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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E
SUAS TECNOLOGIAS
MERRIS MOZER
GAME OVER:
Desafiando os baixos índices em aprendizagem
Londrina
2015
MERRIS MOZER
GAME OVER:
Desafiando os baixos índices em aprendizagem
Dissertação apresentada à UNOPAR, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Metodologias para o Ensino de
Linguagens e suas Tecnologias.
Orientadora: Profa. Dr
a. Eliza Adriana Sheuer
Nantes
Londrina
2015
MERRIS MOZER
MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E
SUAS TECNOLOGIAS
Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino
de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração Ensino de Linguagens e suas
Tecnologias, como requisito parcial obter o título de Mestre, conferido pela Banca
Examinadora formada pelos professores:
__________________________________________________
Profa. Dr
a. Eliza Adriana Sheuer Nantes
Universidade Norte do Paraná
__________________________________________________
Profa. Dr
a. Rosemari Bendlin Calzavara
Universidade Norte do Paraná
__________________________________________________
Profa. Dr
a. Ana Paula Pinheiro da Silveira
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR - Campus de Curitiba)
Londrina, 13 de Novembro de 2015.
Dedico este trabalho à minha amada mãe.
AGRADECIMENTOS
À minha mãe, Edna, que sempre esteve presente e que sempre respeitou minhas
escolhas, meus sonhos, e pela compreensão e apoio recebidos ao longo dessa vivência,
agradeço principalmente pelo seu amor. Aos meus familiares e amigos pessoais, que,
através de sua presença e demonstração de carinho, me estimularam a prosseguir. Aos
integrantes do colégio, onde se encontra a sala de apoio, agradeço pela colaboração durante
toda a pesquisa. Aos amigos de trabalho, agradeço pelo incentivo nos momentos difíceis. A
todos os professores que lecionaram no meu curso de MESTRADO EM
METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS e
possibilitaram novos meios de aprendizagem, compartilhando suas experiências conosco:
Prof.ª Dra.. Ana Paula Pinheiro da Silveira;
Prof. Dr. Anderson Teixeira Rolim;
Prof.ª Dra. Andréia de Freitas Zompero;
Profª Dra. Bernadete de Lourdes Streisky Strang;
Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan;
Prof.ª Dra. Okçana Battini;
Prof.ª Dra. Sônia Maria da Costa Mendes;
Prof.ª Dra. Samira Fayes Kfouri da Silva.
A todos os meus amigos não mencionados, que de uma forma ou de outra
contribuíram para a realização e finalização deste trabalho, muito obrigada!
Agradeço à minha orientadora, Profa. Dr
a. Eliza Adriana Sheuer Nantes, que,
sempre muito solícita, ofereceu melhores caminhos para o desenvolvimento deste trabalho.
“Feliz aquele que transfere o
que sabe e aprende o que
ensina.”
Cora Coralina (1983, p. 136)
MOZER, Merris. GAME OVER: Desafiando os baixos índices em aprendizagem. 2015.
134 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas
Tecnologias) – Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, Londrina, 2015.
RESUMO
A presente pesquisa, de caráter qualitativo, descritivo, analítico, vinculada à linha de
pesquisa “Ensino de Linguagens e suas Tecnologias”, tem como ponto de partida nossa
prática docente junto aos alunos da sala de apoio de uma escola pública da cidade de
Cambé cujas dificuldades de aprendizagem eram prementes. Diante disso, questionamo-
nos sobre a possibilidade de haver alteração no saber do educando, se fosse utilizada uma
metodologia diferente. A partir disso, sedimentada na perspectiva que visa abordar o jogo
como estratégia de ensino, criou-se o desafio de propor aos estudantes outra maneira de
aprender, por meio de uma pesquisa-ação, utilizando-se de estratégias de gameficação
(PAPERT, 2008) aplicada à matemática, na esfera escolar. Mediante o exposto, para ser
levada a campo, elaborou-se o objetivo geral: analisar como o princípio da gameficação,
aplicado aos jogos casuais, pode favorecer as metodologias para o ensino da matemática.
Os resultados apontaram que, por meio da exploração do princípio da gameficação
aplicado aos jogos casuais, foi possível favorecer as metodologias para o ensino da
matemática, além de possibilitar a reflexão sobre o surgimento das Redes Sociais e seus
jogos casuais, visto que eles se encontram presentes no cotidiano dos alunos. Dessa forma,
observou-se que o uso dos games como ferramenta, com a mediação docente, torna-se um
aliado para potencializar diversas áreas de aprendizagem da matemática, vindo ao encontro
dos estudos de Lévy (1999), no que se refere ao jogo possibilitar duas ações essenciais ao
ensino: propiciar um trabalho diferenciado e motivar a aprendizagem para o estudo
(LÉVY,1999).
Palavras-chave: Ensino. Tecnologia. Casual Games, Matemática.
MOZER, Merris. GAME OVER: Challenging the low rates in learning. 2015. 134 p.
Dissertation (Master in Methodologies for Languages Teaching and its Technologies) –
Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, Londrina, 2015.
ABSTRACT
This qualitative, descriptive, analytical research is linked to the line of research "Teaching
of Languages and its technologies". Its start point is our teaching practice with the students
from the assisted study room of a public school the town of Cambé whose learning
difficulties were pressing. Therefore, we wonder about the possibility of change in the
student knowledge if a different methodology were used. From this, settled in the
perspective that aims to approach the game as a teaching strategy, we created the challenge
to offer students another way to learn, through an action research, making use of
gamification strategies (PAPERT, 2008) applied to mathematics, in the school sphere.
Through the above, we drew up the general goal: to analyze the principle of gamification
applied to casual games can favor the methodologies for the teaching of mathematics. The
results showed that, by exploiting the principle of gamification applied to casual games, it
was possible to promote the methodologies for the teaching of mathematics and to enable
reflection on the emergence of social networks and their casual games, as they are present
in students' daily lives. Thus, we observed that the use of the game as a tool, with the
teaching mediation, becomes an ally to enhance various areas of learning of mathematics,
confirmed by Lévy‟s studies (1999), in regard to the game allow two essential actions to
education: providing a differentiated work and motivate learning for the study (LÉVY,
1999).
Keywords: Education. Technology. Casual Games. Mathematics.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - A evolução da tecnologia da informação ............................................................ 20
Figura 2 - Apresentação do jogo ......................................................................................... 66
Figura 3 - Animais ............................................................................................................... 66
Figura 4 - Árvores ............................................................................................................... 67
Figura 5 - Sementes ............................................................................................................. 67
Figura 6 - Fazenda incompleta ............................................................................................ 68
Figura 7 - Fazenda completa ............................................................................................... 68
Figura 8 - Quadra Poliesportiva 1........................................................................................ 80
Figura 9 - Quadra Poliesportiva 2........................................................................................ 80
Figura 10 - Horta 1 .............................................................................................................. 82
Figura 11 - Horta 2 .............................................................................................................. 83
Figura 12 - Retângulo 1 ....................................................................................................... 86
Figura 13 - Retângulo 2 ....................................................................................................... 86
Figura 14 - Laboratório 1..................................................................................................... 89
Figura 15 - Laboratório 2..................................................................................................... 90
Figura 16 - Laboratório 3..................................................................................................... 90
Figura 17 - Laboratório 4..................................................................................................... 90
Figura 18 - Calcular perímetro ............................................................................................ 95
Figura 19 - Quadra Poliesportiva 3...................................................................................... 95
Figura 20 - Quadra Poliesportiva 4...................................................................................... 96
Figura 21 - Quadra Poliesportiva 5...................................................................................... 96
Figura 22 - Conteúdo programático 4 ................................................................................. 97
Figura 23 - Tela do jogo 01 ............................................................................................... 111
Figura 24 - Tela do jogo 02 ............................................................................................... 111
Figura 25 - Tela do jogo 03 ............................................................................................... 112
Figura 26 - Tela do jogo 04 ............................................................................................... 112
Figura 27 - Tela do jogo 05 ............................................................................................... 112
Figura 28 - Tela do jogo 06 ............................................................................................... 113
Figura 29 - Tela do jogo 07 ............................................................................................... 114
Figura 30 - Tela do jogo 08 ............................................................................................... 114
Figura 31 - Tela do jogo 09 ............................................................................................... 115
LISTA DE INFOGRÁFICOS
Infográfico 1 - Interação ...................................................................................................... 33
Infográfico 2 - IDEB Observado ......................................................................................... 54
Infográfico 3 - Metas projetadas .......................................................................................... 54
Infográfico 4 - Plano de Trabalho Docente proposto por Gasparin (2007) ......................... 55
Infográfico 5 - Percurso da pesquisa ................................................................................... 56
Infográfico 6 - Plano de trabalho docente ........................................................................... 57
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1- Mapeamento quanto ao celular .......................................................................... 48
Gráfico 2 - Situação socioeconômica favorecida ................................................................ 49
Gráfico 3 - Diagnóstico da finalidade de uso do celular e computador .............................. 51
Gráfico 4 - Perímetro ........................................................................................................... 71
Gráfico 5 - Cálculo de área .................................................................................................. 72
Gráfico 6 - Figuras geométricas .......................................................................................... 73
Gráfico 7 - Construir figuras planas .................................................................................... 73
Gráfico 8 - Facebook ........................................................................................................... 74
Gráfico 9 - Uso do computador ........................................................................................... 75
Gráfico 10 - Celular 2 .......................................................................................................... 75
Gráfico 11 - Uso do celular ................................................................................................. 76
Gráfico 12 - Lados paralelos de um quadrilátero ................................................................ 81
Gráfico 13 - Quantidade de cerca necessária....................................................................... 83
Gráfico 14 - Correlacionar conceito de perímetro ............................................................... 84
Gráfico 15 - Cercar um espaço qualquer ............................................................................. 85
Gráfico 16 - Um retângulo, dois triângulos retângulos ....................................................... 86
Gráfico 17 - Quadra representa um retângulo ..................................................................... 87
Gráfico 18 - Perímetro total da fazenda............................................................................... 97
Gráfico 19 - Perímetro total da plantação ............................................................................ 98
Gráfico 20 - Área total da fazenda....................................................................................... 99
Gráfico 21 - Área total da plantação .................................................................................. 100
Gráfico 22 - Aprendizagem estendida para os momentos de lazer ................................... 102
Gráfico 23 - Diferença entre cálculo de perímetro e cálculo de área ................................ 103
Gráfico 24 - Calcular o perímetro...................................................................................... 104
Gráfico 25 - Primeira Fase................................................................................................. 104
Gráfico 26 - Segunda Fase................................................................................................. 105
Gráfico 27 - Calcular a área 1 ............................................................................................ 105
Gráfico 28 - Terceira Fase – item 3 ................................................................................... 106
Gráfico 29 - Terceira Fase – item 4 ................................................................................... 106
Gráfico 30 - Quadra x figura geométrica plana ................................................................. 107
Gráfico 31 - Triângulo 1 .................................................................................................... 107
Gráfico 32 - Triângulo 2 .................................................................................................... 108
Gráfico 33 - Calcular a área 2 ............................................................................................ 108
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Plano de Trabalho Docente proposto por Gasparin (2007) .............................. 57
Quadro 2 - Plano de trabalho docente geral para aplicação em sala com suas respectivas
fases .................................................................................................................. 60
Quadro 3 - Conteúdos dos encontros .................................................................................. 62
Quadro 4 - Categorias de análise ........................................................................................ 63
Quadro 5 - Conteúdo programático .................................................................................... 69
Quadro 6 - Conteúdo programático 2 ................................................................................. 70
Quadro 7 - Conteúdo programático 3 ................................................................................. 81
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Classe Socioeconômica ...................................................................................... 50
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEP Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa
BV Bibliotecas Virtuais
CD-R Disco Compacto Gravável
CD-ROMs Disco Compacto – Memória Somente de Leitura
CGI Imagens geradas por computador
CIO Chief Information Officer
CPD Centro de Processamento de Dados
DCE Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná
EaD Educação a Distância
FACCAR Faculdade de Ciências Contábeis de Rolândia
FAFICOP Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio Procópio
GTBV Bibliotecas Virtuais
IDEB Instituto de Desenvolvimento da Educação Básica
IGTI-UFSC Gestão da Tecnologia da Informação
MEC Ministério da Educação e Cultura
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OED Objetos Educacionais Digitais
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PROINFO Programa Nacional de Informática na Educação
PTD Plano de Trabalho Docente
SEED Secretaria de Estado da Educação
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
TUX Digite o Resultado Matemático
UCA Computador por Aluno
UNOPAR Universidade Norte do Paraná
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 15
1 TECNOLOGIA ............................................................................................................. 18
2 JOGOS ........................................................................................................................... 25
2.1 Gameficação ............................................................................................................... 27
2.2 Casual games ............................................................................................................. 32
2.3 Redes sociais .............................................................................................................. 36
2.4 O jogo na aprendizagem............................................................................................. 36
3 METODOLOGIA ......................................................................................................... 42
4 DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS DADOS ................................................................... 45
4.1 Caracterização da escola ............................................................................................ 45
4.2 O perfil da professora-sujeito ..................................................................................... 47
4.3 O perfil dos alunos ..................................................................................................... 48
4.4 As Diretrizes Curriculares da Educação .................................................................... 55
4.5 O Plano de Trabalho Docente .................................................................................... 56
4.6 Primeira fase da pesquisa ........................................................................................... 71
4.7 Segunda fase da pesquisa ........................................................................................... 81
4.8 Terceira fase da pesquisa ........................................................................................... 88
4.9 Quarta fase da pesquisa ............................................................................................ 100
4.10 Percalços da Pesquisa ............................................................................................... 110
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 116
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 119
ANEXOS .......................................................................................................................... 126
Anexo I .............................................................................................................................. 127
Anexo II ............................................................................................................................. 128
Anexo III ........................................................................................................................... 129
Anexo IV ........................................................................................................................... 130
Anexo V ............................................................................................................................. 131
15
INTRODUÇÃO
“A primeira regra de qualquer tecnologia utilizada nos negócios
é que a automação aplicada a uma operação eficiente
aumentará a eficiência.
A segunda é que a automação aplicada
a uma operação ineficiente
aumentará a ineficiência.”
Bill Gates (1995, p. 174)
Enquanto assistimos a uma tendência inovadora para a educação, os resultados
divulgados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)
colocam o Brasil ainda em 58ª posição no ranking de matemática (INEP, 2012). Diante
desses dados, refletimos sobre a nossa prática pedagógica, mais especificamente sobre a
dificuldade observada na aprendizagem dos alunos da sala de apoio. Desse contexto
emerge a nossa pergunta motivadora desta pesquisa: se fosse utilizada uma metodologia
diferente para esses alunos poderia haver alteração no saber do educando? Se os nossos
alunos encontram-se conectados, se estão inseridos nas redes sociais e quase sempre
utilizam o Casual Game para entretenimento, é possível utilizar esses jogos e os princípios
da gameficação como instrumentos para favorecer a aprendizagem?
Com relação à relevância deste trabalho, destacamos o fato de ele se propor a
investigar se é possível o Casual Game favorecer a inserção dos alunos em atividades de
matemática e de resoluções de problema.
Um dos fatores que consideramos nesta pesquisa é o fato de o público-alvo ter
nascido em uma era na qual imperam grandes avanços tecnológicos, e estes influenciam
diariamente, de diversas formas, no cotidiano dos sujeitos, em suas práticas sociais.
Contudo, do dia a dia dos sujeitos até a escola há certa „ponte‟ a ser atravessada, pois nossa
prática pedagógica nos indica que o contato tecnológico na esfera social é superior ao da
esfera escolar.
Assim, é truísmo afirmar que as novas tecnologias inauguraram mudanças
significativas no modo de interagir e construir conhecimentos. Isso tem levado os estudos
sobre aprendizagem a voltarem-se sobre o papel das Tecnologias de Comunicação e
Informação – doravante TIC – na Educação (GADOTTI, 2000).
A NMC Horizon, empresa de pesquisa, fundada em 2002 e que se propõe a
investigar as tecnologias emergentes que podem ter impactos sobre a educação, divulgou
em 2014, em um documento, que o uso das redes sociais, de videogames e da gameficação,
16
dentre outras coisas, estão entre as tendências para a educação para os próximos cinco anos
(JOHNSON et al., 2014). Segundo o documento, as pessoas que utilizam o Facebook1
ultrapassam 1,2 bilhão; 2,7 bilhões, ou seja, 40% da população mundial usam regularmente
as redes sociais, o que significa que os alunos estão de algum modo, conectados, inseridos
na rede.
No referido documento, Johnson et al. (2014) afirmam ainda que houve nos últimos
anos um aumento do uso de games pela população mundial. Os consoles deixaram de ser o
único modo de conectar-se com outros jogadores, e os smartphones, que podem ser hoje
utilizados também para jogos, têm possibilitado que isso aconteça em diferentes situações
e lugares.
Desse contexto, depreende-se, como objetivo geral desta pesquisa, analisar como o
princípio da gameficação, aplicado aos jogos casuais, pode favorecer as metodologias para
o ensino da matemática. A partir disso, elegeu-se como objetivos específicos: (a) analisar
os resultados da aprendizagem do conteúdo de geometria2 previsto para o ensino da
matemática no 6º e 7º ano do Ensino Fundamental por alunos que frequentam a sala de
apoio, utilizando o princípio da gameficação em jogos casuais; (b) analisar se as diretrizes
educacionais estabelecem a incorporação das Tecnologias da Informação e da
Comunicação para o trabalho do professor; (c) aplicar um Plano de Trabalho Docente,
conforme a proposta das Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná (DCE) (PARANÁ,
2008), via Gasparin (2007), com atividades mediadoras que incentivem os alunos a utilizar
jogos informatizados no ensino de Matemática; (d) refletir sobre as relações satisfação vs.
insatisfação, aprendizagem vs. prazer, em atividades realizadas por meio de jogos.
Da teoria à prática, observa-se que o jogo, uma atividade de entretenimento, tem
ocupado outros espaços, no negócio, na indústria, na educação, levando o interesse de
empresas e instituições educacionais a incluir o conceito de gameficação no processo de
ensino e aprendizagem.
1 Criado em 2004 pelos estudantes da universidade Harvard, os americanos Mark Zuckerberg, Dustin
Moskovitz, Chris Hufghes e pelo brasileiro Eduardo Saverin, o Facebook é uma Rede Social por meio da
qual é possível compartilhar informações e arquivos, de áudio, vídeo, texto e imagens, além de partilhar
informações sobre jogos com seus amigos. 2 Geometria, oriunda do grego, onde "Geo = terra e métron = medida", ou seja, é a área da Matemática que
estuda a posição e a forma dos objetos no espaço. O estudo da Geometria é um campo fértil para trabalhar
com situações-problema e é um tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O
trabalho com noções geométricas contribui para a aprendizagem de números e medidas, pois estimula o
aluno a observar, perceber semelhanças e diferenças, identificar regularidades etc. O trabalho com espaço
e forma pressupõe que o professor de Matemática explore situações em que sejam necessárias algumas
construções geométricas com régua e compasso, como visualização e aplicação de propriedades das
figuras, além da construção de outras relações. (BRASIL, 1998, p. 51).
17
Assim, nesse contexto, assumindo-se a concepção de linguagem enquanto
interação, passamos a refletir sobre a possibilidade de utilização do jogo como estratégia
de ensino.
Diante do exposto, para discorrer sobre a temática eleita, organizamos o presente
trabalho da seguinte forma: no primeiro capítulo, discorreremos sobre a Tecnologia, as
alterações provocadas em nossa sociedade, a questão da necessidade de conexão para
devido uso e acerca da Gameficação.
No capítulo subsequente – o segundo –, versaremos sobre os Jogos; de forma mais
específica, dentro dos jogos abordaremos os Casual Games. Considerando-se o local onde
estão inseridos, pertinente se faz abordar as Redes Sociais, bem como as Teorias de
Aprendizagem.
O direcionamento do terceiro capítulo é a metodologia de pesquisa selecionada para
este trabalho, trata-se de uma pesquisa-ação que “visa intervir na situação, com vistas a
modificá-la” (SEVERINO, 2007, p. 120).
Por fim, encerramos com o quarto e último capítulo, no qual temos a discussão e
análise dos dados. Nele, itens como a caracterização da escola, perfil da professora-sujeito
e dos alunos, bem como onde ancoramos a aplicação de nossa pesquisa, ou seja, seguindo
as orientações das Diretrizes Curriculares do Paraná (PARANÁ, 2008), levadas a campo
por meio da aplicação de um Plano de Trabalho Docente, são itens devidamente
apresentados, conforme Gasparin (2007).
Para apontar os passos que seguimos, ainda no quarto capítulo, descrevemos as
quatro fases da aplicação da pesquisa, culminando com nossas considerações finais e as
referências bibliográficas.
18
1 TECNOLOGIA
“A educação e a tecnologia podem e devem
evoluir lado a lado para servir de apoio uma
à outra.”
(UNESCO, 2014, p. 14).
O presente capítulo tem como objetivo abranger uma discussão sobre o que é
técnica, tecnologia e algumas tecnologias novas existentes a partir do século XVIII.
A Revolução Industrial iniciou-se na Inglaterra no século XVIII com o
aparecimento da Máquina a vapor ajudando no progresso da Industrialização; nos séculos
XIX e XX, dispersou-se por outros países como Bélgica, França, Japão, Itália, Rússia,
Alemanha e Estados Unidos. Tempos depois, despontou a segunda revolução, com o
advento do motor movido a diesel. Da mesma forma, a Revolução da Informação acaba
por redirecionar o capital para a informação, originando uma sociedade denominada
information-based.3
De acordo com Oswald Spengler (1993), em O Homem e a Técnica, o autor trata
do papel da técnica como uma arma utilizada pelo homem. Ortega Y Gasset (2009)
também estudava esse conceito, como demostra a Revista do Ocidente, em 1939
(VARGAS, 2003). Os autores definiram que as técnicas são voltadas para o material ou
edificação de obras e não sobre o trabalho manual ou mecânico, concluindo que a técnica é
tão arcaica quanto a humanidade e que a cada melhoramento, ou a cada aprimoramento da
técnica constrói-se a tecnologia.
Para Ortega Y Gasset (2009), a técnica, na sua forma mais primitiva, é
denominada de “técnica ao acaso” ou “azar”. Neste contexto, entende-se que seus
instrumentos eram fabricados por atos naturais, da comunidade como um todo, sendo uma
atividade natural da sociedade em que viviam.
A partir da concepção de “pedra lascada” e “cortar”, em que há uma ideia de
melhoria do instrumento, houve um desenvolvimento técnico, possibilitando a criação do
segundo conceito, denominado “técnica do artesanato”. Tratava-se de ensinamentos
transmitidos de pai para filho e assim sucessivamente; como exemplo, podemos citar os
artesãos e aprendizes (ORTEGA Y GASSET, 2009).
3 Na tradução nossa, utilizando o termo information-based, temos uma sociedade baseada na informação.
19
Como mencionado anteriormente, o surgimento da máquina a vapor, e motores
elétricos, são denominados como sendo “técnica dos técnicos”; neste estágio, em meados
do século 17, ocorre a transição de instrumentos do artesão para a máquina que trabalha
por si só, quando o indivíduo transforma-se em auxiliar da máquina. Porém, surge, neste
contexto, a necessidade de técnicos para os reparos nestas novas máquinas, impulsionando
o desenvolvimento técnico, ou seja, a tecnologia (ORTEGA Y GASSET, 2009).
Resumindo, a técnica é um conhecimento empírico, é o resultado das nossas
experiências, e a tecnologia é a técnica evoluída, fruto de ideias surgidas no passado e que,
ao longo dos anos, foram modificadas, atualizadas e aprimoradas. Os computadores, a fibra
óptica, o conjunto de conhecimentos, são resultados da transformação da técnica para
tecnologia. Exemplificando, destaca-se Thomaz Edison, que a partir dos estudos conseguiu
criar uma maneira de emitir luz, através de filamentos de metal. Outro exemplo que
podemos citar é Henry Ford, criador do primeiro veículo em escala de produção,
conhecido como modelo T (CHIAVENATO, 1993).
Retornado à questão da internet, para o funcionamento adequado, é importante a
velocidade da conexão. Ocorre que, em determinados estabelecimentos, a internet pode ser
lenta, ocasionando desinteresse do educando, pois, nas palavras de Araújo e Serpa (1999,
p. 37), no período da entrada de informação e a saída da resposta desta informação, “o
mecanismo cognitivo-perceptual organiza e analisa a informação, com o propósito de
tomar a decisão de forma a resolver uma situação”, sendo obrigatória a “rapidez no
processamento de informação”.
Segundo Tavares (1999, p. 119), como exemplo nas situações desportivas, de
acordo as suas exigências, são necessários estímulos rápidos, que definem o sucesso ou o
fracasso do atleta. Estes problemas podem ser causados devido
[…] à assinatura média mensal dos pacotes de serviços que incluem a banda
larga fixa, comparando-se em termos de paridade do poder de compra (PPP$), o
Brasil é o país que apresenta o maior valor (acima de PPP$ 130,00), seguido
da Argentina (cerca de PPP$ 120,00). O Chile fica em uma posição intermediária
na comparação com os outros quatro países, e novamente a China é o país com a
menor assinatura mensal (aproximadamente PPP$ 60,00). A Argentina, apesar
de apresentar um valor elevado de tarifa mensal de serviços banda larga fixa,
teve grande proporção de assinantes banda larga (cerca de 9% do total da
população). O Brasil, todavia, apresentou valor mensal médio mais caro de
pacotes de serviços com banda larga e teve a menor adesão de assinantes banda
larga (aproximadamente 5% do total da população). Por outro lado, a China
apresentou baixa penetração de assinantes, mas ainda melhor penetração do que
o Brasil, mesmo que a assinatura naquele país fosse a menor de todas quando
comparada às assinaturas dos outros países selecionados (SOUTO;
CAVALCANTI; MARTINS, 2010, p. 67).
20
Souto, Cavalcanti e Martins (2010) asseveram ainda que “No Brasil, de acordo com
os dados do CGI na pesquisa TIC Domicílios e Usuários 2008, o consumo de Internet
pelos brasileiros é altamente sensível ao preço de assinatura de Internet”. Porém, existe um
Programa vinculado ao Ministério da Educação e Cultura (MEC), denominado Um
Computador por Aluno (UCA), desde 2005, e, nas palavras do Conselho de Altos Estudos
e Avaliação Tecnológica da Câmara dos Deputados, depois de analisar a experiência Um
computador por aluno, reconhece-se o uso do computador e da internet (BRASIL, 2007).
Em 04 de abril de 2008, pelo Decreto Presidencial n. 6424, o Programa Banda Larga nas
Escolas tem o objetivo conectar 56 mil escolas da rede pública do país até 2010 com
acesso gratuito, com atualizações periódicas até o ano de 2025 (GINDRE, 2008).
