projeto polÍtico pedagÓgico 2011 - sÃo sebastiÃo da ... · programa de atividades complementar...
TRANSCRIPT
1
COLÉGIO ESTADUAL JOÃO TURIN – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
SÃO SEBASTIÃO DA AMOREIRA – PARANÁ
PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO
2011
São Sebastião da Amoreira
2011
2
SUMÁRIO
I- IDENTIFICAÇÃO ............................................................................................................ 05
APRESENTAÇÃO ....................................................................................................... 06
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 08
ASPECTOS HISTÓRICOS DA ESCOLA ........................................................................ 08
GESTÕES ANTERIORES............................................................................................... 11
GESTÃO ATUAL .......................................................................................................... 18
ESPAÇO FÍSICO ......................................................................................................... 19
OFERTAS DE CURSOS E TURMAS ............................................................................ 20
CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO, ALUNOS, PAIS, FUNCIONÁRIOS, EQUIPE DE DIREÇÃO E PEDAGOGOS ...........................................................................................
. 22
OBJETIVOS GERAIS .................................................................................................. 27
FILOSOFIA E OS PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS DA ESCOLA 29
II- MARCO SITUACIONAL ............................................................................................... 36
A REALIDADE BRASILEIRA DO ESTADO, DO MUNICÍPIO E DA ESCOLA ...................................................................................................................................
36
CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA DOCENTE.. 48
III- MARCO CONCEITUAL ................................................................................................. 51
CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO .......................................................................... 53
AVALIAÇÃO ................................................................................................................. 54
ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA ....................................................................... 55
HORÁRIO DE OFERTA DOS CURSOS ........................................................................ 57
PRINCÍPIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA .................................................................. 57
TEMPO ESCOLAR E TEMPO PEDAGÓGICO ............................................................... 59
ESPAÇOS PRIVILEGIADOS PARA DISCUSSÃO E ANÁLISE DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS DA ESCOLA .........................................................................
60
O CURRÍCULO DA ESCOLA PÚBLICA ......................................................................... 62
MATRIZ CURRICULAR ................................................................................................ 65
IV- MARCO OPERACIONAL .............................................................................................. 70
PLANO DE AÇÃO DA DIREÇÃO .................................................................................. 70
PLANO DE AÇÃO DO PEDAGOGO.............................................................................. 73
REGIMENTO ESCOLAR .............................................................................................. 76
RELAÇÃO ENTRE ASPECTOS PEDAGÓGICOS E ADMINISTRATIVOS......................... 77
INSTÂNCIAS COLEGIADAS ......................................................................................... 78
APMF – ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS .................................. 78
FORMAÇÃO DA APMF ............................................................................................... 79
ESTATUTO DA APMF ................................................................................................. 79
CONSELHO ESCOLAR ............................................................................................... 85
FORMAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR ..................................................................... 85
3
ESTATUTO DO CONSELHO ESCOLAR ....................................................................... 86
GRÊMIO ESTUDANTIL ................................................................................................. 90
CONSELHO DE CLASSE ............................................................................................. 91
SUGESTÕES PARA MUDANÇA NO CONSELHO DE CLASSE........................................ 92
CONSELHO TUTELAR ................................................................................................. 93
RECURSOS QUE A ESCOLA DISPÕE PARA REALIZAR O PROJETO .......................... 94
PROJETOS DESENVOLVIDOS NA ESCOLA ................................................................... 96
PROJETOS INTERDISCIPLINARES ............................................................................... 96
ABRINDO ESPAÇO ......................................................................................................... 97
INCLUSÃO E DIVERSIDADE ....................................................................................... 97
SALA DE RECURSOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM ......................................... 101
AÇÕES A SEREM IMPLEMENTADAS NA ESCOLA ESTADUAL JOÃO TURIN PARA MELHORAR O RENDIMENTO ESCOLAR DOS ALUNOS..................................................
105
RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E DEMAIS FUNCIONÁRIOS DA ESCOLA .....................................................................................................................................
107
LINHA DE AÇÕES DAS DISCIPLINAS 122
CIÊNCIAS 122
ARTE 146
EDUCAÇÃO FÍSICA 169
ENSINO RELIGIOSO 177
GEOGRAFIA 185
HISTÓRIA 196
LÍNGUA PORTUGUESA 209
MATEMÁTICA 229
LEM- LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA 251
PROGRAMA DE ATIVIDADES COMPLEMENTAR CURRICULAR EM CONTRATURNO..............................................................
272
SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM .......................................................................... 275
SALA DE APOIO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA ............................. 277
FUNDAMENTAÇÃO DA SALA DE APOIO NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA...............................................................................................................
282
SALA DE RECURSOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM......................................... 286
PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA............................................ 287
CRITÉRIOS PARA ELABORAÇÃO DO CALENDÁRIO ESCOLAR ................................. 292
FORMAÇÃO CONTINUADA ........................................................................ 295
ORGANIZAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS EDUCATIVOS INTERNOS E EXTERNOS DA ESCOLA .............................................................................................
297
PLANO DE AÇÃO PARA ELABORAÇÃO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ....................................................................................................................................
299
SUGESTÕES METODOLÓGICAS PARA TRAZER DE VOLTA ALUNOS QUE ABANDONARAM A ESCOLA ........................................................................................
303
4
INTENÇÃO DE ACOMPANHAMENTO AOS EGRESSOS (AVALIAÇÃO DA REAL FUNÇÃO DA ESCOLA EM RELAÇÃO À SOCIEDADE) .................................................
303
PRÁTICAS AVALIATIVAS ............................................................................................. 304
ALGUNS INSTRUMENTOS QUE PODERÃO SER UTILIZADOS PARA A PRÁTICA AVALIATIVA .................................................................................................................
305
PROPOSTA PADAGÓGICO-CURRICULAR – EJA......................................................... 307
OBJETIVOS DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS........................................................................................................................
308
FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-METODOLÓGICOS............................................. 315
INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS............................................................. 318
MATRIZ CURRICULAR.................................................................................................. 319
CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.......................................................................................................
320
PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO.................................................. 345
EJA FASE II ENSINO MÉDIO – LINHAS GERAIS DA DISCIPLINA................................... 348
CIÊNCIAS NATURAIS................................................................................................... 348
BIOLOGIA..................................................................................................................... 356
HISTÓRIA..................................................................................................................... 370
LÍNGUA PORTUGUESA 378
ARTE 387
LEM - INGLÊS. 398
EDUCAÇÃO FÍSICA 403
MATEMÁTICA 416
FÍSICA 457
QUÍMICA 453
GEOGRAFIA 464
FILOSOFIA 469
ADENDO REGIMENTAL DE ALTERAÇÃO E ACRÉSCIMO 492
DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DO PESSOAL DOCENTE E NÃO DOCENTE DO CURRÍCULO DAS ATIVIDADES EXTRACURRICULARES DO PPP
502
5
IDENTIFICAÇÃO
01 - Denominação:
Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio
02 - Código do estabelecimento:
00109
03 - Endereço:
Avenida Prefeito Antonio Francischini, 876.
Centro
Cep: 86240-000
Fone /Fax – 0XX(43) 3265-1486.
e-mail - [email protected]
04 – Município:
São Sebastião da Amoreira – Paraná
05 - Localização: Zona Urbana
06 - N.R. E: Cornélio Procópio – PR.
07 - Código do N.R. E: 08.
08 - Entidade Mantenedora:
Governo do Estado do Paraná
09 - Número total de alunos:
Manhã: Ensino Regular: 382 Tarde: Ensino Regular: 252
Noite: Ensino Regular: 100 EJA - 144
Total: 878
6
APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico da escola, numa construção coletiva, consiste
numa ação que visa à superação das relações de poder estabelecido na
organização do trabalho escolar, isto é, nos mecanismos que regem a organização
interna da escola constituindo um elo de mediação entre o trabalho docente e a
prática social global.
Nesta perspectiva de pensar coletivamente, ampliamos o debate político
sobre as práticas sociais culturais, bem como descobrimos outras formas de
organização escolar assegurando a igualdade de acesso aos bens materiais e
culturais, desmascarando as formas de manifestação de relações autoritárias
instituídas na prática escolar atual de tal forma que, pensando na socialização
daquilo que a sociedade produz, a participação e a construção coletiva transformem
o Projeto Político Pedagógico num instrumento de democratização das relações e da
socialização do saber.
Dessa forma concebemos o Projeto Político Pedagógico articulando a ideia de
que a educação escolar enquanto prática social mediadora poderá ser instrumento
de crítica e de transformação da realidade, enfatizando o caráter público da
educação e o papel do Estado no funcionamento e articulação de políticas públicas
de educação que assegurem a qualidade de aprendizagem para todos e todas como
condição necessária ao exercício da cidadania.
No presente Projeto Político-Pedagógico apresentamos as reflexões e
propostas acerca das dimensões políticas, filosóficas, antropológicas, psicológicas e
pedagógicas da educação pública e de qualidade de acordo com a realidade do
colégio, atendendo às aspirações da comunidade escolar, contemplando seus
valores, suas crenças e suas características primordiais, pois o papel da escola é a
socialização do saber sistematizado, a viabilização das condições de transmissão,
assimilação e reelaboração do saber buscando a universalização do acesso à
Educação Básica.
O Projeto Político Pedagógico como construção coletiva da identidade da
escola pública, popular, democrática e de qualidade, define uma concepção de
homem, sociedade, conhecimento, educação, cultura, ensino aprendizagem e
cidadania e será apresentado em três marcos distintos, porém interdependentes:
7
1- Ato Situacional: desenvolvendo ação de acordo com a realidade sócio-
política, econômica, educacional e ocupacional, isto é, o ponto de partida,
explicitando os problemas e as necessidades da escola.
2- Ato Conceitual: preocupação com o desenvolvimento da formação do homem
inserido na realidade educacional buscando fundamentos e condição para
construir o saber necessário à emancipação social, política, cultural e
econômica das camadas populares.
3- Ato Operacional: preocupa-se com atividades a serem desenvolvidas,
modificando a escola com ações comprometidas com a transformação da
realidade educacional e social, apresentando linhas de ação numa gestão
democrática, do próprio projeto pedagógico e a formação continuada dos
trabalhadores em educação dentro de uma proposta de avaliação
emancipatória.
Para tanto, o presente Projeto Político Pedagógico foi elaborado de acordo
com a LDB, Lei 9394/96, onde destacamos o seguinte artigo:
Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V prover meios para recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
VII informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
8
INTRODUÇÃO
O presente Projeto Político Pedagógico traz em sua concepção estratégias
que têm como foco de suas atenções o aluno, garantindo o acesso e permanência
do mesmo na escola, oferecendo-lhe uma Educação de qualidade.
O objetivo principal da presente proposta que acontece na perspectiva de
constante construção é mostrar de forma transparente a responsabilidade que nos
cabe como educadores: ajudar a formar cidadãos com uma ampla visão do mundo
que o cerca, capazes de analisar fatos e argumentar coerentemente acerca dos
mesmos, compreendendo o espaço e a sociedade em que estão inseridos, atuando
na mesma de forma crítica, ativa e responsável na melhoria de seu espaço de
vivência.
Tal objetivo é alcançado com a atuação coletiva de todos os segmentos
escolares.
Através de um texto simples e claro procuramos elaborar uma proposta
pedagógica que reflita realmente a imagem do colégio em questão.
Este projeto é entendido como um instrumento de intervenção por constituir-
se em um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas do colégio,
buscando alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade que é ofertar
uma Educação de Qualidade, comprometendo-se com as questões sociais,
aproximando os sujeitos escolares de uma construção contínua, diária e permanente
de conhecimento científico.
ASPECTOS HISTÓRICOS DO COLÉGIO:
No dia 16 de junho de 1959, instalou-se a Escola Normal Ginasial “João
Turin”; às 17h30min, no prédio do Grupo Escolar “ Manoel Ribas”, localizado na
Avenida Prefeito Antonio Francischini, 127, com a presença dos professores: Diva
Vidal, chefe do Ensino Normal, Senhores:Alfredo Luiz Batista – D.D Prefeito
Municipal, Senhorita Maria José Silva, 1ª Diretora designada para responder pelo
expediente da Escola Normal Regional pela Resolução nº 716 de 19/03/1959, além
9
de outros professores e autoridades. Foi pela professora Diva Vidal, em nome do
Exmo. Secretário dos negócios da educação e Cultura Nivon Weigert instalada
oficialmente a Escola Normal Regional “João Turin”, na Administração do
Governador Moisés Lupion. Esta escola já nesta época em funcionamento, tinha 68
alunos matriculados na 1ª Série.
O corpo docente era composto pelos seguintes professores: Maria José Silva,
Amaury Ribeiro, que também exercia a função de secretário, Ivone Santa Maria e
Efigênia Khoster.
A Escola funcionou no prédio do Grupo escolar “Manoel Ribas” no período de
1959 a 1966, quando em 1967 mudou-se para o prédio do grupo Escolar “Visconde
de Almeida Garret” até o ano de 1971, voltando no ano seguinte a funcionar no
Grupo Escolar “ Manoel Ribas”.
O COLÉGIO PASSOU PELAS SEGUINTES TRANSFORMAÇÕES:
Da data de instalação de 1959 a 1961, funcionou no regime de Escola Normal
Regional “João Turin”.
De 1961 a 22 de dezembro de 1967 – Escola Normal de Grau Ginasial “João
Turin”. Decreto nº 36.026 de 24 de janeiro de 1961. Em 22 de dezembro de 1967
passou a denominar-se Ginásio Estadual “João Turin” pelo Decreto de criação nº
8.076 de 22 de dezembro de 1967.
O Grupo Escolar Manoel Ribas foi construído em 1953. Funcionou até como
Escola Isolada.
Com a Reorganização de Ensino, as escolas: Grupo Escolar “Manoel Ribas” e
Ginásio Estadual “João Turin”, passaram a denominar-se “Escola João Turin”-
Ensino de 1º Grau de 1ª a 8ª séries, pela Resolução nº. 2.246/80 pelo Decreto nº.
3.038 de outubro de 1980.
De acordo com a resolução nº. 680/83 de 07/03/83 da secretaria de Estado da
Educação, a Escola João Turin Ensino de 1º grau passa a denominar-se Escola
Estadual João Turin – Ensino de 1º Grau.
Com base nas disposições do Decreto Governamental nº 2545/88 e por força
da Resolução Secretarial n.º44, de 22/03/1988 foi implantado o Ciclo Básico de
10
Alfabetização no Sistema Estadual de Ensino reunindo a 1ª e 2ª num continuum de
dois anos, passando a ser implantado nesta Escola no ano de 1989.
No ano de 1998 foi implantado o Ciclo Básico de Alfabetização – Continuum
de quatro anos, considerando a Resolução n.º 6.342/93.
Com a autorização de funcionamento do Curso de 1º Grau Supletivo Fase II
de acordo com a Resolução 5694/93 de 15/02/1993 a Escola passa denominar-se
Escola Estadual João Turin – Ensino de 1º Grau Regular e Supletivo.
A partir do dia 23 de setembro de 1998, a escola passou a denominar-se
Escola Estadual João Turin – Ensino Fundamental de acordo com a Lei nº 9394/98,
Deliberação n.º 003/98 – CEE e Resolução n.º 3120/98 – DG/SEED.
Com a municipalização de Ensino de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental,
os alunos desta modalidade de ensino foram transferidos para a rede municipal.
A partir do ano de 2001, a Escola Estadual João Turin – Ensino Fundamental
passa a ser a única escola do município a ofertar o Ensino de 5ª a 8ª séries do
Ensino Fundamental, sendo que nesse mesmo ano, foi implantado gradativamente,
o Curso Supletivo Fase II, considerando a Lei nº 9394/96, a Deliberação 08/00 –
CEE e o Parecer nº 157/01 do Conselho Estadual de Educação, sendo reconhecido
pela Res. 1783/2001, o qual foi encerrado em julho do ano de 2006.
A Renovação do Reconhecimento da Escola Estadual João Turin – Ensino
Fundamental deu-se através da Resolução nº 2437/2002.
No ano de 2006, a Escola Estadual João Turin – Ensino Fundamental passou
a ofertar o Ensino de 5ª a 8ª séries regular, do Ensino Fundamental, também no
período noturno.
No ano de 2010, a Escola Estadual João Turin – Ensino Fundamental, passou
a ofertar também o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos – EJA.
A partir de 26 de outubro de 2010 a Escola Estadual João Turin – Ensino
Fundamental, passou a ser denominada de Colégio Estadual João Turin – Ensino
Fundamental e Médio de acordo com a Resolução nº3. 120 de 25/08/2010.
No ano de 2012, obedecendo a Lei Federal nº 9394/96, que institui as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional; a Resolução nº 7/2010-CNE/CEB, que
fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9(nove)
11
anos; a Deliberação nº 03/2006-CEE/CEB; o Parecer nº 407/2011-CEE/CEB, bem
como o disposto na Instrução nº 008/2011-SUED/SEED, o colégio implantará de
forma simultânea o 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.
GESTÕES ANTERIORES:
Maria José Silva – Professora – Normalista
Resolução N.º16 – 1959 à agosto de 1960.
Átila Bueno Mendes – Normalista
SETEMBRO DE 1960 A 14 DE ABRIL DE 1961.
Maria José Silva – Normalista
Resolução n.º 1836 – 1961 a 1969.
Maria José da Silva Oliveira – Normalista
Resolução n.º 5313 – 1969 a 20 de janeiro de 1973.
Conceição Maria da Silva – Licenciada em Pedagogia
Resolução n.º 155/73 a 07 de janeiro de 1974.
Nelly Fortuce de Souza – Licenciada em Pedagogia
Resolução n.º 2605/73 a 29 de julho de 1974.
Nelly Fortuce de Souza, brasileira, casada, RG. 824479-0, CPF.
551.356.929-91, título de eleitor 122.451.106-98 da 35ª zona eleitoral, da cidade de
São Sebastião da Amoreira – PR, nascida em 13/03/36 na cidade de Mirai – Minas
Gerais, filha de Maria Fortuci e Luiz Gazeta.
Ingressou no Magistério pela Prefeitura Municipal de São Sebastião da
Amoreira – PR, com apenas a 4ª série concluída no Grupo Escolar Dr. Justino Alves
Pereira em 1947, na cidade de Mirai – Minas Gerais.
No ano de 1958 foi nomeada Professora Primária Estadual conforme Portaria
n.º 1363 de 19/03/1958. Após um ano, 1959, ingressou na Escola Normal Regional
“João Turin” – São Sebastião da Amoreira, concluindo o curso em 1962. No ano de
1966 ingressou na Escola Normal Colegial Estadual Geremias Lunardelli, concluindo
o curso em 1969.
12
Possui os seguintes Cursos Superiores:
Pedagogia
Escolar – 1973.
Habilitação em Psicologia da Educação, Sociologia e Didática – Registro
MEC n.º „L‟ 100.226 e 7.385.
Matemática – FAFI de Mandaguari – 1976.
Habilitação: Matemática, Física e Desenho Geométrico – Registro no MEC
n.º „L‟ 103.888.
Pós-Graduação – IEDA de Assis – Curso de Especialização na área de
concentração de Didática Geral – 1991.
A partir de 1970 ministra aulas extraordinárias, sendo atualmente aulas que
ultrapassam a carga horária de 32 horas/aulas do RDT.
Curso Ministrado: Explicitadora de Fundamentação Didático-Pedagógica.
Cursos de Capacitação: 1557 horas com 100% de freqüência e
aproveitamento Bom, Muito Bom e Excelente.
Concurso que obteve aprovação:
Concurso de promoção do Magistério (Matemática) aprovada em 1979
nomeada em 29/02/80, Decreto 01997 – Professor MPP 103 Nível P3 26/02/80.
Concurso Público do Quadro Próprio do Magistério (Matemática) aprovada
em 1980. Nomeada em 23/12/81 L 00013 – Enq. Professor Ensino Médio. Lic. Nível
C 304.
Cargos que exerceu até a presente data:
De 25/02/64 à 05/02/70 Inspetora Estadual conforme Portaria n.º 631 de
25/02/64.
De 06/03/70 a fevereiro de 1972 – Diretora do Ginásio Estadual “Rui Barbosa”
de Nova América da Colina – Decreto 2663 de 06/03/70.
De 04/09/73 à 06/01/74 – Secretária do Ginásio Estadual “João Turin” –
Portaria 1776 de 04/09/73.
De 05/01/74 à 29/07/74 – Diretora Ginásio Estadual “João Turin” – Resolução
2.605 de 28/12/73.
De 13/03/75 à 14/03/79 – Diretora do Ginásio Estadual “João Turin” – Portaria
605/75 de 13/03/75.
13
De 30/05/79 à 09/01/86 – Diretora da Escola Estadual “João Turin” –
Resolução 719 de 30/05/79.
Atualmente possui segundo padrão de Matemática LF02 com 40 horas
semanais, conforme Resolução 0001 de 25/01/95, Professora MPP105, sendo 20
horas ministrando aulas de Matemática e 20 horas exercendo a função de
Supervisora de Ensino da Educação de Jovens e Adultos.
Alzira Ferreira Lopes – Licenciada em Pedagogia
Resolução n.º 2658/74 a 10 de março de 1975
Alzira Ferreira Lopes nasceu em 07/02 em Congonhinhas, PR Seus
progenitores são: Sebastião Gonçalves Lopes e Floriza Ferreira dos Santos Lopes.
Filha primogênita, que aos 12 anos de idade em 1954, ingressou no Magistério, com
apenas a 4ª série. Após um ano, isto é, foi nomeada pelo estado em 1955 pela
portaria n.º 643 em 31/03/55. Após alguns anos, ingressa na então Escola Normal
da cidade de Nova Fátima, onde concluiu o 2º Grau.
Após quatro anos ingressa na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Mandaguari no Curso de Pedagogia. Com habilitação em Magistério e em 1977,
conclui também o Curso de Supervisão Escolar.
Foi designada para assumir a direção no Ginásio Estadual “João Turin” pelo
Artigo 4º n.º 7457 de 29/03/62, no dia 17/07/62.
No ano seguinte, após a Formatura, ingressa no 2º Grau, ministrando as
disciplinas pedagógicas e atendendo a supervisão de 1ª a 4ª séries, até 30/12/85,
quando foi aposentada.
Antenor Ramalho – Resolução 5563/85 de 27/12/85.
Licenciatura Plena em Letras Vernáculas – MEC 103.384.
Antenor Ramalho, filho de Honório Laurindo Ramalho e Maria Vicente
Ramalho, nasceu em Assaí, PR no dia 07/03/49.
Até 4 anos de idade residiu na zona rural na Água do Pavão.
Cursou o primário em 1958, no Grupo Escolar Manoel Ribas. Cursou o
Ginásio em 1962 na Escola Normal Regional “João Turin”. Em seguida iniciou na
Escola Normal Colegial Geremia Lunardelli em São Sebastião da Amoreira.
14
Em 1972 iniciou o curso de 3º Grau na FAFI de Cornélio Procópio em Letras
Vernáculas e Educação Física em Arapongas.
Participou de vários cursos para capacitação e reciclagem na vida profissional
como:
1- curso de reciclagem de 1ª a 8ª série com duração de 432 horas;
2- curso de Extensão Universitária Pedagógica com duração de 72 horas;
3- curso de capacitação em Psicologia com duração de 32 horas;
4- curso de capacitação em Matemática Moderna com 36 horas;
5- cursos de gerenciamento da Gestão Escolar.
Na carreira profissional, foi Supervisor por 2 anos do IBEGE de 1969 até
1970.
Foi Vereador no município de 1993 até 1996.
Como professor iniciou em 1971, no Colégio Comercial Estadual Antonio
Francischini e prosseguiu na Escola Estadual “João Turin”, Escola Normal Colegial
Geremia Lunardelli, Colégio Estadual Jerônimo Onuma, Escola Estadual José
Sarmento Filho em 1984 na cidade de Iretama, PR; e Escola Estadual de Vila Nova
em 1985.
Foi eleito Diretor em 1986 e 1987, na Escola Estadual “João Turin”.
Em 1994 foi Supervisor de Ensino – no Colégio Jerônimo Onuma, em 1994 e 1995.
Em 1996 e 1997 foi Diretor Auxiliar no Colégio Estadual Jerônimo Onuma.
Durante 28 anos de docência ministrou várias disciplinas como: Educação
Física, Educação Artística, Educação Moral e Cívica, OSPB, Geografia, Ciências,
Língua Portuguesa e Literatura, Mecanografia e Processamento de Dados.
Aposentou-se em 22/04/99.
José dos Santos Filho – Resolução 3449/89 de 11/12/89.
Licenciatura Plena em Letras Franco Portuguesas – MEC 100586
José dos Santos Filho, filho de José dos Santos e Francisca Luiza dos
Santos, nasceu em 29/09/1948 em Assaí, PR.
Ainda criança passou a residir no município de São Sebastião da
Amoreira, na zona rural na Secção Alto Alegre, onde ajudava seus pais na lavoura.
Começou a cursar o primário em 1956 na Escola Rural Água do Aprígio terminando
em 1960.
15
Mudou-se para São Sebastião da Amoreira em 1962, onde aprendeu a
profissão de Alfaiate, ainda criança, trabalhando, começou a cursar o ginasial na
Escola Estadual “João Turin” em 1963, terminando em 1966. Em seguida
começou cursar o 2º grau na Escola Normal Colegial Geremias Lunardelli,
concluindo em 1969.
Iniciou a carreira profissional em 1968, lecionando de 1ª a 4ª séries, na
Escola Municipal Secção Triguinho, em 1969 transferiu para a Escola Municipal
Olímpio Furlanetto, em 1970 transferiu-se para a Escola Municipal São Roque e em
1971 para a Escola Municipal Almeida Garrett.
No mesmo ano iniciou suas atividades profissionais, transferindo-se de 1ª a 4ª série
para 5ª a 8ª série e 2º Grau. Foi secretário da Escola Manoel Ribas de 1978 a 1982.
Formou-se pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Jandaia
do Sul, Pr., no Curso de Letras Franco-Portuguesa em 1974, exercendo a profissão
de professor de francês e Língua Portuguesa na Escola Estadual “João Turin”, até
sua aposentadoria em 1996.
Participou de cursos de reciclagem de 1ª a 8ª série com duração de
432 horas; Curso de extensão Universitária Pedagógica com duração de 72 horas;
Curso de Capacitação em Psicologia com duração de 32 horas; Curso de
capacitação em Matemática Moderna ministrado pelo Cetepar com duração de 36
horas e curso de Pró-carta com duração de 32 horas. Foi Diretor auxiliar na
Escola Manoel Ribas em São Sebastião da Amoreira de 1986 a 1987; Diretor Geral
da Escola Estadual “João Turin” de 1988 a 1991. No decorrer de sua vida
profissional ocupou vários cargos como: Tesoureiro do Mobral de 1973 a 1977;
Tesoureiro do Esporte Clube Amoreira por 3 anos de 1970 a 1973; Tesoureiro do
Iate Clube Amoreira no ano de 1978 a 1986.
Ângelo Irineu Furlanetto – Resolução 3901/93 – 4631/95 – 4282/97.
Licenciatura Plena em Letras Anglo-Portuguesas – MEC 100582.
Pós-graduação em Metodologia e Didática do Ensino.
Ângelo Irineu Furlanetto, nasceu em 16/03/48, no município de Assai, Pr.
Filho de Olímpio Furlanetto e Magdalena Lucato Furlanetto.
16
Concluiu a 4ª série do Ensino Primário no Grupo Escolar Manoel Ribas em
1959, 4ª série do Curso Normal Ginasial em 1965, na Escola Normal Regional “João
Turin”; Normal Colegial em 1969, na Escola Normal Colegial Geremia Lunardelli, em
São Sebastião da Amoreira, Pr. Licenciatura Plena de Letras Anglo-Portuguesas, na
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Jandaia do Sul, PR, em 12/02/75;
Curso de Especialização em Metodologia e Didática do Ensino em nível de pós-
graduação, “Lato sensu” no período de maio de 1996 a julho 1997, na Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio Procópio – Pr.
Nomeado Professor de 1ª a 4ª série, através de Concurso Público, pelo
Decreto n.º 4401 de 13/03/67; Secretário da Escola Normal Colegial Geremias
Lunardelli, de 14/03/73 a 22/03/76, pela Resolução n. 415 de 14/03/76; Diretor do
mesmo estabelecimento de Ensino, de 22/03/76 a 28/12/79, pela Resolução n.º
603/76 de 22/03/76; Secretário do Ginásio Estadual “João Turin” de São Sebastião
da Amoreira – Pr, de 28/12/79 a 31/12/90, pela Resolução n. 2110/79 de 28/12/79;
Diretor do mesmo Estabelecimento desde 01/01/92 até a presente data, pela
Resolução n.º 3901/93. Nomeado no 2º Padrão na disciplina de Inglês pelo Decreto
n.º 1997 de 26/02/1980. Aposentando-se em 29/04/2005 pela Resolução 5596/05.
Cleuza Rosa Gaspar Siqueira - nomeada Diretora pela Resolução nº
1271/05 a partir de 02/05/2005.
Formação Acadêmica em Pedagogia com Habilitação em Supervisão
Escolar – MEC nº 9505307.
Pós Graduação – Especialização em Educação Especial-Deficiência
Mental.
Cleuza Rosa Gaspar Siqueira, nasceu em 10/04/1952, no município de São
Sebastião da Amoreira, filha de Olinto Cardoso Gaspar e Joana Maria Gaspar.
Concluiu o Ensino Primário no Grupo Escolar Manoel Ribas, 5ª/8ª séries no
Ginásio Estadual João Turin, o Magistério na Escola Normal Colegial Geremia
Lunardelli, Licenciada em Pedagogia – Habilitação em Supervisão Escolar na
Fundação Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio Procópio –
Paraná. Na faculdade acima citada concluiu o curso de Especialização em
Deficiência mental em nível de Pós Graduação, Lato Senso.
17
Primeiro cargo público assumido foi de professora municipal de 1.ª a 4.ª
séries no ano de 1970 no Grupo Escolar Geremia Lunardelli na Fazenda Cachoeira.
Em 1976 exerceu a função de responsável pela Merenda Escolar no Grupo
Escolar Visconde Almeida Garrett; no ano de 1977 passou a exercer função de
Auxiliar Administrativo até 1984 no Colégio Estadual João Turin; no ano de 1985
assumiu o cargo de responsável pela merenda do município de São Sebastião da
Amoreira na Inspetoria de Ensino Municipal.
Em 1986 foi nomeada Professora Estadual, através de concurso público pelo
Decreto n.º 8630/86 de 22/07/86 com exercício na Escola Estadual Antonio
Francischini.
Em 1987 assumiu o 2.º padrão através de concurso público pelo Decreto n.º
1933 de 27/11/87, tomando exercício na Escola Estadual João Turin – Ensino de 1.º
Grau.
No ano de 1991 foi aprovada no concurso público de Supervisão Escolar,
pedindo exoneração do 2.º padrão para assumir o cargo de Supervisora Escolar na
Escola Estadual Antonio Francischini onde já atuava como Diretora Auxiliar. Com a
aposentadoria da Diretora assumiu a Direção nesta mesma escola. No ano de 1991
concorreu a Eleição de Diretor, continuando na Direção da Escola Estadual Antonio
Francischini até 31/12/2000, quando houve cessação definitiva da escola.
Transferiu-se para Escola Estadual João Turin, dirigida pelo Professor Angelo
Irineu Furlanetto que a convidou para Vice-Diretora até 02/05/2005. Em decorrência
da aposentadoria o mesmo assumiu o Cargo de Diretora até 31/12/2005.
Em sua atuação como Diretora e Diretora Auxiliar, implantou Supletivo Fase I
em 1989, Supletivo Fase II em 1991, Curso Regular Noturno de 5ª a 8ª séries em
1993, implantou 5ª a 8ª séries no período matutino em 1997. Conseguiu ampliação
de várias salas de aula, biblioteca, secretaria, elevou os muros, conseguiu várias
reformas, pavimentou boa parte do pátio.
Construiu a casa do Zelador, com verbas de promoções.
Na Escola Estadual João Turin conseguiram reformas de salas de aula,
banheiros, cobertura da entrada e da passarela de ligação das salas de aula.
Empenharam no Projeto de cobertura da quadra, conseguindo a sua
aprovação para o ano de 2006.
18
Desenvolveram vários projetos: Agrinho, Agenda 21, Cultura Afro Brasileira e
Africana, Fera e outros.
Participação dos alunos nos jogos escolares, promoveram gincanas cultural e
desportiva, várias palestras, cursos para os alunos
GESTÃO ATUAL
Exilaine Gaspar - nomeada Diretora pela Resolução 58/2006 a partir de 16
de janeiro de 2006.
Formação Acadêmica em Letras, pela Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Jandaia do Sul; pós-graduada com Especialização em Educação Especial
– Deficiência Mental pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Cornélio
Procópio.
Exilaine Gaspar nasceu em Cornélio Procópio no dia 26 de julho de l970, filha
de Expedito Campos Gaspar e Ivany Medeiros Gaspar.
Em 1984 concluiu o Ensino Fundamental na Escola Estadual João
Turin, no ano de 1988, recebeu o diploma do Ensino Médio com habilitação
Magistério no Colégio Estadual Padre Jerônimo Onuma.
Sua vida profissional iniciou-se em l989 como professora municipal nas
Escolas Municipais de S. S. da Amoreira.
Em 1991, paralelamente com a função de professora municipal, foi contratada
pelo regime CLT da Secretaria do Estado da Educação até o ano de 2003 quando
foi aprovada no Concurso Público de professores realizado pela Secretaria da
Educação do Paraná.
Entre 1996 a 1998 ministrou aulas na APAE de São Sebastião da Amoreira.
Em 1993 foi convidada a exercer a função de Chefe de Divisão, Cultura e
Esporte na Prefeitura de São Sebastião da Amoreira quando promoveu a 1ª Gincana
do Trabalhador, quando trouxe oficinas de Arte e Cultura promovida pelo Museu
Alfredo Andersen de Curitiba.
No período de 1994 a 1996 foi Secretária de Saúde Municipal, período em
que se destacou pelos vários projetos desenvolvidos na área da saúde.
Realizou muitos cursos de aperfeiçoamento ao longo de sua carreira
profissional promovidos pelo CETEPAR; pelo Museu Alfredo Andersen participou do
19
“Encontro de Arte – Educação em 1992”; “Oficinas Integradas de Cultura” promovida
pela Coordenadoria de Ação Cultura do Governo do Estado do Paraná em 1993;
“Aspectos Gerenciais do Protegendo a Vida em 1996”, pelo então Secretário de
Saúde Estadual Armando Raggio; participou do “Seminário de Condutas de
Comportamento - Hiperatividade em 1997”; possui registro de autora nos “Anais do
1º Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial da Universidade de
Londrina” realizado de 05 a 08 de novembro de 1997 com o tema “Equoterapia: uma
terapia alternativa para o portador de deficiência”. Participou do Projeto Vale Saber
– “Aplicação de Pesquisa Sobre o Perfil Sócio – Econômico da Localidade em 2002”
e também do “XIII Simpósio de Iniciação Científica” da UNIFIL em Londrina em
2005; participou do projeto de “Extensão: do regional ao Mundial: uma sucessão de
causos, histórias... nossas histórias!”, ministrados pelos professores do
Departamento de Letras e Geografia de Cornélio Procópio em 2005.
ESPAÇO FÍSICO
O Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio, atualmente
está construído em 02 pavilhões, que se subdividem de acordo com discriminação
abaixo:
Pavilhão I
01 sala para biblioteca;
01 sala para secretaria;
01 sala adaptada para o R.D.E;
01 sala para Direção e Vice Direção;
01 sala para o PROINFO;
01 sala adaptada para Sala de Recursos;
01 sala para a Equipe Pedagógica;
01 sala para os Professores;
01 sala para o laboratório Paraná Digital;
05 salas de aula;
20
WC feminino com 02 sanitários e lavatórios para funcionários;
WC masculino com 01 sanitário e lavatório para funcionários.
WC masculino com 03 sanitários e lavatórios para alunos;
WC feminino com 04 sanitários e lavatórios para alunos;
Pavilhão II
07 salas de aula;
01 sala adaptada para sala de apoio à aprendizagem;
01 sala adaptada para almoxarifado;
WC masculino com 03 sanitários;
WC feminino com 04 sanitários.
No pátio:
02 Mesas fixas para o treino de tênis de mesa;
01 Refeitório com mesas, bancos, bebedouro;
01 Cozinha com geladeira, freezer, fogão, pia e utensílios de cozinha;
01 Despensa para depósito da merenda escolar;
01 Quadra de Esportes coberta com traves para prática de futsal e handebol e
postes móveis para a prática de voleibol;
02 Tabelas de basquetebol;
Espaço destinado ao estacionamento de veículos;
01 Sala adaptada para o Programa Leite das Crianças.
OFERTAS DE CURSOS E TURMAS
O Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio funciona em
três turnos de atendimento.
As aulas têm duração de 50 minutos e o horário das mesmas é organizado de
maneira a agrupar as disciplinas do Núcleo Comum para ter um melhor rendimento
do ensino.
Os turnos são organizados da seguinte forma:
21
Período Matutino: As aulas são iniciadas às sete horas e trinta minutos e
terminam às onze horas e cinquenta minutos, distribuídas como segue abaixo:
Primeira aula - 07h30min às 08h20min; segunda aula 08h20min às 09h10min;
terceira aula 09h10min às 10h00min intervalo para o lanche de 10 minutos; quarta
aula 10h10min às 11h00minh; quinta aula -11h00minh às 11h50min.
Neste período geralmente são ofertados 420 vagas para o ensino de 5ª a 8ª
série. As turmas são formadas com 35 alunos nas 5ª séries e no máximo 40 alunos
nas demais, organizados por ordem alfabética.
Para organizar as turmas, contamos com 13 salas de aula que são todas
utilizadas no turno da manhã para atender a demanda e a preferência da
comunidade escolar.
Ao todo são formadas 03 turmas de 5ª série, 03 turmas de 6ª série, 03 turmas
de 7ª série, 03 turmas de 8ª série, uma sala de apoio e uma sala de recursos.
Período Vespertino: As aulas são iniciadas às treze horas e terminam às
dezessete horas e vinte minutos, distribuídas como segue abaixo:
Primeira aula - 13h00min às 13h: 50min.; segunda aula - 13h:50min às
14h:40min; terceira aula - 14h:40min às 15h:30min; intervalo de 10 minutos para o
lanche retornando a quarta aula - 15h:40min às 16h:30min; quinta aula - 16h:30min
às 17h:20min.
Neste período são ofertadas 300 vagas: quatro turmas de 5ª série, três turmas
de 6ª série, duas turmas de 7ª série, uma turma de 8ª série, uma sala de recursos e
uma sala de apoio. Essas turmas atendem satisfatoriamente à demanda uma vez
que o turno da tarde tem menor procura.
Período Noturno: Neste período contamos com quatro turmas do Ensino
Fundamental sendo uma turma de 5ª série, uma turma de 6ª série, uma turma de 7ª
série, uma turma de 8ª série. Contamos ainda com a EJA em que grupos de alunos
podem ser distribuídos em 05 (cinco) salas, uma vez que a escola oferta o Ensino
Fundamental Individual e Coletivo e o Ensino Médio Individual e Coletivo.
As aulas são assim organizadas no Ensino Fundamental Regular: Primeira
aula - 19h00min às 19h:50min; Segunda aula – 19h:50min às 20h:40min; Terceira
aula – 20h:40min às 21h:30min, intervalo de 10 minutos para o lanche retornando
22
para a quarta aula com início às 21h:40 min às 22h:25 min ; quinta aula - 22h:25
min às 23h:10min.
Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, EJA, Fase II e Ensino
Médio, são 04 (quatro) aulas diárias assim organizadas: Primeira aula – 19:00h às
19h:45min; Segunda aula – 19h:45min às 20:30min; Terceira aula – 20h:30min às
21h:10min; intervalo de 10 minutos para o lanche, retornando para a quarta aula
com início às 21h:20min finalizando às 22:00h.
CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO, ALUNOS, PAIS, PROFESSORES,
FUNCIONÁRIOS E EQUIPE DE DIREÇÃO E PEDAGOGOS:
CARACTERIZAÇÃO GERAL
O Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio da cidade de
São Sebastião da Amoreira, Núcleo Regional de Cornélio Procópio, está situada à
Avenida Prefeito Antonio Francischini, nº 876, área central. Encontra-se a 47 km de
distância do N.R.E. ao qual pertence.
Oferece a modalidade de Ensino Fundamental de 5ª à 8ª séries do Ensino
Regular nos períodos matutino, vespertino e noturno, sendo que a partir do ano de
2010 oferece ainda a EJA – Educação de Jovens e Adultos, organização Ensino
Fundamental – Fase II e Ensino Médio.
Quanto às características sócio-culturais e econômicas do nosso alunado,
muitos deles provêm da classe média baixa, vem de uma comunidade
predominantemente agrícola, que trabalham em serviços braçais em grandes
propriedades, bem como no corte de cana para a Usina de Álcool Nova América -
ANA. Prestam serviços à zona rural do município e também em municípios vizinhos.
Algumas outras opções de trabalho são oferecidas por pequenas fábricas, serviços
públicos e o comércio local.
A outra parte dos alunos é itinerante, ou seja, fazem matrícula, frequentam as
aulas por algum tempo e logo pedem transferência para outras escolas, geralmente
do Estado de Minas Gerais, na época da colheita do café, retornando após alguns
23
meses trazendo a mesma transferência que levaram, porque lá não frequentaram
nenhuma escola.
Outro grande problema enfrentado pela escola são os casos de famílias
desestruturadas, cujos pais são separados, os filhos são obrigados a morar ou com
o pai, ou com a mãe, com parentes e até mesmo na Aldeia Infantil, casa que abriga
crianças desamparadas, inclusive de outros municípios e estados.
Há um grande índice de analfabetismo principalmente na população rural
onde o acesso e permanência na escola são difíceis devido ao trabalho e a falta de
incentivo dos patrões e até mesmo da própria família.
Dispomos de uma comunidade pobre, porém com um nível cultural enraizado
nas pequenas tradições, usos, costumes e religião, que ainda prevalece na maior
parte das pessoas, pois somente a minoria tem acesso aos meios culturais
oferecidos pelos grandes centros. Nesse contexto é a escola que oferece aos
alunos, aos pais e comunidade, a oportunidade à aquisição de conhecimentos
culturais, por meio do saber ofertado por essa instituição de ensino, de promoções,
passeios e excursões propiciando a integração entre escola – família – comunidade.
Como a grande maioria dos nossos alunos encontram-se na etapa da vida
entre a infância e a idade adulta, ou seja, a adolescência, existem conotações
psicológicas e sociais que vão além das mudanças físicas e fisiológicas da
puberdade. Compreender o que este período costuma provocar em termos de
mudanças de comportamento e como ajudar o jovem a viver esta fase de maneira
mais positiva possível faz-se necessário reconhecer algumas características básicas
no comportamento do adolescente, tais como:
Questionamento dos limites – todo adolescente testa os limites que lhes são
colocados, seja na família, na escola ou na sociedade;
Identificação – todo adolescente vive intensamente o processo de
identificação, por meio do qual ele procura imitar uma pessoa ou um grupo,
aderindo ao seu vocabulário, seu modo de vestir, sua ideologia. Às vezes a
busca é por aceitação; às vezes são apenas “ensaios” para descobrir sua
própria identidade;
Cumplicidade – o adolescente é leal ao seu grupo, e esse sentimento de
lealdade leva ao que muitos educadores chamam de cumplicidade
24
adolescente, os jovens se protegendo entre si em relação à pessoa, normas e
valores do mundo adulto;
Intensidade – todo adolescente imprime uma intensidade apaixonada àquilo
que sente ou faz, quando acredita realmente no que está sentindo ou
fazendo.
O grande desafio é oferecer aos jovens, ambiente e atividades que permitam
a expressão positiva de sua natureza.
Se por um lado é preciso acolher e incentivar, por outro é preciso saber
estabelecer e sustentar limites, através de regras claras e coerentes de convívio,
aplicadas de maneira justa, porém firme. A existência de limites e de disciplina é de
natureza pedagógica e tem função estruturante na formação da personalidade do
jovem.
CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS DA ESCOLA:
Nossos alunos são de classe média e baixa, possuem conhecimentos que
trazem de casa, da convivência com a família e o que já aprenderam através dos
estudos até chegar aqui, nas séries finais do ensino fundamental. Os alunos do
período matutino têm mais facilidade de construção do conhecimento por estarem
na faixa etária idade/série e receberem maior atenção dos pais. Os conhecimentos
que os alunos trazem espontâneos ou não são respeitados pela escola.
Quanto aos alunos do período vespertino e noturno, encontram maior
dificuldade de construção de conhecimento por motivo da idade mais avançada a
sua série, pois já reprovaram ou tiveram que abandonar a Escola por motivo
socioeconômico. Pela necessidade de iniciar no mundo do trabalho muito cedo, os
mesmos não tem perspectivas quanto à melhoria do seu padrão de vida por meio
dos estudos, primeiro porque não podem dedicar-se totalmente aos estudos, pois
dependem do trabalho para seu sustento ou da família e segundo, pela falta de
oportunidade de trabalho em seu espaço de vivência, restando aos mesmos só os
trabalhos braçais na área rural do próprio município, em municípios vizinhos ou até
mesmo em outros estados. Outros ainda, precisam ficar em casa no período da
manhã, cuidando dos seus irmãos menores enquanto seus pais trabalham. Diante
25
dos fatores citados, os profissionais da educação que atuam no colégio, procuram
fazer do mesmo, um lugar onde se ganha o gosto pelo trabalho de aprender,
mostrando aos alunos e seus familiares que a Educação é um direito humano
fundamental e o conhecimento científico é um bem que é incorporado pela pessoa
tornando-a humana e plena, interagindo com seu meio social de forma consciente e
responsável, proporcionando a todos a capacidade necessária para refletir, fazer
opções e viver melhor.
CARACTERIZAÇÃO: PROFESSORES, DIREÇÃO, EQUIPE TÉCNICO -
PEDAGÓGICA E FUNCIONÁRIOS.
O coletivo dos profissionais que atuam neste estabelecimento de ensino tem
como objetivo desenvolver uma ação coletiva visando à preparação dos alunos para
obterem bons resultados na escola e consequentemente na sociedade
Para que essa “ação coletiva” aconteça harmonicamente e produza bons
resultados, é necessário que o professor tenha compromisso de ensinar, acima de
tudo, pelo exemplo, instrumentalizando o aluno com o conhecimento científico,
ajudando-o a ser capaz de raciocinar por conta própria, com autonomia pedagógica
e posicionar-se de maneira crítica, ativa e responsável em todas as situações.
Junto aos professores das diversas disciplinas escolares, a atuação da
Direção e da Equipe Técnico-pedagógica, procura garantir a ação integrada de
todos os profissionais que trabalham na escola, na tarefa coletiva de educar nossos
alunos para a vida, enfocando o desenvolvimento do processo de socialização do
aluno, visando o seu crescimento no sentido de uma convivência social onde seja
possível a troca e a construção conjunta. Sabendo que nenhuma disciplina isolada
faz sentido para o aluno, os conteúdos programáticos precisam ser relacionados a
outras disciplinas, para que o aluno sistematize o conhecimento de forma
interdisciplinar.
O diálogo entre a direção e o professor tem de acontecer em torno dos
resultados da aprendizagem, juntamente com a equipe pedagógica que deve ter
uma ação constante e preventiva. O gestor deve manter-se informado, sobre
qualquer aluno que esteja dando sinais de desânimo ou dificuldade de
26
aprendizagem. No entanto, a avaliação de resultados só tem sentido se
acompanhada de providências corretivas, oportunas, enérgicas e competentes.
Procuramos realizar um trabalho eficaz, positivo, oferecendo à comunidade
um ensino de qualidade e nos empenhando cada dia mais na questão da
permanência do aluno com sucesso, pois se o aluno não tem êxito no processo
educacional, todo o trabalho da escola perde o sentido. Toda a comunidade escolar
deve perceber no processo de ensino e aprendizagem um objetivo a ser
coletivamente alcançado.
Em suma, mesmo sabendo que nossos alunos apresentam dificuldades
pessoais e familiares e que isso tem impacto no processo de aprendizagem, não
significa que a aprendizagem seja impossível, desde que se promova a adaptação
às necessidades daquele que vem para aprender. É preciso refletir sobre a
importância do papel da escola para o futuro do aluno e por extensão da
comunidade e da sociedade a qual ele pertence, cabendo principalmente reflexões e
ações no sentido de garantir a função social da escola, manter o interesse e o
comprometimento do professor com uma Educação de qualidade o que culminará no
êxito e na permanência do aluno na escola.
O PDE, Plano de Desenvolvimento da Escola, um Programa Federal que tem
como objetivo a melhoria da qualidade do processo educativo, ou seja, uma melhor
educação para os alunos, o que vai ajudar a escola a cumprir com suas metas de
qualidade.
Uma escola de qualidade é aquela que coloca o aluno como foco de suas
preocupações, que dispõe de profissionais com uma formação adequada, que
possui material escolar e didático necessário, que conta com instalações em
condições adequadas de funcionamento e que tem a participação dos pais no
acompanhamento do desempenho dos filhos.
Além disso, uma escola de qualidade é aquela que constrói um clima escolar
que favorece o processo de ensino-aprendizagem. A reunião dessas características
promove um bom desempenho dos alunos e o PDE Escola proporciona os recursos
financeiros para fortalecer a organização das mesmas e a melhorar seu IDEB que é
o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.
27
O Colégio Estadual João Turin, no ano de 2010 e 2011, conta com os
recursos do PDE e já está executando as ações que foram planejadas nesses dois
anos em que foram definidas as seguintes estratégias: diminuir os índices de evasão
e repetência dos alunos e aumentar a participação dos pais na escola.
OBJETIVOS GERAIS
- Compartilhar princípios de responsabilidade, num contexto de flexibilidade
de ações pedagógicas, em que o planejamento, o desenvolvimento e a
avaliação dos processos educacionais revelem sua qualidade e respeito à
equidade de direitos e deveres de alunos e professores;
- Estabelecer condições não apenas quantitativas, mas também qualitativas,
de um processo educativo de qualidade;
- Propiciar oportunidades para todos os alunos portadores de necessidades
especiais, garantindo sua acessibilidade e zelando pelo desenvolvimento
pleno de sua cidadania;
- Explicitar as diversidades e peculiaridades básicas relativas ao gênero
masculino e feminino, às variedades étnicas, de faixa etária e regionais e
as variações sócio-econômicas, culturais e de condições psicológicas e
físicas presentes nos alunos de nossa escola;
- Considerar no processo educacional, a indissociável relação entre
conhecimento, linguagem e afetos, como constituinte dos atos de ensinar
e aprender;
- Articular aspectos da Vida Cidadã expressa em questões relacionadas
com a Saúde, a Sexualidade, a Vida Familiar e Social, Meio Ambiente, o
Trabalho, a Ciência e a Tecnologia, a Cultura e as Linguagens com os
conteúdos estruturantes das áreas do conhecimento;
28
- Promover a integração de alunos, pais, professores e demais profissionais
da Educação com a finalidade de melhor desenvolver e enriquecer o
trabalho pedagógico, sabendo respeitar o próprio espaço pedagógico;
- Pensar uma educação capaz de superar a acomodação e a falta de
compromisso com um ensino que faça do aluno um ser participante da
construção do próprio conhecimento;
- Criar situações que facilitem a aprendizagem de procedimentos que
contribuam para a construção da autonomia pessoal dentro da Educação
Básica;
- Incentivar atitudes de companheirismo e solidariedade que estimulem o
respeito mútuo;
- Refletir sobre a escola que queremos na sociedade em que vivemos;
- Estabelecer princípios, diretrizes e propostas de ação para melhorar,
organizar, sistematizar, contextualizar e significar as atitudes
desenvolvidas pela escola como um todo;
- Ampliar a Comunicação na Escola e dar retorno permanente à
comunidade escolar sobre o resultado dos trabalhos e das atividades
desenvolvidas, inserindo-a na avaliação dialógica desse processo;
- Mostrar aos alunos que a escola pode ser um lugar interessante para eles
e para suas vidas, um lugar não apenas para aprender, mas também para
ser crítico, participativo, dinâmico, proporcionando-lhe um novo vir a ser no
seu contexto social;
29
- Refletir sobre as finalidades da Escola, seu papel social, caminhos, formas
operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos no
processo educacional;
- Explicitar os fundamentos teórico-metodológicos, os objetivos, o tipo de
organização e as formas de implementação e avaliação da escola.
FILOSOFIA E OS PRINCÍPIOS DIDATICO-PEDAGÓGICOS DA ESCOLA
A escola atualmente reforça uma política educacional que traz como função
primordial o aluno: como ser livre, ativo e social num contexto de que o mesmo seja
preparado para atuar de forma crítica, positiva e responsável no seu meio social. O
centro da atividade escolar é o aluno, como sujeito autônomo na construção do
conhecimento.
Para que o processo de ensino-aprendizagem não fique prejudicado, o
trabalho pedagógico da sala de aula deve ser iniciado respeitando e valorizando o
conhecimento do aluno, sua sensibilidade, seus valores, a cultura que ela traz do
seu meio social.
Nesse cenário, os professores precisam compreender as necessidades de
seus alunos, aproximarem-se do universo deles e refletir sobre qual é o sentido que
esses alunos podem dar aos conhecimentos curriculares dentro do mundo e das
circunstâncias humanas nas quais estão vivendo, ou seja, contextualizar os
conteúdos com a prática social dos alunos.
Na concepção histórico-crítica é importante entender a Escola como o local
próprio para a socialização do saber sistematizado, pois a difusão do conjunto de
conteúdos concretos e significativos é a tarefa primordial dessa instituição.
A escola, como espaço de apropriação do saber sistematizado, contribui aos
interesses populares porque pode contribuir efetivamente para eliminar a
seletividade social transmitindo a todos os alunos os saberes investidos na vida
30
cotidiana, como: leitura, escrita, matemática, saberes tecnológicos, econômicos e
jurídicos articulando-os às experiências de cada um.
Com a implantação do ensino fundamental de 9 (nove) anos no nosso
colégio, é fundamental que haja uma reorganização da nossa proposta pedagógica
não só para atender a uma determinação legal, mas para receber os alunos dos
anos iniciais, os quais vão ingressar no 6º ano, respeitando a suas especificidades,
visando uma maior atenção quanto ao processo de desenvolvimento e
aprendizagem de todos.
Sabemos que a grande maioria dos nossos alunos do ensino fundamental são
provenientes da rede municipal de educação e mesmo pertencendo a mesma
modalidade de ensino, a ruptura entre anos iniciais e anos finais surge como uma
oportunidade de estabelecer uma articulação entre as instituições de ensino local
objetivando garantir a efetivação de uma educação de qualidade como direito de
todos os alunos.
Essa implantação demanda uma qualidade que só vamos obter se
incorporarmos nas nossas ações pedagógicas uma concepção de infância e
adolescência adequadas para o atual momento histórico e primordial para orientar
os conceitos sobre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, seleção de conteúdos,
metodologia de ensino, avaliação, organização de espaços e tempos pedagógicos,
enfim, toda a organização do trabalho pedagógico do colégio. Todo esse
planejamento vai exigir uma sintonia de objetivos entre o coletivo escolar.
Segundo alguns historiadores, a infância é uma produção da modernidade, ou
seja, na idade média a criança era tida como um adulto em miniatura e, segundo o
historiador francês Ariès “não existia um sentimento de infância como etapa
específica da vida humana”.
Esse autor afirma que só no fim da Idade Média que a infância passa a ser
encarada como sinônimo de fragilidade, ingenuidade, sendo, portanto, alvo de
atenção dos adultos. Esse processo de mudanças continua no século XVIII em que
a concepção sobre a infância passa pelo disciplinamento e pela moral por meio de
um processo educacional impulsionado pela igreja e pelo Estado o que marca a
educação das crianças no período do capitalismo industrial, no século XIX. Essa
31
pesquisa contribuiu para a compreensão da infância como um conceito construído
historicamente.
Compreender que o conceito de infância construído historicamente significa
compreender que esta é uma condição da criança, ou seja, é uma fase da vida
distinta da fase adulta. Esta condição da criança, a infância, como resultado de
determinações sociais de ordem política, social, histórico e cultural nos leva a
considerar na nossa práxis pedagógica que ela emite suas opiniões e desejos de
acordo com seu contexto social, seu espaço de vivência.
De acordo com especialistas na temática e fazendo uma leitura da realidade
podemos constatar que realmente não existe uma concepção infantil homogênea,
como vemos em KRAMER (1995), o conceito de infância se diferencia conforme a
posição de sua família na estrutura socioeconômica em que se inserem. Em vista de
tantas diferenças nos processos de socialização e de condições objetivas de vida,
cabe à escola reconhecer estes sujeitos como capazes de aprender os
conhecimentos acumulados e sistematizados pela humanidade, respeitando a
singularidade da infância.
Encontramos ainda em Vigostsky (2007) uma grande contribuição de seus
estudos em relação à concepção de infância e de desenvolvimento infantil como
construção histórica privilegiando a interação social na formação da inteligência e
das características essenciais humanas.
Estar atento a essa compreensão da infância como historicamente situada vai
assegurar um trabalho efetivo no colégio para superar qualquer situação de
distanciamento entre esses dois níveis da Educação Básica, uma vez que os
conhecimentos sistematizados e transformados em conteúdos escolares estão
sempre articulados e se ampliam gradualmente, do mais simples para o mais
complexo. Cabe aos educadores respeitar o tempo pedagógico de cada aluno,
conforme as possibilidades de compreensão dos mesmos, sejam esses crianças,
adolescentes, adultos ou idosos, sempre com a perspectiva de inclusão.
Quanto à adolescência, ser adolescente para a maioria dos estudiosos em
desenvolvimento humano é viver um período de mudanças físicas, cognitivas e
sociais que, juntas, ajudam a traçar o perfil desta população. Hoje, fala-se da
adolescência como uma fase do desenvolvimento humano que faz uma ponte entre
32
a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de ligação, a adolescência é
compreendida como um período atravessado por crises, que encaminham o jovem
na construção de sua subjetividade. Contudo, a adolescência não pode ser
compreendida somente como uma fase de transição. Na realidade, ela é mais do
que isso.
Adolescência é o período da vida humana entre a puberdade e a fase adulta.
Vem do latim adolescentia, adolescer. É comumente associada à puberdade,
palavra derivada do latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformações
fisiológicas ligadas à maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da
infância à adolescência. Mesmo com essa perspectiva que prioriza o aspecto
fisiológico, considera-se que ele não é suficiente para se pensar o que seja a
adolescência.
Para buscar elementos que nos ajudem a pensar essas questões, buscamos
também em Ariès (1978, p. 46), algumas sugestões. Do mesmo modo que afirmou o
caráter moderno da infância, o historiador em questão também acredita que a
adolescência nasceu sob o signo da Modernidade, a partir do século XX.
Para ele, somente após a implantação do sentimento de infância, no século
XIX, tornou-se possível a emergência da adolescência como uma fase com
características peculiares e únicas, distintas dos outros momentos do
desenvolvimento.
Porém, nem todos os estudiosos concordam alegando que não é possível se
enquadrarem as coordenadas de diversas histórias social e cultural da adolescência
do mesmo modo, uma vez que não falamos de uma homogeneidade entre as
histórias ou sequer entre os termos definidores do tempo.
Dessa forma, não podemos compreender a adolescência simplesmente
pondo-a em evidência, e sim buscando uma compreensão a partir de sua
historicidade.
A condição básica que favoreceu a “inauguração” da adolescência ocidental
do século XX foi, principalmente, a possibilidade de prescindir da ajuda financeira
dos jovens que agora podem se dedicar mais tempo à formação profissional. Além
disso, a realidade contemporânea e tecnicista exige cada vez maiores
aperfeiçoamentos profissionais, levando a um elastecimento do período de
33
preparação dos jovens para o ingresso no mercado de trabalho. Paralelamente,
aumenta também o tempo de tutela das crianças pelos pais, uma vez que elas são
mantidas mais tempo nas escolas.
Enquanto construção da modernidade, a adolescência contemporânea foi
engendrada a partir de um contexto de crises e contestação social. Segundo
Abramo (1994), esse fenômeno facilitou que se plasmasse tal caracterização como a
característica própria dos jovens. Podemos ver pela virada para o século XX, a qual
trouxe consigo a invenção de uma adolescência representada como uma fase de
“tempestades e tormentas” e germe de transformações. Um exemplo é o movimento
hippie, da década de 60, e o juvenil, de 1968, contribuíram para formar um discurso
sobre o que é ser adolescente, instituindo o modelo masculino, da classe média,
como o estalão privilegiado.
Mas, elaborar conclusões sobre a concepção atual de infância e da
adolescência na contemporaneidade evidencia-se uma tarefa impossível de se
completar.
O mais importante é compreendermos a complexidade do desenvolvimento
humano e a singularidade de cada ser. Assim, podemos atuar como verdadeiros
educadores, os quais na medida em que interagem com seus alunos, mais
entendem sobre si e sobre os demais, desencadeando um verdadeiro processo de
humanização na educação resultante da aquisição do conhecimento.
O conhecimento é um objeto específico do ato pedagógico de fundamental
importância sendo indispensável que o aluno se aproprie do conhecimento
historicamente acumulado pela humanidade e desenvolva as condições para
produzir novos saberes.
Concretizando, a qualidade do ensino deverá ligar-se à possibilidade de fazer
com que a maioria da população possa dominar a soma de conhecimentos já
acumulados, através dos tempos, para que todos possam se incumbir de criar uma
nova sociedade.
O aluno ou futuro trabalhador deverá ser instruído, se realmente pretende
com firmeza a existência de uma verdadeira democracia participativa e ao mesmo
tempo ser conscientizado de que aprender também implica em luta, esforço,
34
disciplina, participação e que essa luta só terá sentido quando se persegue o
objetivo de igualar os homens em todos os níveis. A instrução deve estar dirigida à
equiparação dos homens e não à separação em intelectuais e ignorantes.
A escola pensando sobre esses princípios que norteiam os rumos da
educação vem ao longo desses anos adequando as atuais mudanças que vem
sofrendo o sistema na questão dos objetivos gerais e específicos da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional na busca de uma melhoria da qualidade
da Educação brasileira em todos os sentidos.
A L.D.B. por sua vez deverá assegurar a todos a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores conferindo um caráter de terminalidade e de
continuidade, além de reforçar a necessidade de se propiciar a todos a formação
básica comum, pressupondo a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de
nortear os currículos e seus conteúdos mínimos. Desse modo a L.D.B. consolidará a
organização curricular de maneira a conferir uma maior flexibilidade no trato dos
componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da base nacional
comum a ser complementada por uma parte diversificada “Língua Estrangeira”. A
escola comprometida com tais objetivos procura por meio de estudos, induzir a
todos a uma adequação coerente a realidade de nossos alunos numa perspectiva
otimista. Apesar das dificuldades encontradas caminhamos juntos professores, pais
e alunos, enfim, a comunidade escolar de um modo geral.
O trabalho com a diversidade cultural está presente em diversas leis e
deliberações que asseguram e garantem a obrigatoriedade das discussões das
Normas Complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Racionais e para o ensino de História e Cultura Afrobrasileira,
Africana e Indígena. Cientes de que muitas ações podem ser desenvolvidas no
interior do colégio a fim de coibir a discriminação e que grandes desafios estão nas
mãos dos trabalhadores da educação, o Projeto Político Pedagógico deve garantir
que todas as disciplinas da Matriz Curricular contemplem ao longo do ano letivo, a
história e cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena a fim de proporcionar aos alunos
uma educação compatível com uma sociedade democrática, multicultural e
pluriétnica.
35
Nesse sentido a escola se propõe e exige adaptações para a construção de
um currículo aberto e flexível não impondo uma diretriz obrigatória, mas que as
adaptações ocorram por meio do diálogo entre este e as práticas já existentes,
desde as definições dos objetivos até as orientações didáticas para a manutenção
de um todo coerente concebendo uma educação escolar como uma prática,
podendo ter a possibilidade de criar condições para que todos os alunos
desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para
construir instrumentos de compreensão da realidade e de participação em relações
sociais, políticas e diversas culturas cada vez mais amplas para que possam exercer
a cidadania, na construção de uma sociedade não excludente, mas sim democrática.
O trabalho dentro deste contexto requer de todos, uma prática pedagógica
congruente à realidade do mundo atual dentro de uma visão ampla, numa ação
compartilhada integrando-se com as outras instâncias da sociedade, re-
conceitualizando seu trabalho, saindo do estritamente curricular para vincular-se
concretamente à vida humana e ao mundo vivido.
Após vários esforços a escola, na medida do possível, consegue aproximar-
se da comunidade levando seus propósitos e integrando-a em seu seio, busca a
consciência de seus direitos e que participem coletivamente das decisões a serem
tomadas para enfrentar os problemas propondo a equidade e o respeito mútuo,
superando preconceitos de toda espécie, mantendo o equilíbrio entre a cultura local,
regional e uma cultura universal e finalmente tornar público o produto de seu
trabalho.
Diante da necessidade de atender a comunidade a escola tem como missão:
- Oportunizar aos alunos condições de desenvolvimento de suas potencialidades
físicas e mentais, proporcionando-lhe condições para a auto-realização e o
exercício consciente da cidadania e que sejam capazes de:
- Compreender a cidadania como participação social e política, assim como o
exercício de direitos e deveres políticos, civil e social, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro
e exigindo para si o mesmo respeito;
36
- Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar
decisões coletivas;
- Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente
para a melhoria do meio ambiente;
- Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança
em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação
pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca do
conhecimento e o exercício da cidadania.
Para que todos os objetivos e fins educativos sejam atingidos a escola
procura auxílio junto à comunidade principalmente junto aos pais, atribuindo-lhes
responsabilidades relacionadas aos aspectos relevantes dos alunos, visto que,
através disso, o ensino-aprendizagem tornar-se-á mais qualitativo, proporcionando
ao aluno, condições para uma melhor qualificação no trabalho, um melhor
desempenho no Ensino Médio e um melhor preparo para o exercício da cidadania
tendo ideia de liberdade, entendida como liberdade de ter ideias e crenças e, saber
expressá-las, liberdade de colocar propósitos de si mesmos, de discordar, de criticar
e de optar de acordo com seus princípios.
II - MARCO SITUACIONAL
A REALIDADE BRASILEIRA, DO ESTADO, DO MUNICÍPIO E DO COLÉGIO:
Estamos inseridos em uma sociedade que muda a cada dia de forma
dinâmica e complexa, porque traz junto a essas transformações uma série de
problemas comuns que exigem de todos os cidadãos contemporâneos, a busca de
esforços comuns na solução desses problemas resultantes do modelo de
desenvolvimento adotado, de uma forma imposta e muitas vezes perversa.
37
Uma Educação de qualidade tem como objetivo formar cidadãos aptos a
enfrentar os desafios que se fazem presentes em uma sociedade com tantas
desigualdades sociais e que se reflete na escola pública com maior intensidade. No
entanto, os educadores brasileiros, procuram superar problemas, como: lidar com
diferentes níveis e ritmos de aprendizagem, com a indisciplina, com a evasão, com a
falta de interesse dos alunos e como envolver as famílias com as questões
educacionais dos filhos. Aprenderam de forma gradativa a compartilhar dificuldades
e sonhos, buscando caminhos para uma educação voltada à transformação social, à
superação desta sociedade desigual.
O sistema educacional brasileiro apresenta melhorias significativas na última
década, porque ampliou muito o número de crianças na escola, mas ainda é preciso
seguir melhorando, aumentando o investimento na escola, que consequentemente
vai contribuir decisivamente para o desenvolvimento do país, do ponto de vista
social, econômico e ético, garantindo que todos os alunos brasileiros tenham o
mesmo tempo na escola e que essa permanência traga êxito para sua vida social.
No entanto, de acordo com o relatório global Educação para todos 2006,
divulgado pela UNESCO, mostra que o Brasil vai bem apenas ao índice das
matrículas e aponta dois fatores que são a alta repetência e a quantidade de horas
que as crianças passam na escola, pois, pelos dados do órgão seriam necessárias
entre 4 h e 25 min há 5 horas para as crianças realmente aprenderem.
Na quarta edição da prova trienal aplicada pela Organização de Cooperação
dos Países Desenvolvidos (OCDE), o Brasil ficou em 54º lugar no ranking de 65
países do Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (Pisa), que testa os
conhecimentos de alunos de 15 anos. Em uma escala de zero a 6, a média obtida
pelo País em 2009 equivale ao nível 2 em leitura, 1 em ciências e 1 em matemática.
Foram testados 460 mil jovens, 20 mil no Brasil que ficou em 53º em leitura e
em ciências e 57º em matemática. China (região de Xangai) lidera a lista na média
geral, seguida por Hong Kong.
Na edição anterior, em 2006, os brasileiros ocupavam a 48ª posição em
leitura e a 53ª tanto em matemática quanto ciências, mas a lista de avaliados tinha
apenas 57 nomes. A pontuação obtida nos três quesitos subiu: de 393 para 412 em
38
leitura, de 370 para 386 em matemática e de 390 para 405 em ciências, porém isso
não significa muito.
A nota equivalente continua sendo 1 em matemática e ciências. Isso quer
dizer que os jovens ainda não têm, por exemplo, conhecimento para fazer
interpretações literais de resultados tanto de pesquisa científica quanto de dados.
Apenas em leitura, o nível médio passou de 1 a 2, considerado pela OCDE como “o
nível básico para efetiva participação e uma vida produtiva”.
Mesmo entre os "lanterninhas", o Brasil está entre os países que mais
aumentaram a média das notas nas três áreas na última década, segundo o
Ministério da Educação. De 2000, quando foi avaliado pela primeira vez, até 2009, o
desempenho do País cresceu 33 pontos. Para o ministro, Fernando Haddad, os
resultados mostram que ainda há muito o que ser feito, mas ele afirma que os
resultados não podem ser "desconsiderados". "Até em respeito aos profissionais que
trabalharam para tornar isso possível, não podemos desprezar as notas. Mas temos
um século de desvantagem em relação aos países desenvolvidos para superar”, diz.
Em 20 de junho de 2007 foi sancionada a Lei Nº 11.494/2007, que
regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB. Em vigor desde o dia 1º de
janeiro deste ano, por Medida Provisória, o novo Fundo substitui o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério - FUNDEF.
O FUNDEB terá vigência até 2.020 e atenderá, a partir do 3º ano, 47 milhões
de alunos da educação básica, contemplando creche, educação infantil, ensino
fundamental e médio, educação especial e educação de jovens e adultos.
Para que isto ocorra, o aporte do governo federal ao Fundo aumentará para R$ 2
bilhões em 2007, R$ 3 bilhões em 2008, R$ 4,5 bilhões em 2009 e 10% do montante
resultante da contribuição dos Estados e Municípios a partir de 2010.
Em relação ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB -, o
qual apresenta metas para cada escola, rede, município, Estado e para todo o país,
cada instituição ou rede tem uma nota a ser atingida, elaborada de acordo com os
próprios desafios. Em 2009, numa escala de 1 a 10, o MEC previa uma meta para a
média do País nos anos finais de 3,9. O resultado alcançado foi de 4,0. Para as
39
séries iniciais, era esperado o IDEB de 4,2 no Brasil. A média foi de 4,6. O objetivo
do governo brasileiro é atingir a meta de 6,0 nos anos iniciais em 2022. Para os
anos finais, a meta é de 5,5 no mesmo ano. Com este resultado, o Brasil alcança os
níveis de desempenho dos países desenvolvidos.
O Estado do Paraná começou a desenvolver uma metodologia própria para
compor o seu Sistema Estadual de Avaliação, um teste que deve começar a avaliar
as competências do aluno que entra e que sai do ensino fundamental e do ensino
médio.
