UNIVERSIDAD EVANGÉLICA DEL PARAGUAY –

UEP

DIRECCION DE POSTGRADOS

PROCESSO DE CRIAÇÃO E O ENSINO DA

ARTE, DA ATIVIDADE PRÁTICA AO

CONHECIMENTO: NUM VIÉS PSICANALÍTICO.

ELISÂNGELA BARBOSA DOS SANTOS

DISSERTACIÓN

MESTRADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

Asunción - Paraguay

2011

UNIVERSIDAD EVANGÉLICA DEL PARAGUAY – UEP

DIRECCION DE POSTGRADOS

PROCESSO DE CRIAÇÃO E O ENSINO DA

ARTE, DA ATIVIDADE PRÁTICA AO

CONHECIMENTO: NUM VIÉS PSICANALÍTICO.

ELISÂNGELA BARBOSA DOS SANTOS

Disssertación presentada como requisito para la obtención del

Título de Maestria en Ciencias de la Educación.

Asunción - Paraguay

2011

OBSERVACION

“Ni la Universidad, ni la Mesa Examinadora serán responsables de las ideas expuestas por el

estudiante en el presente trabajo”.

Reglamento de Trabajo de Post-grado, Universidad Evangélica del Paraguay.

MESA EXAMINADORA

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Aclaración...................................................

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Aclaración...................................................

Profesor/a Orientador/a

Agradecimento

Em primeiro lugar a Deus pela possibilidade de alcançar mais um degrau na minha

vida e por conseguir com êxito a realização desse trabalho.

Agradeço o apoio incondicional de meu esposo Fábio Luiz e minha mãe Isabel

Barbosa e minha sogra Zilma Alves, que nunca deixaram de acreditar nos meus sonhos, em

memória a meu pai Miguel Pereira e especialmente aos meus filhos Lucas Santos e Fabiany

Barbosa, que com carinho e apoio compreenderam ao meu esforço.

Meu carinhoso obrigado aos professores do curso de mestrado, em especial ao

professor Edmar Jacinto por sua dedicação, confiança e credibilidade que apreciou os

trabalhos realizados.

Agradeço em nome da professora Valdília, toda a equipe do colégio Notre Dame, que

com muito profissionalismo contribuiu nesta caminhada.

E finalmente agradeço a todos os colegas de curso e meus amigos que direto e

indiretamente contribuíram para a efetivação desse mestrado.

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo compreender a arte e o processo de criação do docente e

discente, reorientando a prática educacional num viés psicanalítico, para tornar inteligível o

aprender e ensinar a arte de forma significativa aos sujeitos do processo ensino aprendizagem.

A metodologia utilizada em sua realização foi bibliográfica e de campo de natureza descritiva

utilizando como procedimento e método comparativo e estatístico. Os resultados alcançados

neste estudo comprovam a necessidade do educador, além do conhecimento polivalente

referente às séries iniciais, precisa aprofundar na fundamentação das linguagens artísticas e no

conhecimento psicanalítico, pois essa relação da psicanálise é fundamental para que o

processo ensino aprendizagem ocorra com eficácia. Portanto a mediação do docente e

discente com o processo de criação é compromisso fundamental para a aprendizagem

significativa.

Palavra – chave: Arte, educação, criação, educador, educando.

ABSTRACT

This research aims to understand the process of creating art and the staff and students, redirecting the

psychoanalytic bias in educational practice, to make intelligible the teaching and learning the art of the

subject significantly to the learning process. The methodology used in carrying out their literature and

field was descriptive in nature as a procedure and using the comparative method and statistics. The

results obtained in this study show the need of the educator, and comprehensive knowledge regarding

the early grades, needs to deepen in the grounds of artistic languages and psychoanalytic knowledge,

because the relationship of psychoanalysis is fundamental to the learning process to occur effectively.

So the mediation of teachers and students with the process of creation is fundamental commitment to

meaningful learning.

Word - key: Art, education, creation, educator and student.

SUMÁRIO

CAPÍTULO I. ...................................................................................................................... 12

FUNDAMENTAÇÃO TÉCNICA E METODOLÓGICA DA PESQUISA........................... 12

1.1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 12

1.2. PRÉ-PROJETO ............................................................................................................. 13

1.2.2. DELIMITAÇÃO DO TEMA ...................................................................................... 13

1.3. MARCO REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................... 15

1.4. MARCO METODOLÓGICO........................................................................................ 23

1.4.1. METODOLOGIA E UNIVERSO DA ESCOLA PESQUISADA ............................... 23

1.4.2. HISTORIOGRAFIA DA ESCOLA ............................................................................ 26

CAPÍTULO II. ..................................................................................................................... 30

PROCESSO DE CRIAÇÃO NO ENSINO DA ARTE: ASPECTOS HISTÓRICOS E

CONTEMPORANEIDADE ................................................................................................. 30

2.1. HISTORICIDADE E CONTEMPORANEIDADE ........................................................ 30

2.2. PREPARAÇÃO, IMAGINAÇÃO E CRIATIVIDADE. ................................................ 36

2.3. PROCESSO CRIATIVO DO DOCENTE ..................................................................... 38

2.4. ENSINO DE ARTE: DA ATIVIDADE AO CONHECIMENTO .................................. 40

2.5. LINGUAGENS ARTÍSTICAS ...................................................................................... 42

2.6. SER PROFESSOR DE ARTE ....................................................................................... 45

CAPÍTULO III .........................................................................................................................48

ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS DA PESQUISA .............................................. 48

3.1. METODOLOGIA E RESULTADO DA PESQUISA ..................................................... 48

3.2. INSTRUMENTO E COLETA DE DADOS .................................................................... 49

3.3. ANÁLISE DOS RESULTADOS ..................................................................................... 49

4. A CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA DA PSICANÁLISE PARA O EDUCADOR ............ 71

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................. 73

REFERÊNCIAS ................................................................................................................. ..... 75

CAPÍTULO I.

FUNDAMENTAÇÃO TÉCNICA E METODOLÓGICA DA PESQUISA

1.1. INTRODUÇÃO

As constantes questões que envolvem o ensino das artes nas séries iniciais, nem

sempre acompanham o processo criador que almeja o educador. Há uma grande descrença na

capacidade criativa do educador e do educando durante o processo de ensinar e aprender nas

aulas de arte. Se por um lado o curso de formação deixa alguém a arte educação, esvaziando a

possibilidade do conhecimento em Arte, por outro lado se perpetua na sala de aula o desprazer

em atividades mais criativas. É preciso um olhar apreciador uma vez que a Arte é importante

para a escola porque é bem mais importante fora da escola.

Pouco se tem explorado pesquisas de criação nas séries iniciais do ensino

fundamental, muitos são os momentos dos modelos estereotipados que perpetuam as salas de

aula, tornando em muitos casos, enfadonho, chegando à inércia da repetição.

Ao lidar com o saber que erroneamente imagina-se conhecer, o educando torna-se

vulnerável ao esvaziamento de conteúdo e frágil na técnica aplicada por falta de metodologias

adequadas ao processo criativo ou imaginação criadora.

Nesse contexto a Psicanálise e a Arte, criações da humanidade, a primeira,

inicialmente rejeitada nos meios acadêmicos, situação questionada por Freud em alguns de

seus escritos, a segunda elevada ora com habilidades natas, ora como privilégio de uma

minoria. Freud manifestou interesse por obras criativas; com a Psicanálise o significado do

inconsciente passou a ser estudado nas diversas condutas humanas; nas artes a subjetividade

está em evidência nas criações dos artistas, produzindo emoções, gostos e estéticas cabíveis

aos códigos da arte.

É importante que essa aproximação entre a Arte e a Psicanálise, proporcione aos

educadores uma visão psicanalítica, como desconstrução de conceitos prontos e acabados,

constituindo um equilíbrio entre o Simbólico e o Real. Encontramos nessa relação a

possibilidade do acontecimento, do desejo, da estética, da imaginação criadora necessária para

a manifestação do humano.

O problema formado no presente estudo dissertativo e de que forma o processo de

criação no ensino de arte da prática educativa, pode de certa forma reorientar no docente o

sentido de desenvolver a imaginação criadora, potencializando o discente no processo de

ensino-aprendizagem. Por tanto, há a necessidade de pensar num processo de formação, onde

os mesmos participem e pratiquem momentos de criação, impossibilitando na sua vida escolar

e acadêmica. Nesse sentido algumas questões podem surgir dessa relação: Qual a contribuição

da Psicanálise no ensino da criação artística? Como a Psicanálise pode elucidar algumas

questões sobre o conceito de criatividade? Quais as relações que estabelecem no contexto

escolar?

Diante desses e outros questionamentos, sabemos da difícil tarefa em sintetizar com

eloquência a relação entre Psicanálise e Educação. Portanto o nosso objetivo geral é

compreender a arte e o processo de criação do docente e do discente, reorientando a prática

educacional num viés psicanalítico.

O primeiro capítulo refere-se à fundamentação teórica metodológica da pesquisa,

delimitando o universo pesquisado. O segundo capítulo trata do panorâmico histórico do

processo de criação e os conceitos fundamentais para o ensino da arte. O terceiro é destinado

à descrição metodológica e a análise dos dados da pesquisa empírica.

1.2. PRÉ-PROJETO

A) TEMA

A Arte como processo criativo do docente: um viés psicanalítico.

1.2.2 - DELIMITAÇÃO DO TEMA

O processo de criação e o ensino de Arte nas séries iniciais do ensino fundamental

envolvendo docente e discente, na Escola Pública Municipal “Projeto Alvorada da Educação”,

na cidade de Timon – MA, no período de outubro a dezembro de 2011. A seleção da amostra

foi realizada pela escolha de uma escola da rede municipal de classe média baixa da

modalidade Ensino Fundamental, na cidade de Timon – MA. A instituição autorizou que seu

nome fosse citado na pesquisa. Localizado na zona sul de Timon, com 12 anos de

funcionamento.

Os sujeitos pesquisados foram 10 professores que atendem as turmas do 1º ao 5º anos

do ensino fundamental. Somente dois não possuem o ensino superior concluído e três pós-

graduados em nível de especialização.

Os professores estão na faixa etária de 24 a 40 anos, e todos são do gênero feminino.

A escolha da amostra se deu nas turmas do 3º, 4º e 5º anos devido o domínio considerado da

leitura e da escrita.

A instituição pesquisada funciona nos dois turnos: manhã e tarde. O total de turmas

em cada turno é de cinco salas, totalizando 407 alunos, a faixa etária dos alunos é de 8 a 12

anos, sem consideração de gêneros, sendo que o percentual pesquisado compreende 20%, ou

seja, uma amostragem substancial, em termos da pesquisa quantitativa.

B) PROBLEMA

De que forma o processo de criação no ensino de arte da prática educativa, pode

reorientar no docente o sentido de desenvolver a imaginação criadora e concomitantemente,

potencializar o discente no processo de ensino-aprendizagem?

C) HIPÓTESES

Reorientação da visão de si mesma, desvinculamos do meio reprodutor de ideias, para

agente criativo da prática educativa em Arte.

Inserção do docente como agente mediador da cultura, percebendo-se como capaz de

rever e recuperar perdas no processo de sua formação, diante do contexto histórico do Ensino

de Arte no Brasil.

D) JUSTIFICATIVA

O universo artístico se torna imprevisível na educação escolar, porque é fato real

também no cotidiano de cada indivíduo. A Arte é disciplina obrigatória nas escolas de

educação básica, conforme determinação da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96,

desenvolvendo competências, habilidades e conhecimentos essenciais às manifestações

culturais e sua apreciação deve ser cultivada por intermédio de oportunidades educativas.

O indivíduo que possui um novo olhar, ou melhor, um olhar apreciador,

consequentemente ampliará a sua participação como cidadão, negar esse conhecimento ao

educando, significa privá-lo da participação na vida cultural moldando sua capacidade de

criação artística e estética, descontextualizando-as no tempo e no espaço.

Esse é o desafio do educador, valorizar e incentivar os esforços dos educandos nos

processos de criação, pois as manifestações culturais e a subjetividade de cada aprendiz se

torna a marca individual, podendo dependendo da expectativa trabalhada no espaço

educacional, florescer ou perecer.

E) OBJETIVOS

GERAL:

Compreender a Arte e o processo de criação docente e discente, reorientando a prática

educacional num viés psicanalítico.

ESPECÍFICOS:

Encontrar aporte teórico e metodológico como instrumental da pesquisa, com

fundamentação em vários teóricos, cujas obras são de relevância incontestável no processo

educacional.

Perceber a dinamicidade da criação artística, inerente às linguagens artísticas, por meio

de uma leiturização de um panorâmico histórico, consolidando as questões de inconsciência

que se costela durante esse desenvolvimento.

Analisar os dados coletados na pesquisa e a contribuição da mesma sobre a formação

do docente como experiências de criação na área validando as hipóteses da indispensabilidade

de um trabalho quantitativo para o desenvolvimento do educando na arte-educação.

1.3. MARCO REFERENCIAL TEÓRICO

As linguagens artísticas são modos de conhecimento aos quais educadores e

educandos devem ter acesso compreendendo como indivíduos capazes de apreciação estética

e criação artística, a incorporação da Arte-Educação nos últimos anos contribuiu de forma

significativa para relação subjetiva com o mundo. Repensar o trabalho na escola, onde o

educando possa vivenciar o conhecimento artístico e estético perpassa vários desafios e

desconstruções de conceitos esteriotipados, embasados em fundamentações teóricas, com cita

Ferraz:

Com relação à arte, existem teorias que podem contribuir para desenvolvimento

estético e crítico dos alunos, principalmente no que se refere aos seus processos de produção e

apreciação artísticas. São teorias que incorporam o relacionamento com as práticas e o acesso

ao conhecimento da arte, mas sem a pretensão de atingir-se uma verdade única. O próprio

conceito da arte tem sido objeto de diferentes interpretações: arte como técnica, lazer,

processo intuitivo, liberação de impulsos reprimidos, expressão, linguagens, comunicação.

(FERRAZ, 2010, p. 20)

Para compreensão do processo de criação dialogamos com vários teóricos, no qual se

refere aos conceitos temos como destaque os estudos de Viktor Lowenfeld, baseado na arte

infantil e criação artística. O trabalho produzido pelas crianças reflete uma série de

capacidades pesquisada pelo teórico, como marco no estudo da criatividade, esboçou

inúmeros estudos acerca da atividade criadora na escola, e a importância da diversidade de

atividades relacionadas no âmbito escolar, Cox (2007) também destacou a importância de se

oferecer oportunidades de autoexpressão como um importante meio para o desenvolvimento

criativo das crianças, acrescenta ainda que também a criatividade pode ser sufocada se os

adultos interferirem na produção dos educandos. Segundo LOWENFELD:

As crianças que ficam inibidas em suas criatividades, por regras ou forças que lhes são

alheias, podem retrair-se ou recorrer à cópia ou ao desenho mecânico. Podem adotar,

rapidamente os estilos de outrem, pedir, constantemente ajuda ou seguir os exemplos

do trabalho que está sendo realizado pelos seus companheiros. Na realidade, a ordem

de não copiar, mas criar por conta própria, nada consegue. A atividade artística não

pode ser imposta, mas deve surgir de uma força espiritual interior. Isto nem sempre é

um processo fácil, mas a evolução da capacidade criadora é essencial em nossa

sociedade e o trabalho da criança reflete o seu desenvolvimento criador, tanto no próprio desenho como no processo de realizar a forma artística. (LOWENFELD,

1977, p. 45 – 50)

O trabalho explicitado por Viktor Lowenfeld foi baseado nas teorias freudianas, a

favor da pedagogia escolanovista em contra opinião a pedagogia tradicional, que rompia com

as cópias e modelos prontos, valorizando a Psicologia Congnitiva e a Psicanálise, além desses

campos a Teoria Gestáltica influenciou o ensino superior do século XX.

Neste sentido outros estudos baseados na criatividade e imaginação criadora como cita

Buoro (2001), na função da imaginação criadora como produção não somente da Arte, mas

também da ciência, compreendendo os processos mentais e como os processos criativos.

Para refletirmos sobre a questão da imaginação criadora, se faz necessário conteúdo

que versam sobre a temática entre alguns teóricos, inicialmente Vigotsky (1982) que destaca

outros fatores que também dependem a função imaginativa para melhor compreensão do

tema.

