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Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Psicologia
INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA
PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL
Brasília - DF
2014
Autora: Mírian Daniela Matos Campos Andrade
Orientadora: Prof.ª Drª Cláudia Cristina Fukuda
MÍRIAN DANIELA MATOS CAMPOS ANDRADE
INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA FÍSICA: UM
ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Psicologia da
Universidade Católica de Brasília, como
requisito para obtenção do Título de Mestre
em Psicologia.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Cláudia Cristina
Fukuda
Brasília
2014
A553i Andrade, Mírian Daniela Matos Campos.
Inclusão escolar da pessoa com deficiência física: um estudo de caso em
uma escola pública do Distrito Federal. / Mírian Daniela Matos Campos
Andrade – 2014.
141 f.; il.: 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2014.
Orientação: Profa. Dra. Cláudia Cristina Fukuda
1. Psicologia. 2. Educação inclusiva. 3. Interação social. 4. Educação
especial. 5. Escolas públicas. I. Fukuda, Cláudia Cristina, orient. II. Título.
CDU 159.9:376
Dissertação de autoria de Mírian Daniela Matos Campos Andrade, intitulada “Inclusão
escolar da pessoa com deficiência física: um estudo de caso em uma escola pública do
Distrito Federal”, apresentada com requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em
Psicologia pela Universidade Católica de Brasília, defendida e aprovada em 5 de junho de
2014, pela Banca Examinadora abaixo assinada:
_________________________________________
Prof.ª Dr.ª Cláudia Cristina Fukuda
Orientadora
Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Psicologia- UCB
_________________________________________
Prof.ª Dr.ª Júlia Sursis Nobre Ferro Bucher-Maluschke
Examinadora Interna
Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Psicologia - UCB
_________________________________________
Prof.º Dr.º Janari da Silva Pedroso
Examinador Externo – IFCH
Instituto de Filosofia e Ciências Humanas
_________________________________________
Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida Penso
Suplente
Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Psicologia - UCB
Brasília
2014
Dedico este trabalho a todas as pessoas
com deficiência física.
AGRADECIMENTOS
À direção da escola pesquisada, pela atenção e acolhida.
Aos profissionais de educação, aos pais e à estudante com deficiência física pela
disposição em falar de suas histórias e ajudar a concretizar este trabalho.
Aos estudantes da escola, pelo respeito e entusiasmo em participar do teste
sociométrico, bem como, aos seus pais pela autorização. Dessa forma, contribuíram
na direção para a finalização desta empreitada.
Aos funcionários e demais trabalhadores da escola, pela generosidade.
Aos colegas de trabalho, pelo apoio e compreensão no dia a dia.
Aos meus pais, Veralúcia e Sebastião, pelo apoio e encorajamento.
Ao meu esposo Luciano, pelo companheirismo e dedicação.
Ao meu primo Wesley, pela generosidade e acolhimento.
Às amigas, Fernanda Marsaro dos Santos, Magalis Bésser Dorneles Schneider, Jane
Lopes da Silva e Zilmara Ezequiel Alves pelo efetivo apoio.
Ao fisioterapeuta Leonardo Maia, assim como, ao amigo Ataualpa Cardoso Alvarenga
pela dedicação e paciência.
Às professoras Doutoras Marília Marques da Silva e Júlia Sursis Nobre Ferro Bucher-
Maluschke pela valorosa contribuição na qualificação.
À professora Doutora Júlia Sursis Nobre Ferro Bucher-Maluschke por gentilmente
aceitar compor a banca examinadora deste trabalho juntamente com o professor
Doutor Janari da Silva Pedroso, a quem também agradeço.
À professora Erenice Natália Soares de Carvalho, pelo carinho, ética e
profissionalismo.
À professora Cláudia Cristina Fukuda, orientadora, amiga e companheira. Obrigada
pela paciência, compreensão, generosidade, gentileza, ética e profissionalismo. Sem o
seu incentivo e confiança, este sonho não seria consolidado.
RESUMO
ANDRADE, Mírian Daniela Matos Campos. Inclusão escolar da pessoa com deficiência
física: um estudo de caso em uma escola pública do Distrito Federal. 2014, 147 f.
Dissertação (Mestrado Psicologia)- Universidade Católica de Brasília, Brasília-DF, 2014.
Este estudo buscou compreender o processo de inclusão escolar de uma estudante com
deficiência física em uma escola pública do Distrito Federal com ênfase nas interações
sociais. Nesse prisma, foram analisadas as percepções que a pessoa com deficiência física tem
de suas experiências escolares, as percepções dos agentes educativos (pais, professores,
supervisor, coordenador, orientador e monitor) e dos pares com vistas a identificar elementos
que promoviam ou dificultavam o processo de inclusão escolar da estudante com deficiência
física. O referencial teórico teve como aporte o modelo bioecológico do desenvolvimento
humano seguido de conceitos fundamentais sobre deficiência, inclusão social e escolar. Este
estudo foi desenvolvido em duas etapas: A primeira etapa identificou a posição social da
pessoa com deficiência física frente aos colegas no contexto de sala de aula (Etapa 1) e na
segunda etapa identificou percepções da estudante com deficiência física, dos pais, dos
professores, do supervisor pedagógico, do coordenador, do orientador educacional e do
monitor frente à inclusão da pessoa com deficiência física no contexto escolar (Etapa 2).
Foram utilizados o teste sociométrico (Etapa1) e entrevista semiestruturada (Etapa 2). Os
principais resultados evidenciaram posição social desfavorável da estudante com deficiência
física frente a seus pares na Etapa 1 que foi melhor apreendida na Etapa 2 onde constatações
apontaram as características pessoais da estudante; a influência da mãe na escola; a
inadequação dos espaços físicos, o despreparo dos atores educacionais e a falta de coesão da
turma como dificultadores do seu processo de inclusão plena na escola. Este estudo
demonstrou a forma de viver e de se relacionar de uma estudante com deficiência física
retratando a sua exclusão, em diversos contextos, oriunda de barreiras físicas e atitudinais que
inviabilizaram sua integração plena como sujeito de direito na sociedade e escola, donde foi
possível inferir impactos negativos para o desenvolvimento da estudante.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão Escolar. Interação Social. Deficiência Física. Bioecologia do
Desenvolvimento Humano.
ABSTRACT
This study sought to understand the school inclusion of a student with disability in a public
school in Distrito Federal with an emphasis on social interactions. In this perspective, it were
analyzed the perceptions that people with disabilities have about their school experiences,
perceptions of educators (parents , teachers , supervisor , coordinator ,pedagogical counselor
and monitor) and peers in order to identify factors that promoted or hindered the school
inclusion of students with physical disabilities. The theoretical contribution was the bio
ecological model of human development followed by the fundamental concepts of disability,
social and educational inclusion. This study was conducted in two stages: The first stage
identified the social position of the person with disability faced with colleagues in the context
of the classroom (Step 1) and the second stage identified perceptions of students with
disabilities, parents, teachers, supervisor, coordinator, the pedagogical counselor and the
monitor faced with the inclusion of people with disabilities in the school context (Step 2).
Sociometric test (Step1) and semi structured interviews (Step 2) were used. The main results
showed unfavorable social position of the student with disabilities faced with her peers in
Step 1 that was better perceived in Step 2 where results showed the personal characteristics of
the student; the influence of her mother at school; the inappropriated physical spaces, the lack
of prepare of the educational actors and the lack of cohesion of the class as hindering the
process of full inclusion in school. This study demonstrated the way of living and relating of a
student with physical disabilities portraying her exclusion, in different contexts, deriving from
physical and attitudinal barriers that have prevented their full integration as a subject of law in
society and school, where it was possible to infer negative impacts on the development of the
student.
KEYWORDS: School Inclusion. Social interaction. Physical disabilities. Bio ecological
Human Development.
LISTA DE SIGLAS
CC (Classe Comum)
Estudantes do ensino regular.
CE (Classe Especial)
Estudantes que são matriculados em turmas do Ensino Regular ou, em decorrência de
suas necessidades, em caráter temporário, em turmas de atendimento exclusivo ou
ainda nos Centros de Ensino Especial.
CII (Classes de Integração Inversa)
Estudantes com necessidades educativas especiais que são matriculados em turmas
reduzidas do Ensino Regular, em caráter temporário.
EAPE (Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação da Secretaria
de Estado de Educação do Distrito Federal)
Entidade responsável pela formação continuada dos profissionais da educação da rede
pública de ensino do Distrito Federal.
SEAA (Serviço de Apoio à Aprendizagem)
Sala direcionada para o assessoramento à prática pedagógica e ao acompanhamento do
processo de ensino e aprendizagem dos estudantes com deficiência.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 12
1.1 O MODELO BIOECOLÓGICO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO .................. 17
1.2 Interação entre Pares na Perspectiva Bioecológica ......................................................... 21
1.3 Deficiência e Inclusão Social: Fundamentos legais e teóricos........................................ 25
1.4 Educação Inclusiva.......................................................................................................... 30
2. OBJETIVOS...................................................................................................................... 34
2.1 Objetivo geral .................................................................................................................. 34
2.2 Objetivos específicos ...................................................................................................... 34
3. MÉTODO .......................................................................................................................... 35
3.1 Contextualização do campo ............................................................................................ 35
3.2 Aspectos éticos para Entrada em Campo ........................................................................ 37
4. ETAPA 1: POSIÇÃO SOCIAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NA SALA
DE AULA ................................................................................................................................. 38
4.1 Método ............................................................................................................................ 38
4.1.1 Participantes ....................................................................................................... 38
4.1.2 Instrumento ......................................................................................................... 39
4.1.3 Procedimentos .................................................................................................... 40
4.1.4 Análise dos Dados .............................................................................................. 41
4.2 RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................................... 42
4.2.1 Sociogramas e Diagrama Télicos ....................................................................... 42
4.2.2 Eleições Positivas e Negativas ........................................................................... 46
5. ETAPA 2: PERCEPÇÕES SOBRE OS PROCESSOS DE INTERAÇÃO DO
DEFICIENTE FÍSICO NO CONTEXTO ESCOLAR ............................................................. 57
5.1 MÉTODO ...................................................................................................................... 57
5.1.1 Participantes .................................................................................................................... 57
5.1.2 Instrumento ......................................................................................................... 59
5.1.3 Procedimentos .................................................................................................... 60
5.1.4 Análises dos Dados ............................................................................................. 60
5.2.1 Viver com Deficiência ........................................................................................ 62
5.2.2 Concepção de Inclusão ....................................................................................... 67
5.2.3 Processo de Inclusão Escolar .............................................................................. 72
6. INTEGRAÇÃO DOS RESULTADOS E DISCUSSÃO DAS ETAPAS 1 E 2 ................ 81
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 84
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 87
APÊNDICE A .......................................................................................................................... 98
APÊNDICE B ......................................................................................................................... 101
APÊNDICE C ......................................................................................................................... 104
APÊNDICE D ........................................................................................................................ 106
APÊNDICE E ......................................................................................................................... 109
APÊNDICE F ......................................................................................................................... 112
APÊNDICE G ........................................................................................................................ 115
APÊNDICE H ........................................................................................................................ 118
APÊNDICE I .......................................................................................................................... 119
ANEXO A .............................................................................................................................. 130
ANEXO B .............................................................................................................................. 133
ANEXO C .............................................................................................................................. 134
ANEXO D .............................................................................................................................. 136
ANEXO E ............................................................................................................................... 137
ANEXO F ............................................................................................................................... 139
ANEXO G .............................................................................................................................. 140
ANEXO H .............................................................................................................................. 141
12
INTRODUÇÃO
Este trabalho teve por objetivo compreender o processo de inclusão escolar de uma
estudante com deficiência física em uma escola pública do Distrito Federal com ênfase nas
interações sociais por meio de um estudo de caso. De acordo com Lisboa e Koller (2004), o
ambiente escolar é um espaço de interação social onde o desenvolvimento na área cognitiva,
afetiva, social e ética pode ser potencializado. Para Kassar (1999) a interação social propicia
aos indivíduos obter conceitos sociais e culturais e, assim, integrarem-se como indivíduos
sociais. Passerino (2005) afirma que as interações estabelecidas pelas pessoas com o meio
resultam na formação de sua identidade. Bronfenbrenner (2011) corrobora a influência da
interação social para o desenvolvimento humano enfatizando que o mesmo ocorre por meio
de interações recíprocas entre pessoas, objetos e símbolos por um tempo duradouro. Contudo,
Davis, Silva e Espósito (1989) afirmam que a interação social tanto pode beneficiar quanto
prejudicar o desenvolvimento dos sujeitos envolvidos, ou seja, “[...] acaba por adquirir
diferentes significados, a depender da forma como se desenvolve a história de cada parceiro
no seio da estrutura social” (p.52).
O presente trabalho tornou-se relevante por aludir pessoas ainda em processo de
reconhecimento como sujeitos de direito. Contribuiu para compreender e identificar as
relações conceituais e empíricas da interação social entre pares e suas consequências para
inclusão efetiva. Dessa forma, analisa a percepção que a pessoa com deficiência física tem de
suas experiências, a percepção dos agentes educativos (pais, professores, coordenadores,
orientador educacional, supervisor pedagógico e monitor) e dos pares. Nesse prisma, buscou-
se identificar elementos que evidenciavam facilidades e dificuldades para a inclusão escolar
da estudante com deficiência física. Para a compreensão do fenômeno utilizou-se o aporte
teórico do modelo bioecológico do desenvolvimento humano e de alguns conceitos
elementares sobre deficiência, inclusão social e escolar.
No Brasil, legalmente pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial (BRASIL, 2010). Esses
empecilhos em contato com as barreiras sociais podem inviabilizar a participação efetiva da
pessoa com deficiência em igual condição com as demais consideradas não-deficientes
(BRASIL, 2011). As pessoas com deficiência física são designadas pela legislação como
13
todas que apresentam comprometimento da função física de membros, podendo ser
superiores, inferiores ou de ambos. Assim, resultando em uma alteração completa ou parcial
e, dependendo de sua amplitude, podem afetar outras áreas, sejam elas de ordem intelectual,
sensorial ou de ambas. A deficiência física tanto pode ser de origem congênita quanto
adquirida durante o curso da vida (BRASIL, 2004).
Em relação à situação das pessoas com deficiência dados da Organização das Nações
Unidas difundiram que cerca de 10% da população mundial, por volta de 650 milhões de
pessoas tem uma deficiência, além disso, a pessoa com deficiência corre mais risco de sofrer
violência física, verbal ou sexual e, ainda, de não alcançar ajuda dos órgãos competentes que
garantem a sua proteção, prevenção e justiça. Segundo o Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD), em 1998, o percentual de alfabetização mundial, no que se refere
à população adulta com deficiência, não excedeu 3% e na situação de mulheres com
deficiência, a incidência era de 1%. (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 2013).
Portanto, é importante enfatizar que, conforme o relatório que trata sobre as
Características Gerais da População, Religião e Pessoas com Deficiência do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), conforme Censo Demográfico 2010, o Brasil
apresentou uma estimativa de pessoas não alfabetizadas, com 15 anos ou mais de idade, onde
5,9% eram brancas, 13 % pardas e 14,4% negras. Ademais, 50% da população total, de 15 a
24 anos de idade, frequentavam o ensino fundamental, uma vez que, já deveriam ter atingindo
o ensino médio. Em relação à outra metade dos estudantes, dessa faixa etária, bem como, os
não analfabetizados, a discrepância no acesso aos níveis de ensino pelas pessoas consoante
cor ou raça foi relevante. Nesse grupo etário, a desigualdade foi evidenciada no nível superior
onde a taxa de estudantes brancos correspondeu a 31,1%, a de pardos a 13,4% e a de negros a
12,8%. Destacamos ainda que, 45,6 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência
equivaleram a 23,9% da população brasileira. Ainda, 61,1% da população com deficiência e
idade de 15 anos ou mais não tinham educação formal ou cursaram apenas o ensino
fundamental incompleto. Em relação à ocupação, em torno de 75,6 milhões de indivíduos se
encontravam desocupados, sendo que 31,3% dessas pessoas tinham algum tipo de deficiência
(BRASIL, 2010).
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), entre 2000 e 2010, o número de
matrículas de pessoas com deficiência na educação superior no Brasil passou de 2.173 para
20.287 (6.884 na pública e 13.403 na privada) equivalendo a 933% de aumento. Além do
14
mais, em 2011, a educação especial registrou 702.603 matrículas, uma progressão de 10%
quando comparada a 2009 e redução de matrículas em escolas especiais. Esse crescimento foi
atribuído a inserção de estudantes com deficiência em escolas regulares em 2007
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS, 2011). Para
Mantoam (2006), inserir estudantes com deficiência na escola é desafiador, pois a
inadequação estrutural, a prática pedagógica, a formação docente, hábitos e atitudes que não
condizem com a inclusão, entre outros elementos, obstruem o desenvolvimento desses
estudantes. Carvalho (2004) entende a inclusão escolar como um processo gradativo e
complexo que deve ser pautado no respeito à diversidade e a forma de aprender de cada um.
O MEC ressalta que no ambiente educativo inclusivo o estudante é sujeito de direito e a ação
pedagógica deve assegurar o desenvolvimento de suas aprendizagens e a construção de
competências essenciais ao exercício pleno da cidadania (BRASIL, 2006).
Diante das constatações evidenciadas anteriormente (censo demográfico 2010 e censo
da educação básica 2011), o número de pessoas com deficiência na realidade social brasileira
é bastante significativo. Porém, a existência de obstáculos de ordem estrutural e atitudinal
nessa realidade impossibilitam a integração social plena da pessoa com deficiência
(SASSAKI, 2003; MAZZOTTA, 2006; MANTOAM, 2006; DINIZ; BARBOSA; SANTOS,
2010; TEIXEIRA, 2010; SASSAKI, 2010; GOMES; REZENDE; TORTORELLI, 2010;
MAZZOTTA; D’ANTINO, 2011).
Segundo Sassaki (2010), incluir socialmente a pessoa com deficiência significa
eliminar tanto as barreiras estruturais quanto o modo negativo de agir frente a esse grupo a
fim de assegurar a equiparação de oportunidades e, dessa forma, propiciar o seu
desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. Segundo Mazzotta e D’Antino
(2011), a inexistência de estrutura física, o acesso e o transporte são os principais entraves
para que o exercício do direito à liberdade da pessoa com deficiência se concretize. Saeta
(2006) ressalta que é importante considerar “ainda, e principalmente, as condições sociais
como fontes geradoras de incapacidades, uma vez que é no próprio meio social que
determinados indivíduos tornam-se reconhecidos como deficientes” (p. 67).
Dessa forma, a pessoa com deficiência se depara com as limitações da sociedade que
as impedem de ser incluídas e, assim, de se desenvolver plenamente em todas as áreas de sua
vida. Para Melo e Martins (2004), a escola inclusiva colabora para que as diferenças
individuais sejam reconhecidas como parte da humanidade e por isso devem ser respeitadas.
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As conferências realizadas em Jomtiem (1990) e Salamanca (1994) contribuíram para
a elaboração de documentos norteadores de inclusão no mundo e destacou que grupos de
pessoas em situação de vulnerabilidade, incluindo as pessoas com deficiência, devem ter
prioridade de acesso à educação. Antes disso, a Constituição da República Federativa do
Brasil já estabelecia a educação como direito de todos; instituía o direito à igualdade;
certificava a proteção contra a exclusão social e a obtenção de condições materiais mínimas;
assegurava o acesso e a permanência não só na escola, mas também aos níveis mais elevados
do ensino; além da oferta ao atendimento educacional especializado no ensino regular. Por
fim, garantia normas para a construção e adaptação dos espaços físicos e transportes públicos,
com objetivo de torná-los adequados e acessíveis às pessoas com deficiência (BRASIL,
1988). Além disso, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência estabeleceu
que os indivíduos com deficiência desfrutem de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais, assim como, exerçam de fato esses direitos e os tenham protegidos contra
possíveis infrações (BRASIL, 2008).
Em 2011, no Brasil, foi instituído, o Plano Nacional de Educação (PNE) que prevê a
universalização do atendimento escolar, na rede regular de ensino, para a população de 4 a 17
anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, habilidades especiais ou altas
habilidades/superdotação, assegurando nas escolas públicas, medidas com vistas a reduzir a
distância existente entre os estudantes com deficiência e aqueles não-deficientes (BRASIL,
2011). Dessa forma, para o Ministério da Educação (MEC), a educação inclusiva significa
efetivação do direito de todos à educação em igualdade de condições, de forma que garanta
acessibilidade, participação e aprendizagem nas escolas regulares (BRASIL, 2010). Isso
corrobora a legislação, convenções e decretos consolidando e reconhece o direito da pessoa
com deficiência de atuar como cidadã e de ser integrada socialmente.
Paula e Baleotti (2011) afirmam que a inclusão do estudante com deficiência deve
ultrapassar a sua inserção física apenas, mas de fato torná-lo parte integrante desse contexto.
Silva e Aranha (2005) enfatizam que a inclusão em ambiente escolar exige interações sociais
que resultem verdadeiramente em relações positivas entre estudantes com e sem deficiência.
De acordo com Del Prette e Del Prette (1998), a relação entre pares pode agregar benefícios
ao processo de aprendizagem formal e ao desenvolvimento como um todo. Conforme Saad
(2003), a educação de criança com deficiência e criança sem deficiência, em ambiente
educativo inclusivo, favorece o desenvolvimento psíquico e físico de ambas. Assim, podemos
16
considerar que a escola é um espaço importante para o desenvolvimento da pessoa com e sem
deficiência.
No Modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano, a escola é conceituada como
um microssistema para o estudante, assim como a família e o grupo de amigos, e as interações
entre microssistemas têm importante papel em potencializar o desenvolvimento. Para
Bronfenbrenner (2011), o desenvolvimento humano é incitado ou impossibilitado pelo grau
de interação entre os sistemas e se estabelece de maneira contínua e recíproca envolvendo o
organismo biopsicológico e são essas interações que produzem resultados de desenvolvimento
humano durante o curso da vida.
Richardson (2002) afirma que crianças com deficiência física demonstram menor
habilidade social para interagir com seus pares; Thirumanickam, Raghavendra e Olsson
(2011), enfatizam que a falta de participação social pode afetar seriamente pessoas que têm
baixa habilidade social, incluindo nesse grupo pessoas com deficiência física e com
necessidades complexas na área da linguagem. Batista e Enumo (2004) afirmam que
estudantes com deficiência sofrem mais rejeição por parte de colegas e professores e são
menos integrados em seus grupos. Tais afirmações ressaltam que barreiras atitudinais
instaladas nas relações de interação podem atingir de forma prejudicial o desenvolvimento da
pessoa com deficiência, assim como, a sua inclusão. No entanto, Mazzotta et al (2007) coloca
que o ponto central na interação entre pares é a consciência de que cada pessoa tem limite e
uma maneira única de reagir diante de situações de inclusão social e que a pessoa com
deficiência também passa por isso.
Considerando que a pessoa com deficiência pode enfrentar obstáculos para o seu
desenvolvimento ocasionados pelo desconhecimento de grande parte da população, da própria
família e da escola a respeito da deficiência e que importantes oportunidades de socialização
ocorrem no ambiente escolar, questiona-se: como as interações sociais podem influenciar o
processo de inclusão escolar da pessoa com deficiência física?
Ao caracterizar a interação social entre pares experenciada pela pessoa com
deficiência física no contexto escolar pretendeu-se contribuir para identificação de fatores
mediadores que possam promover a inclusão social e de barreiras sociais, arquitetônicas, de
acessibilidade, entre outras, que promovem a negação do direito da pessoa com deficiência
física de praticar a cidadania e de se realizar em âmbito geral como pessoa.
17
1 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico norteador desta pesquisa é o Modelo Bioecológico do
Desenvolvimento Humano de Urie Bronfenbrenner. Esse aporte teórico contribui para a
compreensão do fenômeno da inclusão social da pessoa com deficiência física no contexto
escolar, uma vez que, agrega o que é próprio e comum no que tange às especificidades
evolutivas da pessoa e também de seu contexto, além de permitir entender como ocorrem as
inter-relações entre esses dois elementos que resultam em desenvolvimento humano
(BRONFENBRENNER, 2011).
Para melhor apreender o processo de inclusão escolar de uma estudante com
deficiência física, iniciamos primeiramente, com os pressupostos básicos do modelo
bioecológico do desenvolvimento humano, concepções sobre processos proximais e interação
entre pares; em seguida tratamos a respeito de conceitos fundamentais de deficiência e
inclusão social perpassando pelas mudanças legislativas relacionadas ao processo de inclusão
e pelas políticas públicas; e por fim discorremos acerca da educação inclusiva.
1.1 O MODELO BIOECOLÓGICO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Na perspectiva bioecológica de Bronfenbrenner (2011), a interação recíproca pessoa-
contexto e o tempo nas suas dimensões micro, meso e macrotempo são elementos que
influenciam os resultados do desenvolvimento humano. Para Bronfenbrenner (1999), esse
modelo propicia a identificação dos processos que envolvem sujeito-ambiente e a avaliação
das consequências para o desenvolvimento, tendo o tempo como parte integrante. Segundo
Polonia, Silva e Dessen (2005), a dimensão tempo é um elemento que faz progredir as
possibilidades de transformações no desenvolvimento de pessoas.
Bronfenbrenner (2011, p. 38) conceitua o desenvolvimento humano como “fenômeno
de continuidade e de mudança nas características biopsicológicas dos seres humanos, como
indivíduos e como grupos. Esse processo se estende ao longo do ciclo de vida”. Para o autor,
o modelo bioecológico conhecido como PPCT (Pessoa, Processo, Contexto e Tempo) permite
explorar processos e produtos de desenvolvimento humano como uma tarefa simultânea entre
a pessoa e o ambiente.
O modelo PPCT (Figura 1) tem como uma das dimensões o meio ambiente ecológico
(Contexto) formado pelos microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema; a outra
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dimensão é a interação recíproca entre a pessoa e o contexto imediato (Processo); a última
dimensão refere-se ao cronossistema (Tempo) organizado em microtempo (período de
continuidade e descontinuidade dos processos proximais), mesotempo (são os dias, as
semanas e os anos dos eventos no curso do desenvolvimento), macrotempo (eventos que
definem o ciclo vital). No que se refere à dimensão Pessoa, ela é considerada uma junção das
especificidades individuais (características biológicas e físicas, aspectos cognitivos, classe
social, habilidades, dificuldades, entre outros) com as características provenientes da interação
com o contexto (BRONFENBRENNER, 2011).
A dimensão Pessoa corresponde aos atributos pessoais do sujeito em desenvolvimento
que podem influenciar significativamente a interação pessoa-contexto
(BRONFENBRENNER, 2011). Para o modelo bioecológico a pessoa é formadora atuante do
seu desenvolvimento, pois ela experimenta interações de maneiras diferentes, faz escolhas e
modifica o contexto. Narvaz e Koller (2011) ressaltam que a Pessoa engloba “as
características biopsicológicas mais as características construídas na interação com o
contexto” (p.59). Segundo Bronfenbrenner e Morris (1998), a Pessoa emerge de
características de demanda (aparência, idade, gênero, cor), de recursos (cognição, emoção,
nível socioeconômico, grau de escolaridade, habilidades) e de força (temperamento,
motivações e persistência). Segundo os autores, a junção desses elementos ocasiona
diversidades no curso e na força da interação pessoa-contexto repercutindo no
desenvolvimento.
Pensando na dimensão que trata sobre “atributos pessoais” situando a pessoa com
deficiência física no centro desse conceito é possível que a interação pessoa-contexto tenha a
sua dinâmica diminuída pela intensidade da força oriunda de obstáculos tanto de ordem
estrutural quanto atitudinal ainda existentes em diversos contextos. Bronfenbrenner (2011)
afirma que o lugar que o sujeito ocupa no contexto é produto de desenvolvimento positivo ou
negativo. Segundo o autor, a capacidade de resposta que o sujeito dá ao ambiente seja de
fracasso ou sucesso (critérios estabelecidos socialmente) avalia o mérito do sujeito e
influencia na sua posição social ocasionando impacto no curso de seu desenvolvimento.
A dimensão Processo pode ser compreendida pela sinergia entre as características do
organismo biopsicológico e o contexto numa dinâmica de interações recíprocas, sistemáticas e
duradouras entre pessoas, ambientes e símbolos em contexto mais próximo, mas também com
influência de contextos mais distantes. Essas interações vão se tornando cada vez mais ricas e
profundas durante o processo de desenvolvimento (BRONFENBRENNER, 2011).
19
O modo, a energia, o conteúdo e a direção das interações de reciprocidade de pessoa-
contexto ocorrem de formas distintas, pois tais processos estão subordinados aos atributos da
pessoa em desenvolvimento, ao tempo sócio-histórico vivido, ao contexto, “tanto imediato
quanto mais distante; ao produto de desenvolvimento; e às transformações do indivíduo e do
meio no curso da vida” (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998, p. 20).
Lisboa e Koller (2011, p.343) afirmam que “as experiências individuais e a forma
como as pessoas significam e internalizam as situações da vida é decorrente de características
subjetivas da pessoa, mas também da qualidade dos processos proximais estabelecidos.”
Dessa forma, o desenvolvimento da pessoa com deficiência em contexto imediato deve
emergir de processos de interação pessoa-contexto de forma bidirecional que seja significativa
e compreensível para si e para o outro envolvido.
A dimensão Contexto corresponde aos locais próximos e distantes de interação da
pessoa (microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema) que se relacionam e se
influenciam reciprocamente sendo essenciais para o desenvolvimento humano
(BRONFENBRENNER, 2011). Martins e Szymanski (2004, p.3), conforme o modelo
bioecológico, remetem o contexto “aos locais de convivência coletiva em âmbito geral em
que pessoas estão inclusas e onde se expandem os processos de interação pessoa-contexto e
que diversos ambientes podem influir no percurso do desenvolvimento humano”.