Ainda em fase preliminar de estudos para definir como efetivamente será feita
a avaliação dos estudantes, já se sabe que a primeira prova será no início do ano
letivo de 2012, inicialmente para as disciplinas de português e matemática. O teste
deve ser aplicado a todos os alunos, e não por sistema de amostragem.
Mesmo com os exames feitos pelo próprio Ministério da Educação (MEC), a Secretaria
de Estado da Educação (SEED) do Paraná sente falta de uma avaliação própria,
voltada aos alunos paranaenses. Por enquanto, o modelo do Paraná deve se
diferenciar de outros sistemas estaduais de avaliação.
De acordo com a superintendente da Educação do Estado Meroujv Cazet
“Não vamos fazer ranking de escolas ou alunos, não pretendemos divulgar essa
pontuação. O resultado vai nos ajudar internamente a perceber como é o processo
de aprendizagem e dar mais subsídios ao professor.
Por trás do planejamento do Sistema Estadual de Avaliação, o sistema está
sendo considerado um forte instrumento para tentar transformar a educação do
Estado na melhor do País. Tradicionalmente, o Paraná ocupa boa posição se
comparado a outros Estados em avaliações como o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB). No último, divulgado há um ano, por exemplo, o índice
alcançado pelo Paraná foi de 4,2, enquanto a média nacional ficou em 3,6. No
ensino médio, o índice alcançado foi de 3,9 e, embora supere médias e fique a
frente de outros Estados, o índice ainda é baixo, tendo em vista que o ideal é de 6,0
(meta que foi estabelecida pelo governo federal para ser atingida por todos os
Estados em 2021).
O Estado do Paraná apresenta uma história educacional de práticas que
evidenciam uma postura determinante de avanços dentro do cenário educacional
40
brasileiro. Uma delas foi a elaboração Diretrizes Curriculares Orientadoras da
Educação Básica para as Instituições da Rede Estadual de Ensino mesmo com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996.
A SEED do Estado elegeu a concepção histórico-cultural para conduzir o
processo educacional também presente nas Diretrizes curriculares que foram
elaboradas coletivamente entre os Professores.
A referida concepção pedagógica fundamenta a presente proposta
pedagógica do colégio.
Os professores estaduais estão cada vez mais se aperfeiçoando
profissionalmente, participando da capacitação que o Estado oferta por meio de
cursos, seminários, encontros, grupos de estudos, projetos e programas
educacionais, como também investindo em sua formação geral.
Acreditamos que um maior investimento na estrutura física das escolas e em
novas tecnologias possa fazer das unidades de ensino um espaço de ampliação de
limites, com professores que saibam explorar os potenciais oferecidos por esses
recursos. Todas essas condições muitas vezes não são garantia para que o aluno
realmente construa o seu conhecimento, uma vez que dotar as escolas de todas as
inovações possíveis é muito desejado por todo o coletivo escolar, mas a fala do
professor ainda é soberana. Para que este processo se consolide, entram em jogo
muitos fatores e um que se faz mais importante para superação de problemas que
possam afetar a educação, é a relação professor-aluno, ainda mais se tratando do
ensino fundamental, onde essa relação deve ser carregada também de afetividade e
sensibilidade pedagógica. Para alcançar bons resultados com os alunos que nos são
confiados, exige-se competência de todos os profissionais da educação que atuam
na instituição escolar.
O resultado do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) 2009
mostrou que a maioria das escolas públicas da rede estadual do Paraná avançou na
qualidade de ensino.
41
IDEB – Resultados e Metas
Ideb Observado
Metas Projetadas
Município 2005 2007 2009
2007
2009
2011 2013 2015 2017 2019 2021
SÃO SEBASTIÃO DA AMOREIRA
3,2 3,5 3,9 3,3 3,4 3,7 4,1 4,5 4,7 5,0 5,3
CopyRight MEC – INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira.
No Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio, como deve
ser em todas as demais instituições de ensino, as práticas pedagógicas, como toda
e qualquer ação desenvolvida, são centradas no aluno, visando o seu bem estar,
tornando-o o foco principal das decisões, oferecendo-lhe um ambiente acolhedor,
espaços físicos adequados na medida do possível, com salas de aulas amplas e
arejadas, uma biblioteca com um acervo considerável, despensa para a merenda,
uma área coberta para conforto dos alunos, o pátio em sua maior parte pavimentado
e arborizado, passarela ligando os dois pavilhões para facilitar o acesso dos
professores e funcionários, mesas para a prática de ping-pong, quadra esportiva
com cobertura e muitos outros benefícios que evidentemente são compartilhados
por todos, uma vez que a escola é um espaço social e público.
O colégio conta ainda com banheiros femininos e masculinos no pavilhão
interno e no pavilhão externo, uma cantina convencional com um bom refeitório, uma
sala para secretaria, uma sala da Direção, uma sala para supervisão e para
orientação e três banheiros para funcionários. O prédio escolar passou por uma
reforma e pintura completa.
Os maiores problemas que surgem no colégio são os referentes à
aprendizagem dos alunos, o desinteresse pelos estudos e a falta de cuidado dos
pais pela vida escolar de seus filhos. Mas sabemos que a culpa por essas mazelas
não está nos alunos ou em seus pais. Não cremos também ser os professores
culpados por tal desinteresse. Possivelmente os problemas que distanciam os
cidadãos brasileiros de priorizar a Educação, vêm do próprio sistema capitalista, da
situação de trabalho da família, que vai exaurindo as forças, a vontade de lutar por
uma vida mais digna, de condições melhores, de participação crítica, ativa e
42
consciente no seu meio social. A maioria da população não consegue vislumbrar
que só através de uma educação de qualidade, a que todos têm direito,
conseguiremos obter melhorias para nossas vidas, dignidade.
A reprovação e a evasão no período noturno em nosso colégio também é
uma triste realidade, mas estamos agindo de forma interativa, procurando soluções.
Nos últimos anos, o resultado do ensino regular foi o seguinte:
2005
5ª Série – Manha
5ª Série - Tarde
Nº de Alunos
% Nº de Alunos %
Aprovados 98 71,0% 38 48,7%
Reprovados 27 19,5% 28 35,8%
Transferidos 11 7,9% 06 7,6%
Desistentes 02 1,4% 06 7,6%
Total 138 - 78 -
6ª Série – Manha
6ª Série - Tarde
Nº de Alunos
% Nº de Alunos %
Aprovados 79 86,8% 32 50,7%
Reprovados 07 7,6% 18 28,5%
Transferidos 01 1,0% 08 12,6%
Desistentes 04 4,3% 05 7,9%
Total 91 - 63 -
7ª Série – Manha
7ª Série - Tarde
Nº de Alunos
% Nº de Alunos %
Aprovados 82 82,8% 34 66,6%
Reprovados 10 10,1% 12 23,5%
Transferidos 04 4,0% 02 3,9%
Desistentes 03 3,0% 03 5,8%
Total 99 - 51 -
8ª Série – Manha
8ª Série - Tarde
Nº de Alunos
% Nº de Alunos %
Aprovados 89 87,2% 19 61,2%
Reprovados 05 4,9% 05 16,1%
Transferidos 08 7,8% 03 9,6%
Desistentes 00 - 04 12,9%
Total 102 - 31 -
43
2006
5ª Série Manhã 5ª Série Tarde 5ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 97 87% 88 73% 08 23%
Reprovados 12 11% 12 10% 06 16%
Transferidos 03 2% 12 10% 01 3%
Desistentes 00 0% 08 7% 21 58%
Total 112 - 120 - 36 -
6ª Série Manhã 6ª Série Tarde 6ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 95 90% 39 64% 12 38%
Reprovados 04 3% 09 14% 03 10%
Transferidos 05 5% 03 6% 04 14%
Desistentes 02 2% 10 16% 12 38%
Total 106 - 61 - 31 -
7ª Série Manhã 7ª Série Tarde 7ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 87 88% 24 78% 12 45%
Reprovados 04 4% 01 2% 00 0%
Transferidos 05 5% 03 10% 01 2%
Desistentes 03 3% 03 10% 15 53%
Total 99 - 31 - 28 -
8ª Série Manhã 8ª Série Tarde 8ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 85 96% 24 72% 10 40%
Reprovados 01 1% 01 4% 00 0%
Transferidos 03 3% 05 15% 00 0%
Desistentes 00 0% 03 9% 17 60%
Total 89 - 33 - 27 -
44
2007
5ª Série Manhã 5ª Série Tarde 5ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 73 79% 80 80% 11 27%
Reprovados 08 10% 13 13% 03 07%
Transferidos 08 10% 03 03% 02 06%
Desistentes 03 1% 04 04% 25 60%
Total 92 - 100 - 41 -
6ª Série Manhã 6ª Série Tarde 6ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 80 82% 60 62% 08 24%
Reprovados 10 10% 22 22% 04 12%
Transferidos 06 07% 09 10% 01 04%
Desistentes 01 01% 06 06% 20 60%
Total 97 - 97 - 33 -
7ª Série Manhã 7ª Série Tarde 7ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 83 90% 33 80% 09 26%
Reprovados 04 04% 02 05% 05 15%
Transferidos 02 02% 04 10% - -
Desistentes 03 04% 02 05% 20 60%
Total 92 - 41 - 34 -
8ª Série Manhã 8ª Série Tarde 8ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 77 96% 22 81% 13 30%
Reprovados 03 04% 04 15% 02 05%
Transferidos - - 01 04% 03 07%
Desistentes - - - - 25 58%
Total 80 - 27 - 43 -
45
2008
5ª Série Manhã 5ª Série Tarde 5ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 83 85% 58 69% 02 6,2%
Reprovados 11 11% 20 24% 07 22%
Transferidos 04 4% 05 5,9% 02 6,2%
Desistentes - - 01 1,1% 21 65,6%
Total 98 - 84 - 32 -
6ª Série Manhã 6ª Série Tarde 6ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 71 79,7% 70 72% 11 23%
Reprovados 15 17% 20 21% 07 15%
Transferidos 02 2,2% 02 2,0% - -
Desistentes 01 1,1% 05 5% 29 62%
Total 89 - 97 - 47 -
7ª Série Manhã 7ª Série Tarde 7ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 86 93,5% 45 83,3% 09 21,9%
Reprovados 04 4,3% 08 14,8% 04 9,8%
Transferidos 01 1,1% 01 1,8% 01 20,4%
Desistentes 01 1,1% - - 27 65,9%
Total 92 - 54 - 41 -
8ª Série Manhã 8ª Série Tarde 8ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 80 92% 27 87% 18 42%
Reprovados 03 3,4% 01 3,2% 01 2,3%
Transferidos 02 2,3% 02 6,5% 03 6,9%
Desistentes 02 2,3% 01 3,3% 21 48,8%
Total 87 - 31 - 43 -
46
2009
5ª Série Manhã 5ª Série Tarde 5ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 85 86,73% 78 71,95% 08 21,62%
Reprovados 05 5,1% 17 15,59% 02 5,4%
Transferidos 07 7,14% 12 11% 03 8,1%
Desistentes 01 1,02% 02 1,83% 24 64,86%
Total 98 - 109 - 37 -
6ª Série Manhã 6ª Série Tarde 6ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 90 95,74% 57 81,42% 14 31,81%
Reprovados - - 09 12,85% 02 4,54%
Transferidos 03 2,85% 03 4,28% - -
Desistentes 01 1,06% 01 1,42% 28 63,63%
Total 94 - 70 - 44 -
7ª Série Manhã 7ª Série Tarde 7ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 89 95,69% 42 77,77% 18 39,13%
Reprovados 01 1,07% 06 11,118% 01 2,17%
Transferidos 03 3,22% 03 5,5% - -
Desistentes - - 03 5,5% 27 58,69%
Total 93 - 54 - 46 -
8ª Série Manhã 8ª Série Tarde 8ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 85 87,62% 28 84,84% 24 53,33%
Reprovados - - - - 02 4,44%
Transferidos 09 9,27% 04 12,12% 02 4,44%
Desistentes 03 3,09% 01 3,03% 17 37,77%
Total 97 - 33 - 45 -
47
2010
5ª Série Manhã 5ª Série Tarde 5ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 85 86,73% 78 71,95% 08 21,62%
Reprovados 05 5,1% 17 15,59% 02 5,4%
Transferidos 07 7,14% 12 11% 03 8,1%
Desistentes 01 1,02% 02 1,83% 24 64,86%
Total 98 - 109 - 37 -
6ª Série Manhã 6ª Série Tarde 6ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 90 95,74% 57 81,42% 14 31,81%
Reprovados - - 09 12,85% 02 4,54%
Transferidos 03 2,85% 03 4,28% - -
Desistentes 01 1,06% 01 1,42% 28 63,63%
Total 94 - 70 - 44 -
7ª Série Manhã 7ª Série Tarde 7ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 89 95,69% 42 77,77% 18 39,13%
Reprovados 01 1,07% 06 11,118% 01 2,17%
Transferidos 03 3,22% 03 5,5% - -
Desistentes - - 03 5,5% 27 58,69%
Total 93 - 54 - 46 -
8ª Série Manhã 8ª Série Tarde 8ª Série Noite
Nº de Alunos
% Nº de Alunos
% Nº de Alunos
%
Aprovados 85 87,62% 28 84,84% 24 53,33%
Reprovados - - - - 02 4,44%
Transferidos 09 9,27% 04 12,12% 02 4,44%
Desistentes 03 3,09% 01 3,03% 17 37,77%
Total 97 - 33 - 45 -
48
A reprovação no período noturno é mais acentuada em função da frequência
dos alunos, que faltam muito ou mesmo abandonam o curso alegando cansaço
devido ao trabalho braçal que desenvolvem diariamente nas lavouras da região até
mesmo em outros estados, como também em usinas, fábricas, comércio, serviços de
babá, empregada doméstica.
CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA DOCENTE:
A proposta educacional do colégio é utilizar uma metodologia que valorize a
iniciativa e participação do aluno, introduzindo-o no universo escolar para adquirir
conhecimentos relacionando-os não só com o seu dia-a-dia, mas também
compreendendo que o conhecimento é construído historicamente e não se limita ao
cotidiano atual, mas vislumbra um futuro que exige de todos um compromisso ético,
cultivando desde já, uma sociedade mais fraterna.
Para produzir o mencionado trabalho educativo contamos com profissionais
habilitados. Nosso corpo docente é formado por professores especializados o qual
passa constantemente por um processo de formação continuada ofertada pelo
SEED dentro de sua área de atuação e procura participar dos Projetos Educacionais
que surgem no decorrer do ano letivo tais como: Agenda 21, Projeto Fera, Com
Ciência, Contação de História do Paraná, entre outros, onde podemos observar que
não há mais resistência em participar dos cursos de capacitação. Contamos ainda
com vários professores que ingressaram no PDE – PR, em que muitos já
completaram ou estão para completar mais essa jornada na sua vida profissional.
O colégio vem trabalhando desde 1998 com o Programa Agrinho que aborda
temas como meio ambiente, saúde, cidadania, trabalho e consumo.
O colégio conta ainda com uma Equipe Técnico-Pedagógica bem estruturada
que atua nos três turnos de atendimento: manhã, tarde e noite. Toda a equipe é
graduada em pedagogia e especializada em Metodologia e Didática do Ensino,
participando ativamente de seminários, Jornada Pedagógica e do Projeto Contação
de História do Paraná, coordenado por professores pesquisadores da UEL,
49
Universidade Estadual de Londrina. O trabalho desses pedagogos tem uma
dimensão coletiva, interagindo com os professores, alunos e toda a comunidade
escolar, priorizando o pedagógico do colégio, acompanhando o processo ensino –
aprendizagem dos alunos, a sua adaptação ao colégio familiarizando-se com esse
espaço. O resultado de tal interação é bem visível porque os alunos comparecem
mesmo fora do seu horário para ler na biblioteca, praticar esportes ou mesmo
conversar. Já é tradição local gostar do João Turin, como dizem nossos ex-alunos,
ex-professores e funcionários.
Como em todo espaço social, surgem também situações conflituosas entre
alunos, entre estes e os professores ou funcionários, a equipe técnica é acionada
para lidar com estas questões. No dia-a-dia o acompanhamento dos alunos é
anotado na Ficha de Acompanhamento dos Alunos que o professor tem sempre a
mão. Essas fichas ficam à disposição dos pais e responsáveis para análise, pois os
mesmos são convidados a vir ao colégio para dialogar com os professores e equipe
quando a situação pede um acompanhamento mais próximo. Este compromisso o
colégio tem com os pais: uma atenção personalizada, objetiva e carregada de
sensibilidade pedagógica. Os avanços dos alunos também são registrados nas
Fichas de Conselho de Classe ou mesmo na Ficha de Acompanhamento.
A Equipe Técnico-Pedagógica está sintonizada com tudo o que acontece no
cotidiano escolar, organizando o trabalho pedagógico e fazendo interferências na
avaliação e recuperação dos alunos quando constatada alguma divergência. Tudo é
feito com muita clareza e compromisso político dentro de princípios democráticos e
éticos.
Todas as situações acima mencionadas são acompanhadas de perto pela
Equipe da Direção.
A gestão escolar segue uma linha democrática, participativa e coletiva,
sempre consciente de que todos os esforços devem estar voltados para uma
formação cada vez melhor aos alunos. As soluções para os problemas relacionados
com a Educação são buscadas em grupo através de uma reflexão coletiva. Todos se
sentem responsáveis pela escola porque reconhecem o empenho de seu gestor de
desenvolver novos conhecimentos e habilidades para realizar seu trabalho.
50
Prova disso é o novo projeto do PDDE que foi elaborado coletivamente e foi
aprovado proporcionando mais recursos para superarmos nossas dificuldades.
Nossos funcionários apresentam-se como colaboradores, responsáveis,
solidários e conscientes, fazendo sempre seu trabalho com dedicação.
Nossa Equipe Administrativa vem participando de um processo de formação
continuada (PROFUNCIONÁRIO), e hoje podemos contar com profissionais
habilitados, pois todos concluíram o ensino superior e pretendem participar de
Cursos de Especialização. Os documentos escolares que ficam a seu encargo são
muito bem organizados e elaborados cuidadosamente para que tudo seja feito da
melhor maneira possível, organizando e mantendo em dia a coletânea de leis,
regulamentos, diretrizes, ordens de serviço, circulares, resoluções e demais
documentos, dando suporte ao funcionamento de todos os setores do
estabelecimento de ensino.
Enfim, são profissionais dedicados, participativos, criativos, informados e
coerentes no seu trabalho coletivo.
A equipe de apoio realiza seu trabalho da melhor maneira possível, com
comprometimento no que fazem, procurando sempre zelar pelas instalações da
escola e do mobiliário cuidando da sua conservação, mantendo uma higiene
adequada para propiciar um ambiente escolar acolhedor.
Nossa luta é por uma escola realmente igualitária, que atenda a todos,
inclusiva, transformadora, criativa, participativa, informatizada, atualizada, autônoma,
inovadora com maiores recursos e apoiada pela sociedade que demonstra estar
preocupada com tantos comportamentos negativos que muitos de seus integrantes
vêm apresentando nos últimos anos, provenientes talvez, pela falta de limites na
formação das pessoas e que, portanto está sofrendo as consequências dessa
deteriorização e anseia por retomar os valores éticos, morais e religiosos, onde a
educação surge como processo de humanização.
CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
No processo de aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a criança deve
entrar no mundo da escrita, precisa apropriar-se da tecnologia da escrita, pelo
51
processo de alfabetização e precisa identificar os diferentes usos e funções da
escrita, como também vivenciar diferentes práticas de leitura e de escrita, pelo
processo de letramento.
Alfabetização e Letramento constituem-se como dois passaportes para que a
criança se insira plenamente no mundo da escrita e devem ser processos
simultâneos e indissociáveis.
A alfabetização é a aquisição do sistema da escrita. Para que seja eficiente
esse ensino deve dar-se de forma explícita, sistemática, progressiva, sequente, uma
vez que as relações entre fonemas e grafemas são convencionais e em grande
parte arbitrárias, não sendo, assim, necessário, nem talvez justo, atribuir à criança a
difícil tarefa de “redescoberta” desse sistema de representações convencional, tão
laboriosamente construído pela humanidade historicamente. Porém, esse ensino
pode e deve ser feito com base em frases e textos reais, do contexto da criança,
para que a mesma se aproprie do sistema de escrita vivenciando-o tal como é usado
nas práticas sociais que envolvem a língua escrita.
Já, o desenvolvimento de competências para a leitura e a escrita é o próprio
letramento e deve ser orientado por objetivos específicos, tais como familiarização
da criança, na leitura e na escrita, com diferentes gêneros de texto e suas
características específicas, manipulação adequada de diferentes portadores de
textos, particularmente livros, utilização de dicionários, enciclopédias, conhecimento
e uso de biblioteca, entre muitos outros objetivos orientados pelo e para o
letramento, aproveitando todas as oportunidades que levem a criança a identificar e
compreender a tecnologia que possibilita a produção do material escrito com que
convive.
Concluindo, ensina-se a ler e escrever alfabetizando e letrando
simultaneamente e indissociavelmente.
III - MARCO CONCEITUAL
Em meio a tanta mudança, progresso e tecnologia, torna-se angustiante a
constatação de que a Educação é ainda tão negada às crianças das classes menos
favorecidas que não podem colocar a escola em primeiro plano pois nem mesmo as
52
suas necessidades básicas mais urgentes são satisfeitas. E a luta por uma vida mais
digna só é acionada através de uma Educação de qualidade, uma vez que só a
Educação proporciona um novo vir a ser.
O resultado do processo de globalização em nossa sociedade causa certo
desconforto frente às práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas públicas onde
o ensino parece tornar-se deficiente e ultrapassado com muita rapidez, evidenciando
a necessidade de reformulação constante na tentativa de manter o aluno estimulado
a interessar-se pelo ambiente escolar, como um espaço importante para seu
desenvolvimento e realização de procedimentos pedagógicos que vão auxiliá-lo no
seu cotidiano e no seu projeto de vida.
Acompanhar a dinâmica social requer acompanhar o desenvolvimento
científico e pressupõe um amplo acompanhamento das instâncias sociais,
econômicas, políticas e culturais sobre as quais se sustentam as sociedades
humanas.
Buscar um estudo sem preconceitos, livre de limites por meio da
interdisciplinaridade a partir do início da escolarização básica é um caminho para
conciliar tudo: o sujeito, o objeto, a razão e a emoção, provocando no aluno o gosto
pela leitura e pesquisa numa graduação natural que deverá atender às diferentes
fases do desenvolvimento humano, proporcionando uma atividade alternativa e
atraente. Cabe ao professor utilizar-se dos instrumentos que mais atraem a atenção
dos alunos: os recursos didáticos como ferramenta de apoio para desenvolver esta
proposta.
No colégio João Turin, professores e alunos podem contar pelo menos com
um mínimo de recursos que se fazem grandiosos em nosso contexto: planetário,
gravações da TV Escola, livros didáticos, recursos audiovisuais (TV PENDRIVE e
DVD), biblioteca com acervo considerável e laboratório de informática do Programa
“PARANÁ DIGITAL” e estamos aguardando a instalação do PROINFO. No mais
contamos com a criatividade e boa vontade dos profissionais que atuam na escola e
das instâncias colegiadas.
Incentivar os sujeitos escolares, valorizar seus sentimentos não é apenas
uma metodologia, mas o elemento inicial na busca de uma Educação Humanizadora
53
que vai contribuir para a ampliação das possibilidades de estudo das disciplinas no
geral.
CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO
Outro elemento significativo que também tem reflexos positivos no que diz
respeito ao relacionamento humano na instituição escolar é o investimento na
melhoria do ambiente escolar, que tem como consequência direta a própria
preservação do equipamento físico e social da escola gerando comportamentos e
atitudes positivas capazes de criar novas perspectivas para os alunos, ex alunos,
professores e toda comunidade escolar e local. Com isso eleva-se a auto-estima dos
alunos e facilita ainda a sua participação efetiva em algumas atividades onde
através da sua ação ele será o centro das atividades e das decisões de uma forma
natural.
Algumas dessas atividades podem ser: acervo fotográfico, produção de
vídeos e livros, exposições de trabalhos, registro das atividades desenvolvidas,
zelando pela memória o que vai desencadear um sentimento positivo de
pertencimento a esse espaço escolar público.
Nesta perspectiva não podemos esquecer que só a gestão participativa e
descentralizada vai envolver o colégio numa prática de discussão coletiva, que
envolve desde a divisão de responsabilidades e a definição das funções de cada um
até as decisões sobre encaminhamentos e ações concretas, pondo de lado a
tendência centralizadora que ainda é muito forte dentro do sistema educacional.
O colégio deve privilegiar atitudes positivas, construtivas, criativas e críticas
por parte do professor e do aluno, alterando relações tradicionais de ensino-
aprendizagem com um planejamento que tenha clareza para o professor e para o
aluno sobre o que, por que e como se vai aprender. Exige-se que o professor
conheça a realidade do aluno e suas redes de relação, que tenha um real interesse
e afeto por aqueles que estão ao seu cuidado.
Esta metodologia pressupõe um espaço de aprendizagem que vê o educador
e o educando como parceiros na construção do saber sistematizado, cabendo ao
professor, como mediador, articular as diversas fontes de conhecimento, relacionar
54
teoria e prática, ciência e cotidianidade, dando maior coerência, maior visão de
conjunto ao estudo de conhecimentos da humanidade, com o objetivo do aluno
poder transformar sua realidade a partir desse conhecimento.
AVALIAÇÃO:
A avaliação da aprendizagem serve de parâmetro para o professor e o aluno
perceberem e reverem os caminhos de compreensão e ação sobre o conhecimento,
dentro de uma concepção dialética.
Para tanto ela deve ser: diagnóstica, contínua, democrática, formativa e
mediadora da aprendizagem.
No ensino regular de 5ª a 8ª séries, o aproveitando do aluno é demonstrado
através de notas que vão de 0,0 (zero) a 10,0 (dez) e média anual mínima de 6,0
(seis) para aprovação, para cada disciplina, e é obtido da média ponderada, dos
registros de notas dos semestres, resultantes das avaliações realizadas como
segue:
MA: 1ºSx4 + 2ºSx6
10
Para aprovação exige-se média igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero), e
freqüência igual ou superior a 75%.
Como cada professor tem a sua prática avaliativa, essa mesma prática é
associada à concepção pedagógica que rege a prática do educador. Em nosso
colégio incentivamos a prática educativa dentro da pedagogia histórico-crítica, uma
vez que é a concepção preconizada pelas DCEs e apropriada para enfrentar e
compreender os desafios educacionais contemporâneos.
A avaliação precisa ser compreendida como um instrumento de compreensão
do nível de aprendizagem dos alunos em relação aos conceitos, às atitudes
desenvolvidas. Ação que necessita ser contínua, pois o processo de construção de
conhecimentos dará muitos subsídios ao educador para perceber os avanços e
dificuldades dos educandos e assim redirecionar as suas ações, se preciso for.
55
O mais importante em todas as práticas avaliativas é o professor
comprometer-se efetivamente com a aprendizagem de todos os alunos, com a
efetiva democratização do ensino, romper com a ideologia e práticas de exclusão,
abrir mão da avaliação classificatória como alternativa pedagógica, fazendo todo o
possível para o aluno se desenvolver, crescer como pessoa, construir seu
conhecimento e conquistar sua autonomia.
ORGANIZAÇÃO INTERNA DO COLÉGIO:
O colégio só realiza a sua função social quando realmente cria espaços de
exercícios do direito de cidadania. É função do colégio auxiliar na formação cidadã,
assegurando ao aluno o acesso e permanência com sucesso dentro desse espaço,
sucesso garantido quando a escola oferece um ambiente propício às aprendizagens
significativas e às práticas e convivência democrática.
Para favorecer a construção da cidadania, o colégio precisa elaborar e
implementar um Projeto Político Pedagógico que garanta a unidade do trabalho
escolar não havendo divisão entre os que planejam e os que executam. Portanto, a
elaboração do Projeto Político Pedagógico bem como sua execução e avaliação
deve ser de forma coletiva onde todos os segmentos envolvidos cumpram sua
função. Esse coletivo no colégio envolve gestores, técnicos, funcionários,
professores, alunos, pais e comunidade local, quando se faz necessário se reúnem
para tomada de decisões.
O colégio cumpre seu compromisso institucional relativos ao direito,
consagrado na LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que garante
a todos, sem distinção de qualquer natureza, de acesso à educação escolar pública,
gratuita e de qualidade com o compromisso da formação de um aluno crítico e
reflexivo.
O Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio é organizado
para atender ao direito do estudante de ter acesso a uma educação de qualidade, a
partir da prática da gestão democrática, seguindo as políticas emanadas pela SEED.
56
O Ensino regular de 5ª. a 8ª. Série, ofertado no período matutino, vespertino e
noturno, é organizado em séries anuais. Todos são classificados conforme tabela
abaixo:
ENSINO FUNDAMENTAL
SÉRIES
5ª Série
6ª Série
7ª Série
8ª série
Para o ano de 2012, com a implantação dos anos finais do Ensino
Fundamental de Nove Anos, a correspondência das séries finais do Ensino
Fundamental de 08 anos de duração para os anos finais do Ensino Fundamental de
9 anos de duração será:
Considerando a aprovação
EF 8 anos - 2011 EF 8 anos - 2012 EF 9 anos - 2012
4ª série 5ª série 6º ano
5ª série 6ª série 7º ano
6ª série 7ª série
8º ano
7ª série 8ª série 9º ano
8ª série - -
57
HORÁRIO DE OFERTA DOS CURSOS
Período Matutino: Das 7:30h às 11:50h, com um intervalo de 10 minutos
para o recreio após a 3ª aula, ou seja, às 10:00 horas;
Período Vespertino: Das 13:00h às 17:20h, com um intervalo de 10 minutos
para o recreio após a 3ª aula, ou seja, às 15:25 horas;
Período Noturno: das 19:00h às 23:10h, com um intervalo de 10 minutos
para o lanche após a 2ª aula, ou seja, às 20:40 horas;
A escola voltou a ofertar a partir de 2006 o Ensino Regular Noturno , que
segue o seguinte horário:
1ª aula 19:00 h às 19:50 h - 2ª aula 19:50 h às 20:40 h - 3ª aula 20:50 h às
21:40 h - 4ª aula 21:40 h às 22:25 h - 5ª aula 22:25 h às 23:10 h.
Na 5ª e 6ª séries, é ofertada 1 [uma] aula de Ensino Religioso, uma vez por
semana, como pré-aula, das 18:15 h às 19:00 h.
PRINCÍPIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA:
A Gestão Democrática no colégio emana da lei maior da educação Brasileira -
LDBEN, nº. 9394/96. Essa lei define os seguintes princípios:
I - Participação dos profissionais da Educação na Elaboração do PPP.
II – Participação das comunidades em Conselhos Escolares e/ou
equivalentes.
Esses princípios promovem o processo de democratização na escola,
garantindo um espaço de atuação coletiva fortalecendo o Conselho Escolar no qual
participam diretores, professores, funcionários, alunos, pais e outros representantes
da comunidade, promovendo ainda a participação dos alunos nesse processo
democrático, tendo como meio os Grêmios Estudantil, que tem função importante
em favorecer a integração e o atendimento às suas necessidades bem como
aproximá-los das atividades da escola e melhorar a qualidade de ensino.
A viabilidade de uma gestão democrática depende do conjunto de todos os
grupos que trabalham com educação: governo, escola e sociedade em geral.
58
O próprio conteúdo da democracia tem como sustento a ação coletiva, a
comunidade e a comunicação.
Ela se viabiliza, unicamente, como compromisso coletivo onde entram a
responsabilidade coletiva de transformar a própria consciência, pelo auto-
conhecimento, pela autocrítica, pela humildade de aceitar a diferença, como
condição para o diálogo e ação conjunta.
Apesar das dificuldades o colégio com todos os seus atores, vêm buscando e
já exercitando uma nova prática de colaboração entre todos e compromisso em
prestigiar valores como a ética, a solidariedade, a eqüidade. Quanto melhor a
comunicação no grupo haverá maiores garantias de um bom andamento da prática
de colaboração.
Uma vez que a comunicação depende da capacidade que um indivíduo ou um
grupo possui para transmitir suas ideias e sentimentos a outros indivíduos ou
grupos, a vida em grupo é impossível sem a comunicação.
As festas marcadas pelo colégio são um importante instrumento da gestão
democrática. Parceria com a comunidade para a realização de atividades extra
classe que enriquecerá os conteúdos escolares.
No ambiente escolar se faz necessário superar os obstáculos à comunicação,
superar estas limitações seguindo alguns procedimentos:
- Criar uma atmosfera favorável à comunicação: para isso é preciso saber
escutar os outros, respeitá-los nas suas diferenças, estar disponível a
todos, dar importância ao calor humano, favorecer o diálogo, fomentar a
sinceridade, entre outros;
- Compreender que sobre cada problema não existe um só ponto de vista:
além do nosso há outros que são diferentes e ninguém detém toda a
verdade respeitando os outros pontos de vista, buscando enriquecimento
com a contribuição dos outros;
- Não julgar pelas primeiras impressões: é preciso crer em suas
possibilidades e potencialidades, estar disposto a receber algo novo,
diferente;
- Em cada contato com os outros, ser capaz de encontrar algo novo e
positivo na pessoa, ou seja, saber esperar do outro e dos outros.
59
Concluindo, é importante frisar que a viabilidade de uma gestão democrática
depende do conjunto de todos os grupos que lidam com a educação-governo, escola
e sociedade em geral.
TEMPO ESCOLAR E TEMPO PEDAGÓGICO
A Escola é espaço da crítica e da utopia porque é um espaço de construção
do conhecimento e do exercício da crítica às relações sociais vigentes, buscando a
transformação da ordem social injusta e desigual. Sua função principal é a produção
do conhecimento sistematizado e socialização desse conhecimento ao longo do
tempo, pela humanidade, e tem que saber lidar com a simultaneidade e
complexidade do tempo de hoje.
A vida escolar ocorre em um determinado tempo e espaço, e a ela é atribuída
a tarefa de favorecer ao estudante a compreensão do movimento dialético nas
relações entre o homem, a natureza e a cultura no contínuo do tempo. No exercício
dessa tarefa é necessário atentar para o tempo escolar e exercer uma mediação
pedagógica consciente. O tempo escolar é o tempo pedagógico que os estudantes
vivenciam no ambiente escolar durante o curso básico adquirindo aprendizagens
significativas para toda a vida.
O currículo é definido em termos oficiais para assegurar esse tempo
pedagógico que deve respeitar o ritmo, o tempo e as experiências dos alunos.
Como cada aluno tem seu próprio ritmo de aprendizagem. Para aqueles que
não conseguiram adquirir e processar satisfatoriamente sua aprendizagem, o colégio
procede de acordo com o que dispõe a LDB, oferecendo a estes alunos a
recuperação paralela de conteúdos e ações de reforço nas salas de apoio e para
aqueles que apresentam maiores dificuldades no colégio, podem contar também
com a sala de recursos, como também é prevista a possibilidade da progressão
parcial, ou seja, a dependência. Esse último dispositivo é oferecido em alguns casos
específicos, mas a realidade é que os alunos de 5ª a 8ª séries não têm maturidade
suficiente para atingir novos patamares de aprendizagem.
A maioria deles não aproveita essa oportunidade, esse direito de assegurar
sua aprendizagem e avançar na construção de seu conhecimento.
60
Agora o aluno poderá fazer DP apenas em 1 ( uma ) disciplina.
O sistema de Avaliação é Semestral o qual proporciona maior tempo para o
professor trabalhar o conteúdo e conhecer melhor a aprendizagem do aluno,
possibilitando ao mesmo um período maior para obter resultados almejados nas
avaliações e não sendo atropelado como vinha sendo pelo sistema bimestral.
A Educação de Jovens e Adultos foi ofertada nesta escola até o ano de 2006,
onde a última turma dessa modalidade de ensino concluiu seus estudos, passando o
período noturno a ser Ensino Fundamental, mas a partir de 2010 a escola voltou a
ofertar a EJA Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio.
O colégio vai continuar oferecendo a Progressão Parcial, por acreditar que
conhecimento é processo e construção, onde cada aluno tem seu tempo de
aprender e que a função da educação é a formação da pessoa para a autonomia
como construtor de sua história e de seu entorno.
ESPAÇOS PRIVILEGIADOS PARA DISCUSSÃO E ANÁLISE DAS PRÁTICAS
EDUCATIVAS DO COLÉGIO:
A criação de espaços para discussão e análise das práticas educativas do
colégio é algo inerente ao processo de conscientização articulado nos ambientes
educacionais sendo tal processo sempre inacabado, contínuo e progressivo. Trata-
se de uma aproximação crítica da realidade.
A essência da organização escolar é a dialogicidade que é fortalecida através
dos encontros entre todos os segmentos do colégio, como reunião que podem ser
agendadas antecipadamente ou realizadas quando há necessidade de prestar
esclarecimentos, buscar sugestões ou mesmo tratar de problemas que por ventura
surgirem e que devem ser corrigidos. Essas reuniões devem ser lavradas em Ata.
São exemplos de Reuniões de Pais e Mestres, Reuniões Pedagógicas, Reuniões de
Conselho de Classe, Reuniões da APMF, Reuniões da Equipe Pedagógica com a
Equipe Administrativa, Reuniões da Direção com Instâncias Colegiadas e outras
extraordinárias que se fizerem necessárias durante o período letivo.
61
No processo de comunicação e informação são usadas também estratégias
como informações em Editais registrados em livro próprio ou afixados em Quadros
de Aviso e ainda em Livros Informativos, onde são anexadas cópias de documentos
recebidos que devem ser divulgado entre professores e funcionários ficando em
local acessível e visível. Evidentemente são realizados também contatos diretos
como forma de humanizar o processo, porque em algumas situações a formalidade
impede a aproximação que proporciona ao colégio um clima de grande família.
A realização de Reuniões de Pais Professores e Pedagogos ainda é a
estratégia mais usada para transmitir informações sobre o aproveitamento dos
alunos e das turmas as quais pertencem através de demonstração de dados
coletados anteriormente nas Reuniões Pedagógicas e nos Conselhos de Classe.
Neste último, os professores preenchem fichas específicas registrando os problemas
de aprendizagem como também os avanços e melhorias de alunos e turmas.
Nas reuniões bimestrais e semestrais entre pais e professores é fornecido ao
pai ou responsável os resultados das avaliações, avanços, comportamento e
frequência de seus filhos.
Os níveis de evasão vêm diminuindo consideravelmente nos períodos
matutino e vespertino, possivelmente pelas políticas públicas desencadeadas na
última década ou mesmo devido à maior conscientização dos pais em almejar um
avanço educacional para seus filhos.
Essa conscientização é fortalecida nos momentos de convívio mais direto
com a comunidade escolar, nas festividades, confraternizações, quermesses,
gincanas, passeios, jogos, exposição de trabalhos feitos pelos alunos, entre outros.
A escolha dos alunos representantes de turma é feita no início do ano letivo,
passados pelo menos 30(trinta) dias de aula, onde já se estabeleceu um
conhecimento entre os colegas de classe já que é feita uma eleição entre eles. Os
professores representantes de turma são escolhidos pela Equipe Pedagógica que
anteriormente realizam uma sondagem.
A Hora Atividade dentro do tempo e espaço escolar é utilizada para o
professor preparar as aulas através de leituras e pesquisas em jornais, revistas,
internet e na biblioteca, como também corrigir trabalhos e cadernos dos alunos,
preparar atividades e avaliações e corrigir as mesmas, trocam de experiências com
62
professores da mesma disciplina, leitura e revisão do PPP, atendimento aos alunos
individualmente, desde que seja em horário alternado para não prejudicar outras
disciplinas, preparar material didático para um melhor desenvolvimento das aulas,
como cartazes, recortes de textos em revistas e jornais, elaboração de projetos
didático-pedagógicos voltados para as datas comemorativas já definidas em
Calendário Escolar leitura de documentos como: PPP, Regimento, entre outros.
A comunidade sabe que além de ser consultada e informada acerca dos
procedimentos escolares, pode participar dando sugestões ou mesmo criticando
quando não concordar com algumas práticas dentro do dia-a-dia escolar, pois é no
conjunto de ações que vamos caminhar na busca da melhoria do ensino.
O CURRÍCULO DA ESCOLA PÚBLICA
O currículo deve articular possibilidades, necessidades, interesses, pretensão
e perspectivas da escola sobre o que deve ser ensinado, quando ensinar, como e
quando avaliar, de forma que os ajustes das intervenções pedagógicas venham ao
encontro das necessidades sociais dos alunos, demonstrando aos pais e a
sociedade que a principal função da escola é formar o cidadão, garantindo o seu
crescimento científico e social.
Segundo Demerval Saviani, em seu livro “Pedagogia Histórico-Crítica” (2005),
o currículo é a organização do conjunto das atividades nucleares distribuídas no
tempo e espaço escolares, ou seja é uma escola desempenhando a função que lhe
é própria: transmissão-assimilação do saber sistematizado, uma vez que é função
da escola dosar e sequenciar esse saber para que o aluno possa gradativamente,
do conteúdo mais simples para o mais complexo, assimilar esse “saber escolar”
(SAVIANI, 2005, p.18).
Com isso vemos que o currículo da escola é a seleção intencional de uma
porção de cultura que, por sua vez, refere-se a toda produção humana que se
constrói a partir das interrelações do ser humano com a natureza, com o outro e
consigo mesma. Esta ação essencialmente humana e intencional é realizada a partir
do trabalho, por meio do qual o homem se humaniza a própria natureza.
63
Por cultura escolar entende-se, então tudo o que os grupos sociais produzem
para representar o seu jeito de viver, de entender e de “sonhar” o mundo. O currículo
é portanto, histórico, resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e
pedagógicas que expressam e organizam os saberes que circunstanciam as práticas
escolares na formação dos sujeitos que, por sua vez, são históricos e sociais. Nesta
perspectiva, o currículo deve oferecer, não somente vias para compreender tanto os
saberes nele inseridos como também, os movimentos contraditórios que a
sociedade vem enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles. Neste
sentido, à escola cabe assumir seu papel fundamental na transmissão, apropriação
e socialização dos saberes culturais, numa base teleológica (intencional) que
pressuponha uma práxis transformadora: caminho (pista de corrida) este a ser
percorrido por todos na escola (PARANÁ/SEED/CGE/2009).
No Colégio Estadual João Turin, a nossa meta é a luta pela democratização,
pela educação de qualidade com direitos iguais para todos e valorização dos
profissionais da Educação, uma vez que, através da prática docente, a experiência e
reflexão constante para o exercício da função de educadores é que podemos trilhar
o caminho mais adequado ao êxito de todo o coletivo escolar.
A escola é uma instituição social que, por sua natureza e especificidade,
trabalha com o conhecimento e com o ser humano, por um constante processo de
discussão e re-elaboração de suas ações, para não só acompanhar os processos
evolutivos da sociedade, mas para interferir nas necessárias transformações.
A necessidade de atualização permanente da proposta curricular de uma rede
de ensino reflete na dinamicidade do conhecimento científico e sua subsequente
reorganização dos saberes escolares. Os profissionais docentes são os nossos
maiores e melhores protagonistas da reformulação curricular.
Os professores, em sua prática no colégio, tornaram-se sujeitos epistêmicos,
capazes de refletir, analisar e propor as indicações mais apropriadas para o
processo de ensino e de aprendizagem. Queremos construir, no coletivo das
escolas, com os professores, profissionais da educação, alunos e pais um conjunto
de ideias que permeiem as propostas que estarão na base do processo de ensinar e
do aprender e adaptar os alunos às novas formas de trabalho no mundo produtivo.
O desafio que o colégio precisa enfrentar é tornar-se um espaço de criação e de
64
crítica cultural, o que envolve eleger a cultura como o eixo articulador do currículo.
Algumas estratégias podem facilitar essa perspectiva. O colégio precisa,
inicialmente, considerar os educandos como sujeitos culturais e adotar uma postura
aberta à cultura, às suas distintas manifestações; uma postura que supere o
“daltonismo cultural” de muitos docentes, que desconsideram a diversidade cultural
que se encontra na sala de aula. Quer-se uma perspectiva que valorize e leve em
conta a riqueza decorrente da existência de diferentes culturas no espaço escolar.
Pode-se acentuar a necessidade de se explicitar, como um dado
conhecimento relaciona-se com os eventos e as experiências dos estudantes e do
mundo concreto.
É preciso que a cultura dos estudantes da comunidade possa interagir com
outras manifestações culturais, como visita a museus, centros culturais, música,
clássicos da literatura, etc. Se pretendermos incentivar a complexa interpretação das
culturas e a pluralidade cultural, garantindo centralizar cultura nas práticas
pedagógicas, tantos as manifestações culturais hegemônicas quanto as
subalternizadas, precisam ser objetos de atenção e apreciação no currículo.
É fundamental que as instituições escolares, professores e professoras,
alunos e alunas constituam experiências escolares capazes de alterar as tradições e
construir uma nova cultura pedagógica, deslocando o foco das atividades escolares
para que os temas apontados, como de interesse ou de necessidades pelas alunas
e alunos e suas comunidades, permitindo a expressão de suas culturas e
movimentos sociais. Para isso, as instituições escolares devem incumbir-se de
organizar situações pedagógicas, que permitam o acesso a saberes e bens
culturais, mas que efetivem a aprendizagem científica, respondendo às
necessidades e interesses das crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos.
Os estudantes com necessidades especiais podem encontrar espaços
permanentes de aprendizagem e interação nos colegas de turma, como
efetivamente permitir a estes, a experiência do currículo cotidiano, superando a
discriminação e preparando as turmas para práticas e posturas inclusivas em textos,
nos ambientes e situações sociais.
65
Para Saviani (2005), como a aprendizagem é um processo deliberado e
sistemático, este deve ser organizado. O currículo deverá traduzir essa organização
e estruturação dos elementos para que as experiências curriculares tenham êxito.
Na instituição escolar tudo deve seguir uma programação. A programação do
conhecimento a ser efetivado tem seu pilar na matriz curricular e no currículo
propriamente dito.
MATRIZ CURRICULAR
O Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio, oferta os
cursos de Ensino Fundamental (Regular) de 5.ª a 8.ª Séries e a Educação de
Jovens e Adultos, EJA, organização Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio,
organização coletiva e individual. No próximo ano letivo, ofertará o Ensino
Fundamental de Nove Anos, anos finais, o qual será implantado simultaneamente.
A Matriz Curricular é composta de 75% (setenta e cinco por cento) de sua
grade, pelas disciplinas da Base Nacional Comum: Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências, Geografia, História, Educação Física, Artes e Educação Religiosa
(facultativa).
Os 25% (vinte e cinco por cento) restantes, são da Parte Diversificada, onde é
ministrada a Disciplina de Língua Estrangeira Moderna – Inglês, por ser considerado
o idioma que mais integra o cidadão na comunidade universal.
Cada Matriz Curricular tem sua importância e os conhecimentos desta, para
serem postos em prática necessitam maior espaço e tempo, onde haja uma divisão
igualitária, visto que todas as disciplinas têm importância na formação cultural dos
alunos.
Referências
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Coordenação de gestão Escolar. O
Papel do Pedagogo na gestão: Possibilidades de Mediação do currículo, 2009.
66
SAVIANI, Demerval, Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras aproximações. 9ª.ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
SEGUEM ANEXADAS AS MATRIZES CURRICULARES TRABALHADAS NA
ESCOLA:
2011
67
68
69
70
IV - MARCO OPERACIONAL
PLANO DE AÇÃO DA DIREÇÃO
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO
COLÉGIO ESTADUAL JOÃO TURIN – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
MUNICÍPIO: SÃO SEBASTIÃO DA AMOREIRA
NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO: CORNÉLIO PROCÓPIO
GESTÃO: 2007/2011
DIRETORA: EXILAINE GASPAR
DIRETORA AUXILIAR: MARISA APARECIDA MENDES GOMÇALVES LOPES
OBJETIVO GERAL:
Assegurar uma gestão democrática como ponto de partida para uma
mudança qualitativa do processo de ensino-aprendizagem, fundamentada em
processos de decisão coletiva, na socialização do conhecimento, na construção da
cidadania, politicamente comprometida com a transformação social da escola e da
sociedade.
AÇÕES PROPOSTAS:
Saber ouvir, aceitar sugestões, questionar, intervir e coordenar as ações
escolares visando o redimensionamento administrativo da escola, respeitando a
opinião de cada um;
71
Promover a motivação a adesão de todos os setores educadores, alunos e
funcionários nas tomadas de decisões que envolvam os aspectos físicos,
administrativos e pedagógicos;
Zelar e promover o funcionamento efetivo dos órgãos colegiados da escola,
compartilhando decisões e responsabilidades, com vistas a reunião de ideias
para melhor conduzir o processo ensino-aprendizagem.
Cumprir e fazer cumprir o que determina a LDBEN, o Regimento Interno e
Projeto Político Pedagógico;
Valorizar, proporcionar e interagir nas atividades desenvolvidas pelos
docentes, pois o diretor é antes de mais nada um educador;
Promover relação humana e profissional mais cooperativa e solidária no
interior da escola;
Promover o intercâmbio cultural entre escolas regionais, possibilitando a
socialização, a troca de experiências de professores e alunos, que venha
enriquecer o currículo e a prática pedagógica das diversas disciplinas;
Estimular, planejar e apoiar a organização de atividades extraclasse
( gincanas, excursões, passeios visitas, teatro, campeonatos, etc.), visando
sempre a qualidade do ensino-aprendizagem;
Tornar o ambiente de trabalho um local que vise o respeito, a cordialidade, a
solidariedade, a justiça, a união e a cooperação;
Estabelecer de forma coletiva normas, regras claras de trabalho e garantir sua
efetivação;
Incentivar, participar, apoiar e acompanhar, projetos pedagógicos divulgando
seus resultados;
Promover entre os agentes educativos a participação de todos em projetos
individuais e coletivos;
Garantir e assegurar condições para que a diversidade étnico-racial, a
igualdade social e a inclusão de portadores de necessidades especiais, façam
parte do cotidiano escolar buscando informações com pessoas especializadas
na área;
Prestar conta com transparência dos recursos destinados ao colégio para a
comunidade escolar;
72
Fazer uso equilibrado e racional dos recursos financeiros e materiais sempre
com consulta da comunidade escolar, priorizando o pedagógico;
Comprometer-se pela manutenção da merenda escolar, sendo esta
componente importante para a concretização do processo ensino-aprendizagem;
Zelar pela limpeza, organização, higiene do estabelecimento de ensino;
Zelar pelo patrimônio público e buscar sempre recursos para a melhoria do
processo ensino-aprendizagem;
Oferecer ao professor suporte pedagógico que possibilite a melhoria do
processo ensino-aprendizagem;
Viabilizar reuniões constantes de pais e mestres com vistas a manter diálogo
aberto sobre o desempenho/rendimento do aluno, visando a disciplina escolar, o
progresso do aluno e a divisão de responsabilidades;
Propiciar condições ao professor e funcionário a participação em reuniões e
outros eventos escolares;
Proporcionar mecanismos que viabilizam a formação continuada dos
profissionais da educação e sua participação em cursos, grupo de estudos, troca
de experiências visando sempre a qualidade do ensino-aprendizagem;
Manter ampla divulgação e circulação aberta dos documentos recebidos, com
o objetivo de deixar os profissionais da educação sempre bem informados e
atualizados de todas as mudanças e novidades do processo educativo e de sua
vida profissional;
Incentivar, oportunizar e apoiar funcionários com interesse em dar
continuidade aos estudos e preparação para possíveis concursos;
Participar de formação continuada, buscando a qualidade pedagógica e
administrativa do colégio;
Elaborar projetos de readequação e reformas do espaço físico destinado à
cantina e refeitório, visto que apresenta precariedade, necessitando de reformas
urgentes;
Ampliar e dinamizar o acervo da biblioteca através de parcerias, compras,
doações, visando assim a atualização e formação cultural e crítica de
professores e alunos;
73
Ampliar e renovar a videoteca escolar, promovendo atividades pedagógicas
mais atrativas efetivamente eficazes;
Organizar coletivamente um calendário de datas comemorativas que serão
desenvolvidas durante o ano letivo;
Promover, organizar e viabilizar eventos que visem o desenvolvimento cultural,
cognitivo, social e desportivo dos alunos, em consonância com os conteúdos
estruturantes;
RESPONSÁVEIS:
EXILAINE GASPAR
MARISA APARECIDA MENDES GONÇALVES LOPES
CRONOGRAMA: REALIZAÇÕES NO PERÍODO DE 2007/2010
AVALIAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO:
O presente Plano de Ação visa o bem estar social, cultural, intelectual,
formativo de todos os seres envolvidos no âmbito escolar. As metas a serem
alcançadas dependerão do total envolvimento daqueles que fazem parte desta
instituição, portanto não faltarão esforços e empenho total para que sejam
efetivadas.
O plano de ação proposto apresenta-se de forma versátil e flexível, podendo
ser acrescentado novas ações ou readequações considerando que toda ação
que se propõe surtirá mais efeito e sucesso quando realizada e avaliada num
conjunto.
PLANO DE AÇÃO DOS PEDAGOGOS ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO
74
COLÉGIO ESTADUAL JOÃO TURIN – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
MUNICÍPIO: SÃO SEBASTIÃO DA AMOREIRA
NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO: CORNÉLIO PROCÓPIO
GESTÃO: 2007/2011
OBJETIVO GERAL:
CONSOLIDAR TODAS AS INICIATIVAS AVALIATIVAS DE TUDO O QUE
ACONTECE NO COLÉGIO, VISANDO A SINTONIA DE OBJETIVOS E VALORES
DO COLETIVO ESCOLAR PARA APRIMORAMENTO DAS AÇÕES
DESENCADEADAS E DO TRABALHO PEDAGÓGICO REALIZADO PELA
INSTITUIÇÃO.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Favorecer uma maior integração entre a Equipe Técnico-Pedagógica com a
realidade de cada sala de aula e as necessidades de cada professor, para que
adotemos metodologias e estratégias que desenvolvam a sensibilidade dos
alunos, que viabilizem a autonomia e a democracia no cotidiano escolar;
Promover a participação dos pais na elaboração e execução dos projetos da
escola através de momentos esportivos, artístico-culturais, tecnológicos e de
enriquecimento curricular, para estimular a participação e a cooperação de toda a
comunidade interna e externa, visando a construção de uma sociedade mais
humana e solidária;
Dinamizar as reuniões com os pais através de temáticas relacionadas ao
cotidiano escolar e educação em geral para enfrentar os desafios da realidade;
Promover para toda comunidade escolar e debate e a pesquisa sobre a
temática da inclusão buscando um conhecimento mais aprofundado e
aperfeiçoado sobre o tema priorizando uma convivência preocupada com o bem
estar pessoal e do próximo;
75
Potencializar, cada vez mais, o uso dos novos recursos tecnológicos disponíveis
nos ambientes do colégio para criar o clima propício para o desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem, bem como de vivências cooperativas;
Valorizar todas as oportunidades de conhecimento e partilha de experiências
para o cultivo do respeito à pluralidade sociocultural e religiosa.
Ações:
Estabelecer metas prioritárias de trabalho no início de cada ano letivo,
elaboradas com o coletivo dos profissionais da Educação que atuam no colégio;
Promover reuniões para discussão das ações escolares junto com os alunos,
professores, funcionários e comunidade;
Divulgar as Diretrizes emanadas da SEED, bem como, implementá-las;
Orientar os professores na elaboração do plano de trabalho docente, da hora
atividade, seguindo as normas da SEED e orientação do NRE;
Organizar o horário das aulas de acordo com as normas da SEED;
Prestar orientação aos professores sobre o Sistema de Avaliação vigente:
Acompanhar a qualidade do ensino ofertado através da análise do
aproveitamento dos alunos para posterior reflexão junto aos professores;
Acompanhar as dificuldades e/ou sucesso escolar dos alunos usando tabelas e
gráficos;
Agilizar e aperfeiçoar o sistema de informação aos pais sobre a vida escolar dos
alunos;
Verificar constantemente as condições do prédio em relação à segurança e
higiene visando o bem estar de todos no colégio;
Detectar as situações de dificuldades, bem como de possibilidades reais no
setor educacional da escola para atendimento dos alunos com necessidades
educativas especiais.
AVALIAÇÃO:
76
A avaliação do presente plano de ação será realizada na medida em que
avançamos em direção aos resultados previstos, aprendendo com nossos acertos e
desacertos, corrigindo rumos, adequando ou readequando ações, corrigindo
processos e procedimentos, definindo claramente o que deve ser desenvolvido com
um cuidado especial da equipe.
REGIMENTO ESCOLAR Os critérios de avaliação, de recuperação e de dependência, com todas as
suas nuances, estão plenamente expostos e classificados no Regimento Escolar,
assim como todas as ações compõe o mesmo documento normatizador que
representa os controles, diretrizes, responsabilidades e os objetivos gerais e finais.
O Regimento Escolar do Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental
e Médio de São Sebastião da Amoreira – Paraná, foi aprovado pelo parecer nº
093/2008 de 18/12/2008. Nele encontram-se os critérios de avaliação, recuperação
e de dependência com todas as suas nuances, estão plenamente expostos e
classificados, assim como todas as ações do coletivo escolar compõe o mesmo
documento normatizador que representa os controles, diretrizes, responsabilidades
e os objetivos gerais e finais.
Encontramos ainda a “constituição“ do colégio e suas normas de
funcionamento. É um dos documentos fundamentais dessa instituição de ensino, de
valor legal, exigido nos processos de autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimento.
As bases legais de um Regimento Escolar são as seguintes: Lei de Diretrizes
e Bases da Educação LDBEN 9394/96, o Estatuto da Criança e do Adolescente e a
Deliberação 016/99 do Conselho Estadual de Educação.
Como o Regimento Escolar é um documento Público aprovado pelo Núcleo
Regional de Educação através de um Ato Administrativo de aprovação, ele se
encontra a disposição de toda Comunidade Escolar, no Site da Escola, na
Secretaria da escola, na Sala da Direção, na Sala de Supervisão, na Sala de
Professores e Biblioteca Escolar. Nele encontramos definida a responsabilidade
77
de cada um dos segmentos que compõem a instituição escolar, buscando garantir o
cumprimento de direitos e deveres do coletivo escolar.
RELAÇÃO ENTRE ASPECTOS PEDAGÓGICOS E ADMINISTRATIVOS
Uma educação de qualidade torna o aluno mais competente para lidar com a
sua realidade interior e exterior uma vez que o sentido de todo esforço pedagógico é
o de propiciar aos alunos melhores chances de êxito na vida.
No colégio, a gestão pedagógica é uma ação coletiva e integral com um
propósito bem definido: educar o aluno.
O ambiente escolar deve ser repleto de ideias inovadoras e veículo de
dignificação do homem, estabelecendo entre professores, família e comunidade um
verdadeiro trabalho integrado, gerador de mudanças em todos os aspectos.
A construção de um bom clima escolar depende primeiramente de uma
Equipe Administrativa mais aberta e igualitária na qual se processa maior integração
entre a direção, os docentes e outros funcionários e os benefícios advindos dessa
postura são revertidos aos alunos, nossos maiores beneficiários.
Para operacionalizar essa construção, a Equipe Administrativa do Colégio
Estadual João Turin, adota procedimentos tais como:
- Realizar uma análise e posterior reflexão sobre o desempenho de todos os
segmentos escolares;
- Definir objetivos prioritários;
- Identificar os recursos e as possíveis dificuldades na operacionalização
dos objetivos, determinando alternativas mais viáveis;
- Aperfeiçoar o funcionamento do colégio e melhorar a qualidade do ensino;
- Conhecer os métodos pedagógicos utilizados pelos professores;
- Providenciar materiais didáticos e os recursos pedagógicos necessários;
- Acolher os alunos respeitando suas possíveis limitações procurando
proporcionar-lhes uma estrutura pedagógica satisfatória;
- Propiciar condições para a capacitação do corpo docente;
78
- Zelar pelas instalações escolares como forma de assegurar conforto e
segurança para a comunidade escolar;
- Organizar os horários escolares da melhor forma possível sempre de
acordo com determinações legais;
- Organizar as atividades extracurriculares;
- Manter um bom relacionamento com a comunidade interna e externa;
- Manter boas relações com antigos alunos;
- Explorar práticas educacionais inovadoras na busca constante de
melhorias.
INSTÂNCIAS COLEGIADAS APMF – ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS:
De acordo com sua finalidade a APMF é uma associação formada para
colaborar também na qualidade da Educação de acordo com o seu principal
objetivo: Discutir, colaborar e decidir sobre as ações para a assistência ao
educando, para aprimoramento do ensino e para integração família- escola –
comunidade. No entanto, no dia-a-dia da nossa escola, a APMF, não é tão atuante
como deveria, pelos pais não comparecerem em número considerável quando
convocados, pela falta de disponibilidade dos professores e funcionários para
atender as necessidades da associação em questão, uma vez que os primeiros não
são exclusivos desta escola.
Analisando o estatuto da APMF, sentimos o quanto é importante nossa
atuação na mesma como Professores e Funcionários, mas estão faltando meios
para acontecer esta conscientização e para efetivar nossa contribuição no sentido
de ter uma APMF mais atuante.
79
FORMAÇÃO DA APMF
No Colégio Estadual João Turin - Ensino Fundamental, a atual APMF conta
com a seguinte formação:
NOME FUNÇÃO
Regina Laura Garcia Presidente
Luciano José dos Santos Vice Presidente
Conceição Aparecida Siqueira 1ª Secretária
Adalgiza da Rocha 2ª Secretária
Elza Barbosa de Oliveira Gaspar 1ª Tesoureira
Mayra Caroline Gaspar Ramalho 2ª Tesoureira
Sissimary Aparecida Schoveigert Primeira Diretora Sóciocultural
Marina Aparecida Lopes da Silva Segunda Diretora Sóciocultural
A partir de 30/05/2010
Mesmo tendo estatuto próprio, apresenta-se no texto a seguir, alguns
capítulos do mesmo.
Os demais encontram-se em documento próprio, na Secretaria da Escola e
na Sala da Direção.
ESTATUTO DA APMF
CAPÍTULO I
DA INSTITUIÇÃO, SEDE E FORO
Art. 1º A Associação de Pais, Mestres e Funcionários do Colégio Estadual
João Turin - Ensino Fundamental e Médio, APMF/São Sebastião da Amoreira – PR
- ATA 0001/2008 de 29/05/2008, com sede e foro no Município de São Sebastião
da Amoreira, Estado do Paraná, localizado na Avenida Prefeito Antonio Francischini
nº 876, reger-se-á pelo presente Estatuto e pelos dispositivos legais ou
regulamentares que lhe forem aplicados.
80
CAPÍTULO II DA NATUREZA Art. 2º A APMF, ou similares, pessoa jurídica de direito privado, é um órgão
de representação dos Pais, Mestres e Funcionários do Estabelecimento de Ensino,
não tendo caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo
remunerados os seus Dirigentes e Conselheiros, sendo constituído por prazo
indeterminado.
CAPÍTULO III DOS OBJETIVOS Art. 3º Os objetivos da APMF são:
I - discutir, no seu âmbito de ação, sobre ações de assistência ao educando,
de aprimoramento do ensino e integração família – escola – comunidade,
enviando sugestões, em consonância com a Proposta Pedagógica, para
apreciação do Conselho Escolar e equipe-pedagógica-administrativa;
II - prestar assistência aos educandos, professores e funcionários,
assegurando-lhes melhores condições de eficiência escolar, em consonância
com a Proposta Pedagógica do Estabelecimento de Ensino;
III - buscar a integração dos segmentos da sociedade organizada, no contexto
escolar, discutindo a política educacional, visando sempre a realidade dessa
comunidade;
81
IV - proporcionar condições ao educando para participar de todo o processo
escolar, estimulando sua organização em Grêmio Estudantil com o apoio da
APMF e do Conselho Escolar;
V - representar os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo,
dessa forma, para a melhoria da qualidade do ensino, visando uma escola
pública, gratuita e universal;
VI - promover o entrosamento entre pais, alunos, professores e funcionários e
toda a comunidade, através de atividades socioeducativas e culturais e
desportivas, ouvido o Conselho Escolar;
VII - gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes forem
repassados através de convênios, de acordo com as prioridades
estabelecidas em reunião conjunta com o Conselho Escolar, com registro em
livro ata;
VIII - colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar e suas
instalações, conscientizando sempre a comunidade sobre a importância desta
ação.
CAPÍTULO IV
DAS ATRIBUIÇÕES
Art. 4º Compete à APMF:
I - acompanhar o desenvolvimento da Proposta Pedagógica, sugerindo as
alterações que julgar necessárias ao Conselho Escolar do Estabelecimento
de Ensino, para deferimento ou não;
II - observar as disposições legais e regulamentares vigentes, inclusive
Resoluções emanadas da Secretaria de Estado da Educação, no que
82
concerne à utilização das dependências da Unidade Escolar para a realização
de eventos próprios do Estabelecimento de Ensino;
III - estimular a criação e o desenvolvimento de atividades para pais, alunos,
professores, funcionários, assim como para a comunidade, após análise do
Conselho Escolar;
VI - promover palestras, conferências e grupos de estudos envolvendo pais,
professores, alunos, funcionários e comunidade, a partir de necessidades
apontadas por esses segmentos, podendo ou não ser emitido certificado, de
acordo com os critérios da SEED;
VII - colaborar, de acordo com as possibilidades financeiras da entidade, com
as necessidades dos alunos comprovadamente carentes;
VIII - convocar, através de edital e envio de comunicado, a todos os
integrantes da comunidade escolar, com no mínimo 2 (dois) dias úteis de
antecedência, para a Assembleia Geral Ordinária, e com no mínimo 1 (um)
dia útil para a Assembleia Geral Extraordinária, em horário compatível com
o da maioria da comunidade escolar, com pauta claramente definida na
convocatória;
XI - reunir-se com o Conselho Escolar para definir o destino dos recursos
advindos de convênios públicos mediante a elaboração de planos de
aplicação, bem como reunir-se para a prestação de contas desses recursos,
com registro em ata;
X - apresentar balancete semestral aos integrantes da comunidade
escolar, através de editais e em Assembléia Geral;
XI - registrar em livro ata da APMF, com as assinaturas dos presentes, as
reuniões de Diretoria, Conselho Deliberativo e Fiscal, preferencialmente com
a participação do Conselho Escolar;
83
XII - registrar as Assembléias Gerais Ordinárias e Extraordinárias, em
livro ata próprio e com as assinaturas dos presentes, no livro de presença
(ambos os livros da APMF);
XIII - registrar em livro próprio a prestação de contas de valores e inventários
de bens (patrimônio) da associação, sempre que uma nova Diretoria e
Conselho Deliberativo e Fiscal tomarem posse, dando-se conhecimento à
Direção do Estabelecimento de Ensino;
XIV - aplicar as receitas oriundas de qualquer contribuição voluntária ou
doação, comunicando irregularidades, quando constatadas, à Diretoria da
Associação e à Direção do Estabelecimento de Ensino;
XV - receber doações e contribuições voluntárias, fornecendo o respectivo
recibo preenchido em 02 vias;
XVI- promover a locação de serviços de terceiros para prestação de
serviços temporários na forma prescrita no Código Civil ou na
Consolidação das Leis do Trabalho, mediante prévia informação à
Secretaria de Estado da Educação;
XVII - mobilizar a comunidade escolar, na perspectiva de sua organização
enquanto órgão representativo, para que esta comunidade expresse suas
expectativas e necessidades;
XVIII - enviar cópia da prestação de contas da Associação à Direção do
Estabelecimento de Ensino, depois de aprovada pelo Conselho Deliberativo e
Fiscal e, em seguida, torná-la pública;
XIX - apresentar, para aprovação, em Assembléia Geral Extraordinária,
atividades com ônus para os pais, alunos, professores, funcionários e demais
membros da APMF, ouvido o Conselho Escolar do Estabelecimento de
Ensino;
84
XX - indicar entre os seus membros, em reunião de Diretoria, Conselho
Deliberativo e Fiscal, o(os) representante(s) para compor o Conselho
Escolar;
XXI - celebrar convênios com o Poder Público para o desenvolvimento de
atividades curriculares, implantação e implementação de projetos e
programas nos Estabelecimentos de Ensino da Rede Pública Estadual,
apresentando plano de aplicação dos recursos públicos eventualmente
repassados e prestação de contas ao Tribunal de Contas do Estado do
Paraná dos recursos utilizados;
XXIII - celebrar contratos administrativos com o Poder Público, nos
termos da Lei Federal n°8.666/93, prestando-se contas ao Tribunal de
Contas do Estado do Paraná dos recursos utilizados, com o acompanhamento
do Conselho Escolar;
XXIV - celebrar contratos com pessoas jurídicas de direito privado ou com
pessoas físicas para a consecução dos seus fins, nos termos da legislação
civil pertinente, mediante prévia informação à Secretaria de Estado da
Educação;
XXV - manter atualizada, organizada e com arquivo correto toda a
documentação referente à APMF, obedecendo a dispositivos legais e
normas do Tribunal de Contas;
XXVI - informar aos órgãos competentes, quando do afastamento do
presidente por 30 dias consecutivos anualmente, dando-se ciência ao Diretor
do Estabelecimento de Ensino.
Parágrafo Único - Manter atualizado o Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica
(CNPJ) junto à Receita Federal, a RAIS junto ao Ministério do Trabalho, a Certidão
Negativa de Débitos do INSS, o cadastro da Associação junto ao Tribunal de Contas
do Estado do Paraná, para solicitação da Certidão Negativa, e outros documentos
da legislação vigente, para os fins necessários.
85
CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa
e fiscal cuja principal atribuição é estabelecer a Proposta Pedagógica sendo órgão
máximo de direção da escola pública com princípios constitucionais democráticos. É
regido por Estatuto próprio onde constam seus objetivos e tudo o mais que regula o
seu funcionamento.
O papel do Conselho Escolar é de vital importância para a instituição escolar
embora não seja bem compreendido pela comunidade escolar apesar de legitimar
todas as decisões tomadas no âmbito escolar, colaborar na execução de algumas
ações monitorando os resultados alcançados.
As reuniões com o Conselho Escolar são registradas em Ata com livro
próprio.
Trabalhando em conjunto tudo se torna mais fácil para o bom
desenvolvimento da escola, visando sempre a aprendizagem, o bom comportamento
dos alunos e que todos vejam o resultado de seu trabalho, dando sempre o que
temos de melhor para a construção de uma escola pública de qualidade. Como os
funcionários têm um representante atuando no Conselho Escolar, eles também
podem estar participando e colaborando no que for necessário para o seu
desempenho, garantindo com isso a efetivação das metas da escola e obtermos
êxito.
FORMAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar do colégio está assim formado:
A partir de 20/05/2010
NOME FUNÇÃO
Exilaine Gaspar Presidente
Magna Lúcia Furlanetto Gaspar Representante da Equipe Pedagógica
Nelci Soares Vidotti Representante de Professores
Anália Lopes da Silva Representante de Professores da EJA
Conceição Aparecida Siqueira Representante da Equipe Administrativa
Benedita Otaviana de Oliveira Rep. De Auxiliar de Serviços Gerais
Neusa Maria Zampieri Ramalho Representante de alunos da EJA
86
Nadine de Fátima Miguel Representante de alunos 5ª/8ª E.F.
Márcia dos Santos Representante de Pais 5ª/8ª EF
Cristiane Aparecida dos Santos Representante de Pais 5ª/8ª EF
Maria de Fátima Ramalho Representante de seguimento da Sociedade Civil
Apresenta-se a seguir alguns capítulos do Estatuto do Conselho Escolar. Os
demais se encontram em Documento Próprio, na Secretaria da Escola, Sala da
Direção e Sala da Supervisão.
ESTATUTO DO CONSELHO ESCOLAR TÍTULO I
Das Disposições Preliminares CAPÍTULO I Da Instituição, Sede e Foro Art. 1º - O presente Estatuto dispõe sobre o Conselho Escolar do Colégio
Estadual João Turin - Ensino Fundamental e Médio, é constituído segundo as
disposições contidas no Ato Administrativo nº 121/2004, homologado em 13/05/2004
Núcleo Regional de Educação que aprova o Estatuto do Conselho Escolar desta
Escola.