Vigotsky destaca três momentos nesse processo. O primeiro considera a imaginação

criadora como resultante da reformulação de experiências vividas, combinadas com outros

elementos do mundo real. O segundo incorpora a participação do afetivo e dos elementos

sociais que envolvem o indivíduo. O terceiro, objetiva a criação como resultado de um

processo que interfere na transformação do mundo.

Nessa perspectiva o autor parte da premissa que a criação depende desses três

momentos e cada momento desse processo ocorre de forma diferente entre crianças e adultos.

Buscamos com OSTROWER (1990) a manifestação dessa imaginação destacada entre

crianças e adultos, onde a autora cita a criatividade no primeiro exemplo e se manifesta de

forma solta, espontânea, no brincar, no sonhar, no simbolizar entre outros, para a criança criar

é viver. O adulto já possui um repertório já construído. Baseado nessa concepção a reflexão

de Vigotsky se aproxima das ideias de Sigmund Freud sobre o jogo e a brincadeira e ele que

ao crescer, a criança renuncia aparentemente ao prazer do jogo.

(...) na verdade, não somos capazes de renunciar a nada: nós apenas trocamos uma

coisa por outra. (...) Assim, quando para de brincar, a criança não renuncia a nada

mais senão ao apoio em objetos reais: ao invés de brincar, ela criará fantasias. Ela

constrói para si mesma, castelos no ar, cria aquilo que denominamos devaneios,

sonhos diurnos. (Frued, 1982, p. 2)

Aprender com a criatividade é constante e processual na vida do ser humano. Segundo

Silva (2006), um fenômeno comum a todas as culturas, desde as mais primitivas às mais

civilizadas, desde as mais antigas, às mais atuais, é a arte. Essa expressão de sentir e criar

reflete a possibilidade de concretizar a nossa imaginação de forma que possa ser percebido ao

olhar apreciador, modificando através do tempo e da cultura de uma sociedade como cita

Silva (2006):

O processo de simbolização é uma capacidade humana que requer abstração e

capacidade para transformar uma coisa em outra. Para criar é preciso ter ideias e

descobrir como coloca-las em funcionamento. É preciso estar engajado em um

processo de formação de conceitos dos quais estes são abstraídos ou criados, ou seja,

transformados em realizações formais. (Silva, 2006, p. 42)

Nesse sentido o entendimento da arte como simbolização tem o poder de modificar a

realidade diante de multicaminhos, e um desses caminhos se faz no processo de criação que

deve ser vivenciado no início da vida escolar, perpassando a imaginação criadora presente na

linguagem artística.

Outra importante contribuição foram os estudos de Michel Foucault (2007) sobre

modos de subjetivação. Em grande parte de seus estudos buscou entender o sujeito como ser

histórico, portanto temos diferentes sujeitos dependendo do contexto histórico, as diversas

maneiras que nos fazemos sujeitos, a constituição da subjetividade está atrelada a cada

contexto histórico, cada época o homem encontra formas de se fazer a experiência de si e de

construir a subjetividade, compreendemos em FOUCAULT (1997)

“procedimentos que, sem dúvida, existem em toda civilização, pressupostos e

prescritos aos indivíduos para fixar sua identidade, mantê-la ou transformá-la em

função de determinados fins, e isso graças a relações de domínio de si sobre si ou de

conhecimento de si por si.” (FOUCAULT, 1997, p.109)

Portanto segundo as ideias expostas percebemos a subjetividade como forma de

vivência, principalmente no cotidiano do sujeito, baseado em regras, normas, formalizado em

diferentes épocas e estilos de viver, estamos atrelados a valores e visão de sujeito, visão de

educação, de perceber e o ensino das linguagens artísticas, para desenvolver nos educandos

uma concepção de Arte.

Barbosa (2003), Martins (1998), IAVELBERG (2003) com suas obras por uma melhor

explanação e aprofundamento do tema sobre os campos conceituais da arte, explicitada na

Metodologia Triangular ou proposta Triangular defendida por Ana Mae Barbosa, onde essa

proposta foi articulada no PCN – Arte explicitado nos três eixos norteadores: produzir,

apreciar e contextualizar.

A partir da soma dos estudos de vários teóricos do ensino de arte, podemos estruturar

três campos conceituais que são fundamentais para o ensino da arte: criação/produção,

percepção/análise, conhecimento e contextualização conceitual–histórico–cultural da

produção artístico–estética da humanidade... (Martins, 1998, p.46)

Os campos se constituem como complementares e podem ser estudados

separadamente para compreendermos melhor a relação do sensível com o mundo que nos

cerca. A linguagem artística constitui a criação, invenção do ser humano, todo o processo de

produção o criador mergulha no conflito entre o impulso para criar e o que se deseja; entre

subjetividade e a objetividade, ambos partem no jogo da criação. A intencionalidade na

composição é que estrutura o trabalho de criação, diante das expectativas dos sentidos e da

imaginação.

Sobre a filosofia da criação, destacamos a contribuição de Meira (2003), Maturana

(2001), Deleuze (1996) e Pareyson (1993). Para compreensão da arte na contemporaneidade e

no âmbito escolar, se faz necessário o conhecimento da educação visual, da subjetividade

interativa, que compõe os saberes acerca do sensível e como a arte pode fundamentar a

atuação criadora, diante da proposta filosófica entre ético-estética. Como a arte

contemporânea trabalha com a dualidade entre os conhecimentos de ontem e de hoje, o

sentido do sensível nas criações integram arte, cultura e educação provocando aprendizagem.

Ao contrário do que se pensa a criação envolve aprendizagem. A pesar de todos

nascerem artistas, ninguém se torna artista sem luta e sem trabalho com a criação, com as

informações, deformações e formações que os atos de criação propõem ao criador

concretamente. (Meira, 2007, p. 122).

Os desafios com as mudanças no sentido do sensível criador, fundamenta a pretensão

artística da filosofia da criação, onde o relacionar arte e vivência perpassa toda a dinamicidade

do conhecer e do fazer, diante da vivência do educando na prática das invenções proposta

pelas linguagens artísticas. Essa sensibilidade criadora só emerge a partir do desejo, essência

básica para o processo educativo, exigindo de nós educadores a capacidade de ultrapassar a

aparência comum e ir à penetrável subjetividade, olhando além do visual.

... rodeia-se de uma névoa de imagens virtuais, essa névoa eleva-se de circuitos

coexistentes mais ou menos extensos, sobre os quais se distribuem e correm as

imagens virtuais (...) eles são ditos virtuais à medida que sua emissão e absorção, sua

criação e destruição acontecem num tempo menor do que um mínimo de tempo

contínuo pensável, e à medida que essa brevidade os mantém, consequentemente, sob

um princípio de incerteza ou indeterminação. DELEUZE (apud Meira, 2007, p.117)

A ressignificação do trabalho nas linguagens da arte, no olhar apreciador que norteia o

processo de criação, define a construção estética repleta de desejo e construção de conceitos,

entre filosofia e arte ocorrem as interlocuções na estética do cotidiano, capaz de reorganizar as

relações diante dos sentidos. Para Maturana (2001, p. 195) nós humanos, vivemos

experiências estéticas em todos os domínios relacionais nos quais li damos.

Na expressão e criação, o artista necessita dosar a espontaneidade, reflexão,

sensibilidade e pensamento, todos relacionados e provenientes no momento de criação. Cabe

ao criador instaura-los durante esse processo, pois a relação entre esses elementos

potencializará a fruição.

A sensibilidade não é nunca tão imediata que não condense, na própria

espontaneidade, todo um exercício de pensamento e toda uma série de escolhas,

apreciações e juízos: por outro lado, a atividade do pensamento suscita e rege o

movimento consciente da interpretação e do juízo que procede a uma avaliação

refletida da obra culmina num ato de fruição, isto é, do supremo cume da

contemplação. (PAREYSON, 1993, p. 175)

Segundo Meira (2007) a relação entre pensamento e sensibilidade é de mútua

implicação. Não podemos reduzir o ato interpretativo meramente a uma explicação

intelectual. O gosto pelas obras de arte ou objetos de arte está ligado à afinidades,

impregnados dos gotos eletivos. As leituras podem diversificarem enquanto necessidades ou

atos exploratórios, mas a associação na maioria das vezes ocorre a arte, à vida e a cultura,

com todo bojo do cotidiano.

Outra questão própria e tão urgente ocorre a respeito do currículo da educação básica,

Hernández (1998) expressa a necessidade de enfrentar a mudança da escola e

consequentemente do currículo, assinala também que a educação escolar se encontra em meio

a uma série de tensões que é preciso superar: entre o global e o local, o espiritual e o material,

o universal e o particular a tradição e a modernidade, o longo e o curto prazo, o

desenvolvimento dos conhecimentos e de sua capacidade de assimilação, a necessidade de

compartilhar e o princípio de igualdade de oportunidades. Esse comentário faz parte do estudo

da Comissão da UNESCO sobre a Educação no século XXI, caracterizando ou melhor

mostrando caminhos na educação escolar para se repensar o currículo.

O que foi dito até agora são alguns sinais de uma mudança na sociedade e nos saberes

a que a escola parece resistir em responder. Por isso, pode ser importante perguntar-se

onde vamos parar com toda essa ventura e como responder a essas mudanças.

(HERNÁNDES, 1998, p. 48)

Ainda sobre currículo tivemos a contribuição de Coll (2006), que teve seus estudos

dedicados a educação, a elaboração do currículo e a melhoria de métodos de ensino, servindo

de marco referencial para as diretrizes pedagógicas do Ensino Fundamental, propondo uma

análise curricular que se assume como construtivista e psicopedagógica. Muitas questões

cercam o conceito de currículo tais como: atividades educativas, elementos, função, entre

outros. Coll (2006), destaca os princípios básicos que devem impregnar todo o projeto

curricular que são: a repercussão das experiências educativas formais sobre o crescimento

pessoal do aluno de acordo com seu nível de desenvolvimento operatório; a repercussão das

experiências educativas formais sobre o crescimento pessoal do aluno através dos

conhecimentos prévios; levar em consideração o nível do aluno na elaboração e aplicação do

projeto curricular exige os dois aspectos mencionados simultaneamente; estabelecer uma

diferença entre o que o aluno é capaz de fazer sozinho, e o que capaz de fazer com ajuda de

outras pessoas; a questão primordial reside na aprendizagem significativa; essa aprendizagem

significativa deve cumprir duas condições, conteúdo significativo e uma atitude favorável

para aprender significativamente; a significatividade da aprendizagem esta vinculada à sua

funcionalidade; aprendizagem significativa ocorre numa intensa atividade do aluno em

estabelecer relações entre o novo conteúdo e os elementos disponíveis em sua estrutura

cognoscitiva; o papel atribuída a memória na aprendizagem escolar deve ser reconsiderado;

aprender a aprender; a estrutura cognoscitiva do aluno pode ser concebida como um conjunto

de esquemas de conhecimento; a modificação dos esquemas de conhecimento do aluno é

objetivo da educação escolar; a visão de conjunto desta síntese compõe uma interpretação

construtivista da aprendizagem escolar.

Como relata Pereira (1996), que o espaço ocupado pela educação artística na maioria

dos casos é de mera reprodução de valores ultrapassados com modelos arcaicos,

predominando os estereótipos visuais, sonoros e dramáticos, limitando o universo artístico.

Com tudo o que falta segundo Pereira é a direção ao objeto mais primário de trabalho: a

estética.

Um dos principais conflitos vivenciados na prática pedagógica do professor de Arte

(...) é, então, o choque entre a matriz estética construída no seu cotidiano e os postulados

acadêmicos adquiridos no curso de formação. Normalmente os valores produzidos no dia a

dia não são reconhecidos como de natureza estética: a tendência é o enquadramento de origem

acadêmico-científica, que valoriza com procedentes e dignos de reconhecimentos apenas os

valores canonizados institucional e historicamente. PEREIRA (apud Corrêia, 2004, p. 224)

Se faz necessário diante do currículo escolar uma experiência da educação estética em

consonância com coletividade, subjetividade e autonomia proporcionando sentido. Para a

compreensão de todo o processo histórico tivemos a contribuição de: Hauser (1977), Giron

(2007) e Meinesse para (2007). Nesse panorama histórico se faz necessário conduzir a

compreensão dos principais fatos e acontecimentos na história da arte. Sabe-se que grande é a

extensão dessa história, pois é o contexto do próprio homem e cabe nesse panorama relatar

apenas os fatos direcionados ao processo de criação nas principais tendências artísticas.

Como fundamento entre psicanálise e educação, buscamos na obra comentada sobre a

teoria da psicanálise de Freud (2010) informações sobre a influência e reflexão educativa do

século XX. Em Toten e Tabu sobre proibições e desejos inconscientes e no livro Três ensaios

sobre a teoria da sexualidade, quando apresenta temas pertinentes a este trabalho como:

repressão, sexualidade infantil, consciência e o inconsciente.

A finalidade principal de toda educação é ensinar a criança a dominar os seus

instintos; é impossível de fato, usufruir uma liberdade total; autorizar a obediência total a seus

impulsos... A educação deve inibir, interditar, reprimir, isto é o que ela vem fazendo desde

sempre. Mas a análise nos mostra que essa repressão dos instintos é justamente a causa das

neuroses. A educação deve encontra o caminho entre o Scylla da permissividade e o Charybde

da interdição. Se esse problema não é insolúvel, convém buscar o nível ótimo dessa educação,

quer dizer, uma maneira dela ser mais proveitosa e menos perigosa. Deve-se decidir o que se

deve proibir e, em seguida, em que momento e por qual meio aplicar essa proibição... FREUD

(apud Jolibert, 2010, p. 24 – 25)

Buscamos com rondas (2004), Kupfer (1989), Kusnetzoff (1982) e Dupas (2008), por

serem autores que enveredaram pelo caminho da teoria psicanalítica entrelaçada com a

educação. Segundo Rondas para se descobrir as implicações de processos inconscientes para a

prática pedagógica, é necessário compreender alguns conceitos psicanalíticos como: desejo,

sexualidade, pulsão, complexo de édipo, complexo de castração e transferência.

De acordo com a teoria psicanalítica a formação do educador pode ser mediada

durante o processo de sua formação como cita Dupas (2008):

... É importante que o professor seja capaz de fazer o exercício constante de entrar em

contato com a sua própria subjetividade... Ele necessita também, estar aberto ao que

os seus colegas percebem e dizem sobre as vivências que trazem para o grupo de trabalho, criando aos poucos uma autonomia que lhe permita construir as suas

próprias articulações teórico-práticas, tirar conclusões, buscar saídas, alternativas

elaborar e aprofundar... (DUPAS, 2008, p. 131)

A psicanálise pode transmitir ao educador uma nova perspectiva para entender a sua

prática educativa, comentada por Kupffer (1989).

Kusnetzoff (1982) contribuiu muito com sua obra Introdução a psicopatologia

psicanalítica, esclarecendo sobre o período de latência e o desenvolvimento psicossexual

nesse período, que se refere a idade dos pesquisados nesta dissertação, destacando também

nesse período o relacionamento de objeto e sujeito, fundamentando o desenvolvimento nesse

período. Assim destacamos os seguintes fragmentos da referida obra para o posicionamento

nos conceitos básicos dos referidos autores:

Metapsicologicamente, o que acontece é que logo após a violenta eclosão das pulsões

sexuais durante o período edipiano, estas tiveram que se deslocarem para objetos não reais –

concretos.

... O sujeito que entra no período da latência fá-lo com um Superego já totalmente

constituído, e hierarquicamente responsável pelo deslocamento e modificação das finalidades

das pulsões. KUSNETZOFF (1982, p. 105 e 106)

Os conceitos cruciais para a compreensão da psicanálise foram bibliografias básicas

escritas por Nasio (1997), os fundamentos destacados por Freud e Lacan, nos conceitos de :

castração, falo, narcisismo, sublimação, identificação, supereu e foraclusão. Sob a

fundamentação dos psicanalistas, serviu de referência essencial com citações a respeito de

cada conceito, não apenas relatando, mas incorporando teoria diante de cada conceito.

