projecto de ip de castelo branco fundamentos e práticas

Trabalho elaborado por:

Ana Rosa TrindadeJoaquim ColôaMaria Teresa Guardado Moreira

Ano de 2001

Projecto de Intervenção Precoce de

Castelo Branco: fundamentos e Práticas

INTRODUÇÃO

O ser humano é um ser extremamente sensível aos efeitos do meio

físico e social durante o período da primeira infância, onde ocorrem as

mudanças no crescimento e desenvolvimento a um ritmo rápido e

extraordinário. Daí a importância da estimulação da criança quer no

plano afectivo, quer cognitivo quer nutricional pois as privações nestas

áreas, nos primeiros anos de vida, são responsáveis pelas anomalias do

desenvolvimento. A estimulação representa o “alimento do organismo”.

Se os modelos de estimulação directa na criança foram, numa primeira

fase, considerados prioritários, rapidamente se evoluiu para modelos

mais abrangentes – o da intervenção em que o principal foco de

atenção não é apenas a criança, mas todo o envolvimento familiar,

social e físico onde se desenvolve (Coutinho, 1996).

Aqui situamo-nos no campo de acção da Intervenção Educativa Precoce

que tem por principal objectivo minimizar os efeitos cumulativos de

problemas de desenvolvimento da criança sejam crianças em risco

biológico, ambiental, com atraso de desenvolvimento ou com condições

de incapacidade estabelecidas, e actuar como meio de prevenção sobre

1



Ano de 2001sinais e problemas de complexa resolução quando detectados

tardiamente.

O presente trabalho traduz uma preocupação e um interesse pelo

funcionamento humano: do orgânico e biológico ao emocional e

psicológico. E muito em particular, pelo desenvolvimento da criança e

pelas condições onde se desenrola o seu desenvolvimento bio-psico-

social e tem como temática subjacente a actividade sistemática

concebida para melhorar o desenvolvimento das crianças em diversas

situações de risco – a intervenção precoce.

A literatura, investigações e implementação de projectos no âmbito da

intervenção precoce é já um campo vasto. No entanto no nosso país

esta prática é ainda pontual e local e até recentemente sem suporte

legislativo, tendência que cremos ver invertida com a recente

publicação do Despacho Conjunto n.º 891 de 19 de Outubro.

O presente trabalho insere-se no âmbito da disciplina de Intervenção

Educativa Precoce, orientada pela Profª. Doutora Teresa Coutinho,

decorrente da frequência do V Curso de Mestrado em Educação

Especial, ministrado na Faculdade de Motricidade Humana.

Este trabalho divide-se em dois grandes blocos – uma parte teórica e

uma parte prática:

Na parte teórica falaremos do desenvolvimento da criança e a

intervenção precoce, numa perspectiva filo e ontogenética abordando a

temática do desenvolvimento atípico da criança. Abordaremos, ainda,

os pressupostos teóricos da intervenção precoce (conceitos e

objectivos) e a perspectiva histórica a nível internacional a nível

nacional.

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Ano de 2001

Na parte prática apresentaremos o Projecto de Intervenção Precoce de

Castelo Branco (ProIP), sua organização, pressupostos teóricos,

objectivos, modelo, vertentes, espaços e campos de intervenção, assim

como a população atendida, avaliação interna e externa. Finalizaremos

com algumas reflexões finais que nos surgiram no decorrer da

elaboração deste trabalho.

1 – DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E INTERVENÇÃO PRECOCE

1.1 – Perspectiva filogenética

3



Ano de 2001

Numa perspectiva filogenética podemos constatar uma progressiva

transformação do sistema nervoso, desde os primeiros animais

invertebrados até ao homem. Tais transformações devem-se a um

processo natural de selecção e adaptação. Fonseca (1999) aborda, por

referência a Darwin (1872), esta “selecção natural” como um

combinatório de adaptações intencionais e sucessivas “(...) que foram

produzidas pela natureza (...), retendo e modelando traços adaptativos

favoráveis à sobrevivência (Waddington, 1958 e Dobrzhansky, 1967 cit

Fonseca, 1999)”.

Esta “caminhada” está, sem dúvida, ligada a um espantoso

desenvolvimento do cérebro e à progressiva coordenação dos olhos e

das mãos. Mas esta coordenação dos olhos e das mãos só é possível se

o desenvolvimento do cérebro for acompanhado por um

desenvolvimento anatómico do corpo. “Nesta perspectiva, a evolução

triunfante do cérebro encontra-se imperiosamente dependente das

libertações corporais (...) isto é, a evolução da motricidade precedeu a

evolução dos sentidos e a evolução do cérebro. Pôr um lado a

complexidade da motricidade (output), por outro, a complexidade da

sensorialidade (imput), ambas tendem, interactiva e dialecticamente a

ampliar em todos os vertebrados a capacidade de utilizar os recursos

ecológicos, originando por consequência um sistema organizativo e

elaborativo cada vez mais evoluído” (Fonseca, 1999). Desta forma a

actividade cogniscitiva processa-se do biologicamente vivido à

“consciência de”.

Na perspectiva de Morin (1988) esta ideia e mudança evolutiva, que é

no fundo a própria história do ser humano “(...) está ligada, implícita ou

explicitamente, às ideias de auto-organização e de complexidade”.

4



Ano de 2001Segundo o mesmo autor esta complexidade deve ser abordada sob dois

pontos de vista: na sua realidade micro, ou seja o próprio indivíduo e na

sua realidade macro, ou seja, este enquanto sujeito activo que interage

com outros sistemas modificando-se e modificando-os.

Nestas sucessivas conquistas que formaram o ser humano como ser

único, existe uma complexidade de totalidade só percebida à luz das

teorias sistémicas/ecológicas, em que as partes são interdependentes e

se interpenetram para construírem um todo activo e dialéctico. Em

comparação com a evolução filogenética, cada ser humano desenvolve-

se enquanto ser total e activo que se transforma e transforma o meio

ambiente numa dialéctica constante entre o biológico e o sociocultural.

Como refere Piaget (1983) “(...) o desenvolvimento psíquico que se

inicia com o nascimento e termina na idade adulta, é comparável ao

crescimento orgânico: tal como este, consiste essencialmente numa

marcha para o equilíbrio.

1.2 – Perspectiva ontogenética

Numa perspectiva ontogenética também podemos verificar uma relação

intima entre o indivíduo e o meio. “A ontogénese da criança

compreende um aspecto biológico e um aspecto social. No primeiro

aspecto, depara-se-nos a maturação dos sistemas nervoso e endócrino.

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Ano de 2001No segundo observamos a integração social, valorizada com as

aquisições da imitação, do jogo e da linguagem” (Fonseca, 1989).

O ser humano tem a capacidade de registar, reorganizar e reutilizar

informação, ou seja, é capaz de aprender. Esta aprendizagem é feita em

última instância pelo cérebro. Mas o cérebro encontra-se ligado com

todo o movimento do corpo. “O corpo e o cérebro encontram-se

indissociavelmente integrados por circuitos bioquímicos e neuronais

reciprocamente dirigidos de um para o outro” (Damásio, 1996).

O tecido cerebral, sugere um sistema de redes especificas na sua

topografia, e associação, transmitido hereditariamente em cada

espécie. Mas no nascimento, factores adquiridos vão provocar uma

longa aprendizagem. Como se inscreve esta aprendizagem no cérebro?

Pela repetição e experimentação algo muda no cérebro como: nova

ordem, novas ligações, nova organização, levando a novas

configurações neuronais.

Deste modo qualquer tentativa de percebermos uma determinada

situação do desenvolvimento separada de outros factores não é senão

ilusória. “Não é das partes para o todo que é preciso proceder, mas do

todo para as partes (...). O homem psíquico realiza-se entre dois

inconscientes, o inconsciente biológico e o inconsciente social” (Wallon,

1979). Ainda segundo Wallon (1979), a criança desenvolve-se

dependente de dois tipos de condições “(...) umas orgânicas, outras

relativas ao meio de que a criança recebe os motivos das suas

reacções”.

