privatização educação

A privatizaçãoda educaçãoCausas e implicações

COLECÇÃO EM FOCO

Últimos títulos publicados

CRIANÇAS SOBREDOTADAS – Que sucesso escolar?Ilídio de Jesus Coelho Falcão

O NOVO MODELO DE GESTÃO DAS ESCOLAS BÁSICAS E SECUNDÁRIASMaria Rosa Pereira Tripa

PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA – Administração participada e inovadoraAbel Paiva da Rocha

AVALIAÇÃO DE ESCOLASAbel Paiva da Rocha

EDUCAR PARA A CIDADANIAIlda Figueiredo

PARCERIA FAMÍLIA-ESCOLA E DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇAAnne Marie Fontaine

POLÍTICAS EDUCATIVAS E AUTONOMIA DAS ESCOLASJoão Formosinho, Fernando Ilídio Ferreira, Joaquim Machado

O PROFESSOR COMO PESSOA – A dimensão pessoal na formação de professoresJesus Maria Sousa

O LIVRO DAS VIRTUDES DE SEMPRE – Ética para professoresRamiro Marques

O TEMPO E A APRENDIZAGEM – Subsídios para uma nova organização do tempo escolarJosé Manuel Sousa Pinto

A ESCOLA E A CRIANÇA EM RISCO – Intervir para prevenirBeatriz Pereira e Adelina Paula Pinto

O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA – Novas perspectivas para a acção pedagógicaC. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Ourubia, I. Solé, A. Zabalza

SOLIDÕES E SOLIDARIEDADES NOS QUOTIDIANOS DOS PROFESSORESJosé Alberto Correia e Manuel Matos

CONFLITO E NEGOCIAÇÃOPedro Cunha

O FIM DE UM CICLO? – A Educação em Portugal no início do século XXIJoaquim Azevedo

ESTÓRIAS MARAVILHOSAS DE QUEM GOSTA DE ENSINARRubem Alves

POR UMA POLÍTICA DE IDEIAS EM EDUCAÇÃOAugusto Santos Silva

PAIS E PROFESSORES: um desafio à cooperaçãoJorge Ávila de Lima

A ESCOLA E A APRENDIZAGEM DA DEMOCRACIAPhilippe Perrenoud

A ALEGRIA DE ENSINARRubem Alves

PARA UMA ESCOLA CURRICULARMENTE INTELIGENTECarlinda Leite

CONVERSAS COM QUEM GOSTA DE ENSINARRubem Alves

A ESCOLA PÚBLICA – Regulação, desregulação e privatizaçãoJoão Barroso, Natércio Afonso, Henry M. Levin, Clementina Marques Cardoso

AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DAS ESCOLASAmparo Seijas Díaz

colecção em foco

E D I Ç Õ E S

ASA

A privatizaçãoda educaçãoCausas e implicações

Clive R. BelfieldHenry M. Levin

C O L E C Ç Ã O E M F O C O

Título

A Privatização da Educação – Causas e Implicações

Título Original

Education Privatization: Causes, Consequences and Planning Implications

“Originalmente publicado pela Organização Cultural, Científicae Educational das Nações Unidas (UNESCO-IIEP),

7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France

Autores

Clive Belfield e Henry Levin

Direcção

José Matias Alves

© UNESCO 2002

© Edições ASA, 2004 para a edição portuguesa

Execução Gráfica

GRAFIASA

Depósito Legal n.° 208 779/04Julho de 2004 / 1.ª Edição

ASA Editores, S.A.

SedeAv. da Boavista, 3265, sala 4.1

Apartado 1035 · 4101-001 Porto · PortugalTelef.: 226166030 · Fax: 226155346

E-mail: [email protected] · Internet: www.asa.pt

Delegação em LisboaHorta dos Bacelos, Lote 1

Telef.: 219533800/09/90/99 · Fax: 2195680512695-390 Santa Iria de Azóia · Portugal

As designações empregues e a apresentação do material nesta publicaçãonão expressam necessariamente qualquer opinião da parte da UNESCO em relaçãoao estatuto legal de qualqer país, região, cidade ou área ou respectivas autoridades,

ou a definição das suas fronteiras ou limites.A tradução portuguesa é da responsabilidade de ASA Editores, S.A.

5

Prefácio

Nos últimos anos a privatização da educação tem sido focode aceso debate na área. Para muitos, esta significa apenasaumentar o papel dos pais no financiamento da educação, in-terpretação essa à qual se atribuem conotações negativas ouameaçadoras, como maior desigualdade no acesso à educa-ção e destruição da coesão social. Para outros, a privatizaçãoé positiva pois implica mais recursos para a educação e umautilização mais racional e flexível desses recursos. O debateestá, portanto, carregado de implicações ideológicas e apre-sentam-se poucos factos que sustentem um ou outro lado.

Em muitos países em vias de desenvolvimento, a privatiza-ção da educação provocou efectivamente um aumento da fa-tia de financiamento privado, por vezes ao nível do ensino bá-sico, mas mais frequentemente nos níveis seguintes. Aomesmo tempo que propinas e taxas eram introduzidas em al-gumas escolas públicas, o número de escolas e universidadesaumentou. Mas esta tendência parece dever-se em grandeparte à incapacidade do Estado para satisfazer as necessida-des educacionais de todos os níveis. Se o aumento do investi-mento privado implica a libertação de fundos públicos que fo-mentem o desenvolvimento de educação básica de qualidadepara todos, então isso poderá significar uma utilização maisjusta do orçamento estatal.

No entanto, o movimento privatizador é muito mais com-plexo que o mero aumento do financiamento privado, pois

6

pode tomar muitas formas: o incremento do número de esco-las de financiamento e gestão totalmente privados, escolas degestão privada financiadas por dinheiros públicos, escolaspúblicas total ou parcialmente financiadas com fundos priva-dos, escolas públicas geridas como se fossem instituições pri-vadas e competindo por fundos públicos, cursos privados quecomplementam a educação facultada por escolas e universi-dades públicas, contratação de privados para desempenha-rem alguns serviços paralelos ao ensino, cursos de ensino àdistância, etc. As novas tecnologias da informação criamtambém novas formas de a educação privada satisfazer dife-rentes necessidades. Efectivamente, é nos países desenvolvi-dos que a privatização parece ser uma resposta a uma pro-cura cada vez mais diversificada de conteúdos e métodospedagógicos, e ao desejo das famílias de escolher a escolaonde colocam o seu filho. Neste caso, a questão não é o finan-ciamento, mas antes a liberdade de escolha, a flexibilidade degestão, a regulação e a prestação de contas.

Tanto nos países desenvolvidos como nos países em vias dedesenvolvimento acredita-se que escolas de regulação e ges-tão privadas – quer estejam na posse ou não de entidades pú-blicas – são mais eficientes, mais eficazes e têm melhores re-sultados que as escolas geridas pelo estado. Mas isso serámesmo verdade?

Este livro, da autoria de Clive Belfield e Henry Levin do Tea-chers College da Universidade de Columbia, descreve e ana-lisa reformas privatizadoras que tiveram lugar essencial-mente, mas não exclusivamente, nos países industrializados

7

ocidentais e latino-americanos. Entre outros, os autores anali-sam os programas de cheques-ensino1, a introdução da livreescolha da escola no sistema público, a desregulação e gestãoprivada de escolas financiadas com dinheiros públicos –como as charter schools2, – o financiamento público de educa-ção privada, etc. Os autores discutem o impacto destas refor-mas segundo vários critérios: liberdade de escolha, eficiência,equidade e coesão social, derivando daí ensinamentos paraos decisores educativos. Ao mesmo tempo tentam não gene-ralizar em demasia e defendem, de forma convincente, quetudo depende do contexto nacional e da forma como a re-forma é planeada e implementada. Alguns sistemas de che-ques-ensino que têm como alvo grupos mais desfavorecidosacabam por se tornar mais justos que os sistemas públicostradicionais, socialmente segregados. Quando se delineiauma reforma, os planificadores têm de definir com clareza osseus objectivos e ter em conta a sua concepção global e espe-cificidades.

A comissão da UNESCO responsável pela colecção Funda-mentals of educational planning, onde foi publicado original-mente este livro, está extremamente grata a Clive Belfield eHenry Levin por aceitarem resumir nesta obra toda a sua vastaexperiência de forma tão concisa e clara. O documento queagora se apresenta, apesar de abordar um assunto controverso,

1 Voucher no original. Consiste em o Estado entregar directamente às famílias o valorque seria gasto na educação dos filhos, podendo depois estas usar o cheque paracolocar o filho numa escola privada ou pública à sua escolha. (N. do T.)

2 Charter schools são escolas americanas semipúblicas, financiadas pelo estado masgeridas por privados, orientadas para uma missão específica ou sujeitas a um docu-mento estatutário denominado charter. (N. do T.)

8

é equilibrado e será de grande utilidade para os arquitectosda educação, tanto de países desenvolvidos como em viasde desenvolvimento, que lutam com a necessidade de arran-jar mais recursos e tornar os sistemas nacionais de educa-ção mais eficientes e, ao mesmo tempo, mais justos.

Françoise Caillods

Editor da colecção Fundamentals

of Educational Planning da UNESCO

Agradecimentos

Os autores desejam exprimir os seus agradecimentos a

Françoise Caillods, do International Institute of Educatio-

nal Planning, e a Neville Postlewaite e Igor Kitaev pelos

seus comentários às provas e à versão final deste livro.

11

ÍNDICE

Prefácio .................................................................................................. 5

Agradecimentos.................................................................................... 9

Introdução............................................................................................ 13

I. O que é a privatização da educação?

Definir privatização.......................................................................... 17

Políticas e programas de privatização educativa ........................... 23

Implementar programas de privatização......................................... 28

II. As causas da privatização

Análise às pressões de privatização...................................................... 31

Pressões do lado da procura................................................................ 31

Pressões do lado da oferta.................................................................. 33

Pressões gerais.......................................................................................... 35

III. Um sistema de avaliação das reformas de privatização

Introdução aos critérios de avaliação .............................................. 39

Liberdade de escolha.......................................................................... 40

Eficiência produtiva............................................................................ 44

Equidade......................................................................................... 53

Coesão social.................................................................................... 58

IV. A privatização em vários pontos do mundo

Exemplos e indicadores................................................................... 63

O programa universal de cheques-ensino: Chile............................ 63

O programa de cheques-ensino em larga escala: Colômbia.......... 64

12

O programa restrito de cheques-ensino: Milwaukee, EUA........... 65

O programa universal de escolha da escola pública: Inglaterra.... 67

O sistema de gestão privada da escola: Holanda........................... 68

Liberalização da escola privada: República Checa......................... 69

O financiamento privado do Ensino Superior: indicadoresinternacionais................................................................................... 70

V. Implicações no planeamento educacional

Implicações gerais............................................................................. 73

Implicações políticas......................................................................... 75

Implicações económicas................................................................... 79

Implicações jurídicas......................................................................... 85

Sugestões para saber mais................................................................ 89

Bibliografia.............................................................................................. 91

13

Introdução

Este livro pretende proporcionar uma breve perspectivaglobal de uma importante reforma educativa: a privatização.Para muitos dos elementos envolvidos no sistema educativo,a “privatização” é uma coisa sinistra que traz à ideia cortesorçamentais, lucros ganhos à custa das crianças e o fim dosentido social da educação. Mas tal é uma distorção infeliz: osprogramas de privatização são muito variados e podem serconcebidos para responder a muitos objectivos educacionais.As escolas privadas podem promover o bem social e os subsí-dios públicos podem revelar-se injustos. O que este livro pre-tende demonstrar é que a forma como a privatização é pla-neada, aplicada e financiada tem um efeito crítico nos seusresultados.

Os nossos objectivos nesta obra são quatro: a) descrever;b) explicar; c) analisar reformas privatizadoras da educação; ed) tentar deduzir algumas implicações destas para a planifica-ção educacional.

No Capítulo I descrevemos a “privatização da educação” edelineamos reformas políticas que possam ser assim clas-sificadas. Como pretendemos clarificar, há muitas reformasque podem ser englobadas neste âmbito; algumas das quaiscomplementando-se umas às outras, mas muitas de carácterindependente. Deste modo pretende dar-se flexibilidade a polí-ticos e responsáveis na introdução e implementação destasreformas.

14

No Capítulo II tentamos identificar as razões porque a pri-vatização se tem vindo a acentuar nas últimas décadas e ten-tamos prever o seu desenvolvimento futuro. Os factores quelevam à privatização são fortes e, em grande parte, não sãocontrabalançados por tendências estatistas (como a crençaque a educação comum é importante, ou que as escolas dogoverno representam melhor as preferências da sociedade).Deste modo se explica a proliferação de políticas e reformas.No entanto, pode regressar-se a um maior envolvimento dogoverno caso os cidadãos e os decisores políticos con-templem maiores problemas e desigualdades sociais dentrodo sistema educativo. Mas esta tendência não parece estarpróxima.

No Capítulo III definimos um sistema de avaliação quenos permite analisar cada reforma. Estes sistema tem qua-tro critérios: a) liberdade de escolha; b) eficiência produtiva;c) equidade; e d) coesão social. Estes critérios abrangem to-dos os aspectos de uma avaliação para permitir todas asperspectivas. Cada critério é definido perante as evidênciassobre como cada um é visto e aplicado em cada tipo de pri-vatização.

No Capítulo IV damos exemplos de reformas privatizadorasde vários países, concentrando-nos em quatro reformas prin-cipais: a) os programas de cheques-ensino – parciais, alarga-dos e universais; b) a escolha da escola; c) a gestão privadadas escolas; e d) a liberalização do ensino privado. Aborda-mos também a privatização do Ensino Superior através dapartilha das despesas; esta é uma tendência global com pro-fundas implicações na educação avançada.

A PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO – CAUSAS E IMPLICAÇÕES

15

No Capítulo V reflectimos sobre as implicações da cres-cente privatização para os reformadores educativos e os indí-cios dados pelas várias políticas e programas. Identificamosum conjunto de consequências das várias reformas possíveise das experiências concretas e elencamos implicações políti-cas, económicas e legais da privatização escolar.

Ao longo deste livro vamos buscar dados às investigaçõeseconómicas e educativas, utilizando com parcimónia as dis-cussões técnicas e teóricas. Os dados são provenientes devários países, mas as conclusões devem ser cautelosas, vistoque os sistemas de ensino – e os mercados laborais – diferemsubstancialmente entre países, pelo que uma reforma quefunciona num país pode ter efeitos muito diferentes noutro.É, apesar de tudo, possível obter uma imagem relativamenteclara dos efeitos possíveis quando a reforma é levada à prá-tica.

Finalmente, queremos afirmar que não é nossa intençãoaconselhar qualquer reforma em particular ou a privatizaçãoem geral. Como defenderemos, os programas de privatiza-ção podem ser concebidos para satisfazer muitos objectivos,pelo que uma aceitação ou rejeição, à priori, da “privatiza-ção da educação” como reforma possível é uma atitude pre-conceituosa e pouco inteligente. Cremos, pelo contrário, queas reformas privatizadoras podem ser valiosas quando apli-cadas correctamente nos contextos económicos e educati-vos apropriados. Por isso, a fim de garantir a implementaçãoeficaz, é necessário compreender cabalmente tudo o que asreformas implicam.

INTRODUÇÃO

17

O que é a privatização da educação?

Definir privatização

O termo “privatização” é uma designação genérica de váriosprogramas e políticas educativas que podem ser globalmentedefinidos como “a transferência de actividades, provisão eresponsabilidades do governo/instituições e organizações pú-blicas para indivíduos e organizações privadas”. Muitas vezesa privatização é vista como uma “liberalização” – quando osagentes são libertados das regulações governamentais – euma “mercantilização” – quando são criados novos mercadosque proporcionam alternativas aos serviços do governo ou aossistemas de distribuição estatal (Levin, 2001).

A tendência para a privatização é muito forte, ocorrendo emvários países e sectores da economia. O sector da educação,constituindo um dos maiores fardos orçamentais do governo, émuitas vezes pressionado para ser privatizado, surgindo essapressão de variadas formas. Por exemplo, a educação pode serprivatizada se: a) os alunos se inscreverem em escolas privadas,ou b) se o Ensino Superior for pago com fundos privados. No pri-meiro caso, a escolarização deixa de ser fornecida pelo Estado,no segundo, o governo deixa de financiar a educação atravésdos impostos ou de empréstimos. Deste modo, os pais dos alu-nos que frequentam escolas privadas podem fazer pressão para aprivatização, tal como os contribuintes que sustentam o EnsinoSuperior. Simplificadamente, a privatização pode apresentar-sede três formas.