Assim, notamos que a cada dia que se finda, mais e mais documentos são criados
de forma totalmente digital ou se transformam e documentos virtuais, respectivamente
citamos a nota fiscal eletrônica e os processos de advocacia. Para atingir este novo estágio,
houve uma evolução no processo tecnológico nos últimos anos de acordo com a figura
abaixo:
Figura 1 - A evolução da tecnologia da informação
Fonte: Rezende (2002)
21
Segundo Rezende (2002), tecnólogo em Processamento de Dados, administrador,
doutor em Engenharia da Produção – Gestão da Tecnologia da Informação (IGTI-UFSC)
antigamente, por volta da década de 1960, encontrava-se nas empresas o setor de
processamento de dados, onde os dados a serem processados eram executados em
mainframes, para auxiliar os controles operacionais.
Ao passar do tempo, despertou-se para o valor da “informação” dentro da
organização, para a tomada de decisão, sendo aos poucos substituído o processamento de
dados pela informática, por meio da qual ocorre a integração de dados, ainda com
redundâncias. Este termo sofreu uma nova alteração, transformando-se em “tecnologia da
informação” (TI) e integrando os novos recursos aos decorrentes.
Neste novo cenário, exclui-se redundâncias de informações, com sistemas
integrados e completos, o que proporcionam as organizações uma maior competitividade
de mercado (REZENDE, 2002).
Da mesma forma que houve a evolução de processamento de dados para
tecnologia da informação, com a gestão dos dados e informações, que se refere ao
armazenamento e controle de acessos das informações, o antigo usuário passou a ser
cliente, antes indeciso e com pouco envolvimento tecnológico, e então “cliente”
participativo e esforçado na gestão dos processos de dados, informação e conhecimento. O
técnico revelou-se como solucionador, com habilidades de negócios, habilidades técnicas e
comportamentais (REZENDE, 2002).
Nas palavras de Rezende (2002), as habilidades técnicas são consequências dos
cursos de formação profissional, de ferramentas, de metodologias e linguagens de
programação. Habilidades de negócios adquirem-se ao longo do trabalho profissional, no
desenvolvimento de soluções. Habilidades comportamentais ou humanas adquirem-se ao
longo da vida, com a evolução da educação e em contato com outros seres humanos.
Houve também alteração do gerente das décadas de 1960 e 1970, os gerentes de
um padrão veterano para conduzirem os recursos de informática, para o gestor das
Tecnologias da Informação, atualmente denominado Chief Information Officer (CIO), que
são responsáveis pelo uso de estratégias e recursos voltados para a tecnologia,
normalmente relacionado ao alto nível administrativo da organização (REZENDE, 2002).
Com todas as mudanças sofridas no âmbito mundial, o dado passou a ser
conhecimento de acordo com a seguinte sequência cronológica: antigamente o dado era
arquivado para futuramente ser tratado, pois este não caminhava para o entendimento dos
22
fatos. Porém, agregar significado ao dado resulta em informações que podem contribuir
para a tomada de decisões.
Em suma, os dados são considerados sintáticos e as informações semânticas. O
conhecimento impõe no sujeito a capacidade de identificação do que realmente é
importante, ou seja, a criação de um conhecimento novo ocorrerá na apropriação da
informação pelo indivíduo, na formação das relações cognitivas (CÔRTES, 2007).
No aspecto educacional, a área tecnológica trouxe para dentro da sala de aula
novos desafios, além do fazer ensino/aprendizagem. Como exemplo, temos os aparelhos de
comunicação e informação disponíveis, conhecidos como “inteligência artificial”; eles
fazem com que os alunos acreditem que o professor possa ser substituído por estes
aparelhos e ainda proporcionam um estado de letargia mental no seu desenvolvimento.
Antes que o nosso aluno atual chegue a abrir um livro para estudos ou somente
leitura, ele terá uma „tempestade‟ sobre seus olhos de letras coloridas e móveis, que
proporcionam uma disputa árdua com o antigo estilo do livro, reduzindo-a ao extremo
(BENJAMIN, 2006).
Nos dias atuais, exigem-se novas posturas do professor com relação às tecnologias
integradas por redes de comunicação e informação, pois impactam diretamente no
comportamento do aluno, bem como na relação entre aluno e professor.
Nesse novo contexto, não basta somente repassar informação aos alunos, o
professor pode utilizar a tecnologia que o aluno traz consigo, intrinsicamente ou não, para
a sala de aula; deve, ainda, assumir uma postura de facilitador que influencia seus alunos
no intuito de alcançar os objetivos propostos em cada aula planejada.
Para isso, professores são necessários, sim. Todavia, novas exigências
educacionais pedem às universidades um novo professor capaz de ajustar sua
didática às novas realidades da sociedade, conhecimento, do aluno, dos meios de
comunicação. O novo professor precisaria, no mínimo, de adquirir sólida cultura
geral, capacidade de aprender a aprender, competência para saber agir na sala de
aula, habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional e dos
meios de informação, habilidades de articular as aulas com as mídias e
multimídias (LIBÂNEO, 2011, p. 30).
O texto destaca o advento da tecnologia na existência da raça humana em suas
diversas áreas de sobrevivência, em especial o fator educacional, em que os educadores são
pressionados a desenvolver novas habilidades para o processo de ensino nas salas de aula e
ampliar seus conhecimentos relacionados às novas tecnologias, visto que é um processo
ágil e dinâmico.
23
Nessa linha, cremos que a educação pode se aliar aos dispositivos móveis, como
celulares, que estão presentes no cotidiano dos alunos, como as plataformas de Ambiente
Virtual de Aprendizagem disponíveis a determinados cursos e que fornecem ferramentas
para o compartilhamento de informações; além dos modelos de ambientes virtuais de
aprendizagem, temos os simuladores, os jogos, os jogos casuais encontrados nas redes
sociais.
Tudo isso é bem expressivo na motivação desses mesmos alunos, nas palavras de
Lévy (1999), o ciberespaço expande, expõe e altera várias funções de aprendizagem do
indivíduo, como a memória, a imaginação, a percepção e o raciocínio, favorecendo “Novos
estilos de raciocínio e de conhecimento, tais como a simulação, verdadeira industrialização
da experiência do pensamento, que não advém nem da dedução lógica nem da indução a
partir da experiência” (LÉVY, 1999, p. 159).
A citação nos remete ao contexto citado por Lévy (1999) no qual a realidade
virtual e os sensores digitais relacionam-se com a percepção, a inteligência artificial
relaciona-se com o raciocínio e os bancos de dados relacionam-se com a memória.
Segundo Santaella (2007), existe uma nova maneira de produção de textos
formados por uma enorme conexão, semelhante a uma teia, contendo texto, imagens, sons,
tendo o professor um papel muito importante na construção desses textos ou ainda na
mediação do conteúdo.
De acordo com Lévy (1999), os hiperdocumentos podem ser denominados de
hipertextos, e o autor utiliza o seguinte texto para descrevê-lo: “em oposição a um texto
linear, como um texto estruturado em rede”; ele é composto pelo titular da informação,
imagens, páginas, músicas, parágrafos, etc.
Analisando este espaço de comunicações por redes de computadores, os
hipertextos estão disponíveis para pessoas cujos objetivos são comuns entres elas,
transformando-se, assim, em fortes mecanismos de escrita-leitura coletiva (LÉVY, 1999, p.
60). “Sendo um poderoso instrumento disponível na rede, as tecnologias intelectuais
podem ser compartilhadas entre numerosos indivíduos, e aumentam, portanto o potencial
de inteligência coletiva dos grupos humanos” (LÉVY, 1999, p. 160).
Com toda esta tecnologia, faz-se necessário pensar nos aspectos éticos, legais,
estéticos, culturais, profissionais. Para tanto, o professor deixa de ser um fornecedor de
conhecimentos para tornar-se um intercessor da inteligência dos seus alunos, conforme
Lévy (1999).
24
Após termos apresentado o avanço tecnológico, conhecido com Revolução da
Informação, surgiram muitos aplicativos e equipamentos para que estes sejam
operacionalizados, destacando nesta pesquisa a Gameficação.
25
2 JOGOS
“[…] a minha questão não é acabar com a escola,
é mudá-la completamente,
é radicalmente fazer que nasça dela
um novo ser tão atual quanto a tecnologia.
Eu continuo lutando no sentido de pôr a escola
à altura do seu tempo.
E pôr a escola à altura do seu tempo
não é soterrá-la,
mas refazê-la.”
(FREIRE; PAPERT, 1995).
Neste capítulo, apresentaremos o conceito de jogo, visto que este é fundamentado
por diversos estudiosos, dentre o quais destacamos Johan Huizinga, uma vez que, desde
1903, relaciona o ato de jogar ao desenvolvimento da civilização. Para ele, “é no jogo e
pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve” (HUIZINGA, 1996, p. 3). Em sua obra
de 1938, Homo Ludens, o pesquisador explicita o seu intuito de “integrar o conceito de
jogo no de cultura”. Visto sob esta perspectiva, o autor define como
[...] uma atividade livre, conscientemente tomada como “não-séria” e exterior à
vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira
intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material,
com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites
espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras.
Promove a formação de grupos sociais com tendência a rodearem-se de segredos
e a sublinharem sua diferença em relação ao resto do mundo por meio de
disfarces ou outros meios semelhantes (HUIZINGA, 1996, p. 11).
A afirmação acima expõe os jogos como uma atividade prazerosa envolvendo de
forma total o indivíduo. Esta pesquisa tem como objetivo geral justamente analisar se o
princípio da gameficação, aplicados aos jogos casuais, em uma visão “não séria”, como
menciona Huizinga (1996), pode favorecer as metodologias para o ensino da matemática,
quando o jogador não percebe o objetivo de ensino e aprendizagem, ao ser o jogo
direcionado como uma tarefa somente lúdica.
Caillois (1990) opõe-se ao fato de o filósofo, autor de Homo Ludens, considerar o
jogo destituído de qualquer interesse material, uma vez que esse fato excluiria os jogos de
azar, que estão inseridos na cultura e na vida de muitos povos. Segundo aquele
pesquisador, o jogo pode ser como uma atividade:
1. livre; 2. delimitada [circunscrita a limites de espaço e tempo]; 3. incerta [seu
curso não pode ser determinado nem o resultado obtido previamente]; 4.
improdutiva [não gera nem bens, nem riquezas]; 5. regulamentada [sujeita a
26
convenções]; 6. fictícia [acompanhada de uma franca irrealidade em relação à
vida normal] (CAILLOIS, 1990, p. 29-30).
Juul (2003), estudioso dos jogos eletrônicos, reformulou os conceitos relacionados,
já que eles são anteriores ao advento dos jogos eletrônicos e não chegam a responder a
questões colocadas pelas partidas on-line, que podem durar semanas sem serem
interrompidas.
Nesse sentido, deixam de ser atividades circunscritas a espaço e tempo, como
afirmaram Caillois (1990) e Huizinga (1996). Juul (2003) insurge também contra o fato de
ambos considerarem o jogo improdutivo e justifica, com base em toda a movimentação
econômica, que existe em torno dos jogos eletrônicos uma razão para ele se opor aos seus
predecessores:
[...] o jogo é um sistema formal baseado em regras, apresenta resultado variável e
quantificável, no qual diferentes resultados são atribuídos por diferentes valores,
o jogador esforça-se para influenciar o resultado, e sente-se ligado a esse, as
consequências da atividade são opcionais e negociáveis (JUUL, 2003, tradução
nossa).4
A visão de Juul (2003) vai nos ajudar a compreender o porquê de o jogo poder ser
uma ferramenta para o ensino da matemática, porque ela responde às mudanças instauradas
pelas novas mídias, ou seja, tem-se a presença da interatividade, que lhe é própria.
Assim, por meio de seu sistema de recompensas, haverá uma estreita relação com o
esforço do jogador de vencer, de ganhar a partida. As relações satisfação vs. insatisfação
relacionada ao fato de ganhar o jogo proporciona ao aluno uma possibilidade de aprender
com prazer e de forma mediada.
Além disso, os jogos incialmente provocam desejos fictícios, depois aquisições
realizadas pela arte do jogar, numa transcendência do imaginário às ações futuras que
poderão nortear as futuras ações reais e de moralidade. Por conseguinte, o jogo se encaixa
como artefato de incremento para diversas práticas escolares. Como artefatos, em suas
diferentes perspectivas, vêm evoluindo e se adaptando às necessidades e realidades de
nosso cotidiano (JUUL, 2003).
Tal contexto social, observado em nossa prática, foi o fator motivador para que
partíssemos, nesta pesquisa, da hipótese já apresentada na introdução deste trabalho, que
4 Trecho original: “A game is a rule-based formal system with a variable and quantifiable outcome, where
different outcomes are assigned different values, the players exerts effort in order to influence the
outcome, the player feels attached to the outcome, and the consequences of the activity are optional and
negotiable” (JUUL, 2003).
27
ora retomamos, ou seja, diante da dificuldade observada na aprendizagem dos alunos da
sala de apoio, se fosse utilizado uma metodologia diferenciada, poderia haver alteração no
saber do educando? Na busca pelas possíveis respostas, aprofundamos nosso estudo
epistemológico acerca dos jogos e a questão do aprender, para subsidiar adequadamente o
atendimento do objetivo geral da pesquisa, que é analisar como o princípio da
gameficação, aplicados aos jogos casuais, pode favorecer as metodologias para o ensino da
matemática.
Gee (2005) , Echeverría (2011), Deterding (2011), Shaffer et al. (2004), Prensky
(2001) admitem que os jogos são aliados no processo de aprendizagem, de raciocínio
pessoal, de absorção de conhecimento. Estes autores asseveram que as instituições de
ensino se favoreceriam com a área de interação dos jogos “maneiras de aprender na nova
era da informação” (SHAFFER et al., 2004, p. 03)
Além disso, Froebel afirma que o jogo varia de acordo com a idade da criança,
observando que os educadores não devem desvalorizar o aspecto idade, mas considerá-lo
com muita atenção, planejando trabalhá-lo corretamente, auxiliando o progresso infantil.
No capítulo em que descreve a infância, Froebel, em A educação do homem (1887, p. 112-
113), atenta-se para as diferenças entre as brincadeiras na primeira infância e na infância.
O jogo remete ao prazer e à competição, sendo que o jogo também desempenha um
papel de inclusão em diversas comunidades sociais, por isso o intuito desse capítulo foi
esclarecer os conceitos de jogo; mas os jogos casuais constituem os objetivos da nossa
pesquisa, portanto faz-se necessário citá-los. Estes se destacam devido à inclusão ou
propagação de amizades, pois necessitam da colaboração dos seus contatos da rede social
para atingirem os objetivos apresentados no jogo.
2.1 Gameficação
O intuito deste capítulo é apresentar os jogos, na sua forma eventual, ou seja,
discorreremos sobre os jogos utilizados casualmente sem vínculo com conteúdo de
matemática, aliados à educação definido como gameficação.
É importante observar que, para o gameficar, tem-se como objetivo principal
instigar a prática de um comportamento particular, possibilitando análise do mesmo.
Encontramos o gameficar em diversos usos sociais, como, por exemplo:
28
a) determinar uma recompensa para os alunos que tiveram bom comportamento na
escola;
b) nas operadoras de cartões de crédito com a denominadas fidelizações, onde os
indivíduos terão privilégios à medida em que utilizam esses cartões;
c) a utilização das milhas 5em companhias aéreas.
Para elucidar tal asserções contamos com alguns estudiosos voltados para uma
nova metodologia de ensino denominada de Social game e educação: Como gamificar
resultados escolares?
Baseado nas obras Gaston Bachelard, o artista plástico Gandhy Piorski
(BARRETO, 2014), efetuou uma pesquisa em vinte e cinco comunidades do Ceará, com os
elementos da natureza, “Água”, “Terra”, “Fogo” e “Ar”, sugerem um tipo de brinquedo
para a criança.
De acordo com o artista, a água representa o estudo simétrico e o olhar voltado para
a natureza; o ar remete ao estado de meditação do indivíduo ou a uma concentração do
espírito, seja para assuntos intelectuais ou religiosos; o fogo, por sua vez, sugere o
sentimento de súbito aumento da liberação de energia bem conhecido como adrenalina e
euforia; e, por fim, mas não menos importante, a terra sinaliza o contato físico com a
natureza na sua forma primitiva, ou seja, o andar descalço, correr sobre a terra, a
construção de uma horta, de um pomar, de jardim. A imaginação dinâmica segundo
Bachelard (2001c, p. 18-19) é que impulsiona o indivíduo para o trabalho material, como
por exemplo, cavar a terra, furar pedras, executar trabalhos de entalhamento na madeira,
assim, transformando a matéria, ou denominada pelo autor de “mão dinâmica”. É sob a
existência da força
[…] que Bachelard corporifica a segunda versão de imaginação dinâmica: “a
consciência do trabalho se precisa simultaneamente nos músculos e nas
articulações do trabalhador e nos progressos regulares da tarefa. Assim, a luta do
trabalho é a mais cerrada das lutas” (BACHELARD, 2001b, p. 18-19).
Estes conceitos, que até há pouco tempo exigiam um contato do homem
diretamente com a natureza, com o advento das tecnologias, podem ser mediados por uma
realidade aumentada.
Assim, é possível, ao clicar, transportar-se para lugares e experimentar, por meio da
imersão, a sensação de estar de fato presente em um lugar distante, como acontece, por
5 Milhas são bônus oferecidos por distância percorrida a cada viagem.
29
exemplo, quando o usuário entra no link: http://www.panoramas.dk/fullscreen6/f2-machu-
picchu.html e pode explorar, caminhar, visualizar o magnífico panorama de Machu Picchu.
Com essas novas possibilidades disponíveis, o contato com esses elementos da natureza,
via leitura, pode acontecer mediado pelas tecnologias digitais (SANTAELLA, 2014).
No caso específico deste nosso trabalho, o elemento “terra” e os seus diversos
cenários, criados pela realidade aumentada, podem propiciar o desenvolvimento do
processo de aprendizagem nas diversas áreas da educação, em especial no ensino da
geometria para os alunos de matemática, conteúdo previsto no currículo do ensino
fundamental. Para elucidar nossa pesquisa Gaston Bachelard afirma que “um elemento
material é o princípio de um bom condutor que dá continuidade a um psiquismo
imaginante” (BACHELARD, 2001c, p. 8).
Tendo como base o elemento material concreto que proporciona um canal de
aprendizagem destacamos como exemplo de como isso pode ser realizado o “Casual Game
FarmVille”, disponível na rede social Facebook, que se destaca pela construção de uma
fazenda e cujo jogador tem o papel social de administrá-la, programando6 plantações de
diversos alimentos e produção de animais.
Para cada alimento plantado nesta fazenda existe um tempo estimado para a
colheita. Assim, para que o desenvolvimento do que foi plantado ocorra de forma
satisfatória, o administrador deverá utilizar o período para colher cada alimento como um
aliado, no decorrer do jogo.
O uso de jogos na educação é algo que vem sendo desenvolvido pelo professor
norte-americano Lee Sheldon (2012), escritor do livro Multiplayer Classroom: Designing
Coursework as a Game. O autor estuda a criação de jogos eletrônicos, e suas pesquisas
apresentaram resultados relevantes na aplicação de games na sua aula; ele gameficou suas
disciplinas.
Sheldon (2012) destaca que o trabalho com jogos pode favorecer a aprendizagem,
uma vez que a oposição “acerto vs. erro” torna-se muito diferente no jogo e na vida real.
No primeiro caso, ele poderá sempre tentar outra vez; essa segunda chance dada ao jogador
ou ao aluno é a possibilidade de ele treinar e se preparar para alcançar o sucesso.
Outro ponto evidenciado pelo pesquisador é o aumento significativo do interesse
dos alunos pelas aulas. A utilização da gameficação, na visão Sheldon (2012), propiciou
6 Nas plantações utilizadas no jogo casual FarmVille, cada semente tem um tempo para a colheita, por isso
a utilização do termo programado, pois a colheita é sempre programada.
30
uma maior motivação aos alunos e uma consequente participação mais ativa em suas aulas,
além da interação entre os pares.
Isso corrobora a ideia de que a gameficação pode direcionar o trabalho do professor
em suas atividades cotidianas. Para Werbach e Hunter (2012), isso pode ser feito incluindo
feedbacks mais dinâmicos e não somente ao final de um longo prazo, pois estimula o aluno
a trilhar novos caminhos para sua aprendizagem.
Os pesquisadores exemplificam o contexto anteriormente descrito asseverando que,
à medida que o aluno se desenvolve, aumenta o nível de dificuldade, incrementando novos
conteúdos. Quando o conteúdo/tarefa for algo complexo, a estratégia é dividir em partes
para facilitar o aprendizado. Outra estratégia interessante é sugerir a competição entre os
próprios alunos e também desenvolver um ambiente colaborativo entre eles, pois são ações
que proporcionam maior interação, além de, geralmente, serem tidas, pelo aluno, ações
mais prazerosas, ligadas à ludicidade e também considerando que os jogos são apontados
como boas estratégias para a aprendizagem (VYGOTSKY, 1999).
Diante disso, fruto das mudanças sociais, mais especificamente do desenvolvimento
tecnológico, este fenômeno, chamado gameficação, surge devido à popularização dos
games, embora o seu potencial já tenha sido identificado tempos atrás (PAPERT, 2008).
A gameficação para a educação implica uma elaboração detalhada do processo em
que as atividades serão aplicadas, pois não se trata de um contexto em que os alunos irão
jogar somente, mas de uma ferramenta, para a qual o professor seleciona estratégias
envolvendo histórias, técnicas e design para a representação do cenário matemático em
questão. O professor, na qualidade de mediador, pode fazer isso desenvolvendo um jogo ou
utilizar recursos de jogos presentes no mundo virtual para resolver os problemas do mundo
real. Nas palavras de McGonigal (2011, p. 3):
Apenas nos Estados Unidos existem 183 milhões de jogadores ativos [...].
Globalmente, a comunidade gamer online – incluindo console, PC e jogos para
celular – contabiliza mais de 4 milhões de jogadores no Oriente Médio, 10
milhões na Rússia, 105 milhões na Índia, 10 milhões no Vietnã, 10 milhões no
México, 13 milhões nas Américas Central e do Sul, 15 milhões na Austrália, 17
milhões na Coréia do Sul, 100 milhões na Europa e 200 milhões na China.
A citação acima nos informa em números reais sobre a imensidão de indivíduos
atualmente ativos nos diversos tipos de jogos disponíveis de forma on-line. Os propósitos
encontrados na gameficação, por exemplo, os desafios e as estratégias são excelentes
31
aliados para o processo de ensino, principalmente utilizando estratégias para alcançar
determinados objetivos (BUNCHBALL, 2012; GROH, 2012; O‟DONOVAN, 2012).
Diante disso, a finalidade de utilizar sistemas gamificados é manter os alunos
empolgados nos seus estudos escolares, de incentivá-los na realização de atividades,
proporcionando um ambiente mais rico e agradável.
De acordo com Prensky (2001), constatou-se que os alunos passam mais tempo
jogando do que nas salas de aula; por conseguinte, se os jogos desenvolvidos pelo trabalho
de pesquisa Epistemic Game, na universidade Wisconsin em Madison, auxiliam os
estudantes a pensar em diversas áreas, como engenharia, jornalismo e o seu uso, pode
também contribuir para o ensino, mais especificamente, no caso desta pesquisa, para o
ensino da matemática:
[…] através dessas e de similares experiências em múltiplos contextos, os
aprendizes podem compreender complexos contextos sem perderem a conexão
entre as ideias abstratas e os problemas reais que eles podem resolver. Em outras
palavras, os mundos virtuais dos games são poderosos porque fazem o possível
para desenvolver a compreensão situada (SCHAFFER et al., 2004, p. 106).
As asserções acima nos permitem asseverar que os autores citados partilham da
ideia de que os jogos podem favorecer a aprendizagem de resoluções de problemas em
situações reais e complexas, ideias com as quais corroboramos.
32
2.2 Casual games
O casual games, ou jogos casuais são encontrados nas diversas redes sociais. O
indivíduo é convidado a iniciar o jogo através das solicitações enviadas pelos amigos7 da
sua rede social. O indivíduo necessita da interação com os amigos da rede social, para que
a sua situação no jogo seja favorecida com presentes, itens de compras e/ou trocas, ou seja,
o jogo utiliza-se de mecanismos de articulação dos sujeitos e de ajustamento A partir da
leitura de Greimas (1995, p. 215) descortina-nos a perspectiva do jogo como forma de
comunicação, de interação. Ele elucida que o prazer do jogo
[...] não deriva somente da exaltação solitária do poder-fazer, mas emerge, ao
mesmo tempo e sobretudo, de um fazer-saber: a vitória é completa somente se
oferecida aos interlocutores, se é sancionada pelo reconhecimento do outro. No
jogo, não se trata somente de vencer, mas de convencer, de obrigar a
compartilhar o próprio triunfo (tradução nossa)8.
A partir da criação da Web 2.09, a rede em modelo de plataforma que abraça todos
os instrumentos conectados na internet com a função entregar serviços constantemente
atualizados, esses serviços ficam muito melhor, à medida que mais pessoas o utilizam,
criando produtos de rede através de uma construção de participação dos seus contatos.
Com esse novo estilo de conexão entre os contatos, democratizaram-se nas redes sociais os
jogos casuais ou Casual Games.
Segundo Landowski (2005), os jogos casuais efetuam correspondências entre o
perfil edificado nas redes sociais pelos usuários, por exemplo o Facebook, e as interações
apresentadas nos jogos casuais. O autor ainda menciona que ambos os actantes10
, ou atores,
possuem uma certa autonomia em seu fazer.
No caso específico do Casual Game, com as possibilidades que as novas mídias
nos oferecem, as Redes Sociais cumprem o papel de fazer-saber; logo, o outro, o amigo da
7 Amigos, são as pessoas cadastradas na rede social.
8 Trecho original: “[…] non deriva soltanto dall‟esaltazione solitaria del proprio poter-fare, ma emerge allo
stesso tempo e soprattutto da un far-sapere: la vittoria è completa soltanto se, offerta all´interlocutore, si
vede sanzionata dal riconoscimento dell‟altro. Nel gioco non si tratta solo di vincere, ma di con-vincere,
di obbligare a condividere il proprio trionfo” (GREIMAS, 1995, p. 218). 9 Web 2.0 é a mudança para uma Internet como plataforma e um entendimento das regras para obter
sucesso nessa nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante é desenvolver aplicativos que
aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais são usados pelas pessoas,
aproveitando a inteligência coletiva” (SOUTO; CAVALCANTI; MARTINS, 2010, p. 31). 10
São os participantes do jogo.