6



Ano de 2001Como referem Fonseca & Mendes “ (1988) no ser humano o

desenvolvimento biológico, (isto é a sua maturação nervosa e

psicomotora), e o desenvolvimento social, (isto é, a apropriação da

experiência social), são condições um do outro”. Existe um sentido que

se realiza do simples para o complexo. “A actividade da criança começa

por ser elementar e caracterizada por um conjunto de gestos sincréticos

sem qualquer significado ou objectivo, gestos que são à partida a

expressão de uma modulação tónica de reacção ao meio que a envolve”

(Fonseca & Mendes).

No entanto e como descreve Morin (1991) este simples “(...) não é mais

o fundamento de todas as coisas, mas uma passagem, um momento

entre complexidades, a complexidade micro-fisica e a complexidade

macro-cosmo-fisica”.

Wallon (1975) descreve este crescimento como a integração sucessiva

de fases que, também se integram entre si, numa complexidade

crescente. “Entre elas existe subordinação, mas não identidade de

orientação funcional. As actividades são progressivamente dominadas

pelas actividades mais recentes e aí se integram mais ou menos

completamente”. Para Piaget (1983) esta progressão, este

desenvolvimento da criança “(...) é, portanto, em certo sentido, uma

equilibração progressiva, uma passagem perpétua de um estádio de

menor equilíbrio a um estádio de equilíbrio superior”.

Este desenvolvimento dá-se num processo de adaptação no qual Piaget

realça duas actividades inter-relacionadas: assimilação (incorporação de

estímulos do meio, representa o movimento intra-organismo) e

acomodação (integração no meio, representa o movimento extra-

7



Ano de 2001organismo). É assim que, de modo activo, a criança assimila o mundo

exterior e se acomoda a ele, para estabelecer entre ela e o mesmo

estádios de equilibração cada vez mais estáveis.

Ao desenvolvimento intra-uterino segue-se o desenvolvimento extra-

uterino e entre um e outro acontece o nascimento. O conjunto de

condições filo e ontogenéticas com que a criança vem dotada

preparam-na para aprender a fazer exigências ao seu meio. Segundo

Gomes (1982), o recém nascido é um ser competente porque

organizado é capaz de se defender de estimulação negativa, quer

interna quer externa, para prestar atenção aos estímulos exteriores que

lhe são agradáveis.

“Quando a criança nasce possui, fundamentalmente, capacidades e

potencialidades para o desenvolvimento da personalidade” (Brecht,

1992). As etapas sucessivas costumam desenvolver-se e acontecer de

uma forma natural e harmoniosa até à maturidade biopsicológica e

social. Este processo desenvolve-se num sistema de implicações (de

ordem biológica, psicológica e social) e de significações solidárias, num

conjunto de estruturas que se equilibram e se vão progressivamente

organizando numa espiral.

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ASSIMILAÇÃO ACOMODAÇÃO

EQUILIBRAÇÃO



Ano de 2001No entanto se algum elo, desta cadeia, se apresenta comprometido,

seja na área biopsicológica, seja na área social, a criança denotará

problemas de desenvolvimento que de uma ou outra forma destoam do

que vulgarmente se denomina de padrão normal de desenvolvimento.

1.2.1 – Desenvolvimento atípico

Para que a criança se desenvolva naturalmente e sem problemas é

necessário que as suas bases neurológicas estejam intactas e que o

meio social seja suficientemente estimulante e enriquecedor. No que

diz respeito ao biológico muitos dos problemas que dai advêm são

irreversíveis embora podendo ser atenuados, enquanto outros poderão

ser evitados se existir uma intervenção o mais precocemente possível.

Se a problemática for detectada nos primeiros estádios a criança tem

grandes hipóteses de construir aprendizagens positivas. Esta

possibilidade advém do córtex cerebral que está directamente

relacionado com a problemática da lateralização cerebral. Antes da

lateralização se ter actualizado a equipotencialidade dos hemisférios

torna-se preponderante. “Existem muitas indicações que sugerem que o

cérebro uma vez amadurecido, as funções são fixadas nas suas

respectivas posições, por assim dizer, e nenhum reajustamento pode ter

lugar depois da destruição. Durante o desenvolvimento, os tecidos e as

células tornam-se cada vez mais especializadas, e o mesmo é verdade

quanto às funções fisiológicas servidas por esses tecidos. Dá-se a isso o

nome de diferenciação. Os tecidos não diferenciados têm, com

9



Ano de 2001frequência, uma capacidade de reajustamento, ao passo que o final da

diferenciação assinala a perda de tal plasticidade. O processo de

reajustamento e a fixação final são conhecidos, entre os embriologistas,

como regulação e determinação, respectivamente” (Lenneberg, 1973 cit

Richelle, 1976).

Deste modo podemos dizer que se por um lado ao verificar-se qualquer

tipo de lesão orgânica cerebral esta se torna irreversível, o mesmo pode

não acontecer para o déficit dai resultante se existir uma intervenção

atempada considerando os períodos privilegiados do desenvolvimento.

Na maioria das vezes as perturbações com o decorrer dos tempos

desaparecem, não porque as células danificadas se renovem ou curem

mas porque se assiste a uma transferência das funções para outras

zonas que anteriormente tinham outras funções. Se existirem estímulos

de validade, pode até suceder a activação de aportes do cérebro que

anteriormente não tinham função específica a desempenhar.

Se esta precocidade é verdade em situação de ruptura biológica ela não

o é menos verdade em casos de meios sócio-culturais pobres em

estímulos. De acordo com Ajurriaguerra & Marcelli (1986) para que a

maturação se realize é necessário que tenha havido um conjunto de

experiências enriquecedoras. Na realidade a criança necessita de

estímulos para a sua organização. “Se não há estímulos externos ou

estes são insuficientes, a organização do córtex interrompe-se ou faz-se

incorrectamente, mesmo que o córtex, pela sua constituição anatómica,

esteja pronto a funcionar” (Ajurriaguerra & Marcelli, 1986). Por isso o

desenvolvimento de uma criança não está só dependente da

integridade do sistema nervoso central de que o exame neurológico nos

10



Ano de 2001fornece informações. O meio é grande responsável pelo fornecimento

de estímulos para que essa maturidade se processe de uma forma

correcta.

Independentemente da causa em situação de ruptura pode surgir um

desvio do padrão de desenvolvimento normalmente esperado. A criança

pode apresentar um grau de atraso ou disfunção de natureza física,

cognitiva, emocional ou afectiva. Essa disfunção vai afectar uma ou

mais das seguintes áreas: motricidade, percepção sensorial, cognição,

comunicação, comportamento social e autonomia. Sejam quais forem as

áreas afectadas, as situações de interacção e logo de aprendizagem

estarão comprometidas. Como já referimos os factores que contribuem

para este desenvolvimento não padronizado podem ser diversos:

factores orgânicos

factores genéticos

factores ambientais

Estes factores podem surgir no período pré, peri, ou pós-natal. A

presença de um problema mais ou menos complexo pode implicar que

uma quantidade de funções não se realizem com sucesso. Enquanto as

crianças que apresentam um “desenvolvimento padrão” integram o

conhecimento de forma mais ou menos espontânea, retirando e

organizando as informações do meio. As crianças com problemas

necessitam que lhes sejam ensinadas competências, muitas vezes

básicas.

Segundo Gullifor (1988), as crianças ditas “normais” nascem e

desenvolvem-se de forma “ordenada” e previsível, aprendendo a

mover-se, a brincar, a comunicar, etc. No entanto, estes períodos de

11



Ano de 2001aprendizagem são muitas vezes tempo de falta de oportunidades para

as crianças com problemas.