Art. 2º - O Conselho é denominado “Conselho Escolar do Colégio Estadual
João Turin Ensino Fundamental e Médio”.
Art. 3º - O Conselho Escolar do Colégio Estadual João Turin - Ensino
Fundamental e Médio tem sede na Avenida Prefeito Antonio Francischini nº. 876,
Centro no Município de São Sebastião da Amoreira, Paraná, e será regido pelo
presente Estatuto e pelos dispositivos legais que lhe forem aplicáveis.
CAPÍTULO II
87
Da Natureza e Dos Fins
Art. 4º - O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da
Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva e avaliativa, sobre a
organização e a realização do trabalho pedagógico da instituição escolar em
conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, para o
cumprimento da função social e específica da escola.
§ 1º - A função deliberativa refere-se à tomada de decisões relativas às
diretrizes e linhas gerais das ações pedagógicas, administrativas e financeiras
quanto ao direcionamento das políticas públicas desenvolvidas no âmbito escolar.
§ 2º - A função consultiva refere-se à emissão de pareceres para dirimir
dúvidas e resolver situações educacionais no âmbito de sua competência.
§ 3º - A função avaliativa refere-se ao acompanhamento sistemático das
ações desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a identificação de problemas,
propondo alternativas para melhoria de seu desempenho, garantindo a
transparência do processo pedagógico, administrativo e financeiro.
Art. 5º - O conselho escolar não deverá ter finalidade e/ou vínculo político-
partidário, religioso, racial, étnico ou de qualquer outra natureza, a não ser aquela
que diz respeito diretamente à atividade educativa da escola.
Parágrafo único - Por não possuir fins lucrativos, nenhum de seus membros
poderá receber qualquer tipo de remuneração ou benefício pela sua participação no
conselho escolar.
Art. 6º - O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de gestão
colegiada e de participação da comunidade escolar numa perspectiva de
democratização da escola pública, constituindo-se como órgão máximo de direção
do Estabelecimento de Ensino.
88
Parágrafo único - A comunidade escolar é compreendida como o conjunto
de profissionais da educação atuantes na escola, alunos devidamente matriculados,
pais e/ou responsáveis pelos alunos, representantes de organizações e/ou
movimentos sociais presentes na comunidade.
Art. 7º - O Conselho Escolar, enquanto órgão colegiado de direção deverá ser
constituído pelos princípios da representatividade democrática, da legitimidade e da
coletividade, sem os quais o conselho perde sua finalidade e função político-
pedagógica na gestão escolar.
Art. 8º - O Conselho Escolar abrange toda a comunidade escolar e tem como
principal atribuição estabelecer o projeto político-pedagógico da escola, eixo de toda
e qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino.
Art. 9º - Poderão participar do órgão colegiado de direção representantes dos
movimentos sociais organizados, comprometidos com a escola pública,
assegurando-se que sua representação não ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado.
Art.10 - A atuação e representação de qualquer dos integrantes do Conselho
Escolar visará ao interesse maior dos alunos, inspirados nas finalidades e objetivos
da educação pública, para assegurar o cumprimento da função da escola que é
ensinar.
Art. 11 - A ação do Conselho Escolar deverá estar fundamentada nos
seguintes pressupostos:
a) Educação é um direito inalienável de todo cidadão;
b) A escola deve garantir o acesso a todos que pretendem ingressar no
ensino público;
c) A universalização e a gratuidade do ensino nos seus diferentes níveis e
modalidades são metas da escola pública;
d) A construção contínua e permanente da qualidade da educação pública
está diretamente vinculada a um projeto de sociedade;
89
e) Qualidade de ensino e competência político-pedagógica são elementos
indissociáveis num projeto democrático de escola pública;
f) O trabalho pedagógico escolar numa perspectiva emancipadora é
organizado numa dimensão coletiva;
g) A democratização da gestão escolar é responsabilidade de todos os
sujeitos que constituem a comunidade escolar;
h) A gestão democrática privilegia a legitimidade, a transparência, a
cooperação a responsabilidade, o respeito, o diálogo e a interação, em todos os
aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros da organização do trabalho
escolar.
CAPÍTULO III
Dos Objetivos
Art. 12 - Os objetivos do Conselho Escolar são:
I - Realizar a gestão colegiada da instituição escolar numa perspectiva
democrática.
II - Constituir-se em instrumento de democratização das relações no
interior da escola, ampliando os espaços de efetiva participação da
comunidade escolar nos processos decisórios sobre a natureza e a
especificidade do trabalho pedagógico escolar.
III - Promover o exercício da cidadania no interior da escola, articulando
a integração e a participação dos diversos segmentos da comunidade escolar na
construção de uma escola pública de qualidade, laica, gratuita e universal.
90
IV - Estabelecer políticas e diretrizes norteadoras da organização do
trabalho pedagógico na escola, a partir dos interesses e expectativas
histórico-sociais, em consonância às orientações da SEED e à legislação vigente.
V - Acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico desenvolvido na escola pela
comunidade escolar, realizando as intervenções necessárias para a construção
de uma escola pública de qualidade, laica, gratuita e universal.
VI - Garantir o cumprimento da função social e da especificidade do
trabalho pedagógico da escola numa perspectiva democrática, de modo que a
organização das atividades educativas escolares estejam pautadas nos
princípios da gestão democrática.
GRÊMIO ESTUDANTIL
Nosso colégio iniciará a implantação do Grêmio Estudantil, pois a sua
organização fornece o relacionamento e a convivência entre os nossos jovens. Por
serem institucionalizados, podem representar melhor a rica experiência que é a
busca coletiva dos anseios, desejos e aspirações dos estudantes.
O grêmio deve ser resultado da vontade dos próprios alunos. Os grêmios,
organizados exercem papel importante na formação do aluno, devendo ter a
dimensão social, cultural e também política.
O grêmio é a organização dos estudantes no Colégio.
Ele é formado apenas por alunos de forma independente, desenvolvendo
atividades culturais e esportivas, produzindo jornal, organizando debates sobre
assuntos de interesse dos estudantes, que não fazem parte do Currículo Escolar, e
também organizando reivindicações, tais como compra de livros para a biblioteca,
transporte gratuito para estudantes e muitas outras coisas.
O grêmio Estudantil não terá caráter político-partidário, religioso, racial e
também não deverá ter fins lucrativos.
Podem ser do grêmio todos os alunos matriculados e com frequência regular.
91
Os representantes do grêmio não poderão utilizar seu horário para as
reuniões e quaisquer outras atividades sem autorização da Direção Geral e do
professor da turma.
O funcionamento do Grêmio é estabelecido por Estatuto, aprovado em
Assembléia Geral do corpo discente do Estabelecimento de Ensino, obedecendo a
legislação pertinente.
O Estabelecimento de Ensino não se responsabilizará pelas dividas ou outros
compromissos assumidos.
A realização de qualquer evento do Grêmio nas dependências do
Estabelecimento deverá ser precedida de autorização do Conselho Escolar.
Qualquer evento ou reunião que houver no Estabelecimento, o Grêmio será
responsável pela manutenção da limpeza, da ordem e por qualquer dano material.
As atividades serão supervisionadas pelo Conselheiro (que deverá ser um
profissional da Educação da Escola escolhido pelo Diretor).
O balanço anual de movimento financeiro do Grêmio será apresentado a
Assembleia Geral dos alunos e ao Conselheiro Escolar ao final de cada mandato.
CONSELHO DE CLASSE
O conselho de Classe é um dos momentos mais importantes da avaliação do
ensino aprendizagem, no qual objetiva refletir sobre a prática pedagógica de
maneira democrática, com a participação de um aluno por série, desta forma
possibilitando uma ação conjunta entre corpo docente e discente na redefinição da
ação pedagógica para a melhora do processo de ensino e aprendizagem. Sendo a
escola uma instância de luta pela formação de sociedade, é neste espaço que
devemos construir a nossa prática, superando conflitos e elevando a cultura através
de reflexão de sua prática através de responsabilidade político e social, superando o
liberal conservador da prática pedagógica.
Analisar e discutir as informações obtidas no pré-conselho de classe.
A partir deste diagnóstico, fazer uma análise crítica da realidade escolar com
o objetivo de reorientar as ações pedagógicas, visando a melhoria da qualidade do
ensino e da aprendizagem.
92
Fazer uma sondagem da escola com os alunos, diagnosticando as causas
que interferem no processo ensino-aprendizagem. De forma positiva ou negativa.
O “Conselho de Classe” teve início em 1989, quando sugeriu-se que fosse
analisado os principais eixos, sendo aspecto avaliativo, os entraves estruturais à
eficiência e produtividade. Observou-se também que o próprio significado do
Conselho de Classe para os profissionais era uma questão que deveria ser
analisada com maior cuidado, visto que as ideias contrapunham-se.
A palavra “Conselho” possui inúmeros significados para as pessoas, e esse
fato possibilita a diversificação encontrada pela instância, de suas limitações e suas
possibilidades.
Assim um novo conselho de classe só é possível de ser efetivado quando os
elementos que o compõem apoderam-se conscientemente dele, colocando-o a
serviço de seus propósitos, articulados coletivamente em um projeto político
pedagógico comum.
Existem diversos tipos de conselhos com objetivos bem diferentes, o objetivo
pode ser avaliar a escola, a turma, o rendimento ou a atividade da turma.
Enfim o objetivo do Conselho de Classe é a avaliação de aprendizagem, que
sendo analisada segundo critérios amplos, discutidos criticamente, poderá atingir
questionamentos ligados ao papel social da escola.
Sugestões para mudança no Conselho de Classe:
- Que o professor repense sua prática pedagógica na questão “o que fazer
com os alunos que não apropriaram dos conteúdos e obviamente ficaram
sem média”;
- Elaborar fichas para o pré-conselho onde os professores em sua hora
atividade fazem uma pré-avaliação dos alunos para o Conselho
propriamente dito;
- Elaborar fichas para anotações diárias específica para os alunos que
estão defasados, diagnosticando onde ou de quem é a falha;
- Através de fichas pré-elaboradas, o professor deve sondar se o aluno não
necessita de um atendimento individual – sala de apoio e sala de recursos.
E trazer para discussão já no Conselho de Classe.
93
- Em datas diferentes, cada um dia uma série. Que seja um momento para
avaliar o rendimento, ou seja, a evolução do aluno no decorrer do curso.
CONSELHO TUTELAR
Em nosso município, o Conselho Tutelar iniciou sua atuação no ano de l.998,
tendo como objetivo principal o intercâmbio entre a escola e a família com a
finalidade de desencadear um trabalho de integração que tem como consequência a
melhoria da qualidade de ensino, bem como, da qualidade de vida desses alunos.
Como no colégio todos fazem parte de um grupo, de uma comunidade,
devemos ter consciência do papel de todas as pessoas que fazem parte desse meio
social, possibilitando o desenvolvimento no sentido da parte pedagógica ao coletivo.
Torna-se assim, indispensável a contribuição que o Conselho Tutelar vem
prestando a escola, tanto na parte pedagógica como social.
Na parte pedagógica o Conselho Tutelar nos auxilia no sentido de zelar pela
assiduidade dos alunos e sua permanência na escola. No social, dá atendimento
aos problemas familiares decorrentes da falta de estrutura da mesma, garantindo às
crianças e adolescentes a permanência no seu lar de origem, proporcionando-lhes a
satisfação de suas necessidades básicas.
O Governo do Paraná lançou o programa mobilização para a Inclusão Escolar
e a Valorização da vida objetivando garantir que nenhuma criança fique fora da
escola, impedindo que os números de evasão escolar, motivando pôr fatores
históricos, sociais e mesmo educacionais, continuem a crescer no Paraná,
evidenciando que o combate a exclusão escolar é um compromisso não só dos
educadores ou do Estado, mas de toda a sociedade. A escola deve tomar todas as
providências para garantir a permanência do aluno no sistema educacional,
conscientizando-o da importância da educação em sua vida e para seu futuro,
mantendo contato frequente e direito com os pais ou responsáveis, enfatizando a
sua responsabilidade na educação e formação dos filhos. Mas quando a escola
esgota todas as sua tentativas de manter o aluno na escola, ela recorre ao
Conselho Tutelar encaminhando a este a ficha de comunicação de aluno ausente
constando todos os dados referentes ao aluno e as medidas tomadas pela escola. A
94
partir desse procedimento o Conselho Tutelar toma as providências cabíveis e não
obtendo sucesso encaminha o caso ao ministério público.
O conselho tutelar do município de São Sebastião da Amoreira - PR é
formado pelos seguintes representantes:
NOME FUNÇÃO
Mayra Caroline Gaspar Ramalho Presidente
Lucio Nelson Peres Soares Vice Presidente
Dayana Ferreira Gaspar Secretária
Adevalcir da Silva Conselheiro
Oswaldir Antal Júnior Conselheiro
RECURSOS QUE O COLÉGIO DISPÕE PARA REALIZAR O PROJETO:
Envolver a comunidade que está à sua volta, aproximar os pais da escola e
desenvolver projetos que integram Escola, Família e comunidade é uma das
estratégias que as instituições de Ensino buscam cada vez mais.
Sendo os alunos os principais beneficiados de todas as ações praticadas no
colégio, precisamos estar atentos às suas necessidades e expectativas dando as
condições necessárias para garantir aos mesmos a satisfação com o que podemos
ofertar no momento que não é o ideal em matéria de qualidade total de ensino, mas
é o mínimo necessário para auxiliar o trabalho do professor dando-lhe apoio para
que o mesmo possa aplicar uma metodologia dinâmica e agradável.
O colégio possui acervo considerável de materiais de apoio que ficam a
disposição dos professores e alunos: TV Pendrive, Data Show, gravações da TV
escola, DVD, material dourado, discos e réguas sobre frações, sólidos geométricos,
blocos lógicos, tangram, mostruário de substâncias minerais e rochas, planetário,
globo mundi, mapas, tela para projeção, microscópio básico, episcópio spinlight,
torso, esqueleto, textoteca e acervo considerável de títulos disponíveis para todas as
áreas de ensino na biblioteca da escola. Contamos com o laboratório de informática
95
Paraná Digital no Colégio e aguardando a instalação do PROINFO. Contamos
também com materiais para práticas desportivas: tênis de mesa, basquete e vôlei.
Quando determinamos esse mínimo, fica evidente que fazemos uma
avaliação constante das expectativas atuais e futuras de nossos alunos. Para
garantir a implementação de um projeto pedagógico de qualidade reivindicamos
junto ao Governo Estadual a reforma e ampliação do espaço físico e uma quadra de
esportes coberta. Hoje já contamos com a quadra coberta.
Com o apoio efetivo da APMF e o prédio readequado, fica possível
desenvolver os projetos que almejamos.
Além dos recursos físicos e materiais, o Colégio Estadual João Turin, conta
com os seguintes recursos:
RECURSOS HUMANOS:
- Diretor;
- Diretor Auxiliar;
- Professores;
- Secretária;
- Profissionais de Execução;
- Bibliotecários (Professoras Readaptadas prestando esse serviço);
- Profissionais do Apoio.
96
PROJETOS DESENVOLVIDOS NA ESCOLA
PROJETOS INTERDISCIPLINARES
A realidade atual, automatizada, informatizada, globalizante exigem do
educador uma formação continuada como condição indispensável à implantação das
mudanças numa escola que se redireciona em busca de saberes e práticas.
Os educadores estão sendo desafiados a mudar e a inovar com o intuito de
atender às expectativas da atual sociedade e transformá-la. Com isso
adquirem novas técnicas e metodologias capazes de transformar o colégio em um
espaço dinâmico e agradável ao educando.
A pedagogia de projetos fornece ao professor subsídios para que ele possa
criar e desenvolver temáticas centradas na realidade da sociedade atual e contribuir
na travessia da formação humana dos seus alunos fornecendo-lhes uma rota segura
e confiável, resgatando valores morais de solidariedade, justiça, tolerância, diálogo,
afeto, cooperação, respeito mútuo, porém esses projetos devem ser
contextualizados e não depender de um momento pontual para ser concluído.
Para tanto, o professor deve ser um comunicador arrojado, com atitudes de
reconstrução contínua, inovador, com fundamentação técnica sólida, capaz de reunir
teoria e prática.
No decorrer do ano letivo, os professores, juntamente com seus alunos,
desenvolverão projetos interdisciplinares e contextualizados, projetos especiais
institucionais todos contemplados na Proposta Pedagógica Curricular das disciplinas
(cultura Afro-Brasileira Africana e Indígena, Agenda 21, Agrinho, Com Ciência,
Olimpíada de Matemática, Português, Astronomia, Viagem do Conhecimento, Fera,
etc.), além de projetos sugeridos pela SEED, implementação de projetos dos
professores PDE/PR, Viva Escola e PDE Escola.
97
PROJETOS COMO:
ABRINDO ESPAÇO
Educação e Cultura para a paz, iniciados em meados de 2000, a partir da
iniciativa da Unesco, tem se revelado uma excepcional medida para reduzir os
índices de violência entre a comunidade escolar. Outros projetos, iniciativas e
pequenas ações no cotidiano escolar que permitem que os fatores que empurram
jovens e adolescentes como protagonistas e vítimas da violência, começam a se
diluir, promovendo a inclusão social e o resgate de valores humanos e da cidadania.
Cada escola pode fazer sua parte, buscando as soluções mais adequadas
para sua realidade.
INCLUSÃO E DIVERSIDADE
INTRODUÇÃO Estes são os temas que povoam as discussões na área educacional na última
década, do qual faz-se necessário uma reflexão sobre alguns dos sentidos que
emergem das ideias.
É comum ouvirmos discursos ou conversas que afirmam que a inclusão é
direcionada aos alunos com necessidades especiais, mais precisamente às crianças
e jovens com necessidades intelectuais, motoras, auditivas e visuais. Essas
definições, fruto da desinformação e da superficialidade de análise, está equivocada
por vários motivos:
- Necessidades especiais são utilizadas como sinônimo de deficiência, e que não
corresponde à verdade;
- Somente os alunos com deficiência seriam alunos de inclusão , como se apenas
estes tivesse problemas de aprendizagem;
98
- Reduz-se a complexa problemática social da inclusão ao espaço como se uma
vez matriculados os alunos nas classes comuns, estaria garantida sua inclusão
educacional e social.
INCLUSÃO PARA TODOS A visão que norteia os debates nos inúmeros segmentos sociais, é que são as
diferenças que constituem os seres humanos. Essas diferenças entre os homens
fazem-se presentes mostrando e demonstrando que existem grupos com
especificidades naturalmente irredutíveis.
As pessoas são diferentes de fato:
Cor de olhos e da pele, gênero, orientação sexual, as origens familiares, e
regionais, hábitos e gostos, estilo etc. Em resumo, os seres humanos são diferentes,
pertencem a grupos variados, convivem e desenvolvem-se em culturas distintas.
São então diferentes de direito à diferença. Para isso, os currículos devem ser
abertos e flexíveis para que as diferenças se complementem e não sejam fatores de
exclusão.
Cabe ao Estado implementar as políticas públicas, enfrentar as desigualdades
sociais e promover o reconhecimento político e a valorização dos traços e
especificidades culturais para a universalização do acesso à escola pública e com
qualidade para todos.
INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
A inclusão deste grupo passou a ser discutida em meados da década de 90,
no Brasil.
Primeiramente é necessário esclarecer que necessidades especiais ou
deficiências não se “portam” como objetos que carregamos de um lado para o outro,
dos quais podemos nos desfazer quando bem entendemos.
Necessidades especiais abrange uma série de situações e/ou condições
pelas quais um de nós, pode estar submetido oferecendo obstáculos em nossa vida
99
em sociedade. Por exemplo, a fratura de uma perna, a senilidade, a depressão
profunda, a obesidade mórbida, o uso de medicamentos, hortenses e próteses,
caracteriza uma situação de necessidades especiais e não se referem
necessariamente a uma situação de deficiência.
De acordo com a SEED, a oferta de serviço e apoio especializado na
modalidade de Educação Especial, destina-se ao alunado que apresenta
necessidades educacionais temporário ou permanente, é caracterizado em :
a) dificuldades acentuadas de aprendizagem em limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, não
vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas a distúrbios, limitações
ou deficiências;
b) dificuldades de comunicação e sinalização demandando a utilização de
outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis;
c) condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos neurológicos ou
psiquiátricos;
d) superdotação/ altas habilidades que, devido às necessidades e
motivações específicas, requeiram enriquecimento, aprofundamento curricular e
aceleração para concluir, em menor tempo, a escolaridade, conforme normas a
serem definidas por Resolução da Secretaria de Estado da Educação.
A INCLUSÃO EDUCACIONAL TRILHADA POR DIFERENTES CAMINHOS
Não há consenso sobre o que seja o processo de inclusão. Existem três
tendências sobre o modo de pensar e praticar o processo de inclusão: Inclusão
condicional, inclusão total ou radical e inclusão responsável.
A SEED – PR situa sua política nessa terceira posição, inclusão responsável,
enfrentando o desafio da inclusão escolar de maneira a não apenas criar
oportunidades efetivas de acesso para crianças e adolescentes com necessidades
educacionais especiais garantindo condições indispensáveis para que possam
manter-se na escola e aprender. Isso requer a constante avaliação da qualidade dos
serviços prestados, seja em escolas comuns, seja em escolas especiais. A rede de
apoio no Paraná para atendimento aos alunos com necessidades educacionais
100
especiais no ensino regular, bem como na rede conveniada, teve um crescimento
significativo, de acordo com os seguintes dados:
SERVIÇOS DE APOIO ESPECIALIZADOS
819 salas de recursos de 5ª a 8ª séries na área da deficiência
intelectual;
159 professores de apoio à comunicação alternativa na área da
deficiência física neuromotora;
211 centros de atendimento especializado na área da deficiência
visual;
05 centros de atendimento especializado ( mais 2 em processo) e 2
guias-intérpretes na área da surdocegueira;
273 Centros de Atendimento na área da deficiência surdez;
366 tradutores e interpretes de libras/língua portuguesa para alunos
surdos;
13 salas de recursos para atender alunos com transtornos globais do
desenvolvimento;
24 professores de apoio de sala de aula para alunos com transtornos
globais de desenvolvimento;
22 salas de recursos para atender alunos com altas
habilidades/superdotação nas séries iniciais, finais e no ensino médio.
394 Escolas de Educação Especial;
02 Escolas públicas de educação especial, uma na área da surdez e
outra destinada ao atendimento de alunos que apresentam altíssimas
especificidades nas áreas da deficiência intelectual, transtornos
globais do desenvolvimento e múltiplas deficiências.
101
REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR:
A partir da reflexão da educação inclusiva e seus desafios surgem
expectativas acerca do ideal de uma escola pública de qualidade, que acolha todos
os alunos. No entanto essa é uma tarefa que não depende só do compromisso
técnico e político dos governos, mas também de pais, familiares, professores,
profissionais e de todos os membros da sociedade, desprezando qualquer forma de
(pré) conceitos e discriminação, optando pela riqueza e o crescimento que advém da
vivência do processo de inclusão. É na possibilidade de convívio com as diferenças
que florescem sentimentos e atitudes de solidariedade e cooperação.
O projeto político-pedagógico é uma das formas de concretização das ações
escolares capazes de transformar a realidade e formar cidadãos conscientes de seu
papel de agente transformados e participativos, devendo contemplar as dimensões
de ação abaixo relacionadas:
a) A construção de culturas inclusivas (comunidade escolar e sociedade em
geral);
b) A elaboração de políticas inclusivas (secretarias municipais e estaduais de
educação);
c) A dimensão das práticas inclusivas ( professores e equipe técnico-
pedagógica ).
Não é preciso esperar que todos os requisitos necessários estejam prontos
para que a inclusão se concretize transformando-se em realidade.
SALA DE RECURSOS NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL E/OU TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS. Sala de Recursos é um serviço especializado de natureza pedagógica que
apóia e complementa e/ou suplementa o atendimento educacional realizado em
classes comuns do Ensino Fundamental de 5ª a 8 ª séries.
Atende aos alunos regularmente matriculados no Ensino Fundamental de 5ª à
8ª séries, egressos da Educação Especial e/ ou Salas de Recursos das séries inicias
102
do Ensino Fundamental, com avaliação no contexto escolar, realizada por equipe
multiprofissional, da classe comum, com atraso acadêmico significativo decorrente
da Deficiência Mental/Intelectual, com avaliação no contexto escolar, realizada por
equipe multiprofissional, da classe comum, com Transtornos funcionais Específicos,
com Avaliação no Contexto Escolar, realizada por equipe multiprofissional. ou
aqueles que apresentam distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência mental e que
necessitam de apoio especializado complementar para obter sucesso no processo
de aprendizagem na classe comum.
A avaliação de ingresso na Sala de Recursos deverá ser realizada no contexto
do ensino regular pelos professores da classe comum, professor especializado,
pedagogo da escola, com assessoramento de uma equipe multiprofissional externa
– (Universidades, Faculdades, Escolas Especiais, Secretarias Municipais da Saúde,
através do estabelecimento de parcerias, entre outros) e equipe do NRE,
devidamente orientada pela SEED/DEEIN.
O processo de avaliação deverá ser orientado e vistado pela equipe de
Educação Especial do Núcleo Regional de Educação.
O processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos com
indicativos de Deficiência Mental/Intelectual, deverá enfocar aspectos pedagógicos
relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos,
cálculos, sistema de numeração, medidas, entre outros e das áreas do
desenvolvimento considerando as habilidades adaptativas, práticas sociais e
concentuais, acrescida do parecer psicológico.
O processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos
com indicativos de Transtornos Funcionais Específicos ( Distúrbios de Aprendizagem
– dislexia, disortografia, disgrafia e discalculia), deverá enfocar aspectos
pedagógicos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção,
cálculos, sistema de numeração, medidas, entre outras, acrescida de parecer
psicológico e complementada com parecer fonoaudiológico e/ou de especialista em
psicopedagogia e/ou de outros que se fizerem necessários.
O processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos com
indicativos de Transtornos Funcionais Específicos (transtorno de atenção
hiperatividade), e deverá enfocar aspectos pedagógicos relativos à aquisição da
103
língua oral e escrita, interpretação, produção, cálculos, sistema de numeração,
medidas, entre outras, acrescido de parecer psiquiátrico e/ou neurológico e
complementada com parecer psicológico.
Os resultados pertinentes à avaliação realizada no contexto escolar, deverão
ser registrados em relatório, com indicação dos procedimentos de intervenção para
o plano de trabalho individualizado e/ou coletivo, bem como demais
encaminhamentos que se fizerem necessários, devidamente datado e assinado por
todos os profissionais que participaram do processo.
Todo o trabalho realizado durante a avaliação no contexto escolar, descrito no
Relatório, deverá ser sintetizado em ficha “Síntese – Avaliação Pedagógica no
Contexto escolar e Complementar”, devidamente datada e assinada por todos os
profissionais que participaram do processo.
Quando o aluno da Sala de Recursos freqüentar a classe comum em outro
estabelecimento, deverá apresentar declaração de matrícula e relatório de avaliação
realizada no contexto escolar por equipe multiprofissional.
O aluno egresso de Escola de Educação Especial, Classe Especial e Sala de
Recursos de séries iniciais deverá apresentar o último Relatório Semestral da
Avaliação, indicando a continuidade do Atendimento de Apoio Especializado e cópia
do Relatório de Avaliação realizada no contexto escolar por equipe multiprofissional.
Neste estabelecimento de ensino, a Sala de Recursos (DM); foi instalada no
dia 04/04/2005. Hoje, a escola conta com 1 sala, no período vespertino. São
atendidos 10 (dez) alunos.
É um serviço de apoio pedagógico especializado, ofertado em período
contrário ao que o aluno frequenta a classe comum, visando a complementação e/ou
suplementação de saberes, o que, por sua vez, torna a flexibilidade curricular e
dinamicidade metodológica, o ponto de partida desse trabalho.
Para atuar na Sala de Recursos o professor, conforme Del. nº 02/03 – CEE,
art. nº 33 e 34, deverá ter:
a) Especialização em cursos de Pós Graduação na área específica ou;
b) Licenciatura Plena com habilitação em Educação Especial ou;
104
c) Habilitação específica em nível médio, na extinta modalidade de Estudos
Adicionais e atualmente na modalidade normal. A admissão, entretanto,
faz-se por meio de concurso público.
O currículo a ser desenvolvido é o das Diretrizes Curriculares Nacionais para
as diferentes séries do ensino fundamental. O trabalho pedagógico especializado,
na Sala de Recursos deve constituir um conjunto de procedimentos específicos, de
forma a desenvolver os processos cognitivo, motor, sócio-afetivo
emocional,necessários para a apropriação e produção de conhecimentos.O
professor da Sala de Recursos deve elaborar o planejamento pedagógico individual,
com metodologia e estratégias diferenciadas, organizando-o de forma a tender as
intervenções sugeridas na avaliação de ingresso e/ou relatório semestral. O
planejamento pedagógico deve ser organizado e, sempre que necessário
reorganizado, de acordo com:
a) os interesses, necessidades e dificuldades específicas de cada aluno;
b) as áreas de desenvolvimento ( cognitiva, motora, sócio-afetivo emocional) de
forma a subsidiar os conceitos e conteúdos defasados no processo de
aprendizagem.
A complementação do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, na Sala
de Recursos, dar-se-á através de:
a) orientação aos professores da classe comum, juntamente com a equipe
pedagógica, nas adaptações curriculares, avaliação e metodologias que serão
utilizadas no ensino regular, em atendimento aos alunos com Deficiência
Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos;
b) apoio individual ao aluno com Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos
Funcionais Específicos, na sala de aula comum, com ênfase à complementação do
trabalho do professor da classe comum;
c) participação na avaliação no contexto escolar dos alunos com indicativos de
Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos.
105
AÇÕES A SEREM IMPLEMENTADAS NO COLÉGIO ESTADUAL JOÃO TURIN
PARA MELHORAR O RENDIMENTO ESCOLAR DOS ALUNOS:
ESTATÍSTICA REFERENTE AO APROVEITAMENTO ESCOLAR
ANO LETIVO DE 2007, 2008 E 2009
COLÉGIO ESTADUAL JOÃO TURIN – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
RENDIMENTO ESCOLAR MOVIMENTAÇÃO
ESCOLAR
Ensino Taxa de Aprovação
Taxa de Reprovação
Taxa de Abandono
Fundamental/07 70,6% 10,2% 14%
Fundamental/08 70,4% 12,7% 13%
Rendimento Escolar – Ano Letivo 2009
FUNDAMENTAL - TOTAL 80,10% 5,80% 14,00%
5ª SERIE 77,00% 10,80% 12,10%
6ª SERIE 79,70% 5,40% 14,80%
7ª SERIE 79,60% 4,20% 16,00%
8ª SERIE 85,60% 1,20% 13,10%
Na tentativa de reverter este percentual e obter mais resultados positivos,
elevando a taxa de promoção dos alunos e diminuindo os índices de reprovação e
abandono, zelando pela permanência com sucesso de nossos alunos através de
uma Educação de qualidade o Colégio Estadual João Turin, irá mobilizar estratégias
de superação através de mecanismos de resolução dos problemas, tais como:
- Reuniões pedagógicas sobre planejamento de ações com um novo olhar
para alunos que ingressarão no 6º ano;
- Reuniões de Pais e Mestres;
- Reuniões entre professores e alunos;
- Escolha de professores tutores de turma;
- Escolha de presidente e vice-presidente entre os alunos de sala;
106
- Fichas de Acompanhamento do Aluno onde são feitos registros constantes
do mesmo;
- Palestras enfocando assuntos de interesse da coletividade, em
consonância com os conteúdos estruturantes;
- Desenvolvimento de temas, interdisciplinares, específicos de cada
disciplina;
- Atividades esportivas, recreação, música, teatro, trabalhos manuais em
consonância com os conteúdos estruturantes;
- Avaliação diagnóstica para os alunos de 5ª série onde constatada as
dificuldades de aprendizagem, serão encaminhados para a sala de apoio;
- Exposição de trabalhos;
- Atividades pedagógicas ( reforço, atendimento individual aos alunos pelos
seus professores na hora-atividade );
- Reuniões entre pais e direção por turma;
- Reuniões com o Conselho tutelar;
- Serviço de Orientação Educacional;
- Sondagem e avaliação para sala de Recursos;
- Aproximação com a comunidade;
- Sessões de filmes;
- Reforço nas salas de apoio para alunos de 5ª e 8ª séries com defasagem
de aprendizagem;
- Eventos extraclasse;
- Comunicado aos pais em diferentes situações: encaminhamento médico,
situações conflituosas, médias insatisfatórias, faltas dos alunos,
comportamento inadequado;
- Encontros privados entre pais ou responsáveis, professores, direção,
Equipe Técnico-Pedagógica e alunos;
- Conscientização dos alunos em relação aos seus direitos e deveres;
- Trabalho com o Regimento Escolar;
- Programações esportivas envolvendo toda a comunidade escolar;
- Prática do diálogo e aconselhamento;
- Confraternizações entre a comunidade escolar;
107
- Formatura simbólica das 8as séries.
- Trabalho com o professor;
- Formação continuada com o coletivo escolar;
- Reuniões para elaboração da proposta pedagógica, entre outros.
Vale destacar que muitas dessas atividades já fazem parte do cotidiano
escolar, mas no dia-a-dia escolar, os efeitos dessas ações, fazem gerar novas
ações, isto é, servem de estímulos a novas práticas. O mais importante de todas as
ações desenvolvidas na escola é o seu direcionamento, seu foco principal, que é o
bem-estar, sucesso acadêmico e consequente autonomia pedagógica dos alunos
que nos foram confiados.
RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E DEMAIS FUNCIONÁRIOS DA ESCOLA
Nome: Adalgisa da Rocha
Função: Secretária
Habilitação: 2º Grau – Magistério, Contabilidade e Normal Superior.
Área de atuação: Secretária
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Ana Claudia Furlanetto
Função: Professora
Habilitação: Letras
Área de Atuação: Língua Portuguesa, 5ª a 8ª série
Carga Horária na Escola: 20 h
Nome: Ana Lucia Rodrigues Generozo
Função: Técnico Administrativo
Habilitação: 2º Grau – Magistério e Normal Superior
Área de atuação: Técnico Administrativo
Carga Horária na Escola: 40 h
108
Nome: Ana Lícia Vidotti
Função: Professora readaptada
Habilitação: Letras Anglo – Portuguesa
Área de Atuação: Biblioteca
Carga horária: 40h
Nome: Anália Lopes da Silva
Função: mudança de função
Habilitação: História
Área de Atuação: História
Carga horária: 20 h
Nome: Arlete Gonçalves de Almeida
Função: Auxiliar de Serviços Gerais
Habilitação: Ensino Superior Incompleto – Normal Superior
Área de Atuação: Normal Superior
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Benedita Otaviano de Oliveira
Função: Auxiliar de Serviços Gerais
Habilitação: 2º Grau
Área de atuação: Serviços Gerais
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Cleuza Luiza dos Santos Vala
Função: Professora Pedagoga
Habilitação: Administração Escolar do Ensino Superior Metodologia e Didática do
Ensino Superior
Área de atuação: Professora Pedagoga
Carga Horária na Escola: 20 h
Nome: Cleuza Pereira Candido
109
Função: Auxiliar de Serviços Gerais
Habilitação: 2º Grau
Área de atuação: Merendeira
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Cleuza Rosa Gaspar Siqueira
Função: Professora Pedagoga
Habilitação: Administração Escolar do Ensino Superior – Metodologia e Didática do
Ensino Superior
Área de atuação: Professora Pedagoga
Carga Horária na Escola: 20h
Nome: Cleuza Vaz Pereira Lima
Função: Técnico Administrativo
Habilitação: 3º Grau - Pedagogia
Área de atuação: Técnico Administrativo
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Conceição Aparecida Siqueira
Função: Técnica em Programas Educacionais
Habilitação: Lic. Ciências-Esp: Adm. Pública com Ênfase Adm. Escolar
Área de atuação: Técnico Administrativo - Secretaria
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Deize de Fátima Ruy
Função: Professora
Habilitação: História
Área de atuação: Professora de História
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Diva Nunes Sampaio
Função: Professora - PSS
110
Habilitação: História
Área de Atuação: Professora de História e Ensino Religioso
Carga Horária na Escola: 9 h
Nome: Dirce Nery Santos
Função: Professora Pedagoga
Habilitação: Pedagogia - Magistério- Administração Escolar-Orientação Escolar
5ª/8ª séries
Área de atuação: Professora Pedagoga
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Eliana Eliza Fernandes
Função: Professora - QPM
Habilitação: Química e Biologia
Área de atuação: Professora de Química e Biologia - EJA
Carga Horária na Escola: 20 h
Nome: Elizeth Maria de Oliveira
Função: Professora
Habilitação: Geografia – Especialização: Metodologia e Didática do Ensino
Área de atuação: Professora de Geografia
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Elenice Felis da Silva
Função: Professora
Habilitação: Licenciatura em Ciências – Habilitação em Matemática –
Especialização: Instrumentalização para o Ensino de Ciências
Área de atuação: Professora de Matemática
Carga Horária na Escola: 20 h
Nome: Elisene Aparecida Silva Casaçola
Função: Professora
111
Habilitação: História
Área de atuação: Professora de História
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Ely Sakamoto
Função Professora
Habilitação: Educação Artística
Área de atuação: Professora de Artes 5ª/8ª
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Erotides Ramalho
Função: Professora readaptada
Habilitação: Letras Vernáculas – Português – Especialização Didática e
Metodologia do Ensino
Área de atuação: Biblioteca
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Erika de Fátima Braga
Função: Técnico Administrativo
Habilitação: Geografia
Área de Atuação: Técnico Administrativo - Secretaria
Carga Horária na Escola: 40 Horas
Nome: Eliane de Souza
Função: Professora
Habilitação: Estudos Sociais com Habilitação em Geografia e Educação Especial
Área de Atuação: Sala de Recursos
Carga Horária na Escola: 20 h
Nome: Exilaine Gaspar
Função: Professora-(Atualmente, respondendo pela Direção da Escola)
Habilitação: Letras – Anglo-Portuguesa/Especialização D.M.
112
Área de atuação: Inglês e Português 5/8 séries
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Eliza Fátima da Costa
Função: Professora de Ciências (PDE 2010)
Habilitação: Ciências e Química
Área de atuação: Ciências
Carga Horária na Escola: 20 h
Nome: Elizabeth França Lopes
Função: Professora de Artes
Habilitação: Educação Artística – Desenho
Área de Atuação: 5ª a 8ª séries e Ensino Médio
Carga horária na Escola: 20 h
Nome: Enio Proença Araújo
Função: Professor de Educação Física
Habilitação: Educação Física
Área de Atuação: 5ª a 8ª séries e Ensino Médio
Carga horária na Escola: 02 h
Nome: Eliana Nogueira Gusmão Zamparo
Função: Professora
Habilitação: Licenciatura em Biologia
Área de Atuação: 5ª a 8ª séries e Ensino Médio
Carga horária na Escola: 40 h
Nome: Fátima Maria dos Santos Miguel
Função: Professora
Habilitação: Licenciatura em Ciências – Curta – Pós em Gestão em Educação
Área de atuação: Complementação de Regência
Carga Horária na Escola: 20 h
113
Nome: Joice Nunes da Silva
Função: Professora - PSS
Habilitação: História
Área de Atuação: Professora de História e Ensino Religioso
Carga Horária na Escola: 22 h
Nome: Joicemeire Monteiro Silva
Função: Professora
Habilitação: Letras
Área de Atuação: 5ª a 8ª séries, EJA Fundamental e Médio
Carga horária na Escola: 40 h
Nome: Laura Mikiko Ogasawara
Função: Professora
Habilitação: Licenciatura em Ciências-Habilitação Matemática-Pós Graduação em
Gestão em Educação
Área de atuação: Professora de Matemática
Carga Horária na Escola: 20 h
Nome: Leonice Vendrametto da Costa
Função: Professora
Habilitação: Química e Pósgraduação-instrumentalização para Ensino de Ciências
Área de atuação: Ciências – 5ª a 8ª/séries
Carga Horária na Escola: 40 horas
Nome: Luciane Romanisio Francischini
Função: Professora
Habilitação: Letras-Especialização-Metodologia e Didática do Ensino
Área de atuação: Português
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Lucilene Casaçoli Ribas
114
Função: Professora
Habilitação: Matemática
Área de Atuação: Professora de Matemática
Carga Horária na Escola: 5 horas
Nome: Magna Lucia Furlanetto Gaspar
Função: Professora Pedagoga
Habilitação: Orientação, Administração, e Pós Graduação em Metodologia
Área de atuação: Ens. Fundamental 5ª/8ª séries
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Maria Aparecida dos Santos
Função: Auxiliar de Serviços Gerais
Habilitação: 1º Grau Incompleto
Área de atuação: Serviços Gerais
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Maria Aparecida Leandro
Função: Professora Pedagoga
Habilitação: Pedagogia, Magistério, Disciplinas Pedagógicas, Orientação
Educacional, Supervisão de Ensino, Administração Escolar, Metodologia e Didática
de Ensino
Área de atuação: Professora Pedagoga
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Maria de Castro Fernandes
Função: Auxiliar de Serviços Gerais
Habilitação: 2º Grau Completo - Contabilidade
Área de atuação: Serviços Gerais
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Maria Lucia da Costa
115
Função: Professora
Habilitação: Letras Anglo-Portuguesas-Especialização Língua Portuguesa
Área de atuação: Professora de Inglês e Português
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Marina Aparecida Lopes da Silva
Função: Auxiliar de Serviços Gerais
Habilitação: 2º Grau
Área de atuação: Serviços Gerais
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Maria do Rocio Pandolfo
Função: Professora de Matemática (PDE 2010)
Habilitação: Matemática – Pós Graduação – Metodologia do Ensino
Área de atuação: Professora de Matemática
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Marisa Aparecida Mendes Gonçalves Lopes
Função: Professora
Habilitação: História-Pós Graduação em Gestão Escolar
Área de atuação: Professora de História – Diretora Auxiliar
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Mariza Fortuci de Souza Pandolfo
Função: Professora
Habilitação: Educação Física-Licenciatura em Ciências: Hab. Química Esp.
Didáditica Geral
Área de atuação: Atualmente no PDE 2010
Carga Horária na Escola: 12 h
Nome: Maria Francisca da Silva
Função: Professora
116
Habilitação: Letras
Área de atuação: 5ª a 8ª séries
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Norma Aparecida Casaçola
Função Professora
Habilitação: Matemática – Especialização Metodologia do Ensino
Área de atuação: Professora de Matemática
Carga Horária na Escola: 20 h
Nome: Maisa Vieira
Função: Professora
Habilitação: Educação Física
Área de Atuação: Professora de Educação Física
Carga Horária na Escola: 20 h
Nome: Nelci Soares Vidotti
Função: Professora
Habilitação: Matemática-Especialização: Metodologia do Ensino
Área de atuação: Professora de Matemática
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Sara Inocencio Vaz Silva
Função: Professora (PDE 2010)
Habilitação: Educação Física – Especialização e Metodologia do Ensino
Área de atuação: Professora de Educação Física
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Shirlei Bueno de Oliveira
Função: Professora
Habilitação: Geografia – Estudos Sociais
Área de atuação: Professora de Geografia
117
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Sissimary Aparecida Schoveigert
Função: Professora
Habilitação: Lic. Ciências–Hab. Química e Física–Esp. Instrum. Ens. Ciências
Área de atuação: Professora de Educação Física
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Solange Velasque Araujo Sarache
Função: Professora (PDE 2010)
Habilitação: Lic. Ciências-Hab. Química e Física-Esp. Instrum. Ens. Ciências
Área de atuação: Professora de Ciências
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Tercio Cill Lopes
Função: Técnico Administrativo
Habilitação: Administração de Empresas
Área de Atuação: Técnico Administrativo - Secretaria
Carga Horária na Escola: 40 Horas
Nome: Silmara Farias
Função: Professora
Habilitação: Letras Anglo Portuguesa
Área de Atuação: Professora de Português-Inglês
Carga Horária na Escola: 40 horas
Nome: Sara Rocha da Silva Marques
Função: Professora Readaptada
Habilitação: Matemática
Área de Atuação: Auxiliar de Supervisão
Carga Horária na Escola: 20 h
118
Nome: Vera Lucia Figueiredo
Função: Professora
Habilitação: Educação Física
Área de Atuação: Auxiliar de Supervisão
Carga Horária na Escola: 20 h
Nome: Poliana Lazara Malcon Faustino
Função: Professora - PSS
Habilitação: Letras
Área de Atuação: Professora de Inglês e Português
Carga Horária na Escola: 08 h
Nome: Valdecir Donizeti Camacho
Função: Professor
Habilitação: Física e Química
Área de Atuação: Ensino Médio - EJA
Carga Horária na Escola: 16 h
Nome: Fransciane Garcia Ramalho de Almeida
Função: Professora
Habilitação: Geografia
Área de Atuação: 5ª a 8ª série
Carga Horária na Escola: 13 h
Nome: Sonia Ramalho
Função: Agente Educacional I
Habilitação: Acadêmica em Pedagogia
Área de Atuação: Limpeza do Prédio
Carga Horária na Escola: 40 h
Nome: Adriano Pereira de Almeida
Função: Professor
Habilitação: Geografia
119
Área de Atuação: Geografia, 5ª a 8ª série
Carga Horária na Escola: 21 h
Nome: Elias Antonio da Costa
Função: Professora
Habilitação: Matemática
Área de Atuação: Matemática, 5ª a 8ª série
Carga Horária na Escola: 08 h
Nome: Lindinéia Ribas Santos
Função: Professora
Habilitação: Ciências Biológicas e Matemática
Área de Atuação: Ciências – 5ª a 8ª série
Carga Horária na Escola: 07 h
Nome: Helio Meneguce Junior
Função: Professor - PSS
Habilitação: Religião e Teologia
Área de Atuação: Ensino Religioso
Carga Horária na Escola:
Nome: Elza Barbosa de Oliveira Gaspar
Função: Professora
Habilitação: Licenciatura em Ciências – Habilitação Biologia e Artes
Área de Atuação: Arte – EJA e 5ª a 8ª série e Matemática – 5ª a 8ª série
Carga Horária na Escola: 20 h
Nome: Silvia Donizete da Silva
Função: Professora - PSS
Habilitação: Letras
Área de Atuação: Língua Portuguesa
Carga Horária na Escola: 12 h
120
Nome: Sebastiana Candida Santana
Função: Professora - PSS
Habilitação: Ciências
Área de Atuação: Ciências - 5ª 8ª série
Carga Horária na Escola: 04 h
Nome: Patricia Romanisio Pereira
Função: Professora PSS
Habilitação: Letras
Área de Atuação: Inglês – EJA/Médio e Fundamental e 5ª 8 série
Carga Horária na Escola: 16 h
Nome: Ana América Proença de Oliveira
Função: Professora PSS
Habilitação: Matemática
Área de Atuação: 5ª a 8ª série - Matemática
Carga Horária na Escola: 04 h
Nome: Rafaela Aparecida Pulcinelli Harada
Função: Professora PSS
Habilitação: Matemática
Área de Atuação: 5ª a 8ª série - Matemática
Carga Horária na Escola: 16 h
Nome: Vanessa Fujihara
Função: Professora PSS
Habilitação: Letras
Área de Atuação: Língua Portuguesa – 5ª a 8ª série
Carga Horária na Escola: 12 h
Nome: Quelita Aparecida dos Santos
Função: Professora PSS
121
Habilitação: Geografia
Área de Atuação: 5ª a 8ª série - Geografia
Carga Horária na Escola: 13 h
Nome: Marcos Fernando Moreira
Função: Professor PSS
Habilitação: Geografia
Área de Atuação: Geografia – EJA Fundamental e 5ª a 8ª série
Carga Horária na Escola: 17 h
Nome: Juliene Soares Fernandes
Função: Professor PSS
Habilitação: Geografia
Área de Atuação: Geografia – EJA Médio e 5ª a 8ª série
Carga Horária na Escola: 07 h
Nome: Ewerson Paruci Felix
Função: Professor PSS
Habilitação: Matemática
Área de Atuação: Matemática – 5ª a 8ª série
Carga Horária na Escola: 08 h
Nome: Tatiane Miti C. Yoshida
Função: Professor PSS
Habilitação: Educação Especial
Área de Atuação: Sala de Recurso
Carga Horária na Escola: 16 h
Nome: Leila Maria Gomes
Função: Pedagoga – PSS
Habilitação: Pedagogia
Área de Atuação: Pedagoga
122
Carga Horária na Escola: 20 h
Nome: Edilene Andrea Soares Cardoso
Função: Pedagoga
Habilitação: Pedagogia
Área de Atuação: Pedagoga
Carga Horária na Escola: 20 h
Nome: Marlene Dias
Função: Auxiliar de Serviços Gerais
Habilitação: Ensino Médio
Área de Atuação: Limpeza e Merenda
Carga Horária na Escola: 40 h
LINHAS DE AÇÕES DAS DISCIPLINAS
CIÊNCIAS
1 – APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O Ensino de Ciências Naturais na escola fundamental tem sido praticado de
acordo com diferentes propostas educacionais, que se sucedem ao longo das
décadas como elaborações teóricas e que, de diversas maneiras, se expressam nas
salas de aula.
Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, ministravam-se
aulas de Ciências Naturais apenas nas duas últimas séries do antigo curso ginasial.
Essa lei estendeu a obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as séries
ginasiais e a partir de l971 com a Lei 5692, Ciências passou a ter caráter obrigatório
nas oito séries do primeiro grau. Quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação em 1961 o cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional. Aos
123
professores cabia a transmissão de conhecimento acumulados pela humanidade,
por meio de aulas expositivas, e aos alunos a reprodução de informações. No
ambiente escolar, o conhecimento científico era considerado um saber neutro,
isento, e a verdade científica, tida como inquestionável.
A partir dos anos 80, o ensino de ciências naturais se aproxima das Ciências
Humanas e Sociais reforçando a percepção da Ciência como construção humana e
não como “verdade natural”.
Historicamente, as reformas curriculares para o ensino de ciências tiveram
como premissa principal a preparação científica dos jovens, de modo a permitir-lhes
prosseguimento dos estudos nas universidades, e a formação de novos cientistas.
Estas reformas afirmavam a necessidade da educação científica dos cidadãos em
série, padronizando o ensino de Ciências.
Ao longo do tempo, outras reformas foram propostas inserindo novos
métodos e modelos para o ensino da disciplina. No entanto, as mudanças não
evidenciaram uma reforma curricular eficiente que tenha proporcionado marcos
firmes e objetivos a serem implementados pelo professor na prática pedagógica, que
considerasse o próprio processo de produção do conhecimento científico e as novas
demandas curriculares constantemente apresentadas.
Assim ao elaborar a proposta das Diretrizes Curriculares da Educação os
professores preocuparam-se com o que, como e o porquê ensinar Ciências a todos
os alunos no início deste novo milênio.
Ao propor as DCEs, para a disciplina de Ciências é preciso refletir a respeito
da vasta abrangências da Ciência, que perpassa todas as dimensões da existência
humana em nossa sociedade. Somos todos afetados pelas relações da ciência com
a cultura e com os problemas éticos e filosóficos. A Ciência não só interfere como
tem afetado nosso modo de viver, pensar e agir. São incontestáveis os avanços da
Ciência e da Tecnologia na sociedade e o lugar que esta ocupa na vida e na cultura
atual. Tudo isso acaba refletindo no contexto escolar.
Esse processo explica a complexidade do ensino de Ciências que a cada momento
configura novas demandas para a disciplina. Esses novos saberes na escola estão
condicionados a um conjunto de fatores que compõem a cultura escolar
(organização do tempo, espaço escolar, material didático-pedagógico, formação do
124
professor), entre outros. Estas condições evidenciam a impossibilidade de tratar
todos os conteúdos na escola, exigindo a definição de princípios, eixos norteadores,
noções e conceitos que favoreçam a instrumentalização dos alunos da
contemporaneidade e do processo de produção do conhecimento científico.
Dessa forma, a disciplina de Ciências não pode ser vista no aspecto relativo
ao conhecimento científico, mas sim como uma disciplina que possibilita espaços
efetivos de discussão e reflexão a respeito de uma identidade científica ética,
cultural, enfim uma disciplina que instrumentalize o aluno para compreender e
interferir no mundo deforma consciente.
O ensino de Ciências, na atualidade, tem como desafio de oportunizar a todos
os alunos, por meio dos conteúdos, noções e conceitos que propiciem uma leitura
crítica de fatos e fenômenos relacionados à vida, a diversidade cultural, social e da
produção científica. Nesta perspectiva, a disciplina de Ciências favorecerá a
compreensão das inter-relações e transformações manifestadas no meio (local,
regional e global), bem como instigará reflexões a respeito das tensões
contemporâneas, como por exemplo, a preservação do meio ambiente x
necessidades oriundas da produção industrial, a ética x produção científica.
Além dos princípios gerais do ensino fundamental estabeleceu também os
princípios da disciplina que orienta o ensino de Ciências, na rede pública. São eles:
A historicidade dos conhecimentos.
A inter-relação entre os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, o objeto de
estudo da disciplina e o conhecimento.
A intencionalidade da produção científica.
A aplicabilidade das noções e conceitos científicos.
A provisoriedade da produção científica.
Nas aulas da disciplina de Ciências, os aspectos relacionados à Ciência, à
Tecnologia e a Sociedade serão abordados, concebendo a ciência como um
processo social, histórico e não dogmático: a Tecnologia como aplicação das
diferentes formas de conhecimento para atender as necessidades sociais e a
Sociedade como um meio, no qual sujeitos podem perceber o poder e a influência
que eles têm como cidadãos, com enfoques a Cultura Afro-brasileira, Africana e
Indígena.
125
Temas Sociais e contemporâneos também serão desenvolvidos e terão a
finalidade de contribuir para o enriquecimento dos conteúdos da disciplina de
Ciências.
Os meios pelos quais vamos utilizar, considerando “um novo olhar” sobre o
ensino de Ciências são diversos, mas queremos ressaltar a importância dos
“projetos” interdisciplinares . Projeto Fera, Agenda 21, Semana da Paz, Semana da
Pátria serão tratados desta forma, cabendo a cada professor fazer a transposição
didática desse conhecimento para a sua realidade considerando o conhecimento do
aluno o contexto e a diversidade cultural.
2 – OBJETIVOS GERAIS
Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano em sociedade,
como agente de transformação do mundo em que vive em relação essencial com os
demais seres vivos e outros componentes do ambiente.
Entender as transformações da matéria e energia, de questões ligadas ao corpo
humano e a saúde, de noções básicas de astronomia e dos recursos tecnológicos
presentes na vida atual, assim como o estabelecimento de relações entre
conhecimento científico, produção tecnológica e condições de vida no mundo de
hoje.
Respeitar os conhecimentos prévios dos alunos, como sua produção intelectual e
também como ponto de partida para o desenvolvimento do saber.
Contribuir com a formação de cidadãos ativos e críticos, capazes de posicionar-se
frente as situações de seu tempo.
Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos
que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes.
Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais e a partir
de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos
e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.
126
Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta,
comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e
informações.
3 – CONTEÚDOS
Os conteúdos que compõem o currículo da disciplina de Ciências foram
organizados de acordo com as Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino
Fundamental que tem como concepção de ciências um processo de construção
humana, provisória, falível e intencional e dos conteúdos estruturantes: Astronomia,
Matéria, Sistemas Biológicos, Energia e Biodiversidade, que se desdobram nos
conteúdos específicos da disciplina.
Esses conteúdos serão abordados de forma consistente, crítica histórica,
considerando as relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade estabelecendo
relações entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos dentre
outros.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE 5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ASTRONOMIA, MATERIA, SISTEMAS
BIOLOGICOS, ENERGIA E BIODVERSIDADE.
5a SÉRIE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Abordagem
Teórico-Metodológica
Avaliação
ASTRONOMIA Universo
Sistema solar
Os conteúdos
específicos da
disciplina de Ciências,
selecionados a partir de
O professor de
Ciências precisa
estabelecer
critérios e
127
Movimentos
Terrestres
Movimentos
Celestes
Astros
critérios que levam em
consideração o
desenvolvimento
cognitivo do estudante,
o número de aulas
semanais, as
características
regionais, entre outros,
devem ser abordados
considerando aspectos
essenciais no ensino
de Ciências; a história
da ciência, a
divulgação científica e
as atividades
experimentais.
A abordagem desses
conteúdos específicos
deve contribuir para a
formação de conceitos
científicos escolares no
processo ensino-
aprendizagem da
disciplina de Ciências e
de seu objeto de
estudo (o
conhecimento científico
que resulta da
investigação da
Natureza), levando em
consideração que, para
selecionar
instrumentos a fim
de investigar a
aprendizagem
significativa sobre:
• O entendimento
das ocorrências
astronômicas como
fenômenos da
natureza.
• O reconhecimento
das características
básicas de
diferenciação entre
estrelas, planetas,
planetas anões,
satélites naturais,
cometas,
asteróides,
meteoros e
meteoritos.
• O conhecimento
da história da
ciência,
a respeito das
teorias
geocêntricas e
heliocêntricas.
• A compreensão
dos movimentos de
rotação e
translação dos
MATÉRIA Constituição
da matéria
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Níveis de
organização
Celular
ENERGIA
Formas de
Energia
Conversão de
Energia
Transmissão
de energia
BIODIVERSIDADE
Organização
dos seres vivos
Ecossistema
Evolução dos
seres vivos
ASTRONOMIA Universo
Sistema Solar
Movimentos
Terrestres
128
Movimentos
Celestes
tal formação conceitual,
há necessidade de se
valorizar as
concepções
alternativas dos
estudantes em sua
zona cognitiva real e as
relações substantivas
que se pretende com a
mediação didática.
Para tanto, as relações
entre conceitos
vinculados aos
conteúdos
estruturantes (relações
conceituais), relações
entre os conceitos
científicos e conceitos
pertencentes a outras
disciplinas (relações
interdisciplinares), e
relações entre esses
conceitos científicos e
as questões sociais,
tecnológicas, políticas,
culturais e éticas
(relações de contexto)
se fundamentam
e se constituem em
importantes
abordagens que
planetas
constituintes do
sistema solar.
• O entendimento
da constituição e
propriedades da
matéria, suas
transformações,
como fenômenos
da natureza.
• A compreensão
da constituição do
planeta
Terra, no que se
refere à atmosfera
e crosta, solos,
rochas, minerais,
manto e núcleo.
• O conhecimento
dos fundamentos
teóricos da
composição da
água presente no
planeta
Terra.
• O entendimento
da constituição dos
sistemas orgânicos
e fisiológicos como
um todo integrado.
O reconhecimento
das características
MATÉRIA Constituição da
matéria
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Níveis de
organização
celular
ENERGIA
Formas de
energia
Conversão de
energia
Transmissão
de energia
BIODIVERSIDADE
Organização
dos seres
vivos
Ecossistema
Evolução dos
seres vivos
129
direcionam o ensino de
Ciências para a
integração dos diversos
contextos que
permeiam os conceitos
científicos escolares.
Todos esses elementos
podem auxiliar na
prática pedagógica dos
professores de
Ciências, ao fazerem
uso de
problematizações,
contextualizações,
interdisciplinaridade,
pesquisas leituras
científicas, atividade
em grupo,
observações,
atividades
experimentais, recursos
instrucionais, atividades
lúdicas, entre outros.
gerais dos seres
vivos.
• A reflexão sobre a
origem e a
discussão a
respeito da teoria
celular como
modelo explicativo
da constituição dos
organismos.
• O conhecimento
dos níveis de
organização
celular.
• A interpretação do
conceito de energia
por meio da análise
das suas mais
diversas formas de
manifestação.
• O conhecimento a
respeito da
conversão de uma
forma de energia
em outra.
• A interpretação do
conceito de
transmissão de
energia.
• O reconhecimento
das
particularidades
130
relativas à energia
mecânica, térmica,
luminosa, nuclear,
no que diz respeito
a possíveis fontes e
processos de
irradiação,
convecção e
condução.
• O entendimento
dessas formas de
energia
relacionadas aos
ciclos de matéria na
natureza.
• O reconhecimento
da diversidade das
espécies e sua
classificação.
• A distinção entre
ecossistema,
comunidade
e população.
• O conhecimento a
respeito da
extinção de
espécies.
• O entendimento a
respeito da
formação dos
fósseis e sua
relação com a
131
produção
contemporânea de
energia não
renovável.
• A compreensão
da ocorrência de
fenômenos
meteorológicos e
catástrofes naturais
e sua relação com
os seres vivos.
6a SÉRIE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Abordagem Teórico-
Metodológica
Avaliação
ASTRONOMIA Astros
Movimentos
Terrestres
Movimentos
Celestes
Os conteúdos
específicos da
disciplina de Ciências,
selecionados a partir
de critérios que levam
em consideração o
desenvolvimento
cognitivo do
estudante, o número
de aulas semanais, as
características
O professor de
Ciências precisa
estabelecer
critérios e
selecionar
instrumentos a
fim de investigar a
aprendizagem
significativa
sobre:
• A compreensão
MATÉRIA Constituição
da matéria
132
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Célula
Morfologia e
fisiologia dos
seres vivos
regionais, entre
outros, devem ser
abordados
considerando
aspectos essenciais
no ensino de
Ciências; a história da
ciência, a divulgação
científica e as
atividades
experimentais.
A abordagem desses
conteúdos específicos
deve contribuir para a
formação de
conceitos científicos
escolares no processo
ensino-aprendizagem
da disciplina de
Ciências e de seu
objeto de estudo (o
conhecimento
científico que resulta
da investigação da
Natureza), levando em
consideração que,
para tal formação
conceitual, há
necessidade de se
valorizar as
concepções
dos movimentos
celestes a partir
do referencial do
planeta Terra.
• A comparação
dos movimentos
aparentes do céu,
noites e dias,
eclipses do Sol e
da Lua, com base
no referencial
Terra.
• O
reconhecimento
dos padrões de
movimento
terrestre, as
estações do ano e
os movimentos
celestes no
tocante à
observação de
regiões do céu e
constelações.
• O entendimento
da composição
físico-química do
Sol e a respeito da
produção de
energia solar.
• O entendimento
da constituição do
ENERGIA
Formas de
Energia
Transmissão
de energia
BIODIVERSIDADE
Origem da
vida
Organização
dos seres
vivos
Sistemática
Evolução dos
seres vivos
ASTRONOMIA Astros
Movimentos
Terrestres
Movimentos
celeste
MATÉRIA Constituição
133
da matéria
alternativas dos
estudantes em sua
zona cognitiva real e
as relações
substantivas que se
pretende com a
mediação didática.
Para tanto, as
relações entre
conceitos vinculados
aos conteúdos
estruturantes
(relações conceituais),
relações entre os
conceitos científicos e
conceitos
pertencentes a outras
disciplinas (relações
interdisciplinares), e
relações entre esses
conceitos científicos e
as questões sociais,
tecnológicas,
políticas, culturais e
éticas (relações de
contexto) se
fundamentam e se
constituem em
importantes
abordagens que
direcionam o ensino
planeta Terra
primitivo, antes do
surgimento da
vida.
• A compreensão
da constituição da
atmosfera
terrestre primitiva,
dos componentes
essenciais ao
surgimento da
vida.
• O conhecimento
dos fundamentos
da estrutura
química da célula.
• O conhecimento
dos mecanismos
de constituição da
célula e as
diferenças entre
os tipos celulares.
• A compreensão
do fenômeno da
fotossíntese e dos
processos de
conversão de
energia na célula.
• As relações
entre os órgãos e
sistemas animais
e vegetais a partir
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Célula
Morfologia e
fisiologia dos
seres vivos
ENERGIA
Formas de
Energia
Transmissão
de
Energia
BIODIVERSIDADE
Origem da
vida
Organização
dos seres
vivos
Sistemática
134
de Ciências para a
integração dos
diversos contextos
que permeiam os
conceitos científicos
escolares.
Todos esses
elementos podem
auxiliar na prática
pedagógica dos
professores de
Ciências, ao fazerem
uso de
problematizações,
contextualizações,
interdisciplinaridade,
pesquisas, leituras
científicas, atividade
em grupo,
observações,
atividades
experimentais,
recursos
instrucionais,
atividades lúdicas,
entre outros.
do entendimento
dos mecanismos
celulares.
• O entendimento
do conceito de
energia luminosa.
• O entendimento
da relação entre a
energia luminosa
solar e sua
importância para
com os seres
vivos.
• A identificação
dos fundamentos
da luz, as cores, e
a radiação
ultravioleta e
infravermelha.
• O entendimento
do conceito de
calor com energia
térmica e suas
relações com
sistemas
endotérmicos e
ectotérmicos.
• O entendimento
do conceito de
biodiversidade e
sua amplitude de
relações como os
135
seres vivos, o
ecossistema e os
processos
evolutivos.
• O conhecimento
a respeito da
classificação dos
seres vivos, de
categorias
taxonômicas,
filogenia.
• O entendimento
das interações e
sucessões
ecológicas, cadeia
alimentar, seres
autótrofos e
heterótrofos.
• O conhecimento
a respeito das
eras geológicas e
das teorias sobre
a origem da vida,
geração
espontânea e
biogênese.
136
7a SÉRIE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Abordagem Teórico-
Metodológica
Avaliação
ASTRONOMIA Origem e
evolução do
Universo
Os conteúdos
específicos da
disciplina de Ciências,
selecionados a partir
de critérios que levam
em consideração o
desenvolvimento
cognitivo do
estudante, o número
de aulas semanais, as
características
regionais, entre
outros, devem ser
abordados
considerando
aspectos essenciais
no ensino de
Ciências; a história da
ciência, a divulgação
científica e as
atividades
experimentais.
A abordagem desses
conteúdos específicos
deve contribuir para a
O professor de
Ciências precisa
estabelecer
critérios e
selecionar
instrumentos a fim
de investigar a
aprendizagem
significativa
sobre:
• A reflexão sobre
os modelos
científicos que
abordam a origem
e a evolução do
universo.
• As relações entre
as teorias e sua
evolução
histórica.
• A diferenciação
das teorias que
consideram um
universo
inflacionário e
teorias que
MATÉRIA Constituição
da matéria
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Célula
Morfologia e
fisiologia dos
seres vivos
ENERGIA
Formas de
Energia
BIODIVERSIDADE
Evolução dos
seres vivos
ASTRONOMIA Origem e
evolução do
Universo
MATÉRIA Constituição
da matéria
137
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Célula
Morfologia e
fisiologia dos
seres vivos
formação de
conceitos científicos
escolares no processo
ensino-aprendizagem
da disciplina de
Ciências e de seu
objeto de estudo (o
conhecimento
científico que resulta
da investigação da
Natureza), levando em
consideração que,
para tal formação
conceitual, há
necessidade de se
valorizar as
concepções
alternativas dos
estudantes em sua
zona cognitiva real e
as relações
substantivas que se
pretende com a
mediação didática.
Para tanto, as
relações entre
conceitos vinculados
aos conteúdos
estruturantes
(relações conceituais),
relações entre os
consideram o
universo cíclico.
• O conhecimento
dos fundamentos
da classificação
cosmológica
(galáxias,
aglomerados,
nebulosas,
buracos negros,
lei de Hubble,
idade do Universo,
escala do
Universo).
• O conhecimento
sobre o conceito
de matéria e sua
constituição, com
base nos modelos
atômicos.
• O conceito de
átomo, íons,
elementos
químicos,
substâncias,
ligações químicas,
reações químicas.
• O conhecimento
das leis da
conservação da
massa.
• O conhecimento
ENERGIA
Formas de
Energia
BIODIVERSIDADE
Evolução dos
seres vivos
138
conceitos científicos e
conceitos
pertencentes a outras
disciplinas (relações
interdisciplinares), e
relações entre esses
conceitos científicos e
as questões sociais,
tecnológicas,
políticas, culturais e
éticas (relações de
contexto) se
fundamentam e se
constituem em
importantes
abordagens que
direcionam o ensino
de Ciências para a
integração dos
diversos contextos
que permeiam os
conceitos científicos
escolares.
Todos esses
elementos podem
auxiliar na prática
pedagógica dos
professores de
Ciências, ao fazerem
uso de
problematizações,
dos compostos
orgânicos e
relações destes
com a
constituição dos
organismos vivos.
• Os mecanismos
celulares e sua
estrutura, de
modo a
estabelecer um
entendimento de
como esses
mecanismos se
relacionam no
trato das funções
celulares.
• O conhecimento
da estrutura e
funcionamento
dos tecidos.
• O entendimento
dos conceitos que
fundamentam os
sistemas
digestório,
cardiovascular,
respiratório,
excretor e
urinário.
• Os fundamentos
da energia
139
contextualizações,
interdisciplinaridade,
pesquisas, leituras
científicas, atividade
em grupo,
observações,
atividades
experimentais,
recursos
instrucionais,
atividades lúdicas,
entre outros.
química e suas
fontes, modos de
transmissão e
armazenamento.
• A relação dos
fundamentos da
energia química
com a célula (ATP
e ADP).
• O entendimento
dos fundamentos
da energia
mecânica e suas
fontes, modos de
transmissão e
armazenamento.
• O entendimento
dos fundamentos
da energia nuclear
e suas fontes,
modos de
transmissão e
armazenamento.
• O entendimento
das teorias
evolutivas.
140
8a SÉRIE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Abordagem Teórico-
Metodológica
Avaliação
ASTRONOMIA Origem e
evolução do
Universo
Os conteúdos
específicos da
disciplina de Ciências,
selecionados a partir
de critérios que levam
em consideração o
desenvolvimento
cognitivo do estudante,
o número de aulas
semanais, as
características
regionais, entre outros,
devem ser abordados
considerando aspectos
essenciais no ensino
de Ciências; a história
O professor de
Ciências precisa
estabelecer critérios
e selecionar
instrumentos a fim
de investigar a
aprendizagem
significativa sobre:
• O entendimento
das Leis de Kepler
para as órbitas dos
planetas.
• O entendimento
das leis de Newton
no tocante a
gravitação universal.
MATÉRIA Constituição
da matéria
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Célula
Morfologia e
fisiologia dos
seres vivos
ENERGIA
Formas de
Energia
141
da ciência, a
divulgação científica e
as atividades
experimentais.
A abordagem desses
conteúdos específicos
deve contribuir para a
formação de conceitos
científicos escolares no
processo ensino-
aprendizagem da
disciplina de
Ciências e de seu
objeto de estudo (o
conhecimento
científico que resulta
da investigação da
Natureza), levando em
consideração que,
para tal formação
conceitual, há
necessidade de se
valorizar as
concepções
alternativas dos
estudantes em sua
zona cognitiva real e
as relações
substantivas que se
pretende com a
mediação didática.
• A interpretação de
fenômenos terrestres
relacionados à
gravidade, como as
marés.
• A compreensão
das propriedades da
matéria, massa,
volume, densidade,
compressibilidade,
elasticidade,
divisibilidade,
indestrutibilidade,
impenetrabilidade,
maleabilidade,
ductibilidade,
flexibilidade,
permeabilidade,
dureza, tenacidade,
cor, brilho, sabor.
• A compreensão
dos fundamentos
teóricos que
descrevem os
sistemas nervoso,
sensorial, reprodutor
e endócrino.