O contexto mais próximo é denominado de microssistemas onde o indivíduo vivencia
atividades, papéis sociais e relações interpessoais face a face (família, escola, serviços de
saúde), entre outros (BRONFENBRENNER, 2011). Contudo, as ações experenciadas nesse
contexto somente impulsionam o desenvolvimento quando, existe disposição tanto da pessoa
(intrinsecamente) quanto do contexto para interagirem constante e regularmente numa
dinâmica com sentido para os sujeitos envolvidos (BRONFENBRENNER, 1979). A relação
entre contextos imediatos em determinada época da vida corresponde ao mesossistema, por
exemplo, a relação dos pais com a escola. Já o ambiente nos quais a pessoa não está
diretamente inserida, mas que influenciam tanto o seu comportamento quanto seu
desenvolvimento é conhecido como exossistema, tal como (o local de trabalho dos pais). Por
último o macrossistema engloba a cultura, as macroinstituições, o governo federal, e as
políticas públicas (BRONFENBRENNER, 2011). Segundo o autor, a influência do contexto
sob o indivíduo pode resultar em diversos efeitos no desenvolvimento humano.
Por fim, a dimensão Tempo (cronossistema) oportuniza investigar a influência de
transformações e continuidades que ocorrem durante o ciclo de vida para o desenvolvimento
20
humano (BRONFENBRENNER, 1986). Essa terceira dimensão está organizada em
microtempo (período de seguimento e interrupções dos processos proximais), mesotempo
(são os dias, as semanas e os anos dos eventos no curso do desenvolvimento) e macrotempo
(eventos que definem o ciclo vital). Ceconello (2003, p. 518), afirma que “o tempo permite
situar a pessoa em relação aos eventos presentes em sua vida (dos mais recentes aos mais
distantes)”.
Diante disso, as especificidades do processo de interação da pessoa com deficiência no
micro (escola, família, sala de recurso), meso (interação entre os micros), exo (diretorias de
ensino, trabalho dos pais) e macrossistemas (culturas de inclusão, políticas públicas,
concepções de deficiência, entre outros) precisam ser compreendidas, a fim de identificar
oportunidades ou desvantagens para o seu desenvolvimento ao longo do tempo. Sifuentes,
Dessen e Oliveira (2007, p.384), afirmam que: “[...] o desenvolvimento depende do equilíbrio
entre o indivíduo e seus contextos ambientais, facilitadores e/ou limitadores das mudanças,
pois juntos compõem a complexidade do desenvolvimento humano [...]”.
Figura 1: Diagrama representativo do modelo Pessoa Processo Contexto e Tempo (PPCT)
inspirado em Bronfenbrenner (2011).
21
1.2 INTERAÇÃO ENTRE PARES NA PERSPECTIVA BIOECOLÓGICA
A perspectiva bioecológica preconiza a interação entre pessoas face a face como
processo proximal que se estabelece em base regular, de forma duradoura e bidirecional em
ambiente direto onde os envolvidos compreendem a sua finalidade e acepção
(BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998). Para Corsaro (2011), a interação entre pares pode
ser compreendida como aproximação entre sujeitos mediante interesses e objetivos comuns,
compartilhados por meio da interação social diária face a face e que influencia na forma de
construção de valores colaborando ativamente para produção e reprodução da cultura e,
assim, transforma a sociedade.
Portanto, a transmissão de conhecimento realizada por meio da interação entre pares
fomenta desenvolvimento nos aspectos físico, cognitivo, afetivo e social numa dinâmica
dialógica pautada na reciprocidade (troca), no equilíbrio de poder (influência mútua) e na
relação de afeto (habilidades emocionais) (BRONFENBRENNER, 1979, 1996). Diante disso,
socializar-se significa transformar estruturas, processos e sujeitos por meio de uma dinâmica
que envolve o sujeito e suas peculiaridades, a interação, a comunicação e a ação no contexto
em que vive, bem como, as diferentes formas em que as relações sociais acontecem numa
dimensão não só objetiva, mas também subjetiva (GRIGOROWITSCHS, 2008).
Assim, os processos proximais são compostos por mecanismos que asseguram a
execução de potenciais humanos efetivando a atuação psíquica e, para identificá-los é
primordial que haja o envolvimento da pessoa numa atividade, com reciprocidade, constância
e durabilidade, onde há evolução gradativa das operações para uma etapa mais difícil
(BRONFENBRENNER, 1999, 2011). No entanto, as relações estabelecidas no contexto
escolar são significativas para crianças e adolescentes, uma vez que, vínculos estabelecidos
nesse contexto, de forma negativa, podem ocasionar resultados acadêmicos abaixo do
esperado, comprometimento físico e emocional, mas quando os relacionamentos interpessoais
são positivos, os estudantes alcançam melhor nível de aprendizado, aperfeiçoam habilidades
sociais e são mais capazes de enfrentar situações estressantes (NETO, 2005).
Diante disso, podemos entender que os processos proximais variam como uma função
dos atributos individuais de cada pessoa (incluindo a herança genética), das características dos
objetos e da estrutura (benéfica ou adversa) dos contextos imediato e distantes englobando
também períodos de tempos contínuos, ocasionando múltiplas consequências no
22
desenvolvimento. Tais consequências podem ser desde o alcance e avanços de conhecimento
e capacidades para nortear o comportamento (competência) ou dificuldades permanentes para
conservá-lo, dominá-lo e ajustá-lo (disfunção) (BRONFENBRENNER, 2011). Segundo o
autor, “os efeitos dos processos proximais são mais poderosos do que o contexto nos quais
eles ocorrem” (p.214). Isso significa que as formas como as pessoas se relacionam
(motivações, afeto, atenção) com o ambiente podem efetivar tanto resultados benéficos ao
desenvolvimento quanto ao contrário, disfunções importantes.
A relação de interação entre pessoas face a face pode ser compreendida mediante
díades (base de investigação) que podem ser estabelecidas quando um sujeito observa o
comportamento do outro; durante a execução de operações em conjunto; e por relações de
interação durável (BRONFENBRENNER, 1979/1996).
Yunes e Juliano (2010) afirmam que “as interações diádicas podem desenvolver
sentimentos recíprocos de afetos ou desafetos e que as interações duradouras (díades
primárias,) existem mesmo na ausência física dos participantes” (p.357). Conforme Martins e
Szymanski (2004), a formação de uma única díade já contribui para o desenvolvimento
humano além de colaborar para a composição de outras estruturas interpessoais mais amplas
que envolvem mais de duas pessoas. Logo, ter menos oportunidade para interagir pode
ocasionar falta de habilidade social, e dessa forma, afetar o curso do desenvolvimento
acarretando dificuldades posteriores para lidar com situações difíceis (SZYMANSKI, 2004).
No modelo bioecológico, as fases do ciclo de vida (infância, adolescência, fase adulta
e velhice) são onde os elementos objetivos no contexto são percebidos e modificados pelos
indivíduos ao mesmo tempo em que elementos subjetivos (sentimentos – dúvidas, crenças
pessoais, entre outros) são construídos, tais elementos se relacionam sendo compreendidos e
alterados pelas pessoas durante o ciclo vital (BRONFENBRENNER, 2011). Portanto, os
marcos de desenvolvimento biológico são comuns a todos os indivíduos, porém a forma como
cada um vai passar é individual e permeada por múltiplos significados.
Além disso, Bronfenbrenner (2011) afirma que as mudanças objetivas e subjetivas são
acompanhadas pela socialização da pessoa em diversos meios (transição ecológica)
impulsionando o desenvolvimento. Portanto, na adolescência modificações biopsicológicas
ocorrem , assim como, o estabelecimento de novas relações sociais numa dinâmica permeada
por influências diversas, ocasionando efeitos no desenvolvimento. Macowski (1993), assegura
que na adolescência ser integrado a um grupo de forma ativa por meio de troca entre pares
23
vínculos de amizades, entre outras experiências é essencial para a formação da identidade do
sujeito.
Conforme Eisenstein (2005, p.2) a adolescência é compreendida como um período de
“transição entre a infância e a vida adulta, caracterizado pelos impulsos do desenvolvimento
físico, mental, emocional, sexual e social e pelos esforços do indivíduo em alcançar os
objetivos relacionados às expectativas culturais da sociedade em que vive.” Conforme o
Ministério da Saúde em consonância com a Organização Mundial da Saúde (OMS), a
adolescência, nos aspectos biológicos, psicológicos, jurídicos e sociais, corresponde à faixa
etária de 10 e 19 anos distribuída em etapas: pré-adolescência (de 10 a 14 anos), adolescência
(15 a 19 anos) e juventude (19 e 24 anos) (BRASIL, 2005). O Estatuto da Criança e do
Adolescente, Lei 8.069 de 13 de julho de 1990, considera adolescente a pessoa entre 12 e 18
anos de idade, momento em que acontecem diversas mudanças físicas, psicológicas e
comportamentais (BRASIL, 1990).
Ávila (2005) concebe a adolescência como um processo sócio-histórico onde a pessoa
passa da infância para a idade adulta consolidando a identidade corporal, social, sexual e
afetiva. Pereira, Cia e Barham (2008), ressaltam que as transformações biológicas, cognitivas,
afetivas e comportamentais ocorrem no curso do desenvolvimento influenciando a forma de
interagir das pessoas. Sifuentes, Dessen e Polonia (2007) afirmam que a adolescência faz
parte de uma etapa do ciclo vital e as transformações biopsicológicas e sociais dependem do
contexto sociocultural. Bittencourt et al (2008), enfatizam que “a imagem corporal para o
adolescente é essencial por ser o meio de manifestar a sua identidade.” (p.8). Portanto, a
adolescência é mais uma fase dentro do desenvolvimento humano que será vivida e
interpretada pelos indivíduos de forma distinta.
No entanto, a pessoa com deficiência pode sofrer interferências, no curso de sua
adolescência, da cultura concebida e disseminada onde o padrão de normalidade norteia as
relações e ajusta os atributos de uma pessoa a uma organização social conforme sua
capacidade de produção (SCULLY, 2010). Diante disso, o corpo deficiente vai ofender a
ordem social estabelecida acarretando resistência nas pessoas não-deficientes e interferindo
tanto nas relações interpessoais quanto na relação da pessoa com deficiência com o seu
próprio corpo (SCULLY, 2010). Para Mattos (2002), o estigma, o preconceito e a
desinformação são resultados do padrão de normalidade socialmente instituído que exclui a
existência da diversidade, influencia a cultura e promove a marginalização. Silva (2006) vai
apontar os estigmas como entraves para o reconhecimento das potencialidades das pessoas
24
com deficiência porque são eles que as ofuscam e limitam a sua participação e aprendizagem
e, impedem a sua integração social.
Para a compreensão do processo de interação entre pares na fase da adolescência
retomaremos o modelo bioecológico, Bronfenbrenner e Morris (1998) mencionam que o
PPCT é uma consequência advinda de uma atividade concomitante entre um processo
proximal, atributos pessoais, contexto imediato e continuidade de tempo, no qual a pessoa em
desenvolvimento está sujeita.
Diante do exposto é possível compreender o microssistema escolar como espaço
socializador que oportuniza a interação diária, face a face, entre pessoas em contexto imediato
durante períodos estendidos de tempo (estudantes-estudantes, estudantes-professores,
estudante-objeto, estudante-símbolo, entre outros). As interações entre pares são
potencialmente processos proximais estabelecidos que possam resultar em desenvolvimento
ou disfunção. Lisboa e Koller (2011), afirmam que “as experiências individuais e o modo que
as pessoas exprimem e internalizam as situações da vida resultam dos atributos subjetivos
individuais mais a qualidade dos processos proximais instituídos [...]” (p.343).
As experiências sociais de crianças e adolescentes tanto no ambiente familiar quanto
no escolar podem exercer forte influência (favorável ou desfavorável) na forma como a
pessoa se vê, nos processos cognitivos, nos relacionamentos interpessoais, no desempenho
acadêmico e no estilo de vida. (PEREIRA; CIA; BARHAM, 2008). Portanto, Freitas (2010)
afirma que interações sociais deliberadas no meio familiar, escolar, comunidade, entre outros,
quando desfavoráveis podem expor crianças e adolescentes à situação de vulnerabilidade.
Bronfenbrenner (2011) ressalta que “[...] efeitos interativos podem resultar em diversas
consequências no desenvolvimento dependendo das características pessoais dos indivíduos
que fazem parte naquele contexto. [...]” (p.140). A interação social na escola oportuniza
perceber e trocar experiência com o outro e dependendo do lugar que esse outro ocupa, a
partir de uma percepção pautada em preconceito e indiferença, pode consolidar barreiras
atitudinais na história e na cultura de um povo (NETO, 2005).
Richardson (2002) afirma que crianças com deficiência física demonstram menor
habilidade para iniciar e manter relações sociais com seus pares e que tais dificuldades podem
ser atribuídas à falta de autonomia nos cuidados de ordem pessoal, para realizar tarefas
escolares e participar de brincadeiras e jogos, uma vez que, depende de um adulto para assim
fazê-los. Segundo a autora, a não compreensão dos sinais sociais, o desconhecimento de como
25
abordar pessoas e a presença de um adulto são obstáculos para a interação social do deficiente
físico.
Thirumanickam, Raghavendra e Olsson (2011), enfatizam que a falta de participação
social pode afetar seriamente sujeitos que têm baixa habilidade social, incluindo nesse grupo
pessoas com deficiência física e com necessidades complexas na área da linguagem. Para
Dessen e Polonia (2007), o fortalecimento afetivo tanto na escola quanto na família permite o
desenvolvimento de habilidades sociais para o enfrentamento de eventos estressores.
Batista e Enumo (2004) afirmam que estudantes com deficiência sofrem mais rejeição
por parte de colegas e professores e são menos integrados em seus grupos. Tais afirmações
ressaltam que barreiras atitudinais instaladas nas relações de interação podem atingir de forma
prejudicial o desenvolvimento da pessoa com deficiência, assim como, a sua inclusão. No
entanto, Mazzotta et al (2007) coloca que o ponto central na interação entre pares é a
consciência de que cada pessoa tem limitações e uma maneira única de reagir diante de
situações de inclusão social e que a pessoa com deficiência também passa por isso. Podemos
então considerar que a interação entre pares no contexto escolar é uma oportunidade que
enriquece e colabora com o desenvolvimento de todos os envolvidos.
1.3 DEFICIÊNCIA E INCLUSÃO SOCIAL: FUNDAMENTOS LEGAIS E TEÓRICOS
O conceito de deficiência e a forma legal de tratamento das pessoas com deficiência
foi modificado ao longo da história. Porém, durante esse percurso, muitas dessas pessoas
acabaram executadas, abandonadas, reconhecidas como impuras e segregadas socialmente
(ARAÚJO; FERRAZ, 2010; PIOVESAN, 2010; DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2010).
Segundo Carmo (1991), na Idade Média as pessoas com deficiência não viviam por
muito tempo em virtude do estigma social que carregavam (pessoas malignas), todavia no
período renascentista, crenças religiosas e ideológicas foram desvalorizadas e a importância
do homem passa a ser reflexo da realidade resultando em avanços na área da reabilitação
física. Segundo o autor, apenas em 1854, organizações são instituídas para auxiliar pessoas
com deficiência, tais como, institutos para deficiente visual e surdos e asilos para inválidos do
pós-guerra, mas foi apenas no século XX que se deu início a desinstitucionalização e o direito
à educação escolar.
Com o advento da Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada e proclamada
pela Resolução 217 A (III) da Assembleia Geral das Nações Unidas, em 10 de dezembro de
26
1948, a pessoa com deficiência passou a ser reconhecida como cidadã com direitos e deveres
e, deste modo, o entendimento sobre a deficiência também foi sendo modificado. Então, a
partir da Convenção sobre Direitos da Pessoa com Deficiência (2006), expressões “inválidas”,
“deficientes” e “portadoras de deficiência” foram substituídas pelo termo “pessoa com
deficiência” utilizada atualmente em âmbito internacional (SASSAKI, 2003). Segundo o
autor, expressões "pessoas com necessidades especiais" e "pessoa especial" também são
utilizadas, podendo incluir nesse grupo, idosos, gestantes ou qualquer outra pessoa em
situação de tratamento diferenciado, demonstrando assim, combate ao estigma e respeito às
diferenças.
A Classificação Internacional das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens
(ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 1976), concebia a deficiência como uma
desvantagem natural não desejada, que deve ser corrigida, minimizada ou eliminada para que
a pessoa com deficiência se aproxime dos padrões de funcionalidade correspondente ao corpo
não-deficiente. Esse conceito centraliza a responsabilidade apenas no sujeito com deficiência
e exclui os fatores ambientais (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2010). Surge no final de 1970
na Inglaterra, o modelo social da deficiência que vai conceituar a deficiência como resultado
advindo de barreiras sociais e atitudinais que ocasionam a desigualdade e a exclusão das
pessoas com deficiência (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2010).
A Classificação Internacional de Funcionamento, Incapacidade e Saúde (CIF)
aprovada em 2001 pela Organização Mundial da Saúde (OMS), reconhece o modelo social e
passa utilizar o termo “impedimento corporal” para denominar deficiência (DINIZ;
BARBOSA; SANTOS, 2010). Ela passa a conceituar a deficiência com base na proposta da
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006). Conforme essa convenção,
o conceito de deficiência está em constante transformação sendo consequência da obstrução
ocasionada pela interação entre pessoas com deficiência e barreiras sociais, inviabilizando a
igualdade de oportunidade e a participação plena e efetiva dessas pessoas (ORGANIZAÇÃO
DAS NAÇÕES UNIDAS, 2006). Barbosa e Santos (2010), enfatizam “[...] o reconhecimento
das barreiras ambientais como uma causa evitável das desigualdades experimentadas pelas
pessoas com deficiência” (p.105).
De acordo com a Classificação Internacional de Funcionamento, Incapacidade e Saúde
(CIF), a deficiência é entendida como problemas nas funções ou nas estruturas do corpo que
incapacitam ou impedem o indivíduo de exercer tarefas e obter desempenhos que satisfaçam
os padrões de normalidade estabelecidos socialmente, mas que os fatores ambientais da
27
sociedade podem favorecer ou não o corpo com impedimentos na forma de execução das
ações ou tarefas. Esse modelo abrange os fatores ambientais e físicos numa visão médico-
pericial e, a partir dessa visão, ações são viabilizadas para efetivação dos direitos da pessoa
com deficiência (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2004).
No âmbito das deficiências, contemplamos a deficiência intelectual/mental
(capacidade cognitiva abaixo da média com restrições nas capacidades adaptativas); a
deficiência auditiva (perda parcial ou total da audição); a deficiência visual (perda parcial ou
total da visão que não é revertida com tratamento); a surdocegueira; os transtornos funcionais
(dislexia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros); os transtornos
globais do desenvolvimento (autismo, espectro do autismo e a psicose infantil); e ainda altas
habilidades/ superdotação (BRASIL, 2004; BRASIL, 2006; BRASIL, 2007).
No Brasil, pessoas com deficiência são aquelas com impedimentos de longo prazo de
caráter físico, intelectual/mental ou sensorial. Essas objeções em contato com as barreiras
sociais podem impossibilitar a participação plena e efetiva da pessoa com deficiência em igual
condição com as demais consideradas não-deficientes. (BRASIL, 2011). A legislação
caracteriza as pessoas com deficiência física como todas que apresentam comprometimento
da função física de membros, podendo ser superiores, inferiores ou de ambos. Esse
comprometimento é ocasionado por uma alteração completa ou parcial e, dependendo de sua
amplitude, podem afetar outras áreas, sejam elas de ordem intelectual, sensorial ou de ambas.
A deficiência física tanto pode ser de origem congênita quanto adquirida durante o curso da
vida (BRASIL, 2004).
Além disso, a Constituição da República Federativa do Brasil vai assegurar os direitos
da pessoa com deficiência à igualdade, direitos sociais e a proteção contra a exclusão social.
Aliás, determina a educação como direito de todos; e o acesso e a permanência não só na
escola, mas também aos níveis mais elevados do ensino com oferta do atendimento
educacional especializado no ensino regular. Estão previstos ainda, normas para a construção
e adaptação dos espaços físicos e transportes públicos, com objetivo de torná-los adequados e
acessíveis (BRASIL, 1988).
Para a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência a pessoa com
deficiência deve usufruir de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais, tal como,
exercer de fato esses direitos e de os terem protegidos contra quaisquer violações (BRASIL,
2008). Para tanto, o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência
(CONADE) foi criado para articular e dialogar com instâncias de controle social, gestores da
28
administração pública direta e indireta e, assim, garantir a participação desse grupo em
decisões governamentais para que a inclusão social de fato aconteça (BRASIL, 2003).
Ademais, as diretrizes da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência vão atestar a inserção de todas as pessoas com deficiência nas atuações
governamentais vinculadas à edificação pública, saúde, trabalho, educação, seguridade social,
transporte, habitação, cultura, esporte e lazer (BRASIL, 1993). Ainda, a Lei nº 10.098, de 19
de dezembro de 2000, assegura medidas para a identificação e eliminação de obstáculos e
barreiras que obstruem à acessibilidade, em igualdade de oportunidade, das pessoas com
deficiência ao meio físico, ao transporte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas
e tecnologias da informação e comunicação, bem como, a outros serviços e instalações
abertos ao público ou de uso público, tanto na zona urbana como na rural (BRASIL, 2000).
Por outro lado, a inserção de pessoas com deficiência no mercado de trabalho esbarra
em uma cultura construída e consolidada em base capitalista, logo excludente, onde a pessoa
com deficiência não é reconhecida como capaz de ser produtiva (SEVERINO, 2007; CRUZ
2003). Conforme Antunes (2007), a cultura da normalidade é fortalecida nas relações sociais,
nas instituições e nos meios de comunicação e a pessoa que não corresponde ao padrão de
comportamento, aparência e de produtividade é considerada anormal, sem valor e distante do
ideal estabelecido. Dessa forma, empresas justificam que a pessoa com deficiência não é
integrada pela falta de qualificação profissional, de tempo para fazer o processo seletivo e de
estrutura física para recebê-las (TEIXEIRA, 2010). Isso corrobora a negação do direito da
pessoa com deficiência de exercer uma ocupação e de garantir o seu sustento.
Contudo, a Convenção nº 159 da Organização Internacional do Trabalho (OIT),
respeitante à readaptação profissional e ao emprego de deficientes, adotada pela Conferência
Internacional em 20 de junho de 1983, com objetivo de equiparar a igualdade de
oportunidades e de tratamento, entre trabalhadores com deficiência e sem deficiência, define a
pessoa com deficiência como aquela que enfrenta obstáculos para obter e manter um emprego
em virtude de uma deficiência física ou mental (OIT, 1993).
Posteriormente, a Constituição Federal de 1988, no artigo 93, vai determinar reserva
de mercado para as pessoas com deficiência nas empresas e o Decreto nº 3.298/99 certifica
vagas (de 2% a 5%) nas empresas, aos beneficiários da Previdência Social reabilitados ou
indivíduos com deficiências desde que tenham formação em nível superior, profissional ou
básico com certificação ou diplomação expedida legalmente por instituições públicas ou
privadas; com certificado de conclusão de processo de habilitação ou reabilitação profissional
29
emitido pelo instituto Nacional de Seguro Social (INSS); que não tendo se submetido a
processo de habilitação ou reabilitação , tenha capacidade para exercer atribuições do cargo. E
depois, a referida Constituição Federal da mesma forma certifica, no artigo 37, reservas de
mercado no setor público e a Lei nº 7.853/89, artigo 2º, parágrafo único, estabelecem tais
reservas na Administração pública direta e indireta. Para tanto, surge a Lei 8.112/90, no artigo
5º, parágrafo 2º, consolidando o Regime Jurídico dos Servidores Públicos Civil da União, das
Autarquias e das Fundações públicas federais onde o direito da pessoa com deficiência de se
inscrever em concursos públicos é reconhecido, bem como, até 20% (vinte por cento) das
vagas reservadas.
Em relação à assistência à saúde da pessoa com deficiência, a Constituição Federal de
1988, no seu artigo 196, ratifica como dever do Estado, o direito de todos à saúde, bem como,
acesso, em igualdade de condições, aos serviços e práticas que impulsionem, resguardem e
restabeleçam a saúde (BRASIL,1988). Além disso, o Decreto nº 3.298/ 99 valida a Lei nº
7.853 /89 que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, afirma normas protetivas e concede outras medidas com vistas a garantir
cidadania e integração da pessoa com deficiência. Nesse contexto, identificamos alguns
direitos da pessoa com deficiência, tais como: acesso a todos os estabelecimentos públicos e
privados onde normas e critérios éticos conduzirão o seu tratamento; proteção, habilitação e
reabilitação; diagnóstico preventivo e direcionamento antecipado para tratamentos; recursos
(órteses, próteses, bolsas coletoras, técnicos e medicamentos); e outros serviços. Ademais, a
Política Nacional de Saúde da pessoa com deficiência, tem como finalidade a inclusão da
pessoa com deficiência em toda a rede de serviços do Sistema único de Saúde (SUS) onde é
assegurada a proteção de sua saúde, bem como, a prevenção a maiores danos ou de
surgimento de outras deficiências; a reabilitação de sua capacidade tanto funcional quanto de
desempenho (BRASIL, 2010).
No que se refere à acessibilidade arquitetônica e urbanística, assim como, aos meios
de transportes, a informação e a comunicação da tecnologia assistiva da pessoa com
deficiência ou com mobilidade reduzida, normas gerais, critérios básicos e formas de
execução são asseguradas, tal como, o atendimento exclusivo mediante Decreto nº 5.296/2004
que consolida as Leis nº 10.048 /2000 e nº 10.098/2000. Contudo, a pessoa com deficiência
física ainda é impedida de exercer seu direito a liberdade em virtude das barreiras nas
estruturas e no transporte (MAZZOTTA; D’ANTINO, 2011).
30
Dessa forma, a participação social da criança com deficiência é reduzida pelas
limitações de ordem pessoal e ambiental acarretando impactos negativos no seu
desenvolvimento e na qualidade de vida tornando-a vulnerável (ORGANIZAÇÃO
MUNDIAL DA SAÚDE, 2001). Tanto a criança quanto o adolescente com deficiência física
e com necessidades complexas de comunicação apresentam maiores chances de não
participarem socialmente, ou seja, de serem segregados e, logo, eliminados como parte da
coletividade (MAZZOTTA, 2007, PALISANO et al, 2009; THIRUMANICKAM;
RAGHAVENDRA; OLSSON, 2011). Para tanto, reconhecer a pessoa com deficiência como
pessoa de direito e equiparar oportunidades para que ela usufrua de bens e serviços, assim
como, tenha acesso à cultura, ao esporte, ao lazer e a diversos contextos efetiva a sua
cidadania em igualdade de condições (MAZZOTTA, 2006; SASSAKI, 2010; GOMES;
REZENDE; TORTORELLI, 2010).
Portanto, a inclusão social contempla o direito à igualdade de oportunidades e de
participação em todas as esferas sociais da pessoa com deficiência de forma que ela efetive
inteiramente a sua cidadania. Assim sendo, o espaço escolar tem função primordial, pois é
nele que os aspectos importantes do desenvolvimento humano são fomentados. De acordo
com Silva et al (2005), um dos fins da escola é a de transformar a sociedade, reduzir a
desigualdade e expandir a democracia para assegurar a inclusão.
1.4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Inclusão significa o direito de todos sem distinção à oportunidade da escolha, da
construção da identidade tanto pessoal quanto social. Sob essa ótica, a educação, assim como,
o acesso a participação e a permanência de todos os estudantes independente de seus aspectos
individuais aos níveis de ensino devem ser asseguradas (CARNEIRO, 2011). A exclusão
social em função da deficiência fere os pressupostos legais, ou seja, a discriminação é um
crime e, toda pessoa sem distinção tem direito de se relacionar e interagir com grupos de seu
interesse (RODRIGUES, 2006). Então, a inclusão é um percurso ao alcance da cidadania e
qualquer forma de impedimento ou de marginalização deve ser combatida.
Assim sendo, a escola é um espaço que vai além da construção e reprodução de
conhecimento e socialização, pois é nela que o sujeito social se constitui, valores são
consolidados e a diversidade cultural e a cidadania são incentivadas (BRASIL, 2007).
Antunes (2007) afirma que o modelo de escola precisa ser repensado para que a inclusão da
31
pessoa com deficiência ocorra, e para tanto, os obstáculos precisam ser eliminados. Respeitar
as diferenças, romper com o padrão de normalidade, reconstruir práticas educativas tornando-
as significativas conforme as peculiaridades individuais são passos importantes para a
inclusão (CARVALHO 2000; MANTOAM, 2006; ANTUNES, 2007).
Nesse sentido, o acesso e a permanência em ambiente educativo formal oportunizam a
pessoa com deficiência construir novas relações sociais, avançar em suas aprendizagens
acadêmicas de forma que influencie e sofra influência da coletividade, porém se faz
necessário romper com a cultura do desrespeito aos aspectos subjetivos que ainda determina e
estigmatiza esse grupo (GOMES; REY, 2007). Além disso, a acessibilidade deve ser
garantida, bem como, a eliminação de barreiras estruturais não só arquitetônicas, mas também
em instalações, equipamentos, mobiliário, comunicação e transportes escolares,
providenciando recursos humanos e materiais imprescindíveis (BRASIL, 2000, 2001).
Contudo, a educação escolar ainda enfrenta obstáculos para propiciar a inclusão de
fato. Isso abrange desde espaço físico até a formação adequada dos profissionais. Para Sassaki
(2010), o processo de inclusão é um desafio para os sistemas públicos e privados de educação
Mantoan (2006) considera que algumas barreiras impedem a promoção da inclusão escolar
com responsabilidade. São elas: a resistência das instituições especializadas a mudança;
políticas públicas que dificultam a mobilização das escolas para rever suas práticas
tradicionais e excludentes; o preconceito e o paternalismo em relação às pessoas com
deficiência.
As conferências realizadas em Jomtiem (1990) e Salamanca (1994) contribuíram para
a elaboração de documentos norteadores de inclusão no mundo e destacou que grupos de
pessoas em situação de vulnerabilidade, incluindo as pessoas com deficiência, devem ter
prioridade de acesso a educação. Antes disso, a Constituição da República Federativa do
Brasil já estabelecia a educação como direito de todos; atesta o ingresso e a permanência não
só na escola, mas também aos níveis mais alterosos do ensino; além de conceder atendimento
educacional especializado no ensino regular (BRASIL, 1988).