Como refere Bricker (1986), uma criança com grande espasticidade e

sem exercícios adequados, pode desenvolver contracções permanentes;

uma criança com audição diminuída pode não aprender a utilizar os

seus resíduos auditivos, a não ser que precocemente estimulada;

crianças com grandes incapacidades poderão nunca funcionar dentro

dos limites normais. No entanto qualquer criança pode ser ajudada a

tornar-se mais autónoma, para que isso aconteça, é necessário

proporcionar estímulos para que possam realizar experiências que

levem à sua autonomia. Essa intervenção deve ser feita o mais

precocemente possível.

Os contextos em que a criança interage são vastos e diversificados. O

paradigma sistémico ou ecológico, como alguns preferem referir,

remete-nos para uma rede de interacções e dependências que têm por

base o desenvolvimento da criança como um todo complexo e activo. A

saúde, a ausência de déficits ou a sua relativização/minorização é,

sobretudo, uma acção preventiva. Quanto mais cedo se actuar mais

cedo se ultrapassarão dificuldades de desenvolvimento, suprimindo-se,

assim, de modo mais efectivo falhas de aquisição e/ou desempenho.

Nesta perspectiva a intervenção precoce possibilita a erradicação de um

posicionamento comodista e/ou fatalista que defende que os “erros” se

corrigirão por si.

Estas intervenções podem ter por base vários programas pré-

estabelecidos e formais, no entanto, em qualquer tipo de intervenção

devemos ter sempre presente que uma ajuda eficaz pressupõe sempre

12



Ano de 2001e em primeiro lugar uma criança que é produto e produtora de

interacções. Uma criança concreta, que age por referência a condições

(internas e externas) também concretas.

2 - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA INTERVENÇÃO PRECOCE

A intervenção precoce tem raízes em pressupostos teóricos, que estão

intimamente ligados com anteriores reflexões sobre a importância das

13



Ano de 2001experiências precoces no desenvolvimento e consequentemente, na sua

relação com o meio. Como vimos, actualmente, a dicotomia

hereditariedade-meio é muito redutora. É consensual que o

desenvolvimento é o resultado da hereditariedade e da interacção com

o meio. No entanto também já referimos que há momentos mais

favoráveis para que essa interacção ocorra, introduzindo-se deste modo

a dimensão tempo.

Freud (1920) sublinhava que o desenvolvimento da personalidade era

produto das experiências vividas na infância, atribuindo um papel

relevante à experiência precoce no crescimento emocional.

Posteriormente, reconheceu-se a importância da experiência precoce no

desenvolvimento intelectual e o facto de que determinadas actividades

seriam melhor aprendidas durante certos períodos críticos da vida,

algumas vezes denominados por períodos óptimos de aprendizagem.

Mcgraw (1935) citado por Sprinthall & Sprinthall (1990) fez um estudo

sobre o desenvolvimento de dois gémeos, em que um foi sujeito a um

treino intensivo precoce e ao outro foi aplicado o mesmo programa mas

seis meses mais tarde, tendo concluído que: “Existem períodos críticos

em que uma dada actividade é mais susceptível à modificação, através

da repetição do desempenho”.

Ao longo dos tempos têm existido diversas investigações que

influenciaram e têm realçado a importância da intervenção precoce. Já

Gesell (naturacionismo) com base nos factores biológicos realçava a

importância de uma boa estimulação precoce, mais tarde baseado nos

factores do ambiente Watson (Behaviorismo) fazia o mesmo e por fim

Piaget (interaccionismo) enfatizando a interacção entre os factores

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Ano de 2001biológicos e do ambiente chamava a atenção para a necessidade de

existirem intercepções o mais precocemente possível.

O artigo “Reprodutive Risk and the continum of Caretaring Causuality”

(Sameroff & Chandler, 1975) que conceptualizava as relações recíprocas

entre hereditariedade e meio teve um grande impacto na área da

intervenção precoce. Aceitar o modelo transaccional de

desenvolvimento teve um grande impacto em várias investigações e

mudou radicalmente a organização dos serviços de apoio. Esta

aceitação significa, sobretudo, aceitar que as rupturas biológicas podem

ser modificadas por factores ambientais e que as vulnerabilidades do

desenvolvimento podem ter etiologias sociais e ambientais.

No entanto muitos outros autores contribuíram para o actual situação

da intervenção precoce como: Bayley (1940) e mais tarde, Bloom

(1964) que efectuaram estudos que constituíram contributos

importantes para a investigação sobre o efeito da influência do meio ao

longo da vida. O estudo de crescimento realizado por Bayley, um estudo

longitudinal, em que os mesmos sujeitos foram seguidos e

constantemente avaliados quanto às capacidades cognitivas. Bloom

afirmou, após análise de vários estudos sobre o desenvolvimento, que

com o aumento da idade existe um efeito das influências do meio cada

vez menor sobre o desenvolvimento intelectual. Assim as crianças de

três anos beneficiam mais de experiências enriquecedoras do que

crianças de onze ou doze anos, uma vez que quase dois terços do

crescimento individual se encontra concluído por volta dos seis anos.

Hunt (1986) analisa várias situações de privação e sobreexposição de

estímulos, concluindo da relevância do “problema do ajustamento” em

15



Ano de 2001que a variedade (quantidade e qualidade) de estímulos deverá estar

ajustada ao nível actual do crescimento da criança. Piaget (1970) e

Bruner (1969) apontam para a importância dos estímulos sensoriais

recebidos e da relação com o meio durante os primeiros anos de vida. Já

Bowlby (1963) foca a sua atenção para a importância da relação

mãe/filho no desenvolvimento saudável da criança propondo-nos o

conceito de ligação afectiva – attachment.

Estudos como o “Collaborative Perinatal Project of the National Institute

of Neurological diseases and Blindeness” ou o “Kauai Studies” (anos 50

e 60), documentaram a importância significativa de factores como a

educação da mãe e a qualidade do ambiente de crescimento no

desenvolvimento, exceptuando os casos em que existiam danos

cerebrais graves.

Nos tempos actuais existe consenso quanto à importância dos primeiros

anos de vida e das primeiras experiências em que se estabelecem

padrões iniciais de aprendizagem e comportamentos que vão

determinar o desenvolvimento posterior. Torna-se, portanto,

fundamental que se promovam todas essas experiências a fim de que a

criança em risco disponha de igualdade de oportunidades na formação

integral e multidimensional que lhe pertence por direito.

2.1 – Conceitos e objectivos da intervenção precoce

16



Ano de 2001O conceito de Intervenção Precoce tem-se constituído ao longo dos

tempos como um campo controverso, não só pelas influências teóricas

que vai assimilando, produto de dinâmicas sócio-culturais, como pelas

diversas práticas que tem indo suscitando. Na perspectiva de

Simeonsson (1991) referido por Almeida (1997) o termo tem sido

utilizado não como “(...) um constructo unitário”. “É um conceito amplo

que tem sido utilizado para abranger toda uma gama de intervenções

de carácter preventivo ou remediativo incidindo em famílias e crianças,

do nascimento aos 3 anos de idade, com problemas de

desenvolvimento ou de comportamento resultantes de condições

adversas de natureza biológica, social ou ambas”.

Esta amplitude de definição tem gerado algumas contradições que nem

sempre têm sido de fácil resolução nomeadamente no que diz respeito

à produção de legislação que por vezes tenta aleatoriamente abarcar

estas duas vertentes - remediativa e preventiva.

Estas duas perspectivas que possivelmente não se excluem mas que

têm que ser clarificadas inferem algumas confusões quando se fala de

educação precoce, estimulação precoce, terapia precoce, detecção e

diagnóstico precoces. Embora próximos e por vezes complementares,

urge clarificar estes termos e situá-los no âmbito da Intervenção

Precoce. Os primeiros conceitos serão os de precocidade e prevenção

porque segundo as ideias actuais estão inerentemente subjacentes às

práticas de Intervenção precoce.

