professores e/ou graduados de educaÇÃo fÍsica? … · campo de conhecimento específico, sendo o...
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UNIVERSIDADE DE UBERABA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
EDER TEIXEIRA PIAU
PROFESSORES E/OU GRADUADOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA?
UM ESTUDO NA MESORREGIÃO DO TRIÂNGULO MINEIRO
E ALTO PARANAÍBA
Uberaba, MG
2012
EDER TEIXEIRA PIAU
PROFESSORES E/OU GRADUADOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA?
UM ESTUDO NA MESORREGIÃO DO TRIÂNGULO MINEIRO
E ALTO PARANAÍBA
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade de Uberaba, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Área de Concentração: Educação Orientadora: Profa. Dra. Sueli Teresinha de Abreu Bernardes
Uberaba, MG
2012
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central UNIUBE
Piau, Eder Teixeira. P127pProfessores e/ou graduados de Educação Física? : um estudo na Mesorregião do
Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba / Eder Teixeira Piau. – Uberaba, 2012.
1 v.: il.
Dissertação (mestrado)– Universidade de Uberaba. Programa de Mestrado em Educação, 2012.
Orientadora: Profa. Dra. Sueli Teresinha de Abreu Bernardes
1. Educação física – Estudo e ensino. I.Universidade de Uberaba. Programa
de Mestrado em Educação. II. Título.
CDD796.077
EDER TEIXEIRA PIAU
PROFESSORES E/OU GRADUADOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA? UM ESTUDO NA
MESORREGIÃO DO TRIÂNGULO MINEIRO E ALTO PARANAÍBA
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade de Uberaba,
como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação
Aprovada em: 28 de março 2012
AQUI INSERE A FOLHA ORIGINAL
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Dr.ª Sueli Teresinha de Abreu Bernardes Universidade de Uberaba – UNIUBE
Presidente da banca – Orientadora
Prof.ª Dr.ª Sandra Mara Dantas Universidade Federal do Triangulo Mineiro – UFTM
Membro titular
Prof. Dr. Gustavo Araújo Batista Universidade de Uberaba – UNIUBE
Membro titular
Prof. Dr. José Carlos de Sousa Araújo Universidade de Uberaba – UNIUBE
Membro suplente
Às minhas filhas Cecília e Bárbara.
AGRADECIMENTOS
Agradeço,
à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), pela bolsa de
estudo;
à Professora Doutora Sueli Teresinha de Abreu Bernardes, pelas orientações, pela dedicação,
pelos ensinamentos, pela amizade e acompanhamento durante a caminhada no Mestrado;
aos professores do Programa de Mestrado em Educação da Universidade de Uberaba;
ao meu pai, à minha mãe e primeira professora e aos meus irmãos;
ao Laurence Rodrigues do Amaral meu grande amigo e incentivador;
a Escola Estadual Dr. Paulo Borges pelo apoio recebido durante o curso;
aos coordenadores das IES pesquisadas pela colaboração neste estudo;
aos colegas da turma VI e VII do Programa de Mestrado em Educação;
à minha esposa Greice e minhas filhas Cecília e Bárbara, pela compreensão, paciência e
colaboração em minhas ausências.
Os exercícios físicos, quando praticados à força, não
causam dano ao corpo, mas as lições que se fazem entrar
à força na alma, nela não permanecerão.
Platão (1997, p. 183)
Resumo
A presente dissertação está vinculada à linha de pesquisa Cultura e Processos Educativos do Programa de Mestrado em Educação da Universidade de Uberaba (UNIUBE). Integra-se, ainda, ao projeto de pesquisa “A produção acadêmica sobre professores: estudo interinstitucional da Região Centro-Oeste”. Nesse contexto, associa-se a “Rede de Pesquisadores sobre Professores(as) do Centro-Oeste – REDECENTRO. Neste trabalho, analisa-se a legislação específica sobre cursos de Educação Física, a partir de 1987 e os projetos político-pedagógicos de sete instituições da Mesorregião do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba. Tem-se por objetivo geral: identificar, analisar e discutir as aproximações e os distanciamentos entre a proposta de formação do Profissional de Educação Física constante na legislação específica e nos projetos político-pedagógicos dos cursos selecionados. Parte-se das seguintes questões: como é proposta a formação do profissional de educação física nas diretrizes curriculares específicas? Como os projetos pedagógicos das sete instituições selecionadas da Mesorregião do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba contemplam a formação em Educação Física? Qual é a finalidade: graduação ou um licenciatura? Quais aproximações e os distanciamentos entre as propostas pedagógicas e entre elas e as diretrizes curriculares? Para respondê-las, a metodologia adotada para o desenvolvimento desta investigação baseia-se em uma abordagem qualitativa, segundo Ludke e André (1986) e Brandão (2003); leituras cruzadas de estudos bibliográficos e análise documental com aproximação a uma análise estrutural, com aporte em González González(2004). Os pressupostos teóricos que embasaram as análises e demais ações deste estudo pautaram-se em autores como Moreira (2001, 1999, 1997, 1990), Vago (1999), Veiga (2007, 2004, 2001, 1995), Jaeger (1986), Medina (1992, 1983), Castellani Filho (1999), Tojal (2003, 1989), Wey Moreira (2006, 2003, 1995) e Castro (1997), dentre outros. As análises evidenciaram que os projetos político-pedagógicos têm compromisso com a formação integral do cidadão, embora o exame das disciplinas demonstrem uma ênfase na prática desportiva; a licenciatura e a graduação em Educação Física, embora possuam relações didático-pedagógicas estreitas, estão determinadas por aspectos legais diferenciados e com particularidades inerentes a cada uma delas; na relação entre o ser humano e o seu corpo, a educação física não tem sido pensada como um campo de conhecimento específico, sendo o curso integrado à área de saúde a partir de 1997. A área de atuação para o egresso é ampla, abrangendo atividades escolares e não escolares. Concluímos que, embora a legislação específica defina a oferta de dois cursos distintos, com ingressos de forma separada, preparando profissionais com perfis específicos, nos projetos pedagógicos analisados, as IES oferecem a graduação e a licenciatura integradas. Somente em dois cursos há uma única formação.
Palavras-chave – Professor. Educação Física. Licenciatura e Graduação.
ABSTRACT
This dissertation is connected to the research “Culture and Educational Processes of the Master Degree Program in Education of the University of Uberaba (UNIUBE). This study also belongs to the researching project "The academic production about teachers: the interinstitutional study of Center-West Region". In this context, it is linked to the "Group of researchers abort teachers from Center-West – REDECENTRO. In this project, it’s analyzes the specific legislation concerning the program of Physical Education, from 1987 and the politic-pedagogical projects of seven institutions from Triângulo Mineiro Region and Alto Paranaíba. The main objective: identify, analyze, and discuss the approach that goes inward and outward the proposal of training of the physical education professional in the specific legislation and in the political pedagogical projects of the selected courses. It starts from the point: how is the proposal of training of the professional of Physical Education in the specific curricular directives? How can the pedagogical project from the sevem selected institutions from the region of Triângulo Mineiro and Alto Paranaíba show the training in Physical Education? What’s the purpose: graduation and degree? What are the approaches and the that goes inward and outward the pedagogical proposal the curriculum directives? In order to answer them, the methodology adopted to the development of the investigation is based on a qualitative approach, according to Ludke and André (1986) and Brandão (2003); the reading of the bibliographic studies and the document analyses with the approach of the structural analyses, based on González González (2004). The theorical presumptions was based on this authors such as Moreira (2001, 1999, 1997, 1990), Vago (1999), Veiga (2007, 2004, 2001, 1995), Jaeger (1986), Medina (1992, 1983), Castellani Filho (1999), Tojal (2003, 1989), Wey Moreira (2006, 2003, 1995) and Castro (1997), among others. The analyses showed that in the political-pedagogical projects are responsible for the integral education of the citizen, although the exam of the disciplines show an emphasis on the sport practice; the degree and graduation in Physical Education, although having narrow pedagogical teaching relation, they are determined by different legal aspects and with peculiarities concerning to each one of them; in relation between the human and his body, the physical education is not being thought as a field of specific knowledge. Being the program integrated to the area of heath from 1997. The working area is wide, including school and non school activities. We concluded that although the specific legislations define an offer for two distinct courses, with the entrance in a separate manner, preparing professionals with specific profiles. In secondly analysed pedagogical projects, the IES offer the degree and graduation together. Only in two programs a graduation can be found.
Key-words – Teacher. Physical-Education. Degree and Graduation.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Pág.
Fig. 1 Centro Universitário do Planalto do Araxá 59
Fig. 2 Centro Universitário de Patos de Minas 60
Fig. 3 Centro Universitário do Cerrado – Patrocínio 60
Fig. 4 Universidade Federal do Triângulo Mineiro 61
Fig. 5 Universidade de Uberaba 61
Fig. 6 Universidade de Uberlândia 61
Fig. 7 Centro Universitário do Triângulo 62
LISTA DE QUADROS
Pág.
Quadro 1- Elaborado pelo autor a partir da figura 5 de Jorge Gonzáles Gonzáles,
“esquemário epistemológico de evaluación planación” (2004). 25
Quadro 2 – Princípios da legislação específica referente aos Cursos de Educação
Física – 1987-2003. 84
Quadro 3 - Currículo segundo a legislação específica referente aos Cursos de
Educação Física – 1987-2003. 86
Quadro 4 -Área de atuação segundo a legislação específica referente aos Cursos
de Educação Física – 1987-2003. 89
Quadro 5- Princípios da legislação específica referente aos Cursos de Educação
Física – 2004 – 2011. 91
Quadro 6 - Currículo segundo a legislação específica referente aos Cursos de
Educação Física – 2004 – 2011. 93
Quadro 7 - Área de atuação segundo a legislação específica referente aos Cursos
de Educação Física – 2004 – 2011. 96
Quadro 8 – Intervenção do profissional de Educação Física segundo o CONFEF. 97
Quadro 9 - Análise da estrutura dos projetos político-pedagógicos 1. 98
Quadro 10 - Análise da estrutura dos projetos político-pedagógicos 2. 105
Quadro 11 - Análise da superestrutura dos projetos político-pedagógicos 1. 110
Quadro 12 - Análise da superestrutura dos projetos político-pedagógicos 2. 121
Quadro 13 - Instituições pesquisadas 58
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
CES Câmara de Educação Superior
CFE Conselho Federal de Educação
CLT Consolidação das Leis do Trabalho
CNE Conselho Nacional de Educação
CNS Conselho Nacional de Saúde
CONFEF Conselho Federal de Educação Física
CP Conselho Pleno
EF Educação Física
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES Instituição de Ensino Superior
CREF Conselho Regional de Educação Física
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério da Educação
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PPP Projeto Político-Pedagógico
SUS Sistema Único de Saúde
UFTM Universidade Federal do Triângulo Mineiro
UFU Universidade Federal de Uberlândia
UNIUBE Universidade de Uberaba
UNIPAM Centro Universitário de Patos de Minas
UNITRI Centro Universitário do Triângulo
UNIARAXÁ Centro Universitário do Planalto do Araxá
UNICERP Centro Universitário do Cerrado - Patrocínio
SUMÁRIO
Pág.
INTRODUÇÃO 15
CAPÍTULO 1 – A EDUCAÇÃO FÍSICA: RECORTES HISTÓRICOS 27
CAPÍTULO 2 - A LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA A PARTIR DE 1987 40
CAPÍTULO 3 - ANÁLISE DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS
CURSOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA MESORREGIÃO DO
TRIÂNGULO MINEIRO E ALTO PARANAÍBA 55
CONSIDERAÇÕES FINAIS 74
REFERÊNCIAS 77
Apêndice A – Análise da Legislação 1987- 2011
Quadro 2 – Princípios da legislação específica referente aos Cursos de
Educação Física – 1987-2003 84
Quadro 3 - Currículo segundo a legislação específica referente aos Cursos
de Educação Física – 1987-2003 86
Quadro 4 -Área de atuação segundo a legislação específica referente aos
Cursos de Educação Física – 1987-2003 90
Quadro 5 - Princípios da legislação específica referente aos Cursos de
Educação Física – 2004 – 2011 92
Quadro 6 - Currículo segundo a legislação específica referente aos Cursos
de Educação Física – 2004 – 2011 94
Quadro 7 - Área de atuação segundo a legislação específica referente aos
Cursos de Educação Física – 2004 – 2011 97
Quadro 8 – Intervenção do profissional de Educação Física segundo o
CONFEF. 98
Apêndice B – Análise dos projetos políticos pedagógicos
Quadro 9 - Análise da estrutura dos projetos político-pedagógicos 1 99
Quadro 10 - Análise da estrutura dos projetos político-pedagógicos 2 107
Quadro 11 - Análise da superestrutura dos projetos político-pedagógicos 1 112
Quadro 12 - Análise da superestrutura dos projetos político-pedagógicos 2 123
INTRODUÇÃO
As vivências pessoais e profissionais são fundamentais para aproximarmo-nos do
problema que discutiremos ao longo desta dissertação, na perspectiva de apresentar nossas
origens e de como se constituiu este estudo.
A Educação Física surgiu como área de interesse para nossa formação profissional,
quando ao cursar Engenharia Elétrica na Universidade Federal de Uberlândia, presidimos a
Associação Atlética da Engenharia e, neste envolvimento, despertou-nos a vontade de cursar
Educação Física, que se tornou presente ao longo da vida.
Na infância, nos jogos e brincadeiras com os amigos da rua, no bairro onde morava em
Patos de Minas e ao longo da juventude, na equipe de basquetebol do Colégio Marista, na
convivência com o esporte enquanto técnico de equipes profissionais de Uberlândia, Belo
Horizonte e Franca, essa vocação já se anunciava.
Com o ingresso na escola de Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia,
em 1985, durante a graduação, já iniciamos o trabalho em clubes e seleção universitária, o
curso direcionava para ser técnico desportivo. Foi um período de grande aprendizado, em que
nossas pretensões norteavam para o ser técnico e não para a formação de professor. Dirigimos
equipes do Uberlândia Tênis Clube, do Minas Tênis Clube e do Dharma Yara Franca. Isso
nos deu base para a metodologia do ensino das modalidades esportivas.
A aproximação com a Educação Física escolar iniciou-se na rede particular de ensino
e posteriormente na pública. Trabalhamos no Colégio Marista e em Escolas Estaduais de
Minas Gerais no município de Patos de Minas, onde trabalhamos até hoje, e, posteriormente,
como Coordenador de um curso de Educação Física em uma instituição superior de ensino.
Nela atuava como professor e técnico desportivo, ministrando aulas e treinando equipes de
basquetebol fora dos horários de aulas regulares.
Após oito anos como técnico, retornamos à cidade natal para trabalhar com Educação
Física escolar e técnico simultaneamente. Percebemos que essa escolha era a mais coerente
aos nossos ideais. A convivência e as conversas com os professores de várias áreas ajudaram-
nos a delinear o ser professor de Educação Física.
16
Nesse período, começaram as discussões inerentes à prática docente, levando-nos à
necessidade de maior aprofundamento nas questões relacionadas à formação do profissional
de Educação Física. A constatação de nossos limites em relação à formação pedagógica
levou-nos a cursar Pedagogia, no Centro Universitário de Patos de Minas, em 1998.
A partir de 2006, passamos a desempenhar também a função de coordenador e
professor do Centro Universitário do Cerrado em Patrocínio MG, sendo outro aspecto
importante de nossa vida profissional. Nesse cargo, precisávamos deliberar nas matérias
relativas à formulação de políticas para a graduação e execução do projeto político
pedagógico do curso.
Essa trajetória trouxe- nos a este curso de Mestrado em Educação. Nele buscamos um
aprofundamento em nossa formação que nos possibilitasse conhecer aportes mais
significativos para a compreensão do sentido da Educação Física em nosso tempo e para um
exercício profissional com princípios, fins e objetivos mais densamente definidos.
As questões da pesquisa
As inquietações desse período acadêmico explicitam-se nas seguintes indagações:
como é proposta a formação do profissional de educação física nas diretrizes curriculares
específicas? Como os projetos pedagógicos das sete instituições selecionadas da Mesorregião
do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba contemplam a formação em Educação Física? Qual é a
finalidade: formar um graduado ou um licenciado? Quais aproximações e os distanciamentos
entre as propostas pedagógicas e entre elas e as diretrizes curriculares?
Os objetivos
Temos por objetivo geral: identificar, analisar e discutir as aproximações e os
distanciamentos entre a proposta de formação do Profissional de Educação Física constante na
legislação específica e em projetos políticos pedagógicos de cursos selecionados. Definimos
como objetivos específicos: elencar e analisar a legislação referente à formação do
profissional de educação física a partir de 1987; levantar e analisar os projetos político-
pedagógicos de formação desses profissionais em sete instituições selecionadas da
Mesorregião do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba.
O aporte teórico
Para alcançá-los, temos como aportes teóricos as ideias de Moreira (1990, 1997, 1999,
2001), Vago (1999), Veiga (1995, 2001, 2004, 2007), Jaeger (1986), Medina (1883, 1992),
17
Castelani Filho (1999), Marinho (1980), Wey Moreira (1995, 2003, 2006), Tojal (1989, 2003)
e Castro (1987), dentre outros.
A justificativa
Oferecer formação inicial aos futuros profissionais de Educação Física, nos diversos
contextos de trabalho correspondentes a cada modalidade, tem sido um desafio que vem
provocando grandes inquietações na prática profissional, de diferentes profissionais. Nesse
cenário, buscamos discutir a formação de profissionais de Educação Física, diante dessas
múltiplas demandas.
Traçando o percurso histórico de formação nos cursos de Educação Física no Brasil e
sua formatação atual nas Instituições de Ensino Superior da Mesorregião do Triângulo
Mineiro e Alto Paranaíba, observamos que essa formação do profissional não está
suficientemente clara e precisa tanto nas diretrizes como nos projetos pedagógicos.
Presenciamos, ainda, demandas recentes, novas diretrizes curriculares nacionais e grande
expansão de cursos nessa área. Esse cenário supõe igualmente outros estudos, análises e
reflexões.
Desde a regulamentação da profissão pela Lei 9696/98, que dispõe sobre
regulamentação da profissão de Educação Física, são necessárias: a formação generalista, a
especialista ou as duas modalidades de formação, ou seja, a generalista por meio da graduação
e a do especialista como licenciado. Conforme Tojal:
Esse início de milênio, trouxe a todos os administradores dos cursos de preparação profissional em Educação Física – Diretores/Coordenadores/Chefes de departamento – e aos docentes dos programas de graduação na área, como se fosse um presente enviado pelos céus, a oportunidade ímpar de poder estarem motivados a procederem uma completa reengenharia tanto das Instituições de Ensino Superior como dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação e da licenciatura para a educação básica (TOJAL, 2003, p.106).
Do ponto de vista das políticas educacionais da área, vivemos um momento de
revisões, de transformações e de redirecionamento na formação do profissional, o que
repercute no plano pedagógico.
Em relação à época social e esportiva de nosso país, constamos que o Brasil será, pelo
menos nos próximos sete anos, o ponto de encontro do esporte mundial. Serão realizados em
nosso país os Jogos Mundiais Militares Rio 2011, a Copa das Confederações da FIFA 2013,
Copa do Mundo de Futebol Brasil 2014, os Jogos Olímpicos de Verão Rio 2016 e Jogos
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Paraolímpicos de Verão 2016. Uma verdadeira “explosão esportiva” envolverá a sociedade, a
mídia, o meio esportivo e os diversos poderes constituídos.
Além de projetos e programas voltados para o apoio aos atletas, com o objetivo de
melhor desempenho em todas as dimensões, o planejamento de infraestrutura, a segurança e o
transporte, são solicitados pelos responsáveis desses eventos, ênfase também a projetos
estratégicos relacionados aos benefícios e avanços sócios educacionais.
Observamos igualmente a atuação cada vez maior do professor de educação física na
educação do corpo em academias e nas atividades de lazer em resorts e clubes. Por outro
lado, a contribuição do professor de Educação Física no processo educativo escolar precisa
ser reconhecida em suas peculiares dimensões e entendida como atividade inter-relacionada
ao processo de formação do educando.
Pensamos que a Educação Física Escolar ultrapassa a concepção de uma prática
desportiva realizada em um horário de aulas, sem interação com os demais componentes
curriculares, sem uma preocupação com o desenvolvimento e formação integral de aluno e
sem referência ao contexto cultural do educando.
Um ponto contemplado na proposta dos PCNs refere-se às dimensões do conteúdo.
Nesse sentido, o papel da Educação Física ultrapassa o ensinar ginástica, dança, esporte,
jogos, atividades rítmicas e expressivas e conhecimento sobre o próprio corpo, em seus
fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), mas inclui igualmente quais atitudes os
alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimensão atitudinal). E, finalmente,
busca garantir o direito do aluno de saber por que ele está realizando este ou aquele
movimento, isto é, quais conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão
conceitual). Na Educação Física, muitos vêm defendendo a proposta da inclusão de
conhecimentos teóricos a respeito da cultura corporal, dentre eles: Bracht (1986), Soares et al
(1992) e Betti (1994, 1995).