Em relação aos conceitos citados, outro é considerado como metapsicológico

fundamental para a compreensão da psicanálise, a pulsão. No livro Aa pulsões organizado por

Moura (1995), faz-se uma coletânea de texto, direcionando discursões sobre o conceito de

pulsão, como cita Birman:

... Portanto, se superpõe a pulsão e seus destinos, não existindo pois qualquer diferença

de temporalidade entre esses registros de pulsionalidade. Enfim, a psicanálise se constituiu

necessariamente como um saber que teria como finalidade a revelação das representações que

se articulariam num circuito pulsional. BIRMAN (apud Moura, 1995, p. 45 – 46)

Portanto, seria indispensável conhecer os diversos espaços que o conceito de pulsão

pode oferecer a este trabalho.

1.4. MARCO METODOLÓGICO

1.4.1 Metodologia e Universo da Escola Pesquisada

Na precisão e execução desse trabalho foi realizada a pesquisa bibliográfica e de

campo, com abordagem descritiva, qualitativa e quantitativa. A pesquisa de natureza

descritiva é fundamentada por Rampazzo (2005) quando analisa e correlaciona fatos, sem

manifestá-los estuda fenômeno do mundo físico e especialmente do mundo humano, sem

interferência do pesquisador.

A pesquisa qualitativa busca estimular a compreensão daquilo que é objeto de estudo,

os focos são aspectos subjetivos, centralizado no que é específico e individual.

JACINTHO (2011) nos diz que: As pesquisas qualitativas são exploratórias, ou seja,

estimulam os entrevistados a pensarem livremente a respeito de algum tema; objeto ou

conceito.

Elas fazem emergir aspectos subjetivos e atingem motivações não explícitas, ou

mesmo conscientes, de maneira espontânea. São usadas quando se busca percepções e

entendimento sobre a natureza geral de uma questão, abrindo espaço para interpretação.

A importância da pesquisa qualitativa está no direcionamento ao longo do

desenvolvimento, sem pretensão de medir ou enumerar eventos, sem foco é amplo,

proporcionando contato interativo do pesquisador com o objeto a ser pesquisado/estudado.

Segundo NEVES (1996) nas pesquisas qualitativas, é frequente que o pesquisador procure

entender os fenômenos, segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada e, a

partir, daí situe sua interpretação dos fenômenos estudados. Segundo Günther (2006):

A questão do envolvimento emocional e valorativo do pesquisador com a temática do

seu estudo. Deve-se indagar, também, sobre o grau de passividade dos participantes de uma

pesquisa. Até que ponto os sujeitos de um estudo são envolvidos na concepção, realização e

interpretação de resultados de uma pesquisa? A associação feita é de que um participante

ativo supõe uma pesquisa qualitativa, já um participante passivo, é “sujeito” de uma pesquisa

quantitativa.

Podemos caracterizar a referida pesquisa segundo GODOY (1995, p. 62) diante de um

conjunto dessas características essenciais: O ambiente natural como fonte direta de dados e o

pesquisador como instrumento fundamental, o carácter descritivo, o significado que as

pessoas dão às coisas e à sua vida como preocupação do indivíduo e o enfoque indutivo.

Em relação a abordagem quantitativa, a necessidade de descrever significados que são

considerados como inerentes aos objetos e atos, por isso é definida como objetiva. Essa

abordagem tem como foco uma abordagem pontual e estruturada, utilizando-se de dados

quantitativos.

Segundo Jacinto (2011) as pesquisas quantitativas são mais adequadas para apreciar

opiniões e atitudes específicas e conscientes dos entrevistados, pois utilizam instrumentos

estruturados, questionários e / ou entrevistas. É objetiva, pois visa tratar de assuntos

comportamentais. Devem ser representativas de um determinado universo, de modo que seus

dados possam ser generalizados e projetados para aquele universo.

Seu objetivo é mensurar e permitir o TESTE DE HIPÓTESES, já que os resultados

são mais concretos e, consequentemente, menos possíveis de erros de interpretação. Em

muitos casos, geram amostras que podem ser comparadas ao longo do tempo, permitindo ser

comparadas ao longo do tempo, permitindo traçar um histórico da pesquisa realizada e

aproveitar suas informações exaustivamente produzidas. Como cita Günther (2006):

Uma primeira distinção entre a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa refere-se

ao fato de que na pesquisa qualitativa há aceitação explícita da influência de crenças e valores

sobre a teoria, sobre a escolha dos tópicos da pesquisa, sobre o método e sobre a interpretação

dos resultados. Já na pesquisa quantitativa, crenças e valores pessoais não são consideradas

fontes de influências no processo científico. Será mesmo? Considerando que um tema

importante da psicologia social é o estudo de atitudes, crenças e valores, a questão não é se

valores influenciam comportamentos e estados subjetivos, inclusive, os valores do cientista. O

que se coloca é como lidar com esta influência no contexto da pesquisa seja ela qualitativa ou

quantitativa.

Não podemos negar a influência dos valores na pesquisa, como se refere Günther, a

aceitação do referido envolvimento caracterizaria a pesquisa qualitativa. Já a intenção de

controlá-lo, ou sua negação caracterizariam a pesquisa quantitativa. Por este motivo as duas

interpretações são necessárias.

Acreditando na confiabilidade da pesquisa e nos critérios de qualidade na pesquisa,

como o processo de construção a referida pesquisa permeou as duas abordagens por

considerarmos ideal. Como comenta Günther (2006):

... o pesquisador não deveria escolher entre um método ou outro, mas utilizar as várias

abordagens qualitativas e quantitativas que se adequam a sua questão da pesquisa. Do ponto

de vista prático existem razões de ordens diversas que podem induzir um pesquisador a

escolher uma abordagem ou outra.

A coleta de dados quantitativos se realizou através da obtenção de respostas

estruturadas. A pesquisa bibliográfica foi definida por leituras de autores renomados e

estudiosos nas áreas de Arte-Educação e Psicanálise, fundamentadas na realização de

resenhas, sínteses, resumos e relatórios que serviriam de base para a fundamentação teórica e

maior compreensão do tema abordado.

Segundo Jacintho (2011) a amostra dado seu carácter exploratório, as pesquisas

qualitativas não pretendem generalizar suas informações, não havendo, portanto, resultados

para população. Já nas Quantitativas, trabalha-se com amostras maiores de entrevistados

finais, que serão projetados para a população pesquisada.

Na referida pesquisa a amostra foi realizada pela escolha de uma escola da rede

municipal da classe média baixa da modalidade Ensino Fundamental, localizada no bairro

Parque Alvorada na cidade de Timon – MA. A instituição concordou com a pesquisa e

autorizou que seu nome fosse citado na pesquisa de campo assim como concedeu documentos

da escola e autorizou imagens caso necessário. A pesquisa se realizou na Escola Projeto

Alvorada da educação, localizada na zona sul de Timon, com 12 anos de funcionamento. O

período de realização da coleta de dados foi nos meses de novembro e dezembro de 2011,

determinado mais precisamente no quarto bimestre do ano em curso, a pesquisa ocorreu

durante algumas semanas intercaladas nos turnos da manhã e tarde. O retorno outras vezes foi

necessário para complemento de informações.

Os sujeitos pesquisados foram 10 professores que atendem as turmas do 1º ao 5º anos

do Ensino Fundamental. Dos educadores entrevistados somente 02 não possui ensino superior

concluído e 03 possuem pós-graduação em nível de especialização.

Os professores compreenderam a importância de sua contribuição no resultado da

pesquisa, pediram esclarecimento sobre a temática e demonstraram interesse sobre Arte e

Psicanálise, eles estão na faixa de 24 a 40 anos, e todos são do gênero feminino. A escolha da

amostra ocorreu das turmas do 3º, 4º e 5º anos, devido a habilidade no domínio da leitura e da

escrita.

A instituição pesquisada funciona nos dois turnos: manhã e tarde. O total de turmas é

de 05 em cada turno totalizando 407 crianças. A faixa etária dos alunos é de 08 a 12 anos, sem

consideração de gênero, foram pesquisados 20% dos educandos e 100% dos educadores,

totalizando dez educadores e oitenta educandos.

O instrumento para a coleta de dados foi o questionário, previamente explicado aos

sujeitos da pesquisa, a técnica do questionário segundo MARCOM & LAKATOS (1996) as

vantagens do uso do método do questionário em relação as entrevistas são: utiliza-se menos

pessoas para ser executado e proporciona economia de custo, tempo, viagens, com obtenção

de uma amostra maior e não sofre influência do entrevistado.

O questionário foi elaborado com 10 questões objetivas e subjetivas, para os

educadores, com possibilidade de respostas livres, usando uma linguagem mais didática e

evidenciando o conhecimento destes em arte, educação e psicanálise. Com os educandos

foram utilizados questionário também com questões objetivas e subjetivas, com abordagem

foi de natureza quantitativa, avaliando os resultados com a utilização do método estatístico.

Todos os pesquisados demonstraram interesse e disponibilidade para ajudar nesse

trabalho.

1.4.2. HISTORIOGRAFIA DA ESCOLA

No ano de 1999 era crescente o desejo da comunidade do bairro Parque Alvorada por

mais escolas, devido à demanda local. Nessa época havia um número pequeno de escolas

públicas na comunidade e contrapondo a esse número, havia uma quantidade significativa de

crianças fora da escola.

Diante de tal situação a comunidade e alguns educadores entre eles a educadora

Diolene Rodrigues de Araújo Santos, foram buscar meios de minimizar a deficiência sócio-

educacional existente na comunidade.

Dessa forma nasceu a Escola Projeto Alvorada da Educação a partir do ideal de ajudar

e transformar a realidade social da comunidade Parque Alvorada e suas adjacências. Para

tanto foram realizadas reuniões com pastorais, associações de moradores da comunidade Vila

do Bec, Sete Estrelas, AMOPA e Clube de mães, onde ficou deliberado de forma consensual

que a escola seria uma realidade presente na comunidade.

Assim, iniciaram-se os trabalhos, criando postos de cadastros no citado bairro e suas

adjacências, para que as matriculas dos alunos que se encontravam fora da escola fossem

efetuadas, a divulgação desse trabalho ocorreu com distribuição de panfletos, anúncio em

carro de som, fixação de cartazes distribuídos por pontos estratégicos e através das pessoas

que fazem parte da comissão criada naquela ocasião.

O número de alunos matriculados atingiu uma marca significativa, inclusive o número

de crianças na faixa etária de 3 a 6 anos de idade que compreende a Educação Infantil. Uma

parcela desses alunos foi matriculada nas escolas já existentes no bairro, restando ainda uma

demanda significativa de alunos para a Educação Infantil, os quais passaram a ser nosso

público alvo a princípio.

Contudo diante de tantos obstáculos e esforços conjunto, conseguimos sensibilizar

autoridades competentes no sentido de ser urgente e real a necessidade de ofertar às nossas

crianças um projeto educativo de qualidade com objetivo de formar cidadãos participativos e

transformadores do seu meio social.

No dia 10 de março de 2000 tivemos a aula inaugural onde estiveram presentes várias

personalidades do nosso município e do nosso bairro, pais de alunos que acreditam no nosso

compromisso com a educação de seus filhos.

A escola com o nome Projeto Alvorada de Educação foi assim denominada por

acreditarmos que os conhecimentos transmitidos floresciam e se solidificariam assim como o

alvorecer de cada novo dia. A escola assim, denominada funcionou três anos na rede cedida

pelo Clube de Mães no bairro.

Em 2003, foi realizada a aula inaugural, agora em sede própria situada à Rua Neusa

Assunção, nº 1031, no bairro Parque Alvorada na cidade de Timon. Foi mais uma vitória

conquistada resultante de ações coletivas como: mutirões de trabalho, doações de materiais de

construção, parcerias entre outros, que contribuíam para ampliação do projeto.

Em 2004 a escola recebeu 294 alunos matriculados nos turnos manhã e tarde, número

superior ao número de 2003. Havendo, portanto a necessidade de ampliar o número de salas

de aula que até então eram quatro, assim, este número subiu para cinco salas de aula.

Em 2005 a escola atende cerca de 350 alunos oriundos da própria comunidade e

bairros adjacentes.

Em 2006 a 2010 a escola tem progredido ainda mais e os resultados são visíveis

através dos indicadores de qualidade que avaliam os índices de desempenho dessa instituição

de ensino.

A missão da escola é a educação de qualidade de forma organizada, primando integrar

de forma plena nossas crianças a sociedade, valorizando e considerando, para tanto, aspectos

cognitivos, afetivos, físicos e sociais dos mesmos.

Os princípios foram estabelecidos de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96

e com as Diretrizes Nacionais, no sentido de nomear ações pedagógicas da escola, são eles:

Princípios Éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao Bem

Comum; Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania do Exercício da criticidade

e do respeito à Ordem Democrática; Princípios Éticos da Sensibilidade, da Criatividade e da

Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.

Os valores desenvolvidos no currículo dessa escola visam cultivar sentimentos de

respeito às diversidades culturais, religiosas e sociais; desenvolver sentimento de respeito

mútuo, entre todos que compõem a escola; compromisso com oferta de educação de

qualidade; estabelecer e estreitar laços de amizades, fortalecendo assim, os trabalhos em

grupos.

A visão de futuro dessa escola é ser de preferência pelo trabalho integrado,

significativo e de qualidade.

As finalidades educativas são de garantir no campo ético, cultural e científico;

melhorar a realidade socioeconômica e cultural da nossa comunidade; promover educação

voltada à formação de cidadãos conscientes da sua relevância na sociedade; despertar o

espírito de cooperação entre as pessoas; construir uma sociedade plural, mais justa e igual;

construir atividades de autonomia individual, socialmente responsável; incentivar a produção

artística e cultural.

Suas metas são estimular em 100% das crianças no decorrer do período de tempo em

que estiverem na escola Projeto Alvorada da Educação uma visão crítica de mundo; realizar

atividades educativas que favoreçam ao pleno desenvolvimento dos alunos nos aspectos

psicomotor, afetivo e cognitivo em 100% dos alunos; desenvolver a interação social e afetiva

entre todos que compõem a comunidade escolar; desenvolver em 99% a interação familiar e

escolar; qualificar 100% dos professores através de formações continuadas ofertadas pela

secretaria de educação bem como as ofertas pela escola.

Todo o material foi fornecido pelo Projeto Político Pedagógico, disponibilizado pela

gestora da instituição pesquisada.

Capítulo II.

Processo de Criação no Ensino da Arte: Aspectos Históricos e

Contemporaneidade

2.1 – Historicidade e Contemporaneidade

Para nítida compreensão da expressão artística desde os primórdios até a

contemporaneidade, se faz necessário as constantes interações entre o sujeito e o mundo, as

influências sobre o sujeito e sua capacidade de interagir no ambiente. As diversas linguagens

utilizadas pelo homem, são expressões apresentadas sob diversos códigos. Na arte o

conhecimento busca uma verdade relacionada ao sensível fundamentada na subjetividade do

artista criador, analisada no contexto histórico da sociedade.

Contudo, o ser humano também produz coisas que, apesar de não terem uma utilidade

imediata, sempre estiveram presente em sua vida. É a respeito delas que nos perguntamos por que e para que foram feitas.

A resposta a esta pergunta nos mostra que o homem cria objetos não apenas para se

servir utilitariamente deles, mas também para expressar seus sentimentos diante da

vida e, mais ainda para expressar sua visão no momento histórico em que vive. Essas

criações constituem as obras de arte e também contam – talvez de forma muito mais

fiel – a história dos homens ao longo dos séculos. (PROENÇA, 1999, p. 6 – 7).

O panorama histórico apresentado inicia-se no período do Paleolítico (de 30.000 A.C a

10.000 A.C ) com o naturalismo pré-histórico, inicialmente a arte tinha por objetivos a magia

e não a expressão estética. Segundo Hauser esse período foi antecedido da fase pré-mágica,

constituindo desta forma as condições prévias da Arte, as ideias desenvolvidas nessa fase de

semelhanças e cópias, constituem o ponto inicial do processo de criação da humanidade, pois

no homem surge a ideia de criação.

A principal característica dos desenhos da Idade da Pedra Lascada, nome pelo qual também é conhecido Paleolítico superior, é o naturalismo. O artista pintava os seres,

um animal, por exemplo do modo como o via de uma determinada perspectiva,

reproduzindo a natureza tal qual sua vista a capitava. Assim, a arte do homem desse

período, diferentemente da de outros, retratava apenas o que o artista vê. (PROENÇA,

1999, p. 10 – 11).