I

18

Oferta privada

A educação pode ser prestada por organizações privadas,como escolas ou universidades geridas e providas por priva-dos, sem qualquer necessidade de recorrer a instituições go-vernamentais. Estas escolas privadas podem ser dirigidas porgrupos religiosos, empresas privadas, associações de solida-riedade ou outros. De facto, muitas famílias já preferem optarpelo privado, em detrimento de uma educação pública e gra-tuita. A percentagem de alunos no ensino privado varia muitode país para país. Nos EUA cerca de 11% dos jovens em idadeescolar estão em escolas privadas, a maioria das quais noEnsino Básico. Na Holanda, o número de escolas de gestão pri-vada é de 70%. Contudo, as escolas holandesas são de gestãoprivada mas recebem fundos públicos. Também a Dinamarcadispõe de um sistema de escolas privadas financiadas peloEstado, que acolhem quase dois terços da população escolardo país, e na Bélgica cerca de 50% dos alunos inscrevem-seem escolas privadas. Do mesmo modo, no Ensino Superior háuma similar mistura de estabelecimentos públicos e privados:nas Filipinas mais de 75% dos alunos frequentam universida-des privadas, mas no Reino Unido, e na maioria dos países eu-ropeus, esta percentagem é pouco maior que zero.

Financiamento privado

A educação pode ser paga pelos indivíduos e não pelo go-verno. Ou seja, são os pais que pagam directamente a escola emvez de a sustentarem através dos impostos do governo. É fre-quente que as escolas privadas sejam financiadas directamentepelas propinas pagas pelas famílias dos alunos mas, em muitoscasos, são as famílias e governo que contribuem em conjunto.As universidades públicas americanas, por exemplo, cobrampropinas que cobrem metade dos custos, aproximadamente,


19

O QUE É A PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO?

Tipos Programa “gene-roso” de cheques--ensino

Programa de che-ques-ensino com“base em incenti-vos”

Programa de che-ques-ensino basea-do na “prestação decontas”

Nível de subsídios Elevado: o valor docheque equivale àdespesa média doaluno do sector pú-blico

Baixo: o valor docheque é inferioràs mensalidades deuma escola privada

Baixo: o valor docheque é inferior aogasto com os alunosno sector público

Direitos de admissão

As escolas podemescolher os alunossegundo os seuspróprios critérios

As escolas devemdar preferência afamílias de um dadoextracto ou locali-zação

Vagas distribuídaspor sorteio

Escolas Escolas religiosas,ensino doméstico3,ciberescolas, esco-las de ensino à dis-tância

Apenas escolas in-dependentes (não--religiosas)

Escolas religiosas,incluindo organi-zações de inspira-ção religiosa

Alunos Universal:disponível a todosos alunos

Selecção socioeco-nómica: só os alunosde famílias mais carenciadas têmdireito

Selecção baseada emcritérios: só abran-ge alunos em esco-las problemáticas

Eligibilidade

Financiamento

QUADRO 1

Características de três programas de cheques-ensino

3 Tradução literal de home-schooling, em que as crianças e jovens são ensinados in-dividualmente em casa pelos pais ou por tutores especialmente contratados para oefeito. (N. do T.)

sendo o resto pago com subsídios governamentais. Na Coreiado Sul, os gastos privados com cursos e explicações comple-mentares às escolas quase equivalem às despesas do governo;as famílias pagam directamente tanto pela educação dos jovensquanto o que recebem em subsídios. Bray (1999) (Quadro 1)enumera 19 países em que pelo menos 25% dos alunos fre-quentam aulas privadas. Em muitos países em vias de desen-volvimento as famílias têm de pagar taxas adicionais às esco-las (para cobrir manuais e outros materiais necessários, por

20


F i n a n c i a m e n t oprivado

O cheque-ensinopode ser comple-mentado com fi-nanciamento fami-liar

Gastar menos queo valor do chequee recuperar o quesobrar

Não podem ultra-passar o valor docheque-ensino

Transporte Transportes paraqualquer escola

Inclui transportepara a escola local

Transporte não in-cluído

Serviços de informação

O Estado não pro-porciona informa-ção independente

Não há informa-ções independen-tes recolhidas peloEstado

Informação total-mente transparen-te, tal como é exi-gido pelo Estado

Critérios escolares As escolas têm deobedecer aos re-gulamentos bási-cos

As escolas devemobedecer às leisbásicas e seguircurrículos especí-ficos

As escolas têm demanter os resulta-dos dos testes aum nível pré-espe-cificado

Fórmula de subsídio

Por aluno Baseado em incen-tivos: conforme o de-sempenho do aluno

Conforme o aluno,com ajustes deri-vados do estatutosocioeconómico

Serviços de apoio

Nota: Ver Sawhill e Smith, 1999: 369; Levin, H.M., 2002

21


exemplo). Por isso, pode falar-se em privatização quando umaparte do custo total da educação é pago pelas famílias e nãopelo governo (Tsang, 2002).

Regulação, gestão e monitorização privadas

Os serviços educativos podem ser monitorizados por aque-les que deles usufruem directamente, isto é, os alunos e res-pectivas famílias, que garantirão que a educação tem padrõessatisfatórios – quer recusando a inscrição em escolas de baixaqualidade quer exigindo melhores serviços. Isto que implicaque a privatização pode dar aos pais maior intervenção sobreo que acontece nas escolas ou que tipo de escolas estão dis-poníveis, mesmo dentro do sector público.

Os próprios governos podem regular a educação: osEstados muitas vezes impõem leis de escolarização obrigató-ria, vigiam o desempenho da escola através de sistemas deinspecção, auditorias e sistemas de avaliação. Em Inglaterrae no País de Gales, por exemplo4, as escolas são monitoriza-das pelo Office for Standards in Education5 (OFSTED), umaagência governamental que avalia a qualidade da educação.Na Dinamarca todas as escolas – tanto privadas como públi-cas – têm de cumprir critérios estatais em relação às qualifi-cações dos professores, o programa curricular e os níveis aca-démicos dos alunos.

A alternativa a estes sistemas de monitorização governa-mentais é a informação privada, em que os pais tomam assuas decisões segundo as suas preferências pessoais.

4 A Escócia e a Irlanda do Norte têm sistemas educativos autónomos e diferenciados.(N. do T.)

5 Literalmente, Departamento de Standards Educativos. (N. do T.)

22

Múltiplos modos de privatizar

A maioria das reformas de privatização segue um de três pa-drões atrás descritos, pelo que a privatização educativa podeser feita através de: a) aumento do número e participação deoperadores privados; b) aumento da percentagem de financia-mento directamente contribuído pelos utentes do serviço (ouseja, os alunos e respectivas famílias) e diminuindo a contri-buição através de subsídios; ou c) aumento da vigilância e es-colha das escolas por parte dos pais em detrimento das leis eregulamentações governamentais.

Cada uma destas abordagens pode ser aplicada em simultâ-neo, mas também podem ser equilibradas entre si. Nos PaísesBaixos e na Dinamarca, por exemplo, a maioria das escolas éde gestão privada, mas encontra-se sob estrita regulamenta-ção governamental, que determina o currículo e materiais autilizar. Este equilíbrio permite que qualquer instituição – pú-blica ou privada – com suficiente motivação e competênciaadequada possa fundar a sua própria escola, ao mesmo tempoque garante que todos os estabelecimentos cumprem umcerto grau de padrões educativos.

Por outro lado, também é possível que a privatização acon-teça apenas numa destas vertentes. Mas, embora muitas des-tas reformas sejam independentes, algumas são claramentecomplementares, como é o caso de permitir a criação de maisescolas privadas, ao mesmo tempo que se oferece aos alunosmais liberdade de escolher as escolas. Outras reformas podemservir de substituto, como dar cheques-ensino para permitir afrequência de estabelecimentos privados ou oferecer benes-ses fiscais aos pais para os compensar pelos custos de man-ter os filhos no ensino privado. Em muitos casos, e nomeada-mente na Europa, a privatização é vista mais como uma forma


23

de permitir maior escolha entre escolas públicas que comoforma de encorajar o sector privado.

É duvidoso que um responsável educativo chegue à privati-zação total, mas poderá querer equilibrar o campo educativode forma a criar um “semimercado”. Este semimercado temvárias características que combinam o sector público e o sec-tor privado: a) os prestadores de serviços educativos (públicosou privados) competem entre si mas não são motivados pelolucro; b) a entrada e saída da vida escolar é regulada e c) a pro-cura por pais e alunos expressa-se, pelo menos parcialmente,em termos do cheque-ensino ou da atribuição de verbas. Numsemimercado educativo, o governo continua a ter um papel im-portante na fiscalização dos níveis educativos. Esta combina-ção pode ser obtida através de um vasto leque de políticas eprogramas específicos de educação.

Políticas e programas de privatização educativa

As tendências privatizadoras estão gradualmente a transfor-mar-se em políticas educativas ao longo dos três grandes ci-clos do ensino que passamos agora a analisar (Levin, 1992). Ospormenores específicos de cada país serão fornecidos noCapítulo IV.

Cheques-ensino

Os cheques-ensino são vales educativos que dão a cadaaluno uma certa quantia para gastar em educação (Levin,H. M., 2002). Até agora as escolas eram financiadas atravésdos impostos, pagos ou pelas autoridades locais ou pelas re-giões ou pelo governo nacional, sendo depois o total divididopor cada aluno inscrito.


24

O sistema de cheques-ensino tem um funcionamento muitodiferente: cada aluno recebe anualmente uma certa quantiaque pode usar para se inscrever em qualquer uma das escolasabrangidas. Assim, as escolas vêem o seu orçamento variarconforme o número de alunos inscritos – se não houver alunossuficientes, essa escola terá de reduzir os seus custos ou fe-char. A educação num sistema de cheques-ensino também im-plica financiamento estatal, mas não o financiamento directo.Dar aos pais a liberdade de utilizar o cheque-ensino permitealargar a escolha privada e, logicamente, a responsabilidadeprivada. Não é necessário que os cheques-ensino cubram ocusto total da educação, podendo servir apenas como um bó-nus para a inscrição. Na Guatemala, por exemplo, são atribuí-das bolsas às alunas, cujos níveis de inscrição escolar são bas-tante inferiores aos dos colegas do sexo masculino.

Escolha da escola pública

A fim de manter o controlo sobre a gestão e financiamentodas escolas, o governo pode permitir que os pais escolham en-tre as várias escolas públicas (Hening e Sugarman, 1999). Emmuitos países, a escola tem sido até agora determinada pelaárea de residência. Contudo, onde haja transportes adequadose um número suficiente de escolas, pode justificar-se permitira inscrição em qualquer escola pública. Estas políticas são fre-quentemente chamadas programas de “livre escolha” ou “es-colha da escola” e dão maior liberdade aos pais, ainda que serestrinjam apenas às escolas públicas.

Desregulamentação da escola pública

As escolas públicas são geridas por leis e regulamentosgovernamentais, que implicam o perigo de aquelas ficarem tãosobrecarregadas por decretos, leis, circulares, tradições e métodos


25

burocráticos que conduzam a ineficiências e excessiva rigidez.A desregulamentação implicaria a redução da “papelada” e daburocracia que sufoca muitas escolas públicas, permitindo queestas se tornem mais eficientes e responsáveis. Com menosleis, as escolas públicas serão capazes de responder às mudan-ças adequadas às necessidades dos alunos e professores. Umaforma de reduzir a quantidade de procedimentos burocráticosé criar novas escolas isentas deles. Na década de 90, por exemplo,muitos estados americanos permitiram a criação de charterschools – escolas financiadas pelo governo mas sujeitas a me-nos regulamentações que as escolas normais. Em 2002, exis-tiam já 2700 charter schools em 37 estados americanos, orien-tadas para alunos dos mais diversos grupos socioeconómicos ecom as mais variadas preferências educativas.

Contratação de serviços específicos

Sob a designação genérica de “educação” as escolas facultam,na realidade, uma gama muito grande de serviços, que podemincluir instrução, mas também alimentação, instalações despor-tivas e aconselhamento psicológico e vocacional. Muitos destesserviços paralelos podem ser contratados a firmas privadas; afi-nal, os alunos e suas famílias estão mais preocupados com aeducação que recebem do que com quem a provisiona. Se osprestadores privados se revelarem mais eficientes, então os go-vernos poderão querer encorajar esta opção.

Esta poderá ser a abordagem mais frequente e menos polé-mica da privatização da educação. Dado que há um númeroelevado de serviços prestados pela escola que não são directa-mente educativos, surgiram já várias companhias que forne-cem manuais, alimentação, transportes e serviços de limpezaàs escolas. Na década passada, criou-se nos EUA um novomercado na forma de “Organizações de Gestão Educativa”


26

(OGEs) que fornecem serviços de gestão às escolas (como ava-liação dos alunos, serviços de contabilidade e administração),permitindo às autoridades locais educativas concentrarem-sena educação sem se preocuparem com a cafetaria ou o auto-carro escolar.

Benefícios e isenções fiscais às famílias

Uma forma de encorajar as despesas privadas na educaçãoé através dos benefícios fiscais. Um crédito de imposto équando o montante total ou uma parcela da despesa permitidaé deduzida à colecta do imposto devido pelo indivíduo. Umadedução à colecta é quando a importância permitida é dedu-zida à colecta do indivíduo. Se as famílias usufruírem de qual-quer um destes benefícios, graças à utilização de serviçoseducativos, provavelmente recorrerão mais a eles. Estes servi-ços poderão ser prestados por escolas públicas ou companhiasprivadas, pois de qualquer forma está a incentivar-se a priva-tização.

Subsídios e bolsas a escolas privadas

Outro meio de incentivar a competição entre escolas públi-cas e privadas – de uma forma similar ao cheque-ensino – éconceder subsídios ou bolsas de estudo para escolas privadas.Estas bolsas, disponíveis em vários países (Alemanha, Aus-trália, França, Inglaterra e País de Gales, Holanda, Hungria, Japão,Polónia e Suécia), podem reduzir as propinas cobradas pelasescolas privadas – atraindo assim as famílias para o sector – oureduzir a carga orçamental do sector público (segundo o valordo subsídio e especialmente se for correctamente direccio-nado para famílias que se preparam para passar para o sectorprivado).


27

Ensino doméstico e pagamentos privados de educação

Algumas famílias acreditam que nem as escolas públicasnem as privadas oferecem uma educação apropriada aos seusfilhos e, por vezes, preferem afastar-se completamente do sis-tema de ensino oficial e ensinar os filhos em casa. Nos EstadosUnidos, o Ensino Doméstico é uma forma legítima de cumpriras leis de escolarização obrigatória estimando-se que cerca de800 000 alunos (1,7% de todas as crianças em idade escolar)passam pelo menos dois anos como alunos domésticos (Bauman,2002). Curiosamente, esta deve ser a forma mais extrema deprivatização da educação, pois é financiada e facultada deforma privada e só muito tenuemente monitorizada peloEstado.

Contudo, é mais comum encontrar apenas uma forma par-cial deste tipo de escolarização, em que as famílias pagamaulas extra privadas: “explicações”. Há vários países onde la-res desfavorecidos despendem uma grande fatia do seu orça-mento de educação com explicações privadas ou preparaçãopara exames, que são utilizadas para suplementar a educaçãoestatal. Entre estes países contam-se o Cambodja, a China,a Indonésia, a Coreia do Sul, as Filipinas, a Tailândia e oVietname.

Em quase todos os países há também contribuições priva-das para o Ensino Superior: tanto as famílias como os governoscontribuem para as despesas deste nível de ensino. Nor-malmente, esta partilha de recursos é mais elevada no ensinoprivado, embora ocorra em todos os níveis. Como estes paga-mentos frequentemente ultrapassam o financiamento estatalpara este nível de ensino, pode considerar-se que, na prática,este sistema educativo está a ser privatizado.


28


Competição entre escolas e instituições educativas

Uma forma de criar um mercado educativo é incentivar asescolas – ou outro tipo de organizações educativas – a compe-tirem entre si. Quando a escola tem um mercado certo ou ummonopólio é menos provável que tente responder às necessi-dades dos alunos. Em contraste, quando as famílias têm a pos-sibilidade de escolher a escola, tenderão a escolher a que res-ponder melhor às suas necessidades.

