projeto alfabetiza rio grande: avaliando a formação...

© UNESCO 2007 Edição publicada pelo Escritório da UNESCO no Brasil

As atividades relativas a esta avaliação foram iniciadas na gestão dos Secretários deEstado de Educação do Rio Grande do Sul, José Alberto Reus Fortunati e Nelsi HoffMüller, tendo sido concluídas na gestão posterior, da Secretária Mariza Vasques deAbreu. A equipe que conduziu o processo de avaliação externa reconhece o fundamentalapoio recebido de ambas as administrações, as quais aportaram a este trabalho o indis-pensável suporte, sem o qual a avaliação não teria sido concebida ou levada a termo.

A equipe técnica é responsável pela escolha e apresentação dos fatos contidosneste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamenteas da UNESCO, nem comprometem a Organização. As indicações de nomes e aapresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qual-quer opinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquerpaís, território, cidade, região ou de suas autoridades, nem tampouco a delimi-tação de suas fronteiras ou limites.

Alfabetizacao_RS_OK.qxd:Estar no Papel - Final 4/4/08 11:31 AM

PROJETO


Consultoras: Carla Cancelli e Simone Weissheimer SantosDiagramação: Paulo SelveiraCapa: Edson FogaçaRevisão técnica: Carolina Linden, José G. Moreira Neto e Tatiana F. Nunes de OliveiraRevisão: Jeanne Sawaya

© UNESCO, 2007

Representação no BrasilSAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6,Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar70070-914 – Brasília/DF – BrasilTel.: (55 61) 2106-3500Fax: (55 61) [email protected]

Secretaria de EducaçãoAv. Borges de Medeiros, 1501 - Bairro Praia de Belas - Porto Alegre-RSCEP 90119-900 - Fone PABX: (51) 3288-4700

Projeto Alfabetiza Rio Grande: avaliando a formação continuada de jovens e adultos. – Brasília: UNESCOSecretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, 2007.112 p.

BR/2007/PI/H/4

1. Alfabetização—Educação de Jovens e Adultos--Programas Educacionais—Brasil 2. Alfabetização de Jovens e Adultos—Programas Educacionais—Brasil 3. Educação de Jovens e Adultos — ProgramasEducacionais — Brasil 4. Programas Educacionais—Avaliação de Projetos—Brasil 5. Avaliação de Projetos —Alfabetização de Jovens e Adultos—Brasil I. UNESCO II. Brasil. Secretaria de Educação do Estado do RioGrande do Sul

CDD 374


mailto:[email protected]

http://www.unesco.org.br

CoordenaçãoEduardo de São Paulo

Equipe de Elaboração:

Grupo UBOCarolina LindenDelneyson João VidalEduardo de São PauloJosé G. Moreira NetoLuiz Alexandre R. da PaixãoLuiz Cláudio R. de CarvalhoPeter Beralde LealRonaldo Shintaku de AraújoTatiana F. N. de Oliveira

Escritório Antena da UNESCO no RSAlessandra Schneider, Marisa Timm Sari e Arlei Márcia Weide

Secretaria da Educação do RSMárcia Coiro

Consultora responsável pelo estudo de campoMaria Maira Picawy

EntrevistadoresAna Paula Pizzinato, Jacira da Roza, Cíntia Almeida, Gabriela D´ÁvilaSchüttz, Ivete Stempkowski, Luciana Conceição da Silveira, Marjie Weber,Sérgio Paiva, Sheila Ost, Terla Bica Rodrigues e Nara Regina Nunes da Silva

EQUIPE TÉCNICA


Aplicadores dos cadernos de atividadesAlice Muller, Ana Carla Klering, Ana Otilia da Gama, Andresa Kerber daSilva, Andresa Mombach, Bibiana Hauschild, Carlos Dorneles, CristianeToledo, Deborah Classen, Décio Vicente, Edemilson Leite, Elaine Borba,Eliane Vargas, Elton Martins, Fabiana da Silva, Fabiola Fialho, FernandaMendes, Fernando Fialho, Gabriel Freitas, Gladys Raquel Votto, IlisandroPesente, Jackson Bahia, Janaína Trindade, Janifer Lang, Jeferson Bemfica daSilva, José Ribeiro, Juliana Masutti, Leandro Nunes, Leonardo Cruz, LidianeBrambila, Maira Graciela Daniel, Marcelo Ruthner, Maristela Ferla, Marleneda Costa, Miriã Alves, Miéle Ribeiro, Mônica Neves, Rogério Perin, Simoneda Silva, Tatiana de Lima Costa, Usiara Britto, Vanessa Gil e Victor Hugodos Santos


SUMÁRIO

Prefácio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

1. INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

1.1 A evolução do analfabetismo no Rio Grande do Sul . . . . . . . .181.2 O Projeto Alfabetiza Rio Grande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

1.2.1 Breve histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201.2.2 Estratégia de descentralização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221.2.3 A formação pelas Instituições de Ensino Superior . . . . . . . . . . . 241.2.4 Monitoramento e Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251.2.5 Principais necessidades e dificuldades enfrentadas . . . . . . . . . . . 251.2.6 Principais avanços . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2. O SISTEMA DE AVALIAÇÃODE COMPETÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.1 Avaliação na alfabetização de jovens e adultos . . . . . . . . . . . 29

2.2 O que é a avaliação de competências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302.2.1 Competências em leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312.2.2 Competências em numerização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3. METODOLOGIA DA AVALIAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.1 Universo de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.2 Seleção das unidades de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.3 Instrumentos de aplicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363.3.1 Cadernos de Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.3.1.1 Sobre as atividades que compõem os Cadernos . . . . . . . . . . 383.3.2 Questionário de contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403.3.3 Relatórios de aplicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.4 Sistemática de aplicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40


3.5 Correção dos Cadernos de Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . .413.6 Análises dos dados quantitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .433.7 Análises dos dados qualitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

3.7.1 A coleta dos dados qualitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .453.7.2 As técnicas de entrevista e grupos focais . . . . . . . . . . . . . . . . . . .453.7.3 A amostra da pesquisa qualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .463.7.4 Procedimentos de análise dos dados qualitativos . . . . . . . . . . . . .49

4. AVALIAÇÃO DOS ALFABETIZANDOS – RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

4.1 O perfil dos alunos e alfabetizadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

4.2 Desempenho em Linguagens e Códigos . . . . . . . . . . . . . . . . .57

4.3 Desempenho em Numerização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66

4.4 Fatores associados ao desempenho dos alunos . . . . . . . . . . . . .824.4.1 Estrutura dos dados e variáveis selecionadas . . . . . . . . . . . . . . . .834.4.2 Aplicação dos modelos multinível . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .854.4.3 Numerização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .864.4.4 Linguagens e códigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88

4.5 Resultados qualitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

ANEXO I. Matrizes de Competências e Habilidades – Alfabetização . . 103

ANEXO II. Questionários de Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108


Tabela 1.1 Taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos e mais, no Brasile no Estado do Rio Grande do Sul, segundo os diferentes censos

Tabela 1.2 Evolução da taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos emais, no Estado do Rio Grande do Sul, segundo os períodos de1981-1985, 1985-1989, 1992-1996, 1996-2000 e 2001-2005

Tabela 1.3 Evolução da taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos emais, no Estado do Rio Grande do Sul, 2002-2005

Tabela 4.1 Distribuição dos alunos por setor produtivo

Tabela 4.2 Pais e mães que sabem ler e escrever, segundo informação dosalunos (em %)

Tabela 4.3 Distribuição dos alunos por nível de escolarização

Tabela 4.4 Motivos para freqüentar um curso de alfabetização

Tabela 4.5 Nível de escolaridade dos alfabetizadores

Tabela 4.6 Tempo de atuação como alfabetizador

Tabela 4.7 Procedimentos de avaliação de aprendizagem mais freqüentes

Tabela 4.8 Descrição das variáveis dos modelos

Tabela 4.9 Modelo final (proficiência em Numerização)

Tabela 4.10 Modelo final (proficiência em Linguagens e Códigos)

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LISTA DE TABELAS


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Quadro 3.1 Distribuição das Instituições de Ensino Superior (IES), porCoordenadoria Regional de Educação (CRE)

QUADRO


Figura 3.1 Cadernos de Atividades do Aplicador e do Aluno

Figura 3.2 Caderno de Atividades do Aluno

Figura 3.3 Caderno de Atividades do Aplicador

11

LISTA DE FIGURAS


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Gráfico 4.1 Percentual de acerto por competência em Linguagens e Códigos– Alfabetização

Gráfico 4.2 Percentual de acerto por competência em Numerização –Alfabetização

LISTA DE GRÁFICOS


No Brasil, apesar dos esforços da sociedade e do incremento nosíndices de alfabetização verificado nos últimos anos, o número de pessoascom idade superior a quinze anos consideradas analfabetas é ainda eleva-do, constituindo-se em um problema social de grande evidência. Estefato pode ser evidenciado quando se comparam os índices nacionaisbrasileiros com os de países que realizaram a revolução pela educação,tais como a Coréia e a Irlanda, para citar apenas dois.

O Brasil é o sétimo país do mundo em número de analfabetos. Oanalfabetismo é considerado alto junto à parcela expressiva da populaçãobrasileira adulta, sendo a gravidade desta situação mais evidente a dependerdo estrato social que se observe. Por exemplo, os segmentos mais pobresagregam a maior proporção das pessoas com baixa escolarização, com-preendendo-se como um desafio para que sejam atingidos os Objetivosde Desenvolvimento do Milênio relacionados com a erradicação da extremapobreza (Meta 1, Indicadores 1 e 3). De maneira análoga, como indicadono Relatório de Monitoramento Global da Educação Para Todos (EPT)do ano de 2006, a alfabetização é fundamental para que os direitos indi-viduais sejam alcançados, podendo gerar benefícios humanos e sociais,tanto quanto econômicos. Finalmente, o Brasil participa também daLiteracy Initiative for Empowerment (Iniciativa de Alfabetização parao Empoderamento – LIFE), proposta pela UNESCO, demonstrando arelevância destas iniciativas, reconhecidas pelo governo brasileiro,o qual atribuiu alta prioridade à alfabetização de jovens e adultos.

Dada a importância de todo este contexto e dos trabalhos que vêmsendo realizados nas mais diferentes esferas, o Projeto Alfabetiza RioGrande se constitui em uma iniciativa educacional da qual a sociedadegaúcha pode se orgulhar. O ponto de desenvolvimento econômico esocial a que chegou o Rio Grande do Sul não permite mais o adiamentode tamanha prioridade social como é a alfabetização da população sub-escolarizada. Mas para que isso se torne realidade, permitindo que o Estado

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PREFÁCIO


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se mantenha nos trilhos do desenvolvimento sustentável, o desafio daqualificação dos cidadãos é um caminho que deve ser percorrido comtrabalho sério e permanente. A alfabetização da população adulta é oprimeiro passo.

Diante desse desafio, a UNESCO se coloca como parceira do governo, pormeio do apoio à realização do Projeto, bem como no acompanhamento domesmo. Utilizou para tanto metodologias e procedimentos especialmenteconstruídos e voltados para avaliação de alunos no nível de alfabetização,aplicando um referencial de competências único no país, capaz defornecer dados concretos sobre os níveis de aprendizado do jovem e doadulto que reiniciou seus estudos. Desta forma, os resultados buscamespelhar o que de mais positivo foi verificado na iniciativa, no intuito defortalecer a ação e contribuir para sua evolução e continuidade.

Vincent Defourny

Representante da UNESCO no Brasil


Entre os acordos de cooperação técnica firmados pela Organização dasNações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) como Estado do Rio Grande do Sul, na gestão 2003 – 2006, com a mediaçãodo Governo Brasileiro, destaca-se o Projeto Alfabetiza Rio Grande, cujosobjetivos são inspirados na Década das Nações Unidas para aAlfabetização (2003 – 2012). Nessa proposta, a alfabetização é concebida,portanto, como a aquisição por todos de habilidades estáveis e susten-táveis que permitam às pessoas participar ativamente, no decorrer de todaa vida, de novas e variadas oportunidades de aprendizagem.

O Projeto Alfabetiza Rio Grande veio somar-se a outras iniciativasem curso no Estado, priorizando jovens e adultos não alfabetizados, dascidades e do campo, e promovendo o seu desenvolvimento pessoal e amelhoria da qualidade de vida dessas populações. Para tanto, mobilizouas trinta coordenadorias regionais de educação, instituiu nelas os Gruposde Trabalho de Educação de Jovens e Adultos (GTEJAs) para orientar asações e contratou instituições de ensino superior públicas e privadas, comseus respectivos campi, para desenvolver plano de formação continuadados alfabetizadores e professores da pós-alfabetização.

Em 2006, a Secretaria da Educação demandou à Representação daUNESCO no Brasil, por intermédio de seu Escritório Antena no RS, umapesquisa para avaliar as ações executadas pela formação continuada dosalfabetizadores das turmas formais e não formais, bem como analisar odesempenho de alunos alfabetizados pelo Projeto Alfabetiza Rio Grande.

A presente publicação contém o relatório final da avaliação queprocurou identificar fatores favoráveis e eventuais barreiras existentes,nos níveis pedagógico e gerencial, para o alcance de desempenhos eleva-dos pelos alunos, bem como a efetividade da ação pedagógica doProjeto. A intenção foi construir também um diagnóstico que permitaidentificar e analisar o alcance dos processos formativos desenvolvidospelas instituições de ensino superior.

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APRESENTAÇÃO


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Considerando que o atual Governo do Estado (gestão 2007 – 2010),por meio da Secretaria da Educação, decidiu dar continuidade ao ProjetoAlfabetiza Rio Grande como política pública, é com satisfação que publicaeste relatório avaliativo, em conjunto com a Representação da UNESCOno Brasil, o qual contém informações estratégicas para a sua coordenaçãoem nível estadual e regional, bem como para os educadores e demaisinstituições parceiras.

Porto Alegre, 24 de maio de 2007.

Mariza Vasques de Abreu

Secretária de Estado da Educação

do Rio Grande do Sul


A 56ª Sessão da Assembléia Geral da ONU instituiu, por meio daResolução nº56/116, a Década das Nações Unidas para a Alfabetização:Educação para Todos (2003-2012), na qual os países-membros se com-prometeram em reduzir de forma acentuada as suas taxas de analfabe-tismo.

Tal preocupação é plenamente justificada em função dos elevados índicesde analfabetismo em várias regiões do planeta e, mais especificamente, nospaíses em desenvolvimento. Tais desigualdades educacionais entre os paísesdesenvolvidos e em desenvolvimento nem são produtos isolados, nemocorrem devido a um único fator; elas são também conseqüência das desi-gualdades econômicas e sociais existentes. É consenso entre vários autores eentidades atuantes nesta área que a educação, por si só, não é fator geradorde desenvolvimento; sabe-se também que sem ela tal fato torna-se extrema-mente difícil.

Ao estabelecer os anos de 2003 a 2012 como a década da alfabetização, aAssembléia Geral da ONU teve como objetivos não apenas as questõesrelacionadas ao desenvolvimento econômico, social ou mesmo educacionalcomo metas prioritárias, mas, sim, como resultante da redução de umacondição bem mais perversa imposta pelo analfabetismo, a da exclusão.

O ponto de desenvolvimento econômico em que o Brasil se encontraatualmente não permite mais o adiamento de uma prioridade social de tãogrande relevância como é a alfabetização de nossa população sub-escolarizada.O potencial do país para conquistar posições de destaque no cenário inter-nacional é inquestionável. Entretanto, indicadores internacionais como ocrescimento anual do PIB, especialmente quando comparado a outros paísesemergentes, tem apontado que, para tornar este potencial em realidade, odesafio da qualificação dos cidadãos é um caminho que se deve percorrercom trabalho sério e permanente. Somente assim será possível prosseguir ocaminho do desenvolvimento sustentável.

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1. INTRODUÇÃO


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As informações contidas neste relatório servirão de subsídios paramelhoria da gestão do projeto, para elaboração de novas propostas didático-pedagógicas e para orientação aos educadores quanto ao nível de desenvolvi-mento dos alunos. Além disso, podem servir como referência para outrosprojetos de educação de jovens e adultos que vêm sendo desenvolvidos noBrasil.

1.1. A EVOLUÇÃO DO ANALFABETISMO NO RIO GRANDE DO SUL

O Rio Grande do Sul apresenta a quarta menor taxa de analfabetismoentre os demais estados brasileiros, com 5,2% de analfabetos com 15 anose mais, segundo dados do IPEA de 2005. Ou seja, de cada 18 cidadãosriograndenses na faixa etária assinalada, um é analfabeto.

Tal dado, visto isoladamente ou comparado com os de países desenvolvi-dos, pode parecer relativamente elevado ou mesmo alarmante. No entanto, aose traçar uma série histórica dessas taxas, em comparação com as taxas relativasà população do Brasil, percebe-se que o Rio Grande do Sul sempre esteve emuma posição de vanguarda em relação ao problema, conforme se pode obser-var na Tabela 1.1. Os dados históricos apresentados referem-se ao períodode 1970 a 2000, décadas em que as taxas de analfabetismo caíram conside-ravelmente. Nesses anos, o Brasil teve uma redução de 59,5% e o Rio Grandedo Sul de 63,6% em suas respectivas taxas.

Tabela 1.1 - Taxa de analfabetismo entre pessoas de cinco anos e mais, noBrasil e no Estado do Rio Grande do Sul, segundo os diferentes censos

Fonte: IBGE/Censo Demográfico

De acordo com Ferraro (1996), o Rio Grande do Sul foi o primeiro esta-do brasileiro a apresentar esta regressão, com a taxa de analfabetismo come-çando a ceder a partir da década de 50 ao passo que esta mesma regressão,em termos nacionais, só começaria a ocorrer a partir da década de 80. Noentanto, segundo o autor, apesar dessa condição de vanguarda, não há nenhumdado que possa caracterizar o movimento de alfabetização no estado comoalgo revolucionário ou inovador.

1970 1980 1990 2000

BR 33,6 25,5 20,1 13,6

RS 18,4 13 9,6 6,7


Ainda assim, tanto as taxas de analfabetismo quanto o número absolutode analfabetos vem caindo, gradativamente, ano a ano, apesar da inconstânciano que se refere a intensidade. Entre 1981 e 1985, por exemplo, a queda nataxa de analfabetismo foi de 12,5% e entre 1985 e 1989 de apenas 3,1%.

Entre 1992 e 1996, houve uma queda de 16,3% na taxa de analfabetismoe que pode ser considerada compatível com a média histórica, porém entre1996 e 2000 essa queda foi de 6,9% para, nos anos entre 2000 e 2004,retornar à média regular com uma queda de 17,5%. Essas oscilações tam-bém podem ser observadas em outras séries históricas.

Tabela 1.2 – Evolução da taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos emais, no Estado do Rio Grande do Sul, segundo os períodos de 1981-1985,1985-1989, 1992-1996, 1996-2000 e 2001-2005.

Fonte: IBGE/Censo Demográfico 2000 e PNAD 1981 a 1985, 1986 a 1989, 1992 a 1993, 1995 a 1999 e 2001 a 2005.

Estas oscilações em relação à evolução das taxas de analfabetismo podemser atribuídas a uma série de fatores e variáveis que envolvem desde questõesreferentes às políticas públicas e à legislação até a metodologia adotadaquando da realização de pesquisas de caráter censitário. Independentementedessas oscilações, o que se observa é uma tendência à redução gradualdessas taxas. A implantação do Projeto Alfabetiza Rio Grande, dadas ascaracterísticas que o constituem – envolvendo parcerias entre governo e enti-dades não-governamentais, vinculando à Educação de Jovens e Adultos(EJA) e ao ensino formal, entre outras – deve possibilitar que essa tendênciaseja mais acentuada e regular.

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ANO/CensoDemográfico

Taxa de analfabetismo(%)

Evolução da taxa (em %)

1981-1985 12,8 – 11,2 -12,5

1985-1989 11,2 – 10,9 -2,7

1992-1996 8,6 – 7,2 -16,3

1996-2000 7,2 – 6,7 -6,9

2001-2005 6,3 – 5,2 - 17,5


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1.2. O PROJETO ALFABETIZA RIO GRANDE

1.2.1 Breve histórico

O Governo do Estado do Rio Grande do Sul (gestão 2003-2006) com-prometeu-se em assegurar educação de qualidade para todos os gaúchos. Emparceria com a União, os Municípios e a sociedade, propôs enfrentar desafiosprioritários, como o de implementar a educação de jovens e adultos, pormeio de projetos de alfabetização e oferta de cursos adequados de ensinofundamental e médio a essa população.

A vontade política do Governo do Rio Grande do Sul imediatamente en-controu ressonância na Representação da UNESCO no Brasil e no Ministérioda Educação (MEC) que, em conjunto, estavam identificando governos estaduaisinteressados em implementar política pública de combate ao analfabetismo.

A UNESCO, de forma prioritária, buscava incentivar os governos e asorganizações da sociedade civil a se comprometerem com os objetivos doMarco de Dacar e com o plano de ação da Década da Alfabetização, agre-gando esforços no sentido da garantia de Educação para Todos.

Por sua vez, a nova gestão que se instalara no MEC tinha a alfabetizaçãocomo uma de suas bandeiras e propunha parceria aos estados membrosinteressados em desenvolver projetos com essa temática.

Essa coalizão de metas foi o terreno fértil em que germinou o ProjetoAlfabetiza Rio Grande, elaborado em 2003, sob a coordenação da Secretariade Estado da Educação e o assessoramento técnico da UNESCO, e consubs-tanciado pela discussão com vários segmentos representativos da área educa-cional e da sociedade civil gaúcha.

O Projeto Alfabetiza Rio Grande passou a ser implementado medianteacordo de cooperação técnica entre o Governo Brasileiro, a UNESCO e oEstado do Rio Grande do Sul, assinado em dezembro de 2003. Seu objetivogeral: combater o analfabetismo no Estado do Rio Grande do Sul, de jovense adultos de 15 anos ou mais, do meio urbano e rural, assegurando a conti-nuidade de estudos a essa população e garantindo, por meio de açõesestratégicas, a formação continuada de alfabetizadores e professores deeducação de jovens e adultos (EJA).

Ao ser concebido o Projeto, segundo dados do IBGE1, o índice de analfa-

1. PNAD/IBGE, 2002.


betismo no estado era de 6,3% que, em números absolutos, atingia em tornode meio milhão de pessoas na faixa etária de 15 anos ou mais que não sabiamler e escrever. Nas cidades, predominavam mulheres analfabetas e, no campo,o maior contingente era de homens. Outro grande desafio apontado pelosdados estatísticos é a maior concentração do analfabetismo na faixa etária de30 a 65 anos.

Um aspecto favorável à concretização do objetivo do Projeto no que serefere a oportunizar a continuidade de estudos aos alfabetizados é a existênciade cursos de educação de jovens e adultos em nível de ensino fundamental emédio, além de núcleos de EJA (NEEJAs), na rede estadual de ensino. Em20032, o Estado registrava um total de 70.561 matrículas de EJA no nívelfundamental e de 33.576 matrículas no ensino médio. Por sua vez, osMunicípios registravam a oferta de 24.781 matrículas de EJA no nível fun-damental, acrescida de 2.077 matrículas no ensino médio. A análise dessesdados indicou a necessidade de incluir os municípios como parceiros doProjeto, uma vez que estado e municípios são igualmente responsáveis pelaoferta de ensino fundamental à população, independentemente da faixa etária.