Durante milhares de anos permaneceu o estilo naturalista, somente com a transição

para o neolítico (de 10.000 A.C a 4.000 A.C) muda-se o estilo para o geometrismo, o homem

passa a utilizar formas, conceito e a simbologia em detrimento a reprodução de imagens reais,

esse gingantesco passo tem como essência primordial a pretensão de criar. Segundo Hauser

(1977) a obra de arte deixa de ser a representação pura de objetos materiais e converte-se na

tradução de uma ideia: não somente uma reminiscência, mas também uma visão. Segundo a

explicação de Proença:

Mas não foi apenas a maneira de desenhar e pintar que sofreu modificações. Os

próprios temas da arte mudaram: começaram as representações da vida coletiva.

Como as pessoas passaram a serem representadas em suas atividades cotidianas, um

novo problema se colocou para o artista: dar ideia de movimento através da imagem

fixa. E o artista do Neolítico conseguiu isso de uma maneira eficiente... A

preocupação com o movimento fez com que os artistas criassem figuras leves, ágeis,

pequenas e de pouca cor. Com o tempo, essas figuram foram se reduzindo a traços e

linhas muitos simples, mas que comunicavam algo para quem as via. Desses desenhos

surge, portanto, a primeira forma de escrita, a escrita pictográfica, que consiste em

representar seres e ideias pelo desenho. (PROENÇA, 1999, p. 14).

Na Idade Antiga que inicia-se com o aparecimento da escrita até 476 D.C. Durante

esse período os artistas trabalhavam em oficinas para os sacerdotes e príncipes, exercendo

atividades como escravos, com o objetivo de criar ofertas a religiosidade e memórias de reis,

nesse contexto as regras de criação passam a ser inalteradas como credos tradicionais. Em

maior quantidade as representações pictóricas de cunho religioso, exaltavam os reis como

deuses baseados na arte sepulcral, enquanto os pintores e escultores permaneciam como

artífices anônimos, excluindo suas criações e subjetividade.

A arte egípcia estava intimamente ligada à religião servindo de veículo para difusão

dos preceitos e das crenças religiosas. Por isso, era bastante padronizada, não dando margem à criatividade ou à imaginação pessoal. Assim, os artistas egípcios foram

criadores de uma arte anónima, por a obra deveria revelar um perfeito domínio das

técnicas e execução o estilo do artista. (PROENÇA, 1999, p. 19).

Inovações na arte não eram permitidas, como também qualquer tipo de reforma, pois

as alterações eram temidas na ordem vigente, sendo as regras tradicionais da arte tão sagradas

e invioláveis como os credos religiosos e as formas de culto. Assim os artistas eram artífices

anônimos, no máximo apreciados nessa condição. Não eram vistos como personalidade em si,

mas como trabalhadores manuais (Giron,2007 p.41).

Entretanto, apesar dos artistas anônimos não contemplarem uma liberdade criativa, o

cultivo da música estudada pelos egípcios em outros povos, aprimorou-se a utilização e

criação de instrumentos musicais. Na arte grega o ápice ocorreu com a origem do teatro,

entusiasmado através de festivais para homenagem aos deuses, influenciando inclusive a

arquitetura. Segundo Proença (1999) o contato com as culturas do Egito e do Oriente causou

admiração e espanto nos gregos, devido as suas criações artísticas. As esculturas merecem

destaque onde o artista passou a utilizar outros materiais mais maleáveis, permitindo

aprimorar a expressividade, movimentos e drapejamento. A criação de vários instrumentos

musicais como: lira, pan, flauta, além dos inestimáveis conhecimentos científicos e o sistema

de notação musical, fizeram parte da formação espiritual e dos valores do povo grego

preservada e reproduzida em suas criações pelo povo romano. Como comenta Proença (1999)

a arte romana sofreu duas fortes influências: a da arte etrusca, popular e voltada para a

expressão da realidade vivida, e a da arte grego-helenística, orientada para a expressão de um

ideal de beleza. Mas no final do século I d.C., Roma já havia superado essas duas influências

– a grega e a etrusca – e estava pronta para desenvolver criações artísticas independentes e

originais.

Na Idade Média (476 D.C até 1453),segundo Giron (2007), este longo período se

estendeu desde a queda do Império Romano até a tomada de Constantinopla. Onde foram

centralizados os trabalhos intelectuais – ciências e ensino, arte e literatura – nos mosteiros, as

artes manuais eram atividades no currículo dos monges, na sociedade eram aplicados somente

aos reis e altos senhores. As construções das igrejas, catedrais e abadias eram voluntosas e

determinadas pelo clero, porém apesar das decisões coletivas, não podemos ocultar o valor do

processo criador dos indivíduos de forma consciente e obra de faculdades intelectuais, mesmo

anônimos. Este longo período que durou aproximadamente oito séculos, oportunizou o

desenvolvimento de várias linguagens artísticas com padrões e estilos específicos que foram:

arte cristã primitiva, arte bizantina, arte românica e arte gótica.

Posteriormente na Idade Moderna, surge o movimento o movimento que buscava a

renovação cultural e artística, o Renascimento, que destacava uma arte para a elite, inspirada

em modelos grego-romana, valorizava a perfeição das formas. Surgindo como destaque

grandes artistas com estilos próprios, valorizando o artista como criador individual, ímpar,

superior na capacidade de criar, dentre estes temos: Masaccio, Fra. Angélico, Paollo Ucello,

Pierro dela Francisca, Botticelli, Rafael, Leonardo da Vinci, Michelangelo, entre outros.

Segundo Proença:

Na verdade, o Renascimento foi um momento da História muito mais amplo e

complexo do que o simples reviver da antiga cultura grego-romano. Ocorreram nesse

período muitos progressos e incontáveis realizações no campo das artes, da literatura e

das ciências, que superaram a herança clássica. O ideal do humanismo foi sem dúvida o

móvel desse progresso e tornou-se o próprio espírito do Renascimento. Num sentido

amplo, esse ideal pode ser entendido com a valorização do homem e da natureza, em

oposição ao divino e ao sobrenatural, conceitos que haviam impregnado a cultura da

idade média. (PROENÇA, 1999, p. 78).

As inúmeras encomendas de obras de arte neste período, faz despontar o artista como

trabalhador intelectual livre, com status social em ascensão. Surgem desta forma escolas para

aprendizes, são oficinas com características artesanais e metodologias individuais. Para

consolidar o perfil do artista, muitas crenças foram reinterpretadas, com o advento da

filosofia, novas descobertas, invenções na área científica, o poder da religião ainda era muito

forte e perpassava as classes sociais. Em muitos casos os artistas criadores tinham de se

submeter aos estereótipos impostos, ora pela igreja, ora pela burguesia, a maior parte das

pesquisas artísticas eram feitas escondidas em ateliês, com disfarce de escritas e utilização de

códigos ou desenhos para proteger seus processos de criação.

Segundo Hauser (1972), o desenho tornou-se a fórmula direta da criação, porque

constituía a expressão mais flagrante do fragmentário do incompleto e do não completável;

que em último caso é peculiar a todas as obras de arte.

No período entre os séculos XVI e XVIII, desenvolveu-se na Europa o estilo barroco,

com a reforma protestante, que era um movimento religioso, vários fatores foram afetados

entre eles o cultural, surgindo na Itália a contra-reforma, a igreja católica retomou a edificação

de novas arquiteturas, para trabalhar novamente a serviço da religião. Nesse panorama a arte

procurou despertar no observador o sentimento do incompreensível com abundância de

detalhes, não somente na pintura, mas com louvor nas esculturas, arquitetura e móveis

decorativos, com abundância de detalhes e as criações são baseadas em peças originais.

No Brasil foram os jesuítas que trouxeram esse estilo, passando a adquirir

características próprias, principalmente na arquitetura.

O Barroco brasileiro é claramente associado à religião católica. Por todo o país, são

inúmeras as igrejas construídas segundo os princípios desse estilo. Mas a também

muitos edifícios cíveis – como cadeias, câmaras municipais, moradias de pessoas ilustras – e chafarizes que apresentam nítidas características barrocas. (PROENÇA,

1999, p. 196).

O final do estilo Barroco desenvolveu naturalmente o Rococó, com temática

diferenciada, padrões fixos, as criações neste estilo se destina as classes mais elevadas, tem

característica peculiar, altiva e requintada, contemplando a valorização da cor.

Nas últimas décadas do século XVIII, prevaleceu após a revolução Francesa o retorno

a antiguidade grego-romana nas linguagens artísticas, foi o neoclassicismo que passou a ser

ensinado nas academias das belas–artes. No Brasil o Neoclassicismo surgiu com a

transferência da corte portuguesa, nesse período criou-se várias instituições e a chegada da

Missão Artística Francesa em 1816, artistas como Debret e Taunay, fundaram a Escola de

Belas-artes, o processo criativo estava voltado a temas históricos e retratos, contemplando os

modelos clássicos.

Uma referência importante para a compreensão do ensino de arte no Brasil é a

célebre Missão Artística Francesa trazida em 1816, por dom João VI. Foi

criada, então, a Academia Imperial de Belas – Artes, que após a proclamação

da República passou a ser chamada de Escola Nacional de Belas – Artes. O

ponto forte dessa escola era o desenho, com a valorização da cópia fiel e a utilização de modelos europeus.

O Brasil, especialmente em Minas Gerais, vivia naquele tempo a explosão do

Barroco, mas o Neoclassicismo trazido pelos franceses é que foi assumido

pelas elites e classes dirigentes como o que havia de mais “moderno”. A arte

adquiriu a conotação de “luxo”, somente ao alcance de uma elite privilegiada

que desvalorizava as manifestações artísticas que não seguiam esses padrões.

(MARTINS, 1998, p. 10 – 11).

Com a Revolução Industrial no século XIX, inúmeras mudanças ocorreram no campo

social, político e cultural, a arte não ficou alheia ao processo, e muitos, pós-impressionismo.

Contrapondo as ideias do academicismo, o Romantismo com acentuado subjetivismo,

perpassava desde os temas históricos até o dinamismo das emoções humanas, o processo

criativo do artista estava no dinamismo, movimentos, angústias ideológicas, aspirações e

paixões, expressões presentes em todas as linguagens: música, literatura, escultura, pintura

entre outras.

Com o advento da tecnologia e ciência outra tendência estética emerge, o Realismo

que abordava aspectos expressivos da realidade imediata, o artista manifestava através das

artes as injustiças e desigualdades sociais, a criação permanece ligada as questões sociais. No

cenário brasileiro os trabalhos dos pintores tentava ultrapassar as técnicas permeadas do

neoclassicismo, ganhando espaço o artista Visconti, com viagens a Europa dialogou com

trabalhos impressionistas, inovando o cenário brasileiro através de experiências com efeito de

luz.

A visão de sociedade se modificou no final do século XIX com inúmeras

transformações no setor de produção industrial, invenções como a fotografia, telefone, avião

entre outras passam a ser realidade para a sociedade, com tantas inovações, o processo de

criação para os artistas passa a ocorrer ao ar livre, onde buscava-se a luz natural, nesse

contexto emerge o Impressionismo. Segundo Hauser o Impressionismo é um estilo urbano

porque descreve a mutabilidade, o ritmo nervoso, as impressões súbitas, pungentes, mas

sempre efêmeras da vida nas cidades. Com as cores em si mesma descobre sensações que as

linguagens da música e da poesia tentam também expressar.

No século XX os ritmos urbanos continuam acelerados, fatos importantíssimos

marcam essa época, como a primeira guerra Mundial, o Facismo na Itália, o Nazismo na

Alemanha, logo outra grande Guerra, a Segunda Mundial, Guerra no Vietnã, no Golfo Pérsio,

entre outras. Nessa eclosão de conflitos, o homem contemporâneo representa na arte sub-

divisões com ideias próprias e linguagens específicas, surgindo o Expressionismo, Fauvismo,

Cubismo, Futurismo, Abstracionismo, Dadaísmo, Surrealimo, Pintura Metafísica, Op-art e a

Pop-art.

No Brasil o marco para a arte foi a Semana de Arte Moderna em 1922, onde a

produção de criação estava voltada para o subjetivismo, afastando-se do belo natural.

Segundo Proença:

A divisão entre os defensores de uma estética conservadora e os de uma renovadora,

prevaleceu por muito tempo e atingiu seu clímax na Semana de Arte Moderna

realizada nos dias 13, 15 17 de fevereiro de 1922, no Teatro Municipal de São Paulo.

No interior do teatro foram apresentados concertos e conferências, enquanto no

saguão foram montadas exposições de artistas plásticos, como os arquitetos Antônio

Moya e George Prsyrembel, os escultores Víctor Brecheret e W. Haerberg e os

desenhistas e pintores Anita Malfatti, Di Cavalcanti, Jown Graz, Martins Ribeiro,

Zina, Aita, João Fernando de Almeida Prado, Ignácio da Costa Ferreira, Vicente do

Rego Monteiro.

Estes eventos da Semana de Arte Moderna foram o marco mais caraterizador da presença, entre nós, de uma concepção do fazer e compreender a obra de arte.

(PROENÇA, 1999, p. 230).

Na contemporaneidade, muito se tem criado na área artística com infinidades de

expressões, percebe-se a criação de uma obra com aprendizagens onde envolve contextos e

códigos de trabalho, experienciadas o conhecimento sensível, segundo Meira (2007,p.34):

Os processos artísticos e criadores operam hibridismo que ocasionam transformações

nas pedagogias e nas práticas e reflexões entre teoria, prática e contexto de vida. Nem

sempre há um cuidado quanto ao sensível e ao tratamento que merece a experiência

estética.

Pensar em criação é compreender leituras multiformes, ligadas ao sensível, e a arte

passa a se mostrar como interpretação crítica, criando uma realidade que perpassa o real e a

ordem imposta, buscando efeitos conceituais através de práticas criadoras, práticas estas

compreendidas no cotidiano escolar baseadas em conteúdos que fundamentam o fazer

artístico, nenhuma atividade de arte, em qualquer das linguagens (dança, teatro, artes visuais e

música) deve ser apresentada aos educandos no processo de criação, como algo aleatório do

contexto histórico da arte, caso contrário imagina-se conteúdos esvaziado em fundamentação

teórica. Segundo Fusari (2010):

Aprender a perguntar, a questionar e a encontrar respostas para as questões a respeito

das obras artísticas de nosso convívio, seus autores, seus espectadores, situados no

tempo/espaço local e internacional poderá ajudar na ampliação e diversificação do

nosso repertório prático e teórico relativo às dimensões do processo artístico. (FUSARI,

2010, p. 141).

2.2. Preparação, imaginação e criatividade.

A audácia humana é presença da imaginação, que nos diferencia dos demais animais,

somos seres capazes de criar símbolos com significados primordiais para interpretar a

realidade, baseada nesta premissa é que surge a arte com questões conceituais se constituindo

linguagem e com códigos específicos e nem sempre inteligíveis. Nesta visão contemporânea

onde incluir na escola a arte, somente como lazer, ou no rol das disciplinas sem muita

importância? Ao se pensar neta área como expressão de cada época, em tempos

contemporâneos, diante do ecletismo típico da nossa sociedade e da tecnologia presente neste

século cada vez mais no cotidiano, a invasão tecnológica vem trazendo novos caminhos para

o fazer artístico, e para a estética.

A natureza dialética dos novos caminhos artísticos perpassa o processo de criação e a

imaginação criadora que a escola deve proporcionar para o educando e despertar no educador.

Todos os contatos com materiais diversificados que a criança tem oportunidade de manusear,

ela cria neste contato fermentação para a imaginação criadora que é também um modo de

conhecer. Segundo Martins (1998, p.118):

Valorizar o repertório pessoal de imagens, gestos, “falas”, sons, personagens, para

que os aprendizes persigam respeitar o ritmo de cada um no despertar de suas

imagens internas são aspectos que não podem ser esquecidos pelo ensinante de arte.

Essas atitudes poderão abrir espaço para o imaginário.

Aventurar-se no mundo da arte requer dois pólos interligados: a percepção estética que

não é apenas coleta de dados, mas o entrelaço do sensível no mundo a significação do ser no

mundo, contemplando todo um referencial de vivências.

Para compreensão do processo criativo iniciaremos sobre o conceito de criatividade.

