

éter explicou muitos dos fenômenos eletromagnéticos e também do

campo da ótica.

Até a segunda metade do século XIX, acreditava-se que os

fenômenos eletromagnéticos podiam ser explicados pela ideia de

força à distância. Faraday, Thomson e Maxwell tinha um pensamento

diferente acerca dessa ideia.

Propôs-se então o conceito de linhas de força que não

necessitava de um meio para existir que passou a ser explicada pela

teoria ondulatória da luz. Eles acreditavam que a luz era uma onda

como o som, porém, se propagava em um meio diferente.

Nesse contexto, devido a falta de comprovação da existência do

éter, o campo vai ganhar estatuto de entidade física dando origem a

teoria de campo que explica que num sistema, todos estão

envolvidos com uma ação entre duas cargas através da interação

entre os campos e não como consequência de uma modificação do

meio em que as cargas estão envolvidas.

Vale ressaltar que Maxwell já, mesmo que involuntariamente,

através de suas equações , dispensava o uso do éter. Justificável pela

união dos campos elétricos e magnéticos em que a variação em um

deles implica na variação do outro no espaço- tempo.

Assim, os três eixos fundamentais demonstram e fundamentam

a Física Clássica. Porém, existem ainda muitas falhas nessas

185

concepções que, só foram “resolvidas” depois de novas ideias serem

estabelecidas.

Lorentz elaborou as equações que provavam matematicamente

as ideias da relatividade. Com o artigo “Sobre a eletrodinâmica dos

corpos em movimento” e os conceitos descritos por Einstein e

Poincaré constituiu a base da teoria relativística.

Dessa forma, um novo conceito passa a ganhar força e

tornando -se um alicerce no ensino da Física.

OBJETIVOS GERAIS

O ensino de Física, assim como as outras disciplinas têm a

finalidade de tornar o aluno um cidadão crítico, capaz de interpretar e

relacionar seus conhecimentos da vida cotidiana e diferenciá-los ou

adaptá-los de forma a apropriar-se do conhecimento.

Para isso, são objetivos da disciplina de Física que o aluno de EJA :

• aprenda a buscar, selecionar e interpretar as informações

recebidas;

• saiba comunicar-se através de diferentes e variadas

linguagens;

• adquira o hábito de estudo, adaptando-se ao trabalho em

grupo;

• tenha excelência e organização em seus trabalhos e estudos;

• incorpore a importância do saber, fazendo com que este seja

prazeroso;

• Entenda que a ciência não é algo acabado e sim, uma

construção humana;

• Compreenda que experimentos são apenas demonstrações e

não reproduções do que os cientistas fizeram.

186

CONTEÚDOS ESTRUTURANTE

MOVIMENTO

CONTEÚDOS BÁSICOS

• 1ª Lei de Newton

• Conservação da Quantidade de Movimento

• Impulso




• Conceitos de Movimento, Repouso e Referencial

• Conceito de massa inercial, espaço, tempo e trajetória

• Deslocamento

• Velocidade

• Relação massa x Força

• Conceito de momento de inércia e consequências de suas

variações

• Variação da quantidade de movimento e aceleração

• Conservação da Quantidade de Movimento

• Tipos e condições de equilíbrio dos corpos

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

MOVIMENTO

CONTEÚDO BÁSICO

• Energia e Princípio da Conservação da Energia


• Formas de Energia

• Trabalho e variação de energia

• Conceito de Potência

187


MOVIMENTO

CONTEÚDO BÁSICO

• Gravitação


• Leis de Kepler

• Modelo Newtoniano x teoria da relatividade


TERMODINÂMICA

CONTEÚDOS BÁSICO

• Lei zero da Termodinâmica


• Teoria Cinética dos Gases

• Conceito de pressão, volume e temperatura

• Conceitos e diferenças entre calor e temperatura


TERMODINÂMICA

CONTEÚDO BÁSICO

1ª Lei da Termodinâmica


• Conservação da Energia

• Trabalho e fluxo de calor

• Capacidade Térmica

• Calor específico

• Calor latente

188


TERMODINÂMICA

CONTEÚDO BÁSICO

2ª Lei da Termodinâmica


• Processos reversíveis e irreversíveis

• Entropia

• Máquinas térmicas

• Rendimento


ELETROMAGNETISMO

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Carga e corrente elétrica

• Campos e ondas eletromagnéticas

• Força eletromagnética

• Equações de Maxwell


• Carga elétrica

• Princípio da atração e repulsão

• Lei de Coulomb – Força elétrica

• Campo elétrico

• Corrente elétrica e seus efeitos

• Leis de Ohm

• Potência e energia elétrica

• Associação de resistores

• Circuitos elétricos

• Campo magnético x campo elétrico

189

METODOLOGIA

A Educação de Jovens e Adultos tem o caráter de incluir e

formar cidadãos críticos que já chegam na escola com uma história

de vida, saberes e dúvidas advindas de sua vivência. E cada um

desses educandos tem perfis diferentes pois, vivem em culturas

diferentes com uma bagagem grandiosa de conhecimento.

Para garantir essa formação, o professor deve ser um mediador

na construção do conhecimento científico, que é o que desejamos

com o ensino de Física e não meramente um transmissor de saberes

que talvez nem façam sentido para o aluno.

A nossa tarefa de ensinar, desvendar, remodelar os

conhecimentos prévios dos alunos exige muita leitura, preparação e

didática porque temos que tratar todos igualmente porém,

respeitando suas diferenças.

Assim, propõe-se a introdução dos conceitos a serem

trabalhados por intermédio de textos e recortes de filmes citando

exemplos já vivenciados no cotidiano, dialogando e questionando

sempre o aluno afim de que este perceba a importância de se

aprender sobre aquele assunto. Além disso, com a visualização do

que se aprende, bem como sua utilidade na vida a aprendizagem

torna-se mais divertida e significativa.

Também serão utilizadas atividades práticas com o intuito de

apresentar e instigar os alunos a pesquisa de determinado conceito

que será utilizado nas experiências. Porém, devemos tomar muito

cuidado para que o aluno não entenda a atividade como uma

reprodução fiel do trabalho feito pelos cientistas e sim como um

190

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da

organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de

mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o

modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência

pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada

situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e

interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,

considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da

educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)

modelo composto de diversas limitações, lembrando-o sempre de que

a ciência é uma construção humana e não algo pronto.

Com os recursos tecnológicos como: computador, TV, DVD,

pendrive, data show, internet, câmera de fotografia e vídeo que nos

auxiliam na pratica docente na sala de aula, podemos fornecer aos

alunos táticas de aprendizagens diferenciadas que garantam a

aprendizagem coletiva.

É válido lembrar que a utilização de manuais de

eletrodomésticos e a conta de luz também servem de subsídios para

a aprendizagem e familiarização com a linguagem e códigos das

unidades de medida.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser compreendida como um meio de

identificar eventuais falhas no processo ensino-aprendizagem, bem

como garantir que o aluno atinja os objetivos pré-estabelecidos.

Deverá ser processual, sistemática e cumulativa, realizada ao longo

do período letivo de acordo com os objetivos previstos, relacionando

os diversos conteúdos e por meio de diferentes instrumentos, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

A atividade de avaliação, realizada pelo professor, deve permitir

a identificação dos alunos que não atingiram com eficácia os

objetivos do curso e que deverão ser submetidos a um processo de

reorientação da aprendizagem.

A recuperação de estudos deverá ser simultânea, contínua e

paralela permitindo o o resgate imediato da assimilação dos

conceitos. Esta, bem como as avaliações deverão ser organizados e

planejados pelo professor com vistas a avaliação formativa e ao

Projeto Político Pedagógico da escola.

A avaliação ainda poderá ser composta por:

• provas escritas

• atividades de resoluções de situações-problema

• seminários

• debates

191

• construção de textos científicos

• construção de experimentos

• Pesquisas







BIBLIOGRAFIAS BIBLIOGRÁFICAS

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

MENEZES, L. C. A matéria – Uma Aventura do Espírito:

Fundamentos e Fronteiras do Conhecimento Físico. São Paulo:

Editora Livraria da Física, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação - Livro didático

Público, Física Ensino Médio.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares

da Educação Básica: História. Curitiba: SEED, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares

da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná.

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Zahar Editor, Rio de Janeiro, 1996.

192

GEOGRAFIA

APRESENTAÇÃO

O objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico,

entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade

(LEFEBVRE, 1974), composto pela inter-relação entre sistemas de

objetos - naturais, culturais e técnicos - e sistemas de ações –

relações sociais, culturais, políticos e econômicos (SANTOS, 1996).

No mundo contemporâneo, as transformações no espaço

planetário vem ocorrendo numa grande velocidade. Isto tem levado a

escola a rever conceitos e metodologias, pois esses refletem

diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.

Até as primeiras décadas do século XX, predominava nas

escolas concepções tradicionais; os livros se limitavam a uma

Geografia puramente descritiva e a aprendizagem decorativa,

memorizada. Os assuntos eram apresentados como temas estanques.

O ensino desenvolveu-se por meio de blocos, não tendo relação

interna, nem entre si, desarticulados no tempo e no espaço. Os

aspectos físicos eram os de maior relevância.

A institucionalização da Geografia no Brasil se consolida a partir

da década de 30. As pesquisas desenvolvidas tinham como objetivo

de servir aos interesses políticos do estado, apenas focado na

descrição do espaço, na formação do fortalecimento do nacionalismo.

Essa forma de abordagem do conhecimento de geografia

perdurou até os anos de 1950-1960, caracterizando-se, na escola por

um ensino de compêndio e pela ênfase na memorização de fatos e

informações que refletiam a valorização dos conteúdos em si, sem

levar, necessariamente, a compreensão do espaço. Este modo de

ensinar ficou conhecido como Geografia Tradicional.

Com o golpe militar do Brasil (1964), aconteceram mudanças

profundas em todos os setores sociais, inclusive no âmbito

educacional, pois para todas as reordenações econômicas, políticas

são necessárias adequações aos novos moldes vigentes.

193

Com o fim da ditadura militar, a renovação do pensamento

geográfico, iniciada após a 2º Guerra Mundial, chegou com força ao

Brasil. As discussões, teóricas centram-se em torno do Movimento da

Geografia Crítica. Esse movimento adotou o método do materialismo

histórico dialético para os estudos geográficos e para a abordagem

dos conteúdos de ensino da Geografia Crítica deu novas

interpretações aos conceitos geográficos e ao objeto de estudo da

Geografia, trazendo questões econômicas, sociais e políticos como

fundamentais para a compreensão do espaço geográfico.

Nos anos 90 aconteceram, reformas políticas e econômicas

vinculadas ao pensamento neoliberal que atingiram a educação. Era

necessário introduzir reformas para a formação do novo perfil do

trabalhador, necessário para o capitalismo no atual período histórico.

A chamada Geografia Crítica em, em seus fundamentos teórico-

metodológicos deu novas interpretações ao quadro conceitual de

processos econômicos, sociais e políticos constitutivos do espaço

geográfico, utilizando, para isso, o método dialético.

No Paraná, as discussões sobre a emergente Geografia Crítica,

ocorreram no final da década de 80 sobre reformulação curricular.

A abordagem teórica crítica, proposta para o Ensino da

Geografia baseava-se na compreensão do espaço geográfico, que é o

objeto do estudo da Geografia, bem como o espaço social, produzido

e reproduzido pela sociedade humana.

Com a Geografia Crítica, se faz necessário repensar o ensino e a

construção do conhecimento geográfico e qual o papel do ensino da

Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da

realidade socioespacial.

As Diretrizes Curriculares servem como documento norteador

para a prática pedagógica dos professores de Geografia a partir de

questões epistemológicas, teóricas e metodológicas que estimulam a

reflexão sobre essa disciplina e seu ensino. Problematizar a

abrangência dos conteúdos desse campo do conhecimento, bem

como reconhecer os impasses e contradições existentes são

procedimentos fundamentais para compreender e ensinar o espaço

geográfico no atual período histórico.

194

A EJA tem como finalidade propor ao educando desenvolver um

espaço, que o auxilie na compreensão do mundo, privilegiando a sua

dimensão socioespacial.

Neste contexto o ensino de Geografia na EJA possibilitará ao

educando preparar-se para a sociedade, sendo um agente

transformador, capaz de pensar, compreender, analisar, opinar,

discutir, lutar, procurando ser um indivíduo atuante em seu grupo

social, sua comunidade. Também tornar possível perceber-se como

parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza.

Reflexão, recriação e criticidade são as bases da atuação no

mundo em que vivemos.

OBJETIVOS GERAIS

-Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações,

de modo que o educando compreenda o papel das sociedades na

construção do mundo.

-Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos

geográficos estudados em suas dinâmicas e interações.

-Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas

conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir

referências que possibilitem uma participação propositiva e reativa

nas questões sócioespaciais.

-Valorizar o patrimônio sóciocultural e respeitar a sociodiversidade,

reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos

de fortalecimento da democracia.

-Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos

políticos, os avanços tecnológicos e transformações sócioculturais são

conquistas ainda não usufruídas por toda a sociedade e, dentro de

suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-los.

-Conhecer o mundo atual em sua diversidade, fortalecendo a

compreensão de como se constrói e reconstrói e identificando as

relações, problemas e contradições.


Dimensão econômica do espaço geográfico

195

Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

Dimensão socioambiental do espaço geográfico

CONTEÚDOS BÁSICOS

A formação e transformação das paisagens.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologia de exploração e produção.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)

organização do espaço geográfico.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos

naturais.

A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no

espaço da produção.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual

configuração territorial.

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e

das informações.

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização recente.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

Os movimentos migratórios e suas motivações.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

O comércio e as implicações socioespaciais.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel

do Estado.

196


O trabalho pedagógico é fundamental para que o ensino da

Geografia, na Educação Básica contribua com a formação de um

aluno capaz de compreender o espaço geográfico, nas mais

diferentes escalas ( do local ao global), e atuar de maneira crítica na

produção sócio espacial do seu lugar, território, região, enfim, de seu

espaço.

É essencial que os conteúdos da geografia devam ser

trabalhados de forma crítica e dinâmica e que o aluno perceba que o

espaço geográfico está em constante transformação. É fundamental o

papel do professor como mediador da construção do conhecimento.

A metodologia do ensino de Geografia deve permitir que o

educando se aproprie dos conceitos fundamentais e compreenda o

processo de produção e transformação do espaço geográfico.

A abordagem dos conteúdos deve ser dada a partir da

intervenção intencional própria do ato docente, mediante um

planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a

avaliação ( CAVALCANTI, 1958).

No ensino da Geografia, tal abordagem deve considerar o

conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao

conhecimento científico no sentido de superar o senso comum

É necessário que o professor crie uma situação problema

instigante e provocativa com o fim de mobilizar o aluno para o

conhecimento. Criar questões que estimulem o raciocínio, a reflexão

e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo

aprendizagem. ( VASCONCELOS, 1993).

Além de relacionar o educando a sua realidade, a

contextualização do conteúdo o situa nas relações políticas sociais,

econômicas, culturais e manifestações espaciais concretas, nas

diversas escalas geográficas.

Conforme a necessidade do conteúdo em questão, é preciso

estabelecer relações interdisciplinares, sem perder a especificidade

da Geografia.

Faz-se necessário conduzir o processo de aprendizagem de

forma dialogada, induzindo o aluno para que a aprendizagem crítica

197

aconteça, contribuindo para a formação de um sujeito capaz de

interferir na realidade de modo consciente e crítico.

É necessário fazer a seleção de conteúdos essenciais que

possibilitem o exito no processo ensino-aprendizagem e que

permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando

suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca

de sua autonomia intelectual, moral, e assim participando ativamente

da sociedade do qual é membro.

Para compreender como os fenômenos se distribuem e se

relacionam no espaço geográfico é importante ao longo da Educação

Básica, o uso da linguagem cartográfica para que o educando leia e

analise os espaços próximos e distantes, conhecidos e desconhecidos

durante todo o processo ensino-aprendizagem.

