projeto polÍtico pedagÓgico 2011 · 6.4 ensino religioso _____92 6.5 geografia _____ 97 ......
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ESCOLA ESTADUAL PROFª KAZUCO OHARA – ENSINO FUNDAMENTAL R. Serra da Mantiqueira, 895 – JD. Bandeirantes - C.E.P: 86.065-600 – Londrina – Paraná Fone: (43) 3338-0801 Fax: (43) 3338-8917 - Email: [email protected]
PROJETO
POLÍTICO
PEDAGÓGICO
2011
Londrina 2011
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SUMÁRIO
JUSTIFICATIVA ______________________________________________________ 04
1 ORGANIZAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO ____________ 05
1.1 Identificação e Histórico da Instituição ____________________________ 05
1.2 Oferta e Organização Curricular ___________________________________ 07
1.3 Diagnóstico da Comunidade Atendida _____________________________08
1.4 Equipe Multidisciplinar _____________________________________________13
1.5 Recursos humanos ________________________________________________ 15
2. REGIME DE FUNCIONAMENTO ___________________________________ 16
3. CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS ______________________________ 17
4. PRINCÍPIOS LEGAIS E DIDÁTICO - PEDAGÓGICOS DO
ESTABELECIMENTO DE ENSINO ____________________________________ 19
4.1 Objetivos __________________________________________________________19
4.2 Concepções que norteiam e fundamentam o processo ensino-
aprendizagem Da Escola Estadual Kazuco Ohara ______________________ 20
4.3 O Ensino Fundamental de Nove Anos _____________________________35
4.3.1 Educação Inclusiva ______________________________________________ 37
4.3.2 Educação Especial ______________________________________________37
4.3.3 Diversidade Sexual _____________________________________________ 40
5. PROPOSIÇÃO DE AÇÕES __________________________________________41
REFERÊNCIAS _______________________________________________________ 48
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6. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR __________________________ 50
6.1 Arte ______________________________________________________________ 50
6.2 Ciências __________________________________________________________ 73
6.3 Educação Física __________________________________________________ 79
6.4 Ensino Religioso __________________________________________________92
6.5 Geografia ________________________________________________________ 97
6.6 História _________________________________________________________ 107
6.7 Língua Estrangeira Moderna – Inglês ____________________________ 115
6.8 Língua Portuguesa _____________________________________________ 121
6.9 Matemática _____________________________________________________ 139
7. PROGRAMAS E ATIVIDADES COMPLMENTARES CURRICULARES
DESENVOLVIDAS DURANTE O TEMPO ESCOLAR _________________ 150
8. PROCESSSO DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO__ 153
9. GESTÃO ESCOLAR _______________________________________________ 158
10. FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
_______________________________________________________________________ 162
11. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ___________________________________ 16
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JUSTIFICATIVA
O Projeto Político Pedagógico é um documento elaborado pelo
coletivo escolar, que expressa a identidade e tem como finalidade principal nortear a
prática educativa. Este documento, que passou a ser uma exigência legal a partir da
LDBEN 9.394/96, expressa os fundamentos legais, conceituais, filosóficos,
ideológicos, metodológicos e operacionais, refletindo as especificidades do
estabelecimento de ensino.
Portanto nos remetemos a origem das palavras Projeto Político
Pedagógico na tentativa de compreender sua real importância no espaço escolar.
O termo PROJETO vem do latim PROJICERE que significa lançar
para frente; POLÍTICA refere-se à ciência ou arte de governar, orientação
administrativa de um governo, princípios diretores da ação, conjunto dos princípios e
dos objetivos que servem de guia a tomada de decisão e que fornecem a base da
planificação de atividades em determinado domínio, modo de se haver em qualquer
assunto particular para se obter o que se deseja, estratégia, táctica, (Do grego
politiké, a arte de governar a cidade); e
PEDAGÓGICO é conforme à pedagogia; teoria da arte, filosofia ou ciência da
educação, com vista à definição dos seus fins e dos meios capazes de os realizar.
Este documento se caracteriza por uma necessidade de renovação,
exigindo mudança de mentalidade em direção à autonomia e participação de todos
os segmentos, voltados para uma gestão democrática.
Portanto, todo projeto supõe rupturas com o presente e visa
transformações para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova
estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que
o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a
determinadas rupturas. (Gadotti, 2001).
Nesse sentido o Projeto Político Pedagógico possibilita uma ação
intencional, ou seja, um compromisso sócio-político no sentido de compromisso com
a formação do cidadão, para um tipo de sociedade e um compromisso pedagógico
no sentido em que deve definir as ações educativas e as características necessárias
à escola para que essa cumpra seus propósitos e sua intencionalidade.
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1 ORGANIZAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
1.1 Identificação e Histórico da Instituição
Criada pelo decreto no. 18.555 de março de 1970, na gestão do
governador Paulo Pimentel. A escola recebeu o nome de Grupo Escolar “Jardim
Bandeirantes”. Situava-se na rua Serra do Roncador, sem número. O prédio foi
construído pela Prefeitura Municipal de Londrina. A escola era ligada ao complexo
Morais de Barros, hoje denominado Colégio Estadual Antônio Morais de Barros.
A escola teve como primeira diretora nomeada a professora Ruth
Martins dos Santos. O ano letivo de 1971 foi iniciado com regime de contrato para o
corpo docente e funcionou neste mesmo ano apenas no turno vespertino com
quatorze turmas totalizando 423 alunos.
Em 23 de março de 1976 foi inaugurada a nova sede da Escola
situada na rua Serra da Mantiqueira, 895, permanecendo até os dias atuais.
A construção foi feita pela Fundação Educacional do Paraná, com
recursos do Banco Nacional de Habitação, no exercício do então governador Sr.
Jayme Canet Junior.
No dia 29 de novembro de 1980, sob a resolução no. 2.151, o
estabelecimento de ensino do 1º grau de médio porte, então conhecido como Grupo
Escolar “Jardim Bandeirantes”, passou a denominar-se Escola Estadual Professora
Kazuco Ohara. Entretanto, foi só em 20 de janeiro de 1983, sob a resolução no. 197,
que a Escola passou a ter tal denominação oficialmente, tendo como órgão
mantenedor o Governo do Estado do Paraná através da Secretaria da Estadual
Educação (SEED).
O nome atual foi escolhido em homenagem póstuma professora
Kazuco Ohara que dedicou sua vida à arte de educar com competência e dedicação.
Objetivando suscitar no educando a consciência de si e do mundo, a
escola busca na pedagogia progressista (baseada nos estudos de Paulo Freire), a
teoria dialética do conhecimento, refletindo a prática e retornando a ela para
transformá-la. Educador e Educandos aprendem juntos numa relação dinâmica na
qual a prática, orientada pela teoria, reorienta esta teoria, num processo de
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constante aperfeiçoamento. Para Paulo Freire "o homem é o sujeito da educação e,
apesar de uma grande ênfase no sujeito, evidencia uma tendência interacionista, já
que a interação homem - mundo, sujeito - objeto é imprescindível para que o ser
humano se desenvolva e se torne sujeito de sua práxis". É refletindo sobre seu
ambiente concreto que o homem chegará a ser sujeito. Quanto mais ele reflete
sobre a realidade, sobre sua própria situação concreta, mais se torna progressivo e
gradualmente consciente, comprometido a intervir na realidade para mudá-la
(MIZUKAMI: 86, 1986). Em muitas atividades a escola propõe o desenvolvimento da
consciência de si mesmo, do ambiente social em que está inserido e do senso
crítico, possibilitando que seu educando se torne um agente de transformação
social. Outra tendência pedagógica da Escola Estadual Professora Kazuco é o
construtivismo, que se refere ao processo pelo qual o indivíduo desenvolve sua
própria inteligência adaptativa e seu próprio conhecimento. Para Piaget a noção de
desenvolvimento do ser humano se dá por fases que se relacionam e se sucedem,
até que se atinjam estágios da inteligência caracterizados por maior mobilidade e
estabilidade (MIZUKAMI:60,1986). "O ser humano constrói o seu conhecimento
interagindo com o meio, desenvolvendo suas estruturas cognitivas até atingir um
nível de maturidade que permita elaborar o aprendido e novamente recomeçar o
processo." Para dar condições ao educando de construir seu próprio conhecimento a
Escola Estadual Professora Kazuco Ohara confere especial relevo à pesquisa
espontânea da criança e do adolescente, proporcionando condições para que toda
verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou, pelo menos, reconstruída e
não simplesmente transmitida. A escola proporciona situações de exploração, por
parte do aluno, de diferentes suportes portadores da escrita, tais como, revistas,
jornais, dicionários, livros de histórias, poesias, bilhetes, receitas, propagandas, etc.
Desenvolver nos alunos a capacidade de produzir ou de criar, e não apenas de
repetir, é uma forte tendência da escola. Por fim, sabendo que a aprendizagem é um
processo social e não só individual a escola busca nos estudos de Vygotsky
embasamento teórico para sua prática pedagógica.
Para Vygotsky a interação com o meio e com o outro acontece nas
relações cotidianas e histórico - sociais onde "o homem é um ser essencialmente
social e histórico que, na relação com o outro, em uma atividade prática comum
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intermediado pela linguagem, se constitui e se desenvolve enquanto sujeito, talvez
tenha condições de apontar um novo caminho para as relações entre Psicologia e
Educação. Um caminho em que o homem, à medida que constrói sua singularidade,
atua sobre as condições objetivas da sociedade, transformando-as."
(FREITAS:41,1995) A Escola facilita o aprendiz experiente para que possa auxiliar
seu colega na aquisição de determinado conhecimento, criando um método próprio
para a transmissão do seu saber.
Enfim a tendência pedagógica da Escola Estadual Professora
Kazuco Ohara busca um ensino de qualidade, que estimule e desafie o aluno,
partindo de sua inteligência, que se confronte com o que a humanidade produziu
que propicie o espírito crítico, e crie situações para que os alunos aprendam
igualmente, cada um de acordo com seu talento e com seu potencial.
1.2 Oferta e Organização Curricular
Atualmente a escola oferta no período matutino 02 turmas de 7º
ano, quatro turmas de 8º ano, quatro turmas de 9º ano ensino fundamental. No
período vespertino são ofertadas uma turma de 4º ano, duas turmas de 5º ano,
cinco turmas de 6º ano e duas turmas de 7º ano do ensino fundamental.
No ano de 2011 temos aproximadamente 680 alunos matriculados
na escola. Não há funcionamento no período noturno. Como já foi colocado, a
Escola Estadual Professora Kazuco Ohara, contempla também o Ensino
Fundamental das séries iniciais do 1º ao 5º ano, que é o prolongamento do tempo
de alfabetização, reunindo as cinco séries iniciais do Ensino Fundamental, num
“continuum” curricular único, onde o aluno tem a oportunidade de se apropriar dos
conhecimentos das diferentes áreas correspondentes às referidas séries.
A alfabetização não se dá em curto espaço de tempo e do mesmo
modo num mesmo ritmo em todas as crianças. Daí a necessidade de expandir o
período de alfabetização, impedindo a interrupção do processo e dando a todos a
oportunidade de desenvolverem as habilidades necessárias, tanto em leitura e
escrita quanto nas demais áreas curriculares, fundamentais ao progresso dos alunos
no conhecimento dos conteúdos que permitirão seu sucesso na continuidade dos
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estudos.
O Ciclo Único de alfabetização é um período prolongado e sua maior
ênfase está no desenvolvimento de habilidades que favoreçam a continuidade e o
sucesso da criança na escola.
O objetivo principal é impedir a interrupção do processo de
alfabetização, respeitando o ritmo e as características de cada criança, evitando-se
deste modo a repetência e evasão causadas pelo desrespeito ao grau de
desenvolvimento das potencialidades individuais. O principal beneficiado , é a
criança que passa a contar com um período mais amplo para apropriação da leitura
e a escrita e para desenvolver as habilidades fundamentais á continuidade de seus
estudos em todas as áreas curriculares. Ganha, também, a sociedade, contribuindo
para evitar que se gastem inutilmente os recursos públicos, impedindo a evasão e a
repetência escolar.
Objetivando suscitar no educando a consciência de si e do mundo, a
escola busca na pedagogia progressista (baseada nos estudos de Paulo Freire), a
teoria dialética do conhecimento, refletindo a prática e retornando a ela para
transformá-la. Educador e Educando aprendem juntos numa relação dinâmica na
qual a prática, orientada pela teoria, reorienta esta teoria, num processo de
constante aperfeiçoamento. Para Paulo Freire "o homem é o sujeito da educação e,
apesar de uma grande ênfase no sujeito, evidencia-se uma tendência interacionista,
já que a interação homem - mundo, sujeito - objeto é imprescindível para que o ser
humano se desenvolva e se torne sujeito de sua práxis". É refletindo sobre seu
ambiente concreto que o homem chegará a ser sujeito. Quanto mais ele reflete
sobre a realidade, sobre sua própria situação concreta, mais se torna progressivo e
gradualmente consciente, comprometido a intervir na realidade para mudá-la
(MIZUKAMI: 86, 1986). Em muitas atividades a escola propõe o desenvolvimento da
consciência de si mesmo, do ambiente social em que está inserido e do senso
crítico, possibilitando que seu educando se torne um agente de transformação
social. Outra tendência pedagógica da Escola Estadual Professora Kazuco é o
construtivismo, que refere-se ao processo pelo qual o indivíduo desenvolve sua
própria inteligência adaptativa e seu próprio conhecimento. Para Piaget a noção de
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desenvolvimento do ser humano se dá por fases que se relacionam e se sucedem,
até que se atinjam estágios da inteligência caracterizados por maior mobilidade e
estabilidade (MIZUKAMI:60,1986). "O ser humano constrói o seu conhecimento
interagindo com o meio, desenvolvendo suas estruturas cognitivas até atingir um
nível de maturidade que permita elaborar o aprendido e novamente recomeçar o
processo." Para dar condições ao educando de construir seu próprio conhecimento a
Escola Estadual Professora Kazuco Ohara confere especial relevo à pesquisa
espontânea da criança e do adolescente, proporcionando condições para que toda
verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou, pelo menos, reconstruída e
não simplesmente transmitida. A escola proporciona situações de exploração, por
parte do aluno, de diferentes suportes portadores da escrita, tais como, revistas,
jornais, dicionários, livros de histórias, poesias, bilhetes, receitas, propagandas, etc.
Desenvolver nos alunos a capacidade de produzir ou de criar, e não apenas de
repetir, é uma forte tendência da escola. Por fim, sabendo que a aprendizagem é um
processo social e não só individual a escola busca nos estudos de Vygotsky
embasamento teórico para sua prática pedagógica.
Para Vygotsky a interação com o meio e com o outro acontece nas
relações cotidianas e histórico - sociais onde "o homem é um ser essencialmente
social e histórico que, na relação com o outro, em uma atividade prática comum
intermediado pela linguagem, se constitue e se desenvolve enquanto sujeito, talvez
tenha condições de apontar um novo caminho para as relações entre Psicologia e
Educação. Um caminho em que o homem, à medida que constrói sua singularidade,
atua sobre as condições objetivas da sociedade, transformando-as."
(FREITAS:41,1995) A Escola facilita o aprendiz experiente para que possa auxiliar
seu colega na aquisição de determinado conhecimento, criando um método próprio
para a transmissão do seu saber.
Enfim a tendência pedagógica da Escola Estadual Professora
Kazuco Ohara busca um ensino de qualidade, que estimule e desafie o aluno,
partindo de sua inteligência, que se confronte com o que a humanidade produziu
que propicie o espírito crítico, e crie situações para que os alunos aprendam
igualmente, cada um de acordo com seu talento e com seu potencial.
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Para que se consiga um trabalho escolar completo e satisfatório com
os nossos alunos, é necessário que se conheça sua realidade concreta de vida em
vários aspectos. Por isso, foi elaborado, em 2010, um instrumento de pesquisa
(um questionário) que abarcasse os aspectos financeiros, culturais e sociais. Nesse
questionário foi perguntado sobre o número de integrantes da família, sua renda,
suas condições de vida, sobre sua residência, sobre a escolaridade dos pais, sobre
sua religião e concepção de educação. A partir dos dados coletados foram
elaborados gráficos para ilustrar a caracterização da comunidade atendida pela
nossa escola. Vejamos os gráficos abaixo:
Características das Famílias
22%
78%
Com até 3 pessoas Com mais de três pessoas
Características da Renda Familiar
264
203
4220
50
100
150
200
250
300
1 a 2 saláriosmínimos
menos de 1salário mínimo
3 a 4 saláriosmínimos
mais de 5saláriosmínimos
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Características dos Moradores da Comunidade
60%
40%
Moradores do bairro Moradores de outros bairros
Bens
197
479
202
492
106
253
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
550
Carro Moto Geladeira DVD TV Microondas
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Escolaridade
26
40
1
76
66
1
176
19
15
39
49
9
6
53
2
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180
primário completo
primário incompleto
primário em curso
fundamental completo
fundamental incompleto
fundamental em curso
ensino médio completo
ensino médio incompleto
ensino médio em curso
ensino superior completo
ensino superio incompleto
ensino superior em curso
pós-graduação completa
pós-graduação incompleta
pós-graduação em curso
63%
36%
1%
Residência
PrópriaAlugadaCedida
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13
59%
39%
1%1% 1% 1%
Religião
Católica Evangélica EspíritaBudista Não-definida Não tem
Com isso, podemos perceber, apesar dos números acima não
corresponderem à totalidade de alunos matriculados, que são famílias que em sua
maioria possuem casa própria. A renda familiar varia muito, mas a maioria se
enquadra numa remuneração de dois a quatro salários mínimos, o que nos permite
inferir que nossa comunidade se enquadra numa classe sócio-econômica média-
baixa e baixa. Isto também pode ser identificado quando analisamos os bens que as
famílias possuem: carro, moto, DVD, geladeira, etc.
Nota-se que a maioria das famílias de nosso alunado possuem as
mínimas condições de vida como subsídio de uma boa educação escolar.
Esperamos, com isso, uma implicação na melhoria da qualidade do ensino na nossa
escola, por poder resolver as situações-problema com base num conhecimento da
realidade concreta dos alunos.
1.4 Equipe Multidisciplinar
Conforme determinação das Leis 10.639/03, 11.645/08, Instrução
017/06 – SUED/SEED e Deliberação 04/06 – CEE, é obrigatório o ensino sobre a
História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena em todos os Estabelecimentos
de Ensino Fundamental e Médio.
Com isso, além do trabalho realizado de acordo com proposta
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curricular da escola, contemplados convencionalmente na disciplina de História,
torna-se necessário resgatar as contribuições africanas e do indígena na formação
da cultura e identidade brasileira. Objetiva um trabalho pedagógico interdisciplinar
envolvendo todo o currículo escolar.
No que se refere à “Cultura Afro”, observamos muitos avanços, não
só na visão da escola, mas enquanto visão de sociedade, uma vez que anualmente,
comemora-se no dia 20 de Novembro o “Dia Nacional da Consciência Negra”. Além
disso, a Escola desenvolve um Projeto pertinente a este tema denominado:
“PROJETO DE INTERVENÇÃO NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA
ESCOLA: INCLUSÃO, RESGATE E VALORIZAÇÃO DA CULTURA AFRICANA E
AFRO-BRASILEIRA NO ÂMBITO ESCOLAR.”
Este projeto vem sendo disseminado, principalmente, por três
professoras efetivas da Escola, sendo estas, professoras de Matemática, Inglês e
Geografia, desde 2006. Ainda assim, percebemos que muito temos que avançar na
problematização dessas questões, especialmente no que se refere à questão do
Indígena.
Foi criado recentemente uma equipe multidisciplinar, com o intuito
de aprimorar melhor o desenvolvimento dessa prática pedagógica, fundamentada na
Resolução Nº 3399/2010 GS/SEED, que estabelece:
[…] as Equipes Multidisciplinares são instâncias de organização do trabalho escolar, preferencialmente coordenadas pela equipe pedagógica, e instituídas por Instrução da SUED/SEED, de acordo com o disposto no art. 8o da Deliberação no 04/06 – CEE/PR, com a finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, ao longo do período letivo […].
A mesma resolução ressalta ainda que as Equipes Multidisciplinares
se constituem através da articulação das disciplinas da Base Nacional Comum, em
consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica e
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, com a finalidade de
trabalhar a História e Cultura da África, dos Africanos, Afrodescendentes e Indígenas
no Brasil, objetivando contribuir para que o aluno negro e indígena vivencie a
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valorização da história de seu povo, da cultura, da contribuição para o país e para a
humanidade .
Cabe, acrescentar que, a medida em que aprofundamos estudos e
reflexões sobre estes temas, passamos a desenvolvê-los não apenas como um
cumprimento legal, mas como um compromisso social.
1.5 Recursos humanos
Nossa escola conta com 08 funcionários para os serviços gerais, 04
técnico-administrativos, 04 pedagogas, 01 diretora e 38 professores. Vejamos o
nosso quadro de funcionários:
• SERVIÇOS GERAIS: Evanilde Encarnação Nove, Juraci Moreira, Mairlene
Marteli, Maria do Carmo Capanema da Silva, Maria Elena de Oliveira, Pedro
Maciel de Oliveira, Rosangela Maria Mrofka e Rosemary Silveira da Silva.
• TÉCNICO-ADMINISTRATIVO: Elisa Claudia Pavão, Júlio Cesar Pinto e
Symon Pereira de Moraes.
• SECRETÁRIA: Adriel da Oliveira
• PROFESSORES: Ademir Rodrigues Siqueira, Ana Raquel Levorato,
Aparecida D. S. Ferraz, Cacilda Polo, Danila de Moraes, Elissandra Aparecida
de Oliveira, Euci Pinheiro de Góes Costa, Euller Alexandre Gualberto,
Fabiane de Cássia Lopes, Geni Rodrigues Signorini, Ivone Santana
Maiamone, Josiane Aureliano, Julie de Matos, Kazuco K. Takekawa,
Lindinalva Maria Gonçalves, Lilian Roberta Gualberto dos Santos, Lucia
Toshiko Sumigawa, Lucilene Aparecida Ribeiro, Marciene Aparecida Pires,
Marco Aurélio Gobattto, Margarete de Faveri Tamanini, Maria Dulce de
Almeida, Rosangela Bordinassi, Rodolfo Cesar Guimbalski, Rosária Batista
Schiavon, Salete Corrêa Benaglia, Solange Fernandes Guimarães, Solange
Terezinha Brites da Silva, Soraia Adriana Patene, Sueli Rodrigues da Costa,
Suziannemara Pancier Calderon,Terezinha Vidigal, Vania Elzabeth Spagnolo,
Vera Lúcia Campos, Vera Lúcia Pilchowski, Vilma Diniz Costa, Wanderlei
Valério, Washington Luiz Moura.
• PEDAGOGAS: Valdelice Moreira da Silva, Daiane Faune Martins, Amélia
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Alonso Varotto e Jaqueline Aparecida da Silva.
• DIRETORA: Enedmea Regina Martins Rodrigues
2. REGIME DE FUNCIONAMENTO
A Matriz Curricular está organizada de acordo com a Instrução
08/2011, aprovada pelo Conselho Escolar e com Base na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional Lei. 9394/96:
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um
mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver;
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 18 - LONDRINA MUNICÍPIO: 1380 - LONDRINAESTABELECIMENTO: 00311 - ESCOLA ESTADUAL PROFESSORA KAZUCO OHARA ENSINO
FUNDAMENTALENDEREÇO: RUA SERRA DA MANTIQUEIRA, 895 – JD. BANDEIRANTESTELEFONE: (43) 3338-0801ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁCURSO: 4039 – ENSINO FUNDAMENTAL 6º/9º ANO TURNO: MANHÃ MÓDULO: 40 SEMANASANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BASE
NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS / ANOS 6º 7º 8º 9º
ARTE 2 2 2 2CIÊNCIAS 3 3 3 4EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 2ENSINO RELIGIOSO* 1 1 - -GEOGRAFIA 3 3 4 3HISTÓRIA 3 3 3 4LINGUA
PORTUGUESA
4 4 4 4
MATEMÁTICA 4 4 4 4 SUBTOTAL 23 23 23 23
L.E.M. - INGLÊS 2 2 2 2
PARTE
DIVERSIFICADA
SUBTOTAL 2 2 2 2 TOTAL GERAL 25 25 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.*Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.
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MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 18 - LONDRINA MUNICÍPIO: 1380 - LONDRINAESTABELECIMENTO: 00311 - ESCOLA ESTADUAL PROFESSORA KAZUCO OHARA ENSINO
FUNDAMENTALENDEREÇO: RUA SERRA DA MANTIQUEIRA, 895 – JD. BANDEIRANTESTELEFONE: (43) 3338-0801ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁCURSO: 4039 – ENSINO FUNDAMENTAL 6º/9º ANO TURNO: TARDE MÓDULO: 40 SEMANASANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BASE
NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS / ANOS 6º 7º 8º 9º
ARTE 2 2 2 2CIÊNCIAS 3 3 3 4EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 2ENSINO RELIGIOSO* 1 1 - -GEOGRAFIA 3 3 4 3HISTÓRIA 3 3 3 4LINGUA
PORTUGUESA
4 4 4 4
MATEMÁTICA 4 4 4 4 SUBTOTAL 23 23 23 23
L.E.M. - INGLÊS 2 2 2 2
PARTE SUBTOTAL 2 2 2 2 TOTAL GERAL 25 25 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.*Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.
3. CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS
A escola localiza-se na rua Serra da Mantiqueira, 895 no Jardim
Bandeirantes. O terreno possui uma área de 10. 052m2, sendo que a área
construída é de 1.514m2.
A escola conta com cinco pavilhões de alvenaria, dividida em
compartimentos. Compõe-se de dez salas de aula que atendem vinte turmas nos
turnos matutino e vespertino. Além disso, a escola possui duas pequenas salas,
destinadas para a Sala de Apoio de Português e Matemática, atendendo o 6º ano e
o 9º ano, no período vespertino; conta ainda com o Contraturno de Português e
Matemática, para alunos do Ciclo Básico de Alfabetização do período vespertino e
um projeto de musicalização para alunos do período matutino. Sendo que estas
atividades são desenvolvidas em período contrário ao período regular de matrícula
dos alunos.
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Encontra-se em um dos pavilhões a secretaria, a sala da direção, a
sala da Equipe pedagógica, a sala dos professores, a cozinha, a dispensa para
abrigar a merenda escolar, uma sala para depósito (material para educação física,
etc) um banheiro feminino e outro masculino. Dois pavilhões são compostos por
salas de aula, outro pavilhão possui além de duas salas, o laboratório de informática
e o último tem três salas de aula, a biblioteca e o laboratório de ciências.
No pátio coberto tem um pequeno palco, banheiros para o uso dos
alunos (masculino e feminino) e um depósito. No pátio externo existe a quadra
esportiva coberta e a casa da zeladora. Toda a área da escola esta circunda por
muros e portões.
A Escola dispões de um bom espaço físico e estrutural, ainda assim,
percebemos necessidades de outros espaços para que possamos nos organizar
ainda melhor.
Podemos destacar a utilização do laboratório de ciências que a
escola possui. Ele estava servindo como depósito de materiais diversos, não sendo
utilizado para seu respectivo fim. Esse espaço foi reorganizado a fim de possibilitar
seu uso. Com isso, os professores, principalmente de ciências, foram estimulados a
usar o laboratório.
A biblioteca da Escola é um espaço muito valorizado e rico, uma vez
que dispões de importante acervo, principalmente no que se refere à literatura
infanto-juvenil, sendo este, importante recurso de estímulo à leitura.
Tivemos significativo avanço no atendimento e organização da
biblioteca a partir do momento que passou a ficar aos cuidados de uma professora
da Escola que se encontra readaptada. A professora “Terezinha” mantem a
organização do espaço e ainda o controle da rotina de retirada e troca de livros das
turmas semanalmente.
Em relação à reprodução de material e atividades avaliativas,
atualmente contamos com a disponibilidade de uma máquina de fotocópias e
impressoras, elevando a qualidade dos instrumentos avaliativos, especialmente
quanto à estética.
Cabe acrescentar que para tanto, é exigido maior investimento para
manter o toner, o que não tem sido fácil.
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O laboratório de informática também vem sendo importante recurso
para os professores, possibilitando melhor sistematização de seus planos de aula e
organização do trabalho pedagógico.
Associado a este recurso e acompanhando os avanços tecnológicos,
atualmente os professores contam também com as TV's Pen Drive, as quais foram
instaladas em todas as salas de aula.
As TV's Pen Drive estão possibilitando aos professores a
utilização de vídeos, imagens, músicas e textos, que enriquecem o desenvolvimento
dos conteúdos escolares.
Analisando as necessidades apontadas nos Projetos Políticos
Pedagógicos de anos anteriores, percebemos que tivemos significativos avanços e
muitas metas foram alcançadas, porém novas necessidades surgem.
Identificamos hoje, a necessidade de um espaço destinado a
eventos diferenciados, como por exemplo, uma sala específica para audiovisual/
auditório.
4. PRINCÍPIOS LEGAIS E DIDÁTICO- PEDAGÓGICOS DO ESTABELECIMENTO
DE ENSINO
4.1 Objetivos
A Escola Estadual Kasuco Ohara tem o compromisso com o pleno
desenvolvimento do aluno em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais,
emocionais e sociais desenvolvendo suas potencialidades de forma a preparar e
instrumentalizar a criança e o pré-adolescente a continuarem seus estudos e
desenvolverem sua cidadania;
Compreender a cidadania como participação histórica, social e
política, bem como a necessidade de conhecer direitos e deveres políticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às
injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
Garantir a participação coletiva numa gestão democrática;
Utilizar o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar
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decisões coletivas;
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações,
posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de
classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e
sociais;
Metas a serem atingidas:
Acesso e permanência do aluno na escola, buscando
gradativamente a melhoria da qualidade de ensino.
Maior envolvimento da família no acompanhamento das atividades
escolares, apesar de a mesma se mostrar bastante presente.
Maior comprometimento e compromisso com a escola.
Avaliação e reflexão acerca do trabalho docente.
