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Prefeitura Municipal de Pinhais
Secretaria Municipal de Educação
Av. Irai, 696 – Jardim Weissópolis – 83.321-000 - Pinhais – PR.
Telefone +55 (41) 3912-5400
educaçã[email protected]
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
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ANAIS – VI SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DE P INHAIS/PR – 2016
“ESCOLA – FORMAÇÃO E HUMANIZAÇÃO DAQUELES QUE BUSCAM UMA EDUCAÇÃO DE
QUALIDADE”
PREFEITO
LUIZ GOULART ALVES
DIRETOR GERAL - CÂMPUS CURITIBA CEZAR AUGUSTO ROMANO
CORPO EDITORIAL Coordenação Geral
Andrea Franceschini - SEMED Kelly Panini Fonseca de Souza - SEMED
Oséias Santos de Oliveira - UTFPR Tamara Simone Van Kaick - UTFPR
Comissão Organizadora Adriana Colombo Gonçalves da Silva - SEMED Adriana Denise Bento da Rosa - SEMED Andressa Montilla dos Santos - SEMED Célio Rodrigues Leite - SEED Edgar Fernão Bragança Bueno - SEMED José Roberto dos Santos Adorro - SEMED Kelly Panini Fonseca de Souza - SEMED Louize Mari da Rocha - SEMED Marcia da Luz Correa Galindo - SEMED Marelis de Fátima Rodrigues de Lima - SEMED Meyre Martins de Assis - SEMED Nelcia Aparecida Ozorio - SEMED Neydiane de Paula Camargo dos Santos - SEMED Oséias Santos de Oliveira - UTFPR Simone Gualberto - SEMED Susi Cristie da Silva - SEMED Tamara Simone Van Kaick - UTFPR Comissão Científica Marcia da Luz Corrêa Galindo – Coordenação - SEMED Adriana Carolina da Silva Landim - SEMED Adriana Colombo Gonçalves da Silva - SEMED Adriana Denise Bento da Rosa - SEMED Alisson Antonio Martins - UTFPR Alvaro Emilio Leite - UTFPR Awdry Feisser Miquelin - UTFPR
Carlos Eduardo Fortes Gonzalez - UTFPR Charlie Antoni Miquelin - UTFPR Christianne do Rocio Storrer de Oliveira - SEMED Claudia do Rocio Melego - SEMED Cláudia Regina Xavier - UTFPR Fabiana Roberta Gonçalves e Silva Hussein - UTFPR João Amadeus P. Alves - UTFPR Kelly Panini Fonseca de Souz - SEMED Leonir Lorenzett - UTFPR Letícia Knechtel Procopiak - UTFPR Lívia Pellizzari de Araújo - SEMED Louize Mari da Rocha - SEMED Luciana Orlando dos Santos - SEMED Marcelo Lambach - UTFPR Marelis de Fátima Rodrigues de Lima - SEMED Maria Cristina Custódio - SEMED Mário Sérgio Teixeira de Freitas - UTFPR Nestor Cortez Saavedra Filho - UTFPR Neydiane de Paula Camargo dos Santos - SEMED Noemi Sutil - UTFPR Patricia Gonçalves Fochesato - SEMED Roberta Carolina Pelissari Rizzo Domingues Shanelly Christiny Monteiro de Oliveira - SEMED Simone do Rocio Kaminski Ramos - SEMED Simone Gualberto - SEMED Susi Cristie da Silva - SEMED Tamara Simone Van Kaick – UTFPR
Seminário Internacional de Educação de Pinhais (2016: Pinhais, PR) Anais [do] VI Seminário Internacional de Educação de Pinhais. Pinhais. UTFPR e Secretaria Municipal de Educação de Pinhais, organizadores. Pinhais, 2016. Volume 1, Número 1. Modo de acesso: Word Wide Web: http://www.pinhais.pr.gov.br/seminariointernacional/ VI Seminário Internacional de Educação de Pinhais realizado na cidade de Pinhais, no período de 17 a 19 de agosto de 2016. ISSN 2594-4967
APRESENTAÇÃO
O Seminário Internacional de Educação de Pinhais constitui um
acontecimento ímpar de convergência acadêmica e de mobilização dos
profissionais da educação, dos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino.
A organização conjunta entre a Secretaria Municipal De Educação de Pinhais –
SEMED Pinhais e a Universidade Tecnológica Federal Do Paraná – UTFPR –
Câmpus Curitiba, tem por finalidade assegurar a sua efetivação desta sexta
edição consecutiva, realizada no município de Pinhais, Região Metropolitana de
Curitiba, Paraná, Brasil.
Em sua 6ª edição, intitulada “Escola – Formação e Humanização
Daqueles que Buscam uma Educação de Qualidade”, nos dias 17, 18 e 19 de
agosto de 2016, deu-se continuidade às discussões iniciadas em 2011
envolvendo as áreas temáticas: “Formação de Educadores e Processos de
Ensino e Aprendizagem”.
OBJETIVOS:
• Promover o intercâmbio entre pesquisadores e profissionais da educação e
áreas afins;
• Proporcionar um espaço privilegiado de discussões sobre as políticas
educacionais em suas conexões com amplo panorama das práticas
pedagógicas;
• Contribuir para a melhoria do sistema educacional formal e informal, e para
a formação dos seus diferentes agentes;
• Ampliar o debate em torno dos desafios atuais das pesquisas
educacionais, considerando as transformações sociais, políticas,
econômicas e culturais.
SUMÁRIO
O Atendimento dos Alunos Público-Alvo da Educação Especial na Área
Metropolitana Norte de Curitiba: Desafios Diante da Política De Educação
Inclusiva .................................................................................................................... 6
A Experiência de uma Proposta Educacional em Ciências na Perspectiva do Agir
Comunicativo ............................................................................................................. 22
Uso do Edmodo na Prática Docente: Possibilidades e Dificuldades ......................... 34
O PROINFANTIL como uma Política Pública do Governo Brasileiro de Valorização
do Magistério ............................................................................................................. 53
Gêneros e Leitura: “Um Tema – Vários Textos? ....................................................... 73
Tecnologias na Educação: Linguagens Utilizadas no Cotidiano Escolar .................. 85
Desenvolvimento Sustentável e Ensino Fundamental I: Conhecimento Conceitual
dos Profissionais e Relações Interdisciplinares de Ensino ........................................ 101
Direitos Humanos, Educação e Adolescentes em Conflito Com a Lei ...................... 110
Aprendizagens de Professores PDE Sobre a Resolução de Problemas No
Processo Educativo ................................................................................................... 121
A Formação Continuada de Educadores: Um Relato de Experiência Inovadora em
Curso de Extensão .................................................................................................... 149
Aquisição de Língua Materna: Considerações Sobre as Teorias de Piaget e
Chomsky. .................................................................................................................. 162
Análise da Produção Textual de Alunos Hispanofalantes na Tríplice Fronteira ........ 171
A Importância da Educação Bilingue na Formação da Linguagem da Criança
Surda ......................................................................................................................... 184
A Música Como Instrumento para o Ensino de Língua Inglesa ................................. 200
O Desenvolvimento da Inteligência nas Leituras de Henri Bergson e
Jean Piaget ............................................................................................................... 212
6
O ATENDIMENTO DOS ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO E SPECIAL
NA ÁREA METROPOLITANA NORTE DE CURITIBA: DESAFIOS D IANTE DA
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Louize Mari da Rocha1 – UFPR
Sueli Fernandes2 – UFPR
Resumo
Esse artigo objetiva apresentar um panorama do atendimento dos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nos municípios da Área Metropolitana Norte de Curitiba no que se refere às etapas da educação infantil e anos iniciais, incluindo a modalidade da educação de jovens e adultos. Com base no princípio do direito à educação inclusiva e as diretrizes da atual política de educação especial que priorizam a matrícula dos alunos público-alvo da educação especial no ensino regular e na oferta do atendimento educacional especializado de forma complementar e/ou suplementar, analisamos o impacto no contexto local delimitado. Os dados utilizados são um recorte da pesquisa de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação/UFPR nos municípios pesquisados, no ano-base de 2015. Os resultados demonstram a expansão das matrículas de alunos público-alvo da educação especial no ensino comum nos municípios da Área Metropolitana Norte de Curitiba, apesar de um número significativo ainda receber atendimento educacional de forma substitutiva ao ensino regular, contribuindo para que o Paraná apresente a menor taxa de inclusão educacional em relação aos demais estados brasileiros.
Palavras-chave: Alunos público-alvo da educação especial. Área Metropolitana Norte de Curitiba. Política de educação inclusiva. Educação especial.
ATTENDANCE OF STUDENTS-TARGET OF SPECIAL EDUCATION IN NORTH
METROPOLITAN AREA OF CURITIBA: CHALLENGES ON THE IN CLUSIVE
EDUCATION POLICY
Abstract
This article aims to show a panorama of attendance to handicapped students, global disorders of development and gifted students at counties of North Metropolitan Area of Curitiba, regarding the steps of child education and elementary school, including the modality of education young and adults. Based on principle of inclusive education rights and the guidelines of current policy of special education that prioritize the registration of students-target of special education at regular school and offer of specialized education attendance in a complementary and/or supplementary way, we analyzed the impact on the local context delimited. The used data are a clipping of a research of Master’s Degree, in the program of Postgraduate Studies of Education/UFPR, on the
1 Mestre em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação (UFPR). Pedagoga.
Gestora da Educação Especial e Inclusão Educacional da Prefeitura Municipal de Pinhais. Contato: [email protected].
2 Doutora em Linguística (UFPR). Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação, Linha de Políticas Educacionais e do Setor de Ciências Humanas (UFPR). Coordenadora do Curso de Graduação em Letras Libras (UFPR). Contato: [email protected].
7
researched counties, on base-year 2015. The results show the increasing registration of target-students of special education at common school on the North Metropolitan Area of Curitiba, despite a significant number of students still receiving educational attendance in a substitutive way of regular school, contributing for the Parana to show less educational inclusion rate than other Brazilian states.
