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PREFEITURA MUNICIPAL DE VITÓRIA – ES
PROGRAMA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
Vitória - 2010
Prefeito do Município de Vitória João Carlos Coser Secretária Municipal de Assistência Social de Vitória Ana Maria Petronetto Serpa Secretário Municipal de Cidadania e Direitos Humanos Eliézer de Albuquerque Tavares Diretor Presidente da Companhia de Desenvolvimento de Vitória Silvio Roberto Ramos Secretário Municipal de Cultura Alcione Alvarenga Pinheiro Secretária Municipal de Educação de Vitória Vania Carvalho de Araújo Secretário Municipal de Esportes e Lazer Sebastião Luiz Siller Secretária Municipal de Gestão Estratégica Marinely Santos Magalhães Secretario Municipal de Meio Ambiente Roberto Mannato Valentim Secretário Municipal de Saúde Luiz Carlos Reblin Secretário Municipal de Segurança Urbana João José Barbosa Sana Secretário Municipal de Trabalho Geração e Renda Domingos Sávio Gava Secretário Municipal de Transporte e Infraestrutura Urbana Fábio Ney Damasceno
Articuladores do Programa Educação em Tempo Integral Secretaria Municipal de Assistência Social de Vitória Rodolpho L. Dalla Bernardina Secretaria Municipal de Cidadania e Direitos Humanos Benedita do Nascimento Martins Secretaria Municipal de Cultura Tânia Regina Alves do Carmo Secretaria Municipal de Educação de Vitória Terezinha Baldassini Cravo Secretaria Municipal de Esportes e Lazer Odilon Lima Secretaria Municipal de Gestão Estratégica Sônia Maria Ditrada Rosa Secretaria Municipal de Meio Ambiente Andressa Lemos Fernandes Secretaria Municipal de Saúde Rita de Cássia Passos de Souza Secretaria Municipal de Segurança Urbana Alcemir Pantaleão Secretaria Municipal de Trabalho Geração e Renda Margareth Broedel Silva Nunes Secretaria Municipal de Transporte e Infraestrutura Urbana Márcia Formariz Lage
Equipe sistematizadora 1ª Etapa Andressa Lemos Fernandes – Bióloga – SEMMAM
Andressa Silva Veloso - Assistente Social – Projeto “Terra Mais Igual” – SEGES
Elaine Vargas Charpinel Venturim – Pedagoga – SEMCID/SUBPDH
Fernanda de Fátima Pandini da Silva – Professora de Ciências - SEME/PLANETÁRIO
Giovani Fernandes Martins – Professor de Filosofia – SEME/GEI
Helena Marfisa Venturim – Assistente Social – SEMAS
Herlan Wagner Peixoto – Psicólogo – SEMUS e SETRAN
Ingrid Mischiate Taufner – Assistente Social - SEMAS
Ivanor Weiler Júnior – Professor de Ciências - SEME/ECF
Julio César Pagotto – Professor de Filosofia - SEME/GEF
Maria Alice Sant'Ana Zucoloto – Professora de Ciências – SEME/ECF
Maria das Dores Carneiro Faria – Pedagoga – SEMUS
Patrícia Mara Queiroga – Pedagoga – Praça da Ciência
Sônia Maria Machado Fraga – Professora/Pedagoga – SEME/GAB
Tânea Regina Alves do Carmo – Professora de Artes – SEMC/FAFI
Vanessa Alves Justino Borges – Socióloga – SEMCID
Zoraide Barboza de Souza – Pedagoga – SEME/GEI
Equipe Sistematizadora - 2ª Etapa: Andressa Lemos Fernandes – Bióloga – SEMMAM
Andressa Silva Veloso - Assistente Social – Projeto “Terra Mais Igual” – SEGES
Cristina Maria Lobo – Pedagoga – SEME/CMEI “DCM”
Dileuza Prates de Moura – Professora – SEME/Coordenadora do Programa Educação em
Tempo Integral da EMEF “PJB”
Edna Maria Barbosa Arrebola – Professora – SEME/ Coordenadora do Programa
Educação em Tempo Integral da EMEF ”MMM”
Elaine Vargas Charpinel Venturim – Pedagoga – SEMCID/SUB-PDH
Fernanda de Fátima Pandini da Silva – Professora – SEME/Planetário de Vitória
Giovani Fernandes Martins – Professor de Filosofia - SEME/GEI
Helena Marfisa Venturim – Assistente Social – SEMAS
Herlan Wagner Peixoto – Psicólogo – SEMUS e SETRAN
Ingrid Mischiate Taufner – Assistente Social - SEMAS
Ivanor Weiler Júnior – Professor de Ciências - SEME/ECF
Julio César Pagotto – Professor de Filosofia - SEME/GEF
Maria Alice Sant'Ana Zucoloto – Professora – SEME/ Escola da Ciência Física
Maria das Dores Carneiro Faria – Pedagoga – SEMUS
Myrthes Brocolli L. de Andrade – Assistente Social – BRINCARTE’s Santo Antônio
Patrícia Mara Queiroga – Pedagoga – SEME/Praça da Ciência
Simony Oliveira Dias – Assistente SociaL – SEMCID/GPD H
Sônia Maria Machado Fraga – Professora/Pedagoga - SEME/GAB
Tânia Regina Alves do Carmo – Professora de Artes – SEMC/GFAFI
Vanessa Alves Justino Borges – Socióloga – SEMCID
Zoraide Barboza de Souza – Pedagoga – SEME/GEI
Coordenação Sônia Maria Machado Fraga
Terezinha Baldassini Cravo
Revisão inicial do texto Maria de Fátima Gomes de Melo
Consultoria e revisão final do texto Prof. Ms.Ricardo Figueiredo
“ Ah!A rua. Só falam de tirar as crianças da rua. Para sempre? Eu sonho com as
ruas cheias delas. É perigosa, dizem: violência, drogas...E nós adultos, quem nos
livrará do perigo urbano? De quem eram as ruas? Da polícia e dos bandidos? Vejo
por outro ângulo: um dia devolver a rua às crianças, ou devolver as crianças às
ruas; ficariam, ambas, muito alegres”(Paulo Freire).
Ainda, dialogando com Paulo Freire:
“ Este espaço é muito importante para nós. Só se aprende coisas boas. Aqui
aprendi que não é preciso bater, que podemos resolver na conversa. Antes queria
ser “chefão!” Agora mudei, quando crescer quero ser arqueólogo. Aqui, é igual
um jardim florido, bonito. Tem muitas pessoas boas, animadas. Fico emocionado,
com o coração apertando quando chega a hora de ir embora”(Weverson Tiago da
Silva, 13 anos, aluno inserido no Programa Educação em Tempo Integral).
SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ..............................................................................................................09
1. INTRODUÇÃO: A origem de tudo... ou melhor, é possível fazer!!!...........................10 1.1 Documento tecido a muitas mãos!.......................................................................13
2. POLÍTICAS PÚBLICAS ARTICULADAS: UMA PERSPECTIVA DE AÇÃO ............................................................................................................................15
2.1 Educação Integral no contexto brasileiro contemporâneo ................................16 2.2 Programa Educação em Tempo Integral no Muncípio de Vitória: perspectivas de uma cidade educadora ….................................................................................18 2.3 Educação Integral: cidadania e direitos humanos …...........................................20 3. EDUCAÇÃO PARA ALÉM DO ESPAÇO ESCOLAR ….................................................22 3.1 Currículo: tempos e espaços na Educação em Tempo Integral.........................23 3.2 Brincar na Educação em Tempo Integral …..........................................................25 3.3 Vulnerabilidade e exclusão social: desafios para um novo olhar......................27 3.4 Família como integrante da comunidade escolar e interlocutora do Programa Educação em Tempo Integral. …...........................................................................30 3.5 A Infância, a Adolescência e a Juventude como construçã o sócio-histórica e
cultural …................................................................................................................34 4. OBJETIVOS …................................................................................................................40 4 .1 Objetivo geral ….....................................................................................................40 4.2. Objetivos específicos …........................................................................................40 5. METODOLOGIA DE TRABALHO...................................................................................42 5.1 Na Educação Infantil …..........................................................................................42 5.1.1 Espaços e tempos de atendimento...................................................................42 5.1.2 Na Unidade de Educação Infantil......................................................................42 5.1.3 Nos Núcleos Brincartes ….................................................................................43 5.1.4 Em ambientes diferenciados .............................................................................45 5.2 No Ensino Fundamental …....................................................................................45 5.2.1 Atendimento às crianças, adolescentes e/ou jovens de 1º ao 8º ano do Ensino Fundamental...........................................................................................46
6. SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO.....................................................................................48 7. REFERÊNCIAS …..........................................................................................................50
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APRESENTAÇÃO
O referido Documento propõe-se resgatar e sistematizar a origem da implementação do
Programa Educação em Tempo Integral no Município de Vitória/ES, bem como,
apropriando-se dessa experiência viabilizada no âmbito dos dois níveis da Educação
Básica - Educação Infantil e Ensino Fundamental – lançar-se projetivamente na
perspectiva da superação dos obstáculos e desafios enfrentados para, significativamente,
conquistar a sua concretização como política pública integrada e articulada ao ‘modus
operandi” do Plano de Governo da administração pública local.
Assim, entendemos que a iniciativa de implementação da Educação em Tempo Integral
no/do Município de Vitória representa um passo significativo na perspectiva de
implementação das políticas públicas articuladas, por intermédio da ação político,
pedagógica e administrativa das Secretarias Municipais, vinculadas às áreas de
atendimento das Políticas Sociais e em parceria com outras instituições públicas, privadas
e organizações da sociedade civil.
Tendo como referência a necessidade real de equidade social da população brasileira,
particularmente, do Município de Vitória, a Educação em Tempo Integral, constitui uma
demanda legítima da sociedade, onde as ações sócio – afetivas - psicológicas - ambiental
e educativas se voltam para o coletivo e para a questão da dignidade da pessoa humana,
no contexto comunitário.
Reconhecemos que a iniciativa e ousadia de viabilizar ações estratégicas que possibilitam
objetivamente a inclusão como princípio basilar das políticas públicas, requer por parte
dos “governantes” a opção intencional e clara de gestar e conceber o espaço público da
cidade como território de múltiplas vivências e experiências que consolidam
possibilidades de expressão da educação integral dos sujeitos como fenômeno sócio-
político e pedagógico contempladas como possibilidades de ações humanizadoras.
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1. Introdução: A origem de tudo... ou melhor, é possível fazer !! O marco inicial do Programa Educação em Tempo Integral no Município de Vitória
começa, a partir de 2005 com o atendimento no nível da Educação Infantil, mediante
interface das Secretarias Municipais de Educação (SEME), Saúde (SEMUS) e Assistência
Social (SEMAS), atendendo às crianças de seis meses a seis anos, nos Centros
Municipais de Educação Infantil (CMEI’s). Foi definido sistemicamente o percentual de
15% das vagas em todas as faixas etárias da educação infantil para atender as crianças
de maior vulnerabilidade em tempo integral, no referido ano.
Nos anos seguintes, respectivamente, em 2006 e 2007, mantivemos a meta estabelecida
de atendimento e cumprimento do percentual da educação infantil, na faixa etária de 6
meses a 3 anos e no Ensino Fundamental inicia-se uma experiência de Tempo Integral
com adolescentes das 8ª séries, denominado “Pré-médio”. A experiência foi ofertada no
contraturno da escola regular onde os alunos estavam matriculados. Nesse período,
foram ofertadas, 400 (quatrocentas) e 600 (seiscentas) vagas, respectivamente.
Posteriormente a experiência foi universalizada para todos os alunos dessa série
alterando a sua denominação para “8ª Série Integral” que vigorou até 2009.
