UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓCredenciada pelo Decreto Estadual n.° 5.571, de 27 de Agosto de 2002, publicado no Diário Oficial de Santa Catarina em 28/08/2002

REITORIAÁREA DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

CURSO DE GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

PROJETO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA- LICENCIATURA EEDUCAÇÃO FÍSICA- BACHARELADO

Chapecó(SC), abril de 2009.

1. IDENTIFICAÇÃO E DADOS GERAIS DO CURSO

CURSO DE GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

• Modalidade: Licenciatura e Bacharelado

• Implantação: 2009∕2

Regime de Funcionamento/ Regular: Semestral em sistema de créditos

Turno de Funcionamento: noturno no segundo semestre e diurno no primeiro semestre

• Número de Vagas: 100 vagas anuais

• Duração semestres: Curso de Graduação em Educação Física- Licenciatura- 7(sete) semestres

Curso de Graduação em Educação Física- Bacharelado- 8 (oito) semestres• Carga Horária:

Curso de Graduação em Educação Física- Licenciatura- 2865 horas Curso de Graduação em Educação Física- Bacharelado- 3270 horas

2. REFERENCIAIS ORIENTADORES (ÉTICO-POLÍTICOS, EPISTEMOLÓGICOS, METODOLÓGICOS)

2.1. Considerações iniciais1

Pode-se perceber um momento histórico extremamente complexo na Educação Física (EF) brasileira, marcado por disputas político-intelectuais, pautadas por diferentes projetos que levam a distintos caminhos para o ensino superior nesse campo. A configuração dos processos de formação profissional estabelecida pelas Novas Diretrizes Curriculares (políticas para o ensino superior), a lógica estabelecida pelo Conselho Federal de EF (regulamentação), entre outros elementos conjunturais, tem apresentado claramente as tendências que vão norteando os processos de formação profissional no campo da EF.

Tal configuração se trata de uma perspectiva oriunda de reflexos diretos e/ou indiretos de uma conjuntura em escala global que vem se manifestando de forma cada vez mais evidente no cenário do ensino superior brasileiro. Ou seja, os ditames do capital internacional vem se manifestando cada vez mais na América Latina, e consequentemente no Brasil, apontando para tendências que influenciam decisivamente as políticas para o ensino superior de nosso país.

Indicativos apontam que estas transformações têm atuado mais no sentido de contribuir para que os processos de formação profissional estreitem suas relações com o mercado, do que propriamente, enfrentar/questionar este mercado2. Ou seja, a economia vai dando o tom, de certa forma, ao pano de fundo que vai constituindo os processos de formação profissional, que têm se voltado, de forma gradativa, mas concreta, para um atendimento/ atrelamento a demandas de mercado.

Esse cenário tem promovido significativas transformações no cotidiano do campo da EF brasileira. Como exemplo, dados do INEP3 apresentam informações que evidenciam o aumento significativo de cursos de EF nas Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras nos últimos oito anos. Em 1991, havia 117 cursos de EF no Brasil. Em 2004 esse número saltou para 469.

Essa (preocupante) expansão dos cursos de EF, aparentemente, não tem apresentado contribuições significativas no processo de superação de importantes e complexas questões presentes no cenário contemporâneo do ensino superior brasileiro4. Pelo contrário, muitas vezes, reforçam ainda mais estas questões,

1 Síntese da introdução do Capítulo II da Tese de Doutorado “Relações epistemológicas entre o conhecimento “da” educação física e a prática pedagógica na formação inicial de professores”. Rezer, R. Doutorado em Educação Física. PPGEF. Universidade Federal de Santa Catarina, 2007. (texto não publicado).2 É preciso ter clareza de que a influência do mercado não pode ser ignorada, pois se trata de uma preocupação do processo de formação, a inserção do egresso nos espaços de intervenção do mundo do trabalho, mas também é preciso marcar a posição de que essa não pode ser a finalidade última de um processo de formação.3 HADDAD, A.E. Et al (ORG.). A trajetória dos cursos de graduação na área da saúde: 1991 a 2004. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006.4Tais como, a fragmentação da categoria dos trabalhadores desse campo, a tecnologização acrítica dos processos de formação, o empobrecimento da capacidade crítico-reflexiva dos

contribuindo com a constituição de um cenário que, de forma gradual, vai neutralizando as resistências, naturalizando as relações de compra e venda de serviços, fundamentando uma lógica que sublima a inconformidade e uniformiza o pensamento. As discussões que, pretensamente disputam “fatias do mercado” (na lógica da reserva de mercado) pertinentes a EF têm demonstrado isso, de forma evidente.

Conforme Kunz (2003)5, a formação profissional em EF vem recebendo mais influências transformadoras a partir de novos ordenamentos legais (por exemplo, do processo de regulamentação), do que da produção intelectual dos profissionais que atuam nesse campo.

Nesse cenário que se ergue, iniciamos a discussão do pano de fundo que sustenta os elementos apresentados no Projeto Pedagógico do Curso de Educação Física, que se apresenta como uma tentativa de promover um espaço de formação acadêmica pautado pelo princípio da formação generalista, sem abrir mão da formação de caráter crítico, articulando os processos de formação político-intelectual ao campo de conhecimento pertinente a EF e suas relações com espaços formais e não-formais de inserção.

Assim sendo, faz-se necessário que, ao longo desse projeto, fiquem bem claras as concepções que o norteiam, partindo do princípio que há a necessidade de discutir acerca das implicações que a conjuntura político-econômica do ensino superior brasileiro, influenciada pelo capital internacional, vai impondo no processo de construção/reprodução/socialização do conhecimento veiculado pelos cursos de EF.

2.2. Proposta pedagógicaPautado pelo princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão, o Curso de Educação Física da Unochapecó, com habilitação em Licenciatura e Bacharelado, pretende inserir-se no contexto de uma universidade voltada à construção de princípios permeados pela responsabilidade e compromisso social, comprometida com a formação profissional cidadã.

A realidade social, econômica e política, representada pelas relações entre cultura popular, ciência e os novos avanços tecnológicos, provoca transformações radicais nos processos pertinentes ao mundo do trabalho. Estas transformações exigem novos olhares e novas posturas, implicadas na produção de novas condições de enfrentamento/resistência à conjuntura contemporânea atual.

A leitura dessa realidade traz consigo novas demandas, exigências e compromissos educacionais voltados à formação, entre eles, o desenvolvimento da autonomia e emancipação humana. Este entendimento implica compreender o desenvolvimento pleno do ser humano, não mais como uma mera qualificação para o mundo do trabalho (saber fazer), embora não se descarte isso, mas com competências e habilidades necessárias para produzir, reproduzir, inventar e reinventar sua existência, pois o ato pedagógico está comprometido com a instituição da humanidade em cada indivíduo, como bem lembra Saviani (1996, p.147) 6:

docente-discentes, a simplificação da discussão acerca dos cursos de licenciatura/ bacharelado (como se o que estivesse em jogo fosse apenas o campo de intervenção), entre outras.5KUNZ, E. Formação profissional em Educação Física: revisões e alienações. Revista Motrivivência. Ano XV, no. 20-21, março-dezembro: Florianópolis, 2003.6SAVIANI, D. Filosofia da educação: crise da modernidade e o futuro da filosofia da práxis. In: FREITAS, M. C. (Org.). A reinvenção do futuro. São Paulo: Cortez e UFSC, 1996.

O trabalho educativo é o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivíduo insular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens [...]. Para saber pensar e sentir, para saber querer, agir ou avaliar, é preciso aprender, o que implica o trabalho educativo.

A formação, portanto, não se restringe à preparação para a incorporação/adaptação ao mundo do trabalho, mas também, como um conjunto de ações comprometidas com a socialização dos indivíduos para sua intervenção na vida pública. Para Freire (1995) 7, a história em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e, não de determinismos. Neste sentido, o contexto social e político em que se produz o ensino e a interação dos sujeitos do ato pedagógico, professor que ao ensinar aprende e aluno que ao aprender também ensina, é objeto direto de análise e crítica, com o intuito de permitir a compreensão destas relações.

Espera-se que os futuros profissionais de EF percebam-se e percebam o conhecimento inerente a sua área de atuação, como resultado da relação dos homens e mulheres entre si e destes com a natureza, ou seja, realidade que é histórica e social, construída e reconstruída constantemente. Esta visão exige o rompimento com paradigmas hegemônicos voltados à compreensão das ciências e do conhecimento como fixos e imutáveis.

Para tanto, o Curso de Educação Física da UNOCHAPECÓ estabelece alguns princípios, que devem ser compreendidos como referenciais orientadores para o trabalho de formação de Profissionais de EF, construídos a partir da reflexão sobre seu papel na contemporaneidade, e não podem, portanto, ser compreendidos de forma fragmentada.

A seguir, são apresentados os princípios ético-políticos, epistemológicos e didático-pedagógicos do Curso de Educação Física.

2.3. Princípios ético-políticos

A importância da construção do conhecimento (crítico) para o desenvolvimento da sociedade e do ser humano é condição sine qua non para um processo de formação inicial comprometido com possibilidades de superação/enfrentamento/resistência aos ditames meramente adaptativos da formação ao mercado de trabalho, como hegemonicamente vem se percebendo. Sendo a missão primeira da Universidade, produzir/socializar conhecimento, bem como, refletir e criticar o conhecimento produzido/reproduzido ao longo da história da humanidade, considera-se necessário questionar de que conhecimento falamos e quais as suas consequências para a humanidade, partindo do princípio que o “progresso” nem sempre trata-se de positivo para o desenvolvimento da humanidade (como exemplo, a indústria bélica vem comprovando isso a cada ano, através de seu competente avanço tecnológico – nunca, em toda a sua história, o ser humano foi tão competente para matar).

7FREIRE, P. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho D'água, 1995.

Se os grandes avanços científicos ocorridos, especialmente, nos últimos três séculos, permitiram construir tecnologias que possibilitaram a cura de doenças até então incuráveis, de chegar a espaços antes inexplorados, de decifrar a linguagem genética que conforma toda a organização viva, também provocaram sérios problemas à humanidade e ao planeta. Como bem expressa Morin (2000) 8, “essa ciência libertadora traz ao mesmo tempo, possibilidades terríveis de subjugação. Esse conhecimento vivo é o mesmo que produziu a ameaça do aniquilamento da humanidade” (p.16).

Assim, se a mesma ciência que possibilita um viver humano mais qualificado pode também, desqualificá-lo, é necessário apontar qual a responsabilidade e o papel da Universidade e dos sujeitos que a constituem e quais os conceitos e valores que querem assumir em relação ao processo de produção do saber e suas finalidades.

Neste sentido, o Curso de Educação Física da Unochapecó tem em seus princípios ético-políticos, a visão voltada para um processo de formação provido de consciência social, que é também ética, política e estética, compreendendo que é nas interlocuções entre as diferentes formas de pensar, agir e sentir, que ocorrem as relações que constituem a vida e sua subjetividade. Um profissional capaz de compreender o mundo em que vive, comprometido com a transformação social, capaz de afirmar e praticar o discurso da democracia, da liberdade e da emancipação humana.

No entanto, o caráter democrático das relações instituídas entre os seres humanos entre si e destes com as instituições, a libertação ou a emancipação, não resultam da ciência e seus conhecimentos que as preestabelecem ou predeterminam, mas, como bem lembra Freire (1995)9, esse processo ocorre na História, e cujo “que-fazer” de homens e mulheres, necessariamente tem que ser responsável e consciente, o que exige um olhar mais apurado para a realidade em que vivemos. Impelidos por suas experiências, seus valores e crenças, os sujeitos dão sentido a tudo que os cerca, a si próprios, à natureza e aos outros com os quais se relacionam.

É nesta forma de pensar, compreender e agir “no e com o mundo”, que se inscreve a proposta pedagógica a ser desenvolvida, pois, o protagonismo dos envolvidos com o processo, traduzido pela capacidade dos indivíduos participarem como ator, implica em, fundamentalmente, ser capaz de decidir entre diferentes opções.

Esse processo permite a construção de uma autonomia e emancipação humana, mesmo que relativa, que não está dada nem posta para as pessoas. Sendo assim, é político e ético, conduzir a prática pedagógica no sentido de que autonomia e emancipação são construídas, elas se fazem em situação, pela forma e modo como os sujeitos se posicionam e conduzem seu ser e fazer frente às circunstâncias. São decorrentes de uma realidade que está sempre sendo, portanto, dinâmica e orgânica.

Espera-se assim, que a compreensão voltada para tal proposição, permita a formação de profissionais cuja consciência e prática social, estejam voltadas para a construção de relações humanas mais éticas, bem como, para condições objetivas de vida mais digna, não só para os seres humanos do presente, mas visualizando as gerações futuras, lembrando da abrangência pertinente de um pensamento ecológico que permita considerar a importância de nosso oikos (casa).

8MORIN, E. Ciência com consciência. 4ª. Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.9FREIRE, P. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho D'água, 1995.

Na especificidade do campo da EF, isto implica ainda, que o acesso à saúde, ao trabalho, à educação e ao conhecimento da Cultura Corporal de Movimento em suas diversas manifestações, entre outras, sejam possíveis e acessíveis para todos. Propõe-se então, que os docentes que atuarão no curso devam engajar-se teórica e politicamente no desenvolvendo de uma prática e uma teoria educacional sustentadas por um discurso fundamentado na esperança e na possibilidade (GIROUX, 1997) 10.

2.4. Princípios epistemológicos

A indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão preconizada pela Unochapecó, que permeada por princípios orientadores de ações para o ensino superior voltados para a responsabilidade e o compromisso social da universidade, a participação comunitária, para o conhecimento, para a acessibilidade e formação de um profissional para a cidadania, exige, além de posicionamentos éticos e políticos, posicionamentos epistemológicos.

Esses posicionamentos decorrem de uma realidade que nos mostra que o mundo encontra-se em momento marcado por um amplo processo de transição paradigmática, no qual ícones e idéias vinculadas à ciência e à organização da sociedade moderna estão sendo questionados. É necessário analisar profundamente a forma do pensar e agir em vigência, pois, herdada de uma forma de raciocinar, desenvolvida ao longo dos últimos quatro séculos, denominada de “a lógica da explicação ou a lógica das determinações”, por si só, não dá mais conta das relações que hoje permeiam o viver humano. Frente às necessidades cada vez mais complexas, é preciso que as instâncias de formação revisem suas opções por determinadas formas de construção do conhecimento e seu modo de ensino, que não se esgotem no marco restrito aqui explicitado.

O Curso de Educação Física da UNOCHAPECÓ, inserido neste contexto, posiciona-se no sentido de que um currículo em ação, para a construção de uma outra forma de pensar o mundo e nele poder intervir, necessita de concepções para além de uma visão reducionista e determinista. Portanto, precisamos pensar/agir a partir de conceitos que não podem estar separados do contexto histórico e social que os produz.

Nesse sentido, as bases epistemológicas do Curso de Educação Física, deverão estar fundamentadas e voltadas para o exercício da construção de um conhecimento que, além de ser capaz de gerar desenvolvimento econômico e social, também esteja voltado para a satisfação das necessidades subjetivas. Devem, ainda, vir ao encontro de projetos e desejos da sociedade na qual está inserido (mas não simplesmente atrelado a essa lógica), buscando contribuir com os anseios de progresso para a melhoria da sociedade, da cultura e dos sujeitos que a constituem.

No caminho desta lógica, o ser humano deve ser compreendido como fenômeno fundamentalmente social, numa perspectiva sistêmica. Isto implica em perceber a ciência e seu papel sob a ótica de uma história que é dinâmica e orgânica, na qual a cultura corporal de movimento e as contradições construídas ao longo de sua constituição se inter-relacionam em um diálogo constante.

Para o desenvolvimento do ser humano, várias dimensões são consideradas igualmente importantes. Ser sujeito é ser responsável por suas ações, ou seja, ser

10GIROUX, H. Os professores como intelectuais: rumo a uma teoria crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

responsável pelo que faz. Porém, para se relacionar com este eterno processo, o sujeito necessita de uma consciência autônoma e responsável, capaz de permitir a tomada de decisões, sabendo o que está fazendo e quais as suas conseqüências. Assim, o Sujeito Sistêmico é compreendido como aquele que percebe o passado/presente/futuro como o resultado de suas decisões realizadas hoje. Cabe lembrar que este projeto entende a emancipação humana como um eterno processo, permeado pelas interlocuções com o mundo.