Keywords: Target-students of special education. North Metropolitan Area of Curitiba. Inclusive education policy. Special education.
Introdução
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), cujas diretrizes tem direcionado as ações da educação
especial no contexto atual, delimita os alunos atendidos por essa modalidade de
ensino em três grupos, conforme caracterização que segue:
a) Alunos com deficiência são aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade;
b) Alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil;
c) Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. (BRASIL, 2008, p.9, grifo das autoras).
Esta política pauta-se na perspectiva dos direitos humanos, enfatizando o
direito à educação e, em decorrência, direciona ações para que todos os alunos
público-alvo da educação especial estejam matriculados em salas de aula do
ensino comum. Dutra3 (2005, p. 01), uma das idealizadoras desta política ressalta
que:
3 Claudia Pereira Dutra exerceu a função de Secretária de Educação Especial (SEESP) entre
2004 e 2011, quando se tornou titular da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECADI), com a extinção da SEESP e sua incorporação à SECADI como Diretora de Educação Especial.
8
A educação inclusiva é uma questão de direitos humanos e implica a definição de políticas públicas, traduzidas nas ações institucionalmente planejadas, implementadas e avaliadas. A concepção que orienta as principais opiniões acerca da educação inclusiva é de que a escola é um dos espaços de ação e transformação, que conjuga a ideia de políticas educacionais e políticas sociais amplas que garantam os direitos da população. Nesta perspectiva, o MEC assume a política de inclusão que tem se materializado na evolução dos marcos legais, na elaboração de orientações pedagógicas e na organização de programas de disseminação dos princípios da educação inclusiva para os municípios brasileiros.
Neste contexto, a educação especial passa a ser entendida enquanto:
[...] uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado , disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas do ensino regular. (BRASIL, 2008, p.10, grifo das autoras).
Diante desse cenário, a educação especial passa a ter unicamente
caráter complementar e/ou suplementar em relação ao trabalho desenvolvido no
ensino comum, não sendo mais estimulada a sua finalidade de atendimento
substitutivo ao ensino regular por meio da escolarização nas classes e/ou escolas
especiais.
Essa perspectiva contrapõe-se ao indicado nas Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica, documento legal que direcionou os
encaminhamentos da educação especial entre os anos de 2001 e 2007. A
compreensão da educação especial como um conjunto de serviços e recursos
educacionais especiais com o intuito de “garantir a educação escolar e promover
o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentavam
necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2001) passa a ser entendida
unicamente enquanto atendimento educacional especializado (AEE).
Em relação ao princípio da educação inclusiva, Dutra (2005, p.04)
ressalta que:
A educação especial, como fator de inclusão, tem como prioridade a expansão da oferta do AEE em todos os níveis e modalidades da educação, efetivando a proposta de preparar todas as escolas para o atendimento, na sua comunidade, de todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos, a despeito de suas características, desvantagens ou
9
dificuldades, desenvolvendo competências e habilidades para educar na diversidade.
Outra mudança de perspectiva da política adotada, a partir de 2008,
reside na restrição do alunado atendido pela educação especial. Caracterizados
como alunos com “necessidades educacionais especiais” o atendimento
contemplava um espectro mais amplo das dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento (temporárias e
permanentes), dificuldades de comunicação e sinalização, além das altas
habilidades/superdotação, ainda vigentes.
Essa mudança na perspectiva de atendimento tem impactos na
organização da oferta dos serviços educacionais especializados municipais,
partindo da premissa da inclusão prioritária de todos os alunos nas salas de aula
da rede regular de ensino, como também da exigência de que o sistema de
ensino se organize para melhor atender aos alunos com deficiências, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
A partir desse cenário, passamos a apresentar uma análise dos impactos
dessa mudança de perspectiva na política educacional nacional nos municípios
da Área Metropolitana Norte de Curitiba, identificando alguns desafios para o
público-alvo da educação especial no que se refere às etapas da educação
infantil e anos iniciais, incluindo a modalidade da educação de jovens e adultos
(EJA), no ensino regular e na oferta do atendimento educacional especializado
(AEE) de forma complementar e/ou suplementar.
O Atendimento dos alunos público-alvo da educação e special nas diferentes
etapas e modalidades de ensino nos municípios da Ár ea Metropolitana
Norte de Curitiba
O percurso metodológico que direcionou a investigação decorreu de
recorte da pesquisa de mestrado em educação (ROCHA, 2016) que teve como
objeto a gestão da educação especial, a partir da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
10
Os dados aqui apresentados foram coletados em 2015, disponibilizados
pelo setor responsável pela educação especial de cada um dos 13 municípios4
envolvidos sendo: Adrianópolis, Almirante Tamandaré, Bocaiúva do Sul, Campina
Grande do Sul, Campo Magro, Cerro Azul, Colombo, Doutor Ulysses, Itaperuçu,
Pinhais, Piraquara, Quatro Barras, Rio Branco do Sul e Tunas do Paraná
(FIGURA 1). O recorte configurado neste artigo apresentará resultados relativos a
um dos eixos temáticos da entrevista realizada com os gestores, intitulado
“políticas educacionais inclusivas no município”, que contempla informações do
alunado matriculado nas etapas e modalidades de ensino da educação básica.
FIGURA 1 - MUNICÍPIOS QUE COMPÕEM A ÁREA METROPOLITANA NORTE DE CURITIBA
FONTE: Wikipédia5
Adaptado por ROCHA (2016).
Grande parte dos municípios pesquisados apresenta significativa
desigualdade social demonstrada pelos baixos índices de desenvolvimento
humano do estado do Paraná, carecendo de intervenção de políticas estadual e
federal. Essa situação reflete-se no sistema educacional de forte contexto rural e
estrutura precária, prevalecendo ainda salas multisseriadas, situação complexa
quanto ao atendimento de especificidades de alunos público-alvo da educação
especial. Há forte dependência político-administrativa ao Conselho Estadual de
Educação (CEE)/Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED-PR) pela
falta de autonomia municipal na constituição de sistema próprio de ensino. 4 Como o município de Almirante Tamandaré não aceitou participar da investigação, totalizamos
13 municípios, dos 14 inicialmente propostos. 5 Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/4/4d/Mapa-regiao-
metropolitana2.gif/280px-Mapa-regiao-metropolitana2.gif>. Acesso em 23 fev. 2016.
11
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008) tem direcionado os municípios a matricularem os alunos
com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação em salas de aula do ensino comum e ofertar o
atendimento educacional especializado (AEE) de forma complementar e/ou
suplementar em sala de recursos multifuncional (SRM).
Como desdobramento dessa diretriz, o Censo Escolar registra uma
significativa evolução de alunos público-alvo da educação especial incluídos nos
centros municipais de educação infantil, de 12.286 alunos em 2003 para 47.496
alunos em 2014, expressando um crescimento de 286%. Em contrapartida,
verifica-se um decréscimo de 84% no que se refere ao ingresso em classe
especial, passando de 84.720 alunos em 2003 para 13.878 alunos em 2014,
conforme demonstra o GRÁFICO 1.
GRÁFICO 1 - INCLUSÃO DE ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: Principais indicadores da educação especial – MEC/SECADI (2015).
Como os números nacionais são reveladores desse movimento pela
educação inclusiva no ensino regular, nossa intenção foi analisar como esse
processo de inclusão dos alunos público-alvo da educação especial vem
ocorrendo nos municípios que fazem parte da Área Metropolitana Norte de
Curitiba na educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental e na
educação de jovens e adultos (EJA – anos iniciais).
Em relação aos municípios que fazem parte da Área Metropolitana Norte
de Curitiba percebemos, por meio dos dados da TABELA 1, que o número de
crianças público-alvo da educação especial matriculadas nos centros municipais
12
de educação infantil ainda é pequeno – 89 alunos, sendo inexistente em alguns
municípios.
TABELA 1 - ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUÍDOS NA REDE REGULAR DE ENSINO – EDUCAÇÃO INFANTIL
Município*
DI
DFN
Surdez
DV
MD
TGD
AH/SD Total
de alunos
A --- --- --- --- --- --- --- 00 B --- 02 --- --- --- --- --- 02 C --- 02 --- --- --- 05 --- 07 D 02 --- 02 --- --- --- --- 04 E --- --- --- --- --- 01 --- 01 F --- --- --- --- --- --- --- 00 G --- --- --- --- --- --- --- 00 H --- --- --- --- --- --- --- 00 I 08 07 01 04 02 10 03 35 J 12 11 03 01 --- 10 --- 37 K --- --- 01 01 01 --- --- 03 L --- --- --- --- --- --- --- 00 M --- --- --- --- --- --- --- 00
Total 22 22 07 06 03 26 03 89 *Cada município foi designado por uma letra do alfabeto (13 letras de A a M) com o intuito de se preservar a identidade dos responsáveis pelos dados disponibilizados e sua origem. FONTE: ROCHA (2016). LEGENDA: (---) – município não conta com matrícula. DI – Deficiência Intelectual; DFN – Deficiência Física Neuromotora; DV – Deficiência
Visual; MD – Múltipla Deficiência; TGD – Transtornos Globais do Desenvolvimento; AH/SD – Altas Habilidades/Superdotação.
Destacamos que grande parte dos municípios ainda está se estruturando
para atender a totalidade das crianças da pré-escola tendo em vista a
obrigatoriedade da oferta na faixa etária, desde 2009. Esta situação pode estar
interferindo na inclusão de crianças público-alvo da educação especial nesta
importante etapa de ensino, tendo em vista as especificidades que possuem
acarretando em novas demandas para os municípios. Por sua vez, os municípios
I e J são os que possuem o maior número de matrícula de alunos público-alvo da
educação especial na educação infantil, com aproximadamente 81% da totalidade
de matrículas da região.