Em 2007, ampliou-se o atendimento na/da Educação Infantil, para as crianças de quatro
a seis anos em espaços denominados “Núcleos BRINCARTEs”. O referido espaço
constitui-se em uma parceria com Organizações Não-governamentais (ONGs). No
respectivo ano foram inaugurados 4 (quatro) Núcleos que atendiam crianças matriculadas
nos CMEI’s de diferentes bairros do Município de Vitória, conforme consta no quadro
abaixo:
NÚCLEO CMEI’s QUANTITATIVO
São Benedito
Rubens Duarte de Albuquerque
Santa Rita de Cássia
Theodoro Faé
150
São Pedro
Georgina da Trindade Faria
Gilda Athayde Ramos
Padre Giovanni Bartesaghi
200
Santa Maria
Luiz Carlos Grecco
Maria Goretti Coutinho Cosme
Robson José Nassur Peixoto
300
11
Terezinha Vasconcelos Salvador
Goiabeiras
Jacyntha Ferreira de Souza
Simões
Reinaldo Ridolfi
Darcy Castello de Mendonça
Marlene Orlande Simonetti
300
Ainda em 2007, integrou-se ao Programa, o atendimento às crianças e aos adolescentes
de 1ª a 7ª Série do Ensino Fundamental, envolvendo a participação no desenvolvimento
das atividades, as Secretarias Municipais de Educação, Assistência Social, Saúde,
Cidadania e Direitos Humanos, Esporte, Cultura, Transportes, Meio Ambiente, Segurança
Urbana e Companhia de Desenvolvimento de Vitória. Inicialmente para 320 (trezentos e
vinte) crianças e adolescentes matriculados em 04 (quatro) escolas localizadas na região
de São Pedro: “Maria José Costa Moraes”; “Maria Stella de Novaes”; “Tancredo de
Almeida Neves” e “Rita de Cássia de Oliveira” e, posteriormente integrou-se ao Programa
o atendimento à escola “Ronaldo Soares”.
Em 2008, o referido Programa, por meio de um processo de avaliação, qualificação e
profissionalização de atendimento expandiu-se para 35 (trinta e cinco) escolas de Ensino
Fundamental localizadas nas diferentes regiões administrativas do Município de Vitória:
Adão Benezarth, Adevalni S. Ferreira de Azevedo, Adilson da Silva Castro, Álvaro de
Castro Mattos, Aristóbulo Barbosa Leão, Arthur da Costa e Silva, Éber Louzada Zippinotti,
Edna de Mattos Siqueira Gaudio, Elzira Vivácqua dos Santos, Escola Experimental de
Vitória-UFES, José Áureo Monjardim, Juscelino Kubitschec de Oliveira, Marechal
Mascarenhas de Moraes, Padre Anchieta, Paulo Réglus Neves Freire, Regina Maria Silva,
Suzete Cuendet, Izaura Marques da Silva, São Vicente de Paulo, Eliane Rodrigues dos
Santos, Marieta Escobar, Castelo Branco, Ceciliano Abel de Almeida, Francisco Lacerda
de Aguiar, Otto Ewald Júnior, João Bandeira, Tancredo de Almeida Neves, Maria José
Costa Moraes, Rita de Cássia Oliveira, Maria Stella de Novaes, Ronaldo Soares, Alberto
de Almeida, Amilton Monteiro da Silva, Neusa Nunes Gonçalves e Prezideu Amorim.
No referido ano, a partir da adesão das Escolas de Ensino Fundamental Vercenílio da
Silva Pascoal, José Lemos de Miranda, Mauro Braga, Paulo Roberto Vieira Gomes e
Anacleta Schneider Lucas ao Programa do Governo Federal denominado “Mais
Educação”, concluiu-se o ano de 2008 com a participação de 37 (trinta e sete) Escolas no
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Programa Educação em Tempo Integral, uma vez que as Escolas Adevalni S. Ferreira de
Azevedo, Juscelino Kubitschec de Oliveira e Padre Anchieta se desvincularam do
Programa.
Prosseguindo na perspectiva da equidade social, oportunizou-se no mesmo ano, a
extensão do curso Pré- médio, oferecido no contraturno regular, a todos os adolescentes
matriculados nas 8ªs Séries do Ensino Fundamental, diurno e noturno, do Sistema
Municipal de Ensino de Vitória com adesão de mais de 1000 (mil) alunos. Para subsidiar a
permanência e continuidade dos alunos no prosseguimento dos estudos no referido
Curso, a administração local, por meio de recursos financeiros próprios subsidiava o
deslocamento, o material utilizado e o “uniforme” da participação do aluno, bem como a
disponibilidade de pessoal para o desenvolvimento do trabalho na referida atividade.
Ainda em 2008, por meio da expressiva necessidade de extensão do tempo das crianças
na Educação Infantil, consequentemente, do atendimento no Programa Educação em
Tempo Integral, a administração local, via Secretaria Municipal de Educação, inaugurou
os Núcleos BRINCARTE’s: Santo Antônio, atendendo 300 (trezentas) crianças dos
CMEIs: Darcy Vargas, Luíza Pereira Muniz Corrêa e Sinclair Phillips; e Resistência,
atendendo 350 (trezentas) crianças dos CMEIs: Anísio Spínola Teixeira e Dr. Thomaz
Tommasi, sendo que em 2009 foi estendido ao CMEI Zilmar Alves Mello e em 2010 aos
CMEIs Nelcy da Silva Braga e Ocarlina Nunes Andrade.
Em 2009, a administração local inaugurou o Núcleo BRINCARTE’s Consolação,
atendendo 300 (trezentas) crianças dos CMEIs Valdívia da Penha Antunes Rodrigues,
Laurentina Mendonça Corrêa e Dr. Pedro Feu Rosa. Em 2010, as vagas foram estendidas
aos CMEIs Rubem Braga e Cecília Meireles.
O Programa Educação em Tempo Integral no Ensino Fundamental inicia sua atividades
em 2009 contemplando 38 (trinta e oito) escolas, uma vez que com a adesão da Escola
de Ensino Fundamental Alvimar Silva ao Programa “Mais Educação” do Governo Federal,
a mesma ,consequentemente, integrou-se ao Programa Educação em Tempo Integral no
âmbito local.
Ainda em 2009, a partir do acúmulo das experiências coordenadas e viabilizadas pelas
equipes internas do Programa Educação em Tempo Integral no âmbito da Secretaria
Municipal de Educação, ambas Coordenações iniciam suas atividades com o desafio de
articular as experiências e ações viabilizadas nos dois níveis - Educação Infantil e Ensino
Fundamental - compondo uma equipe interna com representantes para fortalecer e
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potencializar a aproximação e articulação das ações, estabelecendo princípios que
possibilitasse unidade, organicidade e sistematicidade da concepção e implementação do
Programa.
Esse trabalho consolidou-se também com a participação das Secretarias Gestoras do
Programa, articulado ao Comitê de Políticas Sociais composto pelas Secretarias:
Educação; Saúde; Meio Ambiente; Cidadania e Direitos Humanos; Trabalho. Geração de
Emprego e Renda; Assistência Social; Esporte; Cultura; Transporte e Companhia de
Desenvolvimento de Vitória, coordenado pela Secretaria Municipal de Educação.
Em relação ao Pré – Médio viabilizado nos anos anteriores, a partir de 2009, o curso
integrou-se ao Programa Educação em Tempo Integral, incorporando necessidades
específicas desse público, inclusive alterando a sua denominação para “8ª Série Integral”.
Essa atividade tem como objetivo potencializar os conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, ampliando as possibilidades de continuidade dos estudos e,
consequentemente, expandindo as expectativas e motivação dos alunos para o Ensino
Médio, e, posteriormente para as Universidades.(foi incluido sinteticamente quando falou-
se desse projeto)
1.1 Documento tecido a muitas mãos! A sistematização deste documento preliminar foi realizada por uma equipe, constituída
por profissionais de diversas áreas do conhecimento, representando as Secretarias
cogestoras do Programa. O trabalho da equipe teve início no dia 23 de abril de 2009, com
reuniões semanais. Para sistematização do Documento foi estabelecida uma organização
composta pelas seguintes etapas:
1ª Etapa: Elaboração de um documento preliminar formulado pela equipe
sistematizadora;
2ª Etapa: envio da proposta para as Unidades de Ensino, Núcleos BRINCARTE’s,
Secretarias co-gestoras do Programa e Conselhos Municipais de Vitória, para
análise e discussão interna com o objetivo de contribuírem na sistematização do
Documento;
3ª Etapa: Encontros com representantes das Unidades de Ensino, Núcleos
BRINCARTE’s, Secretarias e Conselhos Municipais para apresentarem as
propostas que contribuíram para sistematização do Documento;
4ª Etapa: Reuniões da equipe sistematizadora ampliada, envolvendo
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representantes das reuniões da 3ª Etapa com o objetivo de prosseguir na
discussão e incluir propostas para sistematização do Documento;
5ª Etapa: Apresentação do Documento e entrega do mesmo aos/às Secretários/as
que compõem o Comitê de Políticas Sociais que assumiram a continuidade das
discussões para posterior regulamentação do Programa no Município de Vitória.
6ª Etapa: Revisão do Documento a partir das contribuições das diversas
Secretarias que compõem o Comitê de Políticas Sociais.
7ª Etapa: Revisão do texto.
8ª Etapa: Análise final realizada pelo Grupo de Articuladores do Programa e pela
equipe sistematizadora.
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2. POLÍTICAS PÚBLICAS ARTICULADAS: UMA PERSPECTIVA DE AÇÃO
Partimos do pressuposto que para compreender a implementação e avaliação das
políticas públicas sociais de um determinado governo ou administração pública, é
fundamental a análise da concepção de Estado e de política social que sustentam tais
ações e programas de intervenção, pois entendemos que paradigmas diferentes de
sociedade, Estado e política educacional geram projetos distintos de intervenção na
referida área.
Assim, as políticas públicas estão associadas a um conjunto de ações expressas em
normas, regulamentos e procedimentos, que pressupõem o estabelecimento de metas,
recursos, prazos e capacidade de resolução de problemas, os quais se viabilizam por
meio de ações conjuntas e articuladas do Estado e da sociedade civil.
O modelo de políticas públicas voltadas para a criança, o adolescente e o jovem vem se
alterando, desde final da década de 1990. Apesar das discussões preliminares em torno
de sua relevância na sociedade brasileira, encontramos uma diversidade de orientações e
pressupostos que alimentam projetos e ações destinados a esse público. Há necessidade
também de considerar os conflitos em torno da destinação de recursos e de bens
públicos, passando por processos de negociações e de formação de consensos, mesmo
que provisórios.
É no âmbito de uma concepção ampliada de direitos que a sociedade brasileira tem se
voltado para a discussão da situação de crianças, adolescentes e jovens, cuja maior
expressão reside no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECRIAD, Lei Federal nº 8069,
promulgada em 13 de Julho de 1990).
A Constituição Federal de 1988 privilegiou a paridade de participação entre o governo e a
sociedade civil em conselhos responsáveis por formular, gerir e estabelecer controle
social sobre políticas públicas descentralizadas. A municipalização foi diretriz instituída
com o intuito de estimular a participação cidadã no trato com a esfera pública. No
contexto da ampliação do reconhecimento dos direitos, a sociedade brasileira repensou a
fragilidade histórica da situação das crianças e dos adolescentes, especialmente as
oriundas das classes populares. Instaurou-se, dessa forma, um novo ordenamento
constitucional, amparado na consciência de direitos e cidadania. No processo de
mobilização democrática da sociedade brasileira, surgiram canais de participação da
sociedade civil, na formulação e na gestão das políticas públicas em áreas relacionadas
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com os sistemas de garantia de direitos e proteção de crianças e adolescentes – ECRIAD
e Plano Nacional dos Direitos Humanos.
O ECRIAD representa o marco legal de um processo prático-reflexivo que culminou com a
superação da doutrina do “menor” em situação irregular, preconizada no Código de
Menores (1979), especialmente no que se refere aos que estão em processo de exclusão
social ou em conflito com a lei. O ECRIAD, além de representar radical mudança de rumo
ético-político, perante o antigo ordenamento jurídico-institucional, gerou estruturas
colegiadas nos âmbitos: nacional – Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente (CONANDA), assim como estadual e municipal - Conselhos Estaduais e
Municipais de Direitos da Criança e do Adolescente.
A promulgação do Estatuto foi o principal reordenador de políticas sociais destinadas às
crianças e adolescentes, sobretudo na Secretaria Nacional de Direitos Humanos do
Ministério da Justiça. Programas e ações foram criados, não mais com base na ideologia
do “menor” em situação irregular, mas na concepção cidadã de proteção integral às
crianças e aos adolescentes.