• O entendimento
dos mecanismos de
herança genética, os
cromossomos,
genes, os processos
BIODIVERSIDADE
Evolução dos
seres vivos
ASTRONOMIA Astros
Gravitação
Universal
MATÉRIA Propriedades
da matéria
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Morfologia e
fisiologia dos
seres vivos
Mecanismos
de herança
genética
ENERGIA
Formas de
energia
Conservação
de
Energia
BIODIVERSIDADE
Interações
ecológicas
142
Para tanto, as relações
entre conceitos
vinculados aos
conteúdos
estruturantes (relações
conceituais), relações
entre os conceitos
científicos e conceitos
pertencentes a outras
disciplinas (relações
interdisciplinares), e
relações entre esses
conceitos científicos e
as questões sociais,
tecnológicas, políticas,
culturais e éticas
(relações de contexto)
se fundamentam e se
constituem em
importantes
abordagens que
direcionam o ensino de
Ciências para a
integração dos
diversos contextos que
permeiam os conceitos
científicos escolares.
Todos esses
elementos podem
auxiliar na prática
pedagógica dos
professores de
de mitose e meiose.
• A compreensão
dos sistemas
conversores de
energia, as fontes de
energia e sua
relação com a Lei da
conservação da
energia.
• As relações entre
sistemas
conservativos.
• O entendimento
dos conceitos de
movimento,
deslocamento,
velocidade,
aceleração, trabalho
e potência.
• O entendimento do
conceito de energia
elétrica e sua relação
com o magnetismo.
• O entendimento
dos fundamentos
teóricos que
descrevem os ciclos
biogeoquímicos, bem
como, as relações
interespecíficas e
intra-especificais.
143
Ciências, ao fazerem
uso de
problematizações,
contextualizações,
interdisciplinaridade,
pesquisas, leituras
científicas, atividade
em grupo,
observações,
atividades
experimentais,
recursos instrucionais,
atividades lúdicas,
entre outros.
4 – METODOLOGIA E RECURSOS
Ao longo do ensino fundamental, o ensino de Ciências, tem o objetivo de
instrumentalizar o educando para compreender a interação existente entre o mundo
físico e social, coordenar informações, posicionar-se diante delas e construir seus
conhecimentos. O ensino de Ciências, desta forma deve possibilitar ao sujeito a:
Capacidade de entender a realidade, de situar-se no mundo participativo de
forma ativa na sociedade, ser capaz de compreender criticamente uma notícia, de
ler um texto científico, de entender e avaliar questões de ordem social e política.
Ao considerar a concepção e os princípios de Ciências (a inter-relação, a
intencionalidade, a aplicabilidade e a provisoriedade), julga-se necessário a
implementação de atividades que possibilitem uma participação do aluno enquanto
sujeito ativo que colabora progressivamente na construção do seu conhecimento.
As aulas práticas podem ser desenvolvidas de acordo com os recursos
disponíveis, inclusive envolvendo materiais alternativos, desde que os conceitos a
serem trabalhados não sejam simplificados de forma extrema e que os recursos
144
alternativos garantam a interpretação de fatos e conceitos, tendo como principal
referência os princípios da disciplina (inter-relação, intencionalidade, aplicabilidade e
provisoriedade).
As atividades experimentais podem ser realizadas na sala de aula, por
demonstração, em visitas, saídas de campo e por outras modalidades, com objetivo
de permitir a apropriação de noções e conceitos e de suscitar a reflexão sobre o
objeto estudado, o fenômeno envolvido e , ainda, sobre a conjuntura em que este se
insere.
As aulas práticas não esgotam as possibilidades de tratamento dos
conteúdos, na medida em que configuram uma das várias estratégias metodológicas
com caráter de ilustração, concretização e reflexão dos conteúdos da disciplina de
Ciências. Qualquer que seja a atividade a ser desenvolvida, deve-se ter clara a
necessidade de períodos pré e pós atividade (vinculando teoria e prática), visando à
construção das noções e conceitos.
É papel do professor criar oportunidades de contato direto de seus alunos
com fenômenos naturais e artefatos tecnológicos, em atividade de observação e
experimentação, nas quais fatos e ideias interagem para resolver questões
problematizadoras, estudando suas relações e suas transformações, impostas ou
não pelo ser humano.
Como apoios nas aulas de Ciências podem ser utilizados alguns como: textos
científicos, experimentos e observações, resumos, esquematizar idéias, matérias
jornalísticas, valores como respeito aos colegas e ao espaço físico. Assim, o
conhecimento científico, que também é construção humana, pode auxiliar os alunos
a compreenderem sua realidade global ou regional.
O professor pode oferecer oportunidades de contato com ambientes reais,
através de visitas e excursões que permitam ao estudante obter informações do
meio ambiente para elaboração/re-elaboração de suas ideias e atitudes, para o
desenvolvimento de autonomia com relação à obtenção do conhecimento.
É necessário construir instrumentos que permitam a aquisição de
conhecimentos do aluno, como a utilização de vídeo, DVD, retro-projetor,
microscópio, termômetro, planetário, episcópio, spinlight, torso, esqueleto, Atlas,
Internet, e outros materiais.
145
5 – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação é um elemento do processo ensino aprendizagem que deve ser
considerado em direta associação com os demais, informando ao professor o que foi
aprendido pelo estudante; informando ao estudante quais são seus avanços
dificuldades e possibilidades; encaminhando o professor para a reflexão sobre a
eficácia de sua prática educativa e, desse modo orientando o ajuste de sua
intervenção pedagógica para que o estudante aprenda. Possibilitando também a
equipe escolar definir prioridades em suas ações educativas.
Longe de ser apenas um momento final do processo de ensino, a avaliação
se inicia quando os estudantes põem em jogo seus conhecimentos prévios e
continua a se evidenciar durante toda a situação escolar. Assim, o que constitui a
avaliação ao final de um período de trabalho é o resultado tanto de um
acompanhamento contínuo e sistemático pelo professor como de momentos de
formalização, ou seja, a demonstração de que as metas de formação de cada etapa
foram alcançadas.
Ao avaliar o professor utiliza-se de todos os instrumentos possíveis que
permitem verificar as diferentes aprendizagens quais sejam:
Atividades de observação;
Registro;
Entrevistas;
Experimentos;
Pesquisas;
Pontualidade, comprometimento, responsabilidade nas atividades propostas,
desempenho em testes, exercícios e provas.
A recuperação no processo ensino-aprendizagem tem como finalidade
reintegrar o aluno no processo de aprendizagem, abrindo espaços para que o
mesmo possa repensar o conteúdo, descobrir seus próprios erros e construir o
conhecimento.
146
6 – BIBLIOGRAFIA.
GOWDAK, Demétrio, MATTOS, Neide S. de, FRANÇA, Valmir de Ciências, Ed. FTD.
BARROS, Carlos, Ciências, Ed. Ática.
OLIVEIRA, Emanuel C., Ciências e Vida, Ed. IBEP.
FARIAS, Romildo P., Visão para o Universo, Ed. Ática.
BAGLIOLI, Osmar, GONÇALVES, Jane T. Santos, KUCERA, Lia, MACHADO, Lise,
Ciências, Ed. Módulo.
REVISTA, Super Interessante.
Ensinar e Aprender 1, 2, 3, MARCONDES, Ayrton C., SARIEGO, José Carlos,
Ciências, Ed. Scipione.
Parâmetros Curriculares Nacionais- Ciências Naturais- Temas Transversais (5ª a 8ª
Séries)
Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná.
ANDREOLLI, Francisco-Ciências Ed. Brasil S/A.
MACHADO, Lise-Ciências Ed. Módulo.
Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do
Estado do Paraná.
VALLE, Cecília, Ciências. Ed. Positivo.
MARCONDES, Ayrton Cézar, SARIEGO, José Carlos, Ciências, Ed. Scipione.
SONCINI, Maria Izabel, Iório. Ensinar e Aprender. Ciências. CENPEC.
Portal Dia-a-Dia Educação
ARTE
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
147
Desde o início da humanidade, a arte tem se mostrado como uma Práxis
presente em todas as manifestações culturais. O homem que desenvolveu um Bisão
em uma caverna pré-histórica teve de aprender e construir conhecimentos para
difundir essa prática. E da mesma maneira, compartilhar com as outras pessoas o
que aprendeu. A aprendizagem e o ensino de arte sempre existira e transformara,
ao longo da história, de acordo com normas e valores estabelecidos, em diferentes
ambientes culturais.
Assim é o papel da escola estabelecer os vínculos entre os conhecimentos
escolares sobre a arte e os modos de produção e aplicações desses conhecimentos
na sociedade. Por isso em ensino de aprendizagem e arte que se processe
criadoramente, poderá construir para que conhecer seja também maravilhar-se,
divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ou trabalhar muito,
esforçar-se e alegrar-se com descobertas. Por que o aluno desperta na sua própria
vida a aprendizagem que realiza.
A disciplina de Arte possibilita o estudo de arte como campo de
conhecimento, constituído de saberes específicos, envolvendo as manifestações
culturais (locais, nacionais e globais), o contexto histórico-social e o repertório de
conhecimento do aluno.
No contexto atual marcado pelo processo de globalização, espera-se que a
disciplina de arte proporcione ao aluno, a oportunidade de leituras das diferentes
culturas, valorizando as riquezas da diversidade. É preciso mais, para que a
informação se transforme em conhecimento, é necessário interpretar e questionar
diferentes representações culturais, analisando os processos de criação e execução
destas produções.
2. OBJETIVOS GERAIS
O objetivo do ensino de artes não é a formação de artistas, mas o domínio, a
fluência e a compreensão estética dessas complexas formas humanas de expressão
que movimentam processos afetivos, cognitivos e psicomotores, é favorecer a
148
apropriação do conhecimento estético pelos alunos a partir dos quais tenham
autonomia para ampliá-los no contínuo e complexo processo de estar no mundo.
Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo, o interesse, o
respeito e o cuidado com sua preservação.
3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
São conceitos necessários para a compreensão de cada uma das áreas de
Arte (Música, Artes visuais, Teatro e Dança) que são apresentados separadamente
para melhor entendimento, mas que devem ser trabalhados de forma articulada e
indissociada possibilitando a prática pedagógica do professor. Os conteúdos
estruturantes de Arte são:
- elementos formais
- composição
- movimentos e períodos.
Elementos formais: está relacionado a forma propriamente dita, aos recursos
empregados numa obra, os elementos da cultura presente tanto nas produções
humanas quanto na natureza. No processo pedagógico, o professor de Arte deverá
aprofundar o conhecimento da sua área de habilitação articulando com outras áreas
através de outros conteúdos estruturantes.
Composição: é o processo de organização e desdobramento dos elementos formais
presentes numa produção artística da área de artes visuais, música, teatro ou dança
que resultam numa obra com imensa variedade de técnicas e estilos.
Movimentos e períodos: se caracteriza pelo contexto histórico relacionado ao
conhecimento em Arte que revela aspectos sociais, culturais e econômicos
presentes numa composição artística e explicitam as relações do movimento
artístico como gênero, estilo ou corrente artística. É o conteúdo que pode facilitar a
compreensão do aluno em conhecimento de Arte desde que esteja presente em
149
vários momentos do ensino estabelecendo relações com outras áreas e períodos
históricos.
5ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA
Conteúdos Estruturantes Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem Elementos
Formais
Composição Movimentos e
Períodos Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas:
diatônica
Petantônica
Cromática
Improvisação
Greco-
Romana
Ocidental
Oriental
Africana
Nesta série, o
trabalho é
direcionado para a
estrutura e or
ganização da arte em
suas origens e outros
períodos his-tóricos;
nas séries seguintes,
prossegue o
aprofundamento dos
conteúdos.
Percepção dos
elementos for-mais
na paisagem sonora
e na música. Audição
de diferentes ritmos e
escalas musicais.
Teoria da música.
Produção e execução
de instrumentos
rítmicos.
Prática coral e
cânone
Compreensão
dos
elementos que
estruturam e
organizam
a música e sua
relação
com o
movimento
artístico no qual
se
originaram.
Desenvolvimento
da formação dos
sentidos rítmicos
e de
intervalos
melódicos e
harmônicos
150
rítmico e melódico.
6ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA
Conteúdos Estruturantes Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem Elementos
Formais
Composição Movimentos e
Períodos Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros:
folclórico,
indígena,
popular e
étnico
Técnicas: vocal,
instrumental
e mista
Improvisação
Música
popular e
étnica
(ocidental
e oriental)
Nesta série é
importante relacionar
o conhecimento com
formas artísticas
populares e o
cotidiano do aluno.
Percepção dos
modos de fazer
música, através de
diferentes formas
musicais.
Teorias da música.
Produção de
trabalhos musicais
com características
populares
e composição de
sons da
paisagem sonora.
Compreensão
das
diferentes
formas
musicais
populares,
suas origens e
práticas
contemporâneas
.
Apropriação
prática e
teórica de
técnicas e
modos de
composição
musical.
7ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA
151
Conteúdos Estruturantes Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem Elementos
Formais
Composição Movimentos e
Períodos Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a
fusão de ambos.
Técnicas: vocal,
instrumental e
mista
Indústria
Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock,
Tecno
Nesta série o
trabalho poderá
enfocar o significado
da arte na
sociedade
contemporânea e
em outras épocas,
abordando a mídia e
os recursos
tecnológicos na
arte.
Percepção dos
modos de fazer
música, através de
diferentes mídias.
(Cinema, Vídeo, TV
e Computador)
Teorias sobre
música e
indústria cultural.
Produção de
trabalhos de
composição musical
utilizando
equipamentos e
recursos
Compreensão
das diferentes
formas musicais
no Cinema e nas
mídias, sua
função
social e
ideológica
de veiculação e
consumo.
Apropriação
prática
e teórica das
tecnologias e
modos
de composição
musical nas
mídias;
relacionadas à
produção,
divulgação
e consumo.
152
tecnológicos
8ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA
Conteúdos Estruturantes Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem Elementos
Formais
Composição Movimentos e
Períodos
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Técnicas: vocal,
instrumental e
mista
Gêneros:
popular,
folclórico e étnico
Música
Engajada
Música
Popular
Brasileira.
Música
Contemporâne
a
Nesta série, tendo
em vista o caráter
criativo da arte, a
ênfase é na arte
como ideologia e
fator de
transformação
social.
Percepção dos
modos de fazer
música e sua função
social.
Teorias da Música.
Produção de
trabalhos com os
modos de
organização e com-
posição musical,
com enfoque na
Música Engajada.
Compreensão da
música como
fator de
transformação
social.
Produção de
trabalhos
musicais,
visando
atuação do
sujeito em
sua realidade
singular
e social.
5ª SÉRIE - ARTES VISUAIS
153
Conteúdos Estruturantes Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem Elementos
Formais
Composição Movimentos e
Períodos Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Figurativa
Geométrica,
simetria
Técnicas:
Pintura,
escultura,
arquitetura...
Gêneros: cenas
da
mitologia...
Arte Greco-
Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-
Histórica
Nesta série o
trabalho é
direcionado para a
estrutura e
organização da arte
em suas origens e
outros períodos
históricos; nas
séries seguin-tes,
prossegue o
aprofunda-mento
dos conteúdos.
Estudo dos
elementos formais e
sua articulação com
os elementos de
composição e
movimentos e
períodos das artes
visuais.
Teoria das Artes
Visuais.
Produção de
trabalhos de
artes visuais.
Compreensão
dos elementos
que estruturam e
organizam as
artes
visuais e sua
relação
com o
movimento
artístico no qual
se
originaram.
Apropriação
prática e
teórica de
técnicas e
modos de
composição
visual.
154
6ª SÉRIE - ARTES VISUAIS
Conteúdos Estruturantes Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem Elementos
Formais
Composição Movimentos e
Períodos Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas:
Pintura, e sul-
tura, modelagem,
gravura...
Gêneros:
Paisagem,
retrato, natureza
morta...
Arte Indígena
Arte Popular
Brasileira e
Paranaense
Renascimento
Barroco
Nesta série é
importante
relacionar o
conhecimento com
formas artísticas
popu-lares e o
cotidiano do aluno.
Percepção dos
modos de estruturar
e compor as artes
vi-suais na cultura
destes povos.
Teoria das Artes
Visuais.
Produção de
trabalhos de artes
visuais com
caracterís-ticas da
cultura popular, rela-
cionando os
conteúdos com o
cotidiano do aluno.
Compreensão
das diferentes
formas artísticas
populares, suas
origens e
práticas
contemporâneas
.
Apropriação
prática e teórica
de
técnicas e
modos de
composição
visual
155
7ª SÉRIE - ARTES VISUAIS
Conteúdos Estruturantes Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem Elementos
Formais
Composição Movimentos e
Períodos Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas:
desenho,
fotografia,
audiovisual
e mista
Indústria
Cultural
Arte no Séc.
XX
Arte
Contemporâne
a
Nesta série o
trabalho poderá
enfocar o significado
da arte na
sociedade
contemporânea
e em outras épocas,
abordan-do a mídia
e os recursos
tecnológicos na
arte.
Percepção dos
modos de fazer
trabalhos com artes
visuais nas
diferentes mídias.
Teoria das artes
visuais e
mídias.
Produção de
trabalhos de artes
visuais utilizando
equipamentos e
recursos
Compreensão
das
artes visuais em
diversos no
Cinema e
nas mídias, sua
função
social e
ideológica de
veiculação e
consumo.
Apropriação
prática
e teórica das
tecnologias e
modos
de composição
das
artes visuais nas
mídias,
relacionadas à
produção,
divulgação
e consumo.
156
tecnológicos.
8ª SÉRIE - ARTES VISUAIS
Conteúdos Estruturantes Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem Elementos
Formais
Composição Movimentos e
Períodos Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: Pintura,
grafite
performance...
Gêneros:
Paisagem
urbana, cenas do
cotidiano...
Realismo
Vanguardas
Muralismo e
Arte
Latino-
Americana
Hip Hop
Nesta série, tendo
em vista o caráter
criativo da arte, a
ênfa-se é na arte
como ideologia e
fator de
transformação
social.
Percepção dos
modos de fazer
trabalhos
com artes visuais e
sua
função social.
Teorias das Artes
Visuais.
Produção de
trabalhos com os
modos de
organização e
composição como
fator de
Compreensão da
dimensão das
Artes
Visuais enquanto
fator
de
transformação
social.
Produção de
trabalhos,
visando
atuação do
sujeito em
sua realidade
singular
e social
157
transformação
social
5ª SÉRIE - ÁREA TEATRO
Conteúdos Estruturantes Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem Elementos
Formais
Composição Movimentos e
Períodos Personagem:
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Enredo, roteiro.
Espaço Cênico,
Adereços
Técnicas: jogos
teatrais, teatro
indireto e direto,
improvisação,
manipulação,
máscara...
Gênero:
Tragédia,
Comédia e Circo
Greco-
Romana
Teatro
Oriental
Teatro
Medieval
Renascimento
Nesta série o
trabalho é dire-
cionado para a
estrutura e or-
ganização da arte
em suas o-rigens e
outros períodos his-
tóricos; nas séries
seguintes,
prossegue o
aprofundamento dos
conteúdos.
Estudo das
estruturas teatrais:
personagem, ação
dramática e espaço
cênico e sua
articula-ção com
formas de composi-
ção em movimentos
e perío-dos onde se
originaram.
Compreensão
dos elementos
que estruturam e
organizam o
teatro
e sua relação
com
os movimentos
artísticos nos
quais se
originaram.
Apropriação
prática e
teórica de
técnicas e
modos de
composição
teatrais.
158
Teorias do teatro.
Produção de
trabalhos com
teatro.
6ª SÉRIE - ÁREA TEATRO
Conteúdos Estruturantes Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem Elementos
Formais
Composição Movimentos e
Períodos Personagem:
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Representação,
Leitura
dramática,
Cenografia.
Técnicas: jogos
teatrais, mímica,
improvisação,
formas
animadas...
Gêneros:
Rua e arena,
Caracterização.
Comédia dell‟
Arte
Teatro Popular
Brasileiro e
Paranaense
Teatro
Africano
Nesta série é
importante rela-
cionar o
conhecimento com
formas artísticas
populares e
o cotidiano do
aluno.
Percepção dos
modos de fa-zer
teatro, através de
diferen-tes espaços
disponíveis.
Teorias do teatro.
Produção de
trabalhos
com teatro de
arena, de
Compreensão
das
diferentes
formas
de
representação
presentes no
cotidiano, suas
origens e
práticas
contemporâneas
.
Apropriação
prática e teórica
de técnicas e
modos de
composição
teatrais,
presentes no
cotidiano.
159
rua e indireto.
7ª SÉRIE - ÁREA TEATRO
Conteúdos Estruturantes Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem Elementos
Formais
Composição Movimentos
e Períodos Personage
m:
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Representação no
Cinema e Mídias
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos
teatrais, sombra,
adaptação cênica...
Indústria
Cultural
Realismo
Expressionis
mo
Cinema
Novo
Nesta série o trabalho
poderá em-focar o
significado da arte na
so-ciedade
contemporânea e em
ou-tras épocas,
abordando a mídia e
os recursos
tecnológicos na arte.
Percepção dos modos
de fazer teatro, através
de diferentes mídias.
Teorias da
representação no
teatro e mídias.
Produção de trabalhos
de repre-sentação
utilizando
equipamentos e
recursos tecnológicos.
Compreensão
das
diferentes
formas
de
representação
no Cinema e nas
mídias, sua
função
social e
ideológica de
veiculação e
consumo.
Apropriação
prática
e teórica das
tecnologias e
modos
de composição
da
representação
nas
mídias;
relacionadas à
160
produção,
divulgação
e consumo.
8ª SÉRIE - ÁREA TEATRO
Conteúdos Estruturantes Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem Elementos
Formais
Composição Movimentos
e Períodos Personage
m:
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Técnicas:
Monólogo,
jogos teatrais,
direção, ensaio,
Teatro-Fórum
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Teatro
Engajado
Teatro do
Oprimido
Teatro
Pobre
Teatro do
Absurdo
Vanguardas
Nesta série, tendo em
vista o caráter criativo
da arte, a ênfase é na
arte como ideologia e
fator de transformação
social.
Percepção dos modos
de fazer teatro e sua
função social.
Teorias do teatro.
Criação de trabalhos
com os modos de
organização e
composição teatral
como fator de
transformação social.
Compreensão da
dimensão
ideológica
presente no
teatro e o
teatro enquanto
fator
de
transformação
social.
Criação de
trabalhos
teatrais, visando
atuação do
sujeito em
sua realidade
singular
e social.
5ª SÉRIE - ÁREA DANÇA
161
Conteúdos Estruturantes Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem Elementos
Formais
Composição Movimentos e
Períodos Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos
articulares
Fluxo (livre e
interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto,
médio e
baixo)
Deslocamento
(direto
e indireto)
Dimensões
(pequeno
e grande)
Técnica:
Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-
Romana
Renascimento
Dança
Clássica
Nesta série o trabalho
é direcio-nado para a
estrutura e organi-
zação da arte em suas
origens e outros
períodos históricos;
nas séries seguintes,
prossegue o
aprofundamento dos
conteúdos.
Estudo do movimento
corporal, tempo,
espaço e sua
articulação com os
elementos de
composição
e movimentos e
períodos da dança.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos
com dança utilizando
diferentes modos de
composição.
Compreensão
dos elementos
que estruturam e
organizam a
dança
e sua relação
com o
movimento
artístico
no qual se
originaram.
Apropriação
prática e
teórica de
técnicas e
modos de
composição
da dança
6ª SÉRIE - ÁREA DANÇA
162
Conteúdos Estruturantes Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem Elementos
Formais
Composição Movimentos e
Períodos Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de Apoio
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Peso (leve e
pesado)
Fluxo (livre,
interrompido e
conduzido)
Lento, rápido e
Moderado
Níveis (alto,
médio e
baixo)
Formação
Direção
Gênero:
Folclórica,
Popular e étnica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Nesta série é
importante relacio-nar
o conhecimento com
formas artísticas
populares e o cotidiano
do aluno.
Percepção dos modos
de fazer dança,
através de diferentes
es-paços onde é
elaborada e execu-
tada.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos
com dança utilizando
diferentes modos de
composição.
Compreensão
das
diferentes
formas de
dança popular,
suas
origens e
práticas
contemporâneas
.
Apropriação
prática e teórica
de
técnicas e
modos
de composição
da
dança
7ª SÉRIE - ÁREA DANÇA
Conteúdos Estruturantes Abordagem Expectativas de
163
Elementos
Formais
Composição Movimentos e
Períodos
Pedagógica Aprendizagem
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração e
desaceleração
Direções (frente,
atrás, direita e
esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria
Cultural e
espetáculo
Hip Hop
Musicais
Expressionism
o
Indústria
Cultural
Dança
Moderna
Nesta série o trabalho
poderá enfocar o
significado da arte na
sociedade
contemporânea e em
outras épocas,
abordando a mídia e
os recursos
tecnológicos na
arte.
Percepção dos modos
de fazer dança,
através de diferentes
mídias.
Teorias da dança de
palco e
em diferentes mídias.
Produção de trabalhos
de dança utilizando
equipamentos e
recursos
tecnológicos.
Compreensão
das
diferentes
formas de
dança no
Cinema,
Musicais e nas
mídias, sua
função
social e
ideológica de
veiculação e
consumo.
Apropriação
prática
e teórica das
tecnologias e
modos
de composição
da
dança nas
mídias;
relacionadas à
produção,
divulgação
e consumo
8ª SÉRIE - ÁREA DANÇA
164
Conteúdos Estruturantes Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem Elementos
Formais
Composição Movimentos e
Períodos Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto
e longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero:
Performance
e moderna
Vanguardas
Dança
Moderna
Dança
Contemporâne
a
Nesta série, tendo em
vista o caráter criativo
da arte, a ênfase é na
arte como ideologia e
fator
de transformação
social.
Percepção dos modos
de fazer dança e sua
função social.
Teorias da dança.
Produção de trabalhos
com os modos de
organização e
composição da dança
como fator de
transformação social.
Compreensão da
dimensão da
dança
enquanto fator
de
transformação
social.
Produção de
trabalhos
com dança,
visando
atuação do
sujeito em
sua realidade
singular
e social.
A Agenda 21, a inclusão, Cultura Afro brasileira e indígena devem ser
direcionadas de maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência
desses temas, passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses
valores. Para isso deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes,
filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de projetos,
ou mesmo por conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou interdisciplinares
165
Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o intuito de
levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das questões sociais que
encontram-se presentes no nosso cotidiano.
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:
Cultura Afro-brasileira e indígena;
FERA, Com Ciência, Agenda 21;
Agrinho
Gincana Cultural
4. METODOLOGIA E RECURSOS
O encaminhamento metodológico do ensino de artes, serão considerados os
conhecimentos adquiridos nos anos anteriores e da vivência de cada aluno. Os
conteúdos a serem trabalhados estão separados para garantir a presença e a
profundidade das formas artísticas nos projetos educacionais. Será diagnosticados o
grau de conhecimento dos alunos para saber o que foi apreendido para dar
continuidade ao processo de educação em cada modalidade artística estando atento
à articulação dos conteúdos com a realidade maior com eixos culturais de
organizações dos colegas de outras disciplinas dos alunos para um trabalho
coletivo.
Tendo como pressuposto que Arte é uma área de realizações, apresentações,
e cheia de criatividade para realizações de:
O fazer artes plásticas as atividades devem ativar o processo criativo, que permite
as crianças não só trabalharem com formas bidimensionais (desenhar, recortes,
colagens) mas também permitir que elas desenvolvam trabalhos.
Tridimensionais (modelagens, esculturas, construções de ambientes com caixas,
objetos, etc.). pesquisando uma gramática própria na utilização de elementos
expressivos tais como as linhas, as formas, as cores, os volumes.
Teatro. O jogo dramático deve trazer para o espaço da escola as brincadeiras de faz
de conta, valorizando a imaginação e a fantasia tão importante para a criança
possibilitando-lhe em se tornar herói ou vilão.
166
O que propicia uma “descentralização” (sair de si mesmo) cognitiva por parte
da criança, o que lhe permitirá coordenar diversos pontos de vista internalizar novas
ações, além de promover a cooperação e interação entre os pares.
- A música. Procurará dar forma aquilo que a primeira vista parece “informe” a partir
da observação e experimentação do mundo físico (sonoro)_ do ambiente, de
instrumentos musicais do seu corpo, dos objetos, isto trará necessidade de
experimentação auditiva que permitirá distinguir, reproduzir ou provocar sons que
por sua vez podem ser relacionados com linhas, cores, formas, movimentos
corporais.
A criação de uma grafia própria, que permitirá à criança a sua compreensão e
que o código registrado por ela, poderá constituir-se em importante processo de
interação com símbolos e de interação das diversas linguagens expressivas.
5. AVALIAÇÃO
A avaliação será diagnostica e processual.
Diagnostica por ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar os
alunos, e processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica.
Será avaliado através da comparação do aluno consigo mesmo, baseando na
convicção de que cada indivíduo tem capacidade de desenvolver o conhecimento de
base que sempre poderá ser ampliado. E em algumas situações, avaliar o esforço e
participação do aluno ao produzir seu próprio trabalho criador, o interesse a
participação, a pontualidade, assiduidade limpeza e a criatividade. Seu nível de
conhecimento, os trabalhos práticos em sala de aula, pesquisas e seminários.
Tendo como expectativas de aprendizagem:
A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação
com a sociedade contemporânea;
A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade
singela e social;
A apropriação pratica e teórica dos modos de composição da arte nas diversas
culturas e médias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
167
6. BIBLIOGRAFIA.
KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para
a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio.
LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.
AZEVEDO, Fernado de. A cultura brasileira. 5. ed., ver. e ampl. São Paulo:
Melhoramentos, USP, 1971.
BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São
Paulo: Brasiliense, 1985.
BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. 2. ed. Campinas: Perspectiva, 2004.
BOAL, Auguto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1998.
BOAL, Auguto. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2005.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BOURCIER, Paul. História da dança no ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
BRASIL, Leis, decretos, etc. Lei n. 5692/71: lei de diretrizes e bases da educação
nacional, LDB. Brasília, 1971.
168
BRASIL, Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: Lei de diretrizes e bases da educação
nacional, LDB. Brasílio, 1996.
BRUGGER, Walter. Dicionário de filosofia. São Paulo: Parma, 1987.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artmed. 2000.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
ECO, Umberto. Obra Aberta. São Paulo: Perspectiva, 1976.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador. Uma história dos costumes. Rio de janeiro:
Zahar, 1990.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Novo dicionário da língua portuguesa.
2.ed. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 1986.
AGUIAR, G. Educação Artística. São Paulo, 1980.
BENNETT, R. Uma Breve história da Música. Tradução: Maria Tereza Resende
Costa, Rio de Janeiro: Jorge Zanur, 1986.
BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não ator com vontade de
dizer algo através do teatro. 1. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1985.
COTRIM, G.V. Educação Artística: expressão corporal, musical, plástica. 2. ed. São
Paulo: Saraiva, 1999.
CUNHA, S. R. V. da, et al. Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e
dramática no cotidiano da criança. 5.ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
JEANOT, N. Explorando o universo da música. 3. ed. São Paulo: Scipione, 2008.
169
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do Departamento de Ensino de
Primeiro Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba.
SEED/DEPG, 1990.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica – Arte. Departamento de Educação Básica. curitiba. 2008.
PROENÇA, M. das G. V. História da Arte. 6. ed. São Paulo: Ática, 1995.
REZENDE E FUSARI, M. F. de & FERRAZ, M. H. C. de T. Metodologia do Ensino de
Arte. São Paulo, Cortez, 1993.
SCHILICHTA, C. A. B. D. TAVARES, I. M. Artes visuais e música. Curso Normal
Superior. Curitiba. IESDE, 2004. 2008.
TINHORÃO, J. R. Pequena História da Música Popular. São Paulo: Circulo do livro,
1975.
EDUCAÇÃO FÍSICA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
No decorrer do século XX, a educação física escolar sofreu no Brasil
influências decorrentes de pensamentos filosóficos, tendências políticas, científicas
e pedagógicas. Ela iniciou dentro de uma escola militar, servindo aos propósitos
militaristas de adestramento e preparação para a defesa da pátria, reforçando os
sentimentos relacionados à eugenia da raça, reflexo da ideologia social dominante
naquela sociedade.
170
Nesse mesmo período histórico ocorreu a importação de modelos de práticas
corporais, como os sistemas ginásticos alemão e sueco e o método francês, entre as
décadas de 10 e 20, e o método desportivo generalizado, nas décadas de 50 e 60.
Na história da educação física, observa-se uma distância entre as
concepções teóricas e a prática real nas escolas, visto que, nem sempre os
processos de ensino e aprendizagem acompanharam as mudanças, como por
exemplo, a co-educação (meninos e meninas na mesma turma) era uma proposta
das escolas novitas desde a década de 20, mas essa discussão só alcançou a
educação física escolar muito tempo depois.
Na década de 70, a educação física sofreu outras influências importantes no
aspecto político. O governo militar investiu nessa disciplina em função de diretrizes,
pautadas no nacionalismo, na integração entre estados e na segurança nacional,
objetivando tanto a formação de um exército composto por uma juventude forte e
saudável como a desmobilização das forças políticas oposicionistas.
A partir do decreto nº69. 450, de 1971, a educação física passou a ser
considerada como a atividade que, por seus meios, processos e técnicas
desenvolvem e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sócias do
educando. O decreto deu ênfase à aptidão física, tanto na organização das
atividades como no seu controle e avaliação, e a iniciação esportiva, a partir da
5ºsérie, se tornou um dos eixos fundamentais de ensino buscava-se a descoberta de
novos talentos que pudessem participar de competições internacionais,
representando a Pátria.
Na década de 80, os efeitos desse modelo começaram a ser sentidos e
contestados; o Brasil não se tornou uma nação olímpica e a competição esportiva da
elite não aumentaram o numero de praticantes de atividades físicas. Iniciou-se então
uma profunda crise de identidade nos pressupostos e no próprio discurso da
educação física, que originou uma mudança expressiva nas políticas educacionais; a
educação física escolar, que estava voltada principalmente para a escolaridade de
5º á 8º séries do 1º grau, passou a dar prioridade ao seguimento de 1º a 4º e
também a pré-escola. O objetivo passou a ser desenvolvimento psicomotor do
aluno, propondo-se retirar da escola a função de promover os esportes de alto
rendimento.
171
Já no início da década de 90 foi elaborado o currículo básico por profissionais
da educação pública do Paraná e seu processo de elaboração, deus-se num
contexto nacional de redemocratização do País. Após a discussão e aprovação
da lei (L.B.D.) foi apresentada a proposta dos PCNs. Ao se analisarem abordagens
teóricas, em que a Educação Física transitou por diversas perspectivas desde as
mais reacionárias até a mais críticas, opta-se nestas Diretrizes Curriculares, por
interrogar a hegemonia que entende esta disciplina tão somente como treinamento
de corpo, sem nenhuma reflexão sobre o lazer corporal. Busca-se assim a formação
de um sujeito que reconheça o próprio corpo em movimento.
E partindo deste ideal as Diretrizes Curriculares apontam a cultura corporal
como objeto de ensino da Educação Física evidenciando a relação entre a formação
histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais que daí
decorreram. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre
o acervo de formas e representação do mundo que o homem tem produzido pela
expressão corporal em jogos, brincadeiras, brinquedos, danças, lutas, ginástica e
esporte.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- Esportes
- Jogos, brinquedos e brincadeiras
- Ginástica
- Lutas
- Dança
2. OBJETIVOS GERAIS - Ser capaz de reconhecer os limites e possibilidades do próprio corpo de forma a
controlar sua postura e as atividades corporais.
- Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, potencializando as
diferenças individuais para o benefício e conquista dos objetivos propostos.
- Aprofundar-se no conhecimento e compreensão das diferentes manifestações da
cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho,
linguagem e expressividade.
172
- Perceber na convivência e praticar pacíficas, maneiras eficazes de crescimento
coletivo, dialogando refletindo e adotando uma postura democrática
Ser capaz de entender os esportes como fenômeno social e como provedor de lazer
e qualidade de vida
3. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Esportes, voleibol, handebol, futsal, futebol, basquetebol, atletismo, tênis de mesa,
peteca, fut-volei, ciclismo etc.
* O início da esportivização.
* A origem e a história.
* Suas mudanças no decorrer da história.
* Para o que e o que servem.
* Modelo de sociedade que as produzem.
* Incorporação pela sociedade brasileira.
* Influência nos esportes dos diferentes modelos da sociedade.
* O esportes enquanto o fenômeno cultural.
* Fundamentos básicos.
* Táticas.
* Regras básicas.
* Análise crítica das regras.
* Jogos colegiais.
Meio ambiente ( agrinho).
Ginástica geral; Ginástica Artística, Ginástica Rítmica, Ginástica Natural,
Ginástica de Academia, Ginástica Imitativa, Ginástica Relaxante, Caminhada e
etc;
* Origem e história.
* Diferentes tipos de ginástica.
* Definição.
* Postura corporal.
173
* rolamentos.
* Parada de mão com ajuda.
* Parada de mão sem ajuda.
* Parada de cabeça com ajuda.
* Parada de cabeça sem ajuda.
* Coordenação ampla* .
* Ritmo.
Brincadeiras, brinquedos e jogos, jogos de tabuleiro, jogos cooperativo,
brincadeira de rua, jogos educativos, bets, peteca, pião, bolinha de gude, pular
corda, pular elástico e etc.
* Definição.
* Jogos e brincadeiras tradicionais ( resgate).
* Brinquedos cantados.
* Diferenças entre jogos esportes e brincadeiras.
* Jogos recreativos.
* Propostas de desafios.
* Compreensão das regras e normas de convivência social.
* Análise críticas e criação de novas regras.
Jogos de salão (dama, dominó, xadrez, etc).
- Dança;
* História e origem.
* Danças em geral.
* Evolução das danças.
* Diferentes tipos de dança.
* Expressão corporal.
* Imitações.
* Representações.
* Consciência corporal.
* Cultura afro-brasileira.
174
* Relação histórico-social de momentos folclóricos.
* Análise critica dos costumes.
* História e cultura dos temas desenvolvidos.
* Dança internacional.
- Lutas;
* Judô.
* Karatê.
* Capoeira e etc;
OBS: Os conteúdos desenvolvidos na 7º e 8º terão maior amplitude, complexidade
e a profundidade. A consciência corporal e o nível de análise critica deverão estar
em uma fase de desenvolvimento mais elevadas.
ELEMENTOS ARTICULADORES
DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
* O corpo.
* A ludicidade.
* A saúde.
* O mundo do trabalho.
* A desportivização.
* A tática e a técnica.
* O lazer.
* A diversidade étnico-racial, de gênero e de pessoas com necessidades
educacionais especiais.
* A mídia.
A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira devem ser direcionadas de
maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência desses temas,
passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses valores. Para isso
deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes, filmes, teatros,
175
jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de projetos, ou mesmo por
conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou interdisciplinares.
Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o intuito de
levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das questões sociais que
se encontram presentes no nosso cotidiano.
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:
Cultura Afro;
FERA, Com Ciência, Agenda 21;
Agrinho
Gincana Cultural
Jogos Escolares
4. METODOLOGIA E RECURSOS
O estudo do corpo em movimento na Educação Física, objetiva atingir a
consciência e domínio corporal, trabalhada através dos pressupostos do movimento
expressos na ginástica, dança e jogos historicamente colocados.
A educação do corpo em movimento deverá proporcionar ao educando uma
tomada consciência e domínio de seu corpo e a partir daí, contribuir para o
desenvolvimento de sua possibilidade de aprendizagem. Ela deverá permitir ao
aluno exploração motora, as descobertas em sua realização, vivendo através das
atividades propostas, momentos que lhe dêem condições de criar novos caminhos a
partir das experiências vivenciadas criando novas formas de movimento, podendo
assim atingir níveis mais elevados em seu conhecimento, como por exemplo,
quando se trabalha com uma atividade propondo um desafio a ser vencido, o aluno
cria mecanismos de superação do problema, criando novas formas de movimento e
aprendendo novos conhecimentos.
O professor de educação física deve ser atendido com elemento chave para
operacionalizar os valores e resgatar o trabalho responsável sobre o corpo, dentro
de uma constante discussão do homem em relação com a natureza e o próprio
176
homem. Sua ação criadora e inovadora deverá dinamizar em sua escola,
contribuindo para a conscientização do seu grupo, para modificações e valorizações
da pratica pedagogias e flexibilidade de ações atreladas ao conteúdo uma constante
reflexão crítica, o que enriquece o processo ensino-aprendizagem.
A ação educativa deve ser um instrumento que prepara o homem para
reivindicar seu direito de opinar, discutir, criticar e alterar a ordem social e deter
acesso a cultura e a história de seu tempo.
A Educação Física consciente é aquela que contribui para educação do
individuo através do ato educativo, que é o resultado de um processo de ação
dinâmica, onde os envolvidos no processo ensino aprendizagem estão conscientes
e exercitam sua atividade durante todo o processo.
A construção de uma nova Educação Física não envolve apenas a
necessidade de reavaliar conceitos, objetivos, perspectivas e atividades. Outro ponto
fundamental dessa lista é torná-la mais democrática e menos excelente.
Garantir a participação de todas é, portanto, uma preocupação que deve
nortear o planejamento. Em vez de investir em atividades que valorizam apenas a
performance e o rendimento, o professor deve privilegiar aquelas em que todas
tenham oportunidade de desenvolver sua potencialidades.
O novo profissional deve ser ativo, empenhado, sempre se atualizando e
prestando atenção ao desenvolvimento da turma, podendo e devendo utilizar bolas,
redes, raquetes, cordas, bambolês, musica e principalmente espaço físico como
recurso para a concretização do ensino-aprendizagem e práticas dos esportes
relacionadas no planejamento escolar.
5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A partir da referência sobre avaliação nas 1ªs aulas servirão de diagnóstico
para o processo subsequente, o professor terá uma visão dos saberes acumulado e
das dificuldades apresentadas pelos alunos e dos conteúdos apropriados por elas
durante as series anteriores. Uma vez detectados o grau de conhecimento e de
dificuldades dos educandos, serão elaborados e sistematizados os conteúdos que
177
serão aplicados no decorrer das aulas. Mesmo que para isso, seja necessários
retomar conteúdos anteriores.
Numa avaliação realizada desta maneira, é de extrema importância o domínio
dos conteúdos pelo professor, para que haja uma avaliação consciente e
comprometida com o processo educacional.
A avaliação se dará através de compreensão do aluno sobre o que foi
proposto e seu conceito produzido a partir das discussões desde as 1ªs aulas.
Diante de tantos desafios, o professor precisa estar aberto às mudanças, ter
disposição para adaptar as atividades, querer desenvolver um trabalho junto com os
alunos com o objetivo de alcançar o que foi proposto fazendo uma relação de ensino
– aprendizagem entre professores e alunos.
6. BIBLIOGRAFIA.
d) Guiceline, M.A. Qualidade de vida: Um programa prático para um corpo
saudável.
e) Pastori, C.A. Saúde: Dicas, curiosidades e esclarecimentos. Ed.F.T.D.
f) Bregolato, R.A. Texto de Ed, Física no cotidiano escolar, Ed.Fapi Ltda.
g) Gonçalves, M.C./ Pinto R.C.A., Aprendendo a Ed. Física, Ed. Bolsa.
h) Currículo básico para Escola Pública do Paraná.
i) Diretrizes curriculares - versão preliminar.
ENSINO RELIGIOSO 1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O Ensino Religioso constitui-se como disciplina, com um novo olhar, uma
nova perspectiva configurada na LDBEN 9394/96, artigo 33 e nova redação na Lei
178
9475/97, superando o proselitismo no espaço escolar. O entendimento sobre essa
importante e fundamental área do conhecimento humano implica em uma
concepção que tem por base o multiculturalismo religioso. Neste enfoque o sagrado
e suas diferentes manifestações religiosas, possibilitam a reflexão sobre a realidade,
numa perspectiva de compreensão religiosa, possibilitando a reflexão sobre si e
para o outro, na diversidade universal do conhecimento religioso.
Com isso, pode-se assegurar o direito à igualdade de condições de vida e de
cidadania, nas diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural,
considerando o igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira,
além do direito de acesso as diferentes fontes da cultura nacional a todos os
brasileiros.
A trajetória do Ensino Religioso no Brasil passou por diferentes momentos e,
diante da sociedade globalizada e multicultural da atualidade requer uma nova forma
de ser pensado e entendido na sua implementação no âmbito, espaço cultural.
É fundamental a adoção de políticas educacionais e sociais, de estratégias
pedagógicas de valorização histórico-cultural da nação brasileira.
A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público só se
concretizou legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 e sua respectiva correção em 1997 pela Lei nº 9.475. De acordo
com o artigo da LDBN, o Ensino Religioso recebeu a seguinte caracterização: Art. 33
– O Ensino Religioso, de matricula facultativa, é parte integrante da formação básica
do cidadão, constituí disciplina de horários normais das escolas públicas de
Educação básica, assegurando o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil
vedadas quaisquer forma de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a
habilidade e admissão de professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes
denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.
Ao delinear o encaminhamento das aulas de Ensino Religioso, a escola
considerará os seguintes pressupostos:
179
- a superação pelo conhecimento, do preconceito à ausência ou a presença
de qualquer crença religiosa, toda forma de proselitismo , bem como a
discriminação de toda e qualquer expressão do sagrado;
- o entendimento de que a escola é um bem público e laico, cujo acesso e
direito adquirido por todo cidadão brasileiro ;
- considerar as diversas manifestações do sagrado como sendo
componentes do patrimônio cultural e as relações que estabelecem;
- a necessidade de construção, reflexão e socialização do conhecimento
religioso que proporcione ao indivíduo sua base de formação integral de
respeito e de convívio com o diferente.;
- o uso da linguagem pedagógica e não religiosa referente a cada
expressão ao sagrado, adequada ao universo escolar, na compreensão
deste espaço como sendo de reflexão e sistematização de diferentes
saberes;
- o respeito, por parte do docente ao direito à liberdade de consciência e à
opção religiosa do educando, transpondo qualquer ato prosélito, relevando
os aspectos científicos do universo cultural do sagrado e a diversidade
social diante de todos;
- A necessidade de articular o Ensino Religioso, no Projeto Político
Pedagógico da escola, de forma coletiva, nos princípios da gestão
democrática.
2- OBJETIVOS GERAIS
- Proporcionar um processo de observação, reflexão e informação sobre fenômenos
religiosos, a partir do contexto social e cultural do educando, promovendo um
processo interativo entre educador e educando, na busca da realização enquanto
seres humanos, inseridos numa sociedade, onde devem ser reconhecidos e
respeitados como cidadão.
- Analisar e compreender o sagrado como cerne da experiência religiosa do
cotidiano que nos contextualiza no universo cultural. Assim sendo, no espaço
180
escolar justifica-se este estudo por fazer parte do processo civilizador da
humanidade.
3. CONTEÚDOS
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
PAISAGEM RELIGIOSA - SÍMBOLO - TEXTO SAGRADO
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
I - RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA
- INSTRUMENTOS LEGAIS QUE VISAM ASSEGURAR A LIBERDADE RELIGIOSA.
- Direito de professar a fé e liberdade de opinião e expressão
- Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
II - LUGARES SAGRADOS
- Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
- Lugares construídos: Templos, Cidades sagradas, etc.
III - TEXTOS SAGRADOS (ORAIS E ESCRITOS)
- Leitura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc) pelas diferentes
culturas religiosas.
Os textos sagrados das diferentes Tradições Religiosas.
As diferentes interpretações dos textos sagrados.
Experiência religiosa dos antepassados e a revelação dos textos sagrados.
IV - ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
- Fundadores e/ou Líderes Religiosos.
181
- Estruturas Hierárquicas.
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
PAISAGEM RELIGIOSA - SÍMBOLO - TEXTO SAGRADO
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
I - UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
- Nos Ritos
- Nos Mitos
- No Cotidiano
II – RITOS
- Rituais de passagem
- Mortuários
- Propiciatórios
III - FESTAS RELIGIOSAS
- Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
IV - VIDA E MORTE
- O sentido da vida nas tradições
- Re-encarnação
- Ressurreição
- Além Morte
- Ancestralidade
- Outras interpretações.
182
A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira devem ser direcionadas de
maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência desses temas,
passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses valores. Para isso
deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes, filmes, teatros,
jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de projetos, ou mesmo por
conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou interdisciplinares.
Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o intuito de
levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das questões sociais que
encontram-se presentes no nosso cotidiano.
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:
Cultura Afro;
FERA, Com Ciência, Agenda 21;
Agrinho
Gincana Cultural
4. METODOLOGIA E RECURSOS
É proposto ao aluno nas aulas de Ensino Religioso, a oportunidade de
identificação, de entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação às
diferentes manifestação religiosas presentes na sociedade, de tal forma que tenham
a amplitude da própria cultura na qual estão inseridos. Essa compreensão deve
favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa em relações éticas diante da
sociedade fomentando medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceitos
e discriminações e o conhecimento que todos são portadores de singularidade
irredutível.
Através de atividades de sensibilização como estudos das vivências, músicas,
poemas e outros proporcionarão ao educando a reflexão para o entendimento de
questões essências do seu cotidiano. Ainda, por meio da observação e o uso do
diálogo levá-lo-á a problematizar situações vividas, o que deve levar a um
compromisso de vida que terá como ponto de partida a proposição de atitudes éticas
a serem vivenciadas pelo aluno em seu convívio social.
183
O aluno é um todo; afetivo, intuitivo; tem sensibilidade e precisa se
desenvolver como uma unidade que se relaciona consigo, com os outros, com o
mundo e com deus. Que vem para escola com uma bagagem de conhecimentos e
cultura que devem ser levados em consideração e tomados como referencial, para
desenvolvimento dos conteúdos.
5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação permeia os objetivos, os conteúdos e a prática didática, portanto
é processual e, possui três etapas: inicial, formativa e final.
A avaliação inicial e investigativa pode acontecer no inicio do ano, no inicio de
novos conteúdos ou sempre que for necessário.
No Ensino Religioso esse procedimento possibilita o reconhecimento de
grupos culturais religiosos diferentes, identificados nas várias crenças dos próprios
educandos e suas posturas em relação à própria fé, como, por exemplo, os
radicalismos.
A avaliação Formativa é formal e sistemática, deve ser organizada de acordo
com os conteúdos significativos e que levem ao conhecimento. Acompanha o
processo, considerando contexto, a faixa e o desenvolvimento pessoal do aluno.
No Ensino Religioso essa etapa tem como referencial a capacidade de
percepção das diferenciações entre as tradições religiosas, gerando o diálogo, a
construção e a reconstrução do conhecimento de fenômeno religioso.
A Avaliação Final consiste na aferição dos resultados que indicam o tipo e o
grau de aprendizagem que espera que os alunos tenham realizado a respeito dos
diferentes conteúdos essenciais. Essa etapa informa se o ensino cumpriu sua
finalidade: a fazer aprender, bem como, determina os novos conteúdos a serem
trabalhados.
No Ensino Religioso, atingir as expectativas não se constitui em critérios para
a aprovação, mas fontes para uma análise individual de cada educando e a
continuidade do processo da aprendizagem.
184
Na educação, e especialmente no Ensino religioso, a avaliação tem um
sentido amplo: além de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica
como parte integrante e intrínseca ao processo educativo, envolve outros aspectos:
sociabilidade, afetividade, postura, compromisso, integração, participação na
expectativa da aprendizagem do aluno e de sua transformação.
Ao final, espera-se que o aluno, através do conhecimento adquirido sobre as
diversidades religiosas, assuma uma postura respeitosa para com aqueles que
comungam de fé diferentes da dele.
Avaliar, portanto, significa basicamente, acompanhar a aprendizagem, uma
vez que não é um momento isolado, mas acompanha todo o processo ensino-
aprendizagem.
O aluno será observado em diferentes situações de aprendizagem em que
será levado em consideração: Análise das produções, auto-avaliação, sociabilidade,
afetividade, postura, compromisso, integração, participação na expectativa da
aprendizagem e de sua transformação.
6. BIBLIOGRAFIA
- Diretrizes Curriculares para a Educação Religiosa – ASSINTEC - 2002
- Referencial Curricular para a Proposta Pedagógica da Escola
- Ensino Religioso – Sugestões Pedagógicas – ASSINTEC – 2002
- Apontando novos Caminhos para o Ensino Religioso – Subsidio para
- 5 série SEED/DEF/AS SINTEC – 2003
- Livros Sagrados
185
GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Geografia tem por finalidade desenvolver no aluno a capacidade de
observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade para melhor
compreende-la; Sendo assim, ela é uma área do conhecimento comprometida em
tornar o mundo compreensivo para os alunos, explicável e passível de
transformações. A preocupação da Geografia é a conquista da cidadania, sempre
vinculada com a realidade cotidiana da sociedade de modo a se obter cidadãos mais
participantes.
A geografia dentro da espacialidade de sua área trabalha seus conteúdos
para contemplar temas que priorize a formação de um aluno crítico, com
pensamento autônomo e consciente do seu papel transformador. Ela proporciona
aos alunos a possibilidade de compreenderem sua própria posição no conjunto de
interações entre sociedade e natureza; O homem intervem na natureza para
satisfazer suas necessidades que foram criadas historicamente; essa intervenção é
feita coletivamente, daí seu caráter social. É o trabalho social o elo entre sociedade
e natureza, como e porque suas ações individuais ou coletivas em relação aos
valores humanos ou a natureza têm consequências tanto para si como para
sociedade.
Outra finalidade da Geografia é adquirir conhecimento para compreender as
atuais definições do conceito de nação no mundo em que vivem e perceber a
relevância de uma atitude de solidariedade e comprometimento com o destino das
gerações futuras. Assim sendo seu objetivo é mostrar ao aluno que cidadania é
também o sentimento de pertencer a uma realidade em que relações entre
sociedade e natureza formam um todo integrado do qual ele faz parte, portanto,
precisa conhecer, tornar-se membro participante ligado, responsável e
comprometido historicamente com os valores humanísticos.
186
2 – OBJETIVOS GERAIS
A Geografia que propomos seja ensinada é uma Geografia crítica, que mostre
a realidade, que conceda o espaço geográfico, como sendo espaço social,
produzido e reproduzido pela sociedade humana, com vista à nele se realizar e se
reproduzir, desenvolvendo hábitos e construindo valores significativos para a vida na
sociedade. Ela deve compreender a cidadania como participação social e política,
assim como o exercício de direito e deveres políticos.
3 – CONTEÚDOS
Tendo como pressuposto de que a Geografia é uma área de conhecimento
comprometida em tornar o mundo compreensível, explicável e passível de
transformações, a seleção dos conteúdos leva em consideração o social, cuja
compreensão por parte dos alunos mostra-se essencial em sua formação como
cidadão. Os critérios fundamentais na seleção de conteúdos procuram delinear um
trabalho a partir de algumas considerações essenciais como: paisagens, território,
lugar, as relações sociais (políticas e culturais), apropriação histórica da natureza e
organização do trabalho.
Ao construir seu espaço geográfico, adquire maior consciência dos limites e
responsabilidade da ação individual e coletiva com relação ao seu lugar e a contexto
mais amplo da escala nacional a mundial – do desenvolvimento do jovem
adolescente.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Temas e conteúdos
5ª série
Conteúdos estruturantes:
• Dimensão sócio-ambiental;
• Dimensão econômica da produção;
187
* Geopolítica;
• Dinâmica cultural e demográfica.
1) Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas,
manifestações culturais e sócio-ambientais.
- Localização do meio em que vivemos:
- Localização da Terra;
- O espaço em que vivemos: Brasil, Paraná.
2) Os movimentos da Terra no Universo e suas influências para organizar o
espaço geográfico.
- Alfabetização cartográfica:
Orientação;
Coordenadas geográficas;
Rosa-dos-ventos;
Fuso horário;
Escalas;
Movimentos da Terra.
3) Distribuição espacial e as consequências sócio-ambientais dos
desmatamentos, da chuva ácida, do buraco na camada de ozônio, do efeito
estufa, entre outros.
- Paisagem natural e cultural:
Litosfera;
Hidrosfera;
Agenda 21;
Atmosfera;
Biosfera ( meio ambiente).
4) O setor de serviços e a reorganização do espaço geográfico.
- Apropriação do espaço pelo homem:
Extrativismo;
188
Agricultura e pecuária;
Atividade industrial;
5) Sistemas de energia, distribuição espacial, produção e degradação sócio-
ambiental.
Fontes de energia.
6) A história das migrações mundiais e sua influência sobre a formação
cultural, distribuição espacial e configuração dos países.
- Movimentos migratórios:
- Concentração populacional urbano: o negro africano, o branco europeu e o
indígena.
- Datas comemorativas: dia da água, do meio ambiente, da consciência negra.
Os conteúdos de Geografia do Paraná serão contemplados de acordo com o
trabalho em sala de aula.
6ª série
Conteúdos estruturantes:
• Dimensão sócio-ambiental;
• Geopolítica;
• Dimensão econômica da produção;
• Dinâmica cultural e demográfica.
1) Formação espacial dos Estados nacionais.
- Brasil – país continente:
Localização;
Posição territorial e astronômica;
Posição quanto à população e povoamento;
A contribuição do negro no processo de construção do território brasileiro.
2) Ambiente urbano e rural e os impactos sócio-ambientais.
- Agenda 21:
Posição do Brasil quanto à Agenda 21.
189
3) Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas,
manifestações culturais e sócio-ambientais.
- Divisão Regional do Brasil, segundo o IBGE: regiões Sul (dando maior ênfase ao
estudo do Paraná), Centro-Oeste, Nordeste, Sudeste, e Norte.
As desigualdades sociais de cada região;
A contribuição do negro africano no processo de construção do território
brasileiro;
Aspectos físicos e naturais;
Expansão e ocupação.
4) Tipos de Indústrias, agroindústrias e sua distribuição no espaço geográfico.
- Atividades econômicas: agricultura, extrativismo, pecuária e indústria;
Urbanização;
Regiões metropolitanas.
5) Setor de serviços e a reorganização do espaço geográfico.
Comércio, meios de transporte e de comunicação;
Siderúrgica e hidrelétrica;
Meio ambiente (recursos hídricos: aquífero Guarani).
7ª série
Conteúdos estruturantes;
• Dimensão sócio-ambiental;
• Geopolítica;
• Dimensão econômica da produção;
• Dinâmica cultural e demográfica.
1) Os movimentos da Terra no Universo e suas influências para organizar o
espaço geográfico.
- A reorganização do espaço contemporâneo:
A natureza como critério de regionalização
190
Continentes e oceanos.
2) Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas,
manifestações culturais e sócio-ambientais.
- Divisão política, econômica, histórica e social;
- Capitalismo, socialismo, desenvolvimento e subdesenvolvimento;
- Os blocos de países e sua formação;
3) As relações econômicas, a dependência tecnológica e a desigualdade social
do/no espaço geográfico:
_ A divisão internacional do trabalho e o avanço do capitalismo.
_ A inserção do continente americano na divisão internacional do trabalho:
4) Formação espacial dos Estados nacionais.
- As diversidades da América / Novo Mundo
Localização;
Aspectos naturais, culturais, político-econômico;
- Contribuição da cultura afro-brasileira no continente americano.
- Oceania / Novo Mundo:
Localização;
Aspectos naturais e econômicos.
- Antártida / Novíssimo Mundo:
Localização;
Aspecto natural.
5) A globalização e seus efeitos no espaço geográfico.
_ A Globalização;
_ A integração da América e a formação dos blocos econômicos;
_ O MERCOSUL e o Nafta.
6) Ambiente urbano e rural e os impactos sócio-ambientais.
Agenda 21 no âmbito internacional
191
8ª série
Conteúdos estruturantes:
• Dimensão sócio-ambiental;
• Geopolítica
• Dimensão econômica da produção;
• Dimensão cultural e demográfica.
1) Formação espacial dos Estados Nacionais.
- Os continentes: europeu, asiático e africano, formadores do Velho Mundo:
A partilha do mundo – imperialismo e capitalismo monopolista;
2) A Guerra Fria e suas influências na configuração dos sistemas políticos e do
mapa político do mundo
- O mundo bipolar e multipolar;
3) Organizações internacionais, ONU, OMC, FMI, OTAN, Banco Mundial, entre
outros e suas influências na reorganização do espaço geográfico.
- As organizações econômicas e militares;
- As transformações recentes no quadro de forças do mundo;
4) Sistemas (redes) de produção industrial, econômica, política e sua
espacialidade
_ Revolução industrial:
- a cidade e o espaço da indústria;
- as transformações do campo.
5) Histórias das migrações mundiais e sua influência sobre a formação
cultural, distribuição espacial, configuração espacial e conflitos.
- a urbanização e o processo de industrialização nos países capitalistas; socialistas
e subdesenvolvidos.
192
- A cultura Afro-brasileira.
6) Classificação e especialização dos fenômenos atmosféricos e mudanças
climáticas.
_As grandes paisagens do globo:
* paisagens natural;
- desertos;
- zonas polares;
- montanhas;
- zonas tropicais;
- zonas temperadas;
7) Ambiente urbano e rural e os impactos sócio-ambientais.
_ A degradação ambiental:
* Questão ambiental.
- Revolução industrial e a questão ambiental.
Agenda 21 no âmbito internacional.
A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira devem ser direcionadas de
maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência desses temas,
passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses valores. Para isso
deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes, filmes, teatros,
jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de projetos, ou mesmo por
conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou interdisciplinares.
Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o intuito de
levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das questões sociais que
se encontram presentes no nosso cotidiano.
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:
Cultura Afro-brasileira;
FERA, Com Ciência, Agenda 21;
Agrinho;
193
Gincana Cultural.
4 - METODOLOGIA E RECURSOS
A seleção dos conteúdos de geografia fundamenta-se na importância social e
formação intelectual do aluno: nas 5ª e 6ª séries enfoca-se o papel da natureza e
sua relação com a ação do individuo, dos grupos sociais e de forma geral, da
sociedade na construção do espaço, deve reconhecer que a sociedade e a natureza
tem princípios e leis próprias e que o espaço geográfico resulta das interações entre
ela historicamente definidas.
Distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de
humanização da natureza, inclusive a dinâmica de suas fronteiras, sejam elas
naturais ou históricas, a exemplo das grandes paisagens naturais, as sociopolíticos
como dos Estados Nacionais e cidade-campo. De 7ª e 8ª séries o estudo de
geografia compõe-se de um amplo leque temático que permite entrada significativa
nesse processo de desenvolvimento sócio cognitivo do jovem adolescente.
Vários temas podem ser mediados pelas questões ambientais e culturais.
Deve-se também utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a
espacialidade dos fenômenos geográficos. O aluno deve conhecer o meio em que
vive, sabendo utilizar a natureza para seu sustento, compreendendo o mundo em
sua totalidade, informando-o sobre a criação da agenda 21, em nível mundial,
nacional e local, dando prioridade às mudanças climáticas que vem ocorrendo
devido a não preservação do meio ambiente.
O professor deve ser dinâmico para que contemple as diversidades de
aprendizagem dos alunos, levando-os a interagir com sua individualidade e
criatividade, ampliando sua relação sociedade/natureza.
O ensino de geografia é realizado mediante a aula expositiva, leituras de
textos informativos, trabalho de campo, visitas, entrevistas, excursões, pesquisas em
bibliotecas, em internet, uso de retroprojetor, de vídeos, DVD, de jornais, revistas,
livros didáticos, projetos, também se pode trabalhar por meio de situações-
problemas os diferentes espaços-geográficos materializados em paisagens e
lugares, vendo as relação entre o presente e o passado, o especifico e o geral, as
194
ações individuais e as coletivas que promovam o domínio de procedimentos que
permitam ao aluno ler e compreender o espaço geográfico.
5 – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Com relação à avaliação, a Geografia está preocupada com a transformação
social, ser democrática e manifestar-se como um mecanismo de diagnóstico da
situação e não como um mecanismo meramente classificatório, deve possibilitar
uma nova tomada de decisão.
Ao final da 8ª série, os alunos devem ter clareza em relação ao conceito de
diferentes territorialidades e temporalidade que definem os ritmos e processos
sociais e naturais na construção das paisagens.
A avaliação será diagnóstica, contínua, de forma a priorizar a qualidade e o
processo de aprendizagem, isto é, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.
Considerando que os alunos mantêm ritmos e processos de aprendizagem
diferentes, a intervenção pedagógica do professor deve acontecer a todo o tempo
por meio de uma reflexão constante entre os sujeitos escolares, isto é, professor e
alunos, que serão co-autores no processo de ensino aprendizagem.
Quanto aos instrumentos de avaliação serão diversificados contemplando
várias formas de expressão dos alunos como:
leitura e interpretação de textos, mapas, gráficos, tabelas, infográficos, fotos,
imagens, entre outros;
produção de textos;
pesquisas bibliográficas;
relatórios de aulas de campo;
construção e análise de maquetes, entre outros.
Os instrumentos avaliativos serão selecionados de acordo com cada
conteúdo e objetivo de ensino.
Quanto aos critérios que nortearão a prática avaliativa, destacamos que em
Geografia, os principais critérios são: a formação dos conceitos geográficos básicos
e o entendimento das relações socioespaciais.
195
Mediante esses critérios, observar-se-á se os formaram os conceitos
geográficos e assimilaram as relações de poder, de espaço-tempo e de sociedade-
natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.
É fundamental que o aluno possa, ao final do percurso, entender as relações
que se estabelecem no mundo capitalista, avaliar a realidade em que vive, seu
contexto social, com a perspectiva de transformá-la, onde quer que esteja, por meio
de uma prática social.
6 – BIBLIOGRAFIA
LUCCI, Elian Alabi, BRANCO, Anselmo Lásaro. Geografia Homem e Espaço.
Saraiva.
IBGE, Atlas Geográfico Escolar.
SENE, Eustaquio, MOREIRA, João Carlos. Trilhas da Geografia. São Paulo:
Spicione.
VESENTINI, J. William, VLACH, Vânia. Geografia Crítica. Ática.
GARAVELO & GARCIA. Espaço Geográfico e fenômenos naturais. São Paulo:
Scipione.
MAXI, Colégio. História e Geografia do Paraná.
CAMARGO, João Borba. Geografia física, humana e econômica do Paraná.
BRAZ, Fábio Cezar. História e Geografia do Paraná: das origens à atualidade. El
Shaddai.
Coleção Mapas da Secretaria da Educação (transparências).
Coleção de materiais de minerologia (pedaços de rochas e transparências ).
Diretrizes Curriculares Estaduais.
196
HISTÓRIA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A nova proposta para o ensino de História deve ser direcionada para os
estudos de relações que se considerem neste limiar do século: relações de trabalho
com organização da sociedade capaz de discernir as realidades abordadas através
da divisão do trabalho analisado nos tipos de remuneração, diferenças e valores
culturais ora diagnosticado com as diferenças e semelhanças nas situações ao
longo do processo histórico.
Nesse contexto a reflexão deve ser selecionada no envolvimento de permitir o
conhecimento do momento histórico, favorecendo as direções, o processo dinâmico
e contraditório das relações entre os povos.
Explicitando a natureza dessa História das relações entendemos:
A História como produto das relações, da cultura e do trabalho.
Conhecer as realidades históricas submergindo as aproximações do
cotidiano em situações que favoreçam as transformações. “O aluno dez na
escola e zero na vida”.
A História como estudo das questões sociais relacionadas a realidade dos
alunos constituindo a nova linha profunda das lutas populares,
questionamento de ideologias: História Social.
As transformações da vida social estão diretamente ligadas ao
comportamento humano, portanto leva-se a acreditar que os conteúdos podem e
devem ser ensinados em uma multiplicidade de temas e incluindo Ética e
Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual, Trabalho e
Consumo, aqueles que devem construir os conteúdos que trazem significados e
transformações no cotidiano do estudante.
Entendemos que uma proposta nova para o ensino de História não pode se prender
a uma concepção tradicional, onde é apresentada como uma sucessão cronológica
de fatos; é necessário romper com uma forma de ensino onde o aluno se encontre
numa posição passiva de aprendizagem.
197
Conhecer a História como processo significa estudá-la em seu movimento
contínuo, dinâmico, total e plural; conhecê-la em constante transformação; estudar a
vida das sociedades em seus múltiplos aspectos; recuperando a dinâmica própria de
cada sociedade, numa visão crítica problematizando o passado a partir da realidade
imediata, dos sujeitos concretos que vivem e fazem a História do presente. A
compreensão do processo histórico envolve, desta forma, a compreensão dos vários
níveis da realidade, a recuperação da dualidade que se apresenta além da
aparência dos fenômenos históricos: a continuidade e a ruptura dos movimentos
sociais, o conhecimento do passado em movimento, a partir da inserção dos sujeitos
na História do presente.
De acordo com a Lei 13381/01 a História do Paraná deverá fazer parte dos
conteúdos do educando está inserida, favorecendo ao mesmo um conteúdo no qual
ele assuma formas de participação social, política e atitudes críticas diante da
realidade de seu Estado.
A nova proposta de inclusão de estudos sobre o Estado do Paraná na
disciplina de História, tem a preocupação de proporcionar ao educando conteúdos e
atividades que sensibilize a compreensão de que os problemas atuais e cotidianos
que requerem questionamentos do passado.
A obrigatoriedade de inclusão de história e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
também na disciplina de História, não se trata de mudar um foco etnocêntrico, mas
de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e
econômica brasileira. Assim, o professor de História precisa construir um novo olhar
sobre a história nacional e regional/local e ressaltar a contribuição dos africanos e
afro-descendentes na constituição da nação brasileira.
2. OBJETIVOS GERAIS
Participando ativamente e criticamente do processo ensino-aprendizagem de
história, pretende-se que o aluno se torne capaz de:
- compreender o processo histórico na sua totalidade;
- entender o processo histórico como resultado de fatores econômicos, sociais,
políticos e culturais;
198
- relacionar as estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais das
diferentes épocas históricas;
- definir a terminologia básica necessária à compreensão do processo histórico;
- perceber as raízes históricas dos fatos contemporâneos e as perspectivas
futuras do presente;
- interpretar e criticar fatos e situações reais da região, do país e do mundo;
- compreender a si mesmo como ser histórico integrado na sociedade;
- buscar na história da humanidade possíveis respostas para as indagações do
homem quanto a sua existência origem, evolução e destino;
- participar criticamente da transformação da sociedade, do país e do mundo
em que vive.
3- CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes
Relações de Trabalho
Relações de Poder
Relações Culturais
SÉRIE: 5ªsérie/ 6 ano
TEMA: Os diferentes sujeitos e suas culturas, suas histórias.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
A experiência humana no tempo.
Entendendo a Historia
- O trabalho do historiador
- O tempo nas sociedades Ocidentais, orientais, indianas, indígenas e africanas
- Diferentes tipos de documentos históricos – fonte oral, escrita, sonora
- Os vestígios humanos - Pré-história e os sítios arqueológicos
199
- Origem do homem – a importância do fogo , da terra e das armas
- Conceitos; Mitologia, Politeísmo, monoteísmo, escravismo, trabalho livre,
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
O homem da África, da Ásia e da Europa
- A sobrevivência nas sociedades do crescente fértil – o poder da água
- A sobrevivência dos povos da América e do Brasil
- Os diferentes sujeitos no Egito, Mesopotâmia, Grécia e Roma
- A importância da agricultura no mundo antigo
- O significado da guerra para Persas, Gregos e Romanos
- As formas de poder nas sociedades antigas
- As relações de trabalho nas sociedades asiáticas e européias
- As cidades do mundo antigo – diferentes tipos de habitações
- As formas de governo na Grécia e em Roma
As culturas locais e a cultura comum
Heranças culturais de Egito, Mesopotâmia, Fenícios, Persas, Gregos e Romanos.
- Mumificação e ritual de morte – semelhanças de diferenças com atualidade
- As diferentes escritas entre Egito e Mesopotâmia
- As leis e suas funções na Mesopotâmia, Grécia e Roma
- As diferentes formas de crenças entre o monoteísmo Hebreu e o politeísmo das
demais sociedades antigas
- Os livros sagrados e sua função nas diferentes sociedades antigas
- O papel da mulher na Grécia e em Roma e na atualidade
- O pão e circo romano e suas semelhanças e diferenças na atualidade
- Jogos Olímpicos na Grécia antiga e na atualidade – culto ao corpo
A Arte na Antiguidade
200
- Egito, Grécia e Roma - representações e significados
- Grandes monumentos históricos: Pirâmides, Zigurates, Muralha da China,Taj
Mahal na Índia, Partenon na Grécia,Coliseu Romano,A Igreja de Sta.Sofia em
Constantinopla.