Esta situação corrobora os dados da FIGURA 2, em que se percebe que
o estado do Paraná encontra-se abaixo da média nacional de inclusão no que se
refere aos alunos público-alvo da educação especial na educação infantil.
13
FIGURA 2 - TAXA DE INCLUSÃO DE ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: Principais indicadores da educação especial – MEC/SECADI (2015).
No que se refere às especificidades dos alunos atendidos, percebemos
que o maior número de crianças possui o diagnóstico de transtorno global do
desenvolvimento (26 alunos) tendo em vista o aumento no número de diagnóstico
de transtorno do espectro autista (TEA6) nos últimos anos, sendo acompanhado
em igual proporção de alunos com deficiência intelectual e deficiência física
neuromotora (22 alunos). Destacamos, também, que somente o município I
possui alunos com indicadores de altas habilidades/superdotação na educação
infantil sendo também o único da região a ofertar sala de recursos multifuncional
específica para o atendimento dos alunos que possuem tais indicadores desde a
educação infantil.
Esse panorama referente à inclusão dos alunos com deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na
educação infantil é preocupante indicando que poucas crianças público-alvo da
educação especial estão tendo acesso a esta etapa de ensino tão importante para
o desenvolvimento humano e, consequentemente, não estão se beneficiando do
atendimento educacional especializado de forma complementar e/ou suplementar.
6 De acordo com o DSM-5 (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), o
Transtorno do Espectro Autista se caracteriza pela seguinte díade de manifestações: por déficits persistentes na comunicação social e interação social e padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamentos, interesses e atividades.
14
Em relação ao número de alunos público-alvo da educação especial
matriculados no ensino fundamental percebemos, nos últimos anos, um aumento
ainda mais expressivo que a educação infantil. O Censo Escolar no ensino
fundamental registra que, entre 2003 e 2014, o número de alunos matriculados
passou de 120.525 para 540.628, representando um crescimento de 348%, sendo
expressivo o número de alunos matriculados nos últimos anos período este de
vigência da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (Brasil, 2008). Esta situação pode ser verificada por meio do GRÁFICO
2.
GRÁFICO 2 - INCLUSÃO DE ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ENSINO FUNDAMENTAL
FONTE: Principais indicadores da educação especial – MEC/SECADI (2015).
Com relação aos municípios que fazem parte da Área Metropolitana Norte
de Curitiba destacamos, conforme dados da TABELA 2, que, dos 632 alunos
matriculados enquanto público-alvo da educação especial, 403 deles possuem
deficiência intelectual, ou seja, 63,7%. Somente o município C possui 105 alunos
o que representa 26% do total de alunos com este diagnóstico. O número de
alunos com deficiência física neuromotora, deficiência visual, transtornos globais
do desenvolvimento e surdez também é significativo, sendo 57, 52, 50 e 46
alunos respectivamente. O menor número de alunos refere-se à múltipla
deficiência e altas habilidades/superdotação. Somente 3 dos 13 municípios
possuem alunos com indicadores de altas habilidades/superdotação sendo o
município I o que possui o maior número de alunos nos anos iniciais do ensino
fundamental – 14 no total, evidenciando-se a necessidade de difusão dos estudos
15
e pesquisas na área para que os alunos possam ser identificados e atendidos no
contexto de sala de aula do ensino comum com atendimento suplementar,
promovendo o enriquecimento curricular por meio do AEE.
TABELA 2 - ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUÍDOS NA REDE REGULAR DE ENSINO – ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)
Município
DI
DFN
Surdez
DV
MD
TGD
AH/SD Total de
alunos A 01 --- --- 01 --- --- --- 02 B 23 01 01 01 --- 03 --- 29 C 105 07 12 08 06 04 02 144 D 40 03 01 02 --- 01 --- 47 E 02 --- 09 05 --- 03 --- 19 F --- --- --- --- --- --- --- 00 G --- --- --- --- --- 01 --- 01 H 38 --- --- --- --- --- --- 38 I 66 17 08 14 09 18 14 146 J 36 29 07 10 02 09 --- 93 K 32 --- 07 11 --- 08 01 59 L 59 --- 01 --- --- --- --- 60 M 01 --- --- --- --- 03 --- 04
Total 403 57 46 52 17 50 17 632 FONTE: ROCHA (2016). LEGENDA: (---) – sem matrícula.
DI – Deficiência Intelectual; DFN – Deficiência Física Neuromotora; DV – Deficiência Visual; MD – Múltipla Deficiência; TGD – Transtornos Globais do Desenvolvimento; AH/SD – Altas Habilidades/Superdotação.
Por meio dos dados da TABELA 3 percebemos que o número de alunos
público-alvo da educação especial matriculados na educação de jovens e adultos
– EJA - anos iniciais, é mínima totalizando 17 alunos, sendo os municípios I e J os
que possuem o maior número de matrículas. Em relação à deficiência, o maior
número de alunos possui deficiência intelectual.
Tais dados evidenciam a necessidade de políticas mais efetivas para o
atendimento desse público na oferta da escolarização ou do atendimento
educacional especializado.
16
TABELA 3 - ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUÍDOS NA REDE REGULAR DE ENSINO – ENSINO FUNDAMENTAL/EJA – ANOS INICIAIS
Município
DI
DFN
Surdez
DV
MD
TGD
AH/SD Total de
alunos A --- --- --- --- --- --- --- 00 B --- --- --- --- --- --- --- 00 C 02 --- --- --- 01 --- --- 03 D --- --- --- --- --- --- --- 00 E --- --- --- --- --- --- --- 00 F --- --- --- --- --- --- --- 00 G --- --- --- --- --- --- --- 00 H --- --- --- --- --- --- --- 00 I 06 --- --- --- --- --- --- 06 J 05 01 --- 01 --- --- --- 07 K 01 --- --- --- --- --- --- 01 L --- --- --- --- --- --- --- 00 M --- --- --- --- --- --- --- 00
Total 14 01 00 01 01 00 00 17 FONTE: ROCHA (2016). LEGENDA: (---) – sem matrícula. DI – Deficiência Intelectual; DFN – Deficiência Física Neuromotora; DV – Deficiência
Visual; MD – Múltipla Deficiência; TGD – Transtornos Globais do Desenvolvimento; AH/SD – Altas Habilidades/Superdotação.
Do total de alunos público-alvo da educação especial matriculados na
rede municipal de ensino dos diferentes municípios pesquisados da Área
Metropolitana Norte de Curitiba, conforme demonstra o GRÁFICO 3, encontram-
se na educação infantil 6%, no ensino fundamental (anos iniciais) 43% e somente
1% frequenta a EJA (anos iniciais) recebendo o atendimento educacional
especializado (AEE) de forma complementar e/ou suplementar.
17
GRÁFICO 3 - PERCENTUAL DE NÚMERO DE ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUÍDOS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DOS MUNICÍPIOS PESQUISADOS DA ÁREA METROPOLITANA NORTE DE CURITIBA NAS DIFERENTES ETAPAS E MODALIDADES DE ENSINO
FONTE: ROCHA (2016). LEGENDA: EI: Educação Infantil; EF: Ensino Fundamental;
EJA: Educação de Jovens e Adultos; AEE: Atendimento Educacional Especializado.
Tais percentuais apontam a necessidade de ampliação de investimento
por parte dos municípios para o atendimento de um número maior de crianças
pequenas público-alvo da educação especial na educação infantil. De acordo com
a Nota Técnica Conjunta nº 02/2015/MEC/SECADI/DPEE – SEB/DICEI, que
orienta a organização e oferta do AEE na educação infantil, o acesso, a
permanência e a participação das crianças com deficiência de zero a três anos de
idade na creche e dos quatro aos cinco anos na pré-escola são imprescindíveis
para a consolidação do sistema educacional inclusivo uma vez que essas
crianças têm a oportunidade de compartilhar espaços comuns de interação, de
brincadeiras, de fantasias, de trocas sociais e de comunicação, assegurando seu
desenvolvimento integral e promovendo a ampliação de potencialidades e
autonomia e, sobretudo, produzindo sentido ao que aprendem por meio das
atividades próprias de crianças dessa faixa etária (BRASIL, 2015).
No que se refere à EJA, os percentuais indicados no gráfico 3 também
sugerem aos gestores da educação/educação especial dos municípios um
repensar diante dos encaminhamentos pedagógicos desta modalidade para o
atendimento do aluno público-alvo da educação especial tanto em sala de aula
quanto no AEE objetivando ampliar a sua permanência no contexto escolar, bem
como ofertar ensino que atenda as necessidades, especificidades e,
principalmente, interesses dos jovens alunos.
6%
43%
1%
21%
29%
Alunos da EI com AEE
Alunos do EF (anos iniciais)
com AEE
Alunos do EF (EJA) com AEE
18
Ressaltamos que o número de alunos público-alvo da educação especial
tanto na educação infantil quanto nos anos iniciais do ensino fundamental
beneficiando-se do AEE de forma complementar e/ou suplementar poderia ser
maior nos municípios da Área Metropolitana Norte de Curitiba. No entanto, em
detrimento da política estadual que solicita a realização de avaliação no contexto
escolar e, consequentemente, a efetivação da avaliação psicoeducacional de
forma complementar realizada por equipe técnica-especializada, faz com que
exista uma fila de espera de alunos para passar por esse processo mobilizando,
dessa forma, o atendimento.
Embora o número de alunos inseridos em salas de aula do ensino comum
esteja aumentando nos municípios da Área Metropolitana Norte de Curitiba, ainda
é significativo o número de alunos que se beneficiam da educação especial de
forma substitutiva. Os percentuais apontam que 49% dos alunos público-alvo da
educação especial estudam exclusivamente em classes e escolas especiais
(GRÁFICO 4), corroborando dados do MEC que indicam o estado do Paraná com
a menor taxa de inclusão de alunos público-alvo da educação especial no ensino
regular – 50%, em relação a média nacional (FIGURA 3).