Consequentemente, este tipo de reforma implicaria criarmeios para pôr as escolas a competir entre si para oferecer amelhor educação. A competição pode ser incentivada das se-guintes formas: a) permitindo a entrada no mercado de novasescolas; b) descentralizando decisões dos Ministérios da Edu-cação para as próprias escolas; ou c) fragmentando grandesdirecções regionais em organismos mais pequenos.

Implementar programas de privatização

Em termos gerais, há várias oportunidades para privatizar ofornecimento, financiamento e monitorização dos serviçoseducativos. De facto, estudos internacionais demonstram quemuitos países puseram em prática algum tipo de privatização(Patrinos, 2000). Por exemplo, foram experimentados sistemassemelhantes de subsídios a alunos para frequentarem escolasprivadas, no Brasil, no Botswana, na China, no Gana, na Índia,nas ilhas Maurícias e na Tanzânia. São atribuídas bolsas de es-tudos em escolas privadas no Bangladesh, no Brasil, na China, naColômbia, na Gâmbia, Guatemala, Indonésia, México, Marrocos,Moçambique, Senegal e Tanzânia.

Estes países, de todos os continentes, têm sistemas de edu-cação e mercados de trabalho muito diferentes, mas o recursoa estes programas sugere que a privatização do ensino – pelo

29


menos através de pequenas medidas e não de uma reorgani-zação geral – é uma hipótese praticável (West, 1997). Há aindamuitas experiências em diversos países em diferentes fases doprocesso de privatização a partir das quais se podem tirar con-clusões gerais.

Os planificadores e responsáveis educativos deverão decidirquais as reformas apropriadas e que teriam maior impacto namelhoria da qualidade dos serviços educativos, distribuindoos recursos de forma equilibrada a fim de responder às neces-sidades sociais. No capítulo seguinte vamos explicar por queé que muitos decisores optaram por criar semimercados deeducação e, no Capítulo III, estabeleceremos um método abran-gente para avaliar as decisões tomadas no sentido da privati-zação.

31

As causas da privatização

Análise às pressões de privatização

Há vários factores que provocam a privatização na educa-ção. Estes factores diferem de intensidade entre países e en-tre os três níveis de ensino básico, secundário e superior, masquando combinados representam uma poderosa força incenti-vadora da privatização, por muito que os governos lhes tentemresistir. Antes de indicar estes factores, é necessário observarque alguns defensores da privatização são motivados por em-penhamento ideológico nos direitos do indivíduo em detri-mento da intervenção estatal. Estas pessoas acreditam quecada família tem o direito inviolável de escolher a educaçãodos filhos e que cabe ao governo justificar por que é que nãodevia ser assim. Outros insistem na questão da eficiência, en-quanto os detractores da privatização argumentam que umsistema de ensino baseado na capacidade financeira das fa-mílias é injusto. O caminho sensato será o de ver a privatiza-ção como forma de reequilibrar a relação entre a intervençãodo governo e a autonomia das famílias, pois ambos são impor-tantes, mesmo que a privatização enfatize o segundo em de-trimento do primeiro.

Pressões do lado da procura

O primeiro factor que pode explicar a privatização educativaé simples: o desejo dos pais. Em muitos países a educação é

II

32

encarada como um meio importante de progressão económicae social. Isso implica maior procura pela educação (James,1987) e se o governo não puder fornecer e financiar a educa-ção que os pais esperam para os seus filhos, então aqueles re-correrão a operadores privados. A isto chama-se “excesso deprocura”, para além daquela que é fornecida pelo Estado, enormalmente incentiva a privatização dos níveis secundário esuperior, à medida que os pais procuram dar aos filhos maisanos de ensino do que os que estão disponíveis nas escolaspúblicas. Por outro lado, muitos pais querem para os seusfilhos uma educação diferente da que é proporcionada pelasescolas estatais. Há muitos países em que a educação públicareflecte os valores de uma dada religião, ideologia ou morali-dade; noutros países o sistema de ensino é assumidamentesecular, mas em qualquer um dos casos haverá famílias in-satisfeitas a desejar um tipo de educação diferente. A esta si-tuação chama-se “diversificação da procura” e pode encorajara privatização dos três níveis de ensino.

Tanto a procura em excesso como a procura diversificadaaumentaram nas últimas décadas. A primeira aumentou por-que a educação se tornou mais importante para a ascensão so-cial e económica: para obterem empregos bem remunerados,por exemplo, os trabalhadores têm de ter níveis mais elevadosde competência, o que exige ensino vocacional extra; outrostrabalhadores podem necessitar de diplomas apenas disponí-veis nas universidades. Há vários estudos económicos que re-velam que a relação salários/educação tem vindo a subirdesde a década de 80 e enquanto continuar a aumentar tam-bém aumentará a procura de mais educação.


33

O aumento da procura de educação pode constituir umfardo para o governo que terá de recorrer ao bolso de contri-buintes renitentes. Em muitos países em desenvolvimento eeconomias em transição cujos sistemas fiscais e financeirosestatais ainda não estão totalmente estabilizados, o recurso aprivados pode ser a única forma de fazer o sistema educativoacompanhar a procura crescente.

A diversificação da procura tem-se expandido por duas or-dens de razões: uma é que muitas escolas públicas oferecemensino padronizado ou mesmo uniforme (frequentemente de-vido ao facto deste ser definido no topo, por exemplo no mi-nistério da educação nacional). Quanto mais uniforme for umensino público, maior será o número de famílias a procurar al-ternativas. Esta situação choca com a crescente migração edesenvolvimento das sensibilidades étnicas. A outra razão éque assistimos a uma crescente especialização das socieda-des e economias: surgem cada vez mais ofícios e profissões aque o sistema educativo tem de responder. Por esta razão háescolas que escolhem currículos mais artísticos ou mais cien-tíficos, há cursos universitários de tecnologias da informação,de cibernética e de bioengenharia, tal como há cursos maistradicionais. Há também escolas que ensinam línguas oucrenças religiosas minoritárias, ou ainda escolas que fornecemtodo o seu ensino numa língua mais internacional, como o in-glês ou o francês.

Pressões do lado da oferta

A outra razão motivadora da privatização é o declínio daqualidade, e nalguns casos a redução dos fundos disponíveis,

AS CAUSAS DA PRIVATIZAÇÃO

34

no sector público (Murphy, 1996). Muitos pais podem sentirque as escolas públicas locais não são eficazes no forneci-mento da educação desejada – tal insatisfação é notória emvários países (Hanuschek, 1998; Rauch e Evans, 2000), insatis-fação essa reportada pelos pais em termos muito limitados(como a incapacidade da escola garantir a segurança dos filhos).Estes pais podem, consequentemente, procurar alternativas,nomeadamente no sector privado.

Em alguns casos, o número de alunos aumentou muito maisdepressa que os orçamentos para a educação, o que resultouem salas sobrelotadas, turmas grandes e professores comsobrecarga de trabalho. Parte desta imagem de degradaçãodeve-se à redução do financiamento escolar por aluno. Os elei-tores que não sejam pais podem recusar-se a financiar educa-ção para outras famílias ou os fundos do orçamento educativopodem ser desviados para outros sectores (defesa, saúde, se-gurança social, etc.) para responder a necessidades urgentes.Se as vantagens da educação recaem fundamentalmente so-bre o indivíduo e não sobre a sociedade, os cidadãos podemlegitimamente questionar-se porque haverão de pagar paraoutro ter vantagens económicas. Consequentemente, os polí-ticos seguirão esta preferência dos eleitores, atribuindo menosfundos à educação pública. A consequência é que os pais,cuja lei obriga a educar os seus filhos, terão propensão a esco-lher escolas privadas.

Encontramos pressões similares no ensino superior. Comoeste ensino tem um custo mais elevado por aluno (os ráciosprofessor/discente são mais baixos e os recursos educativosmais dispendiosos), os governos têm tendência a esperar que


35

os alunos suportem uma fatia cada vez maior das suas despe-sas educativas. Esta pressão gerou uma série de reformas pri-vatizadoras neste nível, como propinas pagas pelos alunos,criação de universidades privadas e financiamento à base dodesempenho (ver Weiler, 2001, para alguns dados em relação àEuropa).

Outra explicação para a impressão de declínio qualitativo doensino público pode ser que o sistema estatal atingiu o seu li-mite. Com o rápido crescimento populacional, as escolas doEstado podem estar sobrelotadas, exigindo o recurso a presta-dores privados de serviços. Na República Dominicana, porexemplo, as escolas privadas recebem subsídios se aceitaremalunos de famílias desfavorecidas nas zonas em que as esco-las públicas atingiram o limite de alunos que podem compor-tar. Do mesmo modo, desde 1992, com a introdução de escolasprivadas de elite na China, tem havido um crescimento acen-tuado de vários tipos de escolas privadas (Xu, 2002).

Pressões gerais

Além dos factores atrás mencionados, há outras pressõesmais gerais a impelir a privatização dos sistemas de ensino.Um desses factores são as mudanças económicas e sociais. Aglobalização, associada à liberalização de mercados, pressio-nou e incentivou os governos a procurar sistemas educativosmais eficientes, mais flexíveis e mais alargados. A privatiza-ção pode ser uma resposta a estas mudanças. Por exemplo,há uma enorme procura internacional por ensino superior eminglês (mais de um terço dos alunos de doutoramento nos


36


Estados Unidos são estrangeiros, muitos dos quais sem bol-sas governamentais e, por isso, pagando o curso do seu pró-prio bolso).

Outro factor que explica em parte a tendência privatizadoraé o incentivo de agências internacionais – como o BancoMundial, por exemplo. Só na última década este organismoprestou assistência aos seguintes países: a) ajudou El Salvadora recorrer a bancos privados como financiadores de bolsasde estudo; b) encorajou a competição entre escolas públicase privadas na Indonésia; c) incentivou a participação pri-vada em programas de formação vocacional no Mali; d) definiua formação de professores pelo sector privado na RepúblicaDominicana e ajudou a gerir melhor os contractores privados noserviço público. Existe ainda o programa EdInvest da compa-nhia International Finance Corporation (http://www.ifc.org/edinvest)que providencia oportunidades financeiras de parceria entreserviços educativos públicos e privados.

Ou seja, de um modo geral, o Banco Mundial e outras agên-cias supranacionais encorajaram as reformas que tendem paraa privatização do sistema educativo. Para alguns países esteapoio institucional pode constituir uma boa motivação.

Finalmente, a privatização da educação pode parecer umesforço para reduzir as desigualdades do ensino público. Empaíses como os Estados Unidos da América, as famílias maisabastadas podem escolher a escola, quer comprando umacasa na zona escolar que lhes interessa quer enveredandopelo sistema privado de ensino ou mesmo exercendo a suapressão política para evitar que os seus filhos sejam obrigadosa frequentar escolas problemáticas de baixa qualidade. Pelo

37


contrário, para as famílias mais desfavorecidas, os cheques--ensino podem constituir a única forma de escolher a escola,evitando as escolas mais degradadas. Estes programas estãoem vigor nalguns estados dos EUA, como Milwaukee e Cleveland.

39

Um sistema de avaliação das reformas de privatização

Introdução aos critérios de avaliação

Neste capítulo apresenta-se uma estrutura sistemática paraavaliar muitas das reformas educativas explicadas anterior-mente. Estas reformas podem ter consequências de grande al-cance e é necessário que os responsáveis educativos sejamcapazes de as compreender em toda a sua dimensão. O nossosistema – explicado em detalhe em Levin, H. M. (2002) – enu-mera quatro critérios básicos que podem ser expostos comoum conjunto de perguntas. Primeiro, será que a reforma dá li-berdade de escolha aos utentes da educação? Esta liberdade émuito valorizada pelos pais. Segundo, será a reforma eficiente?A educação é um pesado investimento – tanto em termos detempo como de dinheiro – pelo que todos os custos e poupan-ças derivados da privatização devem ser cuidadosamente ava-liados. Terceiro, será que a reforma será equitativa, ou seja,justa para todos os alunos e respectivas comunidades? Quarto,será que a reforma irá gerar a coesão social que é suposto umsistema educativo contribuir para uma sociedade funcional,com valores e instituições comuns?

Em seguida explicaremos cada um destes critérios, junta-mente com os dados empíricos relevantes (ver também Gill,Timpane, Ross e Brewer, 2001). Cada critério deve ser anali-sado com atenção, visto que todas as reformas têm sempreum custo: por exemplo, a maior liberdade de escolha pode sa-crificar a coesão social. Infelizmente, muitos dos paladinos da

III

40

privatização focam apenas alguns aspectos das reformas, “es-quecendo” outros. Insistem, por exemplo, nas vantagens queos cheques-ensino trazem ao dar maior liberdade aos pais. Sãoos adversários da privatização que vão focar os outros aspec-tos, afirmando, por exemplo, que os benefícios fiscais podemintroduzir desigualdade social.

O resultado é que os debates entre estes dois grupos são fre-quentemente inconclusivos e abrangem apenas alguns dos as-pectos que precisam de ser considerados.

Superficialmente, pode parecer que os defensores da priva-tização enfatizam a eficiência em relação a todos os outros cri-térios e, de facto, pode considerar-se que a pressão para pri-vatizar é, na realidade, pressão por um sistema de ensino maiseficiente. No entanto, tanto defensores como detractores, de-veriam reflectir em cada um dos critérios para validar os seusargumentos.

Estes quatro critérios são, portanto, uma tentativa delibe-rada de estruturar um método abrangente de avaliação, per-mitindo a compreensão e avaliação dos efeitos da reforma.Deste modo pretende-se demonstrar que argumentos parciaise tendenciosos são insuficientes para tomar decisões informa-das sobre conflitos de interesses. E, por muito difícil que pa-reça conseguir compreender a amplitude das consequênciasda privatização, propõe-se que cada uma seja julgada e com-parada em relação aos objectivos dos próprios decisores e pla-nificadores educacionais.

Liberdade de escolha

Este critério refere-se ao direito das famílias escolheremescolas para os seus filhos que assentem nos seus valores,


41

filosofias educativas, crenças religiosas e tendências políticas.A liberdade de escolha é considerada um valor em si, inde-pendentemente dos outros objectivos do sistema educativo(Friedman, 1993) e assenta nos benefícios privados da educa-ção e na necessidade de assegurar que as escolas escolhidasestão de acordo com a educação dada pelas famílias. É fre-quente os defensores da privatização enfatizarem este critérioe insistirem na liberdade de escolha dos pais – esta pode seruma forma de os decisores educacionais fazerem pressão pelareforma e ganharem apoio comunitário.

Há dois argumentos a favor da liberdade de escolha da es-cola por parte dos pais. Primeiro, e claramente uma prioridade,os pais têm o direito fundamental de decidir qual é o melhorinteresse dos seus filhos. Eles têm mais incentivos parasustentar e apoiar o bem-estar dos filhos do que uma qualquerorganização governamental, e têm uma ideia mais clara dasnecessidades educativas dos seus filhos e dos estilos pedagó-gicos que preferem. É claro que alguns pais poderão desprezaras obrigações para com os seus descendentes, mas esta émais a excepção que a regra. A liberdade de escolha da escolaé particularmente relevante onde haja preferências e compe-tências variadas entre os estudantes, como é o caso de paísesonde coexistam diferentes tradições religiosas, grupos cultu-rais e línguas, sendo pouco provável que estas sejam adequa-damente servidas por um sistema de ensino unificado.

O segundo argumento em defesa da liberdade de escolha éo aumento da transparência. Quando é da responsabilidadedos pais escolher o tipo de educação que desejam para os fi-lhos, estes preocupar-se-ão mais com a educação dada pelaescola. Se uma escola prestar educação de má qualidade, ospais não a escolherão, diminuirá o número de alunos e serão

UM SISTEMA DE AVALIAÇÃO DAS REFORMAS DE PRIVATIZAÇÃO

42

necessárias mudanças estruturais ou mesmo o encerramentoda escola.

Os pais podem exercer a sua liberdade de escolher a escolade múltiplas formas: escolhendo a zona escolar onde desejamviver, uma escola dentro da área onde se encontram e/ou ma-tricular o filho numa escola privada (se tiverem essa opção).

