UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

ESCOLA DE COMUNICAÇÃO E ARTES

Projeto de pesquisa

Comunidades Virtuais de Aprendizagem pautadas nas relações

democráticas e na produção colaborativa, mediadas pela

educomunicação e heutagogia

Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação

Área de concentração: Interfaces Sociais da Comunicação

Linha de pesquisa: Educomunicação

Nível: Mestrado

ANTONIA ALVES PEREIRA

SÃO PAULO, 2009

Comunidades Virtuais de Aprendizagem pautadas nas relações

democráticas e na produção colaborativa, mediadas pela

educomunicação e heutagogia

A pesquisa objetiva investigar nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem

(AVA) práticas democráticas, dialógicas, interativas e de uma aprendizagem

autodirigida (heutagogia) capazes de levar os aprendizes à apropriação e

ressignificação. Finalmente, lançar bases para um Marco Norteador para

Comunidades Virtuais de Aprendizagem Educomunicativas (CVAE).

PROJETO DE PESQUISA

1. INTRODUÇÃO

Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA) moldadas sob o prisma

da Educomunicação1 são essencialmente sóciointeracionistas2 e carregadas de

potencialidade construtivista detectada por Soares a partir das pesquisas de

Rena Pallof e Keith Prat3 que investigam o poder das “interrrelações presentes

no ato de ensinar/aprender a distância”.

Soares acredita que sua proposta é essencialmente “educomunicativa

e construtivista”, pois enfatiza

“o senso de participação, o pleno uso dos recursos tecnológicos da

informação, a autonomia dos sujeitos, o espírito de iniciativa, o

pensamento crítico, o diálogo colaborativo e o compromisso com o

crescimento conjunto de todos os membros da comunidade virtual”.

(SOARES apud SILVA, 2006: 101).

Compreender a educomunicação a partir dessa perspectiva é também

abraçar a abordagem sóciointeracionista de Vygostky que dá as diretrizes para

a construção do conhecimento, valorizando a linguagem, a mediação simbólica

e cultural do interlocutor.

Dar vez e voz aos interlocutores. Na América Latina é fruto das lutas

dos anos [19]70 quando despontavam os movimentos de democratização da

comunicação e educação popular, tendo como expoentes Paulo Freire4, Néstor

1 Educomunicação é também uma aproximação intencional entre as áreas da Comunicação e Educação para gerir

ecossistemas comunicativos.

2 Teoria Vygostkyana que leva em conta a construção da aprendizagem em interação com o ambiente social e cultural.

3 Rena Palloff é da John Kennedy University, Califórnia e Keith Prat é da Ottawa University, Kansas. Escreveram o livro

“Building Learning Communities in Cyberspace, 1999.

4 Com a Pedagogia do Oprimido apresentou a troca entre o educador e educando no processo de aprendizado que se

constitui pela interação.

Canclini e Jésus Martín-Barbero. Os estudos da Recepção com suas

mediações e possibilidades de inferência na realidade sóciocultural levam à

fluência da negociação de sentidos. A “educação bancária” criticada por Freire

é embrião de uma educação libertadora pautada pela mediação pedagógica

capaz de deixar o educando se apropriar das ferramentas de comunicação e

de tecnologia para produzir e construir seu próprio conhecimento.

É essa possibilidade de dar novo sentido às práticas que fazem com

que as CVAs cresçam em democracia, colaboração e interatividade. Além de

qualidade, ousadia e significância nos programas de Educação a Distância

(EAD), é preciso proporcionar práticas de construção colaborativa do

conhecimento numa interação democrática, entre os atores do processo, sejam

educadores ou aprendizes.

O respaldo a essa abordagem é encontrado nos estudos da proposta

educomunicativa encabeçada pelo Núcleo de Comunicação e Educação da

Universidade de São Paulo – NCE/USP, através de suas pesquisas desde os

anos [19]90. O pesquisador e coordenador do Núcleo, Ismar de Oliveira

Soares5, conceitua Educomunicação como

“conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e

avaliação dos processos, programas e produtos destinados a criar

e a fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos

presenciais ou virtuais, assim como a melhorar o coeficiente

comunicativo das ações educativas, incluindo as relacionadas ao

uso dos recursos da informação no processo de aprendizagem”.