A partir deste contexto, podemos afirmar que a experiência é a atividade fundante do sujeito. É o sujeito e suas circunstâncias que interagem com o mundo, fruto da habilidade de pensar, estabelecer relações, tomar decisões, avaliar, julgar, discernir e estabelecer critérios para suas escolhas. Obstante a isso, cabe destacar que temos consciência de que estas escolhas nem sempre são tão nossas assim, visto a desigual correlação de forças presente no mundo, bem como, nossa limitada capacidade de negociação em um sociedade de classes, cada vez mais atrelada a lógica de mercado.

Para Sacristán (2002. p. 31-32) 11:

Cada um de nós é uma construção social feita com os ‘materiais’ que a cultura oferece; assim transformamo-nos em membros de uma sociedade. Inevitavelmente, fazemos parte do tecido social complexo que nos conecta aos demais e ao mesmo tempo nos diferencia. Um tecido que é prévio à existência do sujeito, em que este ficará preso no processo de sua socialização através das ações institucionais e de determinados agentes pessoais.

Construímo-nos como sujeitos em um processo que ocorre de forma contínua e cuja singularização12 e subjetivação ocorrem, necessariamente, pela presença e pelo diálogo com o outro, com a cultura e a natureza; e numa complexa rede de inter-relações, sentidos e significados que evidenciam diferentes formas e canais de experiências. O homem é um ser social que constrói a si próprio, ao mesmo tempo, que constrói, junto com os outros homens, a sociedade e a própria história. Apreende e entra no mundo, fazendo-o em sociedade, ou seja, no âmbito das redes sociais das quais participa, para nelas atuar, influenciar e ser influenciado. Esse processo ocorre de forma diferenciada para cada um dos seres humanos, por isso da possibilidade da subjetividade singular.

Desta forma, no âmbito deste curso, isso significa uma orientação alicerçada nos princípios da possibilidade e da esperança, porque do caráter de incompletude do mundo, tanto no que se refere à constituição da humanidade em cada ser humano, quanto da produção da ciência e suas implicações na constituição do sujeito, da sociedade e da cultura. Tem-se assim, que a construção do conhecimento toma como ponto de partida e de chegada a própria realidade humana.

Neste sentido, a EF e seu campo de atuação também se constituem a partir dos mesmos condicionantes, ou seja, sociais, políticos e econômicos de cada tempo,

11SACRISTÁN, J.G. Educar e viver na cultura global. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.12Processo que permite a fuga da “mesmice”, da recusa do pré-estabelecido e de modos de manipulação, possibilitando a construção de um mundo no qual coincidam desejos e o gosto de viver e a instauração de dispositivos que permitam a mudança de determinados tipos de sociedade ou valores que não são os nossos. (GUATTARI, F.; ROLNIK, S. Micropolítica – cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes, 1986).

portanto, gerando vínculos, consequências e entendimentos diferenciados. Assim, é imprescindível explicitar alguns tópicos, para situar o agir pedagógico neste contexto.

2.4.1. Educação Física (EF)

O Curso de Educação Física da Unochapecó tem por finalidade possibilitar ao futuro egresso, a compreensão da realidade social e política, a partir da qual deverá propor, criar e intervir, tendo como base os conhecimentos teórico-práticos, pertinentes aos paradigmas que conformam o contexto escolar e não-escolar da EF. É necessário então, poder apontar indicativos em relação a que EF nos referimos.

Ao longo do tempo, a EF vem privilegiando práticas diferenciadas, contemplando, portanto, a partir de seus pressupostos filosóficos, políticos, sociais e culturais, diferentes concepções de homem, sociedade e educação.

Obstante a isso, percebemos historicamente, um campo pautado por uma prática hegemônica, voltada para um processo de formação em diversos espaços (escolas, clubes, escolinhas, hotéis, academias,...), extremamente vinculado a uma preocupação muito mais restrita ao saber-fazer, ao conhecimento técnico e a campos externos a EF (médico e esportivo, por exemplo), que acarreta em uma maior dificuldade em fundamentar este campo de forma crítica e autônoma, no que se refere a esta proposta de formação.

O campo escolar, que possui em sua trajetória, maior número de elementos para fundamentar este debate, já apresenta grande dificuldade, em legitimar a EF como um campo do conhecimento autônomo. O campo não-escolar apresenta maiores dificuldades ainda, visto suas relações com os campos do esporte da medicina.

Esta crítica vem sendo construída ao longo das duas últimas décadas do século XX, expressa por diferentes autores, que vem considerando a necessidade de novas experiências neste âmbito. Para Kunz (2001) 13, este novo entendimento exige que ocorra uma "transformação didático-pedagógica" da prática a ser desenvolvida, no sentido de que seja possível atender às necessidades e interesses de todos os participantes do processo educativo e não mais de apenas uma minoria. Para o autor14, a EF necessita ser compreendida "como mais um espaço de práxis social, em que a comunicação e a reflexão crítica relacionadas com a globalidade da estrutura sócio-política e econômica sejam possíveis e necessárias" (1991, p. 132).

Conforme Betti (2001) 15 pode-se avançar um pouco acerca do entendimento deste campo, pois pode-se entender a EF como sendo uma área de conhecimento e intervenção que lida com a cultura corporal de movimento, objetivando a melhoria qualitativa das práticas constitutivas dessa cultura, mediante referenciais científicos, filosóficos e pedagógicos.

13 KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. 4ª. Ed. Ijuí: Unijuí, 2001.14 ____. Educação Física: concepções e mudanças. Ijuí: Unijuí, 1991.15BETTI, M. Educação física e sociologia: novas e velhas questões no contexto brasileiro. In: CARVALHO, Y. M.; RUBIO, K. (Org.). Educação física e ciências humanas. São Paulo: Hucitec, 2001. p. 155-169.

Considerando o que preconiza Bracht (1997, p. 37) 16 para a EF, mais do que legalidade é necessário imprimir um caráter de legitimidade. Portanto, é necessário desenvolver competências que possibilitem uma intervenção crítico-reflexiva acerca da própria EF, da educação, do mundo e dos sujeitos. Assim também, no campo escolar e não escolar, a prática deve estar respaldada por um conhecimento científico que permita dar respostas às demandas sociais da contemporaneidade, ou seja, é necessário justificar e legitimar práticas para além do senso comum de que a atividade física faz bem por isso é boa, ou, é boa, por isso faz bem.

Por outro lado, concordando com Rezer (2008)17, obstante ao contexto aparentemente caótico, aonde parece que convivem diferentes “Educações Físicas”, parte-se do princípio que o exercício da docência em EF trata-se, inicialmente, de um esforço pedagógico, independentemente do contexto de intervenção (professor universitário, de academias, de escolinhas ou de outros contextos) visto a necessidade de arregimentar diferentes conhecimentos para compor um processo de intervenção. Nesse sentido, a possibilidade de se debruçar pedagogicamente sobre determinados temas, pode permitir maiores condições de enfrentamento a dura realidade a que somos submetidos. Isso permite pensar que, mesmo em meio ao aparente caos interpretativo em que vivemos, no momento da intervenção pedagógica, é possível e necessário aproximar algumas das diferentes “tribos” da EF, pois não basta ao professor, em um projeto de intervenção sério, se apresentar como sendo um fisiologista, um treinador ou um filósofo que ensina. Ele é antes de tudo, um professor, um educador, um pedagogo (do esporte, da saúde, enfim, de diferentes manifestações da cultura corporal de movimento tratadas em um campo denominado EF) e como tal precisa se apresentar, de acordo com as exigências da profissão docente em cada contexto, arregimentando e tematizando de forma crítica, elementos do Esporte, da Filosofia, da Fisiologia entre outras.

Finalizando, concordando com Bracht (1992)18, a EF pode ser compreendida como uma prática pedagógica que tematiza, com intenção pedagógica, manifestações da cultura corporal de movimento.

2.4.2. Movimento Humano

O Movimento Humano é compreendido nesta abordagem, a partir de fundamentos filosófico-antropológicos, enquanto fenômeno sócio-cultural, construído em uma complexa e dinâmica rede de relações e inter-relações.

O movimento pode ser compreendido como sendo uma das formas de entendimento e compreensão do homem em seu contexto de relações com o mundo. Neste sentido, o movimento seria, então, uma ação pela qual o sujeito se introduz no mundo de forma dinâmica e orgânica e, através desta ação, percebe e realiza os sentidos/significados para/com seu meio, transcendendo limites.

16 BRACHT, V. Educação física e aprendizagem social. 2a. Ed. Porto Alegre: Magister, 1997.17 REZER, R. Reflexões acerca das diferentes “formas-de-ser” da Educação Física contemporânea. III EPISTED. III Seminário de Epistemologia e teorias da educação. IV Colóquio de epistemologia da Educação Física. Anais... Unicamp, Campinas, 2008.18BRACHT, V. Educação física e aprendizagem social. 2a. Ed. Porto Alegre: Magister, 1997.

Com base em Kunz (1991)19, esta relação pode ser percebida a partir de vários sentidos: Sentido comparativo; Sentido explorativo; Sentido produtivo; Sentido comunicativo; Sentido expressivo;

Neste contexto, os homens não são ilhas, mas sim, seres que vivem em uma rede complexa de relações significativas, onde o movimento pode ser percebido como um horizonte a nossa frente, construído/vivido/reconstruído/sentido/ experimentado de forma dialógica com o mundo20.

2.4.3. Cultura Corporal de Movimento

Pode-se pensar na expressão Cultura Corporal de Movimento como objeto do qual trata a EF. Isso significa, talvez, o consenso de maior legitimidade na contemporaneidade deste campo (PICH, 200521).

Por cultura corporal de movimento entende-se aquela parcela da cultura geral que abrange as formas culturais que vêm se construindo historicamente nos planos: material e simbólico, mediante situações de movimento, tais como jogo, esporte, ginásticas e práticas de aptidão física, atividades rítmicas/expressivas e dança, lutas/artes marciais (BETTI, 2001).

Portanto, a partir desse entendimento, pensar as relações do Curso de Educação Física e as manifestações da cultura corporal de movimento, trata-se de uma opção teórica que se aproxima dos objetivos do curso, em vista das possibilidades presentes no processo de formação pertinentes a esta proposta.

É possível inferir que a possibilidade de tornar a cultura corporal de movimento construída pela humanidade um patrimônio cultural acessível a todo e qualquer cidadão, assim como a leitura e a escrita, por exemplo, trata-se de uma nobre e complexa tarefa a ser realizada.

Jogo

Em diferentes línguas, jogar e brincar são expressos em uma única palavra (giocare no italiano; spielen no alemão, juego no espanhol, play no inglês, jux em francês, entre outros). A língua portuguesa “complica” um pouco, ao tratar jogar e brincar como expressões distintas de manifestações lúdicas22. Tais manifestações podem ser muito interessantes para constituir situações de ensino na EF. Interpretar então, possibilidades de ampliar a capacidade de lidar com este fenômeno, articulado com o contexto da EF, permite resgatar uma riqueza inalienável no contexto da infância. Ou como bem se refere Benjamin (2002)23, onde as crianças brincam, há tesouros enterrados. Assim, podemos aprender a descobrir diferentes tesouros e,

19KUNZ, E. Educação Física: concepções e mudanças. Ijuí: Unijuí, 1991.20 Desenvolvido a partir de reuniões entre os professores do Curso de Educação Física da Unochapecó, fundamentado pelos seguintes autores: Capra, 1982; Fernstenseifer, 2001; Kunz, 1991; entre outros.21PICH, S. Cultura Corporal de Movimento. In GONZÁLES, J.F.; FENSTERSEIFER (Org.). Dicionário crítico de Educação Física. Ijuí: UNIJUÍ, 2005.22Jogar e brincar são interpretados via de regra, como manifestações diferenciadas. Geralmente brincar está mais associado a situações “lúdicas” (“brincar de casinha”) e jogar mais associado a situações “competitivas” (“jogar caçador”). Importante frisar que essa distinção não se sustenta e reduz a possibilidade de lidar com a ludicidade.23BENJAMIN, W. Brinquedos e jogos. In: Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. 3ª. Edição. São Paulo: Summus, 2002.

concordando com Kunz (2001) 24, o jogo na EF pode representar possibilidades para viver experiências bem sucedidas neste âmbito com desdobramentos para toda a vida. O jogo é considerado então, uma das manifestações da cultura corporal de movimento, caracterizando-se como uma atividade ou ocupação voluntária, exercida com certos e determinados limites de tempo e espaço, seguindo regras livremente concebidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão, alegria e consciência de ser diferente da vida cotidiana (HUIZINGA,1971) 25.

De acordo com Pavía (2005)26, em diversos idiomas e em forma condizente, o termo “jogo” é empregado para indicar união e movimento, conjunto de elementos que combinam entre si, artefatos ou instalações, atividades específicas, entre outros.

A abordagem empregada nesta proposta consiste que o jogo poderá estar centrado tanto em um fim em si mesmo, como nos propósitos/objetivos estabelecidos a priori por um grupo de sujeitos, de forma a estimular o praticante no exercício do pensamento, nas possibilidades de poder desvincular-se das situações reais e tornar-se consciente de suas decisões, bem como, contribuir na construção/aquisição de saberes vinculados a cultura corporal de movimento.

Ginástica

Conforme Gonçalves (1997)27, a EF refere-se ao ato educativo diretamente relacionado ao movimento expressivo. Implica, portanto, uma atuação intencional sobre o indivíduo como ser corpóreo e motriz, abrangendo as diferentes atividades corporais como a ginástica, o jogo, a dança e o esporte.

O Curso de Educação Física da UNOCHAPECÓ visualiza o conteúdo ginástica, como um dos temas que envolve a cultura corporal de movimento, abordando desde as manifestações tradicionais/formais de ginástica, como a ginástica Rítmica e Artística, suas influências européias, bem como, formas espontâneas e alternativas deste conteúdo.

A ginástica, como disciplina, enfatiza o desenvolvimento de atividades que permitem a conscientização e a valorização das inúmeras possibilidades de movimento, onde as novas formas de movimentos e os desportos se confrontam, favorecendo diálogos e reflexões a partir da pratica corporal e da metodologia utilizada durante as aulas.

Desta forma, o desenvolvimento deste conteúdo no curso, privilegia o ensino que contemple e subsidie uma práxis voltada para os movimentos fundamentais da ginástica em diferentes situações e faixas etárias, utilizando os materiais oficiais e alternativos, a fim de explorar a valorizar o diálogo entre os educandos envolvidos no processo de formação profissional.

Focaliza, também, a formação acadêmica voltada à capacidade de compreender que o ensino deve perpassar a aquisição das habilidades e capacidades físicas, pois a formação do aluno deve vislumbrar sua função social,

24KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. 4ª. Ed. Ijuí: Unijuí, 2001.25HUIZINGA, J. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 1971.26PAVÍA, V. Jogo. In GONZÁLES, J.F.; FENSTERSEIFER (Org.). Dicionário crítico de Educação Física. Ijuí: UNIJUÍ, 2005.27GONGALVES, M.A.S. Sentir, pensar, agir. 2. ed. Campinas: Papirus, 1997.

expressa pela docência, que abrange, entre outros, como construir coletivamente, interagir e contribuir na formação global do indivíduo.

DançaO Curso de Educação Física da UNOCHAPECÓ visualiza o ensino da

dança como uma proposta que contribua com o processo histórico, criativo, expressivo, interativo e emancipatório do sujeito.

Neste sentido, o ensino da dança representa uma possibilidade de construção do conhecimento, no qual a exploração da cultura corporal de movimento direciona as ações pedagógicas voltadas à linguagem corporal, à expressão corporal, à criatividade e às atividades rítmicas.

Soares (1998) 28 afirma que a cultura de um povo deve ser incorporada à dança, de forma a possibilitar a compreensão e preservação das práticas culturais de movimento dos povos, tendo em vista uma forma de auto-afirmação de quem somos, proporcionando assim, um encontro do homem com sua história e, através dela, seu resgate, atribuindo novos sentidos a sua vida.

Seu papel pedagógico deve priorizar o autoconhecimento, o prazer pelo movimento, o contato com o lúdico e o desenvolvimento de uma consciência coletiva e crítica, perpassando assim, a pura aquisição das habilidades técnicas da dança, garantindo, entre outros, a efetivação deste conteúdo no contexto escolar.

Obstante a isso, a proposta relativa à Dança neste Projeto Pedagógico, situa-se articulada com a formação técnica específica pertinente, visto que os elementos técnicos-específicos são fundamentais no ato de criar/recriar situações, a partir de vivências positivas vinculadas a este tema da cultura corporal de movimento.

As temáticas abordadas no ensino da dança baseiam-se na linguagem corporal, permitindo ao aluno a relação que se estabelece entre o movimento, o corpo e sua dimensão histórico-cultural. A compreensão de movimento, possibilitada por intermédio do ensino da dança, focaliza a formação humana do aluno numa perspectiva biopsicossocial, tendo como base à expressão corporal, a criatividade, o jogo simbólico e a improvisação.