Precocidade

O primeiro conceito que tem levantado algumas discussões é sem

dúvida o de precocidade. Segundo alguns autores esta existe sempre

que se intervém imediatamente a seguir ao nascimento ou

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Ano de 2001aparecimento de alguma situação perturbadora do desenvolvimento

(Bach, 1983). Books-Gunn & Hearn (1982) confere ao conceito uma

maior abrangência definido-a como um conjunto de acções que têm o

seu inicio mesmo antes do nascimento. Borneman (1981) refere a

importância da qualidade de vida da gestante no desenvolvimento intra-

uterino da criança. Remetendo-nos esta abordagem para uma outra

vertente da intervenção precoce que é a prevenção. Intervém-se antes

das estruturas estarem formadas tentando influenciar positivamente a

sua organização.

Prevenção

Relativamente à prevenção defende-se que ao intervir o mais cedo

possível se consegue minimizar e por vezes mesmo evitar o

aparecimento de problemas secundários que possam estar associados

ao risco biológico, estabelecido ou ambiental.

Existem outros conceitos que, normalmente, identificados com os

primeiros representam abordagens tanto teóricas como práticas

diferentes e que podem estar mais ou menos inerentes à totalidade

implicada no conceito de Intervenção Precoce e que segundo Bach são

os seguintes:

Educação precoce

18



Ano de 2001Intervenção ao nível psicopedagógico no sentido de estabelecer um

conjunto de medidas que ajudem a criança adquirir o maior número de

competências tendo em vista o seu desenvolvimento

Estimulação precoce

Refere-se a um conjunto de acções que podem ser terapêuticas e

educativas no sentido de estimular “directamente” os processos de

aprendizagem no âmbito sensorial, motor, da linguagem, emocional e

social.

Terapia precoce

Tem em conta somente os aspectos somáticos implica o tratamento da

lesão essencial, das lesões associadas e da melhoria do estado físico e

psicológico geral. Diz respeito a um conjunto de medidas

essencialmente fisiológicas.

Detecção precoce

Levantamentos nominais e/ou quantitativos das populações de risco que

devem servir como fundamento a planificações regionais e nacionais no

sentido da aplicação de medidas diferenciadas

Diagnóstico precoce

19



Ano de 2001

Recolha de dados antecedentes causais diferenciada e individual que

possa servir de base à aplicação de um conjunto de respostas também

diferenciadas e individualizadas.

Como constatamos, com a clarificação destes conceitos, rapidamente se

passou de uma perspectiva centrada na criança para uma perspectiva

mais abrangente, cujo foco de atenção é o “habitat” da criança em risco

que inclui a família, os amigos, os vizinhos, a igreja, a escola, assim

como o envolvimento físico e social e geográfico (Coutinho, 1996, cit

Garbarino, 1990) a família. Para sustentar esta mudança Coutinho

(1996) aponta duas razões: “evolução dos modelos conceptuais que

explicam o processo de desenvolvimento humano e particularmente o

desenvolvimento da criança e o aumento substancial dos dados

oriundos de trabalhos de investigação sobre a eficácia dos programas

de intervenção precoce.”

Objectivos

Actualmente existem princípios gerais que são entendidos como

subjacentes à intervenção precoce:

Crença na responsabilidade da sociedade em providenciar apoio e

protecção às crianças nos primeiros anos de vida;

Um compromisso para com as necessidades especiais de crianças

que são particularmente vulneráveis devido a condições crónicas

de deficiência ou como consequência de ambientes pouco ricos;

20



Ano de 2001 Acreditar-se que a prevenção é melhor que o tratamento e por

conseguinte intervir cedo é melhor que mais tarde remediar.

Em última análise com a implementação de projectos no âmbito da

intervenção precoce pretende-se:

Reduzir e minimizar efeitos negativos das experiências vividas por

crianças em risco, independentemente das suas causas serem

biológicas ou ambientais;

Suprimir ou atenuar de modo mais efectivo falhas de aquisição ou

desempenho;

Contrariar a replicação de situações disfuncionais o que implica

olhar para a criança em risco, como produto e produtora de

interacções, interagindo em micro sistemas abertos em contínua

relação.

População alvo

Actualmente toda a literatura aponta para uma população de crianças

que oscila entre o período de gestação e os 3 anos de idade e como é

inerente as respectivas famílias. Ultrapassados os tempos dos projectos

de compensação pensa-se não ser muito lógico chamar-se intervenção

precoce às intervenções feitas em idade pré-escolar. Embora no nosso

país a última legislação que saiu aponte para um intervalo que vai do

nascimento aos 6 anos de idade pensa-se proceder a uma reformulação

21



Ano de 2001da referida legislação nomeadamente no que diz respeito a este

assunto.

No nosso país esta questão é muito actual uma vez que, ainda muito

recentemente, o Estado assumiu formal e politicamente o período da

Educação Pré-Escolar como fazendo parte integrante do sistema

educativo.

De acordo com Brown & Brown (1993) as crianças com problemas e em

risco que beneficiam de intervenção precoce, subdividem-se em três

categorias:

Crianças definidas à priori como possuindo condições de

incapacidade já estabelecidas

Crianças com atrasos de desenvolvimento

Crianças em risco biológico e ambiental

No que diz respeito às famílias é indiscutível a sua intervenção uma vez

que se reconhece a importância do envolvimento familiar no processo

de crescimento global dos seus elementos. Este posicionamento

remete-nos para as teorias de Bronfenbrenner que considera a família

como o sistema, mais eficaz e económico para fomentar o

desenvolvimento da criança.

Quanto à ênfase que é dada à família Simeonsson e Bailey (1992)

atribuem-no a diversos factores, tais como:

Progressivo aumento quanto ao desenvolvimento dos pais

enquanto consumidores de serviços e principais conhecedores dos

serviços que necessitam. Este reconhecimento das necessidades

22



Ano de 2001por parte da família, leva a que a intervenção seja vista para além

da criança;

Clara evidência de que quanto maior for o envolvimento familiar,

maior será a probabilidade de minimizar os problemas da criança

e consequentemente, maximizar o seu desenvolvimento;

Grande número de investigações justificativas da influencia

familiar para a eficácia da intervenção precoce;

Reconhecimento de que a presença de uma criança com

problemas cria em todas as famílias necessidades especifícas,

assim como, outros membros da estrutura familiar podem

necessitar de assistência para eles próprios tornando-se

“receptores de serviços”.

Modelos de organização

Ao longo dos tempos temos vindo a assistir a uma mudança nos

modelos de intervenção precoce que se iniciaram centrados

essencialmente na criança para actualmente se centrarem nas famílias

de crianças em risco numa perspectiva ecológica e transaccional.

Segundo Brambring (1996) os modelos de intervenção precoce podem-

se esquematizar do seguinte modo:

23



Ano de 2001

Fig. 1 - Modelo triangular da intervenção precoce

Fig. 2 –

Modelo

triangular da

intervenção

precoce

incluindo as

variáveis da

família.

24

Prestadores de serviços

Mãe Pai Crianças comcom problemas de

Irmãos desenvolvimento ou risco




Características bio e sócio –geográficas da família;Forças, expectativas e necessidades;Processos e estratégias de adaptação;Redes sociais informaisEtc.



Ano de 2001Fig. 3 - Modelo triangular da intervenção precoce

incluindo as variáveis familiares e da criança.

Fig. 4 –

Modelo

triangular

da

intervenção precoce incluindo as variáveis familiares, da criança e

outras referidas pela investigação

25




Factores de risco biológico;Ex.: Tipo e grau de desenvolvimento ou risco, etc.Factores de risco psicossocial;Ex. Interacção Pais-Criança Etc.

Características bio e sócio - geográficas da família;Forças, expectativas e necessidades;Processos e estratégias de adaptação;Redes sociais informaisEtc.



Ano de 2001

3 -

PERSPECTIVA HISTÓRICA

26

Estrutura dos serviços;Expectativas e valores;Competências educacionais;Competências de aconselhamento;Etc.