(SOARES, 2002).

5 No site do Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São Paulo (NCE/USP) há uma coletânea de

artigos de Soares e de outros pesquisadores do Núcleo, que podem ser acessados pelo endereço eletrônico: <http://www.usp.br/nce>. Disponível em <http://www.comunica.unisinos.br/tics/textos/2001/2001_ios.pdf>. Acesso em: 2/2/2008.

No entanto, O NCE preocupa-se com a possibilidade da Proposta ser

usada como um projeto de “marketing educacional, visando o lucro fácil e

rápido” (SOARES apud SILVA, 2006:98) e ainda para mascarar uma educação

tradicionalista, vertical e autoritária6 (SOARES, 2007).

A educação “online é demanda da sociedade da informação, isto é, do

novo contexto socioeconômico-tecnológico do ciberespaço” (SILVA, 2006:11).

Por este motivo, neste projeto estudar-se-á a EAD passando por sua história,

seu tripé7 regulamentador e sua expansão no País, pelo designer instrucional8

dos cursos, pelas formas de ensinar que se manifestam na pedagogia9,

andragogia10 e heutagogia11 e pela mediação tecnológica gerida pelas

Tecnologias de Comunicação e Informação (TICs).

A investigação terá como centro o significado social das TICs nos

Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e nas relações tecidas nele que

proporcionem a construção do conhecimento, ampliando a comunicação

dialógica entre os atores do processo de aprendizagem, mediante a gestão de

práticas democráticas e negociação de sentido. Culminar-se-á na possibilidade

de elaboração de um marco norteador para vivências em Comunidades Virtuais

de Aprendizagem Educomunicativas (CVAE).

6 Declaração durante o V Simpósio Brasileiro de Educomunicação, em abril de 2007. Disponível em:

http://www.aprendaki.com.br/entrevista_ver.asp?id=31. Acesso em: 26/02/2008.

7 Referência à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei 9.394/96; Portaria dos 20% (4.059/2004) que

regulamenta os 20% da carga horária total de cursos superiores reconhecidos; e Decreto 5.622/2005 que regulamenta o Art. 80 da LDB, definindo a política oficial de cursos de educação a distância no país.

8 O termo inglês tem sido traduzido para o português por design, projeto ou desenho instrucional, educacional,

pedagógico ou didático. Refere-se á construção do curso, desde a sua concepção, passando pelas fases de análise, design-esboço, desenvolvimento, implementação e avaliação. 9 O termo é de origem grega e significa “paidós” (criança) e agodé (condução). Trata-se, portanto, de uma “ciência que

estuda formas de levar o indivíduo ao conhecimento.” (BELLAN, 2008:16). 10

Também vem do grego: “andros” (homem), “agein” (conduzir) e “logos” (tratato). Refere-se especificamente à educação de adultos e se “contrapõe à pedagogia afirmando que o aprendiz é o sujeito de sua própria aprendizagem”. (IDEM, 17) 11

Definida como o estudo da aprendizagem autodeterminada, “se coloca como uma progressão natural da pedagogia (ensino de crianças) e da andragogia (ensino de adultos). (IDEM, 18).

2. OBJETO

Três décadas após a “aldeia global” de McLuhan,12 os anos [19]90

cedem lugar às novas tecnologias com sua infinidade de possibilidade de

interatividade e colaboração, capazes de fazer emergirem as comunidades

virtuais. Mas o momento seguinte, que marca o século XXI, é que traz o

conceito de redes de “comunicação global mediada por computador (CMC) que

se apresenta como penetrabilidade, descentralização multifacetada e

flexibilidade” (CASTELLS, 2009:442).