No Brasil, ainda estão por se constituir conselhos e fóruns que canalizem a interlocução
de jovens e demais atores com o Estado, na direção da definição política e da
implementação prática de pautas ampliadas de garantia dos direitos universais à
juventude. Na análise do conjunto de programas e projetos classificados pela sua maior
ou menor intensidade de foco na juventude, destacou-se o fato desses programas serem
recentes.
Concepções estratégicas articuladas num foco comum, que permitam delinear prioridades
e formas orgânicas e duradouras de ação institucional, no sentido de compatibilizarem
interesses e responsabilidades entre as diversas políticas sociais do Estado e da
sociedade civil, são fundamentais para um desenho institucional mínimo que assegure
algum tipo de unidade, de modo a nos permitir dizer que caminhamos na direção da
consolidação de políticas públicas alicerçadas em formas democráticas de gestão.
2.1 Educação Integral no Contexto Brasileiro Contemporâneo Os desafios que ora se apresentam à educação são reflexos do cenário vigente na
sociedade brasileira contemporânea. Assim sendo, as desigualdades sociais, a
individualização, a globalização, os conflitos etnicorraciais, a relação de gênero, a
diversidade religiosa, a diversidade sexual, as mudanças socioambientais, a inclusão
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escolar de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, os movimentos sociais em prol de uma educação inclusiva,
bem como outras tantas transformações ocorridas nas últimas décadas no Brasil e no
mundo têm provocado mudanças na formulação das políticas públicas em geral e,
consequentemente, no âmbito das políticas educacionais.
Essa realidade indica que o debate atual perpassa não somente pelo direito ao acesso à
educação, mas, sobretudo pela garantia da permanência dos alunos na instituição
escolar, com uma educação de qualidade socialmente referenciada. Esse direito é um
elemento fundamental que vem assegurar a ampliação dos demais direitos sociais.
De acordo com o texto referência do MEC (2009) para o debate nacional da Educação
Integral, é notório que, no decorrer dos anos, houve um aumento considerável da
disponibilidade de vagas na escola pública, chegando a um percentual de 97,3% de
crianças e adolescentes na faixa etária de 7 a 14 anos matriculados na rede pública
brasileira.
É notório que no decorrer dos últimos anos, houve um aumento considerável da oferta de
vagas no ensino fundamental para atender a faixa etária de 7-14 anos. Contudo, essa
conquista não veio acompanhada de outras que pudessem proporcionar uma melhoria na
qualidade social da educação. A permanência dos alunos do ensino fundamental na
escola, até a sua conclusão, ainda é um dos maiores desafios desse nível de ensino.
Nesse contexto, o trabalho desenvolvido pelos profissionais que atuam no Programa
Educação em Tempo Integral no Município de Vitória vêm proporcionando o planejamento
de atividades para além do espaço escolar, de modo articulado com outros profissionais e
equipamentos públicos, organizações e instituições sociais, civis e militares que
possibilitem a garantia das práticas de uma educação cidadã, contemplando as diversas
dimensões da existência humana, valorizando a diversidade e as diferenças das crianças
e adolescentes, quer sejam culturais, sociais, religiosas, econômicas e as relativas às
condições orgânicas, físicas, sensoriais e intelectuais. Nesse sentido, a cultura, o lazer, o
desporto, a dança, a música, o teatro, a alimentação saudável, a diversidade religiosa, as
questões: etnicorracial, gênero, sexualidade e sócioambientais, a afetividade , a ética e a
autonomia são pautadas numa perspectiva inclusiva, visando atender as peculiaridades
de cada criança, adolescente e jovem que integra o Programa.
Ainda, é importante destacar que, nos casos de alunos com deficiência, transtornos
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globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, já está prevista na política
de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação a participação do aluno no
contraturno para o Atendimento Educacional Especializado, desenvolvido por professor
especializado da Educação Especial. Essa é a modalidade de atendimento semi-integral,
que todo aluno público alvo da educação especial tem direito.
2.2 Programa Educação em Tempo Integral no Município de Vitória: perspectivas de uma cidade educadora
Estabelecer a convivência nos espaços da cidade é um dos grandes desafios do novo
milênio. A cidade é construída a partir de múltiplas idéias que a recriam e a fazem
diferente e diversificada.
Torna-se de fundamental importância pensar e compreender como incidem as ações
políticas sobre o espaço público, possibilitando o desenvolvimento equitativo dos
cidadãos. Como esse é essencialmente democrático, sua acessibilidade, apropriação,
gozo, socialização e educação cívica fazem da cidade um espaço de educação. Os
espaços públicos, planejados estrategicamente, então, como espaços dos cidadãos são
espaços de vida que geram e potencializam relações, experiências, vivências,
oportunidades, atitudes e criam e recriam valores.
Assim, o Programa Educação em Tempo Integral contribui para que Vitória assuma a
natureza e condição de uma Cidade Educadora, já que converge com a concepção do 10º
Congresso Internacional de Cidades Educadoras, realizado em São Paulo, no ano de
2007. No mencionado Congresso, destacou-se que uma Cidade Educadora não se
resume a uma cidade escolarizada.
Ao focalizar a escola como único espaço educativo, em detrimento de outros, colabora-se
para uma indesejável escolarização da sociedade. Para tanto, é fundamental promover a
integração e articulação da escola com os demais espaços sociais e equipamentos de
natureza pública e coletivos. Assim, na perspectiva de compreensão das “Cidades
Educadoras”, as mesmas ampliam e oportunizam, para além de um sistema escolar
eficiente e inclusivo, ambientes educadores extra-escolares.
Do mesmo modo, Cidade Educadora, antes de ser uma cidade que ensina, é uma cidade
que aprende, vivencia e enseja a aprendizagem contínua de seus cidadãos. Assim, antes
de perguntar o que é uma cidade educadora, deveríamos perguntar: o que é uma Cidade
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que aprende?
Na cidade não são apenas os cidadãos individualmente que aprendem, mas também as
redes sociais nas quais tais cidadãos estão conectados e interseccionados. Assim,
podemos afirmar que o desenvolvimento da comunidade potencializa a aprendizagem da
sua rede social. Quando se diz que a cidade educa, o que se está dizendo, a rigor, é que
são as diversas comunidades de aprendizagem, de experiências e práticas de projetos
que se formam no interior da cidade que estão aprendendo. Apenas estruturas complexas
que apresentam a morfologia e a dinâmica de rede podem aprender. Uma cidade será
cada vez mais educadora, na medida que for também, capaz de se constituir, cada vez
mais, uma cidade-rede interseccionada às demais redes.
Martins (1997, p.16) destaca que a rede caracteriza-se como um
(...) padrão de organização constituído, necessariamente, de agentes autônomos que, interligados, cooperam entre si. Eles são os elementos da rede... Ela é um conjunto de pessoas (físicas e jurídicas) autônomas que, em nome de algo superior, um objetivo consensual, realizam trabalho coletivo, cooperando entre si. Isso dá forma à idéia de rede.
A organização horizontal da rede se contrapõe à hierarquização e problematiza que este é
o aspecto mais desafiante. Nesse sentido, democracia e participação são elementos
fundamentais, quando se pretende efetivar a rede social, privilegiando ações que
garantam a valorização da vida.
A troca de informações surge como um importante instrumento no trabalho em rede, mas
participar de uma rede requer uma implicação maior do que trocar informações. Isto é,
implica realizar ações concretas em torno do objetivo que se pretende alcançar.
Os participantes de uma rede social devem assumir e cumprir os compromissos
acordados, já que a horizontalidade dessa instância de participação prevê a existência de
pactos entre seus integrantes. Portanto, a existência de uma rede social implica um
envolvimento concreto de todas as instituições envolvidas na ação. A partir dessa
concepção, o Programa Educação em Tempo Integral da Prefeitura Municipal de Vitória
propõe ações de forma integrada e articulada, envolvendo as Secretarias do Governo
Municipal, bem como a sociedade civil organizada.
A concepção de Cidade Educadora exige pensar os espaços da cidade, como território de
aprendizagem, por meio de intervenções educativas formais e não formais. Partindo do
princípio de que a educação ocorre em todo o território da cidade, há de se entender que
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esses espaços, na perspectiva de rede, devem articular e integrar as suas atividades
específicas com o objetivo de promover o desenvolvimento da criança e do adolescente
em suas múltiplas e variadas dimensões.
2.3 Educação Integral: cidadania e direitos humanos O propósito do Programa Educação em Tempo Integral está diretamente relacionado com
a efetivação dos direitos humanos: desenvolver um conjunto articulado de ações voltadas
à promoção, proteção e fortalecimento do exercício da cidadania.
Assim, Carbonari (2005) destaca de forma eloqüente três dimensões significativas em
relação à implementação de políticas públicas pautadas sob a perspectiva da defesa dos
direitos humanos: a promoção, a proteção e a reparação. Segundo o mesmo autor, a
promoção se expressa como a efetivação de todos os direitos para todos os seres
humanos, garantindo, assim, a efetivação do direito básico ao desenvolvimento integral. É
a dimensão da dignidade humana, como característica universal.
Além de universal, segundo Carbonari (2005), cada sujeito encontra-se inserido numa
situação concreta, é condicionado por uma situação histórica e carrega concepções e
vivências que o caracterizam de forma particular, como identidades étnicas, sexuais,
culturais e religiosas. Nessa situação concreta da diversidade, cada sujeito ou grupo
particular é passível de não ver satisfeitas as condições necessárias para realização de
sua dignidade e, portanto, necessita de proteção para evitar riscos potenciais de violação.
É na particularidade do sujeito que nascem as lutas dos setores sociais específicos,
como: mulheres, homossexuais, negros, pessoas com deficiência, indígenas, grupos
religiosos, entre outros, como construção de identidades e de demandas concretas por
direitos particularizados, dando conteúdo concreto à universalidade dos direitos. Esta
dimensão exige, portanto, proteção. A proteção dos direitos humanos é considerada pelo
autor como a exigibilidade dos direitos.
Por fim, Carbonari (2005, p. ?) afirma que
(...) cada sujeito é singular em sua trajetória pessoal, é um ser único. É na singularidade que são produzidas as vítimas, os excluídos e, finalmente, aqueles cujos direitos efetivamente deixaram de ser realizados ou as condições para sua realização foram inviabilizadas”.
Surge, então, a terceira dimensão da atuação em direitos humanos, a reparação como
justicialidade, ou seja, como busca de restituição de direitos ou de compensação
21
daqueles irrealizados.
Os direitos humanos devem ser entendidos como construções históricas que resultam ao
mesmo tempo de lutas contra todo tipo de opressão e discriminação e da busca de
alternativas em favor da vida, da pluralidade, da tolerância e do respeito ao outro.
Nesse sentido, ao mesmo tempo que essa concepção tem um conteúdo de negação,
negando a opressão, a discriminação, os preconceitos que excluem e criminalizam grupos
humanos que divergem do padrão socialmente aceito, afirma os direitos humanos como
potencial libertário e emancipatório de orientação de ações individuais, de ações coletivas
e de políticas públicas visando garantir direitos fundamentais.
Os direitos humanos são direitos de todos, mas, para sua efetivação há que se efetivar
recortes étnicos, de gênero, de religiosidade, de sexualidade, de classe. Somos todos
humanos, mas não iguais. É necessário investir na diminuição das desigualdades sociais,
e, ao mesmo tempo, garantir que as diferenças possam ser evidenciadas sem que sejam
alvo de discriminação, exclusão, violência, tortura e criminalização.
Como constituem conteúdos capazes de potencializar a construção de uma sociedade
mais justa e solidária, os direitos humanos devem ser considerados na sua
universalidade, indivisibilidade e interdependência, isto é, devem ser exigidos plenamente
em todas as suas dimensões – direitos civis, políticos, sociais, econômicos, culturais,
ambientais – estando já reconhecidos formalmente ou não. Essa exigência só poderá se
efetivar, se houver articulação entre os processos de desenvolvimento socioeconômico e
de democratização política e social. Nesse sentido, a conquista dos direitos humanos é
tarefa da sociedade como um todo e, sendo assim, configura-se nos sujeitos de direitos,
os cidadãos e nos agentes públicos, os atores de sua realização.