Na perspectiva dos PCNs, os conteúdos são os meios pelos quais o aluno deve analisar
e acercar-se da realidade de modo que, com isso, possa ser arquitetada uma rede de
significados em torno do que se aprende na escola e do que se vive. Desse modo, junto a
considerações importantes como a relevância social do conteúdo, é apontada a preocupação
em se trabalhar com os conteúdos escolares nas três dimensões: atitudinal, conceitual e
procedimental (Brasil, 1998b).
Sabemos que a Educação Física possui como um dos seus fins a criação de
conhecimento por meio do movimento, possibilitando um diálogo com o lazer, com a
expressão de emoções e da afetividade, com a aprendizagem e com a promoção e recuperação
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da saúde, dentre outros. Nessa linha, entre outros aspectos, os PCNs versam sobre a
necessidade de encontrar nessas finalidades o conhecimento das peculiaridades sociais que
conformam a cultura de uma determinada região, elaborando propostas para uma Educação
Física Escolar.
A prática da Educação Física na escola poderá favorecer a autonomia dos alunos para monitorar as próprias atividades, regulando o esforço, traçando metas, conhecendo as potencialidades e limitações e sabendo distinguir situações de trabalho corporal que podem ser prejudiciais (BRASIL, 1998a, p. 29).
Nesta parte, os PCNs apontam um enfoque voltado à autonomia, em detrimento dos
aspectos técnicos e comportamentalistas. Expõem, ainda, o imperativo de relações entre os
alunos, quando, a partir da autonomia, busca-se por propostas que estejam presentes na
cultura local. Esta cultura embasa os conteúdos, os temas e os objetivos na cultura corporal
dos educandos, possibilitando, por meio de trocas, uma mudança nas concepções de
movimento.
Nos seis anos como professor de Educação Física, não vemos diferença entre uma e
outra formação – professor ou graduado - sendo as modalidades esportivas ensinadas da
mesma forma. O enfoque apenas muda no exercício profissional. O que existe nos cursos é a
diferença entre disciplinas pedagógicas e disciplinas de formação específica. Se em nossa
experiência é assim, se as discussões na área são muitas, o que propõem os cursos em seus
projetos pedagógicos? Como a legislação define essa formação?
Acreditamos que este estudo possa contribuir para a discussão sobre os projetos e a
prática pedagógica das instituições de ensino superior que oferecem a formação para o
profissional de Educação Física e para o maior esclarecimento da identidade profissional.
A opção metodológica
Abordagem
As pesquisas em educação têm sido desenvolvidas com vários enfoques
epistemológicos e com consequentes abordagens metodológicas. Para Gamboa (2006), a
escolha de uma abordagem tem vinculação direta com pressupostos do pesquisador. Esses
pressupostos definirão o nível epistemológico em que se encontra o método da pesquisa
escolhido.
Embora já tenha havido algumas tentativas para especificar o processo de coleta e
20
análise de dados, não existe um método que possa ser recomendado como o melhor ou mais
efetivo, por isso, a escolha do método se faz em função do tipo de problema a ser estudado.
O papel do pesquisador é justamente o de servir como veículo inteligente e ativo entre
esse conhecimento acumulado na área e as novas evidências que serão estabelecidas a partir
da pesquisa.
Diante disso, buscamos em termos metodológicos, um enfoque que não evidenciassem
generalizações, quantificações e nem a neutralidade como pesquisadores, portanto, este estudo
é caracterizado pela abordagem qualitativa baseado nos estudos de Lüdke e André em seu
livro “Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas” (1986) e em Brandão, “A pergunta a
várias mãos: a experiência da pesquisa no trabalho do educador” (2003).
Na abordagem qualitativa, a realidade não é algo externo ao sujeito, valoriza-se a
maneira própria de entendimento da mesma pelo individuo, uma vez que esta permite ao
pesquisador uma gama de questionamentos e de interação com o campo investigado, que
segundo Lüdke e André (1986, p.39), pode ser rica em dados descritivos, por apresentar um
plano aberto e flexível, visando focalizar a realidade de forma complexa e contextualizada,
tendo o ambiente natural como sua fonte direta e o pesquisador como seu principal
instrumento. Para Brandão (2003, p.184) esta abordagem reside no fato de que através dela a
busca de conhecimentos confiáveis sobre a pessoa, sociedade e cultura, se enreda para viver,
conviver e recuperar a nossa confiança ética.
Sobre esta abordagem, esse pesquisador comenta que:
[...] um dos fundamentos das abordagens qualitativas está na convicção de que nós próprios, pessoas humanas, sujeitos interativos de uma pesquisa somos confiáveis. [...] Podemos confiar em nossa pessoalidade na pesquisa. Podemos confiar em nossos saberes e valores, em nosso modo de ser e de sentir e pensar, desde que intencionalmente sinceros e teórico-metodologicamente [preparados]. [...] Mais que um método, o qualitativo é uma escolha fundada em uma leitura teórica, é um estilo de relacionamentos, é uma abordagem de fenômenos [...] (BRANDÃO, 2003, p. 183, grifos do autor).
Reconhecemos este trabalho como construção em uma abordagem qualitativa porque,
segundo características apontadas pelos autores acima citados, buscamos o ambiente natural
como fonte direta, ou seja, as escolas de Educação Física da região estudada; a legislação
especifica junto aos órgãos nacionais responsáveis pela definição das políticas pertinentes e
dos respectivos decretos-lei e resoluções. Os dados coletados foram descritivos, tanto nos
projetos político-pedagógicos, quanto na legislação analisada. Nos documentos analisados,
procuramos acrescentar a nossa interpretação junto ao corpus e ao significado do escrito.
21
Buscamos o modo como os projetos interpretam a legislação específica e como propõe a
formação do graduado e/ou licenciado. Não nos preocupamos em definir hipóteses para
posterior comprovação e busca de evidências. Nós nos identificamos nessa abordagem
qualitativa igualmente porque partimos de nossos saberes, de nossos “modos de sentir e de
pensar” enquanto também profissionais de Educação Física.
Essa consideração da pessoalidade na pesquisa não nos fez esquecer da postura de
espanto reconhecida como essencial no fazer investigativo. Por espanto, entendemos a
capacidade de o pesquisador distanciar-se, observar, descobrir-se espantar-se com sua criação.
Desse modo,
[...] pelo espanto os homens chegam agora e chegaram antigamente à origem imperante do filosofar (ARISTÓTELES, Metafísica, 1, 2, 982 b 12 ss, apud Abreu-Bernardes, 2008, p.143). O espanto é a arkhé da filosofia, e devemos compreendê-lo como “aquilo de onde algo surge”, [também] afirma Heidegger (2006, p. 15) [...] O páthos do espanto não está simplesmente no começo da filosofia [...], ele a perpassa em qualquer um de seus passos e impera em seu interior (grifos da autora).
Na capacidade de nos espantarmos, consideramos que aí se situa nossa possibilidade
de criticar todo o processo investigativo vivido.
Levantamento bibliográfico e documental
Sustentados e movidos pelo desafio de conhecer o já construído e produzido para
depois buscar o que ainda não foi feito, de dar conta de determinado saber que se avoluma
cada vez mais rapidamente, iniciamos pelo levantamento das produções bibliográficas
pertinentes ao tema.
Esse tipo de estudo, reconhecido como estado da arte é definido como de natureza
bibliográfica. Seu objetivo é
mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e condições têm sido produzidas certas dissertações e teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações orais em anais de congressos e de seminários (FERREIRA, 2002, p.258).
Através das palavras-chave: formação profissional, diretrizes curriculares,
licenciatura e graduação em Educação Física, buscamos o estado do conhecimento nos sítios
acadêmicos: Scielo, Portal da CAPES, Biblioteca Virtual da Saúde e na Biblioteca Central da
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Universidade de Uberaba e nos catálogos da editoras que usualmente publicam textos
relacionados à Educação Física.
Nesse estudo do estado da arte, identificamos pesquisas próximas à nossa questão de
pesquisa, entre elas Bracht (1999), Betti, Zuliani (2002), Marin et al. (2010), Souza (2007),
Paiva, Andrade Filho e Figueiredo (2006), Gunther e Molina Neto (2000), Munoz et al.
(2006) e Darido (1995). Do mesmo modo, lemos, em periódicos da área de educação e,
igualmente, do campo da Educação Física, autores como Tojal (2003), Moreira (1995, 2006),
Castelani Filho (1999), Marinho (1980), Medina (1992), Daolio (1995) e Betti (2009) foram
lidos e suas reflexões são comentadas no capítulo 1.
Realizamos o estudo dessas produções através da técnica de leitura cruzada. Essa
técnica consiste em formular uma questão e buscar respostas a elas em diferentes autores.
Essas respostas são comparadas e analisadas quanto ao sentido de complementaridade ou
oposição e refletidas pelo leitor junto ao contexto de sua proposta de escrita1.
Partimos das seguintes perguntas: como é proposta a formação do profissional de
educação física nas diretrizes curriculares específicas? Como os projetos pedagógicos das seis
instituições selecionadas da Mesorregião do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba contemplam
a formação em Educação Física? Qual é a finalidade: formar um graduado ou um licenciado?
Quais aproximações e os distanciamentos entre as propostas pedagógicas e entre elas e as
diretrizes curriculares?
Em uma dimensão, buscamos a legislação referente ao curso de Educação Física,
englobando igualmente o aporte legal para as licenciaturas de um modo geral. O critério de
seleção foi a publicação desses documentos pós 1987, pois esse é o ano em que se definiu a
distinção da formação do profissional de Educação Física: graduação e licenciatura. Esse
levantamento foi realizado junto ao portal do Ministério da Educação do Brasil. Segundo
Samara e Tupy (2007, p. 16), o documento impresso e/ou manuscrito é fonte fidedigna,
inquestionável das informações investigadas.
Para entendermos o sentido de analisar as propostas de formação na Mesorregião do
Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba. Fomos em busca de algumas informações. Mesorregião é
uma subdivisão dos estados brasileiros que agrupa distintos municípios de uma área
geográfica com semelhanças sócio-econômicas. O órgão federal responsável pela criação das
mesorregiões é o IBGE, para fins estatísticos e, não constitui, por conseguinte, uma entidade
administrativa ou política.
1 ABREU-BERNARDES, S. T. (2010), informação verbal, aula da disciplina Pesquisa em Educação: a produção acadêmica sobre o professor na Região Centro-Oeste.
23
A mesorregião do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba é uma das doze mesorregiões
do estado de Minas Gerais.Nela se congregam duas das dez regiões de planejamento do
estado: a região do Triângulo Mineiro e a do Alto Paranaíba. Localiza-se na região oeste de
Minas Gerais e é constituída por 66 municípios agrupados em sete microrregiões. Possui
2.168.849 habitantes, bem como uma área de 90.545 km², equivalente a 15,4% do território
mineiro. Comparada às demais mesorregiões do estado, dispõe do terceiro maior contingente
populacional e da segunda maior área. Segunda maior economia do estado, a mesorregião tem
hoje forte influência estadual. Essa mesorregião é circundada pelos rios Grande e Paranaíba.
Apesar de ser a terceira mesorregião mais populosa do estado, concentra a maior parte da
população em quatro municípios: Uberlândia, Uberaba, Patos de Minas e Araguari.
Dessa mesorregião selecionamos sete instituições de ensino superior, sendo duas
públicas — Universidade Federal do Triângulo Mineiro e Universidade Federal de Uberlândia
— e cinco privadas — Universidade de Uberaba, Universidade do Triângulo, Centro
Universitário de Patos de Minas, Centro Universitário do Planalto do Araxá e Centro
Universitário do Cerrado. Essas instituições foram escolhidas por terem uma tradição e
regularidade na oferta do curso de Educação Física e participação no Conselho Regional de
Educação Física.
Na análise da legislação e dos projetos, partimos dos fundamentos da pesquisa
documental e nos aproximamos dos procedimentos de uma análise estrutural. A escolha desse
tipo de pesquisa justifica-se pela necessidade de contextualizar o estudo e de buscar
evidências para uma análise mais adequada sobre a questão investigada. De acordo Lüdke e
André (1986, p. 38),
[...] a análise documental busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse. [...] Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Representam ainda uma fonte “natural” de informação. Não é apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surge num determinado contexto e fornece informações sobre esse mesmo contexto
O que para nós constitui um documento?
Assumimos as palavras Samara e Tupy (2007, p. 70), ao dizer que:
[...] uma melhor compreensão do que consiste um documento histórico depende da adoção de alguns procedimentos básicos que tornam mais seguro o trabalho do historiador. O contato com um texto escrito e a sua leitura deve
24
suscitar, de imediato, algumas questões essenciais para uma primeira aproximação do documento e sua classificação inicial, a saber: qual a forma material que o mesmo apresenta; qual o conteúdo que disponibiliza para pesquisa; e quais objetivos ou os propósitos de quem o elaborou e de quem o lê e/ou o interpreta. Das respostas encontradas, depende o uso de um documento como fonte de pesquisa histórica.
Na etapa de análise dos documentos, nós nos propusemos a reelaborar conhecimentos
e criar novas formas de compreender os fenômenos. Pensamos que é condição necessária
mencionar os fatos, pois constituem os objetos da pesquisa, mas, por si só não explicam nada.
“O investigador deve interpretá-los, sintetizar as informações, determinar tendências e na
medida do possível fazer a inferência. Os documentos não existem isoladamente, mas
precisam ser situados em uma estrutura teórica para que seu conteúdo seja entendido
(SAMARA E TUPY, 2007, p.68).
Realizamos a análise da legislação específica a partir das seguintes unidades
temáticas: princípios, currículo e área de atuação.
Para analisarmos os projetos pedagógicos, recorremos aos procedimentos propostos
por González Gonzáles et al. em “Los paradigmas de la calidad educativa: de la
autoevaluación a la acreditación” (2004).
A concepção do modelo de análise estrutural desses autores é a de que
os processos educativos são: altamente complexos pela diversidade de elementos que os integram; estão organizados em múltiplos níveis, dimensões e áreas; se inter-relacionam e incidem de modo endógeno e com outra série de fatores exógenos; estão em devir e são susceptíveis tanto de serem transformados como de transformar GONZALES GONZALES, 2004. P. 57).
Conseqüentemente, os procedimentos que incorporam esse tipo de análise permitem
abordar a problemática em seus níveis, áreas e elementos.
Para a análise estrutural integrativa é fundamental caracterizar (definir, delimitar e
localizar) as unidades de atenção. Para isso se requer reconhecer o universo com seus níveis
(dimensões), âmbitos e elementos. Uma unidade estrutural está integrada por três eixos:
superestrutura ou intencionalidade, estrutura e organização, e infraestrutura e condições de
trabalho.
A superestrutura – tem como finalidade definir, delimitar e situar o referente
institucional. Em relação a esse nível, neste trabalho analisamos os princípios; os objetivos, o
perfil do egresso, o fundamento legal; a área de atuação escolar e não escolar; a gestão
acadêmica; o contexto educacional.
25
A estrutura – nesse nível analisamos os aspectos estruturais do processo educativo: a
organização dos componentes curriculares de formação específica e formação pedagógica; a
duração e carga horária do curso; a avaliação da aprendizagem; a interação teoria e prática; as
práticas interdisciplinares; as relações ensino-pesquisa-extensão e as atividades
complementares.
Como esta pesquisa abrange exclusivamente análises bibliográficas, o nível da
infraestrutura não é contemplado. Portanto, este estudo não avalia a adequação das condições
de trabalho oferecidas para o desenvolvimento das funções universitárias – docência,
pesquisa, extensão, integração; o uso dos recursos pedagógicos; salas especiais; biblioteca;
laboratórios; quadras; piscinas; ginásio de esportes e outros, embora se reconheça a sua
importância para análise do curso.
Essas unidades de análise são explicitadas no quadro a seguir:
Superestrutura
ou
Intencionalidade
Princípios Objetivos Perfil do egresso Fundamento legal Área de atuação Gestão acadêmica Contexto educacional
Estrutura
Organização dos componentes curriculares Duração e carga horária Avaliação da aprendizagem Interação teoria e prática Práticas interdisciplinares Relação ensino-pesquisa-extensão Atividades complementares
Infraestrutura
Condições de trabalho Recursos pedagógicos Biblioteca Salas especiais Laboratórios Quadras Piscinas Ginásio de esportes
Quadro 1. Elaborado pelo autor a partir da figura 5 de Jorge Gonzáles Gonzáles,
“esquemário epistemológico de evaluación planación (2004).
Para discussão das análises dos projetos político-pedagógicos baseamo-nos em Veiga
(2007, 2004, 2001, 1995) e Moreira (2001, 1999, 1997, 1990).
Avaliamos a pertinência de apresentar um recorte histórico das peculiaridades da
Educação Física no Brasil. Para isso, selecionamos as obras de Betti (2009), Tojal (2003,
26
1989) e [Wey] Moreira (2006, 2003, 1995). Esse estudo foi igualmente realizado por meio de
leituras cruzadas.
Organizamos as análises, tanto da legislação, como dos projetos pedagógicos, em
quadros apresentados nos apêndices A e B, respectivamente.
Procuramos, ainda, socializar o conhecimento, que era construído gradualmente, em
eventos da área de educação, o que contribuiu muito para o processo da pesquisa. Igualmente,
a participação nos seminários do grupo de pesquisa e da Rede de Pesquisadores sobre os
Professores (as) do Centro-Oeste – REDECENTRO, dos quais nos integramos, constituíram
subsídios valiosos para esta dissertação.
O objeto
A pesquisa teve como objeto os pareceres e resoluções definidos pelo Conselho
Nacional de Educação _ MEC, os decretos promulgados pela presidência da República e uma
resolução do Conselho Federal de Educação Física e os projetos pedagógicos das instituições:
UNICERP, UNIARAXA, UNITRI, UNIPAM, UFTM, UFU e UNIUBE. Os critérios de
seleção das IES foi o pertencimento à Mesorregião selecionada, com cidades de população
acima de 50.000 habitantes e o acesso aos projetos.
O plano de apresentação
Apresentamos os resultados deste processo criativo em quatro capítulos. No primeiro
capítulo, apresentamos recortes históricos da Educação Física. Já no segundo capítulo,
analisamos e discutimos a legislação específica referente á Educação Física a partir de 1987.
No terceiro, apresentamos conceitos e a análise dos projetos político-pedagógicos
selecionados. Em seguida são apresentadas as considerações finais e posteriormente as
referências. Nos apêndices, trazemos os quadros com a síntese das análises.
27
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO FÍSICA: RECORTES HISTÓRICOS
A educação do corpo na Paideia
Neste capítulo, apresentamos o resultado dos estudos realizados nos estudos
bibliográficos sobre a formação do profissional de Educação Física.
A partir de reflexões sobre a Educação Física buscamos analisar e identificar
diferentes questões que acabam sendo de interesse dos profissionais que se utilizam ou se
servem da atividade.
Ter ação corporal é natural do homem, movimentar-se faz parte de seu cotidiano, e o
tempo é o maior transformador dessa realidade, à medida que interage com o meio ambiente e
o tempo, o homem traz mudanças para o próprio corpo. Entretanto, pode-se dizer que a
atividade física transforma-se ao longo do tempo, refletindo os aspectos típicos de cada época.
É possível confirmar por meio dos estudos realizados que modificações vêm
ocorrendo no quadro da Educação Física, sobretudo no campo educacional. Castelani Filho,
em seu livro “Educação Física no Brasil, a história que não se conta” (1999), declara que a
Educação Física, em sua origem, foi caracterizada pela influência das instituições militares,
sendo responsável pelo estabelecimento e manutenção da ordem social, onde reinava a
atenção para a saúde corporal.
A existência do Profissional de Educação Física remonta a época da Grécia quando
havia o pedótriba. O professor de ginástica para crianças chamava-se de pedótribe. O mestre
de ginástica tinha função inteiramente distinta da do pedótriba, pois incumbia-lhe o ensino aos
atletas (MARINHO, 1980).
Na formação da cultura helênica, na antiga Grécia, os povos consideravam o corpo de
forma bastante abrangente, pois o guerreiro deveria ser forte, belo, ágil e astuto no combate.
Para Aristóteles, um dos mais importantes filósofos gregos, a forma e o conteúdo não
poderiam ser tomados separadamente, pois um fazia parte do outro. Para ele o corpo era uma
extensão, uma realidade física limitada por uma superfície.
28
É importante que o corpo esteja ativo e para isso devemos ser educados desde a
infância. Porém os excessos devem ser evitados, em outras palavras, talvez pudéssemos dizer
que atividade corporal deve ser consciente, intencional e não de forma automática.
Segundo Jaeger (1986), Platão, ao lado da música, coloca a ginástica como a outra
metade da Paideia. As duas atividades devem caminhar lado a lado, pois a primeira coisa a
fazer é formar o homem espiritualmente em sua plenitude, para em seguida cuidar do corpo.
Para os gregos, o atleta é o protótipo da força física, e uma vez que os guerreiros eram
chamados para serem os “atletas das lutas mais importantes”, e “o mais lógico e natural
[seria] tomar como exemplo [...] o método já tão desenvolvido para a formação dos atletas”
(JAEGER, 1986, p. 547).
Para os guardiões, Platão especifica uma ginástica diferente e mais simples, assim
como a música que indica para a sua educação. “Graças a sua educação musical, os
‘guardiões’ não precisarão ter nada a ver nem com os juízes nem com a lei; e a sua educação
ginástica os dispensará igualmente da necessidade de se aconselharem com o médico”
(JAEGER, 1986, p. 550).