Rheingold13 cunha a expressão “comunidades virtuais”, em 1993. Elas

comunidades se constituem na Internet em agregações sociais formadas por

interlocutores invisíveis e seu interesse vai do conhecimento científico ao

espontâneo. É um espaço configurado em torno das trocas intelectuais, sociais,

afetivas e culturais que permitem aflorar os sentimentos, estabelecendo teias

de relacionamentos, mediadas pelo computador, conectados na/em Rede.

É a "vida na tela" nas palavras de Turkle14 que caracteriza esse

relacionamento mediado pelo computador. O surgimento destas comunidades

pode configurar o que Levy15 denomina inteligência coletiva que se constrói no

ambiente da Rede, mediante uma necessidade pontual dos seres humanos16,

que intercambiam seus saberes, trocando e construindo novos conhecimentos.

12

Termo concebido nas décadas de 1960 e 1970 por Marsall McLuhan para definir a mídia de massa que ligava todos os pontos do planeta.

13 RHEINGOLD, Howard (1997) A comunidade virtual. Lisboa: Gradiva. Escreve um livro em sobre o assunto em 1993

e adiciona um capítulo posterior em 2001. Disponível em: http://www.rheingold.com/vc/book/. Acesso em 2/2/2009

14 TURKLE. Sherry (1997) La vida em la pantala – La construcció de la identidad en la era de Internet. Barcelona:

Paidós.

15 LÈVY, Pierre (1994) A inteligência colectiva - Para uma antropologia do ciberespaço. Lisboa: Ed. Instituto Piaget.

16 As informações estão presentes no grupo de estudos “Comunidades Virtuais de Aprendizagem”

(http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/) coordenado pela pesquisadora Lynn Alves da UNEB, mas especificamente no texto “A colaboração na/em Rede” disponível no link: <http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/colaborativo/01.htm>. Acesso em: 20/10/2008.

São estabelecidos, desta forma, laços virtuais que auxiliam seus membros no

aprendizado do que desejam conhecer. Inteligência esta que prescinde da

inteligência pessoal, do esforço individual e do tempo necessário para

aprender, pesquisar, avaliar e integrar-se a diversas comunidades, sejam elas

virtuais ou não.

A partir de Levy é possível reverenciar o ciberespaço como um campo

aberto à intercomunicação e ao estabelecimento de interfaces com todos os

dispositivos de criação, de registro de comunicação e simulação representadas

por ferramentas dispostas no espaço virtual. (RETTORI e GUIMARÃES,

2004:1)

Lynn Alves17 afirma que as comunidades virtuais vêm ganhando espaço

no cenário pedagógico enquanto lugar de aprendizagem e sociabilidade. Estão

sendo descobertas por professores que vêm utilizando a mediação das

tecnologias digitais e telemáticas “para „seduzir‟ os seus alunos que fazem

parte da geração net ou digital que vivem imersos cotidianamente nesse

universo”. (ALVES, 2004).

Lembra que os jovens que interagem nesses ambientes a princípio não

têm nenhum interesse pedagógico. Querem construir vínculos, fazer amigos,

bate-papo, criar e participar de fóruns e listas de discussões compartilhando

pontos de vista que envolvem diversas questões.

Para Pallof e Prat o conceito de Comunidade Virtual de Aprendizagem

caracteriza-se pela “sensação de liberdade, fluxo de relações garantidas pela

natureza dos recursos que seus integrantes utilizam para manter-se em contato

e intercambiar idéias e sentimentos”. (SOARES apud SILVA, 2006: 97).

17

“Construindo Comunidades Virtuais de Aprendizagem: experienciando novas práticas pedagógicas”, artigo a ser apresentado na Conferência eLES´04, Aveiro-Pt, outubro/2004. Disponível em: <http://www.lynn.pro.br/pdf/art_construindocomunidvirtuais.pdf>. Acesso em: 21/10/2008.

Os AVAs têm reunido estudantes e tutores no processo de ensino-

aprendizagem na graduação, especialização e em cursos livres. As práticas

que têm valorizado a construção coletiva do conhecimento ainda são poucas e

as relações tecidas nos ambientes, apesar de interativas, não dão tanto espaço

à negociação do processo, de conteúdo e de decisões, pois os materiais

instrucionais chegam engessados sem dá maior espaço a novas construções.