Envolvimento da Comunidade Escolar na tomada de decisões e
reflexões, consolidando os princípios da Gestão Democrática.
Incentivar o estudo adicional como tarefa prazerosa e essencial para
a convivência escolar, corrigindo, consolidando e aprofundando os conhecimentos
adquiridos na trajetória escolar.
Melhorar o desempenho dos alunos na Prova Brasil, bem como
melhorar o IDEB.
Desenvolver ações que possibilitem o maior envolvimento dos
alunos com dificuldade de aprendizagem e frequência na sala de apoio, tais como:
metodologias diferenciadas, diálogo com a família, conscientização dos alunos.
Implementação e criação de projetos que possibilitem a extensão do
tempo escolar, diminua a evasão, e possibilite além do desenvolvimento dos alunos,
a socialização dos mesmos;
Apoio e valorização dos profissionais que compõe o quadro de
funcionário da Escola.
4.2 Concepções que norteiam e fundamentam o processo ensino-
aprendizagem Da Escola Estadual Kazuco Ohara
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Os conceitos presentes no Projeto Político Pedagógico devem estar
associados a uma visão pedagógica, isto é, a uma concepção de homem e
educação coerentes com os objetivos que se deseja alcançar. E, é neste ponto que
reside uma das questões fundamentais para a discussão da importância da
efetivação do PPP nas instituições de ensino.
Concepção de Homem: Segundo Paro o homem cria valores e, partir
deles, estabelece objetivos a serem realizados (2001). A presença do homem no
mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. É a
posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história.
Faz-se necessário, assim, que a escola tenha claro quais são os objetivos que
pretende atingir, fundamentados em uma concepção de homem e educação que
venha a satisfazer os interesses de uma maioria .
Para tanto é necessário “entender a educação como atualização histórica
do homem e condição imprescindível , embora não suficiente, para que eles, pela
apropriação do saber produzido historicamente, construa sua própria humanidade
histórico-social, parece justo admitir que a escola deve pautar-se pela realização de
objetivos numa dupla dimensão: individual e social” (PARO, 2000:34).
Salientamos neste sentido a importância em formar um aluno crítico,
consciente, autônomo, capaz de intervir e transformar a sua realidade.
Contudo o compromisso do professor é grande e pode contribuir para
que a escola seja um lugar de crescimento e humanização. Assim, é importante
primar pela sua atualização constante, buscando referências, subsídios e apoios
didático- pedagógicos para inovar sua prática docente; trabalhar coletivamente,
priorizar espaço onde possa vivenciar e fazer troca de experiências, revisando
sempre sua formação profissional.
Concepção de Sociedade: Entendemos que a sociedade possível se
constitui num processo de construção coletiva, onde o ser humano, enquanto parte
integrante da natureza deve ser o parâmetro de vida. Queremos uma sociedade
onde haja justiça com ampla visão do mundo, em que os seres humanos sejam
capazes de superar os preconceitos sociais. Uma sociedade em que todos usufruam
dos direitos e deveres presentes na Constituição Brasileira.
Para tanto o “ser humano deve, portanto, construir ou conquistar o
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seu ser. Ele não nasce pronto, se faz ser humano, se torna pessoa. O grande
desafio de nossas vidas é este processo de construção do nosso ser” (SUNG e
SILVA, 1995, p.15). Daí o compromisso da Escola em assegurar aos alunos os seus
direitos de respeito à diversidade, de exercer sua potencialidade e de conquistar sua
autonomia na relação entre crianças, adolescentes, jovens e os adultos, ou seja,
entre educandos e professores. O respeito, a solidariedade, a cooperação, a
amizade e a justiça, são valores construídos e cultivados na escola, principalmente,
através das interações entre os alunos, seus pares e seus educadores.
Concepção de Escola: A escola é entendida como uma instituição de
ensino formal que objetiva o desenvolvimento do ser humano em todos os sentidos,
principalmente no que se refere ao respeito, ao senso crítico, a criatividade e a
convivência. Deve ser um local agradável que propicie também o desenvolvimento
da cidadania.
Portanto a instituição Escola é um Instrumento real de transformação
social, espaço de trocas em que se aprende e se convive com outros.
Concepção de Educação: Entende-se a Educação como “uma prática
social que busca formar indivíduos que possam desenvolver-se e adaptar-se à
sociedade em que lhes coube viver” (DELVAL 2001, p.79), será ela então, um
processo de humanização, pois “para sermos plenamente humanos, temos de viver
entre humanos, isto é, não apenas “como” os humanos, mas também com os
humanos” (SAVATER 1996, p.16), ou seja, em sociedade. Nesse sentido, Freire
(1997, p.37), adverte que se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos
conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é
substantivamente formar”.
Segundo Vasconcellos, “O desafio é propiciar o desenvolvimento
humano pleno, a apropriação crítica, criativa, duradoura e significativa dos saberes e
elementos da cultura necessários para a formação da consciência do caráter e da
cidadania”. ( 2005, p.19).
Concepção de Cultura: Certamente já nos perguntamos, sobre o
que seja a cultura. Vivendo num país onde tanto se fala da variedade cultural que
permeia de forma emblemática o nosso povo Com isso espera-se que tenhamos
uma ideia concebida sobre o que venha a ser esse fenômeno tão expressivo e
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característico da nossa gente.
De acordo com Williams:
“é todo um conjunto de práticas e expectativas, sobre a totalidade da vida: nossos sentidos e distribuição de energia, nossa percepção de nós mesmos e nosso mundo. É um sistema vivido de significados e valores – constitutivo e constituidor – que, ao serem experimentados como práticas, parecem confirmar-se reciprocamente”
A definição de Cultura é muito ampla, porém faz necessário perceber
a importância da mesma nas relações estabelecidas entre os seres humanos, A
cultura é dinâmica. Como mecanismo adaptativo e cumulativo, sofre mudanças,
alguns traços se perdem e outros se adicionam, em velocidades distintas nas
diferentes sociedades.
Para Paulo Freire:
A cultura como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que não fez. A Cultura como o resultado de seu trabalho. Do seu esforço criador e recriador. O sentido transcendental de suas relações. A dimensão humanista da cultura. A cultura como aquisição sistemática da experiência humana. Como uma incorporação, por isso crítica e criadora, e não como uma justaposição de informes ou prescrições “doadas”. A democratização da cultura — dimensão da democratização fundamental. O aprendizado da escrita e da leitura como uma chave com que o analfabeto iniciaria a sua introdução no mundo da comunicação escrita. O homem, afinal, no mundo e com o mundo. O seu papel de sujeito e não de mero e permanente objeto (Freire, 1983:109).
Concepção de Trabalho: O termo Trabalho se refere a uma atividade
própria do homem, porém não pode ser reduzido a um meio de obtenção de bens e
sustento.
Para Marx, o trabalho é uma dimensão ineliminável da vida humana,
isto é, uma dimensão ontológica fundamental, pois, por meio dele, o homem cria,
livre e conscientemente, a realidade, bem como o permite dar um salto da mera
existência orgânica à sociabilidade. (LUCKÁCS, 1981, p.12). E através do trabalho
que a subjetividade se constitui e desenvolve-se constantemente, num processo de
auto- criação de si.
É necessário compreender que o homem possui a capacidade
potencial de realizar- se como ser livre e universal, ao efetivar-se, no curso histórico,
e, ao mesmo tempo, dar novos rumos à sua existência, pois, o homem está em um
constante processo de auto-construção, tanto em sua dimensão subjetiva quanto
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intersubjetiva, possibilitada por sua atividade essencial, o trabalho. Portanto é
necessário valorizar as relações de trabalho, e a importância do mesmo no
ambiente escolar.
Concepção de Tecnologia: Pode-se dizer que as mudanças oriundas
das últimas décadas possibilitaram o surgimento de uma nova era, a era da
informação, onde uma informação é transmitida em questão de segundos para todo
o mundo.
Estamos vivenciando uma nova experiência do tempo intrinsecamente
ligada às novas tecnologias que parecem provocar impactos significativos nos
processos cognitivos e que, conseqüentemente, indicam a urgência de pensar
mudanças nas formas de pensar a seleção e transmissão do conhecimento e da
informação.
É fato que o campo da educação, na contemporaneidade, parece ter
se rendido às chamadas novas tecnologias, sendo necessário ao profissional da
educação estejam aptos a fazer uso das novas tecnologias, pois, ss mudanças
implicam em possibilidades ampliadas, em simulações de experiências atemporais,
na tradução da imagem em informação, na virtualidade como campo de
possibilidade da experiência, a uma mudança no estatuto temporal e, portanto, nos
fluxos e mudanças da experiência do próprio observador, com a horizontalidade
expressa hoje em rápidas conexões e não nas antigas verticalidades, marcas que
ainda persistem em nossos currículos atuais, em nossas práticas e políticas
educacionais.
Concepção de Cidadania: Pensar na formação para a cidadania não
é um dado pronto e acabado, mas uma condição a ser construída e instaurada. É
uma qualificação do exercício da própria condição humana.
As relações entre cidadania, democracia e educação são muito
estreitas e interdependentes. A cidadania só se constrói da relação cooperativa
entre os seres humanos, onde a ação do indivíduo diante dos demais deve ocorrer
de tal modo que, para preservar seus direitos, é necessário também que se garanta
a preservação dos direitos dos demais indivíduos.
A educação é o recurso que a sociedade possui para que a produção
cultural da humanidade não se perca passando de geração em geração. Sem a
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cultura não há apropriação da cidadania e nem condições do indivíduo desempenhar
seu papel social à altura de seu tempo. Daí a importância da formação ética e
política no processo de conscientização das novas gerações, com relação aos
problemas a serem enfrentados. Sendo assim, a escola não pode se ausentar de
sua importante função social, política e cultural; preparando indivíduos que tenham
uma visão de mundo com consciência crítica e com potencial para mudar nossa
realidade injusta e desigual.
A escola precisa buscar caminhos para a formação de sujeitos ativos,
conscientes de sua realidade e aptos a intervir na transformação social. A educação
escolarizada deve ser um elemento potencial de transformação da sociedade, na
qual as camadas populares participem do processo de luta para a superação das
precárias condições de vida das camadas populares.
Paulo Freire em sua obra “Pedagogia da autonomia” (1996) afirma
que “ensinar não é transferir conhecimento”. Para isso, é necessário relacionar o
conteúdo proposto com os conhecimentos prévios trazidos pelos alunos, relacionar
teoria e prática e buscar tornar cada vez mais significativo o conteúdo aos alunos.
Também explicitar a realidade concreta, os acontecimentos atuais e compará-los e
relacioná-los com os conteúdos propostos.
Existe a urgente necessidade de um processo de humanização nas
práticas pedagógicas. As formas de relacionamento e de resolução de problemas
estão muito “frias”, mecânicas e desumanizadas. O resgate da humanização é
fundamental para uma educação escolar progressista e transformadora.
A inquietude do profissional da educação deve estar presente na
prática pedagógica do professor, ou seja, ele deve estar refletindo sobre sua prática
constantemente e buscando alternativas diferenciadas de formação. Uma das coisas
que os professores precisam entender é que as formas de formação, punição e
relacionamento; praticadas tradicionalmente não cabem mais no contexto atual.
Outra crença que precisa ser extinguida é a de que quanto mais rude e punitiva for a
escola, maior será o aprendizado dos alunos.
Concepção de Conhecimento: Sendo o conhecimento um processo
humano, histórico, incessante, de busca de compreensão, de organização, de
transformação do mundo vivido e sempre provisório, tem origem na prática do
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homem e nos processos de transformação da natureza. E, tamb ém, uma ação
humana atrelada ao desejo de saber. Só o homem, por ser pensante, pode ser
sujeito: somente ele pode desejar a mudança, porque só a ele lhe falta a plenitude.
Neste sentido o principal papel da escola é mediar o conhecimento
entre o aluno e a realidade, preocupando-se com a formação de habilidades e
convicções, tornando os alunos críticos e portadores de opinião, ou seja, os pontos
de partida e chegada apontam sempre à mesma direção e o processo educativo é
sempre a prática social.
Daí a necessidade de respeito aos alunos e professores, fazendo da
escola um ambiente sócio-moral, um espaço de descoberta, de discussão, de
construção e reconstrução de novos conhecimentos e da cidadania, isto é, “a
qualificação do exercício da própria condição humana. O gozo dos direitos civis,
políticos e sociais é a expressão concreta desse exercício
Concepção de Infância e Adolescência: A Escola se depara com
alunos que trazem junto a si, a esperança, a vida. É o aluno, um sujeito de direito,
um sujeito histórico e social, inserido num contexto cultural e virtual; é um sujeito que
necessita do olhar do adulto para crescer, desenvolver-se, conhecer e viver. A
modernidade, os avanços tecnológicos e o mundo, hoje, colocam os educadores
diante de uma difícil tarefa, isto é, não lhes cabe apenas conceituar a infância e
adolescência, mas sim entendê-la, defendê-la e construí-la.
É necessário que o processo ensino-aprendizagem considere as
diversas etapas do desenvolvimento do educando, contemplando a Infância e a
adolescência como etapas únicas e que devem ser conhecidas e respeitadas no
processo de aquisição de conhecimento do aluno.
O Estatuto da criança e do adolescente considera como criança e
adolescente:
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até
doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de
idade.
Portanto partido da definição de criança dada pelo referido Estatuto, o
aluno que chaga para as séries iniciais do Ensino Fundamental é considerado
criança, e nesse sentido deve-se desenvolver um trabalho que considere esta fase,
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trabalhando numa perspectiva de humanização, de resgate da experiência, de
conquista da capacidade de ler o mundo, de escrever a história coletiva, se
apropriando das diversas formas de produção da cultura, gerando experiências de
educação e socialização, com práticas solidárias entre crianças e jovens , alunos e
professores, bem como com a comunidade escolar como um todo, desenvolvendo
ações coletivas, estabelecendo elos e laços capazes de gerar o sentido e dar
significado ao processo de ensino-aprendizagem, concebendo assim a criança como
sujeitos sociais e históricos marcadas pelas contradições das sociedades que estão
inseridas.
Concepção de Alfabetização e Letramento: É necessário que a prática
pedagógica considere as diversas linguagens da criança e conheça as definições de
alfabetização e letramento necessário ao desenvolvimento da aprendizagem. Pois é
na instituição escolar que as crianças e adolescentes ampliam a sua capacidade de
compreensão e produção de textos orais e escritos o que favorece sua convivência
e possibilidades de realizar reflexões em diferentes contextos.
É necessário para se ler, entender a estrutura de escrita, a essência
de nossa língua que são a importância dos signos fundamentais suas letras, seus
sons, e, principalmente, as inter-conecções essenciais para a formação da
linguagem. Quando entendemos os processos proposicionais declarativos de
nossos textos, entendemos o que eles querem dizer. Muitas vezes, vemos que os
nossos alunos até lêem, mas não conseguem entender o que está escrito.
Portanto, tanto o letramento, quanto a alfabetização, são essenciais a
educação, pois são princípios para uma educação de qualidade .
Letramento não é ensinar a ler e a escrever. É o estado ou a condição
que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se
apropriado da escrita (SOARES, 2003). Portanto letrado, significava apenas “que, ou
o que é versado em letras ou literatura; literato” (MICHAELIS), e que agora passa a
caracterizar o indivíduo que, sabendo ler ou não, convive com as práticas de leitura
e escrita. Por exemplo, quando um pai lê uma história para seu filho dormir, a
criança está em um processo de letramento, está convivendo com as práticas de
leitura e escrita. Não se deve, portanto, restringir a caracterização de um indivíduo
letrado ao que domina apenas a técnica de escrever(ser alfabetizado), mas sim
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aquele que utiliza a escrita e sabe "responder às exigências de leitura e escrita que
a sociedade faz continuamente"
Concepção de Avaliação: Muitos autores têm se debruçado sobre
esse tema, e ao contemplarem o processo avaliativo, ressaltam que todo o momento
estamos avaliando e sendo avaliados, que o “avaliar”, se faz presente no dia-a-dia
das pessoas, a cada instante fazemos um julgamento de valor sobre algo ou
alguém.
Pode-se dizer que avaliar é emitir um juízo de valor. pois realizam-se
comparações atribuindo características que influenciam na tomada de decisões, nas
escolhas pessoais, sendo estas definidas por códigos pré-estabelecidos de acordo
com a subjetividade de cada um.
Wachowicz ( s.d, p.01) afirma
Um mesmo trabalho de aluno pode receber uma nota dez de um professor e uma nota quatro de outro professor, por exemplo. Mais que isso: um mesmo professor pode dar uma nota diferente para um mesmo trabalho, se for corrigi-lo pela manhã, à tarde ou à noite. Esses fatos, ainda que pareçam estranhos, foram comprovados por pesquisas, na época em que os concursos vestibulares de instituições de Educação Superior passou a incluir a prova de Redação como uma prova classificatória, entre outras, devido ao número excessivo de candidatos, se comparado ao número de vagas por instituição e por curso.
Nesse sentido, podemos perceber o “poder” do avaliador, assim
como o professor em sala de aula tem autonomia para decidir que objetivos
pretende alcançar com a realização de seu trabalho, tem o poder de exercer
influência sobre aqueles que aprendem com seus ensinamentos e que mais do que
a transmissão de conteúdos decide se a formação social deve alienar ou levar à
transformação, dependendo das suas concepções.
Contudo se o professor só demonstra para o aluno o interesse
em receber a devolução do conteúdo trabalhado, estará nas entrelinhas,
demonstrando que a aplicação desses novos saberes não possui outra serventia.
Para Kenski (1991, p.137)
Se a opção do professor for por uma educação que possibilite aos alunos o acesso a instrumentos que vão auxiliar na transformação da sociedade os seus objetivos devem enunciar claramente essas proposições. Deve ficar
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evidente o que vai ser essencial para a aprendizagem daquele grupo de alunos, os conteúdos que serão relevantes, as habilidades e atitudes que irão contribuir, no âmbito de sua disciplina, com a formação de um indivíduo consciente, crítico e capaz de orientar o seu próprio aprendizado.
Porém, em alguns casos a avaliação se sobrepõe ao
processo de ensino-aprendizagem e ganha destaque, tornando-se o centro das
ações da escola que desloca o trabalho pedagógico para a atribuição de notas e
não para a aquisição do conhecimento. Segundo Libâneo (1994, p.198), “A
prática da avaliação em nossas escolas tem sido criticadas, sobretudo por
reduzir-se à sua função de controle mediante a qual se faz uma classificação
quantitativa dos alunos relativa às notas que obtiveram nas provas”
Nessa perspectiva muitas questões são levantadas, como a
característica classificatória e seletiva da educação que reproduz na escola o
modelo de sociedade vigente. Os instrumentos de avaliação tornam-se instrumentos
de dominação. Conforme Luckesi :
(...) a sociedade é estruturada em classes e, portanto, de modo desigual; a avaliação da aprendizagem, então, pode ser posta, sem a menor dificuldade, a favor do processo de seletividade, desde que utilizada independentemente da construção da própria aprendizagem. No caso, a avaliação está muito mais articulada com a reprovação do que com a aprovação e daí vem a sua contribuição para a seletividade social, que já existe independentemente dela. (1999,p.27)
No Cotidiano da escola nos deparamos com alunos indisciplinados,
desinteressados, desmotivados, que passam por conflitos familiares e sociaiscada
um com uma realidade distinta, uma particularidade, portanto não podem ser
considerados de forma homogênea, ignorando sua subjetividade e suas condições
objetivas de ter bom desempenho na escola.
O papel da escola fora em diversas ocasiões distorcido, ou seja, o
processo de ensino-aprendizagem tem sido desgastante para professores e alunos.
A resistência é muito grande quando se trata de inovar, de encontrar um ou outro
sentido que não seja a nota.
Vasconcellos (2005, p.22) sugere a busca de um novo sentido:
É preciso criar um outro tipo de poder: o vínculo, o partilhar um projeto, a
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admiração, a curiosidade, a autoridade (não o autoritarismo), o desejo de aprender, a competência, a ética, o respeito. Na perspectiva do desenvolvimento da autonomia, é fundamental que o educando aproprie-se da (auto) avaliação como instrumento de crescimento, que não fique esperando do outro, mas, antes de tudo, comprometa-se com a superação de suas eventuais limitações, em um autêntico automovimento.
Não tendo consciência da função política que exercemos dentro
da escola e da influência que temos sobre aqueles com os quais contribuímos para
formação e crescimento não teremos condições de promover uma educação
transformadora que de fato forme cidadãos críticos e reflexivos como tanto se ouve
falar.
A avaliação escolar é, antes de tudo, uma questão política, ou seja, está relacionada ao poder, aos objetivos, às finalidades, aos interesses que estão em jogo no trabalho educativo; numa sociedade de classes, não há espaço para a neutralidade... A avaliação escolar está relacionada a uma concepção de homem, de sociedade (que tipo de homem e sociedade queremos formar), do Projeto Pedagógico da Instituição. (Vasconcellos, 1993, p.45)
Enquanto as relações entre os principais atores da escola,
professor e aluno, for orientada pela “Pedagogia do Medo” ou pela “Pedagogia do
Exame” (LUCKESI, 1999) ficaremos só no discurso de uma realização de trabalho
pedagógico transformador, que emancipe e não domestique, que conscientize e não
aliene.
Freitas (1995, p.225) aponta que existe um tripé avaliativo -
instrucional, disciplinar e de valores com forte visão punitiva. Ele eleva o poder do
professor na sala de aula e dá sustentação pedagógica à atual organização do
trabalho na escola. Neste contexto, a escola e o professor colocam como objetivo
central - passar no exame - processo que se integra ao campo das atitudes. O
papel da avaliação é controlar os alunos, cabendo ao professor enfatizar as “atitudes
certas” e, aos alunos “passarem nos exames”.
Se as ações da escola estão voltadas para a avaliação, temos que
repensar essa ordem e dar o verdadeiro valor que a mesma tem, entendendo-a
como parte de um processo (aprendizagem), como meio para se atingir tal fim. Não
basta repensar a necessidade de se rever exclusivamente os encaminhamentos em
relação à avaliação.
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Saul, (1994, p.64, grifo do autor) afirma:
... A avaliação é intrinsecamente ligada ao processo pedagógico que nós estamos desenvolvendo. A avaliação faz parte desse processo, mas não podemos fazer o caminho inverso – ter a crença de que mudando o processo de avaliação, exclusivamente, melhora-se a qualidade da educação.
A avaliação formal da escola requer aferição de notas, uma vez que a
escola pública obedece a um sistema. Ainda assim, pensando a escola como um
espaço de contradição, é possível romper com a visão de ênfase na nota, que,
sutilmente, coloca o conhecimento em segundo plano.
Na verdade, a avaliação deve ser o suporte da relação ensino-
aprendizagem. Conforme Luckesi (1999, p.43): “a avaliação diagnóstica é um
instrumento dialético de avanço, instrumento do reconhecimento dos caminhos
percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos”. A avaliação
sugere então, reflexão sobre a prática, tanto para o professor quanto para o aluno
que devem fazer dos resultados obtidos, instrumentos norteadores para a efetivação
dos ajustes necessários para garantir a aprendizagem.
( ...) avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponível para acolher nossos educandos no estado em que estejam, para, a partir dai poder auxiliá-los em sua trajetória de vida... Por conseguinte, a avaliação da aprendizagem escolar não implica aprovação ou reprovação do educando, mas sim orientação permanente para o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se o que o seu SER pede. (LUCKESI, 2000,p.11)
Para Hadji (2001, p.109), a avaliação será verdadeiramente
formativa se houver uma comunicação útil, um "esforço para compreender melhor
como as coisas se passam". É justamente com esse intuito que apontamos a
necessidade de estabelecer com o professor uma relação dialógica que nos
aproxime das concepções e práticas avaliativas de aprendizagem que esse
profissional estabelece na sala de aula com seus alunos. Aprofundar essa discussão
se faz necessário também, tendo em vista a própria alegação dos professores, de
que o avanço nas formas de organizar o ensino não têm tido correspondência nas
práticas avaliativas, ocasionando uma discrepância entre as inovadoras práticas
educativas e as vigentes formas avaliativas.
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Nesse sentido, se faz indispensável avançar nas discussões quanto à
importância da construção coletiva do Projeto Político Pedagógico (PPP). É bem
verdade que nos últimos tempos a elaboração desse “documento” tornou-se até uma
exigência das redes de ensino.
Mas, mais do que um cumprimento burocrático, a elaboração do PPP
significa a própria organização do trabalho pedagógico da escola.
A construção coletiva é essencial, pois além de fazer com que toda
comunidade escolar envolvida em sua construção se torne co-responsável pelo
alcance dos objetivos traçados, deixa claro, qual referencial fundamenta sua
construção e sua intencionalidade.
Para Veiga (2003, p. 167)
Essa clarificação conceitual deverá ocorrer em processo dialógico envolvendo, em momentos específicos e oportunos, toda a comunidade escolar (professores, alunos e pais). Dela deverão emergir as concepções e teorias que definirão a proposta pedagógica da escola, na consensualidade possível em um grupo humano que, respeitando as subjetividades, constrói sua identidade.
Nesse sentido cabe refletir sobre alguns questionamentos que tem
como pressuposto, a intencionalidade: como avaliar? Para que avaliar? O
compromisso deve estar em recuperar nota ou retomar a aprendizagem? Que aluno
se deseja formar?
Legalmente, é possível se observar respaldo para a mudança e
superação. A Nova LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional destaca a idéia de se incorporar uma
gestão democrática na escola, rompendo com a hierarquia e possibilitando a tomada
de decisões coletivas. (art 3ª inciso VIII), assim como a construção coletiva do PPP
(art. 12).
Sendo assim, é preciso conceber a educação como um caminho que
se destina a transmitir bens culturais historicamente produzidos pelos homens e, a
escola precisa ser visualizada como um espaço de apropriação e desenvolvimento,
de descoberta. Não pode ser este, um espaço que tolhe a criatividade e a formação
de consciência. Deve, de fato, formar cidadãos críticos e reflexivos. Para tanto, cabe
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à avaliação deixar de ser obstáculo no processo pedagógico.
Como educadores temos o compromisso de democratizar o
conhecimento, especialmente estando na escola pública. Portanto, analisar as
concepções e práticas avaliativas do professor, significa buscar compreender sua
dinâmica pedagógica e os desdobramentos didáticos que dela decorrem.
Concepção de ética: A afirmativa de que o aluno deve ser
considerado como sujeito do processo de ensino e aprendizagem e como evidenciar
isso deve ser uma preocupação constante na práxis educativa.
Consideramos, a partir das leituras nas capacitações
descentralizadas propostas pela SEED, que a prática docente deve ser formadora,
ética e norteadora da serenidade dos seus agentes. Para tanto, é necessário, entre
outras coisas, respeitar a individualidade de cada um, selecionar material didático
que estimule o espírito crítico e adotar uma postura progressista.
O tema Ética é complexo e adverso, ou seja, o que é certo para um,
não é certo para o outro e vice versa. Essa crença depende das vivências de cada
um e dos modelos que nós nos espelhamos. E infelizmente, os modelos que temos
não procuram tomar decisões justas e humanizadas, mas decisões que privilegiam
um em detrimento da maioria, decisões do tipo “jeitinho brasileiro” que possui viés
individualista e competitivo, aliás, muito pertinentes na nossa sociedade neoliberal.
A Ética foi uma das temáticas abordadas na capacitação
descentralizada 2006 e, o estudo do texto veio esclarecer conceitos e forçar uma
reflexão sobre nossa postura em sala de aula.
A ética é considerada uma ciência que possui como objeto de
estudo o comportamento moral os indivíduos sociais.
Trazendo para a escola, pensamos ser necessário não reproduzir
passivamente os valores morais praticados há tempos, mas a partir dos valores já
postos socialmente, fazer as modificações necessárias à nossa realidade concreta.
A escola precisa construir coletivamente um conjunto de
comportamentos e atitudes morais coerentes e coesos.
Faz-se necessário compreender e praticar a ética pautada em várias
ciências (psicologia, sociologia, jurídico, economia política, etc) que subsidiarão um
trabalho pedagógico que considere a totalidade dos fatores que interferem na
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educação escolar.
As decisões dos profissionais da educação devem ser pautadas nos
mesmos parâmetros de comportamento moral para que o resultado seja satisfatório.
A mudança pretendida na escola em direção à uma postura ética
coletiva deve estar relacionada à uma busca pessoal por coerência entre o discurso
e a prática. Para tanto, far-se-á uma reflexão contínua sobre o que está sendo
proposto sobre a mudança de postura ética e que implicações têm sobre a formação
de nossos alunos.
Outra questão importante para as escolas públicas é sobre o
processo de inclusão responsável, o qual a SEED está implementando. O texto
proposto pela SEED para estudo, esclareceu-nos sobre a diferença entre
deficiência, portadores de necessidades especiais e portadores de necessidades
educacionais especiais. Esse último engloba os alunos que, por motivos diversos,
apresentam algum tipo de fracasso escolar. Este sim está bastante presente na
nossa realidade concreta escolar e que precisa ser incluído no processo de ensino e
de aprendizagem escolar.
Além disso, os professores precisam reconhecer as diferenças e
desigualdades existentes em sala de aula e, mais do que isso, precisa saber
aproveitar tal diversidade social para o crescimento do grupo. Para isso, sugerimos a
elaboração de textos com experiências da vida real, fazendo levantamento da
história de vida de todos, exemplificar os conteúdos com a experiência diversas dos
alunos, trabalhar valores morais que respeitem as diferenças culturais, físicas,
econômicas e sociais.
Em sala, reunir educandos de gêneros diferentes, religiosidades,
pertencimentos étnicos e culturais, explorar e valorizar as trajetórias de vida e os
saberes acumulados, etc. Cabe aos educadores a tarefa mais importante de
conhecer trajetórias e especificidades culturais, a fim de estabelecer diálogos
pedagógicos mais interculturais, mais reflexivos e menos excludentes.
No diálogo intercultural cabe trocas de vivências, costumes, modos
de pensar, de agir e de se expressar de cada etnia diferente. A compreensão do
outro irá ocorrer com a adequação de cada modo de vista, aos diversos modelos de
cultura, para que se elimine as fronteiras entre etnias e se criem horizontes para o
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crescimento humano de todos os agentes escolares.