Ginástica e música educam a alma primordialmente. Foi por esse motivo, comenta o
filólogo (1986, p. 550), que “um deus deu aos homens a ginástica e a música, formando a
unidade indivisível da Paideia, não como educação separada do corpo e do espírito, mas como
as forças educadoras da parte corajosa e da parte da natureza humana que aspira à sabedoria”.
Aquele que combinar as duas dimensões, será o favorito das musas, ou seja, o que conseguir a
harmonia tão aspirada pelo grego antigo.
Para Platão, o homem é uma alma aprisionada num corpo. Em sua obra “A
República”, ele desenvolve um sistema de educação que permite identificar o caráter
predominante de cada um, direcionando seu lugar na sociedade. Isso se devia ao fato de que,
se o corpo é limitado e imperfeito, é necessário exercitá-lo, torná-lo o melhor possível,
conhecê-lo bem, para que o homem possa também dominar as artes da alma.
Tratando da educação helênica tradicional,
Platão defende a continuidade da ginástica (a qual confere o enrijecer e o fortalecer do corpo) e da música (na qual também se incluiria a literatura), visto que tais disciplinas são úteis para o cultivo inicial tanto do corpo quanto do espírito, razão pela qual devem ser os primeiros componentes curriculares pelos quais os educandos devem passar, a fim de que, posteriormente, sejam sistematicamente selecionados para desempenharem suas funções junto ao Estado; porém, há que se precaver contra o fato de que essas duas artes não devem ser exercitadas isoladamente, já que podem provocar vícios nos estudantes: (BATISTA, 2012, p.14) “Os que praticam
29
exclusivamente a ginástica acabam por ficar mais grosseiros do que convém, e os que se dedicam apenas à música tornam-se mais moles do que lhes ficaria bem” (PLATÃO, 1996, p. 149, apud BATISTA, 2012, p.14) 2
Ao falar-se sobre a beleza do corpo, é possível dizer que essa dimensão se vincula à
estética, logo, ao belo. Segundo Platão, o belo é a beleza natural, não necessariamente a
beleza artística.
O que ressaltamos é fato da questão do dualismo platônico perdurar até os dias de hoje
na conceituação da educação física.
A proposta de uma educação em valores aproxima-se do conceito de uma formação
integral, ou seja, articulação do corpo e espírito, de meios e fins, de teoria e prática, para
promover o bem coletivo. A educação não consiste apenas em promover a realidade de
ensinar a pensar, mas também em aprender a pensar sobre o próprio processo de
conhecimento, num movimento reflexivo constante.
A Educação Física na contemporaneidade
Na Educação Física atual, é premente que o professor estude a distinção entre os
conceitos de organismo e corpo. O organismo expressa o aparato herdado e constitucional, a
infraestrutura biológica dos seres humanos; enquanto o conceito de corpo se refere às
possibilidades de apropriação subjetiva de toda experiência de interação com o meio. Nessa
interação, o organismo modifica-se.
Medina (1992) critica a Educação Física voltada exclusivamente para o cultivo do
corpo. Considera a pedagogia pautada nessa concepção, conservadora e alienante. Naqueles
cursos que se pautava pela formação do atleta, tal crítica gerou grande inquietação e
insegurança nos profissionais da área nos anos 80.
Medina (1983) discute três concepções: Educação Física Convencional; Educação
Física Modernizadora e Educação Física Revolucionária. A primeira pauta-se no senso
comum, que trabalha o corpo dividindo-o, voltado apenas para o aspecto biológico. A
segunda não considera o aspecto biológico, mas visa ao aspecto psicológico, direcionando
mais ao nível individual. Por último, a que é a mais ampla de todas, vê o corpo na sua
totalidade, visando obter um desenvolvimento humano integral.
No entanto, segundo esse mesmo autor, os cursos universitários de formação do
professor de Educação Física apresentam um currículo com vários modelos quanto à
formação profissional, mas todos expressam a prática desportiva como principal objetivo.
2 Texto não publicado, autorizado pelo autor Gustavo Araújo Batista
30
Para Silva (2002), a preocupação com os valores de lazer, com os exercícios nas
academias, nos clubes, nos spas, dentre outros, foi despertada graças ao tempo livre dedicado
ao cultivo do corpo. Além disso, a competição tornou-se prioridade na escala de valores das
pessoas. Destaca-se, ainda, a necessidade das pessoas em ocupar este tempo com atividades
físicas prazerosas, que possibilitem maior qualidade de vida e minimize o estresse da vida
atual.
Por outro lado, a contribuição do professor de Educação Física no processo educativo
escolar é reconhecida em suas peculiares dimensões e entendida como atividade inter-
relacionada ao processo de formação do educando da Educação Básica. Na medida em que se
formam professores apenas para cumprirem planejamentos do qual não fizeram parte no
momento de sua elaboração, professores que apenas seguem suas experiências acumuladas no
decorrer de sua vida profissional, este modelo está longe de formar profissionais reflexivos,
críticos, com capacidade para o desempenho de seu trabalho e para contribuir no
desenvolvimento integral do educando.
Na tradição educacional brasileira, desde a década de 1920, tem predominado a
Educação Física como atividade complementar e relativamente isolada nos currículos escolares, com objetivos no mais das vezes determinados de fora para dentro: treinamento pré-militar, eugenia, nacionalismo, preparação de atletas, [...]. Essa concepção demonstra hoje sinais de seu esgotamento. Assistimos nos últimos 15 anos, à ascensão da cultura corporal e esportiva [...] como um dos fenômenos mais importantes nos meios de comunicação de massa e na economia (BETTI e ZULIANI, 2002, p. 74).
Como todos os componentes curriculares, a Educação Física possibilita certo tipo de
conhecimento aos alunos o qual tem a especificidade de incorporar uma vivência concreta. A
ação pedagógica a que se propõe na “Educação Física será sempre uma vivência impregnada
da corporeidade do sentir e do relacionar-se” (BETTI e ZULIANI, 2002, p. 75).
Para Tojal (2003), a Educação Física não trata somente de habilidades e capacidades,
mas da busca da capacidade de transcendência do homem para que assim consiga expor toda a
sua subjetividade. Seu pensamento em relação à área de Educação Física tem a ver com os
aspectos globais do homem e não só com o psicológico ou subjetivo do homem. Portanto
determina a vontade de utilizar-se da habilidade proporcionando a mudança de
comportamento.
Em sua obra “Reflexão sobre o corpo, a educação e a indústria cultural na sociedade
contemporânea”, Moreira (2003) diz que em tempo algum o corpo foi objeto de interesse tão
31
intenso.
Para Daolio (1995), diferentes enfoques compunham o cenário educacional da
Educação Física na época, pois era constituída pela concepção biológica e cultural. Essa
divisão originou o caráter mais político e menos acadêmico, atrasando o debate necessário
para o desenvolvimento da área.
O corpo é o nó de nossas relações com o mundo: somos (apenas) pelo nosso corpo, e
em certa medida ele sintetiza essa presença (no mundo, na sociedade, na cultura, na
espiritualidade...) e se manifesta, nessa relação com suas diversas linguagens, como o mais
concreto espaço de cultura. Vale dizer que há uma totalidade do real em que nós, com nosso
corpo não nos pertence materialmente, como uma roupa, um relógio, um calçado, etc. Somos
a partir dele. No corpo, a dialética ter-ser pode ser compreendida com mais precisão. Se
considerarmos nosso corpo como nosso (nossa propriedade), não conseguiremos ser por ele,
em plenitude. Nesse sentido, o corpo fala (DAOLIO, 1995), fala para o eu e os outros, pelo eu
e pelos outros.
Entretanto, seus modos de separação não eliminam uma racionalidade que nele pensa.
Assim, uma reflexão sobre o corpo, sua singularidade e totalidade, imensa e positiva
totalidade (do real), deve ocorrer originalmente no campo de uma antropologia filosófica.
Quando trata do corpo, a antropologia filosófica não elimina as abordagens
particularizadas dadas a riqueza de temas em que o corpo se expressa. Para permanecermos
em apenas alguns exemplos: o corpo na história – como conflito de interpretações entre
modernidade e pós-modernidade; no meio deste conflito de guerra e seu preparo, como as
visões espartana e ateniense, na cultura e seus embates, como nos conflitos etários; nas
abordagens fenomenológicas, antropológicas - culturais, psicológicas, sexualidade, literatura,
estética – como a estética corporal, a dança, o teatro, cinema, saúde – enfim, o corpo na
concepção holística, na educação e na educação física em seus diferentes paradigmas.
Assim a Educação Física obtém diferentes visões, seu currículo apresenta vários
modelos, quanto à formação profissional, porém, sempre teve como uma de principais
preocupações o Esporte.
Segundo Vigarello (2003), a história, os modelos do corpo, as referências dadas à
forma, às eficácias e ao funcionamento do corpo mudam no decorrer do tempo. De acordo
com esse autor, podemos distinguir três grandes faces da existência corporal: uma, o princípio
da eficácia: recursos técnicos que o corpo usa em sua capacidade de ação sobre os objetos;
outra, o princípio da propriedade: posse pelo corpo como apropriação do ser mais íntimo de
si, que revela deslocamentos de sensibilidade; enfim, o princípio de identidade: manifestação
32
pelo corpo de uma interiorização que designa o sujeito e trocas de sinais e de expressões de
natureza física.
Em reflexão sobre o corpo, a educação e a indústria cultural na sociedade
contemporânea, Vaz (2003) diz que em tempo algum o corpo foi objeto de interesse tão
intenso, tão visível e infinito quanto hoje, mas a própria ideia de subjetividade desaparece
para se,
[...] compreendê-lo como expressão do tempo presente, de suas mudanças e formas mais refinadas de acontecer, de legitimação do simulacro da vida danificada. Isso se relaciona à configuração de subjetividades que se produzem por meio de demandas de desejos e, nesse contexto, nas relações que se estruturam com o corpo (VAZ, 2003, p.63).
No fim do século XX e início do século XXI, através da mídia, os modelos corporais
passam a ser vistos conforme um padrão estético de beleza, numa ótica estereotipada marcada
pelo consumo e num jogo de sedução que trata o corpo como objeto de desejo, sobretudo o
corpo feminino. Nessa lógica mercadológica, insatisfeito com o próprio corpo, o individuo
incorpora a prática do exercício físico ao seu cotidiano com finalidades estéticas e as
academias são cada vez mais incorporadas como espaços sofisticados para o culto do corpo,
obedecendo á mecanicidade e ignorando a condição de sujeito do individuo.
Nesta caminhada, o homem deixa pegadas com seu corpo a partir de inúmeras e
diversificadas manifestações culturais, em suas relações com a natureza em cada época e
momento específico da história. Com isso passa, na atualidade, a retratar algo importante em
nossa sociedade, onde nós, na relação corpo-mente pela qual somos, estamos inseridos nesse
contexto e nele sujeitados, forjados a um determinado modelo corporal individualista.
No âmbito dos projetos, as Diretrizes Curriculares, como políticas de ensino, orientam
as propostas de formação dos professores, trazendo subjacentes a elas concepções sobre a
identidade docente. Por identidade, se está entendendo o constructo ou conjunto de
conhecimentos que dá sentido à formação inicial e continuada (TARDIFF, 2002) e à prática
pedagógica que norteia o itinerário pedagógico do professor em sua forma e conteúdo,
constituindo-se a docência.
No caso particular da Educação Física, as suas diretrizes curriculares sempre ocorreram de forma paralela aos normativos da Educação, [...] pois elas assumiram um caminho próprio, sendo que muitas das deliberações foram incorporadas no "seu ritmo", mas não no mesmo "tempo" das demais licenciaturas (BENITES, SOUZA NETO e HUNGER, 2008, p. 345).
33
Comentários sobre o contexto sócio-político dessas diretrizes serão apresentados ainda
neste capítulo.
A educação física escolar em Minas Gerais
É no século XIX que a educação física inicia um processo de enraizamento escolar no
Brasil. Tomamos o estado de Minas Gerais, onde, como já foi dito neste trabalho, localiza-se
a Mesorregião do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba, para discutir o início desse processo.
Segundo Vago (1999), a reforma do ensino realizada no estado de Minas Gerais, em
1906, ressoou e alargou o movimento afirmativo social da escola, levando à organização da
primeira cultura escolar em todo o estado.
Essa nova cultura escolar substituiu gradativamente o modelo escolar vigente,
caracterizado por escolas isoladas, com turma única, com aulas sob a responsabilidade de um
por um docente, ministradas na própria casa do professor, em igrejas, em sala por ele locada
ou cedida pelos órgãos públicos ou por particulares. Na verdade, o que se pretendia era apenas
ensinar as primeiras letras e as quatro operações às crianças pobres. Desse modo, “a cultura
escolar confundia-se com a cultura da população, e o conhecimento escolarizado era o
conhecimento do próprio mestre, sem ambições de mudar hábitos, comportamentos e valores
das crianças” (VAGO, 1999, p. 1).
Contudo, em período posterior à Proclamação da República, fortaleceu-se a crença de
políticos e intelectuais republicanos mineiros de que a construção de uma nação bem-sucedida
dependia, sobretudo, da educação intelectual, moral e física do povo. Para eles, sem o
comando do estado, não haveria possibilidade das escolas alcançarem a tripla proposta, pois o
ensino até então era considerado ineficaz. Foi então proposto um novo paradigma escolar,
conforme relatório de um inspetor escolar dessa época3:
À escola, [...] caberia a missão de operar "uma verdadeira revolução nos costumes, sob o ponto de vista moral, attingindo os benefícios della a própria vida econômica", pois, "teremos em vez de um exercito de analphabetos a povoarem as officinas, um pessoal operário sufficientemente preparado para exercitar os seus misteres com intelligencia e aptidão". Desejava-se que esse operariado alfabetizado oferecesse "garantias de economia e incremento" à indústria que se tentava organizar em Minas e no país (RANGEL, 1907 apud VAGO, 1999).
Esperava-se que a escola proporcionasse mudanças nas crianças de tal modo que se
3 Relatório de José Rangel, inspetor escolar em Juiz de Fora (MG). Cf. Arquivo Público Mineiro. Secretaria do Interior, Relatórios dos Grupos Escolares, 1907, (apud Vago, 1999, p. 12).
34
conseguisse a superação da séria crise que o regime republicano provava e da qual Minas
Gerais não escapara. A inclusão no mundo industrializado dependeria de educar o povo, “tido
e havido por analfabeto, doente e despreparado para as novas formas de trabalho industrial,
organizado sob a lógica capitalista de produção” (VAGO, 1999, p. 3).
Essa nova representação do ensino expressou, também, um modo de menosprezar os
saberes dos alunos, os quais eram aprendidos em suas práticas culturais realizadas em outros
círculos sociais. A experiência vivida não interessava à escola e deveria ser substituída por um
saber legitimado e autorizado pelo estado como necessário à prosperidade do país.
O advento desse novo molde escolar tem em vista responder à expectativa de formar aqueles que seriam os cidadãos republicanos - civilizados, de maneiras amaciadas, disciplinados, sadios e trabalhadores ordeiros -, que assim poderiam contribuir para o desejado progresso social (VAGO, 1999, p. 4).
No centro, para o qual convergiriam as determinações dessa nova cultura escolar,
estava o corpo das crianças: “a organização da cultura escolar deveria cultivar um corpo belo,
forte, saudável, higiênico, ativo, ordeiro, racional, em contraposição àquele considerado feio,
fraco, doente, sujo e preguiçoso” (VAGO, 1999, p. 4). Para essa educação física das crianças,
muitos dispositivos foram mobilizados.
O primeiro deles foi a construção dos grupos escolares, grandiosos, suntuosos e
higiênicos. Na cultura escolar que se introduzia, aspirava-se que o cultivo do corpo começasse
já na arquitetura do prédio: os espaços deveriam ser eles mesmos educativos (Cf. VINÃO
FRAGO, 1998).
Do programa para o ensino primário nesses grupos escolares faziam parte as cadeiras
de "Leitura, Escripta, Lingua Patria, Arithmetica, Geographia, Historia do Brasil, Instrucção
Moral e Civica, Geometria e Desenho, Historia Natural, Physica e Hygiene, Trabalhos
Manuaes e Exercicios Physicos" (VAGO, 1999, p. 5).
De múltiplos modos procurava-se implantar uma racionalidade no corpo das crianças,
para conseguir transformar crianças indigentes em cidadãos republicanos. Nesse sentido, a
cadeira de "Exercicios Physicos" foi essencial, junto às outras cadeiras que igualmente
cultivavam o corpo, como as demais. Esse foi o momento inicial de enraizamento escolar dos
exercícios físicos.
A reforma de 1906 realmente obrigou a presença dos "Exercícios Physicos" no programa. Ela prescrevia: "Não se descuide desta parte da educação das
35
crianças na escola". Passa a circular a representação de que a inserção dessa cadeira no programa da escola primária era necessária porque de tais exercícios dependia "o desenvolvimento physico dos futuros cidadãos". Observe-se que uma preocupação com o aperfeiçoamento e o fortalecimento físico racional e sistemático ficava evidente (VAGO, 1999, p. 6).
Alegava-se, ainda, que a escola era o local adequado para a efetivação das práticas
corporais que concorreriam para o desenvolvimento físico das crianças.
Os programas eram distintos para meninos e meninas. Para eles, a prática central eram as variações de marchas militares, que deveriam ser executadas observando-se "estrictamente as regras militares." Já para as meninas, prescrevia-se brincar em liberdade no pátio e realizar exercícios de "extensão e flexão de músculos", executados metodicamente "à sombra" (VAGO, 1999, p. 8).
As professoras de cada turma detinham a responsabilidade pela cadeira de "Exercícios
Physicos". Porém, era permitido que a direção da escola solicitasse um instrutor militar para
os meninos.
Para viabilizar esses exercícios, foi prevista a construção de galpões, com espaços
separados por sexo, ou seja, “áreas convenientes para recreio e exercicios physicos dos
alumnos". Mais tarde, essa área foi planejada para ser "nivelada, macadamisada, e, se
possível, asphaltada e coberta", e seria usada para "exercicios gymnasticos e evoluções
militares" (Cf. Arquivo Público Mineiro, 1909, 1911, apud VAGO, 1999, p. 9).
Eram reservados 25 minutos diários aos "Exercicios Physicos", intercalados às demais
cadeiras, o que pode ser revelador da pretensão de atenuar a fadiga intelectual das crianças e o
tédio das práticas escolares vigentes. Pode igualmente expressar uma posição de destaque na
organização curricular.
Segundo Vago (1999, p. 10), em resumo, “o mesmo movimento de constituição de
uma nova cultura escolar em Minas Gerais, no início do século XX, promoveu também a
escolarização”. De fato, a obrigatoriedade do ensino dos exercícios físicos, a determinação de
um programa, o objetivo pretendido, atribuição do tempo e a definição do espaço expressam a
importância atribuída a essa cadeira. Tal fato pode ser considerado como provocador do
gradativo enraizamento escolar nas práticas de exercícios físicos nos grupos escolares em
Minas Gerais, nas décadas posteriores.
Retomar o início da prática da educação física escolar em Minas Gerais teve por
objetivo identificar aqui a sua afinidade com o projeto de sociedade que se queria implantar.
Nesse projeto do início do século XX, os grupos escolares e a cadeira de "Exercicios
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Physicos" desempenhariam papéis preponderantes na formação dos cidadãos republicanos de
corpos limpos e robustos.
A educação física no final do século
A educação física permaneceu enraizada nas diferentes culturas escolares que foram sendo organizadas desde a reforma de 1906, em Minas Gerais. Mas esse processo de enraizamento escolar não foi homogêneo e múltiplas foram as representações produzidas acerca de sua intervenção na formação humana, aqui apenas citadas: educação física como domadora de corpos humanos; educação física como produtora de uma raça forte e enérgica; como celeiro de atletas; como terapia psicomotora; como aprendizagem motora; como promotora da saúde; como produtora e veiculadora da cultura corporal de movimentos socialmente criada (VAGO, 1999, p. 10).
Muitas reformas do ensino foram realizadas em Minas Gerais nesses anos pós 1906.
Porém, o modelo escolar que foi validado à época conservou várias de suas características
básicas: a oferta de disciplinas; os tempos escolares organizados em grades de horários; a
perceptível hierarquia dos saberes escolares; os rituais escolares de poder; a seriação anual
com promoção mediante avaliação quantitativa, todos atravessaram o século. Há igualmente
distinções consideráveis, como, a política de construção de prédios suntuosos para os grupos
escolares estaduais, os quais foram gradativamente substituídos por prédios precários e,
também, lamentavelmente, houve a precarização das condições de trabalho do professor.
O modelo escolar do início do século vem sendo questionado e novos modos de
organização têm sido propostos desde 1996 pela legislação de âmbito nacional. No plano
nacional, temos a Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que substituiu a
LDB nº 5.692/71, em vigor durante 25 anos; os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
para o ensino fundamental, MEC/2006 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino
fundamental e do ensino médio, CNE/1998.
A receptividade e a aplicação dessas novas práticas escolares
são permeados por tensões e conflitos entre os diferentes (e muitas vezes opostos) interesses de ordens diversas colocados no campo da educação escolar - interesses econômicos, sociais, políticos, culturais. Isso certamente provoca o surgimento de modelos escolares diferentes, com projetos político-pedagógicos que se contrapõem (VAGO, 1999, p. 9).