O objeto da pesquisa é o estudo dessas práticas, recortando as

situações que possam ser identificadas como práticas educomunicativas – ou

que possam ser melhoradas para a gerência de processos comunicativos –

que primem pela negociação, interatividade, protagonismo dos atores, a partir

de uma aprendizagem autodirigida que tem seu foco no aluno e se baseia na

“crença fundamental de que não podemos ensinar, mas apenas facilitar a

aquisição do conhecimento.” (PALLOFF & PRAT, 2004:15).

A relevância do estudo e sua originalidade residem no fato de ser

um trabalho que pode contribuir para a prática educomunicativa nos AVAs,

desmistificando esse novo campo de intervenção social ainda desconhecido,

ao mesmo tempo, em que evidencia o que já se realiza nos ambientes que

pode ser considerado educomunicação.

3. QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIA

O estudo das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA) ocorre no

contexto das redes sociais possibilitadas pela construção colaborativa da WEB

2.0, da abordagem sóciointeracionista de Vigostky18 e da ampliação do

coeficiente comunicativo das ações educativas apontadas pelos estudos da

Proposta de Educomunicação sistematizada pelo NCE/USP.

O entrelaçamento dessas abordagens tem a intencionalidade de

produzir ecossistemas comunicativos carregados de afetividade, de criatividade

e de significância tendo como eixo norteador a negociação de sentidos. Na

Educomunicação os atores agem de maneira comunicativa e argumentativa19

criando espaços dialógicos, democráticos, interdiscursivos e colaborativos nos

quais podem dar sentido àquilo que vê, assiste, ouve ou lê.

A conjunção dessas perspectivas aponta em direção a uma

comunicação dialógica e criativa em que os interlocutores, tendo a plenitude de

suas relações democráticas, tornam-se co-produtores do processo, enquanto

membros de uma comunidade de aprendizagem.

Um dos pressupostos da EAD é a maior autonomia do aluno, portanto,

é imprescindível centrar-se em uma “aprendizagem autodirecionada em que o

aluno é o gestor e programador de seu processo de aprendizagem.” (MATTAR

& VALENTE (2007:65). O estudo passa a ser organizado no sentido de levar o

sujeito a construir o conhecimento e o aprendizado de maneira individual.

Os autores são defensores de novos papéis na EAD em que os

professores são aututores20 do material do seu curso. Isso dá maior

18 Lev Vygotsky (1896-1934) utiliza-se da teoria psicológica sociocultural do desenvolvimento humano que valoriza a mediação simbólica, para descrever o processo de construção do conhecimento que é determinado pelas condições socioculturais e históricas através da linguagem intrinsecamente ligada ao pensamento.

19 As competências Comunicativa e Argumentativa provêm da Teoria da Ação Comunicativa de Jünger Habermas e

designam a capacidade dos falantes de utilizarem argumentos válidos, corretos e sinceros visando um acordo consensual, negociado, livre de coação. 20

Aututor. O neologismo não só “re-une” as figuras do autor e do tutor, como também implica a ideias de um aututor, que tem a liberdade e responsabilidades de se autogerir, de programar e avaliar sue próprio trabalho. A ideia procura corrigir a alienação a que foram submetidos os professores e que impera ainda hoje em vários projetos de EAD. (MATTAR & VALENTE, 2007:141).

flexibilização à construção do conhecimento pelo estudante num cenário de

Web 2.0 em que “o aluno passa a ser, além de leitor, autor e produtor de

material didático, inclusive editor e colaborador. Passa para uma audiência que

ultrapassa os limites da sala de aula, ou mesmo do ambiente de

aprendizagem”. (IDEM, p.85).

