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Relatório f ina l – 2008/2009 1/15

PPRROOJJEECCTTOO TTEESSTTEESS IINNTTEERRMMÉÉDDIIOOSS

Relatório Final 2008-2009

Novembro 2009


ÍNDICE

NOTA INTRODUTÓRIA __________________________________________ 03 ANÁLISE DE RESULTADOS POR DISCIPLINA __________________________ 05

Matemática – 3.º Ciclo do ensino básico__________________________ 05

Física e Química A – 10.º/11.º anos (1.º e 2.º anos de leccionação) _______ 06

Biologia e Geologia – 10.º/11.º anos (1.º e 2.º anos de leccionação) ______ 07

Matemática A – 10.º, 11.º e 12.º anos ____________________________ 08 DISTRIBUIÇÃO DOS RESULTADOS POR NUT III ________________________ 11 CONCLUSÃO __________________________________________________ 15


NOTA INTRODUTÓRIA

A realização de testes intermédios (TI) nos anos lectivos 2007-2008 e 2008-2009 passou a abranger as disciplinas de Física e Química A e de Biologia e Geologia do ensino secundário, de Matemática do 3.º ciclo do ensino básico e deu continuidade às aplicações de Matemática A do ensino secundário.

Conforme se referiu na nota introdutória da informação de apresentação do projecto, uma das suas principais finalidades é aferir o desempenho dos alunos por referência a padrões de âmbito nacional, ajudá-los a consciencializarem melhor a progressão da sua aprendizagem, tendo em conta estes padrões e, por acréscimo, a familiarizarem-se progressivamente com instrumentos de avaliação externa, processo a que estarão sujeitos no final do 3.º ciclo, no caso do ensino básico, ou no ano terminal das disciplinas do ensino secundário.

O enfoque principal do projecto centra-se na dimensão formativa que deve comportar, fazendo de cada aplicação um momento de avaliação interactiva que permita aos professores e aos alunos uma tomada de consciência atempada de eventuais fragilidades detectadas no domínio das aprendizagens. Ou seja, pretende-se que o processo de correcção dos TI constitua um momento de reflexão partilhada entre o professor e cada aluno, em particular, e entre o professor e o grupo turma, em geral, conducente ao desenvolvimento de estratégias de actuação dirigidas à superação das dificuldades detectadas.

Assim, vale a pena enfatizar que não se pretende que os TI se transformem em mais um teste, cujas classificações passam a incorporar, de forma inócua, o leque de informações recolhidas pelos professores para a determinação da classificação final dos seus alunos, conferindo a estes testes uma dimensão eminentemente sumativa.

Os resultados obtidos ao longo dos dois últimos anos lectivos e a análise dos relatórios de aplicação que cada escola enviou, conjuntamente com as grelhas de classificação dos TI, permitem equacionar um conjunto de situações em que os alunos evidenciam sistemáticas dificuldades de aprendizagem e cuja identificação constitui o objecto central deste relatório.

As considerações e as conclusões agora apresentadas devem ser entendidas como um diagnóstico que, embora necessariamente parcelar, possa contribuir para a adopção de soluções que ajudem a promover uma melhoria constante da qualidade das aprendizagens e do sucesso dos alunos, quer pelo reajustamento das práticas dos professores, quer pelo envolvimento dos alunos em processos de auto- -regulação das suas aprendizagens.

É de notar que a visão de conjunto das diversas aplicações nas várias disciplinas e níveis de ensino implicados no projecto dos TI permite detectar a existência de dificuldades transversais a duas ou mais disciplinas, bem como outras que se circunscrevem a uma área disciplinar específica. Permite ainda, em complemento da análise dos resultados por teste, com o tratamento da informação desagregada geograficamente (tendo como unidade de análise a NUT III), ilustrar as desigualdades de natureza espacial dos resultados obtidos.

A análise dos resultados desagregados por NUT III, realizada pela primeira vez em 2008-2009 e que comporta uma breve reflexão sobre os resultados obtidos globalmente, por nível de ensino e por disciplina, vem confirmar o padrão geográfico da distribuição dos resultados dos exames nacionais de anos anteriores, o que ilustra uma situação de certo modo recorrente e merecedora de alguma atenção.