Vago (1999, p. 10) observa que “se um novo modelo escolar foi instituído na reforma
mineira de 1906 para viabilizar um determinado projeto de sociedade, que projeto(s)
37
estaria(m) orientando novas maneiras de organizar a escola, ao final do século XX?” E ainda
questiona: “a educação física permanecerá enraizada na cultura escolar?”
As definições de organização e prática escolar do final do século XX apresentam
sintonia com os
interesses do "deus-mercado" e sua ordem econômica de matriz capitalista: o currículo, para ficar em apenas um exemplo, deve estar estruturado para obedecer às exigências do mercado, incluindo ou retirando disciplinas de acordo com elas. Preparar alunos(as) para sua futura inserção no mundo do trabalho é o propósito [...]. Os princípios que regem o mercado - eficácia, rendimento, seleção, resultado - devem também orientar as práticas escolares, habituando e conformando alunos(as) e professores(as) a eles. É o primado de uma "pedagogia da eficiência", a "qualidade total" em educação escolar (VAGO, 1999, p. 11).
O “deus-mercado” torna-se centro das decisões em todas as dimensões (abarcando a
educação escolar), submetendo o Estado e as pessoas a seus interesses e a suas necessidades.
Em oposição a esse, propõe-se uma escola criadora e difusora de cultura, tempo e
espaço social para uma formação integral, voltada para o exercício da cidadania.
Tais interesses existem e estão em conflito na sociedade e repercutem na escola. E é
precisamente isso que a caracteriza como campo de intervenção social. “Certamente a
problematização em torno das questões ligadas ao mundo do trabalho e ao próprio mercado é
mais que necessária, não como [submissão], mas como possibilidade de intervenção social
para contribuir em sua transformação” (VAGO, 1999, p. 11).
O enraizamento escolar da educação física
Novas maneiras de organizar a escola (e, nelas, o enraizamento do ensino de educação
física) estão sendo instituídas em confrontos como esse entre as exigências do mercado e a
cultura escolar.
A LDB de 1996 define a obrigatoriedade da presença da educação física nas práticas
escolares na educação básica, facultando sua presença na educação superior e nos cursos
noturnos. Essa lei, estabelece que a educação física deve estar interligada ao projeto
pedagógico da escola.
A falta de critérios permitiu que se configurasse quase um "vale-tudo" em sua organização escolar. Interesses econômicos têm marcado interpretações da LDB sobre a educação física, sobressaindo-se a ideia de redução de despesas com professores e materiais. Mesmo com dados precários, já é possível dizer que sua presença nas práticas escolares, sobretudo em escolas
38
particulares, tem sido reduzida ao mínimo indispensável para configurar obediência à lei (VAGO, 1999, p. 12).
Observa-se, do mesmo modo, a descaracterização do ensino curricular de educação
física, quando, por exemplo, substitui-se o seu caráter de disciplina como espaço de
treinamento esportivo. Do esmaecimento da
identidade [da educação física] como disciplina curricular - isto é, como portadora de um conhecimento a ser oferecido aos alunos – [...] decorre seu alijamento das discussões que envolvem o conjunto das práticas escolares, [o qual] inviabiliza sua participação na formação dos alunos - torna-se um tempo à parte, um apêndice, ou um produto que a escola oferece aos alunos para atraí-los. A educação física continuaria figurando no currículo da escola, mas desfigurada de seu caráter de área do conhecimento (VAGO, 1999, p. 12).
Nesse enfoque de treinamento esportivo, privilegia-se o rendimento, a competição, a
seleção por habilidade, o resultado.
[...] práticas corporais da cultura, como os esportes, as danças, os jogos, a ginástica. Nada disso interessa quando se quer organizar uma escola na qual o conhecimento que importa transmitir aos alunos é aquele que se considera útil ao ingresso no mercado de trabalho. E, então, o conhecimento oferecido na educação física não teria muito a contribuir, tornando-se assim descartável (VAGO, 1999, 12).
Em pior perspectiva, aceitam-se práticas corporais realizadas fora do ambiente escolar
(em clubes, resorts e academias, por exemplo) consideradas substitutas do ensino de educação
física realizado nas instituições escolares. Essa terceirização de função eliminaria a dimensão
educativa da educação física, e, consequentemente, seu desenraizamento escolar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e médio “não dão
margem para a descaracterização da educação física como disciplina escolar. Ao contrário, ela
é definida como área do conhecimento [...], que as escolas estão obrigadas a contemplar”
(VAGO, 1999, 13). Essas diretrizes constituem mesmo um contraponto legal aos usos
irresponsáveis do ensino de educação física, praticados sob a LDB.
Além disso, essas diretrizes exigem que todas as áreas do conhecimento estejam
articuladas em torno do paradigma curricular: "Vida Cidadã".
Se no princípio do século XX a educação física firmou-se nas escolas de Minas Gerais
como recurso higiênico, de regeneração da raça, de preparação para o trabalho, ao final do
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século sua conservação ou seu desenraizamento estão intimamente unidos à ideia de ampliar
ou reduzir a escola como lugar de e para o exercício da cidadania.
Em seguida, discutiremos a questão da legislação referente ao profissional de
Educação Física e a sua formação.
40
CAPÍTULO II
A LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA A PARTIR DE 1987
Neste capítulo, discutiremos a legislação específica sobre o profissional de educação
física, abrangendo de modo especial como o CONFEF dimensiona a intervenção profissional
do graduado e/ou licenciado.
Tratar das reformas em andamento nos cursos superiores significa levar em conta as
Diretrizes que orientam estas reformas e como os contextos históricos têm influenciado as
mesmas. Apresentaremos nessa parte do texto o processo de construção das Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Graduação em Educação Física.
A Educação Física no Ensino Superior pode ser considerada recente se comparada a
outros cursos tradicionais de graduação. A reforma de Francisco Campos em 1931 torna a
Educação Física obrigatória no Ensino Secundário. Em 1932 a Educação Física estrutura-se
profissionalmente na luta através de um discurso progressista, divulgado através da Revista de
Esporte e Saúde. Ainda de acordo com Castellani Filho (1999), é criada em 1937 a Divisão de
Educação Física do Ministério da Educação.
Com a Constituição de 1937, institui a obrigatoriedade da Educação Física nas escolas,
fazendo surgir outras mudanças em relação à profissão, como exemplo um currículo mínimo
para a graduação (CASTELANI FILHO, 1999).
Em 1939 o um decreto-lei de nº 1.212, cria a Escola Nacional de Educação Física e
Desportos na antiga Universidade do Brasil, hoje, Universidade Federal do Rio de Janeiro,
tendo por finalidade a formação de pessoal técnico em educação física e desportos, com as
seguintes finalidades: (i) imprimir ao ensino da educação física e desportos, em todo país,
unidade teórica e prática; (ii) difundir, de modo geral, conhecimentos relativos à educação
física e desportos; (iii) realizar pesquisa sobre educação física e os desportos, indicando os
métodos mais adequados à sua prática no país.
As diretrizes para a formação profissional passa a ter um núcleo comum formado por
disciplinas básicas e um conjunto de matérias específicas em função da área de atuação.
A Escola de Educação Física oferecia os cursos: superior de Educação Física (duração
41
de 2 anos tendo como exigência o curso secundário fundamental igual licenciado em
Educação Física); Educação Física Infantil (duração de um ano, como pré-requisito o Curso
Normal igual normalista especializado em Educação Física); Técnico Desportivo (duração um
ano, exigência curso secundário fundamental igual diploma de técnico desportivo); Treinador
e Massagista Esportivo; e Medicina aplicada à Educação Física e aos Desportos (duração de
um ano, exigência curso de Medicina) (CASTELANI FILHO, 1999).
Passa-se a partir deste momento a exigir o diploma de graduação para o exercício
profissional.
Após a criação é conferido aos egressos do curso superior de Educação Física o
diploma de Licenciado em Educação Física, com isso, esses passam a receber designação de
professor de Educação Física, e galgar novos espaços na ordem social do trabalho
profissional.
O decreto-lei nº 3.199 de 1941, estabelece as bases de organização dos desportos em
todo o país e cria o Conselho Nacional dos Desportos.
O decreto nº 8.012 de 1945, altera os cursos de Educação Física, com modificações
profundas de nomenclatura, matérias, duração, dentre outros, passando a Formação do
Técnico Desportivo a ser feita após a graduação em licenciatura em Educação Física, ou seja,
em curso de pós-graduação em nível de especialização.
O curso Técnico Desportivo foi nessa época reestruturado, sendo mantida, porém, a
duração de um ano, mas ao candidato à matrícula passou a ser exigido o diploma de
licenciado em Educação Física.
Instituída a lei nº 4.024/61, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), além de estabelecer a
obrigatoriedade de Educação Física nos cursos primários e médios, até a idade de 18 anos,
proporcionou uma nova dinâmica na formação dos professores. A LDB exigiu o percentual
mínimo de 1/8 da carga horária do curso destinada à formação pedagógica, operacionalizada
posteriormente pelos pareceres nº 292/CFE/62 e nº 627/CFE/69, que orientavam os currículos
mínimos dos cursos de licenciatura.
Com a inclusão das disciplinas de formação pedagógica, a área de Educação Física
começou a priorizar a formação do futuro educador, sob influência da Pedagogia e, não mais
de um instrutor, explícito nos métodos ginásticos alemão, sueco e francês (CASTELANI
FILHO, 1999).
No final da década de 1960, dirigido pelo governo militar, em consonância ao
mercado e ao esporte como fenômeno de massas, ocorreu a reforma Universitária de 1968,
promovendo um novo modelo de currículo.
42
Necessário entender que a educação física é a única profissão cuja formação inicia-se
pela licenciatura. Primeiro o estudante se forma em licenciatura e depois faz uma
complementação para formação de técnico desportivo.
A resolução do Conselho Federal de Educação CFE nº 69/69, fixa os conteúdos
mínimos e duração do curso de Educação Física, e a reflexão nos aspectos conceituais,
recomendações e conclusões expressas pelo parecer CFE 894/69.
De acordo com a resolução acima, a formação do licenciado passa a ser em 3 anos,
com uma carga horária mínima de 1.800 horas-aula, redução das matérias básicas de
fundamentação científica e modifica a possibilidade da titulação do chamado Técnico
Desportivo ser obtida simultaneamente à licenciatura, apenas com o acréscimo de mais duas
matérias selecionadas na lista dos desportos oferecidos pela escola, devendo o aluno
primeiramente obter a formação para depois cursar a especialização.
Essa resolução ainda iguala o curso de Educação Física aos demais cursos superiores
de licenciatura, todos com duração de três anos. Dessa forma, o aluno de Educação Física
deixa de ser técnico e passa a ser reconhecido como uma formação superior plena, ou seja,
Professor de Educação Física de nível superior. Mantêm-se assim, os dois cursos: licenciatura
como formação e técnico desportivo como possibilidade após a conclusão do curso de
licenciatura. Dessa forma, o professor de Educação Física ganha finalmente status e
reconhecimento de sua significância. Contudo não se constitui em uma profissão; integra uma
função, uma intervenção profissional nas escolas.
O parecer do CFE 215/87, aprovado em 11/03/87 dispõe sobre a reestruturação dos
cursos de graduação em Educação Física, sua nova caracterização, duração mínima e
conteúdo; ano da primeira revolução, de fato, da Educação Física na formação. O Conselho
Federal de Educação emitiu a Resolução CFE nº 03/87 que possibilitou a oferta de cursos de
licenciatura (atuação no ambiente escolar) e/ou graduação (atuação no ambiente não-escolar)
em educação física.
Além de responsabilizar as próprias Instituições de Ensino Superior (IES) de
assumirem a preocupação com a qualidade do curso, estimulando a mudança de atitudes dos
profissionais e a minimização de distorções em nível institucional, esta resolução fixou os
princípios para a organização dos cursos em percentuais a serem observados na formação
geral (80%) e no aprofundamento de conhecimento (20%), sem estabelecer, no entanto, um
elenco de matérias e disciplinas a serem seguidas nos cursos. A carga horária para os cursos
de licenciatura e/ou graduação em Educação Física passou para 2.800 horas-aula, a serem
43
integralizadas em, no mínimo, quatro anos. A Educação Física foi o primeiro curso a extinguir
o currículo mínimo.
Após muitas críticas ao currículo mínimo, que não levava em consideração as
diferenças regionais onde os cursos estavam inseridos, (além de em algumas instituições não
adicionarem em seus currículos nenhuma disciplina complementar, ficando o currículo
mínimo como currículo pleno) e com o aumento da área de atuação do profissional no
mercado, uma terceira proposta de currículo foi aprovada em 16 de Outubro de 1987.
(TOJAL, 2003).
Os saberes anteriormente divididos entre matérias básicas e profissionalizantes —
localizadas dentro do currículo de formação biológica, gímnico-desportivo e pedagógicas —
assumem novas feições na estrutura curricular: uma área de formação geral, humanística e
técnica, e outra de aprofundamento de conhecimentos (Cf SOUZA NETO, 1999).
Essa nova proposta irá conferir aos currículos a flexibilidade reclamada durante a vigência da Resolução CFE n. 69/69 (currículo mínimo) e transferir a responsabilidade do CFE para as IES na elaboração da estrutura curricular. Essa resolução também alterou, de forma significativa, a carga horária do curso que passou das 1.800 horas-aula para 2.880 horas-aula, as quais deveriam ser cumpridas no prazo mínimo de quatro anos, tanto para o bacharelado quanto para a licenciatura, estabelecendo, assim, uma nova referência para a formação profissional. Todavia, se, por um lado, o curso ganhou em autonomia e flexibilidade, por outro, a forma de organização curricular proposta, poderia conduzir à perda de um núcleo identificador da área que estaria operando dentro de uma base de identidade para a formação e uma parte diversificada para a profissionalização (SOUZA NETO, 1999, apud SOUZA NETO et al, 2004, p. 120-121).
Em meados dos anos 90, algumas IES lançaram cursos de graduação que foram sendo
substituídos gradativamente pela licenciatura devido à pressão do mercado, não havendo
regulamentação da profissão. A garantia de reserva de mercado estava adstrita apenas aos
licenciados por conta da lei de ensino que exigem para atuar na escola a formação em
licenciatura. Estando os egressos de graduação impedidos de atuar nas escolas e sendo esse
um interesse do mercado de trabalho, a maioria dos estudantes procurava e optava pelo curso
de licenciatura.
Nesse sentido, a Universidade de São Paulo, em 1989, numa decisão polêmica cria os
cursos de graduação em Esporte, graduação e licenciatura em Educação. Fica claro que não há
novidade, não há nada de novo na formação dos alunos. O que se estabelece é o
reconhecimento do Profissional de Educação Física. O diferencial que modifica, na verdade
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traz de volta o que já existia, é a regulamentação da profissão, pois passa a garantir à
sociedade o direito de ser atendida em todas as ofertas de serviço em exercícios físicos e
desportivos por profissional egresso de curso superior de Educação Física, preparado para tal
função.
Algumas pessoas confundem formação em licenciatura plena com intervenção plena
(ampla ou pode tudo). Quando a resolução abordou a licenciatura plena foi para diferenciar da
licenciatura curta, existente à época. Foi para deixar claro que a formação é plena em nível
superior.
No final do século XX, a lei nº 9.394/96, promulgada pela nova Lei de Diretrizes e
Base – modifica a relação formação e intervenção profissional explicitando que ao MEC cabe
regular e normatizar a formação, pois, de acordo com o art.48, os diplomas de cursos
superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação
recebida por seu titular. Já o artigo 48 da nova LDB pôs termo à vinculação entre diploma e
exercício profissional, estatuindo que diplomas constituem-se em prova de formação recebida
por seus titulares.
Em 1997 a Resolução nº 218/CNS/97 reconhece a Educação Física como profissão da
área de saúde.
Por meio do Parecer 776/97 a Câmara de Educação Superior apresenta as Orientações
para as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação. Os relatores questionam a eficácia
do currículo mínimo, que tinha por objetivo facilitar as transferências entre as instituições de
ensino. Ainda o Parecer aponta pela flexibilização na organização dos cursos e carreiras
oferecidas pelas IES, partindo daí a tendência de redução da duração dos cursos, variadas
formações e habilitações em um mesmo curso, bem como a organização em módulos.
Depois de imensa luta e debates, a Educação Física tem um novo cenário com a lei nº
9.696/98, que regulamenta a profissão em Educação Física e, consequentemente criação do
sistema Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) e Conselhos Regionais de Educação
Física (CREFs), para atuar como órgão normatizador e fiscalizador das atividades ligadas a
Educação Física e Esportes.
A atual LDB estabelece que o MEC/CNE é responsável pelo ensino e formação, não
tendo mais nenhuma ingerência sobre a habilitação, que passou a ser do domínio dos
conselhos profissionais e atualmente o CNE fixa duas formações: Licenciatura e Graduação.
O decreto 3.276/99 vem tratar sobre a Formação em Nível Superior de Professores
para atuar na Educação Básica, dentre os dispostos destaca-se o artigo terceiro que orienta a
organização curricular dos cursos. Este acaba permitindo ao graduando opções que favoreçam
45
a escolha da etapa da educação básica para qual se habilitará e a complementação de estudos
que viabilize sua habilitação para outra etapa da educação básica. A formação deverá ser
efetivada através dos cursos de licenciatura, e que o CEF definirá as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica.
As orientações para as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação indicados no
Parecer 583/01, tem como princípios básicos: assegurar às IES ampla composição da carga
horária a ser cumprida para integralização dos currículos, assim como na especificação das
unidades de estudos a serem ministradas; evitar o prolongamento desnecessário da duração
dos cursos de graduação, e fortalecer a articulação da teoria com a prática, assim como os
estágios e a participação em atividades de extensão, dentre outros.
A licenciatura conforme a legislação, Parecer 09/01 passa a ter terminalidade e
integralidade própria em relação a graduação, constituindo em um projeto específico, ou seja,
a licenciatura ganha autonomia em relação a graduação, com currículo próprio. Os artigos
sexagésimo segundo e terceiro apontam os tipos de modalidades dos cursos de formação de
professores, definindo todas as licenciaturas como plenas, reafirmando o ensino superior
como nível desejável para a formação do professor. Institui, ainda, esta década como sendo a
da Educação. Ao término dela somente serão aceitos professores habilitados em nível
superior.
O referido parecer salienta que a formação de professores deve ser realizada por meio
de um processo autônomo, numa estrutura com identidade própria. As instituições formadoras
devem constituir direção e colegiados próprios, que formulem seu projeto pedagógico de
formação de professores, mantendo interação sistemática com as escolas do sistema de
educação básica.
Deliberando sobre as licenciaturas, o Parecer 21/01 trata da duração e carga horária
dos cursos de Formação de Professores de Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura graduação plena. Importante ressaltar neste parecer para o tempo entendido como
estágio curricular supervisionado, como formação profissional, com exercício in loco e não
poderá ter uma duração inferior de 400 horas.
A Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, institui diretrizes curriculares
nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. A Resolução nº 7, de 31 de março de 2004 institui as
diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação em Educação Física, em grau
superior de graduação plena. Essa resolução determina, ainda, que a autorização de
funcionamento e o reconhecimento de cursos de formação e o credenciamento da instituição
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decorrerá de avaliação externa a ser realizada in loco. A duração da carga horária obedecerá
aos 200 dias letivos/anos integralizados no mínimo de três anos.
Em abril de 2002, através do Parecer CNE/CES 138/02, institui-se as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Educação Física. O parecer compreende a
Educação Física como área de estudo, elemento educacional e campo profissional
caracterizados pela análise, ensino e aplicação do conjunto de conhecimentos sobre o
movimento humano intencional e consciente nas suas dimensões biológica, comportamental,
sócio-cultural e corporeidade. Abrangendo toda a área de atuação, incluindo o jogo, o esporte,
a ginástica, a musculação, a dança, a ergonomia, as lutas, as artes marciais, a recreação, o
lazer e a reabilitação.
As diretrizes destacam que o egresso do curso de Licenciatura em Educação Física,
deverá ser um professor
com formação integrada, humanista, crítica e reflexiva; qualificado para o exercício profissional, com base no rigor científico e intelectual, e, pautado no princípio ético; agregará as seguintes características: intervir profissional e academicamente no contexto específico e histórico-cultural, a partir de conhecimentos de natureza técnica, científica e cultural de modo a atender as diferentes manifestações e expressões da Atividade Física/Movimento Humano (PORTAL FAG, s.d., p. 1).
São garantidos ainda de acordo com o parecer, o estágio profissional supervisionado e
as atividades complementares incrementadas durante todo o curso.
Em relação às Diretrizes Curriculares e o Projeto Político Pedagógico, o parecer indica
que este deve orientar para um perfil acadêmico e profissional do egresso, contribuir também
para compreensão, interpretação, preservação, reforço, fomento e difusão das culturas
nacionais e regionais, em um contexto de pluralismo e diversidade cultural, principalmente no
campo da Educação Física, além de estimular a integração entre pesquisa e extensão.
A regulamentação exige a definição de currículos próprios para a licenciatura e que
não se confunda com a graduação ou a antiga formação de professores que era conhecida por
3 + 1, sendo os primeiros para a licenciatura e mais um para a graduação.