Esporte

O Curso de Educação Física da UNOCHAPECÓ compreende que o esporte pode ser considerado como sendo o maior fenômeno cultural do século XX, portanto, merecedor de uma contextualização na busca de seu entendimento (baseados em Pires e Neves29, entre tantos outros que poderiam ser citados).

Esta afirmação, aparentemente simples, pode ser explorada e problematizada, apontando para um caminho sinuoso, que pode nortear formas de entendimento acerca deste fenômeno enraizado na estrutura social contemporânea.

Entre tantos autores que tratam sobre o esporte em nosso tempo, optamos por selecionar alguns apontamentos clássicos de entendimento sobre o esporte, a fim de proporcionar um pano de fundo para uma proposta de entendimento, conforme a

28SOARES, A. Improvisação e dança: conteúdos para a dança na Educação Física. Florianópolis: UFSC,1998

29PIRES, G. L.; NEVES, A. O trato com o conhecimento esporte na formação em Educação Física: possibilidades para sua transformação didático-metodológica. In: Elenor Kunz. (Org.). Didática da Educação Física II. Ijuí: UNIJUI, 2002.

seguir.O Grupo de Trabalho Pedagógico UFPE-UFSM (1991) 30, analisa o esporte

como sendo um campo de ação social concreto, no qual o movimento humano é fundamental, abrindo um leque de possibilidades, em que a comunicação e a interação, através de um campo onde não somente a diversão e a alegria, mas também dificuldades e problemas se fazem presentes, contribuindo com a dimensão social da capacidade de decisão.

Para Dieckert (1987) 31, não é o esporte que faz o homem, mas sim o contrário, com o homem estabelecendo o que, como, onde, por quanto tempo, sob que condições, com quem, sob que regras, principalmente e especialmente na escola.

Dietrich e Landau (1990) 32 se referem ao fato de que no esporte podem ser desenvolvidas atividades corporais e formas de movimento que podem ser constituídas como uma fonte de experiências da criança para com o mundo.

Avançando na discussão, com base nos referidos autores acima citados, podemos ainda, explorar as dimensões apontadas, principalmente, por Kunz (1994) 33

e Bracht (1992) 34, onde se percebe uma proposição que se refere a uma manifestação “restrita”, ancorada em um entendimento hegemônico de esportes (fechado) e como manifestação “ampla”, uma transformação em seu sentido e significado, onde possam ser revistas questões como forma, método e acessibilidade (aberto).

No intuito de concluir esta breve compreensão, consideramos importante não nos prendermos em demasia a um conceito35, mas sim, apontar para formas de entendimento que pode ser discutidas, problematizadas e contextualizadas em um contexto específico, a fim de legitimar uma perspectiva de entendimento, fundamentada no conhecimento e no diálogo, acerca do processo de esportivização que a modernidade vem imprimindo em diversos segmentos sociais.

Portanto, o esporte é aqui entendido, como sendo uma manifestação cultural humana, que institucionaliza temas da cultura corporal de movimento, através de um campo de ação social concreto, projetando numa dimensão complexa que envolve códigos, sentidos e significados da sociedade que o cria e o pratica, constituindo uma fonte de experiências do ser humano para com o mundo, onde o saber fazer, que é uma das dimensões do esporte, possa ser levado em consideração, mas também possamos proporcionar situações que possibilitem o saber sentir e o saber pensar na intrínseca relação do ser humano com o mundo.

2.4.4. Lazer

O Curso de Educação Física pretende abordar o Lazer a partir de suas manifestações na contemporaneidade, considerando a cultura corporal de movimento, bem como, sua interlocução com a vida cotidiana e suas interconexões com

30GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFSM-UFPE. Visão didática da Educação Física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1991.31DIECKERT, J. A Educação Física no Brasil - a Educação Física brasileira. In: ESCOBAR, M. O.; TAFFAREL, C.N.Z. Metodologia Esportiva e psicomotricidade. Recife, 1987.32DIETRICH, K.; LANDAU, G. SportPädagogik. Rowohlt. Hamburg, 1990. Livre tradução de Ingrid M. Baecker.33KUNZ, Elenor. Transformação diatico-pedagógico do esporte. Ijuí: UNIJUÍ, 1994.34BRACHT, V. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.35O Conformismo começa com a definição. (Georges Braque, citado por: STIGGER, M. P. Educação Física, esporte e diversidade. Campinas: Autores Associados, 2005).

segmentos que, conforme Marcassa e Mascarenhas (2005) 36 atuam sobre a sociedade em sua totalidade, configurando-se na medida em que estabelece interfaces com a dinâmica mais ampla da economia, da política e da cultura. Estabelecer nexos entre esta compreensão e a realidade estrutural brasileira pode ser considerada como uma complexa, mas necessária tarefa.

A compreensão sobre lazer é fundamental para a tentativa de compreender, sob vários aspectos, a própria Educação Física. Se debruçar sobre o processo de institucionalização do lazer trata-se de uma tarefa bastante atrelada ao campo da EF. Diferentes elementos da cultura corporal de movimento (jogo, dança, ginástica, etc.) podem se manifestar a partir de uma dimensão lúdica, que é cada vez mais, subsumida pelo tempo de trabalho. Desta forma, as discussões sobre lazer precisam ser transpassadas por discussões sobre questões como trabalho, tempo livre, políticas públicas, entre outros, na perspectiva de ampliar a compreensão hegemônica deste fenômeno, ainda muito atrelado a uma concepção compensatória.

E aqui, conforme Marcassa e Mascarenhas (2005) entra a EF, como uma das áreas envolvidas com a formação de educadores para atuarem junto ao lazer, mesmo porque esta vem se constituindo como uma de suas áreas de estudo e intervenção mais significativas.

2.4.5. Saúde

A história da saúde no Brasil é marcada por lutas históricas e traduz em desigualdade social as dificuldades de relacionar necessidades aos serviços de saúde. Balizados pelo princípio da autonomia, a UNOCHAPECÓ busca, em seus cursos da área da saúde, traduzir os princípios mais amplos dos princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde - SUS. Neste sentido, o curso de Educação Física expressa os conceitos, princípios e diretrizes para a área da saúde fundamentadas a partir da corrente de pensamento crítico-dialética como forma de refletir a realidade que se renova e se reconstrói permanentemente.

Compreendida as dimensões utópicas e a tentativa de superação de um horizonte puramente organicista do pensamento biomédico, comemoramos a chegada ao conceito de saúde expresso pela Organização Mundial da Saúde: “Saúde é um estado de completo bem-estar físico, mental e social” (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL da SAÚDE, 198637). Concordamos com este conceito na medida em que projeta a saúde como uma Utopia. Seu conceito, situado historicamente, traduz a compreensão da saúde-doença como um movimento para a realização das condições para melhorar a vida de todos.

Na tentativa de ampliar a forma de conceber saúde escolhemos o conceito de Berlinguer (2004) 38, quando trata a questão da bioética. O autor considera que saúde não é um “estado” nem a “perfeição”, e sim “uma condição em equilíbrio variável, que diferentemente do passado pode-se hoje mudar notavelmente para melhor”. Berlinguer associa à “saúde” a palavra “global” e diz que a “saúde global é aquela de todas as pessoas”. (BERLINGUER, 2004).

36MARCASSA, L. e MASCARENHAS, F. Lazer. In GONZÁLES, J. F.; FENSTERSEIFER (Org.). Dicionário crítico de Educação Física. Ijuí: UNIJUÍ, 2005.37(Organização Mundial da Saúde).38BERLINGUER, G. Bioética cotidiana. Brasília: UnB, 2004.

Com o conceito de saúde global, este campo é compreendido, no âmbito do curso de EF da UNOCHAPECÓ, como um terreno epistemológico em que ocorre a conexão entre valores e fatos, entre práticas técnicas e práticas sociais (DONANGELO, PEREIRA, 1979) 39. Por analogia à medicina e sociedade descrita em Donangelo (1979), a EF, na perspectiva da saúde pode ser compreendida como prática técnica, isto é, como manipulação de um conjunto de instrumentos técnicos e científicos organizados para produzir uma ação transformadora. Disciplinas e conhecimentos das técnicas práticas da EF acompanharam o desenvolvimento do avanço das ciências biológicas e historicamente constituiu a maior parte dos estudos. De forma complementar às práticas técnicas, as práticas sociais (ecológicas, econômicas, políticas e ideológicas) são outra constante presença na história da EF (mas tratada com pouca ênfase) na qual penetra a dimensão da “política social” como parte do processo de controle de antagonismos. Tais antagonismos são expressos na relação das forças sociais com as práticas técnicas: corpo e meio social. A articulação da EF com as práticas técnicas e práticas sociais, constitui um ponto estratégico, ambíguo e paradoxal, do qual, melhor se pode penetrar em um terreno de fronteiras de conhecimento, como técnicas de intervenção, balizados por sua história. Para Carvalho (2005) 40, a saúde, como campo de investigação ou como objeto de estudo, é de natureza imprecisa e não-linear. A EF como campo de produção de conhecimento, formação e intervenção profissional, identifica-se e aproxima-se da diversidade e elege um campo de conhecimentos que busca traduzir as tecnologias sociais produzidas historicamente que marcaram as relações estabelecidas, principalmente com as ciências biológicas, humanas, sociais e a educação, ao longo de sua constituição e consolidação enquanto prática pedagógica relacionada à saúde. A saúde na/da EF, percebida historicamente como melhoria orgânica proporcionada pelas práticas corporais, encontra-se em um momento de agregação de outras melhorias, enquanto tecnologias sociais41. A inserção da relação dos conhecimentos e ações da EF com a área da saúde será construída a partir da convergência para as tecnologias em saúde, compreendida como “o conjunto de saberes e instrumentos que expressa, no processo de produção de serviços, a rede de relações sociais em que seus agentes articulam sua prática em uma totalidade social”. (MENDES GONÇALVES, 1994, p.32)42

2.4.6. Pesquisa

39DONANGELO, M. C; PEREIRA, L. Saúde e sociedade. São Paulo: Duas cidades, 197940CARVALHO, Y. Entre o biológico e o social. Tensões no debate teórico acerca da saúde na Educação Física. Motrivivência. Ano XVII, Nº 24, P. 97-105 Jun./2005.41Tecnologias sociais são aqui compreendidas como forma de repensar as técnicas práticas juntamente com as práticas sociais propostas por Donangelo. Tecnologias Sociais são aquelas técnicas, materiais e procedimentos metodológicos testados, validados e com impacto social comprovado, criados a partir de necessidades sociais, com o fim de solucionar um problema social. Uma tecnologia social sempre considera as realidades sociais locais e está, de forma geral, associada a formas de organização coletiva, representando soluções para a inclusão social e melhoria da qualidade de vida (LASSANCE JR.; PEDREIRA, 2004).42MENDES GONÇALVES, R. B. Tecnologia e Organização das práticas de saúde: características tecnológicas do processo de trabalho na rede estadual de Centros de Saúde de São Paulo. São Paulo. HUCITEC-Abrasco, 1994.

A pesquisa, hegemonicamente é percebida como um método de resolução de problemas algo misterioso, habitado por pessoas não-práticas que falam e escrevem em termos confusos. Como para Thomas e Nelson (2002) 43, que indicam que a pesquisa quase sempre caracteriza-se como um tipo de resolução estruturada de problemas. Segundo Rudio (1996) 44, a pesquisa é um conjunto de atividades orientadas para a busca de um determinado conhecimento.

Segundo a Política e Diretrizes da Graduação da Unochapecó (2001) 45, na universidade é preciso, enquanto espaço de produção e socialização de conhecimentos, que ocorra a indissociabilidade do Ensino, Pesquisa e Extensão. Nesta perspectiva, a pesquisa e a extensão apresentam, para a graduação, o significado para a compreensão dos dilemas do ensino.

É necessário que professores e estudantes, a partir do processo investigativo, apropriem-se do significado e importância da investigação para a formação e consigam compreender fenômenos, relações e movimentos através da utilização de métodos diferenciados. Desta forma, ofereceremos subsídios para alcançar a base para a construção e solidificação da autonomia intelectual dos universitários.

No Curso de Educação Física, o “pesquisar”, precisa ultrapassar a barreira de ser ato realizado em algumas disciplinas isoladas que abordam este tema, consolidando-se enquanto processo de construção e esta é a proposta, de atitudes presentes nos docentes, de maneira a propagar-se durante toda a vida acadêmica e profissional do aluno.

Ao estimular o acadêmico à investigação durante seu Curso, este pode vir a ser um pesquisador/investigador da produção de conhecimentos, abrindo-se também caminhos para ingressar em Programas de Pós-Graduação, em seus diferentes níveis – Especialização, Mestrado e Doutorado.

Desta forma, vemos a pesquisa na Educação Física, como base necessária ao entendimento por parte dos acadêmicos, do que se produz, em busca de novas relações e novos conhecimentos. Finalizando, concordando com Boufleuer (2005) 46, compreende-se a pesquisa como sendo uma construção interpretativa do conhecimento, articulada com as necessárias aprendizagens do sujeito diante das demandas da vida.

- Grupos de Pesquisa da Unochapecó, com inserção no curso de Educação Física

a) Grupo VITA

O grupo de pesquisa VITA reune professores, acadêmicos e técnicos administrativos de diversos cursos e setores da Unochapecó e, através de redes de pesquisa, grupos de pesquisa de outras Instituições de Ensino Superior, no sentido de promover a produção do conhecimento, de acordo com o escopo do grupo.

43THOMAS, J.R.E NELSON,J.K. Métodos de pesquisa na atividade física. Porto Alegre: Artmed, 2002.44RUDIO,F.V. Introdução ao projeto de pesquisa. Petropólis: Vozes,1996.45UNOCHAPECÓ. Política e diretrizes da graduação da UNOCHAPECÓ. Chapecó: Argos, 2001.46BOUFLEUER, J. P. Pesquisa. In GONZÁLES, J.F.; FENSTERSEIFER (Org.). Dicionário crítico de Educação Física. Ijuí: UNIJUÍ, 2005.

Nesse sentido, a produção de conhecimento do grupo estará norteada por linhas de pesquisa, cuja essência esteja na promoção da missão Institucional e fundamentada na ética, na pertinência social, na atualidade, na exeqüibilidade, na autonomia, na indissociabilidade, na transdisciplinariedade e na pluralidade. Fundamentado nos princípios e objetivos do Plano de Desenvolvimento da Pesquisa da Unochapecó, o Grupo de Pesquisa VITA tem como objetivo contribuir para o avanço do conhecimento e inovação tecnológica a partir do desenvolvimento de pesquisa básica e aplicada com enfoque nas relações entre a atividade e/ou o exercício físico e a saúde humana (compreendidas suas dimensões: biológica, psicológica, social e cultural) e no estudo os efeitos agudos e crônicos do exercício físico sobre os sistemas fisiológicos e seus respectivos mecanismos de regulação.Linhas de pesquisa:

Educação Física e saúde. Fisiologia do Exercício.

b) Grupo de Pesquisas Pedagógicas em Educação Física

O objetivo geral desta proposta é fomentar a produção de pesquisas de cunho pedagógico no curso de educação física (EF) da Unochapecó. Justifica-se esta premissa pelo fato de que este curso estará completando 10 anos no ano de 2009. Neste tempo, diversas produções vêm sendo desenvolvidas, mas o curso ainda não conta com um grupo de pesquisa (GP) que possibilite agrupar a produção acadêmica de "natureza" pedagógica, o que obriga a buscar outros GP para cadastrar suas produções. Assim, considerando que: o Projeto Pedagógico do curso de EF aponta para articulação entre pesquisa e ensino, acredita-se que este GP poderá alavancar a produção científica, de forma mais articulada, eficiente e organizada, o que, sem dúvida, pode promover desdobramentos significativos no fomento da produção neste contexto, bem como, maior possibilidade de buscar recursos externos.

- Linhas de Pesquisa: 1.Pesquisas e estudos sobre a prática pedagógica em Educação Física. 2.Pesquisas e estudos sobre o processo de formação de professores de Educação Física.3.Teoria e prática pedagógica da Educação Física.4.Pedagogia do Esporte.

2.4.7. Extensão

O segmento da Extensão Universitária vem se constituindo como um campo de intervenção e articulação entre universidade e comunidade. Os projetos e programas vinculados à intervenção do campo da Educação Física abarcam um número significativo de possibilidades.

Atualmente, a UNOCHAPECÓ, através do Curso de Educação Física, vem constituindo um campo de excelência através de diversos programas, projetos e eventos de extensão. Nesse sentido, o curso de Educação Física vem proporcionando uma ampliação das ações desenvolvidas na extensão da Unochapecó.