No cotidiano escolar existem muitos preconceitos velados que se
manifestam de diferentes maneira. Isso, pode ser observado quando o professor dá
aula apenas para os alunos aplicados e exclui os demais, quando se trata melhor
uns alunos em detrimento dos outros, quando julga um aluno por uma atitude
irresponsável que ele teve e o condena e o rotula a sempre Ter aquela conduta, etc.
GADDOTI, Moacir. Dimensão política do projeto pedagógico. Minas
Gerais: SEED, 2001. (Apostila).Existem muitos desafios para se garantir a todos os
alunos o acesso, a permanência e o direito ao conhecimento científico, artístico e
cultural na educação básica. Cada área do conhecimento deve se preocupar com a
garantia a todos os alunos o acesso ao conhecimento científico, oportunizando o
conhecimento das diferentes linguagens. Para isso, é necessário excluir práticas
excludentes, resgatar os conhecimentos prévios e não rotular os alunos.
A universalização de um ensino de qualidade ainda está longe de
acontecer, mas a universalização quantitativa está acontecendo desde a década de
60. Um dos motivos principais é a política da não reprovação, no ciclo básico,
adotada pelo estado. Mas para se universalizar a qualidade do ensino é preciso
implementar medidas como: trabalhar em sala compreendendo e considerando a
realidade do aluno, adotar uma metodologia progressista, usar instrumentos de
avaliação processual e não-punitivo, etc.
4.3 O Ensino Fundamental de Nove Anos
A Proposta Pedagógica para o Ensino Fundamental de nove anos
fundamenta-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para ampliação do Ensino
Fundamental de Nove anos de duração em um ambiente que favoreça a integração
do aluno em um contexto lúdico e prazeroso favorecendo o pleno desenvolvimento
do educando em todos os aspectos : físico, psicológico, intelectual, social e
cognitivo.
Dentro de tal perspectiva o Conselho Nacional de Educação estabelece
as seguintes Diretrizes:
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade com os art.
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22 e 32 da Lei no 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental
visarão desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da
escolarização, a saber:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das
artes, da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III – a aquisição de conhecimentos, habilidades e a formação de atitudes
e valores como instrumentos para uma visão crítica do mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
De acordo com as Diretrizes acima citadas o ensino-aprendizagem deste
estabelecimento de ensino se organiza de maneira contextualizada possibilitando
aos alunos maiores condições de apropriar-se dos conhecimentos historicamente
acumulados e nesse sentido poder atuar como cidadãos nos tempos e espaços
além da escola.
Propõe-se que o processo ensino-aprendizagem se centre em
atividades articuladas com os conteúdos curriculares dos anos iniciais e finais do
ensino fundamental, considerando as diversas etapas do desenvolvimento do
educando, contemplando a Infância e a adolescência como etapas únicas e que
devem ser conhecidas e respeitadas no processo de aquisição de conhecimento do
aluno.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional, Lei 9394/96
o papel da escola é o desenvolvimento integral da criança, portanto esta deve ser
considerada nas dimensões: afetiva, cognitiva, social e psicológica.É importante que
o professor compreenda que a criança constrói conhecimentos por meio de trocas
com parceiros, e neste sentido o professor deve mediar o contato com o
conhecimento historicamente produzido pela humanidade, é necessário o
comprometimento da escola com o atendimento das necessidades básicas de falar,
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escutar, respeitando os direitos do aluno.
4.3.1 Educação Inclusiva
Pensar a Diversidade no contexto escolar significa entendê-la em
conjunto com as classes sociais, pois com elas agregam-se outras condições tais
como: pertencimento étnico, diferenças etárias, de gênero, diferenças geográficas,
religiosas, de visões de mundo, projetos individuais, valores e experiências de vida.
Ao buscar nos iguais a convivência com os diferentes, o sujeito muitas vezes acaba
por expressar de forma abrupta sentimentos nem sempre favoráveis a uma boa
relação social.
A Diversidade significa variedade, diferença e multiplicidade, seres
diversos em suas experiências culturais, únicos em sua personalidade, diversos em
suas formas de perceber o mundo. Desde a Conferência Mundial de Educação para
Todos em 1990, foram delineados caminhos para a educação inclusiva no espaço
escolar.
Tratar a diversidade e o processo da docência em relação à implementação
da proposta de inclusão no ambiente escolar, às vezes exige reflexão, ligada as
resistências e ao temor do professor de não corresponder as expectativas, pelo fato
de não terem sido preparados para lidar com esses alunos, ou por razões menos
nobres como preconceito e discriminação. Problematizar tais relações no espaço
escolar torna-se necessidade premente diante da possibilidade de buscar melhores
formas de trato com os diferentes, porém num contexto de igualdade.
4.3.2 Educação Especial
Historicamente, os cidadãos que apresentavam qualquer tipo de
“anormalidade”, que fugisse dos padrões de normalidade socialmente aceitos,
sofreram não só exclusão mas humilhação e até agressões físicas dependendo do
contexto. No período medieval, os nascidos com deficiência (física ou mental) eram
considerados castigados por Deus e mortos.
Segundo Gaio (2004), a partir do final do século XIX as condutas e
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concepções sobre os cidadãos especiais, passaram de explicações cunhadas na
ideologia da igreja para as explicações com base científicas, com os avanços da
medicina. Assim surge o paradigma da Institucionalização, que tinham com
finalidade a segregação em instituições para tratamento médico e cuidado. Isto
impulsionou a concepção de deficiência baseada em critérios de definição
fundamentalmente orgânicos, desconsiderando os demais aspectos constituintes do
desenvolvimento do ser humano. Nessa concepção que durou até há pouco tempo,
a deficiência se confunde com patologia e apresenta perigo à sociedade.
O caráter do atendimento era assistencial e filantrópico, já que não
tinha finalidade pedagógica, mas de proteção dos membros da sociedade, por meio
da reclusão das pessoas ditas anormais.
Com as transformações sociais mais amplas e com o processo de
industrialização, a evolução do capitalismo, a organização de movimentos sociais e
o surgimento do Estado de Bem Estar Social, esse quadro de exclusão rude se
modifica. Esse paradigma da institucionalização permaneceu até a década de 50,
onde cria-se um clima de insatisfação social sistematizado na Declaração Universal
dos Direitos Humanos.
“ O intenso movimento mundial de defesa dos direitos das minorias,
que caracterizou a década de 60, associado a críticas contundentes ao Paradigma
da Institucionalização da pessoas com doença mental e de pessoas com deficiência,
determinou novos rumos às relações das sociedades com esses segmentos
populacionais” (Brasil, 2004 apud Diretrizes Curriculares para Educação especial,
2006).
Com isso, as pessoas com deficiência passam a ser vistas como
cidadãos, com direitos e deveres de participação social, embora persista a ótica
assistencial e o viés de medicalização em sua educação.
As primeiras ações no Brasil de atenção à deficiência de caráter
público foram motivadas pela mobilização social e os movimentos socioeconômicos
mundiais. Foi na nossa primeira LDB 4024/61 que inclui a menção à oferta de
serviços educacionais aos portadores de deficiência “dentro do possível no ensino
regular”, apesar de não se garantir apoio financeiro. Surge nesse contexto o
Paradigma dos Serviços, que busca a oferta de serviços em instituições ainda
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segregadas. Da segregação total, passou-se a buscar a integração das pessoas
com deficiência, após capacitadas, habilitadas ou reabilitadas.
Com isso, no Brasil há uma proliferação de serviços e recursos
especializados, com caráter clínico-terapêutico, que objetivavam a reabilitação de
aspectos anatômico-fisiológicos das pessoas; mudando o quadro de oferta da
educação especial. No âmbito público, proliferam-se as classes especiais nas
escolas regulares, como forma de absorver a crescente demanda de alunos com
dificuldades de aprendizagem, incorporando as chamadas deficiências leves e os
distúrbios de aprendizagem.
O avanço da democracia e as novas possibilidades de apropriação
do conhecimento, nas décadas de 70 e 80, exigiu da sociedade uma nova relação
com os grupos estigmatizados socialmente. Isso subsidiou um novo modelo
denominado Paradigma de Suportes, que busca a disponibilização de suportes
sociais, econômicos, físicos e instrumentais; além da não segregação dos cidadãos
favorecendo a inclusão social que implica em mudanças de representação social em
torno das pessoas com deficiência.
“No final do século XX, se fortalece o debate em torno dos direitos sociais das pessoas com deficiência, impulsionado por inúmeras transformações sociais: a organização político-social de organizações não-governamentais de defesa de direitos de pessoas com deficiência, a introdução das teorias sócio-históricas acerca da aprendizagem aos debates educacionais, os avanços tecnológicos e sua utilização na reabilitação (...), entre outros aspectos importantes (Diretrizes Curriculares para a Educação Especial, 2006)
A partir da década de 80, leis e documentos são publicados
ocasionando uma revolução de instrumentos jurídicos que garantem os direitos
sociais de todos os cidadãos, com atenção especial aos grupos estigmatizados.
No sistema público de ensino existiam as classes especiais, mas
a Constituição Federal de 1988 afirma que esse atendimento deverá ocorrer
preferencialmente na rede regular de ensino. Também estabelece diretrizes para a
compreensão da educação especial como modalidade de educação escolar,
obrigatória e gratuita.
Com relação à flexibilização curricular, não devemos alimentar uma
abordagem reducionista, na qual se flexibiliza apenas para os alunos com
necessidades especiais; isto porque na LDB está assegurado o direito de direitos e
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oportunidades iguais a todos os cidadãos.
Com relação aos pontos positivos e negativos da implementação do
princípio da flexibilização no currículo escolar, por parte da direção, equipe
pedagógica e professores, podemos destacar que de uma maneira geral estamos
acostumados a um sistema engessado de currículo, mas procurar-se-á maior
sensibilidade para perceber quando e como é necessária a flexibilização. Por parte
do estado do Paraná já está em andamento a rede de apoio e serviços
especializados e na escola estaremos mais atentos à diversidade.
A questão da educação para alunos com necessidades educacionais
especiais tem sido abordada e veiculada pela SEED-NRE para que as escolas
desenvolvam a capacidade de identificar esses alunos e buscar os recursos
disponíveis e necessários para um processo pedagógico satisfatório.
4.3.3 Diversidade Sexual
Pode-se dizer que nossa sociedade vivencia profundas transformações
que não podem ser ignoradas por nenhuma instituição democrática, e devem ter
considerável importância para a educação como instrumento necessário para
enfrentar situações de preconceitos e discriminação e garantir oportunidades
efetivas de participação de todos nos diferentes espaços sociais. A escola
deve contribuir de maneira eficaz no enfrentamento do que impede ou dificulta a
participação social e política e que, ao mesmo tempo, contribui para a reprodução
de lógicas opressão e incremento das desigualdades.
Temos assistido ao crescente interesse em favor de ações mais
abrangentes no enfrentamento da violência, do preconceito e de discriminação
contra lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais. Cada vez mais a
homofobia é percebida como um grave problema social, e a escola é
considerada um espaço decisivo para contribuir na construção de uma
consciência crítica e no desenvolvimento de práticas pautadas pelo respeito à
diversidade e aos direitos humanos.
Para tanto a Secretaria de Estado da Educação do Paraná, através do
Parecer nº 04/09 do Ministério Público/Paraná e o Parecer CP/CEE nº 01/09, que
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recomendam às instituições do Sistema Estadual de Ensino do Paraná, por meio de
seus colegiados, a promoção de amplo debate sobre a inclusão do nome social do
aluno e/ou da aluna travesti ou transexual nos documentos escolares internos, a
Superintendência da Educação e a Diretoria de Administração Escolar no uso de
suas atribuições, instrui:
1- Que o nome civil, constituído por prenome e sobrenome é um dos
principais direitos de personalidade ou direitos personalíssimos, e estes,
segundo o Código Civil, são intransmissíveis e irrenunciáveis. O nome
social é o nome pelo qual travestis e transexuais, femininos ou masculinos
se reconhecem e preferem ser chamados.
2- Os estabelecimentos do Sistema Estadual de Ensino do Paraná
deverão incluir, a partir do ano letivo de 2010, o nome social do aluno e/ou
da aluna travesti ou transexual, maior de 18 anos, que requeira, por
escrito, esta inserção, nos documentos escolares internos das escolas,
tais como: espelho do Livro Registro de Classe, Edital de Nota e Boletim
Escolar. No espelho do livro Registro de Classe, Edital de Nota e Boletim,
será emitido, automaticamente, do Sistema SERE WEB, apenas o nome
social pelo qual o aluno e/ou a aluna travesti ou transexual se identificam.
3- A declaração de solicitação de inserção do nome social do aluno e/ou
da aluna travesti ou transexual nos documentos escolares internos deverá
ficar arquivada na Pasta Individual do aluno e/ou da aluna.
4- Os documentos escolares oficiais, tais como: Histórico Escolar,
Certificado, Diploma, Ficha Individual, Relatório Final e Edital de
Classificação para ingresso nos cursos técnicos profissionais, deverão
permanecer inalterados.
5- As decisões tomadas sobre os procedimentos a serem adotados
referentes ao contido na presente Instrução deverão ser regimentadas(...)
5. PROPOSIÇÃO DE AÇÕES
DIREÇÃO E EQUIPE PEDAGÓGICA
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OBJETIVOS
• Contribuir para a melhoria da qualidade do ensino;
• Propor formação continuada para professores e funcionários, considerando
as necessidades específicas da nossa escola;
• Fornecer suporte pedagógico aos professores em sua hora-atividade;
• Acompanhar o processo de ensino e aprendizagem nas diversas áreas de
conhecimento, fornecendo respaldo pedagógico a cada uma delas;
• Promover reuniões e encontros com as famílias dos alunos, a fim de buscar
soluções coletivas para os desafios enfrentados na escola.
PRINCÍPIOS NORTEADORES
• Ética;
• Gestão democrática;
• Respeito mútuo;
• Trabalho coletivo;
• Tendência Pedagógica histórico-crítica;
• Concepção progressista de homem-sociedade-educação-mundo.
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METAS AÇÕES CRONOGRAMALivros de Chamada
Orientar os professores e demais pessoas envolvidas quanto ao correto preenchimento do livro de chamada (legislação)
Informar todos os responsáveis pelo livro de chamada, direta ou indiretamente, sobre a legislação vigente
Verificar os livros bimestralmente ou sempre que necessário, notificando aqueles que não estiverem a contento
Análise pedagógica dos registros (aulas previstas e dadas, sistema de avaliação, conteúdos em consonância com Plano de Trabalho Docente e Proposta Pedagógica)
A cada bimestre vistar todos os livros de chamada.
Reconstrução do Projeto Político Pedagógico
Discussão coletiva e permanente Em reuniões pedagógicas e/ou hora permanência
Regimento Escolar e Regulamento Escolar Interno da Escola,
Levar ao conhecimento de todos, o teor dos documentos.
Discussão coletiva e reelaboração, se necessário.
Divulgação para pais, alunos, professores e funcionários o conteúdo dos documentos. Garantir a efetivação do disposto nos mesmos.
Durante a semana pedagógica (fevereiro e Agosto).
Reuniões com pais no transcorrer do ano letivo.
Retomar, sempre que necessário, com as partes envolvidas, as questões que não estiverem em consonância com o funcionamento da Escola.
Calendário Escolar
Assegurar o cumprimento das 800 hrs. e 200 dias .
Acompanhamento pedagógico das reposições e complementações.
Cálculo por período e por disciplina (bimestral)
Acompanhamento das aulas previstas e dadas.
Durante todos os dias letivos, através do acompanhamento do comparecimento dos professores e na falta destes, prever já na seqüência a reposição da carga horária.
Pré conselho, conselho e pós conselho de classe -
Cumprir datas conforme calendário escolar.
Elaborar, preencher e arquivar documento de registro do conselho de classe.
Instituir a prática de pré-conselho com professores e alunos com foco nas questões de aprendizagem.
Programar, na medida do possível, a participação dos alunos no Conselho de Classe.
As datas para os conselhos, já são definidas em calendário.
O acompanhamento dar-se-a durante todo o ano letivo.
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Garantir a participação de todos os professores, inclusive dos professores da sala de apoio e contra-turno.
Acompanhamento da efetivação dos encaminhamentos propostos.
Avaliação da aprendizagem
Orientar e verificar o cumprimento do disposto no PPP e no Regimento Escolar (inclusive na recuperação)
Orientar e auxiliar os professores na elaboração dos critérios de avaliação.
Sempre que se fizer necessário.
Plano de trabalho docente
Garantir que todos os professores elaborem o seu e mantenham em seus manuais.
Orientar e auxiliar os professores sobre os elementos que fazem parte do plano (conteúdos estruturantes e específicos, objetivos, encaminhamentos metodológicos, critérios de avaliação e referências)
Garantir que todos estejam elaborados com consonância com o PPP da Escola.
Retomar os planos de ação, sempre que se fizer necessário.
Durante a semana pedagógica de fevereiro e Agosto.
Sempre que for feita alguma sugestão para implementação de acordo com encaminhamentos propostos em Conselho de Classe.
Reuniões Pedagógicas e Semana Pedagógica
Organizar, articular entre todos os segmentos e sistematizar.
Conforme calendário escolar.
Hora Atividade
Organização e acompanhamento
Seleção de material (textos, leis, avisos, livro aviso)
Orientações pontuais.
Acompanhamento e orientação do Plano de Trabalho Docente.
Durante todo o ano letivo.
Sala de Apoio
Reunião com os pais para conhecimento do programa.
Avaliação diagnóstica – orientar e acompanhar junto com os professores regentes.
Encaminhamentos – fichas.
Acompanhamento da hora atividade do professor.
Elaboração do Plano de Trabalho Docente.
Organização de todo o material necessário utilizado pelo professor.
Participação dos professores deste programa no Conselho de Classe.
Preenchimento de relatórios e demais documentos solicitados pelo NRE.
Reunião com os pais no início do ano letivo.
Avaliação diagnóstica, encaminhamentos, acompanhamentos, acontecem durante todo o ano letivo.
Relatórios serão feitos no final de cada semestre.
Livros Avaliar e escolher junto com o corpo docente. A escolha se da a cada
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DidáticosFazer a manutenção dos mesmos todos os anos.
três anos.
A manutenção acontece sempre que faltar livros, através de reposição via Núcleo ou permuta com outras escolas.
Atendimento aos pais, professores
Registro de conversas, orientações, convocações e aconselhamentos a pais e professores, através de horário determinado, com registro em lugar próprio.
Sempre que necessário.
Atendimento aos alunos
Se da em fichas de acompanhamentos individuais, tudo devidamente registrado:
Orientações.
Encaminhamentos (avaliações, postos de saúde, sala de recurso, FICA, procedimentos pós conselho de classe, ...), convocação dos responsáveis.
Arquivamento de todos os encaminhamentos em arquivo próprio e individual;
Separado por turma e turno e devidamente assinado pelo aluno e/ou responsável.
Durante todo o ano letivo, sempre que se fizer necessário.
SAREH – acompanhamento domiciliar
Acompanhamento pedagógico com relação ao conteúdo, atividades, avaliação.
Encaminhamento e preenchimento de fichas e relatórios para o NRE.
Registros.
Sempre que tiver um aluno em atendimento domiciliar e/ou hospitalar.
Patrulha Escolar
Trabalho conjunto entre equipe escolar e patrulha.
Palestras para alunos, pais, professores e funcionários – seleção dos temas de acordo com as especificidades, necessidades.
Registro dos procedimentos e encaminhamentos.
Acompanhar (sempre) o trabalho da patrulha na escola.
Semanalmente ou quinzenalmente, a patrulha passa na Escola para inspeção de rotina.
As palestras acontecem sempre que houver necessidade.
Professores regentes e representantes de turma
Fazer a escolha do professor regente (com a participação dos professores) e orientar os mais novos no procedimento da escolha do representante de turma.
Início do ano letivo.
As mudanças serão feitas sempre que houver necessidade.
Rede de Proteção
Conhecer o programa,participando das reuniões.
Divulgar e esclarecer a todos os profissionais da escola como funciona e os procedimentos a serem tomados.
Encaminhamento dos alunos.
Participar das reuniões sempre que houver.
Encaminhar alunos, sempre que houver necessidade e/ou comunicar os órgãos competentes que fazem parte da Rede.
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FICA – Conselho Tutelar
Preenchimento da ficha FICA e encaminhamento ao Conselho Tutelar depois de esgotadas as tentativas de “recuperar” o aluno.
Controle dos documentos (tentativas) já envidados.
Estabelecer, a medida do possível, relações de parceria com o Conselho Tutelar da região.
Grupo de Estudo
Manter os professores informados dos dias e local de sua disciplina.
Conforme encaminhamento do Núcleo.
Garantia de carga horária para o aluno
Garantir ao aluno a garantia das 800 hrs e 200 dias, em todas as disciplinas, quando não houver professor, através de trabalhos, aulas, ...
Sempre que necessário.
DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
OBJETIVOS
• Nortear o trabalho pedagógico,
• Subsidiar o planejamento das diversas áreas de conhecimento,
• Fortalecer a integração entre as disciplinas,
• Promover a integração com as famílias.
PRINCÍPIOS NORTEADORES
• Desenvolver o trabalho coletivo entre os profissionais da educação e entre os
alunos;
• Adotar uma linha pedagógica pautada na tendência histórico-crítica na qual,
deve-se partir dos conhecimentos prévios dos alunos para se alcançar o
conhecimento elaborado;
• Buscar a contextualização dos conteúdos trabalhados, problematizando-os
articulados às vivências dos alunos e aos acontecimentos sociais
contemporâneos.
TÓPICOS DISCUTIDOS
PROBLEMAS LEVANTADOS
AÇÕES DA ESCOLA EM 2010 RESPONSÁVEL
PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO
- Necessidade de melhores encaminhamentos sobre a questão da diversidade cultural.
- falta unidade nas decisões quanto ao processo avaliativo e
rever e atualizar, promovendo estudos, discussões e elaboração do texto para incluir no PPP.
Mais fundamentação teórica para orientar ações.
- Direção, Equipe Pedagógica, Corpo Docente e Funcionários.
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clareza sobre procedimentos que se referem à recuperação de estudos;- os projetos precisam ser incorporados ao P. P. P., constam como adendo.
- constar ou atualizar os projetos para 2010.
REGIMENTO ESCOLAR
Atualizá-lo quanto a nomenclatura e incorporar novos artigos referentes às novas necessidades.Atualizá-lo no que se refere á avaliação e recuperação de estudos.
- regulamentar todos os procedimentos adotados pela escola.
- Direção, Equipe Pedagógica e Corpo Docente.
RELAÇÃO ESCOLA-
COMUNIDADE
- Nenhum problema apontado, uma vez que a comunidade é considerada presente.
- promover mais oportunidades de participação da comunidade escolar
- Direção e Equipe Pedagógica.
PROPOSTA PEDAGÓGICA
É necessário retomá-la para que esteja fundamentada na última versão das Diretrizes Curriculares Estaduais.Quanto à avaliação da aprendizagem e recuperação de estudos, se faz necessário mais unidade nas tomadas de decisões, conforme discutido.
AVALIAÇÃO ESCOLAR
pouca clareza no processo avaliativo, quanto ao atendimento das necessidades individuais e especiais dos alunos.Necessidade de mais discussão e unidade nas decisões. Legitimar essas decisões no Regimento, P. P. P. e Proposta Curricular.
- estudos em grupos durante reuniões pedagógicas e horas-atividade- promover encontros com especialistas
- Equipe pedagógica e Corpo Docente
CONSELHO DE CLASSE
- tempo insuficiente para tratar de todas as dificuldades existentes no processo pedagógico.
- promover grupos de estudos, buscando estratégias para melhorar o processo
- Equipe Pedagógica e Corpo Docente
SALA DE APOIO
Alunos Faltosos;Falta de Comprometimento da família.Professores com perfil para o atendimento, de preferência do quadro da escola.
- promover encontros dos professores da sala de apoio com os professores regentes- garantir a participação dos professores da sala de apoio no Conselho de Classe.- Equipe Pedagógica – acompanhar mais de perto o desenvolvimento do trabalho.
- Equipe Pedagógica, professores da Sala de Apoio e professores regentes
REUNIÕES PEDAGÓGICA
- Torná-las mais dinâmicas, atendendo às
- realizar as reuniões previstas e ampliar o número das
- Direção e Equipe Pedagógica
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S necessidades da escola. mesmas.PROJETOS
ESPECÍFICOS DA ESCOLA
- os projetos existem, mas não estão sistematizados
- redigir os projetos e incluí-los no PPP
- Direção, Equipe Pedagógica e Corpo docente
DESAFIOS EDUCACIONAI
S
- Necessidade de promover discussões com os alunos sobre os Desafios Educacionais Contemporâneos.
- Incorporá-los no Currículo articulando-os aos conteúdos, respeitando a faixa-etária dos alunos.
Direção, Equipe Pedagógica e Corpo docente
MATERIAIS E AMBIENTES
- divulgação dos recursos existentes e disponibilização dos mesmos
- explicitar as regras e treinar a equipe para o uso desses recursos
- Equipe de tecnologia do colégio
REFERÊNCIAS
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da Educação Nacional, in Diário Oficial da União.
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LETRADO. In: MICHAELIS Moderno Dicionário da Língua Portuguesa.
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__________ As dimensões do projeto político-pedagógico. Campinas, SP:
Papirus, 2003, 2ª ed.
WACHOWICZ, L. A. Por uma teoria democrática de avaliação. s.d. (mimeo)
6. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
6.1 ARTE
Justificativa da Disciplina
Em sua essência, a arte representa a realidade, expressa visões de
mundo do artista e retrata aspectos políticos, ideológicos e sócio-culturais.
Na prática pedagógica a arte contemplará as artes visuais, a dança,
a música e o teatro, tendo uma organização semelhante entre os níveis e
modalidades da educação básica adotando como referência as relações
estabelecidas entre a arte e a sociedade.
Na educação, o ensino de arte amplia o repertório cultural do aluno a
partir dos conhecimentos: estético, artístico e contextualizado, aproximando-o do
universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.
Norteada pelo conjunto: conhecimento estético, conhecimento
artístico e conhecimento contextualizado; a construção do conhecimento em arte se
efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na experimentação estética por
meio da percepção, da análise, da criação/produção e da contextualização histórica.
Para tanto, é necessário no processo de ensino/aprendizagem, o
desenvolvimento de uma prática no ensino de arte, entendida como a articulação
entre os aspectos teóricos e metodológicos propostos para esta disciplina. Assim,
sendo , pretende-se que os alunos possam adquirir conhecimentos sobre a
diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de
criação e desenvolver o pensamento crítico.
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Para o ensino fundamental, as formas de relação da arte com a
sociedade serão tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da
arte com a cultura e da arte com a linguagem.
Fundamentos teórico-metodológicos de Arte
As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são
constituídas nas relações socioculturais, econômicas e políticas do momento
histórico em que se desenvolveram. Nesse sentidino fundamental, as formas de
relação da arte com a sociedade serão tratadas numa dimensão ampliada,
enfatizando a associação da arte com a cultura e da arte com a linguagem.o, as
diversas teorias sobre a arte estabelecem referências sobre sua função social, tais
como: da arte poder servir à ética, à política, à religião, à ideologia; ser utilitária ou
mágica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.
Algumas formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso
comum em prejuízo do conhecimento de suas raízes históricas e do tipo de
sociedade(democrática ou autoritária, por exemplo) e de ser humano
(essencialmente criador, autônomo ou submisso, simples repetidor ou esclarecido)
que pretendem formar, ou seja, a que concepção de educação vinculam-se. São
elas:
• Arte como mímesis e representação;
• Arte como expressão;
• Arte como técnica (formalismo).
Essas formas históricas de interpretar a arte especificam
propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte.
Arte como mímesis e representação
As mais antigas interpretações da arte foram desenvolvidas na
Grécia Antiga, a partir das ideias do filósofo grego Platão, nascido em Atenas (427 a
347 a.C.) e têm por definição que arte é mimeses (imitação).
Para Platão, o entendimento de arte como mímesis considera
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perfeita a obra que atingir maior semelhança com o modelo da realidade, conforme a
expectativa do seu criador, considerado seu artífice.
Por outro lado, para o filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.) a
verdade do conhecimento humano reside “não num mundo (...) transcendente,
separado das coisas da experiência, mas nas formas que as coisas contêm e que
constituem o correlato real da ideias da mente humana” (BRUGGER, 1987, p. 57).
Nessa concepção, pode-se inferir que, para a arte, cooperam a experiência do
sensível e a abstração do entendimento. Aristóteles considerava a arte como
imitação do inteligível imanente no sensível, imitação da forma imanente na matéria.
Na arte, esse inteligível é concretizado na obra elaborada pelo artista, transformando
o objeto artístico em algo atemporal.
Na concepção de Aristóteles, a representação é uma outra forma da
mímesis, ou seja, a arte é uma reprodução intencional de um objeto de natureza
sensorial e/ou intelectual, que resulta numa apreensão da forma mediante a fixação
de modelos.
Para tais concepções da Antiguidade Clássica, que passaram pelo
Renascimento e permaneceram válidas até o início da segunda fase da Revolução
Industrial, no século XIX, o valor da arte está nas suas referências, na mensagem
nela contida.
Trata-se, assim, de uma concepção de arte que prima pelo
conteúdo, pela tradição e pela manutenção de normas (normatividade), entendendo
que tudo aquilo que foi realizado na arte do passado deve ser aplicado à arte futura.
Entretanto, convém lembrar que “a mímesis não é uma operação
ingênua, idêntica em todas as épocas e para todos os povos. Conhecer quem
mimetiza, como, onde e quando, não é uma informação externa [ou acessória], mas
inerente [e essencial] ao discurso sobre o realismo na arte” (BOSI, 1991, p. 31).