É relevante salientar que o Projeto de Cooperação Técnica com aUNESCO elegeu, como objetivo imediato, implantar e implementar pro-jeto de formação continuada para os recursos humanos envolvidos nas ativi-dades de alfabetização e pós-alfabetização. A Secretaria de Estado daEducação, por sua vez, incumbiu-se de realizar diagnóstico, planejar eimplantar as turmas de alfabetização, por meio de convênios com municípiose organizações não governamentais. Essas duas ações foram realizadas deforma integrada, constituindo um único Projeto, alicerçado nos seguintesprincípios:

• alfabetização concebida como conhecimento básico necessário a todos,portanto direito humano fundamental;

• combate ao analfabetismo com responsabilidade social, exigindo a amplaparticipação e mobilização da comunidade educacional, das organizaçõessociais, das empresas e dos meios de comunicação;

• ampliação do atendimento na educação formal e não-formal de jovens eadultos.

Para tanto, foram adotadas, dentre outras, três estratégicas básicas:

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2. SIED/MEC – dados finais do Censo Escolar 2002


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• descentralização das ações para as Coordenadorias Regionais de Edu-cação, com assessoramento da Secretaria de Estado da Educação e daUNESCO;

• regime de colaboração com a União e os Municípios e parceria com seg-mentos governamentais e não governamentais, em todos os níveis;

• mobilização da comunidade educacional e da sociedade.

No Projeto de cooperação técnica com a UNESCO, foram definidosclaramente os resultados a serem alcançados pelo programa de formaçãocontinuada para os recursos humanos envolvidos:

a) qualificação e atualização da equipe da Divisão de Educação de Jovense Adultos (DEJA);

b) qualificação e atualização da equipe das Coordenadorias Regionais deEducação, dos alfabetizadores e dos coordenadores pedagógicos e professoresde educação de jovens e adultos que atuam em escolas públicas;

c) programa de formação continuada dos recursos humanos executado,monitorado e avaliado.

Todas as ações mencionadas ficaram sob a coordenação política e técnicada DEJA, do Departamento Pedagógico (DP) da Secretaria de Estado daEducação, que atuava articulada com os demais departamentos e divisões doórgão. Assim, a equipe da DEJA, com a assessoria da UNESCO, responsa-bilizou-se, em nível estadual, pela execução do Projeto, pela articulação deparcerias e apoios, pela mobilização da sociedade e pelo financiamento dasações.

1.2.2 Estratégia de descentralização

Considerando que o público-alvo é residente nas diversas regiões do estado,a implementação do Projeto teve como estratégia básica a descentralizaçãodas ações para as trinta Coordenadorias Regionais de Educação (CREs),mediante a coordenação da DEJA/DP.

Por outro lado, visando assegurar em cada CRE uma equipe colegiadapara planejar e executar as atividades que viabilizassem o alcance dos obje-tivos e resultados previstos, instituiu-se um Grupo de Trabalho de Educaçãode Jovens e Adultos (GTEJA). Esse grupo, considerado uma das principaisestratégias do Projeto, é constituído pelo coordenador de EJA da CRE; umrepresentante de cada Secretaria Municipal de Educação dos municípios da


região, indicado pelas respectivas Secretarias; um representante de cadaInstituição de Ensino Superior (IES) que atua na região, na formação dosprofissionais da educação, a ser indicado pela respectiva direção; e represen-tantes das Organizações não governamentais que implementaram turmas dealfabetização.

A maioria dos GTEJAs alcançaram um bom nível de organização e mobi-lização de seus integrantes ao longo da execução do Projeto, desenvolvendo,entre outras, as seguintes atividades:

a) quanto ao diagnóstico:

• análise dos dados do analfabetismo na região e por município;

• levantamento da oferta existente de EJA formal e não formal, condiçõesde funcionamento, proposta pedagógica e situação legal;

• levantamento dos recursos humanos existentes na EJA e seu aproveita-mento;

b) quanto ao planejamento e execução:

• planejamento conjunto das ações descentralizadas de iniciativa do estado,dos municípios e dos segmentos não governamentais;

• definição das metas regionais de EJA e elaboração do respectivo plano deação, incluindo as atividades de formação a serem executadas pelas IESs;

• seleção de alfabetizadores, para rede não formal, conforme critérios estabe-lecidos no convênio;

• realização de recenseamento, quando necessário, para localizar a demanda;

• chamada dos analfabetos para a matrícula e organização de postos deinscrição de analfabetos nas CREs, Secretarias Municipais de Educação eem outros locais;

• atendimento à demanda pela rede pública (escolas e núcleos) ou por meiode convênios com municípios e entidades comunitárias;

• acompanhamento e avaliação da execução das atividades de formaçãopelas IES contratadas;

• promoção de atividades de formação para os membros do próprioGTEJA;

• assessoramento continuado aos alfabetizadores, coordenadores pedagó-gicos e professores;

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• planejamento da continuidade de estudos para os alfabetizados;

• realização de reuniões mensais para avaliar as atividades realizadas e osresultados alcançados;

• visitas de acompanhamento às turmas de alfabetização, escolas e núcleos;

• replanejamento das atividades para a correção de rumos;

• participação em reuniões e eventos promovidos pela DEJA;

• divulgação das ações do Projeto e parceria com a mídia para a conscienti-zação da população;

• produção de publicações em conjunto com as IES.

1.2.3 A formação pelas Instituições de Ensino Superior

Considerando que o Rio Grande do Sul, na área da educação superior, eespecialmente na formação de profissionais para o magistério, possui IESpúblicas e/ou privadas nas diversas regiões do Estado, o Projeto AlfabetizaRio Grande considerou relevante lançar um desafio a todas as referidas insti-tuições, a partir de 2004, propondo o seu envolvimento na formação dosalfabetizadores e professores de EJA da rede pública de ensino, visando àmelhoria da qualidade da alfabetização e pós-alfabetização.

No ano de 2004, foram assinados 27 contratos com a UNESCO, paraformação continuada de alfabetizadores em 44 campus localizados nas diver-sas regiões do Estado do Rio Grande do Sul. Em 2005 e 2006, o número decontratos elevou-se, respectivamente, para 29 contratos 50 campus, e 36 em54 campus, abrangendo as trinta coordenadorias regionais de educação doEstado. O processo de seleção das instituições é realizado mediante carta-convite enviada a todas que mantêm curso de formação para profissionaisde educação no território do estado. O critério para a contratação é a confir-mação do interesse da instituição e a capacidade para implementar o planode formação continuada.

O referido plano é estruturado de forma coletiva, de acordo com as neces-sidades e peculiaridades locais, em conjunto com os GTEJAs, nas coordena-dorias regionais de educação, dos quais as instituições de ensino superior queatuam na respectiva região são integrantes. Nas regiões em que há a participaçãode mais de uma IES, considerando que o plano de formação é elaborado emconjunto, pode ocorrer divisão de tarefas e de público alvo entre as institui-ções, a critério do GTEJA.


Às IES, contratadas por um período determinado, executaram a progra-mação prevista no plano de formação continuada, em 32 horas mensais deatividades, assim distribuídas:

• 07 horas de planejamento e avaliação junto ao GTEJA/CRE;

• 16 horas de formação para os membros do GTEJA, e para os coordena-dores pedagógicos e professores dos estabelecimentos públicos de ensinoque atuam em EJA (ensino fundamental e médio);

• 08 horas de formação para os alfabetizadores das turmas do ProjetoAlfabetiza Rio Grande;

• 01 hora de atuação em encontros estaduais e regionais promovidos pelaDEJA/SE;

• elaboração de material didático para apoiar as atividades desenvolvidas;

• participação nas reuniões convocadas pela DEJA/SE;

• elaboração do relatório mensal sobre o trabalho realizado.

1.2.4 Monitoramento e Avaliação

O monitoramento e a avaliação do Projeto, em todas as suas fases, foireali-zado pela equipe da DEJA do Departamento Pedagógico da Secretariade Educação e pelos consultores, por meio de reuniões; visitas às coorde-nadorias, escolas, núcleos e turmas de alfabetização, com registro dos aspectosa serem implementados; e análise de relatórios mensais.

O Escritório Antena da UNESCO, por meio da oficial do Projeto, realizoumonitoramento sistemático, assessorando diretamente a equipe da DEJA e,em especial, a coordenação do Projeto. Além disso, realizou palestras e par-ticipou de encontros e reuniões com os seus principais atores.

Os integrantes dos GTEJAs também realizam monitoramento e avaliaçãono âmbito de sua respectiva região educacional, enviando relatório à DEJA.

1.2.5 Principais necessidades e dificuldades enfrentadas

O Acordo de Cooperação, previsto para ser executado a partir de agostode 2003, foi assinado somente em 10 de dezembro do referido ano, e implan-tado a partir de março de 2004, tendo alcançado parcialmente o objetivo eresultados previstos. Cabe salientar que algumas atividades foram, então,realizadas com recursos recebidos do Fundo Nacional de Desenvolvimentoda Educação (FNDE)/MEC.

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Outro aspecto que dificultou a implantação das turmas de alfabetização,conforme o calendário mais adequado ao público alvo, foi a demorada trami-tação, por diversos órgãos do estado, dos convênios a serem firmados communicípios e organizações não governamentais, apontando para a necessidadeda adoção de mecanismos mais ágeis e menos burocratizados.

Os relatórios destacam também outras dificuldades enfrentadas, como aevasão dos alfabetizandos; a incompatibilidade entre freqüência às aulas eoportunidades de trabalho temporário do analfabeto; os problemas de saúdegeral da população da EJA e de deficiência visual; falta de professores comqualificação específica para atendimento de deficientes e de indígenas; faltade estrutura de apoio ao alfabetizador em alguns locais de funcionamento deturmas e a baixa remuneração dos alfabetizadores.

Dentre as necessidades mais apontadas, está a oferta de programas suple-mentares aos alfabetizandos e alunos da EJA, como merenda, material didáticoe transporte, quando for o caso.

1.2.6 Principais avanços

Visando à superação de um ensino de segunda categoria, aligeirado, comoeram avaliadas as campanhas de alfabetização e o ensino supletivo, o estado,paralelamente à expansão da oferta de EJA e de turmas de alfabetização,estabeleceu a cooperação técnica com a UNESCO para garantir a qualidadeda formação de todos os envolvidos nesse processo. O plano de formação,conforme já relatado, foi desenvolvido por instituições de ensino superior –IES formadoras do magistério, nas diversas regiões, com o acompanhamentodos gestores do Projeto. A contratação das referidas instituições, teve umimpacto muito positivo, pois estimulou estudos e pesquisas na área de edu-cação de jovens e adultos, provocando significativo incremento à qualidadedo ensino oferecido nessa modalidade, bem como a sua inclusão nos cursosde formação oferecidos pelas próprias instituições.

Além do plano de formação implementado em parceria com as IES, aSecretaria de Educação, mobilizou os diversos atores do Projeto Alfabetiza RioGrande, oportunizando o intercâmbio de experiências e a discussão coletivasobre problemas e desafios a serem superados, por meio de encontros estaduaise regionais.

O Projeto, na sua proposta de contemplar a diversidade do público daEJA, enfrentou muitos desafios, oferecendo, com o apoio de parceiros, alfa-betização em braille (alunos puderam dar continuidade a seus estudos após


essa oportunidade); língua guarani; linguagem de sinais (LIBRAS); propostasespecíficas de alfabetização para trabalhadores da pesca e construção civil, epara pacientes em clínica de hemodiálise; dentre outras.

Desde o início de sua execução, o Projeto produziu publicações para sub-sidiar os atores envolvidos e também para valorizar o seu trabalho, cujos títu-los são relacionados a seguir:

• Diretrizes Político-Pedagógicas: ressignificando a Educação de Jovens eAdultos – SE/RS, 2003. 120 p.

• Fragmentos dos Encontros de Formação de Professores de Jovens eAdultos – Caderno de Estudos nº 1, 2003. 90 p.

• Fragmentos do Encontro Estadual de Formação de Professores de Jovense Adultos – Cadernos de Estudos nº 2, 2004. 64 p.

• Um Novo Horizonte – Caderno Pedagógico 2003/2004. 100 p.

• Jovens e Adultos: ressignificação dos saberes no mundo letrado – CadernoPedagógico 2005/2006. 152 p.

• Reflexões sobre Educação de Jovens e Adultos (organização da ULBRA,Canoas), 2006. 216 p.

Todas as ações relatadas tiveram significativo impacto na redução do anal-fabetismo no Estado, conforme demonstram os dados estatísticos:

Tabela 1.3 – Evolução da taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos emais, no Estado do Rio Grande do Sul – 2002-2005

Fonte: PNAD 2002 a 2005

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ANO/CensoDemográfico

Taxa de analfabetismo(%)

Evolução da taxa (em %)

2002 6,3

2003 5,8 -7,9

2004 5,5 -5,2

2005 5,2 -5,5


2.1. AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

O conceito de avaliação é relativamente restrito no que diz respeito ao seuobjetivo, porém amplo quanto às suas aplicações. Em termos conceituais,avaliar significa emitir um julgamento, baseado em critérios, a respeito dedado objeto, sendo que tal julgamento visa estabelecer ou atribuir o valor ouo mérito daquilo que está sendo julgado. A avaliação, no entanto, não selimita apenas a julgamentos. Na realidade, a avaliação é uma ferramenta bási-ca a ser empregada em duas situações que, apesar de distintas, não são exclu-dentes entre si: o diagnóstico e a tomada de decisões.

Em termos concretos, uma avaliação tem por finalidade a coleta de dadose/ou de informações que municiam administradores, gestores, gerentes eoutros responsáveis pelo desenvolvimento de atividades que objetivamalcançar resultados ou metas, sejam na forma de um produto, de um serviçoou na formação e promoção do cidadão.

A avaliação referente às questões relacionadas à alfabetização de jovens eadultos deve ser encarada sob dois aspectos. O primeiro diz respeito à avali-ação dos programas e das ações desenvolvidas por organizações e instituições– governamentais ou não – envolvidas com a educação de jovens e adultos.São avaliações cujo enfoque é voltado para as questões da gestão e, no casode programas de maior magnitude, a dados relativos ao número de pessoas eàs regiões beneficiadas ou atendidas por tais programas. Em princípio, sãoavaliações que não envolvem a aferição dos resultados alcançados em termosdo aprendizado da leitura, da escrita e da matemática formalizadas durante ocurso de alfabetização.

O segundo aspecto refere-se à avaliação do desempenho dos alunos aoconcluírem o curso de alfabetização. Em outras palavras, avaliação da apren-dizagem. É frente à possibilidade desse tipo de avaliação que surgem asmaiores resistências por parte dos envolvidos com a alfabetização de jovens e

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2. O SISTEMA DE AVALIAÇÃODE COMPETÊNCIAS

Alfabetizacao_RS_OK.qxd:Estar no Papel - Final 4/4/08 11:31 AM Page 29

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adultos. Tais resistências são baseadas em argumentos que, basicamente,defendem a necessidade de se adotar na alfabetização de adultos um formatode ensino que o diferencie do sistema tradicional em que a avaliação daaprendizagem é empregada dentro de um caráter classificatório e punitivo.

O principal argumento contrário às avaliações de aprendizagem reside nofato de que a alfabetização de jovens e adultos não se restringe à aquisição daleitura, da escrita e das operações matemáticas básicas. Esta aquisição seriaconseqüência de um processo mais amplo em que o fortalecimento da auto-estima e da consciência e a participação social e política do alfabetizando sãoos fatores mais importantes e, portanto, não seriam passíveis de avaliação.

Finalmente, há o argumento de que não existem testes suficientementebem elaborados para tal finalidade. Segundo Oliveira (2005), a maioria dostestes aplicados é elaborada de forma artesanal sem respeitar os princípiosbásicos da psicometria. Ainda que a observação do autor seja pertinente há,atualmente, uma gama de testes que possibilitam uma avaliação mais crite-riosa e objetiva de como se encontra o aprendizado dos alfabetizandos.

2.2. O QUE É A AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS

A definição de competência está ligada à adequação de ações para amobilização de conhecimentos, valores e decisões em determinada situação.Portanto, para avaliar competências, é necessário considerar também atitudesque nem sempre são facilmente observadas. A aplicação prática do conheci-mento em dada circunstância traduz-se em decisões que variam conforme omomento, os valores, o conhecimento, a situação e as pessoas envolvidas.

Em conseqüência disso, o planejamento desse sistema de avaliação decompetências buscou vincular, essencialmente, as habilidades que compõemas competências avaliadas à manifestação de uma ação, bem como à utiliza-ção de instrumentos, que na prática, são capazes de canalizar as ações dosrespondentes para grupos de elementos mensuráveis e relevantes para oprocesso cognitivo que se espera melhor entender. De acordo com Machado(2002):

as competências operam como canais de instrumentação da inteligência erepresentam a potencialidade para a realização de intenções, mensurandoe associando os saberes entre si com novos elementos não previstos.Isso permite que tarefas sejam realizadas (de forma completa) pelosindivíduos.


O presente estudo fundamenta-se em um sistema de competências queparte de uma matriz de competências e habilidades em Leitura e Numerização.A matriz, por meio de competências que são medidas pelas diversas habili-dades que a compõem, descreve estratégias cognitivas, elementos afetivos,elementos lingüísticos e matemáticos, experiências sociais e modelos culturaisque intervêm no processo de aprendizado da Leitura e da Numerização.

2.2.1 Competências em Leitura

As linhas teóricas privilegiadas para o ensino da Leitura na Europa e nosEstados Unidos, nos últimos anos, dizem respeito às diversidades culturais.Já a América Latina tem-se voltado para problemas socioculturais e etnica-mente diversos. Alguns delineamentos culturais, entretanto, têm demonstradoque as práticas sociais de letramento dos alunos ao chegarem na escola nãosão apenas desconsideradas como são também tornadas tábula rasa, tendo emvista que o conhecimento escolar, aliado ao saber institucionalizado pelo Estado,governam soberanamente o ensino da leitura e da escrita. Assim sendo, deum modo geral, forma-se uma cultura que nega as influências familiares,sociais e culturais na construção das práticas de letramento do aluno.

É imprescindível também chamar a atenção para a questão dos gênerostextuais que, com as novas tecnologias, em destaque às ligadas à área da Comu-nicação, estimularam e provocaram o surgimento de novos gêneros textuaisque devem ser instrumento de trabalho para qualquer curso de alfabetização,para que esse venha lograr sucesso.

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Sistema fundamentado em competências

Competências lingüísticas• Informar e adquirir informação• Executar tarefas• Familiarizar-se com a cultura literária

Competências matemáticas• Métricas• Geométricas• Numéricas• Tratamento da informação


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Para Bezerra (2002), os gêneros textuais são textos empiricamenterealizados, encontrados na sociedade de forma materializada (tais comoartigos, entrevistas, notícia, romance e crônica). Marcushi (2001), por suavez, enriquece mais o conceito ao dizer que os gêneros contribuem paraordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. Tudo o que selê ou que se escreve pertence a determinado gênero textual. Enfim, o trabalhocom gêneros na alfabetização é uma oportunidade extraordinária para lidarcom a língua em seus diversos usos cotidianos.

Segundo Teberosky e Tolchinsky, “não existe uma única diferença entre umindivíduo que aprendeu a ler e escrever e outro que não sabe fazê-lo, porquesão diferenças que vão além da alfabetização” (TEBEROSKY; TOLCHINSKY,1996, p. 7). O analfabetismo é, fundamentalmente, um fenômeno social quese relaciona com a distribuição social do conhecimento. As autoras propõemobjetivos pedagógicos para alfabetização que estão além da possibilidadede decifrar um simples bilhete. Pretendem, ainda, que os alunos terminem aescolaridade obrigatória sendo capazes de ler literal e criticamente textosalheios, de reproduzir, variar e chegar a criar textos, adaptando-os às diversaspropostas educativas. Além dos usos sociais da escrita, os alunos deveri-am chegar a dominar os usos sociais das distintas formas notacionais que seutilizam em nossa sociedade: gráficos, esquemas e ícones convencionais. Éimpossível ignorar a mudança nos textos que, além de outras variações,deixaram também de ser em preto e branco para obedecerem a composiçõesmultissemióticas. Segundo Kress (1996), essas composições misturamdiversas linguagens (visuais, gestuais, musicais, pictóricas etc.) de novasformas, conectando o texto verbal e não-verbal.

2.2.2 Competências em Numerização

O conceito de alfabetização em matemática, também denominadoNumerização, será aqui tomado como apresentado no relatório final doExpert Workshop do Comitê Educação para Todos (2000, p.15):

Numerização possibilita interpretar, agir sobre e comunicar com refe-rência a um amplo leque de situações do cotidiano, ou relacionadas aotrabalho ou de outros contextos de vida, dando assim suporte à partici-pação efetiva em amplo espectro de papéis desempenhados na vida.Sobretudo, Numerização possibilita a compreensão crítica de afirmaçõesquantitativas acerca de tendências e mudanças na comunidade ou naçãode um indivíduo e no mundo. Numerização é também necessária para um


desempenho efetivo em um mundo de quantidades, volumes, formas,desenhos, mapas, gráficos, razões, preços, pesos, distâncias, fórmulas,carregamentos, horários, tabelas, estatística etc. Da perspectiva de habili-dades para a vida, Numerização é freqüentemente necessária para a com-preensão efetiva de informação sobre riscos relacionados à saúde, efeitoscolaterais de diferentes tratamentos e dosagens.

Nesse sentido, os conceitos aplicados usualmente para a definição de alfa-betização incluem, na maioria das vezes, habilidades relacionadas a cálculocomo parte de sua conceituação. Entretanto, na maior parte desses casos,referem-se à capacidade do indivíduo em compreender e utilizar as quatrooperações fundamentais. No caso dessa avaliação, entende-se Numerizaçãocomo um conjunto de competências mais amplas e que se desdobram emhabilidades mais específicas; competências e habilidades cujo desenvolvimentopermita ao aluno a compreensão sobre afirmações de ordem quantitativaacerca de fatos, tendências e mudanças junto à sua comunidade. A Numeri-zação inclui, assim, largo escopo de habilidades, tais como interpretação,comunicação de informações matemáticas e entendimento de suas conse-qüências em situações de trabalho, além de outros elementos relacionadosà vida do aluno. O pensar a alfabetização matemática como concepção pri-mordial induz, portanto, à busca pelo desenvolvimento, no aluno, de compe-tências e habilidades matemáticas básicas para a vida na sociedade atual.

Entre trabalhadores jovens e adultos, em particular, o processo de Nume-rização inclui um resgate de conhecimentos que eles possuem, oriundos davida e da escola, e visa aproveitar o que há de significativo, melhorando acompreensão de informações que ficaram incertas e que, em função disso, viade regra, levaram o aluno a rejeitar à matemática.

Assim, os conhecimentos prévios resgatados devem ser trabalhados emum contexto dinâmico e significativo, dentro de situações-problema, evitan-do a repetição de processos “atomizados em pequenas partes sem significadoem que se oferecem aos estudantes procedimentos fixos de solução” (HEUVEL-PANHUYSEN, 2003, p. 22). Em vez disso, deve ser desenvolvido um ensinode acordo com tendências relacionadas às competências básicas para odesempenho de um papel ativo do cidadão na construção do próprio conhe-cimento, com ênfase na resolução de problemas e a ampliação dos con-teúdos trabalhados (BRASIL, 1997, p. 22).

É essa interação com o aluno, conferindo-lhe espaço, valorizando seussaberes e mediando seu progresso sem rupturas, que poderá devolver-lhe suaautoconfiança na capacidade de aprender e de usar a matemática.