Dentre os principais elementos que desencadearam [o movimento de criação das Diretrizes Curriculares para cursos de Graduação podemos citar]: a) A Lei nº 9131/95 que, ao criar o Conselho Nacional de Educação (CNE), definiu como uma das competências desse órgão deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo MEC, para os cursos de graduação; [...]
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b) a nova LDB que [...] cria a necessidade de Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação e permite a eliminação dos chamados currículos mínimos, tornando os currículos de graduação mais flexíveis; c) a intensificação das discussões nacionais e internacionais sobre diplomas e perfis profissionais, face às mudanças na sociedade contemporânea e, particularmente, no mundo do trabalho; d) o processo desencadeado pela Secretaria de Educação Superior (SESu) do MEC, em 1997, objetivando a implementação das Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação; e) a definição de Padrões de Qualidade para os Cursos de Graduação, pela SESu; f) o estabelecimento de critérios sobre a constituição de comissões e procedimentos de avaliação e verificação de cursos superiores; g) o posicionamento assumido pelo Fórum de Pró-Reitores de Graduação, especialmente no Plano Nacional de Graduação, em prol de Diretrizes Curriculares gerais e fortalecimento dos projetos pedagógicos institucionais e dos cursos de graduação (CATANI, DOURADO, OLIVEIRA, 2001).
Especificamente nos cursos de Educação Física, o movimento teve início em 1996 e
foi impulsionado pelo combate à rigidez da Resolução de n.3 de 1987 que orientava o curso.
Coube às Comissões de Especialistas vinculados à Secretaria de Ensino Superior do
Ministério da Educação (SESu/MEC) sistematizar, debater e definir as propostas de Diretrizes
Curriculares encaminhadas ao Conselho Nacional de Educação para a análise.
O Parecer CNE/CES nº 58/04 ao tratar do histórico das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Educação Física, aponta que a
Comissão de Especialistas em Educação Física (COESP-EF), designada pela SESu/MEC para esta atribuição, decidiu preservar as linhas gerais da Resolução n° 3/87, processando as reformulações decorrentes das contribuições enviadas por 24 (vinte e quatro) IES e dos trabalhos acadêmicos que avaliaram direta ou indiretamente os efeitos da referida Resolução (PARECER 58/2004, p. 4, apud ANTUNES, 2009, p. 1).
A proposta preliminar de Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação em
Educação Física foi apresentada, criticada e reformulada a partir de reuniões realizadas em
diferentes Unidades da Federação, reunindo dirigentes do Conselho Federal e dos Conselhos
Regionais de Educação Física, dirigentes de cursos de graduação em Educação Física, além
de especialistas e pesquisadores da área sobre formação acadêmico-profissional.
Após o encaminhamento da versão definitiva da proposta de diretrizes curriculares
para os cursos de graduação em Educação Física, o CNE decidiu sobre a nova política e a
concepção de organização e de formação dos profissionais de Educação, ao aprovar a
resolução sobre os Institutos Superiores de Educação (Resolução CNE/CP n° 01/99) e o
parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da
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educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Após a análise de todos os documentos, o relator Conselheiro Carlos Alberto Serpa,
apresentou seu parecer que foi aprovado na sessão da Câmara de Educação Superior, em 3 de
abril de 2002, o qual recebeu a designação: Parecer CNE/CES nº 138/02, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação de Educação Física (Parecer
CNP/CP nº 58/04).
A comissão da Câmara de Educação de Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação analisou as propostas de Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação da área de
saúde e assegurou o Parecer CNE/CES 58/04 definindo as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos em Educação Física. Destacou-se no perfil acadêmico – profissional a
formação generalista, humanista e crítica, qualificadora de uma intervenção fundamentada no
rigor científico, na reflexão filosófica e na conduta ética.
Contudo, espera-se que haja coerência entre a formação oferecida, as exigências
práticas do futuro profissional e as necessidades de formação, de ampliação e de
enriquecimento cultural dos graduados.
No artigo sexto, parágrafo segundo, determina que as IES poderão incorporar outras
competências e habilidades que se mostrarem adequadas e coerentes com seus projetos
pedagógicos. Sendo estas habilidades e competências que caracterizarão o perfil acadêmico –
profissional do professor da Educação Básica.
Á critério da IES, o Projeto Político Pedagógico do curso de graduação em Educação
física poderá propor um ou mais núcleos temáticos de aprofundamento, utilizando até 20% da
carga horária total, para articulação de conhecimento e de experiências que o caracterizarão.
No artigo décimo, o parecer assegura a indissociabilidade teoria – prática por meio da
prática como componente curricular, estágio profissional curricular supervisionado e
atividades complementares; sendo que as atividades complementares deverão ser
incrementadas ao longo do curso.
A implantação e o desenvolvimento do projeto político-pedagógico do curso deverão
ser acompanhados e permanentemente avaliados institucionalmente para permitir ajustes que
se fizerem necessários a sua contextualização e aperfeiçoamento.
A Resolução CNE/CES 7/04 vem corroborar com a legislação anterior, que a
implantação e o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico deverão ser acompanhados e
permanentemente avaliados institucionalmente.
O CNE, por meio do Parecer 329/04, com o objetivo de estabelecer a carga horária
mínima dos cursos de graduação, bacharelados, na modalidade presencial decide reconhecer,
49
como cursos de graduação, aqueles que tenham duração mínima de três anos.
Para atender as demandas regionais e nacionais, o parecer dá ênfase na autonomia da
IES para inovar, eliminando a exigência de currículos mínimos, mas ampliando o ano letivo
de 180 para 200 dias letivos. No final, estabelece a carga horária mínima para a graduação de
3.200 horas, e que o estágio e as atividades complementares não deverão ultrapassar a 20% da
carga horária do curso.
Diante de questionamento das IES, o Conselho Federal de Educação publica o Parecer
400/2005 com o intuito de esclarecimento e aplicação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica e das Diretrizes Nacionais para os cursos
de Graduação em Educação Física.
Dispondo sobre a carga horária mínima e procedimentos relativos à integralização e
duração dos Cursos de Graduação, Bacharelados, na modalidade presencial, o CNE apresenta
o Parecer 8/07 fundamentado nos pareceres CNE/CES 329/04 e CNE/CES 184/06.
Tratando, ainda, sobre a carga horária mínima e procedimentos relativos à
integralização e duração dos cursos de graduação em Biomedicina, Ciências Biológicas,
Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrição e Terapia
Ocupacional, o CNE apresenta o Parecer CES 213/08, fixando a carga horária em 3.200 horas
e integralização de, no mínimo quatro anos, confirmados na Resolução 4/09.
O importante é que se compreenda a necessidade da coexistência de profissionais com
ambos os perfis da formação e não diferenciados apenas na titulação. São cursos distintos,
preparando profissionais com perfis específicos, que receberão diplomas próprios de
graduação ou licenciado. O CNE não estabelece mais currículo mínimo ou como deve ser a
formação profissional. São estabelecidas as diretrizes e as IES têm autonomia para
desenvolver seus próprios projetos pedagógicos. As diretrizes curriculares são fundamentais
para uma formação de qualidade; são o norte para que cada instituição de ensino possa
estabelecer o perfil de seus egressos conforme preceitua a LDB e, ainda, realizar uma
avaliação.
A formação em Educação Física propõe dois cursos distintos, com ingressos
separados, preparando profissionais com perfis específicos, projetos pedagógicos
independentes e saídas distintas. Portanto, receberão dois diplomas: de graduado e de
licenciado.
Intervenção Profissional
A licenciatura e a graduação, modalidades de graduação em Educação Física, embora
50
possuindo relações didático-pedagógicas estreitas, estão determinadas por aspectos legais
diferenciados e com particularidades inerentes a cada uma delas.
A partir da evolução das necessidades da sociedade e do substancial aumento de
conhecimentos veiculados à área, percebe-se uma ampliação no espaço de intervenção do
profissional. A partir deste cenário, o profissional da área de Educação Física, considerado
recentemente apenas um professor com atuação quase exclusiva no espaço escolar, passa a ter
exigências profissionais de diferentes ordens, atuando em diversos segmentos do mercado de
trabalho.
O processo de profissionalização da área legitima-se a partir da promulgação do
Decreto 9696/98, onde a profissão torna-se reconhecida, com regulamentações e disposições
administrativas provenientes da instância federal. É oportuno destacar que, em nenhum
momento, este decreto faz referências de qualquer natureza a respeito da graduação do
profissional, ou seja, o documento reitera os campos de intervenção para a profissão sem,
contudo, estabelecer atribuições específicas para a graduação ou para o Licenciado. Portanto,
em princípio, fica implícita que a formação superior em Educação Física é condição suficiente
para a atuação dentro da profissão, não importando, então, a modalidade de graduação.
Vale, também, ressaltar que a regulamentação da profissão de Educação Física
provocou na área inúmeras discussões epistemológicas, especialmente, porque o fator
decisivo para a regulamentação parece ter sido a sua caracterização como atividade
mercadológica.
De acordo com a Resolução CNE/CES 7/04, a Educação Física deverá assegurar uma
formação generalista, humanista e crítica, qualificadora da intervenção acadêmico-
profissional, fundamentada no rigor científico, na reflexão filosófica e na conduta ética. Ainda
nesta resolução ela deixa transparecer, possíveis diferenciações existentes em relação as
intervenção profissional do licenciado e da graduação.
A Resolução 3/87, estabelece que Graduação em Educação Física, dar-se-á por meio
das modalidades de licenciatura e graduação. Os profissionais da área consideram esta
separação curricular entre ambas, por conseqüência, institui a territorialização dos espaços de
intervenção do profissional, provocando a fragmentação da Educação Física.
Buscar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão com o intuito de
proporcionar a formação integral do aluno, esta é a premissa do parecer CNE/CES 138/02.
A análise das unidades temáticas
Princípios
51
O parecer CNE/CES 215/87 coloca a importância da autonomia e flexibilidade para as
IES na elaboração do currículo, para ajustar no contexto da ótica regional e suas
características, interesses e necessidades da comunidade escolar, na unidade dos princípios
filosóficos e educacionais da Educação Física, deixando claro que as IES não precisam ter os
mesmos perfis de egressos ou matérias que comporão o currículo. Também no parecer
CNE/CES 58/04 e Resolução CNE/CES 7/04 tratam da autonomia e acrescentam a
articulação entre ensino, pesquisa e extensão.
A LDB 9394/96 baseia-se na igualdade de condições para acesso e permanência; na
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, no pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas; no apreço à tolerância, gratuidade do ensino público, valorização do
professor, gestão democrática, padrão de qualidade e vinculação entre educação escolar,
trabalho e práticas sociais.
A compatibilidade com a etapa da educação em que atuarão os graduados,
possibilitando a complementação dos estudos para atuarem em outros níveis, concepção
curricular integrada ao trabalho do professor e articulação entre os cursos de formação inicial
são os princípios do decreto 3276/99.
Portanto, os pareceres CNE/CES 583/01, 329/04, 213/08 e a Resolução CNE/CES
2/07 asseguram às IES ampla liberdade na composição da carga horária a ser integralizada
pelos currículos assim como as unidades de estudos a serem ministradas, evitando o
prolongamento desnecessário, estimulando práticas de estudos independentes, dentro ou fora
da IES, fortalecendo a articulação entre a teoria com a prática, nas atividades de ensino,
pesquisa e extensão.
Propiciar uma formação sólida mantendo a coerência entre a formação oferecida e a
prática esperada do futuro profissional estão no parecer CNE/CES 09/01 e nas duas
resoluções seguintes a esta data (Resolução CNE/CP 1 e 2/02).
Entretanto, o parecer CNE/CES 138/02 diz que,
O Graduado de Educação Física, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, qualificada para o exercício profissional com base no rigor científico e intelectual e pautado no princípio ético. Deverá ser formado para estudar, pesquisar, esclarecer e intervir profissional e academicamente no contexto específico e histórico-cultural, a partir de conhecimentos de natureza técnica, científica e cultural de modo a atender as diferentes manifestações e expressões da Atividade Física/Movimento Humano.
Os demais pareceres e resoluções não conseguiram identificar ou não manifestaram os
52
princípios nelas contidos.
Organização curricular
Os currículos compreendem duas partes: formação geral e aprofundamentos de
conhecimentos. Consideram-se os aspectos humanísticos (filosófico, do ser humano e
biológico/psicológico) e técnicos (planejar, executar, avaliar e orientar atividades da
Educação Física) facultando a geração e a transformação do próprio conhecimento está no
parecer CNE/CES 215/87. Conservando a definição desse parecer a Resolução CNE/CES
03/87 acrescenta que cada IES partindo destas áreas e de suas peculiaridades elaborará o
elenco de disciplinas a serem desenvolvidas durante o curso.
Mantendo a coerência com o principio ao qual se deu a origem do decreto 3276/99, a
organização curricular permitirá ao graduando opções que favoreçam a escolha da etapa da
educação para qual se habilitará.
O Parecer CNE/CP 9/01 e a Resolução CNE/CP 1/02 indicam os critérios que se
articulam em eixos dos quais as dimensões precisam ser contempladas na formação
profissional docente e que tipos de atividades de ensino e aprendizagem, o planejamento e a
ação dos formadores articulados nos diferentes âmbitos de conhecimento.
Aspectos complementares de perfil, competências e habilidades e conteúdos, podem
ser incluidos no currículo de forma a considerar a inserção institucional do curso. O parecer
CNE/CES 138/02 destaca, ainda, que se devem relacionar os domínios de conhecimento
identificadores da área com o perfil profissional desejado.
Na organização do curso deverá ser indicada a modalidade: seriada, sistema de
créditos ou modular, articulando a formação específica e ampliada, as questões dos portadores
de deficiência e de grupos e comunidades especiais, garantidos no parecer CNE/CES 58/05 e
na Resolução CNE/CES 7/04.
O parecer CNE/CES 329/04 a SESu/MEC propõe orientações sobre:
perfil desejado do formando; competências e habilidades desejadas; conteúdos curriculares; duração dos cursos; estrutura modular dos cursos; estágios e atividades complementares; conexão com a avaliação institucional. Desse conjunto de orientações, destacam-se a busca por flexibilidade de cursos e carreiras, com a promoção da integração do ensino de graduação com a pós-graduação. As diretrizes objetivavam conferir maior autonomia às IES na definição dos currículos de seus cursos, havendo, em lugar do sistema de currículos mínimos, a proposição de linhas gerais capazes de definir as competências e habilidades que se deseja desenvolver.
53
As atividades complementares deverão ser incrementadas durante todo o curso de
graduação, sendo as IES responsáveis pelos mecanismos de aproveitamento dos
conhecimentos adquiridos pelo estudante, através de estudos e práticas independentes
presenciais ou à distância, por monitorias, e estágios, programa de iniciação cientifica, de
extensão, estudos complementares e cursos em área afins; deixa claro o parecer CNE/CES
142/07, complementado pela Resolução CNE/CES 07/07, nas formas de congressos e
seminários.
As demais resoluções e pareceres não contemplam a organização curricular no seu
seio.
Duração e carga horária
Para o parecer CNE/CES 215/87, o curso deverá ter a duração total de no mínimo de
quatro anos e máxima de sete anos, integralizando 2.880 horas/aula destinadas a formação
pedagógica e acrescidas as correspondentes ao estudo dos problemas brasileiros.
Acrescentando na Resolução CNE/CES 03/87, que deste total de 2.880 horas/aula, 80% serão
destinadas a formação geral e 20% para aprofundamento de conhecimentos; e destes 80%,
60% para disciplinas vinculadas ao conhecimento técnico, sendo o estágio de no mínimo um
semestre letivo.
A duração deve ser, no mínimo, de três anos letivos, sendo 400 horas de prática, 400
horas de estágio, 200 horas de atividades complementares e 1.800 horas de conteúdos
curriculares, segundo a Resolução CNE/CP 1/02. Para a Resolução CNE/CES 7/04, 40% da
carga horária do estágio deverá ser cumprida no campo de intervenção.
Cabe às IES (parecer CNE/CES 329/04 e parecer CNE/CES 213/08) fixar os tempos
mínimos de integralização curricular, com 3.200 horas; os estágios e atividades
complementares não deverão exceder 20% do total da carga horária, passando de 180 para
200 dias letivos, com a hora aula de 60 minutos. Fica definido na Resolução CNE/CES 2/07
que o limite mínimo de quatro anos para a integralização contando no PPP.
As demais resoluções e pareceres não contemplam a carga horária e duração no seu
corpo.
Área de atuação
Em alguns decretos, pareceres e resoluções ficam claros os campos em outros nem
tantos assim, por isso nos quadros 4 e 7 às vezes eles vêm mesclados, como no Decreto
3276/99 que diz “a formação de professores deve incluir as habilitações para a atuação
54
multidisciplinar e em campos específicos do conhecimento.” Já o Parecer CNE/CES 138/02 e
Resolução CNE/CES 7/04 caracterizam,
como um campo de intervenção profissional que, por meio de diferentes manifestações e expressões da atividade física/movimento humano/motricidade humana (tematizadas na ginástica, no esporte, no jogo, na dança, ,nas artes marciais, no exercício físico, na musculação, na brincadeira popular bem como em outras manifestações da expressão corporal) presta serviços à sociedade caracterizando-se pela disseminação e aplicação do conhecimento sobre a atividade física, técnicas e habilidades buscando viabilizar aos usuários ou beneficiários o desenvolvimento da consciência corporal, possibilidades e potencialidades de movimento visando a realização de objetivos educacionais, de saúde, de prática esportiva e expressão corporal .A Educação Física abrange todo campo de ação da área, aí incluído o jogo, o esporte, a ginástica, a musculação, a dança, a ergonomia, as lutas, as artes marciais, a recreação, o lazer e a reabilitação (Brasil, 2002, p. 3).
Tendo como campo a educação física escolar de primeiro, segundo e terceiro graus, a
LDB e a Resolução CNE/CES 03/87 indicam academias, clubes, associações comunitárias,
dentre outros como forma de lazer, recreação, terapia ou mesmo educação continuada.
Finalizando, o parecer CNE/CES 213/08 destaca a atuação na área de saúde, em
concordância com o SUS.
No capítulo seguinte, apresentamos nossa análise sobre os projetos pedagógicos dos
cursos pesquisados.
55
CAPÍTULO III
ANÁLISE DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA DA MESORREGIÃO DO
TRIÂNGULO MINEIRO E ALTO PARANAÍBA
Para este capítulo trazemos a nossa análise sobre os projetos político-pedagógicos,
aproximando-nos de um procedimento de análise estrutural, segundo Gonzales Gonzales
(2004).
O projeto político-pedagógico
O projeto político-pedagógico é instrumento de concretização do processo de
formação humana e de sua viabilização, podendo ser um dispositivo para a construção
contínua de inovação, organização do trabalho pedagógico, clarificação das intencionalidades
educacionais e escolares e articulação solidária dos diferentes protagonistas (VEIGA, 2007).
Ele deve expressar, nortear a intenção do que se deseja atingir, pois é nele que são
legitimadas todas as ações e atos operacionais da organização da referida instituição. Nesse
sentido, deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de
reflexão e discussão dos problemas das instituições, na busca de alternativas viáveis a sua
efetivação.
Segundo Veiga (1995), “o projeto político-pedagógico é político no sentido de
compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade” e pedagógico quando
cumpre a formação do cidadão responsável, compromissado, crítico e criativo. O artigo 12 da
LDB fala nitidamente que é obrigação da escola elaborar o seu projeto pedagógico. Os artigos
13 e 14 da mesma lei depositam nas mãos dos professores, supervisores e orientadores a
responsabilidade de compartilharem a criação desse projeto.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; [...] Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
56
ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; (BRASIL, 1996).
Com essa definição do artigo 12, entende-se o conceito da escola para além da sala de
aula e além dos muros da escola. Essa proposta pedagógica visa desenvolver no aluno o
exercício da cidadania, a sua capacidade de ser como pessoa e a competência para o trabalho.
Isso demanda uma escola enraizada em um contexto social e que busque acatar às exigências
não só dos alunos, mas de toda a sociedade.
Segundo Riscal (2009) o planejamento é um processo de administrar diferenças ou
oposições entre os diversos membros da comunidade escolar, possibilitando assim e
democracia com a participação de todos os envolvidos na elaboração.
O projeto político-pedagógico de uma instituição deve sinalizar em que direção se
quer trabalhar, o que almejar, que critérios e princípios norteadores das mediações necessárias
ao fim para o que se deseja alcançar.
[...] ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar (VEIGA, 1995, p. 17).
Consideramos legítimo e apropriado considerar que o projeto político-pedagógico não
se torne apenas um documento que atenda as exigências legais e burocráticas. Ele se
concretiza através do currículo.
Em relação à organização escolar, aspecto do PPP que é mais lembrado, Veiga (1995)
afirma que:
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí, a necessidade de se promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre o processo de produção do conhecimento escolar, uma vez que ele é, ao mesmo tempo, processo e produto. [...] Na organização curricular é preciso considerar alguns pontos básicos. O primeiro é o de que [...] o currículo passa ideologia, e a escola precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios.
A definição do conhecimento escolar, por conseguinte, requer uma análise crítica e
interpretativa, tanto da cultura hegemônica, quanto da cultura popular. O currículo anuncia
uma cultura.