Dessa forma cabe a seguinte questão: Qual o papel do Estado na defesa dos direitos
humanos? O Estado, como espaço organizativo do que é público, é, por excelência, o
responsável pela sua realização. A ele cabe a tarefa primeira de envidar esforços para
fazer com que os direitos humanos sejam realidade concreta na vida de todos cidadãos,
tendo a soberania popular como seu elemento constitutivo. Para isso, fortalecer os
processos de participação autônoma e ampla é requisito fundamental para que a
realização dos direitos humanos seja obra da sociedade.
Não basta, portanto, a existência de códigos, legislações, de serviços públicos e de portas
abertas à espera de usuários. Para que os direitos se concretizem é necessário o
exercício da cidadania. .
22
Por cidadania entende-se a qualidade de cidadão que participa das decisões relativas aos
seus interesses e aos interesses da coletividade. O exercício da cidadania pressupõe o
reconhecimento do sujeito como portador de direitos, ou seja, ação em nível subjetivo e
intersubjetivo quanto à existência de instrumentos institucionais capazes de realizar os
direitos. A cidadania consiste, pois, num exercício dos direitos. Contudo, esses direitos
não são acessados simplesmente pelo fato de se ter informação de sua existência.
O exercício da cidadania ocorre em três níveis: o da singularidade – que consiste no
reconhecimento do direito e da violação; o nível da particularidade – sendo esse o da
denúncia da violação, da mobilização e organização de grupos e da busca de proteção; e
o nível da universalidade dos sujeitos – entendido como a luta pela efetivação e pela
realização de todos os direitos para todos. Vale o registro de que, do nosso ponto vista, a
universalização em políticas públicas não se opõe à focalização. Antes, se complementam
na medida em que o direito é universal, mas a execução da política deve obedecer ao
princípio da equidade, de forma a tratar diferentemente os desiguais. As ações da política
pública de direitos humanos, portanto, é pela igualdade de direitos, pelo reconhecimento
da diversidade humana e pelo respeito às diferenças.
Tratando-se de garantias tão amplas e complexas, que envolvem o Estado como um todo,
não apenas o Poder Executivo, mas e a sociedade em geral, fica evidente que a
realização dos direitos humanos ultrapassa, e muito, qualquer iniciativa de grupos
individualizados, ou mesmo, uma secretaria específica de um governo.
O reconhecimento dos Direitos Humanos como fundamentais à dignidade humana e a
importância da educação em Direitos Humanos no âmbito da territorialidade, configura-se
como um compromisso ratificado em programas, projetos e planos, de forma transversal,
no âmbito dos direitos humanos e nos campos das políticas públicas das seguintes
Secretarias: Educação, Saúde, Ação Social, Cidadania e Direitos Humanos, Trabalho ,
Geração e Renda e Segurança Pública. Assim, a iniciativa da formulação do Programa
Educação em Tempo como responsabilidade da administração pública local, não foge à
essa regra.
3. EDUCAÇÃO PARA ALÉM DO ESPAÇO ESCOLAR
Pensar educação para além dos muros da escola remete à reflexão e ao reconhecimento
de que a educação é um processo dinâmico que se desenvolve em todos os espaços que
possibilitam o desenvolvimento integral do sujeito. Na concepção do Programa Educação
23
em Tempo Integral, a educação para além da escola contempla e integra as atividades
realizadas por outros espaços educativos, tais como: praças, planetário, parques públicos,
escolas da ciência, bibliotecas, unidades de saúde, centros esportivos, ONGs, projetos
sociais, Núcleos do Projeto Caminhando Juntos - CAJUNs, Núcleos BRINCARTES,
eventos culturais, entre outros. Nesse sentido, potencializa os saberes e experiências das
crianças, adolescentes e jovens, ampliando e aprimorando o conhecimento dos alunos
atendidos, fomentando novas experiências e saberes para além do que é aprendido e
oportunizado no campo restrito da instituição escolar.
A Prefeitura Municipal de Vitória, por intermédio de suas diversas Secretarias, vem
desenvolvendo um conjunto articulado de ações, visando garantir os direitos das crianças,
adolescentes e jovens de Vitória, bem como proporcionar condições, para que o exercício
da cidadania seja cada vez mais efetivo e concreto.
3.1 Currículo: tempos e espaços na Educação em Tempo integral A definição de currículo torna-se tanto mais complexa, quanto mais aprofundada for a
discussão em relação ao papel da educação na formação integral do sujeito. De fato, a
partir de cada referencial pedagógico, a palavra currículo ganha significados
absolutamente distintos.
A definição superficial ainda é utilizada de forma coloquial no ambiente escolar,
representando um rol de conteúdos temáticos que compõem uma visão mais reducionista
de educação restrita à escola formal. Esse formato multifacetado da definição e,
consequentemente, do papel do currículo no processo educativo foi construído
historicamente em função dos diversos referenciais que serviram de base às teorias
pedagógicas mais acatadas a cada tempo e espaço, evoluindo nos ideais filosóficos e
sociais que prevaleciam ao longo da história.
Nesse sentido, podemos apontar que um olhar mais detalhado, necessariamente, revela a
plenitude e o emaranhado de relações sociais e políticas das quais emana o conceito. O
currículo é, por natureza, uma rede de sentidos capaz de estabelecer uma relação ativa
entre o aluno e o objeto do conhecimento e de relacionar, dialeticamente, o aprendido
com o observado, a teoria com suas consequências e aplicações práticas.
Assim, o currículo alcança sua máxima complexidade, uma vez que assume proporções
significativamente ampliadas no contexto pedagógico, na medida que engloba uma teia
de relações construídas pelo sujeito em sua história de vida, tornando-se, uma ferramenta
24
de construção social do conhecimento, onde a heterogeneidade do meio e a riqueza
cultural disponível assumem papéis fundamentais no processo pedagógico. O termo
currículo representa, de certa forma, a materialização do processo educativo, delineando
seus limites, embora esses não sejam, muitas vezes, tão precisos.
A partir da perspectiva de currículo apontada, faz-se necessário, uma mudança na
concepção da organização do espaço e tempo da escola, no que concerne à
compreensão do currículo, sendo imprescindível considerar as vivências sócioculturais
dos sujeitos e os significados culturais que os educandos atribuem aos diferentes saberes
e experiências vivenciadas.
Os currículos praticados nas vivências e experiências das crianças, adolescentes e jovens
inseridos no Programa Educação em Tempo Integral potencializam a concepção de
currículo como práticas vividas e experimentadas cotidianamente. Essa perspectiva
vislumbra práticas que conjuguem novas experiências, fecundando a formação integral do
sujeito.
É nesse contexto multicultural, onde a informação viaja à velocidade da luz e as relações
sociais tornam-se cada vez mais diversificadas, que inovações metodológicas referidas
aos conteúdos e aos modos de implementação das atividades visam promover a
qualidade do ensino pela superação do isolamento da escola em relação às suas
comunidades, sinalizando o horizonte e a construção de uma outra escola possível .
Redefinir caminhos usuais contribuem para mudanças que trilhem o fluxo da comunidade
para a escola, do fora para dentro, do não-regular para o regular.
Busca-se, então, fomentar outra atividade frente aos saberes das comunidades e
descobrir como os saberes da escola podem estabelecer vínculos dialógicos com o saber
não-formal, a partir de estratégias de compartilhamento, de encantamento e de sedução e
não de submissão e subalternidade. A estratégia de viabilização do Programa Educação
em Tempo Integral está calcada na possibilidade de se estabelecer padrões substantivos
de igualdade de oportunidade e, consequentemente, na igualdade de resultados, a partir
da integração entre os valores dos conhecimentos acadêmicos e os valores da
diversidade, dos saberes locais e das diferenças estabelecidas e vivenciadas no mesmo
território.
Ressalta-se também que assim, os espaços não-formais de educação passam a penetrar
mais intensamente no âmago do processo educativo, conquistando com crescente
intensidade o espaço criado pelo mundo moderno. A educação formal, no âmbito escolar,
25
apesar de modernizar-se tecnologicamente, não consegue acompanhar a modernização
ideológica à qual os jovens são submetidos pela facilidade do acesso à informação.
Assim, torna-se evidente o crescente papel da comunicação e da linguagem na prática
curricular. O cinema, TV, internet, teatro, jornais, rádios, revistas, museus, centros de
ciência, exposições, softwares, mídias diversificadas, experiências pluralizadas tornam-se
cada vez mais fontes de saber que a escola precisa não somente utilizar, mas sobretudo
disponibilizar e estimular, sob pena de tornar-se cada vez mais insípida, desinteressante e
pior , ultrapassada e até mesmo totalmente obsoleta.
Essa estratégia redefine os territórios de aprendizagem, estabelece vínculos de confiança
entre os atores da comunidade escolar (coletivo formado por diretores, coordenadores,
professores, assistentes educacionais, pais, alunos e demais membros da comunidade) e
define horizontes de aprendizagem ao longo de toda vida, no sentido de uma educação
integral, integrada, articulada, dialógica, aberta, crítica e reflexiva.
3.2 Brincar na Educação em Tempo Integral O brincar é uma atividade inerente ao gênero humano. Historicamente, o ato de brincar
está presente nos processos sociais das civilizações e na construção identitária do
sujeito. Assim, a brincadeira refere-se à ação de brincar, ao comportamento espontâneo
que a criança traz em si, desde o nascimento, e que farão parte da construção de sua
vida pessoal, resultado de uma atividade não estruturada. Enquanto brinca, o sujeito
interage com o mundo, experimentando-o, criando suas próprias relações, tanto objetivas
quanto subjetivas. Vivenciando situações imaginárias, vai (re)produzindo práticas
culturais, organizando seus limites e expressando valores e emoções.
Segundo Craidy e Kaercher (2001, p. 23),
a criança se expressa pelo ato lúdico e é através desse ato que a infância carrega consigo as brincadeiras. Elas perpetuam e renovam a cultura infantil, desenvolvendo formas de convivência social, modificando e recebendo novos conteúdos, a fim de se renovar a cada nova geração. É pelo brincar e repetir a brincadeira que a criança saboreia a vitória da aquisição de um novo saber fazer, incorporando-o a cada novo brincar.
Uma das principais características do brincar é sua fonte motivadora de prazer, criação,
alegrias, descobertas (Vitória, 2006); portanto, todo o processo educativo deve ser
permeado de ludicidade e de tempos e espaços que a promovam.
26
Entretanto, é preciso estar atento em relação à sistematização e instrumentalização do
brincar, com o risco de desvirtuar seu sentido e esvaziar o seu significado. Ser expressão
permanente do sujeito e fonte para sua estruturação compreende em não impedir que
crianças e adolescentes exercitem sua imaginação e se desenvolvam a partir do brincar.
Nesse aspecto, vale ressaltar que é preciso superar a idéia de que “crianças pequenas
brincam, as maiores fazem atividades sérias”. O brincar não deve, por sua importância
pessoal e social, ser entendido como uma forma de passar o tempo. Permitir ao sujeito
que brinque é permitir à sociedade que se estruture por meio da formação plena de seus
sujeitos.
Sendo assim, as considerações anteriores em relação à brincadeira da criança é, do
mesmo modo, válida para o adolescente, embora as brincadeiras em si sejam
completamente diferentes, como ressalta Luckesi (2006, p. 42): Deste modo, o adolescente brincará com as características do adolescente. Seus brinquedos e suas atividades diante da vida e dos relacionamentos será completamente diferente dos brinquedos e das atividades da criança que já fora. (...) A poiética do adolescente, ao fazer-se adolescente, tem seu modo de ser próprio e as brincadeiras também são próprias. Elas exigem bastante movimento, seja no corpo, seja na fala, seja nas relações pessoais.
O autor ressalta que “brincar é uma experiência de criar”, que há um brincar da criança,
um brincar do adolescente e um brincar do adulto.
No que tange ao adolescente, o autor afirma que este é um ser em movimento de
crescimento; é irrequieto e estabanado, fato gerado pelo desenvolvimento do seu cérebro
e do seu corpo, que “se movimenta num crescimento bastante rápido, de tal forma que o
seu próprio sistema nervoso não dá conta de acompanhar esse crescimento, de modo
imediato” (LUCKESI, 2009).