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O Projeto Alfabetiza Rio Grande é operacionalizado de modo a atender opúblico de jovens e adultos de duas formas: (i) alfabetização dentro da redepública estadual de educação (rede formal) e (ii) alfabetização por meiode parcerias entre a Secretaria do Estado, municípios, instituições orga-nizadas da sociedade civil, organizações não-governamentais e outros órgãosnão-formais (rede não formal). Assim, o estudo realizado foi planejado paraabranger estas duas formas de operacionalização possíveis. Portanto, todas asiniciativas metodológicas definidas em sintonia com o limite de custos doProjeto levaram em conta essa nuance, garantindo a representatividade decada um dos grupos, possibilitando análises e estudos entre ambos.

3.1 UNIVERSO DA PESQUISA

O universo da pesquisa foi definido como a totalidade das unidadeseducacionais cadastradas no Projeto Alfabetiza Rio Grande. Desse universoforam excluídas turmas que apresentaram problemas em seus cadastros e asunidades de ensino nas quais a relação alunos por turma era menor do que10 alunos. Tal ação justifica-se na medida em que o custo-benefício de seavaliar tais unidades torna-se exageradamente alto, inflando o custo total daavaliação e inviabilizando o processo de coleta nesses casos. Nesse estudo,realizado em outubro de 2006, o universo abarcou 433 unidades esco-lares – 383 formais e 50 não formais, totalizando 11.637 alunos – 9.760na rede formal e 1.877 na rede não-formal.

3.2. SELEÇÃO DAS UNIDADES DE ENSINO

Analisando-se o universo de estudo percebe-se a existência de grande capi-laridade no que se refere aos municípios do Estado do Rio Grande do Sulatendidos pelo Projeto. Tanto na rede formal como na não formal, o espa-lhamento territorial das unidades escolares torna-se uma importante variávela ser controlada no processo de seleção de tais unidades, uma vez que essefator constitui-se em importante fonte de custos para o processo de coleta,

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3. METODOLOGIA DA AVALIAÇÃO


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principalmente no que tange ao deslocamento dos aplicadores da avaliação.A seleção, portanto, além de garantir a representatividade das unidades,permitindo, assim, inferências consistentes dos resultados, pautou-se noprincípio da proximidade dos municípios avaliados (considerou-se essecritério principalmente na análise do ensino formal).

É necessário destacar alguns dos objetivos do estudo para se entender oprocedimento adotado para a seleção das unidades de ensino. Uma das premis-sas do projeto de avaliação foi contemplar o maior número possível de alunosda rede não formal. Outra questão de fundamental importância era construira metodologia de avaliação de forma a permitir análises entre as redes.

Considerando-se a dispersão da população de estudo, foram selecionadas,pelo princípio da proximidade dos municípios, todas unidades de ensinoda região metropolitana de Porto Alegre para o ensino formal. Quanto àrede não formal, optou-se pela coleta censitária. Dessa forma, preservou-seo intuito inicial de obter parâmetros de desempenho para a rede não for-mal, bem como se possibilitou o estudo dos resultados da rede formal e nãoformal – nesse caso à rede formal da região metropolitana de Porto Alegre.Assim, foram avaliados no total 1.184 alunos, 663 do ensino formal e 521do ensino não formal. Das 174 unidades escolares avaliadas, 50 pertenciama rede não formal e 124 da rede formal. Os municípios que participaram daavaliação foram: Viamão, Porto Alegre, Canoas, Montenegro, Guaíba,Arroio dos Ratos, São Jerônimo, São Leopoldo, Estância Velha, NovoHamburgo, Esteio, Santa Bárbara do Sul, Saldanha Marinho, Boa Vista doCadeado, Júlio de Castilhos, Arroio do Tigre, Segredo, Entre-Ijuís,Ubiretama, Sete de Setembro, Alegria, Horizontina, Boa Vista do Buricá, SãoPedro das Missões, Constantina, Trindade do Sul, Campinas do Sul, Barrado Rio Azul, Sanaduva, Charrua, Santo Expedito do Sul, São João daUrtiga, Maximiliano de Almeida, Machadinho, Ipê, Serafina Corrêa,Farroupilha, Santa Teresa, Balneário Pinhal, Piratini, Pinheiro Machado,Taquara, Maurício Cardoso e Antônio Prado.

3.3 INSTRUMENTOS DE APLICAÇÃO

Os Cadernos de Atividades, os Questionários de Contexto e os Relatóriosde Aplicação são os três instrumentos aplicados pelo Sistema de Avaliação.Esses instrumentos foram desenvolvidos para levantar dados sobre o desem-penho dos alunos e alguns dados contextuais.


3.3.1. Cadernos de Atividades

Os testes são, como afirma Bechtoldt, usando uma definição da AmericanPsychological Association de 1954, “observações cuidadosas do desempenhoreal sob condições padronizadas” (BECHTOLDT, 1959, p. 620). Assim, ostestes têm por função “medir diferenças entre indivíduos ou entre as reaçõesdo mesmo indivíduo em diferentes ocasiões” (ANASTASI, 1977, p. 3).

De acordo com a teoria acima citada, planejaram-se os Cadernos deAtividades. Eles foram compostos por tarefas cognitivas ou itens, aquidenominados de atividades, que pretendem verificar, com base nas matrizesde competências e de habilidades das duas áreas pesquisadas: Linguagens eCódigos e Numerização, as competências desenvolvidas pelos estudantes aolongo do processo de alfabetização.

Os Cadernos de Atividades dividem-se em duas formas básicas: uma paramanuseio do aluno e outra para uso do aplicador (ver figura 3.1).

Figura 3.1 – Cadernos de Atividades do Aplicador e do Aluno

Caderno de Atividades do Aluno (encadernado tipo canoa, com as mar-cações que aparecem na figura 3.2).

Figura 3.2 – Caderno de Atividades do Aluno

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• Caderno do Aluno contém atividades que são realizadas de forma indi-vidual e independente, cada uma delas apresentando apenas uma questãoe, a depender do tipo de item, o espaço para a resposta do aluno;

• mesmo que a atividade exija leitura dos estudantes, os seus comandos(apenas os enunciados das questões) são lidos pelo aplicador, ponto em quese destaca fortemente a necessidade de padronização dos procedimentosde aplicação;

• na página da esquerda, o número da atividade correspondente aparece emtamanho grande o bastante para permitir a rápida visualização pelo apli-cador, garantindo que todos os alunos estejam respondendo à mesmaatividade no mesmo intervalo de tempo;

• cada Caderno apresenta 22 itens no total. Os 11 itens iniciais avaliam ascompetências de linguagens e códigos e os seguintes aferem as competênciasde numerização.

Caderno de Atividades do Aplicador (instrumento de aplicação, encaderna-do tipo canoa, com as marcações que aparecem na figura 3.3).

Figura 3.3 – Caderno de Atividades do Aplicador

• Caderno do Aplicador contém o comando das questões que o aplicadordeve ler para os alunos em voz alta e orientações para aplicação das ativi-dades (única diferença para o Caderno dos Alunos);

3.3.1.1. Sobre as atividades que compõem os Cadernos

Os itens ou atividades que constituem os Cadernos são a unidade basedesse instrumento de coleta de dados. Cada uma das atividades de avaliaçãosustenta-se nas Matrizes de Competências e Habilidades. Ressalta-se que cada


atividade é essencialmente uma questão que apresenta aos alunos uma tarefade natureza cognitiva, centrada na avaliação de uma (e apenas uma3) habili-dade. Tais tarefas investigam o domínio de competências julgadas impor-tantes para a plena inserção dos indivíduos na sociedade moderna. Nessesentido, elas são moldadas sobre perguntas e tarefas que buscam refletirsituações reais nas quais os indivíduos são chamados a resolver problemase a tomar decisões.

Uma vez que a avaliação destina-se à população jovem e adulta, os itensforam elaborados a partir de contextos tão universais quanto possível domundo adulto, que representam diferentes situações e que requerem conteú-dos variados para que nenhum grupo de pessoas seja colocado em vantagemou em desvantagem em relação aos outros.

Foram utilizados itens dicotômicos e politômicos na elaboração e análisedos itens que compuseram o Caderno de Atividades. Os itens dicotômicosapresentam somente uma resposta correta possível pela qual o aluno poderáreceber apenas as pontuações 1 (um), quando corretamente respondido,ou 0 (zero), quando optar por qualquer outra resposta diferente da correta,independentemente de se tratar de uma questão de múltipla escolha ou deresposta construída. O Sistema também utiliza itens politômicos, tambémconhecidos como de crédito parcial. A resposta do sujeito sofre acumulaçãode pontos, de acordo com os acertos, erros e respostas em branco. Os itenspolitômicos ampliam o escopo de inferências decorrentes da avaliação no quese refere ao entendimento sobre o fenômeno em análise.

A diferença entre os dois últimos tipos de itens pode ser compreendidamelhor quando se imagina a avaliação de uma determinada tarefa. Mager usacomo exemplo a tarefa de fazer um bule de café.

Para o cumprimento total da tarefa são necessários dez passos: (1) colocara água na chaleira; (2) colocar a chaleira sobre o fogão; (3) acender o fogo;(4) esperar a água aquecer; (5) apagar o fogo; (6) levar a chaleira atéo bule; (7) colocar o coador sobre o bule; (8) pôr o pó de café dentro docoador; (9) derramar a água aquecida sobre o coador; e, por fim, (10) retiraro coador do bule. Em uma avaliação com um item politômico, se oindivíduo esquecesse o passo (9), ele receberia 9 (nove) pontos. Em uma

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3. Como idéia geral, o que se espera com a mensuração de “apenas uma” habilidade é que a resposta a um itemqualquer exija do respondente um alto grau de domínio dessa habilidade de referência. Assim sendo, mesmo queoutras habilidades estejam em jogo, seu papel deverá ser tão marginal quanto possível.


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avaliação com um item dicotômico, se ele esquecesse o mesmo passo,receberia 0 (zero); afinal, ele teria como resultado apenas um bule de águaquente e não um de café (MAGER, 1977).

3.3.2. Questionário de contexto

Diversos estudos indicam que as iniqüidades dos diferentes contextos comos quais os sujeitos se deparam são variáveis essenciais para o entendimentodas diferenças nos resultados por eles obtidos em avaliações de rendimentoescolar. Torna-se imprescindível, portanto, compreender os contextos sociaise educacionais nos quais os alunos estão inseridos, para que se tenha umavisão mais ampla dos resultados de desempenho e como estes podem serutilizados para o aprimoramento das práticas educacionais.

O questionário tem por objetivo o levantamento de dados referentes aohistórico pessoal, às condições econômicas, à situação de trabalho e à inserçãona comunidade e na família dos alunos avaliados. Tais variáveis permitema identificação de algumas relações de causa-efeito entre aspectos contextuaise o desempenho dos alunos auferidos pela avaliação e, ainda, possibilita a carac-terização dos participantes do Projeto.

Ressalta-se que os alunos não foram obrigados a responder ao questio-nário e que as informações registradas pelos aplicadores são de caráterestritamente confidencial e são utilizadas unicamente para orientar as políticasdo Projeto.

3.3.3. Relatórios de aplicação

O Relatório de Aplicação é um instrumento criado pelo Sistema deAvaliação de Competências para ser utilizado pelo aplicador dos Cadernos deAtividades, sendo seu principal objetivo o registro das observações realizadasem campo. Tais registros possibilitam a identificação de problemas ocorridosdurante a coleta dos dados, a avaliação da necessidade de novos investimentosem capacitação e a implementação de mudanças com vistas à adequação dosprocedimentos à realidade encontrada pelo aplicador.

3.4. SISTEMÁTICA DE APLICAÇÃO

A proposta metodológica de aplicação segue o princípio da universalizaçãodos procedimentos, isto é, regras de conduta uniformes para todo o contin-gente pesquisado. A sistemática de aplicação considerou que a avaliação


do Projeto é, em sua essência, uma avaliação em larga escala, projetadapara atender grande contingente de alunos. Sendo assim, definiu-se umaprática de aplicação na qual se pesou o ônus financeiro, bem como asquestões de uniformidade dos procedimentos, pois a falta de padronizaçãopode ser motivo de dificuldades quanto à comparabilidade das informaçõesobtidas dos alunos, das turmas e temporalmente.

A aplicação coletiva, adotada neste estudo, pode ser realizada com gruposde alunos de tamanhos variados, proporcionando diferentes graus de proxi-midade na relação entre o aplicador e os estudantes. Ainda que as aplicaçõesem grupos originem menor interatividade entre o aplicador e cada respon-dente, este formato de aplicação oferece um grau desejável de proximidadepessoal durante a realização dos testes e, na medida em que o aplicador siga osprocedimentos de aplicação, a administração dos instrumentos mantém-sepadronizada. Ressalta-se, também, que esse tipo de aplicação favorece anotaçõessobre outros elementos ou situações que podem interferir no processo detestagem.

Por conseguinte, a aplicação do instrumento de coleta de dados (Cadernode Atividades) foi realizada para toda a turma na mesma data e horário. Noentanto, destaca-se que a pontuação das respostas dos estudantes foi realizadaindividualmente, como explicado posteriormente no texto sobre a correçãodos Cadernos.

3.5. CORREÇÃO DOS CADERNOS DE ATIVIDADES

As tarefas apresentadas para os estudantes são respondidas diretamente noCaderno de Atividades. Isso facilita o processo de aplicação e de resolução dastarefas, além de possibilitar a elaboração de uma grande variedade de tipos deitens. Em função dessas características, entretanto, a correção das atividadesnão pode ser realizada por processos automáticos, utilizando a leitura ótica,por exemplo. Desse modo, corretores especialistas analisam as respostas dosalfabetizandos e atribuem pontuações a cada um dos itens apresentados nosCadernos de acordo com as especificações de marcação de cada atividade.Conforme o que já foi comentado anteriormente, as atividades podem terpontuações que variam de acordo com a característica do item (dicotômicoou politômico), podendo atribuir-se pontuações integrais ou parciais.

A atribuição da pontuação é uma tarefa com diferentes graus de comple-xidade. É uma atividade relativamente simples no caso de itens de múltipla

41


42

escolha com escores dicotômicos e torna-se bastante mais complexa paraitens de resposta construída com escores politômicos. No caso dos itensdicotômicos de múltipla escolha, o estudante tem apenas duas opções: ou eleescolhe a resposta correta ou uma resposta incorreta. Para os itens politômicos,algumas respostas se aproximam mais da resposta correta do que outras.Assim, há necessidade de julgar a resposta e atribuir uma pontuaçãoque reflita o nível de domínio alcançado pelo aluno da habilidade que estásendo avaliada. Esta pontuação pode ser integral, parcial ou nula. Dessaforma, os modelos que utilizam escores politômicos proporcionam maisinformações sobre o desempenho dos estudantes do que os que utilizam escoresdicotômicos.

Para assegurar a comparabilidade desses resultados, as respostas dos estu-dantes foram pontuadas por corretores especialistas de forma padronizada.Para isso, as tarefas, ao serem elaboradas por uma equipe especializada emLeitura e em Numerização, incluem o guia de marcação. Este tem comoprincípio o estabelecimento de critérios para a correção das atividades. Cadaresposta possível para todos os itens de prova é detalhadamente descrita e suapontuação determinada de acordo com as categorias “correta”, “parcialmentecorreta” ou “incorreta”. Essas categorias permitem uma análise dos padrõesde erro e trazem indícios para uma futura análise pedagógica.

A correção das avaliações é realizada em dias consecutivos com a partici-pação de uma banca de corretores especialistas e de supervisores do processode correção. O supervisor tem como função coordenar as atividades de cor-reção, acompanhando a banca de especialistas, assegurando a uniformidadequanto ao cumprimento dos critérios de correção apontados no guia.

A banca de especialistas, por seu turno, é formada por consultores dediferentes áreas: Educação, Avaliação, Língua Portuguesa e Educação Mate-mática. Os especialistas são identificados como corretores A, B ou C. Tantoos corretores A quanto os corretores B analisam e pontuam as atividadesdos alunos independentemente e sem ter acesso à pontuação atribuídapelos outros corretores. Recomenda-se que os corretores A e B corrijamitem por item, atribuindo a pontuação às atividades conforme o guia demarcação, especificamente e impreterivelmente dentro dos critérios determi-nados. Por sua vez, o corretor C compara as respostas dos corretores A e B,às quais tem acesso, identificando possíveis discordâncias e definindo,conforme os critérios, a pontuação para os itens. Esse processo é comumente


utilizado por outras avaliações em larga escala como, por exemplo, noInternational Adult Literacy and Life Skills Survey (MURRAY; CLERMONT;BINKLEY, 2005).

Apesar das matrizes de competências não terem a intenção de medir ashabilidades de escrita dos alunos, alguns itens permitem que análises sobrealguns de seus aspectos sejam realizadas. De fato, há o registro, durante acorreção, de outros indícios importantes sobre a aquisição da leitura e daescrita, como, por exemplo, o fato do aluno omitir, acrescentar, trocar ouespelhar letras e números ou apresentar uma escrita ilegível. Portanto, os cor-retores, com base em critérios qualitativos, também categorizam a escrita.Todas essas informações são, então, automaticamente inseridas em um bancode dados para posteriores análises estatísticas4.

3.6. ANÁLISES DOS DADOS QUANTITATIVOS

Em muitas situações nas áreas de educação e psicologia faz-se necessário amensuração de uma variável de interesse, que no caso da vertente alfabetiza-ção do Sistema de Avaliação de Competências é definida como Competênciaem Letramento5. Tal medida torna-se extremamente útil no acompanhamentoe na avaliação do(s) conjunto(s) de indivíduos no que se refere à sua evoluçãono processo ensino-aprendizagem, bem como na efetividade das propostaspedagógicas delineadas pelo Projeto Alfabetiza Rio Grande. Essa variável,apresentada como competência em linguagens e códigos e numerização,recebe na psicometria a denominação genérica de traço latente 6. Uma metainicial do Sistema de Avaliação é, portanto, a determinação da “quantidade”(mensuração) do traço latente que os alfabetizandos possuem.

Com o intuito de se medir a competência dos alunos foram estruturadose aplicados instrumentos de coleta (testes). Os testes usados em uma avaliaçãoeducacional são compostos de itens (questões) que avaliam o domínio de umconjunto de habilidades e conhecimentos, que caracteriza a competênciaque se pretende avaliar. As competências e suas respectivas habilidades

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4. Para informações sobre as análises estatísticas, ver o tópico a seguir.5. Competência em Letramento é “compreendida como a procura em estudar e descrever o que ocorre nas

sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber quaispráticas psicossociais substituem as práticas ‘letradas’ em sociedades ágrafas. Desse modo, o Letramento tem porobjetivo investigar não somente quem é alfabetizado, mas também quem não é alfabetizado, e, nesse sentido,isenta-se de verificar o individual e concentra-se no social” (TFOUNI, 2002, p. 9-10).

6. Segundo Pasquali, a psicometria trabalha com o conceito fatorista do traço latente, que é definido como o con-junto de processos cognitivos necessários para a execução de uma tarefa (PASQUALI, 2003).


44

são apresentadas nas matrizes de referência, no Anexo I. Busca-se, por meioda utilização de técnicas psicométricas adequadas que viabilizem a validaçãodos itens e conseqüentemente do teste, uma representação fidedigna do traçolatente que se deseja avaliar.

As técnicas estatísticas utilizadas pelo Sistema de Avaliação de Com-petências para modelagem de dados foram a Teoria Clássica dos Testes(TCT) e a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Com características distintas,essas duas técnicas são capazes de estimar a proficiência de cada sujeito e deproduzir importantes informações sobre cada item de um teste, checando suaadequação quanto aos objetivos propostos. Dificuldade, discriminação epercentual de acerto ao acaso (chute) são alguns, talvez os mais relevantes,parâmetros7 relacionados aos itens apresentados por esses dois modelos.

Complementarmente, é importante se conhecer o contexto no qual osalunos avaliados encontram-se inseridos. O aprendizado dos alunos e aresposta dos mesmos à avaliação são determinadas por uma série de fatoresrelacionados não somente aos alfabetizandos, mas também aos atores queparticipam e efetivamente interferem no processo ensino-aprendizagem –alfabetizadores, coordenadores, autores de políticas pedagógicas, administra-dores de escolas etc. A obtenção de informações oriundas desses indivíduosenriquece a análise dos resultados, permitindo estabelecer uma relação entreesses dados e o desempenho dos alunos, e fornece subsídios para futurasintervenções nos rumos do Projeto, visando à melhoria das condições deensino do mesmo. No que tange à percepção dos atores, foram realizadasentrevistas e criados grupos focais com pessoas-chave do Projeto, apre-sentados no item 3.7.1. Esta problemática foi abordada neste estudo pormeio da modelagem multinível.

3.7. ANÁLISES DOS DADOS QUALITATIVOS

A adoção de métodos quantitativos ou qualitativos em pesquisas de avalia-ção sempre foi fonte de discussão entre os pesquisadores que, por muitasdécadas, defendiam um ou outro método como o mais apropriado e, alémdisso, entendiam tais métodos como sendo excludentes. A partir da décadade 1990 esta discussão veio perdendo fôlego e, atualmente, admite-se comoum recurso a mais o emprego das duas metodologias simultaneamente namedida em que ambas se complementam.

7. Parâmetro é uma característica numérica estabelecida para toda uma população.


3.7.1. A coleta dos dados qualitativos

Os dados qualitativos da presente pesquisa foram recolhidos por meiode entrevistas e de grupos focais realizados com os Grupos de Trabalho deEducação de Jovens e Adultos (GTEJAs), que atuam em 18 CoordenadoriasRegionais de Educação (CREs), situadas em seus respectivos municípios-sede. Conforme consta no Projeto Alfabetiza Rio Grande, o GTEJA é con-stituído pelo coordenador de EJA da CRE; por um representante de cadaSecretaria Municipal de Educação dos Municípios que compõem a CRE(indicado pelo Secretário Municipal de Educação); um representante de cadaIES (Instituição de Ensino Superior) parceira no processo de FormaçãoContinuada dos Alfabetizadores e também por representantes daComunidade considerados relevantes parceiros na execução do Projeto.Os alfabetizadores destes municípios também foram entrevistados.

Em função do número de CREs a serem visitadas e, principalmente, dasgrandes distâncias entre elas, visto que estavam distribuídas por todo os estado,a equipe de entrevistadores subdividiu-se em seis grupos com dois integran-tes a fim de cobrirem todas as coordenadorias selecionadas, em tempo hábil.

3.7.2. As técnicas de entrevista e grupos focais

A entrevista é, possivelmente, a técnica mais antiga utilizada para o levan-tamento de informações mais completas ou profundas a respeito de determi-nado assunto com base na visão de seus protagonistas, principalmente, em setratando da avaliação de Programas.

Dessa forma, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com repre-sentantes das IES e alfabetizadores que atuam no Alfabetiza Rio Grande como objetivo de obter informações relacionadas aos aspectos administrativos ede gestão, às questões pedagógicas e de formação e, finalmente, ao impactosocial e cultural resultante da participação desses atores no Projeto.

O grupo focal é uma técnica mais recente, oriunda da área de marketinge que tem por objetivo identificar as reações dos clientes frente a novos pro-dutos. Posteriormente essa técnica foi adaptada para outras áreas, mas semperder a sua característica principal: identificar reações.

O grupo focal é formado por um moderador – pessoa responsável pelacondução do grupo a partir de um roteiro de questões que serão debatidas –e pelas pessoas que compõem o grupo propriamente dito. Em geral, o grupofocal permite que se levantem problemas e soluções que, de certa maneira,

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46

são comuns a todos. Assim sendo, participaram dos grupos focais as pessoasque integram os GTEJAs das CREs pesquisadas e, à semelhança das entrevis-tas, os grupos focais procuraram evidenciar os mesmos temas já mencionados– aspectos administrativos, pedagógicos e de impacto social e cultural.