É importante sempre que o professor crie situações de

aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e

possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente

e a cultura do educando, considerando a sua história de vida, o

ambiente cultural e a identidade do grupo.

Sendo assim a Lei nº 10.639/03 e Deliberação do CEE/PR

(História e Cultura Afro Brasileira e Africana), a Lei nº 11645/08

(História e Cultura Afro Brasileira, Indígena e Africana), a Lei nº

9795/99 (Política Nacional de Educação Ambiental), e a Lei nº

13381/01( História do Paraná), serão abordadas de forma

contextualizada no desenvolvimento dos conteúdos específicos.

Os alunos com ( deficiência auditiva, visual, neuro-motora,

intelectual e física, dificuldade de aprendizagem), terão suas

necessidades atendidas com a adequação das práticas educativas e

dos materiais à sua realidade: como a ampliação de material didático

a transposição para o Braille, filmes dublados ou legendados

(conforme o caso), presença de interpretes (LIBRAS).

Para tornar as aulas contextualizadas mais estimulantes e

atraentes, serão utilizados recursos tecnológicos (TV , multimídia,

laboratório de informática, data-show), retroprojetor, material

confeccionado em alto relevo (perfil topográfico, mapas entre outros),

sempre que possível e necessário.

198

Não pode-se esperar que todos os requisitos estejam prontos.

Para que a inclusão educacional se concretize buscaremos junto à

Equipe Pedagógica e dos professores de Educação Especial, o apoio

e as informações necessárias para o ensino aprendizagem, bem como

o preparo do material de acordo com a demanda destes alunos.

Em virtude dos alunos da EJA serem trabalhadores inclusive

em turnos diferenciados é muita remota a possibilidade de aula de

campo mesmo sendo um excelente recurso metodológico para o

ensino aprendizagem.

AVALIAÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)

determina que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja

formativa, diagnóstica e processual. Respeitando o prenuncio da lei

deve-se explicitar detalhadamente a concepção de avaliação que

orientará a prática pedagógica.

Sendo assim a avaliação deve tanto acompanhar a

aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor.

Para isso, deve se constituir uma contínua ação reflexiva sobre o

fazer pedagógico.

Considera-se que os alunos tem diferentes rítimos de

aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a

intervençãso pedagógica o tempo todo. O professor pode, então,

procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e participem

das aulas.

A avaliação em Geografia, deve ser mais do que a definição

de uma nota ou um conceito. As atividades desenvolvidas ao longo

da carga horária da disciplina de Geografia ( 192 h/a para o Ensino

Fundamental II, e 128 h/a para o Ensino Médio) devem possibilitar ao

aluno a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico frente

aos diferentes contextos sociais.

O processo de aprendizagem discutido por Vygotsky é

condicionado pelo conflito/confronto entre as ideias, os valores, os

posicionamentos políticos, a formação conceitual prévia dos alunos e

as concepções científicas sobre tais elementos. Esse método

199

pedagógico dialético possibilita a (re)construção do conhecimento,

em que o processo de aprendizagem atinge, ao longo da

escolarização, diferentes graus de complexidade de acordo com o

desenvolvimento cognitivo dos alunos (CAVALCANTI,2005).

A prática docente, sobre os fundamentos teórico-metodológico

discutidos nestas Diretrizes Curriculares, contribui para a formação de

um aluno crítico, que atua em seu meio natural e cultural e, portanto,

é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar esse meio. É esse

resultado que se espera constatar no processo de avaliação do ensino

de Geografia.

Para isso, destacam-se como os principais critérios, de

avaliação em Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos

e o entendimento das relações socioespaciais para compreensão e

intervenção na realidade. O professor deve observar se os alunos

formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações

Espaço<-> Temporais e Sociedade<-> Natureza para compreender o

espaço nas diversas escalas geográficas.

A recuperação de estudos, um direito assegurado ao

educando por meio da Deliberação 07/99 em seu capítulo II, artigo 10

a 13, estará contida no processo de ensino e de aprendizagem de

forma contínua e permanente, adequando-se às especificidades dos









não domina. Portanto, o diagnóstico se dará por meios dos diferentes



retomados.

200

Lançaremos mão de técnicas e instrumentos que possibilitem uma

avaliação continuada e cumulativa através de várias formas de

expressão dos alunos, como:

- leitura e interpretação de textos de Geografia;

- interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

- pesquisas bibliográficas;

- relatório de aulas de campo ( se possível);

- apresentação e discussão de temas em seminários;

- construção, representação e análise do espaço através de

maquetes, e outros.

- atividades propostas (individual e em grupo);

- provas, testes com questões objetivas e subjetivas durante o

processo ensino-aprendizagem.

Diante disso espera-se que o aluno:

- aproprie-se dos conceitos de região, sociedade, território, paisagem,

natureza e lugar.

- Faça a leitura do espaço através dos instrumentos da cartografia –

mapas, tabelas, gráficos e imagens.

- Compreenda a formação natural e a transformação das diferentes

paisagens pela ação humana e sua utilização em diferentes escalas

na sociedade capitalista.

- Analise a importância dos recursos naturais nas atividades

produtivas.

- Compreenda o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da

natureza e nas atividades produtivas em sua espacialidade.

Estabeleça relações entre a exploração dos recursos naturais e o uso

de fontes de energia na sociedade industrializada.

- Identifique os problemas ambientais globais decorrentes da forma

de exploração e uso dos recursos naturais.

- Evidencie a importância das atividades extrativistas para a produção

de matérias-primas e a organização espacial.

- Reconheça a influência das manifestações culturais dos diferentes

grupos étnicos no processo de configuração do espaço geográfico.

- Compreenda as ações internacionais de proteçãso aos recursos

naturais frente a sua importância estratégica.

201

- Compreenda o processo de formação dos recursos minerais e sua

importância política, estratégica e econômica.

- Reconheça a influência dos avanços tecnológicos na distribuição das

atividades produtivas, nos deslocamentos de população e na

distribuição da população.

- Compreenda a importância da revolução técnico-científica

informacional e sua relação com os espaços de produção, circulação

de mercadorias e nas formas de consumo.

- Entenda como as guerras fiscais atuam na reorganização espacial

das regiões onde as indústrias se instalam.

- Compreenda a importância da tecnologia na produção econômica,

nas comunicações, nas relações de trabalho e na transformação do

espaço geográfico.

- Analise as novas tecnologias na produção industrial e agropecuária

como fator de transformação do espaço.

- Identifique a concentração fundiária resultante do sistema produtivo

agropecuário moderno.

- Entenda a importância das redes de comunicação e de informação

dos espaços mundiais.

- Reconheça a importância da circulação das mercadorias, mão-de-

obra, capital e das informações na organização do espaço mundial.

- Analise a expansão das fronteiras agrícolas, o uso das técnicas

agrícolas na atualidade e sua repercussão ambiental e social.

- Identifique a relação entre a produção industrial e agropecuária e os

problemas sociais e ambientais.

- Reconheça as interdependências econômicas e culturais entre

campo e cidade e suas implicações socioespaciais.

- Compreenda as relações de trabalho presentes nos espaços

produtivos rural e urbano.

- Relacione o processo de urbanização com as atividades econômicas.

- Compreenda o processo de urbanização considerando as áreas de

segregação, os espaços de consumo e de lazer e a ocupação das

áreas de risco.

- Entenda o processo de crescimento urbano e as implicações

socioambientais.

202

- Compreenda que os espaços de lazer são também espaços de

trabalho, consumo e de produção.

- Compreenda a espacialização das desigualdades sociais

evidenciadas nos indicadores sociais.

- Entenda como se constitui a dinâmica populacional em diferentes

países.

- Estabeleça a relação entre impactos culturais, demográficos e

econômicos no processo de expansão das fronteiras agrícolas.

- Reconheça o caráter das políticas migratórias internacionais

referentes aos fatores de estímulo dos deslocamentos populacionais.

- Compreenda o conceito de lugar e dos processos de identidade que

os grupos estabelecem com o espaço geográfico, na organização das

atividades sociais e produtivas.

- Identifique os conflitos étnicos e religiosos existentes e sua

repercussão na configuração do espaço mundial.

- Entenda a importância das ações protecionistas, da abertura

econômica e da OMC para o comércio mundial.

- Compreenda as ações adotadas pelas organizações econômicas

internacionais, FMI e Banco Mundial, em suas implicações na

organização do espaço geográfico mundial.

- Diferencie as formas de regionalização do espaço mundial,

considerando a divisão norte-sul e a formação dos blocos

econômicos.

- Analise a formação dos territórios supranacionais decorrentes das

relações econômicas e de poder na nova ordem mundial.

- Compreenda a regionalização do espaço mundial e a importância

das relações de poder na configuração das fronteiras e territórios.

A avaliação permite a melhoria do processo pedagógico

somente quando se constitui numa ação reflexiva sobre o fazer

pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do

aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor, da

seleção dos conteúdos e dos objetivos estabelecidos que podem ser

um referencial para o redimencionamento do trabalho pedagógico.

203

É importante valorizar a noção de que o aluno possa, durante e

ao final do percurso, avaliar a realidade socioespacial em que vive,

sob a perspectiva de transformá-la , onde quer que esteja.


CAVALCANTI, L. De S. Cotidiano, mediação pedagógica e

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Temáticos: Inserção dos conteúdos de história e cultura afro-

204

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VESENTINI, J. W. (Org). O ensino de geografia no século XXI.

Campinas: Papirus, 2004.

205

SOCIOLOGIA

APRESENTAÇÃO

A Sociologia é uma ciência que está voltada para o pensamento

e reflexão sobre a sociedade.

O objeto de Estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as

relações que se estabelecem no interior dos grupos na sociedade,

como se estruturam e atingem as relações entre os indivíduos e a

coletividade. Ao se construir como ciência, com o desenvolvimento e

a consolidação do capitalismo, a Sociologia tem por base a sociedade

capitalista, contudo, não existe uma única forma de interpretar a

realidade e esse diferencial deve fazer parte do trabalho do professor.

A Sociologia nasceu como ciência devido ao clamor da

sociedade por mudanças, no auge da modernidade no século XIX , na

Europa após três grandes revoluções: uma política, a Revolução

Francesa de 1789; uma social a Revolução Industrial e uma

revolução da ciência que se firma com o Iluminismo, com sua fé na

razão e no progresso da civilização.

No senário social, a revolução fundamental está no surgimento

de uma nova classe social, a dos operários fabris. No âmbito de novas

formas de pensar, a explicação do mundo pela fé e tradição é

substituído pela razão.

O capitalismo como um sistema de organização da economia

assentado sobre relações de propriedade privada dos meios de

produção, ultrapassa as fronteiras econômicas e estende seus

tentáculos organizativos a todos os setores da sociedade e a molda a

seu ritmo e determinação.

As transformações provocadas foram alimentadas pelos

iluministas e pela Declaração Universal dos Direitos do Homem e do

Cidadão, de 1789, documento simbólico do mundo moderno que

ainda hoje embasa os Estados democráticos.

Os acontecimentos provocam e são provocados por movimento

nas ideias, nas artes, nos costumes sociais fazendo com que o

206

iluminismo, o racionalismo e o positivismo delineassem uma ciência

da sociedade.

A sociologia, termo empregado pela primeira vez por Augusto

Comte (1798-1857), torna-se uma ciência conclusiva e síntese de

todo o caminho científico da humanidade, considerada capaz de

estruturar a sociedade com o auxilio das demais ciências.

Com a missão de prever, prover e intervir na realidade social, a

Sociologia faz emergir diferentes faces de um mesmo problema

colocado para a reflexão e busca de solução pelos primeiros

pensadores sociais, Comte, Durkhein, Weber e Marx.

A Sociologia surgiu, portanto, com os movimentos de afirmação

da sociedade industrial e todas as contradições deste processo.

Durkhein foi o primeiro a lecionar essa disciplina em aula

inaugural na Universidade de Bordeaux em 1887, na qual expressou

o esforço para tira-la do ceticismo, propondo um método e um objeto

próprio, além de provar que os fenômenos sociais eram passíveis de

serem investigados cientificamente.

No Brasil a Sociologia como ciência, segundo Florestan

Fernandes, divide-se em três fases, ou épocas: na primeira faz-se

uma conexão episódica entre o direito e a sociedade, a literatura e o

contexto histórico; a segunda é caracterizada pelo pensamento

racional como forma de consciência social das condições da

sociedade, nas primeiras décadas do século XX, e a terceira, em

meados do século XX, é marcada pela subordinação do estudo dos

fenômenos sociais aos padrões de cientificidade do trabalho

intelectual com influência das tendências metodológicas em países

europeu e nos Estados Unidos.

Gilberto Freire foi um marco na sociologia brasileira

influenciando gerações embora tivesse um “olhar” aristocrático e

conservador sobre a sociedade. Já Caio Prado Junior (1907-1980),

ensaísta e político, foi o primeiro intelectual brasileiro, a utilizar a

análise marxista em estudo sobre a realidade cultural do país.

O período de 1945 a 1974, foi de grandes mudanças

econômicas, sociais e institucionais no Brasil e as pesquisas trataram

de temas da política e da cultura de forma simultânea, atualizando

207

sob a luz de métodos de investigação científica que se firmavam na

sociologia.

O período da ditadura militar marcou uma inflexão na

Sociologia, que se desenvolvia e teorizava acerca das tendências da

revolução brasileira, abortada nos anos sessenta, mas pensado o

processo de transformação por autores de renome entre os quais

Octavio Ianni, com política e Revolução Social do Brasil (1965) e

Florestan Fernandes, com Revolução Burguesa no Brasil: ensaio de

interpretação sociológica (1974) onde produziu reflexão originais

sobre o papel da Sociologia num período de transição da sociedade

agroexportadora para o urbano-industrial, ele é considerado o

fundador da Sociologia Crítica no Brasil.

Fernandes participou do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional,concebendo a ciência como racionalizadora da

vida social por meio da democratização educacional e a instauração

de um sistema educativo moderno, laico, público, com pedagogia

voltada as necessidades das classes populares.

No Brasil a Sociologia ingressa primeiramente no sistema de

ensino, em 1891, com a reforma educacional protagonizada por

Benjamin Constante com o título de Sociologia e Moral, e a partir de

1940, permanece apenas nos currículos das Escolas Normais como

Sociologia da Educação. Ela foi excluída das grades curriculares dos

cursos secundários no período da ditadura militar (1964-1984). Em

2001, o retorno da disciplina de Sociologia foi vetado pelo então

presidente Fernando Henrique Cardoso, justificando-o pela

insuficiência de profissionais para suprir a demanda de professores.

O Conselho Nacional de Educação aprovou, com base na lei

9.394/96, a inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio e a

partir de 2007 os Conselhos Estaduais de Educação deveriam

regulamentar a oferta dessas aulas

No dia 02 de Junho de 2008 é aprovada a alteração do artigo 36

da lei 9,394/96, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplina

obrigatórias em todas as séries do ensino médio.

No Paraná a obrigatoriedade do ensino da disciplina a partir de

2007, determinada pelo Conselho Nacional de Educação, levou à

208

inclusão da Sociologia em todas as escolas de Ensino Médio do

estado. A escola é livre para determinar a Série em que a disciplina

será ofertada, mas na instrução normativa nº 015/2006 – SUED/SEED

é defendido o princípio de equidade entre as disciplinas, de modo a

garantir um mínimo de duas aulas semanais para todas as disciplinas

na séries em que são ofertadas.

O ensino de Sociologia, no Ensino médio, tem por objetivo

compreender os processos de formação, transformação, e

funcionamento das sociedades contemporâneas. Trata-se de um

modo de interpretar as contradições, os conflitos, as ambivalências e

continuidades que configuram a vida cotidiana de cada um e da

sociedade envolvente.

A Sociologia está sendo inserida no currículo escolar como uma

ferramenta para nos ajudar a entender o mundo em que vivemos. É

tarefa inadiável da escola e da sociologia a formação de novos

valores de uma nova ética e de novas práticas para a possibilidade de

construção de novas relações sociais.