SÉRIE: 6ªsérie/ 7 ano
TEMA: A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da
Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
As relações de propriedade
O valor da terra na Idade media Ocidental e Oriental
- A propriedade e sua organização no feudalismo
- as noções de propriedade para os povos indígenas e quilombolas no Brasil
- as noções de propriedade para os povos pré-colombianos
- as noções de propriedade para os povos africanos e chineses
- A propriedade para os Europeus e sua chegada na América
- A organização da propriedade no Brasil colônia
- A constituição do latifúndio no Brasil colônia e império
A constituição histórica do mundo do campo e
do mundo da cidade.
As relações entre o campo e a cidade.
A organização social e econômica na cidade e no campo no Ocidente e Oriente
- os diferentes sujeitos no feudo e suas funções
- as relações de trabalho no feudo, no Islamismo e no Brasil colônia
201
-Os castelos medievais
-As cidades e as doenças medievais
-As mesquitas islâmicas
-O campo e a cidade nas sociedades africanas
-Cristóvão Colombo e a América
-Diferentes sujeitos na América pré-colombiana,
-Brasil e primeiras cidades(vilas e câmaras municipais)
-Os Povos Indígenas do Brasil na época da colonização e na atualidade
-As cidades do açúcar e do ouro no Brasil
-As cidades e o tropeirismo no Paraná
-A educação no Brasil colônia
Conflitos e resistências e a produção cultural campo/cidade.
Diversas formas de resistência a ordem instituída
- A crise de Roma e a volta do homem ao campo - colonato
- As lutas pela terra no mundo romano e na idade media
- A educação na idade media ocidental e suas semelhanças e diferenças com a
atualidade
- Os templários e as sociedades secretas
-O legado de Maomé no Oriente Médio: pilares da crença muçulmana X
mandamentos cristãos
Os diferentes sujeitos na sociedade muçulmana
- O nu na arte visto como pecado : Michelangelo e Leonardo Da Vinci
- Martinho Lutero e as 95 teses – a cisão da cristandade
- As resistências dos povos pré-colombianos: a cruz, a espada e a fome
- Os diferentes sujeitos sociais se rebelam no Brasil colônia: conflitos senhor versus
escravo
- O poder dos Missionários e as resistência à coroa portuguesa e espanhola
SÉRIE: 7ª série/ 8 ano
202
TEMA: O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência
CONTEÚDOS ESPECIFICOS
História das relações da humanidade com o trabalho.
O homem moderno e o poder das idéias
-Os fins justificam os meios? Origem do conceito e semelhanças com atualidade
-As condições de Higiene da Inglaterra do séc. XVII/XVIII
-A América e o sonho dourado – razões e conseqüências no séc. XVI e XXI
-As relações de trabalho na era da Mineração no Brasil colonial
-O trabalho dignifica o homem – as luzes conduzindo a sociedade
-Liberdade, Igualdade e Fraternidade - Revoluções Burguesas
-Simon Bolívar e o sonho da América forte e unida
-Os indígenas da América Norte suas semelhança s e diferenças com o Brasil.
O trabalho e a vida em sociedade
-Os novos sujeitos sociais com a vinda da Indústria
-A chegada da Indústria e as mudanças de comportamento dos diversos sujeitos
sociais
-A Indústria do séc. XVIII e as novas relações de trabalho
-O poder das igrejas no Brasil do ouro.
O trabalho e as contradições da modernidade
-As novas condições sociais com a modernidade
-O poder da máquina no séc. XVIII na Inglaterra e na atualidade
-A exploração do trabalho infantil e da mulher nas fábricas do séc. XVIII e na
atualidade
203
-O luxo e o lixo das cidades da Europa - Inglaterra e França do séc. XVIII -
semelhanças e diferenças com a atualidade
-Novidades trazidas ao Brasil pela família real portuguesa
-Condições sociais dos diversos sujeitos sociais do Brasil colonial-escravos
mineradores;
-O café as mudanças na sociedade e na economia do Brasil II Império
-Novos personagens entram em cena – Imigração no séc. XIX no Brasil
-A questão agrária no Brasil.
Os trabalhadores e as conquistas de direito.
-Homem e a luta pelos direitos sociais
-Declaração de Direitos na Inglaterra e Declaração dos Direitos do homem e do
cidadão da França;
-As lutas pelos direitos políticos como conquista de direitos humanos;
-Símbolos da Revolução Francesa;
-As lutas pelos ideais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade no Brasil colonial
-Tiradentes – Herói ou bandido?
- Brasil = Liberdade se compra ou se conquista?
-Constituição de 1824 – permanências e mudanças com a constituição de 1988
-Karl Marx e o sonho de uma nova sociedade não capitalista
-Direitos Individuais e Sociais
-Resistência do Brasil Império – Revolução Farroupilha e o orgulho de ser gaúcho
-A guerra do Paraguai
-As lutas pelos direitos humanos dos povos afrodescendentes no Brasil.
SÉRIE: 8ª série/ 9 ano
TEMA: Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das
Instituições Sociais
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
A sociedade e diferentes formas de organização
204
-As comunidades virtuais hoje e as novas tecnologias do séc. XIX
-As irmandades católicas e as religiões afro-brasileiras na América Portuguesa
-A formação de poder entre os povos africanos
-A formação dos sindicatos no Brasil – a organização sindical e as leis trabalhistas
no governo de GV
A formação do Estado.
Diferentes organizações de poder de Estado
-Os poderes do Estado – Monarquia, Republica, Ditadura, Aristocracia e Democracia
-Os poderes do Estado brasileiro: Executivo-Legislativo-Judiciario
-A formação do Estado Brasileiro Republicano
-As constituições do Brasil Republicano
-A política do café com leite e suas permanências e mudanças com a atualidade
-Por um Estado brasileiro populista e nacionalista= Getulio Vargas
-O presidente Bossa nova e nova capital Brasilia
-A Instituição do governo de ditadura no Brasil anos 64
-A formação dos reinos africanos
-O imperialismo no século XIX
-A formação dos estados Nacionais nos séc. XIX
-O socialismo na Rússia e a implantação do Socialismo
-A Nova ordem mundial pós-Guerra Fria
-Queda das torres gêmeas nos EUA
-O mundo globalizado
-Lula e novo modelo de governo
-Retrato do Brasil contemporâneo
-Sujeitos, Guerras revoluções. As resistências dos sujeitos e a ordem instituída, seja
social ou econômica
-Os novos sujeitos na África do séc. XIX e XX: novos conflitos, novos personagens
-A indústria do lazer e da arte do séc. XIX e na atualidade – semelhanças e
diferenças
-As revoltas sociais no Brasil republicano:
205
-O messianismo de Canudos e Contestado
- Coronelismo e o poder de Padre Cícero
- As lutas operárias no Brasil Republicano
- A epidemia de Febre Amarela versus gripe A
-Cangaço : Robin Hood do Nordeste
-O movimento anarquista, comunista e tenentista no Brasil
-O Brasil no contexto das guerras mundiais
-Guerra de trincheiras no inicio do século XX – a guerra e a morte
-A crise dos EUA hoje e a crise em 1929
-Adolf Hitler e o Mein Kampf
-O Holocausto Judeu e as bombas atômicas no Japão por ocasião da 2ª Guerra
Mundial
-A Era do radio e sua função social e política nos anos 40 no Brasil
-A disputa fria entre a águia norte-americana e o urso soviético
-Martin Luther king e a luta pelos direitos dos negros
-O Apartheid na África do século XX
-A guerra do Vietnã – a guerra que não acabou
-Che Guevara e a Revolução Cubana
-O poder da mídia e da indústria cultural dos bens culturais de massa – Beatles e os
hippies
-A resistência a ditadura militar no Brasil pelas manifestações artísticas
-O futebol: uma paixão brasileira
-O Aquecimento global e a luta pela água
A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira e indígena devem ser
direcionadas de maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência
desses temas, passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses
valores. Para isso deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes,
filmes, teatros, jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de projetos,
ou mesmo por conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou interdisciplinares
206
Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o intuito de
levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das questões sociais que
encontram-se presentes no nosso cotidiano.
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:
Cultura Afro e Indígena
FERA, Com Ciência, Agenda 21;
Agrinho
Gincana Cultural
4. METODOLOGIA E RECURSOS
O ensino de História deve dar conta de superar os desafios de; desenvolver o
senso crítico, rompendo com a valorização do saber enciclopédico, passando da
reprodução do conhecimento à compreensão das formas de como este se produz,
formando um homem crítico capaz de compreender a estrutura do mundo da
produção onde ele se insere e nela intervir. É fundamental que haja por parte dos
agentes envolvidos na relação ensino-aprendizagem a História, uma inserção crítica
do presente. Serão trabalhados: interpretações acerca das relações interpessoais;
incentivar a iniciativa e autonomia na realização de entrevistas individuais e coletivas
para que possam compartilhar saberes e responsabilidades; utilização da pesquisa
como fonte de informação e formação; observar as semelhanças e diferenças, com
relação as opiniões, atitudes e fatos; problematizar todos os assuntos em questão
tais como: o desemprego, a crise econômico, a política e a sociedade mostrando a
formação do meu Eu; leitura de textos históricos atuais para estudos sobre contatos
e confrontos entre os povos; debate sobre grupos e classes sociais, suas formas de
lutas e políticas; incentivar o aluno a refletir sobre as transformações ocorridas nas
relações sociais e o problema da terra; possibilitar a leitura, analise e interpretações
de músicas, textos, filmes, revistas, documentos de época e charges; análise de
diversas realidades para percepção de obstáculos e sucessos na conquista do
direito ao voto na consolidação da cidadania; confecções de mapas, painéis e
207
maquetes; uso de aula expositiva como forma de explanação inicial para o trabalho
em sala de aula; videoteca; exercícios reflexivos; músicas; teatro; entrevistas;
campanhas, etc., aplicação de uma prática interdisciplinar para facilitar o transitar
dos alunos em diversas áreas de estudo.
Todo material, que no acesso ao conhecimento tem a função de ser mediador
na comunicação entre o professor e o aluno, pode ser considerado. Isto é, são
materiais didáticos tanto os elaborados especificamente para o trabalho de sala de
aula – livros, manuais, apostilas, vídeos -, como também, os não produzidos pelo
professor para criar situações de ensino; esses podem e devem ser múltiplos e
diversificados.
É tarefa do professor estar continuamente aprendendo no seu próprio
trabalho, procurar novos caminhos e novas alternativas para o ensino, avaliar e
experimentar novas atividades e recursos didáticos, criar e recriar novas
possibilidades para sua sala de aula. Isto implica ler e se informar sobre diferentes
propostas de ensino, discutir seus objetivos, criar sua proposta de ensino dentro da
realidade da escola, manter claros os objetivos da sua atuação pedagógica,
selecioná-los com a realidade local e regional e sistematizar suas experiências.
5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
No processo de avaliação é importante considerar o conhecimento prévio, as
hipóteses e os domínios dos alunos e relacioná-los com as mudanças que ocorrem
no processo de ensino e aprendizagem. O professor deve identificar a apreensão de
conteúdos, noções, conceitos, procedimentos e atitudes como conquistas dos
estudantes, comparando o antes, o durante e o depois. A avaliação não deve
mensurar simplesmente fatos ou conceitos assimilados. Deve ter um caráter
diagnóstico e possibilitar ao educador avaliar o seu próprio desempenho como
docente, refletindo sobre as intervenções didáticas e outras possibilidades de como
atuar no processo de aprendizagem dos alunos.
Os conteúdos serão avaliados através de resultados obtidos com a
aprendizagem apropriada.
208
Os alunos serão observados em variadas situações de aprendizagem,
levando em consideração o desempenho na realização das atividades propostas:
pesquisas direcionadas, relatos, provas subjetivas e objetivas, apresentação oral e
escrita das atividades desenvolvidas, visitas a comunidades local e inter-regional.
Para melhor apreciação dos resultados serão analisados os crescimentos
adquiridos com a aprendizagem, respeitando as individualidades de cada aluno,
assim como a forma de aplicação dos conhecimentos no seu cotidiano.
6. BIBLIOGRAFIA
- ARRUDA, José Jobson. História Total. São Paulo: Ática, 1998.
- Brasil. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei 9,394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no curriculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro-Brasileira” e da outras providências. Brasilia: Mec/Secretaria Especial
de Politicas de Promoção de Igualdade Racial/Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, 2004.
- CATELLI, e outros. História Temática. São Paulo: Scipione, 2001.
- COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer História Geral e do Brasil. São Paulo: Raiva,
2001.
- Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do
Estado do Paraná.
- DREGUER, Ricardo; TOLEDO Eliete. História do Cotidiano e Mentalidades. São
Paulo: Atual, 1998.
- MARANHÃO, Ricardo; ANTUNES, Maria Fernanda. Trabalho e Civilização. São
Paulo: Moderna, 1999.
- MARTINS. História. São Paulo: FTD, 1999.
- MOCELLIN, Renato. Coleção Conhecimento para Compreender a História.
Paraná. Lei 13,381, de 18 de dezembro de 2001. Torna Obrigatório, no Ensino
Fundamental e Médio da rede Pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina
de história do Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, nº 6134, 18 dezembro
2002.
209
- PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História e Vida Integrada. São Paulo:
Ática, 2001.
- SCHIMIDT, Mário. Nova História Crítica. São Paulo: Nova Geração, 2001.
- SILVA, Francisco de Assis. História do Homem. São Paulo: Moderna, 1996.
- Bíblia Sagrada.
- Livros paradidáticos, revistas, jornais, filmes, Internet, etc.
LÍNGUA PORTUGUESA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Pensar o ensino de Português significa pensar numa realidade que permeia
todos os nossos atos cotidianos: a realidade da linguagem. Ela nos acompanha
onde quer que estejamos e serve para articular não apenas as relações que
estabelecemos com o mundo, como também a visão que construímos sobre o
mundo. É via linguagem que nos constituímos enquanto sujeitos no mundo, é a
linguagem que, com o trabalho, caracteriza a nossa humanidade. É ela que nos
possibilita pensar nos objetos e a operar com eles na sua ausência.
A linguagem surge como uma necessidade para se organizar a experiência e
o conhecimento humano, no domínio da natureza. Ela surge de uma necessidade
social e, portanto, ela é um fato eminentemente social.
Perceber a natureza social da linguagem, enquanto produto de uma
necessidade histórica do homem, leva-nos à compreensão do seu caráter dialógico,
interacional. Em outras palavras, tudo o que dizemos, dizemos a alguém. Nossas
palavras dirigem-se a interlocutores concretos, isto é, pessoas que ocupam espaços
bem definidos na estrutura social; a palavra adquire o sentido que o contexto social
e histórico lhe confere.
Uma vez que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o sujeito
expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela em situações
significativas de interlocução, as propostas didáticas de ensino de Língua
Portuguesa devem organizar-se tomando o texto, oral ou escrito, como unidade
básica de trabalho, considerando a diversidade de textos que circulam socialmente e
210
assim desenvolvendo uma pratica linguística-pedagógica que possibilitem ao
educando refletir sobre os recursos utilizados nos diferentes textos para o
envolvimento do leitor. Propõe-se que as atividades planejadas sejam
organizadas de maneira a tornar possível a análise crítica dos discursos para que o
aluno possa identificar pontos de vista, valores e eventuais preconceitos neles
veiculados.
Assim organizado, o ensino de Língua Portuguesa pode constituir-se em fonte
efetiva de autonomia para o sujeito, condição para a participação social responsável.
2. OBJETIVOS GERAIS
Para o aluno, no final de sua escolaridade, ser um sujeito com autonomia e
com condição de participar da vida social com responsabilidade. É preciso :
-la a cada
contexto e interlocutor, bem como descobrindo as intenções que estão “por trás” dos
discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;
e uso da língua escrita em situações discursivas
realizadas por meio de práticas textuais, considerando os interlocutores, os seus
objetivos, o assunto tratado, os gêneros, suportes textuais e o contexto de
produção/leitura;
unos reflitam sobre os textos que leem, escrevem,
falam ou ouvem; intuindo, de forma contextualizada, as características de cada
gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na
organização do discurso ou texto;
s fenômenos da linguagem, particularmente os que tocam a
questão da variedade linguística, combatendo a estigmatização, discriminação e
preconceitos relativos ao uso da língua;
adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e mesmo
211
nas interações com pessoas de grupos sociais diferentes que se expressem por
meio de outras variedades;
-verbais ( gestos,
expressões faciais, postura corporal);
questões abertas, discussões e debates,
construído familiaridade, ampliando a capacidade de análise crítica;
de leituras desafiadoras para sua condição atual, apoiando-se em marcos formais do
próprio texto ou em orientações oferecidas pelo professor;
-verbais (gestos,
expressões faciais, postura corporal);
-se
diante da critica, tanto a partir do próprio texto como de sua prática enquanto leitor;
-os de maneira a garantir a
relevância das partes e temas;
exigências do gênero e das condições de produção;
reconhecendo os valores sociais nele implicados e, consequentemente, o
preconceito contra as formas populares em oposição as formas dos grupos
socialmente favorecidos;
3. CONTEÚDOS
A organização dos conteúdos de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental
parte do pressuposto que a língua se realiza no uso, nas práticas sociais; que os
indivíduos se apropriam dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio,
por meio da ação sobre eles; que é importante que o indivíduo possa expandir sua
212
capacidade de uso da língua e adquirir outras que não possui em situações
linguisticamente significativas.
Na nossa visão de linguagem, optamos por um ensino não mais voltado à
teoria gramatical ou ao reconhecimento de algumas formas de língua padrão, mas
ao domínio efetivo do falar, escutar, ler e escrever. Tais atividades, que se
constituem no próprio conteúdo da língua, não poderiam ser fragmentados em
bimestres ou mesmo em séries. Para efeitos didáticos, organizamos os conteúdos
no Planejamento de acordo com o Currículo Básico e sugerimos o momento mais
adequado para se enfatizar esse ou aquele item do programa, lembrando que os
mesmos serão desenvolvidos de modo a considerar a diversidade dos alunos como
elemento essencial, analisando as possibilidades de aprendizagem de cada um e
avaliando a eficácia das medidas adotadas.
No âmbito da sala de aula, o professor deverá levar em conta fatores sociais,
culturais e a história educativa de cada aluno, dando especial atenção ao aluno que
demonstrar a necessidade de resgatar a autoestima. No entanto, para que a
aprendizagem possa ser significativa é preciso que os conteúdos sejam abordados
por meio de atividades sistematizadas e planejadas considerando os conhecimentos
anteriores do aluno em relação ao que se pretende ensinar, identificando até que
ponto os conteúdos ensinados foram realmente aprendidos.
5ª. Série
DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL
tórias familiares, brincadeiras, acontecimentos,
etc.);
etc.);
a)- No que se refere às atividades da fala:
213
, objetividade e consistência argumentativa na exposição de
ideias;
b)- No que se refere à fala do outro:
consistência argumentativa;
c)- No que se refere ao domínio da norma padrão:
DOMÍNIO DA LEITURA
s, literários que
abordam a pluralidade cultural, meio ambiente (agenda 21), cidadania (educação
fiscal), datas significativas (semana da Pátria, da paz, consciência negra ( cultura
afro-brasileira e africana, etc).
a)- No que se refere à interpretação:
identificar as ideias básicas apresentadas no texto;
poético, argumentativo)
entar com elas;
em linguagens diferentes).
b)- No que se refere à análise de textos lidos:
ivo;
214
coesivos).
c)- No que se refere à mecânica da leitura:
ressivo do texto e sua
relação com os sinais de pontuação.
DOMÍNIO DA ESCRITA
a)- No que se refere à produção de textos:
argumentativos ;
b)- No que se refere ao conteúdo:
c)- No que se refere à estrutura:
d)- No que se refere à expressão:
nominal, conjunção verbal).
e)- No que se refere à organização gráfica dos textos:
-visuais (margem, título, etc.).
215
f)- No que se refere a aspectos da gramática tradicional:
conectividade sequencial e a estruturação temática;
reconhecer as categorias sintáticas - os constituintes: sujeito e predicado, núcleo e
especificadores;
6ª. série
DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL
etc.);
etc.);
a)- No que se refere às atividades da fala:
ideias;
b)- No que se refere à fala do outro:
o na perspectiva da adequação às circunstâncias, da clareza e
consistência argumentativa;
c)- No que se refere ao domínio da norma padrão:
216
Domínio da leitura
ica de leitura de textos informativos e ficcionais, curtos e longos, literários que
abordam a pluralidade cultural, meio ambiente (agenda 21), cidadania (educação
fiscal), datas significativas (semana da Pátria, da paz, consciência negra ( cultura
afro-brasileira e africana, etc).
a)- No que se refere à interpretação:
poético, argumentativo)
mentar com elas;
em linguagens diferentes).
b)- No que se refere à análise de textos lidos:
tivo;
coesivos).
c)- No que se refere à mecânica da leitura:
pressivo do texto e sua
relação com os sinais de pontuação.
DOMÍNIO DA ESCRITA
a)- No que se refere à produção de textos:
argumentativos ;
217
b)- No que se refere ao conteúdo:
c)- No que se refere à estrutura:
d)- No que se refere à expressão:
nominal, conjunção verbal).
e)- No que se refere à organização gráfica dos textos:
-visuais (margem, título, etc.).
f)- No que se refere a aspectos da gramática tradicional:
conectividade sequencial e a estruturação temática;
jeito, objeto direto e indireto
e predicativo;
– os constituintes: sujeito e predicado, núcleo
e especificadores;
ção com verbos, ser, ter e haver;
7ª. série
218
DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL
etc.);
Debates (assuntos lidos, acontecimentos, situações polêmicas contemporâneas,
etc.);
a)- No que se refere às atividades da fala:
ência, objetividade e consistência argumentativa na exposição de
ideias;
b)- No que se refere à fala do outro:
consistência argumentativa;
c)- No que se refere ao domínio da norma padrão:
DOMÍNIO DA LEITURA
abordam a pluralidade cultural, meio ambiente(agenda 21), cidadania (educação
fiscal), datas significativas (semana da Pátria, da paz, consciência negra ( cultura
afro-brasileira e africana, etc).
a)- No que se refere à interpretação:
entadas no texto;
219
poético, argumentativo)
do (s) que extrapolem o texto lido;
em linguagens diferentes).
b)- No que se refere à análise de textos lidos:
a da unidade temática;
coesivos).
c)- No que se refere à mecânica da leitura:
relação com os sinais de pontuação.
DOMÍNIO DA ESCRITA
a)- No que se refere à produção de textos:
argumentativos;
b)- No que se refere ao conteúdo:
ção.
c)- No que se refere à estrutura:
220
d)- No que se refere à expressão:
norma padrão (concordância verbal e nominal, regência verbal e
nominal, conjunção verbal).
e)- No que se refere à organização gráfica dos textos:
-visuais (margem, título, etc.).
f)- No que se refere a aspectos da gramática tradicional:
conectividade sequencial e a estruturação temática;
e predicativo;
– os constituintes: sujeito e predicado, núcleo
e especificadores;
sintagma verbal nominal e sua flexão;
8ª. Série
DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL
stórias familiares, brincadeiras, acontecimentos,
etc.);
etc.);
221
a)- No que se refere às atividades da fala:
ência, objetividade e consistência argumentativa na exposição de
ideias;
b)- No que se refere à fala do outro:
consistência argumentativa;
c)- No que se refere ao domínio da norma padrão:
DOMÍNIO DA LEITURA
cionais, curtos e longos, literários que
abordam a pluralidade cultural, meio ambiente (agenda 21), cidadania (educação
fiscal), datas significativas (semana da Pátria, da paz, consciência negra ( cultura
afro-brasileira e africana, etc).
a)- No que se refere à interpretação:
poético, argumentativo)
mentar com elas;
em linguagens diferentes).
b)- No que se refere à análise de textos lidos:
222
tivo;
coesivos).
c)- No que se refere à mecânica da leitura:
pressivo do texto e sua
relação com os sinais de pontuação.
DOMÍNIO DA ESCRITA
a)- No que se refere à produção de textos:
argumentativos;
b)- No que se refere ao conteúdo:
c)- No que se refere à estrutura:
d)- No que se refere à expressão:
nominal, conjunção verbal).
e)- No que se refere à organização gráfica dos textos:
223
-visuais (margem, título, etc.).
f)- No que se refere a aspectos da gramática tradicional:
conectividade sequencial e a estruturação temática;
sujeito, objeto direto e indireto
e predicativo;
– os constituintes: sujeito e predicado, núcleo
e especificadores;
ração com verbos, ser, ter e haver;
A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira devem ser direcionadas de
maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência desses temas,
passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses valores. Para isso
deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes, filmes, teatros,
jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de projetos, ou mesmo por
conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou interdisciplinares
Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o intuito de
levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das questões sociais que
encontram-se presentes no nosso cotidiano.
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:
Cultura Afro;
FERA, Com Ciência, Agenda 21;
Agrinho
224
Gincana Cultural
4. METODOLOGIA E RECURSOS
Todas as atividades desenvolvidas em sala de aula são os resultados de uma
opção metodológica, que estará sempre articulada a uma determinada visão que
temos sobre linguagem.
Para uma nova prática, a visão de linguagem tem como objeto de
preocupação a interação verbal, a ação entre sujeitos historicamente situados que,
via linguagem, se apropriam e transmitem um tipo de experiência historicamente
acumulada. Para construir-se uma nova prática na sala de aula a partir dos
fundamentos teóricos que assumimos.
É importante ter claro que a compreensão que construímos sobre o real se dá
linguisticamente. Quanto maior o contato com a linguagem, maior a possibilidade de
se ter sobre o real, idéias cada vez mais elaboradas.
O ponto máximo do ensino da língua vai se constituir no trabalho com o texto:
para tanto o professor deve criar situações de contacto com visões do real, via texto,
para que o aluno desenvolva, cada vez melhor, um controle sobre os processos
interacionais.
É importante trazer para a sala de aula todo o tipo de texto literário,
informativo, publicitário, dissertativo – colocar estas linguagens em confronto, não
apenas as suas formas particulares ou composicionais, mas o próprio conteúdo
veiculado nelas.
É importante, ter claro que todos os textos estão marcados ideologicamente e
o papel do professor é explicitar, desmascarar essas marcas e apresentá-las ao
aluno, desmontando o funcionamento ideológico dos vários tipos de discursos,
sensibilizando o aluno à força ilocutória presente em cada texto, tomando-o
consciente de que a linguagem é uma forma de atuar, de influenciar, de intervir no
comportamento alheio.
É, portanto, instaurado a polêmica, assumindo o conflito como um dado
altamente positivo e necessário para as descobertas das potencialidades da
linguagem, criando situações concretas para que o aluno se aproprie da linguagem
oral e escrita.
225
DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL
Criar condições para que o aluno construa discurso próprio, particularize seu
estilo e expresse com objetividade e fluência suas ideias.
A linguagem é uma prática social e como tal serve para articular as
experiências sociais e históricas dos homens.
A concepção de linguagem implica numa determinada opção metodológica e
na criação de estratégias pedagógicas que auxiliem, efetivamente, o aluno e se
apropriar da língua enquanto expressão de visão de mundo.
Transformar a sala de aula num espaço de debate permanente, num local
onde o aluno deverá escutar a voz do outro e, ao mesmo tempo adequar o seu
discurso ao outro.
O trabalho com a oralidade deve estar voltado, na busca da clareza na exposição de
ideias e da consistência argumentativa na defesa de pontos de vista.
DOMÍNIO DA LEITURA
A leitura, numa concepção de linguagem interacionista é mais do que o
entendimento das informações explícitas, é um processo dinâmico que fazem trocas
de experiências por meio do texto escrito, que reconheça nos textos escritos a
intenção do autor.
A introdução à leitura de ficção (prosa e poesia) terá como pressuposto: a
construção do sentido no momento no ato da leitura. Compreender as
especificidades entre os discursos literários e outros discursos.
A leitura constitui uma dimensão fundamental do domínio da linguagem. Ela
implica na compreensão de que o leitor não é um sujeito passivo, mas alguém que
constrói; concordando ou discordando do autor do texto.
O texto escrito não é a representação da verdade absoluta – é expor o aluno
a todo tipo de texto: os narrativos, os informativos, os dissertativos, os poéticos, os
publicitários, etc. Mostrar ao aluno que cada texto tem uma especificidade e revela
uma determinada interpretação sobre o real.
226
O relato, o debate, a exposição de ideias, a partir de textos lidos, vão se
constituí num dos pontos importante nos decorrer do trabalho com os alunos.
É preciso criar situações para o aluno julgar o texto escrito, criar critérios para
analisar a construção do texto.
O gosto pela leitura e o despertar pelo prazer de ler podem nascer através de
momentos de interação de diálogo e sobre a valorização à leitura do outro.
DOMÍNIO DA ESCRITA
Uma das principais questões a ser levada em consideração é a compreensão
das diferenças entre a linguagem oral e escrita.
A linguagem escrita exige o uso de uma modalidade única: o registro em
linguagem padrão. Sem marcas da oralidade.
Na escrita, exige-se unidade temática e coesão entre as partes, concisão,
apresentação formal (uso de parágrafos, letras maiúsculas, pontuação, acentuação,
etc.).
A produção de textos deve ser uma atividade decorrente de uma discussão
ou da leitura de outros textos, textos preferencialmente contrastivo. A partir do
debate, do levantamento de ideias, dos objetivos bem claros, é possível dar um
sentido à escrita.
Trabalhar textos ficcionais narrativos (conto, crônicas, fábulas, lendas,
experiências pessoais, histórias familiares, brincadeiras, acontecimentos, eventos) e
com textos informativos (reportagens, artigos, editoriais, científicos) sempre
buscando consistência argumentativa, quando se trata de textos dissertativos.
A clareza, a coerência e o nível argumentativo podem ser trabalhados com os
textos dos próprios alunos ou textos publicados, julgando nesses textos o nível de
clareza, coerência a argumentação das ideias; identificação das ideias principais e
secundárias e elaboração de sínteses.
Trabalhar nos textos a análise linguística, a organização por meio dos
elementos gramaticais, para se ter a ideia de como se deu a costura textual.
Identificando os recursos coesivos, compreender a função dos elementos no
texto, percebendo a flexibilidade da língua. Cabe a nós professores criar situações
227
para que o aluno se aproprie cada vez mais das estruturas da língua padrão, sem
fazer disso o cerne do nosso trabalho.
As demandas atuais exigem que a escola ofereça aos alunos sólida formação
cultural e competência técnica, favorecendo o desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades e atitudes que permitam a adaptação e a permanência no mercado de
trabalho, como também a formação de cidadãos críticos e reflexivos, que possam
exercer sua cidadania ajudando na construção de uma sociedade mais justa,
fazendo surgir uma nova consciência individual e coletiva, que tenha a cooperação,
a solidariedade, a tolerância e a igualdade como pilares.
A forma como cada indivíduo participa dos processos comunicativos varia em
função da relação que estabelece entre as novas informações e as suas estruturas
de conhecimento; da capacidade de analisar e relacionar informações; e de uma
atitude crítica frente à fonte de informações.
Além disso, vale lembrar que se multiplicaram os instrumentos de
comunicação e é enorme a quantidade de informações disponíveis, mas a
capacidade de assimilação humana continua a mesma, tanto do ponto de vista físico
como psicológico. Pesquisas recentes com executivos em vários países, apontam o
aumento de ansiedade, estresse, dificuldade para tomar decisões e diminuição da
capacidade analítica, como sintomas do que chamam da “Síndrome da fadiga da
informação”, que nada mais é do que a oferta excessiva de informações gerando
cansaço ou a ineficiência da comunicação. Outro aspecto a ser considerado é o fato
de que informação em quantidade não que dizer informação de qualidade. Em
torno das sofisticadas tecnologias circula todo tipo de informação, atendendo a
finalidades, interesses, funções bastante diferenciadas. Portanto, para que os
objetivos propostos sejam alcançados, além da própria sala de aula e do livro
didático, serão utilizados diversos recursos tais como: programas de rádio e
televisão, retro-projetor, excursões, passeios, pesquisas, vídeos, cds, dvd,
computador, revistas, jornais, livros didático e outros.
228
5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Com relação à avaliação temos que construir uma concepção que nos dê
pistas concretas do caminho que o aluno está fazendo para se apropriar,
efetivamente, das atividades desenvolvidas; o aspecto gradativo pelo qual o aluno
domina o conteúdo.
É importante não perder de vista a função diagnóstica da avaliação, ou seja,
ela deve ser usada como subsídio para a revisão do processo ensino-aprendizagem.
Os objetivos do ensino batizam a avaliação. São eles que permitem a
elaboração de critérios para avaliar a aprendizagem dos conteúdos. Critérios
claramente definidos e compartilhados permitem tanto ao professor tornar sua
prática mais eficiente pela possibilidade de obter indicadores mais confiáveis o
processo de aprendizagem quanto permitem aos alunos centrar sua atenção nos
aspectos focalizado, o que em geral, confere a sua produção melhor qualidade.
Neste documento, serão apresentados critérios que têm como referência os
objetivos especificados e representam as aprendizagens imprescindíveis ao final
desse período, possíveis e desejáveis à imensa maioria dos alunos submetidos a
um ensino como o proposto. Não são, portanto, coincidentes com todas as
expectativas de aprendizagem. Estas estão expressas nos objetivos, cuja função é
orientar o ensino.
Os critérios de avaliação referem-se ao que é necessário aprender, enquanto
os objetivos, ao que é possível aprender. Os critérios não podem, de forma alguma,
ser tomados como objetivos, pois isso representaria injustificável rebaixamento da
oferta de ensino e, consequentemente a não garantia da conquista das
aprendizagens consideradas essenciais.
Para avaliar, segundo os critérios estabelecidos, é necessário considerar
indicadores bastante precisos que sirvam para identificar, de fato, as aprendizagens
realizadas. No entanto, é importante não perder de vista que um progresso
relacionado a um critério específico pode manifestar-se de diferentes formas, em
diferentes alunos, e que uma mesma ação pode, para um aluno, indicar avanço em
relação a um critério estabelecido e, por outro, não. Por isso, além de necessitarem
229
de indicadores precisos, os critérios de avaliação devem ser tomados em seu
conjunto, considerados de forma contextual e analisados à luz dos objetivos que
realmente orientaram o ensino oferecido aos alunos.
É nesse contexto, portanto, que os critérios de avaliação devem ser
compreendidos: por um lado, como aprendizagem indispensáveis ao final de um
período. Por outro, como referências que permitem-se comparados aos objetivos do
ensino e ao conhecimento prévio com que o aluno iniciou a aprendizagem a análise
de seus avanços ao longo do processo, considerando que as manifestações desses
avanços não são lineares, nem idênticas, em diferentes sujeitos.
Finalmente, é necessário considerar que os critérios indicados nestes
documentos são adequados e úteis para avaliar a aprendizagem dos alunos
submetidos a práticas educativas orientadas pelos princípios teóricos e
metodológicos aqui especificados.
6. BIBLIOGRAFIA
Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná . Currículo de Língua Portuguesa.
Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do
Estado do Paraná.
Vieira, Maria da Graças & Figueiredo, Regina. Ler, entender, criar. Língua
portuguesa. São Paulo,Ática, 2004.
Cereja, William Roberto & Magalhães,Thereza Cochar . Português: Linguagem.
Brasília,DF, Atual, 2002.
Takazaki, Heloísa Harue. Linguagem no século XXI, São Paulo, IBEP, 2002.
MATEMÁTICA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
As primeiras manifestações matemáticas surgiram da necessidade do homem
primitivo, de quantificar, contar e realizar trocas. De fato, ao longo do processo de
desenvolvimento histórico, esse conhecimento foi sendo desenvolvido a partir das
230
necessidades de sobrevivência, fazendo com que os homens, gradativamente,
elaborassem códigos de representações, sejam de quantidades ou dos objetos por
eles manipulados.
A humanidade, em seu processo de transformação, foi produzindo os
conceitos, leis e aplicações matemáticas que compõem a matemática como ciência
universal6, um bem cultural da humanidade. Sendo organizada por meio de signos, a
matemática torna-se uma linguagem e instrumento importante para resolução e
compreensão dos problemas e necessidades sociais dentro de cada contexto. Esses
conhecimentos são considerados como instrumentos de compreensão e intervenção
para a transformação da sociedade: nas relações de trabalho, na política, na
economia, nas relações sociais e culturais.
Através do conhecimento matemático o homem quantifica, geometriza, mede
e organiza informações.
Assim sendo, é impossível não reconhecer o valor educativo desta ciência
como indispensável para resolução e compreensão de diversas situações do
cotidiano (e para além dele), desde uma simples compra de supermercado até o
mais complexo projeto de desenvolvimento econômico.
A educação matemática entendida desse modo terá como meta a
incorporação do conhecimento matemático, objetivando que o aluno seja capaz de
superar o senso comum. Assim, a alfabetização matemática, como processo
educativo, tem como função desenvolver a consciência crítica, provocando
alterações de concepções e atitudes, permitindo a interpretação do mundo e a
compreensão das relações sociais.
Há necessidade de que o professor se preocupe em discutir/trabalhar com os
seus alunos o valor científico da matemática, fazendo a relação entre a teoria
(abstrata, plena de conceitos e definições) e a prática (concreta, plena de atividades
explicativas do cotidiano). Para isso, cabe ao professor buscar diferentes
metodologias para embasar o seu fazer pedagógico, desenvolvendo nos seus
alunos conceitos fundamentais e conhecimentos matemáticos que proporcionem
uma melhor compreensão da sua realidade e da realidade do outro.
Sobre isso, VYGOTSKY (1989, p. 74) afirma que "a mente se defronta com
problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e quando é entregue
231
aos seus próprios recursos. Quando transmitimos à criança um conhecimento
sistemático, ensinamos-lhe muitas coisas que ela não pode ver ou vivenciar
diretamente".
O homem faz uso da matemática, independente do conhecimento escolar,
nas mais diversas atividades humanas, isto é, utiliza-se da matemática não
sistematizada. Nem sempre esta "matemática" permite solucionar e compreender
todos os problemas, sendo, em muitas situações, necessários conhecimentos
sistematizados. Sistematizar o conhecimento matemático é papel da escola. Junto
com as outras áreas do conhecimento, esta ciência, ajuda a humanidade a pensar
sobre a vida, revendo a história para compreender o presente e pensar o futuro. "Os
anos escolares são, no todo, o período ótimo para o aprendizado de operações que
exigem consciência e controle deliberado; o aprendizado dessas operações favorece
enormemente o desenvolvimento das funções psicológicas superiores enquanto
ainda estão em fase de amadurecimento. Isso se aplica também ao
desenvolvimento dos conceitos científicos que o aprendizado escolar apresenta à
criança". (VYGOTSKY, 1989, p. 90)
O conhecimento matemático, quando significativo para o aluno contribui para
o desenvolvimento do senso crítico, na medida em que proporciona as condições
necessárias para uma análise mais apurada das informações da realidade que o
cerca, e na medida em que esse conhecimento se inter-relaciona com as demais
áreas do conhecimento. Como escreveram NUNES e BRY ANT (1997, p. 32)
"realmente precisamos de muito mais para trabalhar em muitos contextos que se
tornaram parte da vida cotidiana. (...). Provavelmente precisamos pensar
algebricamente a fim de usar determinados tipos de software de computador.
Podemos precisar pensar em termos de funções para entender determinados
gráficos, forma amplamente usada na exibição de dados. A fim de comparar a
eficiência de diferentes tratamentos, sejam eles médicos ou agrícolas, precisamos
pensar em termos estatísticos."
Por viver numa sociedade de extremos, na qual, por um lado há um
crescimento tecnológico em velocidade crescente e por outro, precariedades, cabe à
Matemática, enquanto construção humana, contribuir na aproximação dessas
realidades para que as diferenças sejam minimizadas. A Matemática é fundamental,
232
também, na medida em que auxilia na utilização das tecnologias existentes,
possibilitando o acesso a espaços profissionais, no que se refere á criação e ao uso
dessas tecnologias.
Educar pela matemática, significa pensar para quem essa educação está
sendo destinada ou seja, que homens estamos formando? Significa, ainda, pensar o
que é necessário elencar de importante para a formação desse homem e com qual
finalidade.
2. OBJETIVOS GERAIS
- Compreender que a Matemática deve ser ensinada porque é parte substancial de
todo patrimônio cognitivo da humanidade, ou seja, para uma boa formação
humanística, é indispensável o seu ensino;
- Propiciar elementos enriquecedores do pensamento matemático, como:
pensamento lógico demonstrativo, exercício criativo da intuição da imaginação
dos raciocínios por indução e analogia;
- Integrar o ensino de Matemática com outras ciências, habilitando o aluno nas
práticas que envolvem um quantitativo da realizada;
- Reconhecer a natureza da matemática em seus três aspectos: o da ciência,
instrumento para agir sobre a realidade e jogo ou arte;
- Harmonizar a Matemática com vivência social;
- Contribuir para o exercício da cidadania;
- Fazer o uso da tecnologia que poderá ser útil na construção da aprendizagem,
criando um ambiente de investigação e exploração ou como reforço e
treinamento de conteúdos;
- Tratar de assuntos referentes a ética, cidadania, sexualidade, meio ambiente
(agenda 21), saúde, cultura afro, educação fiscal e datas comemorativas.
233
3. CONTEÚDOS
Atualmente, há consenso de que o ensino de matemática no Ensino
Fundamental deve contemplar os eixos: números, operações, medidas, geometria e
tratamento da informação. Por isso é importante entender as especificidades de
cada eixo. Entretanto estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois é
na inter-relação entre os conteúdos de cada eixo e entre os eixos que as ideias
matemáticas e o vocabulário ganham significado historicamente. O fazer matemático
nas várias sociedades esteve e está permeado pela necessidade de solucionar
problemas que se referem a esses eixos.
A variedade de conexões que podem ser estabelecidas ao planejar suas
atividades, o professor procurará articular múltiplos aspectos dos diferentes
conteúdos, visando possibilitar a compreensão mais ampla que o aluno possa atingir
a respeito dos princípios e métodos básicos de matemática, além disso buscará
estabelecer ligação entre a matemática, as situações cotidianas dos alunos as
outras áreas do conhecimento.
No planejamento e no desenvolvimento dos temas de matemática em sala de
aula, cada uma das dimensões, fatos, conceitos, procedimento, atitudes e valores
devem estar explicitamente tratados.
Devemos estabelecer metas que permitam ao aluno compreender a realidade
em que está inserido, desenvolvendo suas capacidades cognitivas e sua confiança
para enfrentar desafios, para ampliar os recursos necessários para o exercício da
cidadania, ao longo de seu processo de aprendizagem.
A seleção de conteúdos a serem trabalhados pode se dar numa perspectiva
mais ampla, ao procurar identificá-los como formas e saberes culturais cuja
assimilação é essencial para que produza novos conhecimentos. Dessa forma,
pode-se considerar que os conteúdos envolvam explicações, formas de raciocínio,
linguagens, valores, sentimentos, interesses e condutas.
Assim nesses parâmetros os conteúdos estão dimensionados, não só em
conceitos, mas também procedimentos e atitudes.
234
1. GEOMETRIA
A aprendizagem de Geometria exige do aluno uma maneira específica de
raciocinar, levando-o a explorações e descobertas. Os conhecimentos de aritmética,
álgebra ou medidas não são suficientes para que o aluno resolva todas as
situações-problema, é preciso conhecer também geometria. Além disso, a geometria
desempenha um papel integrador entre os demais eixos.
As indicações do Currículo Básico para o trabalho com Geometria nas séries
iniciais do Ensino Fundamental permanecem atuais, embora sua efetivação ainda
não atinja a grande maioria das escolas. Conforme o exposto no Currículo Básico:
A criança deve explorar o espaço para situar-se nele e analisá-lo, percebendo
a posição dos objetos neste mesmo espaço - o que está em cima, embaixo
(profundidade), o que está a direita (lateralidade), o que está na frente e atrás
(anterioridade) - para então poder representá-los.
A criança no princípio tomará contato com algumas noções topológicas
(interior e exterior, vizinhança, fronteira), além de desenvolver noções intuitivas de
distância (longe, perto) e posição.
As crianças devem manipular objetos presentes no seu dia-a-dia (caixas,
bolas, garrafas, embalagens de todos os tipos, folhas de árvores, tocos de madeira,
etc.) observando características como:
- forma;
- semelhança, diferença;
- coisas que param em pé ou não; coisas que rolam ou não;
- coisas que têm "pontas" (vértices) ou não, etc.
A partir dessas observações as crianças podem trabalhar com uma coleção
de objetos na forma de: prisma, pirâmides, cubos, etc.
Nessa fase, deverão utilizar objetos que tenham relação com as formas
geométricas menos usuais: cone de lã, casquinha de sorvete, chapéu de palhaço,
etc., para lembrar o cone; latas de azeite e latas de cera, etc., para lembrar o
cilindro; embalagens, enfeites, etc., para lembrar as formas de pirâmides; além das
caixas comuns que lembram as formas de prismas.
Em seguida, traçando o contorno desses objetos, as crianças trabalharão com
235
figuras planas triangulares, quadrangulares, circulares, etc., sem dissociá-las dos
sólidos que as originaram. O professor deverá representar figuras que estimulem a
percepção visual dos objetos tridimensionais representados em planos, sem prejuízo
da verdadeira diferenciação entre sólido e plano.
Um trabalho importante é a planificação das figuras espaciais, que pode ser
feito, por exemplo, montando e desmontando caixas, embalagens, etc. Usando o
conceito de ângulo reto poderemos chegar a uma classificação das figuras planas.
É preciso também que as crianças explorem situações que levem à ideia de
"forma:' como atributo dos objetos. Para isto pode-se usar vários materiais, entre
eles o geoplano, elástico de dinheiro, Tangran, massa de modelar, argila, etc.
Portanto, o trabalho de Geometria com as crianças começa no espaço e não
na reta ou no ponto ou no plano. (PARANÁ, 1992, p. 72) .
Estas mesmas recomendações devem ser observadas pelo professor que
trabalha com alunos que nunca tiveram contato com qualquer conteúdo de
Geometria, mesmo a partir da 5.ª série. É preciso considerar esta possibilidade,
dado o abandono do ensino de Geometria no Brasil. (PAVANELLO, 1993).
As indicações do Currículo Básico são reafirmadas por FAINGUELERNT
(1990, p. 20). Para esta autora o tratamento dado ao ensino de Geometria deve
estar ligado ao cotidiano, à natureza e a todos os objetos criados pelo próprio
homem, pois, a Geometria é considerada uma ferramenta para a compreensão,
descrição e inter-relação com o espaço em que vivemos.
No mesmo texto a autora destaca que:
é necessário ajudar o aprendiz a construir uma ligação entre os diferentes espaços
dimensionais em que se vai trabalhar a Geometria, partindo do espaço
tridimensional, em que o aluno recebe mais estímulos trabalhando com figuras
espaciais, possibilitando percorrer o caminho de ida e volta.
Através de diferentes estratégias utilizadas no processo ensino-aprendizagem
da geometria o aprendiz tem a possibilidade de desenvolver a capacidade de ativar
suas estruturas mentais, facilitando a passagem do estágio das operações concretas
para o das operações formais. A Geometria é portanto, um campo fértil para o
exercício de aprender a fazer e aprender a pensar, porque a intuição, o formalismo,
a abstração e a dedução constituem a sua essência (HERSCHKOVITZ, 1987;
236
FAINGUELERNT 1990, apud FAINGUELERNT, 1999).
Ao lidar com planificação de embalagens, em séries mais avançadas, pode-
se, além de estabelecer relações de forma e características entre as figuras
espaciais e planas, trabalhar a relação entre o cálculo de área das figuras planas
(base da figura espacial) e o volume das figuras espaciais.
Ao ensinar geometria é também importante levar em consideração os
conhecimentos que o aluno traz de sua cultura. Esses conhecimentos podem ser
tomados como ponto de partida para o ensino de conteúdos específicos.
No ensino da geometria há que se destacar também, as possibilidades
advindas do campo dos softwares educacionais desenvolvidos especialmente para
ensinar/aprender geometria. Na medida em que a escola tenha estas tecnologias
disponíveis é imprescindível que o professor busque, junto com seus pares, meios
para utilizá-las. Como bem pontua o professor Ubiratam D'Ambrósio no prefácio do
livro de FAINGUELERNT (1999, p. ix) efetivamente, a Geometria é a ciência do
espaço, trabalha com formas e medições. Mas é ingênuo não se reconhecer que
nos tempos atuais a percepção de espaço é distinta e que se distinguem novas
formas, assim como se avalia e se quantifica de outro modo e se trabalham as
quantidades com uma outra dinâmica. Esse novo situar-se no seu ambiente requer
do homem novas maneiras de explicar, de lidar e de se desempenhar no seu
ambiente natural e social. São outros os fenômenos e os questionamentos que
impactam e estimulam o imaginário dos jovens. Ao reconhecer novas teorias de
aprendizagem, novas metodologias e novos materiais didáticos, estamos trazendo
professores e alunos ao mundo como ele se apresenta hoje.
A renovação do ensino da Matemática se faz por meio desse reconhecimento
e da assimilação do contexto cultural em que se dá a criação matemática. esse é o
caminho mais promissor para reverter o quadro atual do ensino da Matemática. Não
é insistindo no que vem sendo feito desde o início do século, e mesmo muito antes,
nem reforçando os mecanismos de teste e de provas, que se vai conseguir reverter
a situação lamentável de ser a Matemática mal-aprendida, mal-assimilada e até
mesmo rejeitada pelos alunos.
237
2. NÚMEROS E OPERAÇÕES
O sistema de numeração decimal - que hoje utilizamos, foi criado pelos
hindus e depois adotado e difundido pelos árabes. Nesse sistema existem dez
símbolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 para a representação de qualquer número. No
registro destes números adota-se o princípio posicional, em que o valor de cada
algarismo se altera dependendo da posição que o mesmo ocupa. O uso do zero
para representar a coluna vazia foi um passo muito importante na consolidação dos
processos de cálculo.
A decomposição de um número em suas múltiplas possibilidades de arranjo e
a separação em ordens e classes auxiliarão a leitura e escrita de números e o
trabalho sistemático com o valor posicional dos algarismos.
Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispensáveis para a
compreensão do significado da notação numérica. Ao se deparar com números
em diferentes contextos, o aluno deverá ser desafiado a desenvolver o pensamento
e a produzir conhecimentos a esse respeito.
Os conteúdos escolares do Ensino Fundamental estão permeados pelos
Conjuntos Numéricos os quais didaticamente serão abordados através da
classificação e seriação, pelos agrupamentos, pelas bases de contagem, pelo
sistema de numeração decimal, pelas operações e pelos algoritmos.
Convém salientar que o professor, a princípio, deverá trabalhar as noções
preliminares de classificação e seriação as quais permite que o educando
estabeleça relações entre agrupamentos, perceba a inclusão de classes,
compreenda as bases de contagem, a sucessão de números, a conservação de
quantidade e que ao mesmo tempo registre este saber através da Linguagem
Numérica.
Podemos estudar os Números tendo como meta primordial no campo da
aritmética - a resolução de problemas e a investigação de situações concretas
relacionadas ao conceito de quantidades. Devemos também estudar os processos
que viabilizam a compreensão das ferramentas necessárias para a resolução de
algoritmos (técnicas operatórias). Nessa perspectiva, ressaltamos que a
sistematização deverá ser conduzida por meio de uma abordagem significativa e,
238
para que isso ocorra, é necessário que este eixo de conteúdos tenha uma estreita
relação com a história da matemática.
Dessa forma, destacamos que o trabalho com as operações: adição,
subtração, multiplicação e divisão deve ser feito principalmente através de
situações-problema e, na medida do possível, o professor deve fazer correlações
com o cotidiano dos alunos. Destacamos que estas ideias se fazem presentes no
Currículo Básico 12 que debate a importância da criança fazer estimativas sobre
cálculos a serem efetuados nas operações. Assim, ressaltamos a importância de
compreender as relações existentes entre as operações. Quais sejam:
A relação entre a adição e a subtração e entre a multiplicação e a divisão,
como operações inversas entre si;
A relação entre a multiplicação e a adição (multiplicação como uma adição de
parcelas iguais);
A relação entre a divisão e a subtração (divisão como subtração de grupos
com a mesma quantidade).
É importante enfatizar também que o raciocínio proporcional deve estar
associado às operações de multiplicação e divisão. Associamos a este conteúdo as
noções preliminares de Estatística e de Probabilidade que estão vinculadas ao eixo
tratamento da informação. Nesse sentido destacamos:
Porcentagem, linguagem gráfica e análise quantitativa.
Agrupamentos e processo de contagem.
Frações e porcentagem.
Convém lembrar que no trabalho de passagem da aritmética para a álgebra
não deve haver ruptura entre as mesmas. Cabe ao professor enfatizar o tratamento
metodológico do cálculo algébrico, levando em consideração os seguintes aspectos:
ao iniciar o estudo desse conteúdo, faz-se necessário o uso da
geometria através de modelos algébricos;
devemos vincular as estruturas algébricas ao processo de contagem
e às medidas, aspectos fundamentais na apropriação do conceito de
números e operações, bem como à compreensão de seus algoritmos
e às propriedades que regem tais operações;
o desenvolvimento do Cálculo Literal deve estar integrado à Álgebra,
239
a Geometria e a Aritmética.
É importante que o professor enfatize que a álgebra é um conteúdo que
perpassa todas as séries e está diretamente vinculada a aritmética. Os
encaminhamentos apontados na Coleção Cadernos do Ensino Fundamental-
matemática n.º 12 confirma o que estamos discutindo:
a álgebra é a Ciência que generaliza as questões relativas aos números e a sua
finalidade é procurar métodos eficazes de analisar e resolver todos os tipos de
problemas quantitativos capazes de serem expressos em problemas algébricos; os
quais necessitam como suporte as leis das operações aritméticas e algébricas que
serão a chave para o bom entendimento dessa ciência. (PARANÁ, 1994, p.10)
Vale salientar que durante o processo ensino-aprendizagem o professor deve
possibilitar ao aluno o entendimento de que as sociedades nem sempre utilizaram o
mesmo sistema de numeração como também houve mudanças significativas nas
técnicas de cálculo e que estes foram elaborados segundo as necessidades dos
Homens.
3. MEDIDAS
Desde a antiguidade o homem teve a necessidade de medir e de criar
instrumentos de medida. Cada sociedade a partir de suas necessidades criou seus
próprios padrões para medir. Muitas dessas sociedades utilizaram unidades de
medidas originadas de partes do corpo humano (pé, polegada, palmo, cúbito, jarda,
etc.). Mas, com o passar do tempo, verificou-se a necessidade de padronização
dessas medidas devido à intensificação das relações sociais e econômicas, por
exemplo da expansão. do comércio. Com isso universalizou-se um único padrão: o
metro, seus múltiplos e submúltiplos. (PARANÁ, 1993, p. 148)
As indicações do Currículo Básico (1992, p. 71) para o trabalho com Medidas
nas séries iniciais do Ensino Fundamental são pertinentes para os dias de hoje, uma
vez que uma das implicações mais importantes desta proposta [do currículo] é o uso
das medidas como elemento de ligação entre os conteúdos de Numeração e os
conteúdos de Geometria.
240
A ideia presente neste tema é a de que medir é essencialmente comparar. Essa
ideia deve ser trabalhada em várias situações que envolvam a criança.
Ao observar o tamanhos dos objetos, na exploração do espaço, a criança vai,
através de comparações, classificando-os em pequenos e grandes, compridos e
curtos, etc. Ao mesmo tempo ela observa distâncias e percebe o que está perto e o
que está longe. Pouco a pouco, vai sentindo a necessidade de medir e começa a
fazê-lo usando partes de seu corpo (palmo, pé, etc.) como uma unidade de medida,
comparando-as com o objeto. O número de vezes que esta unidade de medida
(palmo, pé, etc.) "cabe" no objeto a ser medido corresponde ao comprimento do
objeto. Quando o resultado da medida não puder ser representado por um valor
inteiro (número natural) teremos a ocasião para apresentar as primeiras noções
sobre fração".
Devemos trabalhar dessa maneira até que surja a necessidade do uso da
unidade padrão. Dessa forma, possibilitaremos ao aluno a conclusão de que existe a
necessidade de adotarmos um único padrão de medida.
Ainda em referência ao Currículo Básico:
"Hoje as unidades padrão para o comprimento, a massa e a capacidade são,
respectivamente, o metro, o quilograma e o litro. Sugerimos que as crianças devam
conhecê-las, observando a estreita relação que existe entre os múltiplos e
submúltiplos dessas medidas e o sistema de numeração decimal". (PARANI, 1992,
p. 72)
É necessário lembrarmos, ainda, que o grama é a unidade fundamental de
massa utilizada na escola. E que é a partir dele que temos seus múltiplos e
submúltiplos. Ainda devemos lembrar que existem os padrões regionais de medidas
(salamim, lata, balaio, etc.) a serem considerados em cada uma das diversas
regiões do país.
Pelas mesmas necessidades, postas anteriormente faz-se necessário o
trabalho com as unidades de tempo, pois, as relações que a cercam são de suma
importância para a percepção da ordem, da sucessão dos acontecimentos e da
duração dos intervalos temporais, sem os quais não poderíamos viver
organizadamente em sociedade. (Paraná 1990, p. 72).
Ainda se faz necessário o trabalho com medidas de valor, posto que é
241
imprescindível ao ser humano saber manusear e trabalhar com valores monetários
na sociedade atual. É fundamental que essas noções de medida sejam
consideradas e que sejam propostas atividades que possibilitem a compreensão de
que medir é essencialmente comparar a unidade que está sendo usada com a
grandeza a ser medida.
4- TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Na sociedade em que vivemos tudo o que se relaciona à informação tem
importância cada vez maior. É cada vez mais frequente a necessidade de se
compreender esses processos de tabulações dadas às influências das mesmas,
seja em nossa vida pessoal, seja também na da comunidade.
Essas informações estão todos os dias nos diferentes meios de comunicação,
vêm acompanhadas, muitas vezes, de lista de dados, tabelas e gráficos de vários
tipos. Portanto, para entender o significado desses dados e, ao mesmo tempo, saber
interpretá-los, é que devem ser utilizados diferentes instrumentos de tabulação. A
esse propósito, LOPES, fazendo referência a sociedade contemporânea, sinaliza a
importância da diversidade de' informações. Segundo ela: a estatística, com os seus
conceitos e métodos para coletar, organizar, interpretar e analisar dados, tem-se
revelado um poderoso aliado neste desafio que é transformar a informação tal qual
se encontra nos dados analisados que permitem ler e compreender uma realidade.
Talvez por isso, se tenha tornado uma presença constante no dia-a-dia de qualquer
cidadão, fazendo com que haja amplo consenso em torno da idéia necessária da
literária estatística, a qual pode ser entendida como a capacidade para interpretar
argumentos estatísticos em textos jornalísticos, notícias e informações de diferentes
naturezas. (LOPES, 2004, p.187)
Em face desse quadro, ratificamos a importância da alfabetização matemática
para que a população disponha das condições básicas que Ihes permitam ler e
interpretar os dados estatísticos presentes em seu cotidiano. Estar alfabetizado,
neste final de século, supõe saber ler e interpretar dados, construir representações,
formular e resolver problemas que impliquem o recolhimento de dados e a análise
242
de informações.
Os estudos relativos a noções de estatística, probabilidade e de análise
combinatória constituem os conteúdos a serem explorados neste eixo abordado. Em
outras palavras, é necessário que o aluno compreenda e interprete as informações,
ou seja, realize a análise, emita opiniões, tire conclusões, perceba irregularidades e
compreenda o contexto científico-social inserida nelas. De fato, o que se pretende
não é o desenvolvimento de um trabalho baseado na definição de fórmulas.
Um trabalho crítico com a linguagem da informação contribui para a formação
de um cidadão mais crítico frente às exigências da sociedade de consumo. É
importante que o aluno utilize a linguagem matemática da informação - coleta de
dados, tabelas, gráficos, porcentagens - na produção de seus textos e, ao mesmo
tempo, saiba analisar esta linguagem nos textos que circulam socialmente.
Salientamos que a utilização da linguagem da informação, no Ensino
Fundamental, amplia as possibilidades do aluno em compreender a dinâmica da
sociedade de consumo, pois esse processo de representação de dados, através da
linguagem gráfica, propicia-lhe as condições para a compreensão de sua realidade.
5ª. Série:
NÚMEROS E OPERAÇÕES
- Números naturais e racionais absolutos em contagem e medidas;
- Sistema de numeração: egípcio, romano, babilônico, etc;
- .Sistema de numeração indo-arábico (S.N.D.);
- .Números fracionários e números decimais como resultados de divisão;
- Números relativos em problemas de dívidas e ganhos;
- Noções de incógnita e variável;
- As quatro operações;
- Cálculo do fracionamento de quantidades e de porcentagens;
- Conceito de potenciação e radiciação com naturais e sua relação com
volumes e áreas;
- A possibilidade de cálculo a partir da substituição de letras por valores
numéricos dados.
243
MEDIDAS
Fracionamento das medidas de tempo e de valor;
Organização do sistema métrico decimal e comparação com outros sistemas
de medidas;
Conceito de área, perímetro e volume. As unidades agrárias e as unidades
padrão de superfície;
Conceito de volume e capacidade.
GEOMETRIA
- Constituição e representação no espaço e no plano;
- Corpos redondos e poliedros, polígonos e círculos;
- Classificação dos triângulos quanto aos lados e ângulos;
- Ângulos;
- Sólidos geométricos;
- Tangran.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
1- História e aplicação da Estatística;
2- Introdução ao tratamento de dados;
3- Leituras e interpretação de dados por meio de tabelas e gráficos;
4- Gráficos de barras, colunas e linhas poligonais;
5- Noções de probabilidade.
6ª. Série
NÚMEROS E OPERAÇÕES
Números naturais e racionais em contagens e medidas (problemas com dívidas
e ganhos);
Números inteiros e racionais relativos: comparação, ordenação e representação
geométrica (reta numerada);
Tradução de problemas para a linguagem algébrica;
244
Noção de incógnita, o papel da igualdade em sentenças algébricas e noções de
equação de 1º grau (idéia sobre função);
Porcentagens e juros ( a partir da idéia de proporcionalidade);
As 6 operações com naturais absolutos (sem grande ênfase em Radiciação e
Potenciação, ... sem as propriedades);
Adição, multiplicação e divisão com inteiros e racionais relativos;
Noção de proporcionalidade: fração e razão (semelhanças e diferenças), razão
e proporção;
Grandezas diretamente e inversamente proporcionais;
. Resolução de equações do 1º grau.
MEDIDAS
- Medidas de ângulos (uso do transferidor); soma dos ângulos internos de um
triângulo e de um polígono qualquer (verificação experimental);
- Fracionamento do grau;
- Área e perímetro dos polígonos que formam as bases e superfícies laterais
de prismas e pirâmides;
- Volume de cubos e de paralelepípedos.
GEOMETRIA
- Representação cartesiana, confecção de gráficos;
- Montagem (composição) usando figuras planas ou sólidos geométricos (Ideia
de representação);
- Estudo de polígonos encontrados a partir dos prismas e pirâmides;
- Noção de paralelismo e perpendicularismo (rever as classificações de
poliedros, de polígonos, de triângulos e quadriláteros a partir destas noções).
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Coleta, organização e descrição de dados;
Leitura e interpretação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas,
quadros e gráficos;
Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e
histogramas,
245
Noções de probabilidade;
Médias, moda e mediana.
7ª. Série
NÚMEROS E OPERAÇÕES
Generalização da ideia de número: variáveis e parâmetros, escrita numérica e
escrita literal;
Tradução de problemas em linguagem algébrica. Noção de equação e
inequação. Sistemas de equações;
Noção de proporcionalidade, fração, razão, proporção, semelhança e
diferença;
Variação de uma grandeza em relação à outra: diretamente e inversamente
proporcionais (ideia de função);
Operações com ângulos envolvendo minutos e graus;
Resolução de equação e inequação;
As quatro operações algébricas com monômios, binômios e polinômios e os
casos notáveis;
Composição e decomposição de binômios e trinômios e o cálculo de áreas e
volumes;
Cálculo do número de diagonais de um polígono (fórmula).
MEDIDAS
Medidas de ângulo: unidade, fracionamento e cálculo;
Áreas e perímetros (triângulos, quadrados, trapézios e losangos), chegando
às fórmulas (ver aplicações na álgebra);
Superfícies laterais de prismas, pirâmides, cone e cilindros;
Verificação experimental das congruências.
GEOMETRIA
Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de equação;
O ângulo como mudança de direção de um segmento;
Noções de plano, reta e ponto ( e segmentos) a partir de poliedros regulares;
Os polígonos regulares e os poliedros: semelhanças e diferenças (números de
faces, arestas, vértices);
246
Congruência : principais propriedades relativas a triângulos e quadriláteros
(Noção de demonstração, exemplo e contra-exemplo);
Noção de lugar geométrico; Diagonais de um polígono.
TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO
- História e Aplicação da Estatística;
- Distribuição, população e amostra;
- Como são feitas as pesquisas de opinião;
- Possibilidades;
- Médias, moda e mediana.
8ª. Série
NÚMEROS E OPERAÇÕES
- A linguagem algébrica e as equações de 1º e 2º graus ( analítica e
graficamente);
- Equação do 2º grau;
- Equação de Bháskara;
- Ampliação do campo numérico: os números irracionais, representação na reta
numérica, forma de radical e aproximação decimal;
- Os números reais: o preenchimento da reta numérica;
- A organização dos conjuntos numéricos;
- Operações algébricas: produtos notáveis e a fatoração;
- Uso de produtos notáveis na abreviatura de expressões algébricas;
- Completar os quadros para formar os produtos notáveis;
- A fatoração como possibilidade de simplificação de expressões algébricas;
- Operações com racionais e irracionais;
- Propriedades (sem muita ênfase de radiciação e potenciação);
- Discussão sobre a impossibilidade de transformar irracionais em forma de
frações;
- Computacionalidade: casos imediatos de racionalização.
247
GEOMETRIA
Representação geométrica dos produtos notáveis;
Uso de produtos notáveis na abreviatura de expressões algébricas;
Interpretação geométrica do procedimento de “completar quadrados”;
Estudo dos poliedros de Platão (nomenclatura);
Teorema de Euler;
Construção de polígonos inscritos em circunferências de raio dado.
MEDIDAS
- Perímetro e área de polígonos;
- Apótema e lado de polígonos inscritos;
- Congruência e semelhança de figuras planas;
- Teorema de Tales;
- O triângulo retângulo;
- Teorema de Pitágoras;
- O triângulo qualquer;
- Poliedros regulares e suas relações métricas.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
- História e Aplicação da Estatística;
- Introdução ao tratamento de dados;
- Médias;
- Distribuição;
- População e amostras;
- Como são feitas as pesquisas de opinião;
- Interpretação de gráficos.
Obs.: Em todas as séries serão tratados assuntos referentes a ética, cidadania,
sexualidade, meio ambiente, saúde, cultura afro, educação fiscal e datas
comemorativas.
A Agenda 21, a inclusão e a Cultura Afro brasileira devem ser direcionadas de
maneira que o aluno tenha mais conhecimento e consciência desses temas,
248
passando a ter atitudes concretas que o levem à prática desses valores. Para isso
deve-se trabalhar com textos diversos, estatísticas, cartazes, filmes, teatros,
jornalismo, painéis, entre outros, podendo ser por meios de projetos, ou mesmo por
conteúdos que envolvam conteúdos específicos ou interdisciplinares.
Os desafios educacionais contemporâneos serão abordados com o intuito de
levar o aluno a conhecer, respeitar e entender a realidade das questões sociais que
encontram-se presentes no nosso cotidiano.
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:
Cultura Afro;
FERA, Com Ciência, Agenda 21;
Agrinho
Gincana Cultural
4. METODOLOGIA E RECURSOS
No contexto escolar, que se fundamenta numa educação matemática quando
se estabelece uma relação entre professor, matemática e aluno, surgem as
estratégia e metodologia.
Nesta perspectiva, a Educação Matemática dá condição ao professor de
matemática para desenvolver-se intelectual e profissionalmente, refletir sobre sua
prática, além de tornar-se um educador matemático e pesquisador, que vivencia sua
própria formação continuada. A prática da docência dos profissionais, que lecionam
Matemática, requer continuidade e, sendo assim, a eles interessa analisar
criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que articulam a pesquisa, o
currículo e a proposta, no sentido de potencializar meios para superação de
desafios. Desta forma, a Educação Matemática requer um professor que saiba
estabelecer uma postura teórico-metodológica e seja questionador frente as
concepções pedagógicas historicamente difundidas.
249
A construção de um conceito matemático deve ser feito através de situações
reais que possibilitem ao aluno tomar consciência de que já tem algum
conhecimento sobre o mundo e a partir desse saber é que o professor promoverá a
difusão desse conhecimento já organizado.
Há necessidade de que o professor se preocupe em discutir/trabalhar com os
seus alunos o valor científico da matemática, fazendo a relação entre a teoria
(abstrata, plena de conceitos e definições) e a prática (concreta plena de atividades
explicativas do cotidiano). Para isso, cabe ao professor buscar diferentes
metodologias para embasar o fazer pedagógico, desenvolvendo nos seus alunos
conceitos fundamentais e conhecimentos matemáticos que lhes proporcionem uma
melhor compreensão da sua realidade e da realidade do outro.
O conhecimento matemático deverá ser visto na totalidade e não de forma
fragmentada. Daí, o cuidado para não se trabalhar os eixos de forma isolada, pois é
na inter relação entre os conteúdos de cada eixo e entre os eixos que as ideias
matemáticas e vocabulário matemático ganham significado.
Entre as estratégias de ensino-aprendizagem da Matemática, podemos citar:
Resolver exercícios, utilizando o cálculo menta;
Promover a concretização do conteúdo;
Promover e dirigir a discussão entre alunos, visando uma melhor
compreensão do conteúdo desenvolvido;
Sanar dúvidas encontradas através de exercícios;
Identificar a descoberta de soluções dos problemas propostos;
Realizar aulas expositivas como apoio de textos;
Propor a execução de exercícios;
Estimular a participação dos alunos;
Solicitar exemplos práticos;
Fazer correção e comentar os exercícios com a participação dos alunos;
Propor como trabalho extra-classe a execução de exercícios de revisão;
Fazer com que os alunos anotem as dúvidas encontradas;
Sanar essas dúvidas, corrigindo e comentando as melhorias.
Utilizar tecnologia acessível na execução de atividades propostas visando
contextualização para maior compreensão e aplicação do conteúdo.
250
5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino de matemática deve contemplar os diferentes
momentos do processo de ensino e aprendizagem, e sendo coerente com a
proposta pedagógica da escola e com a metodologia utilizada pelo professor, assim
como deve servir como instrumento que orienta a prática do professor e possibilita
ao aluno rever sua forma de estudar. Nesse processo, a reflexão por parte do aluno,
bem como a análise do professor sobre o erro do aluno, vem contribuir para a
aprendizagem e possíveis intervenções. Como instrumentos de avaliação, o
professor pode utilizar-se de trabalhos, exercícios, portfólios, provas e outros
recursos com base científica.
Ao recorrermos às orientações dadas no Currículo Básico relativas à
avaliação, além daquelas já utilizadas anteriormente neste texto, constatamos que
as ideias fundamentais lá colocadas não perderam a sua atualidade:
1- O resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação. É necessário
observar o processo de construção do conhecimento e para isso a avaliação deverá
ser necessariamente diagnóstica.