Acreditam em uma educação que ajude a preservar as comunidades,

suas histórias, suas tradições e suas culturas (IDEM, p.133) e desengesse o

currículo, tornando-o mais flexível. Nesse sentindo a visão de Filatro (2004)

sobre o design instrucional dos cursos é uma referência para nortear a

presença da Educomunicação na EAD quando define o conceito de Design

Instrucional Contextualidzado (DIC) como

ação intencional de planejar, desenvolver e aplicar

situações didáticas específicas que incorpore, tanto

na fase de concepção como durante a

implementação, mecanismos que favoreçam a

contextualização e a flexibilização. (FILATRO,

2004:21)

Referenciando-se das pesquisas de Palloff e Prat, e da prática dos

projetos Educom.TV21 e Educom.Rádio22, Ismar não exita em afirmar que uma

das hipóteses do NCE está confirmada: “o conceito de educomunicação é um

21

Curso de Aperfeiçoamento sobre a Linguagem Audiovisual na Escola: uma ação educomunicativa, ou, simplesmente, Educom.TV, foi uma proposta de educação a distância, desenvolvida em 2002, com ações presenciais, destinada a um grupo de 2.228 educadores vinculados a 1.024 escolas da rede pública estadual de ensino. O projeto assistido pela GIP - Gerência de Informática Pedagógica/CENP, em nome da Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo envolvendo uma equipe de 50 especialistas formada pelo NCE.

22 O Projeto Educom.rádio nasceu em 2001 de um contrato entre a Secretaria de Educação da Prefeitura de São Paulo

e o NCE - Núcleo de Comunicação e Educação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP), visando atender a um dos objetivos do Projeto Vida que é o de construir, nas escolas públicas, um ambiente favorável às manifestações da cultura de paz e à colaboração mútua entre os membros da comunidade educativa, combatendo, desta forma, as manifestações da violência, tanto física quanto simbólica.

caminho viável de ser percorrido pelos que desejam rever suas práticas

educativas”. (SOARES apud SILVA, 2001). Isto porque considera que aí se

encontra um desafio à criação de ecossistemas comunicativos abertos e

criativos em espaços educativos, configurando-se num “novo campo que é

interdiscursivo, interdisciplinar e mediado por tecnologias da informação”.

(2006:104).

A mediação simbólica no contexto da construção do conhecimento no

sóciointeracionismo potencializa as mediações descritas na Teoria da

Recepção como valorizadoras de um receptor produtor de significados, capaz

de negociar as informações que lhe interessam em resposta a seu contexto

sóciocultural. Esses estudos regatam a complexidade da vida cotidiana, como

espaço de produção de significado a partir da apropriação da mensagem.

Nesse sentido, é possível enxergar certa proximidade entre as

propostas educomunicativa e sóciointeracionista quando Vygotsky defende que

“os pensamentos, as ações e as experiências dos alunos devem ser

culturalmente mediadas, uma vez que a cultura estrutura o ambiente

comportamental do individuo” (ANDRADE e VICARI, apud SILVA, 2006:259).

A educomunicação se materializa por meio de áreas de atuação. O

presente estudo se debruçará sob as áreas “mediação tecnológica e gestão da

comunicação nos espaços educativos”, pois a EAD floresce sobre a primeira. O

termo „tecnologia‟ aqui não é entendido apenas como aparatos tecnológicos,

mas como “solução que visa o enfrentamento do problema proposto nos

processos de ensino-aprendizagem” (ZEFERINO, 2005).

Da mesma forma, essa pesquisa segue o itinerário realizado por Ismar

para constatar que a pesquisa de Prat e Pallof testa o “coeficiente de

comunicação nas relações” no sentido de propor um projeto que seja, de fato,

um “efetivo ecossistema comunicativo facilitador do processo de construção do

conhecimento” em que o fluxo entre os participantes é livre e interativo.