Pode-se dizer que a sociologia deve oportunizar a ampliação da

compreensão da vida cotidiana, da visão de mundo e do horizonte de

expectativas nas relações com os diversos grupos sociais, valorizando

o aprender a aprender, o aprender a ser e o aprender a conviver.

A complexidade e a amplitude que caracteriza a sociedade

contemporânea, capitalista e globalizada, as transformações sociais,

políticas, culturais, econômicas e ecológicas que a sociedade e o

planeta estão vivendo não deve nos amedrontar, mas sim nos

desafiar para o estudo para a pesquisa e para uma melhor

compreensão e atuação política do mundo em que vivemos.

Portanto teremos que nos perceber como cidadão, dotado de

capacidade de interpretar e interferir nos rumos da sociedade atual.

A sociologia não é a redentora ou solucionadora dos males

sociais, ou dos problemas intelectuais das pessoas. Ela surge como

uma ciência que vai fornecer uma nova visão sobre a sociedade, que

não é absoluta, ou a única a demonstrar a "verdade".

Sua contribuição está no fato de nos dar referenciais para

refletirmos sobre as sociedades.

209

A EJA é uma modalidade educacional que atende a educandos

trabalhadores que em sua heterogeneidade é composta por: negros,

mestiços, branco, idosos, descendentes de índios, comunidades

faxinalenses, remanescentes de quilombolas, assentados,

assalariados rurais temporários, (boias-frias), gays, lésbicas,

transexuais, obesos , e pessoas com deficiências (cegos, surdos,

paralisados, deficiência cognitiva) tem como finalidade e objetivos o

compromisso com a formação humana e com o acesso a cultura

geral, de modo que os educandos aprimorem sua consciência crítica,

e adotem atitudes éticas e compromisso político, para o

desenvolvimento da sua autonomia intelectual.

Tendo em vista que a função da EJA deve voltar-se a uma

formação na qual os educandos possam: aprender

permanentemente, refletir de modo crítico, agir com responsabilidade

individual e coletiva, participar do trabalho e da vida coletiva,

comportar-se de forma solidária, acompanhar a dinamicidade das

mudanças sociais enfrentar problemas novos construindo soluções

originais com agilidade e rapidez, a partir do uso metodologicamente

adequado de conhecimento científico tecnológico e sócio-histórico

(Kuenzer, 2000,p.40)

Neste contexto o ensino de Sociologia na EJA possibilitará ao

educando preparar-se para a sociedade, sendo um agente

transformador, capaz de pensar, compreender, analisar, opinar,

discutir, lutar, procurando ser um indivíduo atuante em seu grupo

social, sua comunidade e também perceber-se como parte integrante

da sociedade.

OBJETIVOS GERAIS

Espera-se que os estudantes compreendam:

- O processo histórico de constituição da sociologia como ciência.

- Como as teorias clássicas se relacionam com o mundo

contemporâneo.

- Que o pensamento sociológico constrói diferentes conceitos para a

compreensão da sociedade e dos indivíduos.

210

- Que os conceitos formulados pelo pensamento sociológico

contribuem para capacidade de análise e crítica da realidade social

que os cerca.

- Que as múltiplas formas de se analisar a mesma questão ou fato

social refletem a diversidade de interesses existentes na sociedade.

Espera-se que os estudantes:

- Identifiquem-se como seres eminentemente sociais.

- Compreendam a organização e a influência das instituições e grupos

sociais em seu processo de socialização e as contradições deste

processo.

Reflitam sobre suas ações individuais e percebam que as ações em

sociedade são interdependentes.

Espera-se que os estudantes:

- Identifiquem e compreendam a diversidade cultural, étnica,

religiosa, as diferenças sexuais e de gênero presentes na sociedade.

- Compreendam como cultura e ideologia podem ser utilizadas como

formas de dominação na sociedade contemporânea.

- Compreendam como o conceito de indústria cultural engloba os

mecanismos que transformam os meios de comunicação de massa

em poderosos instrumentos de formação e padronização de opiniões

gostos e comportamentos.

- Entendam o consumismo como um dos produtos de uma cultura de

massa, que está relacionada a um determinado sistema econômico,

político e social.


1- Processo de Socialização e as Instituições Sociais.

2- Cultura e Indústria Cultural.

3- Trabalho, Produção e Classes Sociais.

4- Poder, Política e Ideologia.

5- Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais

211

CONTEÚDOS BÁSICOS

-Processo de Socialização;

-Instituições Sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;

-Instituições de reinserções (prisões, manicômios, educandários,

asilos etc.)

-Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua

contribuição na análise das diferentes sociedades;

-Diversidade cultural;

-Identidade;

-Indústria cultural;

-Meios de comunicação de massa;

-Sociedade de consumo;

-Indústria cultural no Brasil;

-Questões de Gênero;

-Culturas afro brasileira e africanas;

-Culturas indígenas;

-O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

-Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;

-Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas

contradições;

-Globalização e Neoliberalismo;

-Relações de trabalho;

-Trabalho no Brasil;

-Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

-Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

-Estado no Brasil ;

-Conceito de poder;

-Conceitos de Ideologia;

-Conceitos de dominação e legitimidade.

-As expressões da violência nas sociedades comtemporâneas.

-Direitos: civis, políticos e sociais;

-Direitos Humanos;

-Conceito de cidadania;

-Movimentos Sociais;

212

-Movimentos Sociais no Brasil;

-A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

-A questão das ONG'S.


Em Sociologia devemos atentar especialmente para a

proposição de problematizações, contextualizações, investigações e

analises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de

diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos

didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.

Esses encaminhamentos podem também partir ou ser

enriquecidos se lançarmos mão de recursos audiovisuais, que assim

como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de

filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento

para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social,

possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.

Caso seja viável fazer uma pesquisa de campo, para um

determinado assunto sociológico, deve ser proposto de maneira que

articule os dados levantados a teoria estudada, propiciando um

efetivo trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade

social do aluno.

Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu

aprendizado, faz-se necessária a articulação constante entre as

teorias sociológicas e as análises, problematizações e

contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os

conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e

permitir também que o conhecimento sociológico dialogue com os

conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a

grade curricular do Ensino Médio.

Considera-se relevante, no exercício pedagógico da Sociologia,

manter no horizonte de análise tanto o contexto histórico do seu

aparecimento e a contribuição dos clássicos, quanto teorias

sociológicas mais recentes. Os elementos básicos das teorias de

Durkhein, Weber e Marx precisam ser desenvolvidos levando-se em

consideração o recorte temporal no qual se erige a Sociologia. Isso

213

requer a retomada do histórico da disciplina em cada teoria

trabalhada.

Como disciplina escolar, a Sociologia crítica deve contrastar

tradições diversas de pensamento, avaliando-lhes os limites e

potencialidades de explicação para os dias de hoje.

A abordagem dada aos conteúdos bem como a avaliação do

processo de ensino-aprendizagem estarão relacionados à Sociologia

crítica, caracterizada por posições teóricas e práticas que permitam

compreender as problemáticas sociais concretas e contextualizadas

em suas contradições e conflitos, possibilitando uma ação

transformadora do real. A análise crítica deve contemplar as

interpretações sistematizadas acerca de determinada realidade sob a

diversidade de suas perspectivas.

O ensino da Sociologia deve contemplar a dinâmica dos

fenômenos sociais, explicando-a para além do senso comum, de

modo que favoreça uma leitura da sociedade à luz da ciência,

permitindo que a dimensão analítica do conhecimento estabeleça um

diálogo contínuo com as transformações socioeconômicas, culturais e

políticas contemporâneas.

A Sociologia pode e deve ensinar o aluno a fazer perguntas e a

buscar respostas no seu entorno, na realidade social, que se

apresenta no bairro, na própria escola, na família, nos programas de

televisão, nos noticiários, nos livros de história etc.

O aluno do Ensino Médio de EJA deve ser considerado em sua

especificidade etária e em sua diversidade cultural, além da

linguagem, interesses pessoais e profissionais e necessidades

materiais. Deve-se ter em vista as peculiaridades da região em que a

escola está inserida e a origem social do aluno para que os conteúdos

trabalhados e a metodologia escolhida respondam às demandas e

possíveis inquietações e questionamentos desse grupo social.

Técnicas de inquérito social e de entrevista são exemplos de

pesquisa social que pode ser praticada pelos estudantes no próprio

âmbito da escola e da família, pelo fato de suscitarem contato com a

realidade de forma direcionada, inclusive fazendo uso de dados

214

estatísticos, além de permitir o confronto das perspectivas teóricas

em aproximações com a realidade local.

No contato do aluno com sua realidade, confrontando-a com

outras, a Sociologia desenvolve a capacidade de raciocínio e ensina

a avaliar a realidade de diferentes perspectivas e quando se investe

tempo e recurso na formação humanística e crítica de um jovem, ele

será um agente mais consciente do seu papel social e não apenas

com vistas à remuneração e status que possa auferir, com certeza,

conquistará a condição de cidadão. E para isso é importante que ele

se sinta um entre iguais e não apenas um entre outros com os quais

não se identifica. Como se expressa Sarandy (2001).

As aulas de Sociologia podem ser atraentes e despertar nos

alunos processos de identificação de problemas sociais que estão de

forma jornalística presentes nos meios de comunicação. Como

encaminhamentos metodológicos básicos para o ensino são

propostos:

•Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições

e museus, quando possível;

•Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;

•Leitura de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos,

temáticos, didáticos, literários, jornalísticos;

•Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em

leituras e pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica;

•Análises crítica: de filmes, documentários, músicas, propagandas de

TV; análise crítica de imagens (fotografias, charges, tiras,

publicidade), entre outros.

No caso do professor utilizar-se de filmes para ilustrar as aulas,

deve ser feito uma análise crítica e contextualizada do mesmo

através de um texto ou de outro meio de expressão qualquer.

É muito importante propor a leitura e análise de textos

sociológicos que não se limitem aos livros didáticos. Os textos

sociológicos que forem utilizados deverão ser contextualizados a fim

de que o aluno possa compreendê-los no conjunto da obra do autor,

percebendo a historicidade de sua construção e a intencionalidade

215

das ideias desenvolvidas pelo autor. Essas ações precisam ser

empreendidas a fim de que o texto não seja tomado como verdade

absoluta, nem como resposta a todas as problemáticas acerca do

conteúdo trabalhado.

Também devem ser trabalhados os assuntos abordados na Lei

nº 10.639/03 e Deliberação do CEE/PR (História e Cultura Afro

Brasileira e Africana) e Lei nº 11645/08 (História e Cultura Afro

Brasileira, Indígena e Africana), de forma contextualizada, utilizando-

se de todos os recursos didáticos-pedagógicos possíveis, conforme já

mencionados.

No caso de surgirem alunos com necessidades educacionais

especiais, entre eles os que tem dificuldade de aprendizagem ou

deficiência auditiva, visual, neuro-motora, intelectual e física, há a

necessidade de adequar novas práticas educativas e novas

metodologias. Dependendo da necessidade vamos lançar mão de :

Aulas expositivas diferenciadas, recursos audiovisuais, ampliação do

próprio material didático, transposição para o Braile, presença de

interpretes (LIBRAS), utilização de recursos tradicionais e

tecnológicos (TV pendrive, laboratório de informática, data-show,

retro-projetor, material confeccionado em alto-relevo, etc, sempre

que necessário e possível.

Não pode-se esperar que todos os requisitos necessários

estejam prontos. Para que a inclusão educacional se concretize,

buscaremos junto a Equipe Pedagógica e de educação especial, o

apoio e as informações necessárias, de acordo com cada caso ou

necessidade dos mesmos.

AVALIAÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional delibera que

a avaliação no ensino de Sociologia seja formativa e continuada, onde

os objetivos da disciplina estejam afinados com os critérios de

avaliação propostos pelo professor em sala de aula.

Concebendo a avaliação como mecanismo de Transformação

social e articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a

efetivação de uma prática avaliativa que vise “desnaturalizar”

216

conceitos tonados historicamente como irrefutáveis e propicie o

melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior

participação na sociedade.

Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados

como ponto de partida real, realizando a avaliação a partir das

experiências acumuladas e das transformações que marcaram o seu

trajeto educativo.

A avaliação será significativa se estiver voltada para a

autonomia do educando.

A avaliação deve ser um parâmetro da práxis pedagógica que

toma os erros e acertos como elementos sinalizadores a seu

replanejamento.

Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura

teórica e ilustrada, a avaliação da disciplina constitui-se em um

processo contínuo de crescimento da percepção da realidade à volta

do aluno e faz do professor, um pesquisador.

De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer

identificando aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas e

também as que apresentarem dificuldades, para que o trabalho

docente possa ser reorientado. Nesses termos, a avaliação formativa

deve servir como instrumento docente para a reformulação da prática

através das informações colhidas. A avaliação também se pretende

continuada, processual, por estar presente em todos os momentos da

prática pedagógica e possibilitar a constante intervenção para a

melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação

percebida como instrumento dialético da identificação de novos

rumos, não significa menos rigor na prática de avaliar. Transposto

para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na avaliação

formativa, conforme Luckesi (2005) significa considerar como

critérios básicos: a ) a apreensão dos conceitos básicos da ciência,

articulados com a prática social; b) a capacidade de argumentação

fundamentada teoricamente; c) a clareza e a coerência na exposição

das ideias

217

sociológicas; d) a mudança na forma de olhar e compreender os

problemas sociais.

Os instrumentos de avaliação em sociologia, atentando para a

construção da autonomia do educando, acompanham as próprias

práticas de ensino e aprendizagem da disciplina e podem ser

registros de reflexões críticas em debates, que acompanham os

textos ou filmes; participação nas pesquisas de campo; produção de

textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e

prática, dentre outras habilidades. Várias podem ser as formas, desde

que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos

objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão,

compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo,

expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo. Assim, a

avaliação em sociologia busca servir como instrumento diagnóstico

da situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos

adequados para uma efetiva aprendizagem.

Diante disso espera-se que os estudantes:

- Identifiquem-se como seres eminentemente sociais;

- Compreendam a organização e a influência das instituições e grupos

sociais em seu processo de socialização e as contradições destes

processos:

- Reflitam sobre suas ações individuais e percebam que as ações em

sociedade são interdependentes;

- Identifiquem e compreendam a diversidade cultural, étnica,

religiosa, as diferenças sexuais e de gênero presentes nas sociedades

- Compreendam como cultura e ideologia podem ser utilizadas como

formas de dominação na sociedade contemporânea;

- Compreendam como o conceito de indústria cultural engloba os

mecanismos que transformam os meios de comunicação de massa

em poderosos instrumentos de formação e padronização de opiniões,

gostos e comportamentos;

- Entendam o consumismo como um dos produtos de uma cultura de

massa, que está relacionada a um determinado sistema econômico,

político e social.

- Compreendam de forma crítica:

218

- A diversidade das formas de trabalho em várias sociedades ao longo

da história

- A sociedade capitalista e a permanência de formas de organização

de trabalho diversas a ela.

- As especificidades do trabalho na sociedade capitalista;

- Que as desigualdades sociais são historicamente construídas, ou

seja, não são “naturais”, variam conforme a articulação e organização

das estruturas de apropriação econômica e de dominação política;

- As transformações nas relações de trabalho advindas do processo

de globalização;

- Analisem e compreendam, de forma crítica, o desenvolvimento do

Estado moderno e as contradições do processo de formação das

instituições políticas;

- Analisem criticamente os processos que estabelecem as relações de

poder presentes nas sociedades.

- Compreendam e avaliem o papel desempenhado pela ideologia em

vários contextos sociais.

- Compreendam os diversos mecanismos de dominação existentes

nas diferentes sociedades.

- Percebam criticamente várias formas pelas quais a violência se

apresenta e estabelece na sociedade brasileira.

- Compreendam o contexto histórico da conquista de direitos e sua

relação com a cidadania;

- Percebam como direito, que hoje se consideram “naturais”, são

resultado da luta de diversos indivíduos ao longo do tempo;

- Sejam capazes de identificar grupos em situações de

vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando a necessidade

de garantia de seus direitos básicos;

- Compreendam as diversas possibilidades de se entender a

cidadania.