Isso implica que, em diferentes contextos históricos, a ênfase na
mímesis no campo das artes tem características diversas e atinge objetivos
diferenciados, tais como:
• servir para acomodar a percepção a uma visão de mundo específica;
• exaltar determinados valores;
• amortecer a sensibilidade, predispondo o indivíduo a aderir aos interesses da
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classe social hegemônica;
• cercear ímpetos revolucionários de qualquer ordem, tanto no âmbito social
quanto no econômico ou no político, etc.
No entanto, alguns artistas acataram, por muito tempo, como
inquestionáveis tais posições. Em pleno século XXI é ainda muito presente e bem
aceita na escola a ideia da arte como representação, em muitos casos assimilada
como referência formativa no ensino de Arte. É comum no cotidiano das escolas, por
exemplo, a aplicação de atividades de repetição de formas, a partir de modelos pré-
estabelecidos de origem natural ou não. Atribuindo à Arte a função de reprodução
mais fiel possível da realidade, pois seguem formas padronizadas e mantêm o aluno
no aperfeiçoamento da técnica de copiar, reproduzir, o que resulta no cerceamento
de sua capacidade de criação e comunicação de novas percepções e visões de
mundo.
Assim, mesmo de modo não consciente, essa concepção auxilia na
formação de indivíduos submissos ao sistema vigente, seja qual for, e aos modelos
existentes. Por extensão, favorece o espírito de submissão à realidade tal e qual
está posta/imposta, como se a história e a sociedade fossem estáticas, modelos
prontos a serem conhecidos/reproduzidos. A partir dessa concepção, cabe à
educação tão somente promover o ajustamento do sujeito que deve achar seu lugar
na sociedade e resignar-se. Nega-se, então, a possibilidade de conhecer a realidade
para somar na sua construção, de modo a superá-la e transformá-la. Arte como
expressão.
Arte como expressão
Com os filósofos e artistas românticos do final do século XVIII, a
concepção de arte mudou de perspectiva e se contrapôs ao modelo fundamentado
na representação fiel ou idealizada da natureza. Passou, então, a ser considerada
obra de arte toda expressão concretizada em formas visível/audível/dramática ou em
movimentos de sentimentos e emoções.
O movimento romântico defendia que a arte deveria libertar-se das
limitações das concepções anteriores – mímesis e representação – e, ao mesmo
tempo, deslocava para o artista/criador a chave da compreensão da arte. A beleza
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54
da obra de arte passou a consistir não mais na “adequação a um modelo ou a um
cânone externo de beleza, mas na beleza da expressão, isto é, na íntima coerência
das figuras artísticas com o sentimento que as anima e suscita.” (PAREYSON,1989,
p. 29).
Para Fischer, o romantismo foi um movimento de protesto,
apaixonado e contraditório contra o mundo burguês capitalista [...] foi uma revolta
contra o classicismo da nobreza, contra as normas e padrões, contra a forma
aristocrática, e contra um conteúdo que excluía todas as soluções comuns. Para os
rebeldes românticos tudo podia ser assunto para a arte” (1979, p. 63-64).
No ideal romântico da arte prevalece o subjetivismo e a liberdade de
temas e composições inspirados em sentimentos e estados da alma. Em suas
bases, evidenciou uma rejeição dos artistas às contradições da sociedade capitalista
e à miséria gerada em sua fase de consolidação, expressa pelos sentimentos e
emoções pessoais dos artistas.
Na arte como expressão, destacaram-se filósofos, artistas plásticos,
músicos e escritores que, em muitas de suas obras, apresentam ou representam
características românticas, tais como Kant, Tolstoi, Van Gogh, Edward Munch,
Goethe, Ibsen, Wagner, entre outros.
Esse movimento tende a centrar-se no indivíduo e aprofundar um
olhar subjetivo sobre a realidade. Sob tal concepção, o artista é considerado o gênio
em seu processo criativo, aquele que não mais contempla as cenas do cotidiano de
forma distanciada – com um olhar de fora para dentro – e, sim, deixa
transparecerem suas obras as impressões dos sentidos, projeções e visões
subjetivas do real que se caracterizam, nessa concepção, como num movimento de
dentro para fora.
Assim, uma importante função da arte foi a de revelar as
contradições da sociedade, prestando-se desse modo a uma crítica social que
representava os conflitos sociais internalizados e expressos artisticamente pelos
sujeitos criadores.
Essa ideia de arte como expressão consolidou-se no ensino com a
pedagogia da Escola Nova, que era centrada no aluno. O encaminhamento
metodológico no ensino da Arte passou a priorizar atividades práticas (fazer)
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55
ancoradas na espontaneidade (o que reduzia as aulas, muitas vezes, ao
espontaneísmo) para assegurar o desenvolvimento da imaginação e da autonomia
do aluno. Assim, o aluno alcançaria a realização pessoal a partir de atividades de
expressão artística que valorizam a imaginação e a criatividade, o que pressupõe a
produção em arte, fruto de um dom nato.
Pode-se identificar essa concepção de arte nas seguintes falas,
ouvidas nas escolas:
“Vamos trabalhar com a coleção Os Gênios da Pintura!”, pois tais
artistas, por sua genialidade criadora, representam o que de melhor se produziu em
arte, em todos os tempos;
“O amarelo no quadro Os girassóis de Van Gogh expressa a agonia
do artista!”;
“Na obra de Munch, O grito, o pintor revela angústia e desespero!”;
“A música de Bach demonstra a fé e a religiosidade do compositor!”.
Tais interpretações não cogitam a possibilidade de que o artista
expressa um sentimento socialmente existente – presenciado e compartilhado por
ele – de dor, angústia e desespero, dadas as condições sócio-econômicas de
miséria vivida por vastas camadas da população do seu tempo; nem mesmo que a
música de Bach expresse uma religiosidade característica de sua época, de seu
meio cultural. Tudo está centrado no indivíduo, como se pudesse ser anistórico10,
como se fosse possível existir isoladamente do seu contexto histórico.
Arte como técnica (formalismo)
Outra concepção de arte a ser analisada é o formalismo que se
vinculou à pedagogia tecnicista dos anos de 1970 e ainda está presente na prática
escolar. O formalismo na arte supervaloriza a técnica e o fazer do aluno e tem
origem num movimento artístico do início do século XX, em que o “aspecto
essencial” da obra de arte era o “produtivo, realizativo (sic), executivo” (PAREYSON,
1989, p.31). O artístico era evidenciado e supervalorizado como forma significante, o
que resultou no formalismo ou na ideia da forma pela forma.
No formalismo considera-se a obra de arte pelas propriedades
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formais de sua composição. As ideias expressas na obra são consideradas
puramente artísticas; o artista não se detém, nem dá importância ao tema. O
fundamental é como se apresenta, se estrutura e se organiza e não o que a obra
representa ou expressa.
Entre os artistas e filósofos que imprimiram em algumas de suas
obras tais características, destacam-se Duchamp, Kandinsky, Malevitch e Mondrian,
entre outros.
O formalismo ignora que no campo da arte “o simples ‘fazer’ não
basta para definir sua essência. A arte é também invenção. (...) Ela é um tal fazer
que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. (...) Nela concebe-se
executando, projeta-se fazendo, encontra-se a regra operando (...)”(PAREYSON,
1989, p. 32). A arte é uma práxis criadora; é um fazer pensado e um pensamento
feito, concretizado, isto é, um produto resultante do movimento dialético ação/
pensamento/ação que se concretiza em objetos artísticos.
Reconhece-se que o entendimento da Arte como mímesis e
representação, da Arte como expressão e da posição tecnicista que entende a Arte
como puro fazer, são limitadas por focarem a compreensão da Arte a apenas uma
dimensão.
Em sua complexidade, a arte comporta cada uma das posições
apresentadas: simultaneamente representa a realidade, expressa visões de mundo
pelo filtro do artista (mas não apenas suas emoções e sentimentos pessoais) e
retrata aspectos políticos, ideológicos e socioculturais da sua época.
Nas Diretrizes, tratar das concepções da arte como imitação e
representação, arte como expressão ou arte como forma significante tem por
objetivo auxiliar o professor no importante processo de reflexão e avaliação de sua
prática, o que significa pensar em que medida tais concepções se fazem presentes
nas suas aulas, no dia-a-dia da escola, bem como nas implicações que tal fato terá
no processo educativo dos seus alunos. Essa avaliação é primordial para a
efetivação de um ensino de qualidade voltado às necessidades educativas da
maioria da população, meta que deve nortear todos os profissionais da Educação.
Conhecer a teoria estética não é retirá-la da história e transformá-la
numa definição absolutizada, mas sim, compreendê-la dentro do seu contexto
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histórico como uma referência que gera conhecimento e articula saberes de ordem
cognitiva, sensível e sócio-histórica, numa dada época, para pensar a Arte e o seu
ensino.
ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
O ensino de Arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a
finalidade da Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre
tais objetivos, os conteúdos programados (os aspectos teóricos) e a metodologia
proposta. Pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade
de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e
desenvolver o pensamento crítico.
Por isso, desde o início as discussões coletivas para a elaboração
das diretrizes curriculares pautaram-se em um diálogo entre a realidade de sala de
aula e o conhecimento no campo das teorias críticas de arte e de educação.
Entretanto, diante da complexidade da tarefa de definir a arte,
considerou-se a necessidade de abordá-la a partir dos campos conceituais que
historicamente têm produzido estudos sobre ela, quais sejam:
• o conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto
artístico como criação de cunho sensível e cognitivo. Historicamente originado na
Filosofia, o conhecimento estético constitui um processo de reflexão a respeito do
fenômeno artístico e da sensibilidade humana, em consonância com os diferentes
momentos históricos e formações sociais em que se manifestam. Pode-se buscar
contribuições nos campos da Sociologia e da Psicologia para que o conhecimento
estético seja melhor compreendido em relação às representações artísticas;
• o conhecimento da produção artística está relacionado aos
processos do fazer e da criação, toma em consideração o artista no processo da
criação das obras desde suas raízes históricas e sociais, as condições concretas
que subsidiam a produção, o saber científico e o nível técnico alcançado na
experiência com materiais; bem como o modo de disponibilizar a obra ao público,
incluindo as características desse público e as formas de contato com ele, próprias
da época da criação e divulgação das obras, nas diversas áreas como artes visuais,
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dança, música e teatro.
Orientada por esses campos conceituais, a construção do
conhecimento em arte se efetiva na relação entre o estético e o artístico,
materializada nas representações artísticas. Apesar de suas especificidades, esses
campos conceituais são interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos
os aspectos do conhecimento em arte.
A compreensão das criações artísticas e das posições existentes na
teoria estética requer que sejam situadas no âmbito histórico, social e político,
científico e cultural em que vieram à luz, pois é nesse contexto amplo que se
encontram os nexos explicativos de tais posições e criações; só assim é possível
estabelecer um conhecimento crítico, radical (pelas raízes) e significativo sobre elas.
Fora de tal contexto, todo e qualquer conhecimento se esvazia de significado e se
transforma em simples justaposição de dados, fatos, datas e eventos desconexos. A
área da Arte não tem uma lógica interna restrita a si mesma, o que indica não ser a
Arte auto-explicável. Pelo contrário: tudo o que acontece no seu âmbito próprio está
intimamente vinculado ao tempo histórico, à organização da produção e da
sociedade em que ocorre, como também é fruto das conquistas humanas de toda a
história anterior, nos diversos campos: do fazer e do criar, do saber e do pensar, do
sentir e do perceber, do agir e do relacionar-se (PEIXOTO, 2007. Excerto de texto
inédito cedido pela autora).
Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de
uma análise histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção
artística, de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em
suas múltiplas dimensões cognitivas e possibilitará a construção de uma sociedade
sem desigualdades e injustiças. O sentido de cognição implica, não apenas o
aspecto inteligível e racional, mas também o emocional e o valorativo, de maneira a
permitir a apreensão plena da realidade (FARACO apud KUENZER, 2000).
Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é
necessário, ainda, que o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes
Visuais, Música, Teatro e Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas,
estabelecendo relações com os conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina
de Arte, nas quais tiver algum domínio.
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Arte como fonte de humanização
O enfoque dado ao ensino de Arte na Educação Básica funda-se
nos nexos históricos entre arte e sociedade. Nesse sentido, são abordadas as
concepções arte como ideologia, arte como forma de conhecimento e arte como
trabalho criador, tendo como referência o fato de serem as três principais
concepções de arte no campo das teorias críticas, as quais têm no trabalho sua
categoria fundante.
Assim, torna-se importante explicitar como o ser humano
transformou o mundo construindo simultaneamente a história, a sociedade e a si
próprio através do processo do trabalho que constituiu o universo simbólico
composto pela linguagem, pela filosofia, pelas ciências e pela arte. Tudo isso, no
conjunto, compõe algo que é exclusivamente humano: o mundo da cultura. A arte,
em sentido lato, está presente desde os primórdios da humanidade, é uma forma de
trabalho criador. Pelo trabalho o ser humano transforma a natureza e a si, pois, ao
produzir a própria existência retirando da natureza o seu sustento, gradativamente
transforma os objetos naturais em ferramentas que lhe possibilitam acelerar o
processo de transformação do natural em humano (FISCHER, 2002, p. 23).
Ao produzir os seus próprios objetos, o Homem teve que criar meios
de expressão e comunicação, palavras articuladas e diferenciadas para atender as
necessidades de organização e produção. Assim, o pensamento e a linguagem
foram criados e desenvolvidos no processo de trabalho, pelo qual os seres humanos
passaram a ter muito que dizer uns aos outros (FISCHER, 2002, p. 30).
O homem transformou o mundo e a si próprio pelo trabalho e, por
ele, tornou- se capaz de abstrair, simbolizar e criar arte. Assim, em todas as
culturas, constata-se a presença de maneiras diferentes daquilo que hoje se
denomina arte, tanto em objetos utilitários quanto nos ritualísticos, muitos dos quais
vieram a ser considerados objetos artísticos.
O ser humano produz, então, maneiras de ver e sentir, diferentes
em cada tempo histórico e em cada sociedade. Por isso, é fundamental considerar
as influências sociais, políticas e econômicas sobre as relações entre os Homens e
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destes com os objetos, para compreender a relatividade do valor estético, as
diversas funções que a Arte tem cumprido ao longo da história, bem como o modo
de organização das sociedades (PARANÁ, 1992, p. 149).
A história social da arte demonstra que as formas artísticas
exprimem sua contemporaneidade por serem produção do Homem, um ser que é
simultaneamente constituído/constituinte do social. Essas formas artísticas – como
expressão concreta de visões de mundo – são determinadas, mas também
determinam o contexto histórico, social, econômico e político, isto é, as
transformações da sociedade implicam condições para uma nova atitude estética e
são por elas modificadas.
Novas maneiras de ver e de ouvir não são apenas resultado de
aperfeiçoamentos ou refinamentos na percepção sensorial, mas também uma
decorrência de novas realidades sociais (...) o ritmo, o barulho e o tempo das
grandes cidades estimulam novos modos de ver e ouvir; um camponês enxerga uma
paisagem de maneira diversa da de um homem da cidade, e assim por diante
(FISCHER, 2002, p. 170).
Para compreender a relação entre arte, sociedade e cultura é
importante observar a complexidade do conceito de cultura.Nas diretrizes, entende-
se cultura como toda produção humana resultante do processo de trabalho que
envolve as dimensões artística, filosófica e científica do fazer e do conhecer.
A Arte é fonte de humanização e por meio dela o ser humano se
torna consciente da sua existência individual e social; percebe-se e se interroga, é
levado a interpretar o mundo e a si mesmo. A Arte ensina a desaprender os
princípios das obviedades atribuídas aos objetos e às coisas, é desafiadora, expõe
contradições, emoções e os sentidos de suas construções. Por isso, o ensino da
Arte deve interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito
crítico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica.
Além dos conceitos de trabalho e cultura, é preciso explicitar o
conceito de obra de arte. Relembrando, as concepções de arte mais representativas
da história e presentes no senso comum, ora apresentam a arte somente como
representação da realidade (e por ela determinada); ora como expressão da
genialidade, da pura subjetividade do artista, característica do romantismo ou ainda
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como mero fazer.
Nas Diretrizes, considera-se que toda produção humana, inclusive a
artística, é “parte da estrutura social e expressão da produtividade social e espiritual
do homem” uma totalidade estruturada e complexa cujos elementos “ideológicos,
temáticos, de composição, de linguagem”, são interligados na unidade dialética
(KOSÍK, 1976). Assim, a compreensão dialética reafirma os vínculos da obra com a
realidade, reconhece a subjetividade do autor e supera a fragmentação histórica do
conceito de arte.
Cabe aos professores de Arte, levar o aluno a apropriar-se do
conhecimento em arte, produzir novas maneiras de perceber e interpretar tanto os
produtos artísticos quanto o próprio mundo. Nesse sentido, educar os alunos em
arte é possibilitar-lhes um novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da
realidade além das aparências, com a criação de uma nova realidade, bem como a
ampliação das possibilidades de fruição.
Sob tal perspectiva, Vázquez (1978) aponta três interpretações
fundamentais da arte a serem consideradas:
• Arte como forma de conhecimento;
• Arte como ideologia;
• Arte como trabalho criador.
Estas abordagens norteiam e organizam a metodologia, a seleção
dos conteúdos e a avaliação de Arte na Educação Básica.
Arte como forma de conhecimento
“Toda obra de arte apresenta um duplo caráter em indissolúvel
unidade: é expressão da realidade, mas ao mesmo tempo, cria a realidade, uma
realidade que não existe fora da obra ou antes da obra, mas precisamente apenas
na obra” (KOSIK, 2002, p. 128). A partir do fato de que a arte está voltada a um ou
mais sentidos humanos, enquanto expressão de aspectos de uma dada realidade, o
objeto artístico torna possível seu conhecimento, tanto de aspectos da realidade do
indivíduo criador, quanto do contexto histórico e social em que este vive e cria suas
obras.
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Como conhecimento da realidade, a arte pode revelar aspectos do
real, não em sua objetividade – o que constitui tarefa específica da ciência –, mas
em sua relação com a individualidade humana. Assim, a existência humana é o
objeto específico da arte, ainda que nem sempre o homem seja o objeto da
representação artística. A arte, como forma sensível, apresenta não uma imitação da
realidade, mas uma visão do mundo socialmente construída através da maneira
específica com que a percepção do artista a apreende.
Entretanto, a arte não é uma duplicação das ciências humanas e
sociais, que analisam o ser humano e suas relações visando generalizações; a arte
é um conhecimento sensível de um aspecto específico da realidade do homem
como ser vivo e concreto, na unidade e riqueza de suas determinações, nos quais
se fundem de modo peculiar o geral – ideias, conceitos universais, concepções de
mundo – e o singular – um novo objeto sensorialmente captável por um ou mais
sentidos humanos. Conclui-se, então, afirmando que “a Arte só é [uma forma de]
conhecimento na medida em que é criação. Tão somente assim pode servir à
verdade e descobrir aspectos essenciais da realidade humana” (VÁZQUEZ, 1978, p.
35-36).
Por ser conhecimento, a arte é ideologia e trabalho criador.
Arte como ideologia
Ideologia é “um conjunto com coerência relativa de representações
[ideias], valores, crenças” (POULANTZAS, 1986, p. 200), que “de certa forma, acha-
se vinculada a interesses específicos de classe” (PEIXOTO, 2003, p. 36). Ela é
sempre produto de uma situação histórica e de um tipo de sociedade; está presente
em todas as maneiras de agir, pensar e se comportar, nas relações dos homens
entre si e com a natureza.
Os sujeitos trabalham e compõem uma organização social, ou seja,
“participam em uma atividade econômica e política, participam também em
atividades religiosas, morais, estéticas, filosóficas”. Assim, “a ideologia encontra-se a
tal ponto presente em todas as atividades [humanas] (...), que não é discernível da
experiência vivida”. Dessa forma, a ideologia abrange “não simplesmente elementos
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dispersos de conhecimento, noções, etc., mas também o processo de simbolização,
a transposição mítica, o ‘gosto’, o ‘estilo’, a ‘moda’, em suma, o ‘modo de vida’ em
geral” (POULANTZAS, 1986, p. 200-201).
Por tudo isso, entende-se que a ideologia está também na arte, pois,
“O artista, tal como qualquer outro indivíduo, é um ser social e historicamente datado
e (…) por isso mesmo, sua posição ideológica exerce um certo papel na criação
artística” (PEIXOTO, 2003, p. 36).
Segundo Vázquez (1978), as relações entre arte e ideologia são
contraditórias e complexas, por isso, deve-se ter cuidado para não cair em um dos
dois extremos, ou seja, de que tudo na arte é ideologia ou de que ela não está
presente na arte.
Entre as várias funções da ideologia, duas podem ser destacadas,
apesar de contraditórias e complementares em muitas situações:
• Ideologia como um elemento de coesão social, de relação de
pertencimento a um grupo, a uma classe ou a uma sociedade, função que tanto
pode garantir a manutenção dos modelos vigentes, quanto possibilitar ações e
reações no sentido de transformá-los.
• Ideologia como portadora e difusora do pensamento
hegemônico, como elemento de imposição de interesses de uma classe social sobre
outra, formas de ser e pensar que dissimulam a realidade, que visam manter e
legitimar a dominação;
A arte não é, nem poderia ser neutra em relação ao contexto
sócio-econômico- político e cultural em que é criada: no movimento dialético da
história, o objeto artístico, mesmo tendo suas raízes e sua explicação no contexto
em que foi produzido por constituir ele mesmo uma nova realidade social (que antes
não existia e com a qual os indivíduos começam a interagir), passa também a
determiná-lo, a nele interferir, muitas vezes de forma decisiva.
A arte desempenha também, uma função ideológica e pode se tornar
elemento de imposição de modos de ser, pensar e agir hegemônicos, pois pela
mídia em geral (TVs, jornais, rádios, grandes editoras, empresas de marketing e
produtoras e distribuidoras de filmes, vídeos, etc.) alcança quase toda população do
país. Por isso, é fundamental levar ao conhecimento dos alunos as três principais
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formas de como a arte é produzida e disseminada na sociedade contemporânea:
arte erudita, arte popular e indústria cultural.
Assim, é importante que os professores explicitem e instiguem seus
alunos a perceber como as artes, bens da cultura humana, podem ser utilizadas pela
indústria cultural como mecanismos de padronização de comportamentos e modos
de pensar, presentes, por exemplo, em telenovelas e na publicidade.
À Educação – em especial os professores de Arte – cabe ter como
foco o esclarecimento de que o segmento da indústria cultural – como parte
integrante das grandes corporações capitalistas e do comércio em geral – visa tão
somente a fragilização da autonomia de decisão dos indivíduos e a manipulação do
desejo pela criação de necessidades artificiais com vista à estimulação do consumo.
É preciso elucidar que tudo isso é gerado e impulsionado pela
premência do aumento constante da produção e venda no processo de alimentação
do sistema produtivo capitalista, que só consegue sobreviver e crescer pelo
consumo exacerbado e pela criação e ampliação de mercados. Assim, fragilizados,
é que todos perdem a autonomia como seres humanos, como cidadãos pensantes.
A arte erudita, a arte popular e a indústria cultural são três formas de
contato com a arte na sociedade em que se vive. Todas se relacionam entre si e
estão permeadas por discursos ideológicos.
Arte como trabalho criador
[...] criar é fazer existir algo inédito, um objeto novo e singular que
expressa o sujeito criador e, simultaneamente, o transcende, enquanto objeto
portador de um conteúdo de cunho social e histórico e enquanto objeto concreto,
como uma nova realidade social (PEIXOTO, 2003 p. 39).
Para compreender a arte como trabalho criador ou criação artística
parte-se do fato do trabalho configurar toda a ação histórica e socialmente
desenvolvida pelo homem sobre a natureza (ou sobre o mundo humanizado). Assim,
o ser humano vem produzindo sua existência e se constituindo como ser histórico e
social.
No trabalho artístico, os elementos individuais e/ou sociais de
Londrina 2011
65
conteúdo e de forma não estão dissociados. O conteúdo é sempre conteúdo de uma
forma: não é exclusivamente determinado pelo que está composto na obra, mas
como está composto, isto é, o modo pelo qual o artista, consciente ou
inconscientemente, expressa o conteúdo, as tendências sociais do seu tempo
(FISCHER, 2002). A forma é resultado tanto das determinações sociais – inclusive
das condições e opções que as ciências da época oferecerem – quanto da
singularidade do artista, e é condicionada, em certa medida, pela técnica e pelo
material utilizado, cujas propriedades específicas ora se impõem irremediavelmente,
ora abrem para o artista possibilidades de criação diversificada.
No Renascimento, o espaço era funcional e matemático, valorizava o
homem em sua forma anatômica real, assim como a natureza. No primeiro, como
parte de um mundo teocêntrico, o conteúdo, tanto quanto o espaço e as
configurações, tinham um caráter místico; no segundo, renascentista, formado no
corpo de uma cultura antropocêntrica que se impunha, o cunho passou a ser
humanista, científico e terrestre (BOSI, 1991).
Neste simples exemplo procurou-se demonstrar que a Arte como
trabalho criador é também parte da construção humana historicamente determinada,
mas que se apresenta de modo peculiar: a criação artística é uma ação intencional
complexa (ou seja, é um ato simultâneo e conjunto de inteligência, emoção,
sensibilidade e poder de decisão) do homem sobre a matéria com o objetivo de nela
e/ou com ela criar uma forma/significado que antes dessa ação não existia. Isso
implica que na obra de arte o artista objetiva-se no mundo, exterioriza-se (numa
matéria concretiza, dá uma forma concreta à sua visão de mundo, apreendida do
meio em que vive, suas percepções da realidade dos fatos, etc.) de forma unificada.
Nesse mesmo e único processo, a matéria (que pode ser um som,
um movimento, uma cor, um fato, um objeto qualquer, etc.) de que o criador se
serve na produção da obra, ganha uma forma/significado que antes não
apresentava: é o novo, isto é, a obra é uma nova realidade social concreta que
passa a intervir no mundo, interagir com os demais indivíduos.
No processo do trabalho de criação, com sua ação/intenção o artista
imprime sua subjetividade à matéria: torna materialmente visível, tateável e audível,
formas específicas que antes eram tão somente conteúdo
Londrina 2011
66
individual/mental/emocional, ainda que socialmente constituído. Conclui-se, então
que no trabalho artístico o artista se objetiva no mundo e, ao mesmo tempo,
subjetiviza o mundo, fazendo com que a arte componha o chamado mundo
humanizado, ou o mundo da cultura, portador da marca do homem.
Vista dessa forma, é essencial no ensino de Arte que o educando
desenvolva atividades de cunho artístico no âmbito da escola, pois, “ao
transformarmos as matérias, agimos, fazemos. São experiências [...] – processos de
criação – que nos envolvem na globalidade, em nosso ser sensível, no ser pensante,
no ser atuante” (OSTROWER, 1987, p. 69). A autora ainda argumenta que quando o
homem cria, quando transforma uma matéria dando-lhe nova forma, atribui-lhe
significados, emoções e a impregna com a presença do seu próprio existir, captando
e configurando-a. Ao estruturar a matéria, também dentro de si o ser humano se
estrutura. Ao criar, ele se recria e se constitui como ser humano criador, consciente,
que toma posição ante o mundo.
A disciplina de Arte, além de promover conhecimento sobre as
diversas áreas de arte, deve possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de
criação total e unitário. O aluno pode, assim, dominar todo o processo produtivo do
objeto: desde a criação do projeto, a escolha dos materiais e do instrumental mais
adequado aos objetivos que estabeleceu, a metodologia que adotará e, finalmente, a
produção e a destinação que dará ao objeto criado.
Além disso, a disciplina Arte tem uma forte característica
interdisciplinar que possibilita a recuperação da unidade do trabalho pedagógico,
pois seus conteúdos de ensino ensejam diálogos com a história, a filosofia, a
geografia, a matemática, a sociologia, a literatura, etc.
A concepção de arte como fonte de humanização incorpora as três
vertentes das teorias críticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte como
ideologia e arte como trabalho criador, por reconhecê-las como aspectos essenciais
da arte na sua complexidade de produto da criação humana.
CONTEÚDOS BÁSICOS E CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Londrina 2011
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CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO
Além de elementos básicos das linguagens artísticas, produções e
manifestações artísticas, são trabalhados elementos contextualizadores,
considerando-se a história, autores, artistas, gêneros, estilos, relações de
identidades locais, regionais, globais e correntes artísticas.
ARTES VISUAIS
• Imagem: forma e luz;
• Imagens bidimensionais, tridimensionais, virtuais (cinema, TV e vídeo).
DANÇA
• Movimento: espaços, ações, ritmo e inter-relacionamentos;
• Coreografias: improvisações coreográficas.
MÚSICA
• Som: sucessivos, simultâneo, qualidades, estrutura, meio;
• Composições musicais: improvisação e interpretações musicais.
TEATRO
• O personagem: expressão corporal, gestual, vocal, facial, cenográfica, assim
como, iluminação, sonoplastia, roteiro e texto;
• Representação direta e indireta e dramatização.
6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – Áreas: Artes Visuais,Teatro, Música e Dança
Elementos formais: Ponto, linha, textura, forma, superfície, volume (ampliação
e redução), cor (pigmento, primárias, secundárias, terciárias, neutras, quentes e
frias), luz (sombra, decomposição da luz branca /espectro solar); personagem
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(expressões corporais, vocais, gestuais e faciais), ação, espaço; altura, duração,
timbre, intensidade; movimento corporal, tempo e espaço.
Composição:
- Bidimensionais.
- Tridimensionais.
- Figurativa, geométrica e simetria.
- Enredo, roteiro, espaço cênico, adereços.
- Ritmo, melodia, improvisação.
- Composições coreográficas: escolha e organização das sequências e
relacionamentos em um ritmo, acrescidos dos
cenários, figurinos, iluminação e som.
- Técnicas: desenho, pintura, escultura, gravura, recorte, colagem, modelagem;
jogos teatrais, teatro indireto/direto, improvisação, manipulação.
- Gêneros: histórias em quadrinhos, desenho de corpo humano, paisagem,
retrato.
Movimentos e Períodos: Pop Art (HQs), Arte na Pré-história, Arte Egípcia, Arte
Greco-Romana, Arte Popular (Folclore), Arte Oriental e Arte Africana.