A seguir, são apresentados os projetos e programa desenvolvidos pelo Curso de Educação Física, referentes ao exercício 1999/2008:

Projeto Professores envolvidos

Programa Ação e Cidadania Marlini Dorneles de LimaHamilton Toldo dos Santos

Programa Vivências na universidade: uma alternativa de atividades corporais e de lazer

Marlini Dorneles de Lima

Programa Esporte Emancipação Neusa Dendena Kleinubing Ricardo RezerCarla Rezer

Projeto Unovida Altamir Trevisan DutraProjeto Mundo das Percepções:Um proposta de dança para Deficientes Visuais (FAPEX)

Marlini Dorneles de Lima

Programa de Atenção integral à criança: um sorriso para a vida Lilian Beatriz Schwinn Rodrigues

O lúdico no contexto da criança hospitalizada: projeto brincar - FAPEX Lilian Beatriz Schwinn Rodrigues

GETEFE: grupo de estudos e trabalhos pedagógicos em educação física escolar - FAPEX

Lilian Beatriz Schwinn Rodrigues

Apoio a Ações comunitárias Vitor Paulo Camargo GoulartMaria Elizete Pozzobon

Programa Autonomia do Idoso Carla dos Reis RezerClodoaldo de Sá

Formando pelo Esporte Maria Elizete PozzobonMini-Handebol Maria Elizete PozzobonGrupo Universitário de Dança- Essência Marlini D. de LimaProjeto Vidança Marlini D. de LimaProjeto Esporte Adaptado Carla dos Reis RezerAtividade Física e Terceira Idade Carla dos Reis RezerProjeto Viver Neusa Dendena KleinubingProjeto Cultura Corporal de Movimento Neusa Dendena Kleinubing

Com relação a eventos, o Curso Educação Física também tem se apresentado a partir de uma perspectiva de intervenção concreta, articulando as produções acadêmicas de docentes e discentes do curso, com professores convidados de outras IES, conforme a seguir:

Simpósio regional de corporeidade – uma abordagem transdisciplinar:03 edições (2001, 2002, 2004);Semana acadêmica do Curso de Educação Física:08 edições (1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008)* A partir de 2002, este evento passou a se apresentar de forma integrada a Semana Acadêmica do Centro de Ciências da Saúde, em conjunto com os cursos de Farmácia, Enfermagem, Fisioterapia, Medicina e Nutrição.Seminário de análise do fenômeno esportivo03 edições (2002, 2003, 2005).Jogos Universitários Inter-Cursos (JUIC´s)08 edições (1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007).

Os relatórios dos eventos encontram-se devidamente cadastrados e arquivados no Setor de Registro, Controle e Certificação de Atividades de Extensão, vinculado a Coordenadoria de Extensão.

O desafio consiste em articular as proposições que se constituirão ao longo do desenvolvimento deste curso, estabelecendo interconexões concretas com o ensino, a pesquisa e a pós-graduação.

2.5. Fundamentos metodológicos

É no cotidiano que o quadro de valores e referências é produzido. Afirmamo-nos como sujeitos, porque podemos desenvolver nossa singularidade. E como seres únicos, que de alguma forma apreendem as coisas do mundo, é possível perceber e identificar nossas próprias limitações, capacidades, disposições afetivas e tendências, na perspectiva de construir uma atitude reflexiva e responsável diante das decisões a serem tomadas ao longo da vida. Esse processo é possível, entre outros, mediante o acesso à educação.

Caracterizado como forma privilegiada de transmissão/reconstrução do conhecimento acumulado pela humanidade ao longo de sua história, o processo educacional pode tanto pautar-se pela manutenção e reprodução da normatividade social, como pela instituição de novas formas de viver e conviver.

Num posicionamento Neomoderno, Marques (1993, p. 108)47, assim se refere ao processo educacional:

[...] a educação assume papel ativo de aprendizagem coletiva e de potenciação do desenvolvimento cognitivo, prático-moral e expressivo-estético, em que se asseguram o domínio das sempre outras situações a enfrentar no mundo da tradição cultural continuada, no espaço social do convívio em grupo e no respeito e afirmação das identidades pessoais.

Isso significa que no plano da formação até aqui apresentado, as ações pedagógicas não podem ser pensadas, articuladas ou planejadas, a partir de simples recortes temporais e espaciais. As exigências de nosso tempo demandam uma intervenção pedagógica voltada à construção de um sujeito atuante na sua realidade, ou seja, crítico, autônomo, criativo, com possibilidade de pensar e atuar de forma racional e com relativa autonomia.

Para tal, há que se pressupor uma série de elementos e características, que no respeito à singularidade de cada ser humano que do processo participar, se possa estar assegurando à formação humana, a possibilidade do exercício da cidadania, enfim, a preparação para a própria vida, através dos elementos constitutivos da instituição educacional como: o currículo, o processo de ensino-aprendizagem, a gestão e organização do processo educativo, a formação continuada dos profissionais da educação, o processo de participação coletiva, entre outros.

Este processo perpassa a questão do gerenciamento como eixo central, estando diretamente relacionado à tomada de posicionamentos que são éticos e políticos, pois opta-se por qual qualidade de viver se está interessado.

Para Demo (2000) 48, qualidade educativa representa a possibilidade de "acesso universalizado ao conhecimento básico educativo, capaz de garantir a todos condições de participar e produzir" (p. 28). Este conhecimento básico é permeado por

47 MARQUES, M. O. Conhecimento e modernidade em reconstrução. Ijuí: UNIJUÍ, 1993.48 DEMO, P. Desafios modernos da educação. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

duas dimensões que são indissociáveis, porém cada qual com perspectivas próprias: a qualidade formal e a qualidade política.

A qualidade formal refere-se ao manejo do conhecimento por meio da "[...] habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento". A qualidade política está relacionada aos fins, valores e conteúdos, ou seja, "a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana" (DEMO, 2000, p. 14).

O conhecimento, entretanto, só tem significância e adquire sentido próprio e, então, qualificando-o, na medida em que esteja voltado a dar conta dos meios, fins e valores sociais intencionalizados por cada instituição educacional. Conforme Habermas (1987) 49, “[...] todo conhecimento é posto em movimento por interesses que o orientam, dirigem-no, comandam-no” (p.12). Assim, a universalidade é avaliada a partir desses elementos, e não pela imparcialidade do método científico.

Neste sentido, duas expectativas são fundamentais:

[...] a capacidade de informação crítica, uma das bases da organização do sujeito histórico, habilitado a ler e interpretar sua realidade e seu entorno com criatividade sempre renovada" e a "capacidade de atualização incessante, sobre o fulcro do 'aprender a aprender, condensando o esforço sempre renovado de não ceder a instrumentalização subalterna (DEMO, 2000, p. 30).

E, mais do que isso, é preciso uma práxis que garanta a eqüidade nos pontos de chegada, através da articulação entre o conhecimento teórico e a prática dos sujeitos envolvidos com/no processo. Para Veiga (2001, p. 57) 50, a construção do projeto político-pedagógico na perspectiva da práxis concebe a prática como

Ponto de partida para a produção de novos conhecimentos. Por outro lado, a teoria isoladamente não gera transformações, ao produzir realidades inovadoras, porque ela se concretiza por meio da prática que a consubstancia. Teoria e prática são elementos distintos, porém inseparáveis na construção do projeto. Nesse contexto, reforça-se a concepção de práxis, de prática refletida, de atividades teórico-práticas...

Isso exige um trabalho coletivo e interdisciplinar e uma gestão democrática. Neste sentido, a construção de um projeto político pedagógico não se efetiva a partir da simples sobreposição de ações, da contraposição entre teoria e prática, nem pelo rompimento com a realidade social que lhe deu origem, muito menos com ações isoladas. É no movimento entre o já ter sido, o estar sendo agora, e o vir a ser, que as intencionalidades51 vão se apresentando, e a realidade vai sendo renovada, a partir da

49 HABERMAS. J. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. 50VEIGA, I. P.; FONSECA, M. (orgs.) As dimensões do projeto político pedagógico. Campinas: Papirus, 2001.51Toda ação está voltada para um resultado, toda atividade prática apresenta como determinante seu resultado. “A práxis intencional é a realização de uma intenção sujeita, por sua vez, a uma transformação no decorrer do processo prático, o produto da atividade do

atividade humana, que é sempre intencional. Agir pedagogicamente, com o intuito de se apropriar das coisas do mundo, significa sempre estar voltado para o futuro. Assim sendo, um projeto pedagógico que se pretende político, encontra-se sempre impregnado de intencionalidades.

Nesta perspectiva, nem docentes, nem discentes são meros reprodutores de uma realidade, mas sujeitos ativos NO e DO processo, que podem chegar a acordos, romper, optar, propor e/ou mudar. Assim, o processo educativo, além de constituir-se como processo de apropriação de conhecimentos, constitui-se em processo de construção de subjetividades, permitindo a percepção e compreensão dos processos sociais, políticos e econômicos, que conformam a realidade.

A realidade como referência para a construção do conhecimento necessita de

[...] uma percepção imediata do todo, ou seja, da realidade tal qual se apresenta. Penetra, em seguida, nas suas abstrações e conceitos, reconstruindo o processo histórico de formação dessa realidade para retornar ao ponto inicial que, agora, deixa de ser o incompreendido todo da percepção imediata para constituir-se no conceito de totalidade ricamente articulada. Compreender a realidade significa assim, passar da caótica ou ideológica representação do todo à realidade concreta (PALANGANA, 1994, p. 104) 52.

Diferentemente de uma visão estática e determinista de produção da realidade, a seleção e organização dos conteúdos na perspectiva da construção social, assumem outro caráter. Neste sentido, a compreensão de algo pronto e acabado, inquestionável ou dogmático é superada pela visão de que nem os conteúdos são sempre os mesmos, nem a linguagem, a ciência ou os sujeitos do processo de ensinar aprender. “O que se ensina, se sugere ou se obriga a aprender, expressa os valores e funções” difundidas pelas instituições educacionais, “num contexto social e histórico concreto” (SACRISTÁN, 1998-2000, p. 151) 53.

Ao se aceitar esta compreensão, a seleção e organização dos conteúdos não ocorrem de forma hierarquizada, a partir das posições ocupadas pelos sujeitos constituintes do processo de aprendizagem. O processo toma outra configuração, no qual, a partir da observância do que preconizam os ementários de cada disciplina54, outros mecanismos decisórios entram em cena. Conteúdos podem ser elencados e priorizados com a participação dos discentes ou de forma colegiada com os demais docentes, tendo como referencial a prática social, ou seja, a partir daquilo que já se sabe e do que acontece nos diferentes contextos, faz-se opções, firma-se um contrato pedagógico. A seleção então passa a ser própria de cada grupo, resultado de uma

sujeito não passa da própria intenção já realizada” (VASQUEZ, 1977, p. 320).52PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vigotsky: a relevância do social. São Paulo: Plexus, 1994.53SACRISTÁN, G.J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998-2000.54Entende-se por disciplina, enunciados científicos que conformam um determinado objeto, que pedagogicamente organizados e sistematizados, possibilitam dar conta dos conhecimentos a serem veiculados no espaço educacional.

deliberação democrática e constante a partir das forças dominantes de cada tempo e dos valores historicamente delineados para cada área do conhecimento.

Assim, o processo de seleção do conteúdo não ocorre independente daqueles que devem elaborá-lo e reelaborá-lo, muito menos, das circunstâncias nas quais deverão ser desenvolvidos. É a partir desta multideterminação, que alguns serão considerados mais importantes do que outros, pois, “a função do currículo não é ‘refletir’ uma realidade fixa, mas pensar sobre a realidade social; é demonstrar que o conhecimento e os fatos sociais são produtos históricos e, conseqüentemente, que poderiam ter sido diferentes (e que ainda podem sê-lo)” (SARUP apud SACRISTÁN, 1998-2000, p. 157).

Há que se considerar que o contrato pedagógico a ser firmado entre docentes e discentes para o currículo em ação, não minimiza o papel nem de um nem de outro. Contrariamente do que se poderia imaginar, estabelecer este contrato exige do professor atitude epistemológica, filosófica e pedagógica, além de domínio amplo de sua especificidade, sem perder de vista o caráter de totalidade na qual todas as ações humanas estão imbricadas. Do aluno, espera-se atitude investigativa, curiosa e questionadora. A ação educativa deve resultar num “entendimento compartilhado e atuação solidária de seus instituintes internos, sujeitos coletivos organizados: os educadores, os educandos e a comunidade concreta a que busca ela servir” (MARQUES, 1993, p. 109) 55.

55 MARQUES, M.O. Conhecimento e modernização em reconstrução. Ijuí: UNIJUÍ, 1993.

3. OBJETIVOS E MISSÃO DO CURSO DE LICENCIATURA E CURSO DE BACHARELADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

3.1-MISSÃO DOS CURSOS- LICENCIATURA E BACHARELADOFormar professores/profissionais com formação generalista, humanista e

crítica, qualificadora da intervenção acadêmico-profissional, fundamentada no rigor científico, na reflexão filosófica e na conduta cidadã e ética.

3. 2. OBJETIVO GERALO Curso de Educação Física- Licenciatura e Bacharelado da UNOCHAPECÓ

tem como objetivo formar profissionais com competências, habilidades e conhecimentos técnico-científicos, éticos, políticos, filosóficos e didático-pedagógicos, qualificando-os para intervir de forma crítica e reflexiva no contexto escolar e não escolar.

3.3-OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO CURSO DE LICENCIATURA

• Proporcionar aos egressos um entendimento ampliado acerca do campo da Educação Física Escolar, bem como condições de conhecer, avaliar e intervir, acadêmica e profissionalmente, na realidade social através das diferentes manifestações e expressões do movimento humano objetivando a formação, a ampliação e o enriquecimento cultural da sociedade;

• Possibilitar a apropriação e aplicação dos conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais específicos da Educação Física e aqueles advindos das ciências afins, que permitam responder a situações concretas, frente à dinâmica de uma sociedade em permanente transformação;

• Construir competências para coordenar, planejar e implementar experiências pedagógicas no âmbito da Educação Física Escolar, numa perspectiva crítica, reflexiva e emancipatória;

• Formar um profissional capaz de identificar e respeitar as diferenças individuais no processo de aprendizagem e estabelecer um ambiente crítico e reflexivo no contexto escolar;

• Provocar um olhar curioso sobre a realidade, instituindo um processo contínuo de construção do conhecimento pertinente aos saberes e fazeres da Educação Física e sua relação com as demais áreas do conhecimento.

• Possibilitar o conhecimento, domínio e aplicação dos fundamentos teórico-práticos no âmbito da atuação acadêmico-profissional em Educação Física, no âmbito da saúde, do lazer e do rendimento físico-esportivo e sua relação com a Educação Física Escolar.

• Instrumentalizar o acadêmico para acompanhar a produção do conhecimento em Educação Física e áreas afins, através da análise crítica da literatura especializada afim de contínua atualização e produção acadêmica profissional.

• Proporcionar ao acadêmico suporte técnico científico para o acesso aos recursos tecnológicos de informação e comunicação, ampliando suas possibilidades de interação com as fontes de produção e difusão de conhecimentos específicos da Educação Física Escolar e áreas afins.

3.4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO CURSO DE BACHARELADO

• Proporcionar aos egressos condições para conhecer, avaliar e intervir, acadêmica e profissionalmente, na realidade social através das diferentes manifestações e expressões do movimento humano objetivando a formação, a ampliação e o enriquecimento cultural da sociedade, buscando contribuir para a adoção de um estilo de vida fisicamente ativo e saudável.

• Possibilitar a apropriação e aplicação dos conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais específicos da Educação Física e aqueles advindos das ciências afins, que permitam responder a situações concretas, frente à dinâmica de uma sociedade em permanente transformação.

• Proporcionar conhecimentos técnico-científicos, éticos, políticos, filosóficos e didático-pedagógicos que possibilitem a atuação do egresso nos diferentes contextos da atuação profissional como: a) Na gestão e promoção da saúde, prevenção e reabilitação de doenças, considerados os aspectos legais; b) No âmbito do esporte, considerando as dimensões social política e cultural, bem como, as especificidades da gestão, da preparação técnico-tática e da avaliação e prescrição do treinamento em todas as fases da formação esportiva. c) No campo do lazer com enfoque no planejamento, organização e gestão, considerando-se as questões culturais, sociais e econômicas.

• Oportunizar experiências de participação, assessoramento, coordenação, liderança e gerenciamento de equipes multiprofissionais, promovendo o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias a estas funções.