- Compreendam o contexto histórico do surgimento dos diversos

movimentos sociais em suas especifidades.

Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige posicionamentos

teórico-metodologicos claros e concisos e também um posicionar-se

frente a realidade apresentada pelo conhecimento produzido. Não é

219

esta uma questão de aplicação direta, pragmática ou de

ordenamento social, mas um “ fazer avançar” ideias em relação aos

fenômenos sócio-históricos. São as explicações, as interpretações

sobre o real que fornecem os instrumentos para o mundo ser

transformado, recriado em novas bases.

A forma de agir metodologicamente no ensino da Sociologia em

nível médio aproxima estudantes e professores nas indagações e

esses da realidade social devolvendo o conhecimento científico. Cabe

ao ensino das diversas disciplinas curriculares no Ensino Médio e,

também da Sociologia, despertar a

consciência da força dessas mudanças.

Demonstrar nexos de responsabilidade entre a ciência e a

política pode devolver aos professores e alunos, a dimensão social

desse conhecimento nos currículos de Sociologia. A pesquisa

integrante da Sociologia, não sendo neutra nem pura, imparcial ou

comprometida, tem um papel social de importância no Ensino Médio

nas escolas brasileiras: dar respostas simples a perguntas simples. O

que se apresenta de forma complicada pode não conter bem

qualquer formulação. As contribuições sobre a disciplina requerem

visões e interpretações de maior compreensão e menor margem de

equívocos ou reducionismo. A iniciação metodológica da Sociologia na

escola deve passar pela simplicidade, ainda que se lide com

complexidade.

A promoção da aprendizagem de alunos que ao longo de sua

vida escolar podem evidenciar dificuldades, será favorecido de

diversas maneiras, como por exemplo:

- atividade extra classe, ou em turno diferenciado, individualmente ou

em pequenos grupos no caso de apresentarem necessidades

educacionais semelhantes.

Quanto aos alunos com deficiência visual, as atividades e

avaliações deverão ser em Braille. Nas demais deficiências as

atividades e avaliações deverão ser elaboradas de acordo com cada

caso.

220


COMTE, A . Curso de Filosofia Positiva. In: Os Pensadores. v.

XXXIII, São Paulo: Editor Victor Civita, 1973

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares

da Educação Básica: Sociologia. Curitiba: SEED, 2008

DURKEIM, É. Educação e Sociologia. 6 ed. São Paulo:

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ENGELS, F. Dialéctica da natureza. 2. ed. Lisboa: Editorial

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FERNANDES, F. Ensaios de sociologia geral e aplicada. São Paulo:

Livraria Pioneira Editora, 1960.

IANNI, O . Sociologia e sociedade no Brasil. São Paulo: Editora

Alfa-Omega, 1975.

LUCKESI, C . Avaliação da aprendizagem escolar. 17 ed. São

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MARX, K . Manuscritos econômicos-filosóficos. In: Os pensadores.

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SARANDY, F . Reflexões acerca do sentido da sociologia no

Ensino Médio. Revista espaço Acadêmico, Vitória, ano 1, n. 5, out.

23001. http://www.espacoacademico.com.br/005/05sofia.htm

acessado em 14 maio 2008

221

http://www.espacoacademico.com.br/005/05sofia.htm

INGLÊS

APRESENTAÇÃO

A língua é a estrutura que intermedia nosso contato com o mundo e nos faz interagir com ele. É na língua que percebemos e entendemos a realidade e, portanto, nossa percepção do mundo está intimamente ligada às línguas que conhecemos.

A língua inglesa é um idioma de fundamental importância no mundo globalizado de hoje pois cada vez mais pessoas estudam e falam inglês. Por ser o idioma que mais mantemos contato diariamente, apresenta-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construções da realidade, oferecendo aos educandos maneiras diferentes de produzir sentidos e de perceber o mundo.

O aprendizado de uma língua não se faz de uma só vez, às pressas. Exige um certo tempo, requer determinação e dedicação.

Portanto, é necessário inseri-la como disciplina escolar e despertar no aluno a consciência de que a partir do seu contato com ela, poderá ampliar horizontes, ter acesso á informação e interagir com outros povos culturas pois expressar o pensamento em outro idioma, interpretar o papel de um falante numa língua diferente da sua, é uma atividade quase artística.

Desde a colonização do Brasil, o ensino de línguas estrangeiras faz parte do currículo escolar. Inicialmente os padres jesuítas ensinavam o latim como exemplo de língua culta. Após a expulsão dos mesmos do país, em 1759, o ministro Marquês de Pombal instituiu a integração do grego latim, límguas clássicas, pois eram de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e literatura.

Com o objetivo de melhorar a instrução pública e entender ás demandas advindas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809, decretou o ensino de inglês e francês.

Na abordagem pedagógica tradicional de raízes européias ( alemão, italiano) a língua era concebida como um conjunto de regras e privilegiava a escrita, sob o pressuposto de que o aluno, ao estudar gramática, teria melhor desempenho na fala e escrita.

A partir do início do século XX, em grande parte do território brasileiro, foram criadas colônias de imigrantes que, para preservarem suas culturas e suas línguas, organizaram e construíram

222

escolas para seus descendentes, priorizando sua língua materna e ensinando a Língua Portuguesa como segundo idioma.

Em 1917 o governo federal decidiu fechar as escolas estrangeiras ou de imigrantes para impedir a desnacionalização da escola e da infância.

A partir de 1920 muitas reformas educacionais aconteceram com a criação do Ministério da Educação e Cultura. Ele tinha a responsabilidade de indicar aos estabelecimentos de ensino que idiomas seriam ministrados nas escolas, a metodologia e o programa curricular de cada série. O MEC preconizava que a disciplina de língua estrangeira deveria contribuir tanto para a formação do aprendiz quanto para o acesso ao conhecimento e á reflexão sobre as civilizações estrangeiras e tradições de outros povos. Daí a implantação do ensino do Espanhol no curso secundário, já que esta língua representava um modelo de patriotismo e respeito daquele povo ás suas tradições e história nacional.

Devido á dependência econômica do Brasil em relação aos Estados Unidos durante e após a segunda guerra mundial, intensificou-se a necessidade de se aprender inglês.

Na década de 1950, o sistema educacional brasileiro viu-se responsável pela formação de seus alunos para o mercado de trabalho. Isso exigiu uma ampliação da rede escolar e o ensino das humanidades foi substituído, paulatinamente, por um currículo mais técnico, que fez diminuir a carga horário das línguas estrangeiras.

Nos anos de 1950, com o desenvolvimento da ciência linguística e o crescente interesse pelo aprendizado de línguas, surgiram mudanças quanto ás abordagens e métodos de ensino. A principal delas foi a adoção dos Métodos Audiovisual e Áudio- Oral que concebia a língua como conjunto de hábitos a serem automotizados e não um conjunto de regras a serem memorizadas.

O método audiovisual não usava sentenças isoladas, mas sim diálogos contextualizados, com utilização de gravações de falantes nativos, projetor de slides, cartões ilustrativos, filmes e laboratórios audiolinguais.

Após este período outras teorias linguísticas foram influenciando no processo de ensino de isiomas ( Chomsky - 1965, Piaget - 1970, Vygotsky).

Com a lei 5692/71 o governo militar desobrigou a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos de 1ª e 2ª graus, sob o argumento

223

de que a escola não deveria se prestar a ser a porta de entrada de mecanismos de impregnação cultural estrangeira.

Em 1976, o ensino de língua estrangeira tornou-se novamente obrigatória somente no 2ª grau, podendo ser ofertada no 1ª grau se a escola tivesse condições de oferecê-la.

A partir da década de 1970 foram sendo analisadas as novas teorias, conceitos e abordagens sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira no país.

Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais ( PCN ) que contrapôs concepções de língua nos níveis de ensino fundamental e médio, influenciando nos resultados da aprendizagem desta disciplina na educação básica.

Para se atender aos interesses políticos e econômicos do MERCOSUL e melhorar as relações comerciais do Brasil com países de língua espanhola, foi criada a lei n° 11161 ( 2005 ) que tornou obrigatória a oferta da disciplina de Espanhol nos estabelecimentos de Ensino Médio, sendo facultativa a matrícula para o aluno.

OBJETIVOS GERAIS

O ensino de Língua Estrangeira Moderna tem por objetivo levar o aluno a aprender como atribuir significados para entender melhor a realidade, tranformando-se assim, em pessoas críticas com maior incentivo a pesquisas e reflexões e reconhecendo no uso da língua diferentes propósitos comunicativos. Ao estudar a LEM deve-se considerar as relações que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e o reconhecimento da diversidade cultural.

Para que isto aconteça é necessário que o educando de EJA seja capaz de:

- Ampliar sua visão de mundo tornando-se cidadão crítico e reflexiva;

- Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

- Vivenciar, na aula de LEM, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

- Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;

224

- Reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país;

- Valorizar e respeitar o papel das línguas na sociedade;

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

- Discurso como prática social;

CONTEÚDOS BÁSICOS: Ensino Médio;

Gêneros:

Carta,causos( Lei n° 10.639/03 e Deliberação do CEE/PR História e cultura Afro Brasileira e Africana), receitas, quadrinhas,convites, autobiografia ,biografias ,letras de músicas(Lei n° 9795/99 Política Nacional de educação Ambiental), contos,crônicas,haicai,histórias em quadrinhos,lendas( Lei n° 11645/08 História e Cultura Afro Brasileira, Indígena e Africana) poemas,pesquisas,cartazes( Lei n° 11343/06 Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas), resumo,texto de opinião,anúncio de emprego,cartum,charge( Lei n° 11733/97 e 11734/97 Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST),notícias,manchetes,tiras,relato Histórico( Lei n° 13381/01 História do Paraná), sinopses de filmes, e-mails, folder, fotos, slogan, depoimentos, bulas, manual técnico, placas, entrevista, video clipe.

Análise Linguística:

Coesão e coerência, função dos pronomes, artigos, adjetivos, numerais, preposições, advérbios, locuções adverbiais, conjunções, verbos, palavras interrogativas, substantivos, substantivos contáveis e incontáveis, falsos cognatos, discurso direto e indireto, voz passiva, verbos modais, concordância verbal e nominal, orações condionais e outras categorias como elementos do texto, vocabulário e pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

CONTEÚDOS BÁSICOS: Ensino Fundamental II;

Gêneros:

Adivinhas, álbum de família, anedotas, bilhetes, carta pessoal, cartão, cartão postal ( Lei n° 13381/01 História do Paraná),convites, autobiografia, quadrinhas, trava-línguas,fábulas, contos( Lei n° 10.639/03 e deliberação CEE/PR História e Cultura Afro Brasileira e Africana), história em quadrinhos, lendas,cartazes, narrativas de

225

humor, letras de músicas ( Lei n° 9795/99 Política Nacional de Educação Ambiental), pesquisas, resumo, relato histórico, cartum, charge, slogan, folder( Lei n° 11733/97 e 117734/97 Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST),paródias, memórias, poemas( Lei n° 11645/08 História e Cultura Afro Brasileira, Indígena e Africana),fotos, horóscopo, notícia, entrevista oral e escrita( Lei n° 11343/06 Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas),filmes.

Análise Linguística:

Coesão e coerência, greetings, occupations, função dos pronomes, artigos, adjetivos, numerais, preposições, advérbios, locuções adverbiais, conjunções, verbos, palavras interrogativas, substantivos, substantivos contáveis e incontáveis, falsos cognatos, question tag, verbos modais, concordância verbal e nominal, imperative tense e outras categorias como elementos do texto, vocabulário e pontuação e seus efeitos de sentido no texto.


A educação de jovens e adultos tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso á cultura geral, portanto a diversidade presente na sala de aula por meio de diferentes perfis sociais deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino da Língua Estrangeira Moderna.

É essencial que o ensino de LEM, na educação de jovens e adultos, seja dinâmico. Propõem-se que, nas aulas de LEM, o professor aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função e informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e somente depois de tudo isso, a gramática em si. Desta forma, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abondoná-la.

No entanto, disponibilizar textos aos alunos não é o suficiente. É necessário provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e os seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel importante para o trabalho

na escola. Para Bakhtin (1997 p. 279).

[...] gêneros de discurso são os enunciados dos integrantes de uma ou doutra esfera da atividade humana e estas esferas de utilização da língua elaboram seus tipos relativamente estáveis de enunciado.

226

Nessa perspectiva, a aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvem atividades significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, para que o aluno estabeleça uma relação no que é estudado com que o cerca.

É importante que na abordagem dos conteúdos, o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua história de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo. Compreendendo os educandos da EJA enquanto sujeitos de conhecimento e aprendizagem dentro de sua atividade étnicorracial, territorial e cultural.As leis n°10.639/03 e Deliberação do CEE/PR história e cultura afro brasileira e africana, Lei n° 11645/08 história e cultura afro brasileira, indígena e africana, Lei n° 9795/99 política nacional de educação ambiental, Lei n° 13381/01 história do paraná, Lei n° 113403/06 sistema nacional de políticas sobre drogas, Lei n° 11733/97 e 11734/97 educação sexual e prevenção à AIDS e DST;também serão abordados de forma contextualizada no desenvolvimento dos conteúdos básicos. Nos casos em que a turma contemple alunos com deficiência visual, auditiva ou intelectual os materiais serão adaptados a estas dificuldades como a ampliação de textos e do próprio material didático ou a transposição dos mesmo para braille. Filmes dublados ou legendados conforme a necessidade da demanda ou até mesmo a presença de intérpretes para os alunos surdos também serão providenciados já que a escola possui espaço, adaptado como rampas e banheiros para cadeirantes. Recursos tecnológicos como a TV pen-drive, data show, filmes, letras e canções de músicas, reportagenms de jornais e revistas, DVD, CD-Rom, serão utilizados com o objetivo de tornar as aulas contextualizadas mais atraentes e produtivas.

Ao tratar os conteúdos de LEM, o educador proporcionará ao educando, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a interação com outras língua e culturas. Espera-se que deste encontro possa surgir a conciência do lugar que se ocupa no mundo, estrapolando o domínio linguístico. Sendo assim, é essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos da língua a partir da leitura, análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando

227

da EJA possa ampliar sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito na busca do crescimento intelectual, autonomia e da cidadania.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um processo contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como integrante das relações de ensino e de aprendizagem. Não deverá assumir caráter classificatório excludente, mas ser um elemento norteador da práxis pedagógica com vistas ao replanejamento, ou seja, como forma de repensar e redirecionar as práticas pedagógicas visando a retomada dos conteúdos não assimilados ou compreendidos pelos educandos.

Considerando os conteúdos de LEM tratados em sala de aula, importantes ao desenvolvimento de uma conciência crítica, é necessário entender que avaliar é sempre um ato de valor. Os pressupostos da avaliação tais como: finalidades, objetivos, critérios e instrumentos permitem ver o que foi aprendido e o que precisa ser melhorado. Tomando como base as idéias defendidas por Luckesi, a avaliação diagnóstica atuará como elemento identificador do nível de aprendizagem dos alunos para a elaboração das atividades didáticas com vistas à compreensão do conteúdo proposto;a avaliação formativa ocorrerá durante o processo e objetivará identificar a aprendizagem alcançada do início até o momento avaliado; e a avaliação somativa que deverá ocorrer em períodos diferentes, permitirá ao professor identificar seus objetivos propostos inicialmente, bem como as metodologias aplicadas estão em consonância com o perfil dos alunos e com a compreensão dos conteúdos.

Para que este processo de acompanhamento se evidencie, os educandos deverão apresentar coerências de idéias, serem capazes de produzir sentidos na leitura dos textos, tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da organização textual; perceber a intensionalidade nos textos, verificar a construção dos significados na interação com textos e nas produções textuais, tendo em vista que vários significados são possíveis e válidos desde que apropriadamente justificados.

Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de intendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino-aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos.