Assim, as informações resultantes das aplicações dos TI remetem para a necessidade de envidar esforços no sentido de promover uma análise cuidada dos resultados obtidos que, partindo de cada professor individualmente, se deve alargar ao grupo disciplinar, aos departamentos e a cada uma das


escolas envolvidas, não se excluindo a partilha de experiências educativas entre escolas diferentes, de uma mesma área geográfica, ou mesmo, se possível, de áreas diversas.

Como notas finais, não se pode deixar de realçar que a informação facultada pelas escolas, nos relatórios que acompanham a devolução dos resultados, é determinante para o rigor das ilações que se podem estabelecer quanto ao evoluir do projecto. Isto é, não só para a tomada de decisões relativas aos aspectos de natureza organizacional e logística, fundamentais para facilitar o processo de aplicação dos TI, como também para o ajuizar da importância do projecto para o sistema educativo, em geral, e para as escolas e para os alunos, em particular.

É ainda importante referir que um número significativo dos relatórios enviados pelas escolas fornece apenas informação decorrente do preenchimento dos campos do questionário de resposta fechada, sendo omissos quanto ao preenchimento dos espaços destinados a comentários ou sugestões, as quais fornecem, seguramente, informação mais relevante para os fins atrás enunciados. Por acréscimo, há também um número não negligenciável de escolas que não devolve qualquer informação (relatório e resultados – cerca de 20% das escolas inscritas), o que igualmente empobrece o necessário processo de troca de informação entre as escolas e o GAVE, condição indispensável para a continuidade do projecto, situação que, como se entende, gostaríamos de ver minimizada em anos futuros.


ANÁLISE DE RESULTADOS POR DISCIPLINA

Matemática – 3.º Ciclo do ensino básico

A análise dos resultados dos TI aplicados nesta disciplina permite identificar deficiências de aprendizagem centradas no conceito de mediana, situação recorrente e já detectada no ano anterior. Em regra, os alunos revelam dificuldade na compreensão do conceito, evidenciando, geralmente, mais facilidade na resolução de itens em que apenas é testada a sua aplicação. Estas deficiências, no entanto, não são extensíveis ao tema da estatística.

O domínio relativo à resolução de itens que implicam a relacionação de conceitos, seja da mesma área temática, seja, em particular, de áreas temáticas diferentes, nomeadamente entre a geometria e a álgebra, evidencia também significativas limitações. Neste caso, uma das possíveis explicações para o menor sucesso na resolução de itens que testam competências que implicam a mobilização articulada dos saberes em causa, e de acordo com o expresso nos relatórios dos professores, é que esse facto decorre de uma leitura pouco atenta dos enunciados dos itens.

Os itens que apresentam enunciados extensos evidenciam também desempenhos muito deficientes. Esta situação denota dificuldades ao nível da compreensão da leitura dos mesmos, decorrendo daí a dificuldade em definir uma estratégia de resolução dos problemas apresentados.

No caso particular do segundo TI do 9.º ano, é notório o fraco desempenho nas respostas aos itens relativos ao tema Geometria. Ainda de acordo com as opiniões expressas pelos professores, as maiores dificuldades centram-se na visualização das figuras no plano e no espaço, o que impede os alunos de definirem uma correcta estratégia de resolução, na utilização das fórmulas do cálculo das áreas de figuras no plano e de volumes de sólidos e na redacção de justificações que envolvam a comunicação escrita de conceitos.

No caso dos três TI, as respostas aos itens com melhor acerto são dadas aos que testam conceitos elementares e temas que os alunos tinham trabalhado nas aulas em períodos que antecederam de perto a realização dos testes. No ano anterior, os itens com melhor acerto foram aqueles cujo objecto de avaliação se centrou na proporcionalidade inversa e nas probabilidades.

Em síntese, os itens cujas respostas revelam pior acerto são aqueles que testam aprendizagens que implicam a relacionação de dois ou mais temas, os que envolvem subtemas abordados em anos lectivos anteriores, os que requerem uma leitura, uma interpretação e uma tomada de decisão em face dos dados apresentados (itens com enunciados mais extensos), os que exigem a comunicação escrita de conceitos e/ou raciocínios e, finalmente, itens que dependem da visualização de figuras do plano e do espaço.

Os itens em cujas respostas os alunos revelam melhor desempenho estão associados a temas cuja leccionação decorreu pouco tempo antes da aplicação de cada um dos testes. Pode ainda concluir-se da análise dos resultados que o tipo de item, independentemente do objecto avaliado, parece condicionar os resultados obtidos, sendo os itens de escolha múltipla ou de resposta curta os que proporcionam melhores desempenhos por parte dos alunos.