Ademais, o pleno exercício dos direitos individuais e sociais da pessoa com
deficiência para a sua efetiva integração social é assegurado, bem como, a proteção contra
possíveis violações (BRASIL, 1989). Ainda, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)
assegura para crianças e adolescente com deficiência o direito de receberem atendimento
especializado e responsabiliza o Poder público a obrigatoriedade de fornecer sem ônus,
medicações, próteses e recursos para tratamento, habilitação ou reabilitação (BRASIL, 1990).
32
Para que a pessoa com deficiência tenha os seus direitos respeitados e assegurados na
esfera da educação formal com qualidade, com gratuita e equidade, a Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência, reconhecida pela ONU em 2006, da qual o Brasil é
signatário, determina que o sistema de educação inclusiva seja assegurado em todos os níveis
de ensino, em contextos que viabilize potencialmente o desenvolvimento acadêmico e social
compatível com a meta de inclusão plena. Para mais, a Convenção Interamericana para
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de
Deficiências (2001) prontamente destinava que escolas fossem inclusivas e que medidas de
capacitação fossem oportunizadas aos profissionais responsáveis por efetivarem a referida
convenção e suas normas vigentes (BRASIL, 2001).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) também determina a oferta
do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino para
estudantes com deficiência. Fortalecendo assim, o que já estava previsto na Constituição
Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente. Essa mesma Lei preconiza que os sistemas
de ensino garantam aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, currículo, recursos e organizações específicas para o
atendimento de suas necessidades; terminalidade em virtude de deficiência que impede atingir
o nível esperado para a conclusão de ensino fundamental; aceleração de estudos, aos
estudantes com altas habilidades, para a conclusão do programa escolar e avanço em cursos
ou nível de ensino mediante verificação de aprendizagem; professores com formação
adequada; educação especial para o trabalho; e acesso aos programas sociais suplementares
para o respectivo nível de ensino regular (BRASIL, 1996).
A escola inclusiva trabalha em consonância com a Constituição e com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de forma que a organização escolar e pedagógica
exerça plenamente a função de ensinar (CARNEIRO, 2011). Portanto, a Constituição Federal
do Brasil e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação estabelecem como uma exigência judicial,
tanto da família quanto do Estado, assevera o ingresso à educação, ou seja, a inclusão de
todos e sem distinção é um direito que deve ser não só garantido, mas efetivado.
Para tanto, o Plano Nacional de Educação que trata da educação especial prevê a
universalização do atendimento escolar, na rede regular de ensino, para a população de 4 a 17
anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou
superdotação, integra o ciclo da educação básica, garantida na escola pública, com um
conjunto de medidas com objetivo de diminuir a distância que atualmente existe entre as
33
crianças com deficiência e aquelas que não são deficientes (BRASIL, 2008). Esse plano
considera a importância do esforço em promover a formação humana desde a infância e
principalmente de grupos marginalizados.
Contudo, Mantoam (2006) aponta que a inclusão escolar de estudantes com
deficiência física em classe regular de ensino ainda é um grande desafio devido aos
obstáculos oriundos da falta de adequação de ambientes, mobiliários, metodologias, formação
docente, hábitos atitudinais, entre outros. Pagliuca, Aragão e Almeida (2007) afirmam que a
pessoa com deficiência física para exercer os seus direitos como cidadão de forma autônoma e
segura necessita do acesso sem obstruções provenientes do meio ambiente.
Para tanto, o Ministério da Educação (MEC), de 2003 a 2006, acata sugestões
advindas das secretarias de educação e aprovadas pela Secretaria de Educação Especial e
apoia projetos de adequação arquitetônica para melhorar o ingresso de estudantes com
deficiência. Logo após, em 2007, o Decreto n°6.094/2007 concebe o Programa escola
Acessível, na esfera do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Com a Resolução
CD/FNDE nº 26/2007, instaura orientações e diretrizes para a assistência financeira
suplementar a projetos educacionais da Educação Especial e por meio da apresentação de
Planos de Trabalho (PTA), a adequação de escolas para acessibilidade física tornou-se um dos
pontos centrais.
Logo, em 2008, o Programa Escola Acessível passa a fazer parte do Programa de
Desenvolvimento da Escola por meio do Compromisso Todos Pela Educação e do Plano de
Ações Articuladas (PAR). Dessa forma, o processo de transferência dos recursos financeiros
para acessibilidade, passa a ser feito, diretamente às unidades executoras das escolas tornando
viável a modificação de sua organização física, pedagógica e tecnológica, assegurando aos
estudantes, oriundos da educação especial, matrícula nas classes comuns e oferta do
atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008).
No entanto, a efetivação da formação dos profissionais de educação se fortalece por
meio do Projeto Educar na Diversidade, responsável por sustentar a formulação de culturas,
políticas e práticas inclusivas nas escolas públicas com o objetivo de estimular a inclusão
escolar e social das pessoas com necessidades educacionais especiais, promove a formação
continuada de gestores e educadores das redes estaduais e municipais de ensino para que
sejam preparados para conceder educação especial com qualidade com o objetivo de incluir
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação em classes comuns do ensino regular (BRASIL, MINISTÉRIO DA
34
EDUCAÇÃO, 2011). Richardson (2002) afirma que tanto as barreiras estruturais quanto a
falta de formação profissional prejudica a inclusão do deficiente físico em classe regular de
ensino.
Enfim, Lisboa e Koller (2011, p.243), enfatizam que “os ambientes ou contextos são
cenário indispensáveis aos acontecimentos da vida. Para Bronfenbrenner (2011), o contexto
pode favorecer ou não o desenvolvimento humano. No entanto, o espaço escolar ainda se
depara com diversos obstáculos (inadequação da estrutura física, ausência de recursos e
materiais, prática pedagógica, formação profissional deficiente, entre outros) que promovem a
marginalização de estudantes com deficiência (CARVALHO 2000; ANTUNES, 2007).
Portanto o desenvolvimento da pessoa com deficiência pode ser afetado pelas obstruções
advindas do ambiente contrariando a base legal que preconiza o direito à inclusão.
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Compreender o processo de inclusão escolar de uma estudante com deficiência física
em uma escola pública do Distrito Federal com ênfase nas interações sociais.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar a posição social da pessoa com deficiência física frente aos colegas no
contexto de sala de aula.
Descrever as percepções de professores, do supervisor pedagógico, do coordenador
pedagógico, do coordenador disciplinar, do orientador educacional e do monitor sobre os
processos de inclusão escolar da pessoa com deficiência física na escola.
Identificar percepções dos pais da estudante com deficiência física sobre a inclusão
escolar da pessoa com deficiência física.
Identificar percepções da estudante com deficiência física sobre o processo de inclusão
na escola.
35
3. MÉTODO
A presente investigação foi realizada no período entre outubro e dezembro de 2013
sendo a última coleta realizada na primeira semana do mês de janeiro de 2014 por
indisponibilidade de um dos participantes no período proposto. Desenvolvida numa escola de
ensino fundamental anos finais da rede pública do Distrito Federal, a pesquisa caracterizou-se
como estudo de caso predominantemente qualitativo. Conforme Cervo (2007), o estudo de
caso averigua as várias dimensões do objeto a ser investigado. Creswell (2010) considera o
estudo de caso como um meio de investigar profundamente determinado objeto. Yin (1990)
ressalta que este tipo de pesquisa permite a exploração de um fenômeno em contexto de vida-
real e para Pádua (2004, p.74) o estudo de caso “é uma tentativa de abranger as características
mais importantes do tema que se está pesquisando, bem como seu processo de
desenvolvimento.”
O Modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano de Urie Bronfenbrenner foi o
referencial teórico norteador da pesquisa para a compreensão do fenômeno da inclusão social
da pessoa com deficiência física no contexto escolar, uma vez que, agregou as especificidades
evolutivas da pessoa com deficiência, a análise de micro e mesossistema e a de trajetória de
vida (BRONFENBRENNER, 2011).
Este estudo foi realizado em duas etapas: a primeira etapa buscou identificar a posição
social da pessoa com deficiência física frente aos colegas no contexto de sala de aula (Etapa
1) por meio da aplicação do teste sociométrico. A segunda etapa visou identificar percepções
de pais da estudante com deficiência física, dos professores, do supervisor pedagógico, do
coordenador, do orientador educacional, do monitor e da estudante com deficiência física
frente à interação social do deficiente físico no contexto escolar (Etapa 2) por meio do uso da
entrevista semiestruturada. Os estudos de cada uma das etapas foram apresentados
separadamente.
3.1 Contextualização do campo
O microssistema escolar, selecionado por oportunidade e conveniência, faz parte da
rede pública de ensino do Distrito Federal, situado na região administrativa do Gama. A
referida escola atende anualmente cerca de 1.420 estudantes sendo que a maior parte é
oriunda predominantemente de famílias de baixo poder aquisitivo. A escola oferece a segunda
36
fase do ensino fundamental, anos finais, contemplando do sexto ao nono ano. Com turmas de
inclusão em Classe Comum (CC), Classe Especial (CE) e Classes de Integração Inversa (CII)
onde estudantes com necessidades educativas especiais são matriculados em parceria com o
Serviço de Apoio à Aprendizagem (SEAA), sala direcionada para o assessoramento à prática
pedagógica, e ao acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes com
deficiência.
O ambiente físico da escola era composto por vinte e duas salas de aulas. As referidas
salas de aulas eram iluminadas e todas apresentam rampas de acesso. Cada sala de aula
comportava somente trinta e cinco estudantes, mas as turmas dos sextos anos não
ultrapassavam trinta e dois estudantes. No caso de turmas inclusivas, ou seja, que tem em sua
composição pessoas com necessidades educativas especiais, diagnosticadas com deficiência
intelectual ou física, o número de estudantes não excedia trinta. Já, as turmas com um ou dois
estudantes com Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) comportavam no
máximo vinte e quatro estudantes.
Além disso, a escola dispunha de uma cantina, um pátio, um auditório, um laboratório
de informática, uma sala de artes, uma sala de vídeo, uma sala de educação física, uma sala de
recursos, uma sala de reforço escolar, uma sala de professores, três salas de ensino regular
destinadas aos estudantes com necessidades educativas especiais, uma biblioteca. Ademais, a
escola ainda tinha em sua composição física, bebedouros com água natural e gelada, uma sala
de coordenação pedagógica, uma sala de coordenação disciplinar, uma sala de serviço de
orientação educacional, uma sala da direção escolar, uma secretaria escolar, uma sala de
apoio, uma mecanografia, quatro depósitos com finalidades distintas, um banheiro feminino e
um masculino destinados aos estudantes, um banheiro feminino e um masculino reservados
aos professores e demais servidores da escola e um banheiro para ambos os sexos para
pessoas com deficiência sendo composto por maca e barra de ferro próxima ao sanitário.
O quadro de profissionais da escola era composto por cinquenta e dois professores no
total, sendo que desses trinta e oito (73%) eram efetivos e quatorze (27%) contratos
temporários. Do total de professores, apenas dois trabalhavam com uma carga horária de vinte
horas sendo que os demais trabalhavam dentro de uma jornada de quarenta horas semanais
(vinte cinco horas em sala de aula e quinze horas em coordenação pedagógica). Além disso, a
escola contava com um diretor, um vice-diretor, dois coordenadores disciplinares, dois
coordenadores pedagógicos, uma supervisora pedagógica, uma orientadora educacional, dois
monitores, um chefe de secretaria, dois secretários escolares, três apoios técnicos, oito
37
servidores da limpeza efetivos e dez terceirizados, três porteiros efetivos e quatro vigilantes
terceirizados, quatro merendeiras efetivas e uma merendeira terceirizada.
A escola recebia recursos financeiros advindos do Programa de Descentralização
Administrativa e Financeira (PDAF) para a realização de projetos pedagógicos,
administrativos e financeiros (BRASIL, 2012) e do Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE), para a melhoria da gestão, da infraestrutura física, da prática pedagógica e dos
índices de desempenho da educação básica (BRASIL, 2009.). Além disso, a Associação de
Pais e Mestres (APM), constituída pela comunidade escolar, complementava os recursos
financeiros da escola.
Para a realização desta pesquisa no referido contexto escolar procedimentos foram
realizados a fim de atender o rigor científico para uma construção válida do conhecimento.
Logo a seguir, alguns aspectos éticos que foram seguidos para entrada em campo.
3.2 Aspectos éticos para Entrada em Campo
O estudo foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade
Católica de Brasília com aprovação definitiva em 7 de outubro de 2013, consoante
comprovante de aprovação do Projeto CEP nº 21406013.8.0000.0029 (ANEXO B)
A autorização de acesso à Escola foi obtida junto à Direção Escolar em 13 de
setembro de 2013, ao passo que a participação de estudantes, pais e profissionais da educação
na investigação foi confirmada por meio de assinatura e datação do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE) no mês de outubro. Ressaltamos ainda que, para coleta com os
estudantes, os pais e / ou responsáveis assinaram o referido termo.
Logo após autorização, a coleta de dados foi realizada em duas etapas que ocorreram
em períodos diferentes. Na etapa 1, ocorreu aplicação do teste sociométrico em dia e horário
estabelecido pela escola. Posteriormente entrevistas semiestruturadas foram realizadas com
os profissionais da escola, pais e participante focal de acordo com a disponibilidade de cada
um. Logo adiante, as descrições das etapas 1 e 2 serão apresentadas separadamente, mas
precedidas pela integração e discussão dos resultados.
38
4. ETAPA 1: POSIÇÃO SOCIAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NA
SALA DE AULA
A primeira etapa do estudo procurou identificar a posição social de uma estudante com
deficiência física (participante focal) na turma que estudava por meio da aplicação do teste
sociométrico. Então, sociogramas e diagramas télicos foram gerados a fim de responder ao
objetivo proposto. Para tanto, participantes, instrumentos, procedimentos foram organizados
ordenadamente para facilitar o entendimento de como se deu o processo de coleta de dados e
de tratamento das informações, com o intuito de ilustrar resultados coerentes com a finalidade
do estudo. Adiante, seguem partes que constituem o método da primeira etapa.
4.1 MÉTODO
4.1.1 Participantes
Os participantes da pesquisa foram estudantes de uma turma do sexto ano do turno
vespertino da segunda etapa do ensino fundamental, composta por vinte e quatro estudantes.
Essa turma era inclusiva, pois tinha uma estudante com deficiência física e um estudante com
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) justificando assim, o número de estudantes na
turma. A estudante com deficiência física foi selecionada como participante focal. Para
responder ao teste sociométrico, dos vinte e quatro estudantes convidados apenas doze
puderam participar, pois haviam trazidos o Termo de Consentimento Livre Esclarecido,
assinados por seus pais e /ou responsáveis.
Durante a aplicação do teste alguns respondentes registraram o nome de colegas
ausentes no momento da coleta de dados (Q, P, W, N, Z, Y, M, U, O e G). Os demais
estudantes YA e YU não foram mencionados por seus companheiros. O perfil individual dos
participantes foi descrito para conhecimento (ANEXO E). O nome de cada participante
(presentes e ausentes) foi substituído por iniciais não correspondentes aos seus nomes a fim
de manter o sigilo e o bem-estar deles.
No grupo de estudantes do sexo feminino, com faixas etárias entre 11 e 13 anos de
idade, nove estavam presentes e responderam ao questionário e somente três (G, P e W) não
estavam no momento da coleta, mas foram eleitas por seus colegas. Dessas nove participantes
presentes, uma era a participante focal da pesquisa, tinha deficiência física e fazia uso de
39
cadeiras de rodas. Considerando tanto as estudantes respondentes quanto as ausentes, cinco
são de família uniparental, uma de família com dois genitores, nesse caso a participante focal,
e seis não constou dados sobre a composição familiar. Além disso, sete tinham registros de
indisciplina e cinco, incluindo a participante focal, não. Apenas uma estudante tinha histórico
de retenção e três não constavam registros sobre a vida escolar.
No grupo de estudantes do sexo masculino, com faixas etárias entre 11 e 12 anos de
idade, cinco responderam ao questionário e cinco não, pois estavam ausentes e foram votados
(M, O, Q, Y e Z). Apenas dois estudantes ausentes (YA e YU) não receberam votos. Desses
dez estudantes (respondentes e ausentes), dois são de família uniparental e oito não tiveram
registros constatando dados sobre suas famílias. Em relação à conduta na escola, oito tinham
registros de indisciplina e dois não. Apenas dois estudantes foram retidos e dois não tinham
histórico escolar.
4.1.2 Instrumento
O Teste Sociométrico foi selecionado como instrumento por ser uma técnica que
permite identificar tanto a posição quanto a categoria que uma pessoa ocupa no interior de um
grupo, bem como, os vínculos estabelecidos (MORENO, 2008). Dessa forma, o referido teste
atende ao objetivo deste estudo que é identificar a posição social da pessoa com deficiência
física no microssistema escolar. Além do mais, Bronfenbrenner (2011) ressalta que o
desenvolvimento social abrange tanto o indivíduo quanto o seu contexto imediato numa
relação dinâmica e bidirecional que liga o grupo e o torna único.
Para tanto, o Teste Sociométrico utiliza três variáveis: preferências, rejeições e
percepções (FARINHA, 2004,), que foram utilizadas na presente investigação. O questionário
é composto por quatro questões que consistem nas escolhas, que obedecem a uma ordem
decrescente de classificação (preferências e rejeições) que o participante faz de elementos do
grupo, seguidas de justificativas para cada uma de suas escolhas; e um questionário de
escolhas perceptivas – o participante respondeu, obedecendo também a uma ordem
decrescente de classificação (preferências e rejeições), de como seria escolhido pelos demais
membros do grupo, seguida também de justificativa para cada uma de suas escolhas.
Conforme Farinha (2004), o questionário oportuniza fazer uma análise geral da natureza
psicossocial de um grupo.
40
4.1.3 Procedimentos
A aplicação do teste sociométrico ocorreu em um único encontro, após o recolhimento
do Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) assinado pelos responsáveis legais
dos estudantes. Para tanto, a turma foi organizada em uma roda onde a pesquisadora solicitou
que cada participante se apresentasse dizendo nome e idade. Logo após, explicou as etapas
que seriam realizadas: jogo de aquecimento específico (BUSTOS, 1979) e aplicação de
questionário (MORENO, 2008; FARINHA, 2004; LOPES, 2008).
Para a realização do jogo de aquecimento, a pesquisadora solicitou que os
participantes circulassem de forma rápida e livre pela sala de aula e, ao sinal (bater de palmas
da pesquisadora), parassem e permanecesse no mesmo lugar (BUSTOS, 1982). Em seguida, a
pesquisadora verificou como cada participante estava situado e como ele se situou, em termos
de distâncias e aproximações, com os indivíduos do grupo.
Logo após, a pesquisadora distribuiu um questionário sociométrico para cada
componente do grupo que respondeu e justificou suas respostas individualmente. As
perguntas foram construídas com fim específico, de forma indireta e sentido comparativo.
Posteriormente, a pesquisadora compareceu na turma para desenvolver oficina
vivencial com o objetivo de informar indiretamente sobre resultados do teste sociométrico
sem comprometer os critérios éticos estabelecidos.
41
4.1.4 Análise dos Dados
Nesta pesquisa, a análise dos dados teve como foco apenas os resultados advindos da
participante focal, tendo em vista que, a finalidade de identificar a sua posição social na turma
é o que motiva o estudo. Dessa forma, os dados foram tratados separadamente por questões e
em matrizes sociométricas (quadros com dupla entrada) que geraram sociogramas e
diagramas télicos (MORENO, 2008; CARNEIRO, 1993; BUSTOS, 1979; BASTIN,1966).
Conforme Moreno (2008), a análise estrutural dos sociogramas foi iniciada pela
seleção dos indivíduos isolados ou não-escolhidos e de indivíduos rejeitados e que rejeitam.
Logo após, foi feita a comparação entre o status sociométrico da participante focal e dos
colegas mais a descrição do seu comportamento conforme os respondentes. Em seguida,
parelhas e triangulações foram escolhidas e comparadas ao status sociométrico da participante
focal com a inclusão também da descrição de seu comportamento na turma segundo os
respondentes. Ainda, cada sociograma foi refeito com um mínimo de linhas cruzadas e
subgrupos claramente arranjados. Por fim, cada sociomatriz foi transformada em sociogramas
(MORENO, 2008).
Em relação à avaliação perceptual, foi calculado o número de eleições efetuadas pela
participante focal em relação a colegas de turma seguida da equivalência entre as eleições da
participante focal com as eleições realizadas pelos colegas (índice de percepção). Esses
valores foram divididos pelo número de elementos do grupo menos um. Logo após,
calculamos o índice de emissão quando se contou o número de vezes que a participante focal
foi percebida pelos membros do grupo sobre o número de elementos do grupo menos um
(MORENO, 2008; BUSTOS,1997). Para o cálculo do índice télico individual (como o sujeito
percebe e é percebido no grupo), fatores quantitativos (respostas do questionário) e fatores
qualitativos (proporção de respostas recíprocas do questionário) foram relacionados
(MORENO, 2008; CARNEIRO,1993). O índice télico grupal (grau de união do grupo) não
foi calculado, pois parte da turma não estava presente no momento da coleta.
Posteriormente, ocorreu a junção dos resultados contrapostos na etapa 1 aos resultados
alcançados na etapa 2.
42
4.2 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Neste tópico, apresentamos os resultados obtidos na etapa 1 do estudo. Isso inclui
representações gráficas (sociogramas e diagramas télicos) que teve por base os dados
coletados por meio do teste sociométrico realizado com os participantes. Podemos
compreender que sociogramas e diagramas télicos são gráficos que ilustram as relações
sociais estabelecidas dentro de um contexto grupal identificando quem são as pessoas
preferidas e rejeitadas por seus companheiros (MORENO, 2008; BASTIN,1966).
A descrição realizada procura evidenciar a posição social ocupada pela estudante com
deficiência física (participante focal) no contexto sala de aula. Essa descrição está vinculada
aos objetivos do estudo, pois considerou a identificação de preferências e rejeições de
estudantes numa turma do ensino fundamental e, assim, apreendeu o tipo de vínculo existente
entre a participante focal e os componentes da turma, logo, a posição (preferência ou rejeição)
alcançada (MORENO, 2008; BASTIN,1966).
4.2.1 Sociogramas e Diagrama Télicos
Para viabilizar a leitura de sociogramas utilizaram-se legendas propostas por Bustos
(1979) compostas por símbolos que representam tanto os participantes da pesquisa quanto o
tipo de eleição (positiva e negativa) resultantes do questionário sociométrico.
A escolha de Bustos (1979) para ilustrar os resultados do teste sociométrico se deu por
meio de averiguações de meios didáticos que facilitassem a compreensão dos resultados.
Bustos (1979, p.13) investigou “o método didático do teste sociométrico utilizado por Moreno
e o descreveu de forma mais ordenada para a sua correta aplicação.”
No Quadro 1, organizamos o significado de cada participante, presentes e ausentes no
dia da coleta de dados, considerando o gênero a que pertence correspondendo-os cada um a
um símbolo especifico por forma e cor. A seguir Quadro 1:
43
Quadro 1: Participantes presentes e ausentes durante a aplicação do teste sociométrico.
Componentes da Turma Gênero Símbolos
Participante focal Feminino
Participantes presentes Feminino
Participantes presentes Masculino
Participantes ausentes Feminino
Participantes ausentes Masculino
Participantes ausentes não citados Masculino
Elaborado pela autora com bases em estudos de Bustos (1979).
No Quadro 2, eleições positivas e negativas são sinalizadas por meio de símbolos
(setas) com cores distintas conforme escala hierárquica de intensidade. O primeiro lugar
indica vínculo de amizade forte; o segundo vínculo moderado; e o terceiro vínculo fraco. A
explicação dessa simbologia propicia tanto a leitura quanto o entendimento dos sociogramas
(MORENO, 2008; BUSTOS,1979;BASTIN,1966). Segue abaixo, Quadro 2:
Quadro 2: Eleições Positivas, Mutualidades Positivas e Eleições Negativas.
Eleições Positivas Símbolos Escala hierárquica
Indicação unilateral de preferência.
1º lugar – intensidade forte
2º lugar – intensidade moderada
3º lugar – intensidade fraca
Mutualidades Positivas Símbolos Escala hierárquica
Indicação recíproca de preferência.
1º lugar – intensidade forte
2º lugar – intensidade moderada
44
3º lugar – intensidade fraca
Eleições Negativas Símbolos Escala hierárquica
Indicação unilateral de não preferência.
1º lugar – intensidade forte
2º lugar – intensidade moderada
3º lugar – intensidade fraca
Mutualidades Negativas Símbolos Escala hierárquica
Indicação recíproca de não preferência.
1º lugar – intensidade forte
2º lugar – intensidade moderada
3º lugar – intensidade fraca
Elaborado pela autora com bases em estudos de Bustos (1979).
Além dos sociogramas, as representações gráficas em barras (Gráficos 1 e 2)
referentes às eleições positivas e negativas tem pontuações e percentuais explicitados no
Quadro 3 a fim de facilitar a compreensão dos resultados. Segue a baixo Quadro 3.
Quadro 3: Pontuações e porcentagens obtidas por número de votos positivos e negativos de
estudantes da turma.
Participantes
Escala hierárquica de eleições positivas e negativas. Pontuação máxima
24
(12 presentes e 12 ausentes)
1º lugar – 3 pontos
2º lugar – 2 pontos
3º lugar – 1 ponto
72 pontos
(100%)
Elaborado pela autora com bases em estudos de Bustos (1979).
45
O Quadro 3 demonstra os percentuais previstos e estimados a partir do número total
(24) de estudantes da turma, em que o número de participantes presentes (12) no dia da coleta
de dados e o número de participantes ausentes (12) foram considerados. Ressaltamos que no
grupo de 12 participantes ausentes, apenas 2 não receberam nem voto positivo nem voto
negativo.Para facilitar a organização e interpretação dos resultados, os gráficos foram gerados a
partir da probabilidade de pontos que podem ser obtidos pelos 24 participantes caso fossem
escolhidos em primeiro lugar. Desse modo, a inclusão dos 24 participantes (ausentes e
presentes) e o número possível de votos (positivos ou negativos) foi incluída.
Além disso, os dados coletados por meio do questionário sociométrico (ANEXO A)
foram tratados e organizados da seguinte forma: questão 1 (eleições positivas) e questão 2
(eleições negativas) mostraram quem são os elementos preferidos e não preferidos no grupo.
Esses dados foram tratados em matrizes sociométricas que resultaram em sociogramas de
eleições positivas e negativas tendo como centro a participante focal. Em relação às questões
3 (percepções positivas) e 4 (percepções negativas), foram designadas para avaliar como a
participante focal percebe e como é percebida pelo grupo (BASTIN, 1966; BUSTOS,1979).
Assim, foi possível gerar diagramas télicos onde a parte superior mostrou como a participante
focal percebeu (percepção) o grupo e a parte inferior como o grupo percebeu a referida
participante (emissão) (BUSTOS, 1979). Assim, foi possível obter as configurações grupais
da turma e a localização da pessoa com deficiência física no contexto pesquisado.
Dessa forma, as quatro questões do questionário sociométrico foram analisadas e
descritas na seguinte ordem: 1) questão um (eleições positivas),indicar em ordem decrescente
de interesse três colegas como parceiros ou parceiras de trabalho; 2) questão dois (eleições
negativas), indicar em ordem decrescente de interesse três colegas que não escolheria como
parceira ou parceiro de trabalho; 3) questão três (percepções positivas),indicar em ordem
decrescente de interesse três colegas que o respondente acha que a escolheriam como parceira
ou parceiro de trabalho; 4) questão quatro (percepções negativas), indicar em ordem
decrescente de interesse três colegas que a respondente acha que não a escolheriam como
parceira ou parceiro de trabalho. Logo a seguir, descrições e análises dos resultados por
questão.
46
4.2.2 Eleições Positivas e Negativas
A Questão1 buscou identificar as preferências (eleições positivas) de cada participante
no interior da turma onde cada respondente, presente no ato da coleta, nomeou colegas que
gostaria como parceira ou parceiro de trabalho. Conforme Bastin (1966, p. 33) “as
preferências são inevitavelmente influenciadas por razões afetivas”. Seguem resultados
ilustrados por meio de representações gráficas em barras e sociogramas.
Gráfico 1: pontuações em votos positivos por estudantes da turma.
Elaborado pela autora com bases em estudos de Moreno (2008), Carneiro (1993) e Bustos (1979).
Para entender o gráfico 1 de eleições positivas é preciso considerar que dos 24
componentes da turma (100%), 12 (50%) votaram porque estavam presentes no ato da coleta;
10 (41%) não puderam votar, pois estavam ausentes, mas receberam votos; e 2 participantes
(8%) ausentes não votaram e não foram votados. Considerando os participantes presentes
(50%), a participante focal E obteve, igualmente a C, 6% dos votos. Quando comparamos E
aos componentes B, H, J, K, L, T, W, Y com 3% seguidos de Z com 1% e de F, G, M, O, U,
YA, YU que não receberam nenhum voto consideramos que E ocupa uma posição favorável,
visto que, o seu índice de aceitação (6%) é superior em relação a esses colegas. Por outro
lado, quando comparamos ao estudante Q que alcançou 17% de preferência seguido de R com
13%, de A com 9%, de P com 8% e D e N com 6%. Em relação a esse grupo, E recebeu
menor pontuação que 6 colegas e maior que 16, indicando um bom posicionamento no grupo.
Para visualizarmos esses dados, à frente o sociograma por votos positivos mostra a
configuração grupal formada e a posição ocupada pela participante focal.