Factores de risco biológico;Ex.: Tipo e grau de desenvolvimento ou risco, etc.Factores de risco psicossocial;Ex.Interacção Pais-Criança Etc.

Características bio e sócio - geográficas da família;Forças, expectativas e necessidades;Processos e estratégias de adaptação;Redes sociais informaisEtc.



Ano de 2001

A Intervenção Precoce tem-se constituído, a nível internacional, como

uma área problemática tanto pelas várias perspectivas baseadas na

contínua e muitas vezes contraditória (re)formulação de conceitos,

como pela variedade de projectos que, muitas vezes correspondem a

diversos paradigmas de intervenção. Como refere Soriano (1998) no

relatório da European Agency for Development in Special Needs

Education: “De nombreuses structures et organizations existent pour

soutenir l’enfant et sa famille à tout point de vue: medical,

psichologique, pédagógique et social. Cette diversité exige avant tout

un effort de coordination entre services et aussi entre départements

compétents en matière d’intervention précoce”.

Este tipo de reflexões tem levado alguns países, nomeadamente os

Estados Unidos da América, a produzir legislação que contenha

orientações ao nível da Intervenção Precoce, na tentativa de

operacionalizar estruturas que facilitem a colaboração entre os vários

parceiros. “(...) Assumiu-se que, ao reunir todos os interessados com o

objectivo de avaliar, planear e implementar a intervenção precoce, o

resultado obtido seria uma melhoria na disponibilização de serviços

abrangentes” (Gallagher, La Montagne & Johnson, 1998).

3.1 - Internacional

27



Ano de 2001É verdade que os primeiros projectos/programas de Intervenção Precoce

surgem nos Estados Unidos com uma índole essencialmente

remediativa e de cariz médico. A vigência de um modelo médico de

atendimento das crianças, desde o nascimento até mesmo à entrada na

escola fez com que a criança recebesse, basicamente, um atendimento

médico de assistência especializada para assegurar a sua saúde física.

Mais tarde começa a existir uma preocupação pedagógica mas os

programas continuam a sua função remediativa. Como escreve

Felgueiras (1997): “O movimento de intervenção precoce surge por

volta dos anos 50 e 60, desenvolvendo-se em vários países e com

particular incidência nos EUA. No inicio incluía-se quase exclusivamente

programas de Educação Pré-Escolar de cariz compensatório para

crianças ditas em desvantagem, como forma de combate à pobreza”.

Estes programas eram essencialmente centrados na criança, passando

progressivamente a centrarem-se na mãe, na interacção mãe/criança,

na família e ainda nos contextos mais próximos das famílias em causa.

Os locais onde decorriam também foram sofrendo algumas alterações:

passou-se de centros especializados, para estabelecimentos de ensino e

mais tarde para os próprios domicílios. Actualmente verifica-se, cada

vez mais, programas mistos, ou seja, coordenam-se práticas

desenvolvidas no domicilio e em algumas instituições mais formais

como por exemplo as creches.

Mudanças estruturais nas sociedades actuais bem como as pesquisas

relativamente ao desenvolvimento da criança têm mudado

conceptualmente o âmbito da Intervenção Precoce. Deste modo Correia

& Serrano (1998) defendem que existem “raízes históricas que

28



Ano de 2001conduziram as práticas de Intervenção Precoce actuais a uma

abordagem essencialmente centrada na família”.

Deste modo é referido por Felgueiras (1997) que se tem verificado: “(...)

um enfoque crescente das abordagens centradas na família, encarando-

se esta como um sistema social onde a criança se insere. A própria

legislação americana relacionada com as políticas para pessoas com

deficiência, veio já há alguns anos a substituir (PL 99-457) o modelo

anterior que preconizava um Plano Individualizado de Ensino para a

criança, para um modelo mais englobante, que requer a introdução de

um Plano de Apoio ou de serviços, individualizados para a família,

focando quer as necessidades da criança quer as necessidades da

família como um sistema” .

A partir desta premissa têm-se desenvolvido práticas que incluem cada

vez mais uma co-responsabilização de vários serviços e de vários

profissionais. “Para alterar os resultados destas famílias, um serviço,

para ter sucesso, deve incluir agências que representem as áreas da

saúde, dos serviços sociais e da educação e o seu trabalho deve

realizar-se em conjunto, de forma a que se estabeleçam elos de ligação,

numa perspectiva de cooperação” ( Gallagher & Tramil, 1998).

Deste modo cada vez mais se defende a construção e manutenção de

projectos que se equacionem enquanto redes formais e informais de

apoio a crianças de risco estabelecido, biológico e/ou ambiental. “Um

modelo de intervenção precoce centrado na família tem, em conta,

sobretudo, uma perspectiva ecológica, em que os elementos teóricos

estão subjacentes a uma prática, de modo a encontrar-se um «corpo»

lógico de compreensão e intervenção em situações concretas. Este

29



Ano de 2001modelo de intervenção baseia-se em redes de unidades sociais” (Dias,

1998).

3.2 – Portugal

Parece-nos que no caso de Portugal os indicadores são de se caminhar

neste sentido. No entanto, tem-se assistido ao aparecimento de uma

panóplia de projectos sem uma matriz legislativa que os enquadre

caracterizando-se mais por tentativas efémeras de estimulação precoce

que de Intervenção Precoce. Práticas que nem sempre são

recomendáveis para esta área como escreve Correia & Serrano (1998):

(...) isto porque são programas, por um lado, ainda muito centrados, na

criança e, por outro, funcionam de uma forma isolada e desarticulada

de outros serviços que eventualmente estejam a ser prestados à criança

(ex: serviços de saúde, segurança social, educacionais e outros),

constituindo-se também insuficientes para responder aos inúmeros

casos que necessitam de apoio”.

Os mesmos autores apelavam para a “(...) organização de parcerias

interinstitucionais para a elaboração de projectos, nomeadamente de

Intervenção Precoce”. Embora identificando como válidos alguns

projectos existentes no terreno, estes autores lamentam o caracter de

“boa vontade de um conjunto de pessoas decididas a responder a

problemas sentidos na Intervenção Precoce a nível local ou regional,

impedindo assim uma resposta mais abrangente e global que um

diploma legal iria necessariamente forçar”.

30



Ano de 2001

Deste modo em Portugal as preocupações denotadas nesta área têm

resultado numa panóplia de respostas que “(...) reflectem a existência

de uma grande heterogeneidade e assimetria, registando-se um número

de projectos em determinadas zonas geográficas, por oposição a outras

onde eles são praticamente inexistentes” (Correia & Serrano, 1998).

Na tentativa de inverter esta situação e atenuar a diversidade de

respostas, quase sempre descoordenadas, é publicado o Despacho

Conjunto 54/SEED/SES/SESS/94 que no seu preâmbulo refere: “constata-

se, no entanto que o desenvolvimento da «intervenção precoce» a nível

local reflecte diferenças substanciais de conceptualização e,

consequentemente, diversidade na actuação e na componente

organizativa”. Por este motivo institui-se um grupo de trabalho

interdepartamental cujos trabalhos desenvolvidos, até hoje se

desconhecem.

Também o Conselho Nacional de Educação no parecer n.º 3/99

defendia, no ponto 22, que era necessário: “Conceber e concretizar

legislação que suporte uma política coerente de intervenção precoce, de

âmbito nacional, de acordo com as recomendações de Salamanca (...)”.

É com a publicação do Despacho Conjunto n.º 891/99 de 19 de Outubro

que se estabelecem as orientações reguladoras da intervenção Precoce.

Estas orientações são ao nível da filosofia, da organização e da

actuação e das equipas de “intervenção directa”. A respeito destas

últimas diz o diploma anteriormente referenciado (ponto 9.1.1) que

estas devem ser: “(...) constituídas por profissionais de formação

diversificada, nomeadamente educadores de infância, médicos,

psicólogos, técnicos de serviço social, terapeutas, enfermeiros ou

31



Ano de 2001outros, com formação especifica e experiência na área do

desenvolvimento da criança”. Este documento, embora com algumas

contradições (nomeadamente no que se refere à amplitude da idade

das crianças apoiadas), vem de forma geral de encontro ao que já se

vinha defendendo há já algum tempo: “Definir orientações no domínio

da Intervenção Precoce adequadas ao nosso país numa linha de

prevenção e com prioridades bem estabelecidas” ( Bairrão et al, 1998).