Física e Química A – 10.º/11.º anos (1.º e 2.º anos de leccionação)

A análise dos resultados revela que os alunos têm fraco desempenho nos itens cuja resposta envolve a produção de textos, independentemente de estes serem mais ou menos extensos. Com efeito, os piores resultados ocorrem nas respostas abertas extensas orientadas (produção de texto com 3 tópicos de resposta) e nas respostas abertas curtas, principalmente quando se solicitam justificações.

Os dados disponíveis sugerem que estes fracos desempenhos são independentes dos conteúdos programáticos sobre os quais incidem os itens e independentes da existência ou não de orientação da resposta. Tendo em conta os resultados, parece ser necessário desenvolver um trabalho mais sistemático, no âmbito da disciplina de Física e Química A, que incida na comunicação de ideias através da produção de texto escrito, nomeadamente na comunicação de raciocínios lógicos e na apresentação de justificações.

Na resposta aos itens que implicam a realização de cálculos o insucesso é também significativo, sendo considerável a percentagem de alunos com classificação nula e muito baixa a percentagem de alunos com classificação máxima. Uma explicação possível para estes resultados é a dificuldade de os alunos fazerem um enquadramento teórico das situações propostas, centrando a sua estratégia de resolução essencialmente na procura de “fórmulas” a aplicar.

Será necessário orientar os alunos, em contexto de sala de aula, no sentido do desenvolvimento das competências necessárias que lhes permitam identificar correctamente as situações propostas nos suportes e nos enunciados dos itens, mobilizar os dados existentes para a resolução dos problemas apresentados, proceder ao respectivo enquadramento teórico e, complementarmente, que lhes permitam planificar adequadamente a metodologia a utilizar na resposta aos itens, tal como preconizado no programa da disciplina.

Verifica-se ainda que, em média, cerca de 44% dos alunos falharam as respostas a itens que envolvem a interpretação de gráficos e que cerca de 48% tiveram classificação nula nas respostas a itens que implicam a representação vectorial de grandezas físicas, indiciando a necessidade de um maior investimento dos professores nestes domínios.


Biologia e Geologia – 10.º/11.º anos (1.º e 2.º anos de leccionação)

Na disciplina de Biologia e Geologia foram realizados quatro TI: um teste para os alunos que frequentavam o 1.º ano da disciplina e três testes destinados aos alunos que frequentavam o 2.º ano da disciplina.

Da análise dos relatórios enviados pelas escolas que aplicaram os testes, a impressão generalizada é de que os TI respeitaram o programa da disciplina, foram exequíveis no tempo que lhes foi destinado e apresentaram um grau de dificuldade médio e semelhante ao dos exames nacionais. Algumas escolas, no entanto, referiram que alguns dos textos de suporte aos itens apresentavam uma linguagem demasiado elaborada, dificultando a correcta compreensão por uma parte significativa dos seus alunos. Referem ainda que este factor terá sido o responsável pelo elevado grau de dificuldade sentida pelos alunos na resolução de alguns itens.

Em geral, as escolas referem como muito positiva a existência de TI, como estratégia para avaliar o nível de preparação e de desempenho dos seus alunos face ao futuro exame nacional e como processo de feedback sobre o seu ensino.

Uma análise mais detalhada dos resultados obtidos nas respostas a cada tipo de item permite verificar que: � em cerca de metade das respostas aos itens de escolha múltipla formulados em cada teste, uma

percentagem elevada de alunos, igual ou superior a 50%, obteve a classificação de zero pontos; � nas respostas ao item de verdadeiro/falso, uma percentagem igual ou superior a 50% obteve a

classificação de zero pontos; � as respostas ao item de ordenação revelaram também níveis de desempenho muito baixos; � os itens de associação/correspondência revelaram, claramente, um menor grau de dificuldade; � os itens de resposta aberta, uma vez que são classificados por níveis de desempenho e,

consequentemente, as classificações se dispersarem pelas pontuações atribuídas a cada nível, proporcionam a obtenção de resultados que, no seu conjunto, favorecem a classificação final obtida por cada aluno.