Segundo os estudos sobre o referido tema da arte-educadora Fayga Ostrower, criar significa

compreender e integrar o compreendido em nosso nível de consciência. Portanto a criação

depende das convicções, interação pessoal, vivências e das motivações num processo de

conscientização. Ressaltando a temática dialogomas com os seguintes teóricos: Viktor

Lowenfeld, Vygotsky, Ana Mae Barbosa, Fayga Ostrower, Gilles Deleuze, Miriam Celeste

Martins, Maturana e Hernández, Foucault, Freud, entre outros.

Todos os teóricos citados são essenciais para compreender o processo de criação, a

arte como conhecimento, as linguagens e contexto histórico do ensino das artes no Brasil, no

viés psicanalítico.

Respaldado no processo de aprendizagem que acompanha toda a vida humana, não

poderia a criatividade estar descontextualizada pois ocorre ao longo desta vivência. Segundo

Hernández (2000, p. 85) “se a criatividade é um dom individual, o ensino da arte não é

necessário”. Sabemos que os mitos assolam a escola de forma tão impregnada que os

esteriótipos se tornam verdades indissolúvel no cenário educacional, com maior ênfase no

ensino das artes, onde a perpetuação de fazeres descontextualizados torna quase inacessível o

processo de criação principalmente nas séries iniciais. Ser criativo não é privilégio de poucos

nem tão pouco pode distanciados dos enfoques sócio-históricos, pois abordado em diferentes

áreas pode ser ajustado a objetivos distintos.

Para Lowenfeld (1970, p. 62):

A definição de criatividade depende de quem a exponha. Com frequência, os

pesquisadores são algo limitados em suas explanações, enunciando que a

criatividade significa flexibilidade do raciocínio ou fluência de ideias, ou também

pode ser a capacidade de transmitir novas ideias ou de ver as coisas em novas

relações: um alguns casos a criatividade é definida como a capacidade de pensar

de forma diferente das outras pessoas.

Apesar das diferenças nas concepções sobre pensamento criativo, na escola todas as

áreas de conhecimento devem ter responsabilidade, não somente a Educação Artística, uma

vez que é campo privilegiado da arte, pois cada linguagem artística (artes plásticas, música,

dança e teatro) existe um leque de oportunidade para a imaginação criadora e a percepção,

pois criar e ser criativo depende do desenvolvimento e do estímulo através do conhecimento

artístico e da elaboração de uma expressão estética pessoal.

Este estudo necessita da fundamentação legal da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Brasileira (9394/96) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s)

compreendendo a fundamentação para o contexto escolar. Segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais de Arte (1997, p. 41):

A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à experiência de

perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para

representar essa experiência. A faculdade imaginativa está na raiz de qualquer

processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico.

Segundo o PCN de arte, instigar o educando para busca incessante do conhecimento se

faz a partir da emoção, percepção e imaginação, processos integrados servindo de base para o

alicerce do conhecimento. É possível em muitas escolas o controle do processo criativo e o

controle do imaginário através de dispositivos que intervém ou condicionam através dos

planejamentos de ensino, repertórios repetidos, esteriótipos de inúmeros modismos,

contrapondo um currículo necessário para o andamento educacional.

A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico

ou filosófico seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em

qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo,

respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de

transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora,

a inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais ou da

modificação de outros. Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência de existir por meio de manifestações

diversas. (PCN de arte, 1997, p. 32).

Por meio do jogo simbólico, da imaginação criadora a criança compreende o mundo e

seu envolvimento no mesmo, baseado nessas reflexões dialogamos com Vigotsky, que ao

refletir das origens da atividade ficcional na qual se fundem os processos mentais aproxima-se

das ideias de Sigmund Freud na área de psicanálise, onde defende a ideia da criança que com

o passar do tempo trocamos os brinquedos por outras coisas, assim como fantasias, sonhos

entre outros.

O que percebemos é que o processo de criação seja qual for a fase necessita da

valorização e incentivos, mantendo um elo com um prazer de criar. É nesse momento em

consonância com esse prazer que entra em sena a imagem do educador, profissional capaz de

adequar diante das possibilidades atividades variadas e coerentes com a faixa etária dos

educandos. Para Deleuze, são três as atividade de produção criativa do pensamento: a filosofia

que cria conceitos; a ciência, que cria o que ele chama de funções; e a arte que cria o que ele

chama de perceptos e afectos. Desta forma o artista, o filósofo e o cientista são criadores,

apenas com criações diferentes. Nesta perspectiva o educador deve comtemplar as atividades

de produção criativa do pensamento nas diversas áreas que ele atua.

2.3 - Processo criativo do docente

No recorte histórico entre o professor de arte em séculos passados que faz uso do processo

criativo e o professor contemporâneo possuem pontos comuns, o que diferem são as técnicas e

materiais utilizados, porém ambos buscaram construção ou desconstrução de objetos

artísticos, na realidade cabe ao educador experienciar como é possível ensinar a criar, não

como transmissor e/ ou receptor, mas como sujeitos do processo nas atividades significativas.

Segundo Iavelberg (2003, p. 78):

Se o conhecimento está à perpétua transformação ao longo do tempo, a formação

do educador também deve ser constante. Nesse sentido, a formação inicial é

revisitada pelo imaginário do monitor contemporâneo, à medida que realiza sua

formação contínua. Como um historiador de se mesmo o educador reescreve sua

biografia profissional todos os dias e a reconstrói conforme seu imaginário se

transforma, orientado por suas experiências de aprendizagem em sentido lato.

Desenvolver atividades que envolvem criação requer formação continuada como citada

anteriormente, como um historiador que reescreve sua biografia cotidianamente, não se

limitando ao conteúdo de sua área, mas se reportando aos saberes necessários sobre

aprendizagem, mas precisamente na área artística que na maioria das instituições é resumida a

pouquíssimas horas semanais.

Nem uma prática coerente pode emergir em larga escala sem competências e habilidades

em saberes pedagógicos. O processo criativo se fundamenta a partir da formação de públicos

criadores sendo formados por um educador criador, proposta desenvolvida por Ana Mae

Barbosa na década de 80 onde associou fazer, o apreciar e o contextualizar, ações

intrinsicamente associadas compondo dessa forma a proposta triangular para o ensino de arte.

Quando o educador apenas reproduz apenas práticas sem características criativas, o

público alvo seja ele educandos ou visitantes de exposições e galerias, todos tendem ao

desinteresse. Existindo apenas a obrigatoriedade de ensinar conteúdos desarticulados da

realidade, sem sentido para a vida cotidiana. A vivência é primordial para a aprendizagem, de

nada adianta práticas conteudistas sem desafio, vazia de transformações dentro de cada

educando. Segundo Vasconcellos (2006, p. 43):

O processo de criação artística, além das especificidades inerentes a cada linguagem

(teatro, artes plásticas, música) traz à tona questões do inconsciente que se constelam

durante o processo de criação, permitindo àquele que o realiza a melhoria da

autoestima, o desenvolvimento da consciência crítica e da cidadania.

Com a retomada desse processo de criação o que antes poderia estar perdido vem a tona

através das linguagens artísticas e na maioria das vezes perdidas no percurso escolar das

crianças, jovens ou adultos. O que ficou reprimido emerge, oportunizando o processo criativo

espontâneos aproximando o sujeito do processo ensino aprendizagem (professor-aluno) a si

mesmo.

2.4 Ensino de arte: da atividade ao conhecimento

Podemos adotar como ponto de partida 1922 com o Movimento de Arte Moderna e o

surgimento da Pedagogia Nova. Esse fato trouxe para o ensino da Arte a livre-expressão.

Realizada em São Paulo a Semana de 22 é considerada um marco na cultura brasileira, muitos

artistas defenderam a livre expressão para crianças baseada na escola de Frank Cizek na

Áustria, escola que tinha como metodologia o estímulo a criatividade livre, o impulso criador.

Rompendo com as cópias de modelos, valorizou estados psicológicos dos educandos.

Anteriormente a escola nova era desenhado um contexto da escola tradicional onde

enfatizava-se o ensino de conteúdos, e o produto da aprendizagem era a reprodução, e não o

processo. Os conhecimentos nesta tendência eram considerados verdades absolutas, a

aprendizagem era mecânica com práticas de exercícios competitivos com ênfase na memória

e no senso moral.

Com a ascensão dos militares ao poder no Brasil, em 1964, foi adotada a pedagogia liberal

tecnicista que primava pela eficiência e produtividade, o behaviorismo de Skinner era a base

psicológica da proposta. Com a Lei de reforma do Ensino de 1º e 2º graus nº 5692/71, tinha

caráter tecnicista trazendo consequências para o ensino de arte que estava baseado em

técnicas e habilidades com ênfase no “saber construir”. Em consonância o ensino artístico era

tratado de modo indefinido, segundo parecer nº 540/77 como cita Fusare; Ferraz (1992, p. 37-

38) “não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao

sabor das tendências e dos interesses”.

Em dezembro de 1996 foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, nesta lei

o ensino de arte é reconhecido para a educação básica como área obrigatória, no artigo 26

com o intuito de promover o desenvolvimento cultural dos educandos. Com base nessa lei

educacional criaram-se os Parâmetros Curriculares Nacionais, documento formulado par

orientar a prática pedagógica em todas as áreas do conhecimento. O PCN-arte destaca as

linguagens artísticas com seus códigos e estruturas. Segundo Brasil (2008, p. 180):

As linguagens artísticas constituem-se de sistemas de signos - como os

visuais, sonoros, corporais - que percebemos como elementos próprios

das linguagens e são compreendidos nas criações simbólicas.

Baseado na proposta do PCN-arte a aprendizagem através da criação, interpretação e

resolução de problemas deve ser orientada durante o processo de ensino, baseada na proposta

construtivista o educando deve resolver e tomar decisões a partir da construção e da interação

dos conteúdos envolvidos. O educador é responsável pela criação de atividades diferenciadas,

onde o educando aprende para si e para a participação social.

Entretanto para articular o conhecimento em arte se faz necessário repensar a forma

que foi ensinada as disciplinas curriculares de maneira separadas, em módulos, lições,

unidades entre outras estratégias. Muitos estudiosos se preocuparam com o significado do

saber escolar, como relata Hernández (1998):

Um sentido comum emerge entre todas as propostas: ensinar os alunos a

pesquisar a partir dos problemas relacionados com situações da vida real.

Entendo por “vida real” não só o próximo, mas também o modo em que hoje

os saberes disciplinares propõem a pesquisa em seus respectivos domínios.

Tudo isso como forma de enfrentar o dilema da seleção de algum conteúdo

diante da multiplicidade de possíveis matérias e temas de estudo que hoje são oferecidos pelas diferentes disciplinas, os saberes organizados (não considera-

los científicos) e as diferentes realidades sociais e culturais.

(Hernández,1998,p.51).

Neste sentido estratégias devem fundamentar os procedimentos que contribua com a

aprendizagem significativa ao longo da vida do educando, possibilitando explorar a realidade

e consequentemente as experiências dos mesmos. Compreendendo as questões sociais, os atos

humanos e todos os desafios que emerge nesta relação, a criatividade dialógica contida nesta

perspectiva, deverá favorecer um conhecimento consistente no ensino das artes e no processo

de criação, catalisando competências fundamentais para autonomia e imaginação criadora.

Segundo Hernández (1998) a possibilidade de construir sua subjetividade cultural, é essencial

frente a experiência fragmentada das disciplinas, mas compreendendo um currículo integrado,

de caráter transdisciplinar. O conhecimento em arte desta forma se configura como expressão

ou representação de experiências em criação e estética por intermédio de códigos, símbolos

que são o foco da cultura e produção artística de uma sociedade.

Para fundamentar a construção e vivência de um currículo fundamentado no

conhecimento segundo Coll (2006) deve contemplar: o que se ensina; quando ensinar; como

ensinar e que ensinar, como e quando avaliar. Essas afirmações se condicionam mutuamente,

pois mostram diferentes aspectos de um mesmo projeto, explicando as intenções e o plano de

ação do projeto educativo.

Porém para que se compreenda com precisão os princípios básicos desse enfoque

curricular, Coll apresenta princípios gerais ou como destaca ideias-força que impregnam todo

o Projeto Curricular são estes: nível de desenvolvimento operatório, conhecimentos prévios;

diferença entre o que o aluno é capaz de fazer sozinho e o que é capaz de fazer do outro;

significativo aprendizagem significativa; conteúdo significativo e atitude favorável para

aprender significativamente; a significatividade da aprendizagem deve está vinculada a sua

funcionalidade; estabelecer relações entre o novo conhecimento e os elementos já disponíveis

pelo aluno; é preciso distinguir a memorização mecânica e repetitiva; aprender a aprender; a

estrutura cognoscitiva aluno pode ser concebida como um conjunto de esquemas e

conhecimento; modificar os esquemas de conhecimento é o objetivo da educação escolar; a

visão de conjunto desses aspectos situa uma atividade mental construtiva do aluno.

Todos esses aspectos comentado por Coll(2006) reflete na aprendizagem significativa que

contempla o objetivo do ensino da arte em parâmetros gerais, somente um currículo baseado

no conhecimento significativo poderá proporcionar ao educando a apreciação e construção

estética para desenvolver o processo de criação e a imaginação criadora reorientando a prática

do educador.

2.5 Linguagens artísticas

Na linguagem musical o aprendiz deve enriquecer a experiência estética compreendendo a

música como produção cultural supondo também a criação, a prática do pensamento musical,

a estrutura da linguagem musical e seus elementos, os códigos de notação musical e a prática

da escuta nos diferentes gêneros e estilos.

A voz da mãe, com suas melodias e seus toques é pura música, ou é aquilo que depois

continuaremos para sempre a ouvir na música: uma linguagem onde se percebe o

horizonte de um sentido que no entanto não se discrimina em signos isolados, mas

que só intui como uma globalidade em perpétuo recuo, não verbal, intraduzível, mas,

à sua maneira, transparente. (Wisnik, 1989, p.27).

Na linguagem teatral o jogo dramático é entrada para a ficção no trabalho de

imaginação, essenciais para apreensão dos elementos constitutivos desta linguagem,

ressignificando a realidade através do imaginário dramático, o educando no contato com a

dramaticidade construirá seus signos, criando contextos significativos.

No processo de criação teatral, a dependência do outro para dar continuidade às tarefas

é de suma importância. O ator precisa do outro, o diretor precisa do cenógrafo, do figurinista,

etc., desta forma o fazer teatral nasce da integração dos fazeres gerando um produto final que

só existe para apreciação do público que de certa forma interage no momento em que se

desenrola o espetáculo teatral. O educando que compreende esta relação trabalha a

coletividade e melhora a convivência em equipe. Essa convivência poderá sensibilizá-lo para

outros temas sociais.

Percebendo a linguagem visual o educador-criativo introduz a leitura em seus

elementos constitutivos, em consonância com os modos desta linguagem, através do

manuseio de materiais, instrumentos e técnicas diversas. A desconstrução do olhar doxado,

instigando um novo olhar, o olhar apreciador, que é sensível aos códigos visuais.

Na linguagem da dança, através do pensamento cinestésico (pensar em termos de

movimento), o processo criativo parte deste pensamento cinestésico, através de movimentos

expressivos, orientações de espaço, criando e improvisando. Coreografando e oportunizando a

criança na apreciação da arte do movimento. Substituindo práticas incoerentes e repetitivas

apenas em datas comemorativas, onde o gosto e o prazer do espetáculo musical e dramático

não passam de obrigações desvinculadas do conhecimento artístico. Segundo Martins (1998,

p.138):

O acesso a espetáculos de dança clássica, moderna ou folclórica permitirá à criança

uma experiência estética, além de proporcionar-lhe a apreciação significativa da arte

do movimento.

A conversa sobre os conceitos e a história da dança na vida humana, seus intérpretes, seus gêneros presentes nas várias culturas, será um aspecto importante na ampliação

de referências sobre essa linguagem.

Como a aprovação da LDB (9394/96) a arte teve o lugar nas áreas de conhecimento,

descrito no artigo 26, parágrafo 2º: “O ensino da arte constituirá componente curricular

obrigatório, nos diversos níveis da educação básica de forma a promover o desenvolvimento

cultural dos alunos’’. Assim como é um conhecimento construído pelo homem no processo

evolutivo da humanidade, todo educando deve ter acesso a este saber, saber indispensável

para compreensão histórica e cultural da humanidade.