Mas há também duas questões que se levantam com a li-berdade de escolha dos pais. A mais importante é a possibili-dade dessas escolhas serem social, cultural e politicamenteinaceitáveis. Uma família pode escolher educar os filhos deuma forma intolerante para com outros elementos sociais ouescolher uma educação segregada de outros grupos (pela raça,pela religião ou pelo poder económico). O problema é definirque escolhas são efectivamente inaceitáveis e como podem osgovernos impedir tais escolhas. É de sublinhar que escolha esegregação não são sinónimos. Os sistemas de livre escolhaou cheques-ensino podem ter efeitos benéficos para uma dis-tribuição mais equitativa dos alunos. A liberdade de escolhapode, inclusive, traduzir-se em melhor desempenho dos alu-nos, mesmo que a distribuição de alunos não seja mais ou me-nos segregada socialmente. Os cheques-ensino podem permi-tir aos alunos escolher uma escola que se adapte às suaspreferências em relação a aspectos mais benignos, como a lo-calização geográfica, a segurança, as instalações desportivasou as disciplinas existentes.

A outra preocupação é de que, mesmo para os apoiantes daliberdade de escolha, o custo de escolher a escola pode seralto. Os pais podem querer assistir a uma aula, identificar a or-ganização da escola, avaliar a qualidade de ensino e calcularas notas que os filhos poderão ter, juntamente com os custosadicionais após a matrícula, antes de tomar uma decisão. Mas


43

se estas informações implicarem custos elevados ou as esco-las não se distinguirem qualitativamente entre si, então a es-colha da escola será apenas a criação de custos adicionaissem gerar satisfação. Pode aplicar-se um argumento similarquando os pais decidem transferir o aluno da escola que fre-quenta para outra que julgam melhor, excepto que neste casoos pais devem antever a adaptação e problemas que a criançasofrerá com a mudança.

Os estudos nos EUA indicam que os pais dão valor à possi-bilidade de escolherem a escola (Peterson e Hassel, 1998).Muitas famílias indicam sentirem-se satisfeitas por participa-rem em programas de cheques-ensino ou por poderem escolhercharter schools, em detrimento das escolas normais. Aliás, ofacto de muitos pais escolherem tipos diferentes de escolasquando têm essa possibilidade é uma prova incontornável doseu valor. Garantir a liberdade de escolha é uma forma impor-tante de elevar os níveis de satisfação em relação ao sistemade ensino (Tesk e Scheiner, 2001).

Há ainda três perigos a ter em conta quando se pretende darliberdade de escolha para melhorar a qualidade da educação.

Um (que abordaremos adiante com mais detalhe) é que al-gumas famílias podem escolher escolas que conduzam defacto à segregação social. Outro é que poderá haver um lequelimitado de opções para aumentar a escolha de algumas famí-lias. Muitas famílias, por exemplo, julgam que a oferta de quedispõem já é satisfatória; nos EUA três quartos das famílias es-tão plenamente satisfeitas com a escola dos seus filhos,mesmo quando acham que a qualidade da educação prestadaé baixa (Henin e Sugarman, 1999). Outras famílias não queremperturbar a educação do filho obrigando-o a mudar de escola.Muitas famílias preferem delimitar a escolha da escola a um


44

número muito limitado de vezes durante a vida escolar dos fi-lhos para não perturbarem o seu percurso. O terceiro perigo éque as próprias escolas privadas podem não querer educarqualquer pessoa. Uma escola de inspiração religiosa poderáter propensão para impedir a entrada de alunos ateus, porexemplo (há poucas razões que permitam a rejeição de alunospor parte das escolas públicas). Isso poderá implicar que ospais são “livres de escolher” por princípio, mas não na prática.

Estes factos sugerem que as vantagens da liberdade de esco-lha não são assim tão significantes, pelo menos no caso do sis-tema de ensino americano e só um número muito reduzido defamílias aproveitaria plenamente mais liberdade de escolha.

Eficiência produtiva

Este critério diz respeito à melhoria dos resultados educati-vos dentro dos limites orçamentais existentes. É importanteque qualquer actividade seja desempenhada eficientementepara não desperdiçar recursos que podem ser aplicados nou-tros campos (por exemplo, fundos educativos podem ser redi-reccionados para a saúde ou para a defesa). Como a educaçãoconstitui uma proporção apreciável das despesas totais do go-verno, a necessidade de aumentar a sua eficiência torna-semais premente.

A privatização do ensino pode ser uma forma importante demelhorar a eficiência: os economistas apresentaram já váriasrazões por que os agentes privados utilizam os recursos deforma mais eficiente que as organizações governamentais(é necessário esclarecer aqui a distinção entre utilização efi-ciente de recursos e definição eficiente de objectivos: fazeralgo de forma eficiente não quer dizer que se está a fazer eficien-temente o que é correcto). Muitas dessas razões da eficiência


45

do privado sobre o público podem aplicar-se ao sector da edu-cação.

Primeiro, para conseguir gerir sistemas educativos, os gover-nos necessitam de reunir vastas quantidades de informação(Hoxby, 2000). Os agentes governamentais precisam de ter emconta as preferências educativas dos pais, os níveis de esforçodos alunos, os custos de gerir uma escola e o valor de profes-sores, materiais e edifícios, além de manterem toda esta infor-mação actualizada para acompanhar as mudanças sociais eeconómicas. Recolher, interpretar e aplicar esta informaçãoexige um dispêndio muito grande de recursos e pode ser maiseficiente que sejam os próprios pais a procurar a informação ea lidar directamente com a escola, estimulando a partilha deinformação sem um intermediário estatal: os pais indicariamos serviços e estilo de ensino que preferem e as escolas apon-tariam os recursos e financiamento necessários para os apli-car. Uma das razões por que as escolas públicas parecem me-nos eficientes é porque têm de recolher toda esta informaçãopor si próprias e depois implementá-la nos serviços que ospais desejam.

Em segundo lugar, qualquer organização será ineficiente senão tiver objectivos claros e tiver limites orçamentais impos-tos do exterior (Chubb e Moe, 1988) – a este conceito chama--se “ineficiência-x”. Como as escolas têm vários objectivoseducacionais para cumprir – ensinar várias disciplinas acadé-micas, competências sociais, valores cívicos, etc. – pode serdifícil identificar a sua real eficiência e, logo, ser difícil conse-guir incentivar essa mesma eficiência. Por outro lado, muitossistemas educativos utilizam meios “suaves” de limitaçãoorçamental: há pouca pressão para encerrar ou reestruturarescolas com níveis de desempenho muito baixos ou que não


46

empreguem todo o seu potencial. Se não existirem penaliza-ções para a má qualidade, as escolas não terão incentivo paraprocurar padrões de excelência. (Os problemas de uma gestãoorçamental “dura” serão discutidos mais à frente.) Pelo con-trário, as companhias privadas deparam com objectivos claros– gerar lucro para os seus proprietários – e fortes limites orça-mentais – se não gerarem lucro, encerram. A pressão pela efi-ciência destas empresas pode ser muito maior que para as or-ganizações públicas. (Contudo, muitos fornecedores de ensinoprivado são não-lucrativos ou de inspiração religiosa, não sesabendo se este tipo de escolas têm as mesmas pressões queuma empresa comercial.)

Em terceiro lugar, um mercado livre encoraja o desenvolvi-mento de novos serviços e produtos, enquanto que um agentegovernamental tem de fazer novas leis e regras para introduzirserviços novos ou adicionais. Estas leis demoram tempo a seraprovadas e implementadas, pelo que há mais oportunidadespara inovar num mercado concorrencial de privados que sobum monopólio estatal. Este conceito é conhecido por “inefici-ência-y”. Sendo os operadores privados mais inovadores, talinovação poderá ser importante caso as tecnologias educati-vas mudem de forma rápida.

Em quarto lugar, a gestão e propriedade privadas são consi-deradas mais eficientes que a propriedade e gestão públicas(Shleifer e Vishny, 1998). As escolas públicas, por exemplo, po-dem ser limitadas por mais regulamentação (sobre o pessoal,por exemplo) ou por regras gerais aplicadas a todas as escolasde uma região. Pelo contrário, os gestores privados têm incen-tivos para seguir de perto as suas companhias a fim de garan-tir que estas cumprem os seus objectivos. Por outro lado, têmde estabelecer complexos contratos com os seus funcionários


47

para os incentivar a trabalhar muito e experimentar diferentescombinações de profissionais (como mais professores e menospessoal administrativo) para adequar a escola às condições lo-cais. Seguindo esta linha de raciocínio, os custos podem ser in-flacionados quando as empresas estão sob controlo político.

Estes conceitos económicos e modelos de privatização fo-ram experimentados em muitas áreas em vários países, de-monstrando um substancial aumento de eficiência após a pri-vatização em vários domínios (como a produtividade, o de-sempenho e as receitas) em indústrias como a mineração, astelecomunicações e os serviços. Há também alguns dados deaumento da eficiência com a privatização do sector educativo,embora a maior parte deles ateste mais a eficácia que a efici-ência. Os dados que citaremos aqui dizem principalmente res-peito aos Estados Unidos, onde a maior parte da investigaçãofoi conduzida. (No Capítulo IV abordaremos as reformas de outrospaíses, como o Chile, a Colômbia e a Holanda.)

O mais forte argumento em prol da privatização é a eficiên-cia produtiva. Note-se que este argumento diz fundamental-mente respeito à eficiência interna, ou seja, a eficiência comque dada meta é atingida, e não à eficiência externa, isto é, seas metas atingidas são as melhores. É claro que os responsá-veis educativos devem controlar ambos os tipos de eficiência,mas este estímulo para a eficiência interna deve-se a três ra-zões: a) maior competição; b) melhores estruturas de gestão epropriedade dentro das organizações; c) melhores sistemas demonitorização e incentivos. Estes são os argumentos utiliza-dos para justificar a privatização na educação, tal como nou-tros sectores empresariais. Mas, embora os resultados da pri-vatização da educação sejam consistentes com os de outrossectores, os seus efeitos benéficos são talvez mais modestos.


48

A competição entre escolas públicas e privadas numa de-terminada zona geográfica deveria tornar ambas as escolasmais eficientes no serviço educativo que prestam e, indomais longe, poder-se-ia dizer que quanto mais amplo o lequede escolhas das famílias, mais eficientes seriam todas as es-colas dessa região. Uma análise cuidada dos efeitos da pres-são competitiva na melhoria da educação nos EUA (baseadaem 40 estudos empíricos) mostra que esta conclusão está cor-recta (Belfield e Levin, 2002). Há efeitos positivos com o au-mento da competição (medido pelo número de opções educa-tivas oferecidas aos alunos) em vários aspectos, como osresultados dos testes e o sucesso escolar. Mas os efeitos sãotambém muito modestos: um desvio padrão da pressão com-petitiva (que exigiria uma reforma em larga escala) não pro-duziria um incremento de mais de 0,1 nos resultados médios.Mais especificamente, um aumento de 1 na competição fariasubir os resultados académicos pouco mais de 0,1, as taxasde graduação entre 0,08 e 0,18, a eficiência escolar 0,2 e ossalários futuros dos alunos 0,1. Ou seja, os efeitos da competi-ção vão na direcção certa, mas dois terços dos estudos mos-tram que os resultados não são significativos.

Há estudos sobre os efeitos dos cheques-ensino no sucessodos alunos (Howell e Peterson, 2002), mas são experiências empequena escala, envolvendo cerca de 2000 alunos em três lo-cais dos EUA, em que famílias de baixos rendimentos foramseleccionadas aleatoriamente para receber um cheque-ensinode 1400 dólares (equivalente a 25% das despesas na escola pú-blica). Esta experiência mostra que os cheques-ensino au-mentam realmente os níveis de sucesso escolar, mas numa es-cala muito modesta e apenas evidente num grupo de alunosafro-americanos de um único local. A transferência de umgrupo de alunos afro-americanos de Nova Iorque da escola


49

pública para uma escola privada fez subir os seus resultadosem 6,3% depois de dois anos. Portanto a “competição e esco-lha” parecem ter um efeito benéfico no desempenho acadé-mico. (Muitos comentadores observaram também uma relaçãoentre a competição no ensino superior e o desempenho dasuniversidades.)

A segunda componente de qualquer ganho em eficiência éuma melhor gestão ou propriedade. Há muitas formas de in-centivar tal privatização. Uma reforma que permita a entradadas escolas no mercado ou entregue mais poder às escolasapenas encorajaria aqueles com competências de gestãoacima da média. Com uma maior liberdade de mercado as es-colas privadas poderiam adquirir ou aglutinar-se às escolaspúblicas, ou uma empresa comercial podia licenciar o seuequipamento escolar. Com mais liberalização, os directores deescola teriam um papel mais importante na gestão da escola eos ministérios da Educação um papel mais supervisor que degestão directa.

Contudo este ganho de eficiência assume a existência deescolas de qualidade superior e a uma reforma que incentiveestas escolas a aumentar, e não a baixar, a qualidade dos seusserviços. Uma análise cuidada da eficiência relativa das esco-las privadas (católicas) e públicas americanas apresenta ape-nas ganhos limitados (ver McEwan, 2001). Em relação aosucesso escolar parece haver apenas: a) efeitos modestos emmatemática entre os alunos de etnias minoritárias e baixosrendimentos entre o 2.º e o 5.º anos (mas não entre os anos 6.ºa 8.º e alunos de origem não-africana) que frequentem escolascatólicas; b) nenhuns efeitos substanciais na leitura. Quandose aplica uma análise transversal (em vez dos dados brutos) osefeitos são ainda mais escassos. A frequência das escolas


50

católicas parece aumentar as probabilidades de conclusão doensino secundário e frequência universitária (especialmenteentre as minorias das zonas urbanas), mas não sugere benefí-cios evidentes pela existência de diferentes tipos de provisãoescolar.

Outra análise dos dados compara as charter schools com asescolas públicas tradicionais. Embora se saiba pouco sobre asua eficiência, as charter schools não são, em média, nemmais nem menos eficazes que as escolas públicas típicas.Os estudos realizados pelo Banco Mundial indicam que em al-guns países em vias de desenvolvimento os alunos das esco-las privadas superam os alunos das escolas públicas (quandoa selecção de alunos e a origem familiar é comparável) e o seucusto por alunos é mais baixo (Jimenez, Lockheed e Paqueo,1991). Contudo, uma reanálise de Tsang (2002) verificou queos custos por aluno são equivalentes quando se contabilizamtodas as despesas; além de que estes estudos não fazem adistinção entre escolas novas e escolas privadas com algumalongevidade. Em resumo, os peritos em administração escolarnão podem fornecer aconselhamento muito preciso sobre quecaracterísticas tornam as escolas mais eficientes, nem podemindicar com segurança que as escolas privadas são mais efi-cientes que as escolas públicas.

O terceiro alicerce do argumento da eficiência diz respeitoaos benefícios da monitorização (Bishop, 1996). Neste caso te-mos indícios muito menos concretos, especialmente sobrequal a monitorização mais eficiente: se a parental, se a gover-namental, se através dos resultados escolares. Esta falta declareza deve-se a várias razões: normalmente não existemconsensos sobre quais os objectivos de um sistema educativoe, consequentemente, o que deverão os professores ensinare os alunos aprender até ao final da escolarização. Sem um


51

conjunto definido de objectivos é impossível responsabilizarprofissionais educativos ou mesmo alunos.

Adicionalmente, há alguns problemas de gestão com os pro-gramas de monitorização. Poderá não ser muito fácil respon-sabilizar o corpo docente pelas suas práticas: o ensino muitasvezes é monitorizado de forma periódica (visto que os custosde uma monitorização contínua são quase tão elevados comoo próprio ensino). Pode também ser difícil monitorizar os pro-fessores por estes ensinarem apenas uma fracção do que umaluno aprende e, por isso, não poderem ser responsabilizadospelos resultados globais de um aluno. Mesmo quando os re-sultados escolares são medidos em termos do contributo dadopara o desempenho do aluno, não é possível determinar a efi-ciência de professores individualmente. Uma forma de moni-torização é a monitorização interna da escola – em que os pro-fessores se consideram “mutuamente responsáveis”. Contudo,mesmo este método apresenta a dificuldade de os professoresnão terem o hábito de trabalhar em equipas, que é uma formafácil de monitorização colectiva. Temos ainda a complicaçãoadicional de os padrões de monitorização estatal actuais esta-rem muito longe da perfeição. O sistema de educação ameri-cano, por exemplo, é frequentemente criticado pelas suas re-formas que: a) não apresentam estratégias de implementaçãocredíveis; b) são aplicadas conjuntamente com muitas outrasreformas; c) ocorrem em circunstâncias políticas volúveis; ed) não têm força para serem aplicadas a estruturas adminis-trativas. Por último, mas não menos importante, grande parteda progressão educativa de um aluno faz-se devido a factoresexternos à escola (como o ambiente familiar), pelo que esta temapenas uma capacidade limitada de elevar o sucesso e o cum-primento dos objectivos educativos para além da vontade dafamília.