3.7.3. A amostra da pesquisa qualitativa

A amostra da pesquisa qualitativa foi recolhida em 18 CoordenadoriasRegionais de Educação – CREs, a saber: 1ª – Porto Alegre, 2ª – SãoLeopoldo, 4ª – Caxias do Sul, 5ª – Pelotas, 8ª – Santa Maria, 9ª – Cruz Alta,11ª – Osório, 12ª – Guaíba, 14ª – Santo Ângelo, 15ª – Erechim, 16ª – BentoGonçalves, 17ª – Santa Rosa, 20ª - Palmeiras das Missões, 23ª – Vacaria, 24ª– Cachoeira do Sul, 27ª – Canoas, 28ª – Gravataí e 39ª – Carazinho.

Em cada uma dessas CREs foi constituindo um grupo focal com os inte-grantes dos seus respectivos GTEJAs totalizando, portanto, 18 grupos focais.

Também foram realizadas 26 entrevistas com os representantes das IESque participam do Projeto. O quadro a seguir apresenta uma distribuiçãodestas IES por CRE em que estão sediadas. Observa-se que entre as univer-sidades a ULBRA faz-se presente em oito municípios ou CREs, seguida pelaURI e UCS, cada uma delas presente em três CREs.

Quadro 3.1 – Distribuição das IES, por CRE

CoordenadoriaRegional deEducação e GTEJAs

Municípiosda CRE

IES que atuam na região

1ª CREPorto Alegre

Porto Alegre

ULBRA – CanoasMantenedora: Comunidade Evangélica Luterana São Paulo

São Judas Tadeu – Instituição Educacional

2ª CRESão Leopoldo

São Leopoldo

FACCAT – Fundação Educacional Encosta Inferior do

Nordeste – FEEIN (Taquara)

UNISINOS – Associação Antônio Vieira (São Leopoldo)

FEEVALE – Centro Universitário Novo Hamburgo


47

CoordenadoriaRegional deEducação e GTEJAs

Municípiosda CRE


4ª CRECaxias do Sul

Caxiasdo Sul

UERGS – São Francisco de PaulaUniversidade Estadual do Rio Grande do Sul

UCS – Caxias do SulUniversidade de Caxias do Sul

FSG – Sociedade Educacional Santa Rita Ltda

5ª CREPelotas

Pelotas UCPEL – Universidade Católica de Pelotas

8ª CRESanta Maria

Santa MariaUFSM – Fundação de Apoio à Tecnologia e à Ciência

UFSM - FATEC

9ª CRECruz Alta

Cruz Alta

UNICRUZ – Fundação Universidade de Cruz Alta

UERGS – Cruz AltaUniversidade Estadual do Rio Grande do Sul

11ª CREOsório

Osório

ULBRA – TorresUniversidade Luterana do Brasil

UNISC – TorresAssociação Pró-Ensino em Santa Cruz do Sul –

APESC/UNISC

FACOS – Faculdade Cenecista de Osório

12ª CREGuaíba

Guaíba

ULBRA – GuaíbaComunidade Evangélica Luterana São Paulo

ULBRA – São JerônimoComunidade Evangélica Luterana São Paulo

14ª CRESanto Ângelo

SantoAngelo

URI – Santo ÂngeloFundação Regional Integrada/FURI

Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai – URI

IESAInstituto Cenecista de Ensino Superior de Santo Ângelo

15ª CREErechim

Erechim

IDEAUInstituto de Desenvolvimento do Alto Uruguai – Getúlio Vargas

URI – ErechimFundação Regional Integrada/FURI



Fonte: DEJA-RS / UNESCO

Finalmente, foram realizadas entrevistas com 50 alfabetizadores, destetotal, 20 atuavam na região metropolitana de Porto Alegre e 30 nas demaisregiões pesquisadas.

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CoordenadoriaRegional de

Educação e GTEJAs

Municípiosda CRE


15ª CREErechim

Erechim

IDEAUInstituto de Desenvolvimento do Alto Uruguai – Getúlio Vargas

URI – ErechimFundação Regional Integrada/FURI


16ª CREBento Gonçalves

BentoGonçalves

UCS - Bento GonçalvesFundação Universidade de Caxias do Sul

(Contrato coletivo para as 03 IES)

17ª CRESanta Rosa

Santa Rosa

SETREM – Sociedade Educacional Três de Maio

UNIJUÍ – Santa RosaFundação de Integração, Desenvolvimento e Integração do

Noroeste do Estado – Fidene

20ª CREPalmeira das

Missões

Palmeira dasMissões

UPF – Palmeira das MissõesFundação Universidade de Passo Fundo

URI – Palmeira das MissõesFundação Regional Integrada/FURI

23ª CREVacaria

Vacaria UCS – VacariaFundação Universidade de Caxias do Sul

24ª CRECachoeira do Sul

Cachoeirado Sul

ULBRA – Cachoeira do SulComunidade Evangélica Luterana São Paulo

27ª CRECanoas

Canoas ULBRA – CanoasComunidade Evangélica Luterana São Paulo

28ª CREGravataí

Gravataí

INEDIComplexo de Ensino Superior de Cachoeirinha

CESUCA

ULBRA – CanoasComunidade Evangélica Luterana São Paulo

39ª CRECarazinho

Carazinho

UPF – CarazinhoFundação Universidade de Passo Fundo

ULBRA – CarazinhoComunidade Evangélica Luterana São Paulo


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3.7.4. Procedimentos de análise dos dados qualitativos

A análise dos dados qualitativos constituiu-se, inicialmente, de uma leiturados 18 relatórios de campo produzidos pelas equipes encarregadas das entre-vistas e dos grupos focais. Após essa leitura, utilizou-se a análise de freqüênciacom o objetivo de se fazer uma categorização das observações que constavamem tais relatórios e, finalmente, uma análise de conteúdo que permitisseinferências a respeito dessas observações e, conseqüentemente, do temainvestigado.


4.1 O PERFIL DOS ALUNOS E ALFABETIZADORES 8

Com o objetivo de se construir um perfil dos alunos e alfabetizadores queparticiparam do Projeto, foram aplicados questionários de contexto, paraambos os grupos, com questões que envolviam desde a coleta de dados pes-soais como sexo, idade, estado civil, trabalho etc. Também foram elaboradasalgumas questões – com abordagens diferentes para cada grupo – visandoobter informações complementares referentes à escolaridade dos pais e aaspectos motivacionais que, direta ou indiretamente, estão relacionadas àparticipação desses indivíduos no Projeto.

Os alunos

Os dados coletados indicam que 65,5% dos alunos são do sexo feminino.Tais dados se assemelham aos recolhidos em outras pesquisas envolvendo aalfabetização de jovens e adultos em que a maioria dos alunos, em geral, édo sexo feminino. A idade média dos alunos é de 43 anos, sendo a média dasmulheres de 46 e a dos homens de 39 anos.

Dos alunos avaliados, 68,4% declarou-se de cor branca, 17,5% parda e12,4% negra. Com relação a esse resultado observa-se uma diferença signi-ficativa frente às pesquisas que enfocam outras regiões do Brasil e até mesmoa própria região Sul onde há, ao contrário, maior percentual de indivíduos dacor parda e negra entre a população considerada analfabeta.

No que diz respeito às questões relacionadas ao trabalho ou emprego50,2% dos alunos afirmaram estar trabalhando quando da realização dapesquisa, 29,8% declararam estar desempregado e 20% aposentados. Entreaqueles que trabalham 25,7% possui registro em carteira de trabalho.

51

4. AVALIAÇÃO DOS ALFABETIZANDOS – RESULTADOS

8. Não foram consideradas as respostas omissas (missing), portanto o total da amostra (N) em cada uma dasquestões e tabelas pode sofrer variações.


52

A tabela 4.1 apresenta a distribuição dos alunos por setor ou área em que otrabalho está vinculado. Observa-se que 34,2% realiza trabalhos domésticos,17,8% trabalha na agropecuária, 11,3% na prestação de serviços e 8% nocomércio. O fato de o trabalho doméstico apresentar o maior percentual derespostas pode ser atribuído à própria característica da amostra que é, pre-dominantemente, do sexo feminino. Nesse caso, subentende-se por trabalhodoméstico tanto aquele que é realizado na casa de terceiros e, portanto,passível de remuneração, como também o que é realizado pelo entrevistadoem sua própria residência.

Tabela 4.1 – Distribuição dos alunos por setor produtivo

Fonte: UNESCO

As respostas referentes ao fato dos pais e mães dos entrevistados seremalfabetizados não apresentaram diferenças significativas conforme se observana tabela 4.2, em que 55,6% dos pais e 49% das mães, segundo os entrevis-tados, sabem ler e escrever. De certa forma, estes dados também refletemalguns aspectos identificados em outras pesquisas. O primeiro é que emtermos estatísticos o sexo masculino geralmente apresenta maiores percentuaisde alfabetização e, o segundo, é que refletem o ciclo perverso do analfa-betismo, ou seja, pais analfabetos tendem a criar filhos analfabetos.

Setor Freqüência %

Agropecuária 149 17,8

Indústria 40 4,8

Construção Civil 63 7,5

Comércio 67 8,0

Serviços 95 11,3

Administração Pública 19 2,3

Doméstico 287 34,2

Outros 119 14,2

Total 839 100,0


Tabela 4.2 – Pais e mães que sabem ler e escrever, segundo informação dosalunos (em %)

Fonte: UNESCO

Ainda com relação à escolaridade nota-se na tabela 4.3 que 48,1% dosentrevistados afirmaram ter freqüentado o primeiro ciclo do ensino funda-mental (1ª a 4ª série) e 26,4% já participaram anteriormente de outros cur-sos de alfabetização de adultos. Pode-se inferir que, nos dois casos, o processode alfabetização não se concretizou.

Tabela 4.3 – Distribuição dos alunos por nível de escolarização

Fonte: UNESCO

Finalmente, a tabela 4.4 apresenta os resultados referentes aos principaismotivos que levaram os alunos a freqüentar um curso de alfabetização.Observa-se que 29,3% dos alunos alegaram que querem progredir na vida e19,2% freqüentam o curso por questões relacionadas ao trabalho. Em certosentido, os dois resultados envolvem, direta ou indiretamente, a busca pormelhores condições de vida por intermédio do trabalho. Observa-se, ainda,que 14,4% procurou o curso de alfabetização para ser mais independente e11,6% porque sente prazer.

53

Sabe ler eescrever

Sim Não Não Sei Total

Pais 55,6 38,7 5,7 100

Mães 49 47,9 3,1 100

Cursos anteriores Freqüência %

Nenhum 218 19,1

Alfabetização de adultos 301 26,4

1ª a 4ª do fundamental 548 48,1

Outros 72 6,3

Total 1.139 100,0


54

Tabela 4.4 – Motivos para freqüentar um curso de alfabetização

Fonte: UNESCO

Um dos aspectos mais constrangedores para o analfabeto é justamente adependência de terceiros para poder fazer as coisas mais corriqueiras, mas quenecessitam de leitura como, por exemplo, ler um aviso, pegar um ônibus ouencontrar um endereço. Daí a importância atribuída à possibilidade de serindependente. Quanto ao prazer, ele não se restringe apenas às questões rela-cionadas à aprendizagem da leitura e da escrita, mas também às atividades eencontros sociais que o curso propicia.

Os alfabetizadores9

Os dados referentes aos alfabetizadores revelam que 97,5% são do sexofeminino. Mais uma vez o resultado se assemelha ao de outras pesquisasnessa área em que apontam que os quadros docentes são formados, majori-tariamente, por professores do sexo feminino.

Dentre os alfabetizadores, 91,8% declararam-se de cor branca, 4,4%parda e 3,2% negra. A idade média é de 39,2 anos com uma amplitude de19 a 65 anos.

Com relação ao nível de escolaridade dos alfabetizadores, os dadosapresentados na tabela 4.5, a seguir, revelam que 59,4% dos alfabetizadores

Motivações Freqüência %

Trabalho 208 19,2

Aumentar salário 22 2,0

Progredir na vida 317 29,3

Família 56 5,2

Ser respeitado 81 7,5

Ser independente 156 14,4

Obrigação/dever 58 5,4

Direito 58 5,4

Dá prazer 125 11,6

9. Não foram consideradas as respostas omissas (missing), portanto o total da amostra (N) em cada uma dasquestões e tabelas pode sofrer variações.


possuem nível superior completo e a metade desse total possui pós-graduação10,27,1% tem nível superior incompleto e apenas 12,3% o nível médio completo.

Tabela 4.5 – Nível de escolaridade dos alfabetizadores

Fonte: UNESCO

Esses resultados merecem atenção na medida em que a maioria dos alfa-betizadores que atuam em projetos de alfabetização, principalmente, osalfabetizadores das regiões afastadas dos grandes centros urbanos possuem,em geral, apenas o ensino médio.

A experiência em salas de aula que trata exclusivamente da alfabetizaçãode jovens e adultos também é um outro fator a ser levado em consideraçãoquanto à qualidade do ensino. Nesse sentido, observa-se na tabela 4.6 que –se agrupados os percentuais de 2003 a 2005 – 62,6% atua como alfabeti-zador há mais de um ano, sendo que destes, 38,7% atua a mais de três anos.

Tabela 4.6 – Tempo de atuação como alfabetizador

Fonte: UNESCO

55

10. A pesquisa não procurou identificar se a pós-graduação era em nível lato ou stricto sensu.

Escolaridade Total %

Fundamental completo 1 0,6

Médio incompleto 1 0,6

Médio completo 19 12,3

Superior incompleto 42 27,1

Superior completo 46 29,7

Pós-graduação 46 29,7

Total 155 100

Tempo de atuação Total %

Neste semestre 19 13,4

No semestre passado 35 24,6

Em 2005 24 16,9

Em 2004 10 7,0

Em 2003 55 38,7

Total 142 100,0


56

Ainda com relação à experiência em sala de aula os resultados revelaramque apenas 5,6% dos entrevistados não possuíam nenhuma experiência aoingressarem no Projeto, ou seja, além da maioria dos alfabetizadores já atu-arem há mais de um ano, 94,4% já tinham experiência anterior em sala deaula. Tal dado é perfeitamente compreensível já que mais de 80% dos alfa-betizadores são oriundos da rede oficial de ensino.

A alfabetização de jovens e adultos possui características muito próprias e,sendo assim, requer dos alfabetizadores a utilização de estratégias metodoló-gicas distintas daquelas que são adotadas no ensino regular. Nesse sentido, aose considerar o nível de escolaridade, o tempo de atuação na alfabetização dejovens e adultos e a experiência no magistério dos alfabetizadores que atuamno Projeto Alfabetiza Rio Grande, tem-se um quadro, em princípio, bastantefavorável quanto às possibilidades de melhores resultados. Há que se considerar,no entanto, que não existem, até o presente momento, quaisquer dados depesquisa que possam corroborar esta afirmação.

Com relação aos encontros de formação, 80,5% dos alfabetizadores afir-maram participar dos mesmos e 99,3% assinalaram que costumam trocarexperiências com outros alfabetizadores, o que revela uma preocupação emadquirir conhecimentos e informações que permitam ampliar ou melhorar asatividades que desenvolvem com seus alunos.

Finalmente, quanto às avaliações de aprendizagem os resultadosindicaram que não há uma preocupação, por parte dos alfabetizadores, emformalizar esta atividade como sendo parte do processo de aprendizagemconforme mostra a tabela 4.7, em que 10,5% realizam pequenos testes aofinal de cada tema e 3,6% os realizam apenas ao final do curso. As demaisavaliações são o que se poderia chamar de informais já que se baseiam emobservações de caráter subjetivo.

Tabela 4.7 – Procedimentos de avaliação de aprendizagem mais freqüentes

Fonte: UNESCO

Procedimentos %

Atividades durante as aulas 47,4

Participação nas aulas 28,3

Pequenos testes no final de cada tema 10,5

Cadernos dos alunos 10,2

Teste no final do curso 3,6

Total 100,0


A avaliação, principalmente a formativa, parece ainda não fazer parte dorepertório de atividades que são desenvolvidas na alfabetização de jovens eadultos. Os motivos para que isso não ocorra são muitos, mas um dos argu-mentos mais freqüente é que tais avaliações poderiam criar constrangimen-tos entre os alfabetizandos e, conseqüentemente, afastá-los das salas de aula.

4.2. DESEMPENHO EM LINGUAGENS E CÓDIGOS

Apresenta-se a seguir os resultados do desempenho dos alfabetizandosem Linguagens e Códigos. Com o objetivo de orientar a gestão futura doProjeto e facilitar a leitura das informações relevantes, o desempenho dosalunos foi divulgado por competência, destacando-se as habilidades que maiscontribuíram para o bom desempenho dos alunos, bem como àquelas queainda precisam melhorar. Ressalta-se que, por ser uma avaliação de saída, nãoforam aplicados itens da competência C1, pois as habilidades que a com-põem têm o objetivo de sondar o que o aluno já adquiriu do código alfabéti-co pela aprendizagem informal. Foram avaliadas habilidades do nível básicoe intermediário de leitura. A seguir, algumas sugestões pedagógicas para odesenvolvimento das habilidades pouco trabalhadas em sala de aula forampropostas.

Gráfico 4.1 – Percentual de acerto por competência em Linguagens e CódigosAlfabetização – Média = 54,95 %

De acordo com o gráfico 4.1, as competências C3 e C6 foram as que apre-sentaram os melhores resultados, acima de média geral de 54,95%. Destaca-se, ainda, que a competência C8 apresentou baixo desempenho dos alunos,indicando que os alunos precisam ter mais contato com os textos informa-

57

100,00

80,00

Acerto Média Geral

C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9

60,00

40,00

20,00

0,0


58

tivos que atendam às necessidades do dia-a-dia para selecionarem infor-mações e compreenderem e interpretarem esses textos.

COMPETÊNCIA L2 – LINGUAGENS E CÓDIGOS

Ler palavras, frases e pequenos textos atribuindo-lhes significados emdiferentes contextos (habilidades H6, H7, H8 e H9).

Para que o aluno compreenda a estrutura e o funcionamento da línguaescrita, é necessário que ele atribua significados e sentidos para os códigos.Além do ato de decodificar as letras e sílabas em sons, é importante a cons-trução de uma associação entre esses elementos, as palavras que são formadas,as frases, o significado das mensagens textuais e à experiência prévia do leitor.

A competência C2 apresentou resultados bem próximos da média geral,com 53,8 % de acertos. Os estudantes foram avaliados por meio de seisitens que mediram todas as habilidades dessa competência. A habilidadeH8 obteve o maior percentual de acerto (81,8%) seguida da habilidade H9,com 72,9%. Esses resultados demonstraram que os alunos sabem associarpalavras a desenhos que identificam palavras usuais nos eventos cotidianos deletramento.

No entanto, as habilidades H6 e H7, com 32,5% e 31,3% de acerto,respectivamente, apresentaram resultados abaixo da média geral. Isso demons-trou que os alunos ainda não percebem as noções espaciais, temporais eoposicionais do código escrito, além de demonstrar que eles ainda não reco-nhecem o limite das palavras e das frases nos textos.

O baixo resultado da habilidade H7 pode ser decorrente do fato dosalunos ainda não considerarem como palavras aquelas que expressam asrelações, tais como artigos, preposições entre outros. Eles ainda podem pensarque as palavras são apenas os nomes e os verbos de ação. É fundamentaldestacar que essa habilidade garante ao aluno a capacidade de perceber queum texto é formado por palavras e por frases que se articulam de diferentesformas. Isso proporciona sentido e coerência à mensagem e oferece ao alunoa capacidade de localizar informações mais facilmente quando identifica aestrutura textual, ou seja, o início, o meio e o fim do texto, possibilitandouma compreensão global do que o texto pretende comunicar no contexto emque está inserido.

A habilidade de associar palavras a desenhos (H8) foi avaliada por umúnico item e apresentou um percentual de acerto de 81,8%. O domínio dessa


habilidade facilita, ainda que de maneira muito genérica, a utilização deinformações para solucionar problemas do dia-a-dia, pois há enorme quanti-dade de textos vinculados na imprensa que são apresentados por meio dedesenhos e/ou símbolos associados ao texto.

A habilidade de identificar palavras nos eventos cotidianos de letramentoproporciona ao aprendiz maior familiarização com os diversos objetivos eestratégias de leitura, permitindo que ele tenha um primeiro contato compequenos textos de diferentes gêneros. Os resultados apontaram que odesempenho nessa habilidade foi muito bom (73% de acerto), demonstran-do, assim, que os alunos já estão lendo palavras isoladas e contextualizadas.


Demonstrar conhecimento do alfabeto em diferentes modalidades (habilidades H10, H11 e H12).

Demonstrar o conhecimento do alfabeto é primordial para que se possadecodificar o código lingüístico. É claro que não basta somente ter esseconhecimento, mas ele é um pré-requisito para a compreensão do textoescrito. As habilidades que compõem essa competência têm o objetivo deidentificar se os alfabetizandos reconhecem o alfabeto em suas diferentesmodalidades (o nome e o desenho de cada letra, as maiúsculas e minúsculas,cursiva e de imprensa). No entanto, é importante esclarecer que essa com-petência não deve ser trabalhada isoladamente. Ela deve estar associada aoutras competências que vão além do processo de decodificação como, porexemplo, a identificação da finalidade do texto, a compreensão e interpre-tação da mensagem, o reconhecimento das diversas estratégias de leitura e oconhecimento prévio do leitor.

Além disso, o leitor experiente, ao reconhecer as diferentes modalidadesdo alfabeto, também é capaz de identificar o efeito produzido ao se utilizar asvárias formas posições e tamanhos das letras no texto. Atualmente, os gênerostextuais utilizam desses recursos com intenções específicas e o aluno, ao entenderesses efeitos, compreende as mensagens subliminares e inferenciais do texto.

Apesar dos diferentes tipos de registro que uma mesma letra possa ter emnosso alfabeto, ela permanece a mesma e exerce uma função própria nosistema da escrita. Identificar os diferentes tipos de letras (manuscrita e deimprensa) permite que o leitor compreenda as mensagens apresentadas nassuas diversas formas.

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De acordo com o contexto, as letras também podem estar apresentadas demaneiras distintas. Para que o aluno decodifique automaticamente o texto,voltando a sua atenção para o significado da mensagem e não para o proces-so de decodificação, é necessário que ele visualize essas representações gráfi-cas, identificando o alfabeto como estiver apresentado. A falta da habilidadede reconhecer letras maiúsculas e minúsculas pode dificultar a compreensãodo texto, pois o leitor pode confundir uma letra com outra que tenha um for-mato semelhante em outras formas de registro do alfabeto.

A avaliação selecionou três itens para aferir a competência C3 e a médiade acertos foi de 61,1%, o segundo melhor resultado entre todas as com-petências avaliadas. A habilidade que obteve o maior percentual de acertonessa competência foi a de identificar e nomear as letras (H10), com 79,3%de acerto. As habilidades H11 (identificar letras maiúsculas e minúsculas) eH12 (identificar diferentes tipos de letras – manuscrita e de imprensa), tiveram,respectivamente, 50,2% e 53,8% de acerto.


Ler letras do alfabeto agrupadas em diferentes estruturas (habilidades H13, H14 e H15).