33
rede, conhece o triunfo do jogador que passa a ser reconhecido por zerar o jogo, por sua
habilidade de progredir em diversos níveis e de contagiar o outro com a sua experiência,
conforme o regime do ajustamento, proposto por Landowski (2005).
Infográfico 1 - Interação
Fonte: A autora
As asserções a seguir clarificam o infográfico, visto que, segundo a obra de
Landowski (2005), Les interactions risquées, abre-se uma perspectiva para nos valermos
de princípios por meio dos quais é possível compreender e analisar como o homem
estabelece suas interações consigo mesmo, com o outro e com o mundo.
O autor formalizou quatro regimes de interação11
, relacionados aos modos de agir
dos actantes, baseados em dois modos da presença do outro no mundo, na construção do
processo de significação: o fazer-ser (modos de existência, existe o jogo em si, neste
contexto o FarmVille e as ações executadas pelo participante que tem intenção de jogar o
jogo) e o fazer-fazer (modos de ação ou manipulação, sendo esta muito importante, pois, à
medida que ocorre um número maior de interações com os contatos dentro da rede social
11
Explica como determinam as ligações entre os tipos de interação identificado nos jogos e o perfil do
usuário encontrado na rede social Facebook.
Interação
Fazer-Ser Fazer-Fazer
4 Regimes
Programação
Regularidade
Manipulação
Intencionalidade
Ajustamento
Sensibilidade
Acidente
Acidente
Fazer-Sentir
34
Facebook, maior é a manipulação do participante para atingir os objetivos), relacionados
estreitamente a quatro regimes – programação, manipulação, ajustamento e acidente.
O primeiro, baseia-se no princípio da regularidade, em que os sujeitos agem
segundo um comportamento programado12
, e isso inclui não só as interações entre
humanos, mas se estende também a objetos, à máquina; o segundo, no princípio da
intencionalidade ou manipulação do participante, o sujeito age sobre o outro com o
objetivo de levá-lo a querer ou dever fazer algo através de ofertas de pontos extras, fazendo
com que o jogador torne-se um fazendeiro dedicado; o terceiro, no princípio da
sensibilidade, em que a interação é fundamentada pelo fazer-sentir, pelo contágio, e isso
exige empatia e reciprocidade; o quarto, no princípio do acidente, configurado a partir da
ruptura das regularidades e da possibilidade de algo incerto, do acaso.
Sobre o regime do ajustamento, Landowski (2005, p. 46) declara:
[...] o que cada um dos interactantes visa por meio das relações sensíveis que o
unem a um outro não é mais (ou pelo menos deixa de ser apenas) da ordem da
„liquidação da falta‟ ou da satisfação das necessidades pessoais. Cada um
procura, sobretudo, descobrir uma forma possível de realização mútua (tradução
nossa)13
.
As asserções nos permitem aferir que a transformação de estado do sujeito
modalizado ocorre pela presença contagiosa do outro, que lhe transmite um sentimento,
uma emoção, assim como acontece na Rede Social que divulga entre os seus amigos a sua
pontuação e progresso.
A teoria de Landowski (2005) pode possibilitar a leitura da manipulação em Casual
Game, que utiliza os mecanismos de articulação e ajustamento; ele atua sobre a imagem
que o indivíduo deseja “vender” de si.
Um exemplo disso pode ser encontrado no trabalho de Silveira (2013), no qual a
autora procedeu uma pesquisa na escola pública, ensino fundamental, motivada por
indicadores que apontaram para a necessidade premente de se refletir acerca das mudanças
socioculturais oriundas no seio da sociedade e que adentram os muros da escola.
Diante disso, Silveira (2013) pesquisou o uso do videogame na esfera escolar como
12
O termo programado foi utilizado, pois no jogo casual FarmVille existe uma programação para a
colheita. Por exemplo, é necessário avaliar se colherá morangos após três dias, caso tenha disponibilidade
é melhor programar outro grão. 13
Trecho original: “Sous le régime de l‟ajustement, ce que chacun des interactants vise à travers les
relations sensible qui l‟unissent à l‟autre n‟est plus (ou en tout cas cesse d‟être uniquement) de l‟ordre de
la „liquidation du manque‟ ou de l‟assouvissement de besoins personnels. Chacun cherche plutôt à y
découvrir une forme possible d‟accomplissement mutuel” (LANDOWSKI, 2005 p. 46).
35
ferramenta de leitura atrelada à produção de sentidos, tanto dos textos verbais como não
verbais. Os resultados indicaram a proficuidade da pesquisa com a ferramenta videogame
sendo usada como estratégia para o incentivo à leitura, à interpretação e compressão de
textos multimodais. O objetivo é direcionado à preparação para a vivência do aluno-sujeito
em sociedade.
Como salientamos, o conceito de jogo, segundo Jull (2003), está relacionado ao
resultado, à ideia de que é necessário cumprir a performance e vencer o jogo; logo, para
poder-vencer ou ser reconhecido como aquele que está na liderança, o sujeito se deixa
manipular. O seu destinador (aquele que manipula) pode ser o desenvolvedor do aplicativo
ou a cooperação dos jogadores, ou seja, os contatos encontrados na Rede Social, no nosso
caso específico, o Facebook.
Nesta primeira manipulação, exemplifica-se a utilização de pontos extras, presentes
extras, tudo advindo da programação desenvolvida no jogo. Na segunda, é necessário que
se tenha um grande número de participantes: quanto maior sua rede de contatos dentro do
Facebook maior será o número de convites enviados para que se alcance o objetivo do
jogo; à medida que os convites são aceitos, começa a ocorrer o fato denominado de
cooperação entre os contatos do Facebook, existe uma troca de ajuda entre os jogadores
para que consigam objetos de valor do jogo. O indivíduo que possui maior número de
amigos terá maiores possibilidades de ser o mais bem sucedido.
Sobre a conduta dos sujeitos, Ruê declara que
[...] estão relacionadas com a conduta dos sujeitos e são suscetíveis de serem
aprendidas; são concebíveis em termos dinâmicos, isto é, evoluem com a
atividade e com a aprendizagem; são apreendidas e desenvolvidas com base em
contextos; vão muito além das habilidades cognitivas e motoras; envolvem um
tipo de conduta duradoura ao longo do tempo; estão relacionadas com os níveis
superiores de atuação profissional ou ocupacional e são consideradas como
generalizáveis [...]; nem sempre são facilmente avaliadas em especial nos níveis
de atuação elevados (RUÊ, 2009, p. 22-23).
Conforme citação anterior, os sujeitos estão aptos ao processo de aprendizagem, e,
quando o casual game é iniciado, existe um processo de aprendizado, em que se
identificam as regras e o indivíduo vai se acostumando com os comandos do jogo; à
medida que vai adquirindo experiência, este começa a adquirir o domínio do jogo e objetos
de valor muito mais facilmente, e, finalmente, as plantações e criações de animais são
produzidas sem desperdícios no jogo casual FarmVille.
Tendo discorrido sobre casual games e como eles se desenvolvem dentro do
36
ambiente virtual das redes sociais, passaremos para um maior entendimento sobre essas
redes.
2.3 Redes sociais
Atualmente, as Redes Sociais estão presentes no cotidiano de muitos indivíduos,
então fica fácil de perceber que o Facebook está imerso na nossa realidade sem, muitas
vezes, notarmos o potencial que esta rede social possui para o mundo dos jogos, tampouco
que estes também podem ser aplicados no processo de ensino e aprendizagem.
Os videogames são populares nas mais diversas idades; no Brasil, cerca de 23% da
população são jogadores: sejam eles casuais ou assíduos (ESA, 2012).
Com o advento da era tecnológica e o uso cada vez maior na comunicação por meio
das redes sociais, explora-se o casual game para interligar os amigos, conhecidos e
familiares de uma maneira muito sucinta.
Diante desse potencial presente nas redes sociais, Marteleto (2001, p. 72) passa a
pesquisá-los e observar que eles representam “[...] um conjunto de participantes
autônomos, unindo ideias e recursos em torno de valores e interesses compartilhados”. A
autora enfatiza que, só nas últimas décadas, o trabalho pessoal em redes de conexões
passou a ser percebido como um instrumento organizacional, apesar de o envolvimento,
das pessoas em redes, existir desde a história da humanidade.
Asseveramos, neste capítulo, a importância dos jogos casuais na realidade social
dos dias de hoje; assim os casual games Mafia Wars, Café Worlds e, em especial, o
FarmVille são encontrados na rede social Facebook, que nos condiciona para, no capítulo
seguinte, analisarmos como os jogos casuais estão presentes nas teorias de aprendizagem
existentes nesta pesquisa.
2.4 O jogo na aprendizagem
A afirmação de que as novas tecnologias trouxeram mudanças efetivas no modo de
interagir e construir conhecimentos é incontestável. Isso tem influenciado os estudos sobre
o ensino e com as Tecnologias de Comunicação e Informação – doravante TIC. É
importante considerar a tecnologia em todos os momentos da educação, dentro e fora da
37
sala de aula atrelando novas formas de comunicação, à “cultura das mídias” como
salientou Gadotti (2000), não somente no âmbito laboratorial da escola.
Pesquisa divulgada pela NMC Horizon em 2014 afirma que o uso das redes sociais,
de videogames e da gameficação, dentre outras coisas, estão entre as tendências para a
educação para os próximos cinco anos. Segundo o documento (JOHNSON et al., 2014), as
pessoas que utilizam o Facebook14
ultrapassam 1,2 bilhão; 2,7 bilhões, ou seja, 40% da
população mundial usam regularmente as redes sociais, o que significa que os alunos estão
de algum modo conectados, inseridos na rede.
No referido documento, Johnson et al. (2014) afirmam ainda que houve nos últimos
anos um aumento de games na população mundial. Os consoles deixaram de ser o único
modo de conectar-se com outros jogadores, e os smartphones que podem ser hoje
utilizados também para jogos têm possibilitado que isso aconteça em diferentes situações e
lugares. O jogo, um lugar de entretenimento, tem ocupado outros espaços, no negócio, na
indústria, na educação, levando o interesse de empresas e instituições educacionais a
incluir o conceito de gameficação no processo ensino-aprendizagem.
Enquanto assistimos a uma tendência inovadora para a educação, os resultados
divulgados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)
apontam o Brasil ainda em 58ª posição no ranking de matemática (INEP, 2012).
Se os nossos alunos encontram-se conectados, se estão inseridos nas redes sociais e
quase sempre utilizam o Casual Game para entretenimento, é possível utilizar esses jogos e
os princípios da gameficação como instrumentos para favorecer a aprendizagem, ou seja,
este trabalho se propõe a analisar se ocorrem aprendizagem com a utilização do Casual
game, se o FarmVille pode favorecer a aprendizagem dos alunos em geometria plana15
na
disciplina de matemática.
Desde o início da década de 1990, Gadotti (2000) já asseverara, e ainda é válido
ressaltar, que, a cada dia que passa, nos deparamos com uma novidade tecnológica da área
da informação.
14
Criado em 2004 pelos estudantes da universidade Harvard, os americanos Mark Zuckerberg, Dustin
Moskovitz, Chris Hufghes e pelo brasileiro Eduardo Saverin, o Facebook é uma Rede Social por meio da
qual é possível compartilhar informações e arquivos, de áudio, vídeo, texto e imagens, além de partilhar
informações sobre jogos com seus amigos. 15
O Conteúdo Estruturante Geometrias, no Ensino Fundamental, tem o espaço como referência, de modo
que o aluno consiga analisá-lo e perceber seus objetos para, então, representá-lo. Neste nível de ensino, o
aluno deve compreender: os conceitos da geometria plana: ponto, reta e plano; paralelismo e
perpendicularismo; estrutura e dimensões das figuras geométricas planas e seus elementos fundamentais;
cálculos geométricos: perímetro e área, diferentes unidades de medidas e suas conversões; representação
cartesiana e confecção de gráficos. (PARANÁ, 2008, p.4), ou seja, medidas de superfícies (planas).
38
Nesse contexto, as tecnologias encontram-se por todas as áreas da comunicação e
informação, ou seja, toda a sociedade está vivendo nesse mesmo contexto tecnológico.
Embora algumas áreas da nossa vida cotidiana, como a educação, ainda não tenham
sentido de forma completa a tecnologia no processo de ensino e aprendizagem, as
propostas de renovação dos métodos de ensino pressupõem que os atuais métodos
precisam se articular às novas tecnologias para que a escola possa se identificar com as
gerações que pertencem à “cultura das mídias”, mencionada por Gadotti (2000).
Pesquisando os Parâmetros Curriculares Nacionais encontramos uma assertiva
sobre as novas tecnologias que menciona ser
[...] consensual a idéia de que não existe um caminho que possa ser identificado
como único e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da
Matemática. No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de
aula é fundamental para que o professor construa sua prática. Dentre elas,
destacam-se a História da Matemática, as tecnologias da comunicação e os jogos
como recursos que podem fornecer os contextos dos problemas, como também
os instrumentos para a construção das estratégias de resolução (BRASIL, 1998,
p. 42).
Esse documento federal assevera que as tecnologias da Comunicação trazem
importantes definições para uma nova análise no processo de ensino e aprendizagem de
Matemática, como: considerar o cálculo mecânico e manipulação simbólica; haver a
necessidade de novas representações gráficas, resolvendo inúmeros problemas;
desenvolver interesse de investigação e análise para sua formação; os alunos estabelecerem
uma visão positiva sobre a matemática.
No texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), descreve-se que
os equipamentos eletrônicos ainda não estão disponíveis para a maioria das escolas; com
os computadores encontrados nessas escolas, é possível a integração de experiências
educacionais.
Nas aulas de Matemática, esses computadores serão utilizados como recurso de
informação para fomentar o processo de ensino e aprendizagem, para construção de
conhecimento, para desenvolver autonomia dos educandos por meio de softwares
específicos para a parte cognitiva do indivíduo, para analisar e desenvolver soluções, para
executar diversas outras tarefas. Esse documento importante para a educação afirma que
A disponibilidade de modernos recursos para produzir imagens impõe a
necessidade de atualização das imagens matemáticas, de acordo com as
tendências tecnológicas e artísticas, incorporando a cor, os gráficos, a fotografia,
39
assim como a importância de ensinar os alunos a fazer uso desses recursos
(BRASIL, 1998, p. 46).
Com esses recursos tecnológicos, os PCN acreditam que as aulas de Matemática
ofereçam uma educação diferenciada, tecnológica, incorporando os conteúdos às práticas
sociais.
Um dos objetivos gerais, para o ensino fundamental, de acordo com os PCN
(BRASIL, 1998), vai ao encontro do objetivo desta pesquisa, pois os documentos oficiais
buscam resolver situações-problema através de instrumentos tecnológicos disponíveis; esta
pesquisa, por sua vez, aplicou jogos casuais para favorecerem as metodologias para o
ensino da matemática, ou seja, utilizou instrumentos tecnológicos.
O ensino a distância ou presencial conectado, por exemplo, utiliza um grande
número de recursos, valendo-se das TIC, muitas vezes ausentes no ensino presencial. Do
mesmo modo, algumas escolas de Ensino Fundamental e Médio começam a inserir em sua
prática o uso das TIC, mas a maioria continua privilegiando o uso de papel e lápis como
ferramenta padrão para o ensino. Admite-se uma grande reflexão sobre como os
professores vêm sendo formados para o uso da tecnologia nos cursos de graduação e pós-
graduação e sobre a ausência vs. presença de tecnologia nas escolas, ou seja, se os
laboratórios de informática são suficientes, se a internet que dá acesso aos Objetos
Educacionais Digitais (OED) permite-se a utilização desses recursos?
Pretendemos responder a essas perguntas no decorrer desta pesquisa, porém já
podemos afirmar que é visível nas salas de aula a falta de interesse dos alunos pelas aulas
apresentadas, ou seja, ocorre uma luta diária entre o professor enquanto mediador, sem
recursos tecnológicos, e os alunos com as novas, por exemplo, os smartphones. A partir
dessa situação, começa nosso interesse em utilizar tecnologias como casual games e
gameficação como aliados no processo de ensino e de aprendizagem.
Instruir ou jogar: qual o valor do jogo na educação?
Froebel apud Kishimoto (1998) foi o primeiro a apresentar o valor do jogo no
trabalho pedagógico; foi esse filósofo da educação que inseriu o jogo na educação infantil,
pois antes de Froebel o jogo foi concebido somente como recreação, como instrumento
para favorecer o ensino dos conteúdos escolares e como diagnóstico da personalidade
infantil.
40
Brincar é fonte de lazer e de conhecimento, o que nos leva a considerá-lo como
parte integrante da atividade educativa. Jogos e brincadeiras na escola são extremamente
distintos de outros lugares, pois a escola possui objetivos e normas formais, além da
mediação do adulto enquanto educador (VYGOTSKY, 1999).
A mediação, como apregoa Vygotsky (1999, p. 117), é fundamental para a
aprendizagem que precede o desenvolvimento, uma vez que é no processo de elaboração
do conhecimento que se constroem as habilidades, ou seja, a partir das relações sociais
ocorre o amadurecimento das funções cognitivas superiores. Esta formulação, baseada nas
pesquisas empíricas desse psicólogo Russo, permite-nos observar que a criança apresenta
um nível de desempenho quando realiza algo sozinha, porém esse nível pode passar outro,
de maior complexidade, se sua atividade for mediada por um adulto ou outra criança.
Tal ação anteriormente descrita tem uma nomenclatura e definição. Chama-se zona
de desenvolvimento proximal e é assim definida por Vygotsky (1999, p. 112-113):
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
[...] A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não
amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que
amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas
funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao
invés de “frutos” do desenvolvimento.
A zona de desenvolvimento proximal, na visão do autor supracitado, define-se
como uma área de transição para o novo conhecimento. Para Martins (2005, p. 56), essa
perspectiva da Zona de Desenvolvimento Proximal sugere-nos que
[…] o processo de aprendizagem dos conteúdos escolares não se esgota num
tempo determinado, mas que ele consolida e se amplia à medida que são
oferecidas situações específicas para exercitarem os sentidos e significados
implicados com os conteúdos aprendidos.
Esse processo, além de revelar a importância do papel do professor e dos contatos
entre crianças, define que, através da cooperação de um sujeito intelectualmente
experiente, contribui para acrescentar suas concepções, sendo que na etapa de
desenvolvimento da criança isso não ocorreria; tal ação também é possível em um jogo
(VYGOTSKY, 1999).
No dizer de Alves (2007, p. 63), o jogo é
41
[...] um elemento da cultura que contribui para o desenvolvimento social,
cognitivo e afetivo dos sujeitos, se constituindo assim, em uma atividade
universal, com características singulares que permitem a ressignificação de
diferentes conceitos. Portanto, os diferentes jogos e em especial os jogos
eletrônicos, podem ser denominados como tecnologias intelectuais.
Podemos afirmar, a partir desse fato, que a educação evolui em busca de novas
experiências e expectativas, criando novos artefatos tecnológicos e novas formas de
aprendizagem, tais como os jogos, que são importantes para o desenvolvimento do aluno e
elaboração de conceitos. Entendamos, a partir de agora, as formas de trabalho que
utilizamos na elaboração desta pesquisa.
42
3 METODOLOGIA
“Na verdade, eu acredito que é muito
mais pródigo viver em um mundo com
muitos paradigmas e procedimentos diferentes
do que em um mundo com uma única versão
oficial da verdade e de como encontrá-la.”
(EISNER, 1989, p. 48).
Neste capítulo, apresentamos a metodologia de pesquisa empreendida nesta
pesquisa, bem como o percurso metodológico trilhado para a aplicação da pesquisa, coleta
e análise de dados, à luz dos pressupostos teóricos selecionados.
Enquanto metodologia de pesquisa, optou-se pela pesquisa qualitativa. Esta opção
visa obter, através dos dados qualitativos resultantes das observações e das entrevistas
ocorridas em sala de aula, explicações ampliadas que serão colhidas por meio de
questionários.
A pesquisa qualitativa, de fundamentação teórica, fenomenológica, pode usar
recursos aleatórios para fixar a amostra. Isto é, procura uma espécie de
representatividade do grupo maior dos sujeitos que participarão no estudo [...]
composta da escolha de um problema, uma coleta e a análise das informações
obtidas, havendo flexibilidade nas etapas e análise dos dados. À medida em que
as informações são coletadas ocorre a interpretação, se tornando, então, uma
pesquisa flexível (TRIVINOS, 1987, p. 132).
A afirmação acima menciona a participação dos alunos nos estudos apresentados e
afirma uma maior flexibilidade no decorrer da pesquisa, ou seja, vai ao encontro da nossa
pesquisa, que não se preocupa com quantificação de dados.
Outra ancoragem metodológica baseia-se na pesquisa-ação. Esta iniciou-se devido à
motivação da pesquisadora por mudanças no processo de ensino-aprendizagem. Segundo
Michaliszyn e Tomasini (2008, p. 47), o autor assevera a pesquisa-ação “como parte de
uma ciência que estuda os métodos aos quais ela própria recorre” ou “o ramo da lógica que
se ocupa dos métodos utilizados nas diferentes ciências”.
Sendo esta a metodologia escolhida, podemos afirmar que é definida devido à
relação de diálogo entre as partes, pesquisadora e alunos, provocando um
comprometimento colaborativo e participativo, com alguns planejamentos e características
sociais (MICHALISZYN; TOMASINI, 2008, p. 52).
43
Nas palavras de Michaliszyn e Tomasini (2008, p. 47) fundamentados em
Calderón16
, o termo método é instituído como “um conjunto de regras úteis para a
investigação; é um procedimento cuidadosamente elaborado, visando provocar respostas
na natureza e na sociedade e, paulatinamente, descobrir sua lógica e leis”.
Outra ancoragem para a pesquisa é a pesquisa-ação, nas palavras de Severino
(2007, p. 120) é aquela que
[…] visa intervir na situação, com vistas a modificá-la. O conhecimento visado
articula-se a uma finalidade intencional de alteração da situação pesquisada.
Assim, ao mesmo tempo que realiza um diagnóstico e a análise de uma
determinada situação, a pesquisa-ação propõe ao conjunto de sujeitos envolvidos
mudanças que levem a um aprimoramento das práticas analisadas.
Diante do texto supracitado, é possível relacionar a atitude da pesquisadora em
comprometer-se para resolver algum problema de aprendizagem mediante a ação, ou seja,
a finalidade desta pesquisa é solucionar um problema. Moita Lopes (2005, p. 185) declara
a pesquisa-ação como
[...] um tipo de investigação realizado por pessoas em ação em uma determinada
prática social sobre esta mesma prática, em que os resultados são continuamente
incorporados ao processo de pesquisa, constituindo novo tópico de investigação,
de modo que os professores-pesquisadores, no caso em questão, estejam sempre
atuando na produção de conhecimento sobre a sua prática.
Com a utilização desta metodologia, torna-se possível analisar a realidade em que
está envolto, com a possibilidade de intervenção. Dionne (2007, p. 23) completa que “o
objetivo primeiro da pesquisa-ação é mudar uma dada situação particular levando em
consideração a totalidade concreta tal como é vivida”, ou seja, destaca-se pela
simultaneidade entre ação e pesquisa. Além disso, ela possibilita:
1. fortalecimento da relação entre a teoria e a prática;
2. fortalecimento das alianças e comunicações entre pesquisadores e atores;
3. perseguição de um duplo objetivo de conhecimentos a desenvolver (pesquisa) e de
situações a modificar (ação);
4. produção de um novo saber na ação e para a ação;
5. inserção em um processo de tomada de decisão com vistas à resolução de
problemas (DIONNE, 2007, p. 46).
16
Não há, na obra de Michaliszyn e Tomasini a referência bibliográfica a Calderón.
44
Enquanto instrumento de pesquisa, recorreu-se ao uso de questionários, de
diálogos entre a pesquisadora e os alunos, bem como entre a pesquisadora e a professora
regente da sala de apoio, devidamente registrados em diário (LIBERALI, 1999), conforme
excertos apresentados no decorrer deste trabalho.
Baseado na afirmação de Moita Lopes (2005), nós utilizamos três aspectos
importantes para que esta pesquisa tenha maior confiabilidade, como: a visão do professor
da turma, os dados coletados com os alunos, a visão da professora-sujeito e o quadro
epistemológico pesquisado.
As tendências acima induzem a transformação de uma situação inicial para
chegarmos a uma situação desejada, ações estas que serão levadas à prática via PTD
(GASPARIN, 2007), já corroboradas, desde a década de noventa pelos estudos de
Liberali:
[…] a própria prática de fazer pesquisa é, na verdade, um processo de reflexão
crítica com momentos de descrição (observação dos dados), informação
discussão dos dados com base na literatura apresentada), confrontação (crítica a
ação discutida) e reconstrução (sugestões sobre futuros procedimentos e/ou
apresentação de reformulações da prática com base nos estudos feitos)
(LIBERALI, 1999, p. 20).
A própria prática da pesquisa contribuiu para que a pesquisadora observasse os
alunos, proporcionasse momentos de discussão entre eles, favorecendo na melhoria na
área da educação, segundo Moita Lopes (2005).
Baseada na prática, na possibilidade de intervenção, a pesquisa ainda contou com
um plano trabalho docente para contribuir com prática pedagógica.
Na discussão e análise dos dados, retomaremos o perfil da professora-sujeito, dos
alunos e alguns aspectos da escola.
45
4 DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS DADOS
“Dadas as imensas possibilidades de realização
humana, essa plasticidade é essencial: o cérebro
pode servir a novas funções criadas na história
do homem, sem que sejam necessárias
transformações morfológicas no órgão físico.”
OLIVEIRA (1992, p. 24)
Neste capítulo, abordaremos aspectos que definem a escola, que nos proporcionam
conhecer a pesquisadora e os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem da
matemática favorecidos pelos jogos casuais, embasados nos dados adquiridos no decorrer
desta pesquisa. Esta pesquisa definiu-se após entrevista com a professora regente da sala,
conforme diário de campo de 11/04/2014, sendo que o primeiro encontro, com os alunos
da sala de apoio, ocorreu em 07 de Agosto de 2014 e o último encontro, contando décimo
primeiro, em 11 de Dezembro de 2014. Iniciaremos com apresentação da escola onde esta
pesquisa foi realizada.
4.1 Caracterização da escola
Este trabalho foi desenvolvido em um Colégio Estadual, que existe há mais de
quatro décadas, situado na cidade de Cambé-PR. Esse colégio ocupa todo o espaço de uma
quadra, sendo dois pavilhões de salas de aulas. Existe um espaço entre o muro do colégio e
o primeiro pavilhão; da esquerda para a direita, há um terreno arborizado com vários
bancos em cimento; em seguida, encontra-se uma leve rampa de acesso para os alunos e
comunidade; após, há uma grade para a divisão com o estacionamento de veículos de
professores e funcionários.