• Formar profissionais com competência para diagnosticar as necessidades das diferentes populações, de modo a planejar, prescrever, ensinar, orientar, assessorar, supervisionar, controlar e avaliar projetos e programas de atividades físicas, esportivas e recreativas nas perspectivas da promoção e proteção a saúde e prevenção de doenças, formação cultural e educação e reeducação motora, rendimento físico-esportivo, lazer e de outros campos.

• Possibilitar o conhecimento, domínio e aplicação dos fundamentos teórico-práticos no âmbito da atuação acadêmico-profissional em Educação Física, nos campos da promoção e proteção a saúde e prevenção de doenças, formação cultural e educação e reeducação motora, rendimento físico-esportivo, do lazer e de outros campos.

• Provocar um olhar curioso sobre a realidade, instituindo um processo contínuo de construção do conhecimento pertinente aos saberes e fazeres da Educação Física e sua relação com as demais áreas do conhecimento.

• Instrumentalizar o acadêmico para acompanhar a produção do conhecimento em Educação Física e áreas afins, através da análise crítica da literatura especializada afim de contínua atualização e produção acadêmica profissional

• Proporcionar ao acadêmico suporte técnico científico para o acesso aos recursos tecnológicos de informação e comunicação, ampliando suas possibilidades de interação com as fontes de produção e difusão de conhecimentos específicos da Educação Física e áreas afins.

4. PERFIL DO EGRESSO

4.1- Perfil do egresso do curso Educação Física - Licenciatura

O egresso do Curso de Graduação em Educação Física- Licenciatura, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, qualificado para o exercício profissional com base no rigor científico e intelectual e pautado nos princípios humanos/éticos, deverá ser formado para estudar, pesquisar, esclarecer e intervir profissional e academicamente no contexto formal/escolar, a partir de conhecimentos de natureza técnica, científica e cultural de modo a atender/compreender as diferentes manifestações e expressões da cultura corporal de movimento.

O campo de atuação do professor de Educação Física é pleno nos serviços à sociedade na área da Educação Física escolar, nas suas diversas formas de manifestações no âmbito da cultura e do Movimento Humano, através das práticas corporais, esportivas e similares, (ginástica, esporte, jogos, danças, lutas, exercícios físicos, entre tantas outras). Este campo é delimitado pela capacidade profissional de coordenar, planejar, programar, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, avaliar e executar trabalhos, programas, planos e projetos voltados à promoção da emancipação dos sujeitos através da Educação e da qualidade de vida da comunidade com a qual estará interagindo.

De modo geral, visualiza-se um profissional que domine as seguintes competências e habilidades:

Construir um olhar curioso sobre a realidade, instituindo um processo contínuo de construção do conhecimento, vislumbrando o exercitar da práxis no âmbito dos saberes e fazeres da Educação Física e sua relação com as demais áreas do conhecimento.

Aprender a planejar, organizar e executar ações coletivamente, compreendendo e valorizando a viver com os outros, desenvolvendo a percepção da interdependência, administrando conflitos, participando de projetos comuns.

Dominar conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais específicos da Educação Física e aqueles advindos das ciências e áreas afins, orientados por valores sociais, morais, éticos e estéticos próprios de uma sociedade plural e democrática;

Fundamentar sua atuação profissional na capacidade de tomar decisões visando o uso apropriado, eficaz e custo-efetividade de recursos humanos, de equipamentos, de materiais, de procedimentos e de práticas. Para este fim, os futuros profissionais devem possuir habilidades e conhecimentos atualizados para avaliar, sistematizar e decidir a conduta mais apropriada no seu campo de atuação;

Produzir e utilizar saberes por meio das diferentes formas de linguagem, da comunicação verbal e não verbal, apropriando-se das diferentes tecnologias e informações que compõe o mundo contemporâneo, convertendo-as em ferramentas para a atuação profissional e na vida cotidiana.

Inserir-se e agir em equipes multiprofissionais de forma efetiva e eficaz no seu campo de atuação, percebendo a rede de relações entre as diferentes áreas.

Buscar continuamente o aperfeiçoamento e incorporação de novos conhecimentos específicos da área e aqueles produzidos nas áreas afins, qualificando sua atuação nas diferentes áreas da Educação Física.

Demonstrar habilitação para utilizar recursos da tecnologia da informação e da comunicação de forma a ampliar e diversificar as formas de interagir com as fontes de produção e de difusão de conhecimentos específicos da Educação Física e de áreas afins;

4.2 - Perfil do Egresso do Curso de Educação Física- Bacharelado

O egresso em Educação Física, com curso de Bacharelado fundamentado nas Resolução nº 07, de 31 de março de 2004, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, qualificado para o exercício profissional com base no rigor científico e intelectual e pautado nos princípios humanos/éticos, deverá ser formado para estudar, pesquisar, esclarecer e intervir profissional e academicamente no contexto não escolar, a partir de conhecimentos de natureza técnica, científica e cultural de modo a atender/compreender as diferentes manifestações e expressões da cultura corporal de movimento no âmbito do esporte, saúde e lazer.

Desta forma, há o comprometimento com uma formação generalista, humanista e crítica, qualificadora da intervenção acadêmico-profissional, fundamentada no rigor científico, na reflexão filosófica e na conduta ética. Deve estar qualificado para analisar a realidade social, para nela intervir acadêmica e profissionalmente por meio das diferentes das manifestações e expressões da cultura corporal de movimento.

De modo geral, visualiza-se um profissional que domine as seguintes competências e habilidades:

Aprender a planejar, organizar e executar ações coletivamente, compreendendo e valorizando a viver com os outros, desenvolvendo a percepção da interdependência, administrando conflitos, participando de projetos comuns.

Construir um olhar curioso sobre a realidade, instituindo um processo contínuo de construção do conhecimento, vislumbrando o exercitar da práxis no âmbito dos saberes e fazeres da Educação Física e sua relação com as demais áreas do conhecimento.

Dominar conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais específicos da Educação Física e aqueles advindos das ciências e áreas afins, orientados por valores sociais, morais, éticos e estéticos próprios de uma sociedade plural e democrática;

Apresentar condições básicas necessárias para acompanhar as transformações acadêmico-científicas da Educação Física e de áreas afins mediante a análise crítica da literatura especializada com o propósito de contínua atualização e produção acadêmico-profissional;

Demonstrar conhecimentos para participar, assessorar, coordenar, liderar e gerenciar equipes multiprofissionais de discussão, de definição e de operacionalização de políticas públicas e institucional.

Demonstrar capacidade de conhecer, dominar, produzir, selecionar e avaliar os efeitos da aplicação de diferentes técnicas, instrumentos, equipamentos, procedimentos e metodologias para a produção e a intervenção acadêmico-profissional em Educação Física;

Inserir-se e agir em equipes multiprofissionais de forma efetiva e eficaz no seu campo de atuação, percebendo a rede de relações entre as diferentes áreas.

Buscar continuamente o aperfeiçoamento e incorporação de novos conhecimentos específicos da área e aqueles produzidos nas áreas afins, qualificando sua atuação nas diferentes áreas da Educação Física.

Demonstrar habilitação para utilizar recursos da tecnologia da informação e da comunicação de forma a ampliar e diversificar as formas de interagir com as fontes de produção e de difusão de conhecimentos específicos da Educação Física e de áreas afins;

5.ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Toda organização curricular está voltada e alicerçada em uma determinada visão de homem, sociedade, mundo e de ciência, opções que para o Curso de Educação Física da Unochapecó – Licenciatura e Bacharelado, estão expressa nos Referenciais Orientadores (Ético-Políticos, Epistemológicos, Metodológicos e Legais). Nesta perspectiva, o currículo assume um caráter de construção social, estando diretamente ligado a um momento histórico, a uma determinada sociedade e as relações que esta estabelece com o conhecimento, ou seja, o “currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos (..). Ele é produzido pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e econômicos que organizam e desorganizam um povo” (APPEL, 2000)56. Portanto, a organização curricular no ensino superior, está profundamente implicada com a produção de um determinado tipo de conhecimento, com um determinado tipo de identidade, com determinado tipo de formação, logo, com determinado perfil de futuros profissionais.

Tendo por referenciais os pressupostos expressos no presente projeto, as Diretrizes de Graduação da Unochapecó (2001) e as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ministério da Educação, a organização curricular do curso de Graduação em Educação Física- Licenciatura e o Curso de Educação Física- Bacharelado da Unochapecó está organizada em forma de componentes curriculares/disciplinas, distribuídos para a Licenciatura em 07 semestres, totalizando 03 anos e meio para sua integralização e para a Graduação Bacharelado em 08 semestres, totalizando 04 anos para sua integralização.

Embora a opção seja por proposta curricular disciplinar, esta opção deverá ser percebida, compreendida e implementada de forma orgânica e sistêmica. Para tal, os componentes curriculares/disciplinas deverão ser abordados e articulados de forma interdisciplinar e transdisciplinar, visando a atuação multiprofissional, a partir da proposta de Anos Temáticos e de Módulos Pedagógicos, que deverão estar coadunados com a proposta pedagógica ora apresentada e profundamente interrelacionados a partir de situações concretas do campo de atuação da Educação Física.

Os Anos Temáticos se constituem por 04 blocos temáticos, que deverão ser desenvolvidos durante cada ano letivo e objetivam problematizar e complexificar de forma gradativa a relação entre o processo de conhecer/aprender e de se fazer professor e profissional em Educação Física. Neste sentido, deverá haver uma estreita ligação entre o entendimento sobre a forma de produção e apropriação do conhecimento, o entendimento da maneira humana de expressar-se pela e na ação e de constituir-se em sujeito da aprendizagem.

Os temas anuais abordam o trabalho, a profissão e os cenários de prática como atividade humana, sendo que essa se constitui em princípio educativo e, portanto, em base de construção da práxis do professor e do profissional de Educação Física. O tratamento integrativo do currículo do curso de Educação Física é caracterizado pela construção de enfoques por meio de unidades temáticas, através

56APPLE, M. W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A. F. e SILVA, T. 4. T. da. Currículo, cultura e sociedade. 4ed. São Paulo, 2000.

de palestras, seminários, discussão de textos, dentre outros, que contemplem diversos olhares para a abordagem do conhecimento, integrando-os em sua convergência conceitual, nas interfaces com outros campos de saberes e no entrecruzamento de focalizações direcionadas a um mesmo tema. Neste tratamento, os olhares pelos quais se aborda o conhecimento podem ser de natureza: a) Interdisciplinar, b) Transdisciplinar, assim como, c) Multiprofissional.

Os temas anuais estão estruturados ao longo da matriz curricular da seguinte forma:

5.1. Tema anual

Os temas desenvolvidos durante o ano letivo objetivam problematizar a relação da educação com o conhecimento e a ação. É necessário o entendimento sobre a forma de produção e apropriação do conhecimento, assim como, o entendimento da maneira humana de expressar-se pela e na ação e de constituir-se em sujeito da aprendizagem.

Os temas anuais abordam o trabalho e a profissão, como atividade humana fundamental, que se constitui em princípio educativo e, portanto, em base de construção da práxis do profissional de Educação Física. O tratamento integrativo do currículo do curso de Educação Física é caracterizado pela construção de enfoques por meio de unidades temáticas, através de palestras, seminários inter-semestres, discussão de textos, dentre outros, que contemplem diversos olhares para a abordagem do conhecimento, integrando-os em sua convergência conceitual, nas interfaces com outros campos de saberes e no entrecruzamento de focalizações direcionadas a um mesmo tema. Neste tratamento, os olhares pelos quais se aborda o conhecimento podem ser de natureza: a) Interdisciplinar, b) Transdisciplinar, assim como, c) Multiprofissional.

Os temas anuais estão estruturados ao longo da matriz curricular da seguinte forma:

1º Ano – Ser sujeito universitário

As relações entre "sociedade do conhecimento", "mundo globalizado", “mundo do trabalho” e “conhecimento científico” deverão ser contempladas no contexto da educação acadêmica. O sujeito Universitário não é apenas ativo, mas interativo, porque constrói conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que conhecimentos vão sendo internalizados, papéis e funções sociais instituídos, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Assim, a universidade é um dos espaços onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.

Os valores que implicam a incorporação e prática da relação de trabalho/universidade/sociedade como sentido e o saber como uma possibilidade de busca de uma leitura de mundo ampliada é o grande objetivo do primeiro ano das disciplinas do curso de Educação Física, assim como, as atividades de extensão e pesquisa.

2º Ano – Ser ethos universitário

Vivemos na "Sociedade do Conhecimento" na qual a informação, o saber, as novas descobertas, nos chegam constantemente a uma velocidade cada vez mais rápida. O perfil dos profissionais na "Sociedade do Conhecimento" é a capacidade de se adaptar e aprender as inovações tecnológicas, científicas e consequentemente sociais e culturais. Neste contexto, fatores como criatividade, transversalidade, complexidade, cooperação profissional e eficiência são necessárias para a total sincronização com a realidade vigente.

A ética relacionada ao conhecimento se organiza (ou pelo menos deveria se organizar) na sociedade, principalmente, através da Educação. Essa ética permitirá que os portões da Universidade moderna não mais discriminem a totalidade do homem – um ser altamente transdisciplinar – como forma de, em assim fazendo, alargar o conhecimento que o homem tem de si, agora e mais do que nunca, necessitado de ser compreendido em todas as suas dimensões – sensitiva, emocional, racional, mística e religiosa.

A multiplicidade de vozes e sentidos revelam os embates epistemológicos, sociais, e históricos travados pelos sujeitos que atuam neste cenário discursivo e que se inscrevem em formações ideológicas conflitantes, lançando diferentes olhares sobre a instituição Universidade, no que se refere ao seu papel de formadora de profissionais das diversas áreas.

O 2º ano temático discutirá o 'ethos' (êthos), significando 'modos' e 'caráter'. Porém é mais do que os costumes diários relacionados a vida universitária. É o costume de ser e pensar. É o modo acostumado de ler, avaliar e decidir diariamente, sobre a busca da essência das atividades relacionada a área da Educação Física.

3º Ano – Ser sujeito da práxis

O 3º ano no curso de Educação Física busca contemplar a prática/práxis como uma forma de vivências na área da Educação Física. A Práxis é entendida como "o processo social global da afirmação humana da vida na natureza e na história, que a teoria precisa refletir em suas leis objetivas, com cuja utilização consciente o homem pode chegar a um planejamento ou a um domínio científico das forças naturais e da convivência social" (Schmied-Kowarzik);

As atividades de aprendizagem a serem propostas, devem observar tópicos como:

• Ensino com pesquisa - práxis educacional, tendo como eixo organizador a transformação das condições sociais produtivas e reprodutivas; transformação do processo de conhecer; transformação dos sujeitos participantes; transformação do objeto do conhecimento; transformação de si de da sociedade. É necessário ser curioso e provocar a curiosidade;

• A prática social como ponto de partida e chegada: a leitura de mundo é necessária, e a partir dela, organizar e implementar as atividades de aprendizagem de forma a provocar novas estruturas mentais e novas formas de entender e intervir com e no mundo. O conhecimento ocorre na construção a partir de e do concreto;

• A concreticidade do sujeito cognocente e da intervenção: o sujeito que conhece, apreende e age é concreto, tem história, expectativas, desejos necessidades;

• Relação teoria e prática: Dimensões dialeticamente complementares. A prática é marco fundante e referência para a teoria que a reflete e esta, diretriz que orienta a práxis, por intermédio da qual, o ser humano cria e recria a realidade.

4º Ano – Ser sujeito professor/profissional

A efetivação da complexificação do processo de formação proposto, buscará por intermédio desse tema, a contemplação do processo de formação discente relacionado com os Trabalhos de Conclusão de Curso e os Estágios a serem realizados e aqueles já efetivados nos semestres anteriores. cabe ressaltar que o curso de graduação em Educação Física- licenciatura terá apenas um semestre para explorar tal temática.

A busca constante do curso de Educação Física é a busca do conhecimento e do ensino de forma integrada e sistêmica. Neste sentido vale lembrar Morin (2002, p. 14), quando diz: “(...) Incapazes de encarar o contexto e o complexo planetário, a inteligência torna-se cega e irresponsável" 57.

Teoricamente, o ensino é uma prática que envolve crenças, valores, sentimentos, atitudes e relações sociais (Barton e Hamilton, 1998)58. Assim, cremos que, de alguma forma, o sujeito/profissional, tendo ideologicamente uma prática intencional nesse sentido ou não, pode proporcionar condições de os estudantes lutarem socialmente para serem sujeitos/profissionais.