0
10
20
30
40
50
60
70
Q R A P D N C E H L T B J K W Y Z F G M O U YA YU
Po
ntu
açõ
es p
osi
tivas
Estudantes da turma
100%
50%
10%
47
O sociograma de eleições positivas ilustra as redes formadas por preferências no grupo
conforme ordem decrescente de interesse e vínculo. De acordo com Bustos (1979), a escolha
pode ser unilateral ou recíproca entre sujeitos onde o primeiro lugar indica vínculo forte, em
segundo vínculo moderado e em terceiro vínculo fraco. Outro ponto importante é a posição
ocupada pelo indivíduo dentro do sociograma, pois segundo Moreno (2008) quanto mais
próximo um sujeito estiver do centro dos círculos, maior o número de votos obtidos e, nesse
caso, melhor a posição sociométrica do sujeito. A figura 2 apresenta o sociograma de
eleições positivas.
Figura 2: Sociograma de eleições positivas.
Sociograma elaborado pela autora com bases em Moreno (2008) e Bustos (1979)
O sociograma de eleições positivas (Figura 2) evidencia uma configuração grupal
onde E não está próxima do círculo concêntrico, mas,sua posição não é tão desfavorável
quando comparada a G, M, O, U, W, N, Q, P, Y, Z, YA e YB. Outro ponto importante, é que
E, conforme Moreno (2008) construiu vínculo forte com T, pois ambas se elegeram
mutuamente em primeiro lugar formando assim, um par dentro do grupo. Tanto E quanto T
justificam a sua escolha em primeiro lugar porque ambas conversam e se ajudam
mutuamente. No entanto, quando B elege E em terceiro, esclarece a escolha porque não
1º lugar: indica
vínculo forte
2° lugar: indica
vínculo moderado
3° lugar: indica
vínculo fraco
Legenda do Sociograma
Participantes
Participante focal
Participantes presentes
Participantes ausentes votados
Participantes ausentes não
votados
Escala Hierárquica de Escolhas
48
conversa muito com E. No entanto, E elege B em segundo lugar por considerar a colega
pouco simpática. Segundo Bustos (1979) isso indica vínculo conflituoso entre B e E. O par
formado entre T e E fica evidente e não se desconfigura com a presença de B (Figura 2).
Conforme Bustos (1979), E passa para uma posição mais segura em relação a T e B, pois foi
escolhida por ambas. Por outro lado, T e B não foram escolhidas por ninguém do grupo. Isso
resultou para T e B maior distanciamento do centro dos círculos quando comparadas com E.
Por outro lado, a configuração grupal formada a partir das eleições positivas mostra
que E e alguns companheiros de turma (C, H, L e T , B, J, K, W, Y , Z , YA e YU)
alcançaram uma posição desfavorável quando comparados aos componentes Q, R, A, D e N.
que ficaram mais próximos do centro do círculo. Conforme Moreno (2008), a posição no
centro indica índice de atração forte. Os elementos G, M, O, U, W, N, Q, P, Y, e Z, mesmo
ausentes, foram eleitos. Diferentes de YA e YB que estavam ausentes e não receberam
nenhum voto.
A seguir será apresentada a configuração do grupo quando os respondentes na Questão
2 do questionário sociométrico elegeram colegas não preferidos. A seguir representações
gráficas elucidam os resultados obtidos pela participante focal.
A Questão 2 correspondeu a eleições negativas efetuadas por respondentes presentes
no ato da coleta de dados. Cada um desses respondentes designou nomes de colegas que não
gostaria como parceira ou parceiro de trabalho. O Gráfico 2 apresenta a frequência de escolha
negativa por participante.
Gráfico 2: Frequência de escolha negativa
Elaborado pela autora com bases em Moreno (2008) e Bustos (1979).
0
10
20
30
40
50
60
70
B U E K H G O L Q A D F M R C J N P T W Y Z YA YU
Po
ntu
açõ
es
em
vo
tos
ne
gati
vos
Estudantes da turma
100%
50%
10%
49
Seguindo a mesma forma de pontuação para escolha positiva, logramos que a
participante focal E obteve igualmente a K com 10% dos votos de não preferência na turma
sendo precedida por U com 11% e por B com 13%. Quando comparamos E aos elementos C,
J, N, P, T, W, Y, Z, YA e YU que não receberam nenhum voto, a M e R com 1%, a A, D e F
com 2%, a L e Q com 3% e, por fim, a G e O com 4%. Averiguamos que E conquistou um
índice de rejeição importante dentro do grupo, uma vez que, alcançou um percentual menor
apenas que B e U. Então, E é mais rejeitada do que 21 estudantes e estudantes, ou seja, foi
mais rejeitada que 87,5% dos estudantes/estudantes da turma. Logo adiante, o sociograma de
eleições negativas demonstra a configuração da turma e a posição ocupada pela participante
focal.
O sociograma de eleições negativas constata quais são os indivíduos não preferidos na
turma. Para tanto, cada respondente elegeu colegas não preferidos obedecendo a uma ordem
decrescente de rejeição onde o primeiro lugar equivaleu a uma rejeição consistente; o segundo
a uma rejeição moderada; e o terceiro a uma rejeição fraca. No caso de eleições negativas,
quanto mais próximas do centro de atração maior será o grau de rejeição por parte dos
companheiros (MORENO; 2008, BUSTOS, 1979) (Figura 3).
50
Figura 3: Sociograma de eleições negativas.
Sociograma elaborado pela autora com bases em estudos de Bustos (1979).
Observando o sociograma de eleições negativas (Figura 3), a estudante “E” está na
terceira posição dentro do círculo (próxima do círculo central), ou seja, a terceira posição
como uma das mais eleitas negativamente. A participante focal E foi eleita uma vez em
primeiro lugar, três vezes em segundo e uma vez em terceiro lugar. Algumas características
de E foram ressaltadas pelos colegas justificando os motivos que os levaram a não escolhê-la.
C destacou que não tem afinidade com E e que E demonstra lentidão para realizar trabalhos;
A e B acham que E conversa demais; F busca ser educada com E, porém E destrata F e
quando F vai reclamar com E, E recorre à mãe; e D qualifica E como autoritária ressaltando
que E não cumpre os combinados firmados para realizar os trabalhos. Acima de E
observamos apenas B e U também com um grau de rejeição elevado.
Conforme Bustos (1979), para apreendermos os vínculos estabelecidos em um grupo,
faz-se necessário verificar o número de mutualidades formadas. Bustos (1979, p.33) coloca
que mutualidade pode ser entendida como “um encontro entre duas ou mais pessoas que se
elegem com um mesmo sinal negativo, positivo ou neutro”. Para tanto, segue sociograma de
mutualidades por votos positivos (Figura 4).
1º lugar indica
rejeição forte
2º lugar indica
rejeição moderada
3º lugar indica
rejeição fraca
Legenda do Sociograma
Participantes
Escala Hierárquica de Escolhas
Participante focal
Participantes presentes
Participantes ausentes votados
Participantes ausentes não
votados
51
Figura 4: Sociograma das mutualidades por votos positivos.
Sociograma elaborado pela autora com bases em estudos de Bustos (1979).
No sociograma de mutualidades positivas (Figura 4) identificamos configuração de
cadeia entre T, E e B, porém o vínculo estabelecido entre E e B não caracteriza aproximação,
e sim distanciamento pela falta de afinidade entre ambas. Segundo Bustos (1979) quanto mais
pessoas vinculadas em uma cadeia maior à possibilidade de se construir vínculos sensatos o
que não aconteceu entre T, E e B. Dessa forma, a configuração em par entre T e E se
consolida. Bustos (1979) ressalta que, a formação de pares isolados dentro do grupo indica
junção defensiva de indivíduos em relação aos demais companheiros. Nesse caso, os
estudantes L e J formam par com vínculo moderado (BUSTOS, 1979). Outra configuração
identificada é a formação de triângulo entre A, C e D. Bustos (1979) coloca ainda que, o
triângulo pode ser considerado um tipo de vínculo defensivo entre três pessoas que se elegem
mutuamente com o mesmo sinal. No caso de A, C e D, as eleições recíprocas aconteceram
com intensidades variadas indicando um triângulo de vínculos moderado entre companheiros.
Não existiu nenhuma mutualidade negativa envolvendo a participante focal.
Por fim, o índice de incongruências advindas de votos positivos e negativos
demonstram que o vínculo identificado entre a participante focal E e B não se confirma, pois
ao mesmo tempo que B escolheu positivamente E em terceiro lugar por não conversar com a
referida colega, B vai escolher novamente E, em terceiro lugar, como parceira não preferida e
explica ainda que sua escolha foi motivada porque E conversa demais. Podemos considerar
que há divergências entre B e E.
Legenda do Sociograma
1º lugar indica vínculo forte
2º lugar indica vínculo moderado
3º lugar indica vínculo fraco
Participantes
Participante focal
Participantes presentes
Escala Hierárquica de Escolhas
52
A partir deste momento, adentraremos na avaliação perceptual realizada por meio dos
resultados decorridos das questões 3 e 4 advindas questionário sociométrico, tendo por base
os resultados referentes a participante focal. A Questão 3, escolha de três colegas em ordem
decrescente de preferência que a respondente acha que a escolheriam como companheira de
trabalho, possibilitou determinar o índice de percepção da participante focal.Bustos (1979)
entende o índice de percepção como grau de perspicácia do sujeito para compreender como o
outro se comunica com ele. Agora, a Questão 4, escolha de três colegas em ordem decrescente
de preferência que a respondente considera que não a escolheriam como companheira de
trabalho, estimou o índice de emissão.Conforme Bustos (1979) emissão é como o indivíduo é
compreendido por seus pares quando se expressa (BUSTOS,1979).
Logo abaixo, os diagramas télicos evidenciam a avaliação perceptual da participante
focal. A parte superior dos referidos diagramas ilustra como a participante focal percebe os
companheiros e companheiras de turma (índice de percepção) e a parte inferior como os
companheiros e companheiras percebem a participante focal (índice de emissão). Ressaltamos
que dentro da avaliação perceptual, o índice télico individual foi contemplado, sendo excluso
o índice télico grupal pela ausência, no dia da coleta, de membros da turma. Observemos os
diagramas abaixo:
53
Figura 5: Diagrama télico demonstra índice de percepção e emissão da participante focal por
escolhas positivas.
Sociograma elaborado pela autora com bases em estudos de Bustos (1979).
O diagrama télico (Figura 5) demonstra que as percepções da participante focal em
relação às colegas de turma têm um índice baixo de assertividade (33%), uma vez que, apenas
uma colega (T) confirma o que E percebe. Nesse caso, E e T se escolheram mutuamente em
primeiro lugar por se considerarem melhores amigas. Em segundo lugar, E vai escolher B,
pois acredita que B gosta dela. Ao escolher F em terceiro, E justifica sua escolha porque
realiza algumas vezes trabalhos com F. Logo adiante verificamos os resultados da avaliação
perceptual da participante focal por eleições negativas.
O P Q R T
U W
Y Z YA YU YU YA Z
Y W
U T
R Q P O N M L K J H
G F
D C
B A A B C D
F G
H J K L M N
Percepção
Emissão
Legenda do Diagrama Télico
1º lugar indica vínculo forte
2º lugar indica vínculo moderada
3º lugar indica vínculo fraco
Escala Hierárquica de Escolhas
54
Figura 6: Diagrama télico demonstra índice de percepção e emissão da participante focal por
escolhas negativas.
Sociograma elaborado pela autora com bases em estudos de Bustos (1979).
O diagrama télico (Figura 6) constatou que a participante focal não percebe quais os
colegas e as colegas que não a escolheriam como parceira de trabalho, pois não obteve índice
de percepção. E escolheu A em primeiro por considerar que A gosta de C; em segundo D
afirmando que D a odeia; e por fim, em terceiro K porque K prefere B. No entanto, nenhum
desses colegas escolhem E. Quem indica E negativamente de fato, é o estudante R e, em
primeiro lugar justificando que E não fala com ele. Em seguida F indica E em terceiro porque
E só fala gritando e, isso, ocasiona divergências quando F responde E.
Diante disso, os diagramas télicos (Figura 5 e 6) atestam que a participante focal E é
melhor percebida pelo grupo do que de fato o percebe, sugerindo que E possa ter
comportamentos e atitudes que não agradam aos colegas (BUSTOS, 1979). Isso fica evidente
quando E levanta a hipótese de que F a escolheria como parceira de trabalho, mas F contesta
quando não escolhe E positivamente e, ainda, menciona características negativas observadas
referentes ao comportamento e forma de se comunicar de E. Moreno (2008) explica que a
união entre indivíduos no grupo advém de uma comunicação recíproca onde um complementa
o outro. Segundo Moreno (2008), quando uma pessoa é compreendida e também compreende
O P Q R
T U
W Y
Z YA YU YU YA Z
Y W
U T
R Q P O N M L K
J H
G F
D C
B A A B C D
F G
H J
K L M N
Percepção
Emissão
Legenda do Diagrama
Télico
Escala Hierárquica de Escolhas
1º lugar rejeição forte
2º lugar rejeição
moderada
3º lugar rejeição fraca
55
os seus companheiros no momento da comunicação ela aumenta o seu nível de atração e
acaba alcançando uma posição de líder no grupo. No entanto, o contrário resulta em rejeição.
Ademais, Moreno (2008) ressalta que o predomínio de ocorrência de rejeições no grupo
origina discrepâncias e distanciamento das pessoas. Por outro lado, quando cadeias,
triângulos, círculos se formam por meio de interações recíprocas por afinidade sugere
estabelecimento de vínculos, logo, união e integração grupal. Neste estudo não foi possível
avaliar o nível de coesão grupal da turma (índice télico grupal) dado que 50% da turma não
respondeu ao questionário sociométrico.
Finalmente, a etapa 1 desta pesquisa caracterizou desvantagem para participante focal
E quando comparamos a sua posição social à dos colegas de turma. A participante E obteve
um índice de rejeição bastante elevado de 87,5% ficando abaixo de apenas dois colegas.
Segundo os respondentes, a participante focal E demonstra comportamento, áspero e
autoritário. Além disso, os respondentes acrescentaram que E não cumpre compromissos,
conversa muito, parece lenta para realizar trabalhos e recorre à mãe para resolução de
conflitos ocorridos em sala. No que tange a eleição positiva, E foi eleita de fato uma única vez
por T e retribuiu o voto elegendo também T em primeiro. Entretanto, T também igualmente a
E não recebeu votos positivos dos colegas. Isso significa que T e E estão desconectadas da
rede social estabelecida na turma. Então, T e E formam uma configuração mínima de
interação denominada “par” (MORENO, 2008) que se afirmam durante o jogo de
aquecimento, momento em que uma para ao lado da outra sem aproximação de colegas. Para
Bustos (1979) quando dois indivíduos se ligam mutuamente dentro de um grupo e não se
ligam a nenhum outro, significa que uma junção defensiva foi estabelecida tendo como
consequência o isolamento dessas pessoas (BUSTOS, 1979).
Conforme Moreno (2008), um ou mais indivíduos podem ser considerados isolados no
grupo quando: não escolhe e nem rejeita; não escolhe e não é escolhido; escolhe outros
companheiros fora do grupo, mas não é escolhido nem por eles nem pelo grupo; escolhas
mútuas ocorrem entre dois indivíduos não escolhidos; três indivíduos rejeitados se elegem
entre si; cinco indivíduos são rejeitados pelo grupo e se rejeitam entre si; e por fim, quando o
indivíduo não é escolhido pelo grupo e, por isso, rejeita e também é rejeitado. Além disso,
Moreno (2008) ressalta que, quando existe uma alta incidência de rejeições no grupo
caracteriza desunião e possíveis conflitos. Por outro lado, a predominância de aproximações
recíprocas entre companheiros (cadeias, triângulos, círculos entre outros) sugerem afinidade e
vínculo indicando ajustamento (MORENO, 2008).
56
No próximo capítulo é apresentada à descrição da segunda etapa da pesquisa, que
constitui a percepção de E, sua família e seus professores de seu processo de inclusão escolar.
Dessa forma, apresentamos os participantes, instrumentos, procedimentos, análises dos dados
e resultados.
57
5. ETAPA 2: PERCEPÇÕES SOBRE OS PROCESSOS DE INTERAÇÃO DO
DEFICIENTE FÍSICO NO CONTEXTO ESCOLAR
A segunda etapa do estudo procurou identificar percepções de estudante com
deficiência física (participante focal), dos pais e profissionais da educação evidenciando a
interação social da pessoa com deficiência no contexto escolar. Os participantes,
instrumentos, procedimentos foram dispostos em sequência. Adiante, seguem os tópicos que
constituem a investigação.
5.1 MÉTODO
5.1.1 Participantes
Os participantes que colaboraram com esta pesquisa foram selecionados nos
microssistemas tanto escolar quanto familiar cuja estudante com deficiência física faz parte.
Dessa forma, participaram os profissionais de educação que atuaram direta ou indiretamente
com a estudante com deficiência física, sendo uma supervisora pedagógica, uma
coordenadora pedagógica, um coordenador disciplinar, uma professora de educação física,
uma professora de língua portuguesa, uma professora da sala de recursos, um monitor e o pai
e a mãe da referida estudante. Participou ainda, a estudante com deficiência física que
cursava o sexto ano da segunda etapa do ensino fundamental. A estudante foi denominada,
nesta etapa, como participante focal (E). Buscando garantir o sigilo dos participantes, não foi
utilizado o nome de nenhum deles. A participante focal, os pais e os profissionais de educação
e colega da participante focal tiveram seus nomes substituídos por letras não correspondentes
à suas iniciais. Segue abaixo, a caracterização das pessoas entrevistadas por ordem:
participante focal, pais e profissionais de educação.
a) Participante focal
A participante focal (E) tinha onze anos e cursava, no turno vespertino, o sexto ano do
ensino fundamental em turma reduzida de uma escola da rede pública do Distrito Federal,
localizada na região administrativa do Gama. Em seu histórico escolar não constava retenção.
Na escola, E era assessorada por um monitor e também recebia atendimento especializado em
sala de recursos, uma vez por semana, no turno matutino.
58
E fazia parte de uma família com dois genitores sendo filha única. E possuía
deficiência física ocasionada por mielomeningocele incluindo a má formação dos pés,
impedindo-a de usar calçados, necessitando de meias para protegê-los e de cadeira de rodas
para se locomover. Ainda, apresentava hidrocefalia ventriculoperitoneal, bexiga e intestino
neurogênicos. Para tratamento da bexiga neurogênica sempre realizava com auxílio da mãe,
tanto em casa quanto na escola, cateterismo vesical intermitente e uso de fraldas. Estava
previsto procedimento cirúrgico para a implantação de bolsa coletora de urina.
b) Mãe e Pai de E
A mãe e o pai da estudante com deficiência física (participante focal) possuíam nível
médio completo. A mãe trabalhava como técnica de enfermagem na Secretaria de Saúde do
Distrito Federal e o pai como vigilante de carro forte. Os pais eram casados há quinze anos e,
após, três anos de casados nasceu E. Não tiveram outros filhos.
c) Profissionais de educação
Os profissionais de educação atuavam na segunda etapa do ensino fundamental e
tinham graduação em áreas específicas. Apenas, dois profissionais tinham Especialização
Lato Sensu. Além disso, cinco professores tinham vínculo com a Secretaria de Educação
superior a treze anos. Apenas uma professora tinha vínculo há seis anos como contrato
temporário. O monitor havia sido efetivado há dez meses e estava concluindo graduação em
Tecnologia da Informação. Todos os profissionais da educação tinham experiência na
educação especial (APÊNDICE B).
A seguir o Quadro 4 apresenta a legenda para identificação dos profissionais de
educação ao longo do trabalho.
59
Quadro 4: Legenda de identificação dos participantes.
Profissionais de Educação Gênero Iniciais
Supervisora Pedagógica Feminino SP
Orientadora Educacional Feminino OE
Coordenadora Pedagógica Feminino CP
Coordenador Pedagógico Disciplinar Masculino CD
Professora da Sala de Recursos Feminino SR
Professora de Educação Física Feminino EF
Professora de Língua Portuguesa Feminino LP
Monitor Masculino MO
Fonte: A autora.
5.1.2 Instrumento
Foram utilizados roteiros de entrevistas semiestruturados, um para a participante focal
(estudante com deficiência física), um para os pais e um para os profissionais de educação. Os
roteiros de entrevistas foram compostos para o alcance das dimensões que envolvem a
inclusão e interação do deficiente físico no contexto escolar e, dessa forma, propiciaram dados
relativos à interação social do deficiente físico em escola inclusiva a partir de percepções e
vivências dos participantes (APÊNDICE I).
O roteiro da participante focal (E) contemplou o seu histórico de vida perpassando
pelo conceito de inclusão numa visão geral e na escola atual seguido das experiências vividas
durante a trajetória escolar e as relações estabelecidas com as pessoas. A relação escola e
famílias referentes à inclusão escolar também foi concebida.
O roteiro proposto aos pais de E abrangeu o histórico de vida da estudante e o
processo de inclusão social e escolar foram explorados. Ademais, a interação da estudante
entre colegas e profissionais da escola e a relação estabelecida entre família e escola também
foram investigados.
Por fim, o roteiro destinado aos profissionais da escola contemplou a formação e o
histórico profissional seguidos do conceito de inclusão numa visão global e na escola atual.
Logo após, dados sobre a participante focal na escola atual englobando desde diagnóstico,
desempenho acadêmico, acessibilidade e interações sociais entre colegas e profissionais da
escola foram perscrutados. Ainda, a relação entre família e escola foi inquirida.
60
5.1.3 Procedimentos
Após assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), as entrevistas
foram feitas individualmente com a participante focal, com a mãe e o pai conjuntamente e
com a professora de educação física, em local reservado em suas residências. Os profissionais
de educação também foram entrevistados individualmente, em local reservado na própria
escola durante o horário de aula. As entrevistas foram gravadas por meio de áudio e
transcritas para análise dos dados.
5.1.4 Análises dos Dados
As análises das transcrições das entrevistas foram realizadas separadamente por meio
de análise de conteúdo (BARDIN, 2010). Bardin (2010) compreende a análise de conteúdo
como um método de pesquisa que fundamenta reflexões a respeito dos significados das
palavras da mensagem analisada.
Para tanto, a ordenação de critérios foi realizada para tratar os dados e, assim,
obtermos resultados coerentes ao objetivo deste estudo. Conforme Bardin (2010) foi realizada
uma pré-análise por meio da leitura flutuante das unidades de registros obtidas mediante
transcrições das entrevistas semiestruturadas gravadas em áudio. Em seguida, o processo de
exploração dos dados levou a sua transformação e integração sistemática (BARDIN, 2010).
O agrupamento das unidades de registros considerou a variação tanto de indicadores
presentes quanto ausentes na construção das frases, na ordem das palavras, na escolha das
palavras, nas conotações das palavras, em reticências, afirmações, qualificativos e
generalizações (BARDIN, 2010). Isso permitiu a junção de um número importante de dados.
Por fim, os resultados foram tratados qualitativamente a partir dos canais de comunicação,
emissor (sujeito que produz a mensagem), receptor (sujeito que recebe a mensagem),
mensagem (conteúdo, significado, significantes, códigos e significação) e canal (procedimento
experimental) (BARDIN, 2010).
Ao final, inferência e interpretação dessas informações deram origem aos resultados
tendo como referencial norteador o modelo bioecológico do desenvolvimento humano que
permeou o percurso de compreensão dos significados advindos das unidades de registros e
contexto.
61
5.2 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os relatos das entrevistas foram selecionados intencionalmente e vinculados ao
objetivo do estudo. Dessa forma, a interação social da pessoa com deficiência física no
contexto escolar inclusivo foi evidenciada. Além disso, alguns precursores evoluíram e
orientaram as evidências que foram elaboradas a partir dos sentidos das falas advindas das
entrevistas.
Para melhor apreender o processo de inclusão da pessoa com deficiência física no
contexto escolar, iniciaremos primeiramente com as descrições de fatos experenciados no
período da gestação à pré-adolescência relacionando-os à deficiência física ao processo de
inclusão em diversos contextos conforme participante focal e seus pais. Logo após, a
construção de conceitos referentes à inclusão permitiu identificar a concepção de deficiência e
de inclusão escolar dos participantes por meio de descrições de suas vivências. Em seguida, a
trajetória escolar da participante focal, bem como, o seu processo de inclusão foi descritos
com base nas interações estabelecidas.
A seguir, o Quadro 5 apresenta as categorias e subcategorias construídas a partir dos
conteúdos advindos das falas de cada participante no momento da entrevista.
Quadro 5: Categorias e subcategorias de análise
Categorias Subcategorias Definição
Viver com deficiência
a) 1) Viver com deficiência
b) a) História de vida
c) b) História escolar
d) O percurso da estudante com deficiência
física e de seus pais representou a
exclusão em diversos contextos sociais
decorrentes de barreiras físicas e
atitudinais que impediram a sua plena
integração social.
Concepção de inclusão
e) a) Concepção de deficiência
f) c) Concepção de Inclusão escolar
Socialização da pessoa com deficiência
na escola e a incapacidade de aprender
no tempo previsto.
Processo de inclusão escolar g) a) O contexto escolar
h) b) Formação continuada
i) c) Interação escola-escola
j) d) Interação família-escola
k) e) Interação entre pares
l) Modo de atuação da escola e da família
que impede a integração escolar da
pessoa com deficiência.
Fonte: A autora
Na seção seguinte, apresentaremos as percepções e concepções dos participantes
envolvidos, assim como, os indicadores que foram evidenciados a partir de suas falas
conforme as categorias e subcategorias apresentadas no Quadro 5.
62
5.2.1 Viver com Deficiência
A trajetória percorrida pela estudante com deficiência física (participante focal) e por
seus pais retratou o processo de exclusão vivido por eles em diversos contextos sociais
advindos de obstáculos físicos e atitudinais como impeditivos da inserção plena da
participante focal como pessoa de direito.
a) História de vida
O nascimento de E ocorreu após três anos de casamento de seus pais. O casal,
formado pelos dois genitores, realizou planejamento e exames prévios antes da gravidez e
posteriormente ultrassonografias mensais. Apenas no quarto mês de gestação foi detectada a
existência de uma bolsa líquida formada na coluna lombar (mielomeningocele) e de líquido
ao redor do cérebro e da medula espinhal (hidrocefalia). No sétimo mês de gestação, o exame
de ultrassonografia evidenciou rompimento da bolsa líquida na região da lombar de E que se
misturou ao líquido amniótico exigindo ultrassonografias periódicas até o seu nascimento.
E nasceu de parto cesáreo e foi submetida a procedimento cirúrgico para correção do
tubo neural na região da lombar e implantação de válvulas no crânio para drenar o líquido
recebendo liberação para casa, após vinte dois dias de internação. Porém, o organismo de E
rejeitou os dois implantes valvulares na região da cabeça necessitando de um novo
procedimento emergencial. E ficou nove meses sem o uso das válvulas que foram implantadas
novamente no Hospital Sara Kubitschek de Brasília, local onde fazia fisioterapia desde trinta
dias de nascida permanecendo como paciente. Aos quatro anos, E precisou diminuir e
reposicionar os implantes valvulares. No mesmo período, E passou a fazer estimulação
precoce, permanecendo na atividade por um ano.
A mãe afirmou que a família não recebeu apoio dos agentes de saúde para a condução
de E a tratamento após os procedimentos cirúrgicos, sendo medida tomada por ela. A mãe
considera que naquele momento, somente a igreja, o pai e os avós maternos prestaram-lhe
auxílio. Sobre isso a mãe relata:
Esse apoio foi praticamente na igreja só, mas em termos de profissionais pra
acompanhar a gente não teve, principalmente pra mim. Era eu e Deus e meu esposo,
minha mãe e meu pai porque eles eram mais próximos a mim.
63
Ademais, a mãe aduziu sentir culpa por ter gerado uma criança com deficiência, pois
suas expectativas eram da filha nascer perfeita. O referido sentimento foi substituído pelo
apreço a si quando participou de um encontro de casal na igreja que lhe propiciou entender
que uma pessoa que gera uma criança com deficiência era especial quando comparada com as
demais trazendo o conceito de deficiência como algo extraordinário. Segue trecho que traduz
parte da vivência mencionada pela mãe:
A gente está preparada pro perfeito né, a gente não se prepara pro dito não perfeito
né. Aí, dentro de um encontro de casais eu tive a libertação de entender que eu era
especial por ter ela especial que outro não teria condições de ter, mas eu fui
agraciada por ter ela. A nossa sociedade, perfeito é quem ande, fale, enxergue né,
tudo normal. Pra sociedade minha filha não é perfeita, pra olhos de Deus sim, ela é
perfeita, mas pra sociedade não. Então, a gente não se prepara pra ter um filho
especial, a gente prepara para ter um filho saudável, sem nada.
Diante disso, destacou-se a expectativa da criança perfeita determinando o modo de
vida da família como uma imposição cultural. Porém, a crença religiosa e o apoio recebido na
igreja permitiram à mãe ressignificar a deficiência, identificando-a como uma benção e
posicionando a sociedade como incapaz de perceber sua filha como perfeita.
Ainda, a mãe acrescentou que, as pessoas não-deficientes percebiam a pessoa com
deficiência como um sujeito que não poderia ter uma vida favorável por causa de suas
limitações físicas ignorando completamente suas potencialidades. Para a mãe, esse tipo de
percepção colaborava para o enquadramento da pessoa com deficiência física conforme
expectativas da sociedade o que lhe causava indignação.
Uma vez a gente andando no Shopping e ela mesma tocando a cadeira dela, porque
ela movimenta pra todo canto pra todo lugar. Aí, uma, eu vinha mais atrás e meu
esposo do lado dela. Aí a pessoa, acho que não sabia que eu que era a mãe, aí falou
assim: Tadinha dela, andando nessa cadeira de rodas. Aí, eu falei pra ela: Tadinha
por quê? Tadinha não, ela é muito feliz assim. Ela perguntou quem eu era. Eu falei:
Eu sou a mãe dela. Tadinha de você por tá tendo dó dela. Isso, eu respondo isso, é
automático, é grosso da minha parte, mas é uma coisa que eu não consigo. Eu não
posso falar assim, mas eu não consigo entendeu. Eu já solto logo!