As habilidades da competência C4 estão mais associadas à fonologia,sendo objetivo dessa avaliação verificar se os estudantes reconhecem letras emdiferentes posições nas palavras – início, meio e fim (H13); associam letras asons em sílabas, em palavras e em textos (H14) e reconhecem a formação dediferentes sílabas (H15). Essas habilidades exigem do aluno o conhecimentodo conceito de vogal, consoante e sílaba, além de demandar a descobertada existência de relações sistemáticas entre os elementos fonológicos nalinguagem e os elementos gráficos na escrita. Assim, pela associação gráfica efonética, o estudante percebe que o “c” adicionado ao “a” tem som de /k/,mas quando associado ao “e” apresenta som de /s/.

Dos sete itens que avaliaram essa competência, os dois que mediram ahabilidade H13 apresentaram o melhor desempenho, com a média de 78,5%de acerto. Isso demonstra que os alunos conseguiram reconhecer as letras noinício, no meio e no fim das palavras. É fundamental que o estudante perce-ba, nessa fase de alfabetização, que ele não pode escrever qualquer letra emqualquer posição numa palavra, porque elas aparecem em posições determi-nadas nas palavras para gerar seus significados. Essa habilidade é importantepara realizar as relações entre a fonética e a grafia das palavras, pois, de


acordo com a posição que a letra se encontra graficamente, ela tem umarepresentação sonora particular.

Os alunos apresentaram um percentual de acerto de 54,1% na habilidadeH14. Ressalta-se que essa habilidade é essencial para que o aluno compreendaque os sons podem ser representados de diversas formas: com uma ou maisletras. Dessa forma, é fundamental que a consciência fonêmica seja bemdesenvolvida para que o estudante seja um leitor consciente e com maiorexperiência, que se concentra mais na mensagem do texto e usa a decodifi-cação de forma automatizada, utilizando a estratégia da leitura em blocos.

A habilidade que apresentou o menor resultado nessa competência foia H15, com somente 35,4% de acerto. Essa habilidade é essencial para odomínio da leitura. Os alunos que ainda não reconhecem a formação dediferentes sílabas podem ainda ter dificuldades para definir o que é umapalavra e, por sua vez, ao juntar os elementos dificultam a compreensão damensagem. Há ainda a possibilidade dos alunos não saberem a nomenclatu-ra, ou seja, o significado da palavra vogal, consoante e sílaba.


Ler a estrutura silábica (habilidades H16 e H17).

A escrita é representada por meio de símbolos gráficos diversos, entreeles as vogais e as consoantes que, por sua vez, formam as sílabas. Estas sãounidades fonéticas que correspondem ao som produzido por uma únicaemissão de voz e na escrita são representadas por letras. A noção de sílabanão é fácil de ensinar e os exercícios de separação silábica por escrito apre-sentam dificuldades especiais. Muitos alunos pensam, ainda no início doprocesso de alfabetização, que todas as sílabas na língua portuguesa sãorepresentadas por apenas duas letras (geralmente uma letra que representauma consoante, seguida de outra que representa uma vogal). Desse modo,quando vão separar sílabas por escrito, executam a tarefa mecanicamente epodem ficar confusos ao ler e escrever as palavras que apresentam estruturassilábicas mais complexas.

Os seis itens que avaliaram essa competência do nível básico apresentaramuma média de acerto de 51,2%. Essa competência é fundamental para que oleitor alcance estratégias eficientes de decodificação, capacitando-o paraconcentrar-se com mais atenção na compreensão de texto.

A habilidade H16 é essencial para formar um leitor experiente, que com-preenda o texto como um todo. Esse leitor já tem o processo de decodificação

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internalizado e, por isso, concentra-se na mensagem do texto. Os alunos doProjeto apresentaram 60,3% de acerto nessa habilidade, dado que influen-ciou o bom desempenho nessa competência. Pode-se inferir, então, que osalunos estão reconhecendo que as palavras são formadas por sílabas, assimcomo reconhecem que a ordem dessas sílabas forma diferentes palavras.

No entanto, percebeu-se que os alfabetizandos têm dificuldades deidentificar as similaridades dos sons que formam as palavras (H17), poismenos da metade (42,2%) acertaram as questões que mediam essa habilidade.Os alunos podem ainda não ter percebido que um mesmo fonema pode serrepresentado graficamente de várias formas. Sendo assim, é preciso motivaros alunos a analisar e refletir sobre a associação da fala e da escrita.


Ler textos multissemióticos para auxiliar na execução de tarefas(habilidade H18).

Não há como negar que os textos veiculados hoje em dia apelam para apluralidade do uso da linguagem. Isso conduz o leitor a processar a infor-mação de modo dinâmico e participativo, interpretando vários signos pre-sentes no texto que vão além da forma escrita. Tudo isso em uma perspectivado Letramento, pois o uso da leitura e da escrita está diretamente associado àspráticas sociais desempenhadas pela linguagem como meio de comunicação.

Atualmente, os textos são bastante ricos e diversos, mesclando a escrita aoutros elementos que são fundamentais para a interpretação do texto como,por exemplo, a imagem, o som, as cores, as diferentes fontes e a posição dotexto. O estudante em fase de alfabetização deve ser estimulado a entender ostextos multissemióticos porque eles fazem parte do cotidiano deles: outdoors,cartazes publicitários, gráficos, recibos, cheques, mapas, legendas, entre outros.

Dois itens avaliaram a competência C6 e o resultado alcançado pelosalunos foi de 64,5% de acerto. Apesar de o resultado estar acima da média,ao se fazer a análise pedagógica percebe-se que os alunos ainda estão comdificuldade de compreender textos que misturam vários signos. Um dostextos, o que foi apresentado no item que obteve o desempenho mais alto(75,3%), apresentava uma placa de trânsito, isto é, somente imagem. Já oitem mais complexo, que apresentava um estímulo mesclando texto escritoa imagens e símbolos, indicou um resultado mais baixo. Apenas 50,1% acer-taram a atividade e 41,9% erraram completamente o item. Isso indica que os


alunos ainda têm dificuldades em entender os textos multissemióticos,principalmente quando há mais de uma linguagem em seu conteúdo.


Ler textos não-literários (preferencialmente instrucionais) paradesenvolver tarefas do mundo social e do trabalho(habilidades H19, H20 e H21).

Os jovens e adultos que ainda não passaram pela escola certamente já têmalguma experiência em Leitura, Escrita e Numerização porque vivem em umasociedade letrada em que há o uso constante desses conhecimentos. Noentanto, essa aprendizagem não está formalizada e, na maioria das vezes, oque realmente aconteceu foi o desenvolvimento de estratégias utilizadas poressas pessoas para lidar com situações-problema. A maioria dos estudantesda EJA já se deparou com a necessidade de preencher cadastros, identificarplacas, ler cartazes, comparar preços e conferir troco.

Preconiza-se a utilização, nas salas de aula de alfabetização de jovens eadultos, de textos extraídos da realidade dos alunos. Aconselha-se evitar ouso de textos não-significativos, infantilizados e estereotipados. E ainda énecessário diversificar na escolha dos gêneros textuais trabalhados com osalunos. Eles precisam reconhecer que a escrita possui diferentes funções(entreter, informar, instruir, seduzir, entre outras). Sendo assim, o sistema deavaliação buscou verificar, por meio dos resultados apresentados ao se medira competência L7, se os alunos estão (ou não) familiarizados com os textosnão-literários.

Das três habilidades avaliadas nessa competência, a que apresentoumaiores resultados foi a H20 (buscar informações para o desempenho socialna lista telefônica, nos classificados de jornal, manuais, formulários, entre-vistas, cadastros e outros). Observou-se que os alunos selecionam informaçõespontuais no texto sem dificuldades, prestando mais atenção ao que efeti-vamente ele procura no texto. A atividade solicitava que os alunos selecio-nassem uma informação que constava no meio de diversos anúnciosclassificados e 70,2% apontaram esse dado corretamente.

A habilidade de aplicar informações selecionadas na leitura para ocumprimento de tarefas do cotidiano (H19) apresentou 45,2% de acerto.Observou-se, no item que mediu essa habilidade, que os alunos sabiam (ounão) preencher corretamente um envelope de carta. Ou eles acertaram total-

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mente a questão (que era de crédito parcial, podendo ter acertos quevariavam de 0 a 4 pontos) ganhando o total de pontos, ou eles a erraram porcompleto. Isso pode indicar que muitos alunos ainda não conhecem como éa formalização da escrita em correspondências. Questiona-se, então, se essaatividade que faz parte de uma prática social vigente foi trabalhada em salade aula.

A escrita é exigida em várias situações no dia-a-dia das pessoas. Por isso,ela exerce importante papel na vida do indivíduo. A demanda para opreenchimento de cadastros, envelopes, formulários e fichas é freqüente paraaprovar créditos, estabelecer contratos e fazer matrículas. Assim sendo, énecessário que o aluno compreenda a estrutura desses documentos, leia eescreva as informações solicitadas nos espaços adequados para que não sejaprejudicado por deixar de apresentar dados relevantes. A habilidade H21avaliou se os alunos sabiam responder questionários, formulários, entrevistas,fazer cadastros e outros e o resultado foi de 50,8% analisando-se os dois itensque a avaliaram. O primeiro item apresentou resultados bem abaixo damédia, com somente 38% de acerto e 34,8% de erro. Este item solicitava aleitura de um cupom de supermercado e a localização de uma informaçãopara o seu correto preenchimento. O outro item avaliou se os alunos eramcapazes de preencher um cadastro com os dados de uma carteira de identi-dade apresentada na situação-problema (35% dos alunos preencheramcorretamente todos os campos, enquanto somente 15,9% erraram completa-mente todos os espaços em branco).


Ler textos não-literários (preferencialmente informativos) que atendamàs necessidades do dia-a-dia (habilidades H22 e H23).

No contexto atual, percebe-se que os textos informativos contêm infor-mações importantes para que o cidadão possua ampla visão do mundo. Essestextos estão presentes em várias situações do dia-a-dia: nos outdoors das ruas,nas reportagens de revistas, nas notícias de jornal, nas enciclopédias, nascorrespondências, nas bulas de remédios, nas embalagens de produtos, emguias turísticos e, até mesmo, nas propagandas da TV. Qual é a indicação doremédio que o médico receitou? Consulte a bula. Por que devemos fazer exer-cícios diariamente? Leia as reportagens de uma revista especializada. Quaissão os estados que fazem fronteira com o Rio Grande do Sul? Pesquise naenciclopédia. Por conseguinte, nota-se que a competência L8 é essencial para


que o leitor entenda os textos e saiba onde procurá-los, assegurando, ainda,a escolha do que se quer ler ou do que se precisa ler de acordo com o quê asituação demanda.

A medição das habilidades da competência L8, na avaliação de saída,ocorreu por meio de dois itens e alcançou uma média de 47,8% de acerto.Esse foi o menor resultado encontrado entre as competências propostas namatriz de leitura. A habilidade H22 obteve o maior percentual de acerto (54,5%)seguida da habilidade H23, com 41,1% – resultado esse abaixo da média geral.

O desenvolvimento dessa competência é extremamente importante paraque o estudante torne-se independente em suas práticas sociais cotidianas.A seleção de informações em diversas fontes do cotidiano é fundamental parao alcance do objetivo de leitura, pois o aluno, concentrando-se em palavrase expressões selecionadas de um texto, pode verificar se o assunto é ou nãode seu interesse.

Os resultados obtidos pela H23 estão abaixo do esperado. Essa habilidadeevidencia a compreensão e interpretação de textos não-literários e a porcen-tagem de acertos (41,16%) demonstra a dificuldade dos alunos relacionada àdesenvoltura e independência de leitura para os textos informativos ao finaldo curso.


Ler para ampliar a cultura literária (habilidades H24 e H25).

A leitura é fundamental para a ampliação da cultura. Ler enriquece nossavisão de mundo e nos ensina o modo de vida de outras pessoas sem que pre-cisemos sair do lugar. Os livros são capazes de nos conduzir ao conhecimen-to, pela imaginação e pela vivência textual, da cultura e dos valores de umlugar e de uma época. As pessoas que têm noção de literatura, que já leramcrônicas, mitos, lendas, fábulas, contos tradicionais, poesias e romances pos-suem mais facilidade para narrar a história dos homens e entender o passadoe o presente de forma mais abrangente. A narrativa apresenta uma relaçãoindireta com os fatos concretos, não pretende descrevê-los fielmente, mastecer um intercâmbio em um contexto sociohistórico entre a realidade e oimaginário. Tem também como objetivo perpetuar a cultura de uma línguae de um povo pela expressão das subjetividades, pela suscitação de sensaçõese de sentimentos, bem como pela apresentação de indícios do momentohistórico e pela citação do cotidiano.

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Ler para ampliar a cultura literária foi aferida por meio das habilidadesH24 e H25, cujo resultado médio foi de 56,3% de acertos. Em outros termos,isso significa que mais da metade dos alunos compreendem o que lêem eidentificam o assunto do texto. A habilidade H24 alcançou a média de acertode 44%, constatação de que esses estudantes são capazes de perceber o assuntoque é tratado. Por sua vez, a H25, com 68,66% de acertos – resultado acimado esperado – certifica que há prontidão para interpretar e compreender oque é lido. A união dessas habilidades faz da leitura um elemento de amplia-ção da visão de mundo e promove a interação do mundo pessoal com o real,em ações mútuas de comunicação, capacidade crítica e até mesmo cidadania.

4.3. DESEMPENHO EM NUMERIZAÇÃO

Apresenta-se neste tópico a análise dos resultados obtidos nos itens queenfocaram as competências e habilidades em Numerização. Trata-se de umdemonstrativo do desempenho dos alfabetizandos nessa área. Essa análiseobjetiva disponibilizar uma leitura dos resultados que pode e deve ser ampliadapelos alfabetizadores, servindo de base para orientar as futuras ações adminis-trativas e pedagógicas do Projeto. Inicialmente, são expostos os resultadosgerais de cada competência e, em seguida, são apontados resultados específi-cos por competência e habilidades que as compõem, destacando-se as habili-dades em que os alfabetizandos obtiveram os melhores resultados e aquelasem que os percentuais de acerto mostraram-se abaixo da média geral, indicandoque devem ser trabalhadas em sala de aula de modo diferenciado. Gráfico 4.2 – Percentual de acerto por competência em Numerização –Alfabetização – Média = 58,11 %

Acerto Média Geral

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8

100,00

80,00

60,00

40,00

20,00

0,0


As competências que apresentaram melhores resultados foram a C1, a C3,a C5 e a C6, com percentuais acima da média geral de 58,11%. Os resulta-dos da competência C2 e C7 revelaram percentuais inferiores à média geral(40,6% e 37,7% respectivamente), um indicativo de que os alfabetizandosainda não desenvolveram as habilidades H10 de articular a compreensão dedécimos e centésimos ao sistema monetário e a medidas de comprimento (atécentímetros) e H28 de interpretar e representar quantias envolvendo reais ecentavos. Esse fator deve ser considerado e estudado pelos alfabetizadores,pois é comum o jovem e o adulto em seu cotidiano lidar com cédulas emoedas, cabendo a escola trabalhar de modo a permitir a construção dasrelações entre o conhecimento informal e o registro formal.

Observa-se que na competência C4, referente ao reconhecimento, cons-trução e representação de formas geométricas, os percentuais em três dasquatro habilidades avaliadas apresentaram-se abaixo da média, 26,4%,28,0%, 41,4%. Esse resultado confirma o que as pesquisas em educaçãomatemática discutem há muito tempo, o abandono do conhecimento geo-métrico em todos os níveis de escolarização, até mesmo na formação dosprofessores.

Por tratar-se de um bloco de conteúdo que passou a integrar a matriz cur-ricular após a divulgação dos parâmetros, ou seja, ainda ser recente a inclusãoda leitura e a construção de gráficos e tabelas no trabalho desenvolvido pelosprofessores, pode-se avaliar os resultados da competência C8 como bons,pois apesar de estarem abaixo da média geral (58,11%), apresentaram-se acimade 50% nas duas habilidades H29 e H30, 54,5% e 50,36% respectivamente.

Em seguida, apresenta-se uma análise específica de cada competência edas habilidades que as compõem.

COMPETÊNCIA M1 – NUMERIZAÇÃO

Compreender as idéias, relações, representações dos números naturaise construir suas operações (habilidades H1, H2, H3, H4, H5, H6, H7,H8 e H9).

De modo geral, o jovem e o adulto convivem diariamente com o universonumérico, em simples situações de quantificação ou em operações simples deadição e subtração (juntar e retirar), ou ainda em cálculos mais complexosque envolvem, por exemplo, noções de proporção. A identificação do dia deretorno ao trabalho após uma licença médica de 15 dias, por exemplo, requer

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um conjunto de habilidades para identificar, representar e ordenar osnúmeros no formato exigido em um calendário e entender o significado dagrandeza tempo. A escola é um espaço privilegiado em que o alfabetizandojovem e adulto poderá estabelecer relações entre os conhecimentos informaisconstruídos no dia-a-dia e os conhecimentos institucionalizados cientifica-mente. Compete ao alfabetizador oportunizar essa formalização do sabercotidiano, valorizando esse saber e levando o alfabetizando a perceber anecessidade de ampliar seu universo de conhecimentos para melhor inserçãona sociedade que tem por base o conhecimento sistematizado, tornando-seimprescindível compreender e dominar o saber matemático formalizado.

A competência C1 refere-se a compreensão das idéias, relações, represen-tações dos números naturais e a construção das operações realizadas comesses números. O desenvolvimento das habilidades que constituem essacompetência possibilita ao alfabetizando compreender as diferentes funçõesdo número natural – para quantificar ou ordenar quantidades e aindaatribuir um código (H1), identificar e representar números naturais (H2),estimar quantidades (H3), comparar e perceber relações entre os números(H4), compreender significativamente modos diferentes de decompor umnúmero (H5), interpretar escritas numéricas, percebendo o significado donúmero de algarismos e do papel do zero (H6), identificar as várias interpre-tações da soma e da subtração (H7), identificar as várias interpretações damultiplicação e da divisão (H8) e construir e interpretar algoritmos para cadaoperação, em formas variadas e na forma convencional (H9).

Entre estas nove habilidades os itens que constituíram a avaliação enfo-caram apenas as habilidades H4, H5, H6, H7, H8 e H9, obtendo uma médiade 61,1% de acerto. As habilidades que apresentaram os melhores resultadosforam H4 e H6 com percentuais de acerto acima de 70%, um indicativo deque os alfabetizandos aperfeiçoaram, no espaço escolar, suas habilidades decomparar e perceber as relações entre os números e de interpretar escritasnuméricas. Apesar de conviver diariamente com quantidades, o jovem eadulto podem não se atentar às relações de mais que, menos que, dobro,triplo, aumentos de dez em dez, 100 em 100. O fazer cotidiano pode tornar-se automático e a ação deixa de ser reflexiva. O alfabetizador deve promoverna sala de aula atividades que possibilitem essa reflexão.

Destaca-se que a interpretação de escritas numéricas (H6) é um dosmaiores objetivos da alfabetização, pois o jovem e o adulto lidam cotidiana-mente com quantidades, mas muitas vezes não são solicitados a fazer o


registro escrito destas e nem a leitura dos números, de modo a perceber osignificado dos algarismos e o papel do zero e a compreender as regras donosso sistema de numeração decimal. Essa compreensão amplia em muito ouniverso de conhecimento formal do alfabetizando e traz a sensação de satis-fação ao perceber que é possível explicar por que, por exemplo, um mil enove escreve-se 1009 e não 10009 (mil e nove).

Um resultado que precisa ser estudado pelos alfabetizadores é o obtido nahabilidade H7, pois o percentual de acerto ficou abaixo de 50% (43,3%). Odesenvolvimento dessa habilidade possibilita ao alfabetizando a identificaçãodas várias interpretações da soma e da subtração. Observa-se que dois itensavaliaram essa habilidade: M01H07I04EUN e M01H07I09EUN. As situaçõesapresentadas nesses itens solicitam a compreensão das idéias associadas aoperação de soma e subtração. Especificamente, no item M01H07I09EUNo percentual de acertos foi de apenas 15,31%.

Os resultados nessa habilidade poderiam ter apresentado percentuais maiselevados, ao considerar-se que os problemas aditivos e subtrativos estãomuito presentes no dia-a-dia do jovem e do adulto. Pesquisas mostram que essassão operações que predominam no fazer cotidiano. As estratégias de resoluçãodas situações-problema, que envolvem as idéias associadas à subtração e àadição, são diversificadas como, por exemplo, a decomposição, os procedi-mentos aditivos ou arredondamento e a compensação. O alfabetizador podepropor atividades em sala de aula em que o alfabetizando tenha oportunidadede expor suas estratégias de resolução, além de ampliar o uso do cálculomental, pode-se criar necessidade do registro escrito das operações.

As habilidades H5, H8 e H9, por sua vez apresentaram percentuais de65,1%, 66,7% e 53,3%, que não se distanciaram muito da média geralobtida na prova (58,11%) e nem da média específica nessa competênciaC1(61,1%). Observa-se que na habilidade H5 o percentual de acerto indicaque um número significativo de alfabetizandos demonstra compreender osmodos diferentes de decompor um número. Um conhecimento que exige oentendimento das regras, não muito simples, de funcionamento do nosso sis-tema de numeração decimal. O princípio aditivo e multiplicativo que estãoimplícitos na decomposição de um número nem sempre são devidamenteexplicitados. Ao registrar o número 2222 tem-se 2x1000 + 2x 100 + 2x 10 +2 x 1 (principio multiplicativo) e isso é o mesmo que 2000+200+20+2(princípio aditivo). Em inúmeras situações de cálculo mental e escrito esseconhecimento é essencial e, portanto, o alfabetizador não pode prescindir do

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uso do ábaco, do material dourado, do dinheiro artesanal para auxiliar oaluno nessa compreensão.

Quanto ao desenvolvimento da habilidade H8 observa-se que o percen-tual de 66,7% não deve ser analisado de modo negativo, pois se aproximoumuito de 70%. Isso pode ser indicativo de que o jovem e adulto está conse-guindo identificar as interpretações da multiplicação e da divisão. O itemM01H08I01EUN, que avaliou essa habilidade, explorou a idéia de parcelasrepetidas, seria necessário um estudo mais pormenorizado para investigarqual a estratégia utilizada pelo aluno na resolução do item, que pode terrecorrido à adição. Mas, de todo modo a idéia da multiplicação está presente.Em um outro momento de avaliação é importante utilizar itens que avaliema habilidade de interpretação da divisão, ainda considerada uma operaçãocomplexa de ser sistematizada, muitas vezes o jovem e o adulto recorrem aestratégias diferenciadas para proceder a uma divisão, formando grupos aten-tando-se ao quociente ou distribuindo quantidades, sem necessariamenteutilizar o algoritmo dessa operação.

A construção e interpretação dos algoritmos para cada operação, emformas variadas e na forma convencional corresponde a habilidade H9, cujoresultado obtido foi de 53,3%, percentual razoável, considerando que setratam dos algoritmos das quatro operações, que apresentam diferentes níveisde complexidade, como o vai um, o transporte de dezenas e/ou centenas, ouseja a mobilidade das casas decimais na adição e na subtração com reserva, asmultiplicações parciais presentes na operacionalização do algoritmo da mul-tiplicação e, ainda, as subtrações sucessivas presentes no algoritmo da divisão.Essa habilidade refere-se à construção e interpretação de formas variadas ede modo convencional, o que implica em maior nível de conhecimento porparte do alfabetizando. Os itens M01H09I03EUN e M01H09I02EUNpropuseram situações interessantes e exigiram que o alfabetizando registrassea operação realizada, uma maneira de perceber se ocorreu ou não o desen-volvimento dessa habilidade. Esse tipo de item deve estar presente nas ativi-dades de sala de aula e o alfabetizador deve criar formas de trabalho quecontribuam com o alfabetizando na reflexão sobre as suas próprias estratégiasde operacionalização dos algoritmos e na busca do entendimento de outrasque se apresentam entre os seus pares.