GRÁFICO 4 - PERCENTUAL DE ALUNOS MATRICULADOS NOS SERVIÇOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NOS MUNICÍPIOS DA ÁREA METROPOLITANA NORTE DE CURITIBA COM CARÁTER COMPLEMENTAR/SUPLEMENTAR E COM CARÁTER SUBSTITUTIVO
FONTE: ROCHA (2016). LEGENDA: EE – Educação Especial.
FIGURA 4 - TAXA DE INCLUSÃO DOS ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
51%
49%
Alunos matriculados nos
serviços da EE de forma
complementar/suplement
ar
Alunos matriculados nos
serviços da EE de forma
substitutiva
19
FONTE: Principais indicadores da educação especial – MEC/SECADI (2015).
Considerações finais
Este trabalho objetivou apresentar um panorama da inclusão dos alunos
com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nos municípios da Área Metropolitana Norte de Curitiba
no que se refere à educação infantil, ensino fundamental e educação de jovens e
adultos – anos iniciais.
Concluímos que o número de alunos público-alvo da educação especial
vem aumentando gradativamente na rede regular de ensino dos municípios da
Área Metropolitana Norte de Curitiba. Na educação infantil, primeira etapa da
educação básica, o número de alunos com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação ainda é muito pequeno
indicando a necessidade de políticas educacionais inclusivas para atendimento de
todas as crianças na faixa etária atendida.
As políticas da educação/educação especial necessitam ser melhores
direcionadas também para os alunos da educação de jovens e adultos (EJA –
anos iniciais), indicando um número reduzido de alunos que tem dado
continuidade aos seus estudos e se beneficiado do atendimento educacional
especializado (AEE) com atendimento complementar, nessa modalidade.
A existência dos serviços substitutivos nos municípios pesquisados –
classe e escola especial - constitui um dos entraves para a efetivação da Política
20
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008) na região, considerando a prioridade de matrícula no ensino regular
corroborando para que o estado do Paraná tenha a menor taxa de inclusão de
alunos público-alvo da educação especial no ensino regular em relação à média
nacional – apenas 50%.
Referências
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21
<http://www.observatoriodopne.org.br/uploads/reference/file/548/documento-referencia.pdf>. Acesso em 07 mai.2016. DUTRA, Cláudia Pereira; GRIBOSKI, Cláudia Maffini. Gestão para a inclusão. Revista do Centro de Educação. Nº 26, 2005. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Portal do MEC/SECADI. Principais indicadores da educação de pessoas com deficiência. Brasília, 2015. Disponível em: <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: 10 jul.2015. MULTIMÍDIA. Mapa da Região Metropolitana de Curitiba. Disponível em: < http://multimidia.curitiba.pr.gov.br/2015/00171558.jpg> Acesso em 22 fev. 2016. ROCHA, Louize Mari da. A Gestão da educação especial nos municípios da Área Metropolitana Norte de Curitiba: uma análise decorrente da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. (Dissertação de Mestrado). Programa de Pós-Graduação em Educação (Linha de Políticas Educacionais). Curitba-PR: UFPR, 2016.
22
A EXPERIÊNCIA DE UMA PROPOSTA EDUCACIONAL EM CIÊNCI AS NA
PERSPECTIVA DO AGIR COMUNICATIVO
Ana Maria Teixeira7 – UTFPR
Noemi Sutil8 – UTFPR
Resumo
Neste trabalho, analisa-se uma proposta educacional no ensino de Ciências que considera no processo comunicativo/dialógico uma oportunidade de formação do sujeito para a humanização. Desta forma, analisa-se o envolvimento argumentativo e produções textuais de estudantes em atividades pedagógicas que abordam as relações ciência, tecnologia, sociedade e ambiente. Tais atividades envolvem controvérsias em relação à construção da usina hidrelétrica de Belo Monte, no Rio Xingu, no estado do Pará. Esta proposta de ensino possui uma base teórica em Teoria do Agir Comunicativo, de Jürgen Habermas, com aproximações em Ação Dialógica de Paulo Freire. Este trabalho envolve uma proposta de formação do sujeito a partir da problematização e construção conjunta, para entendimento e acordo, reflexão, ação e tomada de decisão nos âmbitos objetivo, social, subjetivo e explicativo. Os sujeitos participantes foram 44 estudantes do 9º ano do ensino fundamental e a docente da disciplina de Ciências de uma escola pública da rede estadual paranaense. As interações discursivas e os textos argumentativos foram analisados por meio de Análise de Conteúdo. Os resultados apontam para oportunidades de problematização e construções conjuntas dos participantes do processo educacional, indicam possibilidades de reflexão para uma possível proposição de tomada de decisão destes sujeitos sobre a realidade. Os resultados também determinam a necessidade de planejamento da prática educacional articulado à formação continuada do professor de Ciências.
Palavras-chave: Ação Comunicativa. Ação Dialógica. Problematização.
THE EXPERIENCE OF AN EDUCATIONAL PROPOSAL IN SCIENC ES IN THE
PERSPECTIVE OF THE COMMUNICATIVE ACTION
Abstract
In this work, an educational proposal in Sciences education is analyzed, with the assumptions of communicative/dialogical process as an opportunity for formation of individuals for humanization. Thus, the argumentative involvement and textual productions of students, in pedagogical activities that addresses the relations among science, technology, society and environment, are analyzed. These activities involve controversies regarding the construction of the Belo Monte hydroelectric dam, on Xingu River, in the state of Pará. This teaching proposal has a theoretical basis of Communicative Action theory, by Jürgen Habermas, with approximations to the Dialogical Action, by Paulo Freire. This work involves a proposal to the formation of individuals based in problem-posing and joint construction for understanding and agreement, reflection, action and decision making in the ambits, objective, social, subjective and explicative. The participants were 44
7 Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)/Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica (PPGFCET)/Secretaria da Educação do Paraná (SEED), [email protected] 8 Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)/Departamento Acadêmico de Física (DAFIS)/Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica (PPGFCET), [email protected]
23
students in the 9th grade of Elementary Education and a teacher of the discipline of Sciences in a public school in the state of Paraná. The discursive interactions and argumentative texts were analyzed by means of Content Analysis. The results point to opportunities for problem-posing and joint constructions of the participants in the educational process, indicate possibilities of reflection for a possible proposition of decision making of these individuals on reality. The results also determine the necessity of planning of the educational practice articulated to the in-service formation of Sciences teacher.
Keywords: Communicative action. Dialogical action. Problem-posing.
Introdução
De acordo com Carvalho (2005) o ensino de Ciências no contexto da
escolaridade fundamental e média tem sido uma prática de caráter
excessivamente informativa. Assim sendo, o ensino de Ciências pode estar a
serviço da manutenção de uma ideia de autoridade da ciência, o que pode se
relacionar com a alienação dos estudantes. Em uma interlocução com Freire
(1987), associa-se a uma prática bancária da educação, em que os estudantes
servem como depósitos de informações; esta forma de ensinar pode servir como
instrumento para manter uma ordem opressora.
Em virtude dessas críticas ao processo educativo, este trabalho pretendeu
estudar uma prática educacional em Ciências que tem como finalidade possibilitar
a humanização do sujeito, concebendo uma proposta em que o conhecimento
cognitivo e hermenêutico da ciência pode estar a serviço da proposição de
alternativas a problemas sociais e ambientais.
De acordo com Krasilchik e Marandino (2007), um processo pedagógico
fundamentado nas relações ciência, tecnologia, sociedade e ambiente tem como
função servir o cidadão, isto é, visa uma formação do estudante para o exercício
da cidadania, para que este possa participar e usufruir das oportunidades, das
responsabilidades e dos desafios de seu contexto vivencial. O ensino científico,
nessa perspectiva, expressa uma ciência que não é neutra, com uma visão
interdisciplinar, em que a informação do contexto em que a pesquisa científica foi
produzida, as consequências sociais, políticas e culturais, são elementos
marcantes na apresentação e discussão dos conteúdos e na prática de sala de
aula. Nessa visão de ensino, a ciência deixa de ser vista como a solução para
todos os problemas e passa a ser associada a questões como a degradação do
24
meio ambiente, entre outras. Para que os cidadãos possam atuar diante dessas
problemáticas é preciso participar das decisões que afetam sua vida, com base
em informações e análises bem fundamentadas, essa atuação, de acordo com
Habermas (2002, 2012a e 2012b), remete à necessidade do agir comunicativo
para entendimento e acordo e, em perspectiva de Freire (1987), do diálogo, em
uma educação problematizadora para reflexão e ação.
Agir comunicativo e ação dialógica
Nos pressupostos da teoria do agir comunicativo, a linguagem assume a
principal condição de possibilidade de construção do conhecimento humano. Na
perspectiva habermasiana, a linguagem deixa de ser entendida apenas como
instrumento de comunicação e passa ser associada à validação da compreensão
do pensamento conceitual, do conhecimento objetivo e da ação. No agir
comunicativo, atribui-se à linguagem a função central no processo de formação do
conhecimento e da própria realidade do sujeito, também concebe-se a linguagem
não mais apenas com a função de transmissora do conhecimento, mas como
constituidora do próprio saber, para expressão do mundo e conexão com
inteligibilidade. (MÜHL, 2003).
Para Freire (1987), a existência humana não pode ser muda e silenciosa,
nem se sustentar em palavras falsas; deve se basear em palavras verdadeiras,
pelas quais os homens transformam o mundo. A existência humana é pronunciar
o mundo. O mundo pronunciado se volta problematizado ao sujeito pronunciador,
exigindo deste um novo pronunciar.
A problematização, em perspectiva habermasiana, envolve pretensões de
validade do discurso. Para Habermas (2002, 2012a e 2012b), uma expressão
bem sucedida deverá satisfazer três pretensões de validade: ser verdadeira, ser
sincera e ser acertada.