Podemos identificar na fala da mãe, a força do estigma direcionando a percepção das
pessoas sem deficiência frente à deficiência e condicionando a pessoa com deficiência a uma
posição social desvantajosa (MATTOS, 2002). Esse comportamento social vai contrariar o
modelo social da deficiência que a entende como resultada da desinformação e despreparo da
sociedade para conviver com a diversidade gerando injustiças e restrições para esse grupo de
pessoas (DINIZ; BARBOSA; SANTOS 2010).
64
Segundo a mãe, as primeiras percepções de E sobre suas limitações físicas foram
evidenciadas, por volta dos quatro anos de idade, período que conviveu com o primo. A mãe
mencionou que nessa fase, o primo começou a andar desencadeando comparações e dúvidas
em E sobre a sua condição física em virtude do apreço de seus pais sobre o desenvolvimento
do primo. Dessa forma, a mãe explicou os motivos que a levaram utilizar cadeira de rodas
para locomoção e posteriormente esclareceu sobre o uso do cateter.
Além disso, a deficiência física nas fases da infância e da pré-adolescência conforme
descrições de E também foi evidenciada por diversas pessoas que a questionavam
regularmente com perguntas, qualificadas por E como inusitadas, fatigantes e anormais, que
demonstravam total desconhecimento das pessoas. No ambiente escolar, E também se viu em
situações de desconforto e cansaço porque tinha que justificar os motivos de sua deficiência.
Para elaborar esses fatos como coerentes, foi preciso que E formulasse a hipótese de que o
interesse das pessoas advinha da intenção de prestar-lhe algum auxílio. Além disso, E também
construiu um conceito próprio que melhor descrevesse a sua constituição fisiológica.
Era esquisito porque o pessoal não entendia muito e eu tinha que explicar, falar, falar
tudinho que como eu nasci que eu nasci com coluna pra fora. Aí, era bem difícil, mas
depois eu fui me acostumando. Achava estranho no começo porque o pessoal
perguntava pra mim. Aí eu falava: Ué, por que tá perguntando? Mas depois eu fui
entendendo que é pra eu poder saber que caso eles querem me ajudar né. É ruim
quando alguns colegas da minha sala, da minha escola, lá da minha escola que eu
estudo, eles me perguntam: por que você ficou cadeirante? Aí eu falo: é porque, eu
falo, eu nasci com a coluna pra fora, porque eu fiz duas cirurgias na barriga, uma
nas costas. Aí eu coloquei duas válvulas na cabeça. Aí uma ficou desse tamanho e o
outro ficou normal (E).
Portanto, foi possível identificar a partir dos sentidos advindos das falas de E que a sua
percepção sobre a sua deficiência não correspondia à percepção das pessoas. Essa afirmação
resultou das seguintes evidências: (1) o estranhamento e o desconforto de E, quando indagada
pelas pessoas, surgiu porque E não tinha como se perceber diferente dos outros, pois não
viveu experiências em um corpo não-deficiente; (2) E não relacionou os questionamentos a
cultura do corpo perfeito, mas ao desejo do auxílio do outro, confirmando que a percepção
que E tinha do próprio corpo era de adequação do outro frente às suas limitações. Para
Bronfenbrenner (2011), as características individuais de uma pessoa a conduzem para um
lugar na sociedade ocasionando impactos no curso de seu desenvolvimento. Dessa forma,
identificamos os atributos de E confrontando uma ordem social estabelecida (padrão de
normalidade vigente) e levando à estigmatização.
Para compreendermos uma pouco mais de suas experiências com a deficiência, E
descreveu a sua residência como um espaço que foi adaptado com rampas. A rotina da
65
família foi organizada conforme suas necessidades incluindo a troca de cateter, a realização
de tarefas escolares, o deslocamento em ambientes externos, entre outras atividades
assessoradas por seus pais e avós maternos que demonstravam uma relação alicerçada no
cuidado e na atenção.
Como a rotina familiar era laboriosa para os pais, eles optaram por terem apenas E
como filha. O assessoramento direto e constante da mãe e, algumas vezes, do pai se restringia
na troca do cateter porque E já realizava com autonomia a sua higiene pessoal. Segundo, os
pais, E era tratada por eles como uma pessoa de direitos e deveres e, por esse motivo,
consideravam que E compreendia suas limitações e buscava sua independência.
É possível compreender, a partir dos sentidos das falas dos pais e de E, a presença de
disposição interna nos pais e avós maternos para promover a inclusão de E, pois buscaram
prioritariamente a eliminação das barreiras estruturais e atitudinais no microssistema familiar
com a finalidade de potencializar as capacidades de E em âmbito global, impulsionando,
assim, o seu desenvolvimento. Para Bronfenbrenner (2011), o contexto familiar é um dos
ambientes imediatos que têm maior capacidade de originar desenvolvimento desde que exista
a presença de energia propulsora recíproca pessoa-contexto durante o processo de interação
face a face, que foi encontrado na relação de E com sua família.
Acrescenta-se ainda que, no curso do desenvolvimento humano, E estava na fase da
pré-adolescência, tinha onze anos no momento da coleta dos dados. Avila (2005) afirma que a
fase da adolescência é um curso sócio-histórico de transformação da criança para a vida
adulta, momento em que a pessoa fortalece a sua identidade corporal, social, sexual e afetiva.
Para E, esse período foi caracterizado por mudanças de interesses e sentimentos porque o
desejo de brincar com brinquedos foi sendo substituído gradativamente pelo desejo de
conversar. Apesar disso, E ainda brincava de bonecas. A vinda da menarca deixou E mais
reservada em relação aos cuidados de higiene antes realizados também pelo pai. Porém, essa
mudança não contribuiu para o desenvolvimento da autonomia de E que acabou estreitando
ainda mais os vínculos de cuidado mútuo com a mãe.
Para os pais, a fase da pré-adolescência de E foi demonstrada pelo aumento de
preocupação com a própria aparência e pelo surgimento de interesse por pessoas do seu
convívio escolar. A mãe enfatizou que o surgimento da acne e a vinda da menarca foram
compreendidos por E como processo natural da fase e o seu comportamento não foi
modificado bruscamente. Ademais, E mencionou que teria se interessado por uma pessoa,
mas não chegou a namorar. Descreveu esses momentos como período de confusão emocional.
66
Ainda, E ambicionou namorar, casar e ter filhos, porém não sabe como a outra pessoa vai
entender e se adaptar face à sua deficiência física. Além do mais, E mencionou que no futuro
pretende ter um bom emprego; estudar; ser autônoma na locomoção e no cuidado de si.
Portanto, interesses e desejos evidenciados por E são comuns na fase da adolescência.
[...] Sei lá, a gente passa por muita mudança, até no corpo da gente mesmo, eu nem imaginava
que eu tinha tanta espinha e eu achava isso muito esquisito, mas bom. Crescendo mais! (E)
b) História escolar
E cursava o sexto ano do ensino fundamental em uma escola pública da cidade do
Gama no Distrito Federal, não tinha histórico de retenção, porém demonstrava dificuldade
para conservar e aprender conteúdos, acompanhar o ritmo das aulas e fazer as atividades no
tempo proposto. Nas habilidades de leitura, escrita e interpretação de textos, bem como, na
resolução de operações e problemas matemáticos, E evidenciava necessidades de apoio
individualizado e nem sempre alcançava pontuação necessária.
Nas aulas de educação física E precisava ser encorajada a participar das atividades
pela professora, pois se considerava incapaz para tanto. Diferente da escola classe, a prática
pedagógica não contemplou adaptação de conteúdos, tarefas, avaliações e eventos conforme
necessidades educativas de E que recorreu à família para suprir suas necessidades educativas.
Apesar disso, E realizava atendimento na sala de recurso em turno contrário, mas considerou
que as atividades não contribuíam para suas aprendizagens e que o monitor disponibilizado
pela escola não a acompanhava de forma sistemática.
Eu não conseguia entender, ele ficar na sala de coordenação, lá junto com outra
pessoa e, eu fico lá tentando. Até a minha amiga me ajuda. Mas deveria ficar comigo
né, dentro da sala, me ajudando.
Na trajetória escolar, E passou por 3 escolas diferentes, inicialmente uma escola
particular onde iniciou sua escolarização aos 5 anos permanecendo nela por mais de um ano,
porém a mãe não percebeu avanços nas suas aprendizagens nem adaptações dos espaços
físicos. Logo em seguida, E foi para escola classe da rede pública, momento que já cursava o
segundo ano do ensino fundamental. Nesse período de transição escolar, E mencionou que
tinha ficado retida no segundo ano. Essa informação não correspondeu aos registros de
aprovação em seu histórico escolar. Então, supõem-se que a relação entre E e seus pais e
entre E e a escola, nessa fase de mudança, não foi expressiva e nem perceptível para E
67
indicando falha no modo, na energia e no conteúdo da dinâmica, bem como, superficialidade
dos vínculos, evidenciando E como agente passivo no processo.
Para E, os contextos escolares, privado e público, não ofereceram condições
favoráveis para a sua inclusão e interação social, uma vez que, não tinha muitos amigos, os
ambientes e os atores educacionais (professores e monitores) não atendiam suas necessidades
e o desrespeito das pessoas era constante porque elas usufruíam, nesses contextos, de
benefícios destinados ao público com deficiência (vagas e rampas) dificultando assim, o seu
acesso às escolas. Segue trecho de suas experiências na escola atual:
Ruim é a adaptação na escola que é tudo esburacado, tá tudo esburacado. Ai,
a cadeira fica bem difícil de andar mesmo, muito cheio de pedra.
Dessa forma, entraves físicos e atitudinais no percurso escolar de E reduziram
oportunidades de desenvolvimento, bem como, sua inclusão plena. Para Mantoam (2006), a
inclusão escolar de estudantes com deficiência física em classe regular de ensino é um grande
desafio para a escola por causa dos obstáculos advindos dos espaços físicos, da formação
docente deficitária, da insuficiência de recursos, entre outras barreiras.
5.2.2 Concepção de Inclusão
Para a teoria Bioecológica a inclusão escolar pode ser compreendida como garantia de
oportunidades de processos proximais para E, ou seja, interações positivas e com
continuidade no tempo que favorecem seu desenvolvimento biopiscossocial
(BRONFENBRENNER, 2011). Por fim, é na escola que, as pessoas se constituem
socialmente para a prática da cidadania e expandem suas capacidades intelectuais (BRASIL,
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS, 2007; LEI Nº 7.853
DE 24 DE OUTUBRO DE 1989).
Para E, a inclusão seria o reconhecimento da capacidade de aprender das pessoas com
deficiência desde que adaptações fossem garantidas. Nessa concepção, identificamos E
tentando contrapor a cultura da normalidade estabelecida onde se relaciona a deficiência a
incapacidade e ainda requerendo mudanças no modo de atuação social frente à deficiência
(SILVA, 2006; SCULLY, 2010). Ainda, E relacionou a inclusão ao acesso a todos os
contextos sociais em condições de igualdade. Para tornar claro esse entendimento, E relatou
uma situação vivida com certa regularidade e que despertava nela sentimento de aversão,
68
como por exemplo, quando ia ao cinema e não tinha uma poltrona disponível para ela sentar,
mas somente um espaço destinado à sua cadeira de rodas, avaliado por ela como
desconfortável e desagradável.
No cinema eu gosto muito de sentar na cadeira do cinema, ai tem duas, no cinema que eu fui
uma vez tem duas cadeiras ai tinha uma figurinha com o cadeirantizinho pra eu botar minha
cadeira, ai tinha um lugarzinho pra eu botar minha cadeira mesmo, eu ficava com tanta
raiva que eu queria fica na cadeira do cinema, que é tão massa é legal. Que eu to assistindo
o filme viro pro lado, eu fico agoniada, ai na cadeira do cinema eu fico mais, me sinto mais à
vontade.
Portanto, inferimos a partir das falas de E o despreparo da sociedade para a inclusão
plena. Uma sociedade que preconiza legalmente o direito à igualdade deveria equiparar
oportunidades a todos os indivíduos, com e sem deficiências, para o acesso às esferas sociais,
à cultura, ao esporte e lazer, assim como, o direito de usufruírem de bens e serviços conforme
necessidades para que se desenvolva plenamente (MAZZOTA, 2007; SASSAKI, 2010;
GOMES; REZENDE; TORTORELLI, 2010).
A concepção de inclusão de E convergiu com a concepção de seus pais que também
conceberam a inclusão como oportunidade da pessoa com deficiência de ser acolhida em
diversos contextos de forma que suas potencialidades fossem exploradas e o seu
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social ocorresse. Para OE, a inclusão foi concebida
como inserção de um grupo para que se torne produtivo. No entanto, dois (CP, CD)
conceituaram a inclusão como meio para a pessoa com deficiência conviver e ser aceita; três
(SP, SR, LP, EF) relacionaram a inclusão como oportunidade ao assistencialismo; e um (MO)
entendeu a inclusão como processo contraditório por ser imposto.
Apreendemos a partir dessas falas o estigma ofuscando as potencialidades da pessoa
com deficiência (SILVA, 2006) onde a sua inserção social demonstra ser apenas de ordem
física. Para Sassaki (2010), a inclusão da pessoa com deficiência se efetiva mediante
erradicação de barreiras físicas e atitudinais. Para Saeta (2006), a incapacidade é originada
pela falta de condições do ambiente para acolher o sujeito em desenvolvimento. Identifica-se
ainda o despreparo dos atores educacionais para lidar com estudantes com deficiências,
caracterizando uma formação docente deficitária e a manutenção no contexto escolar da
cultura de estigmatização e exclusão presente em nossa sociedade.
Por outro lado, os pais conceberam a inclusão social como ações recíprocas que
promoveriam tanto a pessoa com deficiência física quanto o meio social. Para os pais, no
entanto, essa inclusão tinha de ser um processo natural e não obrigatório para que o
69
acolhimento e desenvolvimento das habilidades das pessoas com deficiência física fossem
promovidos conforme suas limitações, mas em contrapartida, a pessoa com deficiência
também deveria ser ativa e capaz de modificar seu ambiente e dessa forma torná-lo mais
favorável ao seu desenvolvimento. Contudo, os pais consideraram que a inclusão estava muito
distante do ideal, pois nem a escola nem a sociedade eram preparadas para receber a pessoa
com deficiência caracterizando omissão do Estado na efetivação de ações inclusivas. Essa
afirmação foi construída pelos pais a partir das diversas barreiras sociais enfrentadas em
diversos contextos sociais demonstrando que a inclusão da pessoa com deficiência ainda não
foi alcançada. Segue trecho que ilustra parte das impressões:
Quando a gente começa a vê a fundo isso, porque a gente tem um filho assim, então, a
gente começa a vê a fundo isso. A gente fica decepcionado. Aí, começa a se
preocupar com o futuro. Dizer que tá preparado, não tão preparado em nada (Pai).
Podemos ressaltar a influência do padrão de normalidade presente no macrossistema
influenciando indiretamente os demais contextos (exo, meso e micro), bem como, o modo, o
conteúdo e a energia dos processos proximais gerando efeitos que podem influenciar
negativamente o desenvolvimento da pessoa com deficiência (BRONFENBRENNER, 2011).
Ademais, os pais mencionaram sentimento de impotência, indignação e preocupação
com o futuro de E em virtude de restrições enfrentadas diariamente resultantes da
desinformação, desrespeito e preconceito; burocracia para aquisição de bens e serviços;
despreparos dos profissionais de saúde e de educação e inadequações dos espaços físicos.
Para mais, o pai destacou que o mercado de trabalho não absorvia muitas pessoas com
deficiência e que a contratação ocorria pela obrigatoriedade legal, porém considerava que a
sociedade deveria naturalmente contratá-las. Ressaltou ainda a importância do ambiente de
trabalho em propiciar o desenvolvimento do potencial da pessoa com deficiência conforme
limitações, bem como, adequar a estrutura para recebê-la.
O sentido das falas oriundas dos pais indicou que E foi excluída socialmente, uma vez
que, restrições do seu direito à educação, saúde, esporte, cultura e lazer não foram efetivados
plenamente nos diversos contextos, como por exemplo, o preconceito (macrossistema), o
despreparo da escola (microssistema), entre outros eventos. Sob o prisma de Bronfenbrenner
(2011), a influência dos contextos sobre o indivíduo pode gerar uma variedade de resultados
tanto no desenvolvimento da pessoa prejudicando o curso normal do desenvolvimento de E,
70
pois a força, a constância e a regularidade da interação entre os sistemas podem impulsionar
ou não o desenvolvimento humano.
a) Concepção de deficiência
Em relação ao conceito de deficiência a mãe concebeu a deficiência como constituição
fisiológica imperfeita que contrapõe o padrão desejado pela sociedade. Além disso, dos oito
atores educacionais entrevistados sete convergiram no entendimento da deficiência como
incapacidade cognitiva para aprender e executar as atividades escolares sendo a deficiência
da pessoa e não no ambiente. Entretanto, E conceituou a deficiência como interação entre o
indivíduo e o ambiente. Para melhor apreender sua percepção segue relato:
É a pessoa entender como é que eu sou, se adaptar. Até mesmo um professor se
adapta pra poder dá uma atenção especial pra mim. Não é só comigo, com outras
pessoas também que não anda, nem fala, nem faz nada, fica só parada. Eu não ando,
mas falo, me movimento, faço tudo. Eu só não ando, mas falo tudo. Sou capaz de fazer
tudo, de aprender as mesmas coisas. Eles entendem!”
Entretanto, SR ressaltou que a pessoa com deficiência por ter deficiência precisava ser
agradável na forma de interagir com as pessoas, uma vez que, seriam rejeitadas naturalmente
e que, os pais precisavam orientá-los quanto aos direitos, mas também como requerê-los
socialmente incluindo nesse processo os cuidados com o corpo.
Quem tem um filho especial, você tem que treinar ele pra cobrar os direitos sim
porque os direitos de uma pessoa com deficiência, se ele não exigir, ele não vai ter
né. Não pode ser aquela pessoa passiva, quietinha que aceita tudo. De forma
nenhuma, mas você tem que saber levar ele a cobrar esses direitos, senão, ele vai se
tornar uma pessoa indesejável e uma pessoa com deficiência ele tem que contar com
a boa vontade das pessoas. Então, você tem que ensinar seu filho a ter de ser
carismático porque professor também tem má vontade com estudante. Nós não somos
de ferro né. Então, e um estudante especial, eu costumo dizer para os pais. Ele tem
que andar limpinho, ele tem que escovar os dentes, ele tem que cortar a unha, ele tem
que ser cheiroso porque naturalmente ele já tem com ele, as pessoas já tem uma
aversão por ele. Então, se qualquer aspecto que vá dificultar esse envolvimento, a
gente precisa sanar. E essa questão também, de ser educado, de ser mais tolerante e
de não ter essa exigências, que não vai levar a nada, essas cobranças que não vai
levar a nada (SR).
Identificamos na fala de SR o estereótipo “boazinha” negando a subjetividade de E
evidenciando uma percepção de que pessoa com deficiência é um sujeito socialmente
constituído para ser compassivo, amável, submisso, entre outros, como forma de justificar
seus atributos para se ajustar ao meio social (MATTOS, 2002; SILVA, 2006;
SCULLY,2010).
71
Para Bronfenbrenner as características físicas, cognitivas, afetivas e socioeconômicas
de uma pessoa podem interferir de formas variadas no curso e na força da interação pessoa-
contexto ocasionando impactos no desenvolvimento (BRONFENBRENNER, 2011;
BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998). Bronfenbrenner (2011) afirma que quanto maior
for o grau de capacidade da pessoa para atender as demandas sociais melhor vai ser a sua
posição social, bem como, o seu desenvolvimento. Dessa forma, como os atributos pessoais
da pessoa com deficiência não correspondem ao padrão físico vigente sua integração social
plena pode ser inviabilizada (BRONFENBRENNER, 2011; SCULLY,2010; MATOS, 2002;
SILVA, 2006).
b) Concepção de Inclusão escolar
A escola concebeu inclusão escolar como oportunidade da pessoa com deficiência
para se desenvolver como pessoa, mas sendo prioridade o convívio social. A concepção da
escola corrobora os documentos oficiais e a literatura científica parcialmente porque
restringiu sua função à socialização demonstrando distanciamento no que tange ao direito da
pessoa com deficiência à ter acesso a oportunidades de expandir suas habilidades cognitivas
(GOMES; REY, 2007; CARNEIRO, 2011; BRASIL, 2001 )
Ademais, os oito atores educacionais convergiram no entendimento da inclusão
escolar como oportunidade de socialização da pessoa com deficiência física indicando a
convivência social como função central da escola. Porém, nos achados, apenas um dos
entrevistados (OE) concebeu a inclusão escolar como inserção social da pessoa com
deficiência para a socialização e desenvolvimento de suas aprendizagens.
Além disso, um dos entrevistados (MO) configurou a inclusão escolar somente
como meio de convivência social. Por outro lado, dois (CD, CP) interpretaram a inclusão
escolar como oportunidade de socialização para todas as pessoas com deficiência, mas de
aprendizagem para algumas porque não seriam todas capazes de obterem desempenhos
cognitivos favoráveis. Por fim, quatro entrevistadas (SP, SR, LP, EF) depreenderam a
inclusão escolar como ocasião para a prática do amor por meio da aceitação das pessoas
independente de seus atributos pessoais.
Diante do exposto, identificamos o estigma levando a pessoa com deficiência a uma
condição de inferioridade onde o acolhimento minimizará o fracasso já determinado
culturalmente onde os parâmetros consolidados posicionam a pessoa conforme características
72
pessoais. (SCULLY, 2010; MATOS, 2002; SILVA, 2006). Dessa forma, a escola precisa
romper com o padrão de normalidade, e modificar seu modo de atuar face à deficiência
(CARVALHO, 2000; MANTOAM, 2006; ANTUNES, 2007).
5.2.3 Processo de Inclusão Escolar
Para a inclusão escolar da pessoa com deficiência física se efetivar é primordial que o
ambiente, os mobiliários, a prática pedagógica, a formação dos educadores, os hábitos e
atitudes sejam modificados (MANTOAM, 2006).
a) O contexto escolar
O ambiente físico em geral era inadequado, como por exemplo, a maca
disponibilizada, por ser muito alta, impossibilitava a saída de E da cadeira de rodas com
autonomia exigindo muito esforço por parte de sua mãe para deslocá-la. A precariedade de
recursos financeiros destinados à escola, bem como, a morosidade no processo para
recebimento foi apontado pelos atores educacionais como barreiras para a efetivação dos
reparos e aquisição de materiais necessários.
Acrescentou-se ainda que, as percepções dos oito atores educacionais entrevistados
convergiram tanto com as percepções de E quanto com as de sua mãe sobre a existência das
barreiras estruturais. Dois entrevistados (MO, EF) mencionaram sobre o uso indevido da vaga
destinada a pessoa com deficiência pelos atores educacionais. CP acrescentou que as ações na
escola são permeadas pelo improviso em virtude da escassez de recursos materiais, humanos e
de espaço. Para três atores educacionais entrevistados (SP, SR, EF), a estrutura física da rede
pública não estava adequada para prestar atendimento.
Contudo, os oito atores afirmaram que ações na escola foram realizadas a fim de
atender as demandas de E, tais como: reparos no chão e no banheiro, construção de rampas e
concessão de vaga no estacionamento interno da escola. Todos reconheceram a quadra de
esportes como imprópria. Além disso, SR afirmou que a sala de recursos estava equipada com
computadores, mesas e materiais pedagógicos, antes inexistentes, e que fez levantamento
prévio sobre as necessidades de E e, por isso, modificações na escola foram realizadas.
73
Em relação aos recursos pedagógicos, SP concebeu como todas as formas possíveis de
se trabalhar o conteúdo e citou a sala de vídeo, os jogos, materiais alternativos e recicláveis
como possibilidades ofertadas aos professores para trabalharem com todos os estudantes da
escola divergindo de duas entrevistadas (LP, CP) que afirmaram escassez desses recursos.
Ainda assim, o ingresso de E na segunda etapa do ensino fundamental foi considerado
por ela como impactante, pois a dinâmica curricular instituída era muito diferente do que
estava acostumada, visto que, o número de professores tinha aumentado, a prática pedagógica
era diversificada, o tempo previsto das aulas era reduzido, o processo avaliativo não era
diferenciado e o grau de estresse dos professores evidenciados. Essa mudança é sentida por
todos os estudantes que entram para a segunda etapa do ensino fundamental, mas acentuado
para E devido ao tempo. Dessa forma, E afirmou que precisou se empenhar bastante para
alcançar os objetivos propostos pela escola se desgastando emocionalmente, uma vez que, a
adaptação curricular não foi ofertada a ela que necessitou de mediação por parte de sua mãe
para receber apoio da escola.
Eu era muito acostumada com um professor que ensinava todas as matérias, mas
quando eu cheguei nessa escola, aqui, cada professor de uma matéria, eu acabei
achando esquisito porque eu demoro muito a escrever e lá é muito depressa, né. (E)
A mãe afirmou que E foi tratada como uma estudante comum porque não foi realizada
adaptação curricular durante o ano letivo e que os atores educacionais demonstravam
desinteresse levando-a perceber falhas no processo de atuação da escola e da sala de recurso.
A mãe ressaltou ainda que, a falta de apoio na escola transferiu a função de ensinar para o
contexto familiar. Porém assegurou que LP foi a única professora que buscou compreender e
atender E conforme suas necessidades.
[...], essa adaptação curricular em nenhuma matéria teve, exceção de português, que
sempre teve, ela sempre se preocupou muito com E e sempre tentou ajudar muito
nessa parte, só, o restante não [...].
No entanto, os oito atores educacionais afirmaram que a adaptação curricular era
elaborada, mas alguns entrevistados (SR, CP, OE) afirmaram que a sua efetivação na prática
ainda não estava totalmente consolidada. OE e CP apontaram o desconhecimento dos
professores como principal motivo e SR a falta de compromisso. Porém, LP assegurou que
executava adaptação de conteúdos, tarefas e avaliações e MO confirmou que as atividades de
E eram reduzidas.
74
Adequação curricular né, que eles fazem no início do ano, as meninas ajudam bastante
né, as meninas da sala de recurso tudo, mais mesmo assim eles têm essa dificuldade, a
gente também tem essa dificuldade na hora de explicar pra eles como trabalhar. Então,
o meu medo não sabe se isso acontece porque na verdade a gente nunca, assim,
aprofundou nisso, se os meninos não ficam simplesmente na sala sem tarem, o
professor puxando tudo o que ele pode dá, entendeu? Eu tenho essa preocupação do
quê que acontece na sala de aula, por exemplo, na aula de matemática né, se o menino
realmente ele tá lá, tá aprendendo alguma coisa ou ele tá lá só por está né (SP).
Diante do exposto, podemos levantar a hipótese da existência de fragilidade no
mesossistema (família-escola e escola-escola) que pode ocasionar desvantagens no
desenvolvimento de E se a relação não for fortalecida. A ausência de reciprocidade na
comunicação entre os atores educacionais indicou incoerência no modo de se relacionarem
prejudicando a prática pedagógica, interferindo no desenvolvimento das aprendizagens de E e
no estabelecimento de vínculo construtivo com a família.
Para Bronfenbrenner (2011), as ações ocorridas em espaços mais distantes influenciam
no curso do desenvolvimento biopsicológico. Dessa forma, a inclusão escolar da pessoa com
deficiência física somente promove o seu desenvolvimento se o contexto escolar erradicar
todas as formas de obstruções (MANTOAM, 2006; PAGLIUCA, ARAGÃO, ALMEIDA,
2007).
b) Formação continuada
A formação continuada para os atores educacionais foi apontada como oportunidade
de aperfeiçoamento para melhorar a prática pedagógica. Entretanto, a oferta de vagas pela
Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (EAPE) não atendia a demanda.
Por outro lado, a escola ofereceu alguns encontros com alguns profissionais especializados,
mas a falta de recursos não permitiu constância das ações, uma vez que, os serviços foram
prestados voluntariamente. Apenas um dos entrevistados alegou desconhecimento de
capacitação de professores. Sobre isso CD relata:
Nos dois anos atrás em que eu estava em sala de aula eu nunca ouvi falar de
formação continuada ou uma formação especifica. A Secretaria de Educação
simplesmente falou: Vocês vão ter estudantes inclusos o ano que vem e ponto.
Desta maneira, identificamos nas falas dos entrevistados que a formação continuada na
Secretaria de Educação pela Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais de Educação
(EAPE) assegurava parcialmente a oferta, mas não a participação de todos. Além disso, o
espaço de formação na escola pareceu estreito pela descontinuidade das ações, porém a
75
intenção de realizá-la foi evidenciada. Além disso, a falta de interesse do corpo docente, os
impedimentos burocráticos, pois a oferta de cursos era destinada apenas ao professor efetivo,
a condição financeira e o tempo do professor foram entraves ressaltados.
Diante disso, é primordial ressaltar que uma escola para ser inclusiva a formação
continuada dos profissionais de educação deve ser propiciada conforme pressupostos legais
estabelecidos. Para Bronfenbrenner (2011), o contexto pode beneficiar ou prejudicar o
desenvolvimento humano. Contudo, a escola ainda promove a marginalização da pessoa com
deficiência e, assim, dificulta o seu desenvolvimento porque é um contexto constituído por
profissionais despreparados por inadequações físicas, entre outros entraves (CARVALHO
2000; ANTUNES, 2007). Para Richardson (2002) os obstáculos físicos, assim como, a
desinformação dos profissionais de educação afetam a integração plena da pessoa com
deficiência física.
c) Interação escola-escola
O mesossistema pode ser compreendido como interação entre os microssistemas
(BRONFENBRENNER, 2011). Neste estudo identificamos conflitos na relação família-
escola e escola-escola. Primeiramente, por meio dos relatos dos atores educacionais,
localizamos divergências nas relações interpessoais tendo como impulsionadores a resistência
do corpo docente para dialogar com os estudantes, a carga densa de trabalho, o despreparo
profissional, a prática docente conteudista; a falta de apoio aos professores; e o
distanciamento dos profissionais pela ausência de afinidade ocasionando desinteresse nos
estudantes para desenvolverem suas aprendizagens. Segue relato de OE que ilustra um dentre
os fatores mencionados:
Não existe uma comunicação entre sala de recursos e o SOE mesmo por que existia
uma divergência pessoal entre a orientadora e a sala de recursos não existe um
relacionamento né a gente fala o mínimo possível né.