228

Sendo assim, busca-se em LEM superar a concepção de avaliação como mero instrumento de mediação da apreenção de conteúdos.

A verificação destes resultados pode ser feita por meio de diferentes recursos como: debates; provas com questões objetivas e subjetivas; produção escrita; leitura; pesquisas; trabalhos em grupo; entrevistas; relatórios; participação em seminários; análise de filmes e/ou documentários, entre outros.

A recuperação de estudos, um direito segurado ao educando por meio da Deliberação 07/99 em seu capítulo II, artigo 10 a 13, estará contida no processo de ensino e aprendizagem de forma contínua e permanente, adequando-se às espicificidades dos educandos por meio de novos recursos e instrumentos. Para Vasconcelos(2003, p82) a Recuperação de estudos consiste na retomada de conteúdos durante o processo de ensino e aprendizagem, permitindo que todos os alunos tenham oportunidades de apropriar-se do conhecimento históricamente acumulado, por meio de metodologias diversificadas e participativas. Partindo desse pressuposto, o ponto de partida para o processo de recuperação é o "saber" do aluno, ou seja, aquilo que ele aprendeu e não o que ele não domina. Portanto o diagnóstico se dará por meio dos diferentes instrumentos de avaliação os quais atuarão como vias para perceber os conteúdos que não foram apreendidos e que deverão ser retomados.

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante da práxis pedagógica deve estar voltado para atender a necessidade dos educandos, considerando o seu perfil e a função social da EJA, o seu papel na formação da cidadania e na construção da autonomia. (DC-EJA, 2006, p.43)


FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: 34ª edição. Paz e Terra, 1996

MAYO, P. Gramsci, Freire e a Educação de Adultos: possibilidades para uma ação transformadora. trad. Carlos Alberto Silveira Netto Soares. Porto Alegre: Artmed,2004

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangera Moderna.Curitiba: SEED, 2008

229

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná. Curitiba. SEED, 2006

PINTO,Á. V. Sete Lições sobre Educação de Jovens e Adultos. 14ª ed. São Paulo, Cortez, 2005

230

QUÍMICA

APRESENTAÇÃO

A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico

com importantes contribuições específicas, cujas decorrências têm

alcance econômico, social e político. A sociedade e seus cidadãos

interagem com o conhecimento químico por diferentes meios, a

curiosidade e a necessidade em descobrir como funciona a natureza.

A tradição cultural difunde saberes, sejam eles: fundamentados em

um ponto de vista químicos, científicos ou baseados em crenças

populares.

Desde o domínio do fogo pelo homem, da descoberta dos

metais, da conquista dos processos de cozimento de argila e

tingimento de tecidos, o mundo nunca mais foi o mesmo e vive num

constante processo de transformação, cujo auge parece ter sido

atingido na atualidade, com a identificação dos elementos químicos, a

explicação da estrutura da matéria, além do interesse de diversas

substâncias e do aproveitamento da energia nuclear.

Na interpretação do mundo através das ferramentas da Química

é essencial que se explique seu caráter dinâmico. Assim, o

conhecimento químico não deve ser entendido como um conjunto

isolado, pronto e acabado, mas sim uma construção da mente

humana, em contínua mudança. A história da Química, como parte do

conhecimento socialmente produzido, deve permear todo o ensino da

Química, possibilitando ao aluno a compreensão do processo de

elaboração desse conhecimento com seus avanços, erros e conflitos.

O conhecimento químico se dá desde os tempos pré-históricos

onde ainda prevalecia o misticismo e a superstição, as pessoas

acreditavam que os processos naturais seriam controlados por

espíritos, e seria a magia, responsável em persuadi-los. Nesta era

foram descobertos alguns elementos: ferro, ouro e cobre.

A Alquimia surgiu no início da Era Cristã até a metade do século

XVII, os alquimistas acreditavam que o ouro poderia ser obtido de

outros metais através da chamada “Pedra Filosofal”, pedra esta que

nunca foi encontrada, no entanto foi de grande valia para o

231

desenvolvimento da Química. Esta era teve seu fim na publicação do

livro “O Químico Cético” do químico Robert Boyle, que rejeitou as

teorias científicas vigentes e iniciou uma listagem de elementos que

ainda hoje é reconhecido.

Da metade do século XVII a metade do século XIX surgiu a

Química Tradicional, onde os cientistas já faziam uso de métodos

modernos, ou seja, as teorias eram testadas através de

experimentos. Foi nesta era que surgiu a teoria do flogismo, que

tentava responder o mistério da combustão, e os elementos oxigênio

e hidrogênio foram descobertos.

Na metade do século XIX a Química floresceu, surgiu então a

Química Moderna, também conhecida como Química Atômica. Nesta

era foi descoberto em torno de 60 elementos químicos diferentes, o

cientista John Dalton formulou a Teoria Atômica, Mendeleev publicou

sua primeira Tabela Periódica, Rutherford estipulou as bases para a

interpretação da estrutura atômica. Muitos ramos diferentes

surgiram: bioquímica, química nuclear, engenharia química, entre

outras.

Atualmente a Química faz parte do nosso dia-a-dia, na roupa

que usamos, no alimento que consumimos, bem como seus aditivos e

conservantes, nos fertilizantes, plásticos, combustíveis, tintas e uma

infinidade de substâncias naturais ou sintéticos, as quais promovem

melhor qualidade de vida ao ser humano.

A Química constitui-se numa divisão da ciência, cuja definição

clássica, procura estudar a composição da matéria, suas

transformações e os processos energéticos envolvidos na mesma.

Sendo de conhecimento universal, deveria estar ao alcance de todos,

possibilitando a compreensão dos fenômenos naturais, além de

colaborar para o desenvolvimento humano em diversas áreas.

Entender o ambiente em que se vive e saber como, porque, e quando

modificá-lo, é indispensável para a formação de um cidadão

consciente, ativo e responsável.

O ensino da Química, neste contexto, deixa de ser importante

apenas pelo seu contexto cognitivo e passa a ser indispensável na

formação sócio-ambiental do indivíduo.

232

OBJETIVO

O objetivo fundamental do ensino da Química no ensino médio

é ser um instrumento cultural essencial na educação do homem para

ser uma co-participante na interpretação do mundo e da ação

responsável em intervir na realidade, levando a formar um cidadão

ético e crítico perante a sociedade, podendo assim participar dos

processos de produção.

A educação de Jovens e Adultos tem como finalidade o

compromisso com a formação humana e o acesso a cultura geral, a

diversidade presente em sala de aula por meio de diferentes perfis

sociais. Deve ser trabalhado nas diversas formas de ensinar o

conteúdo da disciplina de química, sendo essencial a dinâmica

utilizada pelo professor. Respeitando o perfil do aluno do EJA

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Compreender a Química como um processo de produção de

conhecimentos e uma atividade humana, histórica, associada a

aspectos de ordem sócio econômica e político-cultural.

Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à

matéria, à energia, à transformação, aos sistemas, ao meio ambiente

e à tecnologia.

Saber combinar leituras, observações, experimentações e

registros para coleta, comparação entre explicações, organização,

comunicação e discussão de fatos e informações.

Tomar gosto pela pesquisa, tornando um aluno curioso e

criativo, capaz de solucionar problemas desafiadores.


O processo ensino - aprendizagem deverá partir, sempre, do

conhecimento prévio do aluno e problematizado através de fatos do

cotidiano, favorecendo assim a construção do conhecimento pelo

aluno,respeitando os níveis de compreensão dos educandos.

233

É importante sempre que o professor criem situações de

aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e

possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente

e a cultura do educando considerando sua história de vida, o

ambiente cultural.

Os alunos com deficiência auditiva, visual, neuro-motora,

intelectual e física, dificuldade de aprendizagem terão suas

necessidades atendidas com a adequação das práticas das práticas

educativas e dos materiais à sua realidade: com a ampliação de

material didático.

Com base na Lei 10.639/03 História e Cultura Afro- Brasileira;

Lei 13.381/01 História do Paraná e Lei 9.795/99 Educação Ambiental,

na disciplina de Química serão realizadas atividades onde ocorram o

contato dos alunos com a cultura africana e afro-descendentes; a

História do desenvolvimento industrial e agrícola, incentivando e

prevenindo a conservação da natureza

Para que o conhecimento científico ocorra, dependendo de cada

situação, poderão ser utilizados os recursos abaixo:

_Textos Científicos_Trabalhos de Pesquisa_Aula dialogada._Resolução de exercícios_Material áudio visual_Trabalhos em grupo_Laboratório de Química


- Matéria e sua natureza.

- Biogeoquímica.

-Química sintética.

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Matéria.

- Radioatividade.

-Funções Químicas.

234

- Soluções.

-Gases.

- Velocidade de reação.


Estrutura da matéria-História da Química.Modelos atômicos5.Dalton6.Thomsom7.Rutherford8.BohrÁtomo moderno_Partículas atômicas _Nº Atômico e Nº de massa_Elementos químicos e seus símbolos_Íons_Configuração eletrônica

Classificação Periódica_Períodos e Famílias_Metais e Ametais_Propriedades Periódicas (Raio Atômico e Eletronegatividade) Ligação Química_Teoria do Octeto_Ligação Iônica_Ligação Covalente_Ligação Metálica

Funções Inorgânicas_Ácidos_Bases_Sais_Óxidos

Reações Químicas_Equações Químicas_Principais tipos de Reações

- Gases-Misturas GasosasGrandezas químicas_Massa atômica _Massa molecular_Quantidade de Matéria_Classificação_Coeficiente de Solubilidade

235

_Concentração: Comum, Molar, e Porcentagem em massa e volume

Termoquímica_Reações Endo e Exotérmicas_Variação de Entalpia

Cinética Química_Energia de Ativação_Fatores que influenciam na velocidade da reação_Equação de velocidade

Química Orgânica_Histórico _Propriedades e Classificação dos Carbonos_Cadeias Carbônicas_Fórmulas: Estrutural, Molecular e Bond-lineFunções Orgânicas_Hidrocarbonetos_Radicais Orgânicos_Bases da Nomenclatura dos Compostos Orgânicos

Funções Orgânicas Oxigenadas_Álcoois_Fenóis_Cetonas_Aldeídos_Ácidos Carboxílicos_Ésteres_Éteres

Funções Orgânicas Nitrogenadas_Aminas_Amidas_Nitrocompostos_Nitrilas_Isonitrilas

Macromoléculas•Polímeros•Biomoléculas

AVALIAÇÃO

O aprender Química não deve ser avaliado como um conjunto

de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim, como uma

construção da mente humana e com visão crítica da ciência e da

236

sociedade, sempre partindo da realidade do aluno e do conhecimento

adquirido ao longo de sua vida.

Na avaliação é importante diagnosticar o que o aluno do EJA

aprendeu sobre teorias fatos ou conceitos, mas, sobretudo verificar

se ele é capaz de aplicar o que aprendeu em seu cotidiano.

Com isso poderemos utilizar a avaliação como um processo de

formação de conceitos científicos, mas também a reconstrução de

significados dos conceitos científicos que se dá a partir de

conhecimentos anteriores dos alunos seja permitida aos mesmos o

entendimento e a interação com a dinâmica dos fenômenos naturais

por meio de conceitos Químicos. Levando aos educandos a

oportunidade de se posicionarem criticamente nos debates

conceituais, articulando o conhecimento Químico as questões sociais,

econômicas, políticas e na perspectiva crítica.


- Vários autores. Química. Curitiba; SEED-PR, 2006.

- SEED-Pr. Diretrizes curriculares de química para a educação básica -

SEED-PR, 2006.

- LEMBO, A. Química: realidade e contexto. São Paulo. Ática, 1999,

volume 1, 2 e 3.

- A História da Química disponível em:

http://www.exatas.com/quimica/historia.html, acesso em 29/07/2008.

- MEC. Orientações Curriculares Para o Ensino Médio – Ciências da

Natureza, Matemática e suas Tecnologias, disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.p

df, acesso em 29/07/2008.

- Conteúdos Básicos de Química-MEC.

237

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf

http://www.exatas.com/quimica/historia.html

LÍNGUA PORTUGUESA

APRESENTAÇÃO

É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de

Língua Materna, que o estudante brasileiro tem a oportunidade de

aprimoramento de sua competência linguística, de forma a garantir

uma inserção crítica na sociedade. É na escola que o aluno, e mais

especificamente o da escola pública, deveria encontrar o espaço para

as práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade,

nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua, em instâncias

públicas e privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante aprende a

ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade democrática, mas

plena de conflitos e tensões.

A democratização do ensino levou para a instituição escolar

os integrantes das classes menos favorecidas. Com isso, houve um

conflito entre a linguagem ensinada na escola e a linguagem das

classes menos privilegiadas. Gnerre (1991) afirma que

'segundo os princípios democráticos nenhuma discriminação dos indivíduos tem razão de ser, com base em critérios de raça, religião, credo político, a única brecha deixada aberta para a discriminação é aquela que se baseia nos critérios da linguagem e da educação (GNERRE, 1991, P.18).

Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa

no Brasil iniciou-se com a educação jesuítica. Nesse período, não

havia uma educação institucionalizada, partia-se de práticas

pedagógicas restritas à alfabetização, que visavam manter os

discursos hegemônicos da metrópole e da Igreja.

No período colonial, a língua mais utilizada pela população

era o tupi. O português era a língua da burocracia, ou seja, a língua

das transações comerciais, dos documentos legais. A fim de reverter

esse quadro, em 1758, um decreto do Marquês de Pombal tornou a

Língua Portuguesa idioma oficial do país, proibindo o tupi-guarani. No

ano seguinte, os jesuítas, que haviam catequizado índios e produzido

literatura em língua indígena, foram expulsos do Brasil.

238

A partir da Reforma Pombalina, a educação brasileira passou

por mudanças estruturais. O ensino, até então dominado pelos

jesuítas, não se limitava mais às escolas de ler e contar, ou escolas

elementares, dirigidas à população indígena. Eles também

mantinham cursos de Letras e de Filosofia, que eram considerados

secundários.

Ainda no final do século XIX, e com o advento da República, a

preocupação com a nascente industrialização influenciou a estrutura

curricular: tendo em vista a formação profissional, as Humanidades

não eram consideradas prioritárias, fortalecendo-se o caráter utilitário

da educação. Houve, então, a necessidade de rever o acesso ao

ensino para atender às necessidades da industrialização.

O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica

elitista até meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir

da década de 1960, um processo de expansão do ensino primário

público, o qual incluiu, entre outras ações, a ampliação de vagas e,

em 1971, a eliminação dos chamados exames de admissão

(FREDERICO E OSAKABE, 2004). Como consequência desse processo,

a multiplicação de alunos, as condições escolares e pedagógicas, as

necessidades e as exigências culturais passaram a ser bem

diferentes.

(…) com a expansão quantitativa da rede escolar, passaram a frequentar a escola em número significativo de falantes de variedades do português muito distantes do modelo tradicionalmente cultivado pela escola. Passou a haver um profundo choque entre modelos e valores escolares e a realidade dos falantes: choque entre a língua da maioria das crianças (e jovens) e o modelo artificial de língua cultuado pela educação da linguística tradicional; choque entre a fala do professor e a norma escolar; entre a norma escolar e a norma real; entre a fala do professor e a fala dos alunos (FARACO, 1997, p.57).

Nesse contexto, que foi também de consolidação da ditadura

militar, uma concepção tecnicista de educação gerou um ensino

baseado em exercícios de memorização, no qual “a visão de reforço é

acentuada, pois a aprendizagem é entendida como processada pela

internalização inconsciente de hábitos (teoria

239

comportamentalista/behaviorista)”(PERFEITO, 2007, p.827). A

pedagogia da formação de hábitos, memorização e reforço era

adequada ao contexto autoritário que cerceava a reflexão e a crítica

no ambiente escolar, impondo uma formação acrítica e passiva.

A disciplina de Português passou a denominar-se, a partir da

Lei 5692/71, no primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro

primeiras séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro

últimas séries), com base em estudos posteriores a Saussure, em

especial nos estudos de Jakobson, referentes à teoria da

comunicação.