Na transversalidade desta proposta surgem os Módulos Temáticos, que se configuram pelo agrupamento de um conjunto de componentes curriculares (disciplinas) que apresentam semelhanças em relação ao objeto de estudo, com pontos de intersecção disciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar. Os Módulos ora propostos deverão ter articulação entre si, a partir das intencionalidades expressas neste projeto pedagógico, embora procurando construir uma “identidade pedagógica” própria e articulados com os Temas Anuais. Os mesmos estão assim constituídos: Módulo “Pedagogia do Esporte”; Módulo “Saúde e Sociedade” e Módulo “Processos e Métodos didático-pedagógicos”.

Os módulos terão a função de problematizar questões como: o que é preciso aprender considerando os objetivos, as intencionalidades políticas e pedagógicas do curso e o perfil dos egressos; quais metodologias de ensino aplicáveis às diferentes realidades e situações, a importância de cada componente curricular na formação inicial em Educação Física; e provocar uma abordagem crítica da Educação Física na formação de professores e profissionais da área.

57MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2006.58BARTON, D.; HAMILTON, M. Local Literacies. Reading and writing in one community. Londres: Routledge, 1998.

5.2. Elementos da Organização Curricular do Projeto dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Educação Física

11.7.3

CORPOREIDADE CORPOREIDADE

Educação Física

Educação Física

Educação Física Educação Física

NATUREZANATUREZA

CULTURA

SSEERR

HHUUMMAANNOO

MOVIMENTO MOVIMENTO HUMANOHUMANO

MOVIMENTO HUMANOMOVIMENTO HUMANO

SSOOCCIIEEDDAADDEE

5.3. Organização Curricular - Anos Temáticos

7.º e 7.º e 8.º( apenas 8.º( apenas

bacharelado)bacharelado)

SER SUJEITO\PROFISSIONAL

SER SUJEITO DA PRÁXIS

SER SUJEITO UNIVERSITÁRIO

ANOANO TEMTEM

Mundo do trabalho

6.º6.º

5.º5.º 4.º4.º

3.º3.º

1.º1.º

5. 4. Matriz Curricular Proposta para o Curso de Licenciatura

Per. N.º Código Unid Disciplina/Seminário/Oficina

Carga Horária

CrédHoras pré-

req

1º

1 409 5 Fundamentos em Educação Física 4 602 206 5 Anatomia Humana 4 603 409 5 Crescimento e Desenvolvimento Humano 4 604 409 5 Metodologia, Teoria e Prática do Handebol* 4 605 409 5 Metodologia, Teoria e Prática do Atletismo* 4 606 409 5 Estudo do Movimento e Ritmo* 3 457 708 2 Filosofia da Educação 2 30

SUBTOTAL 25 375

2º

8 409 5 Metodologia, Teoria e Prática Futebol e do Futsal* 4 60

9 409 5 Fisiologia e Atividade Física I 4 6010 701 7 Metodologia Científica 2 3011 409 5 Aprendizagem Motora* 3 4512 708 2 Psicologia da Educação 3 4513 409 5 Metodologia, Teoria e Prática da Ginástica I* 4 6014 408 5 Cinesiologia 4 60

SUBTOTAL 24 360

3º

15 409 5 Fisiologia e Atividade Física II* 3 4516 708 2 Didática 2 3017 409 5 Metodologia, Teoria e Prática do Basquetebol* 4 6018 409 5 Educação Física e Infância* 3 4519 409 5 Metodologia do Ensino da Educação Física 3 4520 409 5 Educação Física e Corporeidade 4 6021 409 5 Estágio I 5 75 21

SUBTOTAL 24 360

4º

22 409 5 Educação Física Saúde e Sociedade I 3 4523 409 5 Didática da Educação Física* 3 4524 409 5 Metodologia, Teoria e Prática do Voleibol* 4 6025 409 5 Estudos do Lazer I* 2 3026 409 5 Pedagogia da Dança I * 2 3027 409 5 Metodologia da Pesquisa em Educação Física 4 6028 409 5 Estágio II 6 90

24 360

5º

29 409 5 Educação Física, Inclusão e Diversidade I 3 45

30 409 5 Educação Física , Saúde e Sociedade II 3 45

31 409 5 Metodologia, Teoria e Prática da Ginástica II* 9 6032 409 5 Bases do Treinamento Desportivo 9 6033 409 5 Pedagogia da Dança II* 3 4534 409 5 Medidas e Avaliação em Educação Física * 3 4535 409 5 Estágio III 6 90 21-28

SUBTOTAL 26 390

6º

36 702 7 Sociologia 3 45

37 409 5 Educação Física, Inclusão e Diversidade II* 3 45

38 409 5 Pedagogia do Jogo 4 6039 409 5 Estudos do Lazer II* 3 4540 409 5 Monografia I 4 60

41 409 5 Bioestatística 2 30

42 409 5 Políticas e Gestão da Educação Básica 3 45

43 409 5 Estágio IV 5 7516-23Co.4

2

SUBTOTAL 27 405

7º

44 708 2 LIBRAS 2 3045 409 5 Atividade de Academia I* 4 6046 409 5 Metodologia, Teoria e Pratica de Lutas* 3 4547 409 5 Metodologia, Teoria e Pratica de Atividades Aquáticas* 3 4548 409 5 Práticas Corporais na Natureza* 3 4549 409 5 Dimensões Sócio-politicas da Educação Física 3 45

50 409 5 Estágio V 5 75

Pré-16-23Co.4

251 409 5 Monografia II 4 60 40

SUBTOTAL 27 405

Sub Total de Disciplinas 177 2655

ACC 14 210

Total do curso de Licenciatura 191 2865

* Disciplinas que possuem um crédito de atividades prática.

5.4.1.Totais de créditos e horas por modalidades no curso de licenciatura

MODALIDADE CRÉDITOS CARGA HORÁRIADISCIPLINAS 150 2250ESTÁGIOS 27 405ATIVIDADES CURRICULARES COMPLEMENTARES 14 210TOTAL 191 2865

5.5. Matriz Curricular Proposta para o Curso de Bacharelado

Per.N.º Código Unidad. Disciplina/Seminário/Oficina

Carga Horária

Créd. Horas pré-req

1º

1 409 5 Fundamentos em Educação Física 4 602 206 5 Anatomia Humana 4 603 409 5 Crescimento e Desenvolvimento Humano 4 604 409 5 Metodologia, Teoria e Prática do Handebol* 4 605 409 5 Metodologia, Teoria e Prática do Atletismo* 4 606 409 5 Estudo do Movimento e Ritmo* 3 457 708 2 Filosofia da Educação 2 30

SUBTOTAL 25 375

2º

8 409 5 Metodologia, Teoria e Prática Futebol e do Futsal* 4 609 409 5 Fisiologia e Atividade Física I 4 60

10 701 7 Metodologia Científica 2 3011 409 5 Aprendizagem Motora* 3 4512 708 2 Psicologia da Educação 3 4513 409 5 Metodologia, Teoria e Prática da Ginástica I* 4 6014 408 5 Cinesiologia 4 60

SUBTOTAL 24 360

3º

15 409 5 Fisiologia e Atividade Física II* 3 4516 708 2 Didática 2 3017 409 5 Metodologia, Teoria e Prática do Basquetebol* 4 6018 409 5 Educação Física e Infância* 3 4519 409 5 Metodologia do Ensino da Educação Física 3 4520 409 5 Educação Física e Corporeidade 4 6021 409 5 Estágio I 5 75

SUBTOTAL 360

4º

22 409 5 Educação Física Saúde e Sociedade I 3 4523 409 5 Didática da Educação Física* 3 4524 409 5 Metodologia, Teoria e Prática do Voleibol* 4 6025 409 5 Estudos do Lazer I* 2 3026 409 5 Pedagogia da Dança I * 2 3027 409 5 Metodologia da Pesquisa em Educação Física 4 6028 409 5 Estágio II 6 90 21

SUBTOTAL 24 360

5º

29 409 5 Educação Física, Inclusão e Diversidade I 3 45

30 409 5 Educação Física , Saúde e Sociedade II 3 4531 409 5 Metodologia, Teoria e Prática da Ginástica II* 4 6032 409 5 Bases do Treinamento Desportivo 4 6033 409 5 Pedagogia da Dança II* 3 4534 409 5 Medidas e Avaliação em Educação Física * 3 4535 409 5 Estágio III 6 90

SUBTOTAL 390 26

6º

36 702 7 Sociologia 3 45

37 409 5 Educação Física, Inclusão e Diversidade II* 3 45

38 409 5 Pedagogia do Jogo 4 6039 409 5 Estudos do Lazer II* 3 4540 409 5 Monografia I 4 6041 409 5 Bioestatística 2 304245 708 2 Políticas e Gestão da Educação Básica 3 45

Per.

N.º Código Unidad. Disciplina/Seminário/OficinaCarga Horária

Créd. Horas pré-req

43 409 5 Estágio IV 5 75Pré-

16-23Co.42

405 27

44 708 2 LIBRAS 2 3045 409 5 Atividade de Academia I* 4 6046 409 5 Metodologia, Teoria e Pratica de Lutas* 3 45

7º47 409 5 Metodologia, Teoria e Pratica de Atividades Aquáticas* 3 4548 409 5 Praticas Corporais na Natureza* 3 4549 409 5 Dimensões Sócio-politicas da Educação Física 3 45

50 409 5 Estágio V 5 75Pré-

16-23Co.42

51 409 5 Monografia II 4 60 40SUBTOTAL 27 405

8º

52 409 5 Estágio VI 10 15053 409 5 Metodologia, Teoria e Pratica da Natação * 2 3054 409 5 Avaliação e Prescrição de Exercícios Físicos 4 6055 409 5 Seminário em Atividades Físicas Contemporâneas * 3 4556 409 5 Atividades de Academia II* 4 60

57 409 5 Administração e Planejamento em Esportes e lazer 4 60

UBTOTAL 27 405Sub total de disciplina 204 3060

ACC 14 210Total do curso de Bacharelado 218 3270

* Disciplinas que possuem um crédito de atividades prática.

5.6.1.Totais de créditos e horas por modalidades no Curso de Bacharelado

MODALIDADE CRÉDITOS CARGA HORÁRIADISCIPLINAS 177 2655ESTÁGIOS 27 405ATIVIDADES CURRICULARES COMPLEMENTARES 14 210

TOTAL 3270

* Na matriz curricular do bacharelado os estágio IV e V não constam na soma total dos estágios por

serem considerados dentro da modalidade disciplina.

6. PROCESSO PEDAGÓGICO E DE GESTÃO DO CURSO

6.1. O Processo Pedagógico

Considerando que Projeto Político Pedagógico (PPP) é o conjunto de movimentos que o coletivo de uma instituição de ensino realiza em direção a determinadas intencionalidades no campo político e educativo, é imprescindível refletir, avaliar e (re)formular as proposições que conformam os diferentes tempos e espaços do processo de implantação, implementação, integralização e redimensionamento das práticas vigentes.

No âmbito do ensino superior e, considerando a política de graduação da Unochapecó isso requer um processo de ensinar e aprender profundamente articulado com a pesquisa e a extensão e com os sujeitos do processo. Processo que se encontra implicado com compromissos éticos, políticos e pedagógicos para além da construção de competências e habilidades necessárias para atuar em espaços específicos no mundo do trabalho, expressos através do perfil do egresso, mas também, comprometido com a formação humana. Isso exige um agir pedagógico que possibilite a articulação e o compromissar-se com a melhoria da qualidade de vida de uma sociedade que se encontra em constante mudança.

Neste sentido, a organização e a gestão do processo pedagógico a ser desenvolvido nos cursos de Graduação em Educação Física da Unochapecó- Licenciatura (matriz curricular a ser integralizada em 07 semestres, totalizando 03 anos e meio) e Bacharelado (matriz curricular a ser integralizada em 08 semestres, totalizando 04 anos), constitui-se em também concretizar um projeto político de gestão social e objetivos éticos, devendo primar por uma qualificação profissional coadunada com seu tempo, porém, extrapolando a preparação para o mero exercício profissional. Trata-se assim de uma gestão no plural, ou seja, é preciso atentar

que as práticas educativas vão se modificando conforme tempos e lugares, devido à sua natureza eminentemente social. Sendo prática social, ela acontece em meio a relações sociais entre grupos, classes, gerações, etnias, crenças. Numa sociedade em que essas relações se dão entre grupos sociais antagônicos, com diferentes interesses, em relações de exploração de uns sobre outros, a educação só pode ser crítica, pois a humanização plena implica a transformação dessas relações (LIBÂNEO59, 2001).

A práxis pedagógica, então, deverá ser capaz de articular a dinâmica da realidade social dos sujeitos do processo de aprendência com a realidade social do campo profissional (escolar e não escolar) e o domínio de conteúdos significativos na promoção daquilo que é uma das mais importantes funções da formação universitária, qual seja, a teorização da prática.

59 LIBÂNEO, José Carlos. A dimensão pedagógica da educação física: questões didáticas e epistemológicas. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, XII., 2001, Caxambu, MG. Sociedade, ciência e ética: desafios para a educação física/ciências do esporte. Anais... Caxambu, MG: DN CBCE, Secretarias Estaduais de Minas Gerais e São Paulo, 2001.

No âmbito dos cursos de Educação Física da Unochapcó– Licenciatura e Bacharelado, isso significa que o processo de ensinar e aprender deve despertar nos diferentes atores envolvidos – docentes e discentes, a necessidade de problematizar a realidade para, a partir dela, delinear e executar as atividades de aprendizagem, numa atitude investigativa de resolução de situações problema. Assim, componentes curriculares desde o primeiro semestre dos cursos, são importantes, para conhecer desde o princípio da formação, de quê sujeitos e curso de Educação Física estamos falando. Nessa lógica, alguns têm uma dimensão articuladora como, por exemplo no primeiro semestre, Fundamentos em Educação Física, que por sua vez, está estreitamente ligada aos demais componentes curriculares do semestre, bem como, com os demais que irão integralizar a matriz curricular do curso. A opção por um componente curricular articulador, deverá partir do grupo de docentes que, a partir da temática anual, deverão eleger uma ou mais, de forma colegiada, e com encaminhamentos voltados a práticas interdisciplinares, ou quando possível, transdisciplinar, visando a atuação multiprofissional, sem, no entanto, perder a especificidade de cada área do conhecimento.

O recorte das atividades de aprendizagem deverá ocorrer a partir da consideração das intencionalidades políticas e pedagógicas expressas no projeto pedagógico do curso e voltadas à concretização do perfil dos egressos. Para tal, há que se considerar a articulação com as temáticas anuais, que se apresentam como eixos organizadores de uma prática para além da reprodução de conhecimentos já postos, bem como, preencher lacunas no campo da produção intelectual como a capacidade de ler, escrever, interpretar e re-interpretar, comunicando-se com os outros.

Neste sentido, embora a matriz curricular apresente um desenho disciplinar, os conteúdos pertinentes a cada componente curricular deverão ser abordados de forma interdisciplinar e transdisciplinar, quando possível, devendo haver um profundo entrelaçamento entre os diferentes conhecimentos. Nesta perspectiva, há que se considerar os conteúdos, como bem refere Libâneo (1994, p. 128), como um “conjunto de conhecimentos, habilidades, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, objetivando a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida cotidiana”.Para que os conteúdos, através das atividades de aprendizagem estejam voltados

e comprometidos com a cotidianidade dos atores envolvidos, é importante estabelecer entre as partes, um “Contrato Didático”60 que visa combinar elementos norteadores do PPP com a realidade concreta dos sujeitos do processo em questão, definindo dessa forma, a atuação de docentes e discentes – definindo papéis e ações, ou seja, optando por objetivos a serem alcançados, metodologias a serem implementadas, formas de avaliação, datas de entrega de trabalhos, entre outros.(MASETTO, M. T, 2003; BEHRENS.M. A e JOSÉ E. M.A., 2001).

Embora os conteúdos sejam abordados a partir dos componentes curriculares e seus ementários, a figura e presença de temática anual tem um papel fundamental no sentido de auxiliar o aprofundamento de questões

60 Masetto, M. T, Competência Pedagógica do Professor Universitário, São Paulo:Summus, 2003 e BEHRENS.M. A e JOSÉ E. M.A. Aprendizagem por projetos e os contratos didáticos.In: Revista Diálogo Educacional – Programa de Pós-graduação em educação – PUCPR v.2, nº 3, jan/hun 2001.

imprescindíveis à formação inicial. Neste sentido, as temáticas anuais visam a construção de um agir e pensar cada vez mais complexo dentro da verticalização do currículo, ou seja, do sujeito universitário ao sujeito professor.