Nos PCN uma das características primordiais é a identificação da área por arte e não

como na legislação 5692/71 que era entitulada Educação Artística deixando de ser

considerada atividade, área generosa ou apenas emoção, e passa a estrutura curricular com

conteúdo próprios da cultura artística. Segundo Martins:

Somos rodeados por ruidosas linguagens verbais e não verbais – sistema de signos –

que servem de meio de expressão e comunicação entre nós, humanos, e podem ser

percebidas por diversos órgãos do sentido, o que nos permite identificar e diferenciar,

por exemplo uma linguagem oral (afala), uma linguagem gráfica (a escrita, um

gráfico), uma linguagem tátil (o sistema de escrita braile, um beijo), uma linguagem

auditiva (o apito do guarda ou do juiz de futebol), uma linguagem olfativa (um aroma

como o perfume de alguém querido) ... Delas fazem parte a linguagem cênica (o

teatro, a dança), a linguagem musical (a música, o canto) e a linguagem visual (o

desenho, a pintura, a escultura, a fotografia, o cinema), entre outras. (MARTINS,

1998, p. 37).

Como cita Martins (1998), com esse intuito três campos conceituais tiveram em seu

enfoque: a criação/produção, a percepção/análise e o conhecimento da produção artística-

estética da humanidade.

Para compreender estes campos conceituais não se estabeleceu somente na formação

inicial do educador, mas na formação continuada, planejando materiais, equipamentos para o

fazer artístico, de acordo com os PCN’s, o professor de arte precisa de vivências de criação

pessoal em arte para familiarizar-se com técnicas e matérias para a realização da transposição

didática no processo ensino aprendizagem que envolva, fazer, apreciar(fluir) e reflete sobre

arte na produção cultural e histórico. Tomando esta aprendizagem significativa

contextualizando as produções de arte.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais / Arte, baseado no desenvolvimento da

competência estética e artística nas diversas modalidades da referida área (Artes Visuais,

Dança, Música, Teatro), com o intuito de valorizar os bens artísticos de distintas culturas

produzidos ao longo da história e na contemporaneidade, propôs os objetivos gerais para que

os educandos fossem capaz de compreender ao término do ensino fundamental que são:

expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou

coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao

realizar e fruir produções artísticas;

interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais,

Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos

trabalhos pessoais;

edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento

estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga

uma multiplicidade de procedimentos e soluções;

compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas

culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno,

assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a

existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos;

observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando

a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível;

compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista,

reconhecendo em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido

pelo artista;

buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos,

acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações,

diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de

cultura, bibliotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade

dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas

e etnias.

Os objetivos citados anteriormente podem nortear a prática do educador, uma vez que

acreditamos na dinâmica do ensino, vale ressaltar a adaptação e atualização das temáticas

proposta nestes parâmetros, assim como o envolvimento cultural de cada comunidade a qual

esta inserida a escola.

2.6 Ser professor de Arte

A amplitude educacional requer conhecimento do desenvolvimento do educando e das

teorias que fundamentam a pratica do ensino. Ser professor de arte supõe autonomia,

participação com a cultura, produtor de conhecimento é criado nas atividades diversas.

Segundo Iavelberg (2003,p.53):

O saber educacional envolve saber sobre o processo de aprendizagem e organização

da situação didática; saber sobre a gênese da aprendizagem de conceitos, princípios,

procedimentos e valores; selecionar os conteúdos na concretização do planejamento e

conhecer a relação entre conteúdo e métodos.

Para Rollomay (1982, p.25), toda profissão exige que o trabalhador possua uma

coragem criativa. E a necessidade é proporcional ao grau de mudanças que possam ocorrer.

A arte favorece a percepção e o trabalho das diferenças, cada indivíduo no processo de

criação individual tem como produto as suas leituras de mundo e as suas habilidades

específicas, por isso o educador leva experiência artística primando pela bagagem cultural que

cada educando traz do seu meio cultural.

Muitos são os privilégios do ensino da arte: a autonomia, o pensamento crítico, a

formação ética, o envolvimento cultural, todos esses privilégios ampliam e constroem a

consciência de nós mesmos em relação ao mundo e principalmente ao universo profissional.

Na formação do educador, durante o processo de criação artística certamente é criatividade

que rege os processos de transformação, tomando consciência sobre os desejos, conflitos, e os

saberes para construção de uma identidade e uma formação política e cultural de estratégias

de vida. Segundo Silva (2006, p. 50 – 51):

É importante também destacar que a arte utiliza e é utilizada por outros conteúdos

disciplinares. O escultor, muitas vezes, precisa de conhecimentos matemáticos e

físicos para construir sua escultura, da mesma maneira que o engenheiro precisa ter

um bom conhecimento sobre estética para construir o seu projeto. O escultor, sem tais conhecimentos, pode não conseguir estabilizar sua obra em um suporte. E o

engenheiro pode produzir uma obra segura, mas que pecará pela ausência de

harmonia que só a noção de belo traduz. Muitos profissionais poderiam ser mais

eficientes em seu trabalho diário se conhecessem arte, se participassem de seu

processo de criação e se tivessem desenvolvido sua capacidade analítica por

intermédio da leitura e da interpretação de produções artísticas.

Seguramente várias profissões necessitam do ensino da arte em seu referencial teórico,

principalmente a harmonia, estética e a percepção, fatores essenciais no estudo da arte. Esse

caminho trilhado pelo arte-educador é um caminho construído passo a passo através do

conhecimento e da pesquisa, reconhecendo um novo olhar mais consciente das linguagens

estabelecidas através dos códigos artísticos. Segundo Iavelberg (2003):

É necessário que o professor seja um “estudante” fascinado por arte, pois só assim terá

entusiasmo, para ensinar e transmitir a seus alunos a vontade de aprender, Nesse

sentido, um professor mobilizado para a aprendizagem contínua em sua vida pessoal e

profissional, saberá ensinar essa postura a seus estudantes.

O professor deve conhecer a natureza dos processos de criação dos artistas, propiciando

aos estudantes oportunidades de edificar ideias próprias sobre arte, enriquecidas de

informações mediadas pelo professor, conforme o fazem os pensadores que refletem

sobre a produção social e histórica da arte como críticos, historiadores ou apreciadores.

Cabe à escola reconstituir o espaço social de produção, apreciação e reflexão sobre

arte, sem deformá-la ou reduzi-lo a moldes escolares. (Iavelberg,2003,p.12).

Esse olhar apreciador não pode desvincular-se do avanço tecnológico nos dias atuais,

acrescentando novas possibilidades de expressão ao conhecimento artístico, a informatização

indica novos olhares para o cinema, para a fotografia, para as artes plásticas entre outras.

Apesar das dificuldades históricas que essa área do conhecimento traz no seio da sociedade o

seu estudo é primordial para a formação das novas gerações, pois a arte está presente em todo

o desenvolvimento da humanidade, jamais uma cultura mentirá através da arte pelo contrário

se faz essência humana e por meio dela compreenderemos o mundo através dos

multicaminhos para a transformação.

O arte-educador traz com sigo o primor do artista sendo ele capaz de anunciar novos

olhares em uma era contemporânea. Momento histórico de constante ebulição e mudanças

abruptas na sociedade. Conhecer as expectativas do educando e possibilitando no despertar de

valores e habilidades essenciais na arte contribuirão para a formação contínua de indivíduos

capazes de criar e fruir na criação artística, superar o mito do dom sempre foi o maior desafio

dos educadores em sala de aula, acreditar na possibilidade da construção do conhecimento

artístico através de suas linguagens é a chave mestra do trabalho e da pesquisa que resulta

todo o trabalho da manifestação artística no cotidiano das pessoas, acreditando nessa

possibilidade cita Silva (2006, p. 52):

Para tentar atender a essa nova demanda de homens e mulheres necessários ao novo

mercado de trabalho e à salvação do planeta, apresentei o ensino da arte como uma

forma desenvolver nos alunos todos esses aspectos anteriormente destacados. A

inclusão tardia da arte em seu currículo demonstra o quanto à educação vem,

sistematicamente, se recusando a dar vez e voz ao sujeito. Atrasar a inclusão desta

disciplina e relegá-la a um papel secundário aponta para o fato de as elites mesmo

contrariando os esforços de alguns educadores e da própria demanda do mercado, sentirem o seu status quo ameaçado por profissionais mais criativos, independentes,

investigativos e, por conseguinte, mas questionadores.

A mediação que o educador proporciona entre o educando e a arte vai viabilizar o gosto pela

apreciação estética e artística, contextualizada nos processos de criação, implicando ao

educador sensibilidade para aguçar a aprendizagem em arte.

Em resumo o compromisso com o projeto educativo no ensino das artes se faz quando

há um envolvimento significativo e comprometido com o trabalho pedagógico, a prática do

educador no que se refere a estética deve compreender as concepções de arte, como cita

Fusari (2010):

Mas, o que é esse conhecimento? O que é ser professor de arte? É atuar através de uma

pedagogia mais realista e mais progressista, que aproxime os estudantes do legado

cultural e artístico da humanidade, permitindo, assim, que tenham conhecimento dos

aspectos mais significativos de nossa cultura, em suas diversas manifestações. E, para

que isso ocorra efetivamente, é preciso aprofundar estudos e evoluir no saber estético e

artístico. Os estudantes têm o direito de contar com os professores que estudem e

saibam arte vinculada à vida pessoal, regional, nacional e internacional. Ao mesmo

tempo, o professor de arte precisa saber o alcance de sua ação profissional, ou seja,

saber que pode concorrer para que seus alunos também elaborem uma cultura estética e

artística que expressa com clareza a sua vida na sociedade. (FUSARI, 2010, p. 51).

O conhecimento citado anteriormente requer do educador a responsabilidade para

melhorar os saberes práticos e teóricos em arte. Viabilizar a organização do trabalho na

educação escolar, é o desafio constante para o trabalho com eficiência e trabalho, cabendo ao

educador buscar informações e aprofundar reflexões e práticas construídas com outros arte-

educadores, contribuindo dessa forma para seu crescimento profissional.

CAPÍTULO III

ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS DA PESQUISA

3.1Metodologia e Universo de Pesquisa

A seleção da amostra foi realizada pela escolha de uma escola da rede municipal de

classe média baixa da modalidade Ensino Fundamental, localizada no bairro Parque Alvorada

na zona sul da cidade de Timon – Maranhão. A instituição concordou com a pesquisa e

autorizou que seu nome fosse citado na pesquisa de campo, assim como concedeu

documentos da escola, principalmente o Projeto Político Pedagógico, que foi reformulado no

ano em curso (2011), e autorizou imagens caso necessário. A pesquisa foi realizada na escola

Projeto Alvorada da Educação, que tem 12 anos de funcionamento. O período de realização

de pesquisa foi nos meses de novembro a dezembro de 2011, pelo calendário municipal

compreendendo o 4º Bimestre do ano em curso, a pesquisa ocorreu durante algumas semanas

intercaladas nos turnos da manhã e tarde. O retorno outras vezes, durante essas semanas, foi

necessário para complemento e informações e aquisição de documentos.

Os sujeitos pesquisados foram 10 educadores que atendem as turmas do 1º ao 5º anos

do ensino fundamental, na escola funciona também a modalidade de Educação Infantil. Dos

educadores entrevistados somente 2 não possuem ensino superior concluído e 3 possuem pós-

graduação em nível de especialização, a escola tem no quadro da gestão, uma gestora titular e

uma supervisora que atende outras escolas.

Os professores compreendem a importância a importância de sua contribuição no

resultado da pesquisa, pediram esclarecimento da pesquisa e demonstraram interesse sobre

Arte e Psicanálise, eles estão na faixa etária de 24 a 40 anos, e todos são do gênero feminino.

A escolha da amostra ocorreu nas turmas do 3º, 4º e 5º anos, devido a habilidade no domínio

da leitura e da escrita.

A instituição funciona nos horários da manhã e da tarde. O total de turmas é de cinco em

totalizando 407 crianças. A faixa etária dos alunos dos educandos é de 8 a 12 anos, sem

consideração ao gênero, foram pesquisados 20 % dos educandos e 100 % dos educadores,

totalizando dez educadores e oitenta educandos.

O instrumento para a coleta de dados foi o questionário, previamente explicado aos

sujeitos. O questionário foi elaborado com dez questões objetivas e subjetivas para os

educadores, com possibilidade de respostas livres, usando uma linguagem mais didática e

evidenciando o conhecimento dos mesmos em Arte, educação e Psicanálise. Com os

educandos também foi utilizado questionário com dez questões objetivas e subjetivas. Todos

os pesquisados demonstraram interesse e disponibilidade para contribuir nessa pesquisa.

3.2. Instrumento e Coleta de Dados

A coleta de dados teve como instrumento o questionário, por se tratar de uma técnica

constituída por perguntas e deve ser respondida por escrito pelos pesquisados.

O questionário foi elaborado com ênfase em temas sobre arte, educação e psicanálise.

As perguntas foram elaboradas com questões objetivas e subjetivas possibilitando a resposta

livre dos pesquisados e para os educandos também dez questões.

Os dados coletados foram descritivos, isto é, a análise foi realizada apenas as respostas

dos sujeitos pesquisados, evidenciando olhares da arte e psicanálise, baseado em vários

autores. A abordagem foi qualitativa e quantitativa, pois se buscou descrever significados e

também apresentados em proporções estatísticos. Esse método significa a redução de

fenômenos colhidos nos questionários e trabalhos em gráficos que fornecem uma descrição da

visão dos pesquisados.

3.3. Análise dos Resultados

Na análise dos resultados, pretende-se expor questões que foram respondidas através

de questionário pelos sujeitos da pesquisa (educador e educando) com a intencionalidade de

analisar o processo de criação no ensino da Arte, num viés psicanalítico.

Desta forma a identidade dos educadores foi preservada e respeitada, e representada

quando necessário com letras.

Com os educandos não houve necessidade de identificação, já que os dados foram

analisados da maneira quantitativa, ou seja demonstrados em gráficos.

ANÁLISE DOS EDUCADORES

Gráfico 01.

Questão 01.

Para você o que é ensinar Arte?

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao

conhecimento: num viés psicanalítico.Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela Barbosa

dos Santos.

Percebe-se nos resultados apresentados ainda uma visão muita limitada e estereotipada

do que é ensinar Arte, a maioria das respostas se deteve nas manifestações artísticas e na

criatividade. A ideia de terapia ainda enraizada na concepção do educador baseada na

pedagogia tecnicista e na lei 5.692/71 onde a Educação, consiste em área generosa do

currículo escolar. Observa-se também que a minoria compreende a Arte como conhecimento

com enfoque cultural, destacando a apreciação, contextualização e fazer artístico.

Segundo FUSARI, FERRAZ (2010), os educandos devem vivenciar intensamente o

processo artístico, ocasionando e evoluindo em seus modos de fazer técnico, de representação

imaginativa e de expressividade, esses conhecimentos devem seguir uma educação escolar em

arte articulando a concepção do artístico, relacionado com o ato de criação, o fazer artístico,

provenientes de sínteses emocionais e cognitivas.

Pouco se tem explorado as articulações do processo artístico, que estão interligados:

fazer/construir, conhecimento de mundo e expressão. Ensinar Arte resume a articulação

30%

30%

20%

10%

10%

Manifestações e formas artísticas.

Criatividade e criação.

Terapia e diversão.

Gosto pela cultura.

Apreciação, contextualização e fazer artístico.

significativa nesse processo, cabendo ao educador não analisar somente o fazer artístico, mas

compreender todas as concepções estéticas e artísticas que influenciam no ato criador.

Gráfico 02.

Questão 02.

A proposta Pedagógica da Escola contempla o desenvolvimento do ensino de Arte? De que

forma?

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao conhecimento: num viés psicanalítico.Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela Barbosa

dos Santos.

Nota-se de acordo com os educadores pesquisados que a maioria destaca que a

proposta pedagógica da escola oferece a disciplina e contempla com recursos didáticos

necessários, porém a arte é disciplina obrigatória nas escolas conforme determinação da Lei

de Diretrizes e Bases nº 9394/96, somente oferecer não é condição para o desenvolvimento

dessa área. A Proposta da escola deve contemplar o desenvolvimento das linguagens artísticas

(Música, Dança, Teatro e Artes Visuais).