Quando se refere ao brincar do adolescente, Luckesi (2009, p. 63) destaca que:
Suas atividades lúdicas têm a ver com suas características biológicas e psicológicas. Por vezes, nós adultos “não temos tolerância” com os modos de ser do adolescente. Chegamos mesmo, no cotidiano, a cunhar um termo pejorativo para essa fase da vida --- “aborrecência” ---, o que, a mim, me parece um processo de recusa do adolescente no seu modo de ser, um modo de exclusão. Esse termo, a meu ver, não deveria ser utilizado, nem mesmo por uma “certa” jocosidade […].
Acrescenta ainda que, por ter um modo de ser específico, o adolescente brincará com
características próprias, sendo que seus brinquedos e atividades diante da vida e dos
27
relacionamentos serão diferentes dos brinquedos e das atividades de criança. Luckesi
(2009 p. 70) afirma que:
Quando falamos no “brincar do adolescente”, não podemos pensar no “brincar da criança”, sob pena de estarmos “infantilizando” a sua compreensão e o seu modo de agir. As atividades lúdicas junto aos adolescentes deverão ser atividades lúdicas compatíveis com o seu desenvolvimento, sua compreensão, seu entendimento, seu desenvolvimento mental... Desejar e propor que um adolescente brinque como uma criança é infantilizá-lo, o que, por si, não impedirá que, aqui e acolá, um adolescente retome alguma das brincadeiras mais infantis (“quem pode o mais, pode o menos”), porém esta não será a sua regra de vida.
Comumente, em nosso meio sóciocultural, os adolescentes manifestam certa
“perversidade” nas condutas, consideradas por eles mesmos como “brincadeiras”,
chegando, por vezes, a atos mais agressivos.
As vivências e experiências realizadas no Programa Educação em Tempo Integral de
Vitória apontam para a necessidade desafiadora de se rever o planejamento das
atividades das diversas Secretarias voltadas para os jovens e adolescentes. É necessário
pensarmos em ações e atividades mais significativas e compatíveis com sua idade e suas
características, considerando suas expectativas e anseios, seu contexto social e cultural
vividos, pois, só, assim, ela será mais lúdica, incluindo atividades que possibilitam a
concentração, o entretenimento, a autocompreensão e a autoconstrução.
Ainda, é importante destacar que quando Luckesi (2009) refere-se à necessidade do
educador agir ludicamente com o adolescente, não significa que deva agir como um
adolescente, mas manter o seu papel e o seu lugar de adulto. Entretanto, num contato
sócioafetivo, para que o adolescente aprenda a ser adulto também, brincando, sem ser
perverso com os outros e sem ser destrutivo, a servir-se de sua vitalidade a favor da vida.
3.3 Vulnerabilidade e exclusão social: desafios para um novo olhar
A expressão exclusão advém do latim exclusione que significa ato de excluir (se), em que
uma pessoa é privada ou excluída de determinadas funções. Nascimento (1994) define
como exclusão social a ação ou efeito de colocar à margem um ou vários indivíduos.
Martins (1997) considera que:
28
Rigorosamente falando não existe exclusão: existe contradição, existem vítimas de processos sociais, políticos e econômicos excludentes; existe o conflito pelo qual a vítima dos processos excludentes proclama seu inconformismo, seu mal – estar, sua revolta, sua esperança, sua força reivindicativa e sua reivindicação corrosiva. Essas reações, porque não se trata estritamente de exclusão, não se dão fora dos sistemas econômicos e dos sistemas de poder. Elas constituem o imponderável de tais sistemas, fazem parte deles ainda que os negando. As reações não ocorrem de fora para dentro; elas ocorrem no interior da realidade problemática, ‘dentro’ da realidade que produziu os problemas que a causam (p. 14).
Sposati (1999 ) frisa que a exclusão social é sustentada nas diversas formas de relações
econômicas, sociais, culturais e políticas. A autora destaca que a exclusão social é a
impossibilidade de poder partilhar, ocasionando, assim, a vivência da privação, da recusa,
do abandono e da expulsão, inclusive com violência, de um conjunto significativo da
população. Por isso, é uma exclusão social e não pessoal.
Crianças e adolescentes encontram-se em situação de vulnerabilidade, quando a família,
a comunidade, a sociedade em geral e o Poder Público deixam de assegurar, com
absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à alimentação, à
educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, conforme assegurado no artigo 4º do
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Nº 8069/90).
A assistência tem seu significado associado à proteção e ao auxílio. Segundo Bueno
(1989), assistir é estar presente, comparecer, auxiliar, ajudar, socorrer, entre outros.
Historicamente, a assistência esteve vinculada à prática da benemerência, sendo,
inicialmente, desenvolvida pela igreja e pela comunidade em auxílio aos pobres e
miseráveis. É com o desenvolvimento do Estado Moderno, o aprofundamento das
questões sociais, o aumento da pobreza e a luta por melhores condições de vida da
classe trabalhadora que o Estado começa a incorporar a assistência em sua agenda.
Passa a assumir o desafio de criar políticas sociais e torná-las acessíveis à população.
Isso significa que, além de instituir suas políticas setoriais – saúde, educação, habitação,
trabalho, assistência social etc, precisa oferecer condições para que as pessoas
participem dessas políticas, o que pressupõe, muitas vezes, a oferta de serviços,
benefícios e auxílios.
29
Aldaiza Sposati (1998), em seu livro denominado “ Assistência na Trajetória das Políticas
Sociais Brasileiras”, estabelece a distinção entre assistência pública e assistência social.
Enquanto a assistência social opera com programas e conteúdos próprios, a assistência
pública, da qual aquela faz parte, atravessa todas as políticas sociais.
Assim, a assistência não é uma prática que perpassa somente o campo da política
pública de assistência social, consagrada pela Constituição Federal (1988), no seu artigo
203; na Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS (1993) e na Política Nacional da
Assistência Social (2004). Ela perpassa as demais políticas sociais, sendo fundamental
para a efetivação dos direitos e se manifesta na qualidade da relação que se estabelece
entre os profissionais e os usuários, entre a oferta do serviço e seu efetivo gozo.
A assistência pública, expressa nas diferentes políticas sociais, assim como a política de
assistência social não se confunde com o assistencialismo. Esse se manifesta e se reitera
na prática que promove a submissão dos atendidos, à manutenção de seu status de
despossuídos, favorecidos e pedintes, à ação eventual descontextualizada da realidade
sócio-histórica e da trajetória do direito conquistado, enquanto a assistência configura
uma resposta às necessidades sociais da população.
“Romper com o assistencialismo não é romper com o serviço em si” (Sposati, 1998, p.
75), mas é trabalhar na lógica do direito, por meio de ações articuladas com e na rede
sócioassistencial que promovam a autonomia do sujeito, sua participação e o
desenvolvimento de suas potencialidades cognitivas, afetivas e relacionais.
O pensamento ético, a valorização da natureza, da vida humana, da sociedade, da moral
e do mundo seria impossível sem a perspectiva do cuidar. Analisando a história da
humanidade, observa-se que a repercussão do ideal tecnológico/positivista tem gerado
um pensamento devastador ideológico, que propicia aos membros das sociedades
modernas o sentimento de que todo o avanço tecnológico trará real diferença na
construção de um mundo melhor. A consequência desse ideário é a consolidação da
apatia pública, no não envolvimento com as pessoas prevalecendo o individualismo do
“cada um por si”. “Se eu não me importo com nada que esteja fora da minha
sobrevivência, a possibilidade de uma sociedade justa é inexistente” (Sharp, 2004, p.126).
O cuidado é inerente à especie humana. Se a criança não é cuidada, ela não viverá mais
que uma semana. Aprender a cuidar é algo que cada ser humano começa a fazer, desde
o início de sua vida e é impossível a construção de uma sociedade justa e fraterna onde
30
os indivíduos, desde os primeiros dias de nascimento, convivem com a indiferença, com o
abandono e com a violência. O filósofo Heidegger pensou no cuidado como o fenômeno
constitutivo básico da existência humana.
O cuidar não é um ato isolado, é um conjunto de atitudes em interação com o outro.
Cuidar do outro está além do atendimento às necessidades físicas, pois requer
segurança, acompanhamento, diálogo argumentativo, afetividade, sensibilidade e
estimulação.
Sharp (2004) analisa que aquilo do que cuidamos revela aos outros e a nós mesmos o
que é importante para nós. Cuidar é o oposto de ser apático e indiferente. O cuidado é
fonte de amizade, de compromisso e de ternura.
O cuidar está relacionado à intencionalidade. Se eu cuido de alguém, significa que tenho
a capacidade de querer o bem do outro, de dar atenção, de cultivar, de ajudar alguém a
crescer.
Nesse sentido, a Educação em Tempo Integral tem como princípio a corresponsabilidade
de todos que se inserem na cidade educadora. Para tanto, a ação da família, do poder
público e da sociedade civil é cuidar dos seus membros e munícipes, na perspectiva da
vivência da solidariedade, da autonomia e da cidadania.
3.4 Família como integrante da comunidade escolar e interlocutora do Programa Educação em Tempo Integral Nos últimos anos, a sociedade brasileira vem sofrendo inúmeras transformações que
promoveram alterações no perfil e no significado da família. O avanço tecnológico e das
ciências, as mudanças no mercado de trabalho e na economia, a luta pela valorização da
mulher e das minorias, entre outros, têm estimulado o desenvolvimento de um novo olhar
sobre a família, reconhecendo-a como um terreno repleto de heterogeneidades.
O modelo de família nuclear, legado da sociedade patriarcal e da qual participam
basicamente pais e filhos, não pode mais ser a lente pela qual vemos e entendemos o
núcleo familiar. Famílias monoparentais – compostas por apenas um dos pais;
homoafetivas – resultados da união de pessoas do mesmo sexo; extensas – das quais
participam pais, filhos, tios, avós etc e unipessoais - formadas por uma única pessoa - são
arranjos cada vez mais presentes em nossa sociedade. Reconhecer a importância dessas
formas de organização-reorganização da família, no contexto de transformações sociais
que vivenciamos, é fundamental para superarmos a idéia de famílias “desestruturadas”,
31
“desajustadas”. Antes disso, são “novas” formas de organizar, sentir e ser família.
Assim, entendemos que há necessidade premente de compreender que o discurso de
que a família é desestruturada guarda em si o pré-conceito de que família boa é a família
nuclear, como se os demais arranjos não fossem capazes de cumprir com qualidade a
função que se atribui à família. Acreditamos que mais importante que falar e valorizar a
estrutura das famílias é valorizar e fortalecer o papel que essas exercem na vida de seus
membros. Mas, afinal, quais são as funções da família na contemporaneidade?
A legislação brasileira ainda está em processo de reconhecimento dessa diversidade. A
Constituição Federal, no artigo 226, parágrafo 4º, entende como entidade familiar a
comunidade formada por qualquer um dos pais e seus descendentes. Apesar da restrição
de tal conceito, percebemos uma tendência de abordagens mais abrangentes e atuais
sobre a família. Exemplos disso são os diversos avanços trazidos pelo Código Civil, de
2002, dentre eles a substituição do reconhecimento do pátrio poder (poder do pai) pelo
poder familiar, equilibrando, mesmo que formalmente, as obrigações e direitos das partes
no seio da família. Cabe, ainda, ressaltar a existência do Projeto de Lei nº 2285/2007, que
visa estabelecer o Estatuto da Família, onde se reconhece como família toda comunhão
de vida instituída, com a finalidade de convivência familiar, em quaisquer de suas
modalidades, sendo o parentesco resultado da consanguinidade, da sócioafetividade ou
da afinidade.
A Política Nacional de Assistência Social, tentando acompanhar a evolução das formas de
viver em família, reconhece a instituição familiar como:
[...] o núcleo afetivo, vinculado por laços consangüíneos, de aliança ou afinidade, onde os vínculos circunscrevem obrigações recíprocas e mútuas, organizadas em torno de relações de geração e de gênero (Nob, 2005, p. 17).
Com o mencionado conceito, pretende-se afirmar a heterogeneidade das formas de
organização da família, que se efetiva, seja por laços de sangue – ascendentes,
descendentes e colaterais, seja por alianças – casamentos e compromissos - e afinidades
- incluindo aqui parentes do cônjuge e os amigos que coabitam. Já a referência feita às
obrigações recíprocas e mútuas nos remetem a pensar que “família é gente com quem se
conta ” (ONU, 1994).