Os participantes de uma interação comunicativa, ao fazer referências a
um conteúdo proposicional, a um saber sistematizado, podem apresentar a
pretensão de validade de verdade; nesse contexto, são problematizadas
situações pertencentes ao âmbito objetivo. Ao fazer referências a uma pretensão
25
de acerto ou adequação de uma base normativa estabelecida, ao problematizar
questões de conformidade com as expectativas socialmente reconhecidas, são
apresentadas situações presentes no âmbito social. Ao se problematizar as
intenções do participante da interação comunicativa, a sinceridade de suas
expressões, apresentam-se aspectos no âmbito subjetivo. A estes três âmbitos,
objetivo, social e subjetivo, integra-se o âmbito explicativo; nesse âmbito, o sujeito
age de uma forma reflexiva sobre a linguagem, faz referências às expressões
simbólicas, uma atividade de interpretação. (HABERMAS, 2002, 2012a, 2012b).
Todos estes aspectos levados em consideração – pretensões de
validade; âmbitos, objetivo, subjetivo, social e explicativo; conteúdo proposicional,
normativo, intencional e compreensível – relacionam-se com a formação do
sujeito para entendimento e acordo, para reflexão e ação.
Questões sociocientíficas
Ratcliffe e Grace (2003) definem uma “questão sociocientífica” como uma
questão que:
Tem uma base na ciência, frequentemente nas fronteiras do conhecimento científico; envolve formação de opiniões, realização de escolhas pessoais ou sociais; com frequência é relatada na mídia e apresentada nos propósitos do comunicador; lida com informações incompletas por causa de conflitos/evidências científicas incompletas e relatórios, inevitavelmente, incompletos; aborda dimensões locais, nacionais e globais, atendendo estruturas políticas e sociais; envolve uma análise de custo-benefício em que o risco interage com valores; pode envolver considerações de desenvolvimento sustentável; envolve valores e raciocínio ético; pode exigir algum conhecimento de probabilidade e risco; são frequentemente tópicos da atualidade (RATCLIFFE e GRACE, 2003: 2-3, tradução nossa).
O processo pedagógico pode relacionar questões sociocientíficas ao agir
comunicativo, pois as comunicações não são imunes a uma possível contestação
por parte dos indivíduos capazes de se responsabilizar por seus atos. O professor
pode permitir o contato dos estudantes com informações contraditórias originárias
de desenvolvimento científico e tecnológico, divulgadas nos meios de
comunicação, para que esses discentes tenham a possibilidade de propor
decisões, verificando a autenticidade, adequação e as evidências envolvidas. A
26
implementação de uma proposta didática, utilizando-se questões sociocientíficas,
pode favorecer a compreensão e a ação dos estudantes.
Metodologia
Os sujeitos participantes desta pesquisa foram 44 alunos de duas turmas
de 9º ano do Ensino Fundamental e a docente da disciplina de Ciências, de uma
escola pública da rede estadual de ensino paranaense, durante o ano de 2015.
Neste trabalho, foram analisadas atividades produzidas por alunos durante o
desenvolvimento de uma sequência didática de 20 aulas (50 min cada), em cada
turma, que teve como foco abordar questões sociocientíficas, na geração de
energia elétrica, por meio do estudo do caso da construção da usina hidrelétrica
de Belo Monte.
A sequência didática contemplou três unidades de ensino. Na primeira
unidade, os alunos assistiram e discutiram o filme, “Belo Monte, o anúncio de uma
guerra”. Essas atividades possibilitaram aos alunos conhecer sob que
circunstâncias se iniciou a construção da usina e a opressão sofrida por índios e
ribeirinhos atingidos pelo barramento das águas no Rio Xingu, no Estado do Pará.
Na segunda unidade, abordou-se a temática “fontes de energia elétrica”, por meio
de um texto didático, imagens, vídeos e interação comunicativa. Na terceira
unidade, estudou-se temas controversos, envolvendo a geração de
hidreletricidade, por meio de textos e vídeos jornalísticos, que destacavam o caso
de Belo Monte.
A pesquisa desenvolvida é de caráter qualitativo com observação
participante (FLICK, 2009). Os dados foram constituídos por meio de gravações
em áudio, anotações em diário de campo e produções de textos dissertativos
pelos estudantes e foram analisados considerando Análise de Conteúdo
(BARDIN, 2011).
27
Análise de dados
Na Unidade I, o filme “Belo Monte, o anúncio de uma guerra” mostrou que
várias olarias terão os locais, de onde retiram matéria-prima para fabricar tijolos,
atingidos pela inundação da represa da usina de Belo Monte. De acordo com o
filme citado, trata-se de uma ação sem muitas alternativas de escolha, não há
outros locais próximos com esse tipo de matéria-prima; restou ao consórcio
responsável pela construção da usina hidrelétrica de Belo Monte indenizar este
setor produtivo. Um segundo recurso utilizado pela professora para complementar
essa informação foi um texto retirado do site do MAB (Movimentos dos Atingidos
por Barragens), que denuncia que apenas os proprietários das olarias estão
recebendo indenização e que um número reduzido de trabalhadores, após muita
luta, está recebendo uma ajuda financeira. Após o contato dos alunos com estas
informações, uma produção de texto foi solicitada aos alunos, com o seguinte
enunciado: “Sobre a construção da usina hidrelétrica de Belo Monte,
aproximadamente 200 oleiros que trabalham na fabricação de tijolos deixarão de
ter a matéria-prima argila para fabricar o tijolo, pois a represa irá inundar o local,
eles estarão desempregados e muitos só sabem fazer isto. Aponte soluções
viáveis que compensem os prejuízos que estes operários terão”. Esta atividade
tinha como objetivo verificar evidências de possibilidades de tomada de decisão
em questões envolvendo as relações ciência, tecnologia, sociedade e ambiente. A
seguir são analisados quatro textos produzidos pelos alunos na referida atividade.
Quadro 1: Transcrição dos textos produzidos pelos alunos. Item Transcrição do texto Aspectos de explicitação/
questionamento Âmbito
1 B14: Sabemos que o governo diz que vai dar uma indenização a eles, mas e depois desse valor em
dinheiro? Por isso é da minha opinião que o governo enviasse cestas básicas e desse estudo para essas pessoas para conseguirem um outro trabalho que
sustente as suas famílias
Ações técnicas acompanhadas de ações
sociais para resolver problemas causados pelo
desenvolvimento tecnológico
Social/ Objetivo
B22: Na minha opinião para compensar esses trabalhadores oleiros, além da indenização que não vai
durar para a vida toda, o governo poderia beneficiar com um aprendizado, de um emprego em uma
empresa e na cidade deles mesmos, porque não há outra forma, a matéria-prima do trabalho deles será
inundada e esses trabalhadores têm família e precisam de um recurso.
2 A12: Eu acho que o governo teria que dar Resolver problemas Objetivo
28
oportunidades de emprego para eles, e como eles só sabem fabricar o tijolo, teria que treiná-los e ensiná-los
a fazer algo em suas empresas.
sociais por meio de ações técnicas eficientes
3 B13: Cada uma dessas pessoas ganhasse um salário por mês, não pagassem água e nem luz e ganhassem um trabalho que eles escolhessem para sustentar sua família, mas mesmo assim eu sou a favor sobre Belo
Monte.
A favor de um desenvolvimento tecnológico com
responsabilidade social
Social/ Objetivo
Fonte: arquivo próprio (2016).
O aluno B14 entende que a indenização a estes trabalhadores não é
suficiente. Para o aluno B14 há necessidade, também, de um atendimento com
cestas básicas e estudo. No entendimento deste aluno, o estudo pode ajudar os
trabalhadores a conseguirem um novo trabalho. O aluno B14 faz um
questionamento, evidenciando possibilidade de continuação de um agir
comunicativo para solucionar o problema. Na percepção da aluna B22, somente a
indenização também não irá solucionar o problema visto que o dinheiro desta
indenização pode acabar. De acordo com a aluna B22, a administração pública
poderia oferecer ensino a estas pessoas e encaminhá-las para um novo trabalho.
O aluno A12 tem uma forma objetiva e direta de resolver o problema
social apresentado no enunciado. Para ele, administração pública deve oferecer
instrução e ensino para que as pessoas afetadas pelo problema possam exercer
novas profissões.
O aluno B13 propõe atendimento às necessidades sociais específicas das
pessoas prejudicadas e uma nova profissão, pois talvez no seu entendimento a
construção da usina hidrelétrica de Belo Monte possa trazer benefícios que
compensem algumas perdas.
A seguir, apresenta-se uma interação dialógica estabelecida durante o
estudo das fontes de energia na Unidade II. O contexto do diálogo era o seguinte:
a professora fazendo apontamentos em duas imagens, primeiro uma foto de
carvão mineral triturado, segundo uma usina termelétrica poluindo o ambiente
com gases tóxicos.
Quadro 2: Usinas termelétricas e o carvão mineral.
Item Transcrição da fala Conteúdos explicitados/ problematizados
Âmbitos
01 Professora : […] Carvão mineral, vamos voltar. Este aqui é o carvão mineral, uma rocha. Esta rocha é triturada e gera muito
Poluição do meio ambiente por meio de gases tóxicos
emitidos pelas usinas
Objetivo
29
calor ao ser queimada. Só que este é o combustível mais poluente que existe, faz
acontecer isto. Alunos : (admirados)
Professora : Hoje já tem... com a tecnologia, coloca-se filtros nas chaminés, não sai tanta poluição, mas tem usinas termelétricas que foram construídas há 30, 40 anos atrás...
A19: Daí são assim? Professora : São assim. As usinas que são
feitas agora, mais recente, não poluem tanto assim. As novas poluem menos e as velhas continuam poluindo. (Gravação em áudio)
térmicas;
A17: Tem como trocar? Professora : É bastante investimento. O
governo teria que investir nisso. (Gravação em áudio)
Ações para diminuir a poluição do meio ambiente
Social
Fonte: arquivo próprio (2016).