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – Áreas: Artes Visuais,Teatro, Música e Dança
Elementos formais: Ponto, linha, textura, forma, superfície, volume, cor
(primárias, secundárias, terciárias, neutras, monocromia, tons pastel e policromia),
luz e sombra; personagem (expressões corporais, vocais, gestuais e faciais) ação,
espaço; altura, duração, timbre, intensidade; movimento corporal, tempo e espaço.
Composição:
- Proporção.
- Bidimensionais.
- Tridimensionais: esculturas, modelagens.
- Figura e fundo.
- Abstrata.
- Representação, leitura dramática e cenografia.
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- Ritmo, melodia, improvisação.
- Composições coreográficas: escolha e organização das sequências e
relacionamentos em um ritmo, acrescidos dos cenários, figurinos, iluminação e som.
- Técnicas: desenho, pintura, escultura, gravura, recorte, colagem, modelagem;
jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas; vocal,
instrumental e mista.
- Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta, desenho animado, charge,
caricatura, tiras de humor...
• Movimentos e Períodos: Pop Art (HQs), Arte Indígena, Arte Popular, Arte
Brasileira, Arte Paranaense e Renascimento.
8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – Áreas: Artes Visuais,Teatro, Música e Dança
• Elementos formais: Linha, textura, forma, superfície, volume, cor (primárias,
secundárias, terciárias, neutras, monocromia, policromia, tons pastel, análogas e
complementares), luz e sombra; personagem (expressões corporais, vocais,
gestuais e faciais) ação e espaço; altura, duração, timbre, intensidade, densidade;
movimento corporal, tempo e espaço.
• Composição:
- Semelhanças e contrastes.
- Ritmo Visual.
- Perspectiva.
- Estilização.
- Deformação.
- Representação no Cinema e Mídias, texto dramático, sonoplastia, roteiro.
- Ritmo, melodia e harmonia.
- Composições coreográficas: escolha e organização das sequências e
relacionamentos em um ritmo, acrescidos dos cenários, figurinos, iluminação e som.
- Técnicas: desenho, pintura, escultura, fotografia, audiovisual, recorte, colagem,
mista; jogos teatrais, sombra; vocal, instrumental e mista.
- Gêneros: Paisagem, retrato, cenas do cotidiano, indústria cultural e
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70
espetáculo.
Movimentos e Períodos: Indústria Cultural, Arte no séc. XX e Arte
Contemporânea.
9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – Áreas: Artes Visuais,Teatro, Música e Dança
• Elementos formais: Linha, textura, forma, superfície, volume, cor, luz;
personagem (expressões corporais, vocais, gestuais e faciais) ação e espaço
cênico; altura, duração, timbre, intensidade, densidade; movimento corporal, tempo
e espaço.
• Composição:
- Bidimensional.
- Tridimensional.
- Figura-fundo.
- Ritmo Visual.
- Dramaturgia.
- Cenografia.
- Sonoplastia.
- Figurino.
- Ritmo, melodia e harmonia musical.
- Ponto de apoio, peso, extensão, coreografia, deslocamento na dança.
- Técnicas: pintura, grafitte, performance, fotografia, audiovisual, recorte,
colagem, mista; monólogo,jogos teatrais, direção e ensaio; vocal,
instrumental e mista.
- Gêneros: Paisagem urbana e cenas do cotidiano; popular, folclórico e
étnicos.
Movimentos e Períodos: Realismo, Vanguardas, Muralismo, Arte Latino-
Americana e Hip-Hop; Teatro Engajado, Teatro do Oprimido e Arte Contemporânea;
Música Engajada, Popular Brasileira e Contemporânea; Dança Moderna e
Contemporânea.
Londrina 2011
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Avaliação
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta é
diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência para planejar as aulas e
avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática
pedagógica. A avaliação processual porque inclui formas de avaliação da
aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a autoavaliação
dos alunos.
De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é
“contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais”. Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação
(Capítulo I, art.8o), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do
aluno” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do
aluno e sua participação nas atividades realizadas”.
Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de
medição da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente
significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros
comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir
da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos
conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.
Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado
entre os colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor
propor abordagens diferenciadas.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são
necessários vários instrumentos de verificação tais como:
trabalhos práticos e atividades nos cadernos e/ou em folhas de
sulfite (ou outros suportes).
apresentações e exposições de trabalhos escritos, orais e práticos
(individuais e em grupos).
pesquisa orientada e/ou atividades extra-classe.
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• trabalhos artísticos individuais e em grupo;
• pesquisas bibliográfica e de campo;
• debates em forma de seminários;
• provas teóricas e práticas;
• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário
para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,
visando às seguintes expectativas de aprendizagem:
• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e
sua relação com a sociedade contemporânea;
• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua
realidade singular e social;
• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas
diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
Recuperação Paralela
. Realização de atividades diferenciadas sobre o conteúdo trabalhado no bimestre,
durante o mesmo.
. Reelaborar as atividades que não foram satisfatórias em relação a nota e ao
conteúdo.
Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de
Dezembro de 1996.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica, Arte. Curitiba: 2008.
Londrina 2011
73
CIÊNCIAS
Justificativa da Disciplina
A poluição, a destruição dos ecossistemas, a perda da
biodiversidade, os danos causados pelo fumo, álcool e outros tóxicos, além da
alimentação desequilibrada, são alguns dos inúmeros problemas que afetam nossa
vida. Para que essas questões sejam compreendidas adequadamente, é necessário
ter conhecimento de Ciências.
O Ensino de Ciências constitui um meio importante de preparar o
estudante para os desafios de uma sociedade preocupada em integrar, cada vez
mais, as descobertas científicas ao bem-estar da coletividade. O conhecimento das
Ciências permite não só a compreensão e o acompanhamento das transformações
tecnologias, mas também a participação esclarecida e responsável nas decisões
que dizem respeito a toda a sociedade.
Justifica-se também o estudo de Ciência por despertar no aluno o
espírito crítico e estimular a questionar afirmações gratuitas e falaciosas, além de
incentivar a busca à evidências. Dessa forma, o ensino de Ciências contribui para o
combate aos preconceitos e posições autoritárias e também para a construção de
uma sociedade verdadeiramente democrática, em que os problemas sejam
debatidos.
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento
científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico,
entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o
Universo em toda sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente
os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos
fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e
vida.
A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais
e da disciplina de Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma
determinada ciência de natural é uma maneira de enunciar tal forma de legitimação.
CONCEITO DE CIÊNCIA
Londrina 2011
74
A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e
coletivamente construída, que influencia e sofre influências de questões sociais,
tecnológicas, culturais, éticas e políticas (KNELLER, 1980; ANDERY et al., 1998).
A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos
construídos a partir da aplicabilidade de método(s) científico(s). De acordo com
Kneller (1980) e Fourez (1995), modelos científicos são construções humanas que
permitem interpretações a respeito de fenômenos resultantes das relações entre os
elementos fundamentais que compõem a Natureza.
Diante da complexidade dos fenômenos naturais, os modelos são
incapazes de uma descrição de sua universalidade, tendo em vista “que é
impossível, mesmo ao mais completo cientista, dominar todo o conhecimento no
âmbito de uma única especialidade” (MENEZES, 2000, p.51).
Nesse sentido, refletir sobre a ciência implica em considerá-la como
uma construção coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituições num
determinado contexto histórico, num cenário sócio-econômico, tecnológico, cultural,
religioso, ético e político, evitando creditar seus resultados a supostos “cientistas
geniais”. “[...] para concretizar este discurso sobre a ciência [...] é necessário e
imprescindível determiná-la no tempo e no contexto das realizações humanas, que
também são historicamente determinadas” (RAMOS, 2003, p.16).
Por isso, conceituar ciência exige cuidado epistemológico, pois para
conhecer a real natureza da ciência faz-se necessário investigar a história da
construção do conhecimento científico (KNELLER, 1980).
Fundamentos Teóricos Metodológicos
Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento científico diz
respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para formular “descrições,
interpretações, leis, teorias, modelos, etc. sobre uma parcela da realidade” (FREIRE-
MAIA, 2000, p. 18). Não se pode negligenciar, então, a fragmentação que ocorre na
produção do conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza, pois
não existe nos dias atuais uma única ciência que possa assegurar o estudo da
realidade em todas as suas dimensões.
Londrina 2011
75
A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um único
método científico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram
com o passar do tempo.
Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e qualquer
investigação científica da Natureza, no ensino de Ciências se faz necessário ampliar
os encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos escolares de modo
que os estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua vivência
cotidiana.
O ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de conceitos
científicos, para ser compreendido como processo de formação de conceitos
científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e
o enriquecimento de sua cultura científica (LOPES, 1999). Espera-se uma
superação do que o estudante já possui de conhecimentos alternativos rompendo
com obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de estabelecer relações
conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma linguagem que
permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos
conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.
A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no entendimento de que
o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui
significados. Isso põe o processo de construção de significados como elemento
central do processo de ensino-aprendizagem.
No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os conteúdos científicos
escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais,
considerando-se a zona de desenvolvimento proximal do estudante (VYGOTSKY,
1991b).
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• Astronomia
• Matéria
• Sistemas Biológicos
• Energia
Londrina 2011
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• Biodiversidade
CONTEÚDOS BÁSICOS
5º ANO – CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO
Sistemas do corpo humano: respiratório, digestório, Cardiovascular,
urinário, reprodutor, nervoso e endócrino;
Doenças que atacam os Sistemas;
Soros/Vacinas.
Saneamento Básico;
Tratamento da água;
Tratamento do Esgoto;
Lixo: reaproveitamento, coleta seletiva;
Poluição: água, ar, solo, sonora;
Preservação do ambiente;
Cadeia alimentar;
Desequilíbrio de uma cadeia alimentar;
Luz: fontes, trajetória, decomposição da luz;
Magnetismo: ímãs, campo magnético, magnetismo e eletricidade;
Energia Elétrica: economia e cuidados.
6º ANO
Astronomia
Londrina 2011
77
• Universo;
• Sistema Solar;
• Movimentos Terrestres;
• Movimentos Celestes;
• Astros.
Matéria
• Constituição da Matéria.
Sistemas Biológicos
• Níveis de Organização.
Energia
•Formas de Energia;
•Conversão de Energia;
•Transmissão de Energia.
Biodiversidade
• Organização dos Seres Vivos;
• Ecossistemas;
• Evolução dos Seres Vivos.
7º ANO
Astronomia
• Astros;
• Movimentos Terrestres;
• Movimentos Celestes.
Matéria
• Constituição da Matéria.
Sistemas Biológicos
• Célula;
• Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos.
Energia
•Formas de Energia;
•Transmissão de Energia.
Biodiversidade
Londrina 2011
78
• Origem da Vida;
• Organização dos Seres Vivos;
• Sistemática.
8º ANO
Astronomia
• Origem e Evolução do Universo.
Matéria
• Constituição da Matéria.
Sistemas Biológicos
• Célula;
• Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos.
Energia
•Formas de Energia.
Biodiversidade
• Evolução dos Seres Vivos.
9º ANO
Astronomia
• Astros;
• Gravitação Universal.
Matéria
• Propriedades da Matéria.
Sistemas Biológicos
• Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos;
• Mecanismos de Herança Genética.
Energia
•Formas de Energia;
•Conservação de Energia.
Biodiversidade
Londrina 2011
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• Interações Ecológicas.
AVALIAÇÃO
Avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-
aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos
conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma
aprendizagem realmente significativa para sua vida.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de
Dezembro de 1996.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica, Ciências. Curitiba: 2008.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU/Edusp,
1987.
_____. Reformas e realidade: o caso do ensino das Ciências. Revista São Paulo
em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000.
AUSUBEL, D.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de
Janeiro: Interamericana, 1980
6.3 EDUCAÇÃO FÍSICA
Justificativa da Disciplina
Ao longo da história da disciplina de Educação Física, enquanto
componente curricular, observamos características muito marcantes que estão
diretamente ligadas a cada momento histórico-social.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação
Básica do Estado do Paraná para a disciplina de Educação Física:
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80
“Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução física militar , a então denominada ginástica surgiu, principalmente a partir de uma preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência , além de visar a formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico”. (p. 112)
No início do século XX, a prática da Educação Física tornou-se
obrigatória nas instituições de ensino, com características para uma formação nos
moldes militares.
No final da década de 30, o esporte começou a se popularizar, já na
década de 40, a aula de Educação Física passou a assumir os códigos esportivos
do rendimento, competição, comparação de recordes, regulamentação rígida e a
racionalização de meios e técnicas tornando-se um celeiro de atletas.
Com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passa a ser
tratado com maior ênfase nas escolas, priorizando a formação de atletas que
representassem o país em competições internacionais.
O período que se seguiu foi marcado por uma nova corrente, da
psicomotricidade, a qual valorizava a formação integral da criança.
Com o fim da ditadura militar, a partir dos anos 80, o sistema
educacional brasileiro passou um processo de reformulação propiciando
fortalecimento da comunidade científica da Educação Física, originando um
movimento de renovação do pensamento pedagógico da Educação Física.
De acordo com a linha progressista de educação, o objeto de estudo
e ensino da Educação Física é a Cultura Corporal, para garantir o acesso ao
conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais
historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal
mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se
como sujeito, que é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.
Fundamentos Teóricos Metodológicos
A Educação Física como processo educativo das pessoas
Londrina 2011
81
construído pelas experiências corporais, criando estilo de vida que incorporem várias
formas de atividades. É neste contexto que reside á riqueza e o paradoxo das
práticas da cultura corporal evidenciando a relação estreita entre a formação
histórica do ser humano, através do trabalho, e as práticas corporais. Ação
pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas
e representações do mundo que o homem tem produzido, exteriorizadas pela
expressão corporal através dos jogos, danças, exercícios ginásticos, esportes,
mímicas, etc. Estas expressões podem ser identificadas como forma de
representação simbólica das realidades vividas pelo homem historicamente criado e
culturalmente desenvolvidas nas situações que envolvem interação social, onde o
caráter ético do indivíduo se explicita para si mesmo e para o outro por meio de suas
atitudes, valores, permitindo a tomada de conhecimento e reflexão sobre esses
valores.
Atualmente a partir da LDB 9394/96 entende-se que a Educação
Física, como disciplina escolar, deve tratar da cultura corporal, em sentido amplo:
sua finalidade é introduzir e integrar o aluno a essa esfera, formando o cidadão que
vai produzir, reproduzir e também transformar essa cultura. Para tanto, o aluno
deverá deter o instrumental necessário para usufruir jogos, esportes, danças, lutas
e ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da
qualidade de vida.
A visão geral quando defrontada com a realidade do ensino da
Educação Física, apresenta-no um paradoxo: a nossa prática pedagógica em pouco
têm contribuído para a compreensão dos fundamentos, para o desenvolvimento da
habilidade de aprender ou sequer para a formação ética.
Partindo desse pressuposto, as aulas de Educação Física têm a
difícil missão de superar a perspectiva de simples hora de lazer ou mera prática
esportiva, constituindo-se como um trabalho que tematiza a cultura corporal e
precisa buscar sua identidade como autêntica participação social. O aumento da
complexidade dos jogos demanda ações mais complexas, que requerem raciocínio
lógico, socialização, expressão corporal, dramatização, senso de equipe como
resgate de valores e recriação.
Entendendo a ação, ou seja, o movimento corporal como condição
Londrina 2011
82
indispensável para o desenvolvimento do homem, a Educação Física inserida no
processo educacional busca trabalhar esse movimento numa dimensão de
totalidade, visualizando o aluno como ser concreto único em sua individualidade,
porém, determinante no processo histórico das relações sociais.
O conteúdo precisa ser trabalhado,refletido, reelaborado pelo aluno
para se constituir em conhecimento dele e permitir-lhe efetuar uma leitura diferente
do senso comum, dando um significado a esse saber. Devera ser trabalhado numa
dimensão histórico-social em que, tecendo todas as relações possíveis, abordará
não a história do conteúdo, mas o conteúdo historicamente.
O processo de aprendizagem será desenvolvido considerando-se o
saber trazido pelos alunos – antecedentes culturais, articulados com o saber
sistematizado, no desenrolar de toda a prática pedagógica.
Há necessidade de professor e aluno serem elementos ativos,
atuando numa relação de reciprocidade. O professor, competente tecnicamente e
compromissado politicamente, converterá o saber objetivo em saber escolar, com
significado para aluno, levando-o á apropriação do conhecimento técnico-científico,
numa ótica crítica.
Para isso, o professor terá que necessariamente trabalhar os
conteúdos numa concepção histórica, considerando como esse saber foi produzido
nas relações sociais: onde, quando, quem o produziu, para quê, como se deu a
incorporação desse saber pela nossa sociedade, qual a relevância frente ás nossas
necessidades atuais, enfim, fazendo relações totais e permanentes.
Tendo o corpo como referencial de nossa prática pedagógica, faz-se
necessário compreendê-lo fazendo a leitura de como está forjado hoje, articulado ás
concepções de corpo do passado, pelas necessidades e/ou imposições sociais, com
suas marcas socioculturais (discriminação, tabus, preconceito, valores). “Assim, “o
professor poderá fazer um trabalho pedagógico calcado no discernimento crítico,
onde identificando” o velho do novo”, desmascarando mecanismos reprodutores,
identificará qual corpo precisamos ter.
O professor considerando o aluno a partir de suas experiências
apresentará o conteúdo, desafiando, provocando, a fim de despertar o interesse
dando a esse conteúdo um primeiro significado. Daí, a importância de o professor
Londrina 2011
83
interagir nesse processo, instrumentalizando o aluno com seus conhecimentos
técnico-científicos: ajudando-o na construção de seu conhecimento.
Nessa perspectiva, entendemos a necessidade da teoria e prática,
onde não podemos negar uma nem exaltar outra, pois não existem isoladamente, e
quando incorporamos esse processo conscientemente, somos capazes de realizar
atividades transformadoras significativas no contexto social de nossas expressões.
Conteúdos Estruturantes e Conteúdos Básicos
CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO
5ºA NO– CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO
Jogos pré- desportivos / Esportes Coletivos (iniciação desportiva):
• Handebol;
• Voleibol;
• Basquetebol;
• Futsal.
Danças Folclóricas e Populares.
Ginástica.
Movimentos básicos de ginástica olímpica;
Movimentos básicos de GRD;
Atletismo:
• Corrida de velocidade;
• Corrida de revezamento;
• Corrida de resistência;
• Salto em distância;
• Salto em altura;
• Arremesso;
Atividades rítmicas expressivas;
Jogos sensoriais e intelectivos;
Higiene e asseio corporal.
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84
-6º e 7º ANOS
Xadrez
- Histórico
- Regras
- Iniciação
Atletismo:
- Histórico,
- Corrida de resistência,
- Corrida de revezamento,
- Salto em distância.
- Salto em Altura,
- Arremesso de pelota,
- Noções básicas das regras,
Voleibol:
- Origem e história,
- Manchete,
- Saque,
- Toque,
- Rodízio,
- Cortada – iniciação,
- Levantamento,
- Bloqueio,
- Movimentação e colocação na quadra,
- Noções básicas das regras e análises críticas das mesmas,
Ginástica:
- Alongamentos,
- Rolamentos,
- Roda,
- Rodante,
- Parada de mão,
- Ponte,
- Atividades com cordas, tecidos, arcos e fitas,
Londrina 2011
85
Basquetebol:
- Histórico,
- Posição básica de defesa (equilíbrio),
- Empunhadura e habilidades com bola,
- Drible,
- Passes e recepções,
- Arremessos,
- Bandeja,
- Rebote,
- Noções básicas de sistemas ofensivos e defensivos,
- Contra ataque,
- Noções básicas das regras,
- Jogo,
Handebol:
- Histórico,
- Recepção,
- Drible,
- Passe,
- Progressões,
- Arremessos,
- Trabalho de goleiro,
- Noções básicas de sistema ofensivo e defensivo,
- Contra ataque,
- Noções básicas de regra,
- Jogo,
Futsal – Futebol:
- Origem e história,
- Generalidades,
- Domínio,
- Condução,
- Passes,
- Dribles,
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- Chutes,
- Arremesso lateral,
- Trabalho de goleiro,
- Sistema ofensivo e defensivo,
- Noções básicas das regras,
- Jogo.
Tênis de Mesa:
- Origem e história,
- Fundamentos,
- Regras,
- Iniciação,
Badminton:
Origem e história,
Fundamentos,
Regras,
Iniciação,
Normas de alimentação, saúde e qualidade de vida
- Noções gerais,
- Higiene,
- Postura,
- Modismo,
- Gasto calórico em repouso e em atividade física,
- Obesidade,
- Prevenção.
Dança:
- Ritmo,
- Danças Folclóricas,
- Danças populares,
- Consciência corporal,
- História das danças propostas.
8º e 9º ANOS
Londrina 2011
87
Ginástica Higienista:
- Respiração,
- Descontração,
- Percepção do corpo nos aspectos internos e externos,
Ginástica imitativa:
- Relação comparativa entre o movimento humano na prática lúdica e esportiva,
Dança:
- Ritmo,
- Danças em geral,
- Danças folclóricas e populares,
- Consciência corporal,
- Relação histórica – social dos movimentos folclóricos,
- Análise critica dos costumes,
- História e cultura dos temas desenvolvidos.
Jogos:
- Jogos dramáticos,
- Recreativos,
- Pré-desportivos,
Voleibol:
- Revisão da origem e história,
- Manchete,
- Toque,
- Cortada,
- Noções de levantamento,
- Infiltrações,
- Saque tático,
- Regras básicas e analise critica das mesmas,
- Criação de novas regras, atualidades.
- Torneio intra e inter-classes,
- Noções de arbitragem,
-Atualidades,
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Atletismo:
- Revisão da origem e história,
- Generalidades sobre o atletismo,
- Conhecimentos básicos de corrida, salto e lançamentos,
a) Corrida – velocidade e resistência
- Corridas curtas, médias e longas,
- Revezamento – passagem do bastão,
b) Arremesso de peso,
- Regras e análises das mesmas,
- Atualidades,
Basquetebol:
- Revisão da origem e história,
- fundamentos técnicos e táticos,
- Passes diversos,
- Dribles, fintas,e progressões,
- Posicionamento diverso para ataque e defesa,
- Noções de arbitragem,
- Jogo,
- Modelo de sociedade que o produziu,
- Incorporação para sociedade brasileira,
Futebol:
- História,
- História das copas do mundo,
- História do Brasil nas copas,
- Atualidades,
- Fundamentos,
- Regras básicas,
- Iniciação desportiva.
Handebol:
- Revisão da origem e história,
- Manejo do corpo e controle da bola,
- Pegadas e recepções,
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- Passes e progressões
- Arremesso sem e com deslocamentos,
- Sistema defensivo e ofensivo,
- Regras básicas e análise crítica das mesmas,
- Criação de novas regras,
- Noções de arbitragem,
- Modelo de sociedade que o produziu,
- Incorporação pela sociedade brasileira,
Futsal:
- Generalidades sobre o futsal,
- Atualização das regras básicas,
- história do futsal brasileiro,
- Iniciação ao jogo.
Tênis de mesa:
- Noções básicas sobre as regras,
- Jogo,
- Atualidades.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
- Normas de alimentação, saúde e qualidade de vida
- Primeiros socorros,
- Educação física e o meio ambiente,
- Educação Sexual,
- Composição corporal,
- Histórico da educação física e suas transformações até os dias atuais,
- Danças, origens e praticas,
- Desenvolvimento relacionado aos níveis de crescimento e composição corporal
dentro do desempenho motor,
- Informar e formar conceitos relacionados à atividades físicas e relacionados à
alimentação e saúde,
- Vivenciar experiências de competições esportivas (valorização do fazer visando à
Londrina 2011
90
socialização,
- Desenvolver os aspectos sociais da educação física,
- Teatro,
- Jogos recreativos, e políticos
- Tênis de mesa,
- Tênis,
- Badminton,
- Jogos lúdicos: dominó, trilha, bola de gude,
- Campanha educativa de Preservação Ambiental e de Assistência Social,
- Avaliação antropométrica (IMC – índice de massa corpórea, flexibilidade, força,
velocidade, lateralidade, equilíbrio).
Critérios de Avaliação da Disciplina
O processo de avaliação do Ensino Fundamental deve levar em
consideração a faixa etária dos alunos e o grau de autonomia e discernimento que
possuem, esse processo, por se manifestar de forma continua, poderá revelar as
alterações próprias e características desse momento do aprendizado.
Deve ser de utilidade tanto para o aluno quanto para o professor,
para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades dentro do
processo de ensino- aprendizagem e tornar cada vez mais produtivo, onde os
instrumentos poderão ser tão variados quanto forem os conteúdos e seus objetivos.
Os alunos serão avaliados através de:
- Apresentações artísticas,
- Trabalhos expositivos,
- Dinâmicas de criação das atividades recreativas,
- Produção e transmissão para outros grupos,
- Avaliação teórica e prática,
- Auto-avaliação,
- A participação individual e coletiva nas atividades (cooperação),
- A leitura dos textos indicados,
- O questionamento produzido pelo aluno,
Londrina 2011
91
- Capacidade de argumentação e interesse,
- A criatividade na execução do movimento
- A percepção do seu próprio movimento em relação aos outros e em relação à
natureza,
- Integração com grupo e sociedade,
- Respeito às diferenças sociais, culturais, raciais e físicas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de
Dezembro de 1996.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica, Educação Física. Curitiba: 2008.
ANDRADE, Cyro de et.al. Esporte e Educação, Coleção Educação Física Escolar:
São Paulo,1993
DANTAS, Estélio H.M. Flexibilidade- alongamento e Flexionamento, Rio de
Janeiro: Shape, 1989
BARROS, Jr Amiltom Barreto Voleibol Rio de Janeiro: Ediouro, 1979.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 17. ed. São
Paulo: Cortez, 2005.
SARAIVA, Maria do Carmo et. aL. Dança e seus elementos constituintes
SPRINT, Editora. Regras – Atletismo. São Paulo.2005
SPRINT, Editora. Regras – Basquetebol. São Paulo 2005
SPRINT, Editora. Regras – Handebol. São Paulo 2005
SPRINT, Editora. Regras – Futsal São Paulo 2005
SILVA, Elizabete Nascimento. Recreação na sala de aula de 5ª a 8ª Séries. São
Paulo 1998.
ECKERT, Helen. Desenvolvimento Motor. 3 ed. São Paulo 1993.
TEIXEIRA, Hudson Ventura. Educação Física e Desportos. São Paulo. 1997.
TUBINO, Manoel J Gomes. Dimensões sociais do esporte. São Paulo. Cortez,
vol.44. 1992.
Londrina 2011
92
6.4 ENSINO RELIGIOSO
Justificativa da Disciplina
Segundo Carlos Alberto Steil (1996, p. 49), “O pluralismo religioso
no espaço da escola não é questão somente de interesses das religiões, é também
uma questão de cidadania, que passa pela capacidade de acolher a diversidade
religiosa que compõem o nosso povo”.
A disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os
estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como
se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações
entre as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas de
religiosidade.
Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para
superar desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito à liberdade individual
e política.
O alcance de tais objetivos dependem da parceria dos professores
de Ensino Religioso e a Escola tendo em vista a articulação de perspectivas que
contemplem a singularidade das religiões com uma visão favorável ao pluralismo
religioso, favorecendo ao mesmo tempo o respeito à “Diversidade Cultural
Religiosa”, em suas relações éticas e sociais, fomentando medidas de repúdio a
toda e qualquer forma de preconceito e discriminação...
Fundamentos Teóricos Metodológicos
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, do Estado
do Paraná para o Ensino religioso, religião e conhecimento religioso são patrimônios
da humanidade, pois, constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos
culturais, sociais, econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino
Religioso deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e
organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do
conhecimento.
Londrina 2011
93
Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de
EnsinoReligioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do
preconceito religioso, como também, desprender-se do seu histórico confessional
catequético, para a construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e
religiosa.
Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para
que os estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e
como se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer
relações entre as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas de
religiosidade.
Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para
superar desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de
liberdade de crença e de expressão e, por consequência, o direito à liberdade
individual e política. Desta forma atenderá um dos objetivos da educação básica
que, segundo a LDB 9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.
O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é,
portanto, superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um
determinado grupo de preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma
doutrinação religiosa ou moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma
heterônoma e excludente, ela impede o exercício da autonomia de escolha, de
contestação e até mesmo de criação de novos valores.
Em termos metodológicos propõe-se, nestas Diretrizes, um processo
de ensino e de aprendizagem que estimule a construção do conhecimento pelo
debate, pela apresentação da hipótese divergente, da dúvida – real e metódica –, do
confronto de ideias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente
de conteúdos formalizados. Opõe-se, portanto, a um modelo educacional que centra
o ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz as
possibilidades de participação do aluno e não atende a diversidade cultural e
religiosa.
Assim, nestas diretrizes, qualquer religião deve ser tratada como
conteúdo escolar, uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz
parte do modelo de organização de diferentes sociedades. A disciplina de Ensino
Londrina 2011
94
Religioso deve propiciar a compreensão, comparação e análise das diferentes
manifestações do Sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos
significados. Ainda, subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos
no campo religioso e na forma como as sociedades são influenciadas pelas
tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do Sagrado.
Conteúdos Estruturantes
− Paisagem Religiosa – A materialidade fenomênica do Sagrado, a qual é
apreendida através dos sentidos. É a exterioridade do Sagrado e sua concretude,
os espaços sagrados.
Universo Simbólico Religioso – A apreensão conceitual através da razão pela
qual concebe-se o Sagrado pelos seus predicados e reconhece-se sua lógica
simbólica.
É entendido com sistema simbólico e projeção cultural.
Texto Sagrado – A tradição e a natureza do Sagrado enquanto fenômeno. Neste
sentido é reconhecido através das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais
Sagradas e dos Mitos.