O primeiro pavilhão está disposto a partir da esquerda com a biblioteca escolar com
inúmeros exemplares; sala de professores para desenvolvimento de aulas e as horas
atividades; neste local, encontram-se doze computadores com sistema operacional Linux
instalado e dois computadores alaranjados novos com o sistema operacional Windows
instalado. Em seguida, está a sala de professores, cada qual com seu respectivo armário
acadêmico, dois banheiros (um masculino e um feminino), dois grandes bancos, várias
cadeiras, duas poltronas e uma grande mesa. A secretaria localiza-se após a sala dos
professores, onde quatro funcionários administrativos no período da manhã, horário em
46
que foi desenvolvida esta pesquisa, e onde há computadores, impressoras, armários etc.
Chegamos à sala da direção, usada pela diretora e vice-diretora, com uma pequena
antessala de espera. Seguindo, temos o corredor de entrada, depois uma sala de materiais, a
SALA de APOIO, o laboratório do Programa Nacional de Informática na Educação
(PROINFO17
) e três outras salas de aula.
Após o primeiro pavilhão, há um corredor horizontal de mais ou menos dez metros
até chegar ao segundo pavilhão, composto por salas de aula e banheiro para alunos. Ao
final do terreno, a partir da esquerda, encontramos um campo de futebol gramado, uma
quadra coberta para atividades em dias chuvosos e uma quadra descoberta; atrás destas
duas quadras, há uma horta desativada, porém grande para o tamanho médio das hortas
escolares, medindo 21,06 x 20,79 metros quadrados, informação esta considerando o
tamanho dos pés de um dos alunos da classe, que mediu a horta, sendo vinte e sete
centímetros o tamanho do calçado dele.
Inicialmente, o quadro de alunos era composto por um total de noventa e cinco
integrantes, sendo quarenta e seis do sexo masculino e quarenta e nove do sexo feminino.
Acessamos o site da Secretaria de Educação do Estado do Paraná, com o intuito de
conhecer melhor o perfil da escola. Ela foi criada pelo decreto nº 3.866 de 30/07/1956 que
a estadualizou com a denominação. Em 15/02/1967, com o Decreto nº 41.110, mudou para
Colégio, com a oferta de uma turma única, no período vespertino, do Curso Científico,
com vinte e nove alunos. Pelo Decreto nº 2.563 de 06/12/1976, começou a funcionar como
Complexo. Por este decreto, houve uma unificação Colégio Estadual com Ensino de 1º
Grau e Ensino de 2º Ciclo. Em 1983, pela Resolução no 666/83, passou a ser Escola com
Ensino de 1º Grau.
A partir de 1986, pela resolução nº 3.763/86 de 01/09/1986, iniciou-se a Classe
Especial para alunos com deficiência auditiva. Em 1988, pela Resolução de nº 269/89,
começou a oferta do Curso Supletivo de 1º Grau – Fase II – Função Suplência de Educação
Geral, legalizado pelo parecer Técnico nº 04/88 do Departamento de Ensino Supletivo,
passando a ser Escola Estadual com Ensino de 1º Grau Regular e Supletivo. Até 1990,
ainda funcionava o ensino de Pré-escola Municipal, coordenado pelo Departamento de
Educação da Prefeitura de Cambé. Em 1991, aboliu-se o ensino supletivo, mantendo o
ensino de 1º Grau. Na resolução de 797/92, aprovou-se o Ensino de 2º Grau – Educação
17
Programa Nacional de Informática na Educação, criador de um laboratório de informática, onde se
encontram diversos programas e jogos educacionais, estes jogos não necessitam de internet para o
funcionamento, são jogos excelentes e funcionam muito bem.
47
Geral – Preparação Universal. De acordo com Parecer nº 041/98, impactou-se o Ciclo
básico de Educação de quatro anos; com o Parecer nº 841/98 e 044/998, foi reconhecido o
Curso de 2º Grau de Educação Geral. Pela Resolução nº 3.120/98 – DOE nº 5.332 de
11/09/98, este estabelecimento passa a ser Colégio Estadual com Ensino Fundamental e
Médio.
O colégio possui uma equipe de trabalho com funcionários administrativos,
serviços gerais, professores, pedagogos e diretores.
Com as asserções acima, foi possível conhecer a estrutura do colégio, bem como a
trajetória histórica à qual pertence; no item seguinte, abordaremos o perfil da professora
enquanto pesquisadora.
4.2 O perfil da professora-sujeito
No que se refere à professora-sujeito, trata-se de uma educadora que atuou na
escola pública de 1998 até 2000 e recentemente em 2013, no Ensino Fundamental e Médio,
sendo ensino regular e supletivo. Atualmente, tem 39 anos; formou-se em Tecnologia em
Processamento de Dados, em 1996, pela FACCAR – Faculdade de Ciências Contábeis de
Rolândia; possui uma pós-graduação em Metodologia e Didática de Ensino, cursada em
1997 pela UNOPAR – Universidade Norte do Paraná e Formação Pedagógica em
Matemática, cursada em 2006 pela FAFICOP – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
de Cornélio Procópio.
Além de ser professora na rede pública, a professora-sujeito é professora em uma
universidade particular, a Universidade Norte do Paraná (UNOPAR), com a carga horária
de 36 h/semanais, junto ao curso de Análise e Desenvolvimento de Sistemas; Tecnologia
em Logística; Tecnologia em Gestão Pública; Tecnologia em Marketing; Ciências
Contábeis e outros, no Ensino Presencial Conectado, instituição na qual a pesquisadora
trabalha na Educação a Distância (EaD).
Após termos conhecido um pouco da trajetória tanto profissional como pessoal da
professora-sujeito, na sequência apresentaremos os alunos selecionados.
48
4.3 O perfil dos alunos
O último perfil oficial da comunidade, feito pela escola, data de 2008, a partir da
pesquisa, baseada no CRITÉRIO BRASIL 2015 apresentado neste capítulo; realizada com
os doze alunos da sala de apoio em questão, indicou que a maioria possui uma renda
familiar de um salário mínimo, e 16,67% chegando a 3 salários mínimos.
Esta pesquisa foi desenvolvida na sala de apoio, com alunos regulares do colégio
supracitado que se encontram cursando o sexto e sétimo anos do Ensino Fundamental I.
Com relação ao número de alunos que possuem aparelho celular, tivemos o seguinte
resultado:
Gráfico 1- Mapeamento dos alunos que possuem celular
Fonte: A autora (2014)
A pesquisa iniciou com doze alunos, dos quais 83,33% possuem celular e apenas
16,67% não possuem o dispositivo móvel, o que nos leva a retomar a ideia de Lévy (1999)
sobre a educação aliar os dispositivos móveis presentes no cotidiano dos alunos como as
plataformas de aprendizagem, considerando o objetivo geral da pesquisa em proporcionar
uma nova metodologia de ensino de matemática por intermédio de jogos casuais que
podem ser acessados pelos celulares ou computadores.
83,33%
16,66%
Possuem celular ? Sim
Possuem celular ? Não
49
O gráfico a seguir nos mostra a situação econômica dos alunos da sala de apoio.
Segundo a entidade de pesquisa Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa (ABEP18
),
o texto intitulado “Pesquisa promete definir classes econômicas” diz:
A pesquisa mais recente e vista por muitos como definitiva na classificação da
população em classe de renda é a Vozes da Classe Média, elaborada pela
Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República (SAE). A fim
de definir o que é e quais são as necessidades da classe dita em ascensão, o órgão
realizou um estudo com base nos dados da Pesquisa Nacional por Amostras de
Domicílios (PNAD), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE)
em 2009, e definiu as faixas de renda de cada uma das classes levando em conta
a realidade econômica brasileira. O assunto gera dúvidas na população em geral,
inclusive entre os órgãos de pesquisa. Quando questionados, os principais
institutos de pesquisa brasileiros, como o IBGE, o Instituto de Pesquisas
Econômicas Aplicadas (Ipea) e o Departamento Intersindical de Estatísticas e
Estudos Socioeconômicos (Dieese), afirmaram não realizar uma divisão por
faixas de renda, mas informar os dados com base nas diversas faixas de
rendimento sem enquadrá-los em classes. Entretanto, ambos indicam a
classificação da SAE como a mais correta no que diz respeito a esse tipo de
serviço (ABEP, 2015).
Gráfico 2 - Situação socioeconômica favorecida
Fonte: A autor (2014)
A Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa nos disponibiliza, de acordo com
CRITÉRIO BRASIL 2015, um quadro relacionando de pontuação obtida na pesquisa vs.
Classe Sócio Econômica vs. Renda Média Domiciliar.
18
A partir de agora utilizaremos a sigla ABEP para identificarmos Associação Brasileira de Empresas de
Pesquisa.
C1
Classe Economica
D-E
C2
50
Tabela 1 - Classe Socioeconômica
Fonte: (ABEP, 2015).
De acordo com a nossa pesquisa realizada no ano letivo de 2014, concluímos que
do montante de alunos, e após aplicação da pesquisa da ABEP 2015, foi possível
identificar que 75% encontram-se na classe econômica baixa, 16,67% pertencem a uma
camada social melhor em relação à baixa, e 8,33% possuem uma condição econômica
ainda mais favorável.
Nesta pesquisa, identificamos que 83,83% possuem um dispositivo móvel,
conhecido como celular. A nossa pergunta aos que não possuem o aparelho foi:
PROFESSORA: “Aluno 1, qual o motivo de você não ter o celular?”
Aluno 1: “Professora, meu pai disse que não pode comprar agora.”
PROFESSORA: “Aluno 2, por que você não tem celular?”
Aluno 2: (silêncio)
PROFESSORA: Mudamos de assunto para não constranger o Aluno 2.
(Diário de campo, 07/08/2014)
No primeiro excerto, a professora, pesquisadora, questiona o aluno Aluno 1, para
entender o motivo pelo qual ele não tem celular, pois a maioria dos alunos da sala possui o
dispositivo. No questionamento ao Aluno 2, não houve nenhuma resposta; por essa razão, a
pesquisadora achou conveniente mudar o contexto da conversa, apresentado no capítulo 4,
na seção 4.3 O perfil dos alunos.
Dos alunos que possuem o aparelho, a maioria utiliza para outras atividades além
de efetuarem ligações, como enviar mensagens, ouvir músicas, acessar a internet e outros,
totalizando 91,67%.
Quando efetuado diagnóstico sobre quem tinha celular, houve certa agitação na
sala; os alunos se levantam das carteiras para mostrar seus aparelhos celulares e ainda para
zombar dos aparelhos mais simples.
51
Os alunos que somente utilizam o celular para ligações mencionaram que existe
falta de conhecimento e falta de recursos financeiros para mandar mensagens ou conectar-
se à internet.
Gráfico 3 - Diagnóstico da finalidade de uso do celular e computador
Fonte: A autora (2014)
O gráfico acima assevera que os alunos que possuem o aparelho conseguem utilizar
o celular para outras finalidades além de fazerem ligações, ainda nos mostra que um
número relevante acessa a internet pelo seu celular e que poucos permanecem conectados
utilizando computadores particulares. Do total de alunos que não utilizam o celular com
internet, a utilização faz-se somente em modo off-line, com a concentração em jogos e
músicas.
Após identificarmos que um grande número de alunos encontra-se conectados via
celular ou computador pessoal, perguntamos:
PROFESSORA: “Já entendemos que vocês gostam de estarem conectados à
internet. Mas, o que vocês utilizam da internet?”
Aluno 1: “Uso para jogar”
Aluno 2: “Uso para ouvir músicas”
Aluno 3: “Uso para baixar músicas”
... Todos os alunos se manifestaram, e o assunto relevante na internet são jogos e
músicas. De posse desta informação, perguntamos:
PROFESSORA: “Qual o tipo de jogos que vocês utilizam da internet?”
Aluno 1: “Candy Crush Saga”
Aluno 2: “Stormthrone”
Aluno 3: “Dragon City”
Aluno 4: “Monster Busters”
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sim Não
91,67%
8,33%
50% 50%
75%
25%
Celular para: jogos, sms,músicas ...
Conectados somente viacelular
Conectados
52
(Diário de campo, 07/08/2014)
Por este excerto, descobrimos neste momento que os alunos utilizavam as redes
sociais.
Embora esta pesquisa tenha sido aplicada pela própria pesquisadora e, por
conseguinte, tratar-se de uma pesquisa-ação, é pertinente esclarecer o papel discursivo
ocupado pela professora regente da sala de apoio, que acompanha os alunos desde o início
do ano letivo de 2014, conforme excerto abaixo:
PROFESSORA-SUJEITO: “Professora-regente o seu acompanhamento com
estes alunos ocorre faz quanto tempo?”
PROFESSORA-REGENTE: “Ele ocorre desde o início do ano letivo de 2014.”
PROFESSORA-SUJEITO: “Assim sendo, podemos considerar que a senhora
já os conhece suficientemente para mencionar sobre dificuldades de
aprendizado?”
PROFESSORA-REGENTE: “Sim, com certeza.”
PROFESSORA-SUJEITO: “E poderia nos apontar algum problema que tenha
identificado?”
PROFESSORA-REGENTE: “Sim.
PROFESSORA-REGENTE: “Na verdade encontro inúmeras dificuldades de
aprendizagem. “
PROFESSORA-REGENTE: (Pensando).
PROFESSORA-REGENTE: “[…] os alunos não possuem uma motivação
intrínseca para o processo de aprendizagem, ou seja, vão para a escola por
motivos diversos, que não o de aprenderem.”
PROFESSORA-SUJEITO: “Como assim?”
PROFESSORA-REGENTE: “No seu ambiente familiar e de lazer, deparam-se
com membros com pouca formação educacional, dos quais os que o rodeiam não
têm o ensino com meta para uma melhora de vida, ou de que o estudo poderá
proporcionar novas oportunidades na vida desta criança.”
PROFESSORA-REGENTE: “Encontram-se problemas de baixa autoestima,
problemas de concentração e atenção, de relacionamento entre eles mesmos e
ocorrem faltas devido a problemas familiares, estes familiares trabalharam
unicamente para subsidiar o sustento da casa e estão desprovidos de qualquer
ambição.”
PROFESSORA-REGENTE: “[…] exceto dois alunos que possuem de fato
uma situação financeira mais confortável.”
PROFESSORA-REGENTE: “Ainda alguns alunos possuem um grau elevado
de hiperatividade, segundo laudo médico.”
PROFESSORA-REGENTE: “Principalmente por apresentarem problemas de
aprendizagem e dificuldade de concentração, três destes alunos fazem uso
contínuo de medicamento como Ritalina19
.”
PROFESSORA-REGENTE: “Pelo uso do medicamento mencionado alguns
alunos sentem-se mal por muitas horas após sua ingestão.”
19
Ritalina – medicamento indicado para Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH). O
TDAH era anteriormente conhecido como distúrbio de déficit de atenção ou disfunção cerebral mínima.
Ritalina é indicado como parte de um programa de tratamento amplo que tipicamente inclui medidas
psicológicas, educacionais e sociais, direcionadas a crianças estáveis com uma síndrome comportamental
caracterizada por distractibilidade moderada a grave, déficit de atenção, hiperatividade, labilidade
emocional e impulsividade. O diagnóstico deve ser feito de acordo com o critério DSM-IV ou com as
normas na CID-10. Os sinais neurológicos não localizáveis (fracos), a deficiência de aprendizado e EEG
anormal podem ou não estar presentes e um diagnóstico de disfunção do sistema nervoso central pode ou
não ser assegurado (MedicinaNET, 2015, s.v. ritalina).
53
PROFESSORA-SUJEITO: “Entendo, muito obrigada pela explicação”.
(Diário de campo, 11/04/2014)
O objetivo desses alunos em frequentarem a sala de apoio dá-se somente pela
obediência aos pais, que necessitam de um depósito. Segundo relato da professora regente
da sala de apoio, para proporcionar um maior esclarecimento da dificuldade encontrada
nessa sala, os alunos chegam à escola sem tomar o café da manhã, muitos dias de todos os
meses do ano, e alegam que em suas casas faz-se compra somente uma vez por mês, ou
seja, os mantimentos já haviam acabado, sendo o motivo pela falta da alimentação
matutina.
Esse fato foi transmitido à direção da escola, que recebe verba federal para tal
situação, e desde então esses alunos, antes de iniciarem os estudos, devem alimentar-se.
Em seguida, eles seguem para a sala de aula de apoio e iniciam os estudos. Nota-se até o
momento que, além da falta de motivação intrínseca, ainda contam com a falta de recursos
para o bom andamento dos estudos, como visto na pesquisa ABEP (2015), que define
classes econômicas.
No primeiro encontro com essa sala de apoio, tínhamos doze alunos; a professora
efetiva nos apresentou a todos e mencionou que estaríamos juntos no decorrer do semestre
na última aula, ou seja, no horário previsto entre as 10h15 até 11h, das quintas-feiras. Ao
final, totalizaram onze encontros de 45 minutos.
A escolha da sala de apoio se deu após entrevista com a professora regente da sala
que apontou alguns itens como a dificuldade de aprendizagem, a baixa concentração, baixa
autoestima, problemas de relacionamento com outros alunos, problemas familiares que
justificam algumas das suas faltas e das dificuldades em operações com números naturais e
multiplicação, valor posicional do número das operações, identificação e interpretação de
resolução de problemas. Partimos desta conversa para coleta de números divulgados pelo
Instituto de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), sendo representados no
infográfico abaixo:
54
Infográfico 2 - IDEB Observado
Fonte: Instituto de Desenvolvimento da Educação Básica (INEP, 2015, destaques no original)
Podemos observar de acordo com dados do IDEB (INEP, 2015) que, nos anos
2007, 2009 e 2011, as metas planejadas pelo próprio IDEB foram satisfatórias. Segue
abaixo infográfico das Metas projetadas para esta escola.
Infográfico 3 - Metas projetadas
Fonte: Instituto de Desenvolvimento da Educação Básica (INEP, 2015)
O ambiente virtual responsável pela divulgação deste resultado nos informa:
* Número de participantes na Prova Brasil insuficiente para que os resultados
sejam divulgados.
** Solicitação de não divulgação conforme Portaria Inep nº 304 de 24 de junho
de 2013.
*** Sem média na Prova Brasil 2013: Não participou ou não atendeu os
requisitos necessários para ter o desempenho calculado.
**** Não divulgado por solicitação da Secretaria/Escola devido a situações
adversas no momento da aplicação.
Os resultados marcados em verde referem-se ao Ideb que atingiu a meta. (INEP,
2015)
A apresentação destes dados, juntamente com o parecer do IDEB, reforçou a
intenção da utilização da sala de apoio aliada aos jogos e jogos casuais no ensino da
IDEB Observado
2005
3,5
2007
4,2
2009
4,3
2011
4,2
2013
4,0
METAS Projetadas
2007
3,5
2009
3,7
2011
3,9
2013
4,3
2015
4,7
2017
5,0
55
matemática. Para que esta pesquisa se torne ainda mais efetiva quanto à utilização da
gamificação e casual games no processo de aprendizagem, trazemos os jogos e os jogos
casuais para o ensino com o propósito de desenvolver uma motivação extrínseca20
para
esses alunos.
Ancoramos as ações descritas no parágrafo anterior nos estudos de Lévy (1999), o
qual assevera que a informática propicia suporte digital para determinadas capacidades
cognitivas, como memória, cálculo e raciocínio.
Assim, a simulação tem hoje papel crescente nas atividades de pesquisa científica,
de criação industrial, de gerenciamento, de aprendizagem, mas também nos jogos e
diversão (sobretudo nos jogos interativos na tela) (LÉVY, 1999, p. 168).
Nesse contexto, o professor, enquanto detentor do conhecimento, proporciona a
mediação dos simuladores, ou seja, dos jogos para os percursos de aprendizagem. A seguir,
versaremos sobre como facilitar o trabalho do professor através das Diretrizes Curriculares
da Educação (PARANÁ, 2008), conforme veremos na sequência.
4.4 As Diretrizes Curriculares da Educação
Para facilitar o trabalho do professor, foi apresentada a proposta presente nas DCE
(PARANÁ, 2008), estabelecidas pela SEED, que tem a finalidade de organizar seu
trabalho em sala de aula. O primeiro passo é o seguinte quadro21
de Gasparin (2007):
Infográfico 4 - Plano de Trabalho Docente proposto por Gasparin (2007)
Fonte: Adaptado de DCE (PARANÁ, 2008)
20
Consideramos a motivação como extrínseca pelo fato de o game ser uma ferramenta motivadora de
aprendizagem. 21
Este quadro será devidamente explicado na seção que se destina à análise do questionário.
PRÁTICA
(zona de desenvolvimento real)
Prática Social Inicial do Conteúdo
TEORIA
(zona de desenvolvimento proximal)
Problematização Instrumentalização Catarse
PRÁTICA
(zona de desenvolvimento potencial)
Prática Social Final do Conteúdo
56
O quadro apresentado por Gasparin (2007) consta nas DCE (PARANÁ, 2008). Para
auxiliar o trabalho docente, é necessária uma adequação que facilita o entendimento
didático; este plano de trabalho contempla os seguintes aspectos: (a) identificação da
instituição; (b) professor; (c) ano letivo; (d) turma; (e) conteúdos22
; (f) objetivos;
(g) encaminhamentos metodológicos; (h) Avaliação23
; (g) referências.
Os itens mencionados acima não são separados; isso equivale a dizer que as
atividades executadas em sala de aula ocorrem de maneira interligada, como será exposto
neste trabalho de pesquisa. Segue a criação do Plano de Trabalho Docente sedimentado na
teoria de Gasparin (2007).
4.5 O Plano de Trabalho Docente
Nesta seção, abordaremos o Plano de Trabalho Docente na perspectiva de Gasparin
(2007), na qual serão realizadas as etapas do percurso teórico-metodológico, visto que toda
aplicação prática necessita de um quadro epistemológico que a sustente:
Infográfico 5 - Percurso da pesquisa
Fonte: A autora.
Assim, inicialmente será criado um grande Plano de Trabalho Docente (PTD), que
será dividido em pequenos PTDs24
, para facilitar o trabalho do professor em sala de aula,
com relação às atividades teórico-práticas. Resumidamente, a proposta de Gasparin (2007)
pode ser sintetizada no infográfico a seguir:
22
Apresentamos os conteúdos básicos da educação fundamental. 23
As avaliações foram aplicadas por questionários no decorrer da pesquisa. 24
A partir de agora utilizaremos a sigla PTD para identificarmos Plano de Trabalho Docente.
BASES
Quadro Epistemológico
Lévy e seus seguidores
Psicológico
Vygotsky
Didático-metodológica
Gasparin
57
Infográfico 6 - Plano de trabalho docente
Fonte: a Autora
Como observado no infográfico apresentado na prática social inicial, podemos
diagnosticar a etapa denominada Zona de Desenvolvimento Real, segundo Vygotsky
(1999). Após a mediação pedagógica (problematização, instrumentalização e catarse),
chega-se à Zona de Desenvolvimento Potencial, de acordo com o psicólogo.
No intuito de especificar as proposições vygotskianas, apresentamos a proposta de
Gasparin (2007):
Quadro 1 - Plano de Trabalho Docente proposto por Gasparin (2007)
PRÁTICA
(zona de
desenvolvimento
real)
TEORIA
(zona de desenvolvimento proximal)
PRÁTICA
(zona de
desenvolvimento
potencial)
Prática Social
Inicial do
Conteúdo
Problematização Instrumentalização Catarse Prática Social Final
do Conteúdo
1) Apresentação
do conteúdo.
2) Vivência
cotidiana do
conteúdo.
a) O que o aluno
já sabe: visão
da totalidade
empírica.
Mobilização.
1) Identificação e
discussão sobre
os principais
problemas
postos pela
prática social e
pelo conteúdo.
2) Dimensões do
conteúdo a
serem
trabalhadas.
1) Ações docentes e
discentes para
construção do
conhecimento.
Relação aluno x
objeto do
conhecimento
através da
mediação
docente.
2) Recursos
humanos e
1) Elaboração
teórica da
síntese, da
nova
postura
mental.
Construção
da nova
totalidade
concreta.
2) Expressão
da síntese.
1) Intenções do
aluno.
Manifestação da
nova postura
prática, da nova
atitude sobre o
conteúdo e da
nova forma de
agir.
2) Ações do aluno.
Nova prática
social do
Plano de Trabalho Docente
Prática Social Inicial
Diagnóstico prévio
ProblematizaçãoInstrumentalizaçãoCatarse
Reflexão Ações interativasNovo saber
Prática Social Final
Nova sistematização do saber
58
b) Desafio: o que
gostaria de
saber a mais?
materiais. Avaliação:
deve
atender às
dimensões
trabalhadas
e aos
objetivos.
conteúdo ou das
habilidades e
competências.
Fonte: Gasparin (2007, anexo 1).
Acreditamos ser importante observar que as fases da pesquisa estiveram
interligadas, inter-relacionadas ou interconectadas, embora, no quadro acima, as etapas
estivessem mencionadas separadamente. Por uma questão didática, na sequência vejamos a
proposta de cada etapa separadamente.
Na Prática Social Inicial, Gasparin (2007, p. 17) assevera ser o momento de
apresentar problemas encontrados na vida social, que se relacionam aos conteúdos que
serão trabalhados.
Os conceitos cotidianos das coisas e das vivências são conhecidos pelas crianças
muito antes de serem estudados de maneira específica na escola. Esses
conhecimentos estão impregnados de grande experiência empírica. Por isso, para
o estudo dos conteúdos científicos em aula, faz-se necessário, antes de mais
nada, determinar ou tomar conhecimento de qual a compreensão que as crianças
possuem, no seu dia a dia, sobre esses conceitos (GASPARIN, 2007, p. 19-20)
Nas palavras de Gasparin (2007), é necessário que o professor conheça qual o nível
de compreensão sobre os conceitos científicos os alunos possuem antes de apresentá-los
em sala de aula, podemos idealizar, através da aprendizagem significativa de Ausubel,
Novak e Hanesian (1980), esta construção cognitiva, bem a internalização de signos e
instrumentos de Vygotsky.
A fase da Problematização, segundo Gasparin (2007), “é um elemento chave na
transição entre a prática e a teoria, isto é, entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada”.
Simplificando, o próprio autor menciona ser “o momento em que se inicia o trabalho com
o conteúdo sistematizado”. Para maior esclarecimento, dizemos que a problematização é a
fase em que a prática social é colocada em questão para ser analisada e interrogada,
considerando o conteúdo a ser trabalhado, bem como este aplica-se segundo as exigências
sociais.
Segundo Nantes (2014), no processo de construção do conhecimento dá-se uma
triangulação, na qual temos: alunos, professores e conteúdo. A pesquisadora destaca: “esse
agir pedagógico, eminentemente mediador, impulsiona uma ruptura: do conhecimento
59
cotidiano para o científico” (NANTES, 2014, p. 155). É na fase da Instrumentalização que
essa ação será posta em prática.