Nesta interação comunicativa, a fonte de energia estudada é o
combustível carvão mineral que faz movimentar uma usina termelétrica para gerar
energia elétrica. Na primeira parte do diálogo, os alunos são informados pela
professora de que este combustível é muito poluente, a imagem utilizada ilustrava
a informação apresentada. Informa também que as usinas termelétricas mais
modernas não poluem tanto quanto outras mais antigas. O aluno A19
problematiza o conteúdo questionando as informações da professora. São
proposições referentes ao âmbito objetivo. Na segunda parte do diálogo, o aluno
A17 também problematiza apresentando possíveis ações para solucionar o
problema levantado anteriormente. Ao interagir, a professora faz referências a
aspectos do âmbito social relacionados a uma normatização, investimentos da
administração pública. Neste episódio de fala, houve a oportunidade de reflexão
para uma possível ação, uma possível tomada de decisão; nesse sentido, o aluno
A17 busca no agir comunicativo uma proposição de solução, um possível
entendimento para resolver um problema ambiental.
A seguir, são explicitados aspectos de uma segunda atividade de
produção de texto solicitada aos alunos ao final da Unidade III. Nesse texto, o
aluno deveria assumir uma posição a favor ou contra a construção da usina
hidrelétrica de Belo Monte.
Para o aluno que manifestasse uma opinião favorável à construção da
usina hidrelétrica de Belo Monte, o enunciado da atividade orientava para que
este explicasse porque o Brasil precisaria de hidrelétricas, que apresentasse os
30
benefícios deste empreendimento para a população regional e nacional e,
também, encontrasse soluções viáveis para resolver ou minimizar os problemas
sociais e ambientais que a construção de Belo Monte estaria causando para a
região onde está sendo instalada. A seguir, são apresentados aspectos de um
texto da aluna B16 que assumiu a posição em defesa da construção da usina.
Quadro 3: Análise do texto da aluna B16.
Item Transcrição do texto Aspectos explicitados/questionados
Âmbitos
01 As pessoas poderão mudar de casa para uma casa melhor, com água tratada, com esgoto sem falar que serão beneficiadas com uma renda que a usina irá
fornece com mais recursos, com mais escolas.
Benefícios de artefatos tecnológicos provenientes
da construção da usina hidrelétrica
Objetivo
02 Com a falta de energia que o Brasil está sofrendo tendo que comprar energia de outros países, com
isso a luz fica mais cara, com a usina de Belo Monte isso pode mudar.
A construção da usina hidrelétrica é necessária
para resolver os problemas de carência de
energia
Objetivo
03 Com relação as pessoas que terão que sair de suas casas, pode ser dado mais um tipo de renda para as
pessoas irem se acostumando com a vida nova, também poderia dar mais empregos para as
pessoas que tiram sua renda da pesca, talvez achar um novo ponto para pesca. Com mais meios de
transporte
Proposição de ações técnicas para resolver
problemas sociais
Social/ objetivo
Fonte: arquivo próprio (2016).
A aluna B16, no item 1, aponta que os benefícios de artefatos
tecnológicos oriundos da construção da usina hidrelétrica compensarão possíveis
prejuízos que o empreendimento traria para a população atingida pela barragem.
No item 2, a aluna B16 faz menção a uma importação de energia; isto se
refere a uma importação de gás natural da Bolívia, produto que é utilizado nas
usinas termelétricas; estas informações os estudantes tiveram acesso durante os
textos estudados na Unidade II. A importação desta fonte de energia, a crise
energética e o valor elevado na conta de luz são motivos pelos quais se justifica a
necessidade da construção da usina hidrelétrica de Belo Monte, de acordo com a
aluna B16.
No item 3, a aluna B16 propõe um atendimento às pessoas atingidas pela
barragem, além da nova casa; um atendimento com uma fonte de renda para a
população se acostumar com a vida diferente a partir da construção da usina.
31
A aluna B16 não fez proposições relacionadas aos problemas ambientais
que haviam sido solicitados no enunciado da atividade. Não há como identificar
possíveis indícios de tomada de decisão em continuidade do agir comunicativo,
não que a aluna B16 não tenha propensão a um acordo para uma tomada de
decisão, apenas não foi possível identificar elementos para entendimento e
acordo.
A seguir é apresentada uma análise de texto produzido por um aluno com
uma posição contrária à construção da usina de Belo Monte. Para essa atividade,
solicitava-se que cada aluno que assumiu esta posição apresentasse de forma
convincente que as perdas que este empreendimento traria para o meio ambiente
e para a população local seriam irreversíveis e, também, argumentos para se
investir em fontes de energia alternativas.
Quadro 4: Análise do texto aluno B7.
Item Transcrição do texto Aspectos explicitados/questionados
Âmbitos
01 O Brasil precisa de energia elétrica? Sim, para indústria, economia, etc.. Mas precisa tirar pessoas de suas casas, de seus costumes (índios), de sua sobrevivência (por exemplo, rio, pesca)? Claro que
não
Prejuízos que a tecnologia causa na
sociedade e no ambiente
Objetivo/ social
02
Sim o Brasil precisa de energia elétrica para crescer a economia e a indústria, mas tem vários tipos de
gerar energia elétrica, solar, eólica, a térmica é poluente, mas tem a biomassa (o bagaço da cana-de-açúcar). O Brasil deve investir, já que vai gastar
dinheiro em hidrelétricas, por que não gastar em solar que é renovável. É caro? É. Mas dinheiro não
falta, e não retira pessoas de suas casas
Proposição de formas alternativas para um
desenvolvimento tecnológico com
responsabilidade social e ambiental
Fonte: arquivo próprio (2016).
O texto do aluno B7 traz elementos para possíveis debates para uma
tomada de decisão. No momento em que o aluno B7 faz questionamentos deixa
manifestar possível continuidade do agir comunicativo. Mesmo que o aluno B7
responda os questionamentos feitos por ele deixa a receptividade para ouvir uma
outra opinião para solução da controvérsia. O estudante B7 se posiciona diante
da questão, mas é manifesto em ouvir outras opiniões para um possível
entendimento e acordo.
32
No item 1, o aluno B7 faz referências à cultura de uma população, que
pode ser afetada pelo empreendimento; são possíveis prejuízos que a tecnologia
pode causar para a sociedade.
No item 2, o aluno B7 entende um posicionamento de que há
necessidade da energia elétrica para um crescimento industrial e econômico.
Porém, utilizando conhecimentos científicos escolares estudados na Unidade II,
as diversas fontes para geração de energia, ele propõe soluções alternativas para
um possível entendimento e acordo, utiliza o conhecimento sistematizado na sala
de aula de Ciências para sugerir uma intervenção social e ambiental.
Considerações finais
Considerou-se neste trabalho que não é simplesmente substituir um
ensino tradicional, orientado por uma visão sistêmica, por princípios do agir
comunicativo. O professor precisa proceder a uma análise crítica e
transformadora da prática educacional dentro de um contexto no qual, por mais
que este planeje uma prática humanizadora, jamais ele deixará de sofrer as
interferências do mundo sistêmico. Mas o agir comunicativo assegura uma forma
de “resistência contra a colonização total” (MÜHL, 2003, p. 264).
Discutir problemas sociais e ambientais advindos da ciência e da
tecnologia, para que os estudantes sejam instigados a apresentar proposições e
se posicionar, apontando possíveis soluções diante de situações controversas,
remete a processos de ensino adequados para a promoção do agir comunicativo.
O agir comunicativo livre de dominação precisa ser uma busca diária do processo
educacional.
O professor precisa planejar para o agir comunicativo, o diálogo é
exigência para essa transformação. Resistir ao processo comunicativo é
transformar os estudantes em coisas e isto é tarefa dos opressores e não dos
revolucionários (FREIRE, 1987).
33
Referências
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CARVALHO, W. L. P. de. Cultura científica e cultura humanística: espaços,
necessidades e expressões. 2005. 147 f. Tese (Livre docência) - Faculdade de
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MÜHL, E H. Habermas: ação pedagógica como agir comunicativo. Passo Fundo:
UPF, 2003.
RATCLIFFE, M; GRACE, M. Science Education for Citizenship : teaching socio-
scientific issues. Maidenhead, Philadelphia: Open University Press, 2003.
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USO DO EDMODO NA PRÁTICA DOCENTE: POSSIBILIDADES E
DIFICULDADES
Guido Valmor Buss 19 – SEED/PR
Kelly Carla Perez da Costa 10 – SEED/PR
Letícia Perez da Costa11 - UFPR/SEED/PR
Resumo
As implicações das tecnologias em nossas vidas atualmente justificam a busca de metodologias alternativas para a inserção definitiva delas em todos os níveis de escolaridade. Nesta pesquisa, a internet foi uma possibilidade, uma dentre outras técnicas, uma ferramenta de aproximação com os usos e costumes dos jovens. O Edmodo é uma plataforma de mídia social para professores e estudantes e funciona como uma sala de aula virtual, possibilitando em vários aspectos atender melhor os estudantes. O objetivo geral deste estudo foi analisar o uso do Edmodo como instrumento de avaliação parcial. E para isso os objetivos específicos foram: coletar informações por meio de questionário sobre o acesso dos alunos aos artefatos tecnológicos; observar as participações no Edmodo para realização das atividades; analisar as participações no Edmodo e as interações no ambiente virtual e na sala de aula. Nesta pesquisa qualitativa os instrumentos de análise de dados foram: questionário sobre acesso dos alunos as tecnologias e a observação das interações ocorridas na plataforma Edmodo e na sala de aula em função das atividades avaliativas. O método de coleta de dados consistiu na observação sistemática e foram escolhidas categorias dentro deste método para realizar a análise que foram: atividades, participação e relacionamentos. Durante a introdução do Edmodo percebeu-se a resistência ao uso das tecnologias por parte dos alunos. Contudo, 65% dos estudantes inscritos no Edmodo participaram das atividades e fizeram da plataforma um espaço de aprendizado e cooperação, mostrando que há muito para ser explorado com o Edmodo.