Conteúdos Básicos
5º ANO – CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO
Jeito de ser;
Saber conviver;
Encontro com o outro;
A busca da felicidade;
Os valores: paz, amizade, respeito, solidariedade... que nos aproximam;
Diferença entre religião e religiosidade;
Londrina 2011
95
A importância da religião na vida das pessoas;
Brasil: um país de diversidade religiosa;
O que é sagrado para cada um;
Textos sagrados de algumas tradições religiosas do mundo;
Mitos-História da criação do mundo e deo homem segundo as tradições
religiosas;
A importância do rito na vida das pessoas;
Rituais de algumas tradições religiosas ( rituais de iniciação, de passagem,
litúrgicos, festivos...);
A representação do transcendente em algumas tradições religiosas;
A arquitetura religiosa e a representação do transcendente ( templos, igrejas,
mesquitas, catedrais...).
6º ano
Organizações Religiosas
Lugares Sagrados
Textos Sagrados orais ou escritos
Símbolos Religiosos
7º ano
Temporalidade Sagrada
Festas Religiosas
Ritos
Vida e Morte
Avaliação
Londrina 2011
96
Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem
aprovação ou reprovação do aluno, é realizado o registro do processo avaliativo
por meio de instrumentos que permitam a identificação dos progressos obtidos na
disciplina.
A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do
conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de
concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em
torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade,
pluralidade, amplitude e profundidade.
Dentre os critérios de avaliação para o Ensino Religioso, observa-se
se o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm
opções religiosas diferentes da sua; se o aluno aceita as diferenças de credo ou de
expressão de fé; se o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de
cultura e de identidade de cada grupo social e se o aluno emprega conceitos
adequados para referir-se às diferentes manifestações do Sagrado.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de
Dezembro de 1996.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica, Ensino Religioso. Curitiba: 2008.
CALLAI H. C. Estudar o Lugar certo para Compreender o Mundo. In : CASTRO
GIOVANNI, ª C. (org) Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano.
Porto Alegre: Mediação, 2003.
CLASTRES, P. A Fala Sagrada: Mitos e Cantos Sagrados dos Índios Guarani.
Tradução Nícia Adan Bonatti. Campinas, SP: Papirus, 1990.
COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In:
JUNQUEIRA,
S.; WAGNER, R. (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat,
2004.
ELIADE, M. O Sagrado e o profano. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
Londrina 2011
97
______. Tratado de História das Religiões. trad N. Nunes & F. Tomaz, Lisboa:
Cosmos, 1977.
ESPINOSA, B. Tratado Teológico-Político. Brasília: Imprensa Nacional – Casa da
Moeda. 1988.
6.5 GEOGRAFIA
Justificativa da Disciplina
Pelos conteúdos desenvolvidos na disciplina de Geografia é possível
instrumentalizar o aluno para o exercício da cidadania. A Geografia permite a leitura
e o entendimento das diferentes espacialidades do aluno, capacitando-o para
participar das soluções dos inúmeros problemas relacionados ao seu ambiente
próximo (a casa, a rua, o bairro) e de sua cidade, além dos espaços mais amplos
(região, país e mundo). Abordar as atividades humanas e sua importância na
(re)construção do espaço geográfico é um do pilares da Geografia, sendo um estudo
fundamental para ajudar o aluno a perceber que em seu cotidiano ele é um sujeito
social e deve participar, ativamente, do lugar em que vive.
O objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, ou seja, o
espaço da sociedade humana, onde vivem homens e mulheres que produzem
modificações neste espaço, em permanente (re)construção. É no espaço geográfico
que se materializam as relações humanas e as relações do homem com a natureza.
Por isso, compreender a organização e as permanentes transformações deste
espaço é essencial para a formação integral do aluno, considerado sujeito social que
participa da construção do espaço geográfico em que vive.
Assim, a Geografia, juntamente com as outras áreas do
conhecimento que compõe a grade curricular do ensino fundamental, busca inserir-
se numa proposta educacional que visa atuar envolvendo a responsabilidade de
todos, num movimento que almeja um mundo mais equitativo, equilibrado e ético.
Fundamentos Teóricos Metodológicos
Londrina 2011
98
A abordagem teórica deste Projeto Político Pedagógico (PPP) tem
como base os fundamentos delineados pela Secretaria de Educação do Estado do
Paraná. A análise referente ao ensino de Geografia tem como pressuposto
primordial de estudo a compreensão do seu objeto de estudo – o espaço geográfico.
É importante esclarecer que a categoria “espaço geográfico”, bem como os
conceitos balizadores da ciência geográfica – lugar, paisagem, região, território,
natureza, sociedade – não se explicam por si mesmo, ou seja, a sua apreensão
dependerá das posições filosóficas e políticas distintas.
No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os
conceitos básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de
diferentes correntes de pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e
métodos de pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns
momentos, aprofundaram a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana. Essa
dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim como em
algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho conjunto que vise
superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do construto histórico
com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente há
muito tempo.
Nas Diretrizes Curriculares, o objeto de estudo da Geografia é o
espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade
(LEFEBVRE, 1974), composto pela inter-relação entre sistemas de objetos –
naturais, culturais e técnicos – e sistemas de ações – relações sociais, culturais,
políticas e econômicas (SANTOS, 1996).
A partir dessa perspectiva, os objetos geográficos são indissociáveis
das ações humanas, mesmo sendo objetos naturais. O espaço é formado por um
conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e
sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no
qual a história se dá. No começo era a natureza selvagem, formada por objetos
naturais, que ao longo da história vão sendo substituídos por objetos técnicos,
mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com que a natureza artificial tenda a
funcionar como uma máquina (SANTOS, 1996, p. 51). O espaço geográfico é
entendido como interdependente do sujeito que o constrói. Trata-se de uma
Londrina 2011
99
abordagem que não nega o sujeito do conhecimento nem supervaloriza o objeto,
mas antes, estabelece uma relação entre eles, entendendo-os como dois polos no
processo do conhecimento. Assim, o sujeito torna-se presente no discurso
geográfico (SILVA, 1995).
A ação é o próprio homem. Só o homem tem ação, porque só ele
tem objetivo e finalidade. [...] As ações humanas não se restringem aos indivíduos,
incluindo, também, as empresas, as instituições. [...] As ações resultam de
necessidades, naturais ou criadas. Essas necessidades: materiais, imateriais,
econômicas, sociais, culturais, morais, afetivas é que conduzem os homens a agir e
levam a funções. Essas funções, de uma forma ou de outra, vão desembocar nos
objetos. [As ações] conduzem à criação e ao uso dos objetos, formas geográficas.
[...] As duas categorias, objeto e ação, materialidade e evento, devem ser tratadas
unitariamente. Os eventos, as ações, não se geografizam indiferentemente. [...] O
espaço geográfico deve ser considerado como algo que participa igualmente da
condição do social e do físico, um misto, um híbrido (SANTOS, 1996, p. 67-70).
A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem
como a explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são próprias
da análise geográfica da realidade. Nesse sentido, numa perspectiva crítica,
algumas perguntas devem orientar o pensamento geográfico e o trabalho do
professor, tais como:
• Onde?
• Como é este lugar?
• Por que este lugar é assim?
• Por que aqui e não em outro lugar?
• Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico?
• Qual o significado deste ordenamento espacial?
• Quais as consequências deste ordenamento espacial?
• Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?
Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino
da Geografia, embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da
Geografia clássica superam-nos em complexidade e diferenciam-se em método.
Para respondê-las, conforme a concepção de espaço geográfico adotada nestas
Londrina 2011
100
Diretrizes é necessário compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações) que
levou às escolhas das localizações; os determinantes históricos, políticos, sociais,
culturais e econômicos de tais ações; as relações que tais ordenamentos espaciais
pressupõem nas diferentes escalas geográficas e as contradições socioespaciais
que o resultado desses ordenamentos produz. Para essa interpretação, tomam-se
os conceitos geográficos e o objeto da Geografia sob o método dialético.
Tais conceitos se constituíram e reconstituíram em diferentes
momentos históricos, em função das transformações sociais, políticas e econômicas
que definem e redefinem maneiras e ritmos de produzir o espaço e elaborar o
pensamento. Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações
socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro
conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos
conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas.
Conteúdos Estruturantes:
A abordagem pedagógica em Geografia deve desenvolver um ou
mais conceitos básicos da disciplina – região, paisagem, território, lugar, sociedade,
rede e natureza – e as categorias de análise do espaço geográfico – relações
espaço-temporais e relações sociedade-natureza.
Os conteúdos estruturantes da disciplina de Geografia para o Ensino
Fundamental são:
- Dimensão econômica do espaço geográfico;
- Dimensão política do espaço geográfico;
- Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico; e
- Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
Todos os conteúdos básicos elencados abaixo serão abordados
com base nos conteúdos estruturantes citados.
Conteúdos Básicos
5ºANO – CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO
Londrina 2011
101
• Localização e orientação espacial
• Construção de mapas: escalas, representações, limites e linhas imaginárias;
• Sociedade brasileira e sociedade paranaense: Povoamento, lugares de
vivência, movimentos populacionais; problemas sociais em espaços urbano e
rural;
• Paisagens e ambientes do Brasil e do Paraná
►O relevo;
►Relevo do Paraná;
►Os rios;
►Tempo e clima;
►A vegetação;
►Problemas ambientais.
• Riquezas do Brasil e do Paraná
►Setores econômicos;
►Atividades agrícolas;
►A agricultura paranaense;
►Criação de animais;
►Riquezas minerais;
►Produção de energia.
• Indústria, Comércio e Serviços
►Atividade industrial;
►Atividade comercial;
►Vias de transporte;
►Meios de comunicação;
Londrina 2011
102
►Educação;
►Turismo;
6º ano:
- Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;
- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração
e produção;
- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico;
- As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;
- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos
da população;
- A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade
cultural;
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
7º ano:
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro;
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
- As diversas regionalizações do espaço brasileiro;
- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos
da população;
- Movimentos migratórios e suas motivações;
- O espaço rural e a modernização da agricultura;
- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização;
- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico;
- A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
Londrina 2011
103
8º ano:
- As diversas regionalizações do espaço geográfico;
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do
continente americano;
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
- O comércio em suas implicações socioespaciais;
- A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;
- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico;
- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
- O espaço rural e a modernização da agricultura;
- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos
da população;
- Os movimentos migratórios e suas motivações;
- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
- Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
9º ano:
- As diversas regionalizações do espaço geográfico;
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
- A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção;
- O comércio mundial e as implicações socioespaciais;
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos
da população;
- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
- Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;
- A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico;
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
Londrina 2011
104
– O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual
configuração territorial.
Conteúdos Específicos
6º ano:
- O nosso lugar e os outros lugares.
- As relações entre os lugares.
- Os lugares e suas paisagens.
- As paisagens e as relações entre seus elementos.
- Os lugares e as paisagens no tempo da sociedade.
- Os lugares e as paisagens no tempo da natureza.
- Espaço geográfico: sociedade e natureza.
- A natureza, seus recursos e os problemas ambientais.
7º ano:
- Brasil: tantos lugares, tantas paisagens.
- O território brasileiro.
- A população brasileira.
- O rural e o urbano: as duas faces do espaço geográfico brasileiro.
- As regiões brasileiras.
- O Centro-Sul.
- O Nordeste.
- A Amazônia.
8º ano:
- Os lugares e as paisagens do mundo em que vivemos.
- A dinâmica da natureza e as paisagens terrestres.
- As transformações das paisagens e a construção do espaço geográfico.
- A ação humana, a dinâmica natural e as questões ambientais.
- Sociedade e meio ambiente.
- A regionalização do espaço geográfico mundial.
- O mundo subdesenvolvido.
Londrina 2011
105
- O mundo desenvolvido.
9º ano:
- Espaço geográfico e globalização.
- Globalização econômica, tecnologia e cotidiano.
- Os fluxos e as redes no espaço globalizado.
- A globalização e seus rumos.
- Globalização e regionalização no mundo atual.
- Territórios e fronteiras.
- Geopolítica no mundo globalizado.
- Os organismos supranacionais.
Encaminhamentos Metodológicos
As aulas serão ministradas com o apoio de diferentes linguagens,
respeitando-se a faixa etária dos alunos, bem como o nível de compreensão e
interesse demonstrado pelas turmas do presente ano letivo. Dessa forma o
encaminhamento metodológico terá como base o uso de:
- Aulas expositivas dialogadas com apoio da TV pendrive e outras linguagens, tais
como: análise de imagens, gráficos, mapas; reflexão a partir de trechos de filmes,
desenhos e documentários;
- Estudo dirigido (individual): leitura de textos do livro didático, de artigos de jornais
entre outros; exercícios e confecção de mapas, tabelas e gráficos; produção de
textos;
- Trabalhos individuais e em Grupo: dinâmicas; jogos; discussão de temas diversos;
pesquisas bibliográficas.
Critérios de Avaliação
O processo de avaliação deverá estar articulado com os conteúdos
estruturantes, os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-
tempo, a relação sociedade-natureza e as relações de poder, contemplando a
escala local e global e vice-versa.
Londrina 2011
106
A avaliação será diagnóstica e continuada, contemplando as
dificuldades práticas pedagógicas tais como: leitura, interpretação e produção de
textos geográficos, fotos, imagens e, principalmente, diferentes tipos de mapas, de
pesquisas bibliográficas, de aulas de campo, de seminários, de leitura e
interpretação de diferentes tabelas e gráficos, relatório de experiências práticas, de
construção de maquetes, de produção de mapas mentais, entre outros.
A avaliação deverá estar clara para os alunos, pautada na interação
e na relação dialógica que acontece entre os sujeitos do processo – professor e
aluno. O critério de avaliação segue as normas previstas por esta instituição de
ensino, compondo-se de instrumentos diferenciados para que o professor possa
examinar o nível cognitivo de seus alunos, bem como a forma como estes estão
construindo os conceitos essenciais abordados nas séries correspondentes.
Recuperação Paralela
A recuperação de conteúdos, para alunos de 5ª à 8ª séries, será
feita por meio de avaliação escrita (objetiva e dissertativa), com valor de 60 pontos,
e de trabalho individual, com valor de 40 pontos, que ocorrerão no final de cada
bimestre.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de
Dezembro de 1996.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica, Geografia. Curitiba: 2008.
ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade: Uma introdução à análise
do pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987.
BARBOSA, J. L. A arte de representar como reconhecimento do mundo: o espaço
geográfico, o cinema e o imaginário social. UFF, GEOgraphia, ano II, n. 3, 2000.
CASTROGIOVANNI, A. C. et all (Orgs.). Geografia em sala de aula: prática e
reflexões. Porto Alegre: UFRGS/AGB, 2003.
Londrina 2011
107
CARLOS, A. F. A. (Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade. Porto Alegre: Educação e realidade, 1993.
SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.
______. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:
Hucitec, 1996.
SILVA, M. C. T. da O método e a abordagem dialética em Geografia. Revista
Geografia. Campo Grande: Editora UFMS, set/dez 1995.
6.6 HISTÓRIA
Fundamentação Teórica
História é a ciência que tem como objetivo de estudo as relações
entre os homens, bem como suas realizações ao longo do tempo. Para tanto,
devemos considerá-la em todos os seus aspectos, quer sejam eles culturais,
políticos, econômicos ou sociais.
Devemos ainda considerar que esse objeto não é algo que podemos
estudar como observadores externos a ele, pois nos encontramos dentro dele. O
conhecimento histórico não se dá sobre algo que está fora de nós, mas sobre nós
no mundo.
Da consciência adquirida mediante o conhecimento histórico, decorre
a participação do indivíduo na sua realidade concreta, como agente de
transformação. Portanto, para que o passado da humanidade seja realmente
entendido como História, o seu estudo e a sua interpretação não devem ser feitos
em segmentos, mas no seu todo, em seus múltiplos aspectos.
A História, enquanto ciência deve servir de instrumento para um
pensar criticamente a sociedade, proporcionando ao indivíduo a possibilidade de
tornar-se sujeito de sua realidade. Para tanto, o estudo da História deve constituir-se
num ir e vir constante, articulando passado, presente e futuro, num processo vivo e
Londrina 2011
108
contínuo.
Propõe-se então uma visão renovada da História, rompendo; com
aquela História morta e factual, constituída de heróis, mitos, símbolos cívicos, na
qual somente propõe-se o decorar e repetir, excluindo totalmente o ser como agente
social.
Uma concepção renovadora consiste, então, em permitir aos alunos
formular conceitos dinâmicos da sociedade, num pensamento crítico, reflexivo e
participativo. Ainda, garantir a eles a posse de sua cidadania, como agentes
históricos de uma sociedade em permanente construção.
O material a ser utilizado nas aulas de História, tem por objetivo
fornecer aos alunos subsídios necessários para a construção de seu conhecimento,
por meio de textos e documentos que contextualizem no tempo e no espaço cada
sociedade em seus múltiplos aspectos, sejam eles econômicos, sociais, políticos ou
culturais.
O trabalho será efetuado de acordo com as Diretrizes Curriculares da
Educação Básica na qual contempla autores que utilizam concepções atualizadas
em relação ao ensino de história.
Dentre os autores podemos citar: “historiador alemão Jörn Rüsen, o
qual propõe uma matriz disciplinar da História para que se compreenda a
organização do pensamento histórico dos sujeitos” (DIRETRIZES CURRICULARES
DA EDUCAÇÃO BÁSICA – 2008, p.46). Rüsen propõe para que ocorra a
compreensão do pensamento histórico e o desenvolvimento da consciência histórica
vários elementos que devem ser observados, dentre eles:
• A observação de que as necessidades dos sujeitos na sua vida cotidiana em sua prática social ligadas com a orientação no tempo. Essas necessidades fazem com que os sujeitos busquem no passado respostas para questões do presente. Portanto, fica claro que os sujeitos fazem relações passado/presente o tempo todo em sua vida cotidiana;• As teorias utilizadas pelo historiador instituem uma racionalidade para a relação passado/presente que os sujeitos já trazem na sua vida prática cotidiana. Essas teorias acabam estabelecendo critérios de sentido para essa prática social. Esses critérios de sentidos são chamados de idéias históricas.• Os métodos e técnicas de investigação do historiador produzem fundamentações específicas relativas às pesquisas ligadas ao modo como as idéias históricas são concebidas a partir de critérios de verificação,
Londrina 2011
109
classificação e confrontação científica dos documentos.• As finalidades de orientação da prática social dos sujeitos retomam as interpretações das necessidades de orientação no tempo, a partir de teorias e métodos historiográficos apresentados;• Essas finalidades se expressam e realizam sob a forma de narrativas históricas. (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA – 2008, p.46).
Temos contribuições de correntes historiográficas que auxiliam o
desenvolvimento do nosso trabalho. Dentre elas podemos citar as contribuições da
Nova História, da Nova História Cultural e da Nova Esquerda Inglesa.
O trabalho contemplará temáticas como a história local, história e
cultura Afro-brasileira, história do Paraná e História da cultura indígena, que em
nosso país muito tempo foi negada como conteúdo a ser trabalhado em sala de
aula.
Dentro desta perspectiva o trabalho proporcionará a formação da
consciência histórica dos alunos. Pois a formação da consciência histórica crítica
possibilita o rompimento com a história tradicional e utiliza de um ensino da história
a partir de uma racionalidade histórica na qual os alunos compreendam e sintam-se
integrantes do processo histórico.
Conteúdos Estruturantes
Sendo os conteúdos estruturantes conhecimentos fundamentais para
a compreensão do objeto de estudo do ensino da história. O trabalho considerará os
Conteúdos Estruturantes da disciplina de História: Relações de trabalho, relações de
cultura e relações de poder, facilitando assim a análise histórica.
Nas relações de trabalho vamos construir um olhar tendo por base
Peter Burke “A História vista de Baixo”.
Nas relações de poder, procuraremos desenvolver a análise crítica e
valorização das condições e estruturas das classes e grupos sociais.
Nas relações culturais vamos procurar conhecer os significados que
os homens em diversos momentos históricos utilizaram para explicar o mundo.
Objetivamos que os alunos compreendam os acontecimentos e fatos históricos de
acordo com as épocas que ocorreram.
Londrina 2011
110
CONTEÚDOS BÁSICOS
5º ANO – CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO
O TEMPO E O DOCUMENTO NA HISTÓRIA DA VIDA
As pessoas são diferentes umas das outras;
O tempo de vida medido;
Fotografias: documentos para a História.
OLHARES SOBRE AS DIFERENÇAS
O direito de ser diferente;
Os Carijó / Os Guarani / Os Xetá / Os Kaingáng;
A realidade dos Kaingáng, Guarani e Xetá Atualmente;
O dia a dia das crianças indígenas.
A DIVERSIDADE NA FORMAÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA
A vida em sociedade (As regras e as leis na vida dos cidadãos);
O Estado planeja e administra;
De Comarca de Paranaguá a Estado do Paraná;
Diferentes cidadãos formam a sociedade brasileira;
O cidadão brasileiro indígena.
OUTRAS SOCIEDADES QUE FORMARAM O BRASIL
Os Europeus e o seu encontro com os habitantes da América;
A ação espanhola na ocupação do território do Paraná;
As encomendas;
As reduções.
A AÇÃO PORTUGUESA NA OCUPAÇÃO DO PARANÁ
A ocupação do litoral e do Primeiro Planalto ;
O Ouro nos ribeirões de Paranaguá;
Vila ou cidade?
A Vila Nossa Senhora da Luz dos Pinhais;
A ocupação do Segundo Planalto e do Terceiro Planalto;
Tropeirismo no Paraná;
Londrina 2011
111
A vida nas fazendas dos Campos Gerais;
TRABALHO TRANSFORMADO EM EXPLORAÇÃO
Escravidão a exploração de uma pessoa pela outra;
Cor da pele e discriminação;
O trabalho escravo atual;
Africanos e Afro-Brasileiros;
Os quilombos;
Escravidão no Paraná.
O SÉCULO XIX E AS MUDANÇAS PARA O BRASIL
A chegada da Corte Portuguesa: o Brasil deixa de ser uma Colônia;
Brasil independente – Brasil monarquia;
As relações de trabalho no Brasil Imperial;
O trabalho das mulheres antes e depois da independência;
Crianças livres, pobres e ricas;
Os Imigrantes;
Os Imigrantes no Paraná;
Migração – Movimentos pelo espaço brasileiro;
Trabalhadores e a terra no Brasil.
A OCUPAÇÃO DE OUTRAS REGIÕES PARANAENSES (SÉCULO XIX E XX)
A ocupação do Norte do Paraná;
A ocupação do Oeste do Paraná;
A ocupação do Sudoeste do Paraná;
A exploração da Erva-Mate e da madeira na ocupação paranaense;
O Trabalho e a Mulher do campo.
A ORGANIZAÇÃO POLÍTICA DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL E DO
ESTADO DO PARANÁ
A República e as mudanças;
O Estado do Paraná no início da República.
MUDANÇAS NO SÉCULO XX (TRABALHO E INDUSTRIALIZAÇÃO)
A industrialização e os trabalhadores no início do século XX;
As mulheres e as crianças trabalhadoras nas mudanças do século XX e
atualmente;
Londrina 2011
112
O trabalho infantil no Brasil atualmente;
Os avanços tecnológicos e a mudança do cotidiano no século XX;
A Indústria no Paraná.
A ARTE NA DIVERSIDADE
A Arte de diferentes povos;
A Arte faz parte da cultura dos paranaenses;
Alguns talentos paranaenses.
6º ANO
Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias:
– A Experiência Humana no Tempo;
– Os Sujeitos e suas Relações com o Outro no Tempo;
– As Culturas Locais e a Cultura Comum.
7º ANO
A Constituição Histórica do Mundo Real e Urbano e a Formação da
Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços:
– As Relações de Propriedade;
– A Constituição Histórica do Mundo do Campo e do Mundo da Cidade;
– As Relações entre o Campo e a Cidade;
– Conflitos e Resistências e Produção Cultural Campo / Cidade.
8º ANO
O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência :
– História das Relações da Humanidade com o Trabalho;
– O Trabalho e a Vida em Sociedade;
– O Trabalho e as Contradições da Modernidade;
– Os Trabalhadores e as Conquistas de Direitos.
Londrina 2011
113
9 º ANO
Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das
Instituições Sociais:
– A Constituição das Instituições Sociais;
– A Formação do Estado;
– Sujeitos, Guerras e Revoluções.
Encaminhamentos Metodológicos
a) Aulas expositivas e discussões;
b) Resolução de atividades individuais ou em grupos;
c) Correção de tarefas;
d) Uso do livro didático;
e) Dinâmicas de grupo;
f) Aulas com vídeos ;
g) Pesquisas sobre os temas em jornais, revistas, livros etc;
h) Elaboração de mapas e cartazes;
i) Trabalhos com desenhos .
Avaliação
- Diagnóstica, diária, contínua e formativa;
- Avaliação escrita e oral;
- Tarefas, participação em atividades em sala de aula (individual ou em grupo);
- Retomada dos conteúdos não assimilados, visando contribuir para a
compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de
Dezembro de 1996.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Londrina 2011
114
Básica, História. Curitiba: 2008.
ARRUDA, Gilmar. Consciência histórica, ensino de história e a educação ambiental.
História e Ensino. Revista do Laboratório de Ensino de História /UEL, Londrina,
v.12, p. 113-122, ago.2006.
BOULOS, Junior Alfredo – História: Sociedade & Cidadania. São Paulo: Editora
FTD, 2006.
MONTELLATO, Andrea Rodrigues Dias – História temática: O mundo dos
cidadãos. São Paulo: Editora Scipione, 2000.
RIBEIRO, Vanise e CARLA, Anastásia – Encontros com a História, Editora
Positivo. Curitiba, 2006.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Saber escolar e conhecimento histórico. História e
Ensino. Revista do Laboratório de Ensino de História /UEL, Londrina, v.11, p. 35-49,
jul. 2005.
STECA, Lucinéia Cunha; FLORES, Mariléia Dias. História do Paraná do século
XVI à década de 1950. Londrina: UEL, 2002.
WACHOWICZ, Ruy Christovam. História do Paraná. 6. Ed., Curitiba: Gráfica
Vicentina, 1988.
6.7 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
Justificativa da Disciplina
A necessidade de aprender uma língua estrangeira, em especial a
inglesa, surgiu com a influência econômica, política e cultural dos países de origem
anglo-saxônicas e nos demais países.
Nesse sentido, o desenvolvimento de uma língua não ocorre de
maneira isolada das questões sociais de uma comunidade.
O processo de desenvolvimento de uma língua tem como intuito a
percepção e a reflexão sobre o mundo e tem função de fazer com que o aluno
interaja com mais consciência na sociedade.
Pennycook (apud Mascia, 2003, p. 220) considera que […] a
Londrina 2011
115
expansão do inglês no mundo não é mera expansão da língua, mas também uma
expansão de um conjunto de discursos que fazem circular ideias de
desenvolvimento, democracia, capitalismo, neoliberalismo, modernização […].
Fundamentos Teóricos Metodológicos
Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante
transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão
sistêmica e estrutural do código linguístico, ela é heterogênea, ideológica e opaca.
Segundo Baktin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo
menos duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso
individual, no sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação e
em função de outro. E é no espaço discursivo com o outro que os sujeitos se
constituem socialmente. É no engajamento discursivo com o outro que damos forma
ao que dizemos e ao que somos. Daí a Língua Estrangeira apresentar-se como
espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros
procedimentos interpretativos de construção da realidade.
As Diretrizes Curriculares da Língua Estrangeira Moderna (2008, p.
53) propõem que[...] a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço
para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de
modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de
significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda
que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis
de transformação na prática social.
Conteúdos Estruturantes
O discurso como prática social é o conteúdo estruturante da disciplina
de Língua Inglesa e os conteúdos básicos serão abordados a partir de gêneros
discursivos a serem trabalhados nas práticas discursivas.
Para definição dos conteúdos específicos é preciso levar em conta o
princípio da continuidade, mantendo uma progressão entre séries através de uma
Londrina 2011
116
complexidade crescente. Deve-se, no ato da seleção de texto, analisar não só os
elementos linguísticos discursivo, mas principalmente fins educativos adequados à
faixa etária e que contemplem os interesses dos alunos. É importante que os textos
abordem os diversos gêneros textuais e de variadas esferas de circulação que
apresentem diferentes graus de complexibilidade de estrutura linguística.
Conteúdos Básicos
6º ANO e 7º ANO
LEITURA
– Identificação do Tema;
– Intertextualidade;
– Intencionalidade;
– Léxico;
– Coesão e Coerência;
– Funções das Classes Gramaticais no Texto;
– Elementos Semânticos;
– Recursos Estilísticos (figura de Linguagem);
– Marcas Linguísticas: particularidades de língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
– Variedade Linguística;
– Acentuação Gráfica;
– Ortografia.
ESCRITA
– Tema do Texto;
– Interlocutor;
– Finalidade do Texto;
– Intencionalidade do Texto;
– Intertextualidade;
– Condições de Produção;
– Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
– Léxico;
Londrina 2011
117
– Coesão e Coerência;
– Funções das Classes Gramaticais no Texto;
– Elementos Semânticos;
– Recursos Estilísticos (figura de Linguagem);
– Marcas Linguísticas: particularidades de língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
– Variedade Linguística;
– Acentuação Gráfica;
– Ortografia.
ORALIDADE
– Elementos Extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
– Adequação do Discurso ao Gênero;
– Turnos de Fala;
– Variações Linguísticas;
– Marcas Linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
– Pronúncia.
8º ANO
LEITURA
– Identificação do Tema;
– Intertextualidade;
– Intencionalidade;
– Vozes Sociais Presentes no Texto;
– Léxico;
– Coesão e Coerência;
– Funções das Classes Gramaticais no Texto;
– Elementos Semânticos;
– Recursos Estilísticos (figura de Linguagem);
– Marcas Linguísticas: particularidades de língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
– Variedade Linguística;
Londrina 2011
118
– Acentuação Gráfica;
– Ortografia.
ESCRITA
– Tema do Texto;
– Interlocutor;
– Finalidade do Texto;
– Intencionalidade do Texto;
– Intertextualidade;
– Condições de Produção;
– Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
– Vozes Sociais Presentes no Texto;
– Léxico;
– Coesão e Coerência;
– Funções das Classes Gramaticais no Texto;
– Elementos Semânticos;
– Recursos Estilísticos (figura de Linguagem);
– Marcas Linguísticas: particularidades de língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
– Variedade Linguística;
– Acentuação Gráfica;
– Ortografia.