Como cita lavelberg (2003) o currículo escolar precisa ser entendido como um projeto

em permanente transformação, e seu objetivo deve ser construir um percurso de citação

pessoal, alimentado pela produção cultural em arte. Poucos educadores entendem a distinção

entre eixo e linguagem, os eixos são caracterizados em três: fazer, apreciar e refletir sobre a

30%

30%

20%

10%

10%

Sim, oferecendo a disciplina Arte.

Sim, oferecendo recursos necessários.

Sim, com trabalhos realizados.

Sim, desenvolvendo o conhecimento de si e o sentimento de confiança.

Sim, trabalha o ensino de arte nos quatro eixos.

arte. Enquanto as linguagens citadas anteriormente consistem na competência estética e

artística nas modalidades, com códigos específicos em cada uma.

Faz-se necessário ao educador conhecer os eixos e linguagens que norteiam esta área

do conhecimento para intervir, modificar ou reformular-se necessário à proposta oferecida na

instituição, se já contempla discutir e colocar em prática tal ensino. A maioria dos sujeitos

pesquisados, desconhece a forma de desenvolvimento da Proposta Pedagógica na área

artística.

Gráfico 03.

Questão 03.

Você tem algum conhecimento sobre Psicanálise?

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao

conhecimento: num viés psicanalítico.Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela Barbosa

dos Santos.

Pelas respostas dos educadores pesquisados, temos respostas bem definidas, a metade

alega conhecimento e outra metade desconhece qualquer conhecimento sobre psicanálise.

Segundo Rondas (2004) a psicanálise diz haver processos e conflitos psíquicos

inconscientes que nos escapar, que desconhecemos, que determinam o que somos, o que

fazemos, o que pensamos e como vemos a nós e os demais, eles estão presentes em nós e nos

outros interferindo em tudo que eles e nós fazemos, inclusive no processo ensino-

aprendizagem.

Essas implicações de processo inconscientes, efetivamente permearão o trabalho

educativo, o educador deve conhecer conceitos psicanalíticos para intervir de forma

significativa no ensino, nesse caso o artista que trabalha a subjetividade do sujeito e sua

relação com o meio. Diante do resultado de 50 %, mesmo o que tem algum conhecimento

50% 50% Sim

Não

nesta área deve aprofundar, e o que admite não conhecer, é necessário adentrar o que

desconhecemos para redefinir a relação entre o saber e sua transmissão, elos essenciais para a

mediação do ensino.

Gráfico 04.

Questão 04.

Como você vê a aproximação da Psicanálise com a educação? Justifique.

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela

Barbosa dos Santos.

Pelas respostas dos educadores, nota-se um conhecimento superficial e em algumas

vezes contraditórias em relação a questão anterior, grande é a influência de Freud sobre a

reflexão educativa.

Segundo Jolibert (2010), raros são os autores contemporâneos que tenham abordado a

pedagogia sem fazer referência ou indireta a Freud. Alguns se apoiam explicitamente em sua

doutrina para justificar uma concepção, outras se limitam a tomar emprestado certos

20%

20%

20%

10%

10%

10%

10%

Boa, permite a aprendizagem significativa.

Desenvolve habilidades cognitivas do ser humano.

Não respondeu/não sabe.

Psicanálise e Educação devem andar juntas.

Desenvolvimento da criança em estudos psicanalíticos.

Método de tratar problemas da mente.

Ambas analisaram problemas e tentam solucionar.

conceitos. Desta forma associação a Freud por interprete de suas teorias dividem opiniões,

diante disso Assis (2007), aborda que quando falamos em psicanálise, somos remetidos de

imediato a Freud, isso porque esses nomes se uniram de modo indissociável no nosso saber,

devido a frequência com que ouvimos, lemos e conversamos. Como grande criador da

psicanálise, tem conceitos e ideias lembrados numa imensa extensão que abrange o saber

acadêmico científico associado às mídias.

Porém como cita Speller (2004), ao relacionar ou aproximar psicanálise e educação é

preciso falar de família, infância e das novas configurações familiares que assistimos a surgir

nos últimos tempos. O desconhecer do educador é preocupante na medida que a educação tem

envolvimento direto com sujeitos citados.

Gráfico 05.

Questão 05.

Os alunos demonstram interesse por atividades de criação? Justifique.

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao

conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela

Barbosa dos Santos.

O resultado da pesquisa mostra quase a unanimidade no interesse dos educandos e o

prazer em realizar atividades artísticas de criação, como comenta Martins (1998),

compreender a trajetória expressiva da criança é uma tarefa instigante. Os sistemas

educacionais, as oportunidades oferecidas, os valores culturais, as predisposições genéticas

colorem de forma particular as produções e concepções artísticas das crianças.

90%

10%

Sim, pela apreciação, contextualização e o fazer artístico/com criatividade e entusiasmo.

Mais ou menos.

Analisar como a criança cria e produz artisticamente a partir das leituras de mundo que

vivenciou, são questões que devem ser analisadas e pesquisadas pelo educador, as suas

intervenções no que se refere ao sensível e ao desejo dos educandos, requer fundamentos

necessários na área artística. Para tanto segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de arte,

o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos expressivos e construtivos, deve ser o

foco central de orientação e planejamento da escola.

Contudo o interesse por práticas criadoras deve ser incorporado ao domínio de códigos

e habilidades pertinentes as áreas das artes, para que o educando relacione tal desejo a

percepção do que se quer alcançar, constituído na expressividade cultural e social, essencial

para a aprendizagem nas linguagens artísticas.

Gráfico 06.

Questão 06.

Que capacidades você considera importante no processo de criação do educando?

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao

conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela

Barbosa dos Santos.

A metade dos educadores consideram a criação e os aspectos criativos como

capacidades importantes, diante dos resultados o restante das respostas também citam

algumas capacidades no que se refere ao educando, porém Lowenfeld (1977), relata em seus

trabalhos sobre o desenvolvimento da capacidade criadora, que o crescimento mental depende

das relações ricas e variadas entre a criança e o seu meio; tal relação é o ingrediente básico de

qualquer experiência de criação artística.

50%

20%

20%

10%

Criação e criatividade.

Interesse e habilidade.

Senso crítico, valorizar o próximo e a cultura.

Todas as expressões.

Portanto muitas outras capacidades são necessárias para a efetivação do processo de criação,

a criatividade se configura apenas uma dessas capacidades, outras habilidades compõem a

resolução da proposta artística, onde exige um conjunto de intuições, sensibilidade, vivência,

pensamento e imaginação. Essas capacidades podem ser desenvolvidas em grupos ou

experiências pessoais, com técnicas, influências diversas entre outras. Segundo Martins

(1998), na linguagem da arte há criação, construção e invenção, o ser humano, transforma a

matéria oferecida pelo mundo da natureza e da cultura em algo significativo, nesse processo

de produção, o autor/artista se vê mergulhado no caos criador: conflito entre o impulso para

criar a forma desejada; entre a subjetividade do ser e a objetividade da forma; entre

sentimento/pensamento e forma sígnica. Toda esse construção no jogo da criação desperta o

desejo de inventar e concretizar a ideia trabalhada nas linguagens artísticas.

Gráfico 07.

Questão 07.

De que forma a linguagem trabalhada na escola enriquece ou não a originalidade nata da

criança?

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela

Barbosa dos Santos.

50%

10%

10%

10%

10%

10%

Linguagem clara, com diferentes intenções.

Desenvolvimento de habilidades artísticas e estéticas.

Abordando o que ela já sabe e apresentando o conhecimento novo.

Influência do adulto através de exemplos.

Aulas prazerosas.

Aproximação do educador e educando para a construção do ser social.

Percebe-se nos sujeitos pesquisados que diante do questionamento, eclodiu uma série

de respostas que em alguns casos se complementam, porém a metade acredita que a

linguagem clara e intencional pode contribuir para a originalidade do educando. Diante dessa

linguagem questionada, relata Buoro (2001), que o desenvolvimento da imaginação

criadora e da percepção, tem importante destaque na possibilidade do educador em contribuir

afetiva e cognitivamente para o desenvolvimento da expressão da criança.

As respostas não explicitam a forma como a linguagem pode enriquecer a

originalidade, comenta Buoro, que ao expressar-se por meio da arte, o educando manifesta

seus desejos, expressa seus sentimentos, expõem enfim sua personalidade. A linguagem

trabalhada na escola na escola na maioria das vezes, seleciona repertórios e conteúdos

esvaziado de conhecimento artístico, muitas vezes privilegiando planos burocráticos, festas

escolares e representações estereotipadas da realidade. Como aponta Ostrower (1990), o fazer

criativo é acompanhado de um sentimento de responsabilidade, pois trata-se de um processo

de conscientização.

Somente com o anseio por respostas em ciclos de educadores encontraremos soluções

ou ideias para reorientar nossa prática, tornando rica a linguagem e as concepções que temos

sobre o processo de criação e a originalidade nata do educando.

Gráfico 08.

Questão 08.

Qual o seu nível de segurança para trabalhar atividades que contemplem o processo de criação

do educando?

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao

conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela Barbosa dos Santos.

Compreende-se nas respostas dos sujeitos pesquisados um nível de segurança

favorável para trabalhar com processo de criação. A possibilidade de segurança nas

linguagens artísticas é ponto positivo para a formação do educador, segundo Ferraz, Fusari

(2010), o professor é um dos responsáveis pelo sucesso desse processo transformador, ao

ajudar os alunos a melhorarem suas sensibilidades e saberes práticos e teóricos em arte.

O desejo de realizar atividades que no ato de sua formação não esclarece os conteúdos

e procedimentos que o conhecimento polivalente requer, demonstra a esses profissionais,

anseio de aprender como cita Silva (2006), o bom senso educacional não mais recomenda as

carreiras escolares rígidas, realizadas em áreas estanques de conhecimento, pouco

preocupadas com a prática desde o início da formação profissional e cujo longo tempo de

preparação não inclui o desenvolvimento da flexibilidade, criatividade e polivalência.

Complementa ainda Silva, que os três aspectos que podem desenvolver a formação do

educando são: entender conceitos, compreender relações e fazer estrapolações.

50%

40%

10%

Ótimo.

Bom.

Regular.

Caso o educador não se sinta seguro para trabalhar os aspectos citados, dificilmente os

educandos terão a possibilidade de avaliar os seus trabalhos de criação, pois o processo de

criação exige tomada de decisão, baseada na segurança da mediação no trabalho pedagógico.

Gráfico 09.

Questão 09.

A disciplina Arte trabalhada hoje na escola favorece o desenvolvimento da imaginação

criadora a fim de resgatar a criança inventiva ou recriar modelos estereotipados nas

linguagens artísticas? Comente.

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao

conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela

Barbosa dos Santos.

Diante do resultado apresentado, apesar da maioria acreditar que hoje a arte favorece o

desenvolvimento da imaginação criadora, uma quantidade razoável dos educadores relata que

ainda se recria modelos estereotipados e sem interferências positivas na ação inventiva do

educando. Segundo Silva (2006), um dos mais importantes objetivos da Educação Artística é

contribuir para o processo de desenvolvimento da autonomia dos alunos, de modo que eles

possam agir e pensar de forma independente, ou seja, sem a necessidade de modelos.

Sabe-se que nesse processo de criação é que as ideias fluem através das linguagens

artísticas, fundamentadas num princípio da criatividade que regem todos os processos de

transformação exigidos na escola atual. Não se concebem mais instituições somente como

reprodutoras de saberes, mas instituições fundamentadas na qualidade do ensino onde os

40%

30%

30%

Favorece o desenvolvimento da imaginação criadora.

Recria modelos esteriotipados.

Os dois ambos se completam e são necessários.

educandos podem fazer conexões com a dialógica social, buscando multicaminhos para a

transformação de valores estéticos e artísticos em consonância com outros conteúdos e áreas

disciplinares.

Gráfico 10.

Questão 10.

Como incorporar com mais sentido, o trabalho de Arte e produção de criação na escola?

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao

conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela

Barbosa dos Santos.

Conforme as respostas observadas deve-se incorporar o trabalho com mais sentido.

Portanto dar sentido ao trabalho na escola segundo Silva (2006), as escolas devem assumir a

importância e a necessidade do estudo da arte incluindo-a efetivamente em seus currículos.

Não apenas como uma disciplina a mais ou como ornamento para chamar atenção dos

pais ou se responsabilizar pela decoração das festas, mas como estudo de uma atividade que

possibilitem a formação de pessoas, melhor preparadas para intervir nessa sociedade.

Outro ponto crucial é a presença da disciplina desde a educação Infantil, cabe a nos

educadores atuar de forma efetiva na formação polivalente dos educandos na área artística,

desvendando todas as possibilidades que o processo de criação pode oferecer num currículo

adequado, voltado a valorização e intenção pedagógica para o crescimento do ser humano e a

40%

30%

20%

10% Orientando e incentivando a produção dos educandos.

Propostos de cursos e capacitações para os educadores.

Trabalhar a disciplina arte desde a Educação Infantil.

Projetos de arte na escola.

qualidade significativa. Sobre esse currículo podemos compreender o que diz Coll (2006) o

crescimento pessoal e social, intrínseco a ideia de educação, pode vincular-se alternadamente

tanto ao processo de desenvolvimento como ao de aprendizagem. Por um lado uma pessoa

educada é aquela que se desenvolveu, que evoluiu, por outro é aquela que assimilou, que

aprendeu. Essas duas interpretações propostas por Coll sobre a educação e escolarização é

fundamento ao sentido de ensinar arte.

ANÁLISE DOS EDUCANDOS

Gráfico 01.

Questão 01.

Quais as disciplinas que você mais gosta?

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao

conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela

Barbosa dos Santos.

As respostas dos sujeitos pesquisados foram bem variadas, todas as disciplinas foram

encontradas nas respostas, nos remetendo ao prazer de conhecer as diversas áreas pelas quais

as crianças se interessam. Coll (2006) destaca que o objetivo mais ambicioso e ao mesmo

tempo irrenunciável da educação escolar equivale a ser capaz de realizar aprendizagens

significativas, essas aquisições integram-se à estrutura cognitiva do aluno e sua

significatividade e funcionalidade.

56% 34%

8%

1% 1%

Arte e outras disciplinas.

Gosto de todas.

Somente matemática.

Matemática e ciências.

Matemática e geografia.

Na análise dos resultados a disciplina de arte é citada na maioria das respostas,

reforçando o gosto pela arte e cultura apresentada pelas crianças, segundo os parâmetros

curriculares nacionais de arte, apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a

aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto

complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar-se, divertir-se com

o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegrar-se com

descobertas.

Das disciplinas de maior apreciação, ambas desenvolvem um pensamento organizado

para se chegar a análise de determinadas situações.

Gráfico 02.

Questão 02.

Você se acha criativo nas atividades propostas pelo professor?

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao

conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela

Barbosa dos Santos.

Percebe-se quase a unanimidade na resposta positiva, uma confirmação do

autoconceito essencial para o desenvolvimento no processo de criação.

Em relação a criação Vigotsky (1982), aborda que se considerarmos que a criação

consiste, no seu verdadeiro sentido psicológico, em fazer algo novo, é fácil chegar à

conclusão de que todos podemos criar em grau maior ou menor e que a criação é o

acompanhante normal e permanente do desenvolvimento infantil.

94%

6%

Sim

Não

O resultado implica na possibilidade que os educandos possuem de compreender as

habilidades criativas nas atividades propostas em sala de aula, a minoria não se acha criativo,

porém no universo apresentado, o resultado é satisfatório por diversos fatores, segundo Buoro

(2001), acreditar na possibilidade de que todos temos condições de desenvolver a imaginação

criadora, assim como acreditamos ser o trabalho de Educação em arte fundamental para a

formação de indivíduos críticos e criativos.

Gráfico 03.

Questão 03.

Nas atividades artísticas qual(is) você considera ter mais habilidades?

( ) música. ( ) Dança. ( ) teatro. ( ) artes visuais

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao

conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela

Barbosa dos Santos.