Na fase da Instrumentalização, tem-se o “momento no qual serão procuradas
soluções/respostas para as questões emergentes na Problematização. Trata-se da fase na
qual estrutura-se o conhecimento científico (NANTES, 2014, p. 156).
A Catarse é o momento de expressão elaborada a respeito da nova forma de
entendimento da prática social. Gasparin (2007) assevera que a catarse é a síntese do
cotidiano e do científico, é a forma de entender a teoria e a prática social. Segundo o autor
“é a expressão teórica desta postura mental do aluno que evidencia a elaboração da
totalidade concreta em grau intelectual mais elevado de compreensão” (GASPARIN, 2007,
p. 124). Esta fase nada mais é que os alunos identificarem que o que acreditava que era
natural, ou seja, construiu uma nova forma de pensar.
Por fim, na Prática Social Final, temos o discente em “um novo estágio de
aprendizagem, chega-se ao momento da transposição do teórico para a prática. Essa ação
irá possibilitar analisar como e de que forma o discente incorporou em sua prática (ações)
o construto trabalhado” (NANTES, 2014, p. 157). Defendemos que, ao chegar na ZDP
(Zona de Desenvolvimento Proximal), o aluno já percorreu um caminho que lhe
possibilitou certa autonomia, pois
[…] desafios foram superados, e chegou-se a um novo nível de desenvolvimento.
Esse nível é essencial por considerarmos que ele permitirá que o aluno faça uso
social da língua, ou seja, os novos conteúdos científicos aprendidos na escola são
transpostos e utilizados fora dela: na esfera social (NANTES, 2014, p. 157).
Na perspectiva apresentada, reiteramos a visão de língua sociointeracionista,
conforme postulações bakhtinianas, logo o ensino é assumido na perspectiva “espiral, visto
que a prática social caminha junto com o desenvolvimento (aperfeiçoamento) intelectual.
Dito de forma mais contundente: a prática social está submetida à aprendizagem”
(NANTES, 2014, p. 157).
Para o desenvolvimento adequado deste trabalho, retomamos o terceiro objetivo
desta pesquisa, que é “Elaborar e aplicar um Plano de Trabalho Docente, conforme a
proposta das DCE (PARANÁ, 2008), via Gasparin (2007), com atividades mediadoras que
incentivem os alunos para a utilização dos jogos informatizados no ensino de Matemática”.
Necessária se faz a elaboração de uma série de atividades diretivas interligadas, conforme
propomos no quadro a seguir:
60
Quadro 2 - Plano de trabalho docente geral para aplicação em sala com suas
respectivas fases
PLANO DE TRABALHO DOCENTE GERAL
Escola: XXX - Curso: Sala de apoio – 60 e 7
0 Ano – Ensino Fundamental.
PRÁTICA
Nível de
desenvolvimento
atual
TEORIA
Zona de desenvolvimento imediato
PRÁTICA
Novo nível de
desenvolvimento
atual
Prática Social Inicial
do Conteúdo Problematização Instrumentalização Catarse
Prática Social Final
do Conteúdo
Objetivos:
Apropriar-se da teoria
da geometria plana.
Didatizar o conteúdo
programático de
geometria plana para
os alunos da sala de
apoio, 60 e 7
0 Ano –
Ensino
Fundamental.
Conteúdos:
Perímetro; Área do
retângulo; Área do
quadrado; Área do
triângulo retângulo.
Elaboração do Plano
de trabalho docente.
Vivência do
conteúdo:
a) O que os alunos já
sabem sobre
Perímetro; Área do
retângulo; Área do
quadrado; Área do
triângulo retângulo.
b) O que os alunos
conhecem sobre
jogos da rede social
Facebook?
c) O que mais os
alunos gostariam de
saber?
Discussão sobre o
conteúdo:
Por que estudar
geometria plana?
Por que estudar
Perímetro; Área do
retângulo; Área do
quadrado; Área do
triângulo retângulo?
Dimensões do
conteúdo a serem
trabalhadas:
Conceitual:
definição de
Perímetro; Área do
retângulo; Área do
quadrado; Área do
triângulo retângulo.
Social: uso
Perímetro; Área do
retângulo; Área do
quadrado; Área do
triângulo retângulo
na sociedade, e nos
jogos casuais, tais
como o FarmVille.
Histórica: sócio-
história de contexto
da Pedagogia
Histórico-Crítica.
Escolar: qual a
relevância para a
escola do conteúdo
programático
geometria plana?
Ações docentes e
discentes:
Apresentação:
conhecimento dos alunos
sobre Perímetro; Área do
retângulo; Área do
quadrado; Área do triângulo
retângulo.
Exposição do conteúdo pelo
professor: discussões sobre
os jogos apresentados.
Atividades práticas
abordando os conteúdos de
Perímetro; Área do
retângulo; Área do
quadrado; Área do triângulo
retângulo, a partir do jogo
casual FarmVille.
Didatização PTD por meio
de vários pequenos PTD
abordando a partir do jogo
casual os conteúdos:
Perímetro; Área do
retângulo; Área do
quadrado; Área do triângulo
retângulo.
Aplicação da proposta nas
aulas da sala de apoio.
Recursos:
Humanos e materiais:
fontes naturais-horta;
computador; impressora; e-
mail; celular; quadra
poliesportiva; paredes e
quadro negro da sala de
aula; desenhos em papeis
sulfites; régua; lápis
colorido.
Síntese mental
do acadêmico:
Apropriação do
conteúdo geral
geometria plana
através de jogos
causais.
Expressão da
síntese:
Avaliação da
apropriação do
conteúdo geral e
dos subitens:
Perímetro; Área
do retângulo;
Área do
quadrado; Área
do triângulo
retângulo por
meio do
FarmVille (jogo
casual).
Intenções do
acadêmico:
1. Aprofundar os
conhecimentos
geometria plana.
2. Aprofundar os
conhecimentos sobre:
retângulo; Área do
quadrado; Área do
triângulo retângulo.
3. Trabalhar o uso do
jogo casual
FarmVille.
4. Valorizar o plano
de trabalho docente.
Ações do
acadêmico:
1. Atividade práticas
via jogo casual e
ambiente escolar.
2. Pesquisa sobre
geometria no espaço
escolar.
3. Aplicação do PTD
em outros conteúdos
desta área na sala de
apoio.
Fontes: Adaptação do quadro de Gasparin (2007, anexo 1) e do Plano de Trabalho Docente elaborado por
Lunardelli (2012, p. 224).
61
É importante destacar que, nas atividades metodológicas, o posicionamento docente
em consonância com os pressupostos teóricos adotados defende que o uso dos jogos
casuais foram instrumentos que auxiliaram a aprendizagem do conteúdo programático
abordado.
A relevância da mediação pedagógica justifica-se pelo fato de a matemática estar
presente no cotidiano do aluno, logo não se utilizou o jogo enquanto premiação vinculada
ao comportamento dos alunos na sala de apoio, tampouco como uma atividade realizada
como pretexto, em virtude de variações climáticas (chuva). Reiteramos que nosso objetivo
foi o uso da gameficação como motivação, pois esse jogo casual, encontrado na rede social
(Facebook), ora está presente na sociedade, ora adentra o espaço escolar, enquanto
ferramenta no processo de ensino-aprendizagem, e extraclasse continua presente.
Salientamos que os jogos não foram apresentados aos alunos como ferramenta conteudista
de aprendizagem, ou seja, usamos a ferramenta sem mencionarmos vínculo com a
disciplina de matemática.
Do constructo teórico à aplicação em sala de aula, indica-se que sejam elaborados
„pequenos‟ PTD, ou seja, as atividades realizadas em forma de sequências interligadas, que
devem, estas, ser elaboradas com base no diagnóstico prévio, nas demandas apresentadas
pelos alunos, de forma a suprir as necessidades observadas pelo docente.
Como desdobramento do PTD anterior, tem-se o registro das aulas. Dito com outras
palavras, a partir de um grande PTD têm-se pequenos PTDs concretizados, em sala de
aula, via aula. Juntos, todos esses documentos formam uma unidade de ensino. O quadro a
seguir sintetiza os dias, as horas/aula e contém uma síntese das atividades realizadas em
cada encontro, sendo que algumas das aulas foram gravadas e todos elas registradas em
diários, conforme acredita Liberali (1999, p. 3), que diz:
[…] o diário possa ser um instrumento para a transformação do indivíduo uma
vez que, através dele, o sujeito tem a oportunidade de escrever sobre sua ação
concreta e também sobre teorias formais estudadas. Além disso, por sua
característica escrita, o diário permite um distanciamento e organização do
pensamento, que poderá servir como contexto para o desenvolvimento da
reflexão crítica.
Com relação aos encontros mencionados abaixo, cada um corresponde a uma
hora/aula com efetivamente quarenta e cinco minutos.
62
Quadro 3 - Conteúdos dos encontros
Encontro
Data
Conteúdo
Programático Objetivos
1º
07/08
Apresentação da pesquisadora pela professora
regente da sala de apoio.
Termo de consentimento.
Conversa sobre os tipos de contatos dos alunos com
a tecnologia, através de um questionário.
Passeio pela escola, fomos visitar a horta.
Propositadamente, não levamos nenhum
equipamento de medida.
Discutir com os alunos uma
maneira de medir a horta sem um
equipamento padrão de medidas,
por exemplo: fita métrica, régua,
etc.
1ª fase
2º
21/08
Relacionar o perímetro da horta ao perímetro da
quadra. Contextualizar que quando tem-se um
retângulo os lados paralelos são iguais, portanto
possuem a mesma medida, e que a partir de um
retângulo tem-se dois triângulos retângulo.
Transportar os valores em “pés” da horta real para a
horta desenhada no quadro; a partir disto, calcular
quantos pés são necessários para cercar a horta.
Calcular perímetro da horta
através da medida de “pés”.
Atribuir valor para o “pé”.
Converter a quantidade de “pés”
para o valor correspondente em
centímetros.
2ª fase
3º
04/09
Através de dados reais da nossa horta, ou seja,
medida em “pés”, é possível comprarmos arame
para cercá-la?
Transformar a medida de “pés”
para a medida padrão – metros e
centímetros.
2ª fase
4º
18/09
Laboratório de informática para que os alunos
entrem na rede social Facebook e acessem o casual
game FarmVille, sem relacionar o jogo com a
matemática.
Competir entre os alunos através
da maior fazenda criada no jogo
casual FarmVille, da rede social
Facebook.
3ª fase
5º
02/10
A partir do jogo, utilizado neste encontro
novamente, calcular uma possível cerca para cada
fazenda.
Calcular o perímetro da fazenda de
cada aluno.
3ª fase
6º
16/10
As telas dos jogadores, do encontro anterior, foram
encaminhadas por e-mail pela pesquisadora, e neste
momento são utilizadas para calcular o perímetro de
cada pedaço da plantação. Iniciamos o conceito de
área do retângulo.
Calcular a área da plantação da
fazenda, área do retângulo e
quadrado, sem apresentar o
conceito matemático.
3ª fase
7º
30/10
Apresentar os conceitos matemáticos de perímetro e
área, trabalho no laboratório de informática, para
que os alunos entendam que a matemática está em
todos os ambientes.
Aplicar os conceitos matemáticos
de perímetro e área do retângulo e
quadrado na fazenda e na
plantação dessa fazenda.
3ª fase
8º
13/11
Fixação da forma de cálculo de perímetro e área do
retângulo e quadrado no laboratório de informática
através do jogo FarmVille.
Aumentar as medidas da fazenda e
da plantação, apresentando o
cálculo.
4ª fase
9º Continuando o encontro anterior, no laboratório, Analisar a aprendizagem dos
63
27/11 porém a internet não colaborou com o nosso jogo
casual que necessita da mesma.
alunos com relação ao perímetro e
área do retângulo ou quadrado.
4ª fase
10º
27/11
Cada aluno em um computador no laboratório,
traçamos uma linha diagonal na área da fazenda para
que os alunos visualizassem dois triângulos e
compreendessem que a área do triângulo retângulo é
a área do retângulo ou quadrado dividido por dois.
Apresentar como calcular a área
do triângulo retângulo.
4ª fase
11º
11/12
Fixação da área do retângulo e triângulo retângulo
através do jogo “Tux, digite o resultado
matemático” disponibilizado pelo PROINFO, para
reforçar os cálculos de multiplicação e divisão
Jogar com os valores de base e
área de acordo com o solicitado
pela pesquisadora.
Agradecer a participação de todos.
4ª fase
Fonte: A autora.
Assim, reiteramos que este trabalho está sedimentado na transposição didática da
PHC, cujos pressupostos constam nas DCE (PARANÁ, 2008), nas quais vemos, dentro de
uma visão emancipatória, uma possibilidade de trabalho, direcionada aos professores da
rede pública, privilegiando uma educação voltada para os menos favorecidos, no sentido de
todo aluno ter direito ao acesso aos saberes necessários na sociedade contemporânea.
Diante do exposto, enquanto categorias de análise, optamos por seguir as que se
encontram em Nantes (2014), elaboradas a partir do PTD (GASPARIN, 2007), as quais
compreendem:
Quadro 4 - Categorias de análise
Fonte: A autora.
Para avaliar o nível dos alunos, procedeu-se a aplicação de um questionário prévio
(anexo I) com o intuito de avaliar o nível de saberes, com relação ao conteúdo de
Categorias de Análise
Prática Social Inicial
Diagnóstico do aluno
Teoria
Ferramentas mediadoras utilizadas
Prática Social Final
Novos Saberes
64
Geometria plana, englobando o conceito de perímetros e áreas planas do quadrado,
retângulo e triângulo retângulo, sugeridos nas DCE (PARANÁ, 2008).
Foi aplicada, ainda, uma prova nesta fase inicial com o objetivo de diagnosticar o
conhecimento dos alunos sobre o assunto a ser trabalhado, já que este trabalho foi
realizado na sala de apoio; logo, esses alunos deveriam ter consciência do conteúdo
proposto, visto que aprenderam no ensino regular tradicional frequentado no período
vespertino, ou seja, um ensino não apoiado na utilização de jogos casuais. No decorrer do
trabalho foram aplicados outros questionários com o mesmo conteúdo, para que fosse
possível uma análise do processo de aprendizagem (anexos II, III, IV).
As etapas da pesquisa foram desenvolvidas pela pesquisadora, de acordo com o
plano docente abaixo:
1- O pesquisador, aliado aos alunos, os conduziu a um espaço de terra encontrado
na escola, cujo objetivo principal era identificar uma horta.
2- Os alunos mediram todos os lados desse pequeno terreno, porém ninguém
possuía equipamentos de medida (régua, esquadro, trena ou qualquer outro).
Neste momento, sem nenhuma tecnologia, sem nenhum equipamento,
aproveitamos para instigar o espírito de competição entre eles e observar seus
comportamentos, com a tarefa de encontrarem uma maneira para apresentar a
soma de todos os lados em menor tempo.
3- Neste ponto, existiu uma nova consciência sobre o tamanho da horta, pois
poderíamos cercá-la. Esperava obter a resposta em pés ou em passos. Em
seguida, converter esta medida não convencional por algo convencional, a fim
de possibilitar a compra de arame para cercar a horta. Houve muitas ideias,
como a utilização dos passos, quando aproveitou-se para discutir se todos os
passos seriam do mesmo tamanho, para que se pudesse ter de fato o tamanho dos
lados da horta. Surgiu a ideia de medir com palmos, muito eficiente por sinal,
porém seria desconfortável, durante o percurso da horta, o aluno ficar de cócoras
ou mesmo curvado. Enfim, definiu-se a utilização de pés, um encostado no
outro; o pé sempre será do mesmo tamanho.
4- Após este trabalho, no próximo encontro, o professor passou todo o conteúdo
conceitual, que diz que a soma de todos os lados da horta chama-se perímetro.
5- Ainda nesta horta o professor poderia trabalhar conceitos de áreas do retângulo e
do quadrado, dividindo a turma em grupos.
65
6- O terreno foi dividido em partes correspondentes aos grupos, calcularam a área
de cada elemento desta horta e plantio.
7- Ganharia o grupo que calculasse corretamente seu espaço e sinalizasse no
pedaço de terra (estamos trabalhando o conceito de competição encontrado em
quaisquer jogos, no ambiente do Programa Nacional de Informática na Educação
(PROINFO), existem jogos que trabalham a tabuada e que auxiliam no
desenvolvimento do trabalho).
8- Na sequência, os alunos jogaram o FarmVille, encontrado na rede social
Facebook, com o intuito de construir sua fazenda com muita área de terra para
plantio. O objetivo foi que, após jogarem, calculássemos o perímetro da fazenda
e do plantio; venceu o aluno que conseguiu maior área e perímetro.
É possível observar que o potencial de um jogo é decidido pelas condições de uso;
partindo deste contexto de competição e estudo de aproveitamento do terreno, pode-se
inicialmente utilizar o jogo FarmVille, encontrado na rede social Facebook. Esse jogo
casual, além de trabalhar com área de plantio retangular, área para animais, área de
construção da casa retangular, poderá ser aproveitado futuramente em outro trabalho, como
situações-problema do dia a dia ou comprar algo.
Dessa forma, trazendo a realidade para dentro do jogo, pois os alunos não
necessariamente jogariam somente na escola, poderiam jogar em suas casas, mas em sala
de aula, deverá ser delimitado um prazo para o término e avaliação do ganhador; claro que
vencerá o que adquirir mais pedaços de terras para o nosso contexto de matemática.
O jogo casual FarmVille apresenta alguns papeis para o jogador transformar-se em
membro virtual real do jogo, pois
[…] a rigor, em filosofia o virtual não se opõe ao real mas sim ao atual:
virtualidade e atualidade são apenas dois modos diferentes da realidade. Se a
produção da árvore está na essência do grão, então a virtualidade da árvore é
bastante real (sem que seja, ainda, atual) (LÉVY, 1999, p. 49).
Assim, nas palavras de Landowski (2005), existem papéis em que o jogo
predetermina a ação desse participante virtual e real, mencionado pelo estudioso Lévy
(1999). A programação imposta por este Casual Game é de administrar uma fazenda.
66
Figura 2 - Apresentação do jogo
Fonte: Facebook (2015)
A imagem acima representa a apresentação do jogo no momento da inicialização do
casual game FarmVille.
Após a inicialização do jogo é apresentado um terreno semelhante a uma fazenda
real, onde vemos muitas árvores, animais e plantações. Serão apresentadas, no decorrer do
jogo, inúmeras telas para aquisição de diversos produtos.
Figura 3 - Animais
Fonte: Facebook (2015)
Acima mostramos alguns objetos de valor encontrado neste jogo, que podem ser
adquiridos pelo participante durante a partida; por exemplo, alguns animais para a fazenda
como as galinhas, as ovelhas, as vacas, os patos dentre outros e cada qual com seu valor
correspondente.
67
Figura 4 - Árvores
Fonte: Facebook (2015)
Neste jogo casual, é possível comprar grãos para árvores frutíferas, para completar
o arbusto da fazenda, para que a entrada desta propriedade fique apresentável. Na imagem
acima, é possível observar o custo de cada grão.
Figura 5 - Sementes
Fonte: Facebook (2015)
Sendo esta pesquisa um trabalho de desenvolvimento para a aprendizagem de
geometria plana na disciplina de matemática, é imprescindível que os alunos gerenciem as
plantações dessa fazenda. O aluno, enquanto jogador real do FarmVille, deverá comprar
sementes e plantá-las.
O jogo proporciona outra atividade de acompanhamento do crescimento de cada
semente para que não se perca a época correta de colheita, porém esta atividade não foi
utilizada para o ensino do conteúdo proposto.
68
Os itens possíveis de serem comprados também são possíveis de serem ganhados,
visto que o aplicativo trabalha de forma interativa com os demais membros da rede social,
que podem oferecer determinados presentes para o jogador.
Figura 6 - Fazenda incompleta
Fonte: Facebook (2015)
Acima temos uma fazenda com uma área de plantio de sementes, onde a terra já
está preparada, sementes compradas no decorrer do jogo. Neste terreno pode ser
trabalhado, inicialmente, o conceito de perímetro e, depois, o conceito da área total ou o
conceito da área de cada pedaço da terra.
Figura 7 - Fazenda completa
69
Nesta outra imagem onde encontramos área com plantações e outras áreas sem nada
plantado ainda, é a parte geométrica que interessa neste estudo, pois trabalhamos o
perímetro onde existia plantação e onde não existia; calculamos a área da plantação, a área
que ainda restava plantar; calculamos a área total e somamos a área plantada com a área
sem plantação para obtermos a área total.
Foi definido um tempo para criação da fazenda, ou seja, um tempo para jogarem; na
sequência utilizamos outro recurso tecnológico, quando necessário, para melhor fixação.
Um segundo passo foi a construção da figura geométrica de um quadrado,
destacando o que deveria ser alterado do desenho do retângulo já edificado para o
quadrado. Neste momento, comparamos as definições básicas de que o quadrado possui
quatro lados iguais e a definição básica de outro quadrilátero, o retângulo. Seguindo por
este percurso, construímos todas as figuras geométricas anteriormente citadas, pois essas
ações são imprescindíveis para o cumprimento do primeiro objetivo da pesquisa, que é
“Analisar os resultados da aprendizagem do conteúdo de geometria, previsto para o ensino
da matemática no 6º e 7º ano do Ensino Fundamental que frequentam a sala de apoio,
utilizando o princípio da gameficação em jogos casuais”.
Para o ensino do sexto ano, conforme mostra no Projeto Político Pedagógico, o
conteúdo estruturante relevante para esta pesquisa nomeia-se “Geometrias”. Dentre os
conteúdos englobados, geometria plana, especificamente o comprimento de um contorno
chamado de perímetro; e medidas derivadas, destacando a área de figuras planas:
retângulo, quadrado e triângulo retângulo.
De acordo com Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual, situado na Cidade
Cambé-PR, apresentam-se os conteúdos estruturantes e seus desdobramentos (Conteúdos
Básicos) sugeridos pelas Diretrizes Curriculares (PARANÁ, 2008).
Quadro 5 - Conteúdo programático
ANO CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS AVALIAÇÃO
6º ANO GEOMETRIAS Geometria Plana
Calcule perímetro e área de
diferentes figuras planas.
Outros.
Geometria Analítica25
Outros.
Fonte: Simplificado de PARANÁ (2008, p. 77-78).
25
O Conteúdo Estruturante Geometrias, no Ensino Fundamental, tem o espaço como referência, de modo que
o aluno consiga analisá-lo e perceber seus objetos para, então, representá-lo. Neste nível de ensino, o aluno
deve compreender: geometria analítica: noções de geometria analítica utilizando o sistema cartesiano.
(PARANÁ, 2008, p.4), sendo a compreensão de um sistema linear com dois termos desconhecidos através de
retas em um plano.
70
A ação de medir é característica do homem, segundo Silva (2004). Esta pesquisa
esteve sempre alinhada às diretrizes curriculares, também no que diz respeito à articulação
dos conteúdos, bem por isso a escolha de um jogo casual como tendência metodológica de
resolução de problemas x mídias tecnológicas (PARANÁ, 2008, p. 357).
Este jogo casual escolhido, o FarmVille, possibilita trabalhar com conceitos de área
de plantio retangular, área para animais, área de construção da casa retangular; o aluno tem
possibilidade de resolver inúmeros problemas, aplicando o pensamento matemático
aprendido, relacionando-os ao conceito de perímetro e de área, como mencionado no
conteúdo das Geometrias (DANTE, 2003).
Lembrando que, segundo Polya (2006), existem várias etapas para a resolução de
problemas: entender o problema; extrair informações importantes que auxiliem na solução;
estratégia; execução. Com as mídias e com os simuladores, por exemplo o FarmVille, o
ensino é potencializado, pois favorece os experimentos matemáticos para a resolução dos
problemas. Com o FarmVille, é possível o aluno visualizar uma fazenda, cercando-a,
calculando sua área de plantação, e mesmo a área total da fazenda, comparando-a com a
fazenda dos demais colegas da classe. Somente a título de destaque, este jogo casual, para
que seja utilizado de forma eficaz e eficiente, necessita de uma internet com qualidade,
tornando as aulas mais astuciosas (SOUTO; CAVALCANTI; MARTINS, 2010, p. 67).
O jogo casual FarmVille é o ponto principal desta pesquisa. Queremos proporcionar
um ambiente diferenciado que se estende para qualquer outro lugar além da escola, sua
casa, seu celular, em companhia de outros colegas.
No primeiro questionário (Anexo I), para diagnóstico prévio (VYGOTSKY, 1999,
p.112-113) aplicado aos alunos para identificar a real situação deles com relação à
tecnologia (PARANÁ, 2008), temos os dados que serão apresentados a seguir, sempre de
acordo com Projeto Político Pedagógico do Colégio, seguindo os conteúdos estruturantes e
seus desdobramentos (Conteúdos Básicos) sugeridos pelas DCE (PARANÁ, 2008):
Quadro 6 - Conteúdo programático 2
ANO CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS AVALIAÇÃO
6º ANO GEOMETRIAS Geometria Plana
Calcule perímetro e área de
diferentes figuras planas.
Outros.
Geometria Analítica Outros.
Fonte: Simplificado de PARANÁ (2008, p. 77-78).
71
Em consonância com as DCE (PARANÁ, 2008), apresentaremos a seguir os gráficos
relacionados às questões avaliadas na primeira fase desta pesquisa.
4.6 Primeira fase da pesquisa
1) Você sabe o que é perímetro?
Alunos que não sabem o que é perímetro, correspondendo a 100%;
Gráfico 4 - Perímetro
Fonte: A autora.
Sendo os alunos presentes da sala de apoio do sexto ano e sétimo ano, o conteúdo
sobre figuras básicas triângulo, retângulo e quadrado já fora ministrado. Percebemos, após
a análise dos dados, que os alunos não reconheceram o que é perímetro.
Observamos uma noção sobre a soma dos lados, de acordo com o diálogo abaixo:
PROFESSORA: “Alunos, vocês sabem o que significa a palavra perímetro?”
Alunos: (silêncio)
PROFESSORA: “Vocês sabem o que o perímetro faz?”
Alunos: (silêncio)
PROFESSORA: “Vocês conseguem medir quantos metros tem cada parede
desta sala de aula?”
Alunos: (tumulto)
Alunos: (tumulto) (todos dizem ao mesmo tempo que sim)
PROFESSORA: “Como vocês fariam isto (esta medição)?”
Alunos: (tumulto)
PROFESSORA: “Calma !!!! Vou perguntar a alguns de vocês, tudo bem?”
Alunos: (silêncio)
PROFESSORA: “Aluno 1, como você faria esta medição?”