Usar e identificar números decimais para representar comprimentos equantias de dinheiro (habilidade H10).

As situações vivenciadas mais comumente pelo jovem e o adulto são asque apresentam operações com dinheiro, pois muitos exercem funções devendedores, comerciantes, entre outras em que predomina o exercício dahabilidade de operar com reais e centavos. O que esses sujeitos necessitam,muitas vezes, é aprender a registrar de forma convencional os valores, pois asquantidades são expressas por meio de números com vírgula. Compete aoalfabetizador promover atividades que contribuam na compreensão do papelda vírgula no número decimal, tanto nas situações com dinheiro, quanto nassituações com medidas de comprimento. Mesmo os que trabalham com cons-truções e lidam comumente com instrumentos de medida de comprimentoregistram os números sem a vírgula, pois, por exemplo, 1 e 20 significa parao alfabetizando 1 metro e 20. O “e”, mesmo não registrado por escrito, exerceo papel da vírgula e como se faz o cálculo para si e não para ser entendidopelo outro, não existe a priori a necessidade do registro convencional.

A competência M2 é composta apenas pela habilidade H10 que se referea articular a compreensão de décimos e centésimos ao sistema monetário e asmedidas de comprimento (até centímetros). Essa habilidade foi avaliada pordois itens M01H10I05EUN e M01H10I02EUN e apresentou percentual deacertos de 40,6%, abaixo da média geral. A situação proposta no itemM01H10I05EUN diz que uma pessoa cortou uma tábua de dois metros empedaços de 10 centímetros para fazer um brinquedo e pergunta quantospedaços de madeira foram obtidos. Observa-se que essa situação exigiu doalfabetizando o conhecimento da relação entre metros e centímetros asso-ciado a uma operação de divisão. O baixo percentual de acertos (39,74%)demonstra que no trabalho em sala de aula é preciso criar formas de possi-bilitar a compreensão de que o centímetro corresponde a cada parte do metroque foi dividido em cem partes iguais.

O item M01H1002EUN apresentou um percentual de erros (49,54%)superior ao percentual de acertos (41,32%), dado que reflete a complexidadedessa habilidade. Nesse item mostra-se a imagem de uma cédula de R$ 1,00e de uma moeda de R$ 0,01, informando que uma pessoa guardou um realem moedas de um centavo, em seguida questionou quantas moedas de umcentavo foram guardadas. Isso exigiu que o alfabetizando entendesse que em

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um real estão contidas cem moedas de um centavo. A relação parte/todo estámuito presente nesse item e este pode ter sido um fator causador da dificul-dade revelada nos percentuais de erro.

As situações vivenciadas pelo alfabetizando em seu dia-a-dia que envolvema articulação da compreensão de décimos e centésimos ao sistema monetárioe as medidas de comprimento (até centímetros) precisam ser conhecidas peloalfabetizador e exploradas em sala de aula, em dramatizações, produção detextos, simulação de problemas em que o dinheiro e as medidas de compri-mento sejam ressignificadas, ou seja, o alfabetizando possa refletir sobrecomo registrar as quantidades monetárias e as que expressam medidas degrandeza, utilizando adequadamente os números decimais.


Compreender e identificar algumas frações iniciais(habilidades H11, H12, H13, H14 e H15).

Essa competência refere-se a compreender e identificar algumas fraçõesiniciais, sendo composta por cinco habilidades. Foram utilizados seis itenspara avaliar o desenvolvimento dessas habilidades. Esses itens enfocaram acompreensão e a identificação em situações do cotidiano do particionamentoigualitário de um inteiro (H11), a avaliação e o registro de uma parte dointeiro (H12), associação de um número fracionário a cada parte resultanteou a certo número de partes tomadas em um particionamento igualitário(H13), compreensão das relações comparativas associadas às partes de umparticionamento igualitário (H14) e identificação do número fracionárioresultante da divisão de alguns inteiros em certo número de partes iguais(H15). O percentual de acertos nessa competência ficou em 58,5%, nãomuito superior a média geral (58,11%).

Muitos são os questionamentos sobre a relevância do trabalho comfrações. Segundo Bertoni:

torna-se relevante explorar esse conhecimento, pois as representações fra-cionárias e representações decimais são “facetas” de um mesmo número,o número racional. Existe a necessidade do aluno saber identificar e perce-ber que 1/2 de kg e 0,5 kg ou 500 gramas são representações de umamesma quantidade (BERTONI, 2002).

O alfabetizador deve para ampliar o universo de conhecimento numéricodos alfabetizandos explorar as idéias relacionadas às frações como parte e


todo comum em receitas culinárias ou como representações de razões, pro-porções, porcentagens, escalas. Compete ao alfabetizador planejar um trabalhoem que o alfabetizando identifique as várias idéias que podem estar repre-sentadas por uma mesma fração. Para contribuir na construção dessa com-petência é preciso solicitar aos jovens e adultos que fiquem atentos a situaçõesem que as frações estejam presentes.

Uma das habilidades que compõe essa competência é a de compreendere identificar em situações do cotidiano o particionamento igualitário de uminteiro (H11). Essa habilidade foi avaliada pelo item M01H11I02EUN,em que se apresentou ao alfabetizando a figura de um bolo dividido em 10pedaços e desses uma pessoa iria comer um pedaço. Após analisar a situaçãoo alfabetizando deveria escrever quantas fatias sobrariam. O percentual deacertos foi de 70,6%, indicando que a maioria do grupo avaliado com-preende e identifica o particionamento igualitário de um inteiro em situaçõesdo cotidiano.

Ainda na construção dessa competência o alfabetizando deve saber avaliaruma parte do inteiro e registrá-la (H12). Essa habilidade foi avaliada peloitem M01H12I02EUN, em que se apresentou ao alfabetizando a figura deuma maçã dividida em quatro pedaços. Após observar o desenho e sabendoque uma pessoa comeu três partes da maçã, pergunta-se qual o nome dado àparte que sobrou. O percentual de acertos foi de 68,5% aproximando-sede 70%. Esse resultado é significativo, pois o conhecimento do sentidodo número fracionário e sua representação contribuem com a leitura ecompreensão desses números em nosso cotidiano.

O trabalho sugerido por Bertoni (2002) de explorar as famílias de fraçõesinter-relacionadas, como meio/quarto/oitavo; terço/sexto/nono, quinto/décimo/vinte avos poderá contribuir para que os alfabetizandos que nãoconseguiram registrar o nome da fração correspondente possam ter ummelhor desenvolvimento das habilidades exigidas nessa competência.

A habilidade H13 se refere a associar um número fracionário a cada parteresultante ou a certo número de partes tomadas em um particionamentoigualitário. Para avaliá-la utilizou-se um item em que se mostrou umailustração com quatro pratos e cada um deles continha um pedaço de umatorta de tamanho diferente. Após observar a ilustração o alfabetizando deve-ria identificar qual entre eles representava um quarto de torta. O percentualde acertos foi de 33,6%, inferior a média geral. É possível que os alfabeti-

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zandos tenham tido dificuldade em relacionar o número fracionário a repre-sentação pictórica de um objeto particionado igualitariamente.

Compreender relações comparativas associadas às partes de um parti-cionamento igualitário (H14) é uma das habilidades que devem ser traba-lhadas adequadamente em diversificadas situações, para que o alfabetizandopossa realmente comparar partes de um mesmo inteiro. Para avaliar estahabilidade propôs-se um item em que aparece a figura de um pedaço de pizzaque representa um quarto da pizza inteira, após observar a imagem o alfa-betizando deveria escrever quantos pedaços iguais aquele tinha a pizzainteira, isso implica em entender o significado de fração. O percentual deacertos nessa habilidade foi de 67,5%. Esse resultado pode ser consideradobom, pois se aproximou de 70% e essa é uma das habilidades essenciaisda competência C3, pois inclui a identificação dos particionamentos e acomparação entre essas partes.

Na construção da competência C3 é importante que o alfabetizando iden-tifique o número fracionário resultante da divisão de alguns inteiros em certonúmero de partes iguais (H15), pois em algumas situações do dia-a-dia eleprecisa saber lidar com esse tipo de divisão. Um item avaliou essa habilidadepropondo uma situação em que uma mãe reparte duas laranjas para quatrofilhos e solicita-se ao alfabetizando que escreva como se chama cada uma daspartes que o filho recebeu. O percentual de acertos foi de 42,6% e 44,81%não conseguiu responder corretamente ao item.

Os resultados que se apresentaram abaixo da média em algumas dashabilidades relacionadas à fração, justificam-se por esse ser um universo deconhecimento que sempre oferece dificuldades e é alvo de muitas pesquisasrealizadas na área de educação matemática.


Reconhecer, construir e representar formas geométricas(habilidades H16, H17, H18, H19 e H20).

Essa competência se refere a reconhecer, construir e representar formasgeométricas, sendo composta por cinco habilidades. Foram utilizados quatroitens para avaliar o desenvolvimento de quatro dessas habilidades. Os itensenfocaram as habilidades de identificar retângulos, quadrados, triângulos ecírculos (H16), observar semelhanças e diferenças entre as formas geométri-cas (H17), identificar blocos retangulares, cubos, cilindros e esferas (H19) e


identificar ângulos. O percentual de acertos nessa competência ficou em41,1%, inferior a média geral (58,11%).

Observa-se que essas habilidades, apesar de serem exigidas no dia-a-dia,parecem distantes da maioria das pessoas, tornando-se um conhecimentoessencialmente escolar. Essa visão precisa ser modificada, pois o conheci-mento geométrico é componente essencial na leitura do mundo. Ao teroportunidade de perceber e representar as formas planas e espaciais, o alfa-betizando ampliará as suas competências matemáticas, exercitará a percepçãoespacial, elaborará um sistema de propriedades geométricas e uma linguagemdiferenciada em que serão incluídos os conceitos geométricos, o que permi-tirá a compreensão desse sistema e a codificação e decodificação de desenhos(representações planas de objetos espaciais).

O alfabetizador deve promover em sua sala de aula a vivência de situaçõesem que o alfabetizando visualize concretamente as formas geométricas, iden-tificando-as em diferentes espaços, nos prédios, nos estádios de futebol, noformato das casas, dos objetos de decoração, nos utensílios domésticos. É inte-ressante convidar o alfabetizando a observar as formas e propor a construçãodessas diferentes figuras com ou sem uso da régua. As figuras construídaspoderão ser compostas e decompostas, por exemplo, compor um quadradocom triângulos, decompor o retângulo em triângulos, entre outros. Desse modo,será possível exercitar o pensamento geométrico, utilizando-se conceitos maissimples, por estar ainda em processo de alfabetização em Matemática.

Os estudiosos dessa área afirmam a necessidade de redimensionar otrabalho com os conceitos geométricos, em que o estudo do espaço e dasformas envolverá tanto o espaço físico, que implica no domínio de genera-lizações, quanto a geometria concebida como modelização desse espaçofísico, que pressupõe o conhecimento das figuras geométricas e, ainda, arepresentação plana de figuras espaciais.

O jovem e o adulto, para construir essa competência, além de ser convidadoa observar as experiências geométricas vivenciadas no dia-a-dia, devem, ini-cialmente, desenvolver a habilidade (H16) de identificação de retângulos,quadrados, triângulos e círculos, formas geométricas mais simples de seremdenominadas e caracterizadas. No item que avaliou essa habilidade mostrou-se um caminhão em que aparecem formas geométricas diferenciadas, sendosolicitado ao alfabetizando que pintasse o retângulo. Os resultados mostraramum percentual de acertos de 26,4%, muito abaixo da média geral, um indica-

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tivo de que é preciso pensar em novas dinâmicas de trabalho em sala de aula.

O resultado apresentado na habilidade H17, do mesmo modo da H16,ficou muito abaixo da média, com um percentual de acerto de apenas 28,0%.O item que avaliou essa habilidade mostrou o desenho de um bolo, umapizza, um vasilhame de forma retangular e uma caixa com formato triangu-lar e solicitou ao alfabetizando que assinalasse os desenhos com figurasgeométricas semelhantes. O correto seria assinalar o bolo e a pizza ao terpercebido nesses dois objetos a semelhante forma circular. O desenvolvi-mento dessa habilidade requer a experiência de caracterização e diferenciaçãode diversos objetos, com os quais se convive no dia-a-dia e esses objetospodem ser dispostos em sala de aula para observação, registro das caracterís-ticas comuns e diferentes e desenho dos objetos (representação plana).

A habilidade H19 implica em identificar blocos retangulares, cubos, cilin-dros e esferas. Utilizou-se um item para avaliá-la em que se mostrou aosalfabetizandos o desenho de três objetos tridimensionais: um com a formacilíndrica, o outro com a forma esférica e o último com a forma de um cuboe solicitou-se que assinalassem o objeto com forma de cubo. O resultadoobtido foi 41,4% de acerto, superior ao das habilidades anteriores, mas infe-rior a média geral. A dificuldade pode estar tanto em não saber diferenciare, conseqüentemente, identificar as formas, quanto em não saber nomearas formas geométricas, apesar de perceberem a diferença entre elas. Esse conhe-cimento, às vezes, não é reconhecido como útil, pois talvez não seja muitofamiliar a utilização de expressões do tipo organizar uma pilha de objetosem forma de cilindro ou em formato de cubo ou fazer um bolo em formatoretangular ou circular. Compete ao alfabetizador promover situações em salade aula que dêem significado a esse conhecimento.

A identificação de ângulos (H20), às vezes considerada como algo nãomuito simples, foi a habilidade que apresentou o melhor resultado dacompetência C4 (68,7%), aproximando-se de 70%. O item que avaliou essahabilidade apresentou quatro figuras para o alfabetizando circular a que tinhaa maior quantidade de ângulos. Um recurso utilizado algumas vezes pelosprofessores para simplificar é associar o ângulo ao “canto” da figura ouobjeto, o que pode ter contribuído. O alfabetizando observou a figura commaior quantidade de cantos. E realmente, quando se estuda o ângulo reto,são tomados como exemplo o canto das folhas do caderno, das portas ejanelas, das mesas e paredes. Um outro recurso interessante e familiar é aobservação dos ponteiros de um relógio: o movimento dos ponteiros podeexemplificar ângulos maiores e menores que o ângulo reto.



Localizar-se e orientar-se espacialmente (habilidades H21, H22 e H23).

Em situações cotidianas a todo o momento exercitam-se as habilidadesque constituem a competência C5 de localizar-se e orientar-se espacial-mente. Indicar caminhos, decidir-se pelos trajetos mais curtos, projetar oitinerário do ônibus em viagens rotineiras ou em novos percursos são exem-plos dessas experiências. O alfabetizador deve considerá-las e propor em salade aula a representação desses diferentes caminhos, oportunizando a exposiçãodelas, chamando a atenção de que, às vezes, o desenho precisará ser aper-feiçoado aproximando-se mais do real o que exigirá noções de proporcionali-dade. É comum, por exemplo, o alfabetizando questionar como colocarum caminho longo em uma folha pequena. A elaboração de convites parapasseios em que seja necessário explicar ao convidado como chegar aolocal é uma atividade prazerosa que cria a necessidade de elaboração demapas. O alfabetizador deve avaliar as representações, observando a necessi-dade da localização de pontos de referência.

Constituem essa competência as habilidades de perceber e representar osespaços de vivências cotidiana e social e o espaço da comunidade, envolvendonoções de distância, superfície, pontos de referência e caminhos (H21),esboçar caminhos, plantas baixas, mapas (H22) e estabelecer noções iniciaisde proporção (H23). Foram avaliadas apenas as habilidades H22 (um item)e H23 (dois itens). O resultado geral dessa competência foi de 77,2%, umpercentual muito positivo, bem acima da média, indicando que os alfabeti-zandos desenvolveram adequadamente as habilidades que compõem essacompetência.

Os alfabetizandos apresentaram um ótimo desempenho na habilidade(H22) de esboçar caminhos, plantas baixas e mapas. O item utilizado paraavaliar essa habilidade mostra o desenho de um mapa com dois pontos dis-tantes que representam a localização de dois lugares. Após observar o mapao alfabetizando deveria traçar o caminho a ser percorrido por uma pessoapara deslocar-se de um ponto a outro. O percentual de acertos foi de 77,50%,um indicativo de que essa habilidade foi bem desenvolvida.

Do mesmo modo, o desempenho na habilidade H23 mostrou-se acima de70%, indicando que os alfabetizandos são capazes de estabelecer noções ini-ciais de proporção. Foram utilizados dois itens para avaliar essa habilidade.No item M01H23I01EUN vê-se o esboço de um mapa em que foi marcado

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o caminho da prefeitura à igreja. Ao observar a distância entre esses doisextremos o alfabetizando deveria assinalar o ponto que fica na metade do ca-minho. O percentual de acerto foi de 77,88%. No item M01H23I02EUNapresenta-se um desenho representativo do espaço que será dividido paraformar três ambientes do mesmo tamanho. O alfabetizando após observar aimagem deveria desenhar linhas indicando como deveria ser dividido oespaço. O percentual de acerto foi de 75,54%.


Conhecer significativamente as grandezas tempo e comprimento eprocessos de medida das mesmas (habilidades H24, H25, H26 e H27).

A compreensão das grandezas tempo e comprimento é exigida em inú-meras situações do cotidiano. Destaca-se a importância de proporcionar aosalfabetizandos experiências que permitam ampliar a compreensão sobre osignificado dessas grandezas e sobre o processo de medição. Isso possibilitaráa percepção de que as medidas são úteis para descrever e comparar fenô-menos, por exemplo, o intervalo de tempo transcorrido entre o início e otérmino de uma aula. O aumento da medida do comprimento de umadeterminada sala de aula após a retirada de uma parede.

No espaço escolar, o conhecimento sobre as grandezas tempo e compri-mento e sobre processos de medição será sistematizado na resolução e dis-cussão de situações-problema. O alfabetizador pode considerar como úteis osinstrumentos de medidas não-convencionais (como por exemplo: passos,palma da mão ou a posição do sol ao longo do dia), mas a proposta deve serde incitar os alfabetizandos a compreender o significado das unidades demedida (metro, centímetro, milímetro e hora, minuto e segundo).

A competência C6 é composta de quatro habilidades e foram utilizadosquatro itens para avaliá-la. O desempenho dos alfabetizandos alcançou umamédia de 71,7% de acerto, superior a média geral. As habilidades queatingiram um percentual acima de 70% foram a H24, H25 e H27. A H26ficou em 57,7%. A habilidade H24 obteve o resultado mais alto dessacompetência (91,4%). O item que avaliou essa habilidade apresentou odesenho de alguns possíveis instrumentos de medição e questionou sobrequal dos objetos seria mais adequado para medir a altura de uma geladeira naausência de uma fita métrica. O alfabetizando ao responder corretamente aoitem demonstrou entender o significado da grandeza comprimento.


O trabalho realizado em sala de aula mostrou-se significativo e é impor-tante dar continuidade, ajudando o alfabetizando a construir a idéia de quepara medir, por exemplo, o comprimento de um terreno, deve-se saberquantas vezes será aplicada uma unidade de medida naquele terreno. Isto iráexigir a realização de uma operação geométrica (aplicação da unidade nocomprimento a ser medido) e uma operação aritmética (contagem dequantas unidades couberam). Para medir um intervalo de tempo é necessárioperceber quantas vezes a unidade padrão está presente naquele intervalo.Nesse caso, pode-se exemplificar com o uso do relógio e do calendário,questionando quantos dias e quantas horas ainda faltam para ocorrer talfenômeno ou acontecer tal fato.

A habilidade H25 apresentou um percentual de 71,6% de acerto, demons-trando que os alfabetizandos desenvolveram a habilidade de conhecerunidades arbitrárias, unidades padrão e instrumento para a medida dasgrandezas de tempo e comprimento. Possivelmente, em seu cotidiano elestenham vivenciado experiências de medição com uso de unidades arbitráriase no espaço escolar puderam sistematizar os conhecimentos adquiridos econhecer as unidades padrão.

Um percentual de 57,7%, próximo da média geral 58,1%, foi o resulta-do alcançado pelos alfabetizandos na habilidade de identificar a dimensãoreal das principais unidades de medida H26. Esse percentual não pode serconsiderado como demonstrativo de um desempenho insatisfatório, pois setrata de uma tarefa difícil para muitas pessoas que não conseguem dimen-sionar as unidades de medida. É necessário propor atividades que exijam essahabilidade, principalmente, a experimentação com objetos, quantidades einstrumentos reais. O item M01H26I03EUN utilizado para avaliar essahabilidade apresentou a figura de três embalagens e questionou em qual delascabe um quilo de açúcar. Isso exigiu um conhecimento construído na reali-zação de experimentações.

As situações em que se deve dimensionar, por exemplo, quantas pessoaspodem ser colocadas em um metro quadrado, geram muitas discussões, poiso espaço ocupado pode variar de acordo com a dimensão do corpo de cadaum: mais gordo ou mais magro. Outro exemplo é colocar um litro de águaem vasilhames de formatos diferenciados. Os alfabetizandos tendem a duvidarque é a mesma quantidade e apegam-se aos dados perceptuais (forma dovasilhame), não a medida real aferida pela unidade padrão (1 litro).

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O desempenho apresentado pelos alfabetizandos na habilidade H27 foi de75,5%, demonstrando que esses compreendem significativamente transfor-mações de unidades de medida. No item utilizado para avaliar essa habili-dade, o alfabetizando deveria identificar quem comeu mais: uma pessoa quecomeu meio quilo ou uma que comeu 600 gramas. A situação exigiu a com-preensão de que meio quilo é metade de 1000 gramas, ou seja, 500 gramas,de modo que quem comeu 600 gramas comeu mais. Várias são as atividades aserem propostas pelos alfabetizadores, principalmente, o trabalho com encartesde supermercado em que seja possível estabelecer relações entre gramas equilograma, mililitro e litro comparando-se preços e quantidades.


Conhecer significativamente e representar valores do sistema monetário(habilidade H28).

Em várias situações cotidianas os alfabetizandos lidam com dinheiro,efetuando trocas entre cédulas e moedas, construindo um conhecimentoinformal sobre o funcionamento do sistema monetário brasileiro. A com-petência C7 refere-se a conhecer significativamente e representar valores dosistema monetário. A média alcançada pelos alfabetizandos nessa com-petência foi de 37,7%, percentual muito inferior a média geral de 58,11%,demonstrando que o conhecimento informal, provavelmente, não tem sidotransformado em conhecimento sistematizado. Assim, o alfabetizando nãoconsegue representar adequadamente os valores do sistema monetário,apesar de operar diariamente com dinheiro.

Essa competência é composta por apenas uma habilidade (H28) que serefere a interpretar e representar quantias envolvendo reais e centavos.Utilizou-se apenas um item para avaliar essa habilidade e um percentualsuperior a 60% dos alfabetizandos não acertou esse item. Esse resultadomerece um estudo mais aprofundado. O jovem e o adulto ainda não alfabeti-zado recorre a outros recursos para ler as notas, como por exemplo, a cor dodinheiro. Esse fator pode ter causado o desconhecimento do valor das notas.Outro fator é não ter habilidade de registrar por escrito a quantidade, prin-cipalmente a colocação da vírgula nos números decimais.

A análise pedagógica desse resultado pode indicar aos alfabetizadoresa necessidade de reorganizar seu trabalho, promovendo situações em que alémde realizar operações com dinheiro ocorra o registro dessas operações asso-ciando a imagem da cédula e da moeda a representação escrita de seus


valores. Na sala de aula é importante que estejam presentes jornais, revistas,anúncios, nos encartes, rótulos, embalagens e que sejam propostas atividadesque permitam a reflexão sobre a sistemática de funcionamento do sistemamonetário.