Seu conceito de “Comunidade Virtual de Aprendizagem” caracteriza-se

pela “sensação de liberdade, fluxo de relações garantidas pela natureza dos

recursos que seus integrantes utilizam para manter-se em contato e

intercambiar idéias e sentimentos”. (SOARES apud SILVA, 2006: 97). Isso

porque o espaço de aprendizado se torna uma “praça de convivência”

agregando “personalidades eletrônicas” criando, assim, as comunidades

virtuais que passam pelos mesmos processos das comunidades presenciais,

tais como: surgimento e constituição, mediadas por crises inerentes ao

processo e capazes de levar seus membros a se posicionarem, buscarem

elementos para a conciliação de seus interesses e os auxiliam no processo de

aprendizagem.

Dos estudos de Carl Rogers emerge a abordagem centrada na pessoa

e se menciona a sensibilização, a afetividade e a motivação como fatores

atuantes na construção do conhecimento. Zacharias23 (2008) afirma que

Rogers “concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso, que,

porém, precisa de ajuda para poder evoluir. Eis a razão da necessidade de

técnicas de intervenção facilitadoras”. Assim, o aprendiz é o centro de todo o

processo e pode intervir como co-autor e co-produtor fazendo uso de

“argumentos válidos, corretos e sinceros visando um acordo consensual,

negociado e livre de coação” (SENAC-RIO, Unidade 4: 2007:18).

23

Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE. Seu artigo encontra-se no site “Centro de Referência Educacional no link: < http://www.centrorefeducacional.com.br/carl.html>. Acesso em: 02/02/2008.

Sendo assim, o projeto em questão se vale de um ambiente carregado

de educomunicação onde o educador assume o papel de “gestor de processos

comunicativos”, promovendo também momentos de descontração mesmo que

levem a “desvios de atenção em relação aos conteúdos específicos dos

cursos” (SOARES apud SILVA, 2006: 101).

As mesmas perguntas que acompanharam Pallof e Prat em suas

pesquisas em busca do “coeficiente de comunicação” acompanham esse

programa:

Como descobrir se os alunos estão ou não envolvidos com o

programa de estudos? Como avaliar a frequência com que se

mantêm conectados e qual sua efetiva participação? Como saber se

os estudantes estão ou não passando por dificuldades em entender o

que lhes é sugerido aprender? É possível perceber e seguir as

emoções dos estudantes no ato de aprender? Como devemos

trabalhar com os conflitos e os mal-entendidos que com freqüência

surgem nas relações entre professor (instrutor) e alunos? (...) Como

se articulam as relações entre os participantes dos cursos e as

máquinas que operam? Entre o facilitador e os estudantes? Entre os

próprios estudantes? (SOARES apud SILVA, 2006: 97).

4. OBJETIVOS

4.1. Objetivo Geral: Investigar os Ambientes Virtuais de Aprendizagem

(AVA) regidos pelo construtivismo ou sóciointeracionismo, resgatando práticas

democráticas, interdiscursivas, dialógicas e interdisciplinares que utilizem a

mediação tecnológica para ampliar o coeficiente comunicativo das relações

entre os atores no processo de construção do conhecimento, efetivando a

existência de Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA), comparando-as

com as características elencadas pelos pesquisadores do NCE/USP para

propor um Marco Norteador para Comunidades Virtuais de Aprendizagem

Educomunicativas (CVAE).

4.2. Objetivos Específicos:

a) Estudar os procedimentos didáticos, pedagógicos, de condução e de

execução dos cursos, identificando os construtos de andragogia e

heutagogia;

b) Identificar o grau de participação dado aos estudantes e seu processo

de inferência na proposta de execução apresentada;

c) Investigar os meios tecnológicos e comunicativos utilizados no AVA e o

grau de adesão dos estudantes em relação aos mesmos;

d) Recortar as práticas gerenciais que se pareçam com as educomunica-

tivas para que possam ser lapidadas na essência do conceito.

4.3 Objetivos Teóricos: Investigar as práticas educomunicativas por

levantamento dos estudos da educomunicação, das teorias de aprendizagem

com foco no sóciointeracionismo, dos estudos da EAD, das formas de ensino

centrados na pedagogia, andragogia e heutagogia; bem como das ferramentas

da WEB 2.0 e nos conceitos de colaboração e interatividade.