Podemos inferir que a relação conflituosa entre os atores educacionais era uma barreira
ao desenvolvimento, pois a incoerência na execução das atribuições pode hipoteticamente ter
influenciado negativamente a prática pedagógica, bem como, a relação professor – estudante
e, dessa forma, criou condições desfavoráveis ao desenvolvimento de E. Para Bronfenbrenner
(2011), o contexto imediato sofre influência também de contextos mais distantes ocasionando
76
efeitos no desenvolvimento. Para a escola propiciar a formação integral dos estudantes em
ambiente escolar inclusivo é essencial que a escola proporcione ambiente favorável ao
desenvolvimento porque, caso contrário, expõe o estudante à situação de vulnerabilidade
(BRONFENBRENNER, 2011; FREITAS, 2010)
d) Interação família-escola
Para Sassaki (2010), a inclusão da pessoa com deficiência somente propicia
desenvolvimento quando inexistem quaisquer formas de impedimento físico e atitudinal. No
entanto, a relação família- escola foi reconhecida pela família e atores educacionais como
falha.
Para os pais, a escola não proporcionou encontros com a família restringindo o contato
a entrega de resultados bimestrais e nem houve adequação curricular. Contudo, a escola
apontou a conduta reativa da mãe ocasionando sentimento de receio nos atores educacionais.
A mãe apontou a ausência da escola e o desinteresse e despreparo dos professores como
barreiras para o desenvolvimento pleno de E e os atores educacionais atribuíram a super
proteção da mãe influenciando negativamente no comportamento de E. Bronfenbrenner
(2011) vai considerar a escola como um espaço importante que potencializa o
desenvolvimento dependendo de como as relações são estabelecidas resultados no
desenvolvimento podem ser benéficos ou não. Segue relato de SP sobre o comportamento da
mãe frente à escola:
A gente teve um problema no banheiro e não tava achando a chave, o banheiro não
estava completamente, é, limpo, mas veja, eu tenho uma escola com 1280 estudantes e
eu tinha duas servidoras pra limpar a escola. Então, assim, não era o banheiro de E
que estava sujo. A escola estava suja né. Então, assim, antes da gente procurar dá a
resposta, ela já quer denunciar a gente, quer colocar a gente no facebook, quer
chamar a mídia. Antes de ela vir à direção conversar e dizer a situação. E desde que
E chegou aqui, a gente tem sido assim e não é porque é E. É porque é uma postura
da escola né. Tem profissionais sérios aqui, gente que acredita. Então, a gente
procura tratar todos os meninos muito bem. Então, é, tem uma dificuldade de
relacionamento que eu acho que, assim, uma postura, ela tá sempre muito armada né.
Assim sendo, identificamos a necessidade de um trabalho coeso a fim de atender as
demandas de E. Ademais, encontrou-se nas falas dos entrevistados tanto a presença invasiva
da mãe frente à escola quanto à ausência de atuação da escola interferindo negativamente na
relação de E com a escola e com suas aprendizagens. A análise dos sentidos das falas dos
entrevistados apontou sobre fragilidade dos vínculos no processo de interação família-escola
advinda de obstruções no ato comunicativo. Percebemos nesse relato, ausência de disposição
77
para o estabelecimento da interação face a face inviabilizando sentido aos envolvidos
(BRONFENBRENNER, 2011)
e) Interação entre pares
No que concerne a interação social estabelecida no contexto escolar em âmbito geral,
os conflitos existentes entre professores e estudantes eram uma realidade impulsionada pela
resistência dos professores para estabelecer diálogo com os estudantes resultando em
desinteresse discente para desenvolverem suas aprendizagens.
Em relação aos processos proximais experenciados por E na escola, os critérios da
constância e regularidade não foram contemplados pela ausência de disposição interna de seus
pares e professores para estabelecer vínculo resultando em isolamento social na escola. Para
E, o distanciamento dos pares podem ter sido motivado pela sua forma de se expressar com
eles. Já, em relação aos professores, o medo de contrariá-los a impediram de estabelecer
comunicação clara sobre os seus reais pensamentos e sentimentos ou o estereótipo de ser
“boazinha” tenha sido absorvido por E. Segue trecho que retrata o receio de E para se colocar
diante da professora de educação física:
Até a minha professora de educação física reclama porque a minha cadeira é muito
pesada e falou: Nossa, tu tá pesada! Aí, eu fico sem jeito, eu falo: Ué normal. Ela tem
um monte de menino pra cuidar. Teve uma vez que a gente tava na quadra, aí, todo
mundo desceu pra ir pra sala e eu fiquei lá, a professora me esqueceu. Só que aí, ela
voltou pra poder me buscar, quase que eu falo: Você me esqueceu? Ué, me
esqueceram aqui! Nem amigo meu se ofereceu pra ajudar a descer, nem ela se
atentou pra poder me descer, pra poder me levar pra sala, mas depois ela foi me
buscar. Deixei queto, porque ela pode achar ruim. É melhor deixar queto do que ficar
reclamando.
Apesar desses entraves, E se considerou como uma pessoa que tinha boas relações e
afirmou ainda que tinha apenas um vínculo forte de amizade na escola, tais informações
foram confirmadas por MO e pela mãe durante as entrevistas. Segue E falando sobre isso:
Só com T mesmo, que anda comigo, vai pra todo lugar comigo também fazendo
companhia pra mim, pra mim não ficar sozinha, só nós duas. Aí,fico andando, fico
conversando com ela, batendo papo.
Por sua vez, os atores educacionais afirmaram que E era bastante expansiva, tinha
facilidade para socializar-se com os colegas de turma, mas quando contrariada demonstrava
intolerância e inflexibilidade, tal como, morosidade e pouco empenho para cumprir com suas
atribuições enquanto estudante. Para Bronfenbrenner (2011), o processo proximal, interação
78
face a face, é consolidada de forma recíproca, constante e contínua em contexto imediato
onde os envolvidos entendem a finalidade e o significado da relação. Corsaro (2011)
complementa que a interação entre pares além de ocorrer mediante interesse e objetivos
comuns também vai influenciar os envolvidos e o modo de atuação da sociedade.
Ademais, E evidenciou características pessoais agradáveis em alguns professores, que
tornavam as aulas mais dinâmicas e interessantes, como por exemplo, quando brincavam,
conversavam e se interessavam por seus estudantes. Por outro lado, apontou professores mais
ásperos originando tensão e desinteresse nela e na turma onde nenhum estudante podia se
expressar. E salientou ainda que, dificilmente participava espontaneamente das aulas e que
ficava aflita e constrangida quando requisitada e não entendia os motivos que a levava reagir
assim. Ademais, limitava sua participação e opiniões a fim de evitar contrariedades.
Dessa forma, identificamos os atributos pessoais dos atores educacionais impedindo
ou estimulando a interação face a face. No primeiro relato, destacamos a disposição interna
dos professores para estabelecer uma dinâmica de interação de forma recíproca e significativa
para os estudantes. No entanto, o segundo, configurou vínculo negativo pela ausência de
reciprocidade e sentido para os envolvidos. Para Neto (2005), uma relação estabelecida
negativamente pode prejudicar o desempenho acadêmico, assim como, provocar disfunções
de comportamento e emoções. Por fim, identificamos no terceiro relato, uma provável timidez
em E, assim como, conduta defensiva, ambas, contrapondo sua capacidade para atuar e
escolher evidenciando efeitos oriundos de suas interações com professores hipoteticamente
sem disposição interna para estabelecer relação (BRONFENBRENNER, 2011; SILVA,
2006).
Todos os atores educacionais concordaram que E era uma pessoa aberta à interação,
pois atribuíram qualidades e atitudes face às relações construídas na escola. Ainda, dois (OE,
SR) afirmaram que E sabia delimitar seu espaço socialmente. Apenas um dos entrevistados
(OE) afirmou que E utilizava critério para seleção de seus pares. No entanto, dos oito
entrevistados três (SR, SP, OE) relacionaram a falta de autonomia e empatia de E para
resolução de problemas como resultado do comportamento negativo da mãe para lidar com as
adversidades não oportunizando espaço para E constituir sua identidade. SP relata fato
envolvendo a mãe:
No início do ano, me parece que a coleguinha empurrou ela e tal. A mãe dela veio
muito nervosa na escola. A mãe dela botou a gente no facebook e eu fiquei muito
chateada porque, veja, E é cadeirante, mas a outra estudante é da idade dela. Elas
podem ter conflitos, não é verdade? Elas podem também resolver os conflitos. E, a
escola, cabe mediar os conflitos, chamar as duas. Conversar. Não é porque a
79
participante focal é cadeirante que ela não é chamada pra mediar o conflito. Também
não dá pra achar que ela vem ficar numa redoma, não é? Então, isso foi um pouco
que eu tentei conversar com a mãe dela. Eu não vou só punir a outra estudante
porque ela é cadeirante. É ouvir as duas e conversar com as duas né. Também não dá
pra ter essas reações passionais, não dá. A vida não é assim! Mas, fora isso, nunca
mais E teve problema.
Ainda, dois (EF, MO,) afirmaram a existência de grupos por afinidade na turma e
participação parcial de E nas interações. Apenas um entrevistado (MO) evidenciou que E
tinha vínculo forte de amizade na turma. Acrescenta-se ainda evidência de que o modo de
atuação da escola para promover eventos interativos não propiciou plenamente à igualdade de
condições e acesso a participação reduzindo as possibilidades de E conviver com seus pares
em situações fora do ambiente escolar. Finalmente, dois entrevistados (CP, SP) fizeram
alusão à deficiência fisica como obstáculo para interação entre pares e somente uma
entrevistada (OE) remeteu a deficiência como determinante da posição social.
Então, os processos de interação na escola à luz dos atores educacionais indicaram
superficialidade nas percepções, levando ao entendimento de que E estava plenamente
integrada ao grupo. Mas, os vínculos supostamente estabelecidos por E, conforme as
percepções dos atores educacionais, propiciaram a hipótese da não existência efetiva de
interação entre E e colegas porque as relações não tinham constância e reciprocidade durável.
Foi possível supor a partir dos relatos de E, MO e da mãe, a existência de uma díade primária
na turma como um ponto favorável para o desenvolvimento de E, assim como, da suposta
amiga. Para Szymanski (2004), a formação de uma única díade propicia desenvolvimento e
coopera para ampliar novos vínculos de amizade.
Aqui, fica evidente a deficiência, o desenvolvimento social dos estudantes não sendo
estimulado e os “medos” da mãe obstruindo os processos proximais, a integração na escola,
bem como, o desenvolvimento pleno de E. Richardson (2002) afirma que crianças com
deficiência física expressam menos aptidão para iniciar e manter relações com seus pares em
virtude da baixa capacidade para apreender o código social do grupo e aproximar-se de seus
pares e, ainda, tem a presença de um adulto que o auxilia dificultando suas interações. Para
Batista e Enumo (2004), estudantes com deficiência são mais rejeitados por seus pares e
professores e são mais excluídos de seu grupo do que os estudantes não-deficientes. Além
disso, Thirumanickam, Raghavedra e Olsson (2011) ressaltam que pessoas com baixa
habilidade social, incluíram nessa categoria a pessoa com deficiência, podem ter prejuízos
relevantes se não atuarem em atividade social. Por fim, participar menos de interações pode
resultar em baixa capacidade social no sujeito para estabelecer relacionamentos originando
80
dificuldades futuras na administração de situações adversas, assim como, efeitos no
desenvolvimento (SZYMANSKI, 2004).
No entanto, Macowski (1993) afirma que o sentimento de ser integrado a um grupo,
bem como, participar dele ativamente, por meio de interações diversas, é fator primordial para
a construção da identidade. Acrescenta-se ainda, Bronfenbrenner (2011) ressaltando que a
socialização da pessoa em diversos meios está ligada diretamente ao seu processo de
transformação biopsicológicas onde vastas interferências (diretas e indiretas) geram efeitos no
seu desenvolvimento, porém esse percurso é vivido e significado individualmente como
resultado do desenvolvimento culturalmente reconhecido. Sifuentes, Desen e Oliveira (2007)
apontam que tanto a constância, entre pessoa e seus contextos, quanto obstáculos ou
facilidades das transformações estão interligadas originando desenvolvimento.
Apresentam-se a seguir, a integração dos resultados e discussão dos dados obtidos
com a participante focal e os seus colegas de turma (Etapa 1) e com a participante focal, pais
e atores educacionais (Etapa 2), e, depois, as convergências encontradas entre as etapas.
81
6. INTEGRAÇÃO DOS RESULTADOS E DISCUSSÃO DAS ETAPAS 1 E 2
A integração dos dados adquiridos por meio dos estudos efetivados nas etapas 1 e 2
tornou exequível a descrição dos processos de interação social pela pessoa com deficiência
física no microssistema escolar inclusivo. Para tanto, relacionamos as evidências identificadas
nas dimensões Pessoa, Processos e Contextos.
Em relação à dimensão Pessoa, conforme Bronfenbrenner (2011) está relacionada à
singularidade do sujeito em desenvolvimento que pode agir sobre o processo de interação
pessoa-contexto. Diante disso, foi possível identificar convergências entre o teste
sociométrico e as entrevistas semiestruturadas. Primeiro, a fala dos pares apontou alguns
atributos pessoais de E considerados por eles como inadequados e relevantes para evitarem a
interação com ela. São eles: forma hostil para se expressar, morosidade para realizar tarefas,
baixo foco atencional, falta de autonomia para resolução de conflitos, indiferença e a falta de
compromisso, sendo confirmadas por alguns atores educacionais (SR, SP, MO, LP, EF, OE)
nas entrevistas. Cabe ressaltar que alguns desses aspectos indicados por pares e confirmados
pelos atores educacionais podem estar vinculados a dificuldades advindas de sua deficiência
(morosidade, baixo foco atencional, entre outros), outros (hostilidade, indiferença, falta de
compromisso) podem estar relacionado ao “estigma”, que relacionam a pessoa com
deficiência como aquela que por ter limitações tem de ser benevolente sempre. Portanto, tais
características ou comportamentos podem ser menos tolerados em E do que seriam em pessoa
sem deficiência.
No que diz respeito ao Processo, Bronfenbrenner e Morris (1998) o concebem como
ação constante e mútua entre pessoa e contexto imediato onde a sua configuração, força e
essência estão submetidas às particularidades do sujeito, ao tempo sócio-histórico
experenciado, ao cenário (tanto direto quanto indireto), ao efeito no desenvolvimento, e às
modificações da pessoa e do ambiente ao longo da vida.
Quanto ao modo, identificamos elementos desfavoráveis propiciando desvantagens
para E no processo de interação social, tais como: forma de falar e de agir de E;
distanciamento dos pares, atuação dos professores, conduta reativa da mãe e forma de agir da
escola. No que se refere a energia propulsora adversa, foi percebida a falta de reciprocidade
entre o entusiasmo e a vontade de E de ser inserida no contexto escolar e as barreiras
encontradas devido tanto as suas características pessoais quanto a fatores ambientais, sociais e
culturais, destaca-se a percepção dos pares de uma arrogância em E , a insegurança de E para
82
interagir com os atores educacionais; rejeição dos pares; resistência dos professores para
dialogar e o despreparo profissional; preocupação excessiva da mãe e sua interferência no
processo de socialização de E no contexto escolar; e desconhecimento da escola sobre seu
papel frente à inclusão.
Por fim, o conteúdo impulsionador dessas ações antagônicas é advindo do padrão
social estabelecido no macro onde a normalidade, crenças e preconceitos disseminados
culturalmente influenciam fortemente o modo de ser e de ser relacionar identidade, bem
como, a forma dos diversos contextos. Assim sendo, a baixa capacidade social de E,
resultantes de sua deficiência, para lidar com demandas oriundas de entraves atitudinais e
físicos, tais como: a rejeição dos pares, a escassez de formação continuada para os atores
educacionais, E como agente passivo no processo de inclusão, o comportamento reativo da
mãe e a inadequação do espaço escolar são fatos inviabilizadores da inclusão escolar plena de
E.
No que se refere ao Contexto, Bronfenbrenner (2001) remeteu aos cenários de contato
direto e indireto (macrossistemas, exo, meso e micro) que se relacionam e se envolvem
mutuamente repercutindo no curso do desenvolvimento da pessoa. Dessa maneira
encontramos no macrossistema o conceito de normalidade, crenças, conceitos equivocados e
preconceitos frente à deficiência; no exo, a burocracia dos serviços públicos, oferta deficiente
de capacitação profissional; no meso, relação conflituosa entre a família e a escola e entre os
próprios atores escolares; no microssistema de pares, ausência de sinergia, ou seja, relações
desconexas entre estudantes que deveriam ser trabalhadas pela escola; desconhecimento dos
atores educacionais para efetivarem o processo de inclusão; e inadequação dos espaços
físicos. Finalmente, evidenciamos no microssistema familiar, comportamento defensivo nos
pais.
Portanto, a posição social desfavorável de E evidenciada na etapa 1, alto índice de
rejeição (87,5%), assim como, a baixa assertividade da estudante (33%) sugerindo
comportamentos e atitudes que desagradam os pares ocasionando rejeição, foi melhor
compreendida na etapa 2, ou seja, as etapas do estudo se complementaram e contribuíram
para confirmar expectativa social não correspondida por E; forte interferência da mãe na
escola; inadequação dos espaços físicos, bem como, despreparo dos atores educacionais para
efetivar a inclusão e dos pares para firmar relação funcionando como mecanismos de
obstrução para integração plena de E na escola. Apesar disso, E ainda conseguiu estabelecer
um vinculo de amizade garantindo interação positiva com uma colega. Infere-se que tais
83
conflitos e a falta de estruturação do processo de inclusão escolar em junção as condições de
E enquanto pessoa com deficiência tem impactado negativamente no desenvolvimento de E
no contexto escolar, levando-a a dificuldades de aprendizagem e isolamento social.
84
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A investigação permitiu compreender que o processo de inclusão escolar da pessoa
com deficiência física foi efetivado parcialmente na escola. Para tanto, o estudo realizado para
se chegar a essa conclusão, apontou obstruções físicas e atitudinais para a efetivação da plena
inclusão no contexto escolar.
O estudo identificou no cenário escolar, obstáculos advindos do desconhecimento dos
atores educacionais para compreenderem e executarem ações coerentes com o processo de
inclusão, acrescentando-se a) a rejeição social pelos pares; b) a inadequação dos espaços
físicos; c) desconhecimento e formação inadequada dos professores para lidarem com pessoas
com deficiência; d) ineficácia da sala de recursos; e) baixa reciprocidade nos processos
proximais no microssistema escolar; f) a extensão do microssistema familiar ao ambiente
escolar em virtude da ausência de técnicos da área de saúde para executarem procedimentos
quanto aos cuidados pessoais da pessoa com deficiência física; g) problemas no mesossistema
caracterizados pela relação conflituosa entre a escola e a família; h) a pessoa com deficiência
física sendo excluída do processo decisório no que compete às ações para assisti-la considera-
se que ela é a melhor agente conhecedora de suas necessidades; i) do exossistema, na
administração dos serviços públicos e na escassez de capacitação profissional; j) a
interferência de elementos do macro por meio de crenças, estigmas, concepções e
preconceitos culturais.
Esta pesquisa propiciou de forma inovadora evidência de elementos que permitiram
numa perspectiva bioecológica, uma melhor apreensão do processo de inclusão escolar. Além
disso, buscou aproximação da realidade dentro da escola considerando a pessoa, o processo e
o contexto. A análise da dimensão tempo limitou-se a reconstrução da história de vida e
escolar da participante.
A análise aprofundada do processo de inclusão, realizada por meio da pesquisa
qualitativa, constatou adversidades para a construção das relações interpessoais onde os
atributos pessoais da participante focal, a rejeição dos pares; o modo de atuação dos atores
educacionais; e a conduta da mãe refletiu contradições presentes no macrossistema onde o
conceito de normalidade, crenças e preconceitos estão consolidados. O macrossistema
influenciou indiretamente a forma de ser e de viver das pessoas, mas por outro lado, também
determinou, por meio de políticas públicas, o combate à exclusão escolar e social. A
incoerência entre aspectos culturas e as políticas públicas é repassada a outros contextos (exo,
85
meso e micro), inviabilizando sentido e, assim, compreensão das pessoas do que venha ser o
processo de inclusão e de como devem proceder para efetivá-la.
Dessa forma, ressalta-se que E percorreu um caminho marcado pela desinformação,
estigma e preconceito existente na cultura e disseminada mediante relações estabelecidas
tanto em contextos imediatos quanto nos mais distantes onde a indisponibilidade das pessoas
e dos diversos contextos para propiciar a interação e inclusão plena da participante focal
produziu parcialmente sua exclusão social, logo, reduziu os potenciais para seu
desenvolvimento, e, ainda, conduziu o microssistema familiar a um maior empenho para
garantir ambiente propício ao desenvolvimento saudável.
Neste sentido, cabe ressaltar a importância de políticas públicas voltadas para
apreensão da sociedade sobre os direitos da pessoa com deficiência, com vistas a, eliminar
toda forma de discriminação. Buscando assim, a modificação da realidade e,
consequentemente, o modo de agir das escolas. No entanto, a escola pode construir um espaço
para fomentar discussões em torno das expectativas da família e dos atores educacionais com
temáticas que respondam seus anseios face às necessidades educativas especiais da pessoa
com deficiência buscando desmistificar crenças, preconceitos e concepções limitadoras.
Ainda, cabe às políticas públicas transformar o sistema educacional e assegurar o
acesso à capacitação de todos os profissionais de educação, a adequação física dos ambientes
escolares, a disponibilidade de técnicos de saúde, bem como, recursos de adaptação, materiais
pedagógicos que de fato atendam às necessidades do público com necessidades educativas
especiais. Certificando assim, o seu direito à educação em igualdade de condições. Cabe aos
atores educacionais propiciarem elementos favorecedores da inclusão na escola e do
desenvolvimento biopsicossocial de todos os estudantes incluindo a pessoa com deficiência.
Pode-se ainda, incluir na dinâmica curricular a efetivação da adequação do currículo
não somente nos componentes curriculares, mas nos eventos e saídas pedagógicas a fim de
garantir uma das atribuições da escola que é de ensinar e assegurar o direito da pessoa com
deficiência de expandir suas capacidades acadêmicas, sociais e pessoais.
Como esta investigação tem limitações seria aconselhável que pesquisas posteriores
contemplassem no método, todos os elementos propostos no Modelo Bioecológico (pessoa,
processo, contexto e tempo), bem como, ampliassem os contextos de análise a fim de
compreender o objeto de estudo no que tange a sua complexidade.
Para mais, ressalta-se que a Teoria Bioecológica foi apropriada para conduzir
pesquisas sobre desenvolvimento em ambiente socioeducativo especificamente em relação à
86
inclusão escolar, sendo adequada para compreender esse fenômeno por envolver a análise de
diferentes fatores. Nesta investigação, podemos evidenciar incoerência no macrossistema para
conduzir políticas públicas e, assim, transformar a realidade social de forma que tenha
significado para os indivíduos impedindo oportunidades de desenvolvimento da pessoa com
deficiência física.
Para estudos conseguintes considera-se a importância de comparar pessoas com
deficiência física com e sem necessidades complexas na área da linguagem, influências do
sexo e da faixa etária no processo inclusivo, pesquisa-ação para verificar impactos no
desenvolvimento da pessoa com deficiência física com a retirada de algumas das barreiras ao
processo de inclusão escolar citadas na presente pesquisa.
Este estudo foi relevante porque demonstrou a forma de viver e de se relacionar de
uma pessoa com deficiência física retratando a sua exclusão escolar decorrente de obstáculos
físicos e atitudinais que a impediram de ser integrada plenamente como sujeito de direito e,
ainda, permitiu o levantamento de hipóteses sobre barreiras sendo inviabilizadoras do
processo de inclusão na escola e como a não inclusão impacta no desenvolvimento
acadêmico, social e pessoal.
87
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98
APÊNDICE A
ROTEIRO DE ENTREVISTA
PROFESSORES
Percepção dos professores sobre os processos de interação da estudante com deficiência
física na escola.
Histórico profissional:
Formação acadêmica;
Início da carreira;
Tempo de atuação;
Desafios da profissão;
Expectativa de futuro;
Algo mais?
Percepção sobre inclusão e sobre a inclusão na escola atual:
Como entende a inclusão;
Experiência profissional;
Dinâmica e adequação curricular;
Ambiente físico e recursos pedagógicos;
Processo avaliativo;
Atuação docente, da sala de recursos, da supervisão, da coordenação, da orientação, da
direção e demais profissionais para o processo de inclusão;
Rede de apoio ( escola e família). Como funciona? Justifique;
Formação continuada;
Desafios;
Algo mais?
Falar sobre a participante focal:
Diagnóstico / relatório;
Potencialidades;
Ambiente físico e recursos pedagógicos;
Relação da estudante com o professor;
99
Dinâmica curricular e processo de avaliação;
Participação da estudante na realização das atividades propostas;
Participação da estudante em projetos, passeios, festas, entre outros;
Resultados acadêmicos;
Serviço de Apoio a aprendizagem;
Apoio da equipe pedagógica para a inclusão da estudante;
Relação da estudante com o monitor;
Relação da estudante com os colegas;
Relação da estudante com os profissionais da escola;
Desafios;
Algo mais?
Falar sobre a relação da participante focal com os colegas:
Interação entre os pares;
Como o monitor se posiciona nos momentos de interação da estudante.
Opinar sobre a presença do monitor:
Atribuições e postura profissional;
Impactos no fazer pedagógico;
Relação com a estudante;
Relação com a turma;
Relação com o docente;
Relação com a equipe pedagógica;
Relação com a família.
Falar sobre a sua relação e a relação da participante focal com o monitor:
Relação da estudante com o monitor;
Algo mais?
Falar sobre a relação dos pais com a escola e com a participante foca:
Participação da família;
Relação da família com a escola;
Relação da família com o monitor;
Relação da família com o docente;
Relação da família com a estudante;
Atuação da escola para envolver a família. Explique como ocorre;
100
Algo mais?
Aspectos que considera positivos para inclusão da participante focal na escola.
Justifique.
Aspectos negativos. Justifique.
Algo mais?
101
APÊNDICE B
ROTEIRO DE ENTREVISTA
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
Percepção do supervisor sobre os processos de interação da estudante com deficiência
física na escola.
Histórico profissional:
Formação acadêmica;
Recomendaria a sua escolha profissional;
Como foi o início da carreira;
Tempo de atuação;
Nível de satisfação com o campo de atuação que a profissão proporciona;
Desafios da profissão;
Expectativa de futuro;
Algo mais?
Percepção sobre inclusão e sobre inclusão na escola atual:
Como entende a inclusão;
Experiência profissional;
Dinâmica e adequação curricular;
Ambiente físico e recursos pedagógicos;
Processo avaliativo;
Apoio pedagógico;
Atuação docente, da sala de recursos, da supervisão, da coordenação, da orientação, da
direção e demais profissionais para o processo de inclusão;
Rede de apoio ( escola e família). Como funciona? Justifique;
Formação continuada;
Desafios;
Algo mais?
Falar sobre a participante focal:
Diagnóstico / relatório;
102
Potencialidades;
Ambiente físico e recursos pedagógicos;
Relação da estudante com os professores;
Dinâmica curricular e processo de avaliação;
Participação da estudante na realização das atividades propostas;
Resultados acadêmicos;
Serviço de Apoio a aprendizagem;
Apoio aos professores para a inclusão da estudante;
Relação da estudante com os professores;
Relação da estudante na educação física;
Relação da estudante com o monitor;
Participação da estudante em projetos, passeios, festas, entre outros;
Relação da estudante com os colegas;
Relação da estudante com os profissionais da escola;
Desafios;
Algo mais?
Falar sobre a relação da participante focal com os colegas:
Interação entre os pares;
Como os professores se posicionam nos momentos de interação da estudante;
Como o monitor se posiciona nos momentos de interação da estudante;
Opinar sobre a presença do monitor:
Atribuições e postura profissional;
Impactos no fazer pedagógico;
Relação com a estudante;
Relação com a turma;
Relação com os professores;
Relação com a equipe pedagógica;
Relação com a família.
Falar sobre a sua relação e a relação da estudante com o monitor:
Relação da estudante com o monitor;
A estudante comunica satisfação ou insatisfação em relação aos serviços prestados
pelo monitor;
103
A estudante solicita ao monitor que o deixe mais livre para interagir e realizar tarefas;
Algo mais?
Falar sobre os pais da estudante e a sua relação com eles:
Participação da família;
Relação da família com a escola;
Relação da família com o monitor;
Relação da família com o docente;
Relação da família com a estudante;
Atuação da escola para envolver a família. Explique como ocorre;
Algo mais?
Aspectos que considera positivos para inclusão da estudante na escola. Justifique.
Aspectos negativos. Justifique.
Algo mais?
104
APÊNDICE C
ROTEIRO DE ENTREVISTA
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Percepção do (a) coordenador (a) sobre os processos de interação da estudante com
deficiência física na escola.
Histórico profissional:
Formação acadêmica;
Tempo de docência na escola pública e na escola atual, carga horária na escola, tempo;
destinado na atuação como coordenação, tempo de atuação na escola;
Como foi o início da carreira;
Satisfação com a coordenação, com a docência e com a escola;
Desafios da profissão;
Expectativa de futuro;
Algo mais?
Percepção sobre inclusão e sobre inclusão na escola atual:
O que é inclusão escolar para o coordenador pedagógico;
Como ocorre a inclusão escolar na escola atual;
Como a adequação curricular ocorre na prática pedagógica do professor.