Aluno 1: (silêncio) Professora, eu posso usar a minha régua pra medir. Quer
ver?”
PROFESSORA: (digo que sim)
Aluno 1: (ele se levanta, pega a sua régua e começa a medir para todos verem)
Alunos: (tumulto)
Alunos: (tumulto) (começam a dizer:) “Eu ia fazer assim !!!!”
0%
20%
40%60%
80%100%
Sim Não
Sabe o que é perímetro?
0%
100%
72
Ou seja, todos os alunos iriam medir a parede com a régua encontrada na bolsa
deles mesmos, são réguas de aproximadamente trinta centímetros.
PROFESSORA: (risos)
(Diário de campo, 07/08/2014)
Os alunos sabem medir utilizando a régua, um instrumento padrão de medida,
utilizado inclusive nas práticas sociais, como menciona Gasparin (2007, p. 15) em seu
discurso da prática social inicial: “parte-se do saber, do conhecimento que os educandos já
possuem sobre o conteúdo” e completa asseverando que “esse é o ponto de partida”, o que
nas palavras do próprio autor “não significa que a aprendizagem escolar seja uma
continuação direta de desenvolvimento pré-escolar da criança”.
2) Você sabe o que é “área” e como calcular “área”?
Alunos que não sabem o que é área e como calculá-la, correspondendo a 91,66%.
Gráfico 5 - Cálculo de área
Fonte: A autora.
O diálogo abaixo nos mostrou qual a concepção de área que o único aluno tinha.
PROFESSORA: “Alunos, vocês sabem o que significa a palavra ÁREA?”
Alunos: (silêncio)
De repente:
Aluno 1: “Eu sei!”
PROFESSORA: “Então me explique o que é área.”
Aluno 1: “Professora, meu tio tem um pasto cheio de boi, e ele diz que só pode
usar aquela área para os bois ficarem.”
PROFESSORA: “Eu pergunto: Então a área que os bois do seu tio ficam é lugar
que podem ficar, ou melhor dizendo, os bois só podem ficar naquele espaço?”
Aluno 1: “Isto mesmo professora, a senhora entendeu certinho...” (risos)
(Diário de campo, 07/08/2014)
Sendo os alunos da sala de apoio de sexto ano e sétimo ano, o conteúdo sobre
figuras básicas: triângulo, retângulo e quadrado, já fora apresentado no ensino regular.
0%20%40%60%80%
100%
Sim Não
Sabe o que é área ecomo calcular?
8,33%
91,67%
73
Percebemos, após a análise dos dados, que somente um destes alunos afirmou que sabia o
que é área e como calculá-la, ou seja, somente 8,33%.
3) Você conhece uma figura de um triângulo, de um quadrado, de um retângulo?
Conhecem as figuras planas básicas, correspondendo a 100%;
Gráfico 6 - Figuras geométricas
Fonte: A autora.
Para a essa pesquisa é muito importante que os alunos conheçam as figuras planas
básicas para não ser necessário tempo de aplicação de conceitos sobre triângulo, retângulo
e quadrado. Trabalhamos, através de jogos casuais, o conceito de perímetro e de áreas. Os
alunos conseguiram abstrair durante o ensino regular as formas das figuras planas básicas,
porém a maneira de efetuar os cálculos, de área e perímetro, encontra-se deficiente.
4) Se você consegue identificar estas figuras faça um desenho de cada uma delas.
Conhecem as figuras planas básicas, correspondendo a 100%;
Gráfico 7 - Construir figuras planas
0%20%40%60%80%
100%
Sim Não
Conhece a figura de um triângulo,de um quadrado, de um retângulo?
100%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sim Não
Consegue identificar as figurasbásicas e desenhá-las?
100%
0%
74
Fonte: A autora.
Conforme mencionado no item anterior, os alunos assinalaram que identificam as
figuras planas básicas. Confirmado o fato, após eles desenharam todas as imagens
corretamente.
5) Você conhece o Facebook?
Conhecem a rede social Facebook, correspondendo a 100%.
Gráfico 8 - Facebook
Fonte: A autora.
De acordo com os dados obtidos, notamos que, sem nenhuma exceção, todos
conheciam a rede social, que ultrapassa um milhão e duzentos mil usuários, segundo
Johnson et al. (2014), o que demonstrou que os nossos alunos, de alguma forma,
encontram-se inseridos na rede social.
6) Você sabe usar o computador?
Alunos que sabem usar o computador, correspondendo a 100%.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sim Não
Conhece a rede social Facebook ?
100%
0%
75
Gráfico 9 - Uso do computador
Fonte: A autora.
Notamos que neste questionário todos os alunos sabiam, de forma básica, usar o
computador. O fato de todos os alunos possuírem conhecimento quanto ao uso do
computador é interessante, visto que equipamentos eletrônicos com grande velocidade de
processamento não se fazem presentes na casa dos alunos, conforme mostrou a pesquisa
realizada pela IDEB (INEP, 2015) identificou que a maior parte destes alunos encontram-
se na classe de menos favorecidos socioeconomicamente.
7) Você tem celular?
Muitos alunos possuem celulares, correspondendo a 83,33%.
Gráfico 10 - Celular 2
Fonte: A autora.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sim Não
Sabem usar o computador ?
100%
0%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
Sim Não
Possuem celular ?
83,33%
16,66%
76
Santaella (2007) ressalta que existem muitas outras formas de produção, conectadas
por uma enorme conexão, e ainda que a educação pode se aliar a esses dispositivos. O item
sete do questionário atingiu um público significativo, porém dois desses alunos não
possuem o dispositivo móvel identificado como celular, sendo necessário aliar outras
técnicas para a aprendizagem desses alunos “desfavorecidos”. A pesquisa efetuada pelo
IDEB (INEP, 2015) não prevê dados relacionados ao celular para identificar se o indivíduo
encontra-se na classe sócio econômica D-E. Porém, os alunos mencionados neste item
como desfavorecidos estão classificados na classe socioeconômica D-E devido às variáveis
da pesquisa, que são: banheiro, empregados domésticos, automóveis, microcomputadores,
lava-louça, geladeira, freezer, lava-roupa, DVD, micro-ondas, motocicleta, secadora de
roupa.
8) Você usa o celular para:
Gráfico 11 - Uso do celular
Fonte: A autora.
Além de utilizar o celular para efetuar ligações, pode-se utilizá-lo para diversas
outras finalidades (MCGONICAL, 2011, p. 3). Neste questionário, destacamos apenas
algumas, sendo mandar mensagens uma delas. Analisemos o diálogo que houve no
momento em que os alunos responderam ao questionário.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80% 75% 75%
67%
42%
50%
25% 25%
33%
58%
50%
Sim
Não
77
PROFESSORA: “Quem aqui nesta sala utiliza o celular somente para efetuar
ligações?”
Alunos: (tumulto)
PROFESSORA: “Vamos ouvir todos os alunos, um de cada vez, combinado?”
PROFESSORA: “Aluno 1, você primeiro.”
Aluno 1: “Uso para SMS, ouvir músicas e jogar.”
PROFESSORA: “Aluno 2, sua vez de falar.”
Aluno 2: (este aluno não possui celular)
PROFESSORA: “Aluno 3, sua vez de falar.”
Aluno 3: (este aluno não possui celular)
PROFESSORA: “Aluno 4, sua vez de falar.”
Aluno 4: “Uso para ouvir músicas, acessar redes sociais e Facebook.”
PROFESSORA: “Aluno 5, sua vez de falar.”
Aluno 5: “Uso para SMS, ouvir músicas, jogar, acessar a internet e acessar redes
sociais e Facebook.”
PROFESSORA: “Aluno 6, sua vez de falar.”
Aluno 6: “Eu uso para mandar mensagens, escutar músicas, jogar joguinhos,
para entrar na internet e no Facebook.”
PROFESSORA: “Aluno 7, sua vez de falar.”
Aluno 7: “Mando mensagens de SMS, jogo, ouço músicas, entro no Face e na
internet”
PROFESSORA: “Aluno 8, sua vez de falar.”
Aluno 8: “Eu entro no Facebook e na internet, mando SMS, ouço músicas, jogo,
acesso a internet e acesso redes sociais e Facebook.”
PROFESSORA: “Aluno 9, sua vez de falar.”
Aluno 9: “Uso para SMS, ouvir músicas, jogar, mas não uso a internet para
outros fins e acessar redes sociais e Facebook.”
PROFESSORA: “Aluno 10, sua vez de falar.”
Aluno 10: “Uso para SMS, ouvir músicas, jogar, mas não uso a internet para
outros fins nem acessar redes sociais e Facebook.”
PROFESSORA: “Aluno 11, sua vez de falar.”
Aluno 11: “Uso só para enviar mensagens.”
PROFESSORA: “Aluno 12, sua vez de falar.”
Aluno 12: “Uso para SMS, ouvir músicas, jogar, acessar a internet mas não
acessa redes sociais e Facebook.”
(Diário de campo, 07/08/2014)
Os dados coletados pelas respostas enunciadas nos apontam que a maioria destes
alunos (75%) utiliza o celular também para mandar mensagens, além de ouvir música;
16,67% não enviam mensagens por não possuírem o aparelho e 8,33% também não enviam
mensagens por outro motivo qualquer.
O celular poder ser utilizado para ouvir músicas, totalizando 75% dos alunos
pesquisados. Percebemos, após a análise dos dados, que 75% estão ligados nas novas
tecnologias.
O jogo via celular, ou não, dispõe de determinadas regras e, ao finalizá-lo, sempre
haverá um vencedor; essa competição é estimulante para os alunos (VYGOTSKY, 1999).
O feedback dado pelas respostas, de 67%, descortina que a maioria dos alunos utiliza o
dispositivo para jogar jogos instalados no aplicativo sem necessidade de internet.
78
A maioria dos alunos, contando 58%, não utiliza o celular para acesso à internet,
mas utilizam computadores, como mencionado neste questionário, item 6 desta fase da
pesquisa “Você sabe usar o computador?”:
PROFESSORA: “Se vocês não utilizam o celular para acessar a internet e
jogam jogos eletrônicos e conhecem redes sociais e os jogos disponíveis nas
redes sociais, como vocês jogam?”
(Apresentação resumida das respostas dos alunos.)
Aluno 1: “Jogo pelo meu computador.”
Aluno 2: “Computador da escola.”
Aluno 3: “Computador do meu primo.”
Aluno 4: “Pelo meu computador.”
Aluno 5: “Tablet do meu tio.”
Aluno 6: “Meu computador.”
Aluno 7: “Na escola quando a professora deixa.”
Aluno 8: “Na escola quando a professora deixa.”
Aluno 9: “Na escola quando a professora deixa.”
Aluno 10: “Meu computador.”
Aluno 11: “No meu amigo.”
Aluno 12: “No meu vizinho.”
(Diário de campo, 07/08/2014)
Percebemos que os alunos que conhecem jogos das redes sociais e outros jogos on-
line, ou seja, eles acessam a internet pelos computadores pessoais, de casa, familiares, da
escola e de amigos.
De 100% dos alunos que responderam as indagações, 50% não acessam as redes
sociais pelo celular, contudo, em contato com eles, notamos que conhecem a rede social
Facebook e sabem o que ela oferece. Acessam o Facebook por computadores pessoais e
não seus celulares.
No segundo momento, a pesquisadora e os alunos da sala de apoio fomos dar um
passeio pelo colégio à procura de uma horta ou um terreno em que pudéssemos construí-la.
Para a nossa surpresa, a horta existia na escola e está localizada atrás das duas quadras do
colégio, mas está desativada, ou seja, sem plantações de hortaliças, e tomada de mato.
Conversamos alguns minutos sobre o tamanho da horta e concluímos que ela é grande.
Indagamos os alunos se eles tinham noção de qual era o tamanho da horta, se
tinham alguma ideia. Disseram muitos tamanhos, mas ninguém sabia o tamanho real
daquele terreno. Neste momento sugerimos que fizéssemos a medição dos lados.
Notamos a euforia dos alunos em quererem resolver a situação. Propositadamente, fomos
à horta sem nenhum aparelho de medição, pois esperávamos que os alunos
solucionassem o problema relacionado à medida da horta. Porém, o único instrumento de
medidas que possuíam eram as réguas que estavam na sala de aula, cuja distância se
79
aproxima a sessenta metros. A pergunta que fizeram à professora-sujeito neste momento
foi:
Aluno: “Professora, podemos ir à sala buscar uma régua?”
PROFESSORA: “Mas sua régua é grande para medir os lados da horta?”
Aluno: “Não.” (silêncio)
PROFESSORA: “Será que temos como medir sem a régua, e depois
converteremos as medidas para metros e centímetros?
Aluno: “Se medirmos por palmos?”
Aluno 1: “E se medirmos com passos?”
PROFESSORA: “Humm…” (silêncio)
PROFESSORA: “Acho possível medir com palmos, mas teremos com dores
nas costas ao final de um lado.”
Todos: (risos)
PROFESSORA: “Aluno 1, você consegue que todos os seus passos tenham a
mesma distância entre seus dois pés? Para que possamos garantir a medição?”
Aluno 1: (silêncio) “Acho que não.”
Aluno 2: “Professora, podemos medir com o meu pé?”
PROFESSORA: “Aluno 2, você pode explicar melhor a sua ideia?”
Aluno 2: “Assim professora, ao invés de andar naturalmente com um espaço
vago entre os meus pés, posso juntar um pé no outro, assim teremos um tamanho
de pé constante.”
PROFESSORA: “Perfeito, todos concordam?”
Todos: “Sim.”
(Diário de campo, 07/08/2014)
A partir desse consenso, um dos alunos começou a medir os lados da horta, e
obtivemos os seguintes valores: setenta e oito pés de um lado e setenta e sete pés do outro
lado, que forma um plano perpendicular.
No outro encontro, solicitamos que passassem as medidas que tínhamos da horta e
iniciamos uma contextualização, cujo objetivo era cercar esta horta, e para isto
precisaríamos saber o total de arame necessário para a compra. Neste momento, inserimos
o conceito de perímetro, sem identificá-lo, sem usar, a princípio, a nomenclatura. Criamos
várias situações fictícias na sala e começamos a indagar se também poderíamos cercar um
sítio ou uma fazenda, caso nós tivéssemos uma fazenda para isto.
PROFESSORA: “Foi possível medirmos a horta a partir do pé do Aluno 1.”
PROFESSORA: “Seria possível medirmos um sítio utilizando o pé do Aluno
1?”
Alunos: (tumulto)
Aluno 2: “Acho que sim ...”
PROFESSORA: “Como assim, „acho que sim‟?”
Aluno 2: “Ah professora, acho que dá pra medir, mas cada aluno mede um lado,
senão vai demorar muito.”
PROFESSORA: “Muito bem, concordo com você.”
PROFESSORA: “Mas e se medíssimos uma fazenda, vocês acham que dá pra
medir com o pé também?”
Alunos: (tumulto)
Aluno 3: “Hum, acho que dá mas vai cansar, não vai, professora?”
Aluno 3: “Professora, qual é maior: o sítio ou a fazenda?”
80
PROFESSORA: “A fazenda.”
Aluno 3: “Acho que não dá, a fazenda é muito grande.”
PROFESSORA: “De fato não teríamos como medir uma fazenda utilizando os
pés, pois a fazenda é muito maior que a horta, precisaríamos de outra maneira
para realizarmos esta tarefa.”
PROFESSORA: “Vamos desenhar agora?”
(Diário de campo, 07/08/2014)
A seguir, fizemos desenhos da quadra, para que pudéssemos identificar a figura de
um polígono chamado retângulo de acordo com a Figura 8 - Quadra Poliesportiva 1. A
partir dessa figura, desenhamos uma linha diagonal, de acordo com a Figura 9 - Quadra
Poliesportiva 2 e questionamos qual figura formou, e todos responderam a mesma coisa:
Alunos: “Dois triângulos!”.
Figura 8 - Quadra Poliesportiva 1
Fonte: Colorir.com (2010)
Figura 9 - Quadra Poliesportiva 2
Fonte: Adaptado de Colorir.com (2010)
A horta reconhecida e a fazenda mencionada remetem para ideia do jogo
FarmVille, encontrado no jogo casual da rede social Facebook, que será utilizado. Após
esse trabalho, aplicamos um outro questionário (ANEXO II) aos alunos, para
identificarmos a real situação deles, com relação a cercar a horta.
81
4.7 Segunda fase da pesquisa
De acordo com Projeto Político Pedagógico do Colégio, temos os seguintes
conteúdos estruturantes e seus desdobramentos (Conteúdos Básicos) sugeridos pelas DCE
(PARANÁ, 2008).
Quadro 7 - Conteúdo programático 3
ANO CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS AVALIAÇÃO
6º
ANO GEOMETRIAS
Geometria Plana
Calcule perímetro e área de
diferentes figuras planas.
Outros.
Geometria Analítica Outros.
Fonte: Simplificado de PARANÁ (2008, p. 77-78).
Em consenso com as DCE (PARANÁ, 2008), apresentamos os gráficos relacionados
às questões da segunda fase desta pesquisa.
1) Os alunos identificaram que os lados paralelos de um retângulo possuem a mesma
medida:
Alunos que identificaram no quadrilátero de lados opostos paralelos a mesma
medida, correspondendo a 100%.
Gráfico 12 - Lados paralelos de um quadrilátero
Fonte: A autora.
A primeira conduta no segundo encontro foi um desenho da horta medida na aula
anterior com a quantidade de pés, encontrada na medição previamente executada: 78 pés
do Aluno 1 e 77 pés do Aluno 1.
100% SIM
0% NÃO
Os alunosidentificaram que oslados paralelos deum retângulopossuem a mesmamedida: SIM
Os alunosidentificaram que oslados paralelos deum retângulopossuem a mesmamedida: NÃO
82
Figura 10 - Horta 1
Fonte: Acervo da autora.
É pertinente ressaltar que os alunos relacionaram que os lados opostos de
quadrilátero possuem a mesma medida. Segundo a teoria de aprendizagem significativa de
Ausubel (1980), no processo a nova informação interage em comum à estrutura de
conhecimento específico, conhecido como “subsunçor”, ou seja, os alunos já possuíam
subsunçores26
para os próximos conceitos sobre geometria. Isto é de extrema importância
para que não ocorra o que Ausubel (1980) chama de aprendizagem mecânica27
.
Assim, os alunos definiram corretamente as medidas da seguinte forma:
26
Subsunçores são a Valorização dos conteúdos que os alunos já sabem e o trabalho com os conceitos
existentes. 27
Aprendizagem mecânica é quando o indivíduo aprende algo “extremamente” novo, sem comparação com
nada que tenha conhecimento.
83
Figura 11 - Horta 2
Fonte: Acervo da autora.
2) Conseguiram identificar quanto de cerca será necessário comprar?
Conseguiram identificar quanto de cerca comprar, correspondendo a 100%.
Gráfico 13 - Quantidade de cerca necessária
Fonte: A autora.
Passada a fase do desenho da horta, os alunos construíram uma cerca neste
desenho; dessa maneira, a visibilidade com relação a quanto de cerca comprar fica muito
clara, ou seja, 78 pés de um lado da horta, somado a 78 pés do lado oposto, 77 pés do outro
lado e 77 pés do quarto lado, totalizando 310 pés. Nota-se que os alunos efetuaram a soma
sem a correlacionarem com a nomenclatura de perímetro. O intuito, neste momento, é que
os alunos assimilassem esta ideia para aplicá-las no jogo casual FarmVille.
100% SIM
0% NÃO
Os alunosconseguiramidentificar quanto decerca seránecessário comprar:SIM
Os alunosconseguiramidentificar quanto decerca seránecessário comprar:NÃO
84
3) Correlacionam o conceito apropriado de perímetro com a cerca?
Os alunos não correlacionam o conceito de perímetro, correspondendo a 100%.
Gráfico 14 - Correlacionar conceito de perímetro
Fonte: A autora.
Os alunos sabiam que a cerca deveria envolver todos os lados da horta. Abaixo
temos o diálogo sobre o nome e conceito de perímetro com cercar a horta:
PROFESSORA: “Vocês entenderam como conseguir o total de arame para
cercar a horta?”
Alunos: (silêncio)
Alunos: “Sim, professora.”
PROFESSORA: “Vou perguntar para alguns alunos.”
PROFESSORA: “Aluno 1 você pode responder?”
Aluno 1: “É só somar todos os lados da horta.”
PROFESSORA: “Aluno 2 você pode responder?”
Aluno 2: “Para saber quanto de cerca precisamos comprar, precisamos somar a
medida de todos os lados.”
PROFESSORA: “Aluno 3 você pode responder?”
Aluno 4: “É só somar todos os lados da horta.”
PROFESSORA: “Aluno 5.”
Aluno 5: “É só somar todos os lados da horta.”
PROFESSORA: “Ok, mas este trabalho de cercar a horta tem um nome, vocês
sabem que nome é este?”
Alunos: (silêncio)
Alunos: (silêncio)
Alunos: (sem resposta)
PROFESSORA: “O nome que se dá quando você efetua a soma de todos os
lados é PERÍMETRO.”
PROFESSORA: “Então perímetro é ........”
Alunos: “a soma de todos os lados.”
PROFESSORA: “De novo!!”
PROFESSORA: “Então perímetro é ........”
Alunos: “a soma de todos os lados.”
PROFESSORA: “De novo!!”
PROFESSORA: “Então perímetro é ........”
Alunos: “a soma de todos os lados.”
(Diário de campo, 21/08/2014)
0% SIM
100% NÃO
Correlacionam oconceito apropriadode perímetro com acerca? SIM
Correlacionam oconceito apropriadode perímetro com acerca? NÃO
85
Embora os alunos tenham efetuado a soma corretamente, eles não conseguiram
correlacionar que essa soma de todos os lados nomeia-se de perímetro.
4) Os alunos conseguem relacionar: “cercar a horta” com “cercar a quadra”?
Os alunos conseguem relacionar cercar a horta com cercar a quadra,
correspondendo a 66,67%.
Gráfico 15 - Cercar um espaço qualquer
Fonte: A autora.
A maioria, dos alunos, vislumbrou que uma cerca, seja ela para uma horta, seja para
uma quadra, deverá envolver todo o espaço em questão.
PROFESSORA: “Pessoal para eu comprar arame para cercar a minha horta eu
preciso somar todos os lados da cerca?”
Alunos: (tumulto)
Alunos: “SIM”
PROFESSORA: “E para cercar a uma quadra, precisamos somar todos os lados
dela também?”
Alunos: (tumulto)
Alunos: “SIM”
(Diário de campo, 21/08/2014)
Assimilaram que, se for necessário comprar um arame para cercar algo, a compra
dá-se para a soma de todos os lados: da horta, da quadra ou terreno.
5) Os alunos entendem que o triângulo significa metade do retângulo?
Os alunos conseguem, correspondendo a 100%.
66,67% SIM
33,33% NÃO
Os alunosconseguemrelacionar: "cercar ahorta" com "cercara quadra"?: SIM
Os alunosconseguemrelacionar: "cercar ahorta" com "cercara quadra"?: NÃO
86
Gráfico 16 - Um retângulo, dois triângulos retângulos
Fonte: A autora.
Pelo desenho de um retângulo, traçamos uma diagonal, o que transformou o
retângulo em dois triângulos retângulos. Esse conteúdo é proposto para o sexto ano do
ensino fundamental, como mencionado no Quadro 7 - Conteúdo programático 3.
Figura 12 - Retângulo 1
Fonte: A autora.
Figura 13 - Retângulo 2
Fonte: A autora.
PROFESSORA: “Pessoal esta figura de quatro lados que mostra uma quadra
inteira representa qual figura geométrica?”
Alunos: (tumulto)
Alunos: “Retângulo professora.”
PROFESSORA: “Hummm ...”
PROFESSORA: “E por que não pode ser um quadrado?”
Alunos: (tumulto)
Alunos: “Porque a quadra não tem os quatro lados iguais professora.”
100% SIM
0% NÂO Os alunos entendemque o triângulosignifica metade doretângulo? SIM
Os alunos entendemque o triângulosignifica metade doretângulo? NÃO
87
PROFESSORA: “Hummm ...”
PROFESSORA: “Então um quadrado tem todos os lados iguais?”
Alunos: (tumulto)
Alunos: “SIM”
PROFESSORA: “Se cortarmos ao meio o retângulo formamos qual figura?”
Alunos: (tumulto)
Alunos: “TRIÂNGULO”
PROFESSORA: “Se cortarmos ao meio o quadrado formamos qual figura?”
Alunos: “TRIÂNGULO”
PROFESSORA: “Parabéns pessoal !!!!”
(Diário de campo, 21/08/2014)
Através de um desenho retangular e da sua diagonal, retomamos o conceito que
formam dois triângulos retângulos. Notamos que este conceito estava claro para todos os
alunos desta pesquisa.
6) Os alunos relacionam a quadra à figura de um retângulo?
Os alunos conseguem relacionar, correspondendo a 75%.
Gráfico 17 - Quadra representa um retângulo
Fonte: A autora.
A resposta foi um tanto quanto inusitada, pois no questionamento “4) Os alunos
conseguem relacionar: „cercar a horta‟ com „cercar a quadra‟?”, 66,67% dos alunos
identificaram ambas as cercas, sendo que as duas representam a mesma figura geométrica.
Porém, não correlacionaram a figura de um retângulo com a figura da quadra, ainda não
possuem o conhecimento de que a quadra tem o formato de um retângulo neste momento.
Como a medição da horta foi utilizada os pés do Aluno 1, todos os cálculos até este
momento foram executados com a medida “pés”. Mas, se precisarmos comprar o arame
para cercar a horta, haverá a necessidade da conversão do tamanho de pés para
75% SIM
25% NÃO
Os alunosrelacionam a quadraà figura de umretângulo ? SIM
Os alunosrelacionam a quadraà figura de umretângulo ? NÃO
88
centímetros; então, foi necessário somente medirmos o pé do aluno 1 e multiplicarmos pela
quantidade de pés.
Na reflexão sobre esta atividade, consideramos que, “para o estudo dos conceitos
científicos em sala, faz-se necessário, antes de mais nada, determinar ou tomar
conhecimento de qual a compreensão que as crianças possuem, no seu dia a dia, sobre
estes conceitos” (GASPARIN, 2007, p. 17).
A medição da horta com os pés dos alunos, além de caracterizar uma forma na
resolução do problema do momento, trouxe o conhecimento dos alunos com relação aos
centímetros e com a dimensão da horta, além de favorecer à professora-sujeito conhecer
melhor seus educandos.
Continuando com cenários imaginários, dissemos:
PROFESSORA: “Sabemos que precisamos de 310 pés para cercar a horta”.
PROFESSORA: “Porém, se eu chegar na loja de matérias de construção e
solicitar ao vendedor 310 pés de arame, será que ele vai me entender?”