As respostas a alguns itens de escolha múltipla que mobilizavam saberes que a equipa considerava de baixa complexidade revelaram desempenhos deficientes por parte de um número significativo de alunos. É o caso, por exemplo, do item 2 do Grupo I do TI do 1.º ano da disciplina (10.º ano), do item 3 do Grupo II, do item 4 do Grupo III e do item 1 do Grupo IV do TI (teste A – Biologia) do 2.º ano da disciplina (11.º ano) e do item 4 do Grupo II do TI do 2.º ano da disciplina (11.º ano), realizado em Maio. Em todos estes itens estava em causa o conhecimento de conceitos. Uma possível explicação para o insucesso registado nas respostas pode estar associada ao facto de aqueles itens estarem menos relacionados com o documento de suporte do Grupo em que os itens em causa se inseriam.

As respostas a outros itens parecem revelar fragilidades ao nível do processo de aprendizagem, como é o caso do item 4 do Grupo I do TI do 1.º ano da disciplina (10.º ano), no qual o conceito de «método indirecto» não foi aplicado correctamente, ou o caso do item 4 do Grupo II do mesmo teste, em que o conceito de «reacções de oxidação/redução» não parece bem consolidado. Este último conceito foi, de novo, questionado no item 3 do Grupo II do TI (teste A – Biologia) do 2.º ano da disciplina (11.º ano) e obtiveram-se, ainda, respostas com um elevado grau de insucesso.

As respostas aos itens que testam aprendizagens no domínio das regras de Sistemática e das suas aplicações têm apresentado, em regra, resultados deficientes. Uma possível explicação pode residir no menor tempo destinado à leccionação do tema, uma vez que a Sistemática, de acordo com a sequência do programa, é o último tema de Biologia leccionado no 11.º ano.

Por último, os itens cuja resposta implica, de forma articulada, o recurso à informação presente no suporte e, simultaneamente, a mobilização de conhecimentos têm também elevado nível de insucesso.


Matemática A – 10.º, 11.º e 12.º anos

10.º Ano

Observando os dados relativos ao 10.º ano, verifica-se que:

• nos itens que testam conhecimento de conceitos, regras e propriedades, a percentagem da classificação média em relação à cotação total se situa entre 44% e 63%;

• nos itens que testam a resolução de problemas e a aplicação a novas situações, a percentagem da classificação média em relação à cotação total se situa entre 17% e 35%.

Relativamente às competências «utilização da calculadora», «comunicação» e «desenvolvimento de raciocínios demonstrativos», testadas cada uma num item, no conjunto dos dois TI, os resultados foram os seguintes:

Tabela 1 – Resultados por competência

Competência Item % da classificação média em relação à cotação total

Utilização da calculadora 4.2 - Grupo II – 2.º teste 21

Comunicação 2 - Grupo II – 2.º teste 63

Desenvolvimento de raciocínios demonstrativos

4 - Grupo II – 1.º teste 32

Considera-se compreensível o fraco desempenho dos alunos nas respostas ao item que mobiliza a «utilização da calculadora», dado que é no 10.º ano que os alunos começam a trabalhar esta competência.

No que se refere ao item que testa a competência «desenvolvimento de raciocínios demonstrativos» pensa-se que o resultado obtido (32% da cotação média em relação à cotação total) não reflecte, verdadeiramente, as dificuldades que, em geral, os alunos apresentam. Considera-se que o facto de, no item em causa, ter sido sugerido um percurso de resolução do mesmo contribuiu para que o desempenho dos alunos fosse superior ao que, em regra, se verifica na resposta a itens que testam aquela competência. Assim, em relação a este tipo de formulação, é de registar que as opiniões de alguns professores apontam para que os itens que implicam demonstrações deveriam envolver um menor número de raciocínios e não apresentarem qualquer sugestão de realização. Em alguns relatórios, no entanto, considera-se que, não obstante a sugestão apresentada, o item em causa revelava um grau de dificuldade muito elevado.

No que se refere ao item que testa a «comunicação», considera-se natural o resultado alcançado, que reflecte a habituação dos alunos, desde o ensino básico, a este tipo de itens, no contexto em que o mesmo surgiu no TI.