ORALIDADE
– Elementos Extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
– Adequação do Discurso ao Gênero;
– Turnos de Fala;
– Variações Linguísticas;
– Marcas Linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
– Diferenças e Semelhanças entre o Discurso Oral e o Escrito;
– Adequação da Fala no Contexto;
– Pronúncia.
9º ANO
Londrina 2011
119
LEITURA
– Identificação do Tema;
– Intertextualidade;
– Intencionalidade;
– Vozes Sociais Presentes no Texto;
– Léxico;
– Coesão e Coerência;
– Funções das Classes Gramaticais no Texto;
– Elementos Semânticos;
– Discurso Direto e Indireto;
– Emprego do Sentido Denotativo e Conotativo no Texto;
– Recursos Estilísticos (figura de Linguagem);
– Marcas Linguísticas: particularidades de língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
– Variedade Linguística;
– Acentuação Gráfica;
– Ortografia.
ESCRITA
– Tema do Texto;
– Interlocutor;
– Finalidade do Texto;
– Intencionalidade do Texto;
– Intertextualidade;
– Condições de Produção;
– Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
– Vozes Sociais Presentes no Texto;
– Discurso Direto e Indireto;
– Emprego do Sentido Denotativo e Conotativo no Texto;
– Léxico;
– Coesão e Coerência;
– Funções das Classes Gramaticais no Texto;
Londrina 2011
120
– Elementos Semânticos;
– Recursos Estilísticos (figura de Linguagem);
– Marcas Linguísticas: particularidades de língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
– Variedade Linguística;
– Acentuação Gráfica;
– Ortografia.
ORALIDADE
– Elementos Extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
– Adequação do Discurso ao Gênero;
– Turnos de Fala;
– Vozes Sociais Presentes no Texto;
– Variações Linguísticas;
– Marcas Linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
– Diferenças e Semelhanças entre o Discurso Oral e o Escrito;
– Adequação da Fala no Contexto;
– Pronúncia.
Critérios de Avaliação
A avaliação da aprendizagem é um processo constante e deve ser
feita a partir da observação do desempenho, do interesse e da participação nas
atividades propostas, mediante critérios pré estabelecidos pelo professor. Neste
momento, tornam-se portanto, mais relevantes as individualidades e interações
sociais do que a correção classificatória. Serão utilizados os seguintes critérios:
Empenho na execução das atividades (dentro ou fora de sala de aula);
Criatividade e encadeamento de ideias;
Capacidade de identificação de gêneros discursivos;
Capacidade de interpretação;
Ampliação do léxico.
Londrina 2011
121
Instrumentos de Avaliação
Trabalhos e tarefas de casa;
Pesquisa e registro de informações;
Testes com questões subjetivas e objetivas;
Trabalhos em sala de aula, individuais e em grupo;
Observação contínuas de participação, desempenho e progresso do aluno em
sala de alua;
Retomada de conteúdo (feedback) após a aplicação do mesmo, como o intuito
de sanar as dificuldades encontradas (recuperação de estudos).
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de
Dezembro de 1996.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica, Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: 2008.
6.8 LÍNGUA PORTUGUESA
Justificativa da Disciplina
Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o
amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para
que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com
seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo- verdade-poder em direção a
outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a
autonomia em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis
Londrina 2011
122
ao convívio social. Esse domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno
modifique, aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade.
Isso significa a compreensão crítica, pelos alunos, das cristalizações
de verdade na língua: o rótulo de erro atribuído às variantes que diferem da norma
padrão; a excessiva formatação em detrimento da originalidade; a irracionalidade
atribuída aos discursos, dependendo do local de onde são enunciados e, da mesma
forma, o atributo de verdade dado aos discursos que emanam dos locais de poder
político, econômico ou acadêmico. Entender criticamente essas cristalizações
possibilitará aos educandos a compreensão do poder configurado pelas diferentes
práticas discursivo-sociais que se concretizam em todas as instâncias das relações
humanas.
Além disso, o aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura
dos textos que circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto,
instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, no
contexto de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e
singularidade discursiva.
Fundamentos Teóricos Metodológicos
O trabalho com a Língua Portuguesa deve considerar as práticas
linguísticas que o aluno traz ao ingressar na escola, é preciso que, a partir disso,
seja trabalhada a inclusão dos saberes necessários ao uso da norma padrão e
acesso aos conhecimentos, a fim de constituírem ferramentas básicas no
aprimoramento das aptidões linguísticas dos estudantes.
É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de
diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a
finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação.
Dessa forma, será possível a inserção de todos os que frequentam a
escola pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e
políticos de forma ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem
inseridos.
Londrina 2011
123
Para refletir sobre o ensino da Língua Portuguesa e sua Literatura
implica pensar também as contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro
complexo da contemporaneidade.
Convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional, e os
resultados das avaliações educacionais revelam baixo desempenho do aluno em
relação à compreensão dos textos que lê.
É preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio de
uma gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que
ele se envolva nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade e escrita.
Destaca-se que o letramento vai além da alfabetização: esta é uma
atividade mecânica, que garante ao sujeito o conhecimento do código linguístico
(codificação e decodificação); já aquele, refere-se ao indivíduo que não só sabe ler e
escrever, mas usa socialmente a leitura e a escrita, ratica a leitura e a escrita,
posiciona-se e interage com as exigências da sociedade referente às práticas de
linguagem, demarcando a sua voz no contexto social.
É necessário propiciar ao educando a prática, a discussão, a leitura
de textos das diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital, etc.)
Sob o exposto, defende-se que as práticas discursivas abrangem, além dos textos
escritos e falados, a integração da linguagem verbal com outras linguagens.
O que precisa ficar muito claro para os interlocutores deste
documento é que ele não propõe o abandono do conhecimento gramatical e
tampouco impede que o professor apresente regras gramaticais para os alunos,
visto que toda língua é constituída de uma gramática e de um léxico (ANTUNES,
2003). Vale considerar que, ao utilizar uma língua, usamos normas fonológicas,
morfológicas, sintáticas e semânticas. Contudo, é importante esclarecer a diferença
entre regras de gramática e o ensino de nomenclaturas e classificações. As regras,
segundo Antunes (2003), servem para orientar o uso das unidades da língua, são
normas.
Londrina 2011
124
O estudo dos conhecimentos linguísticos, sob esse enfoque, deve
propiciar ao aluno a reflexão sobre as normas de uso das unidades da língua, de
como elas são combinadas para produzirem determinados efeitos de sentido,
profundamente vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas no
ato da linguagem.
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se
efetiva nas diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na
disciplina de língua, busca:
• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber
adequá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos
discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante
deles;
• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por
meio de práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto
tratado, além do contexto de produção;
• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que
o aluno amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;
• aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da
oralidade, da leitura e da escrita;
• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar
acesso às ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,
proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes
contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.
Prática da Oralidade
Na prática da oralidade as variantes linguísticas são reconhecidas
como legítimas, uma vez que são expressões de grupos sociais historicamente
marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder
Londrina 2011
125
da fala culta. No dia-a-dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais
utilizada. Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno
de falar com fluência em situações formais; adequar a linguagem conforme as
circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções); aproveitar os imensos recursos
expressivos da língua e, principalmente, praticar e aprender a convivência
democrática que supõe o falar e o ouvir.
Reconhecer que a norma padrão, além de variante de prestígio social
e de uso das classes dominantes, é fator de agregação social e cultural e, portanto,
é direito de todos os cidadãos, sendo função da escola possibilitar aos alunos o
acesso a essa norma.
Para que o aluno seja capaz de transitar pelas diferentes esferas
sociais, é necessário usar adequadamente a linguagem tanto em suas relações
cotidianas quanto nas relações mais complexas, para tanto o professor pode
planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao
aluno conhecer, usar também a variedade linguística padrão e entender a
necessidade desse uso em determinados contextos sociais.
As atividades trabalhadas com os gêneros são apresentação de
temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um livro);
depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do
seu convívio; dramatização; recado; explicação; conotação de histórias; declamação
de poemas; troca de opiniões; debates; seminários; júris-simulados e outras
atividades que desenvolvam a argumentação.
Prática da Escrita
O exercício da escrita deve levar em conta a relação entre o uso e o
aprendizado da língua, assim, entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir
no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc.
O educando precisa compreender o funcionamento de um texto
escrito, que se faz a partir de elementos como organização, unidade temática,
coerência, coesão, intenções, interlocutor(es) .
Londrina 2011
126
Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula para
aprimorar a prática de escrita: convite, bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial, artigo
de opinião, carta do leitor, relatórios, resultados de pesquisa, resumos, resenhas,
solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de experiência, receitas,
e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão. Essas atividades
devem ser retomadas, analisadas e avaliadas durante processo da escrita,
vivenciando a prática de planejar, escrever, revisar e reescrever seus textos, o aluno
perceberá que a reformulação da escrita não é motivo para constrangimento. O ato
de revisar e reformular é, antes de mais nada, um processo que permite ao locutor
refletir sobre seus pontos de vista, sua criatividade, seu imaginário.
Prática da Leitura
A leitura deve ser vista como um ato dialógico interlocutivo. Ler é
familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais -
jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática,
literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso considerar as
linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas,
imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso
universo cotidiano.
Somente através de uma leitura aprofundada, em que o aluno seja
capaz de enxergar os implícitos, permitirá que ele depreenda as reais intenções que
cada texto traz.
É importante ponderar a pluralidade de leituras que alguns textos
permitem o que é diferente de afirmar que qualquer leitura é aceitável. Deve-se
considerar o contexto de produção sócio- histórico, a finalidade do texto, o
interlocutor, o gênero.
Na sala de aula, é necessário analisar, nas atividades de
interpretação e compreensão de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os
conhecimentos linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos
Londrina 2011
127
interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero
está publicado, de outros textos (intertextualidade).
LITERATURA
Partindo dos pressupostos teóricos apresentados pelas professoras
Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar elaboraram o Método Recepcional,
o qual é sugerido, nestas Diretrizes, como encaminhamento metodológico para o
trabalho com a Literatura.
Optou-se por esse encaminhamento devido ao papel que se atribui ao
leitor, uma vez que este é visto como um sujeito ativo no processo de leitura, tendo
voz em seu contexto. Além disso, esse método proporciona momentos de debates,
reflexões sobre a obra lida, possibilitando ao aluno a ampliação dos seus horizontes
de expectativas.
Essa proposta de trabalho tem como objetivos: efetuar leituras
compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e a leitura de outrem;
questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural;
transformar os próprios horizontes de expectativas, bem como os do professor, da
escola, da comunidade familiar e social.
As marcas linguísticas devem ser consideradas na leitura literária;
elas também asseguram que as estruturas de apelo sejam respeitadas. Agindo
assim, o professor estará oportunizando ao aluno a ampliação do horizonte de
expectativa.
O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com
o Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social) e
desta forma aprimorando o pensamento.
Análise Linguística
A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas
de leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, essa prática abre
Londrina 2011
128
espaço para as atividades de reflexão dos recursos linguísticos e seus efeitos de
sentido nos textos.
Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho
com o texto, os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus
aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a
importância de considerar não somente a gramática normativa, mas também as
outras, como a descritiva, a internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de
ensino de Língua Portuguesa.
O estudo/reflexão da análise linguística acontece por meio das
práticas de oralidade, leitura e escrita.
Conteúdo Estruturante
Discurso como Prática Social.
Conteúdos Básicos
5º ANO – CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO
ORALIDADE
Ampliação de frases;
Dramatização de textos, como narrador ou como personagem;
Entonação de cantos;
Realização de entrevistas;
Recitação de trovas, pemas quadrinhas, trava-línguas, entre outros;
Debates sobre assuntos lidos, acontecimentos significativos, situações
contemporâneas polêmicas, filmes, programas, entre outros;
Relatos de experiências pessoais científicas, histórias familiares,
brincadeiras, acontecimentos significativos, entrevistas, programas de TV,
filmes, textos lidos (literário e informativo), palestras, pesquisas, visitações, vídeos
Londrina 2011
129
e histórias ouvidas;
Criação de anúncios, propagandas, avisos, slogans, mensagens, quadrinhas,
piadas, charadas, adivinhações, histórias apresentando facilidade de
comunicação, clareza, objetividade, sequência, adequação vocabular à
circunstância, consistência argumentativa e emprego de noções gramaticais.
LEITURA
Leitura de textos variados, sobre o mesmo texto com características
diferentes, sobre o mesmo tema em épocas diferentes e sobre o mesmo tema
sob perspectivas diferentes; com fluência, entonação e ritmo, percebendo o
valor expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação;
Interpretação oral de textos informativos e narrativos com identificação das
ideias essenciais apresentadas no texto, emissão de opiniões pessoais a
respeito dos acontecimentos percebidos no texto;
Reconhecimento das intenções do autor no texto;
Atribuição de significados que estejam além do que foi lido.
ESCRITA
Complementação de frases e textos;
Ampliação de frases;
Produção livre e dirigida de frases e textos com: criatividade, sequência
lógica, clareza, argumentação, coerência, unidade temática, recursos
coesivos gráficos e visuais (margem, título,...), paragrafação, ortografia,
acentuação, pontuação, discurso direto e indireto;
Noções gramaticais, no que se refere à concordância, uso adequado de
nomes ou pronomes, verbos, artigos, substantivos e adjetivos;
Produções individuais de textos e acompanhamento de correção e
reestruturação do mesmo;
Londrina 2011
130
Participação coletiva na reestruturação de textos.
GÊNEROS TEXTUAIS TRABALHADO NA SÉRIE
PRÁTICO: ata, bula e manual;
INFORMATIVO: resumo, livro de gramática, pesquisa enciclopédica, jornal
mural e anúncio;
LITERÁRIO: fábula, paródia e sinopse (resumo de livro, de filme, etc.),
conto de fada e história infantil;
EXTRAVERBAL: foto, música instrumental (“ler” a música, identificar
instrumentos, andamento, dinâmica e gênero.
6º ANO
LEITURA
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Discurso direito e indireto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Léxico;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
- Figuras de linguagem;
- Linguagem oral, escrita, cultural e coloquial;
- Narrativa: ideia central;
- Elementos da narrativa: foco;
- Descrição;
- Fábulas/lendas;
- Poesias/jornais;
Londrina 2011
131
- Histórias em quadrinhos – criação de personagens com características próprias.
ESCRITA
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Informatividade;
- Argumentatividade;
- Discurso direto e indireto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Divisão do texto em parágrafos;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
- Figuras de linguagens;
- Elementos da narrativa: foco;
- Descrição;
- Fábulas/lendas;
- Poesias/jornais;
- Histórias em quadrinhos – criação de personagens com características próprias;
- Processo de formação de palavras;
- Acentuação gráfica;
- Ortografia;
- Concordância verbal e nominal;
- Linguagem oral, escrita, cultural e coloquial;
- Narrativa: ideia central.
ORALIDADE
- Tema do texto;
- Finalidade;
- Argumentatividade;
- Papel do locutor e interlocutor;
- Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos....
- Adequação do discurso ao gênero;
- Turnos de fala;
Londrina 2011
132
- Variações linguísticas;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos;
- Linguagem oral, escrita, cultural e coloquial;
- Narrativa: ideia central;
- Elementos da narrativa: foco;
- Descrição;
- Fábulas/lendas;
- Poesias/jornais;
- Histórias em quadrinhos – criação de personagens com características
próprias;
- Elementos da narrativa: foco.
7º ANO
LEITURA
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Informatividade;
- Aceitabilidade;
- Situacionalidade;
- Intertextualidade;
- Informações explícitas e implícitas;
- Discurso direto e indireto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Repetição proposital de palavras;
- Léxico;
- Ambiguidade;
Londrina 2011
133
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
ESCRITA
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Informatividade;
- Discurso direto e indireto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
- Processo de formação de palavras;
- Acentuação gráfica;
- Ortografia;
- Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
- Tema do texto;
- Finalidade;
- Papel do locutor e interlocutor;
- Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
- Adequação do discurso ao gênero;
- Turnos de fala;
- Variações linguísticas;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
- Semântica.
8º ANO
Londrina 2011
134
LEITURA
- Conteúdo temático;
- Interlocutor;
- Intencionalidade do texto;
- Discurso ideológico presente no texto;
- Vozes sociais presentes no texto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Relação de causa e consequência entre as partes do texto;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
- Semântica;
- Sentido conotativo, denotativo;
- Polissemia;
- Expressões que denotam ironia e humor no texto;
- Elementos composicionais de gênero;
- Relação entre causa e consequência entre as partes do texto;
- Operadores argumentativos;
- Expressões que denotam ironia e humor no texto;
- Ambiguidade.
ESCRITA
- Conteúdo temático;
- Interlocutor;
- Intencionalidade do texto;
- Informatividade;
- Intertextualidade;
- Temporalidade;
- Vozes sociais presentes no texto;
- Elementos composicionais do gênero;
Londrina 2011
135
- Partículas conectivas do texto;
- Progressão referencial no texto;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência;
- Função das classes gramaticais no texto;
- Pontuação;
- Recursos gráficos (aspas, travessão, negrito etc.);
- Concordância verbal e nominal;
- Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
- Semântica:
- Sentido conotativo, denotativo;
- Polissemia;
- Expressões que denotam ironia e humor no texto;
- Elementos composicionais de gênero;
- Relação entre causa e consequência entre as partes do texto;
- Operadores argumentativos;
- Expressões que denotam ironia e humor no texto;
- Ambiguidade.
ORALIDADE
- Conteúdo temático;
- Finalidade;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Papel do locutor e interlocutor;
- Elementos extralinguísticos: entonação expressões facial, corporal e gestual,
pausas...;
- Adequação do discurso ao gênero;
- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
Londrina 2011
136
- Marcas linguísticas (coesão, coerência, gírias,repetição,conectivos);
- Semântica;
- Adequação da fala ao contexto;
- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
- Turnos de fala;
- Adequação do discurso ao gênero;
- Variação linguística: coesão, coerência, repetição, gírias;
- Elementos semânticos;
- Adequação de fala ao contexto (uso de conectivos, repetição, gírias, etc.);
- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o discurso escrito.
9º ANO
LEITURA
- Conteúdo temático;
- Interlocutor;
- Intencionalidade do texto;
- Discurso ideológico presente no texto;
- Vozes sociais presentes no texto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Relação de causa e consequência entre as partes do texto;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação;
- Semântica;
- Sentido conotativo, denotativo;
- Polissemia;
- Expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
- Conteúdo temático;
Londrina 2011
137
- Interlocutor;
- Intencionalidade do texto;
- Informatividade;
- Intertextualidade;
- Temporalidade;
- Vozes sociais presentes no texto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Partículas conectivas do texto;
- Progressão referencial no texto;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência;
- Função das classes gramaticais no texto;
- Pontuação;
- Recursos gráficos (aspas, travessão, negrito etc.);
- Sintaxe de concordância;
- Sintaxe de regência;
- Processo de formação de palavras;
- Vícios de linguagem;
- Semântica;
- Operadores argumentativos;
- Modalizadores;
- Polissemia.
ORALIDADE
- Conteúdo temático;
- Finalidade;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Papel do locutor e interlocutor;
Londrina 2011
138
- Elementos extralinguísticos: entonação expressões facial, corporal e gestual,
pausas;
- Adequação do discurso ao gênero;
- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
- Marcas linguísticas (coesão, coerência, gírias, repetição,conectivos);
- Semântica;
- Adequação da fala ao contexto;
– Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Avaliação
A avaliação em Língua Portuguesa e Literatura é um processo de
aprendizagem contínuo dando prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao
longo do ano letivo.
As avaliações formativa e a somativa servem para diferentes
finalidades, a avaliação formativa é contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais. Esse tipo de avaliação leva
em conta que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e,
por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção
pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca do
ponto em que se encontram e contribui com a busca de estratégias para que os
alunos aprendam e participem mais das aulas. A avaliação somativa é usada para
definir uma nota ou estabelecer um conceito.
Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor
deve usar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com
cada conteúdo e/ou objetivo.
REFERÊNCIAS
Londrina 2011
139
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de
Dezembro de 1996.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica, Língua Portuguesa. Curitiba: 2008.
6.9 MATEMÁTICA
Justificativa da Disciplina
As primeiras manifestações matemáticas surgiram da necessidade do
homem primitivo, de quantificar, contar, calcular, medir, organizar os espaços e as
formas e realizar trocas. Em consequência disso, diz-se que a Matemática é a
ciência da quantidade e do espaço. De fato, ao longo do processo de
desenvolvimento histórico, esse conhecimento foi sendo desenvolvido a partir das
necessidades de sobrevivência, fazendo com que os homens, gradativamente,
elaborassem códigos de representações, sejam de quantidades ou de objetos por
eles manipulados.
Pelo fato da Matemática estar presente em inúmeros aspectos da vida
diária em forma de cálculos para solucionar problemas, nas formas geométricas que
aparecem na natureza ou que são criadas pelos homens e nas estimativas que
envolvem medidas e dados estatísticos é que o desenvolvimento de todas as
atividades essenciais da disciplina, na educação básica serão norteadas através dos
conteúdos estruturantes: Números e Álgebra, Grandezas e Medidas,
Geometrias, Funções e Tratamento da Informação. Esses conteúdos embora
tenham suas especificidades, devem ser trabalhos de maneira articulada e
integrada.
A Matemática é uma ferramenta que possibilita ao homem fazer
relações de interdependências quantitativas entre grandezas que instiga a
capacidade de generalizar, abstrair e projetar, favorecendo a estruturação do
pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico, bem como a construção do
Londrina 2011
140
conhecimento em outras áreas, a interpretação do mundo e a compreensão da sua
realidade e da realidade do outro.
As Diretrizes Curriculares explicitam o papel da Matemática na
educação básica pela proposição de objetivos que evidenciam a importância do
aluno em valorizá-la como instrumento para compreender o mundo a sua volta e
estimulando o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o
desenvolvimento da capacidade para resolver problemas do cotidiano.
Dessa forma, o ensino da Matemática não pode ser visto como algo
pronto e acabado, mas como um conhecimento em constante construção e
elaboração, havendo necessidade de valorizar o conhecimento que o aluno trás de
suas vivências, para a partir desses saberes, promover a difusão do conhecimento
matemático já sistematizado.
Só assim, acredita-se que o aluno possa desenvolver uma ação
transformadora sobre si mesmo e sobre a sociedade.
A matemática tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o
pensamento e o raciocínio dedutivo, porém também desempenha um papel
instrumental, pois é uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas
tarefas específicas em quase todas as atividades humanas.
Objetivos Gerais para o ensino de Matemática da Educação Básica
A Matemática que se pretende apresentar para os alunos visa
conscientizá-los da importância de sua aplicação no dia-a-dia, bem como prepará-lo
para o mercado de trabalho, desenvolvendo neste um raciocínio dedutivo.
A relação professor aluno assume um caráter dialógico, no processo
ensino-aprendizagem. Assim sendo, deve propiciar o respeito mútuo, a cooperação,
o trabalho individual e em grupo e a autoconfiança, levando em consideração
valores éticos, morais, estáticos e humanos associados aos conteúdos qualitativos e
quantitativos.
Com o ensino da Matemática espera-se que o aluno desenvolva sua
consciência crítica, provocando alterações de concepções e atitudes, permitido a
interpretação do mundo e a compreensão das relações sociais.
Londrina 2011
141
Vivendo num mundo em que as mudanças sociais, culturais e
econômicas são profundas, a informação e a comunicação ocupam lugar de
destaque. Acessar e utilizar adequadamente a informação dá aos indivíduos uma
bagagem cultural adequada ao exercício da cidadania, da democracia e liberdade.
Assim os alunos terão oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de
conceitos e procedimentos matemáticos bem como ampliar a visão que têm dos
problemas da Matemática, do mundo em geral e desenvolver sua autoconfiança.
Com o ensino da Matemática, espera-se que o aluno seja capaz de:
− Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e
transformar o mundo a sua volta;
− Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos,
desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na busca de soluções;
− Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da
realidade utilizando o conhecimento matemático (cálculos: aritmético, geométrico
e métrico);
− Ler, interpretar e resolver situações problema que envolvam as operações com
números;
− Despertar a curiosidade e o desejo de aprender Matemática através da
contextualização;
− Desmistificar o medo da Matemática;
− Situar os momentos históricos da Matemática;
− Ampliar e construir novos significados para os conjuntos numéricos a partir de
sua utilização no contexto social e da análise de alguns problemas históricos que
motivaram sua construção;
− Usar recursos tecnológicos;
− Desenvolver atividades de pesquisa;
− Usar adequadamente a linguagem matemática e os instrumentos de desenho;
− Selecionar e utilizar procedimentos de cálculo (exato ou aproximado, mental ou
Londrina 2011
142
escrito) envolvendo todas as operações estudadas;
− Resolver situações problema que envolvam figuras geométricas, utilizando
procedimentos de comparação, decomposição, composição, transformação,
ampliação e redução;
− Ampliar a construir noções de medidas, pelo estudo de diferentes grandezas a
partir de sua utilização no seu cotidiano;
− Resolver problemas que envolvam diferentes grandezas, selecionando unidades
de medidas e instrumentos adequados à precisão requerida;
− Coletar, organizar e analisar informações, construir e interpretar tabelas e
gráficos, formular argumentos convincentes, tendo por base a análise de dados
organizados;
− Ampliar o pensamento combinatório;
− Interagir com seus grupos de cooperativa;
− Desenvolver a capacidade para resolver situações problema sabendo validar
estratégias e resultados;
− Desenvolver a curiosidade, o interesse e o espírito de investigação;
− Estabelecer conexão entre a matemática e outras áreas curriculares
Conteúdos Estruturantes
Números e Álgebra
Grandezas e Medidas
Geometrias
Funções
Tratamento da Informação.
Conteúdos Básicos e específicos
5º ANO– CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Leitura e escrita de numerais e racionais;
Londrina 2011
143
Montagem e desmontagem de números naturais e racionais;
Operações com números naturais e racionais: adição, subtração,
multiplicação e divisão;
Expressões numéricas envolvendo as quatro operações.
GEOMETRIA
Poliedros: planificação e montagem;
Classificação quanto ao número e à forma das faces;
Identificação das partes: arestas, faces e vértices;
Medidas de área do quadrado, retângulo e do triângulo.
MEDIDAS
Resolução de situações-problema envolvendo medida de tempo, valor
comprimento (metro e metro quadrado), massa e capacidade.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Leitura e construção de gráficos, tabelas e mapas;
Coleta, organização e descrição de dados;
Leitura, interpretação e representação de dados, por meio de tabelas, listas,
diagramas, quadros e gráfico (barras e colunas);
Noções de probabilidade;
Média.
6º ANO:
Números e Álgebra:
Sistemas de Numeração
Números Naturais e Decimais
Frações e Porcentagem
Operações : Adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação
de números naturais.
Londrina 2011
144
Valor desconhecido - operação inversa.
Resolução de Problemas.
Divisores e Múltiplos de um número
Números primos
Mínimo Múltiplo comum
Resolução de problemas envolvendo M.M.C.
Expressões Numéricas
Grandezas e Medidas:
medidas de massa
medidas de área
medidas de volume
medidas de tempo
sistema monetário
Geometrias:
Geometria Plana
Geometria Espacial
Tratamento da Informação:
Dados tabelas e gráficos
Porcentagens
7º ANO:
Números e Álgebra:
Conjuntos Numéricos: N, Z e Q.
Operações envolvendo os conjuntos numéricos: N, Z e Q.
Equações e Inequações do 1º Grau
Razão, Proporção , Porcentagem e Juros Simples
Resolução de Problemas
Londrina 2011
145
Regra de Três Simples
Grandezas e Medidas:
Medidas de massa
Medidas de área
Medidas de volume
Medidas de tempo
Medidas de temperatura
Medidas de ângulos
Geometrias:
Geometria Plana
Geometria Espacial
Tratamento da Informação:
Pesquisa Estatística
Média aritmética e Média Ponderada
8º ANO:
Números e Álgebra:
Números racionais e irracionais
Sistemas de Equações do 1º grau
Potenciação e suas Propriedades.
Notação Científica
Polinômios e Operações
Sistema de Equações do 1º Grau
Resolução de problemas
Produtos Notáveis
Londrina 2011
146
Grandezas e Medidas:
Medidas de massa
Medidas de área
Medidas de volume
Medidas de tempo
Medidas de comprimento
Medidas de ângulos – Congruências de Triângulos
Geometrias:
Geometria Plana
Geometria Espacial
Tratamento da Informação:
Coleta, leitura e interpretação de gráficos
Construções de gráficos (barras, setores e linhas)
9º ANO
Números e Álgebra:
Números Reais e Operações
Potenciação e suas propriedades
Propriedades dos Radicais e Operações
Equações do 1º e 2º graus
Teoremas de Pitágoras
Equações Irracionais
Equações Biquadradas
Juros e Porcentagem
Regra de Três Simples e Composta
Grandezas e Medidas:
Londrina 2011
147
Segmentos Proporcionais
Teorema de Tales
Relações Métricas no Triângulo Retângulo
Trigonometria no Triângulo Retângulo
Geometrias:
Geometria Plana
Geometria Espacial
Geometria não Euclidiana
Tratamento da Informação:
Noções de Análise Combinatória
Noções de Probabilidade
Estatística
Juros Compostos
Funções:
Noção intuitiva de função afim
Noção intuitiva de função quadrática
Encaminhamentos Metodológicos
Na Resolução de Problemas: Será proposto o problema para os alunos
(sempre que possível este problema será contextualizado, ou seja, retratando uma
situação cotidiana). Em seguida, o mesmo será analisado tanto pelo professor
quanto pelos alunos, na tentativa de encontrar uma estratégia que o solucione. Após
a análise e a resolução dos cálculos, a solução do problema deve ser interpretada e
compreendida de acordo com o enunciado do mesmo, possibilitando ao aluno,
compreender os argumentos matemáticos e ajudar vê-los como conhecimento
possível de ser apreendido por todos.