52

Os contratos de monitorização podem ser complicados deestabelecer se implicarem custos elevados para os contratan-tes. Tipicamente estes custos consideram apenas as despesasde cumprimento do contrato (como obter alunos suficientes);mas não incluem os custos estruturais (professores e instala-ções). Normalmente incluem: a) descobrir com quem se está anegociar; b) informar as pessoas com quem se está a lidar;c) negociar o acordo; d) lavrar o contrato; e e) inspeccionar oserviço para determinar que o contrato é cumprido. Estes cus-tos podem ser elevados e os pais podem reclamar se recaíremsobre os seus ombros. Contudo, há poucas estimativas empí-ricas dos custos destes acordos e não foi determinado se estessão mais elevados na educação que noutras áreas (relativa-mente complexas e morosas), ou se os operadores privadostêm custos contratuais mais elevados que as organizações pú-blicas. A privatização pode servir para transferir estes custosdo Estado para os pais, que seriam forçados a avaliar eles pró-prios qual a melhor escola para os seus filhos. Contudo, os pró-prios pais podem preferir que lhes digam onde devem colocaros filhos em vez de terem de escolher por si próprios.

Apesar de tudo, o segundo objectivo da privatização daeducação é maior eficiência e há indícios que mostram queesta é possível. Ou seja, os efeitos da competição, tal comoda propriedade privada, parecem ser positivos, se bem quemodestos. Mas, mesmo que haja uma maior eficiência do es-tabelecimento escolar, poderá haver perdas de eficiência emníveis administrativos mais elevados com a necessidade degastos adicionais (ver Levin, 1998), além de que, em relaçãoà monitorização, os indícios são ainda menos concretos.

Finalmente, há um importante pormenor a ter em conta emrelação a todos estes estudos: a maioria deles concentra-se na


53

eficiência e não na eficácia. Isto é, as pesquisas mostram quehá práticas e organizações que melhoram, mas não nos dizemse essa melhoria compensa os custos envolvidos. Muitas re-formas de privatização exigem fundos adicionais e só deverãoser implementadas se as melhorias esperadas compensaremos gastos.

Equidade

Este critério abrange um objectivo universalmente aceite daescolarização: o da justiça nas oportunidades, recursos e resul-tados educativos, independentemente do género, classe social,raça, língua ou localização geográfica dos alunos. A equidadepode ser avaliada em termos de investimentos – será que to-dos os alunos recebem o financiamento e recursos adequadosdo Estado de acordo com as suas necessidades? Será que osalunos com necessidades educativas especiais têm escolari-zação apropriada? A equidade também pode ser avaliada emtermos de resultados – será que todos os alunos terminam asua escolarização com competências suficientes e oportunida-des iguais para progredir na vida?

Os opositores da privatização defendem que esta produzirámais desigualdade social (embora, reafirmando o que já foidito, isso dependa mais da forma como a privatização é im-plementada). É certo que as famílias com maiores rendimen-tos beneficiam da privatização de várias maneiras: as famíliasque já pagam pelo ensino privado poderão receber um subsí-dio governamental por algo que já estavam dispostas a pagar.O subsídio irá compensar as mensalidades que estavam a pa-gar nas escolas privadas, sendo esta ocorrência muito prová-vel na maioria dos programas de cheques-ensino e mais aindacom os benefícios fiscais. Além disse, estas famílias terão maior


54

poder de compra para adquirir mais serviços educativos nosector privado, pelo que, se for criado um programa de che-ques-ensino e os pais puderem pagar mais que o seu valor, osmais ricos poderão adquirir consideravelmente mais educa-ção, o que resultará em desigualdade entre alunos. Se o che-que-ensino não cobrir despesas de deslocação, por exemplo,as famílias sem veículo próprio (ou que vivam em zonas rurais)serão penalizadas, o que pode ser um factor muito importanteem países com percentagens significativas da população a vi-ver no campo. Do mesmo modo, os pais com nível sociocultu-ral mais elevado podem ser beneficiados com a privatizaçãopois, estando provavelmente mais informados sobre as esco-lhas disponíveis, estarão em melhor posição para aproveitar osnovos serviços educativos. O resultado provável é que os filhosdas famílias mais abastadas terão melhores hipóteses de be-neficiar da escolha da escola.

A equidade do sistema educativo pode também ser afec-tada pelos padrões de inscrição. De facto, boa parte do debatepolítico sobre a justiça das reformas concentra-se em que es-colas os alunos se poderão inscrever, isto é, se os alunos sãoagrupados de acordo com o seu estatuto socioeconómico oude acordo com as características associadas à sua condição,como a raça e a capacidade física e mental. Um sistema edu-cativo segregado pode tornar-se injusto. Para os apoiantes daescola comum, a selecção de alunos conforme a sua capaci-dade ou raça destrói o sistema público de ensino e produz es-colas que são fossos de degradação.

Há provas que quando as famílias podem escolher a escolapreferem matricular os filhos em escolas onde predomine o seupróprio grupo racial. Há também uma grande quantidade defamílias que deseja introduzir os filhos em meios da mais elevada


55

competência e estatuto social. Se considerarmos que a demo-cracia assenta na maior experiência possível de situações epessoas, tal estratificação pode ser vista como socialmente in-desejável.

Os estudos internacionais sobre a segregação na privatiza-ção do ensino mostram resultados relativamente consistentes.Na Nova Zelândia há indícios de divisões étnicas devido à pri-vatização através da descentralização. A proporção de alunosde minorias ou com necessidades especiais aumentou entre4 a 6% nas escolas com menos sucesso e caiu 2% nas escolasde melhor qualidade (Fiske e Ladd, 2000). No entanto, os nú-meros absolutos de estudantes minoritários nas escolas maisbem sucedidas aumentou 1,3%, ou seja, os alunos de minoriasestavam a espalhar-se pelas escolas. No Reino Unido há evi-dências que as famílias – recebendo a liberdade de escolher aescola – seleccionavam as que apresentavam níveis socio-económicos semelhantes ao seu (Gorard, Taylor e Fitz, 2002).Contudo, o efeito global da divisão socioeconómica do sistemafoi apenas ligeira e sujeita a variações cíclicas de tendênciadesprezíveis. Foram encontrados indicadores semelhantes naEscócia e na Bélgica, onde a competição entre escolas causoumaior desnível de capacidades entre escolas e níveis de en-sino, e na Holanda as escolas existentes tornaram-se mais po-larizadas, enquanto as escolas novas se tornaram etnicamentemais homogéneas (e geralmente com uma orientação reli-giosa). Para reforçar estas conclusões, há provas de estudossobre os cheques-ensino que mostram que as famílias quemais beneficiam deles são as de nível socioeconómico maiselevado que a média (Witte, 1999), famílias essas que abando-nam as escolas públicas com piores desempenhos.


56

No entanto, mesmo onde há maiores divisões, é necessáriocompreender porque é que isto é um “problema”. A divisãopode ser mais eficiente e, se seguir princípios inócuos, poucoimportante. O efeito desta separação pode ser visto através devários prismas. Um deles é a aprendizagem entre colegas – osalunos aprendem entre si e o que aprendem depende de quemsão os seus colegas. Outro é através da instrução, que pode serfacilitada se os alunos tiverem características semelhantes(por exemplo, através da homogeneização das escolas). Só queos ganhos de eficiência com tal homogeneização são muitoduvidosos. Um terceiro prisma é através do mercado de traba-lho, que assinala o valor das diferentes escolas. É óbvio que asfamílias procurarão escolas que permitam maior sucesso nomercado de trabalho. Se o aluno pertencer a uma escola de re-conhecida qualidade (isto é, com prestígio no mercado de tra-balho), os empregadores poderão ter mais tendência a oferecerum emprego a esse aluno. Já nos casos em que as escolas sãotodas iguais, essa distinção já não existe, pelo que não haveráincentivo a inscrever o aluno numa dada escola e a separar osalunos desta forma. No final, não é fácil identificar a importân-cia relativa destes factores: os efeitos dos pares, da eficiênciapedagógica e do mercado de trabalho podem ser muito té-nues. Nesse caso, pode não ser importante – em termos da efi-ciência – qual a escola escolhida.

Há três potenciais paliativos para a preocupação com a se-gregação social. O primeiro é que os efeitos da separação po-dem ser combatidos se o financiamento for discriminado.Assim, na Nova Zelândia, os alunos das escolas com maisdificuldades recebiam mais fundos. Esta pode ser uma formade equilibrar as diferenças. Mas se as escolas procurarematrair alunos que proporcionem uma melhor relação de maiorsucesso académico por custo, isso não implica que serão


57

seleccionados os melhores alunos – tal apenas sucederia se osalunos mais competentes dispusessem do mesmo financia-mento que os menos competentes e tivessem os mesmos cus-tos. Ao fixar quantias determinadas de financiamento por alunoé possível conceber um programa de cheques-ensino que re-distribua os fundos pelos menos favorecidos do actual sistema.

A segunda possibilidade é fazer com que as privatizaçõesapenas abranjam as famílias e alunos mais desfavorecidos.Muitos programas de cheques-ensino – especialmente os demenor escala – têm associado um limite de rendimento, sendoapenas elegíveis as famílias abaixo desse limite de rendi-mento. Do mesmo modo, os benefícios fiscais poderão serapenas atribuídos com base no mérito ou no rendimento dasfamílias. A concepção de um programa tem um impacto sig-nificativo na avaliação da sua equidade.

Finalmente, a liberdade de escolha pode tornar o sistemaeducativo mais justo (Godwin e Kemerer, 2002). Os seus defen-sores argumentam que a possibilidade de escolher a escola abriráas portas dos alunos que estão condenados a permanecer emescolas de baixa qualidade e que a competição proporcionarámaiores incentivos a responder às necessidades de todos osalunos de forma mais completa que as escolas actuais. Muitospais já exercem a liberdade de escolha e muitas famílias estãosatisfeitas com as escolas a que actualmente recorrem. Os pro-gramas para promover a escola ou aumentar a qualidade des-tas beneficiariam, assim, aqueles que só têm más escolas e nãotêm escolha, como é o caso das famílias mais desfavorecidas.É pensando assim que os defensores da privatização conside-ram que muitas reformas – como os programas de livre escolhade escolas – irão beneficiar especialmente aqueles que tinhamapenas serviços de baixa qualidade. Logo, a privatização pode


58


ajudar aqueles que estão pior servidos pelo sistema público,sem beneficiar necessariamente os que estão melhor ou nãoprecisam de outras alternativas.

Coesão social

As escolas devem prover o bem social; esta é a principal ra-zão pela qual são financiadas pelo estado. O significado de“bem social” varia de sociedade para sociedade, mas numademocracia este bem social deve estar reflectido na garantiade uma experiência educativa comum que dê aos alunos oempurrão que precisam para se tornarem membros activosdas instituições sociais, políticas e económicas da sociedade.Numa teocracia, o bem social pode dar ênfase à interiorizaçãode uma crença religiosa específica mas, de modo geral, oobjectivo democrático da escolarização é visto como a neces-sidade de elementos comuns em relação ao currículo, aos va-lores, aos objectivos, à língua e à orientação política. Umademocracia exige que os seus elementos dominem as com-petências e conhecimentos necessários para a participaçãocívica e económica, incluindo o conhecimento dos direitos edeveres pessoais de acordo com a lei, os princípios do governodemocrático, uma compreensão genérica da economia e a pre-paração para assumir funções produtivas.

Esta noção de coesão social pode ter um profundo impactopolítico, gerando oposição ideológica à privatização. Contudo,é muitas vezes difícil identificar “coesão social” e os factoresprecisos que unem uma nação. Tentou-se definir coesão so-cial como o ponto até ao qual se pode conseguir uma acçãocolectiva. Esta acção colectiva – tanto para a defesa nacionalcomo para o acordo geral sobre o sistema político – dependedo grau de identificação dos indivíduos uns com os outros, a

59


existência de uma liderança forte e regras claras para a parti-cipação no grupo social (isto é, quem é cidadão). Pode ser im-portante que o sistema educativo promova – ou, pelo menos,não ponha em causa – a capacidade de acção colectiva, peloque os indivíduos podem ter mais dificuldades em identificar--se com aqueles que não tiveram a mesma experiência esco-lar – mesmo os líderes fortes terão dificuldades se não tiveremexperiências comuns com que se possam identificar com o ci-dadão comum, perturbando assim as normas sociais e a cida-dania.

Há duas formas através das quais um sistema educativopode gerar bens sociais. Uma delas é pela própria concepçãodo sistema de ensino: os bens sociais são criados quando setoma acção colectiva, isto é, quando todos os alunos têm di-reito ao mesmo tipo de educação. É esta a ideia inerente à “es-cola unificada”: os bens sociais são criados através das activi-dades comunitárias. É óbvio que a privatização iria subverteresta “escolarização unificada” – se as famílias podem pôr departe a escola pública ou puderem pagar mais pela educaçãodos filhos, já não farão parte desta actividade comunitária. Seas famílias mais ricas puderem adquirir educação elitista e ex-clusiva para os seus filhos, a coesão social pode ser prejudi-cada, tal como quando os alunos recebem uma educaçãooposta aos objectivos globais da sociedade. (Não são apenasos pais que podem gerar exclusividade social, as escolas pri-vadas podem impor restrições nas matrículas para excluir“alunos indesejáveis”.) Este é um argumento comum contra aprivatização e deve ser levado a sério.

Um segundo meio de produzir bem social é através do queos alunos aprendem na escola. O ensino das competênciassociais e da importância das virtudes cívicas pode ser uma

60


forma eficaz de aumentar a coesão social. Algumas escolas po-dem incluir disciplinas de formação cívica, introdução à polí-tica ou educação moral e religiosa no seu currículo, enquantooutras podem incentivar acções de solidariedade por parte dosalunos, ou abordar temáticas ambientais. A questão é se as es-colas privadas podem ensinar mais destas competências (oufazê-lo de forma mais eficiente) que as escolas públicas e se asfamílias iriam (num contexto de ensino privado) exigir maisdeste tipo de educação.

Os opositores da privatização e, especialmente, dos cheques--ensino, defendem que um mercado de escolhas competitivasconduziria a convulsões sociais em vez de coesão social, comas famílias a favorecer a educação que privilegie as vanta-gens individuais em detrimento dos benefícios sociais, e asescolas a competir para lhes responder. Esta situação pode re-sultar no deteriorar da participação cívica, das normas social-mente aceites e da capacidade de acção social.

As provas em relação ao primeiro caso são do reino da es-peculação. Na Europa a ligação entre educação privada e coe-são social não é óbvia, mas dependente de circunstâncias lo-cais, da percentagem de escolarização privada disponível e dapresença de outras comunidades. Na Holanda, por exemplo, amaioria das escolas são privadas, mas não se considera que opaís tenha falta de coesão social, enquanto noutros países asescolas privadas são uma forma de evitar a integração comoutros alunos das escolas públicas. Em parte, a coesão socialpode ser mantida obrigando as escolas privadas, que acei-tam fundos públicos, a seguir regulação pública estrita (comoé o caso da Holanda). Recentemente, muitos países com regi-mes despóticos mantiveram sistemas de ensino público, talcomo países em guerra civil. É, portanto, difícil a este nível

61


estabelecer uma relação clara entre a escolarização pública ea coesão social. Mesmo em perspectivas mais específicas acorrelação não é óbvia. Algumas escolas privadas de cariz re-ligioso têm um activo papel cívico e missionário, como é ocaso das escolas católicas dos Estados Unidos, que oferecembolsas de estudo aos alunos, mesmo que não sejam da fé cristã(Sander, 2001). Se as escolas privadas forem na verdade maisinclusivas para outros grupos sociais, então a noção de a es-cola unificada ser apenas possível no sector público deixa defazer sentido. Contudo, estes indícios devem ser analisadoscom cautela em países em vias de desenvolvimento ou comfortes divisões sociais, religiosas ou étnicas, casos em que oensino pode necessitar de ser mais cuidadosamente reguladopelo Estado para garantir que tais divisões não se acentuam.