Na perspectiva de “didatizar” tal proposição, foram instituídos Módulos, que se configuram por um conjunto de componentes curriculares (disciplinas) que apresentam semelhanças em relação ao objeto de estudo em foco, ou seja, a natureza de conhecimentos a serem veiculados e os saberes a serem construídos, com pontos de intersecção disciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar. Os módulos ora propostos deverão ter articulação entre si, a partir das intencionalidades expressas neste projeto pedagógico, embora procurando construir uma “identidade pedagógica” própria, estando assim constituídos:

• Módulo “Pedagogia do Esporte”

A função do Módulo de Pedagogia do Esporte será aglutinar e orientar um conjunto de oito disciplinas que abordam o esporte em sua perspectiva institucionalizada, conforme quadro a seguir, estruturando um conjunto de procedimentos e premissas aproximadas, no sentido de garantir maior articulação entre propostas para o ensino do esporte no processo de formação inicial em EF.

O módulo está composto pelos seguintes componentes curriculares/disciplinas:Componente curricular/Disciplina H/A CRED1. Metodologia, Teoria e Prática do Handebol 60 042. Metodologia, Teoria e Prática do Voleibol 60 043. Metodologia, Teoria e Prática Futebol e do Futsal 60 044. Metodologia, Teoria e Prática do Basquetebol 60 045. Metodologia, Teoria e Prática do Atletismo 60 046. Metodologia, Teoria e Prática da Ginástica II 60 047. Metodologia, Teoria e Pratica da Natação I 45 038. Metodologia, Teoria e Pratica da Natação II 30 02

Total 435 29

Os componentes curriculares que compõe o presente Módulo estão distribuídos em ESPORTES COLETIVOS (01, 02, 03 e 04) 240 h/a; INDIVIDUAIS ( 05 e 06) 60 h/a e AQUÁTICOS (07 e 08) 75 h/a.

• Módulo “Saúde e Sociedade” Entendemos por Módulo Saúde e Sociedade a configuração a partir de um

conjunto de componentes curriculares/disciplinas específicas, cuja afinidade é definida pelo objeto comum de estudos – o corpo humano e sua relação consigo, com o os outros e o mundo - e por pontos de intersecção, disciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares, cujas especificidades ocorrem pelos focos diferenciados, de onde decorrem peculiaridades metodológicas importantes de serem preservadas e problematizadas.

Disciplina H/A CRED1. Anatomia Humana 60 42. Crescimento e Desenvolvimento Humano 60 43. Fisiologia e Atividade Física I 60 4

4. Aprendizagem Motora* 45 35. Cinesiologia 60 46. Fisiologia e Atividade Física II* 45 3

7. Educação Física Saúde e Sociedade I 45 3

8. Treinamento Desportivo 60 49. Medidas e Avaliação EM Educação Física 45 310. Educação Física e Sociedade II 45 311. Avaliação e Prescrição de Exercícios Físicos 45 312. Estágio VI- Bacharel – Estágio em saúde coletiva 45* 3

Total 615 41* Carga horária referente à parte obrigatória do estágio, na área de Saúde.

• Módulo “Processos e Métodos Didático-pedagógicos”

O módulo Processos e Métodos Didático-pedagógicos é composto por componentes curriculares/disciplinas que apresentam como objeto de estudo, elementos da gestão do espaço, tempo e pessoas do processo de ensinar e aprender em Educação Física. Deverá constituir-se em tempo e espaço de produção de sentidos e significados em relação ao planejar, selecionar, implementar e avaliar práticas de intervenção, seja no âmbito da Educação Física escolar ou não escolar.

A organização deste módulo visa assegurar ações de forma articulada entre diferentes campos do saber e diferentes fontes, sem, no entanto, extinguir a especificidade de cada componente curricular, identificando pontos de aproximação e distanciamento entre os mesmos, otimizando ações coletivas.

Representa, dentro da dinâmica proposta, um movimento importante para o compartilhamento de saberes tendo como foco a relação entre formação inicial e cenários de prática (campos de intervenção), posto que atuar no mundo de hoje exige ações coletivas e comprometidas com as demandas e a qualificação do viver humano.

Fazem parte deste módulo, os seguintes componentes curriculares/disciplinas:

Componente curricular/Disciplina H/A CRED1. Fundamentos em Educação Física 60 042. Filosofia da Educação 30 023. Psicologia da Educação 45 034. Didática 30 205. Didática da Educação Física 45 036. Metodologia do Ensino da Educação Física 45 037. Estágio I 75 058. Estágio II 90 069. Estágio III 90 0610. Estágio IV 75 0611. Estágio V 75 0612. Estágio VI 150 10Total 810 74

O bloco de Estágios nesse Módulo, tem uma importância vital para o processo de formação inicial em Educação Física, posto que está profundamente implicado com a gradativa inserção do universitário-acadêmico no tempo-espaço do mundo do trabalho, a partir da implementação de atividades que se interrelacionam e se integram com a formação acadêmica até então empreendida e com a realidade do processo de ser professor e profissional em Educação Física.

Os Estágios obrigatórios têm início no terceiro semestre do curso, visando uma complexificação gradativa de sua inserção no mundo do trabalho. Assim, nesta lógica o Estágio I está voltado ao (re)conhecimento e identificação de práticas pedagógicas em Educação Física, no contexto escolar e não escolar, objetivando identificar aproximações e distanciamentos entre os diferentes cenários de prática. No Estágio II, o processo vivenciado no Estágio I será problematizado, de cujo processo deverão surgir situações problemas (de aprendizagem), cuja busca de possíveis respostas ocorrerá nos diferentes cenários de prática, realidade esta, que deverá ser articulada e confrontada com o arcabouço teórico que sustenta os diferentes componentes curriculares dos Cursos. A partir do confrontamento entre realidade e teoria, no Estágio III, os acadêmicos proporão e implementarão um projeto de intervenção em forma de atividade extensionista em um dos contextos – escolar e não escolar, para nos Estágio IV, V e VI, vivenciar de forma mais concreta o processo de se fazer professor e profissional da Educação Física, por intermédio do efetivo exercício de intervir - docência. Também esta previsto a inter-relação com os estágios curriculares não obrigatórios nos cursos de Licenciatura e Bacharelado (presente no regulamento de estágios neste documento), visto sua importância no processo de formação.

Sistemática para implementação dos MódulosPara o processo de objetivação das intencionalidades referentes aos três

Módulos, será utilizada a seguinte sistemática: - Reuniões sistemáticas: encontros (quinzenais) entre todos os docentes dos

componentes curriculares que compõe cada módulo, o que permitirá uma linha de trabalho comum a cada módulo e, ao mesmo tempo, resguardará a autonomia e singularidade de cada componente curricular;- Coordenação de módulo: instituir a figura de um Coordenador de Módulo (01 para cada módulo), que terá a premissa de arregimentar, coordenar e aglutinar as ações do Módulo;- Carga horária para atuação nos módulos:a- assegurar uma carga horária de 0,5 para cada professor com componente curricular no Módulo, que tenha contrato de trabalho a partir de 20 horas, na relação 1/1 das horas da matriz curricular dos Cursos, com o objetivo de sua participação efetiva nas ações a serem implementadas, conforme deliberação do Colegiado dos Cursos. Para assegurar tal carga no semestre subseqüente, o docente deverá ter participado de no mínimo 80 dos encontros e atividades estipuladas;

b- assegurar um carga horária de 02 horas para o Coordenador de Módulo, também oriunda da relação 1/1 das horas dos Cursos, para a estruturação do mesmo;- Temas Orientadores de Módulo: Cada Módulo deverá instituir temas orientadores, que consistirão em temáticas comuns aos componentes curriculares, a serem

abordados em situações de ensino e aprendizagem a serem acordadas entre os docentes dos referidos componentes curriculares. Os temas poderão ser estruturados, entre outros, a partir da seguinte pauta (situações problemas), podendo ainda, serem decorrentes das especificidades de cada módulo, do tema anual, bem como, das demandas de cada momento:

• O que é preciso aprender considerando os objetivos, as intencionalidades políticas e pedagógicas do curso e o perfil dos egressos;

• Metodologias de ensino;• O ensino do componente curricular na formação inicial em Educação Física;• Elementos para uma abordagem crítica da Educação Física na formação de

professores e profissionais em EF.Em relação ao Módulo Pedagogia do Esporte, especificamente, a temática central

que norteará o bloco de componentes curriculares será a temática – Pedagogia do esporte, que terá maior ênfase em alguns componentes específicos, por intermédio da inserção de docente designado para tal (com carga horária de 0,5 crédito da relação 1x1 das horas do Cursos) ou da figura do coordenador do Módulo. Esta inserção ocorrerá mediante planejamento previamente elaborado com os docentes responsáveis pelos respectivos componentes curriculares.- Textos Orientadores de Módulos: Eleger e/ou produzir textos que permitam instituir uma unidade aos componentes curriculares que compõe o módulo, considerando as especificidades do curso, a temática anual, e as demandas de cada tempo. Os mesmos serão determinados nas reuniões de módulo, com a função de subsidiar ações coletivas;- Experiências Pedagógicas: Construir e implementar experiências pedagógicas, objetivando instituir e consolidar processos metodológicos com participação ativa de docentes e discentes, numa perspectiva crítica e reflexiva.

É importante lembrar que tanto os textos de referência como os temas que atravessarão a prática pedagógica a ser desenvolvida, poderão ser modificados ao longo a integralização da matriz, de acordo com novas demandas pedagógicas e políticas decorrentes de uma realidade em permanente reestruturação.

Além dos módulos ora apresentados, outros deverão ser constituídos a partir da experiência desses, bem como, componentes curriculares também poderão ser incorporados aos módulos já existentes, até que toda a matriz curricular esteja sendo implementada e integralizada por intermédio de práticas interdisciplinares ou transdisciplinares, visando uma atuação multiprofissional e coaduna com as demandas de cada tempo e espaços. A proposição de novos módulos e sua objetivação, deverá ser aprovada no colegiado dos Cursos.

6.2. Processo de Gestão do Curso

O Curso de Educação Física – Licenciatura e Curso de Educação Física Bacharelado encontra-se vinculado ao Centro de Ciências da Saúde e, para explicitar o seu processo de gestão, é necessário fazer referência aos órgãos de estrutura administrativa mais gerais de gestão universitária.

Os docentes e acadêmicos terão participação nas instâncias de decisão da Universidade de forma direta e indireta. A participação de forma direta dar-se-á nas eleições para Reitor, Vice-Reitores, Direção de Centro e Coordenação de

curso, e de forma indireta como representantes nos diversos órgãos de gestão da Universidade: Conselho Universitário, Conselho de Centro e Colegiado de Curso.

O Centro de Ciências da Saúde é gerido por dois órgãos executivos e dois órgãos deliberativos. Em nível de Centro, o órgão executivo é constituído pela Direção do Centro, que é constituída por um diretor e um vice-diretor, escolhidos entre os docentes lotados no centro de Ciências da Saúde através de eleição direta na qual participam todos os docentes nele lotados e todos os alunos dos cursos a ele vinculados. O diretor e vice-diretor têm mandato de três anos e suas funções estão definidas no Regimento Geral da Unochapecó. O órgão consultivo e deliberativo é o Conselho do Centro de Ciências da Saúde do qual participam o diretor do centro, os coordenadores de cada curso, dois representantes dos docentes e duas/dois acadêmicas/os que pertencem a cada curso vinculado ao Centro de Ciências da Saúde. A escolha dos representantes docentes e discentes é feita através de eleições entre seus pares e suas funções estão definidas no Regimento do Conselho de Centro.

Observando política institucional, a Coordenação de Curso, que é o órgão executivo, será exercida por docente eleito/a por um mandato de dois anos, através de eleição direta, da qual participam todos os docentes que atuam no curso e todos os alunos nele regularmente matriculados.Para acompanhamento do processo pedagógico do Curso, haverá a figura de um

Coordenador Pedagógico, com 10 horas provenientes da relação 1x1 das horas dados Cursos, que terá como papel contribuir com a coordenação de curso e seus pares, no que diz respeito ao processo de implementação do projeto pedagógico do Curso de Educação Física - Licenciatura e Bacharelado.

Um Colegiado de Docentes, quando necessário, também terá o papel de auxiliar no processo de implementação e avaliação das intencionalidades políticas, pedagógicas e administrativas do curso, sendo que para isso serão designadas horas semanais na relação 1x1 das horas dos Cursos.

Considerando ainda as duas entradas anuais, sendo uma no turno diurno e outra no noturno, os Cursos necessitam da disponibilidade de um professor, com 10 horas semanais, para auxiliar nas atividades de gestão do Curso - Coordenador Adjunto, sendo que para isso serão designadas horas semanais na relação 1x1 das horas dos Cursos.

O curso também contará com uma instância consultiva e deliberativa, que é o Colegiado dos Cursos e suas atribuições serão regulamentadas pelo Regimento do Colegiado do Curso de Educação Física – Licenciatura e Bacharelado. Este é composto por todos os professores que atuam nos mesmos e por representantes de acadêmicos. Regimentalmente, o Colegiado reúne-se ordinariamente a cada dois meses. No entanto, sempre que necessário, caberá à Coordenação a tarefa de articular os professores para, através do planejamento estratégico das prioridades a serem atendidas no âmbito pedagógico, promover processo permanente de estudos, debates, proposições e encaminhamentos relativos ao andamento do projeto e a qualidade pedagógica do curso, bem como, em casos excepcionais, convocar reuniões extraordinárias.

Os procedimentos acadêmicos orientadores da vida acadêmica dos cursos de graduação da Unochapecó, e consequentemente, dos Cursos de Educação Física – Licenciatura e Bacharelado, são regulamentados por vários documentos institucionais normativos como: a) Regimento Geral da Unochapecó

que, em seu título IV, define as normas do regime didático-pedagógico; b) Manual de Normas e Procedimentos Acadêmicos para os Cursos Superiores Seqüenciais e de Graduação, que foi aprovado em setembro de 2000 e regulamenta com maior detalhamento das orientações a esse respeito.

As orientações aos acadêmicos acerca das normas e procedimentos, ocorrerão por intermédio da coordenação do Curso, devendo estar embasadas no Manual de Normas e Procedimentos Acadêmicos disponível na Coordenação do Curso, na Biblioteca Universitária, no site da Universidade para consulta, e, também, através do calendário acadêmico, disponibilizado a todos os acadêmicos da Unochapecó. Além disso, cabe à coordenação do curso divulgar as normas gerais e esclarecer dúvidas que venham a surgir entre os acadêmicos a respeito de questões específicas.

Em relação às normas específicas sobre estágios curriculares, as mesmas encontram-se definidas nos seguintes documentos: a) Regulamento Geral dos Estágios Curriculares dos Cursos de Graduação da Unochapecó; b) Regulamentos dos Estágios Curriculares do Curso de Educação Física – Licenciatura e Bacharelado, elaborados com base no Regulamento Geral de Estágios Curriculares da Unochapecó; c) Regulamento das Atividades Curriculares Complementares, elaboradas a partir do Regulamento das Atividades Curriculares.

6.3 Planejamento de Execuções das Ações do Curso e Planejamento Docente

As atividades e ações a serem implementadas deverão observar procedimentos regimentais e o projeto pedagógico institucional e o dos Cursos, quais sejam: organização e apresentação do Plano de Ensino e do Planejamento Anual, organização da Semana Acadêmica, Aula Inaugural, Seminários ou outros eventos de ensino, pesquisa e extensão que venham a ser instituídos ao longo do processo de implementação do Curso, observados sempre, além dos aspectos políticos, os aspectos e as instâncias legitimadas e de ordem legal.

6. 3.1. Planejamento Docente

A elaboração dos planos de ensino dos docentes, além de pautar-se nas orientações apresentadas pelo Núcleo de Apoio Pedagógico da Instituição, deverá ter como referencial, as intencionalidades políticas e pedagógicas do projeto de formação inicial do curso de Educação Física.

Como instrumento institucional de comunicação, o plano de ensino deverá ser elaborado pelo docente responsável pela disciplina e homologado pela coordenação de curso. Possui tanto funções administrativas (informar ao sistema de ensino sobre o desenvolvimento da disciplina, de modo a viabilizar procedimentos acadêmicos e administrativos, como aproveitamento de estudos, etc) quanto funções pedagógicas (organizar o trabalho pedagógico da disciplina/componente curricular). Assim, deverão ser observados os seguintes tópicos:

I– Dados de Identificação: contém todas as informações necessárias à identificação do componente curricular, incluindo ano e semestre letivo. Esse tópico estará disponível no sistema acadêmico.

II– Ementa: estabelece os conteúdos ou tópicos a serem desenvolvidos no componente curricular. É definida pelo Projeto Político Pedagógico do curso e sua alteração deverá ser aprovada pelo colegiado do curso, respeitando os demais trâmites previstos nos ordenamentos institucionais. Esse tópico estará disponível no sistema acadêmico.