32
Sem a pretensão de abranger a diversidade de funções que a família é capaz de
desempenhar, pretendemos chamar a atenção para o papel de socialização e proteção de
seus membros.
Reconhecemos que é na família , o espaço primário e privilegiado de socialização, que a
criança aprende a interagir com o mundo, a se relacionar, a desenvolver atitudes, valores
e afetos. Assim, a núcleo familiar
(...) é, para a criança, o primeiro transmissor dos conhecimentos, valores, atitudes e habilidades requeridas pela vida em sociedade. É portanto, seu principal agente e espaço de socialização. Em todos os tempos e lugares cumpre a tarefa de preparar seus descendentes para viver e conviver segundo as pautas culturais da sociedade a que pertence (Costa, 2008, p. 50).
Paralelamente a essa função está o papel de proteção, cuidado e apoio a seus membros.
Proteção de inseguranças causadas pelas vicissitudes da vida – doença, desemprego,
perdas; apoio à superação de dificuldades e cuidados dispensados aos que necessitarem,
em especial, à criança, ao adolescente, ao jovem, ao idoso, entre outros.
A família é, portanto, reconhecida como portadora de grandes potencialidades. Tanto é
assim, que, no Brasil, as famílias e a sociedade foram e são historicamente convocadas a
atuar na malha de assistência e proteção de seus membros. Exemplos disso são:
- A determinação constitucional e de leis ordinárias que estabelecem como dever da
família, da comunidade e do Estado garantir proteção integral à criança, ao adolescente e
à pessoa idosa;
- A previsão de mecanismos de participação e controle social, no âmbito das políticas de
educação, assistência e saúde;
- O formato das políticas sociais que valorizam a participação da família e da sociedade
no cuidado de seus membros, em contraposição à responsabilidade unicamente estatal.
Trata-se da corresponsabilidade no cuidado. Nessa direção, quanto à melhoria da
qualidade de vida comunitaŕia, cavalho assim se manifesta:
Fala-se hoje menos em hospital e mais em internação domiciliar, médico de família, cuidador domiciliar, agentes comunitários de saúde [...] Já se questiona a escola de tempo integral, propondo-se em seu lugar a jornada educacional de tempo integral. Projeta-se uma escola de tempo parcial
33
conjugada a outros programas e serviços complementares que ampliem as oportunidades e estímulos no desenvolvimento infanto-juvenil. [...] fala-se em agentes de desenvolvimento que assessoram grupos comunitários na montagem de empreendimentos geradores de trabalho e renda, mas, também, animadores culturais e implementadores de projetos coletivos necessários à melhoria da qualidade de vida da comunidade (Carvalho, 2002, p.17).
No entanto, a mesma família que, num modelo idealizado, tem como função a proteção
de seus membros, é um espaço contraditório, onde se podem viver conflitos e até
violências. Por ser uma construção sócio-histórica, ela reflete as relações que se
estabelecem na sociedade, não sendo, portanto, “uma ilha de virtudes e de consensos
num mar conturbado de permanentes tensões e dissensões” (Pereira, 2006, p. 36).
Devemos reconhecer que a família, independente de seu modelo ou arranjo, pode
apresentar tanto potencialidades como fragilidades, isto é, potencialidade de iniciar
processos educativos baseados em valores e práticas éticas, o ensino do afeto, a
solidariedade, o cuidado e a proteção e a fragilidade de não poder dispensar a seus
membros o papel que lhe é atribuído socialmente, seja por ainda não ter vivenciado a
experiência do cuidado, seja pela repetição de padrões de relacionamentos baseados no
autoritarismo e na violência, ou pelo acirramento das condições de vida, que torna as
famílias mais vulneráveis.
Assim, entendemos que a primeira condição para que a família possa efetivamente
cumprir sua missão de socialização e proteção é que esta seja protegida e cuidada, pois
acreditamos que o potencial protetor e relacional aportado pela família, em particular
daquela em situação de pobreza e exclusão, só é passível de otimização se ela própria
recebe atenções básicas (Carvalho, 2002, p. 19).
Tal proteção é garantida pela Constituição Federal, em seu artigo 226, ao estabelecer que
a família, base da sociedade, tem especial proteção do Estado, cabendo também a este
assegurar a assistência à família na pessoa de cada um dos que a integram, criando
mecanismos para coibir a violência no âmbito de suas relações. Sabemos que a
efetivação deste dever e direito não é tarefa fácil, mas deve ser perseguida pelo conjunto
de políticas sociais, as quais em articulação, devem prestar serviços que atendam às
famílias em suas necessidades básicas de acolhimento, escuta, orientação, participação,
formação para o trabalho, acesso a bens culturais, à alimentação, ao lazer, à saúde, à
educação, à mobilidade urbana, ao respeito e à dignidade.
34
O entendimento de que o Estado deve promover a proteção das famílias, por meio de
suas diversas políticas e instituições, nos leva a:
- Reconhecer nossa parcela de responsabilidade e nos implicarmos nesta tarefa;
- Conhecer o território - espaço geográfico com características sócioculturais e
econômicas similares – em que trabalhamos e os serviços e organizações existentes e
atuantes nele e na cidade;
- Trabalhar em rede com os demais serviços públicos do município e com as
organizações não-governamentais que, historicamente, marcam presença na execução
de políticas assistenciais e de educação não-formal, construindo estratégias coletivas
para fortalecer o potencial protetivo das famílias.
E, assim, como a família se integra e interage com o Programa Educação em Tempo
Integral? Ora, se entendermos que a educação integral supõe o desenvolvimento de
todas as potencialidades humanas com equilíbrio entre os aspectos cognitivos, afetivos,
psicomotores e sociais e que o processo de aprendizagem de valores, atitudes, práticas e
afetos se dá para além dos muros da escola, iniciando-se na família, não há como
desconsiderar o papel e a influência familiar. Portanto, cabe às políticas sociais garantir a
proteção da família, criando condições para que estas vivenciem e disseminem valores de
solidariedade, respeito e não-violência. Assim, as famílias poderão, efetivamente,
defender e promover os direitos de seus membros, em especial da criança, do
adolescente e do jovem.
3.5 A Infância, a Adolescência e a Juventude como construção sócio-histórica e cultural O conceito de criança aqui adotado toma como referência as representações construídas
ao longo do processo sócio-histórico-cultural da humanidade. Várias formas de conceber
a criança pequena vêm sendo ressignificadas com o decorrer dos tempos. A referência
sobre o assunto é pautada na contribuição de Philippe Ariés (1975) que, por sua vez,
contribui com diferentes reflexões de estudiosos brasileiros como Kramer (2005),
Machado (2002) e Oliveira (2002).
Tal reflexão é importante, pois consideramos que a forma como propomos as políticas de
educação para o atendimento à criança tem relações significativas com o conceito de
35
infância, isto é, o modo como concebemos a criança permeia como pensamos a
Instituição de Educação Básica e, consequentemente, como concebemos o educador.
Sendo assim, as diferentes políticas públicas devem ter estreita ligação com tal conceito.
Na Idade Média, logo após o desmame, a criança já era inserida no mundo adulto,
assumindo tarefas e sendo considerada como miniatura de adulto. Não existia separação
das pessoas por idade, apenas existia divisão da organização social marcada pela
riqueza e pelo vestuário.
Na Idade Moderna, o que norteava o olhar em relação à criança corresponde a duas
atitudes contraditórias do adulto (…) uma considera a criança ingênua, inocente e pura e
é traduzida por aquilo que Philippe Ariés chamou de 'paparicação'; e a outra surge
simultaneamente à primeira, mas se contrapõe a ela, tomando a criança como um ser
imperfeito e incompleto, que necessita da 'moralização' e da educação feita pelo adulto.
(Kramer, 1997, p.19).
Nesse sentido, na concepção dos moralistas, a paparicação tornava-as “mimadas e mal-
educadas”. Assim, a educação volta-se para a moralização dos pequeninos, onde a
criança passa a ser alvo de castigos corporais.
Por volta do século XVIII – período da Revolução Francesa e efervescência das idéias
iluministas – acontecem mudanças significativas em relação às políticas sociais de
atendimento, em que o Estado torna-se laico, iniciando assim o atendimento à criança em
espaços denominados de “refúgios” ou “asilos”. No final desse século acontece a
Revolução Industrial, marcada pelo surgimento da sociedade burguesa. Nesse contexto, a
criança começa a ser concebida como alguém que necessita ser cuidada e escolarizada.
Entretanto, com a nova forma capitalista de organização da sociedade, a ideologia
dominante reproduz a crença num modelo único e abstrato de infância – da criança
burguesa.
Vale ressaltar também que, devido a concepção que se tinha de criança, em fins do
século XIX, o alto índice de mortalidade infantil não era considerado. Nesse momento
histórico, a criança era percebida como um ser angelical, puro e intocado. Nesse período,
podemos citar como exemplo, que o destino dos filhos das escravas brasileiras escolhidas
36
para serem amas de leite era, muitas vezes, a roda 1. (a roda dos expostos foi criada na
idade média e não era para colocar as crianças)
As primeiras iniciativas de atendimento à crianças abandonadas no Brasil se deram,
seguindo a tradição portuguesa, instalando-se a roda dos expostos nas Santas Casas de
Misericórdia. Em princípio três: Salvador (1762), Rio de Janeiro (1738) e ainda em São
Paulo (1825), já no início do império. Outras rodas menores foram surgindo em outras
cidades após este período (Gallindo, 2008, p. 45).
A atualidade é marcada pela nova forma de perceber a criança, a partir da construção de
novos rumos: educar e cuidar, brincar e aprender. Apresenta, assim, não só um novo
momento de atendimento à criança, mas novos valores, novas reflexões, novas bases
teóricas de ver a criança como sujeito participativo da história.
Conceber a criança como sujeito histórico e social requer considerar que ela tem uma
história, que pertence a uma classe social determinada, que estabelece relações definidas
segundo seu contexto de origem, que apresenta uma linguagem decorrente dessas
relações sociais e culturais estabelecidas, que ocupa um espaço que não é só geográfico,
mas que também é de valor, ou seja, ela é valorizada de acordo com os padrões de seu
contexto familiar e de acordo também com sua própria inserção nesse contexto
(KRAMER, 1986, p. 79).
Em relação à adolescência adotaremos a contribuição da concepção e perspectiva sócio-
histórica, onde compreende a adolescência como produção social, considerada a partir de
sua natureza histórica.
Bock (2007, p. 50) questiona as concepções que concebem a adolescência como uma
etapa natural do desenvolvimento, tendo um caráter universal e abstrato, inerente ao
desenvolvimento humano, percebida como uma fase patológica do desenvolvimento, que
se apresenta carregada de conflitos “naturais”, em que a cultura aparece apenas como
molde na expressão de uma adolescência natural. Portanto, a análise crítica da
1 Roda ou roda dos expostos, refere-se a um artefato de madeira fixado ao muro ou janela do hospital, no qual era depositada a criança, sendo que ao girar o artefato a criança era conduzida para dentro das dependências do mesmo, sem que a identidade de quem ali colocasse o bebê fosse revelada.
37
concepção de adolescência indica as consequências das idéias naturalizantes, tanto na
prática educativa, quanto na fragilidade das políticas públicas para o grupo em destaque.
A autora critica, veementemente, a leitura da adolescência enquanto simples fase da
puberdade, ou apenas maturação filogenética: “hormônios jogados na circulação
sanguínea”. Defende, assim, os estudos que procuram superar a visão naturalizante da
adolescência, argumentando que adolescência é um fenômeno que surgiu no final do
século XIX, com o incremento da urbanização e da industrialização. Destaca ainda, que a
maioria dos estudos e pesquisas tomam como referência o homem – branco – burguês -
racional - ocidental, oriundo da Europa e dos Estados Unidos, que “norteiam” e
generalizam uma visão padronizada da adolescência.
Em contrapartida, a abordagem sócio-histórica, ao abordar a adolescência, não faz a
pergunta “o que é a adolescência”, mas, “como se constituiu historicamente este período
do desenvolvimento”. A adolescência, nessa perspectiva, não é vista como uma fase
natural do desenvolvimento e uma etapa natural entre a vida adulta e a infância. A
adolescência é vista como uma construção social com repercussões na subjetividade e no
desenvolvimento do ser humano moderno. É um momento significativo, interpretado e
construído pelos sujeitos. Estão associadas a ela marcas do desenvolvimento do corpo.