4 - PROJECTO DE INTERVENÇÃO PRECOCE DE CASTELO BRANCO

(PROIP) – UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA

32



Ano de 2001O Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco (ProIP) foi criado

no ano lectivo de 1997/1998. A sua existência prática aconteceu no ano

lectivo seguinte (1998/1999), ano em que formalmente foi assinado

protocolo, com a presença do Governador Civil, pelos representantes

dos diversos serviços implicados. Neste ano lectivo existia somente um

núcleo de intervenção, coincidente com o concelho de Castelo Branco.

No ano lectivo de 1999/2000 foram criados mais três núcleos de

intervenção: no concelho do Fundão, da Covilhã e de Proença-a-Nova.

Pretende-se a criação nestes próximos anos de um Núcleo de

Intervenção coincidente com cada um dos concelhos que integram a

área geográfica que o Projecto abrange.

Os responsáveis pelo Projecto podem, ainda, celebrar protocolos

pontuais com: Câmaras Municipais, Misericórdias, Juntas de Freguesia,

Associações de Pais, Instituições Não Governamentais,...

4.1 - Organização

O projecto está organizado por uma Equipa de Coordenação que integra

um representante designado pelos serviços que assinaram o protocolo e

que são os seguintes:

33



Ano de 2001 Sub-Região de Saúde de Castelo Branco;

Centro Regional de Segurança Social da Zona Centro – Serviço

Sub-Regional de Castelo Branco;

Hospital Amato Lusitano de Castelo Branco

Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente

Mental;

Centro de Área Educativa de Castelo Branco;

A Equipa de Coordenação reúne-se todas as segundas-feiras e tem por

funções gerais:

Caracterização/sinalização/avaliação das necessidades;

Avaliação das necessidades gerais das famílias;

Proceder a encaminhamentos;

Gerir recursos humanos, materiais e financeiros;

Elaborar instrumentos de trabalho;

Assegurar o funcionamento dos núcleos de intervenção;

Promover formação

Avaliar internamente o projecto

Elaborar planos e relatórios anuais de actividades.

A Equipa de Supervisão é composta actualmente por dois elementos

designados pela Equipa de Coordenação e que pertencem à Associação

dos Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental e ao Centro de Área

Educativa de Castelo Branco. Estes elementos deslocam-se todas as

34



Ano de 2001segundas-feiras e, de modo rotativo, aos diversos núcleos. Reúnem-se,

ainda, entre si e com a Equipa de Coordenação do Projecto.

As suas funções são o acompanhamento aos núcleos e ligação entre os

mesmos com a Equipa de Coordenação do Projecto.

Os núcleos de intervenção têm por função:

O levantamento das necessidades especificas das famílias;

Planificação da intervenção;

Intervenção directa com as famílias;

Intervenções com as crianças segundo as necessidades

verificadas;

Articulação com os diversos serviços da comunidade;

Proceder a reuniões periódicas para análise, discussão e

planificação de cada caso.

Os núcleos de intervenção reúnem-se todas as segundas-feiras e são

compostos, por diversos técnicos e pelas famílias:

Núcleos Composição dos Núcleos2000/2001

35



Ano de 2001

Castelo Branco

5 Educadores Infância (ME/DREC - Apoio Educativo)1 Terapeuta Ocupacional (AAC))1 Terapeuta da Fala (APPACDM)1 Técnica Serviço Social (APPACDM)1 Técnica Serviço Social (Centro de Saúde)1 Psicóloga (AAC)1 Socióloga (J.I. Alfredo da Mota)

Covilhã

5 Educadores Infância (ME/DREC - Apoio Educativo)1 Médico Pediatra (CHCB)1 Médico de Família (Centro Saúde)1 Enfermeiro (CHCB)1 Técnica Serviço Social (Centro Saúde)1 Técnica Serviço Social (CRSS)1 Educadora Infância ECAE/Covilhã (ME/DREC)

Fundão4 Educadores Infância (ME/DREC - Apoio Educativo)1 Médico de Família (Centro Saúde)1 Enfermeiro (Centro Saúde)1 Técnica Serviço Social (CRSS)1 Técnica Serviço Social (Câmara Municipal)1 Socióloga (EBI S. Vicente da Beira)

Proença-a-Nova

2 Educadores Infância (ME/DREC - Apoio Educativo)1 Médico de Família (Centro Saúde)1 Técnica Serviço Social (CRSS)1 Psicólogo (SPO EB 2/3 Proença-a-Nova1 Educadora Infância ECAE/Sertã (ME/DREC)

4.2 - Pressupostos teóricos

O Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco (ProIP) pretende

ser um Projecto transdisciplinar baseado num modelo de intervenção

centrado na família e em que todos os intervenientes tenham um papel

activo. O projecto visa sobretudo famílias que experienciem o

36



Ano de 2001nascimento de crianças em situação de risco estabelecido, de risco

biológico e/ou risco envolvimental. Estes factores podem surgir isolados

ou associados de várias formas.

Pretende-se criar uma dinâmica de disseminação (a família é envolvida

de modo a interagir com diversas estruturas que facilitem as respostas

às necessidades sentidas) e de espiral (intervir com a família para que

seja esta a construir as condições ideais para uma interacção de

qualidade). Os restantes elementos implicados no processo funcionarão

como facilitadores do mesmo cabendo, à família, a decisão final.

A intervenção precoce enquanto processo que tira partido das fases

precoces de maior plasticidade do Sistema Nervoso Central, no sentido

de obter o máximo de estimulação das potencialidades da criança, é

sobretudo uma acção preventiva. A intervenção precoce é , assim,

entendida como um conjunto de acções interdependentes e contínuas

que podem ter inicio muito antes da criança nascer. Uma criança que é

gerada num ambiente biológico ou social de risco é também,

potencialmente, considerada uma criança em risco.

“Este projecto adopta, então como sua, a expressão de intervenção

precoce enquanto conceito que traduz as acções desencadeadas

(mesmo antes do nascimento) de modo transdisciplinar e numa

perspectiva ecológica, com vista a qualificar o processo de equilibração

das crianças no sentido de melhorar as suas interacções com os vários

meios que as envolvem considerando-se estas crianças como entidades

dinâmicas” (ProIP).

37



Ano de 2001Esta perspectiva está baseada nos conceitos defendidos por

Bronfenbrenner (1979) onde a criança, a família, profissionais e

serviços, são as componentes de um todo organizado.

O Projecto de Intervenção Precoce assume-se numa perspectiva

ecológica, cujo ponto de partida da acção é a família enquanto

microssistema. Está desenhado numa estrutura em rede cujo conjunto

de partes interligadas entre si realiza um produto de interacção que se

pretende seja qualitativamente superior à soma dessas partes.

4.3 - Objectivos

O Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco apresenta como

objectivos:

Implementar e dinamizar um programa articulado e cooperativo,

interserviços e transdisciplinar de intervenção precoce, utilizando

todos os recursos possíveis existentes na comunidade (serviços

de saúde, educação e segurança social), só recorrendo ao exterior

quando no distrito não se encontrarem respostas adequadas;

Fornecer um serviço que promova de modo adequado o (re)ajuste

de interacções no seio de famílias de crianças menores de 3 anos

e em risco, através de apoios domiciliários;

Oferecer um serviço que promova de modo adequado o

desenvolvimento físico, mental e emocional/afectivo em crianças

com idade inferior a 3 anos que apresentem situação de risco

38



Ano de 2001biológico e/ou ambiental capaz de interferir com o seu natural

desenvolvimento;

Criar e consolidar, progressivamente, núcleos/equipas

transdisciplinares de intervenção nos vários concelhos do distrito

de Castelo Banco;

Facilitar uma formação especifica comum a todos os técnicos

directamente implicados e encorajar a colaboração e interacção

com outros programas, no país e no estrangeiro;

Elaborar e adaptar instrumentos formais de observação, avaliação

e registo;

Garantir a qualidade do processo através da criação de uma

equipa de supervisão, para apoio de retaguarda, aos técnicos dos

núcleos de intervenção;

Criar uma equipa e coordenação interserviços que assegure o

funcionamento e a dinamização do projecto;

Sensibilizar a comunidade no sentido de se intervir o mais

precocemente possível.