2- Os erros não devem apenas ser constatados. Havendo uma diagnose, é
necessário que haja um tratamento adequado. Deve-se trabalhar os caminhos
trilhados pelos alunos (heurística) e explorar as possibilidades advindas destes
erros, que resultam de uma visão parcial que o aluno possui do conteúdo.
3- A avaliação não pode ser fundamentada apenas em provas bimestrais, mas deve
ocorrer ao longo do processo de aprendizagem propiciando ao aluno múltiplas
possibilidades de expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado.
4- Apesar dessa diferenciação não se pode perder de vista que há um conhecimento
cuja apropriação pelo aluno é fundamental. E esse conhecimento, sistematizado em
um currículo básico, que irá dar o critério final para a avaliação. (Paraná, 1992, p.
77).
Estas ideias, entretanto, não são fáceis de concretizar. A escola vem
reproduzindo um modelo de avaliação calcada nos testes escritos usuais, seja pela
experiência pessoal escolar dos professores, seja pela dificuldades em usar outro
tipo de instrumento. Considere-se ainda, que a sociedade legitima este tipo de
251
avaliação como mais "objetiva" ou mais "rigorosa". É preciso superar estes ranços
do sistema educativo e assumir uma perspectiva que vê o ensino e a avaliação de
uma forma integrada que privilegia o papel formativo da avaliação.
Neste contexto, é necessário desenvolver idéias e experiências que
possibilitem situações de avaliação para mapear o percurso de aprendizagem dos
alunos, prevendo questões para identificar que conteúdos/conceitos já foram
apropriados. Com isso, o professor pode diagnosticar em medida os novos
conceitos/conteúdos foram incorporados e o que precisa ser retomado.
Trata-se de uma tarefa que não pode ser realizada por um professor
isoladamente, mas que requer um trabalho persistente, desenvolvido em
cooperação por equipes de professores, tanto no nível da escola como num nível
mais amplo.
6. BIBLIOGRAFIA
CURRÍCULO BÁSICO para a Escola Pública do Estado do Paraná.
Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da rede de Educação Básica
do Estado do Paraná.
O Ensino da Matemática da Educação básica. Documento do Grupo de Estudo.
CASTRUCCI, Giovanni Jr. Coleção a Conquista da Matemática a Mais Nova.
IMENES E LELIS – matemática para todos.
PARENTE, Giovanni – Aprendendo matemática
LÍNGUA ESTRANGEIRA
1. Fundamentação da disciplina
252
O cenário do ensino de Língua Estrangeira no Brasil e a estrutura do
currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização
social, política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os
métodos de ensino são instigados a atender às expectativas e demandas sociais
contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente
produzidos às novas gerações.
A Língua Inglesa continua a ser prestigiada pelos estabelecimentos de
ensino, por corresponder mais diretamente às demandas da sociedade.
O ensino de Língua Estrangeira Moderna será norteado para um
propósito maior de educação.
Para Giroux (2004), é fundamental que os professores reconheçam a
importância da relação entre língua e pedagogia crítica no atual contexto global
educativo, pedagógico e discursivo, na medida em que as questões de uso da
língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, e as questões da política
e da pedagogia não se separam.
Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço
para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de
modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de
significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda
que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis
de transformação na prática social.
A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e nas
teorias do Círculo de Bakhtin2, que concebem a língua como discurso.
Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua
Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta disciplina na
Educação Básica.
Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva como
meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, este componente
curricular, obrigatório a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, deve também
contribuir para formar alunos críticos e transformadores através do estudo de
textos que permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além
de incentivar a pesquisa e a reflexão.
253
O ensino de Língua Estrangeira Moderna, na Educação Básica, propõe
superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente têm
marcado o ensino desta disciplina.
2. Objetivos Gerais
• usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• vivenciar, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
• compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social;
• ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, bem como
seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar
as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um
norte comum na seleção de conteúdos específicos.
Entende-se que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as relações
que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social,
objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade
e o reconhecimento da diversidade cultural.
As sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado;
relacionam-se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e
buscam entender-se mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma língua
estrangeira em situações de comunicação – produção e compreensão de textos
verbais e não-verbais – é também inseri-los na sociedade como participantes
ativos.
Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os
envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em
situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma
mera prática de formas linguísticas descontextualizadas. Trata-se da inclusão social
254
do aluno numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do
comprometimento mútuo.
O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade
de gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da
linguagem, bem como a ativação de procedimentos interpretativos alternativos no
processo de construção de significados possíveis pelo leitor. Tendo em vista que
texto e leitura são dois elementos indissociáveis, e que um não se realiza sem o
outro, é importante definir o que se entende por esses dois termos.
A leitura, processo de atribuição de sentidos, estabelece diferentes relações
entre o sujeito e o texto de acordo com as concepções que se têm de ambos. O
trabalho proposto nestas Diretrizes está ancorado na perspectiva de uma leitura
crítica, a qual se efetiva no confronto de perspectivas e na (re)construção de
atitudes diante do mundo. A abordagem da leitura crítica extrapola a relação entre o
leitor e as unidades de sentido na construção de significados possíveis.
3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social.
Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de
sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim,
define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso
como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de
oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.
Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na
gramática tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados
(orais e escritos). O uso da língua efetua-se em formas de enunciados, uma vez
que o discurso também só existe na forma de enunciados (RODRIGUES, 2005).
O discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo
que fala e/ou escreve. A localização geográfica, temporal, social, etária também
são elementos essenciais na constituição dos discursos.
Consequentemente, o professor criará oportunidades para que os alunos
percebam a interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes
255
discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e de poder, é preciso que
os níveis de organização linguística – fonético-fonológico, léxico-semântico e de
sintaxe – sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção verbal e não
verbal.
O professor levará em conta que o objeto de estudo da Língua Estrangeira
Moderna, a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o trabalho em sala de
aula com os mais variados textos de diferentes gêneros.
Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico
é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, que dará, ao aluno, condições de
construir sentidos para textos.
O professor deve considerar a diversidade de gêneros existentes e a
especificidade do tratamento da Língua Estrangeira na prática pedagógica, a fim de
estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino.
Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além de
elementos linguístico-discursivos.
Inicialmente, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a
manutenção de uma progressão entre as séries, considerando as especificidades
da Língua Estrangeira ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o
projeto político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o
perfil dos alunos.
No ato da seleção de textos, o docente precisa se preocupar com a qualidade
do conteúdo dos textos escolhidos ao que se refere às informações, e verificar se
estes instigam o aluno à pesquisa e à discussão.
Recomenda-se que seja dada, aos alunos, a oportunidade para participar da
escolha das temáticas dos textos, uma vez que um dos objetivos é justamente
possibilitar formas de participação que permitam o estabelecimento de relações
entre ações individuais e coletivas. Por meio dessa experiência, os alunos poderão
compreender a vinculação entre autointeresse e interesses do grupo. Além disso,
esta iniciativa poderá levar a escolhas de conteúdos mais significativos, porque
resultam da participação de todos.
256
Os conteúdos dos textos devem viabilizar os resultados pretendidos nas
diferentes séries de acordo com os objetivos específicos propostos no
planejamento do professor.
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística,
serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas
esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas
diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta
Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade
com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada
uma das séries.
5ª SÉRIE/6o ANO
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Função das classes gramaticais do texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particulariedade da língua, pontuação,recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito).
• Variedade lingüística;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
257
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• ( informações necessárias para a coerência do texto);
Léxico;
• Coesão e coerência;
• Função da classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particulariedade da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito).
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica;
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos.
• Pronúncia
6ª SÉRIE/7o ANO
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Função das classes gramaticais do texto;
• Elementos semânticos;
258
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particulariedade da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito).
Variedade lingüística;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto);
Léxico;
• Coesão e coerência;
• Elementos semânticos;
• Função da classes gramaticais no texto;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particulariedade da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito).
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica;
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,
259
recursos semânticos.
• Pronúncia
7ª SÉRIE/8o ANO
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Função das classes gramaticais do texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particulariedade da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito).
• Variedade lingüística;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto);
• Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
• Coesão e coerência;
• Elementos semânticos;
260
• Função da classes gramaticais no texto;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particulariedade da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito).
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica;
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
• Adequação da fala ao contexto;
• Pronúncia
8ª SÉRIE/9o ANO
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Função das classes gramaticais do texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particulariedade da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito).
• Variedade lingüística;
• Acentuação gráfica;
261
• Ortografia;
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Intertextualidade;
• Condições de produção;
• Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto);
• Vozes sociais presentes no texto;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Elementos semânticos;
• Função da classes gramaticais no texto;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particulariedade da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito).
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica;
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto;
262
GÊNEROS DE TEXTOS
COTIDIANA: Adivinhas, Álbum de Família, Anedotas, Bilhetes, Cantigas de
Roda, Carta Pessoal,Cartão, Cartão Postal, Causos, Comunicado, Convites,
Curriculum Vitae , Diário, Exposição Oral, Fotos, Músicas, Parlendas, Piadas,
Provérbios, Quadrinhas, Receitas, Relatos de Experiências Vividas, Trava-Línguas.
LITERÁRIA/ARTÍSTICA: Autobiografia, Biografias, Contos, Contos de Fadas,
Contos de Fadas Contemporâneos, Crônicas de Ficção, Escultura, Fábulas,
Fábulas Contemporâneas, Haicai, Histórias em Quadrinhos, Lendas, Literatura de
Cordel, Memórias, Letras de Músicas, Narrativas de Aventura, Narrativas de
Enigma, Narrativas de Ficção Científica, Narrativas de Humor, Narrativas de Terror,
Narrativas, Fantásticas, Narrativas Míticas, Paródias, Pinturas, Poemas, Romances,
Tankas, Textos Dramáticos.
CIENTÍFICA: Artigos, Conferência, Debate, Palestras, Pesquisas, Relato
Histórico, Relatório, Resumo, Verbetes,
ESCOLAR: Ata, Cartazes, Debate Regrado, Diálogo/Discussão
Argumentativa, Exposição Oral, Júri Simulado, Mapas, Palestra, Pesquisas, Relato
Histórico, Relatório, Relatos de Experiências, Científicas, Resenha, Resumo,
Seminário, Texto Argumentativo, Texto de Opinião, Verbetes de Enciclopédias.
IMPRENSA: Agenda Cultural, Anúncio de Emprego, Artigo de Opinião,
Caricatura, Carta ao Leitor, Carta do Leitor, Cartum, Charge, Classificados, Crônica
Jornalística, Editorial, Entrevista (oral e escrita), Fotos, Horóscopo, Infográfico,
Manchete, Mapas, Mesa Redonda, Notícia, Reportagens, Resenha Crítica,
Sinopses de Filmes, Tiras.
PUBLICITÁRIA: Anúncio, Caricatura, Cartazes, Comercial para TV, E-mail,
Folder, Fotos, Slogan, Músicas, Paródia, Placas, Publicidade Comercial,
Publicidade Institucional, Publicidade Oficial, Texto Político.
POLÍTICA: Abaixo-Assinado, Assembléia, Carta de Emprego, Carta de
Reclamação, Carta de Solicitação, Debate, Debate Regrado, Discurso Político,
Fórum, Manifesto, Mesa Redonda, Panfleto.
263
JURÍDICA: Boletim de Ocorrência, Constituição Brasileira. Contrato,
Declaração de Direitos, Depoimentos, Discurso de Acusação, Discurso de Defesa,
Estatutos, Leis, Ofício, Procuração, Regimentos, Regulamentos, Requerimentos.
PRODUÇÃO E CONSUMO: Bulas, Manual Técnico, Placas, Relato Histórico,
Relatório, Relatos de Experiências, Científicas, Resenha, Resumo, Seminário,
Texto Argumentativo, Texto de Opinião, Verbetes de Enciclopédias.
MIDIÁTICA: Blog, Chat, Desenho Animado, E-mail, Entrevista, Filmes,
Fotoblog, Home Page, Reality Show, Talk Show, Telejornal, Telenovelas, Torpedos,
Vídeo Clip, Vídeo Conferência.
4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto,
verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes (2007, p. 130)
esclarece que [...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única
forma. A forma necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o
texto é constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no
estudo da língua culmina com a exploração das atividades discursivas.
Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor
aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a
função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau
de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e,
somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de
priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.
Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É
necessário provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e
considerar o contexto de uso e os seus interlocutores. Por isso, os gêneros
discursivos têm um papel tão importante para o trabalho na escola.
A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira
Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e não-verbais.
264
A produção de um texto se faz sempre a partir do contato com outros textos,
que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos alunos.
A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades
significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno
vincule o que é estudado com o que o cerca.
As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos os
alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua
Estrangeira. Elas servirão como subsídio para a produção textual em Língua
Estrangeira.
O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por
sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma
prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguístico-culturais e
percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso.
Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo
relevante porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles
existentes na memória do leitor, os quais são ativados e relacionados às
informações materializadas no texto. Com isso, as experiências dos alunos e o
conhecimento de mundo serão valorizados.
O professor desempenha um papel importante na leitura.
Os alunos devem entender que, ao interagir com/na língua, interagem com
pessoas específicas. Para compreender um enunciado em particular, devem ter
em mente quem disse o quê, para quem, onde, quando e por que.
Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de Língua
Estrangeira Moderna precisa ser concebido como um processo dialógico
ininterrupto, no qual se escreve sempre para alguém de quem se constrói uma
representação.
A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a mobilização
do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos alunos são alguns
elementos que podem permitir a interpretação de grande parte dos sentidos
produzidos no contato com os textos. Não é preciso que o aluno entenda os
significados de cada palavra ou a estrutura do texto para que lhe produza sentidos.
265
O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando
necessário, de procedimentos para construção de significados usados na Língua
Estrangeira. Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se importante na
medida em que permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas
apresentadas. Ela deve estar subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as
reflexões linguísticas devem ser decorrentes das necessidades específicas dos
alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos aos textos.
Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é
necessariamente melhor nem pior que outra, mas sim diferente. É reconhecer que
as novas palavras não são simplesmente novos rótulos para os velhos conceitos.
Passa a ser função da disciplina possibilitar aos alunos o conhecimento dos
valores culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram participar.
Ao mesmo tempo, o professor propiciará situações de aprendizagem que
favoreçam um olhar crítico sobre essas mesmas comunidades.
Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor
ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda
que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares
e próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser
instigado a buscar respostas e soluções aos seus questionamentos, necessidades
e anseios relativos à aprendizagem.
Ao interagir com textos diversos, o educando perceberá que as formas
linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado,
mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a prática
social de uso da língua ocorre.
Para que o aluno compreenda a palavra do outro, é preciso que se reconstrua
o contexto sócio-histórico e os valores estilísticos e ideológicos que geraram o
texto.
O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita
ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em
Língua Estrangeira se transforme realmente em uma situação de interação, é
fundamental que o aluno seja subsidiado com conhecimentos linguísticos,
sociopragmáticos, culturais e discursivos.
266
As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a
textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem
discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a
expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Vale explicitar
que, mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da
linguagem implica e que existe a necessidade de adequação da variedade
linguística para as diferentes situações, tal como ocorre na escrita e em Língua
Materna. Também é importante que o aluno se familiarize com os sons específicos
da língua que está aprendendo.
Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como
uma atividade sociointeracional, ou seja, significativa. É importante que o docente
direcione as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual
o objetivo da produção e para quem se escreve, em situações reais de uso.
É preciso que, no contexto escolar, esse alguém seja definido como um
sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo
imaginário, fundamental para a construção do seu texto e de sua coerência. Nesse
sentido, a produção deve ter sempre um objetivo claro.
A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento
de orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de adequação ao
gênero, planejamento, articulação das partes, seleção da variedade linguística
adequada – formal ou informal. Ao fazer escolhas, o aluno desenvolve sua
identidade e se constitui como sujeito crítico. Ao propor uma tarefa de escrita, é
essencial que se disponibilize recursos pedagógicos, junto com a intervenção do
próprio professor, para oferecer ao aluno elementos discursivos, linguísticos,
sociopragmáticos e culturais para que ele melhore sua produção.
Nos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da
realidade fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e
dinâmico, dependente do contexto e das relações de poder. Assim, ao apresentar
textos literários aos alunos, devem-se propor atividades que colaborem para que
ele analise os textos e os perceba como prática social de uma sociedade em um
determinado contexto sociocultural.
267
Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira
Moderna é que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do
currículo para relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa ter de
desenvolver projetos com inúmeras disciplinas, mas fazer o aluno perceber que
alguns conteúdos de disciplinas distintas podem estar relacionados com a Língua
Estrangeira. Por exemplo: as relações interdisciplinares da Literatura com a História
e com a Geografia podem colaborar para o esclarecimento e a compreensão de
textos literários.
As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão,
simultaneamente, práticas e conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar
ao aluno condições para assumir uma atitude crítica e transformadora com relação
aos discursos apresentados.
Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o
professor poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:
a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades.
Cada atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;
b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no
texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras
leituras poderão ser feitas a partir do texto apresentado;
c) Variedade Linguística: formal ou informal;
d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a
diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística:
e) Atividades:
• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.
Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais
sobre o assunto, isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na
internet. Uma conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por
diante, também serão consideradas pesquisas.
• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as
pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa
atividade poderá ser feita em Língua Materna.
268
• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com
a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.
Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em
diferentes graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.
A bagagem de conhecimentos que o aluno trará em Língua Estrangeira será
diferenciada, pois os estabelecimentos de ensino possuem matrizes curriculares
diferentes, além disso, nem sempre o aluno terá estudado o mesmo idioma em
séries anteriores.
É importante tecer, também, algumas considerações sobre os livros
didáticos comumente utilizados como apoio didático pelo professor, materiais que
têm assumido uma posição central na definição de conteúdos e metodologias nas
aulas de Língua Estrangeira Moderna. Concepção de língua como sistema,
estrutura inflexível e invariável.
Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às
interferências dos falantes.
Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o período.
Unidade privilegiada: o texto.
Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de
unidades/ funções morfossintáticas e correção.
Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem
comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentidos.
Entende-se que muitos professores prefiram o trabalho com o livro didático
em função da previsibilidade, homogeneidade, facilidade para planejar aulas,
acesso a textos, figuras, etc. Suas vantagens também são percebidas em relação
aos alunos, que podem dispor de material para estudos, consultas, exercícios,
enfim, acompanhar melhor as atividades.
Além de descortinar os valores subjacentes no livro didático, recomenda-se
que o professor utilize outros materiais disponíveis na escola: livros didáticos,
dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV multimídia,
etc.
269
A elaboração de materiais pedagógicos pautado nestas Diretrizes permite
flexibilidade para incorporar especificidades e interesses dos alunos, bem como
para contemplar a diversidade regional.
Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o professor
proporcionará ao aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a
interação com outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que possa
surgir a consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando o domínio
linguístico.
Ressalta-se a importância do Livro Didático, que não esgota todas as
necessidades, nem abrange todos os conteúdos de Língua Estrangeira, mas
constitui suporte valoroso e ponto de partida para um trabalho bem sucedido em
sala de aula.
5. RECURSOS
Na aquisição do conhecimento, o professor deve estimular o aluno a fazer
pesquisa, leituras em livros, jornais e revistas.
Como apoio nas aulas de produção podem ser utilizados alguns recursos
como dicionário, mono ou bilíngüe; glossário construído em sala de aula à medida
que avancem os temas; uma possibilidade é haver um rodízio da responsabilidade
das anotações entre os grupos de aprendizes, os quais estarão responsáveis por
transmitir aos demais o registro em sala; Guias de apoio, que contenham:
conjugações, elementos gramaticais e características dos tipos de textos em
estudos.
É preciso ter um material paralelo, recortado em jornais, revistas, prospectos,
na língua ensinada, para propor aos alunos.
O professor por propor a elaboração de novos textos a partir de modelos
apresentados.
É necessário construir instrumentos que permitam a aquisição do
conhecimento do aluno, como a utilização de vídeo, retro-projetor, gravador, CDs,
DVD, computador com acesso a internet, correspondências (cartas, e-mails), livros
didáticos .
6. AVALIAÇÃO
270
A avaliação escolar está inserida em um amplo processo, o processo de
ensino/aprendizagem.
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o
processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor,
bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra
no percurso pedagógico.
É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente
pedagógico, observe a participação dos alunos e considere que o engajamento
discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos
consistentes, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos
na turma; na interação com o material didático; nas conversas em Língua Materna
e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona como recurso
cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).
Colaboram como ganhos inegáveis ao trabalho docente, a participação dos
alunos no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a negociação sobre o que
seria mais representativo no caminho percorrido e a consciência sobre as etapas
vencidas.
Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua
Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado
do processo de aquisição de uma nova língua. Considera-se que, nesse processo,
o que difere do simples aprender, é o fato de que adquirir uma língua é uma
aquisição irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como fundamental para a
produção de conhecimento pelo ser humano, como um passo para que a
aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo que não é linear, não
acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas. Refletir a
respeito da produção do aluno, o encaminhará à superação, ao enriquecimento do
saber e, nesse sentido, a ação avaliativa reflexiva cumprirá a sua função.
A avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o conhecimento como
apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de
açãoreflexão-ação, que se passa na sala de aula através da interação
professor/aluno carregado de significados e de compreensão. Assim, tanto o
professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até
271
então, e identificar dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que
busquem superá-las.
O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. O projeto
curricular, a programação do ensino em sala de aula e os seus resultados estão
envolvidos neste processo. A avaliação deve estar articulada com os objetivos e
conteúdos definidos a partir das concepções e encaminhamentos metodológicos
destas Diretrizes.
As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados
podem favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira
e permitirem que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor desse
conhecimento.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do
Estado do Paraná. www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
Molina, Eliete Canesi, e Rita Brugin den faria, Start up. São Paulo. Ática.
Bertoli, Rafael, Antonio de Siqueira e Silva, Caderno do futuro. São Paulo IBEP.
Bertoli, Rafael, Antonio de Siqueira e Silva, Compact Dynamic English São Paulo
IBEP.
Macfarlane, Mike e Norman Whitney, Open House. Oxford, University, 1998.
Murphy, Raymond, Essencial Grammar in Use. Cambridge, University, 1998.
Miriam, Rolim. Insight into English.
O‟Neil, Terry & Snow Peter. Look Ahead. London Tradução Black White São Paulo,
Três, 1995
Azevedo, Dirce Guedes e Ayrton de Azevedo Gomes. Spot line – FTD
Granger, Colin & Maria Riva de Almeida. Power English Cotia, SP, Macmillan, 2005
272
Siqueira , Rute . Magical Reading. Editora Saraiva.
Liberato, Wilson English in Information. São Paulo, FTD, 2005
Ferrari, Mariza & Sarah Rubin.Editora Scipione educação- english clips
Aun, Eliana e Maria Clara P. de Morais e Neuza Bilia Sansanovicz. Get together.
Editora Saraiva, 2005
Chi, Elizabeth Young e Maria Lucia Zaorob. Keep in mind. São Paulo, Scipione,
2009.
PROGRAMA DE ATIVIDADES COMPLEMENTAR CURRICULAR EM CONTRA TURNO: MÍDIA Título: A História do Brasil: nem tudo é peixe está na Rede.
Justificativa:
Considerando que o ensino da História enquanto disciplina escolar, exige
uma reflexão sistemática, rigorosa e quotidiana (DCE, 2006), esta proposta busca a
metodologia para que o ensino de História se torne cada vez melhor, permitindo
levar os alunos a se tornarem críticos, sabendo articular a teoria relacionada ao
processo e fatos.
O ensino atualmente deve utilizar os meios de comunicação como aliados do
processo de ensino-aprendizagem, integrando recursos tecnológicos e de
comunicação de massa com a educação escolar.
Conteúdos:
- Analisar as diferentes conjunturas históricas a partir das relações de trabalho, de
poder e culturais.
273
- Os conteúdos estruturantes, tomados em conjunto, articulam os conteúdos básicos
e específicos a partir das histórias locais e do Brasil e suas relações ou analogias
com a História - Geral. Ao enfatizar a integração da História do Brasil `a História
Geral, objetiva-se superar a visão de que os sujeitos históricos de significância
locais e nacionais seriam menos - importantes do que os de significância mundial.
Essa nova perspectiva permitirá estabelecer relações entre a sociedade brasileira e
as demais, como indígena, a africana e asiática.
Fundamentação Teórica:
Ao instrumentalizar o aluno para um pensar reflexivo, de uma realidade
dinâmica, através do dialogo que rompe com as verdades absolutas e centradas no
próprio aluno e seu grupo. O ensino de História permite ao aluno sustentar uma
visão de sistemas abertos, abrindo um leque de possibilidades preparando-os de
fato para a vida.
Rüssen (2001, p.30-36) cita que para o aluno compreender como se dá a
construção do conhecimento histórico é indispensável ir além dos documentos
escritos. Promover atividades que faça o uso de recursos mediáticos para a
produção do conhecimento, tornará o ensino de História mais dinâmico e
significativo aos alunos.
Objetivo Geral:
Levar o aluno a refletir sobre da tecnologia da informação e comunicação na
educação bem como envolver o aluno, o professor, a escola e comunidade por meio
das tecnologias disponíveis em ambientes de aprendizagem sejam eles virtuais ou
não.
Objetivos:
Tornar o ensino de História mais interessante; Equipar o aluno com
estratégias para realizar pesquisas; Despertar maior interesse por parte dos alunos
274
na disciplina de História; Produzir textos com auxílio dos recursos midiáticos;
Utilizar os recursos midiáticos como fonte de pesquisa e produção do conhecimento.
Encaminhamento Metodológico:
O ensino de História deve dar conta de superar desafios, de desenvolver o
senso crítico, rompendo com a valorização do saber enciclopédico, passando da
reprodução do conhecimento à compreensão das formas como ele se produz.
Partindo desse pressuposto, os alunos farão pesquisa utilizando os computadores
do laboratório de informativa, assistirão filmes e documentários apresentados na TV
Paulo Freire, farão leituras na biblioteca da escola, todo com temas relacionados
com a História do Brasil. Todos os temas serão levantados previamente pela
professora e pelo grupo de alunos.
O papel do professor será o incentivador, facilitador e mediador das idéias
apresentadas pelos alunos, de modo que estas sejam produtivas.
Infraestrura:
A proposta será aplicada no Laboratório de Informática e na Biblioteca desta
Escola, no período matutino.
Recursos materiais:
Caderno, pendrive, CDs, DVD, computador, televisão, sulfite, lápis, caneta,
borracha, tonner.
Resultados esperado:
Considerando que as mídias são o objeto e os conteúdos da disciplina são os
meios, espera-se o aluno utilize a tecnologia como ferramenta de pesquisa e
produção e de divulgação do conhecimento científico.
275
Critério de participação:
Alunos com baixo rendimento escolar. Alunos que apresentam dificuldades na
produção de textos, narrativa e leitura.
Alunos de 5ª a 8ª séries, matriculados no período vespertino, até o limite de 20.
Critério, estratégia e instrumentos de avaliação estabelecidos pela escola.
No processo de avaliação é importante considerar o conhecimento prévio, as
hipóteses e os domínios dos alunos e relaciona-los com mudanças que ocorrem no
processo e aprendizagem.
A avaliação não deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos diagnósticos
e possibilitar ao diagnóstico e possibilitar ao educador avaliar o seu próprio
desempenho como docente refletindo sobre as intervenções didáticas e outras
possibilidades de como atuar no processo de aprendizagem dos alunos.
Os alunos serão observados em variadas situações de aprendizagem,
levando em consideração o desempenho na realização das atividades propostas;
pesquisas direcionadas; apresentação oral e escrita das atividades desenvolvidas.
Serão analisados os crescimentos adquiridos com a aprendizagem,
respeitando as individualidades de cada aluno, assim como de aplicação dos
conhecimentos no seu cotidiano.
Esporte e Lazer - Esportes
MACROCAMPO
Instituição: Colégio Estadual João Turin – Ensino
Fundamental e Médio
Nível de Ensino: São Sebastião da Amoreira
Nível de Ensino: Fundamental e Médio
Macrocampo: Esporte e Lazer - Esportes
Turno: Vespertino
276
TURNO Vespertino
CONTEÚDO
- História no decorrer do tempo;
- fundamentos Básicos;
- toque, manchete, saques e rodízio, levantamentos,
cortadas e bloqueios.
OBJETIVO
- Conscientizar os alunos de que tanto as regras do jogo
como as normas de convivência social, podem ser
modificadas a partir do momento em que a decisão seja
tomada de forma coletiva, não esquecendo que todos
são integrantes do mesmo grupo, com plenos direitos
de interferir e influenciar nas mudanças do bem comum,
adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e
solidariedade.
ENCAMINHAMENTO
METODOLÓGICO
A metodologia a ser utilizada no desenvolvimento
da presente proposta de Hora Treinamento procurará
partir da realidade em que os alunos e o colégio estão
inseridos priorizando as Diretrizes Curriculares
Orientadoras da Educação Básica, bem como as
orientações contidas na Resolução nº1690/2011-
GS/SEED e Instrução nº004/2011-SUED/SEED. Serão
adotadas diversas estratégias, como aulas expositivas,
pesquisas individuais e coletivas sobre a modalidade
voleibol no nosso Estado e país utilizando as novas
tecnologias ofertadas pelo colégio: Data Show,
computadores do Laboratório de Informática, TV Pen
drive, DVDs, entre outros. Após a apresentação do
conteúdo, será aplicada nas aulas práticas toda a teoria
estudada, uma vez que ambas são indissociáveis.
Todas as atividades a serem desenvolvidas no
treinamento em questão privilegiarão um processo
interativo entre professor e alunos, uma vez que assim,
277
os exercícios físicos, os jogos e competições serão
mais significativos para todos os envolvidos. Ao
valorizar o esporte como conhecimento cultural humano
almejamos como possibilidades efetivas, o retorno dos
alunos ao prazer em realizar movimentos da cultura
corporal e a consciência dos benefícios da prática
esportiva para uma melhor qualidade de vida.
Assim, para o alcance dos objetivos propostos, o
treinamento deverá:
- Proporcionar aos alunos situações nas quais eles
sejam capazes de aplicar as regras, reelaborar
conceitos e idéias, numa atuação consciente e crítica,
promovendo aprendizagens significativamente
construídas;
- possibilitar situações para vivências de movimentos
corporais de várias formas, para que os alunos reflitam
sobre suas ações, compreendendo a sua utilização e
identificando-os nas diversas tarefas cotidianas;
- privilegiar a participação, a solidariedade, a
cooperação e o conhecimento cultural humano de uma
forma dinâmica e interativa;
- possibilitar, por meio das diversas situações propostas
nas aulas, a compreensão das razões das vivências das
manifestações culturais presentes nos esportes e sua
evolução dentro de um contexto social e político
humano;
- levar os alunos a identificar as ações motoras que
acontecem na medida em que as vivenciam durante as
aulas;
- favorecer, no decorrer das ações e atividades
propostas, a ampliação dos conhecimentos anteriores
sobre o movimentar-se que o aluno possui, para que
278
contribua na construção de novos conceitos corporais
construídos e vividos intensamente, percebendo-se
como um corpo em movimento e com possibilidades
diferentes de ação.
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem considerada
enquanto elemento constituinte do processo
educacional deve estar coerente com os princípios que
sustentam o Projeto Político Pedagógico da escola
(PPP). Assim, ela não se reduzirá a um momento
pontual ou a períodos pré-determinados. Deve, antes de
tudo, indicar em que medida a prática pedagógica foi
capaz de conduzir a uma efetiva apreensão do
conhecimento.
Sendo a avaliação uma prática inserida no
processo de ensino e aprendizagem admite-se que o
aluno possa atuar como sujeito de sua própria
aprendizagem, um futuro cidadão mais crítico, mais
autônomo em seu conhecimento, mais participativo.
Tal procedimento avaliativo pode oportunizar a
utilização de vários instrumentos e dar condições para
que o aluno possa sugerir e refletir criticamente sobre
os conteúdos aprendidos.
Cada momento avaliativo, portanto, deve pautar-
se na efetivação de uma prática pedagógica que vise
uma formação humana, crítica e autônoma. Antes de
mais nada, faz-se necessário a procura de construir
com os alunos a visão de Educação Física enquanto
uma disciplina curricular que possui um corpo de
conhecimento a ser transmitido na escola e que a
avaliação vai sempre ser efetivada de acordo com o que
279
foi previamente estabelecido entre professor e aluno,
vai estar sempre relacionada aos encaminhamentos
metodológicos.
Nessa prática avaliativa, tanto o professor quanto
os alunos poderão rever o trabalho realizado e
identificar experiências realizadas durante o processo
de aprendizagem, identificando avanços e possíveis
dificuldades, objetivando retomar a trajetória para
superar as dificuldades diagnosticadas (DCES, 2011).
Nessa proposta pedagógica de treinamento da
modalidade voleibol a avaliação será processual e
diagnóstica e deve ser realizada por meio das seguintes
ações:
Participação dos alunos em torneios, organizados
com o intuito de avaliação;
Participação nas atividades propostas, visando a
capacidade de cooperação dos alunos;
Observação da prática ativa de cada um,
assiduidade e pontualidade não só como compromisso,
obrigação, mas como uma conduta tranquila e feliz;
Envolvimento na resolução de situações
problemáticas propostas pelo professor;
Compreensão sobre o que foi proposto;
Apresentação dos fundamentos e algumas
táticas do voleibol;
Auto avaliação;
Avaliação em grupos, em formas de debates.
RESULTADOS ESPERADOS
PARA O ALUNO
- Obedecer às regras e adaptar-se às normas de
convivência social;
- Ter qualquer derrota como um estímulo para novas
280
conquistas;
- Superar desafios que se apresentam no dia a dia;
- Saber viver na coletividade interligada nas ações;
- Melhorar a sua performance para melhorar sua
qualidade de vida;
- Participar das atividades propostas.
PARA A ESCOLA
- Implantar esta atividade regulamentar na escola em
horário alternado ao período regular, no sentido de que
mediando a ação pedagógica no interior da escola com
o seu espaço de vivência podemos melhorar nossa
realidade social.
PARA A COMUNIDADE
- Formação de jovens com o compromisso com a
solidariedade e o respeito, devendo ser privilegiado o
esporte da escola e não somente o esporte na escola.
- compreender a função da escola e a sua proposta e
buscar formas de cooperar com ela.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
BERNARDINHO. Transformando Suor em Ouro. Sextante, 2006. BREGOLATO, R.A. Texto de Educação Física no cotidiano escolar. COSTA, Adilson Donizete da. Voleibol: Fundamentos e Aprimoramento Técnico. Sprint, 2001.
GONÇALVES, M.C.P. Aprendendo Educação Física.
GUILECINE, M.A. Qualidade de vida: Um programa
prático para um corpo saudável. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba, 2011.
PARANÁ. Colégio Estadual João Turin - Ensino Fundamental. Projeto Político Pedagógico. São
281
Sebastião da Amoreira, 2010.
SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM
As salas de apoio à aprendizagem foram criadas tendo em vista o alto
número de alunos de 5ª séries com defasagem na escrita, na leitura e no cálculo,
numa tentativa de implementar uma ação pedagógica para enfrentamento dos
problemas apresentados por esses alunos e dar continuidade ao processo de
democratização e universalização do ensino, garantindo o acesso, a permanência e
a aprendizagem efetiva dos mesmo.
Para o funcionamento das salas de apoio serão contempladas as disciplinas
de Língua Portuguesa e Matemática.
A cada 3 turmas de 5ª séries, por turno, a escola terá direito a abertura de
demanda para uma sala de apoio à aprendizagem, não excedendo o número de 20
alunos.
A Carga horária disponibilizada para cada uma das disciplinas ( Língua
Portuguesa e Matemática) será de 4 horas – aulas semanais, devendo ser
ofertados, necessariamente , em aulas geminadas 2 (duas) a 2 (duas).
As aulas serão distribuídas juntamente com as demais, obedecendo o
cronograma do NRE, iniciando-se as turmas no início do ano letivo e logo que se
verifique a necessidade do aluno em receber reforço.
O suprimento deverá ser preenchido por professores habilitados nas
disciplinas ofertadas, preferencialmente com experiência em 1ª a 4ª séries.
O professor das salas de apoio à aprendizagem deverá assumir o
compromisso de desenvolver um trabalho diferenciado, buscando metodologias que
atendam as diferenças individuais dos alunos e contribuam decisivamente para a
superação das dificuldades de aprendizagem.
282
O planejamento das atividades a serem desenvolvidas deverá ser elaborado
pelo professor responsável pelas salas de apoio, em conjunto com os professores
regentes das turmas de origem dos alunos e equipe pedagógica.
O encaminhamento do aluno para a sala de apoio é feito logo que se verifique
dificuldade do mesmo em acompanhar o desenvolvimento da turma, enviando – se
um comunicado aos pais informando-os da finalidade e importância das aulas de
apoio solicitando dos mesmos empenho no sentido de mandar a criança para a
Escola em horário contrário ao qual matriculado, uma vez que as faltas consecutivas
dos alunos é o principal problema enfrentado pela Escola quanto às salas de apoio.
A entrada do aluno na sala de apoio, bem como sua saída, deverá ser feito a
partir de avaliação diagnóstica e descritiva pelos professores regentes das
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática em consenso com os demais
professores da turma, assessorados pela Equipe Pedagógica da Escola.
A verificação do rendimento é realizado através de avaliação diagnóstica,
processual e descritiva , fornecendo informações que possibilitem aos professores
regentes, a tomada de decisão pela permanência ou não, de cada aluno na sala.
Durante a permanência do aluno na sala de apoio, seu desenvolvimento é
acompanhado e registrado em pareceres, os quais permanecem na pasta individual
do mesmo.
Ao final de cada semestre, caberá à Equipe Pedagógica da Escola, enviar aos
professores da Equipe de Ensino do Núcleo Regional de Educação responsáveis
pelas salas de apoio à aprendizagem, os relatórios preenchidos pelos professores
das salas de apoio sobre o desempenho escolar dos alunos.
SALA DE APOIO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
FUNDAMENTAÇÃO DA SALA
As salas de apoio foram organizadas devido à necessidade de se
implementar uma ação pedagógica com intervenção nas dificuldades de
aprendizagem identificadas nos alunos de 5ª Séries do Ensino Fundamental, nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, conforme Resolução nº. 208/04 –
SEED, que regulamenta a sua criação.
283
Essa sala visa empreender uma ação para enfrentamento dos problemas do
ensino da Língua Portuguesa e estender o tempo escolar dos alunos de 5ª Série
com defasagens de aprendizagem na leitura e na escrita.
A cada três turmas de 5ª Série por turno da escola, formar-se-á uma turma de
alunos. Essas turmas deverão ser organizadas em grupos de até vinte alunos.
O atendimento nas salas de Apoio à aprendizagem deverá ser feito por um
professor de Língua Portuguesa, com 04 horas semanais, com cronograma definido
pela escola, em aulas geminadas de 2 (duas) a 2 (duas).
Deverão funcionar em horário contrário ao qual o aluno está matriculado.
O professor das salas de apoio à aprendizagem deverá assumir o
compromisso de desenvolver um trabalho diferenciado, buscando metodologias que
atendam às diferenças individuais dos alunos e que contribuam decisivamente para
a superação das dificuldades de aprendizagem.
O encaminhamento do aluno para a sala de apoio à aprendizagem, bem
como sua saída, deverá ser feito a partir da avaliação diagnóstica e descritiva pelos
professores regentes das disciplinas, em consenso com os demais professores da
turma, assessorados pela equipe pedagógica da escola.
O planejamento das atividades a serem desenvolvidas deverá ser elaborado
pelo professor responsável pela sala de apoio à aprendizagem, em conjunto com os
professores regentes das turmas de origens dos alunos e equipe pedagógica.
OBJETIVOS
Desenvolver um trabalho diferenciado, buscando metodologias que
atendam as diferenças individuais dos alunos e contribuam
decisivamente para a superação das dificuldades de aprendizagem;
Enfrentar os problemas relacionados ao ensino da Língua Portuguesa,
identificados nos alunos matriculados na 5ª Série do Ensino
Fundamental;
284
Estender o tempo escolar dos alunos de 5ª Série com defasagens de
aprendizagem na leitura e na escrita;
Desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura e da escrita;
Definir ações pedagógicas que possibilitem avanços no processo de
ensino do aluno;
Planejar práticas de ensino, bem como encaminhamentos
metodológicos que venham suprir a defasagem do conteúdo;
Encaminhar os conteúdos, propondo metodologias adequadas às
necessidades dos alunos;
CONTEÚDOS
ORALIDADE:
- Participa de debates, expondo suas idéias com clareza, coerência,
atendendo aos objetivos do texto e aos do interlocutor;
- Há progressão na argumentação (consistência argumentativa);
- Observa a concordância do gênero e número;
- Está gradativamente fazendo reflexão sobre a função dos usos de
variedades lingüísticas em diferentes situações de interlocução;
- É capaz de recontar o que leu ou ouviu;
- Tem seqüência na exposição das idéias;
- Tem adequação vocabular;
- Participa dos debates, de forma organizada;
- Percebe a diferença entre a oralidade e a escrita (marcas linguísticas,
gestos, expressão facial, pontuação e entonação);
LEITURA:
285
- Lê com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto
e sua relação com os sinais de pontuação;
- Localiza informações explícitas no texto;
- Percebe informações implícitas no texto;
- Reconhece o efeito de sentido do uso da linguagem figurada e/ou de sinais
de pontuação e outras notações;
- Reconhece a ideia central de um texto;
- Identifica a finalidade do texto, reconhecendo suas especificidades
(narração, poético, jornalístico, informativo, etc...);
- Reconhece os objetivos e intenções do autor do texto;
- Extrapola o texto em estudo, associando-o com outros textos lidos,
discutidos, etc.;
- Reconhece as condições de produção do texto de forma mais simples:
quando o texto foi produzido, quem o produziu, para quem, para que, onde foi
publicado;
- É capaz de dialogar com novos textos e/ou textos já lidos, posicionando-se
criticamente diante deles;
- Manipula o dicionário com autonomia para elucidar dúvidas ortográficas;
- Interpreta linguagem não exclusivamente verbal;
ESCRITA:
- Re-estrutura textos revisando os desvios do uso convencional da língua,
dando maior coerência, coesão e capacidade argumentativa na sua produção
escrita;
- Escreve com clareza, coerência e argumentação;
- Adequação à norma padrão;
- Há melhora na argumentação, isto é, procura dar sustentação argumentativa
nos textos que desenvolve, evitando o senso comum;
- Utiliza os sinais de pontuação;
- Utiliza os tempos verbais;
- Acentua as palavras devidamente.
286
- Reconhece maiúsculas e minúsculas, empregando-as na
escrita.
- Faz concordância verbal e nominal.
- Sabe transformar o discurso direto em discurso indireto e vice-versa.
- Elimina marcas da oralidade no texto.
- Utiliza adequadamente os elementos coesivos (pronomes, adjetivos,
conjunções...) substituindo palavras repetidas no texto.
METODOLOGIA
Para realizar um trabalho com a sala de apoio, é necessário um movimento
dialético entre teoria-prática-teoria. Nesse sentido, pode-se oferecer na sala de
apoio, instrumentalização aos alunos na realização de suas tarefa do cotidiano
como: leitura e análise de textos; utilização da mídia (TV, vídeo, rádio, etc.).
produção de textos, narração, descrição, parlendas, história em quadrinhos,
paródias, textos individual e coletivamente, leitura informativa, prazerosa, exposição
de idéias, debates, argumentação, recontar o que leu, o que ouviu, aula expositiva,
construção de cartazes com frases escritas dentro da norma padrão. Outras
práticas metodológicas que julgamos importantes são: entrevistas, visitas,
participação em palestras entre outras atividades que surgirem no decorrer do
período letivo.
RECURSOS
Para a sala de apoio é necessário que haja um grande número de recursos
materiais como: TV, vídeo, rádio, jornais, revistas, livros, palavras-cruzadas,
propagandas.
Com a utilização desses recursos pretende-se que os alunos com certa
dificuldade de aprendizagem possam avançar da sua prática social inicial.
AVALIAÇÃO
287
Nas salas de apoio à aprendizagem, a avaliação deverá ser diagnóstica,
processual e descritiva. Deverá fornecer informações que possibilitem aos
professores regentes, a tomada de decisão pedagógica pela permanência ou não,
de cada aluno na sala.
O professor da sala de apoio à aprendizagem registrará os avanços obtidos
pelos alunos na avaliação em fichas próprias para, posteriormente, decidir com a
equipe pedagógica e o professor regente, a permanência ou a dispensa dos
mesmos.
A Equipe Pedagógica enviará à Equipe de Ensino do NRE relatórios
semestrais sobre o desempenho escolar dos alunos, cujos dados serão enviados ao
DEF.
O assessoramento às escolas será efetivado pela Equipe de Ensino do
Núcleo Regional e Educação, de acordo com as diretrizes do Departamento de
Ensino Fundamental
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Resolução nº. 208/04 – SEED.
Instrução Conjunta nº. 04/04 – SEED/ SUED/ DEF.
FUNDAMENTAÇÃO DA SALA DE APOIO NA DISCIPLINA MATEMÁTICA
A Sala de apoio visa a complementação dos conhecimentos matemáticos,
desenvolvendo no aluno as capacidades de comunicação, de resolver problemas, de
tomar decisões, de fazer interferências, de criar, de aperfeiçoar conhecimentos e
valores, de trabalhar cooperativamente, como condição de inserção na sociedade
moderna e de atuação em sua transformação.
Assim, este ensino deve ser organizado para adaptar-se ao nível de
conhecimento e progresso dos alunos com diferentes interesses e capacidades,
288
criando condições para sua inserção num mundo em mudança e ao mesmo tempo,
contribuir para desenvolver as capacidades que deles serão exigidas.
Em seu papel formativo a sala de apoio de matemática contribui para o
desenvolvimento de processos e a aquisição de linguagens e atitudes, podendo
formar no aluno a capacidade de resolver problemas.
OBJETIVOS GERAIS:
- Implementar uma ação pedagógica para enfrentamento dos problemas
relacionados ao ensino de Matemática e as dificuldades de aprendizagem,
identificadas nos alunos matriculados na quinta série do Ensino Fundamental, no
que se refere aos conteúdos de cálculo;
- Planejar práticas de ensino, bem como encaminhamentos metodológicos
que venham suprir a defasagem de conteúdo;
- Sistematizar o conhecimento matemático permitindo, a troca de
experiências, as discussões entre alunos e professores;
- Atender as diferenças de ritmos existentes na sala de aula e abrir um
espaço importante para a participação dos alunos na elaboração de coleções de
problemas mais significativos para eles.
Conteúdos:
- Números:
- Leitura e escrita dos números;
- Classificação e seriação;
- Antecessor e sucessor;
- Ordem (crescente e decrescente);
- Organização do S.N.D;
- Valor posicional do algarismo;
- Números naturais;
- Pares e ímpares;
- Igualdade e desigualdade;
289
- Números decimais e números fracionários.
Operações:
- Adição;
- Multiplicação;
- Subtração;
- Divisão;
- Noções de equivalência e proporcionalidade.
Medidas:
- Tempo;
- Noções de perímetro, área e volume;
- Transformações de unidades.
Geometria:
- Figuras planas e espaciais;
- Elementos das figuras planas e elementos das figuras espaciais.
Tratamento da Informação:
- Gráfico de colunas;
- Tabelas.
METODOLOGIAS E RECURSOS
Permitir ao aluno avançar a partir do ponto em que se encontra, garantindo
continuidade dos estudos. Para isso destacamos e enfatizamos que:
- As atividades devem possibilitar tanto o trabalho individual quanto em duplas
e grupos, garantindo que cada aluno possa se expressar;
- O trabalho em classe deve prever momentos de sistematização, que podem
ser feitos através de textos, desenhos ou outras representações, de modo a evitar
que o processo se resuma a uma sequência de atividades;
290
- Os registros e produções dos alunos devem ser adequados às atividades
para possibilitar descrição e análise do desenvolvimento e das dificuldades de cada
aluno;
- Na elaboração das atividades deve ser utilizada uma multiplicidade de
recursos, entre os quais jornais, livros paradidáticos, jogos, calculadora e livro
didático;
- Devemos garantir nos conteúdos ou temas uma articulação lógica entre
diferentes conceitos e ideias, assegurando maior significação para o aluno, deve ser
evitado o excesso de nomenclatura;
- A resolução de problemas deve continuar sendo o centro do trabalho.
AVALIAÇÃO
Para a sala de apoio, a avaliação deve abranger todo o trabalho realizado,
não ficando restrito a um só momento ou a uma única forma.
Desse modo, é preciso pensar sempre em como encaminhar o trabalho na
sala de aula,para que o aluno construa seu conhecimento de forma a desenvolver e
utilizar todo o seu potencial criativo e crítico, apropriando-se dos conceitos e da
linguagem matemática.
É necessário valorizar as experiências dos alunos e mobilizá-los para o
estudo, fazendo-os sentir-se capazes de ter êxito na aprendizagem da matemática.
Acreditamos que é preciso rever a forma como a matemática tem sido
trabalhada com esses alunos e indicar outros caminhos a percorrer para recuperar
seu entusiasmo e sua satisfação de aprender. Não se trata, portanto, de ensinar
menos ou de forma mais fácil, mas de envolvê-los através do desafio constante, dos
questionamentos, na busca dos porquês. O professor deve assumir o papel de
orientador atento e persistente, responsável por garantir ao aluno acesso ao
conhecimento matemático, selecionando conteúdos, escolhendo e organizando
estratégias de trabalho que garantam a aprendizagem, avaliando continuamente
estratégias, objetivos propostos e os resultados alcançados.
291
O objetivo do ensino de matemática é desenvolver nos alunos a capacidade
de identificar, formular, ler e resolver problemas, identificar padrões, fazer
generalizações, elaborar conjecturas, usar modelos, fatos, contra-exemplos e
argumentos lógicos para validar ou não, uma conjectura, perceber, conceber,
analisar e representar objetos geométricos.
Com isso estaremos possibilitando que os alunos possam progredir em seu
processo de escolarização e compreender melhor o mundo em que vive. Por isso
sugerimos que reflita não apenas sobre o que trabalhar, mas especialmente sobre a
forma como esse trabalho deve ser conduzido. A escolha dos temas de conteúdo
matemático deve vir a serviço da recuperação da autoconfiança e da vontade de
aprender desses alunos, bem como do desenvolvimento dos conceitos e habilidades
fundamentais para a continuidade dos estudos. Esse ensino não deve se restringir
aos números e a álgebra, abrindo espaço para a geometria, medidas e estatísticas,
de modo a garantir o desenvolvimento de diferentes formas de raciocínio e
habilidades, estabelecendo maiores elos de significação entre as diversas ideias
matemáticas.
BIBLIOGRAFIA
Ensinar e Aprender Projeto Correção de Fluxo do Estado do Paraná.
Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná.
Giovanni, José Ruy, Giovanni Jr., José Ruy. Pensar e Descobrir. Editora F.T.D.
Bongiovanni, Vincenzo, Vissoto, Olimpio Rudinin, Laureano, José Luis Tavares,
Matemática e Vida – Editora Ática.
SALA DE RECURSOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM
A Sala de Recursos e Distúrbios da Aprendizagem (DM), instalada neste
estabelecimento de ensino no dia 04/04/2.005, é um serviço de apoio pedagógico
especializado, ofertado em período contrário ao que o aluno frequenta a classe
comum e visando a complementação e /ou suplementação de saberes, o que, por
292
sua vez, torna a flexibilidade curricular e dinamicidade metodológica, o ponto de
partida desse trabalho.
O professor apto a conduzir essa modalidade de ensino em Educação
Especial deve possuir curso adicional na área em que atua. A admissão, entretanto,
faz-se por meio de Concurso Público.
O currículo a ser desenvolvido é o das diretrizes curriculares nacionais para
as diferentes séries do ensino fundamental.
As séries iniciais (5ª/6ª) transformam o currículo em um processo constante
de revisão e adequação. Os métodos e técnicas, recursos educativos e
organizações da prática pedagógica por sua vez, tornam-se elementos que
permeiam os conteúdos.
A intervenção pedagógica específica poderá ser desenvolvida através de
pequenos grupos ou individualmente, com cronograma de atendimento de 40
minutos a (no máximo) 2 horas diárias, não perpassando, entretanto, o total de 6 h
semanais.
A aceitação, tanto dos pais como dos alunos, é percebida de modo favorável
a partir da assiduidade dos educando e participação constante dos pais na escola.
O rendimento é feito a partir de verificação constante de assimilação e
progresso dos alunos em sala de aula, é em consonância com os professores das
séries do ensino regular e a partir de relatório de aproveitamento semestral feito pela
professora da sala de Recursos.
PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA – PDE 2009
PROPOSTA DE IMPLEMENTAÇÃO
Professora PDE: Sara Rocha da Silva Marques
Nome do Evento
“Letramento digital”
293
„Sem a presença do educador letrado digitalmente será difícil pensar que as novas
tecnologias podem, sozinhas, revolucionar a educação" (Jose Armando Valente).
Apresentação
Este curso de capacitação pretende contribuir para a inclusão digital de profissionais
das diversas áreas de atuação dentro da educação para que estes se familiarizem,
sejam motivados e preparados para o uso significativo de recursos tecnológicos nos
diversos aspectos de sua vida, da sociedade e da prática pedagógica.
Objetivos
Desenvolver habilidades necessárias para o uso correto do
computador e de programas, que possibilitem a elaboração e edição de textos
e de apresentações multimídia, o desenvolvimento de comunicação
interpessoal, interatividade, navegação e pesquisa de informações, produção,
cooperação e publicação de textos na Internet;
Contribuir para a inclusão digital de profissionais da educação, buscando
familiarizá-los, motivá-los e prepará-los para a utilização significativa de
recursos tecnológicos (Sistema Operacional Linux e Software Livre);
Aprimorar o processo de aprendizagem dos seus alunos, tanto em nível de
conhecimento específico como de formação geral;
Adaptar-se aos novos processos tecnológicos que tragam alguma forma
diferenciada de trabalhar com alunos portadores de necessidades
educacionais especiais.
Público alvo
d) Direção
e) Equipe pedagógica
f) Professor
g) Demais atuantes nas escolas da rede estadual de ensino, que busquem
aprimorar conhecimentos básicos de informática.
Modalidade
Presencial com complementos de atividades à distância
294
Número de vagas
19
Período previsto para a realização
Início: 21/09/2010
Término: 23/11/2010
Duração: 40 horas
8 encontros presenciais de 3 horas
8 atividades a distância de 2 horas
Critérios de participação e seleção do cursista
Preenchimento de formulário de inscrição.
Noções iniciais de informática e internet, tais como ligar/desligar computador,
domínio do mouse, abrir/fechar um navegador de internet, etc.
Metodologia
As aulas de capacitação acontecerão no Laboratório de Informática do Paraná
Digital na Escola Estadual João Turin do município de São Sebastião da Amoreira,
pertencente ao núcleo de Cornélio Procópio – Paraná. As aulas acontecerão as
terças-feiras no período noturno a partir das 19:00 h, o cursista que não puder
comparecer neste dia, poderá fazer a reposição na quarta feira às 13:00 h.
Recursos
Apostilas impressas
Pendrive
Data Show
Computadores
Conexão com a Internet do PRD
Correio Eletrônico
295
Cronograma
PERÍODO DURAÇÃO AÇÃO
Junho/2010 Apresentação da Proposta de intervenção para a direção e equipe pedagógica da escola
Junho/2010 Apresentação da Proposta de Intervenção para os professores da escola
Agosto/2010 Inscrição para o curso de Introdução à Alfabetização Digital
Agosto/2010 Aplicação do questionário de diagnóstico
Setembro/2010 3h 1ª Aula: Introdução à Informática Básica
Setembro/2010 3h 2ª Aula: Navegação, pesquisa na Internet, noções de Netqueta
Outubro/2010 3h 3ª Aula: Correio Eletrônico (Expressomail, gmail, etc)
Outubro/2010 3h 4ª Aula: Conversão de Arquivos através do “Zamzar”
Outubro/2010 3h 5ª Aula: Apresentação de Slides
Novembro/2010 3h 6ª Aula: Planilhas Eletrônicas
Novembro/2010 3h 7ª Aula: Criação de Blogs
Novembro/2010 3h 8ª Aula: Criação de página de PBworks
Obs: Ao final de cada aula será disponibilizado ao cursista atividades complementares que deverão ser realizadas à distância perfazendo um total de 16 horas.
Avaliação:
Serão consideradas, para fins de certificação, a frequência de no mínimo 75% nos
encontros presenciais de formação e as atividades produzidas pelo cursista ao longo
do curso, segundo as orientações e os critérios fornecidos em cada Unidade de
296
Estudo e pelo tutor do curso. No último encontro presencial será fornecido aos
cursistas um formulário contendo questões que irão avaliar o curso como um todo os
materiais impressos, a atuação do tutor, o crescimento, o aproveitamento dos alunos
e as condições materiais de realização dos trabalhos.
Certificação
A certificação ficará sob a responsabilidade da UENP (Universidade Norte Pioneira)
de Jacarezinho representada pelo Programa de Desenvolvimento Educacional –
PDE e pela Secretaria Estadual de Educação. Constituem critérios para a obtenção
do certificado: 75% de freqüência/participação nas atividades.
Frequência
Para certificação, o cursista deve cumprir a carga horária prevista de 24h nos
encontros presenciais e 16h para as atividades à distância. Caso, por motivos
maiores, o cursista falte em 01 (um) encontro, este terá o direito de repor o conteúdo
e carga horária do mesmo. Esta reposição será agendada pelo docente do curso,
em data específica, após a análise da justificativa da falta.
Referências
BRASIL, MEC. Guia de Tecnologias Educacionais. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/guia_tecnologias_atual.pdf>
Acesso em 05/05/2010.
LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: O futuro do Pensamento na era da
Informática. Rio de janeiro: Editora 34, 1993.
MORAN, J. M.; MASETTO, M.T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
MORAN, J. M. A integração das tecnologias na educação. Disponível em:
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/integracao.htm>. Acesso em 17/09/2009
297
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Centro de Excelência em Tecnologia
Educacional do Paraná. Tecnologia na Educação. Disponível em: http://www.dia-
adia-educacao.pr.gov.br, acesso em 23/04/2010.
Integrantes do Projeto:
Sara Rocha da Silva Marques – Tutora, Ana Lícia Vidotti, Aurea Rodrigues
Ramalho, Cleuza Luiza dos Santos Vala, Cleuza Rosa Gaspar Siqueira, Cleuza Vaz
Pereira Lima, Dirce Nery Santos, Elenice Felis da silva, Elizene Aparecida Silva
Casaçola, Elizeth Maria de Oliveira, Elizabeth França Lopes, Exilaine Gaspar, Laura
Mikiko Ogasawara, Leonice Vendrametto da Costa, Luciane Romanisio Francischini,
Magna Lucia Furlanetto Gaspar, Maria Aparecida Leandro, Maria Francisca da Silva
e Shirlei Bueno de Oliveira.
CRITÉRIOS PARA ELABORAÇÃO DO CALENDÁRIO ESCOLAR:
O Calendário Escolar é elaborado de acordo com a lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – Lei 9394/96, a qual estabelece o mínimo de 800 horas,
distribuídos por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar e Lei
complementar Estadual n.º 103/2004, que instituiu o Plano de Carreira do Professor
da Rede Estadual de Educação Básica e Deliberação n.º 02/02 – CEE que incluiu no
período letivo, dias destinados a atividades pedagógicas.
Serão considerados como efetivo trabalho escolar as reuniões pedagógicas
organizadas, estruturadas a partir da proposta pedagógica do estabelecimento e
inseridas no seu planejamento anual, desde que não ultrapasse 5% do total de dias
letivos estabelecidos em lei, ficando garantidos os 30 dias de férias e 30 dias de
recesso remunerados para o professores e 60 dias de férias para os alunos.
Ao elaborar o Calendário a Escola levou em consideração as sugestões do
NRE ao qual está jurisdicionado, a demais escolas do município, inclusive ao
Departamento Municipal de Educação, em razão do transporte escolar oferecido
pelo município garantindo a frequência dos alunos da Zona Rural.
298
SEGUE EM ANEXO CALENDÁRIO ESCOLAR 2011.
299
300
301
Com relação as reuniões pedagógicas, Conselho de Classe, recessos e
feriados municipais, é resultado de discussão entre Equipe Técnico Pedagógica,
Direção, Professores, Conselho Escolar, APMF.
Quanto a capacitação dos professores e funcionários geralmente vem
contemplada no Calendário Escolar no início e meio do ano letivo fora das 800 horas
estabelecidas pela LDB em consonância com o Parecer do Conselho Estadual da
Educação.
As atividades de cunho pedagógico poderão ser realizadas desde que efetive
a participação dos alunos sob orientação dos professores, podendo ser realizados
em sala de aula ou em locais adequados a efetivação do processo ensino-
aprendizagem em atividades culturais e/ou esportivas com a comunidade escolar,
com apoio da APMF, estagiários das instituições de Ensino Superior, palestras,
filmes, teatros e outros.
O Calendário Escolar será elaborado ao final de cada ano letivo com
aprovação e apreciação do Conselho Escolar e após posterior homologação do
NRE, passará a vigorar no ano seguinte.
FORMAÇÃO CONTINUADA
A Formação Continuada é condição essencial para que a escola possa
construir o seu projeto político pedagógico, a participação de todos, e, em especial,
de seus docentes.
Hoje, a formação continuada de professores e a formação consistente de
todos os profissionais da educação desencadeia a curto e médio prazos a
construção de conhecimentos por todos seja realizando pesquisas, desenvolvendo
suas práticas pedagógicas pautadas num diálogo sempre aberto às novas
metodologias e concepções educacionais interacionistas e histórico-social
considerando que a escola deve formar para a cidadania ativa e para o
desenvolvimento.
A educação básica de qualidade para todos é uma das condições
fundamentais para acabar com a miséria. O coletivo da escola deve apostar em
302
novos processos educativos, em novas metodologias de ensino e na formação
daqueles que são e serão os incentivos ao projeto folhas, tanto pesquisa como
formação, educadores das atuais e futuras gerações. As pessoas re-significam suas
experiências, refletem sobre suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores,
explicitam seus sonhos e utopias, demonstram seus saberes, dão sentido aos seus
projetos individuais e coletivos, reafirmam suas identidades, estabelecem novas
relações de convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades
e propostas de ação. Esse movimento visa à promoção, transformação necessária e
desejada pelo coletivo escolar e comunitário. São estudados materiais específicos
(revistas, livros, fitas de vídeo, etc.) com momentos para trocas de experiências
entre Professores e Equipe Técnico Pedagógica, melhorando o uso de informações
e a qualidade das relações pessoais. Os Grupos de Estudos são realizados aos
sábados para os Professores, resguardando seu trabalho em sala de aula.
Antes de efetuar os estudos, faz-se uma sondagem para identificar as
prioridades dos Professores frente aos conteúdos, seus conhecimentos da disciplina
que regem e sobre os conteúdos que seus colegas ensinam.
Todos os profissionais da escola participam dos cursos ofertados pelo NRE
que são os seminários, cursos de curta duração, projeto de pesquisa, etc. Todos os
nossos professores tem especialização.
No início do ano letivo, os Professores, Equipe Técnico Pedagógica e Equipe
Administrativa, traçam suas metas de trabalho no sentido de promover
aprendizagem de qualidade nos alunos.
Também participam dos Projetos: Contação de Histórias, Projeto Folhas,
Agenda 21, Agrinho, Seminários em diversas áreas (Faxinal do Céu e Curitiba).
No presente ano letivo os profissionais do colégio estão participando de
estudos para agilização da equipe multidisciplinar.
303
ORGANIZAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS EDUCATIVOS INTERNOS E
EXTERNOS À ESCOLA.
O Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental e Médio, valoriza todos
os níveis de participação da escola não se limitando ao seu interior e ao entorno
imediato dela, cumprindo seu papel de Instituição Social e Democrática, embasada
na LDB e Diretrizes Curriculares Nacionais, contribuindo para o exercício da
cidadania e para o aperfeiçoamento da democracia.
As práticas pedagógicas desenvolvidas pela escola em questão, são
pautadas nas políticas emanadas pela SEED, proporcionando metodologias de
trabalho diversificadas em suas salas de aula, sala de vídeo, biblioteca, pátio
escolar, quadra de esportes, enfim, espaços internos e externos à escola.
O Colégio Estadual João Turin, oferece até o presente momento, o Ensino
Fundamental Regular de 5ª a 8ª séries e a Educação de Jovens e Adultos. Esses
cursos são fornecidos nos períodos matutino, vespertino e no período noturno,
ficando estruturados da seguinte forma:
Ensino Fundamental
5ª SÉRIE
6ª SÉRIE
7ª SÉRIE
8ª SÉRIE
Os horários de funcionamento são:
Período matutino: das 7:30 às 11:50 h
Período Vespertino: das 13:00 às 17:20 h
Período Noturno: das 19:00 às 23:10 h
A Educação de Jovens e Adultos é ofertada no período noturno, sendo
organizada da seguinte forma: Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio na
organização individual e coletiva.
Toda essa organização da EJA está explicitada na Proposta Pedagógica
Curricular dessa modalidade que encontramos na sequência desse PPP.
Contamos com 6 salas de aula no pavilhão interno da escola, assim como 1
sala de vídeo adaptada, 1 sala para secretaria adaptada, 1 sala de professores
304
adaptada, sendo todas arejadas e com boa iluminação. Temos ainda 1 sala de
direção, 1 sala de supervisão e 1 sala de Orientação, 3 banheiros com 1 sanitário
cada, para funcionários e 1 banheiro masculino e 1 feminino, ambos com 4
sanitários em cada um, para os alunos.
No pavilhão externo contamos com 7 salas de aulas arejadas e com boa
iluminação, 1 sala para Artes e 1 para almoxarifado, sendo que a 1ª. foi construída
com recursos da APMF, banheiros masculino e feminino ambos com 3 sanitários
cada, 1 cantina comercial, 1 cantina convencional e um bom refeitório, 1 quadra de
esportes sem cobertura, 1 passarela para alunos na entrada, 1 passarela de ligação
entre os dois pavilhões e áreas cobertas em frente as salas externas, a cantina
comercial 1 sala para biblioteca, 1 despensa para cada cantina. O pátio da escola é
em grande parte pavimentado sendo que foi separada uma parte para servir de
estacionamento. Não está pavimentado totalmente como forma de preservar
espaços naturais. A casa do vigia é de madeira e fica mais próxima ao pavilhão
externo.
A biblioteca está organizada com seu acervo dividido por área de estudo como
forma de facilitar a consulta dos títulos disponíveis. Há um computador que fica
disponível aos alunos com a orientação da bibliotecária que é uma funcionária da
Equipe Administrativa que presta serviços inerentes a função.
A quadra de esportes é realmente utilizada para a sua especificidade,
proporcionando mais espaços alternativos para as práticas escolares: reuniões,
palestras, cursos, campeonatos, confraternizações, entre outros.
Para os eventos maiores que envolvem toda a comunidade escolar e local,
são utilizados os espaços do Centro Cultural e do Centro Recreativo de Lazer do
município. Outro espaço utilizado em algumas ocasiões é o Iate Clube Amoreira e
viagens a outros centros como Londrina, Cornélio Procópio, Foz do Iguaçu, Beto
Carreiro World na busca de complementação de estudos e lazer.
Para organizar as turmas seguimos as orientações da SEED, as turmas são
divididas por ordem alfabética, que regulamenta em salas regulares o mínimo de 35
alunos e o máximo de 40 alunos, adotando 1 m2 quadrado por aluno e 3 m2 para o
professor . Em salas especiais, onde a modalidade oferecida nesta Escola é a
305
“Sala de Recursos”, o número mínimo exigido é 8 e o máximo 30 alunos e Sala de
Apoio que permite no máximo 20 alunos por turma.
Para a organização das turmas contamos com doze salas de aula para o
Ensino Regular e uma sala menor para Educação Especial. Todas as salas são
utilizadas no período da manhã para atender a demanda e a preferência da
comunidade escolar. A Escola funciona em três turnos de atendimento. As aulas têm
duração de cinqüenta minutos e o horário das mesmas é organizado de maneira a
agrupar as disciplinas do núcleo comum para ter um melhor rendimento do ensino.
No período da manhã às aulas tem início às 730 h e o término às 11:50 h. Este turno
é composto de doze turmas sendo: três turmas de 5ª série, três 6ª séries, três
turmas de 7ª séries e três 8ª séries.
O período vespertino tem início às 13:00 h e término às 17:15 h. Nesse
período são ofertadas onze turmas, pois é o suficiente para atender esta demanda,
uma vez que neste horário é menor a procura pelos pais, contamos com quatro
turmas da 5ª série, duas 6ª séries, uma 7ª série e uma 8ª série.
Tanto no Ensino Fundamental (Regular), Educação de Jovens e Adultos,
Salas de Apoio e Salas de Recursos, as aulas são distribuídas seguindo as políticas
emanadas pela SEED. Contamos com professores habilitados para todas as
modalidades ofertadas. As aulas são distribuídas primeiramente aos professores
efetivos e a Equipe da Direção segue uma classificação que ordena tal distribuição.
PLANO DE AÇÃO PARA ELABORAÇÃO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL:
Através das dimensões avaliadas e seus respectivos indicadores a escola
formulará algumas questões para os alunos, pais, Professores, diretores e outros
componentes das instâncias colegiadas para estarem refletindo, dialogando e
buscando, alternativas para sugerir uma tomada de decisão sobre todos os aspectos
e segmentos da escola que estiverem apontando necessidade de estarem sendo
redimensionados. (sugestões) SEED – SUED
Nome da Escola:
Tempo avaliado:
306
AVALIANDO A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
Dimensão Indicadores Problemas detectados
Ações Melhorias
Responsável
Prazo
Ambiente educativo
-Amizade e solidariedade; -Alegria; -Respeito ao outro; -Combate a discriminação; -Disciplina; -Respeito aos direitos das crianças;
Prática Pedagógica
-Proposta definida e conhecida por todos; -Planejamento; - Contextuali-zação; -Variedade de estratégias e dos recursos de ensino aprendizagem; -Incentivo à autonomia e ao trabalho coletivo; -Prática Pedagógica inclusiva;
Avaliação -Monitoramento do processo de aprendizagem dos alunos; -Mecanismo de avaliação dos alunos na avaliação de sua aprendizagem; -Avaliação do trabalho dos profissionais da escola; -Acesso,
307
compreensão e uso dos indicadores oficiais de avaliação da escola e das redes de ensino.
Gestão Escolar Democrática
-Informação democratizada; -Conselhos escolares atuantes; -Participação efetiva de estudantes, pais e comunidade em geral; -Parcerias locais e relacionamento da escola com os serviços públicos; -Tratamento aos conflitos que ocorrem no dia-a-dia da escola; -Participação da escola no programa dinheiro direto na escola; -Participação em outros grupos, programas de incentivo à qualidade da educação do Governo Federal, dos Governos Estaduais ou municipais.
308
Dimensão Indicadores Problemas detectados
Ações- Melhorias
Respon-sável
Prazo
Formação e condições de Trabalho dos Profissionais da Escola
-Habitação; -Formação Continuada; -Suficiência da Equipe Escolar; -Assiduidade da Equipe Escolar; -Estabilidade da Equipe Escolar.
Ambiente Físico Escolar
-Suficiência: disponibilidade de material, espaço ou equipamento quando deles se necessita; -Qualidade: adequação do material, à prática pedagógica, Boas condições de uso, conservação, organização, Organização beleza etc.
Acesso Permanência e sucesso na escola
-Número total de faltas dos alunos; -Abandono e evasão; -Atenção aos alunos com alguma defasagem de aprendizagem; -Atenção às necessidades Educativas da comunidade
309
SUGESTÕES METODOLÓGICAS PARA TRAZER DE VOLTA ALUNOS QUE
ABANDONARAM A ESCOLA:
- O trabalho será realizado por grupos de pessoas que fazem parte da escola:
alunos, professores e outras pessoas da comunidade escolar;
- Formar grupos menores;
- Formular um questionário para ser respondido pelo aluno ( com ajuda dos pais
se necessário
- Coletar dados e montar um quadro de opções;
- Verificar as razões;
- Montar uma tabela para ser contabilizado e visualizado o resultado da pesquisa;
- Dar suporte para promover o processo de readaptação dos alunos que voltarem
a frequentar as aulas durante o ano.