4.4 Objetivos Práticos: Pretende-se lançar bases de um Marco

Norteador de práticas educomunicativas para a EAD pautadas sob a ótica da

educomunicação que dê prioridade à colaboração, à postura dialógica, à

criatividade, à interatividade. Inclusive, tem-se em mente a criação e publicação

de um site colaborativo que comprove e conteste este Marco.

5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para o sucesso da pesquisa e a formulação de um Marco Norteador de

Comunidades Virtuais de Aprendizagem pautadas sob a ótica da

educomunicação, intenta-se adotar a seguinte metodologia:

1. Revisão bibliográfica: levantamento bibliográfico complementar, que

permita ampliar a compreensão sobre as peculiaridades das Comunidades

Virtuais de Aprendizagem, enfocando aspectos históricos, educacionais,

comunicacionais e tecnológicos para adequação local da proposta do Marco.

Deve abranger as seguintes áreas de conhecimento: a. Ensino a Distância,

Comunicação e Internet: teorias de aprendizagem, design instrucional

educativo, novas tecnologias, estudos da Recepção, redes sociais e Web 2.0;

b. Educomunicação e suas áreas de intervenção; c. Comunidades Virtuais de

Aprendizagem; d. Atores do processo de construção do conhecimento.

2. Identificação de práticas existentes: indexação de sites de Ensino a

Distância (EAD) que utilizem elementos compatíveis com as práticas

educomunicativas, desde a produção do conteúdo à gerência das relações

entre cursistas e tutores.

3. Entrevistas: contato com designers, coordenadores, autores e tutores que

trabalhem com as práticas democráticas, dialógicas e interdiscursivas de

gestão dos ambientes virtuais de aprendizagem; aprendizes participantes sobre

sua participação (emoção, atividades, negociação, interferência); pesquisado-

res da área de Educomunicação; e assinantes das listas de discussão de

ensino a distância. Tudo isso para aferição e tabulação de percepções quanto

a: democracia, negociação, afetividade, interatividade, argumentação, aceita-

ção e gerência da crítica, dentre outros.

4. Proposição de Marco Norteador: formatação de um marco norteador do

site colaborativo, com base no cruzamento de dados das etapas anteriores.

5. Publicação: avaliação da efetividade do marco proposto, com a efetiva

publicação de um site que obedeça aos critérios indicados pela pesquisa.

6. Aferição de resultados: consolidação da pesquisa, com os retornos obtidos

com a experiência prática com a publicação, e correção da proposta de marco

norteador em site colaborativo.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os novos sentidos que as vivências no seio de comunidades virtuais

absorvidas pelas ferramentas da Web 2.0 podem exercer no imaginário e na

atuação dos interlocutores, inevitavelmente levam a tangenciar outra

discussão: o que é ser educador virtual ou gerenciador de comunidades virtuais

de aprendizagem em torno de temas e conteúdos preparados previamente por

professores especialistas denominados autores?

Quem são esses educadores virtuais? Têm contato com os autores

que produziram o material didático destinado àqueles interlocutores que

recebem o nome de cursistas ou aprendizes? Participam de uma equipe

multidisciplinar alicerçada sob as práticas democráticas, interdisciplinares e

dialógicas? Têm autonomia para redirecionar a aprendizagem de acordo com o

desejo dos cursistas?

Ser educador virtual não é tão difícil quanto ser presencial, pois mesmo

nas relações pessoais no âmago das escolas e faculdades ou grupos de

estudo, o interlocutor aprendiz não aceita apenas aulas expositivas. Querem

participar, colaborar e interagir utilizando as novas tecnologias e a Internet.

Gerenciar a prática pedagógica num ambiente marcado pela

democracia e pelas relações dialógicas é fazer Educomunicação. Então,

precisam ser abolidas práticas cristalizadas no autoritarismo, na transmissão

do conhecimento, na centralização do conteúdo e das relações de poder que

apontam desníveis nas relações entre os interlocutores.