Palavras-chave: Edmodo. Ensino Médio. Ciências.
USE OF EDMODO IN TEACHING PRACTICE: POSSIBILITIES A ND
DIFFICULTIES
Abstract
The implications of technology in our lives today justifies the search for alternative methods for the final insertion of them in all levels of education. In this research, the internet was one possibility, among other techniques, a tool of approach with the customs and habits of young people. The Edmodo is a social media platform for teachers and students and functions as a virtual classroom, allowing in many ways better serve the students. The general objective of this study was to analyze
9 Licenciatura em Física (UFSC), Especialista em Gestão de Metodologia de Ensino (Dom Bosco). Contato: [email protected]. 10 Licenciatura em Física (UFSC), Bacharelado em Administração (UFSC), Especialista em Práticas Pedagógicas Interdisciplinares (FACVEST) e Tecnologias em EaD (UNICID), Mestra em Ciências (UTFPR). Contato: [email protected]. 11 Licenciatura em Ciências Biológicas (Faculdades Integradas Espírita – FIES), Especialista em Gestão Ambiental (Faculdade Bagozzi), Gestão do Trabalho Pedagógico (Facinter), Educação Especial e Educação Inclusiva (Facinter), Educação com ênfase em formação de tutores (São Braz). Mestranda da UFPR: Teoria e Prática de Ensino. Contato: [email protected].
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the use of Edmodo as a partial evaluation tool. And for that, specific objectives were to gather information through a questionnaire about students' access to technological artifacts; note holdings in Edmodo for carrying out activities; analyze holdings in Edmodo and interactions in the virtual environment and in the classroom. In this qualitative research data analysis tools were questionnaire on student access technologies and the observation of interactions occurred on Edmodo platform and in the classroom in terms of evaluative activities. The data collection method was systematic observation and categories were chosen within this method to perform the analysis were: activities, participation and relationships. During the introduction of Edmodo realized the resistance to the use of technology by students. However, 65% of students enrolled in Edmodo participated in the activities and made the platform a learning space and cooperation, showing that much to be explored with Edmodo.
Keywords: Edmodo. High school. Science.
Introdução
O uso das tecnologias, dentre elas a internet, constam como
encaminhamentos metodológicos das Diretrizes Curriculares da Educação Básica
(DCEB), contudo “a presença de laboratórios de informática com acesso à
internet, nas escolas” (PARANÁ, 2008, p.77), não acontece de forma uniforme. As
Diretrizes especificam ainda que o professor deve “planejar o uso do recurso
tecnológico conforme a necessidade, a serviço de uma formação integral dos
sujeitos, de modo a permitir o acesso, a interação e, também, o controle das
tecnologias e de seus efeitos” (PARANÁ, 2008, p.77).
A realidade é que nem estudantes, nem pais e, nem mesmo, alguns
colegas de trabalho percebem a necessidade da utilização da internet e das
discussões sobre tecnologias. No curso da experiência docente, ouvimos por
diversas vezes que o estudante que não aprende na escola vai aprender na vida.
Sabe-se que o mundo fora dos muros da escola é hostil. Habilidades e
competências são exigidas no mundo do trabalho e na vida social. Estas
deveriam ser exercitadas no mundo escolar, no qual o sujeito está “protegido” de
certas situações nada agradáveis do mundo real e poderia aprender a se adaptar
as diversas situações de forma consciente e crítica. E fazendo isso enquanto se
familiariza com os aspectos históricos e científicos construídos ao longo da
história da humanidade. Supostamente seria assim. E, as tecnologias surgiriam
como mais um tema entre tantos a ser familiarizado.
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A dupla: Educação e Internet
A internet com plataformas diversas, possibilidades de acesso a softwares
variados, possibilidades de interação via computador pessoal, tablet e celulares
coloca a disposição - de estudantes e curiosos - textos, imagens, informações
históricas e atualidades. Ponte e Vieira (2008) apontam os aspectos que devem
ser lembrados sobre o uso da internet na educação.
As oportunidades com que brinda o ciberespaço são quase ilimitadas: a Internet é, na atualidade, um elemento chave na educação, iguala as classes sociais ao permitir o acesso às mesmas informações, possibilita a interação com pessoas de outros países e culturas, serve como ferramenta integradora para os incapacitados e aumenta as possibilidades de entretenimento [...] (PONTE; VIEIRA, 2008, p.2739).
Permitir o acesso à informação em níveis diversos atribui autonomia a
pessoa que faz uso desta ferramenta. Independente da maneira como é utilizada
e que tipo de informação é manipulada, o usuário pode escolher o tema e
aprofundar conforme seu interesse. Ponte e Vieira (2008, p.2739) partiram da
premissa que “[...] a Internet em si mesma não é boa nem má, depende do uso
que se faça dela”. Aos professores cabe a tarefa de ampliar a participação dos
estudantes por meio do letramento digital (BRAGA, 2013). Porque neste papel, a
prática educativa implica em ir além dos conteúdos e entender que a educação é
uma maneira de intervenção no mundo (FREIRE, 1996). Belloni (2008) colocou
ainda que
[...] o computador não é igual ao livro, e a internet é ainda mais fascinante que a telinha da tv. Cada um destes meios de comunicação e informação tem suas especificidades técnicas e semiológicas, “regras da arte” que precisamos conhecer, apropriar e colocar ao serviço da educação das novas gerações. Acredito que a melhor, e talvez a única, maneira de fazer isto seja conhecer os modos como os próprios jovens se apropriam destas tic e as integram em seu cotidiano, como eles se as representam e como percebem suas relações com elas (BELLONI, 2008, p.100).
Belloni (2008) descreveu duas pesquisas sobre como ocorrem os
processos de apropriação e domínio das TIC pelos jovens: uma internacional e
outra que a pesquisadora realizou em Santa Catarina. A autora relatou que o
jovem constrói representações da internet conforme os discursos vinculados na
37
mídia e entre pais e amigos. O meio social tem papel fundamental para o
entendimento da internet na vida dos jovens. E em função disso, na pesquisa
internacional, os questionários apontaram: que o jovem percebe a internet como
um espaço para diversão, comunicação e informação; que os jovens não
consideram que a internet poderia substituir a escola; e quando estes jovens são
questionados sobre a utilização estes responderam, em sua maioria, que
procuram por assuntos de seu interesse e pesquisas escolares.
No caso da pesquisa nacional, a desigualdade social mostrou-se como
fator de limitação ao acesso. Os alunos de escolas particulares são os que
utilizam mais a internet. Os jovens desta pesquisa associavam a internet com a
função de comunicação. Eles também não consideraram a internet como
substituta da escola e utilizavam com mais frequência bate-papos e e-mail. Eles
apontaram também que a escola não estimula o uso para pesquisa escolar.
Apesar disso, os jovens demonstram um fascínio por ela e Belloni (2008) concluiu
que a internet é uma técnica que pode melhorar a qualidade da educação
justamente em função deste fascínio.
Por isso, volta-se a Braga (2013), reforçando que a escola não pode ficar
alheia a tendência do aumento do uso das TIC. Este uso, as implicações do uso,
o entendimento da utilização, as curiosidades dentro de um conteúdo, o
direcionamento para pesquisas escolares, a utilização crítica dos conteúdos da
internet, enfim, são questões que deveriam começar na escola. É papel da
escola, formar e informar. A escola tenta dar conta de questões de cidadania, de
saúde, de convivência, que são muito abrangentes e mal atendidas pela escola e
deixa de lado um possível aliado, a internet, que poderia potencializar certas
questões se utilizada de forma direcionada.
Nesta pesquisa, a internet não funcionou como um bálsamo milagroso
que conseguiu sanar todos os males. Ela foi uma possibilidade, uma dentre outras
técnicas, uma ferramenta de aproximação com os usos e costumes dos jovens,
uma maneira de estar presente virtualmente na vida do estudante. Os conteúdos
de Ciências (neste estudo Física) serviram para direcionar a pesquisa escolar. A
intenção básica foi apresentar outra forma de interação pela internet – o Edmodo
– e suas possibilidades na educação. A escola é o ambiente para introduzir as
questões pertinentes ao bom uso da internet e outras ferramentas tecnológicas.
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O próprio uso dos smartphones com o acesso a internet, câmeras
fotográficas e os softwares de geração e manipulação de imagens e vídeos são
ferramentas possíveis de utilização em qualquer disciplina. Os estudantes têm os
recursos para realizar atividades e trabalhos de forma diferenciada nas palmas de
suas mãos. E, em sala de aula, qualquer professor pode observar que a
quantidade de estudantes com estes aparelhos é significativa.
Segundo pesquisa da ICT/ONU 12 divulgada em telejornal (GASPAR,
2015), o número de usuários conectados à internet passou de quatrocentos
milhões em 2000 para três bilhões e duzentos milhões em 2015. Haviam,
segundo esta pesquisa de 2015, sete bilhões de smartphones no mundo. No
Brasil, neste mesmo ano, foram sessenta e oito milhões e quatrocentos mil
smartphones com acesso à internet, sendo que dez milhões foram
comercializados entre janeiro e março de 2015. O Brasil foi o quarto país que
mais comercializou smartphones no mundo em 2015.
Desta forma, são inúmeros os motivos para a introdução das tecnologias
no Ensino Médio. Há pelo menos vinte anos estas questões são pensadas,
pesquisadas e analisadas e, ainda, faltam direcionamentos eficazes e
entendimento de sua importância na educação por parte dos envolvidos
diretamente no processo (estudantes, pais e profissionais da área),
principalmente nas escolas estaduais. As implicações das tecnologias
(computadores, smartphones e internet) em nossas vidas atualmente justificam a
busca de metodologias alternativas para a inserção definitiva delas em todos os
níveis de escolaridade.