4.4 - Modelo de intervenção

O modelo de intervenção defendido pelo projecto implica um processo

centrado na família enquanto microssistema. Nesta perspectiva a

família assume nas equipas um papel de cooperante activo

acompanhando todo o processo de intervenção, pressupondo-se que

esta ao ser valorizada se sentirá mais motivada a interagir/estimular a

39



Ano de 2001criança como o faria em situações ditas normais. Neste sentido o

processo de intervenção tem na generalidade dois efeitos:

De disseminação – uma vez que implica a interacção com outros

microsssistemas facilitadores de respostas às necessidades

vividas (numa perspectiva ecológica);

De espiral – uma vez que em última análise a criança é o

elemento sensível a todo este processo e a grande beneficiada

pela proximidade/estabilidade das decisões/intervenções no

sentido de serem pensadas em termos de vida pelos indivíduos

que lhe estão mais próximos.

Os restantes membros implicados pressupõe-se que funcionarão como

facilitadores cabendo a decisão final à família. As intervenções

generalizadas e especificas terão como ponto de partida as

competências da criança, constituindo-se como indicadores de

avaliação da intervenção e de um modo geral os seguintes pontos:

Sucessos da criança ao nível das competências;

Satisfação/aderência dos pais;

Dinâmica familiar (estabilidade, equilíbrio emocional, níveis de

interacção intra e inter sistemas,...);

Sucessos da família em competências, confiança, autonomia,...

Este projecto pretende ser flexível, tendo em conta situações de

trabalho e de contexto como sejam:

Diferenciações sócio culturais e geográficos;

Diversidade e interesse das populações atendidas;

Capacidade de gerir situações/acções/respostas.

Defende-se uma acção:

40



Ano de 2001 Diversificada e diferenciadora de estratégias assente, sobretudo,

na prevenção e pontualmente na reabilitação;

Assente num modelo educativo/formativo, viável, consistente e

bem fundamentado a nível teórico e conceptual;

Que desenvolva respostas de baixo custo em termos materiais e

humanos, exigindo uma adequada organização e disseminação

dos mesmos;

Assente em programas que englobem essencialmente a família;

Que operacionalize antes da idade pré-escolar respostas rápidas,

coerentes e consistentes;

Que viva sobretudo de um trabalho transdisciplinar, organizado e

articulado , tendo em conta vários serviços e técnicos.

Refere ainda como elementos imprescindíveis à intervenção na família:

O factor simbiótico/envolvimento;

O factor afectivo;

A adequação da linguagem;

O factor empatia;

O factor da multiculturalidade;

O factor da relatividade dos valores.

4.5 - Vertentes da intervenção

Aconselha-se o assumir de duas vertentes essenciais:

Orientação/apoio à família – visando apetrechar esta de um

elevada capacidade de transformação homeostática sobretudo no

41



Ano de 2001plano interno de modo a inferir-se a manutenção de um equilíbrio

dinâmico que estabeleça a qualificação do plano esterno no

sentido de permitir a interacção de forma dialéctica com outros

subsistemas da comunidade, para melhor auferir dos recursos que

esta lhe oferece. Esta vertente pretende enquadrar a família na

procura do seu nível de segurança, estabilidade e identificação

que facilitem o dar/receber informação, resolver problemas, dar

conselhos, ouvir conselhos e tomar decisões bem como organizar

a execução de decisões.

Estimulação da criança – realizada sempre que a criança denote

atrasos de desenvolvimento inferidos por deficiência e/ou

incapacidade e/ou handicap que condicionem as suas

potencialidades. Com esta vertente perspectiva-se o reforço de

comportamentos desejáveis nas diferentes áreas de intervenção

bem como a redução ou irradiação de comportamentos

indesejáveis que se apresentem como obstáculo ao processo de

normalização e inclusão, em última análise ao sucesso da criança

enquanto pessoa.

“Estas duas vertentes devem sempre ocorrer em interacção e

cumulativamente, embora não se exclua a possibilidade pontual da

interacção se centrar mais numa ou noutra “ (ProIP).

4.6 – Espaços de Intervenção

O espaço de intervenção priviligiada será a domiciliária podendo existir

apoio em instituição ou considerar-se uma intervenção que

denominaremos de mista. Sendo, sempre, vistos como espaços de uma

acção integrada e integradora que poderão ser mais ou menos

42



Ano de 2001focalizados, tendo em conta a criança em causa, a dinâmica familiar

e/ou o momento da intervenção. Esta situação poderá ser traduzida em

esquema do seguinte modo:

Nesta perspectiva a intervenção domiciliária/familiar visa o apoio a

resolução das necessidades desta, com vista a uma eficaz estimulação

da criança. Pretende-se deste modo a estimulação da criança nos seus

ambientes naturais e um maior envolviemtno dos pais.

A intervenção institucional é desenvolvida, sobretudo, nas creches e

visa a orientação dos váriops técnicos implicados com vista a uma

estimulação – educação mais qualificada.À imagem do que se passa

com a família poderão existir casos em que os núcleos de intervenção

precoce centrem a sua actividade nos referidos técnicos. A grande

virtude da intervenção precoce, nestes espaços, é sobretudo a

existência de uma diversidade de situações de inegração social que são

oferecidas à criança e família.

No entanto a intervenção precoce ainda pode ser desenvolvida

simultâneamente nos dois espaços atrás citados sempre que se tenha

43

INTERVENÇÃO DOMICILIÁRIA/FAMÍLIAINTERVENÇÃO DOMICILIÁRIA/FAMÍLIA

INTERVENÇÃO INSTITUCIONALINTERVENÇÃO INSTITUCIONAL

INTERVENÇÃO MISTAINTERVENÇÃO MISTA

A partir dos 3 anos a Equipa de IP pode pontualmente articular-se, durante algum tempo com os AE.

Período de gestação

Do nascimento aos 3 meses

Dos 3 meses aos 3 anos

A partir dos 3 anos



Ano de 2001em conta as necessidades da criança bem como as necessidades e

disponibilidade dos familiares e dos técnicos das instituições. Podemos

também considerar neste tipo de intervenção as situações em que as

crianças beneficiam de apoios terapêuticos complementares.

4.7 - Campos de intervenção

Tendo em conta a criança como um todo dinâmico contextualizada em

meios específicos, necessitando para interagir de um quadro

desenvolvimental o mais global e harmonioso possível; são sugeridos

alguns campos de intervenção tendo por base a perspectiva de Bach

(1983) que são: fala, sociabilidade, emotividade, motricidade e

percepção.

4.8 - Instrumentos utilizados

Os instrumentos utilizados (anexos) são diversos destacando-se o PIAF e

como registo referem-se os programas de intervenção precoce

“PORTAGE” e “HANNEN”, segundo o Projecto, “pelo facto de se

relacionarem com o modelo de intervenção defendido”.

A intervenção implica outros instrumentos considerados necessários à

sistematização da acção como: anamneses, testes de avaliação, grelhas

de registo de observação, de planificação e avaliação periódica.