Refira-se ainda o seguinte:

• o item 1 do grupo II do primeiro TI foi o que registou o pior resultado (classificação média em relação à cotação total de 17%). Este resultado, segundo os relatórios das escolas, deveu-se ao facto de, à data da realização do TI, o conteúdo testado com este item ainda não ter sido trabalhado por muitos professores. Daí que, de acordo com os referidos relatórios, várias escolas consideram que, atendendo à data de realização do TI, o tema Funções não deveria ter sido objecto de avaliação. No entanto, de acordo com a calendarização apresentada no programa da disciplina, o tema Funções já deveria estar a ser leccionado desde o início do segundo período;


• o item 3.1 do segundo TI testava as mesmas competências que o item 1.1 do TI de 2008 (modelação). É de registar a melhoria da classificação média em relação à cotação máxima, a qual subiu de 25% para 44%;

• no item 3.2 do segundo TI, a percentagem de respostas com classificação nula foi de 71%. Tal resultado não deixa de ser algo surpreendente, pois este item é, na forma e no conteúdo, idêntico ao item 1.2 do TI de 2008, não tendo sido observada qualquer evolução positiva no desempenho dos alunos;

• no conjunto dos dois TI, o desempenho dos alunos foi melhor nos itens que testam o tema «Geometria» em comparação com aqueles que testam o tema «Funções». Mais precisamente, os alunos obtiveram, em média, 104 pontos, num total de 225 pontos, em Geometria (46%) e 66 pontos, num total de 175 pontos, em Funções (38%). Uma possível explicação para este facto é o número de pré-requisitos necessários para as aprendizagens relativas ao tema «Funções» ser superior ao de pré-requisitos essenciais às aprendizagens relativas ao tema «Geometria».

11.º Ano

Considerando o conjunto dos itens dos dois TI realizados no 11.º ano, verifica-se os resultados obtidos nas respostas aos itens que testam aprendizagens relativas a cada um dos três temas (Trigonometria, Geometria e Funções) é muito semelhante. Os alunos obtiveram, em média, 50 pontos, num total de 100 pontos, em Trigonometria (50%), 70 pontos, num total de 150 pontos, em Geometria (47%) e 77 pontos, num total de 150 pontos, em Funções (51%).

Nos itens que testam conhecimento de conceitos, regras e propriedades e resolução de problemas simples, o desempenho dos alunos enquadra-se num nível médio, variando a percentagem da classificação média em relação à cotação total entre 42% e 69%.

Sempre que é necessário mobilizar mais do que um conceito/raciocínio ou escolher uma estratégia de resolução de um problema, os alunos apresentam maiores dificuldades. Tal facto é bem visível no desempenho no item 2.4, do primeiro TI, no qual, apesar de ser dada uma sugestão indicativa da estratégia para iniciar a resolução, a classificação média foi de 4 pontos, num total de 20 pontos, sendo a percentagem de respostas com classificação nula de 42%.

Nos itens que testam a resolução de problemas, a percentagem da classificação média em relação à cotação total variou entre 21% e 39%, no conjunto dos dois TI.

As competências «utilização da calculadora» e «comunicação» foram testadas com o item 3.3 do segundo TI. É de registar que a percentagem da classificação média em relação à cotação máxima aumentou cerca de 9% em relação à de um item idêntico do segundo TI de 2008. No entanto, 52% das respostas a este item foram classificadas com menos de 5 pontos, num total de 20 pontos.

No que diz respeito à competência «desenvolvimento de raciocínios demonstrativos», testada com o item 3 do grupo II do primeiro TI, o desempenho dos alunos ficou aquém do desejável. Este item apresentava uma sugestão de resolução, na qual eram indicadas as diferentes etapas a percorrer. Apesar disso, a classificação média foi de 6 pontos, num total de 20 pontos, sendo a percentagem de respostas com classificação nula de 30%. Ainda em relação a este item e à indicação das etapas a percorrer, é de registar que, de acordo com os relatórios das escolas, há opiniões no sentido de que os alunos, na resposta a um item de demonstração, devem ser capazes de organizar os seus raciocínios e demonstrar o que lhes é pedido, sem qualquer sugestão. Sem nos vincularmos a esta opinião, considera-se que se trata de uma competência que deverá ser trabalhada, dada a importância que o raciocínio dedutivo assume no desenvolvimento do pensamento lógico.