Os indicadores para o segundo caso são mais convincentes.Por exemplo, estudos americanos verificaram que muitas es-colas católicas são tão eficientes, quando não mais, a transmi-tir conhecimentos de política e tolerância para com outrosgrupos e a incentivar o serviço comunitário (Campbell, 2001).Outros apontam que mesmo as famílias mais marginalizadaspela sociedade (em termos de crenças políticas e sociais) es-peram que os filhos sejam educados na obediência da maioriadas normas sociais. Mas estes efeitos variam de país parapaís: em alguns (como a Alemanha) é suposto os pais orienta-rem a convivência dos filhos enquanto as escolas se concen-tram na transmissão de conhecimentos científicos. Nestecaso, a principal preocupação é que as escolas sejam eficien-tes na transmissão de informação especializada.

Até agora, os indicadores sobre a relação entre a privatiza-ção e a coesão social são pouco claros. Talvez as sociedadessejam suficientemente robustas e adaptáveis para suportar

62


mudanças no seu sistema educativo sem prejudicar a sua coe-são social, mas isso dependerá da radicalidade das mudan-ças. Se a reforma de privatização for mínima, ou afectar ape-nas o serviço público e não o financiamento público, talvez acoesão social não seja afectada (ou as mudanças sejam inde-tectáveis). Por outro lado, se a privatização incentivar as fa-mílias a gastar mais dinheiro na educação, e esta gerar maio-res competências de socialização, então talvez a coesão socialaumente.

63

A privatização em vários pontos do mundo

Exemplos e indicadores

Neste capítulo enunciaremos os modelos e resultados dasvárias reformas privatizadoras em vários países, incluindo osEstados Unidos, onde foram feitos vários estudos de relevo,mas também países da América do Sul, da Europa e da Ásia.Os exemplos foram seleccionados para ilustrar a variedade deopções de privatização e os efeitos prováveis dessas reformas,interpretados em relação às razões da privatização e aos quatrocritérios apresentados no capítulo anterior. Contudo, é impor-tante notar que o impacto de uma reforma depende de váriosfactores que podem ser específicos de cada país, além de quemuitos estudos apenas conseguem esclarecer aspectos limita-dos do processo reformador – os planificadores e decisores po-líticos terão, na aplicação do sistema, de tomar decisões sobcondições de considerável incerteza.

O programa universal de cheques-ensino: Chile

Em 1980, o Chile introduziu um programa universal de che-ques-ensino, juntamente com a delegação da responsabilidadeda educação para as autoridades locais (McEwan, 2001). O pro-grama universal de cheques-ensino permitia aos alunos matri-cularem-se tanto em escolas públicas como privadas e estasescolas receberiam uma quantia mensal baseada no número dealunos inscritos. O cheque-ensino era por isso uma quantia fixa

IV

64

para cada aluno, embora com algumas variações para casos deextrema pobreza ou isolamento geográfico.

O impacto imediato da reforma era aumentar o número deescolas privadas e a percentagem de inscrições nessas escolase, entre 1981 e 1996, as matrículas neste sector aumentaram de15% para 33% do universo de alunos. O privado também se tor-nou mais variado, com escolas religiosas a multiplicarem-se,tal como as escolas não-religiosas. Mas não existe qualquerprova que as escolas privadas fossem mais eficientes que asescolas públicas, pois nas comparações entre notas de examesas privadas tinham resultados equivalentes aos das escolaspúblicas, embora as escolas católicas apresentassem notasligeiramente melhores que ambos os sectores, e as escolas pri-vadas de elite (que não aceitavam cheques-ensino) apresen-tassem as notas mais altas de todas, mas também os maiorescustos.

O programa de cheques-ensino em larga escala:Colômbia

O Programa de Ampliación de Cobertura de la EducaciónSecundaria (PACES) foi criado em 1991 para atribuir cheques--ensino a mais de 125 000 alunos colombianos (ver Angrist,Bettinger, Bloom, King e Kremer, 2001). O cheque-ensino foidefinido a cerca de 50% do custo da educação privada sendoapenas elegíveis para o receber famílias de zonas pobres oucom filhos nas escolas básicas públicas e apenas podendo serusados em escolas com fins não lucrativos.

A avaliação do PACES revela muitos factos importantes so-bre os programas de cheques-ensino em grande escala.Primeiro, que o cheque-ensino aumentava consideravelmente


65

as hipóteses de um aluno receber uma bolsa de estudo parauma escola privada (embora apenas metade das escolas priva-das aceitasse os cheques). Teve também influência nas práti-cas de inscrição nas escolas privadas, com os pais a demons-trar com clareza a preferência por um novo tipo de escola. Emsegundo lugar, os beneficiários do cheque-ensino permane-ciam na escola por um período de tempo ligeiramente maislongo e alguns tinham menos reprovações. A maior diversidadede escolha permitia aos alunos descobrir o tipo de escolariza-ção mais adequado. Em terceiro lugar, os recipientes dos che-ques indicaram notas mais altas três anos após a sua aplicação:quando considerados outros factores, verificou-se que a recep-ção do cheque-ensino tinha o efeito de subir as notas médiasem cerca de 0,2 pontos (embora este efeito fosse apenas esta-tisticamente significativo nas raparigas). Isto é o equivalente aum ano extra de escolarização, que por sua vez é equivalente aum aumento de salário de 10% na Colômbia. Pelo menos no quediz respeito aos participantes, o sistema de cheques-ensino foiextremamente eficiente. Até porque o sistema de cheques-en-sino encorajou a família a gastar mais dinheiro com a educaçãodos filhos – o que era em parte necessário para cobrir as men-salidades escolares. É claro que apenas as famílias mais abas-tadas são capazes de suportar os pagamentos acrescidos, peloque poderá ter havido consequências ao nível da coesão e jus-tiça social.

O programa restrito de cheques-ensino:Milwaukee, EUA

O Milwaukee Parental Choice Program foi lançado em 1990como um programa restrito de cheques-ensino para alunosdas escolas públicas de Milwaukee. Os alunos elegíveis – ape-nas de famílias mais desfavorecidas – podiam utilizar o cheque

A PRIVATIZAÇÃO EM VÁRIOS PONTOS DO MUNDO

66

em qualquer escola particular e religiosa certificada que, em2002, eram já em número de 103, com um total de 11 624 alu-nos matriculados no âmbito do programa. O cheque-ensino éactualmente do valor de 5783 dólares por aluno, o que lhes dáuma folga considerável para escolher uma escola sem ter desuportar por si os custos elevados das mensalidades.

Há vários aspectos desta reforma a destacar. Primeiro, que éum programa de âmbito limitado, destinado a resolver um pro-blema urbano específico: a falta de educação de qualidadepara os alunos de Milwaukee. Neste aspecto a sua intenção éreduzir as desigualdades na qualidade da educação entre alu-nos dos subúrbios e alunos das baixas citadinas6. Em segundolugar, os indícios apontam que, dentro do grupo desfavore-cido, são as famílias relativamente mais educadas e menos po-bres que utilizam o cheque-ensino. Este efeito apoia a espe-culação que o programa de cheques-ensino retira os alunosmais capazes do ensino público. Em terceiro lugar, o programaimpõe regulações muito ténues nas escolas privadas envolvi-das, que nem têm de apresentar os resultados dos alunos, peloque não é possível avaliar a eficiência relativa das escolas queos alunos escolhem. Avaliações directas realizadas em condi-ções quase experimentais revelam apenas melhorias modes-tas para estes alunos: comparando-os com os alunos que fica-ram de fora do programa, há um impacto positivo de 0,08 a0,12 pontos de incremento por ano a matemática, mas ne-nhum efeito na leitura (Rouse, 1998). Por fim, como o programaé bastante restrito, parece não haver problemas adversos decoesão social. Não foi detectada qualquer mudança no sentido


6 Os autores referem-se a uma situação, também cada vez mais comum em Portugal,o facto de no centro da cidade se concentrarem os bairros problemáticos e degrada-dos enquanto a classe média se estabelece na periferia. (N. do T.)

67

de deixar de favorecer a educação para a participação cívicaem detrimento da educação para o ganho pessoal.

O programa universal de escolha da escolapública: Inglaterra

Em 1988, o Education Reform Act conferiu a todas as famí-lias de Inglaterra e Gales o direito de escolherem qualquer umadas escolas estatais, mesmo se localizadas fora da sua área ouregião, para matricular os filhos. Em Inglaterra, o termo publicschool7 aplica-se a um conjunto de escolas privadas indepen-dentes, de cariz tradicionalista. As escolas estatais recebiamos seus fundos conforme o número de alunos inscritos (deacordo com um recenseamento feito a todas escolas emJaneiro de cada ano), sendo aqueles decididos ao nível central,com influência mínima das autoridades locais (ao nível dosserviços especiais, por exemplo), e atribuídos directamente àescola. Por outras palavras, a lei em causa fundou um pro-grama nacional de escolha da escola, criando um mercadocompetitivo dentro do sistema público e associando directa-mente os orçamentos das escolas com a escolha dos pais. Estareforma consiste essencialmente na criação de um semimer-cado da educação em larga escala.

Fizeram-se várias avaliações rigorosas desta reforma e asconclusões foram quase unanimemente positivas. Os paisapreciaram a liberdade de escolher a escola e deixarem de serobrigados a inscrever os filhos na escola da área de residên-cia, as autoridades escolares saudaram a autonomia de que


7 Literalmente “escola pública” mas, como referem os autores, com um significadomuito diferente do convencionado. (N. do T.)

68

passaram a gozar com a atribuição directa de fundos (Bullocke Thomas, 1997). Há indícios que as escolas se tenham tor-nado mais eficientes devido à pressão competitiva dos outrosestabelecimentos (Bradley, Johnes e Millington, 2001) e não fo-ram detectados efeitos na equidade ou coesão social: as esco-las não se tornaram mais ou menos segregadas segundo a ca-pacidade, raça ou estatuto socioeconómico que antes dasreformas, nem há provas que algumas escolas se tenham de-gradado substancialmente (Gorard, Taylor e Fitz, 2002). Ouseja, obtiveram-se pequenos ganhos na eficiência e alguns ga-nhos na liberdade de escolha sem perda de coesão social oumaior desigualdade.

O sistema de gestão privada da escola: Holanda

Na Holanda deparamos com um sistema educativo substan-cialmente privatizado (Patrinos, 2002). Cerca de 70% dos alunosholandeses frequentam escolas geridas por entidades privadas.Muitas destas entidades são fundações religiosas (não só pro-testantes ou católicas – as duas religiões dominantes – mastambém judias e muçulmanas), mas também existem escolaslaicas e escolas com abordagens pedagógicas específicas.Embora estas escolas possam impor critérios de admissão deestudantes, muitas adoptam um sistema aberto.

É relativamente simples fundar uma escola privada, bastaque haja uma solicitação de um número mínimo de pessoasde dada comunidade, mas as escolas não podem ter comoobjectivo o lucro. O financiamento estatal cobre os custos deinvestimento e as autoridades municipais pagam as despe-sas de funcionamento. Ou seja, o sistema holandês assentana gestão privada e nos fundos públicos. Contudo, há tam-bém uma monitorização pública muito estrita, regras para o


69

currículo, o número de horas de aula, os programas, a infor-mação dos resultados escolares e os métodos de avaliação.

Os estudos deste sistema revelam dados positivos para a li-berdade de escolha e a eficiência académica, sem desigualda-des dramáticas ou aparente perda de coesão social (Patrinos,2002; Walford, 2000). Um número muito significativo de paisindica que conseguiu escolher uma escola de acordo com assuas necessidades. Os alunos holandeses costumam atingirbons resultados nos testes internacionais e há indicadores deque as escolas católicas têm melhores resultados que as esco-las públicas (Levin, J.D., 2002). Por fim, apesar de o país estardividido em comunidades protestantes e católicas, há poucasprovas que indiquem uma maior divisão social devido à exis-tência de sistemas escolares separados.

Liberalização da escola privada: República Checa

No princípio dos anos noventa, a República Checa reformu-lou o seu sistema educativo, abrindo-o ao mercado educativo(Filer e Muenich, 2000). O financiamento público era distribuídoconsoante o número de alunos inscritos na escola e qualquerescola acreditada poderia receber subsídios estatais. Adicio-nalmente, foi dada autonomia aos professores e às escolaspara gerir matrículas, currículos e avaliação e às escolas se-cundárias para alargar o seu âmbito para mais níveis de en-sino. Cada escola privada passou a receber dois tipos de sub-sídios: o primeiro era automático e abrangia cerca de 50% dofinanciamento dado às escolas públicas, o segundo dependiade uma inspecção à escola por uma delegação governamentale, somado ao primeiro subsídio, não podia ultrapassar o limitetotal de 90% do financiamento de uma escola pública.


70

Globalmente, a reforma teve um forte impacto na liberaliza-ção do mercado educativo, com vários efeitos. Primeiro, o sec-tor privado correspondeu à oportunidade multiplicando o nú-mero de escolas, nomeadamente em zonas urbanas ou regiõesem que a qualidade das escolas públicas era bastante baixa.Em 1996/97, a proporção de alunos nas escolas privadas do en-sino básico e secundário era de 5%, facto este que sugere quea competição no mercado educativo incentiva a concorrênciaentre escolas de alta e baixa qualidade. Segundo, mesmo queo número de escolas privadas tenha passado de zero para 440em menos de dez anos, a quantidade de alunos que acolheramnão foi particularmente significativa, pois a maioria destas es-colas eram mais pequenas que as escolas públicas. Isto é con-sistente com os indícios de outros países, de que um mercadocompetitivo pode incentivar novas escolas de prestígio a elevara qualidade do ensino, mas que é pouco provável a substi-tuição do sistema público por escolas privadas. Por último, amaioria das escolas privadas introduziu taxas adicionais paraserviços educativos extra (embora muitas escolas de inspira-ção religiosa obtenham agora financiamento da diocese ou pa-róquia locais para cobrir alguns dos custos). Ou seja, as escolasdesenvolveram estratégias para cobrar aos diferentes alunosdiferentes formas de pagamento, o que poderá representar umadesvantagem para as famílias mais carenciadas, com mais ne-cessidades educativas.

O financiamento privado do Ensino Superior:indicadores internacionais

Desde 1980 que se assiste a uma mudança significativa dequem paga o ensino superior, que passa do governo para osalunos e suas famílias. Este reequilíbrio na “partilha de custos”ocorreu em vários países, com diversos sistemas e tradições


71


de ensino superior. Esta mudança reflecte em parte o aumentogeral da percentagem de alunos que pretendem frequentar oensino superior, obtendo assim salários mais elevados, masnão um aumento do número de estabelecimentos deste nívelde ensino. Esta partilha de custos funciona principalmenteatravés de: a) introdução de propinas para os alunos; b) subidadas taxas cobradas por serviços relacionados (como das resi-dências e cantinas universitárias); c) reduções no financia-mento que os alunos recebem do Estado; e/ou d) incentivosconcedidos às universidades privadas para corresponderemao excesso de procura (Johnstone e Shroff-Mehta, 2000). Cadauma destas reformas teve o efeito de transferir a carga econó-mica do ensino superior para o aluno.

Esta transferência de encargos pode ser um meio impor-tante de averiguar a vontade dos estudantes pagarem pela suaeducação e também as suas preferências. Não só as propinasgeram receitas para a universidade, como servem para racio-nalizar os lugares nas universidades e facultar informação im-portante sobre a procura do ensino superior. O valor das pro-pinas é muito variável de país para país: enquanto no Canadáe nos EUA estas podem variar de universidade para universi-dade, noutros, como o Japão e o Reino Unido, a propina é fixae invariável. É frequente que os alunos de famílias carenciadasrecebam bolsas ou isenções de propinas, mas os termos emque são dadas são cada vez mais restritivos (ainda que algunspaíses, como a Escócia e a Irlanda, tenham reduzido as propi-nas nos anos 90 e os países escandinavos hesitem mesmo emintroduzi-las). Contudo, as propinas de valor fixo (mesmo quezero) não proporcionam grande informação sobre a vontadedos alunos pagarem pelo ensino superior, pelo que é poucoprovável que sejam eficientes.

72


Uma abordagem alternativa é combinar a partilha de cursoscom mais empréstimos a estudantes. Por exemplo, naAustrália foram introduzidas propinas, em 1989, no valor de25% dos cursos totais (depois de 1996 foram definidos três ní-veis de propinas, com montantes e modos de pagamento dife-rentes), podendo os alunos adiar o pagamento destas até ga-nharem salários acima de um dado limite, gozando de jurosmuito baixos. A criação deste Higher Education ContributionScheme parece não ter tido grande efeito no desencoraja-mento dos alunos de aceder a este nível de ensino ou a mudaro seu padrão de matrículas ao longo dos vários níveis salariais(Chapman, 1997). No entanto, o sistema está muito longe deconseguir cobrir os seus custos, com base nos encargos actuaisde um curso universitário, pelo que não estamos perante umaprivatização total.