Essas marcas constituem também a adolescência enquanto fenômeno social, mas o fato
de existirem enquanto marcas do corpo não deve fazer da adolescência um fato natural
(Bock, 2007)
Há muitas outras características que constituem a adolescência; além disso, as marcas corporais são significadas socialmente, não sendo tomadas no conceito de adolescência em si, como características do corpo e, portanto, naturais. Exemplo disto são os seios na menina e a força muscular nos meninos. Sabemos que os seios e o desenvolvimento da massa muscular acontecem na mesma fase da adolescência. Mas, a menina que tem seus seios se desenvolvendo não os vê, sente e significa como possibilidade de amamentar seus filhos no futuro, o que seria vê-los como naturais. Com certeza, em algum tempo ou cultura, isso já foi assim. Hoje, os seios tornam as meninas sedutoras e sensuais. Esse é o significado atribuído atualmente. A força muscular dos meninos já foi significada como possibilidade de trabalhar, guerrear e caçar. Hoje é beleza, sensualidade e masculinidade (p. 68).
A sociedade moderna, com suas revoluções industriais, gerou grandes modificações nas
formas de vida. A adolescência se refere, assim, a um período de latência social
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constituída a partir da sociedade capitalista, gerada por questões de ingresso no mercado
de trabalho, extensão do período escolar e da necessidade do preparo técnico. Essas
questões sociais e históricas vão constituindo uma fase de afastamento do trabalho e o
preparo para a vida adulta. As marcas do corpo, as possibilidades na relação com os
adultos vão sendo pinçadas para a construção das significações.
A moratória na qual se encontram os jovens não é um período necessário do seu
desenvolvimento, e sim, um período no qual os adultos consideram necessário colocar os
jovens para que possam, os adultos, permanecer mais tempo no mercado de trabalho, e,
os jovens mais bem preparados para responderem às exigências do novo mundo do
trabalho tecnológico (Bock, 2007).
Na perspectiva apontada, a adolescência é compreendida como construção sócio-
histórica, superando a visão reducionista da simples transformação biológica; trata-se de
uma concepção dialética entre o desenvolvimento natural e os múltiplos determinantes
sócioculturais.
Nesse sentido, a idéia de jovem é também construída social e culturalmente e, portanto,
muda conforme o contexto histórico, que ao longo de diferentes épocas e processos
históricos e sociais vieram adquirindo denotações e delimitações diferentes. Não se pode
conceber, pois, uma juventude, mas juventudes, porque há distintas maneiras de ser
jovem, considerando-se a intensa heterogeneidade observada nos diferentes planos ou
contextos (CAMACHO, 2007, p. 142) .
Historicamente, as políticas públicas voltadas para os adolescentes e os jovens são
concebidas para eles e não com eles. Estes sujeitos, na maioria das vezes, são vistos ou
ganham visibilidade a partir do medo que sentimos deles, que são percebidos como
problema. Nessa lógica, as políticas públicas são sempre de caráter compensatório e não
vislumbram os/as jovens como sendo sujeitos de direitos, conforme nos aponta Camacho:
Para o paradigma da juventude entendida como etapa problema, a causa das “patologias” juvenis se identifica com o próprio sujeito jovem. A visibilidade do jovem só emerge quando ele “perturba” a ordem social. Os temas que marcam e restringem negativamente a vida juvenil são a delinquência, as drogas, a evasão escolar, as gangues, a gravidez na adolescência, entre outros. As políticas públicas que tomam como referência essa concepção de juventude se mostram setorizadas, com caráter compensatório, preocupadas com o controle e até com a repressão. Buscam muito mais mecanismos de proteção da sociedade do que meios de satisfação às necessidades e desejos dos jovens (2007, p. 145).
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A concepção de juventude como uma etapa de transição entre a infância e a idade adulta
é responsável pela formulação de políticas públicas voltadas à preparação para o mundo
adulto, tendo o futuro como eixo orientador, não vislumbrando os/as jovens como sujeitos
sociais do presente e ignorando as especificidades das juventudes. Temos aqui a
negação do presente em detrimento do futuro. O/A jovem, nesta lógica, é visto como um
“vir a ser”. Para Sposito (2007, p. 23), se
(...) a cidadania fosse concebida principalmente como a chave dos direitos, esses adolescentes e jovens seriam prioritariamente alvos da ação pública para a promoção da igualdade de acesso aos bens dos quais são de modo sistemático excluídos: educação, saúde, cultura, lazer e trabalho, entre outros. A realização de direitos implicaria a extensão de equipamentos e de serviços públicos, ausentes nos bairros onde vivem esses jovens, tendo em vista a democratização do acesso à cultura e ao lazer, sendo algo mais do que a formulação de programas que, sozinhos, passam a ser sinônimo de políticas públicas de juventude e de promoção de cidadania.
Faz-se necessário romper com a tendência de encarar a juventude na sua negatividade,
como o que ainda não se chegou a ser (Salem, 1996). Dessa forma, negamos o vivido, o
presente, o ser histórico jovem, que traz experiências elaboradas do que seja a aventura
de ser humano, a partir de relações estabelecidas consigo mesmo e com o meio social. O
olhar adulto, muitas vezes, não reconhece nos jovens e nas suas diversas formas de
manifestação cultural a reivindicação de uma existência com reconhecimento social.
De acordo com as idéias da socióloga Dina Krauskopf, podemos identificar uma corrente
de pensamento que vincula os jovens, sobretudo os das classes populares, aos
problemas sociais, como desemprego, violência, gravidez na adolescência, dentre outros.
Os seguidores desse pensamento desconsideram o (a) jovem como sujeito histórico
capaz de participar e de atuar na vida em sociedade.
A adolescência e a juventude são construções sociais. A par das intensas transformações
biológicas que caracterizam essas fases da vida, e que são universais, participam da
construção dessa concepção elementos sócio-histórico-culturais que variam ao longo do
tempo, de uma sociedade a outra e, dentro de uma mesma sociedade, de um grupo a
outro. É a partir das representações que cada sociedade constrói a respeito da
adolescência e da juventude que se definem as responsabilidades e os direitos que
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devem ser atribuídos às pessoas nesta faixa etária e o modo como tais direitos devem ser
garantidos.
4. OBJETIVOS
A iniciativa de se estabelecer os objetivos do Programa Educação em Tempo integral no
Município de Vitória pauta-se na perspectiva de se resgatar a necessidade de
planejamento das ações e atividades executadas pelas diversas Secretarias cogestoras e
parcerias com entidades da Sociedade Civil, Militar e ONG’s. Assim, a singularidade
própria de cada Secretaria, instituição ou entidade expressa pelas atividades
potencializadoras do processo de formação integral do sujeito devem pautar-se nos
seguintes objetivos:
4.1 Objetivo geral: Garantir a Educação em Tempo Integral, por meio de experiências
significativas, nas diferentes áreas do conhecimento, visando à formação do sujeito que interaje com a sua realidade de forma questionadora, reflexiva, crítica e transformadora,
reconhecendo as crianças, os adolescentes, os jovens e as famílias como sujeitos de
direitos.
4.2 Objetivos específicos: Promover a formação social, intelectual, afetiva e pessoal da criança e do
adolescente, a partir da utilização dos diversos espaços formativos da cidade;
Promover ações e atividades que envolvam experiências diversificadas e
multidimensionais de aspectos pedagógicos, sociais, artísticos, somados às
atividades de participação e ação comunitária dos sujeitos envolvidos;
Promover ações articuladas com as diversas instituições sociais, governamentais e
não-governamentais.
Fortalecer os vínculos entre criança – adolescente – jovem - família - escola -
comunidade;
Possibilitar ambiente seguro e acolhedor à criança, ao adolescente e ao jovem
valorizando a vida;
Garantir formação integral, por meio das diversas e múltiplas linguagens: escrita,
matemática, oral, plástica, corporal, musical e dos diversos conhecimentos das
ciências da natureza , humanas e sociais;
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Desenvolver ações do cuidar e educar em diferentes tempos e espaços
envolvendo os sujeitos do processo educativo;
Realizar ações sócioeducativas com as famílias envolvidas no Programa;
Viabilizar a participação da família no sentido de implementar, acompanhar e
avaliar as ações do Programa.
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5. METODOLOGIA DE TRABALHO
5.1 Na Educação Infantil: A organização da Educação Infantil em Tempo Integral se concretiza da seguinte forma:
Para as crianças de 6 (seis) meses a 3 (três) anos de idade, o atendimento acontece no
próprio Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI). No que se refere às crianças de 4
(quatro) a 6 (seis) anos de idade estabelecemos parceria com as Organizações Não-
Governamentais – ONG’s e são atendidas em outros espaços, denominado Núcleo
BRINCARTE’s .
A proposta teórica e metodológica a ser implementada nos Núcleos BRINCARTE’s se
estende aos CMEIs para as crianças de 6 (seis) meses a 3 (três) anos de idade, bem
como para as de 4 (quatro) anos a 6 (seis) anos de idade que são atendidas no próprio
CMEI.
Nesse sentido, o Programa de Educação Infantil em Tempo Integral se pauta na
concepção de que as crianças, enquanto Sujeitos de Direitos, têm direito ao acesso às
múltiplas linguagens, podendo se constituir de forma integral e significativa.
A inscrição para que a criança tenha atendimento na Educação em Tempo Integral é feita
pelos seus respectivos pais ou responsáveis, no próprio CMEI onde ela se encontra
matriculada, mediante interesse e necessidade por eles manifestados. O Conselho de
Escola, em parceria com a Unidade de Saúde e o Centro de Referência e Assistência
Social (CRAS) do território analisa, então, as inscrições, nos formulários específicos,
tomando por base os critérios estabelecidos para tal fim.
5.1.1 - Espaços e tempos de atendimento O horário de atendimento do Programa Educação em Tempo Integral na Educação Infantil
acontece das 7h às 18h, nos CMEI's e nos Núcleos Brincartes das seguintes formas:
5.1.2 Na Unidade de Educação Infantil 1) Turma exclusivamente integral: todas as crianças das turmas são atendidas pelo
Programa Educação em Tempo integral;
2) Turma Regular: As crianças do Programa Educação em Tempo Integral, geralmente do
grupo 1, são atendidas na sala regular em um horário no turno matutino e permanecem
na referida sala no turno vespertino.
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3) Turma Mista 1: Formada pelos grupos 2 e 3, as crianças são atendidas na sala regular
no turno matutino e em sala/espaço alternativo no turno vespertino, bem como, em
sala/espaço alternativo no matutino e sala regular no vespertino. 4) Turma Mista 2: Formada pelos grupos 2 e 3, sendo as crianças atendidas na sala
alternativa no turno matutino e continuam na mesma sala no turno vespertino.
5) Turma Mista 3: Formada pelos grupos 1, 2 e 3, sendo as crianças atendidas na sala
regular no turno matutino ou vespertino e turma mista no contraturno.
6) Turma Mista 4: Nos CMEIs que atendem também os grupos 4 e 5, as crianças são
atendidas na sala regular no turno matutino ou vespertino e turma mista no contraturno.
7) Turma Mista 5: Nos CMEIs que atendem os grupos 4, 5 e 6, as crianças são atendidas
na sala regular no turno matutino e vespertino e turma mista no contraturno.
8) Nos territórios que ainda não possuem Núcleos Brincartes, crianças de 4 a 6 anos, de
acordo com a situação de vulnerabilidade, são atendidas na própria Unidade de Educação
Infantil, nas salas regulares.
5.1.3 Nos Núcleos BRINCARTE’s O atendimento às crianças de 4 a 6 anos que frequentam os BRINCARTE’s é realizado
em parceria com ONGs, que administram os recursos públicos e realizam a gestão do
projeto com acompanhamento de profissionais vinculados à Prefeitura Municipal de Vitória
(PMV). Todos os Recursos Financeiros são assegurados pela PMV no ato do convênio,
visando garantir recursos humanos, recursos didáticos e pedagógicos, bem como a
manutenção do espaço físico.