INTENÇÃO DE ACOMPANHAMENTO AOS EGRESSOS (AVALIAÇÃO DA REAL
FUNÇÃO DA ESCOLA EM RELAÇÃO À SOCIEDADE).
A escola procura acompanhar os ex-alunos preocupando sempre com seu
bem estar e orientando-os para obter sucesso na vida e na sociedade.
Para o atendimento aos alunos egressos, principalmente daqueles que se
evadiram, que reprovaram e deixaram de estudar na época certa, as instância
colegiadas do estabelecimento irão propor uma avaliação diagnóstica para detectar
o nível de conhecimento que o aluno possa apresentar, com o objetivo de fazer o
atendimento coletivo e individual, na perspectiva que se cumpra o direito a
Educação garantida pela constituição (art.205 e 206) e pela LDB.
A avaliação diagnóstica será realizada através de observações e atividades
escritas para serem analisadas pelo professor, equipe e alunos.
Projeto de aulas reforços estará sendo disponibilizado em períodos alternado:
como pré ou pós-período de aula, podendo ser conferidos no período de hora
atividade do professor, dependendo das disponibilidades dos envolvidos.
Para os alunos que terminaram o curso, que necessitam voltar a escola para
realizarem seus estágios de curso superior, será ofertado apoio da equipe e dos
310
professores para que eles possam fazer observações com sala de aula, participando
de projetos, podendo ministrar suas aulas com respaldo e disponibilidade dos vários
seguimentos da escola, como também, de acesso aos conteúdos do currículo ,
ambientes e materiais didáticos disponíveis na escola.
A preocupação maior é a qualidade do Ensino ofertado pela escola, pois sua
finalidade é elevar o nível de conhecimento de nosso educando, contribuindo para
que o ensino dessa comunidade escolar, do estado, do país seja uma educação
voltada para os que mais precisam dela, não esquecendo que essa maioria que
precisa de especialização possa prosseguir seus estudos, como também, o
“conhecimento Tácito” do indivíduo é tão importante no” mundo moderno” para
estarem aplicando nas eventualidades do dia-a-dia.
PRÁTICAS AVALIATIVAS
A avaliação é o processo dos resultados da aprendizagem construída pelo
aluno em sua trajetória escolar, sendo que a missão fundamental da escola é fazer
com que as crianças, jovens e adultos aprendam.
Portanto ela deve ser diagnóstica e processual, ou seja, favorecer
continuamente informações que sirvam para adoção de medidas que tornam a
aprendizagem efetiva. A avaliação é um processo complexo, que merece atuação
especial de toda a comunidade escolar, envolvendo diretamente professores, equipe
pedagógica, direção, alunos e pais.
A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as pessoas, sejam
elas profissionais, como professores, médicos, músicos, ou donas de casa,
estudantes, etc. Isso não significa, no entanto, que um professor sempre saiba
avaliar o desempenho do aluno; um médico, os sintomas do paciente; um músico, a
performance de um colega.
Precisamos primeiramente, nos libertar da ideia de que o senso comum é
suficiente para julgarmos um desempenho realizando estudos teóricos para embasar
a prática avaliativa. Essa libertação permite estabelecer parâmetros mais
311
competentes, auxiliando o aluno no seu desenvolvimento pessoal, a partir do
processo de ensino/aprendizagem, como sujeito existencial e como cidadão.
Desse modo, a avaliação deve ser:
- um processo contínuo e sistematizado, portanto, deve ser constante e planejada,
fornecendo retorno ao professor e permitindo a recuperação do aluno,e a
retomada do processo por parte do professor.
- funcional, porque verifica-se os objetivos previstos estão sendo atingidos;
- orientadora, pois permite ao aluno conhecer erros e corrigi-los o quanto antes;
- integral, pois considera o aluno como um todo, ou seja, não apenas os aspectos
cognitivos são avaliados, mas igualmente os comportamentos e a habilidade
psicomotora.
Cabe ao professor mediar o processo avaliativo com sua sensibilidade
pedagógica, escolher a técnica que considerar mais adequada para avaliar seus
alunos, utilizando instrumentos diversificados articulando-os com os conteúdo
planejado, ensinado e aprendido pelos educandos e definindo claramente os
critérios avaliativos.
ALGUNS INSTRUMENTOS QUE PODERÃO SER UTILIZADOS PARA A PRÁTICA
AVALIATIVA
- Prova Escrita – É uma forma eficaz de avaliar se o aluno aprendeu a matéria,
sendo ela elaborada também com questões dissertativas, para desenvolver no aluno
a capacidade de expressar suas ideias por escrito, de forma clara e correta,
treinando sua capacidade de síntese, estimulando sua criatividade e seu raciocínio.
Porém, nesse caso, a avaliação precisa ser mais “dinâmica”, uma vez que não há
uma resposta padrão, ou seja, o professor deve escolher positivamente as tentativas
de explicação do aluno, reposicionando os pontos de vista menos adequados.
Questões de múltipla escolha podem ser acompanhadas de pedido de justificativa.
- Prova Oral – Pode ser desenvolvida por entrevistas e questões respondidas
oralmente, avaliando conhecimentos e habilidades de expressão oral. O número
de perguntas formuladas deve ser limitado, para que todos os alunos tenham a
312
oportunidade de participar. Por não haver registro escrito e por ser uma
avaliação imediata, a prova oral caracteriza-se, em relação às demais
modalidades de avaliação, pela maior subjetividade.
- Auto Avaliação – Estimula o aluno a refletir seu próprio desempenho. Para ser
eficaz, a auto-avaliação deve ser orientada pelo Professor, que poderá sugerir
alguns itens para o aluno responder sobre si mesmo. Ela não deve ter mais peso
que as outras notas de avaliação, uma vez que seu objetivo maior é treinar a
reflexão crítica do aluno sobre suas próprias atitudes, e não medir o
conhecimento formal.
- Trabalhos de Pesquisa feitos em casa – Devem ser avaliados com reserva,
pois nem sempre é o aluno quem executa o trabalho. Assim, é interessante que,
após a entrega, o aluno ou o grupo descrevam as etapas do trabalho, as
dificuldades, as fontes, etc. A participação da família deve ser orientada e
incentivada.
- Tarefas em Classe – Podem ser realizadas individualmente ou em grupos,
ajudam a reforçar o aprendizado, pois motivam o aluno à reflexão e a prática.
- Trabalho Integrado – Com o termo integrado queremos sugerir que certas
tarefas sejam realizadas (em grupo ou individualmente) em conjunto com outras
disciplinas.
- Participação – Como complemento das notas de provas, poderá ser atribuído
pontos ou conceitos sobre a participação do aluno em sala de aula, em trabalhos
experimentais e outros.
Concluindo, a avaliação do processo de aquisição e construção dos
conteúdos pode ser efetivamente ao solicitar que interprete situações determinadas,
cujo entendimento demanda os conceitos que estão sendo apreendidos, ou seja,
que interprete uma história, uma figura, um texto ou trecho do texto, um problema ou
um experimento. São situações que também induzem a realizar comparações,
estabelecer relações, executar determinadas formas de registro, entre outros
procedimentos que desenvolveu no transcorrer de sua aprendizagem.
Dessa forma, tanto a educação conceitual quanto a aprendizagem de
procedimentos e atitudes estão sendo avaliadas. O erro ou o engano precisa ser
tratado não como incapacidade de aprender, mas como elemento que sinaliza ao
313
professor a compreensão efetiva do aluno, servindo, então, para reorientar a prática
pedagógica e fazer com que ele avance na construção mais adequada de seu
conhecimento.
PROPOSTA PEDAGÓGICO-CURRICULAR
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Ensino Fundamental - Fase II e Médio
SÃO SEBASTIÃO DA AMOREIRA 2011
314
1 – OBJETIVOS DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais da Educação
de Jovens e Adultos o objetivo é a integração de ações do poder público a fim de
conduzir à erradicação do analfabetismo, assegurando o direito à escolarização
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudo na idade própria, bem
como, a garantia de uma Educação Básica igualitária e de qualidade, considerando
as características do aluno, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
respeitando o ritmo próprio de cada aluno no processo ensino-aprendizagem
conforme o tempo disponível do aluno trabalhador, visando de acordo com a
demanda, a superação dos índices de analfabetismo e a busca da autonomia moral
e intelectual dos educandos da EJA.
1.1 PERFIL DO EDUCANDO
Considerando o perfil diferenciado dos educandos jovens, adultos e idosos da
nossa escola, que apesar de diferentes experiências de vida, por algum motivo
tiveram que afastar-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos,
culturais ou pelo ingresso prematuro no mundo do trabalho, ou pela evasão e
repetência escolar, a escola através desta modalidade de ensino pretende garantir o
retorno e a permanência destes alunos à escolarização formal, por meio de políticas
públicas, direcionadas especificamente a este atendimento, de forma permanente e
contínua, enquanto houver demanda, dispensando atenção especial no atendimento
educacional a essa população.
1.2 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de
escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus
estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades
315
apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e Adultos
– Presencial que contempla o total de carga horária estabelecida na legislação
vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de
modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
- Pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
- Desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
- Registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,
ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e
socialização dos conhecimentos;
- Vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos,
bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano de
estudos e atividades. O Estabelecimento de Ensino deverá disponibilizar o Guia de
Estudos aos educandos, a fim de que este tenha acesso a todas as informações
sobre a organização da modalidade.
Organização Coletiva
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início
e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do
currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos
conteúdos de forma coletiva, na relação professor-educandos e considerando os
saberes adquiridos na história de vida de cada educando.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm
possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma
pré-estabelecido.
316
Organização Individual
A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que
não têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às condições
de horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante
classificação, aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou
desistentes quando não há, no momento em que sua matrícula é reativada, turma
organizada coletivamente para a sua inserção. Será programada pela escola e
oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula os dias e
horários das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições
de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.
1.3 NÍVEL DE ENSINO
1.3.1 Ensino Fundamental – Fase II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este
estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e
Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora como fim do processo
de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e
ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e
possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
1.3.2 Ensino Médio
O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência em sua
oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de
07 de abril de 1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de
Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.
317
1.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades
educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da organização
coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e
o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se
encontram individualmente estes educandos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de
educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles
que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a
legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos
educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:
- Deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
- Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos;
- Superlotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas
e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para
a aprendizagem e participação de todos os alunos. 1
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o
enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem
características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também,
de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito
a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação
escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se, assegurando
o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não significa o modo
igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços
especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.
1 CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17.
318
1.5 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas
descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a
grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de
escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o
regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios
estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.
1.6 FREQUÊNCIA
A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de 100%
(cem por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio,
sendo que a freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e cinco
por cento) e na organização individual é de 100% (cem por cento), em sala de aula.
1.7 EXAMES SUPLETIVOS
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao
disposto na Lei N.º 94/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de
Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de
Educação e Trabalho, através da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos.
1.8 CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade
Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a
organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição
escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED,
319
observando a Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto Político Pedagógico e o
Regimento da Escola, para o cumprimento da função social e específica da escola.
O Conselho Escolar do nosso Estabelecimento de Ensino contempla
representatividade dos diversos segmentos da sociedade e de todas as modalidades
de Ensino ofertadas, sendo que a Educação de Jovens e Adultos também terá sua
representatividade, nas categorias de pais de alunos, professores e alunos.
1.9 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação e
Trabalho/Coordenação de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado
da Educação do Paraná, como material de apoio.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, deverão utilizar
outros recursos didáticos.
1.10 BIBLIOTECA ESCOLAR
A Biblioteca Escolar deste Estabelecimento de Ensino possui um acervo
bibliográfico diversificado e atende alunos das modalidades de ensino que a escola
oferece, sendo: Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e comunidade em geral.
Considerada o eixo do desenvolvimento escolar, deve servir de base aos
objetivos da escola ao proporcionar integração com o currículo e ao mesmo tempo
oferecer material que atenda às necessidades de seus usuários.
A Biblioteca procura participar ativamente do processo ensino-aprendizagem.
Serve como suporte básico para a formação integral dos educandos, pois o aluno
que usa a biblioteca apresenta um rendimento maior do que aquele que não
costuma freqüentá-la.
Para que os objetivos educacionais da escola sejam alcançados é necessário
que a biblioteca escolar participe deste processo, cumprindo com seus objetivos, ou
seja: cooperar eficazmente com o programa escolar proporcionando aos alunos
materiais adequados, estimulando e incentivando a leitura, colaborando com os
320
professores para seleção adequada de bibliografias aos conteúdos de ensino, bem
como a disseminação da informação.
1.11 LABORATÓRIO
O laboratório de informática da escola, é o espaço no qual são realizadas
tarefas de preparação do aluno na utilização de instrumentos ás matérias e aos
conteúdos lecionados, com a função de prepará-los para uma sociedade
infomatizada, ampliando seus conhecimentos, bem como, oportunizando ao aluno o
exercício prático dos métodos experimentais em laboratório de Química, Física e
Biologia e também, mobilizando o corpo docente da escola a se preparar para o uso
de informática e de Química, Física e Biologia, de forma a ajudar os alunos da EJA a
desenvolver todas as suas dimensões enquanto seres humanos.
A apropriação significativa do conhecimento científico, de modo a contribuir
para a compreensão dos fenômenos do mundo natural, em diferentes espaços e
tempos do planeta, como um todo dinâmico, como elementos em permanente
interação, do corpo humano e sua integridade, da saúde como dimensão pessoal e
social, do desenvolvimento tecnológico e das transformações ambientais causadas
pelo ser humano, são os resultados esperados na área de Ciências do Ensino
Fundamental e Médio.
As atividades de laboratório, quando bem implementadas, assumem papel de
suma importância, auxiliando o professor no encaminhamento metodológico de
temas ou assuntos em estudos, propiciando a participação ativa dos educandos,
potencializando as atividades experimentais e facilitando a compreensão de
conceitos ou fenômenos.
Seguindo o entendimento do Conselho Estadual de Educação, expresso no
parecer nº. 095/99, um conceito novo para o espaço denominado laboratório...
indubitavelmente acompanha uma educação científica nova, espaço que passará a
incluir também o pátio da escola, a beira do mar, o bosque ou a praça pública.
Explicitam a não obrigatoriedade de espaço específico e materiais pré-
determinados, para a concretização de experimentos nos estabelecimentos de
321
ensino, reforçando o princípio pedagógico da contextualização, que se quer
implementar neste Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
1.12 RECURSOS TECNOLÓGICOS
A escola é um dos espaços onde os educandos desenvolvem a capacidade
de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo por meio da atividade reflexiva.
E a sociedade atual vivencia
um processo de grandes transformações. Os avanços científicos e tecnológicos
alcançados, especialmente o desenvolvimento das tecnologias digitais como o
computador, a internet, a TV pen-drive, DVD, Vídeo Cassete, Aparelho de Som,
Data Show, que criam a oportunidade de o professor ter nas mãos soluções no
momento exato da aula ou quando surgem dúvidas. Isso estimula o aluno à
pesquisa e o adapta à realidade atual e a globalização.
2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional
que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o
compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a
que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações
sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
322
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na
qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir
criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e
da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das
mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos2.
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e
pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o
processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente
com:
o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores
que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;
o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo
cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito
mútuo, solidariedade e justiça;
os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e
idosos – cultura, trabalho e tempo;
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre
cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e
estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais
próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso
ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função
antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do
trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso
aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular,
as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos
diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA,
2 KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem
do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
323
considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do
mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
- A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo
diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os
educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades
e condições de reinserção nos processos educativos formais;
- O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo
educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe
superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na
quantidade de informações do que na relação qualitativa com o
conhecimento;
- Os conteúdos específicos de cada disciplina deverão estar articulados à
realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao
mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;
- A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a
capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por
meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre
o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade
social;
- O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia
tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o
hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de
organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes,
estão articulados à realidade na qual o educando se encontra,
viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir
da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o
desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem
chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
324
- Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em
seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais,
com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de
formação e aprendizagem;
- Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios
educandos;
- O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a
objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as
diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de
utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
- Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência,
nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício
da cidadania e do trabalho;
- Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos,
críticos e democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não
refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta
modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre
outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades
educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógica-
curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.
3 - INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do
Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio a jovens, adultos e idosos que
não tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.
325
4 - MATRIZ CURRICULAR
4.1 Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: São Sebastião da Amoreira NRE: Cornélio Procópio
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º semestre/2011 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 H/A ou 1920/1932 H/A
DISCIPLINAS Total de Horas
Total de horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 280 336
ARTE 94 112
LEM - INGLÊS 213 256
EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112
MATEMÁTICA 280 336
CIÊNCIAS NATURAIS 213 256
HISTÓRIA 213 256
GEOGRAFIA 213 256
ENSINO RELIGIOSO* 10 12
Total de Carga Horária do Curso 1600/1610 horas ou 1920/1932 h/a
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
326
4.2 Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual João Turin – Ensino Fundamental
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: São Sebastião da Amoreira NRE: Cornélio Procópio
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º semestre/2010 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1568 H/A ou 1200/1306 HORAS
DISCIPLINAS Total de Horas
Total de horas/aula
LÍNGUA PORT. E LITERATURA
174 208
LEM – INGLÊS 106 128
ARTE 54 64
FILOSOFIA 54 64
SOCIOLOGIA 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128
FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128
HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128
LÍNGUA ESPANHOLA * 106 128
TOTAL
1200/1306 1440/1568
* LÍNGUA ESPANHOLA, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
5-CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade de
ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como
espaço sócio-cultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a
327
compõem, ou seja, considera os educandos como sujeitos de conhecimento e
aprendizagem.
Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção coletiva do
conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico, constitui-se
no elemento principal de mediação entre educadores e educandos e deve ser
organizado de tal forma que possibilite aos educandos transitarem pela estrutura
curricular e, de forma dialógica entre educando e educador tornar os conhecimentos
significativos às suas práticas diárias. Nesta ótica o conhecimento se constitui em
núcleo estruturador do conteúdo do ensino.
Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de
Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada
em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegure o acesso
aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito às suas especificidades.
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica, a
Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da Educação
Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por essas
diretrizes.
No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas
pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores
propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e
Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do conhecimento
que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos, conceitos, idéias,
princípios, informações etc., mas sim compreender a aquisição cognoscitiva e estar
intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a
Educação Básica.
6 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO.
6.1 Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se
328
estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados
atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos
expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser
entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma
atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações
contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:
investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
contínua: permite a observação permanente do processo ensino-
aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática
pedagógica;
sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,
utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;
abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-
escola do educando;
permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos
pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho
pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao
longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz
curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com avaliação
presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados
como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,
necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o
seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante
o atual processo de escolarização.
329
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais
como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e
pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de
aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única
oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado pelo
educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e
necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.
6.2 Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com
finalidade educativa;
para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06
(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais
escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante
o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se
submeterá na presença do professor, conforme descrito no Regimento
Escolar. Na disciplina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no
decorrer do processo ensino-aprendizagem não terão registro de nota
para fins de promoção e certificação.
a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo
os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula
zero);
para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0
(seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º
3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por
330
cento) do total da carga horária de cada disciplina na organização
coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual;
o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada
registro da avaliação processual. Caso contrário terá direito à recuperação de
estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao
processo de apropriação dos conhecimentos;
para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a
média final corresponderá à média aritmética das avaliações
processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis
vírgula zero);
os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do educando;
o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado
não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de
desenvolver.
6.3 Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao
processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos
básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de
apropriação dos mesmos.
331
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos
instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
6.4 Aproveitamento de Estudos
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito,
amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar,
por meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial,
transferência e prosseguimento de estudos.
6.5 Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino utilizará
o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar.
7 - REGIME ESCOLAR
O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período
noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a
demanda de alunos, número de salas de aula e capacidade, com a expressa
autorização do Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da
Educação.
332
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão
registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação
do Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo
estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz
curricular.
Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas
descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado
pelo Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação
– em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em situação
especial, como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema prisional,
em comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de moradores em
comunidades de difícil acesso, dentre outros.
7.1 ORGANIZAÇÃO
Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas no Ensino
Fundamental – Fase II e Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em
concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º
02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer
n.º 15/98 - CEB/CNE para o Ensino Médio e com as Deliberações nº 01/06, nº 04/06,
nº 07/06 e nº 03/08, todas do Conselho Estadual de Educação.
7.2 FORMAS DE ATENDIMENTO
A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial, com as
seguintes ofertas:
organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental –
Fase II e Ensino Médio, em todas as disciplinas, sendo priorizadas as
vagas para matrícula na organização coletiva.
333
7.2.1 ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II E ENSINO MÉDIO
No Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio considerar-se-á, a oferta de
100% da carga horária total estabelecida.
7.3 MATRÍCULA
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e
Adultos:
h) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
i) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela
mantenedora;
j) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino
Médio, poderá matricular-se de uma a quatro disciplinas
simultaneamente;
k) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas
com êxito por meio de cursos organizados por disciplina, por exames
supletivos, série(s) e de período(s) / etapa(s) / semestre(s) equivalente(s)
à conclusão de série(s) do ensino regular, mediante apresentação de
comprovante de conclusão, conforme regulamentado no Regimento
Escolar;
l) para os educandos que não participaram do processo de
escolarização formal/escolar; bem como o educando desistente do
processo de escolarização formal/escolar, em anos letivos anteriores,
poderão ter seus conhecimentos aferidos por processo de classificação,
definidos no Regimento Escolar;
m) será considerado desistente, na disciplina, o educando
que se ausentar por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a
escola, no seu retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos
seus estudos, aproveitando a carga horária cursada e os registros de
334
notas obtidos, desde que o prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois)
anos, a partir da data da matrícula inicial;
n) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da
data de matrícula inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer
rematrícula na disciplina, podendo participar do processo de
reclassificação.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o educando
será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização dos cursos,
o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar, a
duração e a carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que
os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações
metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que
compõem o Guia de Estudos:
a organização dos cursos;
o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário,
regimento escolar;
a dinâmica de atendimento ao educando;
a duração e a carga horária das disciplinas;
os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
o material de apoio didático;
as sugestões bibliográficas para consulta;
a avaliação;
outras informações necessárias.
7.4 MATERIAL DIDÁTICO
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos
recursos de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do
Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.
335
7.5 AVALIAÇÃO
avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,
permanente;
as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
com finalidade educativa;
para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas)
a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas
individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos
adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente,
o educando se submeterá na presença do professor, conforme
descrito no regimento escolar;
a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0
(dez vírgula zero);
para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0
(seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a
Resolução n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75%
(setenta e cinco por cento)do total da carga horária de cada
disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na
organização individual;
o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em
cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à
recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada
como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;
336
a média final, de cada disciplina, corresponderá à média aritmética
das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo
menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
os resultados das avaliações dos educandos deverão ser
registrados em documentos próprios, a fim de que sejam
asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do
educando;
o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será
capaz de desenvolver.
7.6 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao
processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos
básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de
apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos
instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
337
7.7 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e
reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto
na legislação vigente.
7.8 ÁREA DE ATUAÇÃO
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a
Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do
Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas
descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.
7.9 ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO
Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da SEED,
oportunizará o estágio não-obrigatório, como atividade opcional, desenvolvido no
ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25 de setembro de
2008.
8 - RECURSOS HUMANOS
8.1 Atribuições dos Recursos Humanos
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico
neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos,
exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e
da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e
338
suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens
e Adultos.
8.1.1 Direção
O diretor do estabelecimento de ensino é o responsável legal das
modalidades de ensino ofertadas, que neste estabelecimento são: Ensino
Fundamental (5ª a 8ª séries)
A direção escolar é composta pelo(a) diretor(a) e diretor(a) auxiliar, escolhidos
democraticamente entre os componentes da comunidade escolar, conforme
legislação em vigor, sendo o diretor(a) o responsável pela efetivação da gestão
democrática e de assegurar o alcance dos objetivos educacionais definidos no
Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino.
É do seu desempenho e da sua habilidade conduzir, positivamente sobre
todos os setores a qualidade do ambiente, do clima escolar e do processo ensino-
aprendizagem. A fim de desincumbir-se do seu papel de diretor(a) assume uma
série de funções tanto de natureza administrativa quanto pedagógica que são:
Compete ao diretor(a):
cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor;
responsabilizar-se pelo patrimônio público escolar recebido no ato da posse;
coordenar a elaboração e acompanhar a implementação do Projeto Político-
Pedagógico da escola, construído coletivamente e aprovado pelo Conselho
Escolar;
coordenar e incentivar a qualificação permanente dos profissionais da
educação;
implementar a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, em
observância às Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
coordenar a elaboração do Plano de Ação do estabelecimento de ensino e
submetê-lo à aprovação do Conselho Escolar;
339
convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, dando encaminhamento
às decisões tomadas coletivamente;
elaborar os planos de aplicação financeira sob sua responsabilidade,
consultando a comunidade escolar e colocando-os em edital público;
prestar contas dos recursos recebidos, submetendo-os à aprovação do
Conselho Escolar e fixando-os em edital público;
coordenar a construção coletiva do Regimento Escolar, em consonância com
a legislação em vigor, submetendo-o à apreciação do Conselho Escolar e,
após, encaminhá-lo ao NRE para a devida aprovação;
garantir o fluxo de informações no estabelecimento de ensino e deste com os
órgãos da administração estadual;
encaminhar aos órgãos competentes as propostas de modificações no
ambiente escolar, quando necessárias, aprovadas pelo Conselho Escolar;
deferir os requerimentos de matrícula;
elaborar com a Equipe Pedagógica o calendário escolar, de acordo com as
orientações da SEED, submetê-lo à apreciação do Conselho Escolar e
encaminhá-lo ao NRE para homologação;
acompanhar com a Equipe Pedagógica o trabalho docente, referente às
reposições de horas aula aos discentes;
assegurar o cumprimento dos dias letivos, horas-aula e horas atividade
estabelecidos;
promover grupos de trabalho e estudos ou comissões encarregadas de
estudar e propor
alternativas para atender aos problemas de natureza pedagógico-
administrativa no âmbito escolar;
propor à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo Regional de
Educação, após aprovação do Conselho Escolar, alterações na oferta de
ensino e abertura ou fechamento de cursos;
participar e analisar da elaboração dos Regulamentos Internos e encaminhá-
los ao Conselho Escolar para aprovação;
340
supervisionar a cantina comercial e o preparo da merenda escolar, quanto ao
cumprimento das normas estabelecidas na legislação vigente relativamente a
exigências sanitárias e padrões de qualidade nutricional;
presidir o Conselho de Classe, dando encaminhamento às decisões tomadas
coletivamente;
definir horário e escalas de trabalho da equipe técnicoadministrativa e equipe
auxiliar operacional;
articular processos de integração da escola com a comunidade;
solicitar ao NRE suprimento e cancelamento de demanda de funcionários e
professores do estabelecimento, observando as instruções emanadas da
SEED;
organizar horário adequado para a realização da Prática Profissional
Supervisionada do funcionário cursista do Programa Nacional de Valorização
dos Trabalhadores em Educação – Profuncionário, no horário de trabalho,
correspondendo a 50% (cinqüenta por cento) da carga horária da Prática
Profissional Supervisionada, conforme orientação da SEED, contida no Plano
de Curso;
participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a
serem inseridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de
ensino, juntamente com a comunidade escolar;
cooperar com o cumprimento das orientações técnicas de vigilância sanitária
e epidemiológica;
disponibilizar espaço físico adequado quando da oferta de Serviços e Apoios
Pedagógicos Especializados, nas diferentes áreas da Educação Especial;
assegurar a realização do processo de avaliação institucional do
estabelecimento de ensino;
zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários
e famílias;
manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus
colegas, com alunos, pais e com os demais segmentos da comunidade
escolar;
cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
341
8.1.2 Professor Pedagogo
A Equipe Pedagógica é responsável pela coordenação e implementação do
estabelecimento de ensino, das Diretrizes Curriculares definidas no Projeto Político
Pedagógico e no Regimento Escolar, em consonância com a política educacional
emanadas da Secretaria de Estado da Educação.
Na formação escolar de uma comunidade o pedagogo exerce papel relevante
de responsabilidade social, sendo ele o articulador do processo pedagógico.
Compete à equipe pedagógica:
coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto
Político-Pedagógico e do Plano de Ação do estabelecimento de ensino;
orientar a comunidade escolar na construção de um processo pedagógico,
em uma perspectiva democrática;
participar e intervir, junto à direção, na organização do trabalho
pedagógico escolar, no sentido de realizar a função social e a
especificidade da educação escolar;
coordenar a construção coletiva e a efetivação da Proposta Pedagógica
Curricular do estabelecimento de ensino, a partir das políticas
educacionais da Secretaria de Estado da Educação e das Diretrizes
Curriculares Nacionais e Estaduais;
orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente junto
ao coletivo de professores do estabelecimento de ensino;
promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para
reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico
visando à elaboração de propostas de intervenção para a qualidade de
ensino para todos;
participar da elaboração de projetos de formação continuada dos
profissionais do estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a
realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;
organizar, junto à direção da escola, a realização dos Pré-Conselhos e dos
Conselhos de Classe, de forma a garantir um processo coletivo de
342
reflexão-ação sobre o trabalho pedagógico desenvolvido no
estabelecimento de ensino;
coordenar a elaboração e acompanhar a efetivação de propostas de
intervenção decorrentes das decisões do Conselho de Classe;
subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de
professores do estabelecimento de ensino, promovendo estudos
sistemáticos, trocas de experiência, debates e oficinas pedagógicas;
organizar a hora-atividade dos professores do estabelecimento de ensino,
de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de efetivo trabalho
pedagógico;
proceder à análise dos dados do aproveitamento escolar de forma a
desencadear um processo de reflexão sobre esses dados, junto à
comunidade escolar, com vistas a promover a aprendizagem de todos os
alunos;
coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do
Regimento Escolar, garantindo a participação democrática de toda a
comunidade escolar;
participar do Conselho Escolar, quando representante do seu segmento,
subsidiando teórica e metodologicamente as discussões e reflexões
acerca da organização e efetivação do trabalho pedagógico escolar;
orientar e acompanhar a distribuição, conservação e utilização dos livros e
demais materiais pedagógicos, no estabelecimento de ensino, fornecidos
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação/MEC – FNDE;
coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção
de materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir
do Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
participar da organização pedagógica da biblioteca do estabelecimento de
ensino, assim como do processo de aquisição de livros, revistas,
fomentando ações e projetos de incentivo à leitura;
acompanhar as atividades desenvolvidas nos Laboratórios de Química,
Física e Biologia e de Informática;
343
propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e de sua
participação nos diversos momentos e Órgãos Colegiados da escola;
coordenar o processo democrático de representação docente de cada
turma;
colaborar com a direção na distribuição das aulas, conforme orientação da
Secretaria de Estado da Educação;
coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e
disciplinas, a partir de critérios legais, didático-pedagógicos e do Projeto
Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
acompanhar os estagiários das instituições de ensino quanto às atividades
a serem desenvolvidas no estabelecimento de ensino;
acompanhar o desenvolvimento do Programa Nacional de Valorização dos
Trabalhadores em Educação - Profuncionário, tanto na organização do
curso, quanto no acompanhamento da Prática Profissional Supervisionada
dos funcionários cursistas da escola e/ou de outras unidades escolares;
promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas
as formas de discriminação, preconceito e exclusão social;
coordenar a análise de projetos a serem inseridos no Projeto Político-
Pedagógico do estabelecimento de ensino;
acompanhar o processo de avaliação institucional do estabelecimento de
ensino;
participar na elaboração do Regulamento de uso dos espaços
pedagógicos;
orientar, coordenar e acompanhar a efetivação de procedimentos didático-
pedagógicos
referentes à avaliação processual e aos processos de classificação,
reclassificação, aproveitamento de estudos, adaptação e progressão
parcial, conforme legislação em vigor;
organizar e acompanhar, juntamente com a direção, as reposições de dias
letivos, horas e conteúdos aos discentes;
344
orientar, acompanhar e visar periodicamente os Livros Registro de Classe
e a Ficha Individual de Controle de Nota e Freqüência, sendo esta
específica para Educação de Jovens e Adultos;
organizar registros de acompanhamento da vida escolar do aluno;
organizar registros para o acompanhamento da prática pedagógica dos
profissionais do estabelecimento de ensino;
solicitar autorização dos pais ou responsáveis para realização da
Avaliação Educacional do Contexto Escolar, a fim de identificar possíveis
necessidades educacionais especiais;
coordenar e acompanhar o processo de Avaliação Educacional no
Contexto Escolar, para os alunos com dificuldades acentuadas de
aprendizagem, visando encaminhamento aos serviços e apoios
especializados da Educação Especial, se necessário;
acompanhar os aspectos de sociabilização e aprendizagem dos alunos,
realizando contato com a família com o intuito de promover ações para o
seu desenvolvimento integral;
acompanhar a freqüência escolar dos alunos, contatando as famílias e
encaminhando-os
aos órgãos competentes, quando necessário;
acionar serviços de proteção à criança e ao adolescente, sempre que
houver necessidade de encaminhamentos;
orientar e acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos com
necessidades educativas especiais, nos aspectos pedagógicos,
adaptações físicas e curriculares e no processo de inclusão na escola;
manter contato com os professores dos serviços e apoios especializados
de alunos com necessidades educacionais especiais, para intercâmbio de
informações e trocas de experiências, visando à articulação do trabalho
pedagógico entre Educação Especial e ensino regular;
assessorar os professores do Centro de Línguas Estrangueiras Modernas
e acompanhar as turmas, quando o estabelecimento de ensino ofertar o
ensino extracurricular plurilingüístico de Língua Estrangeira Moderna;
345
acompanhar as Coordenações das Escolas Itinerantes, realizando visitas
regulares (somente para os estabelecimentos de ensino que servem de
Escola Base para as Escolas Itinerantes);
orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos dos alunos para
cada disciplina, na modalidade Educação de Jovens e Adultos;
coordenar e acompanhar ações descentralizadas e Exames Supletivos, na
modalidade Educação de Jovens e Adultos (quando no estabelecimento
de ensino não houver coordenação específica dessa ação, com a devida
autorização);
assegurar a realização do processo de avaliação institucional do
estabelecimento de
ensino;
manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas,
alunos, pais e
demais segmentos da comunidade escolar;
zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores,
funcionários e famílias;
elaborar seu Plano de Ação;
cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no
administrativo, tais como:
Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada disciplina;
Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames
supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões)
específica(s) dessa(s) ação(ões).
Acompanhar o estágio não-obrigatório.
8.1.3 Coordenações
As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação
Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos,
346
têm como finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar,
quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora.
Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:
Coordenador Geral
Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas Descentralizadas.
Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.
Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.
Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção do
Estabelecimento.
Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.
Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no
Sistema.
Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos.
Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.
Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o
atendimento aos educandos de todas as turmas.
Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas
durante as horas-atividade dos professores.
Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de
experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem.
Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em
comunidades que necessitam de escolarização.
Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.
Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.
347
Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE,
quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da
escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua
coordenação;
Coordenador Itinerante
6- Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
7- Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos.
8- Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.
9- Observar e registrar a presença dos professores.
10- Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.
11- Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.
12- Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos.
13- Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação.
14- Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral
qualquer problema neste procedimento.
15- Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
16- Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as
turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.
17- Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com
os professores;
Coordenador de Exames Supletivos
Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames Supletivos
Tomar conhecimento do edital de exames.
Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital.
Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames
possam ser executados.
Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.
348
Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da
emissão de Relatório de Inscritos.
Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário,
para execução dos exames.
Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em
Braille e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso.
Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o
DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas
especiais.
Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos
Exames.
Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.
Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização
dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em
especial a organização e o preenchimento dos cartões-resposta.
Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e
tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames.
Divulgar as atas de resultado.
Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames On Line.
8.1.4 Docentes
O corpo docente da Educação de Jovens e Adultos deste Estabelecimento de
Ensino é composto por professores com formação específica para cada disciplina,
que participam constantemente de capacitações, grupos de estudos, cuja finalidade
é estar ampliando e aprofundando a sua prática pedagógica e sua atualização
profissional.
Aos docentes cabe também:
349
Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta
pedagógica deste Estabelecimento Escolar;
Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos;
Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos
disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de
ensino que respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada
educando jovem, adulto e idoso deste Estabelecimento.
Organizar, acompanhar e validar a Avaliação da Apropriação de
Conteúdos por Disciplina.
Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e
nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos. Deverá
atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais coletivas e
individuais.
8.1.5 SECRETARIA E APOIO ADMINISTRATIVO
A secretaria e o apoio administrativo é o setor que serve de suporte ao
funcionamento da Educação de Jovens e Adultos e dos demais setores do
Estabelecimento de Ensino, proporcionando condições para que os mesmos
cumpram suas reais funções.
Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,
considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.
Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,
considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.
350
9 - BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.
BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo : Cortez, 1997.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998.
CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17
(5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).
Conselho Estadual de Educação - PR
- Deliberação 011/99 – CEE.
- Deliberação 014/99 – CEE.
- Deliberação 09/01 –CEE.
- Deliberação 06/05 – CEE.
- Indicação 004/96 – CEE.
- Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).
Conselho Nacional de Educação
- Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.
- Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
- Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
- Resolução 03/98 – CEB.
Constituição Brasileira – Artigo 205.
351
DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : MEC : UNESCO, 1998.
DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP : Papirus, 1997.
DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros. Nível de Escolarização da População. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a Educação de Jovens e Adultos. mimeog.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
LDBEN nº 9394/96.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos). Curitiba: SEED – PR, 2004. Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos. SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN. SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova LDBEN. SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.
10 - PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO
A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma que
esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as
qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas
352
educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da
gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004,
p.11)
Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também os
gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a
todos a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a oferta, o
acesso e a permanência dos educandos numa educação pública de qualidade.
Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o
compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.
Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto
responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da
educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a
reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e
impactos positivos à população que demanda escolarização.
A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico-curricular,
abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos,
ou seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores
dele resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os
sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores,
educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e
demais membros da comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe
do Departamento de Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE‟s.
A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes
instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente
aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem
como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão
e as mudanças necessárias na prática pedagógica.
Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares
Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis
pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,
considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da
cidadania e na construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação
353
institucional da proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir para a
reflexão permanente sobre a prática pedagógica e administrativa das escolas.
Os instrumentos avaliativos da avaliação institucional, serão produzidos em
regime de colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos,
considerando as diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o
currículo, bem como as especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil
dos educandos da modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem produzidos
guardam alguma semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e
aplicação do Banco de Itens, porém sem o cárater de composição da nota do aluno
para fins de conclusão. A normatização desta Avaliação Institucional da proposta
pedagógico-curricular será efetuada por meio de instrução própria da SEED.
Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”,
“cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação empreendido por cada escola deve estar conectado com o esforço empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED, 2005, p.17)
Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um
todo, especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da
Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens,
adultos e idosos.
354
EJA FASE II E MÉDIO LINHAS GERAIS DAS DISCIPLINAS CIÊNCIAS NATURAIS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo
com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas
com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos
teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a
elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional
de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a
devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas
críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos
e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no
contexto escolar. Para tanto,
deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
355
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o
conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história
podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a
importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências,
que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e
interações que neles se apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado
conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as
disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses
conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um
movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se
conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão
sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações
históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a
responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira
sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser
discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as
mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com
os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre
o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo
destas situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo,
agindo e interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
356
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim
de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e
o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e
reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os
aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar
de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a
ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o
mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para
que possa argumentar e se posicionar criticamente.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da
ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e
espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e
de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se
optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do
educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais
propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
357
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a
compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não
somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,
o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e
autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos
previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da
aprendizagem, considerando
que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de
forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos
educandos;
as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,
ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;
as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento
científico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências
de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem
e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com
que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a partir de
uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas
para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um
obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma
dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são
muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão
sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em
358
realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação
prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que
será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento
e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente
deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a
evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura
científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo
de cada grupo ou indivíduo.Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de
experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido
com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas
vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do
uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de
materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para
se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e
diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada
pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
359
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe
que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles
que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os
conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas
visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos
saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do
posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais
conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear
proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a
necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo
educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por
parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de
partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo
educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto
de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de
ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a
sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro
como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam
sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na
360
forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da
EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no
sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da
comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de
vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu
próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo
promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito
nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências
na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos
educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar os conteúdos
como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que
possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção
das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino
de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio.
“A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de
ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode
realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de
Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente
no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos
educandos, a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências,
contempla:
Universo.
Sistema Solar.
361
Planeta Terra.
Matéria e Energia.
Materiais, Átomos e Moléculas.
Ligações, Transformações e Reações Químicas.
Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.
Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.
Água, Ar e Solo.
Desequilíbrios Ambientais.
Biosfera.
Ecossistemas.
Seres Vivos.
Organismo Humano.
Saúde e Qualidade de vida.
Biotecnologia.
Ciência, Tecnologia e Sociedade.
REFERÊNCIAS BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto
Alegre: SE/CEC/RS, 1996. CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990. _____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981. _____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985. CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994. _____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.
_____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.
CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: Unisinos, 1998.
362
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1992. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São
Paulo: Ática, 2003. GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez. HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de ciências. São Paulo: Instituto de Física, 1989. KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/USP, 1987. OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo:
Unissinos, 2000. RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68,
Campinas: UNICAMP, dez, 1999. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2001. SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28. STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.
DISCIPLINA DE BIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com
suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado como
a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino
Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os
363
fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que
norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de
ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a
devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas
críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e
valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto
escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta
Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno
vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por
um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de
um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto
da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo
sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão
sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo
tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade
várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que
os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos
como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e
da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede
de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e
políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes
teorias científicas está associada a seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o
conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões
polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos
364
naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana
no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos,
enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que
desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi
o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os
diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste
processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o
homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais
formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos
espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades
agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos
articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,
enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem
suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que
estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do
equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser
vivo conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento
científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os
seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber
questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os
aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de
forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e
os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações
com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
365
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino
Médio – SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já
desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens
instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou
indiretamente sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas estas
características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as
relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são
determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto,
há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino
para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e
resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e
fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e
ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,
diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de
investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando
respostas para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da
ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e
espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de
melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma
metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA.
Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a
compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não
366
somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,
o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e
autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos
previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da
aprendizagem, considerando
que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de
forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos
educandos;
as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o tempo
pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação”
científica;
as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
367
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a
inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com
que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de
uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas
para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um
obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma
dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas
são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão
sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em
realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação
prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que
será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento
e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em
referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou
coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos
pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante
lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma
gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.Uma estratégia
comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas realizadas em
laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo
dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas
do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-
se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano,
assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver
368
uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em
laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que
não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor.
Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos
materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,
selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as
informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles
que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os
conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas
visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos
saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados
sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser
avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos
mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por
parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de
partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo
educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto
de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de
ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a
sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
369
estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro
como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam
sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto
de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no
sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo
estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador
terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na
forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do
processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade
do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram
origem à sua exclusão do processo educativo.
ENSINO MÉDIO
BIOLOGIA
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo
da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se
nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná– SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da
disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o
perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR,
370
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes,
estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino
Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos,
destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser
trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na prática.
A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:
ORGANIZAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO
DOS SERES VIVOS
BIODIVERSIDADE
PROCESSO DE MODIFICAÇÃO
DOS SERES VIVOS
IMPLICAÇÕES DOS AVANÇOS
BIOLÓGICOS NO CONTEXTO DA
VIDA
Organização celular e molecular:
membrana,
citoplasma e núcleo
Biomas terrestre e Aquáticos Ecossistemas
Origem e evolução da Vida Origem das espécies
Ciência e saúde Pesquisas científicas Biológicas
371
divisão celular
tecidos Os seres vivos e o Ambiente Saúde
Ciclos Biogeoquímicos Desequilíbrio ambiental urbano e rural
Genética, Embriologia, Fisiologia comparada
Bioética Biotecnologia
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio –
SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos
básicos, descrita a seguir:
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.
Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as
observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke
século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o
mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da
Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre
o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas
celulares. Como exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das células
das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias
Evolucionistas ambas no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich
Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a
embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von
Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming
372
estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este
processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p 255)
... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos:
uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos
os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares
subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento
biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição
dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a
organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com
os demais conteúdos básico da disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar
para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais,
fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se
registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através
das representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas
cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do
ano 1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com
o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas observações ele
escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto deteve-se mais aos
estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação dos vegetais agrupando-as em
espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos
tecidos que as formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica,
não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria
conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade
para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.
373
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações
decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas,
de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies
de animais e vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para
habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer
que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do
progresso científico.
O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade biológica
deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas
entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade
científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia.
(KRASILCHIK,2004)
Processo de modificação dos seres vivos
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van
Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um
grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou
grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a
estrutura celular, e os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados
animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio,
inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à
prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes
idéias transformistas foram se consolidando entre os cientistas, mas o grande marco
para o mundo científico e biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies”
de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis Pasteur,
demonstrou o papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de
doenças infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.
No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi
possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material
374
químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do
DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a
insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite;
criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos
gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de
eliminar doenças geneticamente transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem
transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos.
Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as
pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma
vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são função
importante da própria sociedade.
Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular
alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais
efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um vírus,
bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)
Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa
atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente
podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um
enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas
implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de
biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do
ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão
entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes
podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção industrial ou a
tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das raízes
375
científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a fim de
que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma de
vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética
do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia
(biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ,
1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos
pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar
contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver
problemas.
Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram
dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral,
nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que
justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e
que assumamos todas as conseqüências delas, porque somos responsáveis por
nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o
aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar
em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).
REFERÊNCIAS
BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano 11, nº 118, dez 2002, p.19 BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI,R. Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras,1998.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
_____. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC, Brasília,
2004.
BERNARDES,J.A .& FERREIRA, F. P. de M. Sociedade e Natureza. In: CUNHA, S.B. da & GUERRA,A.J.T. A Questão Ambiental. Diferentes Abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
376
CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique
Grupo Editor. Argentina. FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC, SEMTEC, 2004. KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004. _____. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 1987. KUENZER,A . Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2002. MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.
MORIN,E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,M. A
formação de Educadores a Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004. RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da
educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade.
v.20, n. 68, Campinas: dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:
Autores associados, 1993, p.20-28.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão (2004).
SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação.
vol.27,n.º 01. Edição 2002, disponível em www.ufsm.br/ce/revista/index.htm
HISTÓRIA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes
tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das
relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro
377
do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos,
o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua
visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi
tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser
interpretado.
Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a
realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História
que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis
em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava
ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como
função legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu
conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de
muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,
começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No
entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:
econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber
como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a
sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e
rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês,
dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do
mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus
direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de
que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade
tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso
à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis
sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História.
378
Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes
concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das
diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja
dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em
constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de
partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e
educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o
presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão
do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou
em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente
e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um
conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que
torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar
argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante
do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem
que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao
longo da história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias,
capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a
História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos têm um papel principal
e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na
transformação da sociedade e do mundo em que vivem.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência
para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e
explicar o seu mundo.
379
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é
fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que
implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de
discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na
centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma
prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no
ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos
rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente
com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-
se com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso
de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos
de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo,
propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos
conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e social,
reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,
distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos
aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e
a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-
aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando
suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua
autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da
cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que
também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do
Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que
por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa
concepção, refere-se ao tempo histórico.
380
Os conteúdos selecionados foram organizados em quatro temas plurais no
Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e
Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio: Diversidade
Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania.
É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de
aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo
entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando,
considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou
do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser
trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma
abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões
sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação
entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças
e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para
demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a
reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente
significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade,
em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca
determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia
com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria
realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e
escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e
interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e
escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da
EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História
na busca da autonomia e da cidadania.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
381
Ensino Fundamental e Médio
EIXOS ORIENTA-
DORES TEMAS
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
CULTURA TRABALHO
TEMPO
IDENTIDADE
CULTURAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico, atuação do sujeito histórico-memória. PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência histórica, como o historiador reconstrói a história? diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a origem do homem e o começo dos tempos. ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século XV, ocupação do espaço paranaense, o domínio cultural e político europeu, principais etnias, dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense.
TERRA E PROPRIEDAD
E NOS DIFERENTES PERÍODOS
HISTÓRICOS
DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA: Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista. CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL: Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções,
engenhos, rendeiros/meeiros Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras,
imigração européia. TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL
REPÚBLICA: Plano de metas, reforma de base, ditadura militar,
proposta de Tancredo Neves, a questão da terra nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.
CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL: Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação
das terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra.
382
O ESTADO E AS
RELAÇÕES DE PODER
ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo no Brasil .
ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na América espanhola,
princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.
ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América espanhola.
ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929, Constituição de 1934.
ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná, Tenentismo.
ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colônia. Separação entre Estado e Igreja no Brasil.
CIDADANIA E
TRABALHO
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.
CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade árabe, sociedade chinesa, Grécia e Roma. Servidão feudal.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural ,Revoluções burguesas e Iluminismo, formação da classe operária, relação capital e trabalho. Apartheid.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo e infantil, movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988
EIXOS ORIENTA-
DORES TEMAS
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
383
CULTURA TRABALHO
TEMPO
DIVERSIDADE CULTURAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade, História local.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural.
DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da sociedade brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana., cultura oriental, os diversos Brasis.
RELAÇÕES DE PODER E
MOVIMENTOS SOCIAIS
A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: dominio cultural e político europeu, assimilação e aculturação.
HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo,
Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de secessão.
LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as idéias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.
SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: FORMAÇÃO DOS ESTADOS TOTALITARIOS, O MUNDO EM
GUERRA, DESCOLONIZAÇÃO AFRO-ASIÁTICA, MOVIMENTOS
SOCIAIS NO PÓS-GUERRA, CONFLITOS CULTURAIS NA AMÉRICA
ESPANHOLA. FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação
política das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o período republicano.
LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e na América espanhola, conflito árabe-israelense.
MUNDO DO TRABALHO
E CIDADANIA
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.
MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e infantil,
relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo globalizado.
384
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.
CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo:
Brasiliense, 1986. DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói: Eduff, FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987. KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984. SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
HISTÓRIA
Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da
Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação
humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural,
à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da
385
proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção
sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se
produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual,
cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o
respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando,
preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às
exigências dos diversos contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está
fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a
linguagem como interação.
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das
funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da
interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se
estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo
num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu
grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco
de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significados.
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos
apreendem a realidade e a constróem na medida em que se relacionam com o
outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo
da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de
temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro
constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na
interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os
diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada
sujeito.
As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a
prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos
no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no
diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.
386
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo
como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir
do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três
concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos
tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação
humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem
entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer
classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da
língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de interação
social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades
do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica –
em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja,
“pode-se definir texto ou discurso como ocorrência lingüística falada ou escrita, de
qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado
sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e
comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito
à coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características
que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases”
(VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores
responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão,
intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de
apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos
fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo
conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de
utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o
387
conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta
de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato
e, conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do
conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de
diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia
“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as
atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para
que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos
diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a
finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo,
argumentativo ou expositivo, entre outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na
realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas
lingüísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo
Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e
significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um
acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito
ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo
determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do
enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou
por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém
discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de
dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse
enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o
sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos,
interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o
contexto de produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma
como um texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico,
social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia,
388
a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros
elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e
seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos
de reflexão sobre a língua.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas
pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na
realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das
diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do
planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de
temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o
objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise lingüística e
produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na
forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges,
outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e
alfabética, nos diferentes níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos
diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações
explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do
educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as
possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por
objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto
social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as
variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do
texto.
389
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o
autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do
interlocutor a quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma
descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a
partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de
construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do
ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma
padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de
textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é
importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os
conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do
educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio,
bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o
perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída
historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a
integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os
conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de
complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível
de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção
de texto e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu
planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou
seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação
ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-
aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho
com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos educandos.
390
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do
conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e
exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
VARIEDADES LINGÜÍSTICAS
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.
Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não-verbal.
GÊNEROS TEXTUAIS OU DISCURSIVOS
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos
(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição
do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-
discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia
central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como
elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título ,
legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambigüidade como recurso de construção do texto.
Ambigüidade como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
391
ELEMENTOS GRAMATICAIS NA CONSTRUÇÃO DO TEXTO
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula,
ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses,
travessão, reticências, entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo,
numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Vozes do verbo na construção do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.
Aposto e vocativo na construção do texto.
Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do
texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.
Para o Ensino Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de
Literatura:
Arte literária e as outras artes.
História e literatura.
Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.
Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo brasileiro
(literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e
Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda européias, Pré-Modernismo,
Modernismo, Pós-Modernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.
392
REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem.
São Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da
Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar),
Curitiba, 2004.
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que
fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de
gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e
circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S.
(Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue,
2005.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes,
1993.
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
393
ARTE
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE ARTE
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a
ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a
catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a
Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo
Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) –
Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por
exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho Geométrico.
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século
XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – nas
escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área
científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República
em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a
Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por
meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de
educação pública de massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na
cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em
1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão
tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou
seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte
na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.
Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que
permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso,
com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas.
Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É
394
importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava
voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a
expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no
ensino público brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que
contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na
formação dos educandos e das educandas.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem
global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e
não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a idéia é que se busque uma
nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma
perspectiva de uma formação omnilateral,3 crítica e autônoma do educando e da
educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma não
excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou
etnia fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no
qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os
únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera uma
outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14).
Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares
outras vozes que estão presentes na ação histórica da construção do conhecimento,
possibilitamos ao educando e a educanda outras leituras diferentes daquelas que
vêm sendo oficialmente apresentadas.
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela
a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é
concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo,
representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso
contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais
subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo,
autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse
3 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na
educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro
eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.
395
processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e, portanto, outras
leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques4: “Um dos elementos
essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na
escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e
contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias
vidas e na construção da sociedade brasileira”.
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de
que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de
transmissão e recepção de idéias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é
entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que
estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no
Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no
que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto
artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p.132).
Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por meio
deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de
pensar.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira
singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse
trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade.
É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem.
Linguagem artística.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino
fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado
do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde
estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base
4 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação Artística, Paraná abril, 2005.
396
nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE
E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de
Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão
desenvolvidos em células de aula.
ARTE E ESTÉTICA
Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma
concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada
(Zamacois, 1986)
A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do
olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si
e ao seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque
de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre
outros, os seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo das condições e
dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer quanto à
possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e
sentimentos que ele suscita no homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida como
sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo
ela derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre
a experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da
linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança.
Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de
Educação Artística e Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos
possibilitar as experiências estéticas e compreender como aproximar e proporcionar
o olhar estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o
educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a
compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de
cultura.”(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 30)
397
ARTE E IDENTIDADE
É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e
como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está
em crise?
O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss
identidade é:
1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2-
consciência da persistência da própria identidade, 3- o que faz com que
uma coisa seja a mesma que outra, 4- conjunto de características e
circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às
quais é possível individualizá-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais.
Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico, fazer (se)
reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas, folguedos,
crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da linguagem
artística para expressar-se e assinar suas características sociais, antropológicas e
psicológicas.
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das idéias que as
pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas idéias e como afirma
Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o
que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica
que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo
permite que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as
mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e científicos
vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As
mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua
manifestação artística.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de forma significativa, ou seja,
398
relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela pasteurização de idéias estéticas.
A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das relações
com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e Adultos
do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma
educação pela arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta
do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os
significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se
propõe.
Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem consciência
do poder destas representações, textos e imagens na produção das identidades
compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar
representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.
ARTE E SOCIEDADE
... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou
apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência
que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que
pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou
mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e
são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um
determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo
popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas
artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no
cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim,
a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de
399
arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem
com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros.
Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da indústria
cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma
ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu
aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer,
dialogar e transformar a realidade que o circunda.
No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder de
vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar
com os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias
de hoje não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas
principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de
educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de
mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social”
(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).
Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a
construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de
cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos
abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Educação
Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a
englobar o conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de
estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto
do educando e da educanda.
Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado
“validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se
passar positivamente pelas seguintes perguntas:
1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos
nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e
Tempo?;
400
2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade,
Arte e Sociedade e Arte e Estética?
3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e
mundial)? É flexível?
4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da
EJA (Idade, condições físicas, espaciais, etc)?
Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da
célula de aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):
a) Textos – Repertórios.
b) Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).
2. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se
manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a
forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos
derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos
para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada
linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e
organização. Esses elementos permitirão ao educando e a educanda ler e
interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A
leitura, interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte educando e
da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.
ARTES VISUAIS
a) Forma
401
Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se
articulam?);
Suportes (onde está proposta a idéia imagética?);
Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada,
composta ou representada no espaço?);
Texturas / acabamentos (como se apresenta?);
Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?).
b) Luz
Decomposição da luz branca;
Cor /pigmento / percepção da cor
Tons
Valores / classificação das cores;
Sombras e luz;
Contraste.
MÚSICA
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).
b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/
harmonia),
c) qualidades do som e suas variações:
- intensidade (dinâmica)
- duração (pulsação/ ritmo)
- altura (grave/ agudo)
- timbre (fonte sonora/ instrumentação)
d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem
musical/ forma musical).
TEATRO
a) Elementos dramáticos:
402
a personagem: agente da ação;
enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela
personagem;
espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.
b) Signos da Representação Teatral:
da personagem:
visuais: figurinos, adereços, gestual;
sonoros: fala (entonação)
do espaço cênico:
visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;
sonoros: sonoplastia;
c) Gêneros Teatrais:
Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;
Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;
Drama e suas características: o conflito.
DANÇA
Elementos do Movimento:
corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.
espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais,
projeções espaciais, orientação espacial, forma.
ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir,
recolher, saltar.
dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência.
relacionamentos.
REFERÊNCIAS CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador. Florianópolis: UFSC, 2002
403
CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002. CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003. BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995. BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São
Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002. FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed.
Curitiba: Positivo, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. _____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.
_____________, A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995.
HOUAISS, Antônio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. 1ª
ed.Rio de Janeiro: Objetiva, 2001 LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978. MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001 _________________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003. MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.
OSTROWER, Fayga P. Universo da arte, 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991.
PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997.
SACRISTAN J.G. A escolarização transforma-se em uma característica antropológica das sociedades complexas. In: A educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: ARTMED, 2001, p. 35-55 SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez,
3ª. Ed, 1995.
404
SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona: Labor, 1986. DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) -
INGLÊS
A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar
o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo
em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas
que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções
discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a
produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das
línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à
informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)
É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o
acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de
horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos
educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possível
oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo
em que valoriza a própria.
A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a
partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a
possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de
comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre
pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem,
aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de
usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e
405
controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas,
ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais,
música pop e propaganda.
Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando
seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por
outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e,
consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em
situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às
diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as
implicações político-ideológicas.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a
língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e
construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa
concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua
bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e características
individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior
autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-
aprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade
da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes
escolares frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em
conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como
agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com
os saberes que ele vai adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em
consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e
compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e
406
precisam ser vistas como plurais complexas e dependentes de contextos
específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como
algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o
aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes,
toda diversidade da LE se perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,
principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as
necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes
não vêm prontos na linguagem.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características,
o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a
exposição do educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e
estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para o criar a interação entre
as habilidades em cada contexto.
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos,
narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de
remédios, folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem
(verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
407
1.1. Foco linguístico
Substantivos.
Adjetivos.
Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.
Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular
de verbos mais comuns) e futuro com will.
Imperativo: afirmativa e negativa
Preposições (in, on, at, from, to…)
Advérbios de tempo, lugar e freqüência.
1.2. Vocabulário básico
Saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da semana,
meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos,
condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da
casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).
ENSINO MÉDIO
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações,
descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders,
outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e
não verbal).
408
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos, etc...)
1.1. Foco Lingüístico
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular)
e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa e
negativa.
Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)
Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
Substantivos contáveis e incontáveis.
Some, any, no e derivados.
1.2. Vocabulário
O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.
REFERÊNCIAS
PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London:
Routledge. 1999.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:
Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas
Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado
da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de
Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.
409
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da
Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se
propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda
e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo
homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de
Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e
sobre o movimento.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005,
p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização
das relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da
intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a
dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como
possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número
possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos
educandos e a sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física
deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de
movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,
instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua
inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que
favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as
410
manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes
culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-
aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um
ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos
para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua
capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento
corporal humano.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens,
adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo,
entre outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização
mesma por fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos
possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, visto
que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. O
atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa
etária mais diversidade sócio-cultural dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa modalidade de
ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante
que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as
peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do
movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre o
movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao
desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao
aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da
incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com
adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos
apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as
“bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como
411
referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como
tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua
adequabilidade será mínima.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que
atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as
possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais
específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal
humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações
pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas
encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento
capaz de contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nessa
modalidade de ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o
trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:
- Quem são os alunos da EJA?
- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá
valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações
corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a
expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais
historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos
norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na
prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações relacionadas a:
sequenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar),
comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação da
aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de
acompanhamento das conseqüências do processo ensino-aprendizagem), conforme
representados na figura 1:
1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).
412
Avaliação
Sequenciação
Trabalho
Cultura
A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante
possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de
movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud
PARANÁ, 2005, p. 28),
deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de um
levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências
anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho
pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local,
buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as
características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de
caráter presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos –
constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função
do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos
alunos observados nas interações iniciais com o educador .
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI,
2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e
reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o
Tempo
Compromet
imento
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.
413
quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas
corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e
conseqüentemente na exclusão do educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na
escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os
conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da
aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem
que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos
alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de
movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço
conjunto de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A
busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto
de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção
pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples
reprodução e memorização de conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem
significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o
construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão
inseridos numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma
organização política e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando
compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do
seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades,
respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas
formas de expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação
qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e
consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter
informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das
suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994,
p. 44) diz que:
414
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma
nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser
um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que
pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função
social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua
história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as
potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que
os mesmos atinjam o conhecimento na busca de oportunidades de inserção no
mundo do trabalho e na sociedade.
A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem
corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de
seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo
conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se
quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com
menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento
que possuem, bem como as suas experiências anteriores.
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a
avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse
sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do
aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um
mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da
práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores
para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja
coerente e representativa é fundamental que a relação entre os componentes
curriculares se apóie em um diálogo constante.
415
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de
movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise
possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão
do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação
das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir
aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos
educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de
atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a
cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções
humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que
contemplem:
a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na
proposição das praticas educativas;
ensino com base na investigação e na problematização do
conhecimento;
as diferentes linguagens na medida em que se instituem como
significativas na formação do educando;
as múltiplas interações entre os diferentes saberes;
articulação entre teoria, prática e realidade social;
atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho
docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança
e lazer.
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como
investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual
416
com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de,
pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento
básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o
direito de acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo
permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão
histórico-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da
escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo
escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura
corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o
coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que
se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser
apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e
sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e
não fim em si mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades
prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o
exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas
assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as
manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as
experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da
aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis
benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa
sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo
contínuo de integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre,
com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização,
conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que
contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.
417
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática
ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos
esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao
Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de cada ensino.
418
CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
SAÚDE (Ensino Fundamental)
o) Definição de saúde.
p) Atividade física na produção de saúde.
q) Sedentarismo.
r) Postura.
s) Anabolizantes e suas conseqüências.
t) Controle de freqüência cardíaca.
SAÚDE (Ensino Médio)
- Definição de saúde.
- Obesidade.
- Stresse.
- Hábitos alimentares.
- LER e DORT.
- Ergonomia.
- Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.
- Controle de freqüência cardíaca.
- Envelhecer com saúde.
ESPORTES
(Ensino Fundamental e Médio)
Definições de esporte.
História e origem.
Princípios básicos (fundamentos).
Táticas e regras.
Esporte como fenômeno global.
Atividades práticas.
JOGOS
(Ensino Fundamental e Médio)
Definição de jogo.
Aspectos históricos sociais.
Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos.
Diferentes manifestações culturais.
Atividades práticas.
GINÁSTICA
(Ensino Fundamental e
História e origem.
Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica laboral e ginástica de academia.
Ficaram definidos
como temas
419
Médio) Princípios básicos.
Atividades práticas.
DANÇA
(Ensino Fundamental e Médio)
História e origem
Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de salão, danças criativas.
Expressão corporal/atividades rítmicas.
Danças da cultura local.
Atividades práticas.
LAZER
(Ensino Fundamental e Médio)
Definição de lazer.
Aproveitamento do tempo livre.
Lazer e benefícios para saúde.
REFERÊNCIAS
BETTI, M.; ZULIANI. L.R. Educação Física: uma proposta de diretrizes
pedagógicas . Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. Guarulhos I(I):
73-81.2002
COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do
currículo escolar. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.
COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os conteúdos na reforma: ensino e
aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas,
2000.
CORBIN, C.B. The field of Physical Education: common goals, not common roles.
JOPERD, Reston, p.79-87, 1993.
420
FREIRE, J.B.; SCAGLIA, A . J. Educação como prática corporal. São Paulo:
Scipione, 2003.
LOVISOLO, H. Educação Física: a arte da mediação. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.
NEIRA, M.G.; MATTOS. Educação Física na Adolescência: construindo o
conhecimento na escola. São Paulo: Phorte, 2004.
NETO, L.P.X. ; ASSUNÇÃO, J.R. Saiba mais sobre Educação Física. Rio de
Janeiro: Âmbito Cultural Edições, 2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:
Educação Física. Versão Preliminar. 2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:
Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
SANTO, D. L. Tendências e expectativas da educação física escolar. In: I Semana
de Educação Física, 1993, São Paulo. Anais... São Paulo: Universidade São Judas
Tadeu - Departamento de Educação Física, 1993. v. 1.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 35.ed. Campinas: Autores Associados, 2002.
SOARES, C.L.; et all . Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo:
Cortez, 1992.
SOUZA, E.S. VAGO. T. M. Trilhas e Partilhas: Educação Física na Cultura
escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Ed. dos Autores 1997.
421
ZABALA, A. Aprendizaje significativo: el professor como movilizador de lãs
competências de sus alunos. In: SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE, 6.,
1997, São Paulo. Anais... São Paulo: Grupo Associação de Escolas Particulares,
1997. p.1-39.
________. (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2.ed.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
BIBLIOGRAFIA SUGERIDA BETTI, M. Por uma teoria da prática. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v.3,n.2, p.73-
127, dez. 1996.
BRACHT, V.; PIRES, R.; GARCIA, S.P.; SOFISTE, A.F.S. A prática pedagógica em
educação física: a mudança a partir da pesquisa-ação. Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, Campinas, v.23, n.2, p. 9-30, jan. 2002.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Disponível em: <
http://www.ufop.br/graduação/idbtext.html.>. Acesso em: 8 jan. 2001.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho
de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos. Brasília, 2000.
GUEDES, D.P.; GUEDES, J.E.R.P. Implementação de programas de Educação
Física escolar direcionados à promoção da saúde. Revista Brasileira de Saúde
Escolar, Campinas, v. 3 n.1/4, p. 67-75, 1994.
LAWSON, H.A. Education for social responsibility: preconditions in retrospect and in
prospect. QUEST, Champaign, n.51, p.116-149, 1999.
422
LOVISOLO, H. Hegemonia e legitimidade nas ciências dos esportes. Motus
Corporis, Rio de janeiro, v.3, n.2, p.51-72, dez. 1996.
MANOEL, E.J. Desenvolvimento motor: implicações para a Educação Física escolar.
Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.8, n.1, p.82-97, 1994.
MATVEEV, A.P. Educação física escolar: teoria e metodologia. Rio de Janeiro:
Grupo Palestra Sport, 1997.
OLIVEIRA, A. A. B. Educação Física no ensino médio - período noturno: um estudo
participante. Revista Movimento, Porto Alegre, n. 12, p. 05-13, 2000.
PARANÁ. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Básico para a Escola
Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1997.
TANI, G. Vivências práticas no curso de graduação em Educação Física:
necessidade, luxo ou perda de tempo? Caderno Documentos, nº 2, Universidade
de São Paulo, 1996.
UNESCO. Education: the necessary utopia. Disponível em: <
http://www.unesco.org/delors/utopia.htm >. Acesso em: 18 jan. 2005.
DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A
sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a
Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos
instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve
também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s)
processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.
423
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas
pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é
necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da
década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de
organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até
meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que
predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na
memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo
objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a
Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho
pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um
simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua
vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a
importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos,
entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática,
nos moldes da Matemática Moderna:
“A professora pergunta:
― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o
sustenta.
― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.
― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela definição 2,
.
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria
dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto
numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora classifique as
424
respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça
novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.(PETRONZELLI,
2002, pp.40-1)
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,
justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou
seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo
plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de
desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos
matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade
dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é
fundamental para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o
conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação
dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo
de produção da base material de existência humana e as manifestações teórico-
metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa
forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as
necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a
compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo
de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel
fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da
consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas
como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma
ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as
necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao
relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o
educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que
levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará
proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da
sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará
425
caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a
natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através
da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o
conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico,
a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem,
adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem
a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve
restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim
ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das
idéias matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico,
faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos
da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere
a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto
de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos
devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos
informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas
expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade,
dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram
apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de
transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos
científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas
Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos,
a História da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte
dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem
ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados
426
também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas
questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e
Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e
fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o
rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria
e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as
unidades, enfim, entre o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos
e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção
do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos,
que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais,
que são freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No
entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são
trabalhos que a escola deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de
forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos
educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir
novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente
quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é,
quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos
devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente
contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e
idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o
427
ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente
fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer
mudar qualquer prática pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado
sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem
contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética,
da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos
práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o
processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente ligados
ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento
reflexivo.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e
idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais
características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas
articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de
lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental
importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível
mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem
conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por
meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma
transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como
dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as
formas, entre o lógico e o histórico.
428
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses
elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a
contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais
na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada,
sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção
de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da
Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao
pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura
crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico
(PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um
desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu
objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e
do homem com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares
matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem
contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações
Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas
educativas. São eles:
. A relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída
historicamente.
429
. Os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente
junto aos educandos.
. A organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às
atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes.