Outros problemas devem ser propostos aos alunos, com o fim de fixar
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não só processo de resolução como também de utilizar os conhecimentos
matemáticos no cotidiano.
Na Modelagem Matemática por meio da apresentação será dado um
tema aos alunos, estes formularão um problema real e significativo, pesquisarão
dados e meios matemáticos para resolvê-lo, modelando a situação defrontada e
aplicando os modelos encontrados, como forma de validá-los, Aqui,
necessariamente, os problemas devem ser "tirados" da realidade, pois a
modelagem matemática consiste, na arte de transformar situações da realidade em
problemas matemáticos. A História das Matemática será um processo semelhante
ao da Resolução de problemas que será utilizado nesta metodologia, acrescido dos
dados históricos (tais como: matemáticos que produziram conhecimentos,datas,
como sistematização dos assuntos produzidos, entre outros) e da análise crítica dos
mesmos, Possibilitando ao aluno entender como o conhecimento matemático é
construído historicamente.
Etnomatemática : Reconhecer e registrar questões de relevância social que
produzem o conhecimento matemático buscando uma organização da sociedade
que permita o exercício da crítica e análise da realidade, valorizando a história dos
estudantes pelo reconhecimento e respeito de suas raízes culturais.
Mídias Tecnológicas : No contexto da educação Matemática, os ambientes gerados
por aplicativos informáticos serão usados para dinamizarem os conteúdos e
potencializar o processo pedagógico. Os recursos tecnológicos serão usados
quando possível para favorecer as experimentações matemáticas e nas resoluções
dos problemas propostos.
Obs: As atividades lúdicas, jogos e desafios que serão trabalhados durante o ano
todo constituirão numa forma interessante de propor aos alunos problemas atrativos
para um trabalho de formação de atitudes, enfrentar desafios, lançar-se à busca de
soluções e de criar estratégias e outras possibilidades nas soluções.
Avaliação
A Avaliação como parte integrante do processo de aprendizagem e
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colaboradora da construção de saberes, será diagnóstica , contínua e utilizando
recursos diversificados no desenvolvimento das atividades em sala de aula,
propondo momentos individuais e em grupos envolvendo resoluções de problemas,
possibilitando a descrição oral ou escrita do processo utilizado nas possíveis
soluções apresentadas pelos alunos. Trabalhos individuais e em grupos; descrição
oral e registros escritos sobres as atividades realizadas. Participação em sala,
testes, pesquisas e o toda observação que seja possível acrescentar avanços na
aprendizagem do aluno.
• Haverá a Recuperação Concomitante através da retomada de
conteúdos não assimilados sempre que necessário, com novas atividades.
• Havendo necessidade os conteúdos serão oportunamente selecionados
em qualquer bimestre.
Observação : (Avaliação Diagnóstica tem como finalidade a investigação das
dificuldades que o aluno venha apresentar de forma a saná-las no decorrer do ano
letivo)
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de
Dezembro de 1996.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1983.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. DIRETRIZES
CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, MATEMÁTICA. CURITIBA: 2008.
IEZZII, Gelson; DOLCE, Osvaldo; MACHADO,Antonio. Matemática e Realidade - 5ª
a 8ª séries. São Paulo: Editora Atual, 2005.
ANDRINI, Álvaro; VASCONCELLOS, Maria José. Novo Praticando Matemática -5ª
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150
a 8ª séries. São Paulo: Editora do Brasil, 2002.
CASTRUCCI, Benedito; GIOVANNI, José Ruy Jr. A Conquista da Matemática – A
+ nova - 5ª a 8ª séries. São Paulo: FTD, 2002.
DANTE, Luiz Roberto. Tudo é Matemática - 5ª a 8ª séries. São Paulo: Ática, 2005.
GIOVANNI, José Ruy; FERNANDES, Teresa Marangoni; OGASSAWARA, Elenice
Lumico. Desenho Geométrico, 5ª a 8ª séries. São Paulo: FTD: 1996.
IMENES, Luiz Márcio. Geometria dos Mosaicos – Coleção Vivendo a
Matemática. São Paulo, Scipione.
IMENES, Luiz Márcio; LELLIS, Marcelo. Matemática – 5ª a 8ª séries. São Paulo:
Scipione, 1997.
NETO, Egidio Trambaiolli. O Contador de História e Outras Histórias da
Matemática. São Paulo: FTD, 1999.
SEED - Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede
Pública de Educação Básica do Estado do Paraná - Matemática.
SMOOTHEY, Marion. Atividades e Jogos com Formas. São Paulo: Scipione,
1998.
WILLIAMS, Raymond. Marxismo e literatura. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
7. PROGRAMAS E ATIVIDADES COMPLMENTARES CURRICULARES
DESENVOLVIDAS DURANTE O TEMPO ESCOLAR
Segundo a Secretaria Estadual da Educação, através da Instrução
004/2011 SUED/SEED, entende-se por atividades complementares curriculares
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como atividades educativas, integradas ao Currículo Escolar, com a ampliação de
tempos, espaços e oportunidades de aprendizagem que visam ampliar a formação
do aluno.
Visando atender a necessidade de ampliação do tempo escolar a
Escola Estadual Kazuco Ohara conta com os projetos abaixo citados:
Projeto Mytos UEL (diversidade étnico-racial e paz)
UEL - Projeto de Higiene Bucal, voltado para alunos das séries iniciais do
Ensino Fundamental que envolve palestras, orientação, jogos e
escovação;
PUC – Projeto “Cidadania e microinformática”. Parceria da Universidade
com a escola, onde é ofertado aos alunos e pessoas da comunidade,
curso gratuito de informática, com certificação;
PUC – Projeto CINE PUC – evento anual de recreação e cinema
destinado aos alunos das séries iniciais;
Projeto de Formação Cívica “Nossos Hinos”- com a doação de hinários da
Câmara de Vereadores do município,os alunos das séries iniciais do
Ensino Fundamental, semanalmente, cantam os Hinos, Nacional, do
Paraná e de Londrina, desenvolvendo o domínio de letra música e
contextualização histórica;
Patrulha Escolar, desenvolvimento de palestras de prevenção e orientação
sobre drogas, segurança, disciplina, entre outros;
Projeto Complementar Curricular Musicalização – Coral Juvenil: visa
ampliar a noção de música; desenvolver aspectos relacionados a
educação musical como ritmo, melodia, forma, notação, entre outros;
Realizar repertório coral em nível crescente de complexidade; Desenvolver
a potencialidade vocal – formação de cantores; Apreciar repertórios vocais
e/ou instrumentais brasileiros e de outras culturas; Favorecer a interação
dos participantes; Compartilhar experiências estético-musicais para
diferentes públicos por meio de concertos na própria escola e fora dela;
Projeto Horta Comunitária, disponibiliza espaço de cultivo de hortaliças,
buscando aproximar o aluno dessa vivência, articulando teoria e prática.
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Além disso, busca envolver alunos e seus familiares na manutenção da
horta, o enriquecimento do cardápio da merenda escolar e incentivo ao
consumo de alimento orgânico;
Projeto Plantando Conhecimentos que tem por objetivo inserir os alunos
na pesquisa e discussão sobre o meio ambiente, atrelando teoria e prática,
especialmente no que se refere aos conteúdos de geografia e ciências. A
prática com os alunos, resultará em trabalho de campo (visitação à mata
do Godoy) e o manejo na horta comunitária da Escola, afim de levar à
percepção de conceitos científicos.
Nesse ano letivo, tivemos o retorno de uma professora efetiva da Escola,
que estava afastada para aprofundar estudos no PDE. Sendo assim,
incluímos mais um projeto em nosso P.P.P.: a professora Cacilda Pollo
desenvolverá na escola seu Projeto, o qual está intitulado:
“TROPEIRISMO NO PARANÁ: DOCUMENTOS PARA A MEMÓRIA E O
ENSINO DE HISTÓRIA ”. Este projeto, segundo a mesma, é resultado dos
estudos efetuados durante as atividades do Plano de Desenvolvimento
Educacional – PDE/2009. Foi planejado com o objetivo de registrar antigas
práticas do tropeirismo ainda presentes na memória e no cotidiano de
moradores na região norte do Paraná, mais especificamente em Londrina
e cidades da região. Sabendo-se que tropeirismo como intenso movimento
– como aquele visível no Caminho de Viamão – Sorocaba não existiu em
nossa região, mas temos indícios de algumas antigas práticas tropeiras
são ainda vivenciadas na zona rural. A intenção deste Projeto é procurar e
coletar mais informações sobre o tema em questão, com a ajuda dos
alunos, através de pesquisas em museus da região e de entrevistas a
antigos moradores. E, nesse contexto, refletir sobre a experiência de
aprender e ensinar História.
Contraturno: atende os alunos do ciclo único contínuo (CBA), do ensino
fundamental das séries iniciais, com defasagem de conteúdos de Língua
Portuguesa e Matemática, conforme a Instrução Conjunta 01/03-
SUED/SEED/DEF
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Sala de Apoio: atende os alunos da 6º ano, do ensino fundamental II, com
defasagem de conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática, conforme a
Instrução nº 007/2011 SUED/SEED
Sala de Recurso: são profissionais especializados na educação especial
que atendem nossos alunos do ensino fundamental no contraturno em
outra instituição de ensino da rede estadual.
8. PROCESSSO DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
A Avaliação deve representar um esforço do professor em observar
e compreender o que os alunos fazem e os significados atribuídos por eles aos
conteúdos trabalhados nas situações vivenciadas em sala de aula e nos demais
contextos sociais. Os objetivos devem partir das necessidades concretas do aluno no
contexto histórico-cultural, a fim de que através da socialização do saber, possam
desvendar os mecanismos de dominação existente, instrumentalizando as camadas
populares de conteúdo que permita participação na transformação social. Isso
propicia o entendimento de que se deve avaliar o aluno não somente nos
conhecimentos ligados ao aproveitamento teórico-prático, como também o
desvelamento de suas competências.
Torna-se necessário dar ênfase à avaliação diagnóstica e qualitativa,
contínua, gradual e constante, tendo como função:
- Informar ao professor juntamente com os alunos a trajetória do
progresso deste.
- Possibilitar ao professor avaliar seu próprio desempenho, sua
proposta pedagógica, bem como a correção que se fizer necessária no processo de
ensino e na reformulação dos objetivos educacionais.
- A proposta de avaliação a ser seguida será a que torna possível
uma avaliação qualitativa com funções diagnóstica e formativa para verificar o
desempenho do educador e do educando. A avaliação busca o progresso do aluno
em relação a si mesmo e a superação dos seus limites dentro de uma perspectiva
democrática que não gere medo ou ansiedade em relação à avaliação, mas sim um
caráter de constante motivação e desafio, na busca da construção dos
Londrina 2011
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conhecimentos científicos, humanos e sociais.
- As técnicas e os instrumentos utilizados na avaliação devem ser
diversificados, a fim de atender as peculiaridades dos alunos e oportunizar uma
avaliação adequada aos diferentes objetivos.
Recuperação de Estudos: Na Recuperação o professor considera
a aprendizagem no decorrer do processo e, para aferição do bimestre, entre a nota
da avaliação e da recuperação, prevalecerá sempre a maior.
Após a apuração dos resultados finais de aproveitamento e
freqüência, serão definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos.
Será considerado aprovado o aluno que apresentar, no Ensino
Fundamental e Ensino Médio freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por
cento) do total da carga horária do período letivo e média anual igual ou superior a
6,0 (seis vírgula zero), resultante da média aritmética dos bimestres, nas respectivas
disciplinas.
A organização curricular, deste estabelecimento, com relação aos
conteúdos e competências, visam contemplar os pressupostos da LDB9394/96 e
Diretrizes Curriculares tais como:
acesso a conteúdos mínimos,
reverter quadro de exclusão e discriminação,
proposta curricular que deve articular fundamentos teóricos
embasando a relação entre conhecimentos e valores voltados para a vida cidadã,
coerência com os valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a Constituição de
1988 e a LDB 9394/96, organizadas sob três consigmas: sensibilidade, igualdade,
identidade,
Currículo voltado para as competências básicas, interdisciplinaridade
e contextualização.
Princípios Axiológicos:
Fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca;
Formação de valores,
Aprimoramento como pessoa humanizada;
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Formação ética e exercício da cidadania.
Como princípios pedagógicos estruturadores do currículo foram
propostas a interdisciplinaridade e contextualização para atender o que a lei
estabelece quanto às competências de:
Vincular a educação ao mundo do trabalho e a prática social;
Compreender o significado do conhecimento, valorizar o ensino e a
aprendizagem;
Preparar-se para o trabalho e exercício da cidadania;
Ter autonomia intelectual e pensamento crítico;
Compreender os fundamentos científicos e tecnológicos dos
processos produtivos;
Relacionar a teoria com a prática.
Classificação e Reclassificação: Para a classificação e reclassificação este
estabelecimento de ensino utilizará o previsto na legislação vigente, conforme
Regimento Escolar. Devendo considerar as seguintes regulamentações:
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N º 9394/96, em
seu artigo 23, § 1°;
a Deliberação N.º 09/01 do Conselho Estadual de Educação, em
seus artigos 24, 25, 26 e 27;
o Parecer N.° 588/08 do Conselho Estadual de Educação em
resposta à consulta sobre normas para o processo de reclassificação de alunos;
instrução N° 20/2008 – SUED/SEED.
A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, é
o procedimento que o Estabelecimento adota, segundo critérios próprios, para
posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com a idade, experiência e
desempenho, adquiridos por meios formais ou informais.
A classificação pode ser realizada:
a) por promoção, para alunos que cursaram com aproveitamento, a
série, etapa, ciclo, período ou fase anterior na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas
do país ou do exterior, considerando a classificação na escola de origem;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação
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feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e
permita sua inscrição na série, ciclo, período, fase ou etapa adequada.
A reclassificação é um processo pedagógico que se concretiza
através da avaliação do aluno matriculado e com freqüência na
série/ano/disciplina(s) sob a responsabilidade do estabelecimento de ensino que,
considerando as normas curriculares, encaminha o aluno à etapa de estudos/carga
horária da(s) disciplina(s) compatível com a experiência e desempenho escolar
demonstrados, independentemente do que registre o seu Histórico Escolar.
Reclassificação é o processo pelo qual a escola avalia o grau de
experiência do aluno matriculado, levando em conta as normas curriculares gerais, a
fim de encaminhá-lo à etapa de estudos compatível com sua experiência e
desempenho, independentemente do que registre o seu histórico escolar.
Processo de Avaliação: A sistemática da Avaliação do desempenho
do aluno e de seu Rendimento Escolar será contínua e cumulativa, com prevalência
dos aspectos qualitativos de acordo com o Currículo e objetivos propostos pelo
estabelecimento de Ensino e os resultados expressos em notas de 0,0 a 10,0 (zero
a dez vírgula zero).
A nota bimestral será resultante da somatória dos valores atribuídos
em cada instrumento de avaliação, sendo valores cumulativos em várias aferições,
na seqüência e ordem de conteúdos. Como instrumento de avaliação sugere-se que
seja considerado provas dissertativas, objetivas, trabalhos escritos,
seminário/apresentação oral, individual ou em grupo. Quando o aluno não conseguir
nota mínima em uma das estratégias utilizadas, recomenda-se a recuperação
concomitante, prevalecendo a nota maior.
Conselho de Classe: É realizado em três etapas: pré-conselho,
conselho e pós-conselho.
O Pré-conselho é realizado bimestralmente com alunos, professores,
equipe pedagógica e direção. Nesta oportunidade, reflete-se sobre a metodologia
dos professores, bem como todo o trabalho pedagógico desenvolvido dentro do
âmbito escolar, a fim de que possamos fazer as devidas retomadas, revendo as
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estratégias quando necessário. São levantados também dados parciais referentes ao
aproveitamento dos alunos nas diferentes disciplinas de forma individual e sempre
que necessário, estes são repassados aos pais ou responsáveis a fim de juntos
fazermos intervenções, visando sempre o desenvolvimento pleno dos alunos, pois
acreditamos no sucesso da parceria entre família e escola.
O Conselho de Classe é um momento de Avaliação coletiva e
reflexão sobre os resultados que a escola vem alcançando com os alunos. Mobiliza
toda a comunidade escolar no sentido de definir as ações para a melhoria dos
resultados, devendo ser valorizadas as recomendações de intervenções
pedagógicas, das quais o professor pode se utilizar para resgate da aprendizagem.
O Conselho de Classe deve ser formado pelo Diretor, pelo
Pedagogo e por todos os professores que atuam em uma mesma série. Será
realizado a cada bimestre, em datas previstas no Calendário Escolar ou sempre que
se fizer necessário.
O Conselho de Classe deve ter como plano de Ação:
Analisar o Rendimento global de cada turma, quanto aos aspectos
quantitativos e qualitativos da Avaliação;
Atuar com critérios consultivos, normativos e deliberativos em
assuntos didáticos-pedagógicos e disciplinares;
Possibilitar maior integração entre atividades docentes e os serviços
de Orientação Educacional e Supervisão Escolar;
Proporcionar encontros entre professores de mesma turma, visando
à realização de estudo da turma como um todo, incluindo análise dos educandos em
seus aspectos sócio afetivo, psicomotor e cognitivo.
Favorecer a compatibilização de procedimentos e critérios de
avaliação utilizados pelos professores com o Sistema de Avaliação adotados pela
Escola.
Decidir sobre medidas a serem tomadas para solucionar os
problemas constatados.
Decidir sobre a aprovação, estudando caso por caso, com base nos
resultados das observações registradas pelos professores, Pedagogo e Diretor. Nas
reuniões do Conselho de Classe deve ser lavrada ata, em livro próprio, para registro,
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divulgação ou comunicação aos interessados.
No pós-conselho é dada a devolutiva aos pais e alunos através de
reunião onde os resultados são repassados a fim de juntos fazermos intervenções,
visando sempre o desenvolvimento pleno dos alunos, pois acreditamos no sucesso
da parceria entre família e escola. Nesta oportunidade elaboramos ações com o
objetivo de sanar os problemas detectados no conselho de classe.
9. GESTÃO ESCOLAR
A perspectiva da gestão democrática vem sendo enfatizada pelo
governo do Paraná com base na Constituição Federal de 1988 e na LDB 9.394/96.
Com isso, desencadeou-se um processo de implementação de tal perspectiva a
partir das seguintes estratégias: elaboração coletiva do P.P.P; envolvimento da
comunidade nos canais participativos da escola, movimentação do Conselho Escolar
e da APMF, entre outras.
Pudemos perceber que há uma participação efetiva na gestão escolar
em todo o processo de ensino-aprendizagem, buscando solucionar todos os
problemas em diferentes aspectos.
Sendo assim, a formação efetiva do Conselho Escolar, APMF,
Conselho de Classe e do Grêmio Estudantil se desenvolvem da seguinte forma:
Conselho Escolar: É formado pela direção, equipe pedagógica,
representantes de professores, funcionários, pais e alunos; tendo como objetivo
discutir questões pedagógicas, comportamentais, administrativas e financeiras. São
realizadas reuniões bimestrais ou quando for considerado necessário, dependendo
da situação-problema em questão. Temos a meta de aprimorar cada vez mais o
funcionamento deste canal de participação, propiciando uma maior integração entre
a comunidade escolar.
O Conselho de Classe é muito mais complexo que a simples
retrospectiva do comportamento e notas do aluno no decorrer do período, e que,
neste espaço, tornam-se possíveis as mudanças, ainda que pequenas e gradativas,
mas que sigam uma mesma direção. Expressa-se aqui a intencionalidade do ato
educativo, que requer competência profissional, reflexão crítica sobre a prática,
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comprometimento com a aprendizagem do aluno, sem que isso signifique, como
afirma Paulo Freire, excluir “a afetividade e a alegria” do processo educativo.
Cabe lembrar que esta instância é deliberativa e consultiva e que
votar não tem o mesmo significado de deliberar. O voto resume-se a uma escolha
que expressa uma opinião própria, já a deliberação implica em decisão precedida
pela discussão, reflexão, ponderação, consideração de diferentes aspectos do
problema, exame das possibilidades, para então tomar uma decisão conjunta de
modo a encaminhar uma providência ou determinação.
É importante ressaltar que as discussões no Conselho de Classe
final, devem, se sustentar sobre alguns parâmetros (critérios qualitativos):
- Avanços obtidos na aprendizagem;
- Trabalho realizado para que o aluno melhore a aprendizagem;
- Desempenho do aluno em todas as disciplinas;
- Acompanhamento do aluno no ano seguinte;
- Situações de inclusão;
- Questões estruturais que prejudicam os alunos (ex. Falta de professores
sem reposição).
A APMF ( Associação de Pais, Mestres e Funcionários) é um órgão
de representação dos Pais, Mestres e Funcionários do Estabelecimento de Ensino,
não tendo caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo
remunerados os seus Dirigentes e Conselheiros, sendo constituído por prazo
indeterminado.
Tem como objetivos principais, discutir, no seu âmbito de ação, e
assegurar ao educando, por meio da participação no processo de tomadas de
decisões no interior da escola e do exercício de efetivo controle social, as condições
necessárias e possíveis de aprimoramento do ensino-aprendizagem e integração
família-escola-comunidade, apresentando sugestões, em consonância com o Projeto
Político Pedagógico, para apreciação do Conselho Escolar e equipe-pedagógica-
administrativa; assim como, agir de acordo com suas atribuições e possibilidades,
no sentido de assegurar, por meio da participação no processo de tomadas de
decisões no interior da escola e do exercício de efetivo controle social, as condições
necessárias de apoio ao trabalho da equipe pedagógica, professores e funcionários
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em consonância com o Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino,
garantindo o acesso a permanência e a função social da escola.
Sobre o Grêmio Estudantil, sabe-se que é o órgão máximo de
representação dos estudantes de uma Escola, tendo por objetivos principais
representar condignamente o corpo discente; defender os interesses individuais e
coletivos dos alunos do Estabelecimento de Ensino;
incentivar a cultura literária, artística e desportiva de seus membros; promover a
cooperação entre administradores, funcionários, professores e alunos no trabalho
Escolar buscando seus aprimoramentos; realizar intercâmbio e colaboração de
caráter cultural e educacional com outras instituições de caráter educacional, assim
como, lutar pela democracia permanente na Escola, através do direito de
participação nos fóruns internos de deliberação da Escola. Entretanto, a Escola
ainda caminha para a estruturação deste órgão.
Órgãos Colegiados:
Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF): órgão de
representação dos pais e profissionais do estabelecimento, não tendo caráter
político partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os
seus Dirigentes e Conselheiros, sendo constituído por prazo indeterminado.
As funções da APMF são:
I - discutir, no seu âmbito de ação, sobre ações de assistência ao
educando, de aprimoramento do ensino e integração família - escola - comunidade,
enviando sugestões, em consonância com a Proposta Pedagógica, para apreciação
do Conselho Escolar e equipe-pedagógica-administrativa;
II - prestar assistência aos educandos, professores e funcionários,
assegura APMF - Associação de Pais, Mestres e Funcionários, e similares, - pessoa
jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos pais e profissionais do
estabelecimento, não tendo caráter político partidário, religioso, racial e nem fins
lucrativos, não sendo remunerados os seus Dirigentes e Conselheiros, sendo
constituído por prazo indeterminado.ndo-lhes melhores condições de eficiência
escolar, em consonância com a Proposta Pedagógica do Estabelecimento de
Ensino;
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III - buscar a integração dos segmentos da sociedade organizada, no
contexto escolar, discutindo a política educacional, visando sempre a realidade
dessa comunidade;
IV - proporcionar condições ao educando para participar de todo o
processo escolar, estimulando sua organização em Grêmio Estudantil com o apoio
da APMF e do Conselho Escolar;
V - representar os reais interesses da comunidade escolar,
contribuindo, dessa forma, para a melhoria da qualidade do ensino, visando uma
escola pública, gratuita e universal;
VI - promover o entrosamento entre pais, alunos, professores e
funcionários e toda a comunidade, através de atividades socioeducativas e culturais
e desportivas, ouvido o Conselho Escolar;
VII - gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que
lhes forem repassados através de convênios, de acordo com as prioridades
estabelecidas em reunião conjunta com o Conselho Escolar, com registro em livro
ata;
VIII - colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar
e suas instalações, conscientizando sempre a comunidade sobre a importância
desta ação.
Conselho Escolar: órgão colegiado, representativo da Comunidade
Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscal, sobre a organização
e a realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar em
conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a
Constituição, a LDB, o ECA e o Regimento do Colégio, para o cumprimento da
função social e específica da escola.
As funções do Conselho Escolar são:
I - Realizar a gestão escolar numa perspectiva democrática,
contemplando o coletivo, de acordo com as propostas educacionais contidas no
Projeto Político Pedagógico da Escola;
II - Constituir-se em instrumentos de democratização das relações
no interior da escola, ampliando os espaços de efetiva participação da comunidade
escolar nos processos decisórios sobre a natureza e a especificidade do trabalho
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pedagógico escolar;
III - Promover o exercício da cidadania no interior da escola,
articulando a integração e a participação dos diversos segmentos da comunidade
escolar na construção de uma escola pública de qualidade, laica, gratuita e
universal;
IV - Estabelecer políticas e diretrizes norteadores da organização do
trabalho pedagógico na escola, a partir dos interesses e expectativas histórico-
sociais, em consonância às orientações da SEED e à legislação vigente;
V - Acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico desenvolvido na
escola pela comunidade escolar, realizando as intervenções necessárias para a
construção de uma escola pública de qualidade, laica, gratuita e universal;
VI - Garantir o cumprimento da função social e da
especificidade do trabalho pedagógico da escola numa perspectiva democrática, de
modo que a organização das atividades educativas escolares estejam pautadas nos
princípios da gestão democrática.
O Conselho Escolar é constituído por representantes de todos os
segmentos da comunidade escolar, eleitos e legitimados através de registro em ata
vigente. Este órgão tem como membro nato o diretor do estabelecimento de ensino,
eleito para o cargo em conformidade com a legislação pertinente, constituindo-se no
Presidente do referido Conselho.
10. FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
A formação continuada dos profissionais da educação é fundamental pois a
formação inicial tem sido insuficiente para o enfrentamento das situações-problema
cotidianos escolares.
Ela está sendo realizada em dois âmbitos. No âmbito escolar temos as
reuniões e grupos de estudo previamente agendados (e aprovados através do
calendário escolar) para discutirmos temáticas e assuntos que a comunidade escolar
considerarem necessários. Esse espaço é também utilizado para a (re) elaboração
do P.P.P. Outro âmbito para formação continuada é aquele proposto pela SEED no
início das aulas tanto no primeiro semestre quanto no segundo, onde são lidos,
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discutidos e analisados textos de preponderância para a melhoria da qualidade do
ensino público.
A Ética foi uma das temáticas abordadas na capacitação descentralizada 2006 e,
o estudo do texto veio esclarecer conceitos e forçar uma reflexão sobre nossa
postura em sala de aula. Ela é considerada uma ciência que possui como objeto de
estudo o comportamento moral os indivíduos sociais.
Trazendo para a escola, pensamos ser necessário não reproduzir passivamente
os valores morais praticados há tempos, mas a partir dos valores já postos
socialmente, fazer as modificações necessárias à nossa realidade concreta.
A escola precisa construir coletivamente um conjunto de comportamentos e
atitudes morais coerentes e coesos. Para tanto, faz-se necessário compreender e
praticar a ética pautada em várias ciências (psicologia, sociologia, jurídico, economia
política, etc) que subsidiarão um trabalho pedagógico que considere a totalidade dos
fatores que interferem na educação escolar.
As decisões dos profissionais da educação devem ser pautadas nos mesmos
parâmetros de comportamento moral para que o resultado seja satisfatório.
A mudança pretendida na escola em direção à uma postura ética coletiva deve
estar relacionada à uma busca pessoa por coerência entre o discurso e a prática.
Para tanto, far-se-á uma reflexão contínua sobre o que está sendo proposto sobre a
mudança de postura ética e que implicações têm sobre a formação de nossos
alunos.
Também existe a capacitação aos sábados para os professores,
pedagogos e diretores; aos sábados, na qual é realizada por área de conhecimento,
conforme orientação da SEED.
Hora – Atividade dos professores
A Escola busca atender à Lei Estadual nº 13 807, de 30 de Setembro
de 2002, que instituiu 20% de hora-atividade ao Professor em exercício da docência
e a Instrução nº 02/2004 – SUED que orienta que a hora-atividade é o tempo
reservado ao Professor em exercício da docência, para estudos, avaliação e
planejamento.
Nesse sentido, a hora-atividade é destinada para planejamento,
reuniões pedagógicas, correção de tarefas dos alunos, estudos e reflexões sobre os
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conteúdos curriculares e ações, projetos e propostas metodológicas, troca de
experiências, atendimento de alunos e pais e outros assuntos educacionais de
interesse dos professores.
Também, cabe acrescentar que a Escola procura organizar os
horários de hora-atividade, preferencialmente, de forma que favoreça o trabalho
coletivo de professores da mesma área de conhecimento.
11. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A verdadeira avaliação é comprometida com a organização do
trabalho na escola e a apropriação do saber sistematizado (historicamente
construído), devendo considerar todo o processo escolar e incluir como avaliadores
permanentes aqueles que se beneficiam dos serviços, além dos alunos, seus pais e
a comunidade.
A Escola Estadual Kasuco Ohara, participa das avaliações
Institucionais: Prova Brasil, IDEB tendo alcançado desempenho satisfatório e acima
da média, o que possibilita a melhoria contínua da qualidade de ensino.
Pode-se dizer que a Prova Brasil como avaliação externa possibilita
dados fundamentais para uma gestão escolar eficiente.
Ideb Observado Metas ProjetadasEscola 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Kasuco 3,6 4,8 5,1 3.7 4.0 4.4 4.7 5.0 5.3 5.6 5.9
PROVA BRASIL
Matemática Português
2005 2007 2009 2005 2007 2009
263,5 255,38 251,72 246,4 233,46 254
TAXA DE ABANDONO
2009 2010
0,7 0,2
Londrina 2011