Alunos: “Não”.
PROFESSORA: “E por que motivo o vendedor não irá me entender?”
Alunos: “Por ele não saber o que significam pés.”
Alunos: “E também não sabem a medida do pé do aluno 1.”
(Diário de campo, 21/08/2014)
A partir deste contexto, medimos o pé do aluno 1 responsável pela medição e
convertemos, por meio da multiplicação, a quantidade total de pés para metros e
centímetros, por exemplo: 77 pés, que correspondiam a um dos lados da horta,
multiplicados por 27 centímetros, que é a medida do pé do aluno 1, ou seja, 77 x 27,
conseguimos o valor total de 2079 centímetros. Dessa forma, o vendedor da loja de
materiais de construção certamente irá nos compreender. Nesta etapa da pesquisa, foi
possível identificar que o conceito de perímetro não é de difícil compreensão para os
alunos, desde que o trabalho seja mostrado de uma maneira mais interessante
(VYGOTSKY, 1999). Porém, eles identificaram como “cerca” e não como perímetro.
4.8 Terceira fase da pesquisa
Neste momento da pesquisa, relacionamos o jogo FarmVille, encontrado na rede
social nomeada como Facebook, com o processo de aprendizagem de cálculo de perímetro
e de área. O objetivo de utilizar este jogo era justamente aliar uma atividade prazerosa para
89
os alunos, que inicialmente e aparentemente não têm ligação com os conteúdos propostos
pelo curriculum educacional, proporcionando outra forma de aprender.
Para a utilização do jogo é necessário que se tenha um cadastro prévio na rede
social. Ao questionarmos os alunos nos encontros anteriores, identificamos que todos eles
estavam devidamente registrados. Muitos frequentavam a rede social por outros jogos
também fornecidos por ela.
Para o uso da rede social, precisávamos conhecer o laboratório do PROINFO, que é
composto por um computador central responsável por interligar as demais máquinas, e
dezesseis computadores e uma impressora que compõem essa rede. Esses equipamentos
foram dispostos em forma da letra “U”, conforme sugerido pela professora-sujeito, para
facilitar seu trabalho. Além de ser usado para esta pesquisa, o laboratório também é
utilizado quando são desenvolvidos trabalhos das disciplinas de Português e Matemática
pela plataforma khan Academy28
e pela professora regente da sala de apoio, com a
utilização dos jogos encontrados no equipamento, para o ensino da Matemática.
Por estas fotos, queremos expor o interesse dos alunos para o trabalho no
computador, para o trabalho com jogos, ou seja, existe uma motivação diferenciada para o
estudo e ainda um interesse maior por práticas diferenciadas. Abaixo algumas fotos
relacionadas aos dias em laboratório.
Figura 14 - Laboratório 1
Fonte: Acervo da autora.
28
“A Khan Academy oferece exercícios, vídeos de instrução e um painel de aprendizado personalizado que
habilita os estudantes a aprender no seu próprio ritmo dentro e fora da sala de aula. Abordamos
matemática, ciência, programação de computadores, história, história da arte, economia e muito mais.
Nossas missões de matemática guiam os estudantes do jardim de infância até o cálculo, usando
tecnologias adaptativas de ponta que identificam os pontos fortes e lacunas no aprendizado. Também
temos parcerias com instituições como a NASA, o Museu de Arte Moderna, a Academia de Ciências da
Califórnia e o MIT para oferecer conteúdo especializado” (KHAN ACADEMY, 2015).
90
Figura 15 - Laboratório 2
Fonte: Acervo da autora.
Figura 16 - Laboratório 3
Fonte: Acervo da autora.
Figura 17 - Laboratório 4
Fonte: Acervo da autora.
Chegando ao laboratório do PROINFO, solicitamos que todos ligassem os
computadores, tarefa esta que executaram com bastante destreza devido ao uso em parceria
com a professora regente da sala de apoio. Até este momento a rede social Facebook e o
jogo casual FarmVille não foram utilizados no ensino dos alunos desta pesquisa.
91
Solicitamos, na sequência, que todos entrassem na rede social Facebook; os alunos ficaram
eufóricos e um tanto apreensivos, pois os recursos da rede social até então sempre foram
identificados como simples forma de prazer, ou seja, este jogo casual FarmVille não havia
sido utilizado como forma de aprendizagem. Muito interessante os rostos dos alunos neste
momento, como: “Estamos na escola e vamos usar o Facebook?”
Alunos: (tumulto)
Alunos: (alunos eufóricos)
Aluno 1: “Ué, nós vamos brincar agora?”
Aluno 2: “Professora, é verdade que vamos entrar no Face?”
Aluno 3: “Que massa!!!”
Aluno 4: “Professora agora gostei de você.”
Aluno 5: (comentou em voz baixa com outro aluno): “Por que será que a
professora está tão boazinha?”
(Diário de campo, 18/09/2014)
Todos os comentários dos alunos seguiram a mesma linha de pensamento, pois
acreditavam que iriam somente brincar, sem relacionamento com os conteúdos de
geometria plana.
O Facebook é uma rede social com muitas ofertas, é um programa que necessita da
internet para o seu funcionamento, porém, quando iniciamos a utilização desse aplicativo,
começaram os nossos problemas com a banda de internet. A rede local disponibilizada para
a escola funciona muito bem para a utilização de editores de textos, planilhas eletrônicas e
jogos do PROINFO, por serem aplicações locais, ou seja, não necessitam do uso da rede
mundial. Quando os professores necessitam fazer download29
de vídeos para apresentarem
nas suas aulas, a internet começa a ficar lenta. Esses problemas foram relatados no item
Percalços da Pesquisa30
.
Iniciando os trabalhos no laboratório:
PROFESSORA: “Alunos, vamos acessar o Facebook.”
Alunos: (acessando).
Alunos: “Professora está muito lento”.
Após cinco minutos esperando, conseguiram acessar a rede social.
PROFESSORA: “Alunos, vamos acessar agora o jogo FarmVille.”
Alunos: (acessando).
Alunos: “Muito lento”.
29
Fazer download de vídeos significa copiar os vídeos desejados da internet para o computador local. 30
Houve problemas na intervenção desta pesquisa em muitas máquinas onde a internet simplesmente
estagnou, ou seja, travou. Esse fato não foi previsto no início desta pesquisa. No primeiro dia de
utilização da internet, para acessarmos o jogo casual FarmVille, nenhum dos alunos conseguiu jogar,
devido à falta de banda da internet. E, para piorar a situação, nenhuma das professoras que se encontrava
na sala de hora-atividade conseguiu baixar vídeos ou até mesmo acessar a internet para verificação dos e-
mails.
92
Começou a dispersar a atenção dos alunos devido à demora para carregar o
casual game. Após quase dez minutos esperando, o jogo carregou.
PROFESSORA: “Agora eu quero que vocês utilizem a área de plantação e
comecem a plantar e aumentar este terreno.”
(Diário de campo, 18/09/2014)
Os alunos, antes eufóricos, começaram a demonstrar certo desânimo, pois não
conseguiam sequer mexer o mouse31
.
Para revertermos esta situação inusitada e constrangedora, solicitamos aos alunos
que reproduzissem o desenho da tela inicial do jogo casual FarmVille em uma folha de
papel sulfite, de acordo com a conversação abaixo:
PROFESSORA: “Alunos, eu sei que vocês ficaram desanimados, devido à
internet não funcionar adequadamente. Então, vamos fazer uma atividade de
desenho e no nosso próximo encontro vamos trabalhar em duplas, para vermos
quem consegue construir uma área maior de plantação.”
Alunos: “Professora, mas nós não queremos desenhar, nós queremos jogar.”
PROFESSORA: “Entendi, façamos assim. Hoje vamos desenhar e na próxima
aula jogaremos.”
Alunos: Eles concordaram, porém sem motivação para o desenho.
PROFESSORA: “Você podem sentar-se com outro colega, mas quem mudar de
lugar, por gentileza desligue o seu computador.”
(explicamos o ocorrido no laboratório)
(Diário de campo, 18/09/2014)
Lembrando que temos somente a última aula da sala de apoio para este trabalho, os
alunos conseguiram iniciar o jogo, ou seja, jogaram pouco para alcançar o nosso objetivo,
o que tornou a nossa pesquisa mais difícil.
Retomando as palavras de Tavares (1999, p. 119), é obrigatória a “rapidez no
processamento de informação”; por exemplo em situações desportivas, de acordo as suas
exigências, são necessários estímulos rápidos, que definem o sucesso ou o fracasso do
atleta.
Segundo Souto, Cavalcanti e Martins (2010) asseveram ainda que existem
barreiras, pois o
[…] custo de implantação de infraestrutura ainda é alto no país e não existe
muita competição entre os fornecedores de banda larga, o que impacta
diretamente nos preços dos serviços, à qual ainda se aplica elevada carga
tributária (SOUTO; CAVALCANTI; MARTINS, 2010, p. 64).
31
“Dispositivo de entrada dotado de um a três botões, que repousa em uma superfície plana sobre a qual
pode ser deslocado, e que, ao ser movimentado, provoca deslocamento análogo de um cursor na tela
[O mouse permite ao usuário comandar a execução de determinadas ações, quer movendo o cursor até
ícones, regiões da tela ou entradas de menus que correspondam às ações desejadas, quer clicando um dos
botões.]” (HOUAISS, 2009, s.v. mouse).
93
Entendemos, de acordo com Souto, Cavalcanti e Martins (2010), que “quantidade
de usuários atendidos por uma célula na rede” e “Dentre esses outros fatores, as taxas de
contenção (a medida de como muitos assinantes dividem uma quantidade de banda
limitada) têm impacto na velocidade de uma conexão que afetará todos os tipos de
assinantes banda larga”, ou seja, dentro da escola muitos professores, auxiliares
administrativos e os alunos envolvidos nesta pesquisa acessando um game pesado para
download 32
implicou nesta dificuldade.
Para esta pesquisa, uma opção adequada aos fatores negativos acima mencionados
foi a pesquisadora ligar todos os computadores necessários para o trabalho com
antecedência. Não bastando somente esta inciativa e sabendo que jogo casual FarmVille é
pesado para o carregamento, esta tarefa também foi inicializada, pois as tarefas de ligar o
computador e iniciar o programa não são relevantes para a atividade proposta.
No encontro seguinte, demos sequência à estratégia de utilizar o jogo.
Aproveitando a teoria estratégica de jogo (BUNCHBALL, 2012; GROH, 2012;
O‟DONOVAN, 2012), lançamos um desafio: identificar a maior fazenda com a maior
plantação no tempo máximo de trinta minutos.
Ao final desse prazo, passamos em todas as mesas das duplas, copiamos a tela do
computador e encaminhamos para o e-mail da professora-sujeito, com o intuito de
imprimir as fazendas posteriormente e continuar este trabalho. Ao voltarmos para a sala de
aula, começamos a conversar sobre o jogo:
(Os alunos não queriam desligar seus computadores).
PROFESSORA: “Vocês gostaram de usar o Facebook na escola?”
Alunos: (tumulto)
Alunos: “Professora, o Face é muito legal.”
Alunos: “Eu adoro o Face.”
PROFESSORA: “Fala, Alunos”
Alunos: “É muito massa usar o Facebook na escola”
Alunos: “É sim”
Alunos: (tumulto)
(todos os alunos responderam SIM para a pergunta acima)
PROFESSORA: “Vocês gostaram de usar o FarmVille na escola?”
Alunos: (tumulto)
Alunos: “É muito legal.”
Alunos: “Eu gostei do jogo.”
Alunos: (tumulto)
Alunos: “É sim muito legal.”
(todos os alunos responderam SIM para a pergunta acima)
PROFESSORA: “Vocês gostavam mesmo de jogar?”
Alunos: (tumulto)
Todos: “SIM.”
32
Download, atividade de copiar arquivo, vídeo, músicas, etc. que se encontra em um computador remoto.
94
PROFESSORA: “Vocês acharam que este tipo de atividade é mais interessante
que ficar sempre na sala de aula? Vou escutar cada um de vocês.”
Alunos: (tumulto)
Aluno 1: “É muito mais legal.”
Aluno 2: “Eu prefiro.”
Aluno 3: “Ficar só na sala de aula, cansa.”
Aluno 4: “É sim muito legal.”
Aluno 5: “Professora, só na sala é chato.”
Aluno 6: “Eu gosto de jogar.”
Aluno 7: “Queria todo dia jogas aqui na escola”
Aluno 8: “É melhor”
Aluno 9: “Eu presto mais atenção”
Aluno 10: “Sim”
Aluno 11: “Vamos de novo na semana que vem?”
Aluno 12: “É professora, vamos de novo?”
(Diário de campo, 02/10/2014)
Para todas as questões anteriores, as respostas foram “SIM”, e, de posse das
afirmações acima, notamos que essa tática torna a disciplina mais agradável, já
respondendo a parte do objetivo geral deste trabalho, que está sendo analisar como o
princípio da gameficação, aplicado aos jogos casuais, pode favorecer as metodologias para
o ensino da matemática.
No encontro seguinte, conversamos sobre o conceito de perímetro, sempre
relacionando ao jogo FarmVille, jogado no encontro anterior e com a horta que já
conheciam fisicamente.
PROFESSORA: “Observem a imagem da plantação da fazenda.”
PROFESSORA: “Imaginem que cada pedacinho de terra tem dez metros.”
PROFESSORA: “Eu gostaria que vocês calculassem o perímetro da plantação
que está marcado.”
Aluno 1: “É pra somar todos os lados professora?”
Aluno 2: “risos”
Aluno 1: “O que você está rindo?”
Aluno 3: “Porque o perímetro é soma de todos os lados”
PROFESSORA: (risos)
PROFESSORA: “É isto mesmo. Então, agora somem e me passem o valor
correto.”
Aluno 4: “80 metros”
PROFESSORA: “Como você chegou a este valor?”
Aluno 4: “Ué, se cada pedacinho tem 10 metros, e cada lado tem dois
pedacinhos de lado, então tem 20 metros por lado, aí somei 20 + 20 + 20 + 20 e
deu 80 metros.”
PROFESSORA: “E o restante da turma, todos chegaram a este valor?”
Alunos: “SIM”
(Diário de campo, 16/10/2014)
Correlacionamos a horta com a plantação da fazenda por serem espaços menores. O
jogo FarmVille, que nos remete ao autor Lévy (1999), pois, “em vez de desfilar suas
95
imagens imperturbavelmente na tela, o videogame reage às ações do jogador, que por sua
vez reage às imagens presentes: interação”.
Figura 18 - Calcular perímetro
Fonte: Facebook (2005)
Relembramos que a soma de todos os lados de qualquer figura é denominada de
perímetro. Aplicamos um questionário e ficamos observando os alunos responderem;
depois da aplicação, analisamos rapidamente as respostas, assim foi possível identificar a
facilidade em respondê-lo.
Passamos para o outro encontro, com a conceituação da área do retângulo. Para
entendermos melhor o cálculo do perímetro é necessário somar todos os lados;
normalmente é mostrado somente o valor de dois lados. Vejamos:
Figura 19 - Quadra Poliesportiva 3
Fonte: Adaptado de Colorir.com (2010)
Os alunos observaram os lados paralelos para definir os demais valores de lados; a
soma de todos os lados (30 metros + 30 metros + 20 metros + 20 metros) resulta em 80
metros.
96
Figura 20 - Quadra Poliesportiva 4
Fonte: Adaptado de Colorir.com (2010)
Para o cálculo de área, voltamos à figura inicial, em que tínhamos somente duas
medidas, e, ao invés de somarmos os lados, fizemos uma multiplicação desses lados, ou
seja, vinte metros multiplicados por trinta metros e teremos o resultado de 600 metros
quadrados. Interessante que tivemos o seguinte excerto:
Aluno “Por que a professora falou metros quadrados?”
PROFESSORA: “Porque se multiplicamos os valores também multiplicamos o
termo metros, assim 20 x 30 é metros x metros.”
(Diário de campo, 30/10/2014)
Figura 21 - Quadra Poliesportiva 5
Fonte: Adaptado de Colorir.com (2010)
De acordo com Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual, situado na Cidade
Cambé-PR. Apresentam-se os conteúdos estruturantes e seus desdobramentos (Conteúdos
Básicos) sugeridos pelas Diretrizes Curriculares (2008):
97
Figura 22 - Conteúdo programático 4
ANO CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS AVALIAÇÃO
6º
ANO GEOMETRIAS
Geometria Plana
Calcule perímetro e área de
diferentes figuras planas.
Outros.
Geometria Analítica Outros.
Fonte: Simplificado de PARANÁ (2008, p. 77-78).
Os conteúdos programáticos foram utilizados nas questões abaixo, como se vê nos
gráficos.
Mesmo com todos os problemas, conseguimos obter algumas fazendas (ANEXO
III). Pelo trabalho dos alunos, adicionamos quatro ações do plano de trabalho docente,
quais sejam:
1) Cálculo do perímetro total da fazenda:
Alunos que identificaram o perímetro total da fazenda, correspondendo a 100%.
Gráfico 18 - Perímetro total da fazenda
Fonte: A autora.
Depois de utilizar o jogo da fazendinha, que supostamente não havia relação
alguma com o perímetro, os alunos relacionaram a “cerca” da fazenda do jogo casual com
o perímetro, tendo assim uma aprendizagem significativa, que vem ao encontro dos
estudos de Ausubel (1980).
Neste momento, indagamos os alunos se a “cerca” da fazenda do jogo casual
FarmVille e quadra da escola utilizam o mesmo cálculo para encontrarmos o perímetro,
segue o excerto:
0%20%40%60%80%
100%
Sim Não
Calcularam o PERÍMETRO total daFAZENDA
100%
0%
98
PROFESSORA: “Pessoal, agora prestem bastante atenção na professora.
“Vocês conseguiram calcular o perímetro de um pedaço da plantação do jogo
casual FarmVille.”
Alunos: “Ahan.”
PROFESSORA: “Vocês também conseguiram calcular o perímetro da horta
dias atrás.”
Alunos: “Ahan.”
PROFESSORA: “A maneira que vocês utilizaram para o cálculo na fazenda foi
a mesma que utilizaram para o cálculo da horta?”
Alunos: (pensando)
PROFESSORA: “Vou passar um por um, aí vocês podem ir pensando”
Aluno 1: “Professora, eu somei todos os lados nos dois casos.”
Aluno 2: “Sim, professora.”
Aluno 3: “Acho que sim, porque somei todos os lados.”
Aluno 4: “Sim, sim, professora.”
Aluno 5: “Os dois eu somei tudo.”
Aluno 6: “Professora, o perímetro é soma de todos os lados, então fiz igual nos
dois.”
Aluno 7: “No jogo eu somei todos os lados e na horta também.”
Aluno 8: “Fiz a mesma coisa nos dois.”
Aluno 9: “É o mesmo cálculo para os dois.”
Aluno 10: “Sim.”
Aluno 11: “Claro né, os dois são perímetro.”
Aluno 12: “Fiz, sim, professora, a mesma coisa.”
(Diário de campo, 30/10/2014)
Conforme as enunciações dos alunos cima, eles relacionaram com êxito as
indagações, respondendo que SIM a todos os questionamentos.
2) Cálculo do perímetro total da plantação:
Alunos que identificaram o perímetro total da plantação, correspondendo a 71%.
Gráfico 19 - Perímetro total da plantação
Fonte: A autora.
Neste segundo exercício prático, grande parte dos alunos conseguiu identificar a
plantação no meio do desenho da fazenda que eles mesmos criaram, e conseguiram
calcular o perímetro da plantação.
0%
20%
40%
60%
80%
Sim Não
Calcularam o PERÍMETRO total daPLANTAÇÃO
71%
29%
99
Como mencionado no perfil dos alunos, estamos trabalhando com indivíduos que
apresentam problemas de concentração e atenção, este é o fator predominante com relação
aos erros ocorridos neste exercício, pois, de acordo com o item anterior, em que todos os
alunos conseguiram identificar o perímetro da horta e da plantação do jogo casual
FarmVille, identificamos erros primários na soma, mais especificamente erros oriundos de
mera falta de atenção.
3) Cálculo da área total da fazenda:
Alunos que identificaram a área total da fazenda, correspondendo a 57%.
Gráfico 20 - Área total da fazenda
Fonte: A autora.
A área do retângulo foi o conteúdo novo para a sala de apoio, e grande parte dos
alunos conseguiu resolver os cálculos. Esses alunos apresentam, segundo o parecer da
professora regente da sala de apoio, problemas ao efetuar cálculos envolvendo
multiplicação. Mas os alunos que não conseguiram, além do problema efetivo com a
multiplicação, não conseguiram assimilar ainda como efetuar o cálculo da área. Para a
professora-sujeito, falta um aprofundamento no uso do jogo casual FarmVille, para que o
aluno consiga aumentar sua área de plantação e prove aos concorrentes, os demais alunos
da sala, que a sua área é maior que a dos outros indivíduos.
4) Cálculo da área total da plantação:
Alunos que identificaram a área total da plantação, correspondendo a 57%.
0%
20%
40%
60%
Sim Não
Calcularam o ÁREA total da FAZENDA
57%
43%
100
Gráfico 21 - Área total da plantação
Fonte: A autora.
As questões deste formulário foram aplicadas no mesmo momento e notamos que
neste formulário houve o mesmo problema que na questão anterior: além do problema
efetivo com a multiplicação, não conseguiram assimilar ainda como efetuar o cálculo da
área. Assim, reforçamos o diagnóstico feito na questão anterior que falta um
aprofundamento no uso do casual game FarmVille, para que haja mais motivação ao
aumentarem sua plantação e provarem aos demais alunos.
4.9 Quarta fase da pesquisa
Após o último encontro, em que os alunos tiveram o contato com o jogo casual
FarmVille encontrado na rede social Facebook, foi possível observar que dentre os 50%
dos alunos inclusos neste trabalho, 83% comunicaram que conseguiram aumentar a área de
plantação da sua fazenda.
Durante esta atividade, houve o questionamento de quando e onde havia sido
trabalhada a fazenda. Para motivar ainda mais a professora-sujeito, a resposta notifica o
uso de dispositivos como o celular, tablet e o computador em seus momentos de lazer, e
em casa, como mostra o diálogo a seguir:
Aluno 1: “Professora eu consegui aumentar a minha fazenda.”
PROFESSORA: “Você jogou fora da escola?”
Aluno 1: “Sim, eu joguei em casa.”
PROFESSORA: “Você aumentou o espaço da plantação ou aumentou com
tratores, vacas e outros animais?”
Aluno 1: “Eu aumentei a plantação.”
Alunos: (tumulto)
PROFESSORA: “Por favor, vamos cooperar para que todos possam falar.”
Alunos: (silêncio)
0%
20%
40%
60%
Sim Não
Calcularam o ÁREA total da PLANTAÇÃO
57%
43%
101
PROFESSORA: “Quem mais jogou o FarmVille fora da escola?”
Aluno 2: “Eu!”
Aluno 3: “Eu!”
Aluno 4: “Eu!”
Aluno 5: “Eu!”
Aluno 6: “Eu!”
PROFESSORA: “Aluno 2, você jogou onde?”
Aluno 2: “No meu celular.”
PROFESSORA: “Aluno 3, você jogou onde?”
Aluno 3: “No celular.”
PROFESSORA: “Aluno 4, você jogou onde?”
Aluno 4: “No meu celular.”
PROFESSORA: “Aluno 5, você jogou onde?”
Aluno 5: “No celular do meu vizinho.”
PROFESSORA: “Aluno 6, você jogou onde?”
Aluno 6: “No celular da minha prima.”
PROFESSORA: “Pessoal eu gostei de vocês terem jogado e aumentando a área
de plantio.”
PROFESSORA: “Mas agora pessoal precisaremos correr para alcançarmos
estes alunos.”
PROFESSORA: “No momento que formos ao laboratório novamente não se
esqueçam de aumentar a área para fazermos os cálculos e termos certeza de
quem tem mais área de plantio.”
(Diário de campo, 13/11/2014)
Conforme o exposto pelo diálogo supracitado, os alunos que utilizaram o celular
em momentos de lazer, fora da escola, para melhorar sua situação na fazenda, pelo jogo
casual FarmVille, correspondeu a 83% de 50% dos alunos que frequentam a sala de apoio.
Os dados anteriormente descritos nos remetem aos conhecimentos compartilhados
por Landowisk (2005) quando ele menciona que o jogo fornece ações programadas que
devem ser executadas pelos participantes, que o deseja jogar. No caso do jogo casual
Farmville as terras para plantação e a produção de gado representam estas ações
programadas, e quanto maior era a área de plantação na fazenda maior era a disputa entre
os alunos da sala de apoio.
O uso dos celulares para acesso ao jogo casual, FarmVille, não fora acordado,
tampouco foi solicitado aos alunos. O uso do aparelho deu-se por iniciativa dos próprios
sujeitos da pesquisa. Este diálogo nos remete ao último objetivo específico desta pesquisa
que é refletir sobre as relações satisfação vs. insatisfação, aprendizagem vs. prazer em
atividades realizadas por meio de jogos, pois parece-nos que a aprendizagem por meio da
gameficação se estende para fora da escola e facilitou a compreensão do conteúdo
proposto, conforme Gráfico 22.
102
Gráfico 22 - Aprendizagem estendida para os momentos de lazer
Fonte: A autora.
Os alunos foram encaminhados ao laboratório em dois encontros subsequentes.
Nestes, foram encontradas dificuldades de acesso. Dificuldades que causaram danos a esta
pesquisa, embora houvesse empolgação por parte dos alunos. No primeiro destes dois
encontros, eles poderiam jogar vinte minutos da aula para que dialogassem entre eles sobre
quem havia aumentado sua plantação. Porém, eles somente conseguiram acesso nos
últimos dez minutos da aula, ou seja, o tempo de jogo não caracterizou relevância alguma e
o diálogo não aconteceu.
No segundo encontro, adiantamos o horário de recreio dos alunos, para que eles
tivessem maior êxito no jogo casual, FarmVille. No horário do intervalo, certamente o
acesso à internet deveria ser menor que em horários de aula atividade dos professores.
Os alunos jogaram cada qual em um computador distinto, ainda que com uma
estrutura extremamente lenta, pois. a cada atualização de tela, o tempo de resposta era
aproximadamente um minuto, talvez um minuto não seja significativo quando se está
preparando uma aula, quando se está cozinhando o almoço, entretanto, quando se chega
um minuto atrasado ao ponto de ônibus, este minuto torna-se extremamente relevante;
quando se está atrás de um computador é o tempo de dispersar o aluno, é o tempo de
desejar mudar de site, e foi observado nesta pesquisa que é o tempo que os alunos queriam
mudar de jogo, ou seja, a proposta de utilizar jogos casuais no ensino da matemática para o
conteúdo de geometria plana sofre muito com uma estrutura nada adequada.