Moreira e Candau (2007, p, 18) entendem
57
currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes. Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas. [...] No currículo se sistematizam nossos esforços pedagógicos. O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração.
Outro ponto é o de que o currículo integra-se a um contexto social, uma vez que ele é
historicamente localizado e culturalmente definido. Além disso, a escola deve buscar novas
formas de organização curricular, em que o conhecimento escolar se interrelacione em torno
de uma ideia agregadora.
Finalmente, o quarto ponto refere-se a questão do controle social, já que o currículo
formal implica controle. Por outro lado, o controle social é instrumentalizado pelo currículo
oculto, entendido este como as "mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente
escolar" (CORNBLETH 1992, apud VEIGA, 1995, p. 37).
Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle social que têm permeado as principais tendências do pensamento curricular, procurou defender o ponto de vista de que controle social não envolve, necessariamente, orientações conservadoras, coercitivas e de conformidade comportamental. De acordo com o autor, subjacente ao discurso curricular crítico encontra-se uma noção de controle social orientada para a emancipação. Faz sentido, então, falar em controle social comprometido com fins de liberdade que dêem ao estudante uma voz ativa e crítica (VEIGA, 1995, p. 28).
Na visão crítica, controle social é um reforço e um apoio para a objeção e a refutação à
ideologia difundida por meio dos currículos escolares.
Para Moreira (1997), a história do currículo se caracteriza quer como uma simples
expressão da ideologia dominante quer como um conjunto de princípios científicos para a
organização e o acompanhamento do processo de ensino. Como podemos observar em outro
momento deste autor:
O currículo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianças e os jovens segundo valores tidos como desejáveis (MOREIRA, 1997, p. 10).
O currículo representa a trajetória do ser no seu processo de aprendizagem do
conhecimento científico em seu processo de escolarização. Assim sendo, a função do
currículo é ordenar a reflexão pedagógica de forma a pensar a realidade em que está inserida a
58
instituição.
[...] corporificando os nexos entre saber, poder e identidade, será de grande parte por seu intermédio que as escolas buscarão atribuir novos sentidos e produzir novas identidades culturais, auxiliando a conformar novos modelos de reação à realidade social contemporânea, inegavelmente multicultural (MOREIRA, 2001 p. 21).
Em seu livro “Currículo: políticas e práticas”, Moreira (1999) nos diz que somos
capazes de (re)contextualizar nossos conhecimentos em diferentes cenários. Seu saber mesmo
que especializado, pode ser mais bem caracterizado por uma orientação geral para as
estruturas de significado implicadas na noção do discurso crítico.
As instituições pesquisadas
As instituições que oferecem os cursos por nós pesquisados são:
CIDADE INSTITUIÇÃO SIGLA
ARAXÁ Centro Universitário do Planalto do Araxá UNIARAXÁ
PATOS DE MINAS Centro Universitário de Patos de Minas UNIPAM
PATROCÍNIO Centro Universitário do Cerrado – Patrocínio UNICERP
UBERABA
Universidade de Uberaba
Universidade Federal do Triangulo Mineiro
UNIUBE
UFTM
UBERLÂNDIA
Centro Universitário do Triangulo
Universidade Federal de Uberlândia
UNITRI
UFU
Quadro 13 – Instituições pesquisadas, elaborado pelo autor, 2012.
O projeto pedagógico da Faculdade Cidade de Coromandel – FCC, de Coramandel,
MG, não foi analisado porque a cidade não se inseria no critério de mais de 50.000 habitantes.
O projeto da Universidade Presidente Antônio Carlos – UNIPAC, de Uberlândia, MG, não foi
objeto de estudo porque seu projeto não estava disponibilizado na página da instituição.
As IES pesquisadas localizam-se em importantes cidades da Mesorregião. Iniciaremos
falando um pouco sobre cada uma delas que abrigam um ou mais cursos de Educação Física.
As cidades que abrigam as instituições que oferecem formação em educação física
Araxá
A tradição histórica de Araxá como centro nacional e internacional de lazer e a
59
riqueza geográfica da região do Alto Paranaíba
e Portal da Canastra, com suas montanhas,
trilhas e cachoeiras, têm contribuído para o
crescimento do ecoturismo e das redes de
hotéis-fazenda no entorno. Entretanto, a
formação de recursos humanos para atuar no
campo de lazer não tem crescido na proporção
demandada pelo mercado de trabalho.
A bacia hidrográfica é formada pelos
rios Grande e Paraíba, que além de possibilitarem a umidade do clima da cidade, ainda são
responsáveis pela inclusão da cidade no Circuito das Águas de Minas Gerais. As
propriedades terapêuticas das águas medicinas atraem turistas de outros regiões e países.
No final da década de 60, vários produtores rurais, profissionais liberais e autoridades
constituídas, preocupados com o êxodo dos jovens para outras regiões em busca de cursos
superiores, reuniram-se para discutir o problema e desses encontros nasceu a ideia de se criar
uma Instituição de Ensino Superior em Araxá.
Em 1972, foi criada a Fundação Cultural de Araxá, e a Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Araxá, primeira Unidade de Ensino Superior desta cidade, que teve sua
autorização de funcionamento concedida em1973.
Durante os anos 70 e 80, a FAFI de Araxá, como ficou conhecida, prestou
significativos serviços à cidade e municípios vizinhos, graduando professores. Em 2002, as
Faculdades Integradas do Alto Paranaíba - FIAP foram transformadas em Centro
Universitário do Planalto de Araxá – UNIARAXÁ, o qual oferece 17 (dezessete) cursos
atualmente, entre eles o de Educação Física.
Patos de Minas
A cidade de Patos de Minas é líder da microrregião composta pelos municípios de
Arapuá, Carmo do Paranaíba, Guimarânia, Lagoa Formosa, Matutina, Rio Paranaíba, Santa
Rosa da Serra, São Gotardo e Tiros. A população do município é de 160 mil habitantes.
A cidade ganhou projeção nacional através da Festa Nacional do Milho realizada no
mês de maio, movimentando vários setores da economia. Patos de Minas ocupa uma posição
privilegiada no ranking das cidades mineiras.
Vários fatores contribuem para o crescimento econômico e social do município, entre
eles a localização estratégica, que liga a cidade a grandes centros comerciais como São Paulo,
Fig.1 - Centro Universitário do Planalto de Araxá –
UNIARAXÁ
60
Uberlândia e Belo Horizonte, facilitando o
intercâmbio comercial.
A política de inserção regional, adotada
pelo UNIPAM, busca oferecer benefícios à
população residente na região, por meio de ações
implantadas e decorrentes dessa política, Patos de
Minas é polo educacional de uma região de
aproximadamente 500.000 habitantes, situada no
noroeste de Minas Gerais. A cidade recebe alunos
de diversos municípios, sendo responsável maior pela qualificação de recursos humanos. Nos
cursos da instituição, encontram-se matriculados alunos de diversas cidades de Minas Gerais,
sendo mais representativas as seguintes: João Pinheiro com 150 alunos; Pirapora com 260
alunos e Três Marias com 193 alunos. O curso de Educação Física é oferecido pelo Centro
Universitário de Patos de Minas
Patrocínio
O município teve o seu surgimento como
ponto de parada dos bandeirantes, que por lá
passavam, tendo como objetivos principais: ponto
de abastecimento de suas bandeiras e de
acomodação. Expedições estas formadas por
bandeirantes do século XVII que vinham das
regiões de São Paulo/Goiás, em busca de ouro e
índios.
Em se tratando especificamente da cidade, conta com duas instituições de ensino
superior para formar profissionais para atuarem junto a uma população, de 82.278 habitantes e
17.525 estudantes matriculados no ensino fundamental e médio. Esses alunos estão
distribuídos em 50 escolas, e há oferta de ensino fundamental e médio.
Uberaba
Localizada na região do Triângulo Mineiro, sua população, segundo estimativas do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, é de quase 300 000 habitantes (dados de 2010),
É a oitava mais populosa do estado e uma das cidades que mais crescem no Brasil, sendo
considerada uma cidade polo.
Fig. 2 Centro Universitário de Patos de Minas - UNIPAM
Fig. 3 - Centro Universitário do Cerrado - Patrocínio - UNICERP
61
É o segundo maior PIB agrícola de Minas Gerais
e reconhecida como a capital mundial do gado Zebu. A
atração de indústrias tem sido tentada pelas últimas
administrações, com bons resultados, através da criação
de três distritos industriais e estabelecimento de um
polo moveleiro, indústrias do setor de alimentação,
calçados e química.
Uberaba é reconhecida como polo educacional,
contando com 4 (quatro) universidades, um instituto federal e 14 (quatorze) faculdades
integradas, dotadas de infraestrutura adequada e que contam com centros de pesquisas e
extensão, oferecendo cursos superiores em todas as áreas. Tendo um total de
aproximadamente 15 mil alunos matriculados nas instituições de ensino superior pública e
privada da cidade.
A rede de ensino médio e fundamental se estende a: Federal (03), Estadual (39),
Municipal (49) e Particular (27)
com um total de 100 mil alunos
matriculados (IBGE 2010).
A Universidade Federal do
Triângulo Mineiro e a
Universidade de Uberaba
oferecem o curso de Educação
Física.
Uberlândia
A cidade localiza-se a oeste da capital do estado. Sua população, segundo estatísticas
IBGE de 2011, é de 611,903 habitantes, sendo o mais
populoso da região do Triângulo Mineiro, segundo mais
populoso de Minas Gerais, e o trigésimo do Brasil.
A cidade conta ainda com localização geográfica
privilegiada, já que, com a sua malha rodoviária, está ligada
aos grandes centros nacionais, como São Paulo, Rio de
Janeiro, Belo Horizonte, Goiânia e Brasília. Os maiores
centros econômicos do Brasil contam com Uberlândia como
Fig.4 – Universidade Federal do Triângulo
Mineiro - UFTM
Figura 5 - Universidade de Uberaba - UNIUBE
Fig. 6 – Universidade Federal de Uberlãndia
62
ponto de ligação.
O setor terciário atualmente é a maior
fonte geradora do PIB uberlandense. A
indústria atualmente é o segundo setor mais
relevante para a economia uberlandense e a
agricultura é o menor. De todo o PIB da
cidade 271.271 mil reais é o valor adicionado
bruto da agropecuária.
Uberlândia conta com escolas em todas
as regiões do município. Devido à intensa
urbanização os poucos habitantes da zona
rural têm fácil acesso a escolas em bairros urbanos próximos. A cidade também conta 20
(vinte) instituições de ensino superior, sendo uma universidade federal, a Universidade
Federal de Uberlândia (UFU), tendo uma população universitária de aproximadamente
cinquenta mil estudantes.
A análise dos projetos
Para se avaliar o processo educativo (relação professor-aluno mediada por um projeto
pedagógico), González Gonzáles et al. (2004) delimitam três planos que correspondem a um
nível de análise: superestrutura (como se idealiza), estrutura (como é) e infraestrutura (que
condições há de trabalho).
Estrutura
Neste nível foram analisados: a organização curricular, a duração e a carga horária do
curso, a avaliação da aprendizagem; a interação teoria e prática; as práticas interdisciplinares;
as relações ensino, pesquisa e extensão; e as atividades complementares.
Organização Curricular
Nesta categoria de análise é possível encontrar muitas diferenças entre os PPP, dos
cursos averiguados, pois não obedecem a uma lógica metodológica de elaboração. Desta
forma, o trabalho realizado e os conteúdos utilizados diferenciam-se em cada instituição de
ensino, em função do espaço físico e dos interesses e necessidades do professor e dos alunos.
O PPP de licenciatura em Educação Física do UNICERP e os PPP da UNIUBE,
UNIARAXÁ tanto para licenciatura como para a graduação, procuram referenciar claramente
Fig. 7- Centro Universitário do Triângulo -
UNITRI
63
as concepções de currículo adotado em seus cursos (quadros 9 e 10, apêndice B).
O PPP da UFU destaca que o currículo possibilitará a produção de conhecimento,
referenciando-se principalmente na cultura corporal do movimento humano e no
desenvolvimento científico da Educação Física, no que diz respeito às ciências do movimento
humano. Ainda, segundo o projeto, o currículo não deve estar presente somente no processo
de ensino-aprendizagem, mas também, nos programas de pesquisa e extensão universitária
Nos PPP da UNIUBE e UNIARAXÁ de licenciatura e graduação em Educação Física
(quadro 10, apêndice B), o currículo é concebido como um projeto educativo e de construção
humana, onde o homem é entendido como um ser indivisível, cabendo, então, a organização
curricular incluir práticas pedagógicas criativas, vinculadas aos campos de intervenção
profissional, que está baseado nos métodos e conceitos integrantes das ciências do movimento
humano.
Tomando as considerações a respeito de currículo apresentadas pelas IES, em seus
PPP, para os cursos de Educação Física, pode-se afirmar que ao currículo está afeito a
responsabilidade pela qualificação da formação profissional.
Retornando aos PPP em Educação Física das IES investigadas, constatou-se que eles
estão formulados de modo bastante diferentes. Os PPP da UFU e UNITRI (quadro 9, apêndice
B) apresentam os princípios utilizados na organização dos conteúdos curriculares para
atenderem as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em Educação Física,
constantes do Parecer CNE/CES 138/02, e são realizadas segundo os mesmos eixos:
dimensões biodinâmicas do movimento humano, dimensões comportamentais do movimento
humano, dimensões sócio-antropológicas do movimento humano, dimensões pedagógicas do
movimento humano, dimensões científico-tecnológicas do movimento humano, dimensões
das manifestações da cultura do movimento humano e dimensões técnico-funcionais aplicadas
ao movimento humano. Posteriormente é destacado o elenco de disciplinas, com a respectiva
carga horária, que compõem cada um dos eixos. Logo a seguir, é apresentado um rol das
disciplinas consideradas eletivas, ou seja, aquelas que o curso oferece e que cabe ao
acadêmico a obrigatoriedade de escolha. Finalmente, é apresentada uma periodização
sugerida das disciplinas e como estas ficariam dispostas, semestralmente, na matriz curricular.
Considerando a utilização de eixos na organização curricular, o eixo curricular
delimita o que a escola pretende explicar aos alunos e até onde a reflexão pedagógica se
realiza. A partir dele se delineia o quadro curricular, ou seja, a lista de disciplinas, matérias ou
atividades curriculares. Embora nos PPP da UNIUBE e UINARAXÁ (quadro 10, apêndice B)
seja observada a utilização de módulos comuns, na licenciatura e na graduação, é outra
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tendência na reestruturação curricular dos cursos de formação superior.
A organização curricular do PPP do UNIPAM (quadro 9, apêndice B), que abrange
simultaneamente as modalidades de graduação e licenciatura, também, apresenta semelhanças
com aquela apresentada nos cursos da UFU. Contudo, em seu projeto, o UNIPAM adota para
a distribuição e operacionalização das disciplinas, em vez de eixos, a terminologia práticas de
formação que, essencialmente, correspondem a estes últimos. Diferentemente dos cursos da
UFU e UFTM, a organização curricular das demais IES não apresenta disciplinas
consideradas eletivas e, sendo assim, todas as disciplinas constantes da matriz curricular
devem ser cursadas obrigatoriamente.
As matrizes curriculares das IES particulares estão organizadas de maneira que o
acadêmico possa cursar a graduação de forma harmônica, sem eventuais excessos de carga
horária ou de disciplinas consideradas pré-requisitos.
A partir destes cenários, pode-se conceber que a sequência e organização curricular
das IES, descritas em seus PPP, estão respaldadas pela legislação vigente.
A organização curricular proposta nos projetos contempla competências e habilidades,
como prevêem as Diretrizes Curriculares.
Duração e Carga horária
A carga horária mínima destinada à integralização curricular é considerada um dos
elementos referenciais na aprovação e legitimação dos cursos de graduação. Pode-se, também,
presumir que uma carga horária superior à mínima exigida, implicaria melhoria na qualidade
do curso oferecido, pois, desta forma, poder-se-ia destinar um maior tempo a disciplinas
consideradas relevantes no currículo bem como favoreceria a oferta de outras disciplinas não
contempladas na matriz curricular.
Nos projetos políticos pedagógicos analisados verificam-se diferenças nas cargas
horárias apresentadas para a integralização curricular dos cursos de Educação Física. O curso
da UFU (contendo as duas formações) e UNIPAM (duas formações) são os de maior carga
horária, totalizando 4250 horas e 4160 horas respectivamente, mas a carga horária do
UNICERP também se destaca, pois é de 3366 horas para a licenciatura, com formação em
quatro anos (quadro 9, apêndice B),
São obedecidos os 200 (duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB e a carga horária
prevista é integralizada em no mínimo três anos letivos. Dessa forma, pode-se- entender que
todas as IES estão de acordo com as exigências legais de carga horária mínima para o
cumprimento da integralização curricular.
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Em relação aos cursos das federais UFTM e UFU, observamos uma igualdade no
prazo de conclusão dos mesmos, quatro anos e meio, embora a UFTM tenha só a graduação
com 3840 horas e a UFU, as duas formações. Mesmo não tendo um indicador exclusivo ou
definitivo, podemos considerar que a carga horária maior nos cursos, está condicionada, a
uma maior preocupação com a formação profissional.
Nos cursos que apresentam dois projetos separados, caso da UNIUBE e UNIARAXÁ
na licenciatura da UNIUBE, a carga horária indicada para a integralização curricular é de
3.020 horas/aula com duração de três anos, enquanto que na licenciatura do UNIARAXÁ são
observadas 3.300 horas/aula com integralização em quatro anos (quadro 10, apêndice B).
A carga horária, para a licenciatura, de acordo com a resolução para tais cursos será
efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2.800 (duas mil e oitocentas) horas, nas
quais a articulação teoria-prática seja garantida nos PPP. Enquanto para a graduação, indica
uma carga horária mínima de 3.200 horas.
Entre os cursos de licenciatura em Educação Física estudados, o da UNIUBE é aquele
que apresenta o prazo mínimo legal para conclusão, ou seja, três anos (seis semestres letivos).
As licenciaturas do UNICERP e do UNIARAXÁ (quadro 9, 10, apêndice B) são concluídas,
igualmente, em quatros anos (oito semestres letivos). Dessa forma, é possível afirmar que as
licenciaturas analisadas estão em compatibilidade com a legislação vigente.
Em relação a graduação em Educação Física, também se observa uma igualdade no
prazo de conclusão dos cursos da UFU e da UFTM. Ambos são concluídos em quatro anos e
meio (nove semestres letivos), embora a graduação da UFU tenha uma carga horária superior
de integralização (quadro 9, apêndice B).
Diferentemente dos demais Cursos analisados e, não poderia ser diferente, a graduação
em Educação Física da UFU, que contempla as modalidades de licenciatura e graduação, é
aquela que apresenta o maior prazo de conclusão, totalizando quatros anos e meio (nove
semestres). Como já fora destacado na abordagem da carga horária, pode se entender que este
prazo de conclusão seja um tanto reduzido, pois o curso, ao se propor formar o licenciado e o
graduado, concomitantemente, em princípio, se comparado com os demais, que graduam em
apenas uma modalidade, deveria abranger um maior período para a sua conclusão. Vale
ressaltar, entretanto, que, em suas indicações legais, o MEC orienta para que seja evitado o
prolongamento desnecessário na duração dos cursos de graduação.
Avaliação da aprendizagem
Ao pensar a avaliação, devemos pensar todo o processo educativo, pois além de
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acompanhar a trajetória do aluno pelo currículo escolar, a avaliação serviria para expressar os
juízos e decisões tomados pelos professores durante o processo de ensino-aprendizagem. A
avaliação deve ser parte integrante do processo de formação, possibilitando o diagnóstico de
lacunas e aferição dos resultados alcançados consideradas as competências a serem
constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias, devendo
ter como finalidade a orientação do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros
professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a qualificação dos profissionais
com condições de iniciar a carreira.
Em todos os projetos de cursos analisados, a avaliação do processo ensino-
aprendizagem está subordinada aos dispositivos regulamentares inerentes a cada IES, sendo,
basicamente, realizada pelo domínio de conteúdos e pelas experiências por disciplina,
abrangendo aspectos de frequência e aproveitamento.
Para a UFTM, a avaliação é entendida como o elemento culminante do processo-
ensino aprendizagem, cabendo a ela verificar a efetividade deste processo. A avaliação é o
testemunho legítimo para a promoção acadêmica, ou seja, a sua realização deverá ser
periódica, sendo aplicada nas diversas etapas da formação profissional. Ressalta-se,
entretanto, que a utilização de instrumentos e estratégias inadequadas pode comprometer os
resultados finais da avaliação (quando 9, apêndice B).
Para a UNIUBE, a avaliação é concebida como uma atividade formativa tanto para o
professor quanto para o aluno como finalidade para proporcionar o feedback para ambos. Já o
UNIARAXÁ e a UFU concebem avaliação no seu sentido formativo e dialógico, coerente
com os paradigmas de ensinar e aprender adotados pela IES e professores. Para o UNIPAM
apresenta um regimento geral que regulamenta o processo de ensino-aprendizagem, a questão
da freqüência às atividades formativas e os sistemas de recuperação. No UNITRI, em seu
PPP, não apresenta como será esta avaliação (quando 9, apêndice B).