Dessas teorias resultou o questionamento sobre a autoridade

e a eficácia das aulas de gramática no ensino. Porém, apesar das

discussões acadêmicas, os livros didáticos continuavam porta-vozes

da concepção tradicional de linguagem, reforçando metodologias que

não possibilitavam a todos os estudantes o aprimoramento no uso da

Língua Materna tanto no ensino da língua propriamente dito, quanto

no trabalho com a literatura.

Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua

Portuguesa na Educação Básica brasileira, e confrontando esse

percurso com a situação de analfabetismo funcional, de dificuldade

de leitura compreensiva e produção de textos apresentada pelos

alunos – segundo os resultados de avaliações em larga escala e,

mesmo, de pesquisas acadêmicas – as diretrizes Curriculares

Estaduais de Língua Portuguesa requerem, nesse momento histórico,

novos posicionamentos em relação às práticas de ensino; seja pela

discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos

professores na construção de alternativas.

As palavras estão carregadas de conteúdo ideológico, elas

“são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de

trama a todas as relações sociais em todos os domínios”

(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, P.41).

Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua

Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos

240

dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os

cercam e terem condições de interagir com esses discursos. Para

isso, é relevante que a língua seja percebida como uma arena em que

diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes

opiniões.

O professor de Língua Portuguesa precisa propiciar ao

educando a prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes

esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, etc). Sob o exposto,

defende-se que as práticas discursivas abrangem, além dos textos

escritos e falados, a integração da linguagem verbal com outras

linguagens (multiletramentos).

O trabalho com os gêneros deverá levar em conta que a

língua é instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua

crítica, é legítimo e é direito para todos os cidadãos. Para que isso se

concretize, o estudante precisa conhecer e ampliar o uso dos

registros socialmente valorizados da língua, como a norma culta.

Contudo, a escola não pode trabalhar só com a norma culta, porque

não seria democrática, seria a-histórica e elitista.

OBJETIVOS GERAIS

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que

se efetiva nas diferentes práticas sociais, o processo de ensino-

aprendizagem na disciplina de língua, busca:

• empregar a língua oral em diferentes situações de uso,

saber adequá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as

intenções implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a

possibilidade de um posicionamento diante deles;

• desenvolver o uso da língua escrita em situações

discursivas por meio de práticas sociais que considerem os

interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto de

produção;

241

• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos,

possibilitando que o aluno amplie seus conhecimentos linguístico-

discursivos;

• aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a

capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética,

permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita;

• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a

propiciar acesso às ferramentas de expressão e compreensão de

processos discursivos, proporcionando ao aluno condições para

adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-

se, também, da norma padrão.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles

decorrentes supõem um processo longitudinal de ensino

aprendizagem que se inicia na alfabetização, consolida-se no decurso

da vida acadêmica e não se esgota no período escolar, mas se

estende por toda a vida.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE E CONTEÚDOS BÁSICOS

Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção

de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias

sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que

atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.

O discurso é efeito de sentidos entre interlocutores, não é

individual, ou seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese

sempre numa atitude responsiva a outros textos (BAKHTIN,1999), ''é

a língua em sua integridade concreta e viva' (BAKHTIN,1997, P.181).

Brandão (2005) afirma que pode haver duas definições para

discurso, a primeira seria discurso como sendo o uso comum da

palavra; a segunda, o vê como enfoque da ciência da linguagem, que

é o que as Diretrizes Curriculares defendem.

242

Na Educação de Jovens e adultos, o discurso é concebido na

perspectiva da práticas sociais de uso da língua, ou seja, é o que

Brandão também trata em sua definição.

É importante o entendimento de que o discurso possa ser

visto como um modo diferente de conceber e estudar a língua, uma

vez que ela é um acontecimento social, envolvida pelos valores

ideológicos de seus falantes, aos atos destes e às esferas sociais

(RODRIGUES, 2005).

Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza

o ensino da gramática tradicional, o discurso tem como foco o

trabalho com os enunciados (orais e escritos). A Língua será

trabalhada, na sala de aula, a partir da linguagem em uso, que é a

dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o trabalho com a

disciplina considerará os gêneros discursivos que circulam

socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua

elaboração formal.

Na abordagem de cada gênero, que é o conteúdo básico de

Língua Portuguesa,é preciso considerar o tema (conteúdos

ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas linguísticas e

enunciativas).

Ao trabalhar com o tema do gênero selecionado, o professor

propiciará ao aluno a análise crítica do conteúdo do texto e seu valor

ideológico, selecionando conteúdos específicos, seja para a prática de

leitura ou de produção (oral e/ou escrita), que explorem

discursivamente o texto.

A forma composicional dos gêneros será analisada pelos

alunos no intuito de compreenderem algumas especificidades e

similaridades das relações sociais numa dada esfera comunicativa.

Para essa análise, é preciso considerar o interlocutor do texto, a

situação de produção, a finalidade, o gênero ao qual pertence, entre

outros aspectos.

As marcas linguísticas também devem ser abordadas no

trabalho com os gêneros, para que o aluno compreenda os usos da

243

língua e os sentidos estabelecidos pela escolha de um ou outro

elemento linguístico. Caberá ao professor selecionar os conteúdos

específicos que explorem os recursos linguísticos e enunciativos do

texto (como: modalizadores, operadores argumentativos, recursos de

referenciação, modos verbais, pontuação, etc.).

Nestas abordagens, as práticas de leitura, oralidade, escrita e

a análise linguística serão contempladas. Neste papel, o professor

não é apenas um reprodutor de conhecimentos, e, sim, um produtor

de conhecimentos, uma vez que é ele quem tem o contato direto com

o educando e com as suas fragilidades linguístico-discursivas,

seleciona os gêneros (orais e escritos) a serem trabalhados de acordo

com as necessidades, objetivos pretendidos, faixa etária, bem como

os conteúdos, sejam eles de oralidade, escrita e/ou análise linguística.

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e

análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os

gêneros discursivos conforme suas esferas de circulação. Cabe ao

professor selecioná-los de acordo com as características dos alunos,

quais deles apresentam-se mais interessantes e ricos como fonte de

análise e diálogo entre texto e leitor e leitor e meio social.

LEITURA

-Tema do texto;

-Informações explícitas e implícitas;

-Interlocutor;

-Intencionalidade do texto;

-Finalidade;

-Contexto de produção;

-Vozes sociais e ideológicas presentes no texto;

-Intertextualidade;

-Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do

texto;

-Partículas conectivas do texto;

244

-Elementos composicionais do gênero;

-Léxico;

-Repetição proposital de palavras;

-Semântica;

-Conotação e denotação

-Ambiguidade;

-Operadores argumentativos;

-Sentido figurado;

-Polissemia

-Expressões que denotam ironia e humor no texto,

-Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto; pontuação; recursos gráficos (aspas, travessão

negrito), figuras de linguagem).

ESCRITA

-Conteúdo temático;

-Contexto de produção;

-Interlocutor;

-Finalidade do texto;

-Informatividade;

-Argumentatividade;

-Intertextualidade;

-Discurso direto e indireto;

-Elementos composicionais do gênero;

-Divisão do texto em parágrafos;

-Partículas conectivas do texto;

-Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do

texto;

-Marcas linguísticas: coesão, coerência; função das classes

gramaticais no texto; pontuação, recursos gráficos (travessão, aspas,

parênteses), figuras de linguagem;

-Processo de formação de palavras;

-Acentuação gráfica;

-Ortografia;

-Concordância verbal/nominal.

245

ORALIDADE

-Tema do texto;

-Finalidade;

-Papel do locutor e interlocutor;

-Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos etc;

-Adequação do discurso ao gênero;

-Turnos de fala;

-Variações linguísticas;

-Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos

-Semântica;

-Diferenças e semelhanças entre o oral e o escrito.

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise

linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros

discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Cabe ao

professor selecioná-los de acordo com as características dos alunos,

quais deles apresentam-se mais interessantes e ricos como fonte de

análise e diálogo entre texto e leitor e leitor e meio social.

LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• finalidade do texto;

• intencionalidade;

• argumentos do texto;

• contexto de produção;

• intertextualidade;

• vozes sociais presentes no texto;

• discurso ideológico presente no texto;

• elementos composicionais do gênero;

• contexto de produção da obra literária;

246

• marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas,

travessão, negrito;

• progressão referencial

• partículas conectivas do texto;

• relação de causa e consequência entre partes e elementos do

texto;

• semântica: operadores argumentativos, modalizadores e figuras

de linguagem.

ESCRITA

• Conteúdo temático;

• interlocutor;

• finalidade do texto;


• informatividade;

• contexto de produção;

• intertextualidade;

• referência textual;

• vozes sociais presentes no texto;

• ideologia presente no texto;

• elementos composicionais do gênero;

• progressão referencial;

• relação de causa e consequência entre as partes e elementos

do texto.

• Semântica (operadores argumentativos, modalizadores e

figuras de linguagem;

• Marcas linguísticas: coesão, função das classes gramaticais no

texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas,

travessão, negrito, etc;

• vícios de linguagem;

• sintaxe de concordância;

• sintaxe de regência.

247

ORALIDADE

• conteúdo temático;

• finalidade;


• argumentos;

• papel do locutor e interlocutor;

• elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial,

corporal e gestual, pausas...;

• adequação do discurso ao gênero;

• turnos de fala;

• variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre

outras);

• marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• elementos semânticos;

• adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,

repetições, etc.);

• diferenças entre o discurso oral e o escrito.

ENCAMINAHEMTNO METODOLÓGICO

A Educação de Jovens e adultos tem como finalidade e

objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à

cultura geral, portanto a diversidade presente na sala de aula por

meio de diferentes perfis sociais deve ser utilizada a favor do trabalho

pedagógico no ensino de Língua Portuguesa

É essencial que o ensino de Língua Portuguesa, na Educação

de Jovens e Adultos, seja dinâmico e que o educando perceba que a

Língua Portuguesa está em constante transformação. Para isso, o

papel do professor é fundamental não como reprodutor de um

conhecimento pronto, mas como um mediador da construção do

conhecimento.

Para isso, propõe-se a abordagem do discurso como prática

social, no qual o educando está inserido. Pretende-se com isso

248

priorizar uma prática pautada na realidade da sociedade letrada da

qual o educando faça parte.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora

dos conteúdos de Língua Portuguesa, em que educadores e

educandos possam dialogar e, nesse diálogo, propiciar condições de

pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos

conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político

e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses

sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da

realidade social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o

educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes um

saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).

É impossível ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessária

a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito

no processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as

necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades,

objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia

intelectual e moral.


crie situações de aprendizagem que respeitem o perfil dos educandos

da EJA e possibilitem o diálogo acerca dos conceitos construídos

cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História

de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo. Compreendendo

os educandos da EJA enquanto sujeitos de conhecimento e

aprendizagem dentro de sua diversidade etnicorracial, territorial e

cultural serão abordadas de forma contextualizada no

desenvolvimento dos conteúdos específicos as leis nº 10639/03 -



Paraná; Lei nº 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental. Estas leis

possibilitam o uso das fontes orais por meio de entrevistas com pessoas da

localidade ou relatos dos mesmos. Nos casos em que a turma contemple

alunos com deficiência visual, auditiva ou intelectual, os materiais

serão adaptados a estas dificuldades como a ampliação de textos e do

249

próprio material didático ou a transposição dos mesmos para o braille.

Filmes dublados ou legendados conforme a necessidade da demanda

ou até mesmo a presença de intérpretes para os alunos surdos

também serão providenciados já que a escola possui espaço adaptado

como rampas e banheiros para cadeirantes. Recursos tecnológicos

como a TV pen-drive, o data-show, filmes, letras e canções de músicas,

reportagens de jornais e revistas também serão utilizados com o objetivo de

tornar as aulas contextualizadas mais atraentes e produtivas.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao

conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os

conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada ou

compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no

tempo e no espaço, o texto lido e produzido pelo educando deve ter

coerência e coesão textual e estar de acordo com a sua vivência, sua

cultura.

Estudar os conteúdos a partir dos gêneros textuais é


questionamento deve levar à reflexão crítica e permanente,



que vive. Dessa forma o ensino de Língua Portuguesa será sempre

significativo para a transformação da realidade do educando.

A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações

pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma

crítica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a privilegiar a

relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas

de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do

planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a

partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e

tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem,

ou seja, leitura, análise linguística e produção textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes

linguagens, seja na forma verbal ou não-verbal: iconográfica

(imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cinética

250

sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes

níveis.

Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para

identificar, nos diversos gêneros, os elementos de construção do

texto, localizar as informações explícitas, subentender as implícitas,

fazer ligação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como

estabelecer relações intertextuais.

Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam

contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas

atividades propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do

texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, político,

histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as

variedades linguísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na

construção do texto.

Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os

dados sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local,

suporte de texto), além do interlocutor a quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de

forma descontextualizada ou com a intenção da apropriação da

metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa

reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros

estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua

é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma

padrão.

Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral

e escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso. O

desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto do

educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos

aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do

educador.

Para a seleção dos conteúdos específicos do Ensino

Fundamental e Médio, bem como para as práticas de linguagem, são

utilizados os seguintes critérios: o perfil do educando da EJA; a

diversidade cultural; a experiência social construída historicamente e

os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a

251

integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que,

embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino,

o que difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para

a reflexão sobre a linguagem.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos

propostos e com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a

avaliação deve ser dialética, ou seja, o educando confronta-se com o

objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e

o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem

indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho

com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos

educandos.

Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto

do conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os

questionamentos e exerça a função de mediador da aprendizagem,

valorizando a interação.




Em suma, esse processo deve contribuir para formar um

educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos

linguísticos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas

linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que

valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando

da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como

sujeito de sua própria história, na busca da autonomia e da

cidadania.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um meio e não um fim em si. É um processo




252






É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e

Literatura seja um processo de aprendizagem contínuo e dê

prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do

período escolar.

Considerando os conteúdos de Língua Portuguesa tratados em

sala de aula, importantes ao desenvolvimento da capacidade

linguística, é necessário entender que avaliar é sempre um ato de

valor. Os pressupostos da avaliação tais como : finalidades, objetivos,

critérios e instrumentos permitem ver o que foi apreendido e o que

precisa ser melhorado. Tomando como base as ideias defendidas por

Luckesi, a avaliação diagnóstica atuará como elemento identificador

do nível de aprendizagem dos alunos para a elaboração das

atividades didáticas com vistas à compreensão do conteúdo proposto;

a avaliação formativa ocorrerá durante o processo e objetivará

identificar a aprendizagem alcançada do início até o momento

avaliado; e a avaliação somativa que deverá ocorrer em períodos

mais distantes, permitirá ao professor identificar se os objetivos

propostos inicialmente, bem como as metodologias aplicadas estão

em consonância com o perfil dos alunos e com a compreensão dos

conteúdos.




Para que este processo de acompanhamento se evidencie, os

educandos deverão apresentar coerência de ideias, serem capazes de

se posicionarem criticamente diante dos fatos e dentro da sociedade

na qual estão inseridos; questionar a realidade, identificando

problemas e buscando possíveis soluções, posicionando-se e

argumentando ao defender seus pontos de vista; o educando

também deverá posicionar-se como avaliador de textos orais com os

253

quais convive, como: noticiários, discursos políticos, programas

televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais.

Em relação à leitura, o educando deverá, ao ler, ativar os

conhecimentos prévios; compreender o significado das palavras

desconhecidas a partir do contexto; fazer inferências corretas;

reconhecer o gênero e o suporte textual.

Em relação à escrita, o educando deverá apresentar uma

adequação à proposta e ao gênero solicitado, uma linguagem de

acordo com o contexto exigido, elaboração de argumentos

consistentes, coesão e coerência textual, organização dos parágrafos,

etc.

Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os

educandos são avaliados continuamente em termos do uso da análise

linguística, pois efetuam operações com a linguagem e refletem sobre

as diferentes possibilidades do uso da língua, o que lhes permite o

aperfeiçoamento linguístico constante, enfim, o letramento.

A verificação destes resultados pode ser feita por meio de

diferentes recursos como: debates; provas com questões objetivas e

subjetivas; produção escrita; pesquisas; trabalhos em grupo;

entrevistas; relatórios; resenha; resumo; participação em seminários;

análise de filmes/ documentários/comerciais e/ou músicas; entre

outros.

A recuperação de estudos, um direito assegurado ao educando

por meio da Deliberação 07/99 em seu capítulo II, artigo 10 a 13,











254




retomados.







Os instrumentos e critérios de avaliação já estão na proposta

curricular da EJA, sendo priorizada a avaliação processual, contínua e

cumulativa, em que são considerados os avanços do desempenho do

aluno. Com prevalência dos aspectos qualitativos em relação aos

quantitativos, faz parte do sistema uma avaliação somativa para

definir uma nota. Sendo que esta não se dá pelo simples avaliar de

uma prova, mas por meios diversificados que permitam ao professor,

sempre que necessário, realizar uma intervenção pedagógica.

A avaliação será permanente durante o processo e pretende-se que o aluno consiga se exprimir adequadamente em língua portuguesa, considerando a oralidade, a leitura e a escrita:

*CRITÉRIOSEm relação à escrita, oralidade e leitura o educando deverá obter:Oralidade e escrita

-unidade temática.

-adequação ao gênero solicitado.

-adequação da linguagem ao contexto.

-informatividade.

- uso de elementos de coesão e coerência textuais.

-uso de recursos estilísticos.

- produções de textos escritos: resumo, resenha, síntese, dissertação, paráfrase/paródia.

-leitura e interpretação de textos: narrativos e poemas.

- argumentação oral e escrita.

Leitura

-ampliação do léxico.

255

-identificar informações implícitas e explícitas.

-estabelecer relação de intertextualidade.

-reconhecer os recursos estilísticos.

-inferir o sentido de uma palavra ou expressão no texto.

- identificar o tema do texto.

- identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

-reconhecer o efeito de sentido decorrente de uma palavra ou expressão.

Os educandos serão avaliados em sua oralidade através de

seu posicionamento em debates, seminários, defesa de temas, etc.

Em relação à leitura e à escrita serão avaliados na forma de

avaliações objetivas e subjetivas, produções escritas (resumo,

resenha, carta, dissertações, síntese, poemas, descrições, cartas,

entre outros), análise linguística e textual.

Aos alunos que apresentarem dificuldade de aprendizagem ou

necessidades de aprendizado especial serão ofertados materiais

(textos, exercícios e outras atividades pedagógicas) adequadas ao

perfil do educando.Aos educandos que não obtiverem êxito em

determinado instrumento de avaliação, mudar-se-á o instrumento

avaliativo para que o mesmo assimile o conteúdo.


BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos Temáticos: inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba: SEED, 2005

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos Temáticos: História e cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações étnico-raciais. Curitiba. SEED, 2006

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258

http://www.estacaodaluz.org.br/

BIOLOGIA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O ensino de Biologia, posto que permite o conhecimento do

mundo por meio de observações, problematizações, experimentações

e descobertas que possam auxiliar posteriormente na resolução de

situações-problemas, despertam o interesse para tudo o que nos

cerca.

O progresso da biologia ampliando a compreensão do mundo

vivo, permite que o aluno perceba as formas de interação entre o

homem e o meio, os demais seres vivos, as conquistas tecnológicas e

os novos ramos em que a ciência se divide, dessa forma, contribui

sensivelmente na aproximação do aluno à natureza e às questões do

cotidiano.

O fenômeno vida em toda a sua diversidade é objeto de estudo

da Biologia, caracterizando assim processos integrados desde o nível

molecular microscópio até a grande teia da biosfera. As diferentes

formas de vida não podem ser definidas ou delimitadas por um

simples conceito e estão sujeitos à transformações que ocorrem ao

longo do tempo e espaço. Cabe à Biologia investigar e levantar dados

possíveis sobre o fenômeno vida, de modo a sintetizá-los, interpretá-

los e torná-los compreensíveis ao homem, a medida que a ciência não

tem respostas definitivas para tudo, assim sendo pode ser

questionada e transformada.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na

construção das diferentes concepções sofre o fenômeno VIDA e suas

implicações no ensino, busca-se na História da Ciência, os contextos

históricos nos quais influências religiosas, econômicas, políticas e

sociais impulsionaram essa construção.

O pensamento biológico descritivo possibilitou a organização da

Biologia pela comparação das espécies coletadas em diferentes

locais. Tal tendência refletiu a atitude contemplativa e interessada

em relatar a beleza natural, com a exploração empírica da natureza.

Enquanto a zoologia, a botânica e a medicina trataram de

explicar a natureza de forma descritiva no contexto filosófico discutia-

259

se a proposição de um método científico para compreender a

natureza. Surgindo assim o pensamento mecanicista, que para

entender o funcionamento da vida, a biologia fracionou os

organismos vivos em partes cada vez mais especializadas e menores,

o propósito de compreender as relações de causa e efeito no

funcionamento de cada uma delas.

No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os

trabalhos de Mendel e provocou uma revolução conceitual na Biologia

que contribuiu para a construção de um modelo explicativo dos

mecanismos evolutivos, vinculados ao material genético, sob

influência do pensamento evolutivo.

Os novos conhecimentos na área da biologia molecular geraram

conflitos filosóficos, científicos e sociais, pondo em discussão a

manipulação genética e suas implicações sobre o fenômeno VIDA.

Essas controvérsias contribuem para que um novo modelo explicativo

se constitua como base para o desenvolvimento do pensamento

biológico da manipulação genética.

O ensino da Biologia no Ensino Médio implica, necessariamente,

em considerar as relações que essa disciplina escolar vem

estabelecendo, por um lado, com suas ciências de referência e, por

outro lado, com os inúmeros aspectos sociais que marcam a sua

hostória. Particularmente interessa-nos olhar para sua trajetória a

-partir da segunda metade do século XX, momento em que as

temáticas biológicas ganharam crescente destaque na vida cotidiana.

Podemos associar o processo de valorização social desse

conhecimento a um conjunto de elementos que se referem tanto ao

próprio crescimento da Biologia como ciência, quanto aos diversos

fatores que vêm ampliando as interfaces entre o biólogo e o social

(Selles,2004).

Enquanto as ciências se desenvolvem em direção a processos

cada vez mais especializados, mobilizando determinados objetivos

sociais em favor de sua própria institucionalização, as disciplinas

escolares trabalham com conhecimentos organizados e

transformados para fins de ensino , funcionando como um princípio

260

ordenador e controlador do currículo, estruturando os tempos e os

espaços escolares. (Macedo& Lopes 2002).

A Biologia atual busca a interação entre: organização,

funcionamento das partes e do todo, a constituição, as alterações

biológicas e a inter-relação entre os seres. Não devemos nos ater em

armazenar informações e sim buscar ao máximo, contestar,

investigar e respeitar o mundo que nos rodeia.

No Brasil, a primeira tentativa de organização do ensino

compreende ao atual Ensino Médio foi a criação do Colégio Pedro II,

no Rio de Janeiro, em 1838, nessa organização havia poucas

atividades dedicadas às Ciências, com predomínio da formação

humanista.

Na década de 1930, com a criação dos cursos superiores de

Ciências Naturais, os currículos escolares ampliaram a abordagem

dos conhecimentos biológicos, considerando também os fatores

sociais e econômicos, mantendo-se a ênfase num ensino descritivo,

livresco, teórico e memorístico.

Na década de 1950, a tendência era tratar os conteúdos

considerando os vários grupos de organismos separadamente; as

aulas práticas tinham como meta tão somente ilustrar as aulas

teóricas.

No final dos anos de 1950, sob influencia da Guerra Fria, os

procedimentos próprios do Ensino de Ciências ficaram reduzidos à

transmissão de um único método científico, consistente no conjunto

de passos definidos e ampliados de modo a ensinar o aluno a agir

como cientista, sob uma visão positivista da Ciência.

Na década de 1960, com a criação da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional nº 4024/61, o progresso da Biologia e a

constatação internacional da importância do ensino de Ciências como

fator de desenvolvimento surgiram os Centros de Ciências, com a

finalidade de melhorar o ensino, capacitar professores, produzir e

distribuir textos didáticos e materiais de laboratórios para as escolas

de seus respectivos estados .

Na década de 1970 as questões ambientais decorrentes da

industrialização desencadearam uma nova concepção sobre o ensino

261

de Ciências, passando-se a discutir as implicações sociais do

desenvolvimento tecnológico e científico. Com a promulgação da Lei

5692/71 houve uma mudança no ensino brasileiro estabelecendo um

ensino tecnista, visando atender a ideologia nacionalista

desenvolvimentista, vigente na época. Os conteúdos de Biologia eram

aprendidos com base na observação, a partir da qual poderiam ser

explicados por raciocínios lógicos comprovados pela experimentação.

Nos anos 1980, graças à redemocratização do Brasil, o ensino de

ciências passa a ser compreendido como um processo de

transformação de concepções prévias dos alunos, em superação ao

modelo de transmissão de conceito.

Ao final da década de 1980 e início da década seguinte, no

Estado do Paraná, a Secretária de Estado da Educação, adotando a

pedagogia histórico-crítica, propôs que o conteúdo deve ser visto

como uma produção histórica e social e a abordagem destes se dar

na interação com a realidade concreta do aluno. Apesar da tentativa

de superar o ensino tradicional e tecnicista, o documento de

reestruturação do segundo grau ainda apresentava os conteúdos de

Biologia divididos por blocos tradicionais.

Em 1998, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM-Resolução CNE/CEB n. 03/98),

para normatizar a LDB n. 9.394/96.

O ensino passou a se organizado por área de Ciências da

Natureza, Matemática e suas Tecnologias.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizaram o

desenvolvimento de competências e habilidades em prejuízo de uma

abordagem mais profunda dos conteúdos, direcionando o ensino para

temas e desenvolvimento de projetos considerados necessários para

a vida do aluno.

Atualmente, o Estado do Paraná adota as Diretrizes Curriculares

fundamentadas na concepção histórica da Ciência articulada aos

princípios da Filosofia da Ciência. Ao partir da dimensão histórica da

disciplina de Biologia, foram identificados os marcos conceituais da

construção do pensamento biológico. Estes marcos foram adotados

262

como critérios para escolha dos conteúdos estruturantes e dos

encaminhamentos metodológicos.

Porque o conhecimento dessa disciplina é importante como

saber escolar e contribui para a formação/transformação do

estudante?

Como a Biologia é a Ciência que estuda a vida, torna-se

importante como saber escolar, à medida que

permite ao educando perceber e compreender as estruturas e

alterações que ocorrem tanto em seu organismo como no ambiente

que a cerca e, contribui para a formação/transformação do estudante

pois permite o auto conhecimento e o entendimento relativo ao

comportamento de outros seres e destes com a natureza, além de

tornar possível a percepção da interferência da espécie no ambiente

para que possa agir de maneira consciente em busca da preservação

do planeta.

A Biologia contribui para o melhor entendimento em relação à

biotecnologia e faz com que o educando se torne mais apto a

compreender os avanços, sociais, éticos e tecnológicos no mundo

atual.

Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas

diferentes situações sociais; perceber-se integrante, dependente e

agente transformador da sociedade e do ambiente, com respeito à

vida, identificando seus elementos e as interações entre eles,

contribuindo ativamente para melhoria do meio ambiente; questionar

a realidade, utilizando o pensamento lógico, a criatividade, a intuição,

a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e

verificando sua adequação; compreender a tecnologia como meio

para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e

necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao

homem; saber utilizar conceitos científicos; valorizar o trabalho em

grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção

coletiva do conhecimento.

Enquanto cada um não for consciente de que pequenos atos

poderão contribuir par ao desenvolvimento de grandes problemas e

pequenas ações poderão contribuir para solucionar várias situações,

263

não será possível amenizar os impactos promovidos pela

humanidade.

Objetivos Gerais da Disciplina:

• Compreender a diversidade da espécies como resultado

evolutivo, que inclui dimensões temporais e espaciais.

• Dar significados a conceitos científicos básicos em

Biologia, como energia, matéria, sistema,

hereditariedade e vida.

• Reconhecer a Biologia como um fazer humano e,

portanto, histórico , fruto da conjunção de fatores sociais,

políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos.

• Relacionar degradação ambiental com agravos à saúde

humana, entendida esta ultima como bem- estar físico,

social e psicológico e não apenas como ausência de

doença.

• Entender que o corpo humano é um sistema integrado,

que interage com o ambiente e reflete a história da vida

e do indivíduo.

• Diferenciar os animais e os grupos vegetais de acordo

com suas características e estímulos.

• Compreender os processos referentes à reprodução e a

divisão celular e sua etapas.

• Compreender a genética e seus avanços.

• Compreender a interferência do ser humano na

diversidade biológica.

• Perceber que os seres vivos se relacionam entre si.

• Conscientização sobre a importância da preservação ás

doenças e, particularmente, da proteção contra efeitos

nocivos.

• Desenvolver o espírito de cidadania, levando informações

importantes para a população.

• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio

sociocultural brasileiro, bem como aspectos sociocultural

de outros povos e nações, posicionando-se contra

264

qualquer discriminação baseada em diferenças culturais,

de classe social,de crenças, de sexo, de etnia , ou outras

características individuais e sociais.

• Perceber-se integrante, dependente e agente

transformador do ambiente, identificando seus

elementos e as interações entre eles, contribuindo

ativamente para a melhoria do meio ambiente.


Organização dos seres vivos

-Mecanismos Biológicos

•Biodiversidade

9.Manipulação Genética

CONTEÚDOS BÁSICOS

_Classificação dos seres vivos: Critérios taxonômicos e filogenéticos.

• Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.

− Mecanismo de desenvolvimento embriológico.

− Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

− Teorias evolutivas.

− Transmissão das características hereditárias.

− Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e

interdependência com o ambiente.

− Organismos geneticamente modificados.


A Educação de Jovens e Adultos tem como finalidade e objetivos

o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura gera,

portanto a diversidade presente na sala de aula por meio de

diferentes perfis sociais a favor do trabalho pedagógico no ensino de

Biologia.

É essencial que o ensino de Biologia, na Educação de Jovens e

Adultos, seja dinâmico e que o educando perceba que a Biologia está

em constantes transformações, haja visto os desafios e descobertas

265

do mundo científico. Para isso, o papel do professor é fundamental

não como reprodutor de um conhecimento pronto, mas como um

mediador da construção do conhecimento.

É impossível, ensinar tudo a todos , desta forma se faz

necessário a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que

possibilitem o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam

satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas

especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de

sua autonomia intelectual e moral.


crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos

educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos

construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a

sua história de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.

Compreendendo os educandos da EJA enquanto sujeitos de

conhecimento e aprendizagem dentro de sua diversidade

etnicorracial, territorial e cultural as leis nº 10639/03 – História e

Cultura Afrobrasileira e Africana; Lei nº 11645/08 – História e Cultura

Afrobrasileira Indígena e Africana, nº 9795/99 (Política Nacional de

Educação Ambiental); Lei nº 11343/06 – Sistema Nacional de Políticas

sobre Drogas; Lei nº 11733/97 e 11734/97 – Educação Sexual e

Prevenção à AIDS e DSTs, sendo abordadas de forma contextualizada

no desenvolvimento dos conteúdos específicos. Estas leis possibilitam

o uso das fontes orais por meio de entrevistas com pessoas da

localidade ou relatos dos mesmos. Nos casos em que a turma

contemple alunos com deficiência visual, auditiva ou intelectual os

materiais serão adaptados a estas dificuldades como a ampliação de

textos e do próprio material didático ou a transposição dos mesmos

para o braile. Filmes dublados ou legendados conforme a necessidade

da demanda ou até mesmo a presença de intérpretes para os surdos

também serão providenciados já que a escola possui espaço

adaptado como rampas e banheiros para cadeirantes. Recursos

tecnológicos como a TV pen-drive, o data-show, filmes, reportagens

de jornais e revistas, Internet, pesquisa de campo, entrevistas,

266

também serão utilizados com o objetivo de tornar as aulas

contextualizadas mais atraentes e produtivas.