. As diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e
totalidade no processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não
um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas
metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser
alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-
aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática;
Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática
e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes
elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles
expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a
relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos
diversos contextos sociais e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando
ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar,
estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar,
generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a
analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem
ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e
operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os
elementos essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma
articulada. Esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes
não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os
430
conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos
metodológicos, que as idéias matemáticas ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados
nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos,
algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como
um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em
compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões
sejam favorecidas e destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao
educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da
apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o
conhecimento matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada
pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que,
esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do
educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador,
uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus
avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão
sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem
diferentes tempos de aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e
acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o
erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o
processo de construção do conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do
educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados
pelos educadores:
18- Considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os
procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma
determinada situação-problema;
19- Resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação
matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter
431
utilizado-se de métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do
processo de desenvolvimento do raciocínio matemático.
20- Erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,
compreendendo todo o processo de construção do conhecimento
matemático.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como
mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a
escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e
a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante
elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação
pedagógica como um todo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
NÚMEROS E OPERAÇÕES
Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.
Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Algoritmos e operações.
Raciocínio Proporcional.
Porcentagem.
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regra de três.
Juros simples e composto.
Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.
Potenciação e radiciação.
Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e vice-
versa.
432
Operações com monômios e polinômios.
Equações de 1º e 2º graus.
Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.
Cálculo Mental e Estimativa.
Geometria
Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.
Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).
Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).
Conceituação dos poliedros.
Identificar poliedros e polígonos:
cubo – quadrado.
paralelepípedo – retângulo.
pirâmide – triângulo.
Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.
Noção de planificação (espaço para o plano).
Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).
Identificar - faces, arestas e vértices.
Identificar figuras planas.
Classificação dos polígonos.
Ângulos - construção
Soma dos ângulos internos de um polígono.
Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.
Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).
Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores).
Relações entre figuras espaciais e planas.
Decomposição e composição de figuras.
Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.
Simetria (conceitos/aplicações).
433
Teorema de Tales.
Teorema de Pitágoras.
Medidas de
Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal
uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e Climática).
Sistema Monetário e sua relação com SND.
Conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de
mercado.
Medidas de:
ângulos.
21- comprimento.
22- superfície.
23- capacidade.
24- volume.
Razão entre áreas de figuras semelhantes.
Perímetro e área de figuras planas.
Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.
Medidas de Massa.
Tratamento de Informação
Probabilidade: experimentos e situações-problema.
Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dados
Medidas de posição.
Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.
Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.
434
ENSINO MÉDIO
Números e Álgebra
Organização dos Campos Numéricos.
Razão e Proporção.
Regra de três simples e composta.
Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as
operações:
números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências de
expoente negativo.
Radicais em forma de potência.
A potenciação e a exponenciação.
Propriedades da potenciação.
A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.
Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.
Sistema de Equações (com duas variáveis).
Funções
Função afim.
Função quadrática.
Seqüências.
Progressão Aritmética.
Progressão Geométrica.
Noções de:
- Matrizes;
- Determinantes;
- Sistemas Lineares (3x3).
Geometria e Trigonometria
435
Relações entre formas:
- espaciais e planas;
- planas e espaciais.
Representação geométrica dos números e operações.
Geometria Espacial e Plana:
25- Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos,
paralelismo e perpendicularismo.
26- Congruência e semelhança das figuras.
27- Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.
28- Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.
29- Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.
30- Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.
31- Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.
32- Cálculo de volumes e capacidades.
Geometria Analítica:
O ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)
A reta (distância entre retas)
A circunferência.
Trigonometria:
Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos.
As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.
Leis do seno e coseno.
Tangente como a razão entre o seno e o coseno.
Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.
Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.
Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.
436
Gráfico de funções trigonométricas.
Tratamento de Informação
Estatística:
33- Gráficos e tabelas
34- Medidas e tendência central
35- Polígonos de freqüência
36- Aplicações
37- Análise de dados
38- Sistematização da contagem:
39- Princípio multiplicativo;
40- Análise Combinatória;
41- Probabilidade:
42- Probabilidade de um evento;
43- União e intersecção de eventos;
44- Probabilidade condicional
45- Relação entre probabilidade e estatística
Noções de Matemática Financeira:
46- Porcentagem;
47- Juro composto;
48- Tabela Price (aplicação e construção).
REFERENCIAS
Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice
Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental
e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
437
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo>
Edgard Blucher, 1974
BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 –
Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do
ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo:
Cortez, 1994.
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos:
especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de
matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.
MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal,
1973.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar.
Jan/2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino
Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
438
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre:
ARTMED, 2001.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM,
2003(texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do
conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002.
(Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da
disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na
Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das
“Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por
aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um
certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do
estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na
investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado
para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA,
2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que
mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender
uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a
formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a
compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles
a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e
conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre,
439
se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem
norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas
curriculares por eles organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7)
Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser
desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo
desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de
outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).
Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino
livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que
a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter,
inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o
estudante
... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).
440
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do
mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao
formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o
desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número
elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou,
segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES,
1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira
universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do
ensino desta disciplina no nível médio.
Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia
de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse
caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de
contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum
... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)
Assim,
... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um
contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse
contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa
mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar
aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o
processo de evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem
ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura
social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.
441
Além disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam
capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não
podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é
importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o
desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais,
sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em
muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas relações
foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.
Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente
construídas e entendendo que
... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física
deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e
suas concepções espontâneas a respeito de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o
papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os
sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como
mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar,
professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso
acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de maneira
não arbitrária e não literal, quando as novas informações adquirirem significado por
interação com o conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente, derem
significados adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o
conhecimento já existente.
442
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias, sua
visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências
diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999),
os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao
se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso ter em vista o que os
estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das concepções
espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:
(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre
outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve
permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela
ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que
o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim,
espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que
abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua
interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão
mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior
for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no
contexto da comunidade científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo
para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da
ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura
científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania
para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas,
doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no
interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a
443
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres
históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)
Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a
contribuição para a formação dos sujeitos através das
... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA
ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que,
normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por
distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e
reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além
disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades
absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os
educandos tornem-se passivos em sala de aula.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições
de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta,
tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)
444
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é
necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos
físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de
aprendizagem dos educandos. (...),
não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens
e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico
da disciplina de Física, considerando que essas estratégias metodológicas podem
contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser
levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis,
o tempo de permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de
estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os
indicativos discutidos com os professores contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da
Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto
construção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como,
as relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na
contemporaneidade.
A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)
O papel da experimentação no ensino de Física
445
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA,
mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de
materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos
experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o
professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes
metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT,
s/d, p.78).
O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física
Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar e
propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um
dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito
da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus
alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)
O cuidado com os conceitos e definições em Física
O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e atuar
no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a
construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição
destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico,
com os cuidados necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz
446
as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)
O cotidiano dos alunos/contextualização
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as
experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser
aproveitadas no processo da aprendizagem.
Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)
O papel do erro na construção do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser
considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e
melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo
no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo
diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial
valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
O incentivo à pesquisa e a problematização
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus
conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de
resultados. Para tanto,
será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)
447
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas
para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um
obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma
dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas
são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as
reflexões sobre o problema a ser analisado.
Os recursos da informática no ensino da Física
O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada vez
mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à
melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o
computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz
presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de
entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para
ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgação científica em sala de aula
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios
de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e
serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando
textos validados por profissionais da área e que tenham cunho científico,
observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.
A utilização do material de apoio
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material
didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros
recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o
processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de
448
apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de
ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.
CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar
a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens
significativas aos educandos da EJA.
Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta
curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a
experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como
instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos
educandos da EJA, como também
... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos.
Os conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um
determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro
didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele
pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar
um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente”
(BIZZO, 2000, p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação
de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino,
principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da
aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de
Física, segue o disposto a seguir.
449
INTRODUÇÃO À FÍSICA
Campo de estudo e atuação da Física.
História da Física.
A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.
MECÂNICA
Movimento retilíneos.
Movimentos curvilíneos.
Movimento circular uniforme.
Queda-livre.
Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).
Energia. Trabalho. Potência.
Impulso e quantidade de movimento.
A Gravitação Universal.
A Hidrostática.
FÍSICA TÉRMICA
Fenômenos térmicos.
O calor e a temperatura.
O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.
As mudanças de estado físico da matéria.
Trocas de calor. Transmissão de calor.
Comportamento térmico dos gases.
As Leis da Termodinâmica.
ONDULATÓRIA
Fenômenos ondulatórios.
Ondas mecânicas e eletromagnéticas.
Natureza ondulatória e quântica da luz.
450
ÓPTICA
Fenômenos luminosos.
Princípios da Óptica Geométrica.
Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.
Lentes e instrumentos ópticos de observação.
Espelhos.
A óptica e o olho humano.
ELETRICIDADE E MAGNETISMO
Fenômenos elétricos e magnéticos.
Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.
A LEI DE COULOMB.
O CAMPO ELÉTRICO . POTENCIAL ELÉTRICO.
A corrente elétrica.
Geradores e circuitos elétricos.
O campo magnético.
Indução magnética.
ENERGIA
Energia e suas transformações.
Fontes e tipos de energia.
Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.
A energia elétrica nas residências.
REFERÊNCIAS
ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R.
Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.
ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO,
Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5
ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época)
451
AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA,
Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra,
s/d.
BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar ed., 1996. Prefácio da obra.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo:
Sociedade Brasileira de Física, 2005.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)
GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In:
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
MOREIRA, M. A. Revalorização do professor e aprendizagem significativa: dois
fatores importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2.
MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: para
onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V.1, n.1, abril de 1996. In:
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/. Acesso em 07/06/2005.
OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação
tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação,
452
set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da ANPED, 24º. Caxambu: ANPED,
p.101-107.
RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico
como alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF, 25-29/
janeiro, 1993.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da
educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade,
vol. 20, n.68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos
em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45.
ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no
ensino médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005.
SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto
digitalizado.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores
Associados, 1993, p. 20-28.
PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de
professores de ciências. In:
htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em
09/06/2005.
DISCIPLINA DE QUÍMICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o
desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de
453
viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas
atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução
do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais,
éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se
relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças
populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o
desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002,
p.17), afirma que
a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.
454
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo
pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.
A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve
apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados
obtidos a partir da Química como ciência.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas
escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),
compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores.
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores
têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos,
em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos,
enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos
seus alunos e sem significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos
químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química
a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia
455
constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na
EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção
do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa
argumentar e se posicionar criticamente.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta
pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-
se necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de
Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa
modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma
alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-
explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,
episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
456
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,
classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os
quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica,
interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e
propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),
“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá
significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências
trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer
relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes –
da comunidade, do educando e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química,
considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar
deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele
será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação
alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”.
Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando
jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a
compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir
algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a
inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com
457
que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de
uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um
obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma
dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são
muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o
problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em
realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação
prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando
perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua
linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois
as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a
importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco
significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas
realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho
docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química,
inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com
aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova
situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o
educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002,
p.50),
458
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir
sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p.
185), afirma que
é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser
utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários,
cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria
realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à
realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos
jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a
percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a
partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural,
estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a
rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a
459
relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos
para o processo educativo.
CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados
essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na
modalidade Educação de Jovens e Adultos.
Matéria e substâncias
Reações Químicas
Funções Orgânicas e Inorgânicas
Ligações Químicas
Ligações entre as moléculas
Tabela periódica e periodicidade
Estrutura atômica
Estequiometria
Estudo dos Gases
Radioatividade
Propriedades coligativas
Eletroquímica
Equilíbrio Químico
Soluções
Termoquímica
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos
conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as
estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos
conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem
como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a
problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os
460
temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam
refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o
ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que
possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros
didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a
forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o
educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a
fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem
mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como
meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial
valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o
educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do
conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de
falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
461
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e
o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos,
fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da
disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica,
que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do
educando jovem, adulto e idoso.
REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química.
Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da
educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade.
v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:
Autores Associados, 1993, p.20-28.
DISCIPLINA DE HISTÓRIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA
462
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes
tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das
relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro
do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos,
o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua
visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi
tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser
interpretado.
Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a
realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História
que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis
em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava
ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como
função legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu
conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de
muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,
começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No
entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:
econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber
como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a
sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e
rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês,
dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do
mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus
direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de
que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade
463
tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso
à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis
sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História.
Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes
concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das
diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja
dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em
constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de
partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e
educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o
presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão
do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou
em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente
e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um
conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que
torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar
argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante
do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem
que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao
longo da história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias,
capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a
História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos têm um papel principal
e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na
transformação da sociedade e do mundo em que vivem.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência
464
para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e
explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é
fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que
implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de
discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na
centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma
prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no
ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos
rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente
com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-
se com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso
de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos
de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo,
propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos
conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e social,
reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,
distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos
aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e
a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-
aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando
suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua
autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da
cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que
também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do
Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que
465
por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa
concepção, refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no
Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e
Propriedade; Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade
Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania
. É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de
aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo
entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando,
considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou
do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser
trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma
abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões
sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação
entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças
e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para
demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a
reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente
significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade,
em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca
determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia
com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria
realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e
escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e
interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e
escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da
EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História
na busca da autonomia e da cidadania.
466
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS Ensino Fundamental e Médio
EIXOS ORIENTA-
DORES TEMAS
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
CULTURA TRABALHO
TEMPO
IDENTIDADE CULTURAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico, atuação do sujeito histórico-memória.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência histórica, como o historiador reconstrói a história?
diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a origem do homem e o começo dos tempos.
ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século XV, ocupação do espaço paranaense, o domínio cultural e político europeu, principais etnias, dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense.
TERRA E PROPRIEDADE
NOS DIFERENTES PERÍODOS
HISTÓRICOS
DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA: Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista. CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL: Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções,
engenhos, rendeiros/meeiros Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras,
imigração européia. TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL
REPÚBLICA: Plano de metas, reforma de base, ditadura militar,
proposta de Tancredo Neves, a questão da terra nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.
CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL: Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação
das terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra.
467
O ESTADO E AS
RELAÇÕES DE PODER
ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo no Brasil .
ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na América espanhola,
princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.
ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América espanhola.
ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929, Constituição de 1934.
ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná, Tenentismo.
ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colônia. Separação entre Estado e Igreja no Brasil.
CIDADANIA E
TRABALHO
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.
CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade árabe, sociedade chinesa, Grécia e Roma. Servidão feudal.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural ,Revoluções burguesas e Iluminismo, formação da classe operária, relação capital e trabalho. Apartheid.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo e infantil, movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988
EIXOS ORIENTA-
DORES TEMAS
CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
468
CULTURA TRABALHO
TEMPO
DIVERSIDADE
CULTURAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade, História local.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural.
DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da sociedade brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana., cultura oriental, os diversos Brasis.
RELAÇÕES DE PODER E
MOVIMENTOS SOCIAIS
A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: dominio cultural e político europeu, assimilação e aculturação.
HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo,
Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de secessão.
LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal
clássico, as idéias iluministas, a partilha do mundo,
Primeira Guerra Mundial.
SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS:
FORMAÇÃO DOS ESTADOS TOTALITARIOS, O MUNDO EM
GUERRA, DESCOLONIZAÇÃO AFRO-ASIÁTICA, MOVIMENTOS
SOCIAIS NO PÓS-GUERRA, CONFLITOS CULTURAIS NA AMÉRICA
ESPANHOLA.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o período republicano.
LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e na América espanhola, conflito árabe-israelense.
469
MUNDO DO TRABALHO
E CIDADANIA
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.
MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e infantil,
relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo globalizado.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 1998.
BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.
CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo:
Brasiliense, 1986.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história.
Niterói: Eduff,
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero,
1984.
470
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O
ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações
no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois
esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas
questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a
Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto
em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX,
predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma
Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram
obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a
Geografia com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição
principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os
humanos e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes.
Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e
tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou
seja, as formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados
do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas
relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural,
como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas
“dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por
exemplo.
471
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e
transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela
seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e
meios de transporte – a circulação no território.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio
de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem
internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia
física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e
hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo
isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia
Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em
diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento
geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do
ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade
socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto
indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de
ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história
se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao
educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão
do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998,
p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe
não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio
questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica
investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a
pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar
o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como
produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS
(2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o que
imagina-se dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso
472
reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando
trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva,
respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um
espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos
educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em
sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o
produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza.
Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza;
existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades
diferenciados em função de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse
sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do
conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do
conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço
geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos
naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e
as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e
regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e
histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192)
“O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço
geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação
de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço,
pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as
contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens
e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se
tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do
espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que
está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde
473
revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de
Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe
como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e
o seu papel ativo nos processos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia,
tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários
com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização dos
conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se concretize a
construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário repensar a
metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de
Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao
mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de
suas omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando
mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983,
p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”,
portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que
foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto
de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais
pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar
os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar
e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o
desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a
abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões
referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as
contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos.
474
Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e
questionar:
Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?
Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
Qual a sua importância para o município, estado, país?
Qual sua importância para a população?
Por que ela se instalou nessa região?
Como é seu processo produtivo?
Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é
necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na
cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o
educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica
e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é
fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a
sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três
grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da
totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma,
mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração campo-
cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura
fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das grandes
metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articula-se
as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos
selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendo-se com a
compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico,
possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.
475
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar
situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências
concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia
indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de
mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte
integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da
atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos
diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o educando
possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos
organizados e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas
linguagens.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia são os três eixos
mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da
descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a
compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como
homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia,
possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se
efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.
Disciplina de Filosofia
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Filosofia no ensino médio esteve oficialmente fora dos
currículos escolares de educação básica desde 1971 quando em plena ditadura
militar, no governo do general Emílio Garrastazu Médici, a Lei 5692/71 substituiu
essa disciplina por outras que interessavam o sistema vigente; nesta substituição se
476
pretendia a formação de cidadãos não questionadores, ou seja, cidadãos
meramente repetidores da ideologia oficial.
Com abertura política e redemocratização do povo brasileiro na década de
1980, que acaba com o regime de ditadura no Brasil, mesmo assim não conseguiu
reconduzir a disciplina de Filosofia à grade curricular de nível básico, apesar da
compreensão por parte da maioria dos intelectuais, de que na reconstrução da
democracia era necessária uma reforma educacional. Segundo Maria Lúcia de
Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, “(A Filosofia)”... é importante para a
formação integral de todos os alunos. Porque, ao estimular a elaboração do
pensamento abstrato, a filosofia ajuda a promover a passagem do mundo infantil ao
mundo adulto. Se a condição do amadurecimento esta na conquista da autonomia
no pensar e no agir, muitos adultos permanecem infantilizados quando não
exercitam desde cedo o olhar crítico sobre si mesmo e sobre o mundo. (ARANHA,
2002, pg. 01).
O senador Ribamar Alves retoma o projeto, em 2003 realiza algumas
alterações e apresenta ao congresso nacional, como medida paliativa, o CNE
publicou em 2006 resoluções orientando as redes estaduais de educação a oferecer
Filosofia no ensino médio, enquanto a LDB, no art. 36, determina que, no final do
Ensino Médio, o estudante deverá “dominar os conhecimentos de filosofia (...)
necessários ao exercício da cidadania” ,na pratica no entanto, a filosofia é tratada
como tema transversal retirando-lhe o caráter de disciplina.
Atualmente é retomado o ensino dos conteúdos de filosofia se caracterizando
disciplina obrigatória para todas as séries do ensino médio como está garantido na
lei 11684, que alterou o inciso III do parágrafo 1º do artigo 36 da LDB. Onde se lia
antes que, ao final do ensino médio, o aluno deveria demonstrar “domínio o
conhecimentos de filosofia (...) necessários ao exercício da cidadania”, agora se lê
“IV - serão incluídas a Filosofia e a (...) como disciplinas obrigatórias em todas as
séries do ensino médio.” Conferindo obrigatoriedade legal aquilo que o CNE apenas
regulamentava em caráter de parecer. Entendemos ser esta uma grande conquista
para a educação brasileira que precisa urgentemente ser repensada para atender as
lacunas que se verifica na formação humana. A Filosofia poderá contribuir
decisivamente neste resgate, pois qualquer que seja a atividade profissional futura
477
ou projeto de vida, enquanto pessoa e cidadão, o aluno precisa da reflexão filosófica
para o alargamento da consciência crítica, para o exercício da capacidade humana
de se interrogar, e para a participação mais ativa na comunidade em que vive, além
de um posicionamento fundamentado, diante dos novos problemas que o mundo
tecnológico apresenta.
Segundo as Orientações Curriculares da Secretaria de Estado da Educação
do Paraná para a disciplina de Filosofia, a preocupação será em repassar o
conteúdo de maneira a garantir que a ideia dos filósofos não sejam deturpadas e
não percam algumas características essenciais da disciplina, como por exemplo, a
capacidade de dialogar de forma crítica e mesmo provocativa com o presente.
Portanto, devemos enquanto sujeitos da história humana, propiciar aos
estudantes do ensino médio o contato com os textos filosóficos, através das
discussões filosóficas a partir dos conteúdos estruturantes da disciplina de filosofia,
desafiando e articulando estes com o contexto entre outras perspectivas, assim é
conseqüência o domínio dos conhecimentos de filosofia necessários ao exercício da
cidadania. Fundamentos do sujeito integrante, reflexivo e atuante, possibilitando
compreender elaborar e discutir o pensamento e atitude, de forma problematizadora
suas próprias questões e tentativas de respostas.
478
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM
TEÓRICA
METODOLOGICA
AVALIAÇÕES
Em atividades
escritas e orais
verificar se: a
capacidade de
identificação,
argumentação e
síntese dos
conteúdos, criação
de conceitos a
respeito de temas
sugeridos,
demonstração de
organização lógica e
compreensiva dos
temas tratados em
avaliações
individuais ou em
grupos,
fundamentação nas
produções orais e
escritas, leitura e
interpretação de
textos.
serão
desenvolvidos
pesquisas, diálogos
e reflexões,
Em atividades
escritas e orais
Saber
mítico,
No tratamento
desses conteúdos serão
479
MITO E
FILOSOFIA
Saber
filosófico
Relação
Mito e
Filosofia,
Filosofia
e
atualidad
e do Mito,
O que é
Filosofia,
Platão e
Aristótele
s
(aspectos
de sua
filosofia)
desenvolvidos
pesquisas, diálogos e
reflexões;
A) Exposição
dialogada dos conteúdos
dos livros didáticos bem
como outros artigos
mediados pelo
professor,
Leitura de textos e
elaboração de
pesquisas/trabalhos,
relatos e discussões em
grupos e individuais.
C) Debates em
plenária e em pequenos
grupos, confronto de
ideias.
D)
Problematização,
discussão e reflexões de
conteúdos de filmes e
música relacionados aos
temas em questão.
H) Leitura e
interpretação de textos
adquiridos em revistas,
jornais, internet entre
outras fontes.
verificar se: a
capacidade de
identificação,
argumentação e
síntese dos
conteúdos, criação
de conceitos a
respeito de temas
sugeridos,
demonstração de
organização lógica e
compreensiva dos
temas tratados em
avaliações
individuais ou em
grupos,
fundamentação nas
produções orais e
escritas, leitura e
interpretação de
textos.
Em atividades
escritas e orais
verificar se: a
capacidade de
identificação,
argumentação e
síntese dos
conteúdos, criação
de conceitos a
respeito de temas
480
TEORIA DO
CONHECIMENTO
Dogmatis
mo e
ceticismo
.
Possibilidades
do
conhecimento,
As formas de
conhecimento;
Problema do
conhecimento,
A questão do
Método;
conhecimento
e lógica,
teorias:
racionalismo,
empirismo,
idealismo,
intelectualismo
(maiores
representantes
);
Relativismo e
subjetivismo.
No tratamento
pesquisas, diálogos e
reflexões,
A) Exposição
dialogada dos conteúdos
dos livros didáticos bem
como outros artigos
mediados pelo
professor,
b)Leitura de
textos e elaboração de
pesquisas/trabalhos,
relatos e discussões em
grupos e individuais.
C) Debate em
plenária e em pequenos
grupos, confronto de
ideias.
D)
Problematização,
discussão e reflexões de
conteúdos de filmes e
música relacionados aos
temas em questão.
H) Leitura e
interpretação de textos
adquiridos em revistas,
jornais, internet entre
outras fontes.
sugeridos,
demonstração de
organização lógica e
compreensiva dos
temas tratados em
avaliações
individuais ou em
grupos,
fundamentação nas
produções orais e
escritas, leitura e
interpretação de
textos.
serão
desenvolvidos
pesquisas, diálogos
e reflexões,
Em atividades
escritas e orais
verificar se: a
capacidade de
identificação,
argumentação e
síntese dos
conteúdos, criação
de conceitos a
respeito de temas
sugeridos,
demonstração de
organização lógica e
compreensiva dos
481
temas tratados em
482
Ética
Ética e
moral;
pluralidad
e ética;
ética e
violência;
Razão,
desejo, e
vontade;
Liberdad
e:
autonomi
a do
sujeito e
a
necessid
ade das
normas;
ética e
meio
ambiente,
ética nas
relações
humanas,
ética e
sexualida
de,
ética e
prevençã
o ao uso
Indevido
de
Drogas,
No tratamento
desses conteúdos serão
desenvolvidos
pesquisas, diálogos e
reflexões,
A) Exposição
dialogada dos conteúdos
dos livros didáticos bem
como outros artigos
mediados pelo
professor,
B)Leitura de
textos e elaboração de
pesquisas/trabalhos,
relatos e discussões em
grupos e individuais.
C) Debates em
plenária e em pequenos
grupos, confronto de
ideias.
D)
Problematização,
discussão e reflexões de
conteúdos de filmes e
música relacionados aos
temas em questão.
H) Leitura e
interpretação de textos
adquiridos em revistas,
jornais, internet entre
outras fontes.
avaliações
individuais ou em
grupos,
fundamentação nas
produções orais e
escritas, leitura e
interpretação de
textos.
serão
desenvolvidos
pesquisas, diálogos
e reflexões,
Em atividades
escritas e orais
verificar se: a
capacidade de
identificação,
argumentação e
síntese dos
conteúdos, criação
de conceitos a
respeito de temas
sugeridos,
demonstração de
organização lógica e
compreensiva dos
temas tratados em
avaliações
individuais ou em
grupos,
fundamentação nas
produções orais e
escritas, leitura e
interpretação de
textos.
483
FILOSOFIA
POLÍTICA
Relação entre
comunidade e
poder;
Liberdade e
igualdade
política,
Política e
ideologia;
Esfera pública
e privada;
Cidadania
formal e /ou
participativa;
política e
educação
fiscal,
No tratamento
desses conteúdos serão
desenvolvidos
pesquisas, diálogos e
reflexões,
A) Exposição
dialogada dos conteúdos
dos livros didáticos bem
como outros artigos
mediados pelo
professor,
B)Leitura de
textos e elaboração de
pesquisas/trabalhos,
relatos e discussões em
grupos e individuais.
C) Debates em
plenária e em pequenos
grupos, confronto de
ideias.
D)
Problematização,
discussão e reflexões de
conteúdos de filmes e
música relacionados aos
temas em questão.
H) Leitura e
interpretação de textos
adquiridos em revistas,
jornais, internet entre
484
outras fontes.
FILOSOFIA
DA CIÊNCIA
concepções de
ciência;
A questão do
método
científico;
contribuição e
limites da
ciência;
Ciência e
ideologia;
Ciência e ética
Ciência e meio
ambiente,
ciência e
prevenção a
doenças,
Ciência e
sexualidade
Ciência e
prevenção ao
uso indevido
de drogas,
No tratamento
desses conteúdos serão
desenvolvidos
pesquisas, diálogos e
reflexões,
A) Exposição
dialogada dos conteúdos
dos livros didáticos bem
como outros artigos
mediados pelo
professor,
B) Leitura de
textos e elaboração de
pesquisas/trabalhos,
relatos e discussões em
grupos e individuais.
C) Debates em
plenária e em pequenos
grupos, confronto de
ideias.
D)
Problematização,
discussão e reflexões de
conteúdos de filmes e
música relacionados aos
temas em questão.
H) Leitura e
interpretação de textos
485
adquiridos em revistas,
jornais, internet entre
outras fontes.
ESTÉTICA
Natureza da
arte;
Filosofia e
arte;
Categorias
Estéticas- feio,
belo, sublime,
trágico, cômico,
grotesco, gosto,
etc. indústria
cultural;
Estética e
sociedade;
Pluralidade
(História e
Cultura Afro-
Brasileira
Africana e
Indígena)
No tratamento dos
desafios educacionais
contemporâneos nos
temas Pluralidade
Cultural, serão
desenvolvidos
pesquisas, diálogos e
reflexões,
A) Exposição
dialogada dos conteúdos
dos livros didáticos bem
como outros artigos
mediados pelo
professor,
B) Leitura de
textos e elaboração de
pesquisas/trabalhos,
relatos e discussões em
grupos e individuais.
C) Debates em
plenária e em pequenos
grupos, confronto de
ideias.
D)
Problematização,
discussão e reflexões de
486
conteúdos de filmes e
música relacionados aos
temas em questão.
H) Leitura e
interpretação de textos
adquiridos em revistas,
jornais, internet entre
outras fontes.
Encaminhamento Metodológico
Diante do desafio de regatar uma proposta de ensino de filosofia para o
ensino médio propomos uma abordagem metodológica que proporcione ao
educando, ao mesmo tempo domínio do saber filosófico acumulado na história da
humanidade e uma reflexão sobre os problemas que perpassam sua própria
existência. Para tanto entendemos que se faz necessário abordar os grandes temas
da filosofia numa perspectiva histórica, primeiro compreendendo os temas em seu
tempo para posteriormente contextualizá-lo; é necessário ir ao texto filosófico ou à
história da filosofia sem, contudo tratar os conteúdos como a única preocupação do
ensino de filosofia. “É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos
clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento
filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis
soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão.” (Diretrizes
Curriculares Da Educação Básica Filosofia pág. 60)
Buscaremos através de atividades de pesquisa, debates e aulas expositiva
com a utilização de variados instrumentos tecnológicos, como internet, multimídia, tv
etc; garantir o domínio conceitual e criar um espaço de experiência filosófica, espaço
de provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação,
da investigação da analise e da re-interpretação dos conceitos bem como
elaboração de novos conceitos.
487
“O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos
básicos dar-se-á em quatro momentos: a mobilização para o conhecimento; a
problematização; a investigação; a criação de conceitos.” (Diretrizes Curriculares Da
Educação Básica Filosofia pag. 59 e 60)
Através de atividades conduzidas pelo professor instigar e motivar possíveis
relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido;
Entendemos que o trabalho do professor é o de propor problematizações, leituras
filosóficas e analise de textos, tomando o cuidado de não interferir na construção de
autonomia de pensamento ao educando. “O ensino de Filosofia deve estar na
perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso é importante que, na busca da
resolução do problema, haja preocupação também com uma análise da atualidade,
com uma abordagem que remeta o estudante à sua própria realidade” (Diretrizes
Curriculares Da Educação Básica Filosofia pag. 59 e 60).
Ao educador é necessário compreender que ele não esta criando discípulos,
mas sim livres pensadores com capacidade argumentativa e domínio dos
pressupostos metodológicos e lógicos.
Avaliação
Entendemos a avaliação como um instrumento didático pedagógico com
funções diferenciadas dentro do processo de ensino aprendizagem; ela é
diagnóstica quando fornece subsídio para redirecionar o curso da ação no processo
de ensino aprendizagem e também classificatória quando em função da legislação
vigente o educador necessita quantificar o resultado obtido pelo estudante.
“Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua
função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem”. (Diretrizes
Curriculares Da Educação Básica Filosofia pag. 62) Conforme as Diretrizes
Curriculares a avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o
conhecimento, por meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e
488
do que pensa após o estudo. Com isso, torna se possível entender à avaliação como
um processo.
Os instrumentos avaliativos devem contemplar a pluralidade de indivíduos.
Para tanto não se deve prender a um único instrumento de avaliação e perceber as
mudanças quantitativas e qualitativas verificadas no educando. “Ao avaliar, o
professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo que não
concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de
identificar os limites dessas posições”. (Diretrizes Curriculares Da Educação Básica
Filosofia pag. 62)
Referências Bibliográficas
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda, Filosofando, introdução a Filosofia 2ª Edição S.P
Ed. Moderna 1993.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA FILOSOFIA Paraná,
FILOSOFIA Ed. SEED PR, 2008.
FILOSOFIA, Ensino Médio, vários autores, - Curitiba: SEED-PR, 2006, -366p.
PLATÃO, A República, Trado. Pietro Nassetti. São Paulo: Martin Claret, 2001.
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
Ensino Fundamental e Médio
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de
ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.
489
Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional,
nacional e mundial.
Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só
pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial,
devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para
depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do educando.
EIXOS TEMÁTICA CONTEÚDOS
ESPAÇO RELAÇÕS SOCIAIS NATUREZA
RELAÇÃO CIDADE–CAMPO ORGANIZAÇÃO SOCIOESPACIAL CIDADANIA
DEMOGRAFIA: dinâmica da população, pirâmide etária, padrão de vida, movimentos migratórios,.
ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias produtivas, redes de distribuição, transporte e comunicação, espaço agrícola, fontes de energia, comércio, indústria, turismo, circuitos produtivos, Divisão Internacional do Trabalho, flexibilização do trabalho, economia solidária.
POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura familiar, reforma agrária, assistência social, educação, meio ambiente, habitação, cultura, saúde.
URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infra-estrutura, plano diretor urbano.
AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo, conflitos no campo, agricultura familiar, políticas agrárias.
GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira, estado, nação, território, territorialidade.
REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra, localização espacial, orientação, coordenadas geográficas, cartografia.
QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS: degradação ambiental, desenvolvimento sustentável, qualidade de vida.
490
REFERÊNCIAS
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo:
Terra Livre/AGB, vol. 1, nº. 18, 2002.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e
Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul/AGB, 1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos.
Campinas: Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993. MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986. RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987. SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. _______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência
universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.
DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
Apresentação da disciplina
A Sociologia surgiu da necessidade de entender e adaptar-se as
transformações que se expandiram de modo surpreendente na sociedade em geral,
491
tanto na ordem social como na industrial, para longe dos modos de vida,
características das sociedades precedentes. O mundo em mudança é o objeto
principal de preocupação da análise sociológica. À Sociologia fica a
responsabilidade de mapear as transformações que ocorreram no passado e
delinear as linhas mais importantes de desenvolvimento que estão ocorrendo hoje.
As sociedades não existem isoladamente, a ênfase à globalização se
relaciona à interdependência entre as partes envolvidas e as menos desenvolvidas
no mundo.
Em virtude das conexões íntimas que agora interconectam as sociedades
pelo mundo, umas com as outras, e o desaparecimento virtual de muitas formas de
sistema social tradicional, a Sociologia e a Antropologia tornam-se cada vez mais
indistinguíveis. A análise histórica faz-se importante na sociologia nos dias de hoje,
pois contribui para o entendimento das instituições do presente.
A sociologia como construção histórica e social, desempenha o papel de
focalizar os problemas que moldura a realidade, questionando e buscando respostas
múltiplas para a construção de caminhos viáveis para convivência coletiva, ou seja,
construir um saber voltado para a compreensão da vida do ser humano em grupo e
para as regras e fundamentos da sociedade.
A partir da construção e concepção de sociedade é possível ao aluno
compreender a emergência dos temas que hoje ocupam o cenário das
manifestações sociais, tais como de ordem étnica, religiosa, racial, sexual,
ecológica, que exige uma discussão sobre a diversidade cultural. Professores e
alunos precisam questionar os problemas sociais da atualidade. A escola deve sair
da rotina e buscar uma integração a nova realidade, fazendo com que as disciplinas
se tornem atraentes.
Em sociologia devemos deixar claro para o aluno o direito ao exercício da
cidadania, devendo ter em mente a construção de um amplo campo de debates e
pensamentos. Metodologicamente, uma proposta norteadora que leva em
consideração as diferentes matrizes de pensamento para ampliar as possibilidades
de análise, tendo em vista a complexidade hoje dos fenômenos sociais. Desse modo
a construção de um campo de análise que amplie a capacidade de compreensão da
vida, passa pela busca de pensamentos diversos.
492
Sendo assim, a sociedade brasileira deve ser objeto de análise e eixo de
trabalho. Possibilitando ao aluno, a apreensão da tradição autoritária da sociedade
brasileira, visando à construção sobre as relações sociais e políticas daí
decorrentes.
A Sociologia contemporânea está, atualmente, muito empenhada em
oferecer, tanto ao estudioso, quanto ao estudante, a melhor compreensão possível
das estruturas sociais, do papel do indivíduo na sociedade e da dinâmica social, isto
é, das possibilidades reais de transformação social, na procura de uma sociedade
mais justa e solidária.
O ensino de Sociologia, no Ensino Médio, tem por objetivo compreender os
processos de formação, transformação e funcionamento das sociedades
contemporâneas. Trata-se de um modo de interpretar as contradições, os conflitos,
as ambivalências e continuidades que configuram a vida cotidiana de cada um e da
sociedade envolvente.
Esta compreensão depende do contato do aluno com teorias que se propõem
a explicar processos e relações sociais constituintes de nosso tempo para que sejam
desmistificadas práticas e saberes prévios.
Entretanto, para o aluno se apropriar de modo efetivo do conhecimento
sociológico, o professor deve iniciar os estudos por meio de uma abordagem
histórica e contextualizada sobre o surgimento do pensamento social, apresentando
seus autores clássicos, suas principais perspectivas teóricas e sua importância para
compreensão da realidade brasileira.
Tal abordagem, além de apresentar os pensamentos fundantes da sociologia,
responsáveis por inaugurar o entendimento da dimensão social da realidade,
propicia que se estabeleçam relações entre esses clássicos e as discussões
sociológicas mais recentes e contribui para a análise crítica da realidade social.
Conteúdos Básicos
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICOMETODOLÓGICA
1. O Processo de Socialização e as Instituições Sociais
Processo de socialização;
Instituição familiar;
Esses encaminhamentos serão enriquecidos por recursos audiovisuais que,
493
Instituição escolar;
Instituição religiosa entre outras.
assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes. A pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do aluno. Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do ensino médio.
494
2Cultura e Indústria Cultural
Desenvolvimento antropológico do
conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades;
Diversidade cultural;
Identidade;
Indústria cultural;
Meios de comunicação de massa;
Sociedade de consumo;
Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias. Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos mão de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constituem importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a Construção coletiva dos novos saberes.
495
3. Trabalho, Produção e Classes Sociais 4. Poder, Política e Ideologia: 5. Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades.
Desigualdades sociais.
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições.
Globalização e neoliberalismo.
Relações de trabalho.
Trabalho no Brasil.
Formação desenvolvimento do Estado Moderno.
Democracia, autoritarismo e totalitarismo. Estado no Brasil.
Conceitos de poder. Conceitos de ideologia.
Conceitos de dominação e legitimidade.
As expressões de da violência nas sociedades.
Direitos; civis, políticos e sociais;
Direitos Humanos;
Conceito de cidadania;
Movimentos Sociais no Brasil;
A questão ambiental e os movimentos
Ambientalistas;
A questão das
496
ONG‟s.
AVALIAÇÃO
Na complexidade do mundo contemporâneo, deste com suas múltiplas
particularidades e especializações, pensar e problematizar os conteúdos básicos do
conteúdo estruturante, elaborando respostas aos problemas suscitados e
investigados. Com a problematizarão e investigação, o estudante desenvolvera a
atividade sociológica podendo formular suas respostas quando tomar posições e,
de forma escrita ou oral criando conceitos próprios. Sendo esta uma das
especificidade da disciplina de sociologia no ensino médio a avaliação proporcionar
a construção de independência pessoal e do pensamento crítico dos estudantes.
A avaliação segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica será
formativa a qual deve servir de instrumento docente para retomada da prática
através das informações colhidas, continuada e processual, por estar presente
497
constantemente na prática pedagógica permitindo intervenções quando se fizer
necessário.
Proporcionando ao estudante condições de se tornar formadores de opiniões
com caráter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio
estudante e pelo professor.
Referências
Revista MUNDO JOVEM.MARTINS, Carlos Benedito. O QUE É SOCIOLOGIA.
Editora Brasiliense 2004.
GIDDENS, A. Sociologia. 6ª ed Porto Alegre, 2005.
JHONSON, Allan G. Dicionário de Sociologia. Zahar Editora. Rio de Janeiro, 1995
Livro Didático Publico – Sociologia
DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO
ESTADO DO PARANÁ - Sociologia. SEED – PR. Curitiba – 2008
498
VII -ADENDO DE ALTERAÇÃO E ADEQUAÇÕES AO REGIMENTO ESCOLAR
Adendo Regimental de Alteração e Acréscimo nº 02
Altera a redação dos: Art.64; Art.123; Art.124; e Acrescenta: incisos XLVI e XLVII ao Art. 33; Art. 33A; Art. 33B; Art. 33C; Art. 33D; incisos XXI, XXXII e XXXIII ao Art. 35; inciso III ao Art. 48; Art.49A; Art.52A; inciso III no Art. 53 ; Art. 58A, Art.58B; Art. 58C; Art. 58D; Art. 65A; Art 65BA; Art.70A; Art.70B; Art. 70C e 70D; Art.76A; Art. 77A; Art.83A; Art 90A; Art. 90B; Art. 90C; Art.107A; Art.107B; Art.110A; Art 110B; Art. 111A; Parágrafo Único ao Art. 114; Art 117A; Art.118A; Art.123A; Inciso VI ao Art.141; alínea d ao Art 144 no Regimento Escolar aprovado pelo Ato Administrativo nº 278 / 2008 Núcleo Regional de Educação de Cornélio Procópio, referente a oferta de Educação de Jovens e Adultos.
Art. 1º O Regimento Escolar da Escola Estadual João Turin – Ensino Fundamental, passa a vigorar com as seguintes alterações e acréscimos: Art. 33. (mantido...)
XLVI. Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos dos alunos para cada disciplina, na modalidade Educação de Jovens e Adultos; XLVII. coordenar e acompanhar ações descentralizadas e Exames Supletivos, na Modalidade Educação de Jovens e Adultos. Art. 33A. Na Educação de Jovens e Adultos, as coordenações autorizadas pela Secretaria de Estado da Educação que atendem as especificidades são compostas por: I. Coordenação Geral de Ações Pedagógicas Descentralizadas-APEDs II. Coordenação Itinerante de Ações Pedagógicas Descentralizadas-APEDs; III. Coordenação dos Exames Supletivos.
499
Art.33B. Cabe à Coordenação Geral:
receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas Descen-tralizadas(APEDs);
organizar os processos dessas ações para análise pelo respectivo Núcleo Regional de Educação;
elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma de Ações Pedagógicas Descentralizadas-APEDs;
digitar os processos no sistema e encaminhar para justificativa da direção do estabelecimento;
acompanhar o funcionamento de todas as turmas de Ações Pedagógicas Descentralizadas-APEDs, vinculadas ao estabelecimento;
acompanhar a matrícula dos alunos e a inserção dessas matrículas no sistema;
organizar a documentação dos alunos para a matrícula;
organizar as listas de frequência e de notas dos alunos;
enviar material de apoio didático para as turmas de Ações Pedagógicas Descentralizadas-APEDs;
responder ao Núcleo Regional de Educação sobre o funcionamento das turmas de Ações Pedagógicas Descentralizadas-APEDs;
organizar o rodízio dos professores nas disciplinas ofertadas, garantindo o atendimento aos alunos de todas as turmas, por profissionais habilitados;
orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem realizadas durante as horas-atividade dos professores;
realizar reuniões períodicas de estudo que promovem a troca de experiências e a avaliação do processo e aprendizagem;
elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em comunidades que necessitem de escolarização;
acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes;
conhecer e fazer cumprir a legislação vigente;
prestar à direção, à equipe pedagógica do estabelecimento e ao Núcleo Regional de Educação, quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a realização da escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas-APEDs,sob sua coordenação;
realizar a avaliação institucional conforme orientação da Secretaria de Estado da Educação;
zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas, alunos,pais e demais segmentos da comunidade escolar;
Cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento escolar. Art,33C.Cabe à Coordenação Itinerante: 49- acompanhar o funcionamento in loco de Ações Pedagógicas Descentralizadas-
APEDs; 50- atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos alunos; 51- verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas; 52- observar e registrar a presença dos professores; 53- atender à comunidade nas solicitações de matrícula; 54- solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico; 55- solicitar e distribuir as listas de frequência e de notas dos alunos;
500
56- Encaminhar as notas e frequência dos alunos para digitação; 57- acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral
qualquer problema neste procedimento; 58- solicitar e organizar a documentação dos alunos para a matrícula; 59- acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as turmas
de Ações Pedagógicas Descentralizadas-APEDs, sob sua responsabilidade; 60- participar das reuniões pedagógicas e da hora-atividade, juntamente com os
professores; 61- Realizar a avaliação institucional conforme orientação da Secretaria de Estado
da Educação; 62- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e
famílias; 63- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas,
com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; 64- Cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
Art.33D. Cabe à Coordenação de Exames Supletivos:
tomar conhecimento do edital de Exames;
fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital;
verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os Exames possam ser realizados;
digitar no sistema, a inscrição dos candidatos;
conferir a inserção das inscrições dos candidatos no sistema por meio da emissão de relatório de inscritos;
solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário para realização dos exames;
solicitar à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo Regional de Educação, as provas em Braille e as ampliadas das etapas a serem realizadas, quando for o caso;
solicitar à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo Regional de educação, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais;
comunicar ao Núcleo regional de Educação todos os procedimentos tomados para a realização dos Exames;
receber os materiais dos Exames Supletivos no Núcleo Regional da Educação;
capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do estabelecimento para a realização dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial, da organização e do preenchimento dos cartões-resposta;
acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e tranquilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames;
divulgar as Atas de resultado;
participar da avaliação institucional, conforme orientações da Secretaria de Estado da Educação;
zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas, alunos, pais e demais segmentos da comunidade escolar;
cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
Art 35. (mantido...)
I a XXX (mantido ...)
501
XXXI.utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos disponíveis, como meios para implementar uma metodologia de ensino adequada à aprendizagem de cada jovem, adulto e idoso; XXXII.atuar no estabelecimento de ensino sede, nas organizações coletiva e individual, como também nas Ações Pedagógicas Descentralizadas, autorizadas pela Secretaria de Estado da Educação; XXXIII.participar da aplicação dos Exames Supletivos autorizados pela Secretaria de Estado da Educação, quando docente da Educação de Jovens e Adultos. Art. 48.(mantido...)
I a II (mantido ....) III.educação de Jovens e Adultos:Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio.
Art 49A - A oferta da Educação Básica, na modalidade Educação de Jovens e
Adultos, baseia-se nos seguintes fins e objetivos: c) assegurar o direito à escolarização aqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudo na idade própria; d) garantir a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola,
vedada qualquer forma de discriminação e segregação; e) garantir a gratuidade de ensino, com isenção de taxas e contribuições de
qualquer natureza vinculadas à matrícula; f) oferecer Educação Básica igualitária e de qualidade, numa perspectiva
processual, formativa e emancipadora; g) assegurar oportunidades educacionais apropriadas, considerando as
características do aluno seus interesses, condições de vida e de trabalho; h) respeitar o ritmo próprio de cada aluno no processo de ensino e aprendizagem; i) organizar o tempo escolar a partir do tempo disponível do aluno trabalhador; j) assegurar a prática de gestão pedagógica e administrativa democrática, voltada à
formação humana.
Art. 52A – A Educação de Jovens e Adultos, Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, é ofertada de forma presencial com a seguinte organização: I – Garantia da oferta de 04 (quatro) horas aulas diárias por turno.
Art.53. (mantido...)
I a II (mantido ....) III. por disciplina, no Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, na modalidade Educação de Jovens e Adultos;
Art. 58 A – A Educação de Jovens e Adultos, Ensino Fundamental-Fase II e Ensino
Médio, é ofertada de forma presencial, com a seguinte organização:
coletiva e individual, no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio;
componentes curriculares organizados por disciplina;
1.200 horas(1.440 horas-aula), distribuídas entre as disciplinas conforme consta na Matriz Curricular;
502
conteúdos que integram a educação básica, contidos na Proposta Pedagógica Curricular, desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina da Base Nacional Comum;
garantia de cem por cento dos conteúdos que integram a Proposta Pedagógica Curricular da disciplina.
oferta de cem por cento do total da carga horária distribuída na Matriz Curricular do Ensino Fundamental-Fase II e do Ensino Médio.
garantia da oferta de 04 (quatro) horas - aula diária, por turno.
Art. 58B- O estabelecimento de ensino ofertará os Exames Supletivos, quando
credenciados pela Secretaria de Estado da Educação, que compreenderão a Base Nacional Comum do currículo, habilitando o prosseguimento de estudos.
§1º-Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
a) para a conclusão do Ensino Fundamental, aos maiores de quinze anos; b) para a conclusão do Ensino Médio, aos maiores de dezoito anos.
§2º- Os critérios utilizados para a aplicação dos Exames seguirão as normas
complementares emanadas pelo Conselho Estadual de Educação e instruções da Secretaria do Estado da Educação.
Art. 58C – O estabelecimento de ensino desenvolverá Ações Pedagógicas
Descentralizadas – APEDS, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a Proposta Pedagógica Curricular e o Regimento Escolar, desde que autorizado pela Secretaria de Estado da Educação, seguindo instrução própria.
Art. 58-D - Os conteúdos e componentes curriculares, na modalidade Educação de
Jovens e Adultos, estão organizados de acordo com a Matriz curricular, resultante do Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino.
§1º-Os conteúdos Curriculares para o Ensino Fundamental-Fase II e Ensino Médio
estão organizados por disciplinas. §2º-As temáticas História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Prevenção ao Uso
Indevido de Drogas, Sexualidade Humana, Educação Ambiental, Educação Fiscal e Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente serão trabalhadas ao longo do ano letivo, em todas as disciplinas. §3º-Os conteúdos curriculares de História do Paraná estão incluídos na disciplina de
História. §4º-A disciplina de Ensino Religioso, no Ensino Fundamental-Fase II, será ofertada somente na organização coletiva. §5º- A disciplina de Língua Espanhola, no Ensino Médio, será ofertada somente na
organização coletiva.
Art.64 - No ato da matrícula, o aluno ou seu responsável deverá auto declarar seu
pertencimento Ético Racial e optar, na série do Ensino Fundamental e na modalidade Educação de Jovens e Adultos-Fase II, pela frequência ou não na disciplina de Ensino Religioso.
Art. 65 A- Na modalidade Educação de Jovens e Adultos, as matrículas podem ser efetuadas em qualquer época do ano, sendo que:
no Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, a matrícula é por disciplina e o aluno poderá, em função da oferta, efetivar sua matrícula em até 4 (quatro) disciplinas, na organização coletiva ou individual de acordo com seu perfil;
503
serão priorizadas as vagas para matrícula na organização coletiva.
para matrícula, deve ser observada a idade mínima, exigida na legislação vigente.
A disciplina de Língua Espanhola, no Ensino Médio, a partir de 2010, é de oferta obrigatória pelo estabelecimento de ensino e de matrícula facultativa ao aluno;
todos os alunos, a partir de 2010, no ato da matrícula, deverão fazer sua opção de frequentar ou não as aulas de Língua Espanhola;
a disciplina de Língua Espanhola entrará no cômputo das 04(quatro) disciplinas que podem ser cursadas concomitante;
o aluno que optar por frequentar as aulas de Língua Espanhola, terá a carga horária da disciplina, acrescentada no total da carga horária do curso.
Art.65 B- No ato da matrícula na modalidade Educação de Jovens e Adultos, o aluno
será orientado pela equipe pedagógica sobre a organização dos cursos, o cronograma de oferta das disciplinas e a metodologia.
Art 70 A-O processo de classificação na modalidade Educação de Jovens e Adultos
poderá posicionar o aluno, para matrícula na disciplina em 100% do Ensino Fundamental e 25%, 50%, 75% do Ensino Médio da carga horária total de cada disciplina, de acordo com a Proposta Pedagógica da Educação de Jovens e Adultos. Paragráfo Único- Do total de carga horária restante a ser cursada na disciplina, na
qual o aluno foi classificado, é obrigatória a frequência de 75% na Organização Coletiva e de 100% na Organização Individual.
Art 70 B- Na classificação com êxito, em 100% do total da carga horária, em todas
as disciplinas do Ensino Fundamental-Fase II, o aluno está apto a realizar matrícula inicial no Ensino Médio. Art. 70C - Na modalidade Educação de Jovens e Adultos é vedada a classificação
para ingresso de Língua Espanhola no Ensino Médio e para a disciplina de Ensino Religioso no Ensino Fundamental Fase II.
Art 70D - O aluno, após o processo de classificação nas disciplinas do Ensino Fundamental-Fase II e Ensino Médio, de acordo com o percentual de carga horária avançada, terá as seguintes quantidades de registros de notas:
I- Língua Portuguesa, Matemática e Língua Portuguesa e Literatura, o aluno classificado com: a)25%, deverá ter 4(quatro) registros de notas; b)50%, deverá ter 3(três) registros de notas; c)75%, deverá ter 2(dois) registros de notas; d)100%, no Ensino Fundamental-Fase II, concluirá a disciplina. II- Geografia, História, Ciências Naturais, Língua Estrangeira Moderna, Química, Física e Biologia, o aluno classificado com: a)25%, deverá ter 3(três) registros de notas; b)50%, deverá ter 2(dois) registros de notas; c)75%, deverá ter 1 (um) registro de notas; d)100%, no Ensino Fundamental-Fase II, concluirá a disciplina. III- Arte, Filosofia, Sociologia, Educação Física, o aluno classificado com: a)25%, deverá ter 3(três) registros de notas; b)50%, deverá ter 2(dois) registros de notas; c)75%, deverá ter 1 (um) registro de notas; d)100%, no Ensino Fundamental-Fase II, concluirá a disciplina.
504
Art. 76A – Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, o estabelecimento de
ensino poderá reclassificar os alunos matriculados, considerando: I. que o aluno deve ter cursado, no mínimo 25% do total da carga horária definida por
cada disciplina, no Ensino Fundamental Fase II, e Médio. Parágrafo Único – Fica vedada a reclassificação na disciplina de Ensino Religioso
ofertada no Ensino Fundamental – Fase II e na disciplina de Língua Espanhola ofertada no Ensino Médio Art. 77 A- O Processo de reclassificação, na modalidade Educação de Jovens e Adultos, poderá posicionar o aluno, em 25%, 50% ou 75% da carga horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino Médio em 25% ou 50% da carga horária total de cada disciplina:
I.t endo cursado 25% e avançando em 25%, deverá cursar ainda 50% da carga horária total da disciplina e obter as seguintes de registros de notas: a)nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Língua Portuguesa e Literatura, o aluno deverá ter 4(quatro) registros de notas; b)nas disciplinas de Geografia, História, Ciências Naturais, Língua Estrangeira Moderna, Química, Física e Biologia, o aluno deverá ter 3(três) registros de notas; c)nas disciplinas de Arte, Filosofia, Educação Física, o aluno deverá ter 2(dois) registros de notas. II. tendo cursado 25% e avançando em 50%, deverá cursar ainda 25% da carga horária total da disciplina e obter as seguintes quantidades de registros de notas: a) nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Líbgua Portuguesa e Literatura, o aluno deverá ter 3(três) registros de notas; b) nas disciplinas de Geografia, História, Ciências Naturais, Língua Estrangeira Moderna, Química, Física e Biologia, o aluno deverá ter 2(dois) registros de notas; c) nas disciplinas de Arte, Filosofia, Sociologia, Educação Física, o aluno deverá ter 2(dois) registros de notas.
III. - tendo cursado 25% e avançado em 75% da carga horária total da disciplina do
Ensino Fundamental – Fase II, o aluno será considerado concluinte da disciplina. Parágrafo Único – Tendo cursado 25% ou mais da carga horária total da disciplina do Ensino Médio, após reclassificado, deverá cursar ainda, para a conclusão da disciplina, obrigatoriamente, no mínimo, 25% do total da carga horária. Art. 83A- A matrícula por transferência, na modalidade Educação de Jovens e
Adultos, deve: I. no processo de escolarização com a mesma organização de ensino, considerar os registros de nota e carga horária do estabelecimento de ensino de origem; a) na disciplina de Língua Espanhola, desconsiderar os registros de notas e carga horária cursada, devendo o aluno reiniciar a disciplina quando houver a oferta da mesma, caso opte novamente por cursá-la. II. no processo de escolarização com a organização de ensino diferente da ofertada na Educação de Jovens e Adultos:
a) desconsiderar os registros de nota e carga horária da série/período/etapa/semestre em curso;
b) realizar matrícula inicial em até 4(quatro) disciplinas;
505
Art.90 A- Na organização Coletiva do Ensino Fundamental e Médio, na modalidade
de Educação de Educação de Jovens e Adultos, a frequência mínima é de 75% do total da carga horária prevista para cada disciplina.
Art.90 B- Na Organização Individual do Ensino Fundamental e Médio, na modalidade
de Educação de Jovens e Adultos, o aluno deve cumprir 100% do total da carga horária de todas as disciplinas, em sala de aula.
Art.90 C- Na modalidade Educação de Jovens, tanto na Organização Individual
como na Organização Coletiva, é considerado desistente o aluno que se ausentar por mais de 2 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu retorno, reativar sua matrícula para dar continuidade aos seus estudos, aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas obtidos. §1º - O aluno desistente na disciplina, terá o prazo de 2 (dois) anos, a partir da data da matrícula inicial, para ter sua matrícula reativada, aproveitando a carga horária já frequentada e os registros de notas obtidos; §2º O aluno desistente na disciplina de Língua Espanhola, no seu retorno, deverà reiniciar a disciplina, sem aproveitamento da carga horária cursada e dos registros de notas obtidos, caso opte novamente por cursar Língua Espanhola. Art. 107A- Na modalidade Educação de Jovens e Adultos serão registradas de
02(duas) a 06(seis) notas por disciplina, que corresponderão a provas individuais escritas e a outros instrumentos avaliativos adotados, aos quais, obrigatoriamente, o aluno submete-se-á na presença do professor.
Art. 107B- Os registros de nota na Educação de Jovens e Adultos , para o Ensino
Fundamental – Fase II e Ensino Médio, constituir-se-ão de: - 06(seis) registros de notas, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática,
Língua Portuguesa e Literatura; - 04(quatro) registros de notas, nas disciplinas de História, Geografia, Ciências
Naturais, Língua Estrangeira Moderna - Inglês, Química, Física, Biologia e Língua Espanhola;
- 02(dois) registros de notas nas disciplinas de Arte, Filosofia, Sociologia e educação Física.
Art.110 A- Para fins de promoção ou certificação, na modalidade Educação de
Jovens e Adultos, a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina e frequência mínima de 75% do total da carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% na organização individual. Parágrafo Único – Para fins de certificação e registro do acréscimo da carga horária
da disciplina de Língua Espanhola na documentação escolar, o aluno deverá atingir a média mínima de 6,0 (seis vírgula zero) e frequência mínima de 75% do total da carga horária da disciplina.
Art.110 B- A idade mínima para o obtenção do certificado de conclusão do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio na Educação de Jovens e Adultos é a estabelecida na legislação vigente.
Art.111 A - Na modalidade Educação de Jovens e Adultos, o aluno deverá atingir no
mínimo a nota 6,0(seis vírgula zero) em cada registro de nota resultante das avaliações processuais. Parágrafo Único- O aluno que não atingir a nota 6,0(seis vírgula zero) em cada
registro de nota terá direito à recuperação de estudos.
506
Art.114. (mantido...) Parágrafo Único- Na modalidade Educação de Jovens e Adultos, o aluno que optar
por frequentar as aulas de Ensino Religioso, terá carga horária da disciplina incluída no total da carga horária do curso desde que tenha no mínimo 75% (setenta e cinco por cento) de frequência. Art.117 A- Na modalidade de Educação de jovens e Adultos, a Média final (MF) para cada disciplina corresponderá à média aritmética dos Registros de Notas, resultantes das avaliações realizadas.
Média Final ou MF= soma dos registros de notas número de registros
Art. 118A – Na Educação de Jovens e Adultos, o aluno poderá requerer
aproveitamento integral de estudos de disciplinas concluídas com êxito, por meio de cursos organizados por disciplina, por etapas, cuja matricula e resultados finais tenham sido realizados por disciplinas ou de Exames Supletivos, apresentando a comprovação de conclusão. Parágrafo Único – O aluno que apresentar a comprovação de conclusão da disciplina de Língua Espanhola, terá o registro do acréscimo da carga horária na documentação escolar.
Art. 118B - O aluno oriundo de organização de ensino por série/
período/etapa/semestre concluída com êxito, poderá requerer na matrícula inicial da disciplina aproveitamento de estudos, mediante apresentação de comprovante de conclusão da série/período/etapa/semestre a ser aproveitada. §1º - para o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, o aproveitamento de
de série e de período(s) / etapa(s) / semestre(s) concluídos com êxito, equivalente (s) à conclusão de uma série do ensino regular, será de 25% da carga horária total de cada disciplina da EJA.
§2º - a última série/período/etapa/semestre, de cada nível de ensino, não será
aproveitada. §3º - Considerando o aproveitamento de estudos, o aluno deverá cursar a carga
horária restante de todas as disciplinas constantes na Matriz Curricular do Ensino Fundamental - Fase II e obter as seguintes quantidades de registros de nota: Língua Portuguesa e Matemática, aluno com aproveitamento de estudos de:
25%, deverá ter 4 (quatro) registros de notas; 50%, deverá ter 3 (três) registros de notas; 75%, deverá ter 2 (dois) registros de notas.
Geografia, História, Ciências naturais e Língua Estrangeira Moderna, aluno com aproveitamento de estudos de:
25%, deverá ter 3 (três) registros de notas.
50%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;
75%, deverá ter 1 (um) registro de nota;
Arte e Educação Física, aluno com aproveitamento de estudos de:
507
25%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;
50%, deverá ter 1 (um) registro de nota;
75%, deverá ter 1 (um) registro de nota.
§4º - Considerando o aproveitamento de estudos, o aluno deverá cursar a carga
horária restante de todas as disciplinas constantes na Matriz Curricular do Ensino Médio e obter as seguintes quantidades de registros de nota: I. Língua Portuguesa e Literatura e Matemática, aluno com aproveitamento de estudos de:
25%, deverá ter 4 (quatro) registros de notas;
50%, deverá ter 3 (três) registros de notas;
II. GEOGRAFIA, HISTÓRIA, LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA, QUÍMICA, FÍSICA E
BIOLOGIA, ALUNO COM APROVEITAMENTO DE ESTUDOS DE:
25%, deverá ter 3 (três) registros de notas;
50%, deverá ter 2 (dois) registros de notas; III. Arte, Filosofia, Sociologia e Educação Física, aluno com aproveitamento de estudos de:
u) 25%, deverá ter 2 (dois) registros de notas; v) 50%, deverá ter 1 (um) registro de nota;
§ 5º – O aluno oriundo de organização de ensino por série/período/etapa/semestre
concluída com êxito e com a disciplina de Língua Espanhola em curso, de forma opcional, está não terá aproveitamentos de estudos na EJA. Art. 123 – O estabelecimento de ensino procederá equivalência de estudos
incompletos cursados no exterior e equivalentes ao Ensino Fundamental ou Médio.
Art. 123 A – O estabelecimento de ensino procederá a equivalência de estudos
completos realizados no exterior e correspondentes ao Ensino Fundamental, para os alunos que pretendam matrícula no Ensino Médio.
Art. 124 – O estabelecimento de ensino para a equivalência e revalidação de estudos completos e incompletos, seguirá orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação e observará:
I. a IV (mantido...)
Art. 141 . (mantido...)
I a V (mantido ....) VI. Ficha de Registro de Nota e Frequência para a Organização Individual Educação de Jovens e Adultos. Art.144.(mantido...)
I.(mantido...) a) (mantido...) b) (mantido...) c) (mantido...)
508
d)Ficha Individual de Controle de Nota e Frequência da Organização Individual, após 5(cinco) anos.
II. (mantido...) a) (mantido...) b) (mantido...) Art.2 . O Adendo de Acréscimo ao Regimento Escolar nº 002, entrou em vigor a partir do 1º semestre do ano letivo de 2010.
São Sebastião da Amoreira, 06 de dezembro de 2010.
DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DO PESSOAL
DOCENTE E NÃO DOCENTE DO CURRÍCULO, DAS ATIVIDADES
EXTRACURRICULARES, E DO PPP.
Ao realizarmos nosso planejamento e a divisão de tarefas e funções, usamos
o critério da igualdade respeitando o profissional sem esquecer que são seres
humanos. Assim procuramos maximizar a utilização dos recursos humanos
assegurando um bom resultado dos serviços prestados pelo colégio.
Para obter bons resultados procuramos orientar os professores e funcionários
sobre as normas do colégio e nossas expectativas em relação ao trabalho que
deverão desenvolver, dando-lhe apoio total em suas dificuldades e fornecendo-lhes
material de apoio quando necessário.
Agindo assim damos oportunidade a todos, damos espaços para iniciativa
própria, acatando as sugestões e adotando muitas vezes procedimentos que
resultam da criatividade que surge no decorrer do processo, sempre pensando em
melhorias.
O reconhecimento do trabalho que professores e demais funcionários
desenvolvem é feito pelo respeito com que todos são tratados e na demonstração
dos desempenhos que trazem bons resultados.
A avaliação no Colégio Estadual João Turin é feita continuamente por meio de
atividades propostas aos alunos, cuja periodicidade do sistema de avaliação é
semestral.
Os alunos são assistidos além do professor, pela equipe pedagógica, através
de testes e aconselhamentos. Todo bimestre são preenchidas fichas específicas
509
para analisar o rendimento escolar, coletando os resultados obtidos pelos alunos e
passados para os pais. A realização de reuniões de pais e professores ainda é a
estratégia mais usada em nossa escola para passarmos a situação real do aluno. Os
problemas de rendimento na aprendizagem são registrados e analisados por
professores e Equipe Técnico Pedagógica, e os resultantes da melhoria de notas
são passadas aos pais. Através dessas medidas podemos detectar alguns
problemas como níveis de rendimento por aluno, por disciplina, índice de faltas e
níveis de evasão. O colégio, por meio das reuniões de pais e visitas às residências,
conseguiu diminuir a evasão escolar, e também conscientizar os mesmos da
importância da qualidade da educação acadêmica na vida da criança.
Portanto, fica evidente que fazemos uma avaliação constante das
expectativas atuais e futuras para que o ensino-aprendizagem torne-se mais
qualitativo, proporcionando ao aluno condições para um melhor desempenho no
Ensino Médio.
Sendo os alunos os principais beneficiários de todas as ações praticadas no
colégio, precisamos estar atentos às suas necessidades e expectativas, para tanto
os mesmos são estimulados a fazer suas reclamações por escrito e também dar
sugestões.
Nossa comunidade sabe que além de ser consultada e informada acerca dos
procedimentos do colégio, pode participar mostrando seus pontos de vista. As
críticas que por ventura surgirem, servirão como tomada de decisões e
procedimentos para melhoria dos serviços prestados por todos os segmentos dessa
Instituição de Ensino.
São Sebastião da Amoreira, 28 de setembro de 2011.
________________________
DIREÇÃO
Membros do Conselho Escolar:
A partir de 20/05/2010
NOME FUNÇÃO
Exilaine Gaspar Presidente
Magna Lúcia Furlanetto Gaspar Representante da Equipe Pedagógica
Nelci Soares Vidotti Representante de Professores
510
Anália Lopes da Silva Representante de Professores da EJA
Conceição Aparecida Siqueira Representante da Equipe Administrativa
Benedita Otaviana de Oliveira Rep. De Auxiliar de Serviços Gerais
Neusa Maria Zampieri Ramalho Representante de alunos da EJA
Nadine de Fátima Miguel Representante de alunos 5ª/8ª E.F.
Márcia dos Santos Representante de Pais 5ª/8ª EF
Cristiane Aparecida dos Santos Representante de Pais 5ª/8ª EF
Maria de Fátima Ramalho Representante de seguimento da Sociedade Civil
NOME FUNÇÃO
Regina Laura Garcia Presidente
Luciano José dos Santos Vice Presidente
Conceição Aparecida Siqueira 1ª Secretária
Adalgiza da Rocha 2ª Secretária
Elza Barbosa de Oliveira Gaspar 1ª Tesoureira
Mayra Caroline Gaspar Ramalho 2ª Resoureira
Sissimary Aparecida Schoveigert Primeira Diretora Sóciocultural
Marina Aparecida Lopes da Silva Segunda Diretora Sóciocultural
A partir de 30/05/2010
REFERÊNCIAS:
ABRAMO, H. Cenas juvenis – punks e darks no espetáculo urbano. São Paulo:
Página Aberta, 1994. ABRAMOVAX, Miriam. Escolas inovadoras: experiências bem sucedidas em escolas públicas – Brasília: UNESCO, Ministério da Educação, 2004.
ARIÈS, P. A História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1978. BRASÍLIA, Ministério da Educação. FNDE. Pátio – Revista Pedagógica.
Aprendizagem para todos, Projeto Político Pedagógico. BRASÍLIA, Consed – Conselho Nacional de Secretários da Educação. Revistas Gestão em Rede. BOAS, Benigna M. de F. Villas. Avaliação Formativa: em busca do desenvolvimento do aluno, do professor e da escola. In: VEIGA, Ilma P. A.; As Dimensões do Projeto
Político Pedagógico: novos desafios para a escola. Campinas, SP: Papirus, 2001, p. 175-212- (coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico).
511
CURITIBA, Revista Aprende Brasil – A revista de sua escola Positivo.
CURITIBA, Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Ensino Fundamental de nove anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais/autores: Angelina Maria Gusso ...[ET AL.]/ organizadores: Arleandra Cristina Talin do Amaral, Roseli Correia de Barros Casagrande, Viviane Chulek. – Curitiba, PR: 2010. CURITIBA, Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Fica Comigo – Mobilização para a Inclusão Escolar e a Valorização da Vida. Informação Técnica
da SEED, 2005. CURITIBA, Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Superintendência da Educação. Primeiras Reflexões para a Reformulação Curricular da Educação Básica no Estado do Paraná. Cetepar, 2004. DIAS, José Augusto. MEC. Tradução e Adaptação – Versão Brasileira – Cortez. Brasília, 1993. DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – Lei n.º 9394/96, São Paulo, Editora do Brasil. HOFFMANN, Jussara. Avaliação – Mito & Desafio. Uma perspectiva Construtivista.
Educação e Realidade. Porto Alegre, 1994. KRAMER, Sonia. O que é básico na escola básica? Contribuições para o debate
sobre o papel social da escola na vida social e na cultura. In: Infância e produção cultural. KRAMER, Sonia. Leite, Maria Isabel F. Pereira. (Org) Campinas: Papirus,
p. 11-24,1998. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba, 2011.
PARANÁ – Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Gestão Infra Estrutura. Guia de Gestão Escolar: Informações práticas para o dia a dia da escola
pública/ Secretaria de Estado da Educação – Curitiba: SEED, 2002. PARANÁ. Escola Estadual João Turin-Ensino Fundamental. Regimento Escolar. São Sebastião da Amoreira. 2008. PARANÁ. Portal Educacional: WWW.diaadiaeducacao.pr.gov.br SAVIANI, Dermeval, Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 9. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
512
VASCONCELLOS, Celso. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo
de avaliação escolar. 15. Ed. São Paulo: Libertad, 2005. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Perspectivas para Reflexão em Torno do Projeto Político Pedagógico. VIEIRA, Luzia de Teodoro. Estudos de Recuperação. Revista da Educação.