No UNICERP é consenso que as avaliações escritas sejam valorizadas em 70% da
nota bimestral e os outros 30% em outras formas de avaliações, como práticas de laboratório,
apresentação de relatórios, seminários, dentre outros (quando 9, apêndice B).
Interação teoria e prática
Para a UNIUBE são privilegiadas as estratégias metodológicas que incentivem a
participação, diálogo e intercâmbio de experiências entre os sujeitos envolvidos no processo
educativo. Para o UNIARAXÁ as aulas expositivas serão dialógicas no sentido de produção
do conhecimento cientifico e aplicação deste na prática pedagógica, no estágio e trabalho de
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conclusão de curso. Observamos ainda que para as duas IES anteriormente citadas conserve
os princípios tanto para a licenciatura como para a graduação (quadro 10, apêndice B).
Propondo um currículo que possa contribuir para a inovação e a qualidade do ensino,
com atividades que integram o saber acadêmico à prática profissional, é objetivo do curso do
UNITRI. Estudos teóricos relativos aos diferentes conteúdos se constituem em ferramentas
para intervenção docente, no processo de formação profissional da UFU. Já o UNICERP
apresenta uma parte prática para demonstrar e fixar a teoria e estimular as pesquisas. O
UNIPAM adota dispositivos que viabilizem a relação teoria e prática por meio de avaliação
permanente, requerendo olhares e práticas atuais, recusando reprodução estéril de fórmulas e
de modelos do dinamismo do cotidiano escolar.
Práticas interdisciplinares
Os projetos político-pedagógicos da UFU, UNIPAM, UNITRI e UNICERP não
apresentam de forma clara e detalhada como serão suas práticas interdisciplinares (quadro 9,
apêndice B).
No PPP da UFTM, ela está explicita nos princípios e nas atividades complementares
quando se constituem como um componente curricular e que tem como objetivo promover a
ampliação do processo ensino-aprendizagem da área do conhecimento. A
interdisciplinaridade é a característica fundamental das atividades complementares devendo
ampliar e integrá-lo aos conhecimentos assimilados a sua autonomia acadêmico-profissional.
Nesse sentido, o UNIARAXÁ, contempla o entendimento da pesquisa e da extensão
como práticas articuladoras e indissociáveis do ensino, através dos projetos de iniciação
científica. A UNIUBE se organiza em torno dos eixos temáticos, articulando os
conhecimentos, representados pelo eixo “o desenvolvimento humano e os contextos da
aprendizagem” com uma parte comum à formação de professores.
Relação ensino, pesquisa e extensão
Propiciando uma interrelação da IES com a comunidade, o UNIARAXÁ propõe
atividades na busca permanente da produção, divulgação e utilização do conhecimento; com o
desenvolvimento do espírito crítico e com o despertar de interesse e gosto pela pesquisa
científica.
As atividades multidisciplinares e os projetos integrados são as proposições da
UNIUBE. Já UNIPAM, UNITRI e UNICERP não contemplam esses princípios nos projetos
analisados. Para a UFU e UFTM, o princípio da indissociabilidade entre pesquisa, ensino e
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extensão é assegurado mediante o envolvimento dos professores e aluno nos projetos de
iniciação cientifica, monitoria, atividades complementares, de extensão com participação em
grupo ou individual.
Atividades Complementares
Cabe às IES promover, sistematicamente, eventos e atividades que propiciem a
realização de atividades complementares do curso, bem como manter convênios com
entidades que possam permitir a sua realização. Destaca-se, porém, que as IES devem
apresentar certa prudência no estabelecimento da carga horária das atividades
complementares para integralização curricular, pois, muitos graduandos possuem atribuições
em diversos segmentos do mercado de trabalho, o que não os permite disponibilidade de
tempo para efetivar este compromisso acadêmico.
Os projetos investigados da UFTM, UNITRI e UNIUBE (graduação) determinam,
igualmente, 240 horas, sendo as demais 200 horas para as atividades complementares de
graduação, cabendo aos colegiados de curso estabelecerem as normas para o seu
cumprimento. Observamos que as atividades complementares da UFU e do UNICERP
observam as mesmas modalidades assim descritas: atividades vinculadas ao ensino; atividades
vinculadas à pesquisa; atividades vinculadas à extensão; atividades vinculadas à representação
estudantil. O UNIARAXÁ e o UNIPAM não mencionam as atividades complementares.
A superestrutura
Em relação a esse nível, são analisados os princípios, os objetivos; o perfil do egresso,
o fundamento legal, as áreas de atuação para o egresso; a gestão acadêmica administrativa; e a
contextualização local ou regional.
Princípios (quadro 11, 12, apêndice B)
Pautando-se pelo caráter integrador do conhecimento como pilar da formação, a base
do processo ensino-aprendizagem, o UNIPAM considera o equilíbrio entre a formação do
cidadão e a formação profissional numa perspectiva pluralista, integradora e dialógica na
concretização do seu projeto educacional. Proporcionar uma compreensão do papel social e
político da escola, o UNICERP entende os níveis escolares como contínuos e articulados para
o desenvolvimento do individuo como meio de transformação necessária da sociedade.
Trazido pela ação-reflexão-ação, apontando para a resolução de situações problemas
como estratégias didáticas, a UFTM, UNIUBE e a UFU incluem as dimensões éticas e
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humanísticas como capazes de imprimir identidade e orientação às ações educativas, além de
rigor histórico e metodológico no processo de elaboração e socialização dos conhecimentos.
Nas diferentes dimensões e visões de homem, de mundo e de sociedade refletem a
forma de organização sócio-politico-econômico e cultural sustentado pelo conjunto de
conhecimentos historicamente produzidos à formação do profissional de educação física
legitima os princípios da UNITRI.
Para o UNIARAXÁ a formação integral do ser humano privilegiando a participação
do aluno através da criatividade, deve levá-lo a aprender a aprender e ter iniciativa na busca
de informações, numa formação multi e interdisciplinar integrada à pesquisa e extensão.
Objetivos (quadro 11, 12, apêndice B)
Os objetivos determinam quais são os propósitos a serem atingidos em um projeto,
convertendo-se em meta a ser conquistada um fim a ser alcançado.
Em relação ao objetivo geral, apresentado nos projetos políticos pedagógicos,
constata-se apenas na licenciatura, o propósito de formar professores para atuar no
componente curricular de Educação Física da educação básica. Vale destacar que a
licenciatura deve possuir terminalidade e integralidade própria em relação à graduação,
constituindo-se em um projeto político pedagógico e com currículo próprio.
No que diz respeito ao objetivo geral proposto para os Cursos de Graduação em
Educação Física, podemos observar algumas diferenças. A primeira, de caráter metodológico,
pode ser observada no quadro 12, apêndice B do curso de graduação da UNIUBE onde são
apresentados os objetivos, pois o mesmo conserva os princípios da licenciatura e faz a
complementação.
Ainda em relação ao objetivo geral, apresentado nos projetos pedagógicos, constata-se
que na licenciatura do UNICERP, UNIARAXÁ e UFU o propósito é de formar professores
para atuar no componente curricular de Educação Física da educação básica. No projeto do
UNITRI esta intenção não fica evidenciada.
Outro elemento a ser destacado no objetivo geral dos cursos analisados é o objetivo
apresentado para o curso da UFTM e o proposto pelo CONFEF como área de atuação sendo
muito semelhantes.
Ainda de acordo com a UFU e o UNIPAM preparando profissionais pluralistas de
formação abrangente com forte embasamento humanístico e aprofundamento técnico, seja no
campo da docência em espaços formais de ensino, ou no campo de intervenção profissional.
Para a UNITRI, UNIARAXÁ (graduação) o processo de (re)elaboração dos conhecimentos,
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na especificidade de sua ação educativa, e sua aplicação na busca da transformação social,
cultural e pedagógica estão entre seus principais objetivos.
Perfil do egresso
Entendemos que a definição do perfil profissional deve estar atrelada a uma
terminalidade estabelecida pelos cursos da área, ou seja, cabe a estes a escolha de um ou
mesmo dois campos sociais, como nos casos da UNIUBE, UFU, UNIPAM e UNIARAXÁ,
que teriam a responsabilidade de nortear as atividades de formação profissional,
possibilitando às IES, que definam no seu projeto político pedagógico a opção por um ou
mais núcleos temáticos de aprofundamento, articulando as unidades de conhecimento e de
experiências que o caracterizam.
Ao transitar em diferentes ambientes, o profissional incorpora atitudes, procedimentos
e conceitos que o influenciarão diretamente na sua identidade profissional. A formação
superior por si só não garante a identidade profissional, pois ela não se constrói de forma
isolada ou descontextualizada. Dentre as apresentadas estão: tomada de decisão,
comunicação, liderança, planejamento, supervisão e gerenciamento e educação continuada. A
não observância de uma dessas competências influenciará diretamente na qualidade das
intervenções do profissional, podendo em alguns casos impossibilitá-lo de atuar.
Ressalta-se que o papel do professor de Educação Física não consiste em somente
ensinar esportes, jogos e recreação, cabendo-lhe também a preocupação de oferecer os
conhecimentos sobre os benefícios da atividade motora regular, para que as pessoas, após a
vida escolar, a adotem em seu estilo de vida.
No Projeto do UNICERP, o professor caracteriza-se por ser um profissional com
conhecimentos e habilidades próprias para exercer o trabalho educativo. Possui um saber
técnico relacionado à sua área de conhecimento e um saber pedagógico para transformar o
conhecimento de sua área em conhecimento escolar.
Nos PPP da UNIUBE e UNIARAXÁ, embora o perfil profissional desejado esteja
bastante claro tanto para a licenciatura como para a graduação, apontam-se certas
incongruências entre ambos por serem, no caso, pertencentes à mesma instituição formadora.
Para a graduação é indicado que o profissional possua uma formação generalista,
humanística e crítica tendo como base o rigor científico, na reflexão filosófica e na conduta
eticamente responsável.
Em sua licenciatura a UNIUBE e UNIARAXÁ propõem o exercício profissional na
educação básica e destacam o domínio de teorias e de processos pedagógicos de ensino-
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aprendizagem, bem como o domínio de teorias do desenvolvimento dos indivíduos em idade
escolar.
Dessa forma, não é legítimo que a formação humanística e crítica, baseada no rigor
científico, indicada no perfil profissional desejado para a Graduação, esteja teoricamente
ausente na Licenciatura. Da mesma forma, entende-se que numa graduação devem-se dominar
teorias e processos pedagógicos de ensino-aprendizagem bem como as teorias de
desenvolvimento dos indivíduos. Não é aceitável, também, que a conduta eticamente
responsável esteja preconizada apenas para perfil profissional da graduação.
Ao tratar do perfil profissional desejado para a sua licenciatura, a UNICERP em seu
PPP, tendo-o definido quando aprovou o objetivo geral de seu curso, aponta para a formação
de professores para ministrar aulas na educação básica, bem como deverá ser o professor
generalista, humanista, [...] como destacado na Resolução CNE/CES 7/04.
Embora a iniciativa de explicitar claramente nos PPP, o perfil profissional desejado
para a licenciatura ou graduação em Educação Física seja uma exigência legal e, ao mesmo
tempo, uma necessidade definidora de objetivos, entende-se que procedimento torna-se
complexo dentro de contexto sócio-profissional.
A competência atenção à saúde manifesta-se profissionalmente na aptidão em
desenvolver ações de prevenção, reabilitação, promoção e proteção da saúde. A Educação
Física ao ser enquadrada como um curso da área da saúde na UFTM buscou, por meio desta
competência, aumentar o seu espaço de intervenção profissional, principalmente pautando
suas atividades no campo da prevenção, bem como na promoção da saúde, como visto no
projeto da UFTM. Esta tendência dominante relacionada à saúde, historicamente, sempre
esteve presente na Educação Física em suas questões pedagógicas, especialmente, pelas
influências que esta recebeu das instâncias governamentais do país, como já se manifestava
desde o início, a preocupação com as questões relacionadas à saúde, à higiene e aos corpos
dos indivíduos.
A atenção à educação está mais voltada para o âmbito escolar, como demonstra o
UNICERP, e o trabalho dos profissionais deve nortear a cidadania como eixo da Educação
Física, operando com princípios da inclusão social e de temas transversais. A inclusão social é
um dos grandes apelos observados na sociedade, o que acaba permitindo, por consequência, a
Educação Física realizar inúmeros eventos, especialmente os de caráter não competitivo, que
objetivam a participação coletiva, sem levar em consideração aspectos de caráter técnico,
fortemente presentes no esporte de competição.
Percebe-se que o perfil desejado, nos projetos político-pedagógicos, mostra uma
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estreita relação com o objetivo geral desejado estipulado para o mesmo, em alguns casos
chegando a se confundir com o mesmo.
Fundamento legal
Se olharmos para a legislação do UNITRI, UNIPAM, UNIARAXÁ (licenciatura e
graduação) e UNIUBE (licenciatura) estas se baseiam nas mesmas resoluções CNE/CP 1 e 2
de 2002 e CNE/CES 7/04 tanto para licenciatura quanto para a graduação, sendo que a
UNIUBE (graduação) acrescenta a Resolução CNE/CES 58/04 (quadros 11, 12, apêndice B).
A licenciatura do UNICERP cita apenas a Resolução CNE/CES 58/04, que também
aparece na UFU juntamente com a Resolução CNE/CES 7/04, Parecer CNE/CES 138/02,
Resolução 03/05 do CONGRAD/UFU do conselho universitário. A UFTM segue a legislação
específica para a formação de graduação, juntamente com a Resolução 046/02 do CONFEF,
complementado pelo parecer CNS 218/97 que reconhece os profissionais de educação física
como profissionais de saúde, acrescido da Resolução CNE/CES 4/09 que dispõe sobre carga
horária mínima e procedimentos relativos a integralização e duração dos cursos de graduação.
Área de atuação (quadro 11, 12, apêndice B)
O projeto da UFTM deixa muito claro a área que tem por campo de atuação:
academias, centro de reabilitação, programa social da família, núcleo de apóio social da
família, associação de pais e amigos dos excepcionais, empresas e em outros ambientes
educacionais desde que não seja a escola.
Para a UFU e o UNIPAM o profissional poderá atuar de forma competente no ensino,
pesquisa, nas diferentes equipes multiprofissionais, saúde e esporte, participar ativamente das
estruturas deliberativas e consultivas do sistema de educação, esporte e saúde. Não foi
mencionada a área de atuação no projeto do UNITRI.
Na UNIUBE, a área de atuação da licenciatura e graduação é a mesma, tendo como
objeto de estudo o movimento humano, com foco nas diferentes formas e modalidades de
exercício físico, da ginástica, do jogo, da dança, nas perspectivas da prevenção de problemas
de agravo à saúde, promoção, proteção e reabilitação da saúde, lazer e gestão de
empreendimentos relacionados a atividades físicas.
É interessante notar que o UNIARAXÁ deixa claro que a área de atuação tem campos
distintos, mas não faz o mesmo nos objetivos, princípios e perfil desejado. Para a licenciatura
ela diz: são em instituições públicas e privadas de educação em seus três níveis, para a
graduação,
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O campo de atuação ainda gera muitas dúvidas para os gestores dos cursos,
principalmente na hora da caracterização.
Gestão Acadêmica
Para os cursos da UFU, UNITRI, UNICERP e UNIARAXÁ, a gestão não é
contemplada em seus respectivos projetos.
A administração acadêmica exercida pelo colegiado é apresentada pelas instituições
UFTM, UNIUBE e UNIPAM, essa última ainda conta com o núcleo docente estruturante,
para acompanhamento, processo de concepção e contínua atualização do projeto político-
pedagógico do curso (quadro 11,12, apêndice B).
Contexto educacional
Nos projetos da UFU, UNITRI, UNIUBE e UNIARAXÁ (licenciatura) não consta o
contexto em que está inserida a referida instituição.
Pela localização estratégica do ponto de vista geoeconômico, a UFTM diz em seu
projeto,
[...] Pelo fato de a cidade em constante desenvolvimento e conseqüentemente em expansão demográfica faz-se necessária a ampliação dos cursos nas várias áreas do saber, fundamentalmente no que diz respeito ao ensino superior. Dessa forma a implantação de um curso de Educação Física contemplando a formação do bacharel irá atenderá à demanda emergente da população estudantil da cidade e da região que a caracteriza como cidade pólo, além de, atendera à demanda de todo o território nacional (UFTM, 2012, p.28).
Em se tratando dos projetos do UNIPAM e do UNICERP, essas instituições abrangem
uma população regional composta por vários municípios. Na tentativa de atender essa
demanda, oferecem benefícios à população residente na região, por meio de ações
implantadas e pela qualificação de recursos humanos para a sociedade.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Fomentado por prerrogativas da legislação assiste-se hoje, em grande parte do
território nacional, um aumento desenfreado de cursos superiores de Educação Física. As
modalidades de licenciatura e ou graduação são aquelas que dominam nas graduações
universitárias. Esta polarização envolvendo uma separação acentuada entre licenciatura e
graduação para os cursos de Educação Física passa a ser um dos grandes entraves da
formação acadêmica, redundando em dilemas e confrontos para os profissionais dessa área.
Pode-se constatar de acordo com Moreira (2001), que a autonomia e flexibilidade para
a organização de uma proposta curricular pode conduzir à perda de um núcleo identificador
da área que estaria operando dentro de uma base de identidade para a formação e uma parte
diversificada para à profissionalização.
Como decorrência dessa interpretação, muitos currículos, que propunham as
formações separadas de graduação e de licenciatura, acabam realizando uma formação de
“dois em um” conferindo os títulos em formação concomitante, formação esta que pode ser
considerada ilegal. A alteração e adequação das matrizes curriculares, para atender as
prerrogativas legais, parecem estar, ainda, longe de certas unanimidades, ou seja, a autonomia
conferida às universidades para elaboração de seus currículos acaba resultando numa grande
mistura de disciplinas e conteúdos, que passa a dificultar o pleno entendimento sobre as reais
competências do profissional de Educação Física.
A definição dos conhecimentos voltados para fins de orientar a formação profissional
é um grande obstáculo que, para ser superado, requer um planejamento adequado, onde a
programação e a avaliação deve ser constantemente verificadas. Independentemente da forma
de graduação a ser proposta pela instituição universitária, graduação ou licenciatura em
Educação Física, é preciso que sejam estabelecidos verdadeiros elos entre os conhecimentos
abordados com a prática a ser exercida. Entretanto, não basta apenas reunir certo número de
disciplinas, torna-se imprescindível, também, que se tenha um corpo docente qualificado,
comprometido em oferecer subsídios que possam nortear a atuação do futuro profissional.
Há, em relação à(s) modalidade(s) de graduação em Educação Física um grande
desafio a ser superado que resultará em grandes debates e polêmicas acadêmicas ou até
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mesmo de ordem legislativa, porém, torna-se premente que sejam claramente definidas as
atribuições e competências daqueles que fazem uso da educação física enquanto atividade
profissional.
Fica claro, portanto, que os diferentes cenários que assinalam a trajetória histórica da
Educação Física bem como os seus pressupostos legislativos contribuem decisivamente para
definir o perfil do profissional a ser graduado pelas instituições de nível superior. No plano da
organização acadêmica da área, segundo Bracht (1999, p.23), existem poucas possibilidades
da manutenção de uma unidade no sentido de se construir um objeto que reúna todas as
diferentes áreas que se relaciona mais fortemente com a Educação Física.
Entretanto, cabe aos projetos pedagógicos definir, em todas as suas instâncias, as
concepções e orientações para a formação do profissional desejada. Sendo assim, conhecer e
analisar os projetos pedagógicos através de suas fundamentações e sistematizações parece ser
a forma mais apropriada para que se possa obter, com maior clareza, elementos sobre a
formação do profissional em Educação Física.
Para Tojal (2003), é importante que as universidades tenham a preocupação de
preparar os formandos para múltiplas funções e não mais pensarem somente em formação
especializada. Considera também que é necessário que o profissional se preocupe com a
preparação continuada, estudando e participando sempre de aperfeiçoamentos, facilitando
assim a sua empregabilidade através de um leque maior de conhecimentos.
Alerta esse autor que, os dirigentes universitários, precisam estar atento ás questões de
envolvimento de profissionais com o mercado de trabalho, visando ao atendimento por
profissionais qualificados, frente à sociedade, que busca através da atuação dessa categoria, a
melhoria da qualidade de vida, mas que nem sempre essa clientela se vê atendida com
qualidade. Cita alguns exemplos de atividades dentro da mesma área: programas de atividades
recreativas em hotéis, orientadores de lazer físico desportivo, qualidade de vida em empresas,
parques, clubes, condomínios, academias.
Contudo é necessário que se entenda que a sociedade espera que a categoria
profissional de Educação Física dê sua resposta, que se apresente de forma ética e
profissional, oferecendo sempre a melhor qualidade de serviços.
A Educação Física é uma profissão que precisa de profissionais com formação
científica, tecnológica, pedagógica e ética, e que passem constantemente por programas de
desenvolvimento, pois só assim poderão estar contribuir para a melhoria da qualidade de vida
da sociedade.
Da leitura da legislação específica, pudemos identificar uma similaridade, e algumas
76
vezes repetições, demonstrando que os princípios e as finalidades são comuns. Analisar os
projetos pedagógicos possibilitou-nos identificar concepções de formação, assim como os
intuitos das ações pedagógicas. Ainda que seja plausível descrever a identidade dos cursos
investigados, trata-se exclusivamente de uma identidade conceitual. Mas o estudo de
documentos escritos ainda é útil porque são fontes empíricas para adensar o conhecimento,
sendo componentes culturais que anunciam as intenções de um contexto institucional e social.