Falar sobre a participante focal:
Diagnóstico / relatório;
Potencialidades;
Participação da estudante na realização das atividades propostas;
Resultados acadêmicos;
Serviço de Apoio a aprendizagem;
Apoio da equipe pedagógica para a inclusão da estudante;
Relação da estudante com os professores;
Relação da estudante com o monitor;
Participação da estudante em projetos, passeios, festas, entre outros;
Relação da estudante com os profissionais da escola;
105
Desafios;
Algo mais?
Falar sobre a relação da estudante com os colegas:
Interação entre os pares;
Como os professores se posicionam nos momentos de interação da estudante;
Como o monitor se posiciona nos momentos de interação da estudante.
Falar sobre a relação coordenador – família:
Participação da família na escola;
Relação da família com o coordenador e professores;
Relação da família com a estudante;
Atuação da escola para envolver a família. Explique como ocorre;
Algo mais?
Aspectos que considera positivos sobre o processo de inclusão da estudante na escola
Aspectos negativos.
Algo mais?
106
APÊNDICE D
ROTEIRO DE ENTREVISTA
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Percepção do (a) orientador (a) sobre os processos de interação da estudante com
deficiência física na escola.
Histórico profissional:
Formação acadêmica;
Tempo de docência na escola pública e na escola atual, carga horária na escola, tempo;
destinado na atuação como coordenação, tempo de atuação na escola;
Como foi o início da carreira;
Satisfação com a coordenação, com a docência e com a escola;
Desafios da profissão;
Expectativa de futuro;
Algo mais?
Percepção sobre inclusão e sobre inclusão na escola atual:
Como entende a inclusão;
Experiência profissional;
Dinâmica e adequação curricular;
Ambiente físico e recursos pedagógicos;
Processo avaliativo;
Apoio pedagógico;
Atuação docente, da sala de recursos, da supervisão, da coordenação, da orientação, da
direção e demais profissionais para o processo de inclusão;
Rede de apoio ( escola e família). Como funciona? Justifique;
Formação continuada;
Desafios;
Algo mais?
Falar sobre a participante focal:
Diagnóstico / relatório;
Potencialidades;
107
Ambiente físico e recursos pedagógicos;
Relação da estudante com os professores;
Dinâmica curricular e processo de avaliação;
Participação da estudante na realização das atividades propostas;
Resultados acadêmicos;
Serviço de Apoio a aprendizagem;
Apoio da direção, supervisão e coordenação para a atuação do orientador no processo
de inclusão;
Apoio aos professores para a inclusão da estudante;
Relação da estudante com os professores e interação com os pares;
Relação da estudante na educação física;
Relação da estudante com o monitor;
Participação da estudante em projetos, passeios, festas, entre outros;
Relação da estudante com os colegas;
Relação da estudante com os profissionais da escola;
Desafios;
Algo mais?
Falar sobre a relação da estudante com os colegas:
Interação entre os pares;
Como os professores se posicionam nos momentos de interação do estudante;
Como o monitor se posiciona nos momentos de interação da estudante;
Opinar sobre a presença do monitor:
Atribuições e postura profissional;
Impactos no fazer pedagógico;
Relação com a estudante;
Relação com a turma;
Relação com os professores;
Relação com a equipe pedagógica;
Relação com a família.
Falar sobre a sua relação e a relação da estudante com o monitor.
Relação da estudante com o monitor;
108
A estudante comunica satisfação ou insatisfação em relação aos serviços prestados
pelo monitor;
A estudante solicita ao monitor que o deixe mais livre para interagir e realizar tarefas;
Algo mais?
Falar sobre os pais e / ou responsáveis da estudante e a sua relação com eles:
Participação da família;
Relação da família com a escola;
Relação da família com o monitor;
Relação da família com o docente;
Relação da família com a estudante;
Atuação da escola para envolver a família. Explique como ocorre;
Algo mais?
Aspectos que considera positivos para inclusão da estudante na escola. Justifique.
Aspectos negativos. Justifique.
Algo mais?
109
APÊNDICE E
ROTEIRO DE ENTREVISTA
MONITOR
Percepção do (a) monitor (a) sobre os processos de interação da estudante com deficiência
física na escola.
Histórico profissional:
Formação acadêmica;
Como foi o início da carreira;
Tempo de atuação;
Nível de satisfação com o campo de atuação que a profissão proporciona. Justifique;
Desafios da profissão;
Expectativa de futuro;
Algo mais?
Percepção sobre inclusão e sobre inclusão na escola atual:
Como entende a inclusão;
Experiência profissional;
Dinâmica e adequação curricular;
Ambiente físico e recursos pedagógicos;
Processo avaliativo;
Atuação docente, da sala de recursos, da supervisão, da coordenação, da orientação, da
direção e demais profissionais para o processo de inclusão;
Rede de apoio ( escola e família). Como funciona? Justifique;
Formação continuada;
Desafios;
Algo mais?
Falar sobre a participante focal:
Diagnóstico / relatório;
Potencialidades;
Ambiente físico e recursos pedagógicos;
110
Relação da estudante com o professor;
Dinâmica curricular e processo de avaliação;
Participação da estudante na realização das atividades propostas;
Participação da estudante em projetos, passeios, festas, entre outros;
Resultados acadêmicos;
Serviço de Apoio a aprendizagem;
Apoio da equipe pedagógica para a inclusão da estudante;
Relação da estudante com o monitor;
Relação da estudante com os colegas;
Relação da estudante com os profissionais da escola;
Desafios;
Algo mais?
Falar sobre a relação da estudante com os colegas:
Interação entre os pares;
Como o monitor se posiciona nos momentos de interação da estudante.
Opinar sobre a presença do monitor:
Atribuições e postura profissional;
Impactos no fazer pedagógico;
Relação com a estudante;
Relação com a turma;
Relação com o docente;
Relação com a equipe pedagógica;
Relação com a família.
Falar sobre a sua relação e a relação da estudante com o monitor:
Relação da estudante com o monitor;
A estudante comunica satisfação ou insatisfação em relação aos serviços prestados
pelo monitor;
A estudante solicita ao monitor que o deixe mais livre para interagir e realizar tarefas;
Algo mais?
Falar sobre os pais da estudante e a sua relação com eles:
Participação da família;
Relação da família com a escola;
111
Relação da família com o monitor;
Relação da família com o docente;
Relação da família com a estudante;
Atuação da escola para envolver a família. Explique como ocorre;
Algo mais?
Aspectos que considera positivos para inclusão da estudante na escola. Justifique.
Aspectos negativos. Justifique.
Algo mais?
112
APÊNDICE F
ROTEIRO DE ENTREVISTA
PAIS DA PARTICIPANTE FOCAL
Percepção dos pais da estudante com deficiência física frente à inclusão do seu filho ou filha
na escola.
Relação da família com o estudante:
História de vida da criança;
História de vida escolar;
Falar sobre a ida para a escola;
Desafios;
Algo mais?
Percepção sobre inclusão e sobre inclusão na escola atual:
Como entende a inclusão;
Dinâmica e adequação curricular;
Ambiente físico e recursos pedagógicos;
Processo avaliativo;
Atuação docente, da sala de recursos, da supervisão, da coordenação, da orientação, da
direção e demais profissionais para o processo de inclusão (aspectos positivos e
negativos);
Rede de apoio ( escola). Como funciona? Justifique;
Formação dos profissionais para lidar com a estudante;
Desafios;
Algo mais?
Falar sobre a participante focal:
Diagnóstico / relatório;
Potencialidades;
Ambiente físico e recursos pedagógicos;
Relação da estudante com o professor;
Dinâmica curricular;
Participação da estudante na realização das atividades propostas;
113
Participação da estudante em projetos, passeios, festas, entre outros;
Resultados acadêmicos;
Serviço de Apoio a aprendizagem;
Apoio da equipe pedagógica para a inclusão da estudante;
Relação da estudante com o monitor;
Relação da estudante com os colegas;
Relação da estudante com os profissionais da escola;
A estudante comunica satisfação ou insatisfação em relação aos serviços prestados
pelo monitor;
Desafios;
Algo mais?
Falar sobre a relação da estudante com os colegas:
Interação entre os pares. Explique;
Relação com o monitor. Justifique.
Opinar sobre a presença do monitor:
Atribuições e postura profissional;
Impactos no fazer pedagógico;
Relação com a estudante;
Relação com a família.
Falar sobre a relação da estudante com o monitor:
Relação da estudante com o monitor;
A estudante comunica satisfação ou insatisfação em relação aos serviços prestados
pelo monitor;
A estudante solicita ao monitor que o deixe mais livre para interagir e realizar tarefas;
Algo mais?
Falar sobre os pais da estudante e a sua relação com eles:
Participação da família;
Relação da família com a escola;
Relação da família com o monitor;
Relação da família com o docente;
Relação da família com a estudante;
Atuação da escola para envolver a família. Explique como ocorre;
114
Algo mais?
Aspectos que considera positivos para inclusão da estudante na escola. Justifique.
Aspectos negativos. Justifique.
Algo mais?
115
APÊNDICE G
ROTEIRO DE ENTREVISTA
PARTICIPANTE FOCAL
Percepção da estudante com deficiência física a partir de suas experiências vividas em
relações de interação social na escola.
História de vida:
Diagnóstico / relatório;
Potencialidades;
O que pensa e sente sobre a fase atual (adolescência);
Relação com a família;
Relações de amizade;
História de vida escolar (ida para a escola e vivências);
Falar sobre o que viveu e como se sentiu;
Relações de amizade durante a vida escolar;
Relações de amizade na escola atual;
Vivências na escola atual. Justifique;
Expectativas de futuro;
Desafios;
Algo mais?
Percepção sobre inclusão e sobre inclusão na escola atual:
Como entende a inclusão;
Dinâmica e adequação curricular;
Ambiente físico e recursos pedagógicos;
Processo avaliativo;
Atuação docente, da sala de recursos, da supervisão, da coordenação, orientação, da
direção, do monitor e demais profissionais para o processo de inclusão (aspectos
positivos e negativos);
Rede de apoio ( escola, família e colegas). Como funciona? Justifique;
Formação dos profissionais para lidar com a estudante;
116
Desafios;
Algo mais?
Ambiente físico e recursos pedagógicos;
Relação da estudante com os professores;
Atuação dos professores (atende ou não as suas necessidades? Justifique;
Dinâmica curricular e processo de avaliação;
Participação da estudante na realização das atividades propostas;
Participação da estudante em projetos, passeios, festas, intervalo, entre outros;
Resultados acadêmicos;
Serviço de Apoio a aprendizagem (impactos no desenvolvimento da estudante);
Apoio da equipe pedagógica para a inclusão da estudante;
Relação da estudante com o monitor;
Relação da estudante com colegas;
Relação da estudante com os profissionais da escola;
A estudante comunica satisfação ou insatisfação em relação aos serviços prestados
pelo monitor e professores;
Desafios;
Algo mais?
Falar sobre a relação da estudante com os colegas:
Interação entre os pares. Explique;
Relação com o monitor. Justifique.
Opinar sobre a presença do monitor:
Atribuições e postura profissional;
Impactos no fazer pedagógico;
Relação com a estudante;
Relação com a família.
Falar sobre a relação da estudante com o monitor.
Relação da estudante com o monitor;
A estudante comunica satisfação ou insatisfação em relação aos serviços prestados
pelo monitor;
A estudante solicita ao monitor que o deixe mais livre para interagir e realizar tarefas;
Algo mais?
117
Falar sobre a estudante e suas relações:
Participação da família;
Relação da estudante com a escola;
Relação da estudante com o monitor;
Relação da estudante com os professores;
Relação da estudante com a educação física
Relação da estudante com a família;
Relação da estudante com os colegas;
Atuação da escola para envolver a estudante nas atividades pedagógicas e com
colegas; e profissionais de educação. Explique como ocorre;
Algo mais?
Aspectos que considera positivos para inclusão da estudante na escola. Justifique.
Aspectos negativos. Justifique.
Algo mais?
118
APÊNDICE H
Quadro: Perfil dos atores educacionais
Participantes Sexo Área de
Formação
Tempo na
Educação
(SEDF)
Área de
Especializaçã
o
Cargo Tempo no
Cargo
Experiência com
Educação Especial
CD M Matemática 19 anos - Coordenação
Disciplinar
12 9
CP F Normal/Artes 27anos - Coordenação
Pedagógica
3 Tempo não
especificado
OE F Pedagogia 6 anos Filosofia Orientadora
Educacional
6 anos Tempo não
especificado
LP F Normal/
Letras
25 anos - Professora de
Língua Portuguesa
18 anos 17 anos
MO M Gestão de TI 11 meses - Monitor 11 meses 11 meses
SR F Geografia 14 anos - Sala de Recursos 4 anos 4 anos
SP F Pedagogia 25 anos Ensino
Especial
Supervisão
Pedagógica
25 anos Tempo não
especificado
EF F Educação
Física
6 anos - Professora de
Educação.Física
6 anos Tempo não
especificado
Fonte: Quadro produzido pela pesquisadora.
119
APÊNDICE I
Quadro 1. Categorias das concepções da participante focal sobre a inclusão escolar e social
da pessoa com deficiência física.
Categorias Subcategorias Definição Viver com deficiência História de vida Me ajudando, o meu pai, meus avós. Quando eu tô sem
aula de tarde, aí, a minha mãe me deixa lá na casa do meu
avô e da minha avó e eu fico com ela fazendo companhia
pra ela. Meu pai brinca bastante comigo. Minha mãe a
gente liga o som e fica dançando.
Foi o meu avô que deu pra gente morar quando eu era
ainda pequenininha. Aí, tem a garagem não tem uma
rampa grandona, foi meu pai que colocou cimento. Tinha
só um degrau todo quebrado. Daí, minha mãe me descia
tinha que empinar a cadeira pra poder eu descer, aí meu
pai foi e botou um monte de gesso pra por tipo uma
rampa pra mim descer. Foi ele que fez!
Era esquisito porque o pessoal não entendia muito e eu
tinha que explicar, falar, falar tudinho que como eu nasci
que eu nasci com coluna pra fora. Aí, era bem difícil, mas
depois eu fui me acostumando. Achava estranho no
começo porque o pessoal perguntava pra mim. Aí, eu
falava: Ué, por quê tá perguntando? Mas depois eu fui
entendendo que é pra eu poder saber que caso eles
querem me ajudar né. É ruim quando alguns colegas da
minha sala, da minha escola, lá da minha escola que eu
estudo, eles me perguntam: por que você ficou
cadeirante? Aí eu falo: é porque, eu falo, eu nasci com a
coluna pra fora, porque eu fiz duas cirurgias na barriga,
uma nas costas. Aí, eu coloquei duas válvulas na cabeça.
Aí, uma ficou desse tamanho e o outro ficou normal.
Normal, como todas as outras pessoas, ter uma família,
ter um filho, um bom emprego, estudar bastante pra
poder arranjar um futuro quer dizer, arranjar um futuro
né, aprender as coisas sozinhas, ficar independente, andar
sozinha sem precisar de companhia.
Sabe o que é estranho eu não sentir nada, eu não sentir
nada. Esquisito. Eu no começo quando eu tava pra virar
mocinha eu não sentir nada. Normal, só muda algumas
coisas. Sei lá, a gente passa por muita mudança, até no
corpo da gente mesmo, eu nem imaginava que eu tinha
tanta espinha e eu achava isso muito esquisito, mas bom.
Crescendo mais!
As mudanças principalmente sentimentalistas. No
começo eu sofri muito, eu chorei bastante. Sei lá um
negocio esquisito. Aí, depois passou. Eu ficava
conversando com minhas amigas sobre essa pessoa, aí,
um bom tempo, aí eu comecei a ficar normal de novo. Eu
fico pensando como é que vai ser, se essa pessoa vai
entender. Entender como é que eu sou aceitar do jeito que
120
eu sou.
Eu quero um bom emprego, estudar bastante pra poder
arranjar um futuro quer dizer, arranjar um futuro né,
quando eu crescer ficar maiorzinha ai eu arranjar um
emprego pra mim.
Já aprendi só que eu aprendi muito, acho que fui aprender
muito novinha, ai eu fiquei um pouco nervosa, chorei
porque sou meio acostumada com minha mãe fazer, aí eu
fiquei muito nervosa, aí fiquei com medo, de não precisar
mais da minha mãe.
Aprender as coisas, sozinha! Ficar independente, não
precisar muito dos meus pais, por que eu sou muito
apegada a eles né, mais ai eu tenho que ficar mais
independente, por que ai quando eu crescer, ele vai ficar
me olhando e eu vou ficar dependendo deles, aí, eu que
vou ter que cuidar da minha higiene, ai eu vou ter que dá
mais... Passar a fazer as coisas sozinha num, que eu faço
sonda né, ai passar a fazer, eu já tomo banho sozinha,
fazer tudo sozinha.
História escolar Eu só reprovei um único ano acho que foi o segundo ano,
foi o segundo ano mesmo foi, foi à única vez que eu
reprovei, nunca mais, minhas notas sempre foram boas.
No colégio que eu estudava antes, aí, eu caí duas vezes,
que eu tava correndo e tinha um degrauzinho bem
pequenininho, baixinho, aí, eu fui correndo, correndo,
correndo, ai, tinha um segundo degrauzinho bem
pequenininho, aí, tinha um pátio, aí, tinha outro
degrauzinho, aí, eu caí de frente não sei como, caí, mas
não quebrou nada né!
Não. Ele não fica sempre por perto ele fica esperando
minha mãe e eu fico com minhas amigas. Normal! Aí,
outra monitora que eu tive, nesse colégio aqui, ela era
muito grudada comigo, eu até achava ela chata, que ela,
eu achava ela chata no sentido, ela em todo lugar que eu
ia, ela ia junto. Ela ficava sempre no celular, não falava,
não brincava comigo, não falava nada. Ela ficava sempre
no celular, aí, eu pra não falar nada, ficava com ela, aí, eu
até falava assim: “Nossa que mulher chata não deixa nem
eu ser feliz, não deixa nem eu andar na escola, sempre
tenho que ficar onde ela tá não sei o quê”. Até um tempo
que ela saiu.
Eu não conseguia entender, ele ficar na sala de
coordenação, lá junto com outra pessoa e, eu fico lá
tentando. Até a minha amiga me ajuda. Mas deveria ficar
comigo né, dentro da sala, me ajudando.
Concepção de Inclusão É a pessoa entender como é que eu sou se adaptar.
Concepção de deficiência É a pessoa entender como é que eu sou se adaptar, até um
professor mesmo se adaptar, pra poder dá uma atenção
especial pra mim, ai eu entendo mais ou menos isso.
121
Concepção de Inclusão
escolar É a pessoa entender como é que eu sou, se adaptar. Até
mesmo um professor se adapta pra poder dá uma atenção
especial pra mim. Não é só comigo, com outras pessoas
também que não anda, nem fala, nem faz nada, fica só
parada. Eu não ando, mas falo, me movimento, faço tudo.
Eu só não ando, mas falo tudo. Sou capaz de fazer tudo,
de aprender as mesmas coisas. Eles entendem!”
Processo de Inclusão
escolar
O contexto escolar Ruim é a adaptação na escola que é tudo esburacado, tá
tudo esburacado. Aí, a cadeira fica bem difícil de andar
mesmo, muito cheio de pedra. É, dificuldade de
locomoção mesmo.
Só queria que mudasse aquela maca. É muito alta! Pelo
menos fosse baixinha. Meu monitor segura aqui e nas
minhas pernas e me suspende pra poder fazer minha
sonda. Minha mãe ela não dá conta, nem eu dou conta de
passar só. Ela nem da conta de eu sozinha, quer dizer ela
dá, só que ela faz muita força, aí não dá. No dia que meu
monitor falta a minha mãe tem que fazer tudo sozinha.
Aí, eu fico com medo dela não conseguir me suspender,
me levantar porque a maca lá é muito alta, mas ela dá
conta!
Uma vez que a gente tava na quadra ai subi né, aí todo
mundo desceu pra ir pra sala e eu fiquei lá, a professora
me esqueceu, só que aí ela voltou pra poder me buscar,
quase que eu falo: “Você me esqueceu?” Ué, me
esqueceram aqui nem amigo meu se ofereceu pra ajudar a
me descer nem ela se atentou pra poder me descer pra
poder me levar pra sala, mas depois ela foi me buscar.
Não, deixei queto, porque ela pode achar ruim né, é
melhor deixar queto do que ficar reclamando.
Eu não conseguia entender, ele ficar na sala de
coordenação, lá junto com outra pessoa e, eu fico lá
tentando. Até a minha amiga me ajuda. Mas deveria ficar
comigo né, dentro da sala, me ajudando.
Não as provas são todas iguais. A atenção com os alunos
são todas iguais. O mesmo tempo pra todo mundo não
muda nada disso.As atividades são um pouco difíceis,
mas minha mãe ajuda.
O colégio mesmo ajuda porque tem uma sala de recurso
lá são duas meninas, são duas mulheres lá, é por que eu
não to lembrando o nome né, mais são duas mulheres que
elas me ajudam com, não com deveres mais ela faz o
papel de lá mesmo.
Eu era muito acostumada com um professor que ensinava
todas as matérias, mas quando eu cheguei nessa escola,
aqui, cada professor de uma matéria, eu acabei achando
esquisito porque eu demoro muito a escrever e lá é muito
depressa, né.
Eu tenho só uma que é da minha sala, que eu não tenho
muito amigo na minha sala não porque eu não convivo
muito com eles, não convivo não. Só com a T mesmo,
que anda comigo vai pra todo lugar comigo também
fazendo companhia pra mim pra me não ficar sozinha.
122
Aí, fica um monte de gente levantando o dedo, eu nunca
levanto por que eu tenho vergonha até de lê eu fico toda
vermelha.
Não sei eu fico toda vermelha suando ai quando eu
termino de lê volta ao normal não sei o que é isso não. É,
mais de vez em quando eu falo, só de vez em quando não
sempre.
Até a minha professora de educação física reclama
porque a minha cadeira é muito pesada e falou: Nossa, tu
tá pesada! Aí, eu fico sem jeito, eu falo: Ué normal. Ela
tem um monte de menino pra cuidar. Teve uma vez que a
gente tava na quadra, aí, todo mundo desceu pra ir pra
sala e eu fiquei lá, a professora me esqueceu. Só que aí,
ela voltou pra poder me buscar, quase que eu falo: Você
me esqueceu? Ué, me esqueceram aqui! Nem amigo meu
se ofereceu pra ajudar a descer, nem ela se atentou pra
poder me descer, pra poder me levar pra sala, mas depois
ela foi me buscar. Deixei queto, porque ela pode achar
ruim. É melhor deixar queto do que ficar reclamando.
Fonte: A autora com base em Bardin (2010).
Quadro 2. Categorias das concepções dos pais da participante focal sobre a inclusão escolar e
social da pessoa com deficiência física.
Categorias Subcategorias Definição Viver com deficiência História de vida A E foi super planejada né, com três anos de casado,
nos decidimos que iríamos ter nosso primeiro filho,
então eu fiz todos os exames meu esposo todos os
exames e fomos nos preparar pra ter ela. Aí,
engravidei no quarto mês de gestação.
O médico explicou e a última coisa que a gente soube
foi o sexo que era uma menina porque ele contou
tudo, falou do problema.
Aí, eu fui encaminhada pra uma ginecologista que
era referência né no hospital, nosso convenio atendia
lá, e foi, a estrutura foi toda montada uma equipe pra
acompanha eu fazia ecografia toda semana até
acompanhar o desenvolvimento da mielo que é uma
bolsa que forma no, na lombar da coluna e ela
também tinha a hidrocefalia que é o aumento de
líquido, toda semana eu fazia uma ecografia pra saber
a evolução do problema até que um dia eu fui fazer a
ecografia na semana que ela completou sete meses,
na semana que ela completou 7 meses eu fiz uma
ecografia e a bolsa da mielo tinha rompido. Então,
tinha misturado líquido amniótico com medula. Ela
nasceu com a bolsa da mielo da coluna tava aberta
não tive contato com ela. Eu ouvir de longe o choro
dela mais de vê, tocar não podia ela teve que ir logo
pra incubadora.
Desde o primeiro dia que ela nasceu. Aí, como era a
123
estimativa que eu ficasse internada com ela era de três
meses, com vinte e dois dias de nascido, corrigiu a
coluna. Fez a correção da hidrocefalia com vinte e
dois dias de nascido e duas cirurgias eu tava aqui
entrando na minha casa com ela. Aí, assim durante o
período. Isso aí foi todo um processo né, a válvula
dela o organismo rejeitou a válvula da cabeça o
organismo rejeitou expulsou não cicatrizou a cirurgia
e acabou aparecendo à válvula. Ela internou de
emergência fez a retirada da válvula. Aí, ficou nove
meses sem usar a válvula eu achava até que ela não ia
usar em uma das consultas no SARA ela passou mal
dentro do SARA e no SARA. Ela colocou essa
válvula que ela tem até hoje. Aí, quando ela tinha
quatro anos reposicionou porque drenou muito e a
cabeça ficou pequena e a válvula se tornou grande.
Aí, teve que diminuir.
Esse apoio foi praticamente na igreja só, mas em
termos de profissionais pra acompanhar a gente não
teve, principalmente pra mim. Era eu e Deus e meu
esposo, minha mãe e meu pai porque eles eram mais
próximos a mim.
A gente está preparada pro perfeito né, a gente não se
prepara pro dito não perfeito né. Aí, dentro de um
encontro de casais eu tive a libertação de entender que
eu era especial por ter ela especial que outro não teria
condições de ter, mas eu fui agraciada por ter ela. A
nossa sociedade, perfeito é quem ande, fale, enxergue
né, tudo normal. Pra sociedade minha filha não é
perfeita, pra olhos de Deus sim, ela é perfeita, mas pra
sociedade não. Então, a gente não se prepara pra ter
um filho especial, a gente prepara para ter um filho
saudável, sem nada.
Uma vez a gente andando no Shopping e ela mesma
tocando a cadeira dela porque ela movimenta pra todo
canto pra todo lugar. Aí, eu vinha mais atrás e meu
esposo do lado dela. Aí, as pessoas acham que não
sabia que eu que era a mãe. Aí, falou assim: Tadinha
dela, andando nessa cadeira de rodas. Aí, eu falei pra
ela: Tadinha por quê? Tadinha não, ela é muito feliz
assim. Ela perguntou quem eu era. Eu falei: Eu sou a
mãe dela. Tadinha de você por tá tendo dó dela. Isso,
eu respondo isso, é automático é grosso da minha
parte, mas é uma coisa que eu não consigo. Eu não
posso falar assim, mas eu não consigo entendeu. Eu já
solto logo!(Mãe)
Quando a gente começa a vê a fundo isso, porque a
gente tem um filho assim, então, a gente começa a vê
a fundo isso. A gente fica decepcionado. Aí, começa
a se preocupar com o futuro. Dizer que tá preparado,
não tão preparado em nada (Pai).
Descobri na nossa convivência mesmo, no nosso,
quando a gente ia levar ela no colégio, ai que a gente
vê que eles não se preocupam em botar uma rampa,
124
não se preocupa em adaptar um banheiro, uma pia,
uma cadeira pra ela, entendeu? Nesse ponto aí, eles
não se preocupam, eles só se preocupa nisso aqui, em
você pagar sua mensalidade é só isso (Pai).
Escola classe, ela tinha essa troca com os professores,
“Ó a gente viu que a E tá em dificuldade em tal ponto,
nós vamos passar isso aqui pra ela”. Ela chegou a
fazer prova separada da turma, “vamos passar isso
aqui pra ela, pra você em casa ajudá-la”, lá na escola
nunca fui chamada a isso. Eu sempre tive a disposição
pra que acontecesse em tudo. É tanto que eu tenho
um relacionamento muito bom com os professores,
“tá tudo bem? tá precisando melhorar em alguma
coisa?” Mais eu vou atrás e essa dificuldade em não
ter a pessoa. Ela tá sendo pra mim, a meu ver,
durante todo esse ano. E é simplesmente um membro
da escola. Pra mim a inclusão não funcionou nesse
aspecto. Então, assim a gente fica bem preocupada
né, com o futuro(Mãe).
Concepção de Inclusão O ponto positivo da inclusão que eu acho é, pra eles,
já se sentem limitados. Então, quanto mais coisas
oferecerem pra eles terem a liberdade deles, melhor
pra eles (Mãe).
Ela vai enfrentar, assim, uma sociedade que não tá
ainda, apesar da gente tá bem avançado em tecnologia
e tudo mais, não tá preparado pra receber o deficiente.
Já fizeram calçadas, adaptações, mas ainda falta
muito. Tem os programas que é as empresas que tem
uma vaga pra deficiente né. Eu trabalho na rua, eu
vejo um deficiente andando sozinho, eu fico
imaginando minha filha andando sozinha sem eu do
lado (Pai).
No meu ponto de vista a inclusão, assim, tinha que ser
o programa que o governo tem. Eu a tirei do colégio
particular porque no colégio particular eles não têm o
programa é, destinado ao deficiente né, a pessoa
especial, mais já no governo, no público eles tem um
programa, só que nesse colégio não foi aplicado
(Mãe).
Eu acho a inclusão importante pra ela saber lidar com
a própria deficiência dela. Porque na nossa família,
aqui em casa, a inclusão funciona 100%. Já na escola
que vai preparar ela pra sociedade também não
funciona, deixa muito a desejar (Mãe).
Concepção de Inclusão
escolar
A escola tem que se preparar pra receber ela e tentar
dar pra ela, dentro do que ela precisa tudo. Em termo
de conteúdo, acesso, tudo, pra incluir ela. Eu entendo
inclusão assim (Mãe).
Tem que ser uma coisa natural, se eu vou contratar
um cadeirante, então vou criar o espaço pra ele, vou
dar acessibilidade dele eu vou trabalhar com ele, não
é só a pessoa cadeirante ela tem inteligência com os
125
braços dela tem a limitação dela andar então vamos
criar, inclusão é assim que eu acho né (Pai)
Eu já vi cadeirante no banco, trabalhando em banco,
cadeirante trabalhando em posto de gasolina,
trabalhando em vários lugares. Então, não quer dizer
que não tenha esse acesso, mas tá pouco. Pode ser
melhor né. Os empresários, às vezes, fazem as coisas
pra você ver, pra pegar um cadeirante ou uma pessoa
até com síndrome de Down. Se a empresa não pegar
vai pagar multa. Aí, coloca lá, aí pega o que tem
síndrome de Down e coloca só por colocar mesmo.