12.º Ano

Tendo em conta o conjunto de itens dos três TI realizados no 12.º ano, verifica-se que os alunos obtiveram, em média, nas respostas aos itens relativos a cada um dos temas, a seguinte pontuação:

Tabela 2 – Resultados por tema

Temas % da classificação média em relação à cotação total

Probabilidades 54

Funções (incluindo Funções Trigonométricas) 46

Números Complexos 73

Considera-se natural o bom desempenho dos alunos nas respostas aos itens relativos aos Números Complexos, dado ser este o tema que estava a ser tratado pela maioria dos alunos à data da realização do TI. Além disso, os itens relativos a este tema, um de escolha múltipla e um de resposta aberta, são itens que envolvem apenas o conhecimento de conceitos, de regras e de propriedades e implicam a realização de cálculos simples.

No que se refere aos temas Probabilidades e Funções, tal como se pode observar no quadro acima apresentado, o desempenho dos alunos foi melhor nas respostas aos itens que testaram as aprendizagens relativas ao tema Probabilidades do que nas respostas aos itens que testaram as aprendizagens relativas ao tema Funções. Mais uma vez, considera-se que o elevado número de pré- -requisitos necessários a uma adequada aprendizagem dos conteúdos do tema Funções é um dos factores que influencia negativamente o desempenho dos alunos.

De todos os itens que constituem os três TI, os itens 5.1 e 5.2 do terceiro TI foram aqueles em que os alunos revelaram pior desempenho. A classificação média das respostas ao item 5.1 foi de 6 pontos, num total de 20 pontos, e a classificação média das respostas ao item 5.2 foi de 5 pontos, também num total de 20 pontos. Entende-se que o fraco desempenho dos alunos se prende, em regra, com o facto de estes itens exigirem a mobilização de vários conceitos e a escolha de uma estratégia de resolução; sempre que tal é necessário, os alunos revelam maiores dificuldades.

A competência «comunicação» foi testada com o item 5.1 do terceiro TI e com o item 4 do grupo II do primeiro TI. No primeiro, um item relativo ao tema Funções, o desempenho dos alunos foi inferior ao registado no segundo, um item relativo ao tema Probabilidades. Esta constatação vem, mais uma vez, confirmar as dificuldades atrás evidenciadas nas aprendizagens relativas ao tema Funções.

No que diz respeito à competência «desenvolvimento de raciocínios demonstrativos», foi testada num item de Probabilidades, podendo o desempenho dos alunos enquadrar-se num nível médio (a classificação média em relação à cotação total foi de 49%). Este item, embora envolvendo um raciocínio demonstrativo, apresenta forma, conteúdo e estratégia de abordagem idênticos a vários itens frequentemente trabalhados pelos professores com os alunos.

Relativamente à competência «utilização da calculadora», testada com os itens 4.2, do segundo e do terceiro TI, o nível de desempenho dos alunos não ultrapassou o nível médio, o que poderá explicar-se pelo facto de, nesses itens, a utilização da calculadora ser apenas um meio para obter a resposta a um problema mais complexo.


DISTRIBUIÇÃO DOS RESULTADOS POR NUT III

A distribuição geográfica dos resultados dos TI evidencia uma diferenciação espacial que, em certa medida, apresenta significativas semelhanças com a distribuição dos resultados dos exames nacionais registada nos últimos anos.

Em termos globais, considerando os TI da disciplina de Matemática do 3.º ciclo do ensino básico e agrupando as unidades territoriais NUT III (UT) em quatro grupos a que correspondem quartis da distribuição dos resultados, obtêm-se os seguintes conjuntos:

Tabela 3 – Resultados globais dos TI de Matemática do 3.º ciclo do ensino básico

Quartil superior 2.º quartil 3.º quartil Quartil inferior

Minho-Lima

Baixo Vouga

Baixo Mondego

Pinhal Litoral

Dão-Lafões

Beira Interior Norte

Oeste

Médio Tejo

Cávado

Entre Douro e Vouga

Alto-Trás-os-Montes

Pinhal Interior Sul

Serra da Estrela

Beira Interior Sul

Grande Lisboa

Ave

Grande Porto

Tâmega

Cova da Beira

Lezíria do Tejo

Alentejo Central

Baixo Alentejo

Douro

Pinhal Interior Norte

Península de Setúbal

Alentejo Litoral

Alto Alentejo

Algarve

Madeira

Aplicando a mesma metodologia para agrupar as UT em relação aos resultados dos TI de Matemática A do ensino secundário, obtêm-se os seguintes conjuntos:

Tabela 4 – Resultados globais dos TI de Matemática do ensino secundário


Minho-Lima

Baixo Mondego

Pinhal Litoral

Dão-Lafões

Serra da Estrela

Médio Tejo

Grande Lisboa

Baixo Alentejo

Grande Porto

Entre Douro e Vouga

Baixo Vouga


Cova da Beira

Oeste

Algarve

Cávado

Ave



Lezíria do Tejo

Alentejo Litoral

Alentejo Central

Tâmega

Douro

Pinhal Interior Sul

Beira Interior Sul


Alto Alentejo

Açores

Madeira

Comparando as duas distribuições, no 1.º quartil surgem em comum as NUT III Minho-Lima, Baixo Mondego, Pinhal Litoral, Dão-Lafões e Médio Tejo. No extremo oposto das distribuições, surgem em comum as NUT III Douro, Península de Setúbal, Alto Alentejo e Madeira.

Da comparação entre os resultados obtidos no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário, as NUT III cujos resultados permitem melhorar a posição, em termos relativos, são: � Serra da Estrela e Grande Lisboa, que passam do 2.º para o 1.º quartil; � Grande Porto e Cova da Beira, que passam do 3.º para o 2.º quartil; � Baixo Alentejo e Algarve, que passam, respectivamente, do 4.º para o 2.º quartil e do 3.º para o 1.º.

As alterações de posicionamento relativo de sentido oposto são as seguintes: � Baixo Vouga, Beira Interior Norte e Oeste, que passam do 1.º para o 2.º quartil; � Cávado e Alto-Trás-os-Montes, que passam do 2.º para o 3.º quartil; � Pinhal Interior Sul e Beira Interior Sul, que passam do 2.º para o 4.º quartil.


Considerando o conjunto das três disciplinas com TI no ensino secundário, a distribuição dos resultados é a seguinte: Tabela 5 – Resultados globais dos TI das disciplinas do ensino secundário


Minho-Lima

Baixo Mondego

Pinhal Litoral

Dão-Lafões

Serra da Estrela


Médio Tejo

Grande Lisboa

Grande Porto

Entre Douro e Vouga


Baixo Vouga

Cova da Beira

Oeste

Alentejo Litoral

Cávado

Ave

Douro

Lezíria do Tejo

Alentejo Central

Baixo Alentejo

Algarve

Tâmega


Pinhal Interior Sul

Beira Interior Sul


Alto Alentejo

Açores

Madeira

Uma análise dos resultados por disciplinas do ensino secundário, representada nas figuras 1 e 2 (tendo em consideração classes de intervalo dos resultados médios), permite identificar padrões de distribuição que, pontualmente, divergem da distribuição de conjunto para este nível de ensino. A utilização de classes de intervalo comuns às três distribuições permite ainda uma breve comparação dos desempenhos nas três disciplinas.

Figura 1 – Distribuição dos resultados dos TI de Matemática A do ensino secundário

Média das classificações

> a 10,5 valores

de 10,0 a 10,5 valores




< a 8,5 valores0 100 km

Matemática A (10.º/11.º/12.º Anos)


Figura 2 – Distribuição dos resultados dos TI de Física e Química A e de Biologia e Geologia do ensino secundário

É patente o melhor desempenho global na disciplina de Biologia e Geologia, em que 20 das 30 UT consideradas apresenta resultados médios superiores a 9,5 valores. Nesta distribuição pode individualizar-se uma oposição litoral/interior, que é interrompida pela presença neste grupo da UT do Alentejo Central, no sul, e pelas UT Beira Interior Norte, Serra da Estrela, Cova da Beira e Alto- -Trás-os-Montes, no centro e norte interior.

0 100 km

0 100 km

Biologia e Geologia (10.º/11.º Anos)

Física e Química A (10.º/11.º Anos)

Média das classificações

> a 10,5 valores





< a 8,5 valores


A disciplina com resultados mais baixos é a de Física e Química A, em que apenas 4 das 30 UT revelam resultados médios positivos, centrados nas UT que, globalmente, apresentam melhores resultados ao nível nacional (Minho-Lima, Dão-Lafões, Pinhal Litoral e Grande Lisboa).