Nota-se um número significativo de crianças que destacaram as quatro linguagens

como tendo mais habilidades, porém as outras fizeram de acordo com as afinidades e

vivências em atividades diversas. Como se refere Martins (1998), a arte é uma forma de

criação de linguagens – linguagem visual, a linguagem musical, a linguagem cênica, a

linguagem da dança entre outras. Toda linguagem artística é um modo singular de o homem

refletir – reflexão/reflexo – seu estar – no mundo.

É muito comum observarmos que os educandos têm afinidades maiores com aquelas

atividades artísticas que mais são trabalhadas. Entretanto, nenhuma criança deixou de marcar,

38%

38%

13%

13%

Em todas as atividades.

Em duas atividades.

Em três atividades.

Somente em uma.

e poucas marcaram apenas uma. Ainda Martins comenta, que a arte é nutrida pela própria

arte, é necessário provocar leituras nas linguagens artísticas para poder desencadear um

aprendizado de arte ampliando as redes de significação do fruidor. A capacidade de atribuir

sentido, construir conceitos, amplia-los pelas ideias compartilhadas, onde o educador é o

mediador.

Gráfico 04.

Questão 04.

Com que frequência é trabalhada atividades artísticas em sala?

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela

Barbosa dos Santos.

Conforme a resposta dos educandos fica claro que as atividades são realizadas

semanalmente, porém o que se observa segundo os Parâmetros Curriculares em Arte é que os

sistemas de ensino são extremamente precários de formação e reforça o espaço pouco

definido da área com relação às outras disciplinas do currículo escolar.

Nesse caso pouco se constatou nas atividades voltadas às datas comemorativas. Desta

forma ainda observa-se um número significativo de respostas neste caso, onde a arte ainda é

percebida como área generosa somente nas comemorações escolares e não como

conhecimento obrigatório da grade curricular.

80%

11%

9%

Semanalmente.

Mensalmente.

Nas datas comemorativa.

Gráfico 05.

Questão 05.

Você tem alguma dificuldade nas produções artísticas em sala de aula? Comente.

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao

conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela

Barbosa dos Santos.

Neste período do Ensino Fundamental muitos gostam e associam qualidades positivas

aos seus trabalhos. O respeito na resolução das produções dos seus trabalhos, a organização e

ajuda mútua, a necessidade de pesquisar novas possibilidades, deixa claro a superação das

dificuldades.

Porém uma quantidade significativa parece ficar alheia ao processo, e ainda associa

somente ao desenho, sabe-se que muitas são as linguagens artísticas e múltiplos os olhares às

estas atividades, cabe ao educador propiciar o respeito pelas diferenças entre a capacidade de

cada um, manter atitudes positivas no momento de criação e apreciação artística.

74%

11%

10%

5%

Não, porque sou bom em arte e sou criativo.

Não, me sinto seguro.

Sim, tenho dificuldades.

Sim, não sei desenhar.

Gráfico 06.

Questão 06.

Você considera o resultado das suas atividades em arte:

( ) Bom. ( ) Ótimo ( ) Regular. ( ) Insuficiente.

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao

conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela Barbosa dos Santos.

Na questão 06, busca-se o reconhecimento dos trabalhos e a consideração na

apreciação em arte, um dos eixos do conhecimento artístico. Segundo as respostas todas

foram positivas e nenhuma se comprometeu como insuficiente.

Como comenta Silva (2006), a arte oportuniza espaço e ação/reflexão dentro de uma

instituição técnico-científica. Provavelmente se durante a trajetória educacional, o aluno

tivesse a oportunidade de realizar trabalhos artísticos, ele poderia desenvolver mais as suas

funções: pensamento, sensação, emoção e intuição.

Verificando e analisando em todos os processos artísticos o resultado, ou seja, sua

auto-reflexão certamente abriremos um leque de oportunidades para continuar na formação

mais consciente do ensino significativo.

75%

20%

5%

Ótimo.

Bom.

Regular.

Gráfico 07.

Questão 07.

Do que você gosta mais: um professor que trabalha somente o conteúdo ou aquele que se

preocupa em ensinar você a pensar e a criar?

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao

conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela Barbosa dos Santos.

Percebe-se que para os educandos é fundamental que o professor ensine a pensar e

criar. Isso fica evidente que durante a aula segundo os Parâmetros Curriculares da Arte ele:

estimule o olhar crítico, propicie um clima de trabalho em que a curiosidade, o constante

desafio perceptivo, a qualidade lúdica, estejam presentes; que o professor seja um inventor de

formas de apreciação de arte; descobridor de propostas de trabalho que vise o processo de

criação; que reconheça o ritmo de cada um e finalmente que analise os trabalhos produzidos

juntos.

Essa mediação clara entre os referidos sujeitos requer uma relação dialógica. Observa-

se que poucos optaram pelo professor que trabalha conteúdo, mesmo as crianças com visão

ainda em construção, acredita na necessidade de aprendera pensar e criar nas situações

diversas.

94%

4% 3% 1%

Ensina a pensar e a criar.

Não respondeu/respostas confusas.

Trabalha somente conteúdos.

Os dois.

Gráfico 08.

Questão 08.

Durante as atividades artísticas, você tem materiais diversos para produzir?

( ) Sim. ( ) Não. ( ) Às vezes.

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao

conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela

Barbosa dos Santos.

A maioria das respostas foram “sim”, durante as atividades você tem matérias

diversas, sabe-se que as produções em arte na maioria das vezes, necessitam de quantidade

suficiente de materiais, seja um grupo ou individual. Porém não podemos alheio a percepção

que alguns observam em destacar “às vezes” ou a resposta “não”, em muitos casos podemos ir

além dos materiais de que subjulgamos essenciais.

Comenta Moreira (2007), as pessoas podem estar, ao mesmo tempo, dentro da

imagem, ao lado, acima ou abaixo dela. Pode-se andar numa bicicleta imaginária por ruas de

uma cidade invisível. É preciso desenvolver olhares que perfurem as redes imaginárias que se

estendem sobre esse cotidiano para aprender a paisagem dos acontecimentos virtuais e reais.

Martins (1998), comenta que mais do que quantidade de materiais, é preciso oferecer ricas

oportunidades de aprendizagem. Para isso, é preciso selecionar meios acessíveis à realidade,

inventar possibilidades para os materiais existentes, inovar, ousar.

79%

2%

19%

Sim.

Não.

Às vezes.

A educação do olhar, escutar, perceber são elementos que devem ser valorizados como

materiais nas aulas de arte, cabe ao educador pesquisar a infinidades de possibilidades que

com põe o universo artístico.

Gráfico 09.

Questão 09.

A escola expõe os trabalhos artísticos durante o ano letivo? De que forma?

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela

Barbosa dos Santos.

Nas respostas, verificamos que existe a exposição dos trabalhos, seja na sala/pátio ou

murais fixos, o mais interessante que foi unânime o relato no questionário.

Sabe-se da importância de expor as produções segundo Ferraz & Fusari (2010), a

participação do espectador dos objetos artísticos caracteriza-se, pois, pela manifestação de

suas atitudes e habilidades. Esses saberes são resultantes de raízes culturais e de influências de

seu ambiente cotidiano, educacional. A apreciação artística é fruto de um constante

acompanhamento pessoal e coletivo, desenvolvido no decorrer dos conteúdos e habilidades

trabalhados.

66%

24%

6% 4%

Sim, no mural/pátio.

Sim, na sala de aula.

Sim, na sala e no mural. Sim.

Gráfico 10.

Questão 10.

Como acontecem as atividades artísticas na sala de aula?

FONTE: Pesquisa de campo sobre o Processo de Criação e o ensino da Arte, da atividade prática ao

conhecimento: num viés psicanalítico. Projeto Alvorada da Educação, Timon-MA. Mestranda Elisângela

Barbosa dos Santos.

Em relação a execução das atividades propostas em sala de aula, mais que espaço

físico a sala é o espaço privilegiado para trabalhar infinidades de possibilidades, a respostas

dos sujeitos pesquisados destaca que a maioria dos trabalhos ocorrem em grupo e individual,

salientando oportunidades de aprendizagem.

Segundo Martins (1998), mais que um espaço físico, a sala de aula é o lugar onde o

professor e seu grupo de aprendizes habitam, pois imprimem nela as marcas do convívio da

vida pedagógica. Continua Martins, que a cenografia da sala de aula precisa se tornar

acolhedora. Assim como o artista prepara seu espaço, é preciso preparar o cenário da sala para

a aula de arte, para isso a rotina deve ser vivenciadas e construídas pelos aprendizes. Todas as

atividades traçam esboço construído no cotidiano, com a finalidade de agilizar também o

tempo destinado as atividades.

68%

27%

5%

Em grupo e individual.

Em grupo.

Não respondeu.

4. A contribuição da teoria da psicanálise para o educador

A influência da teoria psicanalítica para a educação não foi considerada ponto

principal na obra de Sigmund Freud, porém a vida infantil se encontra em todas as reflexões

freudiana, colocando a infância com período preponderante na formação do indivíduo.

Diante da obra de Freud como criador da psicanálise, os educadores devem

resignificar seu olhar crítico, compreendendo os conceitos psicanalíticos essenciais para o

desafio do fazer educativo, considerando essa teoria e suas implicações para o mundo atual

como essenciais para a educação. Essa compreensão relata a amplitude da relação em sala de

aula, como aponta Assis (2007):

O entendimento, no contexto da psicanálise, de que o afeto determina a aprendizagem, pois ele

é o gerador do desejo de saber; a necessidade de conhecermos melhor o aluno para com ele nos

relacionarmos de forma benéfica ao seu desenvolvimento e aprendizagem; a importância de

nos conhecermos melhor para depois conhecermos melhor o aluno; a necessidade de

conhecermos as fases do desenvolvimento afetivo do aluno para nos relacionarmos com ele de

acordo com as características e dos desejos presentes em cada uma dessas fases. (ASSIS, 2007,

p. 18).

Pensar a educação como algo distante e incoerente, ignorá-la como profissão que

reflete o relacional entre indivíduos, todos os atos pedagógicos como cita Pereira (2005), não

compõe apenas um copo de conceitos, mas um sistema digestos, valor, proibições, pulsões e

subversões. Essa profissão que tem como foco a relação entre indivíduos na área educativa,

vivenciam cotidianamente saberes que perpassam a subjetividade e novos olhares neste

terreno fértil é ímpar, mesmo diante dos desinteresses de alguns educadores.

Segundo Assis (2007) muitas influencias para a área educacional da psicanálise estão

baseadas nas conclusões lacanianas, onde o cuidado com a criança por meio de gestos,

atitudes, olhares, o comportamento adquire uma função fundamental no futuro, pois o

educador detém o poder do saber.

Novos paradigmas da educação nos reporta as rápidas e imensas mudanças no

processo ensino aprendizagem, nesse cenário a ação do educador vem descontextualizada da

sua formação inicial. Baseado na concepção do processo educativo, ensinar requer

referências, vivência cultural e atitudes, porém alguns norteamentos da psicanálise elucidam

para a educação, não somente projetos prontos e acabados mas orientar ao educador novas

perspectivas, apesar de poucos explorarem a nível acadêmico esse enfoque provavelmente

pela visão direcionada a aplicação clínica.

Nesta perspectiva a psicanálise pode redirecionar o contexto desafiador que o

educador vivencia em sala de aula, através de estímulos adequados para os educandos, com

adequação do desejo para fins educativos. Segundo Speller:

Para a psicanálise, o infantil está relacionado não a um desenvolvimento

psicobiológico, mas à posição em relação a lei do desejo. A passagem de vida

de criança a uma de adulto não se dá por uma evolução até porque o

infantilismo nunca é totalmente superado, a criança pulsional sempre, de

alguma forma está presente em nós. (SPELLER, 2004, p. 84)

É importante que os educadores desvendem as fragilidades do ser humano como

precariedade no processo educacional, mas precisamente no processo de criação, a vivência

nesse mundo simbólico priva nossos educandos a perceberem o mundo castrando-os na

capacidade imaginativa. O lugar que se encontra o educador nesse cenário, mediatiza a

responsabilidade de ser professor e ensinar diante das adversidades e fragilidade na práxis

pedagógica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho objetivou compreender a arte e o processo de criação do docente e

discente, reorientando a prática educacional num viés psicanalítico. Para fundamentar essa

compreensão, buscamos um aponte técnico e metodológico como instrumental de pesquisa,

com fundamentação em vários técnicos cujas obras são de relevância incontestável no

processo educacional. Faz-se necessário a percepção da dinamicidade da criação, inerente às

linguagens artísticas, por meio de uma leiturização de um panorama histórico, considerando

as questões de inconsciência que se costela durante esse desenvolvimento. A análise dos

dados coletados na pesquisa e a contribuição da mesma sobre a formação do docente como

experiência de criação na área, validando as hipóteses da indispensabilidade de um trabalho

quantiqualitativo para o desenvolvimento do educando na arte-educação.

O percurso construído no decorrer deste trabalho buscou uma reorientação da visão de

si mesmo, desvinculando do meio reprodutivo de ideias, para agente criativo da prática em

Arte. Contudo a inversão do docente como agente mediador da cultura, foi confirmada pois o

educador percebeu-se capaz de rever e recuperar perdas no processo de sua formação, diante

do conteúdo histórico do ensino de Arte no Brasil.

A reorientação do trabalho do docente foi a ponte essencial na pesquisa, diante dos

resultados percebe-se que o prazer em ensinar e aprender arte é ponto crucial para ambos os

sujeitos, porém muitas interferências na formação desse profissional, dificulta seu

entendimento no processo de criação. Nas séries iniciais, a fragilidade dos cursos de formação

e a necessidade de mais capacitações para reorientar as lacunas à nível de conhecimento

estético e artístico, consolida a questão do que é ser professor de arte.

Confirma-se a hipótese que o educador é o mediador da cultura, conhecendo a prática

social e a cultura vivenciada pelos educandos, levando sempre em consideração os aspectos

estéticos e históricos, proporciona a descoberta dos interesses que norteiam processo ensino

aprendizagem, interligando durante todo o processo de criação nas diversas linguagens

artísticas.

Contribuir com práticas criativas requer mais que modelos reproduzidos no cotidiano

escolar, a ideia simplificada de reproduzi-la, delega ao educador um papel limitado, o

educador é mais que reprodutor, é agente fundamental da prática educacional, capaz de

exercitar reflexivamente a seleção de conteúdos, métodos e procedimentos para mediar a

cultura, diante de planejamento e pesquisas.

Acredita-se que a esse trabalho de compreender o ensino da arte como contínuo e de

longo prazo, possibilita ao processo de criação a percepção do inacabado, que não é privilégio

de determinada faixa etária, pelo contrário, é processual e contínuo, onde o equilíbrio na

valorização da aprendizagem significativa é primordial.

Nesse contexto é necessário acrescentar a Psicanálise na formação do professor, a

aproximação com a educação, terá como elenco um leque de provocações no comportamento

do sujeito, na orientação de suas escolhas e atitudes direcionadas ao outro.

Observa-se diante de vários estudos que a imaginação criadora fundamenta a ação

infantil, e que é tão importante para a transformação da sociedade essa faculdade que é a

criatividade deve ser apreciada pelos educandos para desenvolver o olhar apreciador, capaz de

estabelecer opiniões e incorporar expressões às linguagens da arte.

A sala de aula constitui um lugar privilegiado, ocupado por dois sujeitos do processo

ensino aprendizagem, essa sala capitaliza a planificação da historicização do currículo

vivenciado no âmbito escolar, torná-la cenográfica para as aulas de arte só é possível com a

realização de rotinas propostas pelo educador. Para concretização do educador-criador, é

necessário ir além da quantidade de materiais, é fundamental inovar, ousar, criar e inventar

possibilidades de aprendizagem.

O retrato do espaço da sala constitui a construção desvinculada dos padrões rígidos, ir

além dos muros, abrir possibilidades de olhar o que já foi observado, conduzindo o educando

ao conhecimento necessário no processo de criação. Ingredientes como a imaginação, o olhar

perceptivo, sonhos, desejos são imprescindíveis para instrumentalizar os aprendizes em arte,

com intervenções fundamentadas para a construção do pensamento criador.

Diante de todas as considerações acima expostas, frisa-se, ainda, que os Objetivos

Específicos foram alcançados, em cada Capítulo e na consecução do trabalho, onde se verifica

a relevância dos mesmos, sustentando, teórica e metodologicamente, a dissertação.

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