73

Implicações no planeamento educacional

Implicações gerais

Neste último capítulo vamos apresentar as implicações dasreformas de privatização no planeamento educativo e na im-plementação de programas. Separaremos estas implicaçõesem vários domínios: políticos, jurídicos e económicos, emboramuitos deles se confundam e sobreponham.

É óbvio que as opções de privatização são bastante latas, oque permite estratégias de reforma bastante flexíveis, sendopossível que estas sejam concebidas para responder a qual-quer número de objectivos. Para demonstrar a importância daconcepção, passaremos a comparar três planos. Por exemplo,nos sistemas de cheques-ensino é necessário que o decisoreducativo especifique os critérios de elegibilidade, o valor doscheques e os serviços de apoio a criar.

No Quadro 1 (ver p. 19) temos três alternativas criadas combase num plano desenvolvido por Sawhill e Smith (1999,p. 269) e Levin (2002). Estes três planos de cheques-ensino vãodo mais amplo ao mais restritivo em termos de elegibilidade,financiamento e servi ços de apoio. Estas três opções foramescolhidas por motivos puramente ilustrativos e para demons-trar as possibilidades de privatização através dos cheques-en-sino.

A Opção 1 é um programa de cheques-ensino “generoso”, poispermite cheques-ensino a todos os alunos, utilizável em todasas escolas e em que estas aceitam os alunos que quiserem. As

V

74

escolas religiosas, à distância, ensino doméstico e ciberesco-las tornam-se assim opções válidas para as famílias que rece-bem o cheque. Esta opção é também bastante generosa emtermos de financiamento: o valor do cheque-ensino é equiva-lente ao que é gasto no ensino público e é aplicado por igual atodas as famílias, independentemente das suas condições, epode ser complementado com pagamentos extra, se a famíliaassim o desejar. Com este cheque-ensino, as famílias poderãorecorrer às opções do ensino privado e gastar tanto quanto pu-derem. Finalmente, a Opção 1 é “generosa” em termos de re-gulamentação, pois é pago o transporte do aluno para que elefrequente qualquer escola, mas esta não é obrigada a informarsobre a qualidade da educação ou o currículo que oferece.Logo, o Estado teria muito pouco controlo sobre o sistema edu-cativo.

Em contraste, as Opções 2 e 3 são bastante mais restritivasem termos de elegibilidade, financiamento e serviços de apoio.A Opção 2 é, em termos genéricos, um programa de cheques--ensino “de incentivo”: apenas são elegíveis as famílias maiscarenciadas e as escolas independentes, mas o financiamentovaria conforme o desempenho da escola e as famílias podemgastar menos que o valor do cheque e recuperar a diferença.Esta característica põe a pressão nas escolas para serem efici-entes e fornecer apenas os serviços que as famílias querem.Por outro lado, esta opção também especifica que não deveexistir informação recolhida pelo Estado, o que coloca a res-ponsabilidade nas escolas e nos pais para comunicarem entresi directamente. A Opção 3 pode ser vista como um programa“centrado na monitorização”: os cheques-ensino só são dispo-nibilizados quando a escola não responde a certos padrões deexigência, os pais devem ter acesso à informação completa eas escolas que recebem os cheques-ensino têm de manter os


75

resultados dos alunos acima de um dado patamar. Para esteprograma, a privatização garante que as escolas não descemabaixo de um certo nível.

A Tabela 1 é apenas um exemplo da variedade de opçõesdisponíveis em vários campos. Os decisores podem escolherentre cada um destes campos para conceber programas decheques-ensino adequados, consoante as suas prioridades econstrangimentos financeiros.

Implicações políticas

Talvez a mais importante implicação para o planeamentodas reformas de privatização seja o da “matéria política”. Boaparte do debate e das opções políticas tomadas em relação àprivatização são motivadas por razões políticas ou ideológicas.Os defensores referem apenas as evidências, que apoiam a suaposição, de que a privatização terá grandes benefícios para osistema educativo. Do mesmo modo, os opositores dirão ape-nas que a privatização danificará o sistema educativo e pro-duzirão evidências para se apoiar. Isto são posições de força,para as quais nenhuma prova será suficientemente irrefutável.

Os decisores deverão estar conscientes que os programasde privatização suscitarão uma forte reacção política, tanto afavor como contra, dos grupos “de interesses especiais”. Osprincipais opositores da privatização costumam ser os repre-sentantes da educação e os sindicatos de professores, queconstituem a mais bem organizada “oposição” à privatizaçãoe receiam a ameaça aos seus postos e condições de trabalho.Mas há outros que se opõem à privatização, uns que a consi-deram uma opção educativa verdadeiramente má, outros quesão ideologicamente motivados em favor do governo e em

IMPLICAÇÕES NO PLANEAMENTO EDUCACIONAL

76

detrimento dos interesses privados (ver o debate em Carnoy,1997), que irão defender que a escola pública está a ser postaem perigo e a coesão social prejudicada (ou que as escolas pri-vadas são menos eficientes). Todos eles resistirão acerrima-mente às tentativas de introduzir a competição no mercadoeducativo ou de mudar o equilíbrio de poder dos profissionaisda educação para os pais. Os decisores terão de ter em contaque pôr em causa os profissionais da educação pode fazer pe-rigar qualquer reforma, incluindo a privatização. Em Gales, porexemplo, houve uma série de reformas na década de 90 paraintroduzir um sistema de monitorização privado na educaçãoque foram boicotadas por altos responsáveis educativos. NosEUA, os sindicatos de professores instauraram processos judi-ciais e mobilizaram protestos contra os programas de che-ques-ensino.

Pelo contrário, os contribuintes, os pais e famílias que já re-correm a escolas privadas poderão ser altamente favoráveis àprivatização. Também eles serão motivados pelo interesse pró-prio: os contribuintes poderão esperar que haja ganhos de efi-ciência que resultem em impostos mais baixos; os pais podemjulgar que a privatização lhes dará mais opções; e as famíliasque recorrem a escolas privadas podem desejar reduzir as des-pesas com a escola. Haverá, também, grupos a favor da priva-tização porque julgam ser uma reforma eficaz ou por estaremideologicamente empenhados em reduzir o envolvimento dogoverno na esfera da vida privada. Todos estes grupos certa-mente darão ênfase aos ganhos com a liberdade de escolha ecom a eficiência produtiva de mais privatização.

De forma geral, opõem-se à privatização os grupos que pro-curam maior intervenção governamental no sistema educativoe são-lhe favoráveis os grupos que defendem maior liberdade


77

individual e impostos mais baixos. Este cálculo político sim-ples sugere que o apoio à privatização será dos que pagam im-postos mais elevados sob o actual sistema. Contudo, as refor-mas educativas, ao contrário de outras, afectam mais algunsgrupos que outros. Concretamente, as famílias com filhos emidade escolar preocupar-se-ão muito mais com as reformaseducativas que a maioria dos eleitores: para estas famílias aqualidade da educação pode ser um problema crítico na deci-são de que partido político ou comunidade apoiar. É provávelque sejam contra reformas que possam reduzir o financia-mento do sistema educativo, e nem todas as famílias aprecia-rão políticas de maior liberdade de escolha da escola. Aliás, al-gumas famílias procuram deliberadamente escolas elitistas enão ficarão contentes com “escolhas” que minem esse eli-tismo. Adicionalmente, alguns grupos apoiarão a privatização,apesar de terem objectivos diferentes (como impostos maisbaixos, por um lado e melhores escolas, por outro).

Mas há também muitos elementos da sociedade que nãocompreendem as reformas de privatização e não conseguemidentificar os efeitos destas reformas. Ideias como cheques--ensino ou (nos Estados Unidos) charter schools são incom-preensíveis para a maioria da população e, quando as reformassão complexas e de impacto pouco claro, muitas pessoas de-sinteressam-se e optam pelo status quo (este efeito é provável,mesmo antes da concepção da reforma). Os decisores educa-tivos devem ter consciência que há muitas dúvidas, incertezase ignorância sobre o que são as reformas de privatização e queimpacto terão.

Dado o leque de reformas de privatização que são possíveise exequíveis, algumas terão apoio popular e maioritário (ou se-rão menos problemáticas). Por exemplo, permitir que sejam


78

empresas privadas a fornecer os manuais escolares pode serpoliticamente aceitável, mas, pelo contrário, permitir que ou-tras empresas privadas vendam serviços educativos pode ge-rar oposição política daqueles que não apoiam a privatização.Outras formas de aumentar o apoio das reformas são pura-mente semânticas, como substituir o termo “cheque-ensino”,mais polémico, por “bolsa”, mais inócuo. Mas houve várias re-formas que falharam pelas razões referidas atrás. Em 1996/97,o governo britânico propôs um programa de cheques-ensinopara o pré-escolar para tentar aumentar o número de infantá-rios no país. Mas o projecto seria abandonado devido à mu-dança de governo, não sendo já o novo executivo politica-mente defensor da privatização e estando desejoso de manterboas relações com os responsáveis locais de educação. Em1993/94, Porto Rico propôs um plano alargado de cheques--ensino que foi abandonado após protestos dos sindicatos deprofessores. A forma como o programa de privatização é con-cebido e implementado pode fazer uma grande diferença paraa sua popularidade e sucesso.

Embora estas conclusões sejam de âmbito geral, é possívelser mais definitivo, com base nas experiências de vários paí-ses. Como observámos no primeiro capítulo, há três formasprincipais de privatização: serviços, financiamento e monitori-zação. De uma forma geral, a última destas é a menos polé-mica: muitos pais gostarão de ter mais escolhas e mais infor-mação sobre a qualidade das suas escolas, e os profissionaisda educação terão dificuldade em negar que os pais devem termais influência sobre este aspecto (Moe, 2001). A segunda –incentivar mais financiamento privado da educação – pode serpoliticamente menos atraente. Nos países onde a maior parteda escolaridade obrigatória decorre no ensino público, as famí-lias resistirão à introdução ou aumento de custos. Há muitas


79

economias onde as famílias são já co-financiadoras da escola-rização: a questão é se o seu fardo deve aumentar ou não. Atéporque há pouco apoio às famílias que podem pagar o ensinoprivado – na maioria dos países estas constituem uma minoriado eleitorado. A aprovação política da prestação de serviçoseducativos privados é ainda mais complexa e exige a compre-ensão dos factores jurídicos, culturais, religiosos e sociais en-volvidos. Como observámos anteriormente, contratar privadospara fornecer serviços paralelos, como as cantinas, pode seruma opção bem aceite e muitos profissionais da educação sãofavoráveis à autonomia de poder tomar essas decisões ao nívelda escola, em vez de terem de se submeter a contratos firma-dos por autoridades administrativas de nível superior. Estetipo de privatização – mais uma “liberalização” das estruturaseducativas – revelou-se muito satisfatória para os profissionaiseducativos tanto no Reino Unido como na Nova Zelândia du-rante as reformas do início da década de 90. Contudo, o for-necimento privado de serviços educativos (ou seja, as aulasdadas aos alunos) gera com frequência grande controvérsiapolítica. Veja-se o exemplo dos EUA, onde os fornecedores co-merciais de educação provocaram reacções antagónicas con-sideráveis por parte dos sindicatos de professores, associaçõescomunitárias e organizações políticas. Este tipo de privatiza-ção é, por isso, politicamente “escaldante”.

Implicações económicas

Os efeitos económicos das reformas de privatização va-riam consoante a escala da reforma. Uma opção privatiza-dora similar à da Opção 1 seria consideravelmente mais dis-pendiosa que um programa abrangendo apenas famíliasmais desfavorecidas, por exemplo.


80

A introdução de um programa de cheques-ensino pode re-sultar em consideráveis custos de reorganização. Estes custosforam estudados nos EUA por Levin e Driver (1997), que cal-cularam que o total dos custos do sector público subiriamcerca de 27% com a criação do sistema universal de cheques--ensino. Estes custos seriam constituídos por duas despesasde grande impacto e três de menor significado. A primeiragrande despesa é acolher os alunos que antes frequentavam oensino privado e agora passarão a ser elegíveis para receber oscheques-ensino. Nem todas as escolas aceitarão os cheques,nem todos os alunos os utilizam, mas uma larga percentagemdos alunos do privado provavelmente iria aproveitá-lo. Logo,as despesas públicas aumentariam tanto quanto o número dealunos que recorresse ao cheque vezes o valor deste. Nos vá-rios países em que a percentagem de alunos no privado ultra-passa os 5%, isto implica uma pesada despesa. O segundogrande custo é o do transporte: para assegurar que os alunostêm escolhas exequíveis é necessário disponibilizar transpor-tes para as várias escolas. Isto porque agora é suposto, e mesmoencorajado, que os alunos escolham escolas fora da sua zonade residência. É óbvio que em muitos países em desenvolvi-mento pode não haver transportes para zonas rurais remotas,as quais, dada a sua esparsa população, não terão grande es-colha de estabelecimentos escolares.

As três despesas menores que devem ser tidas em contasão: a necessidade de fiscalizar e controlar se todos os estu-dantes elegíveis recebem o cheque-ensino e se não há alunosnão-elegíveis a recebê-lo; a necessidade de manter actuali-zada a informação sobre quais as escolas que aceitam o che-que, e, finalmente, o julgamento de casos conflituosos em queos termos do cheque-ensino são pouco claros ou em que hajadivergências entre as escolas e os alunos.


81

Em adição, o custo da reforma deverá ter em conta a neces-sidade de responder aos desafios dos que se lhe opõem – aexistência de grupos que se opõem à privatização faz aumen-tar os custos de aplicação da privatização (por exemplo, comos atrasos na implementação do programa). Os programas po-dem ser temporariamente interrompidos ou perturbados porgrupos que se recusam a ver as suas escolas privatizadas. Háainda um custo final de reestruturar o sistema educativo antesde o privatizar. Por exemplo, se uma companhia privada forcontratada para tomar conta de um dado serviço da escola,aquela pode exigir que os recursos já existentes sejam organi-zados. Um exemplo é a aversão que as companhias privadastêm em encarregar-se de trabalhadores com contratos colecti-vos: normalmente estas companhias preferem ter total con-trolo sobre quem é empregue, quantos funcionários são ne-cessários e quanto é que cada um deverá receber.

A privatização pode alterar o fluxo de dinheiro para o go-verno, tanto a curto como a longo prazo. Em alguns casos, aprivatização implica a transferência de bens das organizaçõesgovernamentais para as companhias privadas. A curto prazo,estas transferências podem aumentar as receitas do governo,aumentos esses que devem ser equilibrados pelo governo paragarantir educação livre e universal nos anos seguintes. Afinal,a privatização, muitas vezes, é apenas uma troca de recursose não um aumento de receitas. É claro que a carga de custose receitas pode variar nos vários níveis do sistema educativo:um esquema de cheques-ensino, como a Opção 1, por exem-plo, tem de ser altamente descentralizado, com os fundos a se-rem desviados para as bases do sistema de ensino.

Os potenciais ganhos de eficiência da privatização depen-derão de como a reforma é aplicada. Neste caso os factores


82

mais importantes são o “preço” do serviço e como vendê-lo.Logo, para uma reforma liberalizar a provisão das escolas, umdecisor tem de decidir o valor dos fundos disponibilizados aosnovos operadores e em que termos. No caso das charter schoolsamericanas, estas recebem consoante o número de alunos, oque inclui custos operacionais e custos não fixos, tendo estasescolas de procurar fundos adicionais para cobrir despesas ex-tra. Neste caso, as charter schools estão em desvantagem eco-nómica, mas reduz-se o risco de o sector público ter de pagara mais por este serviço. Outra abordagem de baixo risco éoferecer benefícios fiscais para as despesas educativas, masfixá-los num valor baixo. Por outro lado, o responsável deverátambém decidir a duração do contrato: enquanto as escolaspúblicas têm contratos ilimitados, muitas charter schools têmcontratos de três ou cinco anos. Impor limites temporais aocontrato reduz o risco do decisor – se a escola privada for piorque as escolas públicas é fácil terminar o contrato – mas elevao risco para os privados. Esta incerteza provavelmente reflec-tir-se-á, em parte, no preço que o operador privado cobrar aoEstado. (Outros riscos para a eficiência são o peso morto de in-centivar um monopólio do sector privado ou o desenvolvi-mento de corrupção no sector privado.)