III– Justificativa do componente curricular: explicita as contribuições do componente curricular para a formação do profissional na atualidade, as quais justificam a sua inclusão na matriz curricular, bem como, as interações que estabelece com outros componentes curriculares do curso. Os subsídios para a elaboração deste tópico deverão ser elencados a partir do PPP do curso, da especificidade do próprio componente curricular e da análise situacional do campo de atuação/intervenção.

IV– Objetivos: expressam os propósitos que orientam o desenvolvimento do componente curricular, antecipando os resultados esperados após sua conclusão. Os objetivos, no plano de ensino, são de duas ordens:

Objetivo Geral: expressa os resultados esperados com o desenvolvimento do componente curricular, em termos cognitivos, técnico-científicos e culturais.

Objetivos Específicos: expressam os resultados esperados com o desenvolvimento de cada um dos principais tópicos ou temas da ementa e/ou conteúdos previstos para o componente curricular, bem como, com outros aspectos cognitivos, procedimentais, atitudinais e culturais previstos no PPP ou, especificamente, na proposta do próprio componente curricular. Deverão ser expressos, preferencialmente, em termos de desempenho esperado dos alunos e articulados com as competências e habilidades expressas no PPP do curso, considerando a dimensão dos conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais.

V– Conteúdos: apresenta o detalhamento dos conteúdos a serem trabalhados no desenvolvimento do componente curricular e devem expressar coerência com a ementa e com os objetivos. “Importante ressaltar que os conteúdos são conjunto de habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida” (LIBÂNEO, 1994, p. 128).

VI– Procedimentos Metodológicos: expressa o caminho mediador entre o conteúdo (conceitos, habilidades, competências, valores e hábitos) e os objetivos (resultados esperados). Inclui tanto a definição geral do modo como o/a docente concebe o processo de construção do conhecimento, quanto às estratégias a serem utilizadas no desenvolvimento do trabalho.

VII– Avaliação: Apresenta o modo como será desenvolvido o processo de avaliação no componente curricular, dimensionando princípios, critérios, instrumentos e natureza das avaliações a serem realizadas.

VII– Referências: indica as principais referências (bibliográficas e outras), a serem utilizadas no desenvolvimento do componente curricular. Divide-se em dois tipos:

a) Referências básicas: são aquelas que, efetivamente, darão suporte ao trabalho e estudo na sala de aula, nos diversos temas e unidades de ensino. Serão importadas diretamente, por via eletrônica, do acervo da biblioteca. Deve constar no mínimo uma e no máximo seis referências básicas. A inclusão de referências básicas não existentes no acervo da biblioteca da Unochapecó só será possível mediante a solicitação antecipada de sua. Nesses casos, após a realização do pedido da obra pelo bibliotecário responsável, a obra passará a fazer parte do “acervo em aquisição”, podendo ser importado para compor a bibliografia básica. O número máximo de obras a serem solicitadas para aquisição por semestre, por componente curricular, será definido e informado pelos responsáveis pelas aquisições.

As referências não disponíveis no acervo e não disponíveis para aquisição (obras antigas e/ou esgotadas) poderão ser incluídas como referências especiais, devendo ser disponibilizadas aos estudantes via reprografia.

b) Referências complementares: são aquelas referências que poderão ser buscadas e/ou indicadas para aprofundamento dos estudos, não havendo limite mínimo e máximo de indicações.

Os docentes deverão, em cada início de semestre letivo, juntamente com a Coordenação dos Cursos, Coordenação Pedagógica e Assessoria Pedagógica (quando houver) planejar coletivamente e de forma articulada, práticas interdisciplinares, tendo por referencial a organização curricular do curso e suas intencionalidades políticas e pedagógicas. Para tal, há a necessidade de esclarecimentos e compreensão acerca do papel de cada componente curricular no processo de formação inicial, bem como, no conjunto dos componentes curriculares que conformam a própria matriz curricular. A partir dessas informações, o docente elabora um esboço inicial de seu plano de ensino, que deverá ser disponibilizado aos discentes, podendo, preferencialmente, ser problematizado com os mesmos (planejamento participativo) e apreciado entre seus pares. Uma vez concluído esse processo, o docente disponibilizará seu plano de ensino preenchendo-o no sistema acadêmico – via on-line. Posteriormente, o Coordenador dos Cursos o analisará deferindo ou indeferindo-o, observando a coerência do mesmo com o PPP dos Cursos, o projeto pedagógico institucional, observando os prazos estabelecidos.

Os novos docentes da instituição deverão participar do Programa Institucional de Integração de Admitidos, no qual são repassadas todas as informações acerca do funcionamento da universidade, como também o ciclo de capacitação docente desenvolvida pelo NAP ( Núcleo de Apoio Pedagógico) desta instituição.

6.3.2. Avaliação

O processo de avaliação dos cursos de Educação Física da Unochapecó – Licenciatura e Bacharelado deverá constituir-se em tempo e espaço de produção de sentidos e significados, no qual a participação de todos os atores sociais envolvidos - docentes e discentes, técnicos e estagiários é imprescindível, tendo por referência os

pressupostos epistemológicos, filosóficos e pedagógicos do PPP do curso a partir de instrumentos específicos destinados a este fim como: reuniões de caráter avaliativo devidamente orientadas a partir dos pressupostos teóricos e metodológicos do PPP; encontros com acadêmicos/as com roteiros de avaliação do curso também elaborado de acordo com os pressupostos expressos no PPP do curso de Educação de Física – Licenciatura e Bacharelado; encontros por períodos com docentes e discentes, documentos escritos, etc. A participação acadêmica no processo de avaliação do curso se dará através de duas formas: a avaliação institucional e a interna, do curso.

A avaliação do curso pelos acadêmicos, deverá ser realizada a partir de uma perspectiva qualitativa, cuja dinâmica tem se pautado em experiências anteriores, a partir da realidade e necessidades de cada semestre, em apontar alguns indicadores que se constituem em referenciais para discussões em cada turma/período. A metodologia adotada consiste de 04 tempos: a- explanação da sistemática, objetivos e apontamento dos indicadores em cada período e distribuição da turma em grupos correspondentes às disciplinas ou aos indicadores; b- discussão e deliberação nos pequenos grupos; c- socialização das deliberações dos pequenos grupos em plenária para deliberação coletiva e elaboração de ata; d- socialização dos resultados em forma de encaminhamentos por docente/disciplina; em reuniões de períodos; reuniões de representantes de turmas e ou colegiado. As atividades serão coordenadas pela coordenação dos cursos, professores auxiliares e o professor que se encontra em sala de aula no momento da atividade. Outra dinâmica adotada é a avaliação a partir da organização dos próprios acadêmicos, que em reunião de representantes, elegem pontos relevantes a serem considerados, sendo que os mesmos conduzem o processo de discussões em cada turma, sem a presença de docentes. As deliberações são encaminhadas à coordenação e aos docentes em questão.

6.3.2.1. Avaliação Discente

O processo de avaliação discente, muito embora observe todos os trâmites legais da instituição enquanto normatização, também deverá observar a coerência com os pressupostos teórico-metodológicos do Curso, cuja orientação se define por uma perspectiva dialética do processo de construção do conhecimento. Ou seja, as intencionalidades políticas e pedagógicas expressas, nortearão o processo de caminhar em direção à materialização das competências e habilidades elencadas ao egresso.

Nesta perspectiva, avaliar deve estar voltado ao estabelecimento de um juízo de valores61 sobre o que possa ser relevante para a tomada de decisões pertinentes à formação inicial em Educação Física no contexto escolar e não escolar, a partir das competências e habilidade expressas no PPP do Curso. Isso implica em voltar o olhar para os pontos de aproximação e distanciamento daquilo que estipulamos como objetivos para implementação do nosso agir pedagógico. A avaliação assume assim, um caráter processual que é orgânico, dinâmico e integrativo, instigador do processo de construção de conhecimentos e de mudanças pessoais e coletivas. Neste sentido, para que as intencionalidades se transformem em prática recorrente dentro do curso de Educação Física, é importante considerar as diferentes naturezas da avaliação, quais sejam: diagnóstica, formativa e somativa (LUCKESI, 1999)62.

61 LUCKESI. C.C.Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed.São Paulo: Cortez, 1999.

A natureza diagnóstica proporciona um conjunto de informações, que deverão constituir-se em elementos balizadores para a prática inicial a ser implementada, tanto no que se refere ao tempo/espaço das relações entre sujeitos como destes com o objeto do conhecimento. Possibilitam identificar distintos níveis de conhecimentos acerca de determinado conteúdo e as expectativas em torno do processo de compreensão e apreensão de novos conhecimentos, bem como, a identificação de características subjetivas do grupo.

A avaliação formativa deverá ser concebida como um meio pedagógico capaz de auxiliar o aluno em seu processo educativo e permite ao mediador desse processo, reordenar rumos e encaminhamentos metodológicos, a partir de subsídios dela decorrentes e pertinentes ao nível de aprendizagem – o quanto foi aprendido e às competências e habilidades conquistadas.

A avaliação somativa é realizada ao final de uma etapa, de um ciclo ou do curso. Possibilita avaliar o que o estudante aprendeu ou apreendeu em termos de conteúdo, bem como fazer inferências sobre capacidades adquiridas por intermédio do processo implementado. Como todo final de processo, a avaliação somativa acaba adquirindo um caráter “mais” pontual ao definir se o estudante tem condições de prosseguir ou deve rever novamente esta etapa de sua formação. Permite ainda, avaliar e rever programas, materiais e conteúdos a serem atingidos/alcançados pela e na disciplina, previstos no projeto político-pedagógico do curso.

As atividades de aprendizagem e suas formas de implementação, sempre serão fonte do processo avaliativo, considerando o processo, não somente o produto final, já que todos, docentes e discentes, são protagonistas do ato de aprender e ensinar. As dimensões a serem abarcadas devem ser de ordem factual ou conceitual, procedimental e atitudinal (ZABALA, 1998)63

A dimensão factual diz respeito a conteúdos que abarcam: fatos, acontecimentos, situações, fenômenos concretos e singulares, cuja aprendizagem decorre a partir da reprodução literal e a conceitual - conjunto de fatos, objetos ou símbolos, princípios, leis e regras que se produzem num fato, objeto ou situação e exigem memorização, porém, possibilitam a elaboração e produção pessoal pertinentes às interpretações e transferências para novas situações (ZABALA, 1998) 64.

A dimensão procedimental está voltada a técnicas, métodos, destrezas, habilidades, estratégias e procedimentos, ou seja, um conjunto de ações ordenadas para um fim, dirigidas para realização de um objetivo como, por exemplo, executar determinado gesto, produzir um relatório, aplicar determinada técnica ou metodologia. Podem ser assimilados por diferentes tipos de ações, como aquelas que envolvem o motor/cognitivo, procedimentos compostos por poucas até múltiplas ações, ou ainda, as que envolvem um maior grau de determinação ou ordem de seqüência e complexidade (ZABALA, 1998).

A dimensão atitudinal está voltada aos conteúdos atitudinais, que se configuram como valores, atitudes, e normas, verificados por sua interiorização e aceitação, ou seja, estão implicados com formas de ser e estar consigo, com os outros e com o mundo e pressupõe conhecimento, avaliação, análise e elaboração (ZABALA,

62 HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré- escola à universidade. 14ª ed. Porto Alegre: Mediação, 1998.63 ZABALA, A. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 199864 ZABALA, A. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998

1998). Trata-se de uma elaboração pessoal de grande complexidade, cuja avaliação requer critérios pré-estabelecidos.

Normativamente, os momentos da avaliação discente são dois, já definidos pela regulamentação de avaliação da UNOCHAPECÓ: “G1”, de caráter mais pontual ao longo do semestre e “G2”, de caráter cumulativo. Os estudantes que não conseguirem alcançar o conceito mínimo nesses momentos para aprovação, serão submetidos a uma terceira avaliação, denominada de “G3”.

7. PERFIL DOCENTE, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES E PROCESSO DE

QUALIFICAÇÃO

Toda práxis exige escolhas e posicionamentos e, para tal, são necessários saberes e competências específicas. O ofício docente caracteriza-se por competências que estão articuladas por saberes, que por sua vez, estruturam-se pela singularização subjetiva. Saberes e competências estão diretamente vinculados à identidade profissional e aos objetivos de um projeto pedagógico a ser desenvolvido.

No contexto deste projeto, centrado na perspectiva da igualdade de oportunidades, na observação da diversidade/pluralidade do pensar, sentir e agir humano, na importância dos novos meios de acesso, seleção, e uso da informação, tanto para fins pessoais como coletivos, nas finalidades curriculares orientadas para uma educação para a cidadania, as competências docentes remetem-nos a um perfil de docente intelectual, reflexivo e crítico, com sabedoria para a escuta e leitura necessária da sociedade em que vive e na qual atua.

Esse perfil exige uma concepção de conhecimento permeado pela cientificidade e que seja dinâmica e atualizada. Situação que resulta de um processo dialético pelo qual cada um lê, ouve e interpreta as interações na sociedade em que vive e, consequentemente, reconstrói o currículo formal. Esta reconstrução resulta da conjugação de atitudes reflexivas e intervencionistas perante as mudanças sociais por parte dos docentes, que então propiciam um clima de autonomia, com vistas a proporcionar mais e melhores oportunidades de aprendizagem a todos os alunos. Processo que exige do docente, que seu agir pedagógico seja permeado pela constante problematização da realidade e pelo constante ir e vir entre teoria e prática. Isto implica em estar favorecendo o desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da participação social e da afirmação de valores e princípios democráticos, ou seja, deve gerar possibilidades de emancipação. Neste sentido, o professor deverá assumir uma nova postura, desenvolvendo uma nova linguagem e novas formas de racionalidade.

Portanto, coerente com uma perspectiva dialética e interdisciplinar, o ato didático-pedagógico requer mais do que a condução de sujeitos como definido pela etimologia da palavra pedagogia, desde os idos da Grécia antiga. De acordo com GADOTTI (1998), as demandas atuais se colocam a partir das comunidades que, por sua vez, solicitam à ação pedagógica, respostas, a partir de questões do tipo: para que, como, com quem, contra quem, a favor de quem se coloca esta ação?

Entre as formas de diálogo possível com a comunidade externa, alguns atores são imprescindíveis: os egressos; os professores dos diferentes sistemas de ensino e

os profissionais que atuam no contexto não escolar. Ambos, por intermédio de sua participação nos cursos de Pós-Graduação da UNOCHAPECÓ ou pela sua participação em eventos científicos, de extensão ou ainda em pesquisas, podem contribuir de forma relevante no processo de formação. Neste sentido, os estágios obrigatórios e não obrigatórios também surgem como importante elo de escuta e diálogo com os referidos atores e diferentes contextos.

Considerando o exposto, algumas competências docentes são necessárias, que não podem ser compreendidas de forma isolada, mas de forma sistêmica, ou seja, profundamente entrelaçadas:• Analisar e compreender o processo educativo, para que as

intencionalidades expressas se transformem em prática recorrente, para tal é necessário ter um sólida base teórica, estreitamente relacionada com a realidade;

• Planejar, organizar, coordenar e materializar a ação educativa, possibilitando a articulação da atividade docente, por meio de competências éticas, estéticas e técnico-científicas, com as intencionalidade do PPP dos cursos de Educação Física – Licenciatura e Bacharelado;

• Dominar, conteúdos, habilidades e técnicas pedagógicas inovadoras, a partir de uma visão orientadora global e interdisciplinar do processo educativo, possibilitando a unidade e coerência entre os diferentes elementos e momentos que compreendem o processo educativo;

• Atuar de forma ética e politicamente comprometida com o processo de formação: comprometer-se ética e politicamente com a concretização e continuidade do Projeto Político Pedagógico dos Cursos de Educação Física – Licenciatura e Bacharelado da UNOCHAPECÓ;

• Adotar postura dialógica de liderança e ação coletiva: demonstrar capacidade de comunicar-se, organizar, interagir e intervir no processo social, com ações transformadoras na organização societária;

• Assumir visão sistêmica: buscar compreender e atuar de modo a superar visões dicotômicas e reducionistas sobre o processo constitutivo da realidade humana, percebendo a associação combinatória e da complexa rede de relações que nela e a partir dela se estabelecem;

• Assumir atitude investigativa: atuar e intervir de forma crítico-reflexiva frente a relação teoria-prática, favorecendo o processo continuado de construção e produção de conhecimentos.

• Apresentar sólida formação na área e postura dialógica com a produção do conhecimento: reconhecer a complexidade e a dinâmica dos processos de construção do conhecimento e sua relação com a formação em Educação Física.