Neste novo contexto, quem pode ser gerenciador de comunidades

virtuais, chamado de tutor no ensino a distância? Apenas aqueles que

carregam vivências democráticas e que conseguem criar um espaço para

construção coletiva que valorize a contribuição de todos no processo?

Acredita-se que é possível traçar um percurso com a certeza de se ter

traçado um caminho para a inclusão do conceito de educomunicação em busca

do aprimoramento do “coeficiente de comunicação” nas relações interpessoais

entre estudantes e educadores com igualdade de condições. E ainda ter a

mesma certeza que Soares na avaliação do “Educom.TV” frente às reflexões

de Pallof e Prat, que permitiu-lhe uma avaliação preliminar do projeto, ainda em

andamento, quanto

à intencionalidade do projeto, a sua originalidade e a uma

avaliação dos esforços no sentido de criar uma

comunidade virtual regida pelo envolvimento emocional

num projeto comum, mais que pela burocracia do

cumprimento de regras de ensino/aprendizagem pré-

definidas em manuais de educação e-learning. (SOARES

apud SILVA, 2006: 101).

7. SUMÁRIO DA PESQUISA

1. Ensino a Distância, Comunicação e Internet

a. Três construtos teóricos: pedagogia, andragogia e heutagogia

b. História do Ensino a Distância no Brasil e no Mundo

c. Ensino a Distância nos últimos 10 anos

b. Teorias de Aprendizagem

c. Estilos de Aprendizagem

d. NTIC, Redes Sociais, Web 2.0 e Interatividade

e. Educomunicação e suas Áreas de Intervenção

2. Design Instrucional Contextualizado

a. Design Instrucional Contextualizado (DIC)

b. Equipe Multidisciplinar: da produção à avaliação

c. Sintonia entre DIC & Educomunicação

d. Espaço reservado à recepção negociada

3. Comunidades Virtuais de Aprendizagem

a. Conceito de Comunidades Virtuais

b. Ambientes colaborativos versus construção coletiva do conhecimento

c. Relacionamento e Interatividade nas Comunidades Virtuais

d. “Praça Virtual” versus recepção e negociação

4. Comunidades Virtuais pautadas sob a ótica da Educomunicação

a. Negociação do conteúdo: até que ponto o cursista interfere?

b. Negociação de prática: abertura dos tutores versus inferência dos cursistas

c. Requisitos necessários à prática educomunicativa

d. Um modelo de Comunidade Virtual de Aprendizagem Educomunicativa

5. Atores em processo de construção e negociação

a. O Conteúdo ressignificado pelo cursista

b. Impacto das ferramentas interativas sobre a produção do conhecimento

c. Postura dos gestores/tutores de comunidades virtuais

d. Mediação Tecnológica versus mediação pedagógica e afetiva

e. Educadores virtuais desafios para práticas colaborativas

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, Adja Ferreira e VICARI, Rosa Maria. Construindo um ambiente de

aprendizagem a distância inspirado na concepção sóciointeracionista de

Vygotsky. In: SILVA, Marco (org.). Educação Online – teorias, práticas, legislação e

formação corporativa. São Paulo: Edições Loyola, 2006; 2ª edição.

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de (2003) “Educação, ambientes virtuais e

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9. Cronograma das Atividades de Pesquisa

Meses do curso de Mestrado

1-5 6-10 11-13 14-15 16-17 18 19 20-24

1 Realização das Disciplinas

2 Revisão Bibliográfica

Ensino a Distância: História, Teorias de

Aprendizagem e DIC

Comunicação: Teoria da Recepção

Educomunicação e suas áreas

NTICs, Redes Sociais, Web 2.0

Comunidades Virtuais de Aprendizagem

3 Identificação de Práticas Existentes

4 Pesquisas CVAs

5 Entrevistas

6 Proposta de Marco Norteador de

Educomunicação para CVAs

7 Publicação do Marco como uma CVA

para capacitação de

Educomunicadores para AVAs

8 Monitoramento e Aferição

9 Tratamento das Informações

10 Conclusões e Proposições

11 Exame de Qualificação

12 Redação Final da Dissertação