Nesta fase da pesquisa, os alunos já deveriam saber calcular o perímetro e
correlacionar o nome x conceito x cálculo. De acordo com os conteúdos estruturantes e
seus desdobramentos (Conteúdos Básicos) sugeridos pelas Diretrizes Curriculares (2008),
os alunos deveriam conseguir calcular a área da figura geométrica denominada retângulo.
83%
17%
Aprendizagemestendidanos momentos delazer Sim
Aprendizagemestendidanos momentos delazer Não
103
Após termos saído do laboratório e ao chegarmos à sala de aula, reforçamos o
cálculo da área através das plantações do jogo casual FarmVille, analisando a diferença
básica entre as duas formas de cálculos. Sendo que o perímetro cerca a plantação e a área
faz o plantio das sementes no solo, ou cerca a quadra e reveste o piso da quadra com
azulejos respectivamente. Para esta análise tivemos os seguintes dados referentes ao
questionário (ANEXO IV):
De acordo com Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual, situado na Cidade
Cambé-PR, apresentam-se os conteúdos estruturantes e seus desdobramentos (Conteúdos
Básicos) sugeridos pelas DCE (PARANÁ, 2008), como mostra a Figura 2 - Conteúdo
programático 4.
Temos a seguir sete questões relacionadas às Diretrizes Curriculares (2008).
Novamente vamos retomar o objetivo específico relacionado às relações satisfação
vs. insatisfação, aprendizagem vs. prazer, em atividades realizadas por meio de jogos, visto
que os resultados indicaram que, por meio da exploração do princípio da gameficação
aplicado aos jogos casuais, foi possível favorecer as metodologias para o ensino da
matemática”. A seguir, apresentamos gráficos relacionados aos objetivos alcançados no
decorrer de todo da pesquisa.
1) Diferenciação do cálculo de Perímetro de Área
Alunos que diferenciaram o cálculo de perímetro e cálculo área, correspondendo a
100%.
Gráfico 23 - Diferença entre cálculo de perímetro e cálculo de área
Fonte: A autora.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sim Não
Conseguiram diferenciar o cálculo dePerímetro de Área?
100%
0%
104
2) Cálculo do perímetro
Alunos que conseguiram efetuar o cálculo de perímetro, correspondendo a 100%.
Gráfico 24 - Calcular o perímetro
Fonte: A autora.
Neste ponto da pesquisa, destacamos a compreensão dos alunos com relação ao que
significa perímetro e o que seja cálculo de área; os alunos apontam a existência de dois
cálculos diferentes.
Ao compararmos o tópico: Diferenciação do cálculo, de Perímetro e de Área,
encontrado na quarta fase da pesquisa, identificamos que os alunos adquiriram
conhecimento, pois, na primeira fase desta pesquisa, os alunos não sabiam o que era
perímetro. Na segunda fase, os alunos que correlacionaram o conceito de perímetro,
corresponderam a 0%, como mostram os gráficos a seguir:
Gráfico 25 - Primeira Fase
Fonte: A autora.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sim Não
Conseguiram calcular o perímetro ?
100%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sim Não
Sabe o que é perímetro?
0%
100%
105
Gráfico 26 - Segunda Fase
Fonte: A autora.
3) Cálculo da área
Alunos que conseguiram efetuar o cálculo de área, correspondendo a 75%;
Gráfico 27 - Calcular a área 1
Fonte: A autora.
PROFESSORA: “Contem quantos quadradinhos de plantação vocês tem aí na
sua fazendinha.”
PROFESSORA: “Conte os lados, o vertical e o horizontal.”
Alunos: (silêncio)
PROFESSORA: “Agora você vão sair do jogo casual FarmVille.”
PROFESSORA: “Sair da rede social Facebook.”
PROFESSORA: “Desligarão seu computador e vamos voltar à sala de aula.”
(tumulto ao chegarmos à sala de aula)
PROFESSORA: “Agora cada um de vocês deverá calcular a área da sua
plantação.”
PROFESSORA: “E vamos verificar quem tem mais terra produtiva.”
Aluno 1: “Professora, altura multiplicado pela base?”
PROFESSORA: “Sim.”
(professora no quadro)
PROFESSORA: “Pessoal, lembrando que para calcularmos a área é base x
altura.”
Aluno: (efetuando cálculo)
(professora, passeando pela sala e verificando os cálculos.)
(Diário de campo, 27/11/2014)
0% SIM
100% NÃO
Correlacionamo conceitoapropriado deperímetro coma cerca? SIM
Correlacionamo conceitoapropriado deperímetro coma cerca? NÃO
0%
50%
100%
Sim Não
Conseguiram calcular a área?
75%
25%
106
Analisando este tópico da pesquisa que nos aponta que 75% dos alunos
conseguiram calcular a área, é possível identificar claramente o problema com o cálculo
matemático, visto que, nos encontros desta fase da pesquisa, notamos a motivação dos
alunos em provar quem possuía a maior área, por meio do respectivo cálculo, e a euforia
para acabarem os cálculos logo para confrontarem entre eles.
Confrontando a quarta fase da pesquisa com os itens 3 e 4 da terceira fase, como
mostra a seguir, houve avanços significativos no cálculo da área.
Gráfico 28 - Terceira Fase – item 3
Fonte: A autora.
Gráfico 29 - Terceira Fase – item 4
Fonte: A autora.
4) Identificação da quadra como uma figura geométrica plana
Alunos que identificaram a quadra a uma figura geométrica plana, correspondendo
a 100%.
0%
20%
40%
60%
Sim Não
Calcularam o ÁREA total daFAZENDA
57% 43%
0%
20%
40%
60%
Sim Não
Calcularam o ÁREA total daPLANTAÇÃO
57% 43%
107
Gráfico 30 - Quadra x figura geométrica plana
Fonte: A autora.
5) Identificação que a metade da quadra forma um triângulo
Alunos que identificaram metade da quadra a um triângulo, correspondendo a
100%.
Gráfico 31 - Triângulo 1
Fonte: A autora.
6) Identificação que metade da quadra representa metade do retângulo
Alunos que identificaram que metade da quadra representa metade do retângulo,
correspondendo a 100%.
0%
50%
100%
Sim Não
Identificaram a quadra a umafigura geométrica plana?
100%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sim Não
Identificaram metade daquadra a um triângulo ?
100%
0%
108
Gráfico 32 - Triângulo 2
Fonte: A autora.
7) Relacionado ao item anterior, conseguiram definir qual o cálculo utilizado?
Alunos que relacionado ao item anterior, conseguiram definir qual o cálculo
utilizado, correspondendo a 100%.
Gráfico 33 - Calcular a área 2
Fonte: A autora.
Exceto com relação à questão três da quarta fase, os demais resultados foram
satisfatórios, de acordo com o objetivo geral deste trabalho, porém, no momento de
desenvolver o questionário, foi possível destacar que alguns alunos não conseguiram
executar o cálculo de área em um primeiro momento; isto direciona ao problema
inicialmente mencionado sobre a falta de atenção no momento da leitura, pois queriam
acabar rapidamente o trabalho.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sim Não
Identificaram metade da quadra representametade do retângulo?
100%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sim Não
Relacionado ao item anterior,qual o nome do cálculo?
100%
0%
109
Após chamar a atenção desses alunos para o que realmente deveriam efetuar,
conseguiram executar com êxito, porém essa convocação, em segundo momento, não será
considerada nesta quarta fase da pesquisa, cujo diálogo segue.
PROFESSORA: “Aos alunos que erraram o cálculo da área.”
PROFESSORA: “Primeiro quero saber de vocês qual foi o problema.”
PROFESSORA: “Aluno 1, você sabe como eu acho a área da plantação?”
Aluno 1: “Professora é só multiplicar os valores.”
PROFESSORA: “Aluno 2, você sabe como eu acho a área da plantação?”
Aluno 2: “Base vezes a altura.”
PROFESSORA: “Aluno 3, você sabe como eu acho a área da plantação?”
Aluno 3: “Base vezes a altura.”
PROFESSORA: “Aluno 4, você sabe como eu acho a área da plantação?”
Aluno 4: “Sim, multiplica base x altura.”
PROFESSORA: “Se vocês sabem tudo isso, qual o motivo de terem errado?”
Alunos: (pensando)
PROFESSORA: “Vocês fizeram muito rápido?”
Alunos: (risos)
PROFESSORA: “Vocês sabem fazer a conta de multiplicação?”
Alunos: “Não muito, professora.”
(refizemos passo a passo como se efetua uma conta de multiplicação)
(Diário de campo, 27/11/2014)
Devido a tantas dificuldades nos acessos à internet, pudemos retomar o item 2.4
desta pesquisa, onde destacamos a falta de interesse dos alunos quando o mediador
encontra-se sem recursos tecnológicos. Assim, foi necessário a aplicação de um plano “B”
na sala de apoio, para que conseguíssemos dar continuidade à nossa pesquisa.
Tal conduta já está prevista no quadro epistemológico de Amigues (2002) quando
afirma que o trabalho docente está subordinado à prescrições. Na esfera escolar, no agir do
professor, essa ação prescritiva, que denominamos de trabalho prescrito é objeto de
constante reorganização. Tratam-se de reelaborações feitas pelos docentes, visto que ele
segue as prescrições que lhe são feitas, contudo também prescreve atividades para os
discentes.
Nesse contexto, o autor postula que em virtude do processo que envolve a possível
necessidade de (re)organização do trabalho prescrito, em parte aos diferentes estágios dos
saberes dos educandos, tem-se o que de fato é executado, denominado como trabalho real.
Este surge da intersecção do trabalho prescrito e o realizado.
As proposições anteriores ressaltam que situação similar vivemos na aplicação da
pesquisa, quando a atividade prescrita não pode ser realizada, necessário se fez que
adentrássemos com a atividade possível, desse cruzamento do prescrito com o que de fato
realizamos temos o que foi executado, ou seja, o trabalho real.
110
Assim para atravessarmos este percalço, entre o que planejamos e o que de fato
executamos, agregamos a utilização do jogo Tux, Digite o Resultado Matemático33
, que
será apresentado no item a seguir.
4.10 Percalços da Pesquisa
O jogo Tux, Digite o Resultado Matemático do PROINFO, é encontrado nos
computadores do laboratório da escola. Como no encontro anterior, realizado em
27/11/2014, a internet estava muito comprometida no encontro seguinte, em 11/12/2014,
utilizamos o jogo Tux, Digite o Resultado Matemático. Este jogo nos auxiliou na execução
do cálculo de área, pois neste aplicativo trata-se basicamente de multiplicação em diversas
bases. A regra do jogo Tux segue a multiplicação assim: para a base cinco, o aluno deve
relacionar o valor presente na parte central inferior da tela com os valores de
multiplicações e deve atirar na questão correta, as questões vão descendo a tela, logo o
fator tempo influencia muito neste jogo. Na sua tela inicial aparece o seguinte texto: “Tux,
Digite o Resultado Matemático – sua missão, digitando a resposta para o problema de
matemática e teclar Enter ou espaço34
”.
33
Tradução nossa de “Tux, of Math Command”, jogo encontrado nos computadores do PROINFO. 34
Tradução nossa de: “Tux, of math command – your mission by typing the answer to the math problem
and hitting „space‟ or „enter‟.”
111
As próximas figuras nos mostram as opções inicias do jogo, para o nosso trabalho,
os alunos jogaram sozinhos, ou seja, um em cada computador. Desta forma, a opção
selecionada foi a primeira Play Alone, traduzindo para o Português significa „jogar
sozinho‟.
Figura 23 - Tela do jogo 01
Fonte: Acervo da autora (foto da tela do computador)
Figura 24 - Tela do jogo 02
Fonte: Acervo da autora (foto tela do computador)
Na imagem abaixo, nota-se que este jogo contribui muito para o raciocínio
matemático com cálculos mentais de maneira muito rápida. Comtemplando as quatro
operações de uma forma lúdica e prazerosa para os alunos aprenderem sem se darem conta
de que estão aprendendo. Devido ao fato de proporcionar um ambiente diferente de estudos
e aliado aos fatores negativos do uso da internet com a rede social com o jogo da
administração da fazenda, o FarmVille.
112
Figura 25 - Tela do jogo 03
Fonte: Acervo da autora (foto da tela do computador)
Figura 26 - Tela do jogo 04
Fonte: Acervo da autora (foto da tela do computador)
Este jogo foi selecionado para apoiar a realização desta pesquisa. Elegemos opções
de multiplicações, a partir da tabuada do cinco, onde seria atribuído da seguinte forma:
A base da fazenda sendo o número que representa a tabuada, e a altura da fazenda
considerando os múltiplos aplicados ao número 5, por exemplo:
Base: 5 x Altura 1 = 5
113
Base: 5 x Altura 2 = 10
Base: 5 x Altura 3 = 15
Base: 5 x Altura 4 = 20
Base: 5 x Altura 5 = 25
Base: 5 x Altura 6 = 30
Base: 5 x Altura 7 = 35
Base: 5 x Altura 8 = 40, e assim sucessivamente:
Na figura abaixo nos mostra a multiplicação de 9 x 7, ou seja, base x altura, o aluno
deve digitar a resposta 63 para que seja disparado um tiro.
Figura 237 - Tela do jogo 05
Fonte: Acervo da autora (foto da tela do computador)
Figura 248 - Tela do jogo 06
Fonte: Acervo da autora (foto da tela do computador)
114
Figura 29 - Tela do jogo 07
Fonte: Acervo da autora (foto da tela do computador)
Notamos que os itens da tabuada vão aumentando e caindo simultaneamente para
que os cálculos sejam realizados com mais velocidade.
Quando o aluno informa o número correto da tabuada, na imagem abaixo mostra 9
x 10; logo, se o aluno informar 90, dispara um raio na tabuada e o aluno ganha pontos. Este
contexto foi utilizado com referência ao cálculo de área, em que o nove refere-se à base e o
dez à altura.
Figura 250 - Tela do jogo 08
Fonte: Acervo da autora (foto da tela do computador)
115
Figura 261 - Tela do jogo 09
Fonte: Acervo da autora (foto da tela do computador)
A relação deste jogo com o cálculo de área da fazenda dá-se pela base, em que a
altura neste momento é variável, ou seja, os alunos deverão usar uma base de plantio no
valor cinco e alternar a altura de um até a altura de vinte. Dessa forma para todos os
valores da tabuada. Este jogo prontamente auxiliou para a finalização desta pesquisa, no
momento em que a internet não estava disponível para executarmos nosso plano de
trabalho, criando, desta forma, um plano “B”.
116
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciamos a presente pesquisa motivados por nossa própria prática pedagógica,
tendo em vista o déficit de aprendizagem observado na área de matemática, mais
especificamente no lócus sala de apoio. Começamos a nos questionar acerca de
metodologias alternativas, possíveis ferramentas, sobretudo em vista das novas tecnologias
presentes na sociedade.
Diante desse contexto, assumindo-se a concepção de linguagem enquanto interação,
passamos a refletir sobre a possibilidade de utilização do jogo como estratégia de ensino.
Assim, para o desenvolvimento desta pesquisa, elaboramos um objetivo geral que foi
analisar como o princípio da gameficação, aplicados aos jogos casuais, pode favorecer as
metodologias para o ensino da matemática.
Para levarmos tal objetivo adiante, criamos o desafio de propor aos estudantes outra
maneira de aprender e fomos a campo, por meio de uma pesquisa-ação, tendo como
sujeitos os alunos do 6º e 7º ano do Ensino Fundamental que frequentavam a sala de apoio
no ano letivo de 2014. A análise desse percurso atendeu ao primeiro objetivo específico,
que tinha como conteúdo a geometria e a proposta de utilização do princípio da
gameficação em jogos casuais. Os dados apontaram para a proficuidade da pesquisa,
conforme resultados nos gráficos 18, 22, 23, 25, 26, 28 e 29.
No que se refere ao primeiro objetivo específico, que era analisar os resultados da
aprendizagem do conteúdo de geometria, previsto para o ensino da matemática no 6º e 7º
ano do Ensino Fundamental que frequentavam a sala de apoio, utilizando o princípio da
gameficação em jogos casuais.
No que se refere ao segundo objetivo específico, que era analisar se as diretrizes
educacionais estabelecem a incorporação das Tecnologias da Informação e da
Comunicação para o trabalho do professor, optamos por elaborar e aplicar um plano de
trabalho docente, conforme a proposta de Gasparin (2007), presente nas Diretrizes
Curriculares Estaduais do Paraná (PARANÁ, 2008), com atividades que motivassem os
alunos para a utilização dos jogos informatizados no ensino de Matemática.
Após a elaboração e aplicação do Plano de Trabalho Docente, vimos, no decorrer
da pesquisa, que aprender matemática é tão importante para a vida futura do aluno quanto é
difícil de aprender, devido a toda responsabilidade que cabe aos professores do ensino
fundamental com a reciprocidade em receber toda ajuda necessária, sobretudo ferramentas
117
tecnológicas mediadoras que incentivem os alunos para a utilização dos jogos
informatizados no ensino de Matemática. Embora tenhamos assim procedido, pertinente é
lembramos que o Plano de Trabalho Docente não é um modelo, logo deve ser adaptado ao
público-alvo, bem como a partir dele deve ser elaborada uma sequência de atividades,
levadas a campo, seja por meio de vários pequenos Plano de Trabalho Docente ou
sequências didáticas.
Outro ponto a ser observado é que, para o desenvolvimento adequado do uso da
tecnologia em sala de aula, é preciso toda uma estrutura em funcionamento (máquinas,
conexões, atualização de programas), visto que ações docentes estão inter-relacionadas às
ferramentas selecionadas.
Com relação ao item conexões, destacamos os problemas relatados, devido à
velocidade da internet, o que acabou prejudicando a nossa pesquisa. Sabemos que os
resultados apontaram um resultado favorável no processo de ensino-aprendizagem, porém
se a internet funcionasse como era o esperado, o processo teria ocorrido de maneira mais
tranquila para a professora-pesquisadora.
Todavia, em função destes percalços, a professora-pesquisadora trabalhou com
outras ferramentas, como desenhos e com o jogo Tux, Digite o Resultado Matemático,
encontrado no Programa Nacional de Informática na Educação. Dito com outras palavras,
devido ao plano “A” não funcionar o plano “B” foi importante para a formação da
pesquisadora.
Especificando melhor, com relação a este plano “B” de trabalho, deixamos relatado
aqui que o jogo - Tux, Digite o Resultado Matemático - não necessita de internet, pois ele
funciona com alta performance e abrange as operações matemáticas. Esse jogo, além da
sua contribuição durante o período da aula com os alunos participantes da sala de apoio,
contribuiu com o processo de aprendizagem da professora-pesquisadora que não o
conhecia até então.
Após análise de todo o Plano de Trabalho Docente, mais especificamente de como
se deu o processo de ensino-aprendizagem, vimos duas ações contundentes: (a) o fato de os
alunos passarem muito tempo na internet; (b) a presença das novas e pluriformas de
letramentos em seu cotidiano.
Mediante ao exposto, um caminho possível para o atual processo de ensino-
aprendizagem é apresentado por Silveira (2013, p. 219), quando a autora assevera que “há
de se pensar a validade de se associar o estudo dos diferentes textos sincréticos e
118
sinestésicos, presentes no mundo do entretenimento, como forma de persuadir o aluno para
a leitura, redescobrindo-a, como prazer e não dever”. Cremos ser este o desafio da escola
do século XXI, isto é, é chegado o momento de a escola abrir sua „mente‟ para novas e
diferentes formas de aprendizagem, dentre elas a que foi apresentada nesta pesquisa, os
jogos casuais.
Por fim, para investigar o outro objetivo deste trabalho, que é verificar as relações
satisfação vs. insatisfação, aprendizagem vs. prazer em atividades realizadas por meio de
jogos, voltamos nosso olhar aos dados coletados.
Neste sentido, os dados nos apontam que a aprendizagem dos alunos-sujeitos por
meio dos jogos casuais pode favorecer as metodologias para o ensino da matemática, em
parte devido ao caráter lúdico, visto que a experiência apontou que o participante da
pesquisa aprende jogando sem se dar conta que está estudando.
Outro aspecto está relacionado à medição docente, esta deve ser adequada, bem
como devem ser pertinentes as atividades elaboradas, de forma que incentivem os alunos
para a utilização dos jogos informatizados no ensino de Matemática para além, inclusive,
dos muros da escola, tal fato fora destacado nesta pesquisa, atitude esta, voluntária, por
parte do participante, pois não houve solicitação da professora-pesquisadora.
Diante do exposto, foi possível avaliar os impactos da utilização da tecnologia no
processo de ensino e aprendizagem e, em seguida, analisar a proposta curricular da
disciplina de matemática e o modo como os conteúdos são utilizados valendo-se da
tecnologia. Para isto, realizamos leituras dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1998) e das Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná (PARANÁ, 2008).
Cabe ressaltar que a exploração dos jogos casuais proporcionou uma nova forma de
aprendizagem, mais prazerosa e agradável, tanto que os alunos tiveram uma ação
surpreendente: fizeram com que o jogo ultrapassasse os muros escolares, uma vez que os
sujeitos o levaram para sua casa, para o encontro com os colegas, primos e outros.
Por fim, destacamos que o presente trabalho é apenas uma das possíveis
leituras/interpretações de serem realizadas na escola pública sobre a aprendizagem de
matemática, por meio de casual games, por isso fica aberto o convite para outros
pesquisadores prosseguirem os estudos ou mesmo aprofundar a temática ora iniciada com
GAME OVER, no sentido de que os participantes da pesquisam ganharam utilizando os
jogos como metodologia de ensino, pois os resultados apontaram que quem ganhou o jogo,
no que se refere ao conteúdo de Geometria plana, foi o aluno.
119
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126
ANEXOS
127
Anexo I
Nome: _________________________________________________
1. Você sabe o que é perímetro?
2. Você sabe o que é área e como calcula área?
3. Você conhece uma figura de um triângulo, de um quadrado, de um retângulo?
( ) sim ( ) não
Se você consegue identificar estas figuras faça um desenho de cada uma delas.
4. Você conhece o Facebook?
( ) sim ( ) não
5. Você sabe usar o computador?
( ) sim ( ) não
O que você faz no computador?
6. Você tem celular?
( ) sim ( ) não
7. Você usa o celular somente para fazer ligações?
( ) sim ( ) não
8. O que mais você faz no celular?
( ) manda mensagens
( ) ouve músicas
( ) joga
( ) entra na internet
( ) entra no Facebook ou outra rede social
Outros: ________________________________________________________________
9. Quanto tempo você fica conectado à internet por semana, seja via celular ou pelo seu
computador?
128
Anexo II
Aluno:______________________________________________
Observe a quadra mostrada na figura. Considere a medida de cada lado sendo a quantidade
de pés do Bruno!!!!
1 e 2) A escola quer cercar com tela a quadra toda, quanto de tela será necessário comprar?
3) Na matemática esse total de tela que deverá ser comprado tem um nome, você sabe
dizer qual é o nome?
4) Agora imagine uma outra situação que a diretora da escola quer fazer. Ela pretende
colocar azulejo na quadra toda. Ela quer revestir todo o piso da quadra, mas ela não sabe
quanto de azulejo deverá comprar, você pode ajudá-la? Você sabe quanto ela precisará
comprar?
5) Qual é o nome da figura desta quadra ?
6) Qual é o nome da figura acima? Esta figura acima é metade de qual outra figura?
129
Anexo III
Aluno:______________________________________________
Olá, queridos alunos !!!
A imagem abaixo mostra a minha fazenda.
Eu preciso muito da sua ajuda, pois necessito cercar a fazenda e o terreno onde encontram-
se as plantações. Além disso, preciso saber também a área que já tem plantação.
O perímetro total da fazenda é: ______________________________
O perímetro total da plantação é: _____________________________
A área total de plantio é: __________________________________
A área que tem plantação é: ________________________________
130
Anexo IV
Aluno:______________________________________________
Eu estou pensando em cercar toda a minha fazenda; quando eu penso em cercar esta
fazendo, estou falando de perímetro ou de área?
Quanto de tela será necessário comprar?
Agora imagine uma outra situação que a diretora da escola quer fazer. Ela pretende colocar
azulejo na quadra toda. Ela quer revestir todo o piso da quadra, mas ela não sabe quanto de
azulejo deverá comprar, você pode ajudá-la? Você sabe quanto ela precisará comprar?
Qual é o nome da figura desta quadra?
Qual é o nome da figura pintada?
Nesta nova quadra já foi revestido metade do piso, quanto de azulejo foi utilizado?
Qual o nome que se dá para este cálculo?
131
Anexo V
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Universidade Norte do Paraná
Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o
Ensino de Linguagens e suas Tecnologias
Pesquisadora: Merris Mozer
Instrumento: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Título: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Senhores Pais:
Como estudante do Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em
Metodologiaspara o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, orientada pela Professora
Dra. Eliza Adriana Sheuer Nantes, da Universidade Norte do Paraná, pretendo realizar
coleta de dados com os alunos da sala de apoio. Meu interesse particular é: compreender
como o trabalho envolvendo jogos no ensino da matemática pode contribuir para o
processo de ensino e aprendizagem, se este facilita a aprendizagem do aluno, se desperta
maior interesse pela disciplina de matemática.
Para isso, peço sua participação na pesquisa cuja coleta de dados, inclui (a) um
questionário prévio sobre como está o conteúdo do aluno sobre certo conteúdo; (b)
entrevista com registro em áudio; (c) comunicação via correio eletrônico, para diminuir
dúvidas e/ou obter dados adicionais; e (d) Trabalho com os alunos em sala de aula.
Para a participação de seu filho nesta pesquisa, fica garantido que:
(I) sua identidade será preservada no desenvolvimento da pesquisa, bem como em
qualquer divulgação de resultados; (II) os dados serão destruídos após cinco anos da data
da última publicação dos resultados da pesquisa; (III) quaisquer dúvidas poderão ser por
mim pessoalmente esclarecidas, por telefone, correio eletrônico ou presencialmente,
conforme dados de contato abaixo.
Caso concorde que seu filho participe desta pesquisa e permita a utilização dos
dados referidos, peço assinar o presente termo.
Atenciosamente,
Merris Mozer
Mestranda do Programa de Pós-
Graduação: Mestrado Acadêmico em
Metodologias para o Ensino de Linguagens e
suas Tecnologias
Email: [email protected]
Profa. Dr
a. Eliza Adriana
Sheuer Nantes
132
Eu, ______________________________________________________________ [nome
por extenso], estou ciente do conteúdo deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
e concordo em consentir a participação do meu filho para a pesquisa aqui esclarecida.
Nome do filho: ____________________________________________________________
Londrina,____de outubro de 2014. _______________________________________
ASSINATURA