Uma gerente falou isso pra mim, que ela faz o
serviço. Ela falou: Ele tem que ficar aqui, ele tem que
só ficar aqui, ele fica o horário dele e se a gente não
fizer isso, a gente toma uma multa não sei de quantos
mil reais, pra mim, pra ela, não faz diferença! Eu
falei: Então, você tá vivendo num mundo bem arcaico
né. Ela falou: Por quê? Eu falei: Porque se você não
der tarefa pra ele fazer ele não vai desenvolver nunca.
Se já criou esse programa pra isso não deveria nem
ter multa, deveria ser um processo natural não deveria
ter multa. Pra quê multar uma empresa dessa aqui,
que vai obrigar a pessoa botar você lá dentro, pra falar
que é bonito pra sociedade. Não, não é assim. A
inclusão não é isso. Aí, ela ficou me olhando assim,
eu falei: Mas, a verdade é essa. Eu tenho que falar e
tenho que defender o meu.
Processo de Inclusão
escolar
O contexto escolar Eu procurei o ano passado me organizar pra ir à
escola pra conhecer a escola vê a parte que ela
precisaria pra eles correr atrás né, aí eles
providenciaram os banheiros e alguns professores me
perguntaram, que tipo de deficiência ela teve, o quê
que ela teve, mas tudo nessa escola, esse ano, foi tudo
eu quem fui buscar, fui atrás. Então, a gente vê que a
parte de adaptação curricular, como eu estava falando,
não teve, não teve, foi tudo colocado o ano inteiro
como se ela não tivesse nada. É tanto que
matemática, ela tá indo pra uma outra série e a gente
sabe que ela não tem capacidade nenhuma em
matemática porque não foi feito nada, entendeu?
Agora no terceiro bimestre que eu peguei com ela a
parte de porcentagem e tudo, ela conseguiu. Até
acertar na prova, mas eu fiz uma técnica diferente
com ela. Passei um sábado inteiro, eu e meu cunhado,
a gente viu e fez a parte que era do professor ter feito
a gente fez. Então, essa adaptação curricular em
nenhuma matéria teve, exceção de português, que
sempre teve, ela sempre se preocupou muito com essa
dificuldade de E e sempre tentou ajudar muito nessa
parte, só, o restante não. Eu até achei estranho por
que, se ele me chamar lá e falarem, porque não é
obrigação dos pais ensinarem os filhos. Eles vão pra
escola por que eles têm que aprender. A gente
aprendeu de um jeito. Aí, você chega e ensina o seu
filho do jeito que você aprendeu e chega lá no
colégio, ensina de outro, a cabeça dele fica, ele fica na
dúvida. Lá, a obrigação do professor é ensinar o
126
estudante. Eu penso assim. A obrigação é do
professor. Estudante vai pro colégio pra aprender.
Então, quem tem que ensinar o estudante é o
professor, não é os parentes não (Mãe).
Não atende tudo não. A parte de limpeza é péssima
porque eu já falei assim: era o banheiro que precisaria
que até um dos coordenadores da escola, ele é
enfermeiro. Um dia, que eu fui mostrar o banheiro,
que não tinha condições de fazer o cateterismo dela
lá, eu falei assim, ele falou: “Eu sei o quê que é um
cateterismo, porque eu sou enfermeiro”, eu falei
assim: “Você sabe que é um processo bem invasivo.
Então, tem condições de eu usar esse banheiro?” O
teto do banheiro, uma parte quebrada, eu não tenho
acesso ao interruptor da tomada pra ligar e desligar a
luz. A luz é ligada quando a da escola toda tá ligada e
aí desliga, desliga tudo. Já aconteceu de eu ir fazer a
sonda num período de chuva onde o banheiro tava
escuro e eu tive que acender o celular pra poder
conseguir enxergar porque tava desligado lá o relógio.
Então, se tivesse um interruptor ali pra mim, o acesso
pra mim teria sido mais fácil.
E saber que eles têm que fazer um programa, os
professores tem que saber do programa, falar assim:
“Ah ela tem dificuldade em matemática, mais eu
tenho um método aqui que cabe pra ela e eu vou
mostrar esse método pra ela aqui que ela vai
entender”, entendeu? Do jeito dela ela vai entender,
não é tratar ela como assim, igual e você normal,
entendeu? Que a gente se adapta, não, tem que ter um
programa se é inclusão tem que ter um programa pra
ela também (Pai).
Em termos de inclusão eu não acho que foi feito
trabalho nenhum com ela, em especial, entendeu? Ela
ficou na sala junto com os outros alunos, os deveres
eram iguais a todos, ela tem muita dificuldades na
escrita, copiar, não tem muita agilidade, é do
problema dela também, dessa má formação que ela
teve na coluna. Então eu fui pedir aos professores pra
que mandasse as folhas pra ela pra me xerocar e não
deixasse escrever e recolhesse. Eu xerocava e
mandava, não por preguiça dela, mas por causa da
dificuldade dela, que alguns professores interpretaram
como se fosse um desinteresse dela. E na verdade
não era. Então, assim, esse ano deixou muito a desejar
e a sala de recurso pra mim não funcionou nada
(Mãe).
A parte de estacionamento que não tem, nem na porta
da escola e nem lá dentro onde criaram essa vaga. Um
dia eu cheguei na chuva. Lá, uma professora
estacionou o carro na vaga. Então, eu tive que ir atrás
da professora pra tirar o carro pra mim, tirar ela e, era
uma chuva grossa que tava no dia, eu fui falei pra
professora: “Nossa você deveria ser exemplo né, você
tá vendo a placa e você estacionou o carro aí?” Ela
ficou calada e não tinha argumento. Não falou nada.
127
Aí, eu fui reclamar. A diretora veio conversar comigo
porque era um dia de atividade. Tá, é um dia, mas pra
quê então que criaram a vaga lá pra ela, se destinaram
pra o cadeirante lá, pra mim ter acesso. Mutuaram de
lixo um dia. No outro dia foi esse problema com a
chuva e eu nem tenho colocado o carro lá dentro, mas
prefiro deixar lá na frente. Aí, lá na frente eu sempre
pego ela. Depois que todo mundo sai, porque fica
difícil, não tem a vaga né, não o destinado pro
cadeirante especial, então, eu espero diminuir o
tumulto pra mim poder colocar mais próximo da porta
pra poder pegar ela. Quadra de esporte não, ela não
tem acesso nenhum. Ela não tem acesso nenhum. É
tanto que esqueceram ela na quadra, porque ela não
dá conta, me prometeram fazer a rampa o ano inteiro
e não foi feito, não foi feito essa rampa. Pra chegar
na lanchonete não tem rampa, não tem nenhuma
rampa é degrau onde ela tem que subir com a cadeira
pra ir. Aí, lá, ela consegue comprar o lanche dela
(Mãe).
Todas as monitorias que ela teve nas outras escolas
eram em sala de aula, justamente por essa dificuldade
dela. Esse ano o monitor falou que a lei não permite
que ele fique dentro de sala de aula. A monitoria pra
ele é só de ficar empurrando a cadeira, por exemplo.
Eu vou lá na escola, eu vou fazer o cateterismo dela,
então, é ir lá na escola é, lá na hora, me ajudar a
colocar ela na maca lá no banheiro e voltar. Só isso,
mais nada. Então, eu bati muito nessa tecla o ano
inteiro porque eu achava um absurdo. Se ela tem
dificuldade dentro da sala de aula. Ele é o monitor
dela. Ele tinha que tá lá com ela. Porque nas outras
escolas funcionou assim e lá é diferente. Se ele é o
monitor só dela. Então, eu já vi colocando ele pra
fazer várias funções na escola que não é de monitor,
aplicação de provas. No dia da reunião mesmo, ele
fica lá digitando boletim essas coisas. Então, eu não
vejo monitoria pra ela. Pra empurrar a cadeira levar e
voltar, eu faço né! Eu achei isso(Mãe).
Interação família-
escola
Não nunca me chamaram não. Eles fazem o estudo de
caso, deve ter feito durante esse ano, mais comigo
particular nunca fizeram, nunca me chamaram! Na
outra escola, ano passado, ela estudou até o ano
passado, lá sim, lá teve o estudo de caso dela e eu
participei (Mãe).
Fonte: A autora com base em Bardin (2010).
Quadro 3. Categorias das concepções dos atores educacionais sobre a inclusão escolar e
social da pessoa com deficiência física.
Categorias Subcategorias Definição Concepção de Inclusão
escolar
É de ser inseridas, mas ao ponto de produzir alguma
coisa também né. Enfim, é deixar de ser numeroso
para o Estado (OE).
128
A inclusão pra determinados estudantes eu acho
muito boa porque acaba fazendo com que o estudante
que tem condições ou que tenha um problema que
seja leve ou pequeno ele possa se enturmar com os
que são normais, entre aspas (CD).
Eu acho que é a questão social mesmo né, de eles
estarem convivendo com meninos que são da mesma
idade (CP).
É um ato de amor, é você abrir seu coração e dá
espaço pra todo mundo (SR).
Inclusão é algo assim muito bonito, belo, louvável
(EF).
Eu acho que a inclusão é esses meninos serem
respeitados, precisa de gente que ama pra trabalhar e
ame mesmo (SP).
É aceitar. É amar (LP).
A inclusão já não é algo natural, então, se eu tô
incluindo eu tô excluindo, são pólos diferentes mais
na verdade um tá excluindo o outro (MO).
Processo de Inclusão
escolar
O contexto escolar Uma das dificuldades dessa entrada, foi conscientizar
os professores, que aquela entrada não era dos
professores, de pessoas que tinham, não tinham
nenhuma necessidade especial, os professores, mesmo
a gente colocando as plaquinha lá e falando: “Galera
essa vaga não é sua essa vaga tá reservada” tinha
professores que chegavam atrasados e tal, do jeito que
chegavam com o carro colocavam lá, a mãe vinha
depois tal e ficava e começava a ficar chateada, com
razão, que se a gente reserva uma vaga pra ela, porque
outra pessoa estava lá?(MO).
O estacionamento lá, pra cadeirante, havia uma vaga,
já tinha inclusive lá uma plaquinha reservada, mas a
gente via carro lá, quando não via lixo próximo (EF).
O maior desafio mesmo assim é a questão da
infraestrutura sabe, de você ter uma infraestrutura
adequada, tudo que a gente faz aqui é no improviso
né, o material é escasso, a gente não tem muita, não
tem acesso a material (CP).
Claro que nenhuma estrutura da rede tá boa né, tem
nossos meninos né ditos normais, precisa melhorar
muito na estrutura e, aí, a gente vai correndo atrás
tentando adaptar pro o que é melhor (SP).
A estrutura que é ruim, pra mim escola pública é
complicada (SR).
Assim ruins, ruins mesmos, inclusive com relação à
quadra né, que é o nosso trabalho, nosso local de
129
serviço. As quadras são descobertas. Então, isso aí, já
é um agravante e, eu, como leciono na parte da tarde é
muito mais quente muito mais desconfortante. Mas,
eu acho que, enquanto a gente que lida com a
inclusão, e lida com esses estudantes, não só por eles,
mas por todos nós, é difícil lidar (EF).
Adequação curricular né, que eles fazem no início do
ano, as meninas ajudam bastante né, as meninas da
sala de recurso tudo, mais mesmo assim eles têm essa
dificuldade, a gente também tem essa dificuldade na
hora de explicar pra eles como trabalhar. Então, o
meu medo não sabe se isso acontece porque na
verdade a gente nunca, assim, aprofundou nisso, se os
meninos não ficam simplesmente na sala sem tarem, o
professor puxando tudo o que ele pode dá, entendeu?
Eu tenho essa preocupação do quê que acontece na
sala de aula, por exemplo, na aula de matemática né,
se o menino realmente ele tá lá, tá aprendendo alguma
coisa ou ele tá lá só por está né (SP).
Formação continuada Nos dois anos atrás em que eu estava em sala de aula
eu nunca ouvi falar de formação continuada ou uma
formação especifica. A Secretaria de Educação
simplesmente falou: Vocês vão ter estudantes inclusos
o ano que vem e ponto (CD).
Interação família-
escola
A gente teve um problema no banheiro e não tava
achando a chave, o banheiro não estava
completamente, é, limpo, mas veja, eu tenho uma
escola com 1280 estudantes e eu tinha duas servidoras
pra limpar a escola. Então, assim, não era o banheiro
de E que estava sujo. A escola estava suja né. Então,
assim, antes da gente procurar dá a resposta, ela já
quer denunciar a gente, quer colocar a gente no
facebook, quer chamar a mídia. Antes de ela vir à
direção conversar e dizer a situação. E desde que E
chegou aqui, a gente tem sido assim e não é porque é
E. É porque é uma postura da escola né. Tem
profissionais sérios aqui, gente que acredita. Então, a
gente procura tratar todos os meninos muito bem.
Então, é, tem uma dificuldade de relacionamento que
eu acho que, assim, uma postura, ela tá sempre muito
armada né (SP).
Fonte: A autora com base em Bardin (2010).
130
ANEXO A
TESTE SOCIOMÉTRICO
(MORENO, 2008; FARINHA, 2004; LOPES, 2008)
QUESTIONÁRIO
Escreva seu nome:___________________________________________________________
Indique em ordem decrescente de interesse os três colegas que você escolheria como
companheiros ou companheiras de trabalho? Justifique cada escolha.
1. Nome: _______________________________________________________________
Justificativa:_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Nome: _______________________________________________________________
Justificativa:_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Nome: _______________________________________________________________
Justificativa:_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Indique em ordem decrescente de interesse os três colegas que você não escolheria como não
escolheria como companheiro ou companheira de trabalho?
1. Nome: _______________________________________________________________
131
Justificativa:_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Nome: _______________________________________________________________
Justificativa:_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Nome: _______________________________________________________________
Justificativa:_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Indique em ordem decrescente de interesse os três colegas que você acha que te escolheu
como companheiro ou companheira de trabalho?
1. Nome: _______________________________________________________________
Justificativa:_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Nome: _______________________________________________________________
Justificativa:_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Nome: _______________________________________________________________
Justificativa:_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
132
Indique em ordem decrescente de interesse os três colegas que você acha que não te escolheu
como companheiro ou companheira de trabalho?
1. Nome: _______________________________________________________________
Justificativa:_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Nome: _______________________________________________________________
Justificativa:_________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Nome: _______________________________________________________________
Justificativa:_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
133
ANEXO B
ROTEIRO PARA APLICAÇÃO DO TESTE SOCIOMÉTRICO
(CARNEIRO, 1993; LOPES 2008)
1. Aplicação de uma dinâmica de aquecimento com;
2. Define-se uma atividade conjunta a ser realizada;
3. Aplicação de questionário.
134
ANEXO C
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PROFISSIONAIS DA ESCOLA
O (a) Senhor (a) está sendo convidado (a) a participar do projeto: Inclusão escolar da
pessoa com deficiência física no Distrito Federal pela análise das interações sociais: um
estudo de caso de uma escola inclusiva sob-responsabilidade da mestranda Mirian Daniela
Matos Campos Andrade e com orientação da Professora Doutora Claudia Cristina Fukuda.
O objetivo desta pesquisa é: Caracterizar os processos de interação social entre pares em
contexto escolar. Esta pesquisa justifica-se, pois contribui para caracterizar e identificar as
relações conceituais e empíricas da interação social entre pares e a influência dessa interação
para a inclusão efetiva.
O (a) senhor (a) receberá todos os esclarecimentos necessários antes e no decorrer da
pesquisa e lhe asseguramos que seu nome não aparecerá sendo mantido o mais rigoroso sigilo
através da omissão total de quaisquer informações que permitam identificá-lo (a). O Senhor
(a) pode se recusar a responder qualquer questão que lhe traga constrangimento podendo
desistir de participar da pesquisa em qualquer momento sem nenhum prejuízo para o (a)
senhor (a).
A sua participação será da seguinte forma: fornecer respostas a partir de um roteiro de
entrevista que será gravada em áudio. O tempo estimado para sua realização: Uma hora (1h).
Os resultados da pesquisa serão divulgados na Instituição Universidade Católica de
Brasília podendo ser publicados posteriormente. Os dados e materiais utilizados na pesquisa
ficarão sobre a guarda da pesquisadora.
Este projeto possui os seguintes benefícios: devolução dos resultados aos participantes
que desejarem recebê-los, cooperar com políticas públicas, com cursos de graduação e pós-
graduação e com pesquisadores do assunto. Em relação aos riscos, pode ocorrer algum
desconforto emocional que será minimizado a partir de esclarecimentos dos motivos.
Se o (a) Senhor (a) tiver qualquer dúvida em relação à pesquisa, por favor, telefone a
Instituição Universidade Católica de Brasília telefone: 34487153.
Este projeto foi Aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UCB, número do
protocolo 21406013.8.0000.0029. As dúvidas com relação à assinatura do TCLE ou os direitos
do sujeito da pesquisa podem ser obtidos também pelo telefone: (61) 3356-9784.
135
Este documento foi elaborado em duas vias, uma ficará com a pesquisadora responsável
e a outra com o voluntário da pesquisa.
______________________________________________
Nome / assinatura
____________________________________________
Pesquisador Responsável
Nome e assinatura
Brasília, ___ de __________de _________
136
ANEXO D
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
ESTUDANTE
Você está sendo convidado (a) a participar de uma pesquisa sobre interações sociais sob-responsabilidade
da mestranda Mirian Daniela Matos Campos Andrade e com orientação da Professora Doutora Claudia Cristina
Fukuda.
O objetivo desta pesquisa é: Caracterizar os processos de interação social entre pares em contexto escolar e
você receberá todos os esclarecimentos necessários antes e no decorrer da pesquisa e lhe asseguramos que seu
nome não aparecerá sendo mantido o mais rigoroso sigilo através da omissão total de quaisquer informações que
permitam identificá-lo (a). Você pode se recusar a responder qualquer questão que lhe traga constrangimento
podendo desistir de participar da pesquisa em qualquer momento sem nenhum prejuízo para você.
A sua participação será da seguinte forma: fornecer respostas com justificativas a partir de um questionário.
O tempo estimado para a sua realização: Uma hora e trinta minutos (1h30min).
Os resultados da pesquisa serão divulgados na Instituição Universidade Católica de Brasília podendo ser
publicados posteriormente. Os dados e materiais utilizados na pesquisa ficarão sobre a guarda da pesquisadora.
Este projeto possui os seguintes benefícios: devolução dos resultados aos participantes que desejarem
recebê-los, cooperar com políticas públicas, com cursos de graduação e pós-graduação e com pesquisadores do
assunto. Em relação aos riscos, pode ocorrer algum desconforto emocional que será minimizado a partir de
esclarecimentos dos motivos.
Se você tiver qualquer dúvida em relação à pesquisa, por favor, telefone a Instituição Universidade
Católica de Brasília telefone: 34487153.
Este projeto foi Aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UCB, número do protocolo
21406013.8.0000.0029. As dúvidas com relação à assinatura do TCLE ou os direitos do sujeito da pesquisa
podem ser obtidos também pelo telefone: (61) 3356-9784.
Este documento foi elaborado em duas vias, uma ficará com a pesquisadora responsável e a outra com o
voluntário da pesquisa.
______________________________________________
Nome / assinatura
____________________________________________
Pesquisador Responsável
Nome e assinatura
Brasília, ___ de __________de _________
137
ANEXO E
Quadro: Perfil individual dos estudantes
Nomes Sexo Idade Características físicas Comportamento na
escola
Histórico
acadêmico
Histórico
familiar
A Feminino 11 Não tem necessidades educativas
especiais
Sem registros Não constava
histórico
escolar.
Pais separados
(uniparental)
B Feminino 13 Não tem necessidades educativas
especiais
Registro referente à
ofensa contra a
colega com
deficiência física.
Constam dez
advertências e duas
suspensões por
ofender e agredir
colegas e
professores.
Conforme
histórico escolar
constava que foi
retida em 2010.
Pais separados
C Feminino 12 Não tem necessidades educativas
especiais
Advertência escrita,
pois se recusou a
fazer tarefas
escolares.
Conforme
histórico escolar
não constava
retenção.
Sem registros
D Feminino 12 Não tem necessidades educativas
especiais
Constam quatro
advertências escrita,
pois ofendeu uma
colega e se recusou
a fazer as tarefas
escolares.
Conforme
histórico escolar
não constava
retenção.
Sem registros
E
Feminino 12 anos Altas necessidades educativas
especiais
(mielomenigocele e hidrocefalia).
Sem registros Conforme
histórico escolar
não constava
retenção.
Pais casados
(dois genitores)
F Feminino 11 anos Não tem necessidades educativas
especiais
Cinco advertências
por não cumprir
regras escolares e
faltas ás aulas
Conforme
histórico escolar
não constava
retenção.
Sem registros
G Feminino 11 anos
Não tem necessidades educativas
especiais
Quatro advertência
por não cumprir as
tarefas propostas e
por desrespeitar
colegas de sala.
Conforme
histórico escolar
não constava
retenção.
Pais separados
A estudante já
sofreu violência
doméstica.
I Feminino 12 Não tem necessidades educativas
especiais
Sem registros Sem registros Sem registros
H Feminino 11 anos Não tem necessidades educativas
especiais
Sete advertências
por não cumprir
regras escolares e
por agressão física e
verbal aos colegas
de turma.
Conforme
histórico escolar
não constava
retenção.
Sem registros
J Masculino 11 anos Não tem necessidades educativas
especiais
Uma advertência
por atraso.
Conforme
histórico escolar
não constava
retenção.
Sem registros
K Masculino 11 anos Não tem necessidades educativas
especiais
Oito advertências
por agressão física e
verbal aos colegas e
por não colaborar
com as regras
escolares.
Conforme
histórico escolar
não constava
retenção.
Sem registros
L Masculino 12 anos Não tem necessidades educativas Sem registros Conforme Sem registros
138
especiais histórico escolar
consta que foi
retido. Não foi
informado o
ano.
M Masculino 11 Não tem necessidades educativas
especiais
Duas advertências
por desrespeito aos
colegas e por não
colaborar com as
regras escolares
Não consta
informações
Pais separados
N Masculino 12 Não tem necessidades educativas
especiais
Sem registros Repetente Sem registros
O Masculino 11 Não tem necessidades educativas
especiais
Cinco advertências
por não realizar
atividades e por
desrespeito e
brincadeiras.
Não consta
histórico escolar
Pais separados
P Feminino 11 Não tem necessidades educativas
especiais
Sem registros Conforme
histórico escolar
não constou
retenção.
Sem registros
U Feminino 12 Não tem necessidades educativas
especiais
Uma advertência
por atraso
Conforme
histórico escolar
não constou
retenção.
O pai está preso
e mora com a
avó. Problemas
familiares.
Q Masculino 12 Estudante com necessidades
educativas especiais (Transtorno
de Déficit de Atenção e
Hiperatividade)
Doze advertências e
duas suspensões por
não colabora com as
regras escolares e
desrespeitar colegas
e professores.
Histórico de
comportamento
impulsivo.
Conforme
histórico escolar
não constou
retenção.
Sem registros
R Masculino 11 Não tem necessidades educativas
especiais
Uma advertência
por não cumprir
regras escolares
Conforme
histórico escolar
não constou
retenção
Sem registros
W Feminino 12 Não tem necessidades educativas
especiais
Sem registros Conforme
histórico escolar
não constou
retenção.
Sem registros
Y Masculino 12 Não tem necessidades educativas
especiais
Uma advertência
por escrito por não
colaborar com as
regras escolares
Sem registros Sem registros
Z Masculino 11 Não tem necessidades educativas
especiais
Uma advertência
por escrito por
atraso
Conforme
histórico escolar
não constou
retenção.
Sem registros
Fonte: Quadro produzido pela pesquisadora.
139
ANEXO F
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PAIS E / OU RESPONSÁVEIS
O (a) Senhor (a) está sendo convidado (a) de uma pesquisa sobre interações sociais sob-responsabilidade da
mestranda Mirian Daniela Matos Campos Andrade e com orientação da Professora Doutora Claudia Cristina
Fukuda.
O objetivo desta pesquisa é: Caracterizar os processos de interação social entre pares em contexto escolar e
o (a) senhor (a) receberá todos os esclarecimentos necessários antes e no decorrer da pesquisa e lhe asseguramos
que o seu nome não aparecerá sendo mantido o mais rigoroso sigilo através da omissão total de quaisquer
informações que permitam identificá-lo (a).
O (a) senhor (a) receberá todos os esclarecimentos necessários antes e no decorrer da pesquisa e lhe
asseguramos que seu nome não aparecerá sendo mantido o mais rigoroso sigilo através da omissão total de
quaisquer informações que permitam identificá-lo (a). O Senhor (a) pode se recusar a responder qualquer
questão que lhe traga constrangimento podendo desistir de participar da pesquisa em qualquer momento sem
nenhum prejuízo para o (a) senhor (a).
A sua participação será da seguinte forma: fornecer respostas a partir de um roteiro de entrevista que será
gravada em áudio. O tempo estimado para sua realização: Uma hora (1h).
Os resultados da pesquisa serão divulgados na Instituição Universidade Católica de Brasília podendo ser
publicados posteriormente. Os dados e materiais utilizados na pesquisa ficarão sobre a guarda da pesquisadora.
Este projeto possui os seguintes benefícios: devolução dos resultados aos participantes que desejarem
recebê-los cooperar com políticas públicas, com cursos de graduação e pós-graduação e com pesquisadores do
assunto. Em relação aos riscos, pode ocorrer algum desconforto emocional que será minimizado a partir de
esclarecimentos dos motivos.
Se o (a) Senhor (a) tiver qualquer dúvida em relação à pesquisa, por favor, telefone a Instituição
Universidade Católica de Brasília telefone: 34487153.
Este projeto foi Aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UCB, número do protocolo nº
21406013.8.0000.0029. As dúvidas com relação à assinatura do TCLE ou os direitos do sujeito da pesquisa
podem ser obtidos também pelo telefone: (61) 3356-9784.
Este projeto foi Aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UCB, número do protocolo nº
21406013.8.0000.0029. As dúvidas com relação à assinatura do TCLE ou os direitos do sujeito da pesquisa
podem ser obtidos também pelo telefone: (61) 3356-9784.
Este documento foi elaborado em duas vias, uma ficará com o pesquisador responsável e a outra com o
voluntário da pesquisa.
______________________________________________
Nome / assinatura
____________________________________________
Pesquisador Responsável
Nome e assinatura
Brasília, ___ de __________de _________
140
ANEXO G
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
AUTORIZAÇÃO DE PAIS E / OU RESPONSÁVEIS PARA PARTICIPAÇÃO DO (A)
ESTUDANTE
O (a) seu (sua) filho (a) está sendo convidado (a) a participar de uma pesquisa sobre interações sociais
sob-responsabilidade da mestranda Mirian Daniela Matos Campos Andrade e com orientação da Professora
Doutora Claudia Cristina Fukuda.
O objetivo desta pesquisa é: Caracterizar os processos de interação social entre pares em contexto escolar e
tanto o (a) senhor (a) quanto o (a) seu filho (a) receberá todos os esclarecimentos necessários antes e no decorrer
da pesquisa e lhe asseguramos que o nome do (da) seu (sua) não aparecerá sendo mantido o mais rigoroso sigilo
através da omissão total de quaisquer informações que permitam identificá-lo (a). O seu (sua) filho (a) poderá se
recusar a responder qualquer questão que lhe traga constrangimento podendo desistir de participar da pesquisa
em qualquer momento sem nenhum prejuízo para ele, assim como o (a) senhor (a) também poderá desistir da
autorização para a participação do (a) pesquisa em qualquer momento sem nenhum prejuízo.
A participação do (a) seu (sua) filho (a) será da seguinte forma: fornecer respostas com justificativas a
partir de um questionário. O tempo estimado para a sua realização: Uma hora e trinta minutos (1h30min) e
ocorrerá em horário de aula conforme disponibilidade dos professores.
Os resultados da pesquisa serão divulgados na Instituição Universidade Católica de Brasília podendo ser
publicados posteriormente. Os dados e materiais utilizados na pesquisa ficarão sobre a guarda da pesquisadora.
Este projeto possui os seguintes benefícios: devolução dos resultados aos participantes que desejarem
recebê-los, cooperar com políticas públicas, com cursos de graduação e pós-graduação e com pesquisadores do
assunto. Em relação aos riscos, pode ocorrer algum desconforto emocional que será minimizado a partir de
esclarecimentos dos motivos.
Se o (a) senhor (a) tiver qualquer dúvida em relação à pesquisa, por favor, telefone a Instituição
Universidade Católica de Brasília telefone: 34487153.
Este projeto foi Aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UCB, número do protocolo nº
21406013.8.0000.0029. As dúvidas com relação à assinatura do TCLE ou os direitos do sujeito da pesquisa
podem ser obtidos também pelo telefone: (61) 3356-9784.
Este documento foi elaborado em duas vias, uma ficará com a pesquisadora responsável e a outra com o
voluntário da pesquisa.
______________________________________________
Nome / assinatura
____________________________________________
Pesquisador Responsável
Nome e assinatura
Brasília, ___ de __________de _________
141
ANEXO H
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA - CEP
Brasília, 22 de novembro de 2013.
Ofício CEP/UCB nº 072/2013
Prezados senhores,
Informamos que o projeto: Inclusão escolar da pessoa com deficiência física no
Distrito Federal pela análise das interações sociais: um estudo de caso de uma escola inclusiva
foi aprovado por este CEP em sua 137ª reunião realizada em 07 de outubro de 2013. No prazo de 1
(um) ano deverá ser enviado relatório final da presente pesquisa.
Informamos que para efeito de publicação, o presente projeto encontra-se registrado sob o
CAAE N. 21406013.8.0000.0029.
Esperando poder servi-los em outra ocasião, apresentamos nossos votos de estima e
consideração.
Ilmo(a) Sr(a).
Mirian Daniela Matos Campos Andrade
Brasília – DF
NESTA