Coletar, organizar, interpretar e analisar dados (habilidades H29 e H30).

Uma competência muito exigida atualmente é a interpretação de infor-mações, que são na maioria das vezes veiculadas em tabelas e gráficos. Umamaior e melhor compreensão do mundo exige que o jovem e o adultotenham construído essa competência, com o desenvolvimento das habili-dades de coletar, organizar e interpretar dados e informações H29 e construirtabelas e gráficos de colunas para representar dados e informações H30.

As situações propostas pelo alfabetizador devem permitir a compreensãodas funções desses instrumentos de organização e representação de informa-ções. Além de aprender a coletar, organizar e analisar dados, é importante queo alfabetizando possa construir tabelas e gráficos de colunas para representaros dados e informações coletadas. Trabalhar com jornais e revistas em sala deaula trata-se de um ótimo recurso para o alfabetizando perceber o quanto asociedade atual se utiliza desses instrumentos para discutir questões impor-tantes e divulgar resultados de pesquisas de opinião, entre outros exemplos.

O desempenho dos alunos nessa competência obteve o percentual deacerto de 65,7%, que pode ser considerado como positivo, pois esse é umconteúdo inserido nas matrizes curriculares há pouco tempo e não foi aindatotalmente apreendido pelos professores.

Com o objetivo de realizar uma avaliação educacional adequada, é funda-mental a necessidade de verificar qual conhecimento está sendo transmitidoe como está sendo assimilado pelos alunos. Para isso, torna-se importanteacompanhar o desenvolvimento das habilidades básicas necessárias para obom desempenho acadêmico dos alunos, além de avaliar a qualidade de ensinoe criar oportunidades de conscientização sobre as qualidades e fraquezas dosestudantes, visando o planejamento de ações futuras que desenvolvam nelesessas habilidades básicas.

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4.4. FATORES ASSOCIADOS AO DESEMPENHO DOS ALUNOS

A avaliação de sistemas educacionais impõe-se como uma atividade complexae metodologicamente rica. Para garantir a confiabilidade de seus resultados,bem como permitir que o gestor educacional implemente modificações nosistema visando a sua melhoria, alguns procedimentos devem ser respeitados.Nesse sentido, o planejamento dos testes, a definição do plano amostral, aestimativa da proficiência dos alunos e a identificação dos fatores associadosao desempenho constituem-se em pilar metodológico que norteia qualquerestudo que se proponha a avaliar a educação.

Como frisa Firme:

os sistemas de avaliação da educação têm evoluído substancialmente. Namedida em que os problemas educacionais surgem e se agravam, estessistemas têm assumido importante papel na sua identificação, permitidoa introdução de mudanças, a partir dos resultados obtidos, de aspectoseducacionais de interesse da sociedade (FIRME, 1994).

Atualmente o foco dessas avaliações concentra-se na escola. Para tanto,os instrumento de avaliação educacional, além do rendimento acadêmico,preocupa-se em captar aspectos humanos, sociais, culturais, éticos,metodológicos e instrumentais não somente dos alunos, mas também dasinstituições que abrigam suas atividades escolares. Dessa forma, é possível aidentificação das características (inerentes aos alunos ou à escola) que influ-enciem o desempenho escolar dos alunos.

É importante destacar ainda que dados oriundos de sistemas educa-cionais em geral se apresentam estruturados hierarquicamente, ou seja,alunos, turmas, escolas constituem uma seqüência natural de agrupamentosaninhados. Tendo em vista a natureza dos dados, é freqüente a utilizaçãode modelos de regressão hierárquicos (LEE, 2001; GOLDESTEIN, 1995)que permitam investigar a influência das características de cada nível dahierarquia no desempenho escolar dos alunos e na diferenciação entre asescolas. Esses modelos permitem, ainda, separar a variabilidade nos resulta-dos referentes às escolas da variabilidade dentro de cada escola – associada aalunos ou turmas de alunos.

Neste capitulo serão apresentados os resultados referentes à aplicação demodelos hierárquicos aos dados coletados com os alunos e alfabetizadoresdo Projeto Alfabetiza Rio Grande. Ressalta-se que foram utilizados doisníveis de análise: aluno e escola.


4.4.1 – Estrutura dos dados e variáveis selecionadas

Para a implementação do estudo foram selecionadas algumas variáveis refe-rentes à escola e ao aluno. Essas variáveis foram selecionadas por intermédiode dois questionários distintos – do aluno e do alfabetizador. A seleção devariáveis se baseou em dois critérios. O primeiro consistiu na escolha devariáveis com algum poder de discriminação, ou seja, foram inicialmentedescartadas aquelas variáveis que apresentavam grande concentração derespostas (90% ou mais) em uma determina opção. A escolha de variáveis,já identificadas na literatura da área como de potencial associação com odesempenho escolar do aluno, consolidou-se como o segundo critério uti-lizado. Além dessas, algumas outras variáveis (que não se encaixavam nessescritérios) específicas deste estudo foram testadas (como rede formal e nãoformal ou participação dos alfabetizadores em cursos de formação). A tabelaabaixo apresenta as variáveis empregadas no modelo hierárquico, bem comotraz uma breve descrição delas.

Tabela 4.8 – Descrição das variáveis dos modelos

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VARIÁVEL DESCRIÇÃO Nível

IDADE Idade centralizada. Média de idade da instituiçãoonde o aluno estudou (0 = Abaixo da média

da escola, 1 = Acima da média da escola)Aluno

FEM Se o aluno é do sexo feminino(0 = Masculino, 1 = feminino)

Aluno

COMODOS Nº de cômodos na casa dos alunos Aluno

RENDA Rendimento familiar mensal Aluno

NEGROSe o aluno é negro

(0 = não negro, 1 = negro)Aluno

MOTIVMotivação para o aluno alfabetizar-se

(0 = aspirações pessoais,1 = aspirações profissionais)

Aluno

CURSOSe o aluno já freqüentou algum curso

anteriormente (0 = não, 1 = sim)Aluno

LEIT Se o aluno, na semana anterior à avaliação,teve contato com revistas, jornais ou livros

(0 = não, 1 = sim)Aluno


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VARIÁVEL DESCRIÇÃO Nível

CULT Se o aluno, no mês anterior à avaliação,

participou de atividades culturais(0 = não, 1 = sim)

Aluno

ESC_MAE1Se a mãe do aluno sabe/sabia ler e escrever


ESC_MAE2Se a mãe do aluno freqüenta a escola

(0 = não, 1 = sim) Aluno

ESC_PAI1Se o pai do aluno sabe/sabia ler e escrever


ESC_PAI2Se o pai do aluno freqüenta a escola


TRAB Se o aluno trabalhava (0 = não, 1 = sim) Aluno

SOLTEIRO Percentual de alfabetizadores solteiros Escola

IDADE_PROF Idade média dos alfabetizadores Escola

RENDA_PROF Renda mensal média do alfabetizador Escola

ESC_PROFPercentual de alfabetizadores com

curso superior ou maiorEscola

INGRESS_PROFPercentual de alfabetizadores que ingressaram

no Projeto por indicação do poder públicoEscola

ATUA_PROFPercentual de alfabetizadores com até seis

meses de ingresso no ProjetoEscola

ATIVID_PROFPercentual de alfabetizadores que exerciam

outra atividade remuneradaEscola

EVAS_ESC Taxa de evasão da escola Escola

PROCED_PROFPercentual de alfabetizadores que

utilizavam mais de um procedimentode avaliação dos alunos

Escola

EXPERI_PROFPercentual de alfabetizadores com outras

experiências em sala de aulaEscola

ESCOLA_REDERede a qual a escola pertence (0 = não formal, 1 = formal)

Escola

CARG_HOR Carga horária média ministrada pela escola Escola

N_ALUNOS Número de alunos atendidos pela escola Escola

Fonte: UNESCO


É importante notar, na tabela 4.8, que as variáveis dos alfabetizadoresforam agregadas para representarem características das escolas. Portanto, asvariáveis que foram utilizadas nos modelos de regressão representam ou valoresmédios ou percentuais de determinadas características dentro da escola.

4.4.2 – Aplicação dos modelos multinível

Como mencionado anteriormente, os modelos multinível possibilitam aconstrução de inferências sobre os diferentes níveis em que a população de umsistema educacional se estrutura. Em termos práticos, essa afirmação se traduzpelo fato de que a heterogeneidade observada nos resultados dos alunos temorigens diversas e, portanto, pode ser modelada, em termos numéricos, eentão interpretada. As interpretações possíveis dependem ainda do confrontoentre aquilo que se produz numericamente com aquilo que se espera na realidade.

De fato, a modelagem proposta aqui nos permite investigar: (i) a existênciade variabilidade de desempenho médio de proficiência entre as escolas; (ii)o quanto da variabilidade do desempenho médio de proficiência dos alunospode ser atribuído à escola; (iii) se existe aleatoriedade de distribuição dosalunos pelas escolas; (iv) quais características, ou variáveis, têm impacto norendimento médio dos alunos e (v) qual o valor desse impacto no rendi-mento médio das turmas.

Em uma análise preliminar, é investigado o efeito de cada uma dasvariáveis apresentadas na seção anterior sobre as proficiências de Linguagense Códigos e Numerização. A seguir, após a identificação das variáveis cujoscoeficientes sejam significativos, essas são inseridas uma a uma no modelo11

de acordo com a ordem crescente da deviance 12 encontrada na análise pre-liminar. A partir da inclusão das variáveis é verificado se o coeficiente da novavariável é significativo na presença das demais variáveis (eventualmente, umavariável anteriormente introduzida pode ser excluída a partir do momentoque outra “mais explicativa” seja introduzida) e se o valor do AIC13 produzi-

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11. O processo mais utilizado na construção de um modelo multinível é do tipo “Bottom-up”, isto é, parte-se domodelo nulo (ou sem variáveis explicativas) e vai-se incluindo as variáveis segundo uma heurística específica.

12. A estatística deviance é uma medida do ajuste do modelo aos dados. Utiliza-se a deviance para comparar ummodelo mais simples com um mais geral. Normalmente, os modelos com deviance mais baixas são melhores, noentanto, para testar se a diferença entre as deviances de dois modelos é significativa, ou não, emprega-se o teste designificância X2 com o número de graus de liberdade igual à diferença de parâmetros entre os dois modelos.

13. O critério AIC (AKAIKE, 1974, apud HOX, 2001) é utilizado para comparar modelos diferentes (geralmenteaninhados) e é calculado a partir do valor da deviance adicionado a um fator que penaliza o número deparâmetros estimados. AIC = d+2q. em que d é a deviance e q é o número de parâmetros estimados. A van-tagem do AIC sobre o teste do X2 é a não necessidade de estipular um nível de significância, o que é sempreum critério subjetivo.


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do por este novo modelo é menor do que o anterior. Preenchidos estes doiscritérios, admite-se que o modelo é satisfatório e passa-se a inclusão de umanova variável até o limite das variáveis em estudo. Normalmente, recomenda-se (HOX, 2001) verificar as interações entres as variáveis após a últimavariável ter sido incluída no modelo. Nas seções subseqüentes serão apresen-tados os resultados dos modelos finais obtidos bem como a interpretaçãodos mesmos.

4.4.3 – Numerização

O primeiro procedimento na análise do modelo multinível consistiu naestimação dos valores das variâncias dos erros aleatórios em cada um dosníveis por meio da construção do modelo nulo. As variâncias estimadas paraos erros de 1º e 2º nível foram, respectivamente, de 16,31526 e 3,50941(ambas significativas pelo teste qui-quadrado correspondente para p<0,001).Em outras palavras, constatou-se a presença de uma variabilidade estatistica-mente significativa inerente às escolas. Dessa forma, pode-se acreditar quenão somente fatores ligados aos alunos, mas também fatores ligados às escolasinterferem no desempenho escolar dos alunos.

A seguir foi calculada a correlação intraclasse 14, cujo valor encontrado foide 17,7%. Ou seja, cerca de 18% da variabilidade referente ao desempenhodos alunos é devida entre reais diferenças entre as escolas, ao passo que 82%é devido a diferenças entre os alunos.

A tabela a seguir mostra os resultados obtidos após a utilização da modelagemmultinível aos dados relativos a numerização.

14. Segundo Goldstein (1995), esta correlação pode ser interpretada como a parcela da variância total devida aosgrupos que definem o nível 2, no nosso caso, as escolas.


Tabela 4.9 – Modelo final (proficiência em Numerização)

Portanto, o modelo final para a proficiência de numerização assume aseguinte forma:

em que:

= proficiência do aluno i da escola j

... são os efeitos fixos e

e são os efeitos aleatórios

87

Efeitos fixos

VariávelImpacto sobre o desempenho

Pontuação bruta% sobre 25

pontos possíveis

Média geralmodelada(intercepto)

10,990229 –

Escola ATUA_PROF -0,025707 -0,10%

Aluno

ESC_PAI1 0,662531 2,65%

TRAB 0,986202 3,94%

CURSO 1,102213 4,41%

LEIT 0,814142 3,26%

CULT -0,981227 -3,92%

LEIT*ATUA_PROF 0,017063 0,07%

Efeitos aleatórios

Componente de variância Variância % da variância total

Escola Intercepto 2,73135 15,0%

Aluno Variância residual 15,71367 85,0%

Variância total 18,44502 100,0%


88

Analisando o modelo, destacam-se com efeito positivo sobre a profi-ciência do aluno em Numerização as variáveis CURSO E TRAB. Isto implicadizer que os alunos que haviam freqüentado outro curso antes desse, manti-das as outras variáveis do modelo constantes, tinham proficiência médiacerca de 1,1 pontos maior (ou 4,41% em 25 pontos possíveis) do que os quenão haviam tido essa experiência anteriormente. Este efeito é de 3,94%para os alunos que declaram estar trabalhando na época da avaliação.

Também com efeito positivo aparecem as variáveis ESC_PAI1 e LEIT. Ouseja, o fato dos pais dos alunos saberem ler e escrever e a constatação de queos alunos possuem algum hábito de leitura interferem positivamente, emmaior ou menor grau, na proficiência matemática. A única variável do nívelde escola significativa no modelo foi ATUA_PROF. Seu efeito negativoindica que os alunos vinculados aos alfabetizadores recém-incorporados aoProjeto Alfabetiza Rio Grande obtêm pior desempenho que àqueles cujosprofessores já estão no processo há mais tempo. Em contrapartida, o efeitoda interação LEIT*ATUA_PROF aponta que o fato dos alunos possuíremhábitos de leitura anula o efeito negativo que professores iniciantes exercemna proficiência.

Por fim, contra o que se esperaria, a variável CULT aparece no modelocom efeito negativo. Assim, os alunos que declararam ter participado deeventos culturais no mês anterior à avaliação apresentaram pior desempenhodo que aqueles que disseram não ter participado de tais eventos. A princípioisso parece representar um contra-senso e a explicação plausível para esseresultado talvez se encerre no instrumento de avaliação. Como hipóteseapresenta-se a idéia de que essa questão não conseguiu captar, por ser muitoabrangente e não “fechar” o conceito de evento cultural, o que se queriamedir.

4.4.4 – Linguagens e Códigos

Para o modelo nulo utilizado para a proficiência em Linguagens e Códigos,as variâncias estimadas para o nível aluno e escola, respectivamente, foram de14,03171 e 4,36415 (ambas significativas). O efeito escola encontrado foide 23,7%. Novamente, esses dados justificam a utilização da modelagemmultinível a esses dados. A tabela 4.10 apresenta os resultados do modelo final.


Tabela 4.10 – Modelo final (proficiência em Linguagens e Códigos)

Para o modelo acima se observa que as variáveis LEIT, ESC_MAE1, e TRABapresentam um efeito positivo. Em outras palavras, o hábito de leitura, o fatode a mãe saber ler e escrever e o fato dos alunos estarem trabalhando quandoda avaliação impactam positivamente na proficiência em Linguagens e Códigos.O hábito de leitura descortina-se como importante variável para a melhoriado desempenho escolar, uma vez que esta variável também foi detectada nomodelo de numerização e aqui apresenta o maior efeito positivo entre as variá-veis identificadas (4,19%). Ações que incentivem esta prática e busquem suageneralização certamente trariam benefícios ao desempenho dos alunos.

As variáveis IDADE e NEGRO apresentaram efeito negativo indicandoque para cada ano acima da média de idade por escola o desempenho piora

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Efeitos fixos

VariávelImpacto sobre o desempenho

Pontuação bruta% sobre 25

pontos possíveis

Média geral modelada(intercepto)

13,085328 –

Escola REDE -1,922465 -7,69%

Aluno

IDADE -0,046566 -0,19%

NEGRO -0,714033 -2,86%

LEIT 1,046908 4,19%

ESC_MAE1 0,698521 2,79%

TRAB 0,665073 2,66%

CURSO*REDE 1,178611 4,71%

Efeitos aleatórios

Componente de variância Variância % da variância total

Escola Intercepto 2,97539 20,0%

Aluno Variância residual 12,02251 80,0%

Variância total 14,9979 100,0%


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ou, em outras palavras, quanto maior a idade pior o desempenho. Os alunosnegros também apresentam desempenho inferior aos alunos não-negros.

No nível da escola, a variável REDE se mostrou significativa e com efeitonegativo. Isso quer dizer que, quando se analisa a proficiência em linguagense códigos, o desempenho dos alunos da rede não formal é cerca de 7,7%superior aos alunos que estudam na rede formal de ensino. Esse resultadomerece ser mais bem explorado e aprofundado, mas traz indícios de queexiste uma diferença significativa (sejam diferenças estruturais, motivacionaisetc.) que impactam o desempenho escolar entre as duas redes.

Finalmente, é importante se fazer duas considerações neste momento. Aprimeira diz respeito a algumas variáveis significativas no segundo modelo(IDADE, NEGRO) que não foram detectadas em Numerização, apesar daexpectativa de que isso ocorresse. Pela experiência com outros projetos dealfabetização é sabido que durante o período de realização do curso dá-seênfase ao ensino de Linguagens e Códigos em detrimento da Numerização. Istoocorre, entre outros motivos, pela capacitação falha dos alfabetizadores naárea de Numerização. Este fato parece ser consistente à medida que identifi-ca-se questões estruturais como idade e raça como determinantes do desem-penho do aluno somente ao avaliar-se a proficiência em Linguagens e Códigos.

O segundo fato ressalta a falta de significância da renda familiar do alunoem ambos os modelos. Isto permite inferir-se que os alunos talvez estejamdistribuídos aleatoriamente entre as turmas e escolas quando o assunto é renda.Este fato é positivo e nos diz que não há grupamentos de alunos compostosexclusivamente (ou na sua maioria) por indivíduos com alta (ou baixa) rendafamiliar (o que ocorre freqüentemente no ensino regular e principalmente nasescolas particulares), eliminado assim o efeito da renda no desempenho escolar.

4.5 – RESULTADOS QUALITATIVOS

O Projeto Alfabetiza Rio Grande segundo os seus atores

A avaliação qualitativa envolveu os representantes dos GTEJAs, comexceção da 1ª CRE/Porto Alegre, onde o referido grupo não foi constituído,das IES e alfabetizadores das regiões pesquisadas. No total foram realizados18 grupos focais com os GTEJAs, 26 entrevistas com os representantes dasIES e 50 entrevistas com os alfabetizadores (sendo 20 da região de Porto Alegree, portanto, da rede formal e 30 das demais regiões) cujos resultados serão


apresentados em três blocos. O primeiro refere-se aos vários aspectos rela-cionados à atuação dos alfabetizadores, o segundo as atribuições e ações doGTEJA e, o terceiro à parceria com as IES.

Os alfabetizadores

Um dos pontos que mereceu maior destaque foi o descontentamento dosalfabetizadores que não pertencem à rede de ensino formal com a ausênciade uma regularidade no que se refere aos incentivos a eles destinados. Oscoordenadores, inclusive, manifestam que a morosidade no repasse dasverbas aos convenentes é um fator que gera a insatisfação dos alfabetizadores,sem que este fato interfira no compromisso e na motivação para a continuidadedo trabalho.

Outro aspecto ressaltado diz respeito às dificuldades de deslocamento dosalfabetizadores para as regiões cujo acesso é mais complicado na medidaem que não há disponibilidade de transporte escolar, pois o mesmo nãoé oferecido para a modalidade de EJA. Neste sentido, foi ressaltada a impor-tância do engajamento por parte dos alfabetizadores e o bom vínculo queestabeleceram com a comunidade onde trabalham, realizando práticas quevão além do ambiente escolar, como visitas domiciliares, a fim de reduzir aevasão dos alunos.

Ainda com relação às dificuldades também mereceu destaque, por partedos alfabetizadores da rede não formal, a falta de recursos financeiros edidáticos para o desenvolvimento das aulas, além da dificuldade destacadapor todos de não encontrarem uma bibliografia mais apropriada para as ativi-dades que desenvolvem.

Os alfabetizadores de ambas as redes de ensino relatam a escassez de recursosmateriais nas escolas que, salvo raras exceções, oferecem o material necessáriopara realização das atividades. A grande maioria dos alfabetizadores acabatrazendo materiais de casa, comprados com o salário, para trabalhar com seusalunos.

Com relação ao processo de ingresso no Projeto, um número significati-vo de alfabetizadores entrevistados que pertencem à rede formal de ensinorespondeu que não fazia parte do Projeto, que era apenas professor da rede.É importante destacar que este fato ocorreu em relação à rede formal pois amaioria dos alfabetizadores entrevistados fazia parte da 1ª CRE/Porto Alegre,onde o GTEJA não foi constituído, portanto a integração da EJA no Projeto

91


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Alfabetiza Rio Grande não se deu da mesma forma que em outras coorde-nadorias onde o referido grupo teve efetivo funcionamento. O interessante é quemuitos desses alfabetizadores participavam, ou já tinham participado em algummomento, das formações continuadas oferecidas pelas IES, mas eles não sabiamque essas ações faziam parte de um Projeto específico. Alguns ainda diziamque eram tantos programas que eles nem sabiam que agora existia o AlfabetizaRio Grande, dando a entender que o nome é a única diferença entre eles.

A interação com os alunos parece ser um dos pontos mais positivos. De formaquase unânime, os alfabetizadores falam, com sorriso e confiança, que a relaçãocom seus alunos é sempre muito boa, baseada em carinho e respeito. Men-cionam que, diferente do que acontece nas aulas do ensino regular, na EJAexiste muita troca com os alunos. Muitos criam um vínculo tão forte com osalfabetizadores que relutam em avançar para os níveis seguintes. Outros,após o avanço, continuam visitando-os e contando como vão os estudos.

No que se refere às formações continuadas, os alfabetizadores que as fre-qüentam percebem uma grande melhora em termos de conteúdos, pois osassuntos vêm ao encontro das necessidades em sala de aula. Alguns alfabeti-zadores não sabiam que as formações continuam acontecendo e acreditamque nem suas escolas foram informadas. Todos os alfabetizadores, mesmoos descontentes com a formação oferecida acreditam na importância dosmomentos de formação e de troca de experiência entre professores.

Apesar das dificuldades com relação aos recursos, a maior preocupaçãodos alfabetizadores é com a evasão escolar. Acreditam que muitas vezes nãohá muito o que fazer, já que os alunos faltam/abandonam porque con-seguiram ou perderam emprego e por motivos de doenças de familiares.