Transformar os conteúdos em “situações problema” é


questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente,



que vive. Dessa forma o ensino de Biologia será sempre possibilidade

e nunca determinação.




AVALIAÇÃO

LUCKESI afirma que o ato de avaliar , devido a estar a serviço

da obtenção do melhor resultado possível, antes de mais nada,

implica a disposição de acolher os educandos de forma amorosa,

aprazível, em todo o seu ser e no modo de ser.

A avaliação deve ser emancipadora o que implica em garantir o

acesso ao conhecimento por parte do aluno e avaliá-lo durante todo

esse processo de apropriação do saber. É democrático avaliar para

garantir essa apropriação e não para promovê-lo em nome da não

exclusão. Isso implicaria segundo Kuenzer (2005) em uma inclusão

excludente.

Não obstante, pensar a avaliação de forma democrática e

emancipadora oportuniza refletir sobre a forma como se dá o

processo de ensino e aprendizagem e portanto, nas formas instituídas

pela escola e pelos professores de avaliar o processo de apropriação

dos alunos. Assim posto, cabe uma reflexão a respeito das formas em

que o processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente de

avaliação é concebido, a fim de romper com as formas ainda

instituídas fragmentadas, híbridas e até mesmo,desvinculadas da

aprendizagem.

Desta forma, torna-se urgente retomar o conceito de avaliação

como possibilidade de perceber nos sujeitos escolares suas

267

fragilidades, seus avanços e nesse ínterim mediar o processo de

apropriação do conhecimento. Além disso, faz-se mister construir

definições e possibilidades que mostram como podem ser

organizados os critérios e instrumentos de avaliação no Plano de

Trabalho Docente, partindo do pressuposto de que o próprio processo

de ensino e aprendizagem tem a avaliação como elemento

articulador entre um e outro e, ao mesmo tempo, intrínseco aos dois.

Na disciplina de Biologia o processo de avaliação se dá por meio

de diferentes instrumentos, não ficando restrito apenas a provas e

trabalhos. Extrapola o ambiente escolar adotando inclusive a

pesquisa de campo, relatórios de reportagem, análises de filmes,

debates, confecção de maquetes, o uso de laboratório para

experimentos e o laboratório de informática para pesquisas dentro

dos conteúdos estudados bem como o envolvimento com a

comunidade o que justifica práticas diversificadas e gradativas do

processo ensino e aprendizagem.

A avaliação pode estar ocorrendo sem que seja necessário

primeiro aplicar a técnica para no final avaliá-la.

A avaliação é um instrumento de busca de construção, por isso

funciona articulada com um projeto pedagógico que se assume, que

se crê e se efetua construtivamente.

Diante disso espera-se que o aluno:

_ Identifique as relações entre o conhecimento cientifico e o

desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação da vida.

_ Utilize noções e conceitos da biologia em novas

situações de aprendizagem.

_ Apresente suposições e hipóteses acerca dos

fenômenos biológicos em estudo.

_ Exponha de forma organizada, o conhecimento biológico

aprendido através de textos, desenhos, esquemas, maquetes, etc.

_ Compreenda a vida do ponto de vista biológico, como

fenômeno que se manifesta de formas diversas, mas sempre como

sistema organizado e integrado.

_ Compreenda a formação natural e a transformação das

diferentes paisagens pela ação humana.

268

_ Analise a importância dos recursos naturais nas

atividades produtivas..

_ Compreenda o uso das tecnologias ligadas a nossa

vida e ao meio ambiente.

LUCKESI afirma que para trabalhar com avaliação não

necessitamos de mudar nossos instrumentos, necessitamos de mudar

nossa postura, ou seja, ao invés de examinar, avaliar.

Assim sendo, a nota é uma notação ( um registro )do

testemunho do educador ou da educadora de que o estudante fora

ensinado por ele ou por ela e que aprendera o suficiente. Isso

implica em que o educador ou a educadora tenha efetivamente

investido pa-ra que o educando tenha aprendrido. A função da

avaliação é diagnosticar para intervir, tendo em vista a busca do

melhor resultado; em função disso, o educando efetivamente deverá

aprender e o registro será da qualidade suficiente de sua

aprendizagem. Não se esquecer, que a filosofia que rege a avaliação

é “a conquista do melhor resultado”. (LUCKESI). A avaliação permite a

melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa

ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Avaliando não somente o

aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das metodologias

do professor, da seleção de conteúdos e dos objetivos estabelecidos

que podem ser um referencial para o rendimento do trabalho

pedagógico.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

− Paraná, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes

Curriculares da Educação Básica: Biologia. Curitiba: SEED, 2008.

− Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes

Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do

Paraná. Curitiba. SEED. 2006.

− LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar.

15. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

− VASCONCELOS, Celso. Avaliação: concepção dialética

libertadora do processo de avaliação escolar. Cadernos

269

pedagógicos do Libertad, nº3, São Paulo, Libertad, 14. ed.,

1994.

− Selles, Escovedo Sandra. Disciplina Escolar Biologia:Entre a

Retórica Unificadora e as Questões Sociais.

270

FILOSOFIA

APRESENTAÇÃO

Constituída como pensamento há mais de 2.600 anos, a

Filosofia nascida na Grécia, traz consigo o problema de seu ensino.

A história de ensino de Filosofia no Brasil e no mundo apresenta

várias abordagens.

A abordagem presente nas Diretrizes Curriculares – por

conteúdos estruturantes – não abandona a história da filosofia, pois,

os textos clássicos dos filósofos são necessariamente trabalhados.

Garantindo assim, que o ensino da Filosofia preserve uma das

características primordiais da disciplina, ou seja, a capacidade de

dialogar de forma crítica e provocativa com o presente.

No Brasil, a Filosofia como disciplina está presente desde o

ensino dos jesuítas, a serviço do clero e das elites coloniais.

Com o advento da República, a Filosofia foi incorporada aos

currículos oficiais com caráter acrítico à conjuntura sócio política

brasileira. A partir da década de 30, a formação moral e intelectual foi

preterida pela educação profissional, culminando com a extinção da

obrigatoriedade do ensino de Filosofia, por meio da Lei 4024/61;

vindo a desaparecer dos currículos escolares do 2º Grau( Ensino

Médio), durante a Ditadura Militar,com a Lei 5692/71, por não atender

aos interesses políticos, ideológicos e econômicos da época.

Com o processo de abertura e de redemocratização, a partir da

década de 80, discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia ao

Ensino Médio ocorreram em vários estados do Brasil. Criou-se a

Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas (de duração efêmera),

que defendeu a presença da Filosofia nos currículos escolares. Ainda,

em 1994, no Paraná, das discussões do Departamento de Ensino

Médio e Professores da Rede Pública, resultou a Proposta Curricular

de Filosofia para o Ensino de Segundo Grau, preterida pelo novo

governo neoliberal que assumiu em 1995.

A LDB nº 9394/96, por meio do artigo 36, determina que, por

meio do Ensino Médio, o estudante deve “dominar os conhecimentos

271

de Filosofia e Sociologia, necessários ao exercício da cidadania”.

Nesta perspectiva transversal, a Filosofia perde seu estatuto de

disciplina escolar, ficando sem espaço na matriz curricular.

Por intermédio do parecer CNE/CEB n º 38/06, a Filosofia e a

Sociologia tornaram–se disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, que

foi homologado pelo MEC por meio da Resolução 04 de 16 de agosto

de 2006. No Paraná, a Lei 15.228, aprovada em julho de 2006, tornou

a Filosofia e a Sociologia obrigatórias na matriz curricular do Ensino

Médio. O reconhecimento legal da disciplina de Filosofia se deu na

correção da LDB em junho de 2008, pela Lei 11.684. Especificamente,

no PR, Assembléia Legislativa aprovou em 07 de novembro de 2008

a Deliberação 03/08, a qual disciplina Normas Complementares às

Diretrizes Curriculares Nacionais para a inclusão obrigatórias das

disciplinas de Filosofia e Sociologia na matriz curricular do Ensino

Médio nas instituições do Sistema de Ensino do Paraná.

Importante lembrar que vivemos ainda um momento de defesa da disciplina de Filosofia, da sua consolidação no currículo escolar e da luta pela sua legitimação diante da sociedade brasileira. (DCE, 2009, p.47)

Diante da polêmica mundial a respeito dos possíveis sentidos dos valores éticos, políticos, epistemológicos e estéticos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a contribuir. Ao longo de sua história, problemas e conceitos suscitaram discussões e desencadearam, muitas vezes ações e transformações. Por isso, mantêm-se atuais. Visto que:

Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Neste mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana.( DCE, 2009, p.49).

Quanto à indagação: ensinamos Filosofia ou ensinamos a

filosofar? A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como

atividade que possibilita ao estudante desenvolver o próprio

272

pensamento. O seu ensino constitui-se num espaço para análise e

criação de conceitos, unindo de forma indissociável a Filosofia e o

filosofar.

OBJETIVOS GERAIS

Propiciar o “despertar” e o desenvolvimento da reflexão do

aluno oriunda das especulações sobre sua realidade e vivência, e da

apreensão dos sistemas filosóficos historicamente desenvolvidos.

Espera-se que por meio da reflexão filosófica o educando possa

crescer cada vez mais na consciência de si mesmo (crítica de si

próprio enquanto pessoa e de seu papel individual e social) e na

consciência do mundo (compreensão do mundo natural e social e de

suas possibilidades de mudança).

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

-A Filosofia deve oferecer condições teóricas que permita ao aluno a

superação da “Consciência Ingênua” ao desenvolvimento da “

Consciência Crítica”, pela qual a experiência vivida é transformada

em experiência compreendida, isto é, um saber a respeito desta

experiência.

-Ao fazer a crítica da cultura, a Filosofia deve permitir o desvelamento

de todas as formas de dominação, que se ocultam sob a alienação, o

convencionalismo e a ideologia.

-Espera-se que o estudante diante dos problemas e por meio da

leitura dos textos filosóficos, possa pensar, discutir, argumentar e,

que, nesse processo, crie e recrie conceitos.

CONTEÚDOS

Conteúdos estruturantes Conteúdos básicos Conteúdos específicos

MITO E FILOFOSFIA •Saber Mítico.•Saber filosófico.•Atualidade do Mito.•Relação Mito e Filosofia.

•O Mito entre os primitivos.•Mito e Religião.•O mito hoje.

273

•O que é Filosofia? •O nascimento da Filosofia•Mito e Filosofia – continuidade e ruptura.•O que é Filosofia?•A atitude filosófica•Platão(mito da caverna)

ÉTICA •Ética e Moral.•Pluralidade da Ética.•Ética e Violência.•Razão, desejo e vontade.•Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.

•Construção do sujeito moral.•O que significa ser livre?•O que é Ética?•O que é Moral?•Liberdade e determinismo.•Liberdade e responsabilidade; •Autonomia e liberdade.•Kant.

ESTÉTICA •Natureza da arte.•Filosofia da Arte.•Categoria estética – feio ,belo,sublime, trágico, cômico, grotesco,gosto, etc.•Estética e sociedade.

•Conceito de Estética.•Feio ou Bonito? Depende do gosto.•As várias vertentes filosóficas definem o que é belo?•Obra de arte, artista e admirador.•Arte em nosso cotidiano.•Hegel.

10. Atendendo à Legislação: Leis 10639/03; 13381/01;

9795/99, iremos abordar conforme conteúdos específicos

acima mencionados os seguintes conteúdos: Violência e

Meio Ambiente; Cultura Afro e indígena, bem como Gênero e

diversidade.

Os conteúdos que irão compor o PTD ( plano de trabalho

docente) serão selecionados e trabalhados conforme o perfil da

turma, após avaliação diagnostica.

274


Em consonância com a fundamentação teórica – metodológica,

o trabalho com os conteúdos estruturantes e seus conteúdos básicos

dar-se-á em quatro momentos:

•a mobilização para o conhecimento;

•a problematização;

•a investigação;

•e a criação de conceitos.

A mobilização precede o trabalho propriamente filosófico. Por

meio de recursos como: filmes, imagens, textos jornalísticos, literários

e filosóficos, o professor desenvolve atividades que permitem motivar

e instigar os estudantes.

Em seguida, professor e alunos, a partir do conteúdo em

discussão, levantam questões, identificam problemas e investigam o

conteúdo, que é o primeiro passo para a experiência filosófica. Nesse

momento, recorre-se à História da Filosofia e aos textos clássicos dos

filósofos, onde o estudante se defronta com diferentes maneiras de

encarar o problema (inerente a sua própria realidade), e com as

possíveis soluções já elaboradas, norteando e enriquecendo a

discussão.

Finalmente, o estudante deverá ser capaz de construir

conceitos, formular seu discurso filosófico e socializá-los.

Recursos didáticos e tecnológicos:

•Aula Expositiva.

•Aula expositiva/dialogada (priorizando a participação ativa do aluno,

que deve envolver-se com o tema em questão, direcionada para a

discussão);

•Aula expositiva/dialogada com recursos audiovisuais( TV Multimídia;

Laboratório de Informática ).

•Leitura prévia de texto – extraclasse – (imprescindível);

•Estudo de texto, com questões para apreensão do referido assunto;

•Elaboração / construção de exercícios de fixação / criatividade;

275

•Trabalho de pesquisa (fonte: mídia);

•Pesquisa de opinião (entrevista);

•Debate em pequenos grupos com posição diferentes.

AVALIAÇÃO

Avaliar a capacidade do estudante de trabalhar e criar

conceitos, enfatizando o seu cotidiano.

A avaliação enquanto componente indissociável do processo

ensino-aprendizagem deve ser concebida na sua função diagnóstica

e processual.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o

conhecimento. Ao problematizar e investigar os textos clássicos, o

estudante, mediado pelo professor deverá ser capaz de criar

conceitos. Ou seja, desenvolverá a atividade filosófica, formulando

respostas aos problemas propostos,de forma oral ou escrita,

argumentando.

Ao avaliar o professor deve respeitar as posições do aluno,

mesmo que discorde delas, atendo-se a sua capacidade de

argumentar e de identificar os limites dessas posições. Ainda,

perceber que discurso o estudante tinha antes e qual tem depois do

estudo da Filosofia.

Será garantida ao longo do processo ensino-aprendizagem a

recuperação simultânea dos conteúdos.

Instrumentos de avaliação: O aluno será avaliado por meio de:

a)Prova com consulta: questões;

b)Prova sem consulta: teste, discursiva;

c)Questões problematizadas (direcionada, elaboradas

individualmente ou em grupo);

d)Elaboração de exercícios (fixação/criatividade);

e)Relatórios/súmulas;

f) Trabalhos de pesquisa (fonte: imprensa);

276

g)Trabalhos de pesquisa de opinião;

h)Apresentação de trabalhos de reflexão/ interpretação, elaborados

individualmente ou em equipe;

i) Debates;


ARANHA. Maria Lúcia & MARTINS. Maria Helena. Filosofando – Introdução a Filosofia.

São Paulo: Moderna, 1996.

____. Temas de Filosofia. 1ª edição. São

Paulo: Moderna, 1997.

CHAUÍ,Marilene. Convite à Filosofia. 7ª edição .São Paulo: Ática, 1998.

CORDI, Cassiano et al. Para filosofar. Curitiba: Scipione, 1996.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. 11ª ed. São Paulo: Saraiva,1995.

DCE – DIRETRIZES CURRICULARES DE FILOSOFIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA.

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PARISI, Mario e COTRIM, Gilberto.Trabalho dirigido de Filosofia. 12ªedição. São

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277

projeto polÍtico pedagÓgico - notícias · avaliação da instituição escolar ... 6.1 linhas de...

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