Na disciplina de Matemática A o padrão de distribuição dos resultados apresenta muitas semelhanças com o da Biologia e Geologia, embora a dominante litoral seja interrompida pelos resultados médios inferiores a 9,5 registados nas UT Cávado, Lezíria do Tejo e Península de Setúbal. Os bons resultados obtidos na disciplina de Biologia e Geologia nas UT do interior mantêm-se na distribuição da disciplina de Matemática A, apenas ressalvando a troca da posição do Alentejo Central com o Baixo Alentejo, que nesta disciplina apresenta um resultado médio entre 10 e 10,5 valores.

As Regiões Autónomas dos Açores e da Madeira integram-se, nas três distribuições analisadas, no grupo de UT com resultados inferiores a 9,5 valores. Nestas UT os resultados mais baixos registam-se na disciplina de Física e Química A e aproximam-se dos 9,5 valores nas outras duas disciplinas.


CONCLUSÃO

Como balanço final das aplicações dos TI, torna-se evidente o carácter recorrente das principais dificuldades de aprendizagens diagnosticadas, detectadas, não apenas em aplicações dos TI de anos anteriores, como também em resultado dos níveis de desempenho dos alunos em exames nacionais, nas disciplinas que estão implicadas no projecto.

O âmbito formativo do projecto, centrado na total liberdade que o tratamento das informações recolhidas em cada aplicação permite, não parece estar a ser devidamente potenciado. É certo que uma análise que envolve não apenas a Matemática A do ensino secundário, cujas aplicações têm um histórico mais alargado, mas também a Matemática do 3.º ciclo, a Física e Química A e a Biologia e Geologia do ensino secundário, as quais dispõem de informação de apenas dois anos de aplicação, não pode ser totalmente esclarecedora sobre o efeito que a realização dos TI possa estar a ter sobre a desejável melhoria dos desempenhos dos alunos. No entanto, salvaguardando as limitações decorrentes do escasso número de anos em análise, as inferências que se podem fazer sobre a generalidade dos problemas de aprendizagem detectados neste relatório não são, no essencial, diferentes das que decorrem da análise dos resultados item a item dos exames nacionais.

Aquela constatação remete para a necessidade de uma acrescida intervenção dos órgãos de gestão/pedagógicos, em geral, e dos professores, em particular, na criação das condições organizacionais/logísticas e na definição de estratégias conducentes à superação das dificuldades de aprendizagem diagnosticadas em cada disciplina, seja através de acções a desenvolver em sala de aula ou em outros espaços e tempos considerados adequados aos fins em causa.

Para além dos aspectos específicos de cada disciplina/nível de ensino que condicionam o desempenho dos alunos, a análise dos resultados das aplicações dos TI evidencia um outro conjunto de variáveis a ter igualmente em atenção:

� a tipologia dos itens, nomeadamente a dimensão fechada ou aberta das perguntas; � o grau de mobilização de competências de compreensão da leitura e de produção escrita que a

resposta a cada item implica.

Aqueles dois aspectos podem dissociar-se da natureza específica de cada disciplina, constituindo uma vertente transversal a todas as áreas do saber.

Se, por um lado, não é desejável a construção de instrumentos de avaliação exclusivamente compostos por itens objectivos (de resposta fechada) ou sem o recurso a suportes de itens que impliquem a informação textual, por outro lado, é também incontornável a existência de itens (de resposta aberta) em que os alunos terão sempre de recorrer à escrita de um texto mais ou menos extenso para concretizarem as suas respostas.

Atendendo à natureza dos testes atrás descrita, considera-se essencial um esforço conjugado dos professores dos diferentes grupos disciplinares, desejavelmente com o envolvimento dos professores de língua materna, no sentido de se promover uma reflexão mais aprofundada sobre as questões de funcionamento da língua com implicações directas no desempenho dos alunos.

Em suma, pretende-se contribuir com este projecto para uma melhoria sustentada e sustentável da qualidade das aprendizagens, de modo a que, de uma forma gradual, se possa investir num incremento da complexidade dos instrumentos de avaliação com as características dos TI e dos exames nacionais, sem que esta evolução se reflicta negativamente nos resultados da avaliação externa ou, como seria o caso, aumentando o diferencial entre as classificações internas e as externas.

Todavia, o balanço das aplicações já realizadas, objecto de sucessivas análises internas, e dos resultados do ano lectivo 2008-2009, aqui apresentados, não constitui, por ora, evidência de que o caminho percorrido tenha sido no sentido atrás enunciado.

projecto testes intermÉdios relatório final 2008-2009³rios/relatorio_finalti_2008_2009.pdf ·...

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