Quanto às aproximações e aos distanciamentos entre os projetos pedagógicos e a
legislação específica, observamos que todos os projetos propõem uma organização curricular
a partir da definição de competências e habilidades, conforme definido nas diretrizes
curriculares; todos atendem as definições legais quanto à duração e carga horária do curso;
apenas o projeto do UNITRI não faz relação ao processo de avaliação, enquanto todos os
outros explicitam a mesma concepção da legislação em vigor. As relações teoria e prática são
propostas por todas as IES, exceto a UNIUBE em seu curso de licenciatura, assim como as
práticas interdisciplinares são definidas apenas no projeto da UFTM. Os projetos pedagógicos
conservam a preocupação legal quanto às relações ensino-pesquisa e extensão, excluindo
UNIPAM, UNITRI e UNICERP. Todos atentam para a explicitação da área de atuação, muito
bem detalhada na Resolução CONFEF 046/02. Finalmente, apenas UFU, UNIPAM e UNITRI
apresentam um projeto pedagógico único para as formações em licenciatura e graduação,
contrariando o que prevê a legislação que propõe dois projetos distintos.
As diversas tendências que se propagam dentro da área da Educação Física também
dificultam a determinação de objetivos únicos para o campo de intervenção profissional. As
IES, em suas políticas para a formação continuada, poderiam ofertar cursos de pós-graduação
em áreas especializadas, as quais levariam em consideração as exigências pontuais clamadas
pela sociedade, no que diz respeito à intervenção profissional em Educação Física.
Esta dissertação apresenta algumas limitações como: maior intensidade de análise,
complementação com dados empíricos sobre a infraestrutura para verificar como se realiza a
prática proposta, como são utilizados os recursos pedagógicos (e quais existem) e as
condições de trabalho — aspectos que poderão ser pesquisados em estudos posteriores, com
maior amplitude de tempo do que os cursos de mestrado oferecem. Ainda assim, acreditamos
que este trabalho poderá contribuir para as discussões e definições sobre a identidade do
profissional de Educação Física e sua formação, assim como para os debates sobre as
concepções e práticas de enraizamento escolar.
77
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APÊNDICE A
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e en
sino
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e
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cied
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o um
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III-
In
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ivid
ades
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ão e
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enta
ção
de
cont
eúdo
s;
IV-
Fle
xibi
lida
de
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ção
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na
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oção
de
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fere
ntes
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ivid
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ento
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V-
rigo
roso
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to t
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óric
o e
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o no
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m
tant
o no
pr
oces
so
de
form
ação
am
plia
da d
o su
jeit
o co
mo
cida
dão
crít
ico
e co
nsci
ente
de
se
u pa
pel
soci
al, q
uant
o no
pro
cess
o
O
curs
o pr
opor
cion
ará
[...]
um
a co
mpr
eens
ão
do
pape
l so
cial
e
polí
tico
da
es
cola
e
o co
nhec
imen
to
da
rela
ção
entr
e ed
ucaç
ão
infa
ntil
–
ensi
no
fund
amen
tal
- en
sino
m
édio
e
supe
rior
, en
tend
endo
ess
es n
ívei
s co
mo
cont
ínuo
s e
arti
cula
dos
para
qu
e re
sult
e nu
m
pape
l fu
ndam
enta
l pa
ra
o de
senv
olvi
men
to
do
indi
vídu
o e
da s
ocie
dade
, be
m c
omo
para
a
tran
sfor
maç
ão n
eces
sári
a.
113
IES
Uni
dade
s
UF
TM
U
FU
U
NIP
AM
U
NIT
RI
UN
ICE
RP
Pri
ncíp
ios
soci
aliz
ação
do
s co
nhec
imen
tos;
V
I-
étic
a co
mo
uma
refe
rênc
ia c
apaz
de
impr
imir
ide
ntid
ade
e or
ient
ar
as
açõe
s ed
ucat
ivas
e,
V
II
aval
iaçã
o co
mo
prát
ica
de r
e-si
gnif
icaç
ões
na
form
a de
or
gani
zaçã
o do
tr
abal
ho
doce
nte
e de
ape
rfei
çoam
ento
do
pr
ojet
o pe
dagó
gico
do
cu
rso.
”
de
form
ação
re
stri
ta
que
se m
anif
esta
na
prop
osta
de
ens
ino,
no
trei
nam
ento
de
ha
bili
dade
s m
otor
as,
nos
hábi
tos
com
port
amen
tais
, no
s as
pect
os
da
mor
al
e da
ét
ica,
no
la
zer,
na
qu
alid
ade
de v
ida
e sa
úde.
Obj
etiv
os
[...]
fo
rmar
pr
ofis
sion
ais
qual
ific
ados
pa
ra
plan
ejar
, pr
escr
ever
, or
ient
ar,
asse
ssor
ar
e su
perv
isio
nar
prog
ram
as
de
ativ
idad
es
físi
cas,
at
ivid
ades
re
crea
tiva
s e
desp
orti
vas
nas
pers
pect
ivas
da
pr
even
ção,
pr
omoç
ão, p
rote
ção
e re
abil
itaç
ão d
a sa
úde
e na
ges
tão,
na
orga
niza
ção
e na
prá
tica
do
trei
nam
ento
fís
ico
e es
port
ivo.
Obj
etiv
os e
spec
ífic
os:
atu
ar
na
prom
oção
da
sa
úde,
av
alia
ção
e pr
escr
ição
de
exer
cíci
os,
e ge
stão
e
trei
nam
ento
es
port
ivo
util
izan
do c
omo
elem
ento
cen
tral
a
prát
ica
de
ativ
idad
es
físi
cas,
de
ca
ráte
r re
crea
tivo
ou
de r
endi
men
to;
apli
car
os c
onhe
cim
ento
s ad
vind
os
das
ciên
cias
af
ins,
no
qu
e di
z re
spei
to
aos
conc
eito
s,
aos
proc
edim
ento
s e
às
atit
udes
, as
soci
ados
a
uma
abor
dage
m
de
trab
alho
ét
ico-
prof
issi
onal
; ·
asse
ssor
ar, d
iscu
tir
e op
erac
iona
liza
r po
líti
cas
públ
icas
e i
nsti
tuci
onai
s e
de
inse
rir-
se
em
equi
pes
mul
tidi
scip
lina
res
nos
cam
pos
da
Pre
para
r pr
ofis
sion
ais
plur
alis
tas
de
form
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ab
rang
ente
com
for
te
emba
sam
ento
hu
man
ísti
co
e ap
rofu
ndam
ento
té
cnic
o [.
..],
seja
no
cam
po d
a do
cênc
ia e
m
espa
ços
form
ais
de
ensi
no,
seja
no
cam
po d
a in
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ençã
o ac
adêm
ica/
prof
issi
onal
, [.
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bem
co
mo
dese
nvol
ver
a ca
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dade
in
vest
igat
iva
[...]
. E
spec
ífic
os:
For
mar
pr
ofes
sore
s pr
epar
ados
pa
ra
ques
tion
ar
a re
alid
ade
educ
acio
nal
no
Bra
sil
e no
m
undo
, [.
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Des
envo
lver
, ap
oiar
e
esti
mul
ar
ativ
idad
es
de
ensi
no,
pesq
uisa
e
exte
nsão
, re
laci
onad
as c
om a
so
luçã
o de
pr
oble
mas
ed
ucac
iona
is
e co
m
o ap
rim
oram
ento
da
aç
ão
polí
tico
-ped
agóg
ica.
S
iste
mat
izar
e
soci
aliz
ar
conh
ecim
ento
s pr
oduz
idos
em
su
a pr
átic
a pe
dagó
gica
, [.
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stim
ular
o
conv
ívio
Pre
para
r um
pr
ofis
sion
al
de
Edu
caçã
o F
ísic
a ca
paci
tado
par
a tr
atar
com
com
petê
ncia
téc
nica
e
cons
ciên
cia
polí
tica
as
dife
rent
es
face
tas
do
mov
imen
to
hum
ano,
su
a or
igem
, hi
stór
ia
e va
lore
s,
num
a pe
rspe
ctiv
a cr
ític
a de
at
uaçã
o no
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tidi
ano
esco
lar,
te
ndo
em v
ista
o d
esen
volv
imen
to
inte
gral
do
se
r hu
man
o,
o be
m
com
um
e a
tran
sfor
maç
ão
da
soci
edad
e;
Pro
mov
er
o en
volv
imen
to t
eóri
co e
prá
tico
do
alun
o na
s di
vers
as
situ
açõe
s de
en
sino
e
exte
nsão
; P
ropi
ciar
a
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iaçã
o de
seu
s co
nhec
imen
tos,
co
mpe
tênc
ia
e ha
bili
dade
s de
en
sino
que
é a
quil
o qu
e se
esp
era
de
um
prof
esso
r de
E
duca
ção
Fís
ica,
nes
te n
ovo
mil
ênio
.
Con
stit
uir-
se
num
cu
rso
dinâ
mic
o qu
e of
ereç
a po
ssib
ilid
ades
de
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ropr
iaçã
o de
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nhec
imen
to
por
mei
o da
ar
ticu
laçã
o en
tre
ensi
no,
inve
stig
ação
ci
entí
fica
e
exte
nsão
pa
ra,
a pa
rtir
de
um
en
foqu
e cr
ític
o, f
orm
ar o
pr
ofis
sion
al d
e E
duca
ção
Fís
ica
com
qu
alif
icaç
ão
técn
ico-
inst
rum
enta
l, so
cial
e
com
unic
ativ
a.
Esp
ecíf
icos
: D
esen
volv
er
açõe
s re
flex
ivas
m
ulti
disc
ipli
nare
s,
capa
zes
de l
evar
o a
luno
a
com
pree
nder
a
esco
la
enqu
anto
re
alid
ade
hist
óric
o-co
ncre
ta
e so
cial
men
te
dete
rmin
ada
com
o es
paço
obj
etiv
o de
su
a pr
axis
. Pro
cede
r, p
ela
inve
stig
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ci
entí
fica
e
pela
cr
iati
vida
de
refl
exiv
a, o
pro
cess
o de
Pos
sibi
lita
r a
form
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int
egra
da
de c
onhe
cim
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s do
pro
fiss
iona
l de
Edu
caçã
o F
ísic
a qu
e pe
rmit
a a
atua
ção
nos
cam
pos
da E
duca
ção
Infa
ntil
, do
Ens
ino
Fun
dam
enta
l e
Méd
io,
por
mei
o de
at
itud
es
étic
as,
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exiv
as,
crít
icas
, in
ovad
oras
e
dem
ocrá
tica
s,
busc
ando
o
apro
fund
amen
to
das
área
s de
con
heci
men
to, i
nter
esse
e
apti
dão
do
alun
o es
tim
ulan
do-o
ao
ape
rfei
çoam
ento
con
tínu
o e
a au
to-r
eali
zaçã
o co
mo
pess
oa
e co
mo
prof
issi
onal
. E
spec
ífic
os:
Div
ulga
r co
nhec
imen
tos
cult
urai
s,
cien
tífi
cos
e té
cnic
os. I
ncen
tiva
r o
trab
alho
de
pesq
uisa
. P
rom
over
a
exte
nsão
[...
].
114
IES
Uni
dade
s
UF
TM
U
FU
U
NIP
AM
U
NIT
RI
UN
ICE
RP
Obj
etiv
os
saúd
e,
educ
ação
, cu
ltur
a e
mei
o am
bien
te,
atra
vés
da e
spec
ific
idad
e da
Edu
caçã
o F
ísic
a; a
com
panh
ar a
s tr
ansf
orm
açõe
s ac
adêm
ico-
cien
tífi
cas
da
Edu
caçã
o F
ísic
a e
área
s af
ins,
[...
]; i
nves
tiga
r e
inte
rvir
pr
ofis
sion
alm
ente
no
cont
exto
soc
ial
por
mei
o da
cul
tura
de
mov
imen
to
corp
oral
exp
ress
ado
pelo
jog
o, p
elo
espo
rte,
pel
a da
nça,
pel
a gi
nást
ica,
de
ntre
out
ros.
coop
erat
ivo
e re
flex
ivo,
[.
..]
aten
dend
o a
com
unid
ade
por
inte
rméd
io
de
prog
ram
as
de
ensi
no e
ext
ensã
o. A
tuar
nas
di
fere
ntes
eq
uipe
s m
ulti
disc
ipli
nare
s.
Des
envo
lver
ha
bili
dade
s de
co
mun
icaç
ão.
[...]
.Rec
onhe
cer
a di
vers
idad
e m
anif
esta
da
pelo
s al
unos
na
s di
fere
ntes
ár
eas
de
atua
ção[
...].
B
usca
r al
tern
ativ
as
didá
tica
s e
estr
atég
ias
met
odol
ógic
as q
ue
viab
iliz
em a
apr
endi
zage
m d
o al
uno,
[.
..].C
ontr
ibui
r co
m
a pr
oduç
ão d
o co
nhec
imen
to n
o ca
mpo
da
E
duca
ção
Fís
ica,
[.
..].C
apac
itar
pr
ofis
sion
ais
com
pete
ntes
e
hábe
is
para
at
uare
m n
os d
iver
sos
níve
is d
e at
ençã
o à
prom
oção
, pr
even
ção
e re
abil
itaç
ão
em
saúd
e[...
].
Com
pree
nder
os
m
étod
os
de
prod
ução
de
co
nhec
imen
to
[...]
.Agi
r cr
itic
amen
te
nos
cont
exto
s ed
ucac
iona
is
do
ensi
no
infa
ntil
, fu
ndam
enta
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méd
io,
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um
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átic
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vest
igat
iva,
[...
].P
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cipa
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co
nstr
ução
do
P
roje
to
Ped
agóg
ico
da
esco
la,
[...]
.Com
prom
eter
-se
com
sua
fo
rmaç
ão
cont
inua
da
[...]
.Atu
aliz
ar c
onhe
cim
ento
s e
apli
cá-l
os
com
co
nsci
ênci
a pr
ofis
sion
al,
com
petê
ncia
e
resp
onsa
bili
dade
.
(re)
elab
oraç
ão
dos
conh
ecim
ento
s,
na
espe
cifi
cida
de
de
sua
ação
edu
cati
va,
e ap
licá
-lo
s na
bu
sca
da
tran
sfor
maç
ão
soci
al.
For
mar
pr
ofis
sion
ais
capa
zes
de c
ompr
eend
er
o tr
abal
ho
em
suas
di
men
sões
so
cial
, cu
ltur
al
e pe
dagó
gica
[.
..].
115
IES
Uni
dade
s
UF
TM
U
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U
NIP
AM
U
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RI
UN
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r às
pr
átic
as
de
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es
físi
cas
em
todo
s os
asp
ecto
s.
Pre
tend
e-se
co
m
essa
pr
opos
ta
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icul
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prof
issi
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ofis
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sion
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e
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no
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tuit
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so
luci
onar
pr
oble
mas
e
deci
dir
auto
nom
amen
te
sua
atua
ção.
O
pr
ofis
sion
al
grad
uado
no
C
urso
de
Edu
caçã
o F
ísic
a da
U
FU
es
tará
ca
paci
tado
ao
ex
ercí
cio
da
prof
issã
o,
atua
ndo
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orm
a re
spon
sáve
l e
com
pete
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em
to
das
as
suas
dim
ensõ
es,
o qu
e su
põe
plen
o do
mín
io d
a co
nsti
tuiç
ão
do
próp
rio
cam
po
do
conh
ecim
ento
da
ár
ea
de
Edu
caçã
o F
ísic
a, d
os a
vanç
os
teór
icos
e d
os c
onhe
cim
ento
s té
cnic
os
que
orie
ntam
e
fund
amen
tam
as
inte
rven
ções
ac
adêm
ico-
peda
gógi
co-
prof
issi
onai
s,
e da
s pr
átic
as
esse
ncia
is d
e su
a pr
oduç
ão e
so
cial
izaç
ão.
Dev
erá
esta
r ca
paci
tado
, ta
mbé
m,
a re
aliz
ar
For
mar
o d
isce
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nte
perf
il.
Cap
az
de
prod
uzir
, co
m
auto
nom
ia
e co
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espí
rito
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vest
igat
ivo,
co
nhec
imen
tos
peda
gógi
cos,
m
etod
ológ
icos
e
cien
tífi
cos
sobr
e as
di
vers
as
man
ifes
taçõ
es d
a cu
ltur
a co
rpor
al
e di
vulg
á-lo
s po
r m
eio
de
ativ
idad
es d
e ex
tens
ão;t
er a
mpl
a co
mpr
eens
ão
do
mov
imen
to,
da
corp
orei
dade
e c
om i
nstr
umen
tal
para
an
alis
ar
o si
gnif
icad
o do
co
rpo
na r
elaç
ão d
inâm
ica
entr
e o
ser
hum
ano
e o
mei
o am
bien
te;
atua
r de
fo
rma
com
pete
nte
no
ensi
no,
na p
esqu
isa
e na
ext
ensã
o;
rela
cion
ar d
e fo
rma
com
pete
nte
e se
gura
os
co
nhec
imen
tos
sobr
e at
ivid
ades
fís
icas
e a
s in
icia
ções
es
port
ivas
e p
rinc
ípio
s de
saú
de
com
as
nece
ssid
ades
da
esco
la e
do
si
stem
a ed
ucac
iona
l;
reco
nhec
er
a E
duca
ção
Fís
ica
com
o um
a di
scip
lina
com
pone
nte
curr
icul
ar
no
inte
rior
da
es
cola
, on
de e
m s
eu p
lane
jam
ento
est
eja
sem
pre
pres
ente
, nã
o so
men
te
a pr
eocu
paçã
o co
m
a cu
ltur
a co
rpor
al,
mas
tam
bém
a e
stre
ita
inte
raçã
o co
m
as
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ais
disc
ipli
nas
curr
icul
ares
, fa
vore
cend
o os
pr
ojet
os
inte
r e
tran
sdis
cipl
inar
es;
reco
nhec
er
a es
cola
com
o lo
cal
apro
pria
do p
ara
a pr
oduç
ão
de
conh
ecim
ento
s e
dese
nvol
vim
ento
de
pr
ojet
os
inve
stig
ativ
os
que
poss
am
cont
ribu
ir
para
o
cres
cim
ento
Com
pree
nder
a d
inâm
ica
soci
al d
a es
cola
enq
uant
o re
ferê
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Edu
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a e
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ular
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so
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ão
e de
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sino
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m n
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com
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e
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ões
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ais,
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s,
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man
tenh
am e
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com
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nte
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; C
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e do
min
ar o
s co
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dos
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Edu
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o F
ísic
a qu
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rão
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to
da
inte
rven
ção
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nte,
ade
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do-o
s ao
esp
aço
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mpo
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cola
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mpa
rtil
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o sa
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s de
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fere
ntes
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imen
to;
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os
co
nteú
dos
do
com
pone
nte
Edu
caçã
o F
ísic
a co
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s,
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men
os
da
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s do
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ipan
tes
no
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esso
; C
riar
, pl
anej
ar,
real
izar
, ge
rir
e av
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r si
tuaç
ões
didá
tica
s ef
icaz
es
para
a
apre
ndiz
agem
e
para
o
dese
nvol
vim
ento
do
s al
unos
; D
omin
ar
os
mét
odos
de
en
sino
de
E
duca
ção
Fís
ica,
be
m
com
o an
alis
ar e
pro
duzi
r m
ater
iais
e r
ecur
sos
didá
tico
s;
Ger
ir
a cl
asse
e
util
izar
es
trat
égia
s di
vers
ific
adas
de
av
alia
ção
da
apre
ndiz
agem
. C
onsc
ient
izar
-se
de s
eu p
apel
com
o ed
ucad
or,
send
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paz
de
inte
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pe
dagó
gica
e
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issi
onal
men
te
junt
o às
di
fere
ntes
m
anif
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ções
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cul
tura
s da
s at
ivid
ades
fís
icas
e
dos
espo
rtes
, le
vand
o em
co
nsid
eraç
ão
a di
vers
idad
e da
cl
ient
ela
esco
lar,
se
u pú
blic
o-al
vo;
Apr
esen
tar
uma
clar
a vi
são
peda
gógi
ca e
ci
entí
fica
, do
min
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trum
ento
s, m
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os e
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squi
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itam
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s em
su
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átic
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cent
e;
Dem
onst
rar
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ude
crít
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refl
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rant
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de
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imen
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bsíd
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ento
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ho
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to
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Edu
caçã
o F
ísic
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Dem
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terv
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ho
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à
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ição
da
ár
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ção
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ão
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es,
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icos
, ps
icol
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os,
lega
is,
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tico
s,
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ais,
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icos
, ci
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fico
s,
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os;
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ade
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ção
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es
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so,
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s e
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pera
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ão
de
conh
ecim
ento
da
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duca
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Fís
ica;
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oces
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de
inte
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ção
prof
issi
onal
nos
cam
pos
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raba
lho
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ados
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trad
ição
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ual
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ento
da
s pe
ssoa
s;
dem
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rar
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cida
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para
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senv
olve
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vest
igaç
ão
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e do
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