O acompanhamento às atividades implementadas nos BRINCARTEs, é realizada por uma
equipe técnica formadora, em cada Núcleo, “in loco”, nos diferentes tempos de
atendimento – matutino/intermediário/vespertino, bem como nos diferentes momentos de
formação. Para tanto, torna-se relevante a assessoria, tanto pedagógica por assessores
(as) da SEME, quanto da SEMUS por um (a) psicólogo (a) e da SEMAS por assistente
social.
Considerando que os alunos atendidos no Programa Educação Infantil em Tempo Integral
são crianças em situação de vulnerabilidade social, a equipe do BRINCARTE’s vem
acompanhando a frequência e informando imediatamente ao CMEI, caso haja desistência
ou faltas significativas para, em parceria, fazerem os encaminhamentos necessários.
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Não sendo possível resolver a situação problema, faz-se necessário acionar a “Rede de
Atendimento e Proteção à Primeira Infância” que executa uma das ações do Programa
Educação Infantil em Tempo Integral.
Considerando que as crianças e as famílias em situação de vulnerabilidade social
necessitam de atendimento para além do realizado pelos Educadores Sociais e pela
própria equipe multidisciplinar, garantido em cada núcleo BRINCARTE, é importante a
articulação entre as diferentes políticas implementadas junto às famílias e às crianças
pela SEME, SEMAS e SEMUS e outras Secretarias afins.
O trabalho é desenvolvido com crianças, 5 vezes na semana – segunda-feira à sexta-feira
com horário diário das 7h às 18h, sendo oferecido além das atividades que envolvem as
múltiplas linguagens, momentos de higienização, repouso, lanche, almoço e jantar.
Para cada atividade proposta, são atendidas, no máximo, 25 (vinte e cinco) crianças, que
têm acompanhamento de um educador social e, em algumas situações, o apoio de um
estagiário.
As crianças também são atendidas no horário de translado do CMEI para o Núcleo
BRINCARTE’s e vice-versa, que acontece entre 11 h 30 min e 13 h. Esse momento
também é de suma importância no processo de cuidar e educar.
O acompanhamento e identificação das necessidades e demandas cotidianas da família,
ficam sob a responsabilidade da equipe multidisciplinar, que direciona o atendimento
conforme especificidades existentes.
As crianças são atendidas em salas ambiente, focando o trabalho com as múltiplas
linguagens: artes plásticas, artes cênicas, música, dança literatura, brinquedos,
brincadeiras, esportes diversos e outros. O trabalho, então, é organizado em forma de
rodízio para atividades em cada ambiente.
No momento de repouso, os(as) Educadores(as) Sociais implementam atividades de
relaxamento, onde as crianças ouvem músicas e histórias, brincam, assistem os
diferentes filmes e, inclusive, dormem. Tais atividades precisam garantir tranquilidade, no
sentido de acalmar as crianças.
Na busca para garantir qualidade no atendimento às crianças, o quadro de pessoal nos
Núcleos BRINCARTEs é constituído por uma equipe multidisciplinar (Psicólogo,
Assistente Social e Pedagogo), por Educadores Sociais; Estagiários (Artes, Letras,
Música, Educação Física e Serviço Social), por uma equipe de apoio (Merendeira,
Assistentes de Serviços Gerais, Auxiliar de Cozinha, Assistente Administrativo e Vigia).
45
A carga horária da equipe multidisciplinar é de 8 h. Os profissionais da referida equipe se
organizam de forma a ter a presença de um deles no horário intermediário, de modo a
fazerem rodízio no horário das 8 h às 13 h e de 14 h às 17 h.
Em relação aos(às) Educadores(as) Sociais, a carga horária é de 6h, de forma que os
que atuam no turno matutino se encontrem das 12h às 13h com os que atuam no turno
vespertino. Assim, em forma de rodízio, os(as) Educadores(as) Sociais vêm garantindo
seus momentos de planejamento/estudo. Quanto aos(às) Estagiários, a carga horária é
de 4h. Salientamos que o trabalho em foco tem a corresponsabilidade com o(a)
Educador(a) Social que também participa dos momentos de planejamento/estudo.
5.1.4 Em ambientes diferenciados Utilização de ambientes diferenciados de atendimento a todas as crianças de 6 (seis)
meses a 6 (seis) anos, por meio de utilização de espaços educativos formais e não-
formais da cidade.
5.2 No Ensino Fundamental O Programa Educação em Tempo Integral do Ensino Fundamental também prioriza o
atendimento às crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social. Essa
situação, quase sempre, está relacionada a privações de ordens diversas ou às
necessidades básicas não atendidas como: baixas condições sócioeconômicas, falta de
amparo afetivo e educativo de adultos, ambientes que ameaçam a integridade física e/ou
psíquica, pobreza, falta de saneamento básico, desemprego e violência. A identificação
desses educandos que venham inserir-se ao atendimento do Programa Educação em
Tempo Integral deve ser resultado de uma ação integrada envolvendo: Escola, Unidade
de Saúde e CRAS do Território.
Embora tenhamos consciência de que o recorte que fazemos não abarcará toda a complexidade que
permeia o conceito de vulnerabilidade social, apontamos como orientação, priorizar como público
alvo do Programa Educação em Tempo Integral, as crianças, os jovens e os adolescentes:
• Oriundos de famílias que vivem em habitações irregulares, como habitações
coletivas, prédios invadidos, abrigos, casas de passagem ou em situação de rua;
• Provenientes de famílias que aparecem como exploradoras ou abusadoras de seu
tempo de estudo e lazer e que realizam trabalho infantil;
• Originários de famílias cujos cuidadores estão desempregados;
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• Aqueles (as) que não têm amparo afetivo e educativo de adultos que se
responsabilizem por eles(as) íntima e plenamente;
• Oriundos de famílias que promovem e/ou sofrem violência dentro de casa;
• Aqueles(as) que vivem em ambientes que existem fatores que ameaçam sua
integridade física e/ou psíquica, ou que, de fato, estão sendo vitimizadas
(emocionalmente, fisicamente ou sexualmente).
• Aqueles(as) que cumprem medidas sócio-educativas de Liberdade Assistida (LA),
Prestação de Serviço à Comunidade (PSC) e Semi-liberdade;
• Usuários de substâncias psicoativas.
Em relação à forma de atendimento e operacionalização do Programa Educação em
Tempo Integral no Ensino Fundamental, o mesmo se organiza da seguinte forma:
5.2.1 Atendimento às crianças, adolescentes e/ou jovens de 1º ao 8º ano do Ensino Fundamental O atendimento é realizado, de segunda à sexta-feira, no contraturno do horário regular
diurno onde as crianças, adolescentes e jovens estão matriculados. As crianças de 6(seis)
anos que ainda estão nos espaços físicos dos CMEIs vêm sendo atendidas nos Núcleos
BRINCARTE’s.
As atividades são realizadas em diferentes espaços do território que a escola se localiza,
compreendidos como espaços educadores. As mesmas são desenvolvidas por
Educadores(as) Sociais, Estagiários(as) e/ou profissionais que atuam nas diversas
Secretarias Municipais, instituições da sociedade civil e militar, ONG’s e demais parceiros
do Programa.
As crianças, adolescentes e jovens participam das seguintes atividades: xadrez,
educação musical, banda marcial, dança, turismo escolar, Estudos afro (Comissão de
Estudos AFRO/SEME), estudos vinculados às Ciências Naturais e Sociais, linguagens,
futsal, voleibol, futebol de campo, handebol, atletismo, ginástica rítmica, Projeto Navegar,
basquete, capoeira, ginástica olímpica, lutas, dama, informática, teatro, atividades/oficinas
de caráter preventivo com temáticas diversas: drogas, gravidez na adolescência, higiene
corporal e bucal, relações inter-pessoais, relações de gênero, raça e etnia, diversidade
sexual, prevenção da violência doméstica, educação para o trânsito, educação ambiental,
atendimento e acompanhamento psico-afetivo-saúde e social, atividades/oficinas de
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natureza educativa.
A multiplicidade de atividades oportunizadas às crianças, adolescentes e jovens são
desenvolvidas pelas seguintes Secretarias, instituições e ONG’s:
- Secretarias Municipais: Educação, Cidadania e Direitos Humanos, Saúde, Trabalho e
Geração de Renda, Cultura, Trânsito, Esportes e Lazer, Segurança Urbana, Assistência
Social, Companhia de Desenvolvimento de Vitória e Meio Ambiente;
- Instituições: Centro de Educação Física e Desporto/UFES, Corpo de Bombeiro,
Capitania dos Portos/Marinha e Polícia Militar;
- Outros(as): Escola da Ciência Biologia e História, Escola da Ciência Física, Praça da
Ciência, Planetário de Vitória, Praia Tênis Clube, Clube Álvares Cabral, Clube
Anchietinha, Centro de Ginástica e Centro de Lutas.
O planejamento das atividades do Programa Educação em Tempo Integral é coordenado
por um(a) profissional vinculado(a) à Secretaria de Educação disponibilizado(a) para
cada Unidade de Ensino. O(a) referido(a) profissional (Coordenador do Programa) possui
uma carga horária de 40 h e atua conjuntamente com um(a) Educador(a) Social (30 h) e
um(a) Estagiário(a) (20 h) por cada turno de funcionamento do Programa.
As crianças, adolescentes e jovens atendidos pelo Programa Educação em Tempo
Integral no Ensino Fundamental recebem diariamente 4 (quatro) refeições que as mantém
na Unidade de Ensino durante um período de 9 h.
Para o deslocamento dos(as) alunos(as) aos diferentes espaços da cidade, o Programa
disponibiliza um ônibus para cada unidade de ensino, com motorista e acompanhante, em
dois dias da semana. Nos demais dias, as atividades são realizadas na escola ou no
território que a escola está inserida.
48
6. SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO
Um Programa dessa natureza deve fundamentar-se numa perspectiva de avaliação
abrangente, dialógica e processual compreendida como um processo permanente de
acompanhamento das ações pedagógicas e sociais implementadas e desenvolvidas nos
diferentes espaços e territórios que se viabiliza o Programa. Deve apoiar-se em formas e
estratégias distintas de acompanhamento e avaliação, uma vez que a sua concretização
envolve diferentes sujeitos que atuam em esferas distintas de responsabilidades em
relação: ao planejamento das atividades, à implementação e avaliação das ações, à
disponibilidade de pessoal, aos recursos materiais e pedagógicos disponíveis, à
infraestrutura de funcionamento, às formas didático-metodológicas utilizadas para
viabilização das atividades, as relações estabelecidas envolvendo as crianças,
adolescentes e jovens e educadores, a motivação e participação das crianças,
adolescentes e jovens na implementação das atividades e o quantitativo envolvido.
Assim, deverá envolver diferentes sujeitos e parceiros que em vários espaços viabilizam
as atividades que se integram ao Programa.
Entendemos, ainda, que a sistemática de avaliação apontada, torna-se uma dimensão
importante na concretização dos objetivos e metas estabelecidas no Programa Educação
em Tempo Integral.
Ainda, apontamos a necessidade da utilização da referência dos pressupostos do
Planejamento Participativo no acompanhamento e avaliação do Programa, pautado no
diálogo permanente com a comunidade escolar, os Coordenadores(as) do Programa,
juntamente com Educadores(as) Sociais, Estagiários(as), crianças, adolescentes e jovens
e os diferentes profissionais que atuam diretamente no Programa. Nesse aspecto, essa
atividade constitui-se em um processo complexo, permeada de movimento e engendrada
de subjetividade.
A avaliação, na perspectiva da emancipação, deve ser um processo reflexivo e prático,
que se situa num contexto sociopolítico-econômico, sendo por ele influenciado, mas que
tem força de influenciá-lo, por meio de uma ação transformadora.
Nesse sentido, a avaliação é percebida como uma atividade individual e coletiva do
educador, das crianças e adolescentes atendidas e de todos envolvidos no processo,
numa construção coletiva do pensar e repensar o Programa de Educação em Tempo
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Integral. Por isso, a avaliação deverá acontecer de maneira informal e formal, individual e
coletiva, organizando momentos específicos com registros e envolvimento permanente
dos diferentes sujeitos.
Com isso, viabilizamos momentos reflexivos do processo educativo com as crianças e os
adolescentes, a família e os profissionais envolvidos no Programa, constituindo, assim,
espaço de avaliação constante dessa modalidade de Educação em Tempo Integral.
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7. REFERÊNCIAS
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