44



Ano de 2001

4.9 - População atendida

As famílias visadas são preferencialmente, as que habitam a zona de

intervenção do Centro de Área Educativa de Castelo Branco e que é

quase coincidente com o distrito. Estas, em principio e de um modo

geral, devem-se enquadrar em um ou mais dos seguintes aspectos:

Ter e/ou possibilidade de a curto prazo se prever vir a ter uma

criança em situação de risco biológico e/ou ambiental;

Situações de stress ou desequilíbrio emocional por ter ou a curto

prazo se prever vir a ter uma criança em risco biológico;

Necessidade de orientações especificas por ter ou a curto prazo

se prever vir a ter uma criança a quem já tenha sido

diagnosticado um problema específico;

Necessidade de orientações na aquisição de material

compensatório ou outro específico no sentido de ultrapassar mais

facilmente problemas denotados pela família relativamente à

existência ou possibilidade de existência no seu seio de uma

criança com problemas;

Necessidade de orientações e encaminhamento relativamente a

serviços disponíveis na comunidade ou outros, no sentido de

melhorar as interacções tendo em conta a existência ou a

possibilidade de a curto prazo vir a existir uma criança com

problemas.

As crianças em apoio são, na generalidade, as que se encontram na

faixa etária que oscila entre os 0 e os 3 anos de idade, defendendo-se

45



Ano de 2001que a partir desta idade as intervenções poderão ser gradualmente

asseguradas e integradas nos denominados Apoios Educativos.

A intervenção, relativamente às crianças, tem em conta três grandes

aspectos que a sustentam e justificam:

Situação de risco estabelecido;

Situação de risco biológico;

Situação de risco envolvimental.

Consideram-se estes factores não mutuamente exclusivos podendo

aparecer associados de diversas formas.

4.10 - Avaliação interna

A avaliação interna é feita pela Equipa de Coordenação que analisa os

relatórios semestrais produzidos pelos núcleos de intervenção, dando

posteriormente os feed-backs que tenha por necessários. A Equipa de

Coordenação produz também relatórios anuais que entrega nos

respectivos serviços e realiza periodicamente reuniões com a Equipa de

Supervisão e pontualmente com os Núcleos de Intervenção.

A Equipa de Supervisão também produz relatórios anuais onde, para

além de dados estatísticos referentes a esse ano (crianças/famílias

atendidas, casos em espera, situações de abandono,...), identifica

situações de dinâmica referente aos vários Núcleos de Intervenção

tendo em conta a melhoria dos processos e dos produtos.

46



Ano de 2001

No primeiro ano (1998/99) foram apoiadas cerca de 18 crianças pelo

Núcleo de Intervenção de Castelo Branco.

No Gráfico 1, podemos observar o número de crianças apoiadas, por

Núcleo e por categorias, no ano lectivo de 1999/2000.

Gráfico 1 – Dados referentes a 1999/2000

De acordo com as categorias estabelecidas constatamos que foram

apoiadas 86 crianças, das quais 41 com patologia/ADG (não associado a

risco ambiental; 16 com patologia/ADG e risco ambiental; 28 em risco

ambiental, sem problemas de desenvolvimento e 20 crianças deixaram

de ter apoio no âmbito do Projecto.

No Gráfico 2, podemos observar o número de crianças apoiadas, por

Núcleo e por categorias, no ano lectivo de 2000/2001.

47



Ano de 2001

Gráfico 2 – Dados referentes a 2000/2001

De acordo com as categorias estabelecidas constatamos que foram

apoiadas 98 crianças, das quais 57 com patologia/ADG (não associado a

risco ambiental; 48 em risco ambiental, sem problemas de

desenvolvimento.

4.11 - Avaliação externa

No que diz respeito à avaliação externa a Equipa de Coordenação tem

tentado estabelecer protocolos com instituições de ensino superior que

estejam interessadas em cooperativamente proceder á avaliação do

ProIP.

48



Ano de 2001No entanto pontualmente no âmbito do DESE em Educação Especial da

ESE de Castelo Branco surgiram alguns trabalhos sobre o ProIP dos

quais referiremos um de Rafael (1999)

Neste trabalho é dito que:

“A população atendida tem por base uma tipologia que é

cientificamente suportada pela categorização defendida por Brown &

Brown (1993)”.

“Constatámos que a proposta do projecto, está de acordo com os

modelos teóricos actuais e com a legislação publicada”.

“A articulação de serviços e o trabalho de equipa é um verdadeiro

binómio subjacente a toda a filosofia do projecto. De acordo com a

pesquisa teórica que efectuamos, constatamos que fazer intervenção

precoce implica articular diferentes serviços e técnicos sem que

pertençam a um único serviço.”

O trabalho continua referindo que todas as famílias entrevistadas

consideram ter havido “uma melhoria na relação com a criança e que se

registaram progressos efectivos no desenvolvimento das competências

da criança”; referem também a “alegria e confiança que sentem ao

aprender como lidar com o seu filho”; podemos ainda constatar que

algumas famílias referem que gostavam “que existisse uma intervenção

mais directa com a criança”; tendo-se ainda verificado, segundo a

autora que “as famílias revelaram uma maior capacidade na sua

interacção com a criança”.

49



Ano de 2001Podemos ler que “ a intervenção precoce centrada na família implica

uma mudança de atitudes profissionais”, uma afirmação que decorre do

quadro teórico e que pode ser ilustrada por uma das referências que os

pais mais fizeram e que é relativa “ao perfil dos responsáveis de caso”

sobretudo na sua capacidade “de estabelecer uma boa relação”.

Como recomendações podemos transcrever do trabalho referido as

seguintes:

“- esclarecimento dos pais sobre a importância do trabalho em parceria,

- intercâmbio entre projectos na perspectiva de troca de informação e

experiências,

- a formação para as famílias e outros agentes envolvidos no processo,

- uma avaliação sistemática de todas as fases do projecto e divulgação

dos resultados obtidos”.

5 – REFLEXÕES FINAIS

Haverá poucas dúvidas relativamente à importância e ao beneficio da

Intervenção precoce e do seu impacto junto e das famílias e das

crianças em risco. Os benefícios são sentidos a vários níveis.

50



Ano de 2001

Por outro lado o envolvimento das famílias nos programas de apoio,

leva a uma mudança de atitudes, de formas de estar e sentir as

diversas necessidades sentidas com o nascimento de uma criança.

Qualquer que seja a forma de atendimento é pois fundamental que a

participação dos pais em todo o processo seja uma constante.

Temos consciência que a Intervenção Precoce é, ainda hoje, vivenciada

por grupos de técnicos de diversas formas. Uma diversidade que

concerne os modelos, os métodos, os programas,... No entanto

consideramos imprescindível a visão sistémica das práticas e os

paradigmas transdisciplinares e interserviços como forma de efectivar a

interacção subjacente aos referidos modelos sistémicos.

Ao Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco resta-lhe

caminhar aproveitando as mais valias locais, regionais, nacionais e

mesmo internacionais como forma de ir crescendo e atingindo níveis de

qualidade cada vez mais efectivos.

Vimos que o número de famílias apoiadas está em crescendo

constatando-se que existiam muitas crianças que eram referenciadas

pelo sistema tardiamente, acreditamos que esta realidade quererá dizer

alguma coisa ao fim de três anos de práticas sistematizadas no âmbito

da Intervenção precoce.

No entanto acreditamos que reflectindo nos resultados da nossa prática

adaptando-a a novas realidades se traduzirá a curto médio/ prazo num

desempenho profissional de maior qualidade. De facto e, nomeadamente,

na intervenção precoce há um longo caminho a percorrer o que nos exige, a nós

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Ano de 2001técnicos, uma constante actualização e caminhada ao encontro das novas

filosofias e práticas.

A exigência reflexiva deste trabalho tem-nos despertado para

consciência da constante evolução e para uma reflexão pedagógica da

responsabilidade que, enquanto técnicos, temos em mãos. Desta forma

aprendemos através da experiência e da reflexão da experiência e daí

advém um enriquecimento do nosso património técnico e humano que

se traduz, inevitavelmente, numa melhoria da qualidade da educação

de todas as crianças e famílias com que trabalhamos.

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