De modo geral, quando se decide o custo da privatização,todos os termos do “contrato social” têm de ser declarados emsimultâneo, de modo a que o serviço possa ser adequada-mente avaliado. É vital proceder a um avaliação rigorosa doserviço: em educação pode pretender-se uma melhoria dos re-sultados escolares, mas também que se inculquem competên-cias sociais aos alunos. Todas estas expectativas e exigênciasdevem ser contratualizadas pois, fundamentalmente, o critérioeconómico que rege a privatização é aumentar o valor dos be-nefícios dos consumidores. No entanto, se houver ganhos de


83

eficiência a obter da privatização, deve esperar-se que os ope-radores privados “lucrem” por entrar no mercado educativo.Embora o conhecimento destes lucros possa gerar oposição,estes lucros são uma motivação necessária para começar umanova escola.

Os ganhos económicos da privatização dependem do nú-mero de novos fornecedores de educação ou de quantas esco-las aumentarão a sua capacidade. A privatização apenas serápossível se existirem novos fornecedores de serviços educati-vos. Os responsáveis pela educação terão um papel vital noencorajamento de novas opções de escolarização. Uma deci-são importante é se se deve permitir que as escolas privadasque recebem fundos públicos possam ter uma orientação reli-giosa. Há muitas famílias que colocam os seus filhos em esco-las religiosas (pelo menos no ensino básico) tanto porque con-sideram importante dar aos filhos uma educação dentro da suafé, como porque as organizações religiosas têm acesso a re-cursos que servem para apoiar os cursos da escolarização.Logo, as escolas religiosas são as que mais beneficiarão com aintrodução de reformas liberais (embora no Chile tenha apare-cido um número considerável de escolas não-religiosas). Noentanto, muitos contribuintes serão renitentes em financiarescolas religiosas, especialmente se forem escolas de uma de-nominação religiosa diferente da sua. De modo geral, quantomais abrangentes as regras, isto é, inclusivas de escolas reli-giosas, empresas comerciais, cooperativas de professores oude pais, mais possibilidade há de surgirem novos operadoresde educação.

Mas determinar novas regras para permitir o surgimento denovas escolas e seu financiamento não é garantia que haverámais escolas. A resposta das novas escolas é bastante lenta:


84

demora vários anos construir novas instalações escolares, porexemplo. Fundar escolas em comunidades pequenas – especi-almente em áreas rurais ou com sistemas de transporte defici-entes – pode ser um grande risco. É possível que nas econo-mias emergentes os recursos e infra-estruturas necessáriospara fundar uma nova escola (ou centro de explicações) sejamrelativamente baratos. Mas também é necessário ter em contaque as respostas dos possíveis operadores serão mais lentas acurto prazo que a longo prazo, além de que as escolas privadasterão receio de aceitar o dinheiro do governo se este implicarregulamentação intrusiva da gestão da escola, como o currí-culo, a composição do corpo docente ou a selecção de alunos.Quando as escolas privadas esperam regulação adicional dogoverno, normalmente são menos propensas a aceitar alunoscom cheques-ensino. Por fim, os benefícios da escolha da es-cola e do mercado podem ser mais óbvios com uma populaçãonumerosa e num amplo ambiente urbano, onde as escolhassão mais variadas. Pode ser mais fácil a privatização urbanaque a privatização rural, factores que os decisores políticostambém deverão ter em conta.

Se as privatizações realmente aumentam a eficiência, entãoo sector público pode ser capaz de reduzir os impostos masmanter os padrões de qualidade educativa. É importante queos decisores garantam que os ganhos de eficiência com a pri-vatização são reais e usados de forma eficaz, de modo a com-pensar aqueles que suportam o custo da privatização. Se oscontribuintes recearem que o sistema de educação privadaorigine menor coesão social, poderão exigir impostos maisbaixos. Ou então, os ganhos com eficiência podem ser rein-vestidos para aumentar os resultados escolares. O mais pro-vável é que os profissionais da educação encarem a privati-zação e a partilha de custos como uma forma de aumentar o


85


número de alunos e servir mais alunos (tanto nas escolaspúblicas como privadas). Finalmente, os decisores podemencarar a privatização de alguns sectores educativos comouma resposta necessária às pressões parentais, mesmo quenão haja financiamento público disponível. Em vez de impe-dir a educação por falta de dinheiro do governo, os decisorespodem incentivar os pais a pagarem eles próprios a educa-ção extra.

Implicações jurídicas

As mudanças do sistema educativo têm frequentementeimplicações legais, e a privatização não constitui excepção.Há duas grandes razões de preocupação em relação à legali-dade destas reformas, ambas derivadas do facto de a educa-ção ser obrigatória em muitos países até certa idade e da es-colha das famílias poder não ser legítima no campo da lei.

Primeiro que tudo, as reformas de privatização podem con-ferir às famílias maior liberdade de escolha sobre o tipo deeducação apropriado. Mas, se as famílias tiverem maior li-berdade de escolha, poderão “escolher” não obedecer às re-gras de escolaridade obrigatória. Por exemplo, uma famíliapode incentivar o filho a estudar em casa, ou enviá-lo parauma escola de má qualidade ou mesmo não o enviar paraqualquer escola. Neste caso, o Estado tem a obrigação defazer cumprir a lei para garantir que todas as crianças fre-quentem a escola durante o número mínimo de anos até atin-girem o patamar necessário. Esta condição pode exigir umamonitorização do comportamento da família, o que pode im-plicar grandes custos.

86


Em segundo lugar, alguns métodos educativos podem nãoser reconhecidos pela lei. Nos EUA, por exemplo, o financia-mento público disponibilizado às famílias para cumprirem asexigências de escolaridade obrigatória não pode, normal-mente, ser utilizado numa escola religiosa. Esta lei geral temalgumas excepções: em Junho de 2002, o Supremo Tribunalde Justiça8 deliberou que os cheques-ensino poderiam serutilizados nas escolas religiosas privadas de Cleveland, no es-tado de Ohio. Em Milwaukee, no estado de Wisconsin, oscheques-ensino foram também aprovados pelo Supremo Tri-bunal Estatal, mas tanto num caso como no outro, de-senrolaram-se longas e custosas batalhas jurídicas para deter-minar que era legal utilizar os cheques-ensino em escolasreligiosas, além de que a decisão não é aplicável a todos osestados americanos.

Obviamente, as questões de legalidade das reformas serãodependentes das constituições e leis de cada país, mas é pos-sível tirar algumas conclusões gerais. Uma delas é a distinçãoentre a escolaridade obrigatória e as leis da educação obriga-tória. Nos países onde existir legislação a regular a escolariza-ção obrigatória é provável que o ensino doméstico seja ilegal,pois este pode não ser legalmente considerado “escolariza-ção”, embora também seja uma forma de “educação”. Logo,provavelmente é legal em países com leis de educação obriga-tória. Outra conclusão é que a privatização pode afectar tantosaspectos do sistema educativo que é necessário estudar cui-dadosamente as suas ramificações legais. Esta atenção torna--se ainda mais premente devido à controvérsia política sobrea privatização. Se a experiência americana, com as suas leis

8 Nos EUA, o Supremo Tribunal de Justiça delibera tanto sobre processos cíveis e cri-minais, como sobre questões constitucionais ou de legislação estadual. (N. do T.)

87


ambíguas e grupos políticos aguerridos servir de orientação,então é de prever uma batalha legal pela reforma privatizadora.Mas estas batalhas, possíveis mesmo onde não há separaçãoentre a Igreja e o Estado, podem constituir-se como uma alter-nativa à oposição política.

89

Sugestões para saber mais

As seguintes obras poderão proporcionar uma visão apro-fundada da temática da privatização da educação:

Fiske, E. B.; Ladd, H. F. 2000. When schools compete: a cautionary tale.Washingon: Brookings Institution.

Gill, B. P.; Timpane, P. M.; Ross, K. E.; Brewer, D. J. 2001. Rhetoric versus reality. What we know and what we need to know about vouchers andcharter schools. Santa Monica: Rand.

Levin, H. M. 2001. Privatizing education. Can the market deliver freedom ofchoice, productive efficiency, equity and social cohesion? Boulder:Westview Press.

Patrinos, H. M. 2000. “Market forces in education”. Em: European Journal ofEducation, 35, 62-80.

West, E. G. 1997. “Education vouchers in principle and practice: A survey”.Em: World Bank Research Observer; 12, 83-103.

Witte, J. 1999. The market approach to education. Princeton: PrincetonUniversity Press.

Os leitores interessados poderão também consultar páginasda Internet dedicadas ao tema. O National Center for the Studyof Privatization in Education do Teachers College da Univer-sidade de Columbia (www.ncspe.org) é um centro de estudosindependente, dedicado ao estudo da privatização da educa-ção, onde poderá encontrar resultados de investigações, avalia-ções e notícias sobre o assunto, além de ligações a outras pá-ginas relacionadas. Alerta-se o leitor para que muitas páginasdedicadas à privatização escolar têm uma posição ideológica,pelo que os estudos que apresentam podem ser enviesados.

91

Bibliografia

Angrist, J. D.; Bettinger, E.; Bloom, E.; King, E.; Kremer, M. 2001. “Vouchersfor private schooling in Colombia: evidence from a randomized experi-ment”. Em: American Economic Review, 92, 1535-1558.

Bauman, K. J. 2002. “Home-schooling in the United States: trends and cha-racteristics”. Education Policy Analysis Archives, 10 (26). www.epaa.org

Belfield, C. R.; Levin, H. M. 2002. “The effects of competition on educationaloutcomes: a review of the United States evidence”. Em: Review ofEducational Research, 27, 279-341.

Bishop, J. H. 1996. “Incentives to study and the organisation of secondaryinstruction”. Em: Becker, W. E. and Baumol, W. J. (Eds.), Assessing edu-cational practices. The contribution of economics. Londres: Russell Sage.

Bradley, S.; Johnes, G.; Millington, J. 2001. “The effect of competition on theefficiency of secondary schools in England”. Em: European Journal ofOperational Research, 135, 545-568.

Bray, M. 1999. The shadow education system: private tutoring and its impli-cations for planners. Paris: IIEP-UNESCO.

Bullock, A. D.; Thomas, H. R. 1997. Schools at the centre: A study of decen-tralization. Londres: Routledge.

Campbell, D. E. 2001. “Making democratic education work”. Em: Peterson,P. E. e Campbell, D. E. (Eds.), Charters, vouchers and American education.Washington: Brookings Institution

Carnoy, M. 1997. “Is privatization through vouchers really the answer?” Em:World Bank Research Observer, 12, 105-116.

Chapman, B. 1997. “Conceptual issues and the Australian experience withincome contingent charges for higher education”. Em: Economic Journal,107, 738-751.

92

Chubb, J.; Moe, T. M. 1988. Vouchers, markets and America’s schools.Washington: Brookings Institution.

Filer, R. K.; Muenich, D. 2000. Responses of private and public schools tovoucher funding: the Czech and Hungarian experience. Hunter College:Em publicação.

Fiske, E. B.; Ladd, H. F. 2000. When schools compete: a cautionary tale.Washington: Brookings Institution.

Friedman, M. 1993. “Public Schools: make them private”. Em: EducationEconomics, 1, 32-44.

Gill, B. P.; Timpane, P. M.; Ross, K. E.; Brewer, D. J. 2001. Rhetoric versus reality. What we know and what we need to know about vouchers andcharter schools. Santa Monica. CA: Rand.

Godwin, R. K.; Kemerer, F. R. 2002. School choice trade-offs. Austin:University of Texas Press:

Gorard, S.; Taylor, C.; Fitz, J. 2002. “Does school choice lead to ‘spirals of de-cline’?” Em: Journal of Education Policy, 17, 367-384.

Hanushek, E. A. 1998. “Conclusions and controversies about the effective-ness of schools”. Em: Federal Reserve Bank of New York Economic PolicyReview, 4, 1-22.

Henig, J.; Sugarman, S. 1999. “The nature and extent of school choice”. Em:Sugarman, S. D. e Kemerer, F. R. School choice and social controversy:Politics, policy and law. Washington: Brookings Institution.

Howell, W. G.; Peterson, P. E. 2002. The education gap. Vouchers and urbanschools. Washington: Brookings Institution.

Hoxby, C. M. 2000. “Does competition among public schools benefit stu-dents and taxpayers?” Em: American Economic Review, 90, 1209-1238.

James, E. 1987. “The public/private division of responsibility for education:an international comparison”. Em: James, T.; Levin, H. M. (Org.),Comparing public and private schools, Nova Iorque: Falmer Press.


93

Jimenez, E; Lockehhed, M. E.; Paqueo, V. 1991. “The relative efficiency ofprivate and public schools in developing countries”. Em: World BankResearch Observer, 6, 205-218.

Johnston, D. B.; Schroff-Mehta, P. 2000. Higher education finance and acces-sibility: An international comparative examination of tuition and financialassistance policies. Nova Iorque: University of Buffalo, Center forComparative and Global Studies in Education

Levin, H. M. 1992. “Market approaches to education: vouchers and schoolchoice”. Em: Economics of Education Review, 11, 279-286.

–––, 1998. “Educational vouchers: effectiveness, choice and costs”. Em:Journal of Policy Analysis and Management, 17, 373-392.

–––, 2001. Privatizing education. Can the market deliver freedom of choice,productive efficiency, equity and social cohesion? Boulder, CO: WestviewPress.

–––, 2002. “A comprehensive framewordk for evaluation educational vou-chers”. Em: Educational Evaluation and Policy Analysis, 24, 159-174.

–––, Driver, C. 1997. “Costs of an educational voucher system”. Em:Education Economics, 5, 303-311.

Levin, J. D. 2002. Essays in the economics of education. Tinbergen Instituteresearch series. Amsterdão: Tinbergen Institute.

McEwan, P. J. 2001. “The effectiveness of public, Catholic, and non-religiousprivate schools in Chile’s voucher system”. Em: Education Economics, 9,103-128.

Moe, T. M. 2001. Schools, vouchers and the American public, Washington:Brookings Press.

Murphy, J. 1996. The privatization of schooling: Problems and possibilities.Thousand Oaks: Corwin.

Patrinos, H. M. 2000. “Market forces in education”. Em: European Journal ofEducation, 35, 62-80.

BIBLIOGRAFIA

94

–––, 2002. Private education provision and public finance: the Netherlands asa possible model. Revista de publicação irregular n.o 59, National Centerfor the Study of Privatization in Education. www.ncspe.org.

Peterson, P. E.; Hassel, B. C. (Org.). 1998. Learning from school choice.Washington: Brookings Institution.

Rauch, J. E.; Evans, P. B. 2000. “Bureaucratic structure and bureaucratic per-formance in less developed countries”. Em: Journal of Public Economics,75, 49-71.

Rouse, C. E. 1998. “Private school vouchers and student achievement: anevaluation of the Milwaukee Parental Choice Program”. Em: QuarterlyJounal of Economics, CXIII, 553-602.

Sander, W. 2001. The effects of Catholic schools on religiosity, education andcompetition. Working Paper. National Center for the Study of Privatizationin Education. www.ncspe.org.

Sawhill, I. V.; Smith, S. L. 1999. “Vouchers for elementary and secondary edu-cation”. Em: Steuerle, C. E.; Ooms, V. D.; Peterson, G. E.; Reischauer, E. D.(Org.), Vouchers and the provision of public services. Washington:Brookings Institution.

Shleifer, A.; Vishny, R. W. 1998. The grabbing hand, government pathologiesand their cures. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Teske, P.; Schneider, M. 2001. “What research can tell policymakers aboutschool choice”. Em: Journal of Policy Analysis and Management, 20, 609--631.

Walford, G. 2000. Funding for private schools in England and theNetherlands. Can the piper call the tune? Nova Iorque: National Center forthe Study of Privatization in Education, Teachers College, ColumbiaUniversity.

Weiler, H. N. 2001. States and markets: Competing paradigms for the reformof higher education in Europe. Revista de publicação ocasional. NovaIorque: National Center for the Study of Privatization in Education,Teachers College, Columbia University.


95

BIBLIOGRAFIA

West, E. G. 1997. “Education vouchers in principle and practice: a survey”.Em: World Bank Research Observer, 12, 83-103.

Witte, J. 1999. The market approach to education. Princeton: PrincetonUniversity Press.

Xu, Z. 2002. “An overview of private education development in modernChina”. Em: Education Policy Analysis Archives, 10 (47). Obtido a 3 deFevereiro de http://epaa.asu.edu/epaa/v10n47/

privatização educação

Documents