Atribuições e ações do GTEJA

O GTEJA foi citado como o criador de possibilidades de discussão/reflexão sobre a EJA e como fundamental para a organização e andamentodo Projeto, já que sistematiza e acompanha todo o trabalho da EJA, bemcomo define as temáticas e o cronograma das formações implementadas pelasIES, respondendo pelos aspectos administrativos e físicos. Cabe ressaltarque todas as ações do GTEJA estão fundamentadas em demandas que acomunidade avalia como necessárias.

Foi salientado ainda, na maioria dos grupos focais, que o trabalho doGTEJA é possível porque, diferentemente do que ocorre com os alfabetizadores,


a rotatividade entre seus membros não é freqüente e os grupos permanecembasicamente com os mesmos integrantes desde 2004.

Dos grupos focais realizados, pode-se perceber que esta formação deprofissionais é de fundamental importância para a realização dos trabalhos,facilitando o aceso à informação entre as diversas instâncias do projeto.Entretanto, percebeu-se que cada grupo tinha lideranças bem definidas,compostas pelos responsáveis pela EJA nas CREs. Tais lideranças agiam nogrupo de forma que a participação dos demais dependia da fala do líder.

Foram observadas algumas insatisfações com relação à agenda do Pro-jeto na medida em que cria dificuldades para os grupos das pequenascomunidades agrícolas participarem, em função dos períodos em que ocorremas aulas coincidirem com os períodos de plantio ou colheita.

A questão política também esteve presente nas discussões, normalmentecomo forma de reclamação para a falta de continuidade dos programas.Afirmam que a cada troca de governo se perde todo o trabalho desenvolvidoe tem que se “reinventar a roda” a cada novo projeto.

Um outro aspecto destacado foi a troca de experiências possibilitadaatravés do GTEJA e apontada – junto com a integração dos municípios –como primordial e vital para o andamento do projeto. Muitos temas tiveramsoluções rápidas para seus problemas por intermédio dessa troca, que antesdo GTEJA haveria dificuldades em resolver.

Os GTEJAs também deixaram claro que este trabalho exige esforço eempenho dos envolvidos nos encaminhamentos das ações na medida em queas dificuldades expressas pelas diversas comunidades são um tanto diversifi-cadas. De acordo com os relatos, tais dificuldades que vão desde falta derecursos humanos para acompanhar in loco as atividades até a liberação derecursos financeiros. Registram a falta de verba para a compra de materiaisdidático-pedagógicos, excesso na burocracia de financiamentos e falta deveículos nas próprias Coordenadorias para fazer deslocamentos das equipespara visitas às diversas localidades.

Apesar das dificuldades encontradas ao longo do trabalho, todos os gruposvisitados entendem que antes da constituição do GTEJA e do trabalhoproposto pelo Projeto Alfabetiza Rio Grande, as ações eram isoladas, nãosistematizadas, sem troca de experiências entre as próprias escolas e que,atualmente, a própria visão da EJA vem sofrendo alterações; percebe-semaior respeito e seriedade quando se fala do trabalho desenvolvido. As ações

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desencadeadas pelos GTEJAs têm conseguido mobilizar as comunidadespara maior consciência da importância da EJA e que estas iniciativas ultra-passam os muros das escolas, atingindo a própria sistemática de organizaçãosocial local. Os alunos se tornam mais atuantes e seguros na participação deações sociais e comunitárias.

Parceria com as IES

As entrevistas com os representantes das IES permitiram identificar queapesar de algumas diferenças entre elas quanto aos interesses em participar doProjeto, há uma certa convergência com relação às ações desenvolvidas.

As diferenças de interesse referem-se, basicamente, ao fato de que algumasIES procuram maior inserção no mercado de educação de jovens e adultosainda que por intermédio de seus cursos de licenciatura; em outras, o interesseestá centrado no repasse de verbas para o desenvolvimento e aprimoramentoda formação de alfabetizadores e, finalmente, observou-se também o interessena implantação e desenvolvimento de projetos de pesquisa na área de EJA.

Houve, no entanto, quase uma unanimidade por parte dos representantesem destacar a importância da participação no Projeto pelo fato de que tra-balhar com a formação de alfabetizadores gerou uma necessidade por estudose pesquisas mais aprofundados no sentido de atender a uma demanda especí-fica. Neste sentido, a parceria com as IES foi considerada como fundamentalpara a qualificação dos alfabetizadores, apesar de algumas IES ainda seressentirem da ausência de material formativo e informativo relativo a EJA.Isto porque boa parte do material elaborado por elas era específico e restringia-se apenas à formação dos alfabetizadores, isto é, material instrucional.

Foi destacado que os encontros de formação continuada são sistemáticos e,geralmente, quinzenais. No entanto, tal periodicidade pode sofrer variaçõesem função das comunidades atendidas e se realizam, em sua maioria, naspróprias comunidades em que os alfabetizadores estão atuando. Os temastrabalhados nesses encontros enfocam, além de questões metodológicasreferentes à educação de jovens e adultos, assuntos relacionados à motivação,ética, família, trabalho, escola, auto-estima, atualidades, entre outros.

Segundo os representantes o envolvimento com o Projeto desafiou as IESa pensar e abriu uma nova discussão ou perspectiva com relação à formaçãooferecida nos cursos de licenciatura no tocante à didática, à avaliação eao planejamento desses cursos. O principal reflexo desse envolvimento


encontra-se nas mudanças que estão ocorrendo nas IES: oferta de cursos naárea de EJA, aumento significativo da produção acadêmica referente ao tema,criação de disciplinas específicas nos cursos de licenciatura, desenvolvimentode pesquisas até então inexistentes e atividades de extensão voltadas parao tema.

95


Atualmente, com a evolução dos meios de comunicação aliada ao aper-feiçoamento dos mecanismos de controle e fiscalização do Estado, torna-seinconcebível imaginar ações governamentais que não tenham seu impactomensurado. O amadurecimento político da sociedade (cada vez mais cons-ciente do seu papel cidadão e crítica em relação a seus representantes) somadoao processo de modernização do Estado pós-ditadura (centrado nos ideaisde eficiência e eficácia de suas ações) reforçam a idéia de que os programase projetos devem ser continuamente avaliados e seus resultados divulgadosperiodicamente.

A Educação tem papel primordial no desenvolvimento de um país. Fazereducação é investir no futuro das pessoas e instituições de uma nação. Pessoascapacitadas e instituições fortes são sinônimos de autonomia, equilíbrio edesenvolvimento. Avaliar educação é verificar se o trabalho desenvolvido estácontribuindo para a qualidade do ensino e a valorização das boas práticaseducacionais. A avaliação tem a finalidade de mobilizar permanentemente osatores envolvidos e estimular a continuidade de políticas públicas que melho-rem essa qualidade.

Nesse contexto, o presente estudo traz sua contribuição a este movimento,à medida que apresenta importantes informações sobre a avaliação do Pro-jeto Alfabetiza Rio Grande. A metodologia implementada possibilitou,além de se identificarem potenciais empecilhos para o desenvolvimentosatisfatório do Projeto sob o ponto de vista de seus atores, apurar o desempe-nho de seus alunos e ainda apresentar fatores associados a esse desempenho.

O perfil dos alunos avaliados demonstra que a idade média dos alfabeti-zandos foi de 43 anos. Em grande medida esse conjunto de concluintes foiconstituído por mulheres e pessoas que se autodeclararam de cor branca.Aproximadamente metade dos avaliados disse trabalhar na época da avaliação,predominantemente em trabalhos domésticos. Outro fator de destaque é abaixa escolaridade dos pais e das mães dos alunos o que parece constituir-seem um fator perverso de perpetuação da condição cultural e econômica.

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS


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Importante ressaltar também a grande proporção de alunos que já haviamparticipado de outros cursos, principalmente de EJA. Este problema, recor-rente em programas de EJA em todo país e que merece muita atenção, podeestar vinculado a dois aspectos: o primeiro é a qualidade abaixo do esperadodos cursos de EJA ministrados, o segundo é a falta de continuidade dosestudos. É notório que para melhor aproveitamento dos conhecimentosadquiridos, é essencial que os jovens e adultos recém-alfabetizados prossigamseus estudos, o que nem sempre é possível devido à falta de oferta. Nessesentido, o Projeto Alfabetiza Rio Grande deve preocupar-se em criar condiçõespara que seus alunos tenham a possibilidade de prosseguir seus estudos passandopelo níveis de 4ª, 8ª e ensino médio.

No que diz respeito aos alfabetizadores, o perfil traçado aponta para umquadro de professores relativamente jovem, 39 anos em média, porém muitoescolarizado (59,4% dos alfabetizadores concluíram o curso superior) e comexperiência acumulada no ensino de jovens e adultos. O estudo qualitativoao ouvir esses profissionais detectou alguns problemas estruturais do projeto.Baixos incentivos financeiros para o alfabetizador e atrasos constantesdos mesmos, falta de transporte para os alfabetizadores que atuam emregiões de difícil acesso, falta de recursos materiais, didáticos e bibliografiaadequada, constituíram-se nas principais dificuldades relatadas por esses profis-sionais, principalmente no que tange à rede não formal.

O desempenho dos estudantes atendidos pelo Projeto Alfabetiza RioGrande mostrou-se em linha com outras iniciativas de EJA avaliadas pelaUNESCO em outras regiões do país, apresentando um percentual de acertode 54,9% para Linguagens e Códigos e 58,1% para Numerização. O melhordesempenho em Numerização foi identificado também em outros estudose parece ser uma característica inerente a Educação de Jovens e Adultos. Amaior exposição desses indivíduos, no cotidiano, a conceitos relacionados aosconhecimentos matemáticos (contato com preços de produtos, manipulaçãode dinheiro para dar troco, preenchimento de cheques etc) em comparaçãocom os conhecimentos vinculados a linguagens e códigos parece ser um argu-mento coerente e válido para explicar essa diferença.

O estudo detectou que os alfabetizandos, em geral, conseguem identificare nomear as letras, diferenciando letras maiúsculas, minúsculas, manuscritase de imprensa. Demonstraram também reconhecer as letras em diferentesposições na palavra e ler palavras isoladas e contextualizadas. No entanto,têm extrema dificuldade na formação de sílabas, na identificação do limite


das palavras e das frases no texto e, por conseguinte, na leitura de textos maiscomplexos. Tais dificuldades são recorrentes no ensino de EJA (e em boamedida até mesmo no ensino regular) e merecem atenção especial dosgestores e alfabetizadores do Projeto.

Em Numerização, pôde-se depreender que os alunos apresentam melhordesempenho em comparar e perceber relações entre os números e consegueminterpretar escritas numéricas percebendo o significados do número de algaris-mos e do papel do zero. Têm bons resultados também na decomposiçãode números, na localização e orientação espacial, no reconhecimento degrandezas de tempo e comprimento e na coleta, organização, interpretação eanálise de dados. Ainda entre as potencialidades apresentadas, merecemdestaque a compreensão e identificação de algumas frações iniciais. O resul-tado alcançado nessa competência foi significativamente maior do que emoutras avaliações realizadas. Por outro lado, os avaliados demonstrarampossuir dificuldades na construção e representação de formas geométricas, nacompreensão de décimos e centésimos do sistema monetário, na interpre-tação e representação de quantias envolvendo reais e centavos e na identifi-cação das várias interpretações da soma e da subtração. Esses conteúdosdevem ser mais bem trabalhados em sala, uma vez que, em teoria, esse públicofaz uso corriqueiro dessas habilidades, criando estratégias próprias para aresolução de problemas do dia-a-dia, mas demonstrando ter dificuldade nasua formalização.

O estudo multinível destacou alguns potenciais fatores que influenciam odesempenho dos alunos. Situações como a maior escolaridade dos pais, aexistência de hábitos de leitura por parte dos alunos, o fato de estarem tra-balhando e terem freqüentado outro curso apontaram efeitos positivos nodesempenho. Em contrapartida, a falta de experiência dos alfabetizadores, amaior idade e a raça produzem efeitos negativos. Questão interessante iden-tificada no estudo foi o melhor desempenho da rede não formal (cerca de7,7% superior) em relação a rede formal em linguagem e códigos.

Por fim, cabe destacar a necessidade de estímulo à produção de conheci-mento na área de avaliação de Programas de EJA. O estudo ora apresentado,além de constituir-se em valiosa ferramenta de gestão do Projeto AlfabetizaRio Grande (permitindo intervenções e melhorias em seu rumo) tem acapacidade de incentivar e enriquecer a produção intelectual nessa área.Outros estudos podem e devem ser conduzidos à frente. No caso específicodo Alfabetiza Rio Grande, dois bons exemplos de pesquisa podem ser citados:

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(1) conhecer a realidade, as características estruturais e de gestão das unidadesescolares com melhor desempenho nesta avaliação; (2) conduzir um estudode impacto com os alunos concluintes, visando mensurar o grau de melhoriana vida dessas pessoas decorrente da passagem pelo Projeto.


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101

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


102

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MATRIZ DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM LEITURASESI / UNESCO

103

ANEXO IMatrizes de Competências eHabilidades – Alfabetização

PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA

LER PARAEXECUTAR TAREFAS(envolve leitura paraacompanhar ou desenvolveratividades profissionais eda vida diária)

LER PARA INFORMAR-SE(envolve a compreensãodo mundo, o engajamentodo leitor nos aspectossociais da vida real)

LER PARAFAMILIARIZAR-SE COMA CULTURA LITERÁRIA(envolve a exploração detemas, eventos, personagens,ambientes, eventos e alinguagem dos textosliterários)

Competências Habilidades Nível

C1 – Demonstrarconhecimentode diferentes

símbolos verbaise não-verbais.

H1 – Identificar diferentes símbolosusados na escrita.

SONDAGEM

H2 – Identificar as letras do alfabeto.

H3 – Distinguir letras, números, desenhose símbolos.

H4 – Distinguir vogais de consoantes.

H5 – Reconhecer o próprio nome.


104


C2 – Ler palavrasfrases e pequenostextos atribuindo-lhes significadosem diferentes

contextos (lingüís-ticos, situacionais

e sociais).

H6 – Perceber o mundo por meio de noçõesespaciais, temporais e oposicionais.

BÁSICO

H7 – Reconhecer os limites das palavras e dasfrases no texto.

H8 – Associar palavras a desenhos.

H9 – Identificar palavras usuais nos eventoscotidianos de letramento.

C3 – Demonstrarconhecimento do

alfabeto emdiferentes

modalidades.

H10 – Identificar e nomear as letras.

H11 – Identificar letras maiúsculas eminúsculas.

H12 – Identificar os diferentes tipos de letras(manuscrita e de imprensa).

C4 – Ler letrasdo alfabeto

agrupadas emdiferentesestruturas.

H13 – Reconhecer letras em diferentesposições na palavra (início – meio – fim).

H14 – Associar letras a sons em sílabas, empalavras e em textos.

H15 – Reconhecer a formação de diferentessílabas.

C5 – Ler aestruturasilábica.

H16 – Reconhecer a combinação de sílabas naformação de palavras.

H17 – Identificar as similaridades entre sonsque formam as sílabas.

C6 – Ler textosmultissemióticos

para auxiliarna execuçãode tarefas.

H18 – Interpretar textos verbais e não-ver-bais: placas, avisos, cartazes, outdoors, sinais detrânsito, mapas, gráficos, logomarcas,recibos, cheques, listas (de materiais, decompras) e com auxílio de recursos gráficos.

INTERMEDIÁRIOC7 – Ler textos

não-literários(preferencialmente

instrucionais)para desenvolvertarefas do mundo

social e dotrabalho.

H19 – Aplicar informações selecionadas naleitura para o cumprimento de tarefas docotidiano.

H20 – Buscar informações para o desempenhosocial na lista telefônica, nos classificados dejornal, manuais, formulários, entrevistas,cadastros e outros.

H21 – Responder questionários, formulários,entrevistas, fazer cadastros e outros.


MATRIZ DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM NUMERIZAÇÃOSESI / UNESCO

105


C8 – Ler textosnão-literários

(preferencialmenteinformativos)

que atendam àsnecessidadesdo dia-a-dia.

H22 – Selecionar informações emmanchetes, revistas e jornais.

INTERMEDIÁRIO

H23 – Compreender ou interpretar textosnão-literários.

C9 – Ler paraampliar a cultura

literária.

H24 – Identificar o assunto de um pequenotexto.

H25 – Compreender ou interpretar textosliterários (narrativos, fabulares, histórias emquadrinhos, poemas, parlendas, trava-línguas,textos folclóricos).

PRÁTICAS SOCIAIS DE NUMERIZAÇÃO

Construção de estratégias que levem à estruturação de procedimentos capazes demobilizar a busca pelo conhecimento, por meio do desenvolvimento de atividadematemática significativa que implique o entendimento e a capacidade de resolução desituações-problema.


C1 –Compreender

as idéias, relações,representaçõesdos números

naturais econstruir

suas operações.

H1 – Compreender as diferentes funções donúmero natural – para quantificar ou ordenarquantidades e ainda para atribuir um código.

SONDAGEMH2 – Identificar e representar números naturais.

H3 – Estimar quantidades.

H4 – Comparar e perceber relações entre osnúmeros – tantos a mais, dobros, triplos,aumentos de dez em dez, cem em cem etc.

BÁSICO

H5 – Compreender significativamente modosdiferentes de decompor um número.

INTERMEDIÁRIOH6 – Interpretar escritas numéricas perceben-do o significado do número de algarismos edo papel do zero.


106


C1 –Compreender

as idéias, relações,representaçõesdos números

naturais econstruir

suas operações.

H7 – Identificar as várias interpretações dasoma e da subtração.

INTERMEDIÁRIO

H8 – Identificar as várias interpretações damultiplicação da divisão.

H9 – Construir e interpretar algoritmos paracada operação, em formas variadas e naforma convencional.

C2 – Usar eidentificar

números decimaispara representarcomprimentos e

quantias dedinheiro.

H10 – Articular a compreensão de décimos ecentésimos ao sistema monetário e amedidas de comprimento (até centímetros).

BÁSICO

C3 –Compreender e

identificar algumasfrações iniciais.

H11 – Compreender e identificar emsituações do cotidiano o particionamentoigualitário de um inteiro.

SONDAGEM

H12 – Avaliar uma parte do inteiro eregistrá-la.

BÁSICOH13 – Associar um número fracionário acada parte resultante ou a certo número departes tomadas em um particionamentoigualitário.

H14 – Compreender relações comparativasassociadas às partes de um particionamentoigualitário.

INTERMEDIÁRIOH15 – Identificar o número fracionárioresultante da divisão de alguns inteiros emcerto número de partes iguais.

C4 – Reconhecer,construir erepresentar

formasgeométricas.

H16 – Identificar retângulos, quadrados,triângulos e círculos.

SONDAGEMH17 – Observar semelhanças e diferençasentre as formas geométricas.

H18 – Identificar retas paralelas eperpendiculares.


107


C4 – Reconhecer, construir erepresentar

formasgeométricas.

H19 – Identificar blocos retangulares, cubos,cilindros e esferas.

BÁSICO

H20 – Identificar ângulos. INTERMEDIÁRIO

C5 – Localizar-see orientar-se

espacialmente.

H21 – Perceber e representar os espaços devivências cotidiana e social e o espaço dacomunidade, envolvendo noções de distância,superfície, pontos de referência e caminhos.

SONDAGEM

H22 – Esboçar caminhos, plantas baixas,mapas.

BÁSICOH23 – Estabelecer noções iniciais deproporção.

C6 – Conhecersignificativamente

as grandezastempo e

comprimentoe processosde medida

das mesmas.

H24 – Entender o significado das grandezastempo e comprimento.

SONDAGEM

H25 – Conhecer unidades arbitrárias,unidades padrão e instrumentos para amedida das grandezas tempo e comprimento.

BÁSICO

H26 – Identificar a dimensão real dasprincipais unidades de medida.

INTERMEDIÁRIOH27 – Compreender significativamentetransformações de unidades de medida.

C7 – Conhecersignificativamente

e representarvalores do sistema

monetário.

H28 – Interpretar e representar quantiasenvolvendo reais e centavos.

SONDAGEM,BÁSICO

C8 – Coletar,organizar,

interpretare analisar dados.

H29 – Coletar, organizar e interpretar dadose informações.

BÁSICO

H30 – Construir tabelas e gráficos de colu-nas para representar dados e informações.

INTERMEDIÁRIO


108

ANEXO IIQuestionários de Contexto


109


110

Projeto Alfabetiza Rio Grande

QUESTIONÁRIO DE CONTEXTO – ALFABETIZADORES

1. Código da Turma:

2. Idade:

3. Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

4. Qual a sua cor?( ) Branca( ) Negra( ) Amarela ( ) Parda/Mulata( ) Indígena

5. Cidade onde nasceu:

6. Estado:

7. Estado Civil: ( ) casado(a) ( ) solteiro(a) ( ) separado (a)( ) viúvo(a)

8. Você tem filhos: ( ) sim ( ) não

9. Se você tem filhos, quantos são: ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( ) mais de 4 filhos

10. Qual o seu nível de escolaridade?( ) Ensino fundamental completo( ) Ensino médio incompleto( ) Ensino médio completo( ) Ensino superior incompleto – Qual?

( ) Ensino Superior completo – Qual?

( ) Pós-Graduação – Qual?

11. Qual é o grau de escolaridade da sua mãe?( ) Não é escolarizada( ) Ensino fundamental incompleto( ) Ensino fundamental completo( ) Ensino médio incompleto


111

( ) Ensino médio completo( ) Ensino superior incompleto( ) Ensino superior completo

12. Qual é o grau de escolaridade do seu pai?( ) Não é escolarizado( ) Ensino fundamental incompleto( ) Ensino fundamental completo( ) Ensino médio incompleto( ) Ensino médio completo( ) Ensino superior incompleto( ) Ensino superior completo

13. Qual é a sua renda mensal?

14. Você ingressou no Projeto Alfabetiza Rio Grande por indicação:( ) da Secretaria de Educação do município( ) da sua paróquia ou igreja( ) da sua comunidade( ) da universidade( ) de uma organização não-governamental (ONG)( ) Outro:

15. Quando você começou a atuar como alfabetizador(a) no ProjetoAlfabetiza Rio Grande?( ) neste semestre( ) no semestre passado( ) em 2005( ) em 2004( ) em 2003

16. Porque você se interessou em ser alfabetizador(a) nesse Projeto?( ) é uma alternativa a mais de renda (salário complementar)( ) possuo familiares que não sabem ler e escrever( ) quero adquirir alguma experiência em sala de aula( ) para trocar experiências com outras pessoas( ) Outra:

17. Você já tinha alguma experiência em sala de aula?( ) não tinha nenhuma experiência( ) já fui professor do Ensino médio( ) já fui professor do Ensino fundamental( ) já dei aula para adultos (em outros cursos ou Programas de alfabetizaçãode adultos)


112

18. Você tem alguma outra atividade remunerada?( ) sim – Qual? ( )não

19. No começo do curso, quantos alunos estavam matriculados nessa turma?

20. Quantos alunos continuam ou terminaram o curso nessa mesma turma?

21. Você participa de encontros de formação de alfabetizadores oferecidospelo Alfabetiza Rio Grande? ( ) sim ( )não

22. Você costuma trocar experiências com outros alfabetizadores?( ) sim ( )não

23. Qual destes procedimentos você recorre com mais freqüência para avaliaro nível de aprendizagem dos seus alunos?( ) considero o desenvolvimento do aluno nas atividades durante as aulas( ) pela participação dele(a) nas aulas( ) por meio de pequenos testes ao final de cada tema( ) através dos cadernos dos alunos( ) por meio de um teste aplicado no final do curso.

MUNICÍPIO:

Turno da aula:


projeto alfabetiza rio grande: avaliando a formação...

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