E as disciplinas da área de Ciências? Que impactos sofreram com a dupla
Educação e Internet? Os primeiros impactos foram com relação à Educação e à
aplicação das teorias de ensino – aprendizagem. As novas tecnologias
necessitavam de um novo modelo de ensino – aprendizagem e a primeira
mudança, nas teorias, foi justamente tirar o professor do centro do processo,
tornando-o um facilitador e tornando o estudante ativo e interativo. E no papel de
facilitador, o professor deveria perguntar e auxiliar o estudante a pensar
(RODRIGUES et al, 2015). A justificativa para a mudança já existia: baixo
12 ICT (Informationand Communications Technology) – força-tarefa da ONU (Organização das Nações Unidas) destinada a oferecer consultoria sobre TIC e promover a diminuição do fosso digital (United..., 2014).
39
rendimento e desinteresse nas disciplinas da área de Ciências (Física, Biologia e
Química).
E, novamente, a tecnologia entra em cena e disponibiliza a Internet. Com
ela informações no formato hipermídia e programas interativos (simulações em
Java, por exemplo), tornam o ensino – aprendizagem, por exemplo, da Física
mais acessível para os estudantes (MARTINS; FIOLHAIS; PAIVA, 2003).
Os documentos hipermídia começaram por associar textos, imagens, sons e vídeos. Mas o desenvolvimento da linguagem de programação Java veio abrir novos caminhos, uma vez que ela permite acrescentar aos documentos da Web pequenos programas independentes. As repercussões pedagógicas são evidentes. E hoje é possível criar pequenos programas interativos em Java – em geral, simulações - que estimulam o interesse nos alunos e ajudam na compreensão de determinados conceitos científicos (MARTINS; FIOLHAIS; PAIVA, 2003, p.2).
Encontram-se páginas de grupos de pesquisa na internet que
disponibilizam simulações em Física, como o projeto PhET13. Algumas podem ser
baixadas para o computador e outras funcionam online. Podem ser apresentadas
em sala de aula com auxílio de aparelhos multimídia. O estudante pode manipular
simulações contendo lançamento de projéteis, campos elétricos, densidade dos
corpos, modificar as variáveis do fenômeno e observar as consequências. Estas
simulações estimulam a curiosidade e exigem uma postura ativa do estudante.
Hillesheim (2014) cita simuladores para a disciplina de Biologia como o
microscópio virtual do Projeto Embrião da Universidade Estadual de Campinas,
que é uma animação desenvolvida em Flash (software de criação de animações
vetoriais para serem visualizadas em ambiente WEB que permite interação com
os usuários e podem ser visualizadas em qualquer browser) que possibilita o
estudo de 16 lâminas das mais diversas espécies de plantas. Por meio deste
simulador é possível ao aluno verificar a estrutura microscópica das plantas,
relacionando formas e funções das estruturas estudadas e, ainda, fazer
comparações e relações com outros organismos estudados. Existem simuladores
de dissecação de partes de animais, de ecossistemas, de evolução de espécies
entre outros.
13O PhET é um projeto da Universidade do Colorado (Estados Unidos) que disponibiliza simulações em ciências e matemática com código aberto baseada em pesquisa interativa livre e simulações matemáticas. Disponível em: https://phet.colorado.edu/pt_BR/.
40
Estes recursos pedagógicos impactaram primeiramente a rede particular
de ensino e as universidades. No Ensino Médio da rede pública a onda de choque
ainda não cessou. Na nossa experiência docente percebemos que tudo acontece
em um ritmo diferente nas escolas públicas. Têm-se escolas de referência,
contudo estas são a minoria. E esta é mais uma justificativa para o estudo de
metodologias alternativas, pois os níveis de escolaridade não deveriam estar tão
separados pedagogicamente e nem tecnologicamente.
O Edmodo
O Edmodo é uma plataforma de mídia social para professores e
estudantes. Foi criada por Nic Borg, Jeff O'Hara e Cristal Hutter em 2008. Sua
sede inicialmente era em Chicago, estado de Illinois (Estados Unidos) e
atualmente está em San Mateo, no estado da Califórnia (Estados Unidos). Seus
fundadores tinham em mente disponibilizar uma rede de aprendizagem social,
baseada nas possibilidades dos ambientes virtuais do século XXI e objetivando
diminuir a distância entre o cotidiano do estudante e o que ele realiza na escola.
Atualmente é utilizado por aproximadamente cinquenta e um milhões de pessoas
(ABOUT..., 2015).
No entendimento de seus criadores e colaboradores, o Edmodo permite
construir relacionamentos com os estudantes em um ambiente colaborativo,
também permite colaborar com outros professores para melhorar os resultados de
aprendizagem, descobrir novos recursos para potencializar a sala de aula e pode
promover o desenvolvimento profissional do próprio professor (ABOUT..., 2015).
As tecnologias ampliam o espaço da sala de aula (KENSKI, 2005) e o
Edmodo funciona como uma sala de aula virtual, possibilitando em vários
aspectos atender melhor o estudante. Paiva (2001) explicava que os ambientes
virtuais possibilitam uma interação centrada no estudante, na qual o professor é
participante; facilita o diálogo entre professor e estudante, a interação respeita o
ritmo de cada um, o estudante ausente pode participar, estimula o desejo natural
de se comunicar, aumenta o foco no significado. E acrescentava ainda que:
41
Nas comunidades virtuais de aprendizagem, abandona-se o modelo de transmissão de informação tendo a figura do professor como o centro do processo e estabelece-se a construção social da aprendizagem através de práticas colaborativas (PAIVA, 2001, p.1).
As possibilidades de práticas colaborativas e cooperativas são
potencializadas, no Edmodo, com aplicativos móveis disponíveis para Android,
iPad, iPhone e Windows; as possibilidades de ser utilizado em sala de aula, em
casa e onde quer que o professor ou estudante queiram ou estejam. Essa sala de
aula virtual possui recursos intuitivos e armazenamento ilimitado, o professor
pode rapidamente criar grupos, atribuir lição de casa, testes agendados, gerenciar
o progresso dos estudantes, disponibilizar outros recursos como vídeos, slides,
fotografias e links. Pode ainda postar tópicos de discussão, realizar pesquisas e
integrar aplicativos educacionais da loja Edmodo (ABOUT..., 2015).
Nesta pesquisa, o Edmodo foi introduzido com pequenas atividades de
ambientação que deveriam ser realizadas no ambiente virtual para que o
estudante se familiarizasse com esta ferramenta.
Para utilizar a plataforma Edmodo é necessário fazer a inscrição como
professor ou estudante. O professor cria turmas e a plataforma gera um código
para cada uma delas. Os estudantes fazem suas inscrições com este código que
corresponde a uma turma específica criada pelo professor. Os pais também
podem ter acesso às atividades realizadas pelos filhos fazendo sua inscrição com
o mesmo código do grupo criado pelo professor e utilizado pelo estudante para
sua inscrição. Feita a inscrição, as entradas futuras só necessitam do e-mail e da
senha escolhida. O layout da página é atualizado frequentemente pela equipe do
Edmodo, modificando cores, padrões, imagens e disposição dos elementos
básicos para melhor atender os usuários. O Edmodo dispõe, também, de
tradução da página para diversos idiomas.
42
FIGURA 1 - Página início Edmodo
FONTE: EDMODO, 2015.
Objetivos e procedimentos metodológicos
Este estudo foi realizado com turmas de 1°ano do Ensino Médio na
disciplina de Física durante o primeiro trimestre de 2016. Buscou analisar e
entender o uso do Edmodo por turmas que entraram em contado com esta
ferramenta a partir deste estudo. O Edmodo vem sendo utilizado em nossas
práticas desde 2012 com enfoques e situações de aplicação diferentes.
Realizou-se um questionário com alunos de seis turmas de 1° ano sobre o
acesso deles aos artefatos tecnológicos (smartphones, computadores e internet)
e sobre seus hábitos de estudo. Duas atividades de ambientação foram propostas
para que os alunos entendessem como funciona o Edmodo (Ferramenta Quiz14 e
a ferramenta Tarefa com um questionário com imagens para serem postadas).
Baiocchi (2012) realizou um trabalho de pesquisa e reflexão sobre a
utilização de tecnologias digitais no ensino de língua inglesa e, dentre as
ferramentas digitais, cita a plataforma Edmodo apontando que seu atrativo, no
seu ponto de vista, é a sua similaridade com o Facebook. Pontuou, ainda, que
diferente de redes sociais convencionais esta é restrita e segura, possui
aplicativos para sistema Android e iphones, e necessita de poucas instruções
14 O Quiz é uma ferramenta do Edmodo que permite realizar um questionário fechado com tempo específico para ser preenchido (uma hora até vinte quatro horas). Permite questões de verdadeiro e falso, múltipla escolha, correspondência, resposta curta e completar espaços.
43
para sua utilização. Do nosso ponto de vista, o layout do Edmodo lembra
parcialmente o Facebook e algumas de suas ferramentas funcionam da mesma
forma como no Facebook.
Após a ambientação, seis atividades totalizando 2,0 pontos no trimestre
foram realizadas. Estas atividades só teriam valor se feitas/entregues pelo
Edmodo. A recuperação delas foi fazer ou refazer as próprias atividades.
Entendeu-se assim que esta obrigatoriedade poderia expor as reais dificuldades
do aluno em utilizar o Edmodo e uma análise da participação nos tipos diferentes
de atividades mostraria quais atividades foram mais facilmente realizadas. Assim,
com os dados sobre acessibilidade dos estudantes e as interações que ocorreram
no Edmodo e por causa dele em sala de aula buscou-se entender este processo
como um todo.
Sendo assim, o objetivo geral deste estudo foi analisar o uso do Edmodo
como instrumento de avaliação parcial. Os objetivos específicos foram:
• Coletar informações por meio de questionário sobre o acesso dos
alunos aos artefatos tecnológicos (smartphone, computador e
internet) e seus hábitos de estudo.
• Observar as participações no Edmodo para realização das
atividades valendo nota para o 1°trimestre de 2016.
• Analisar as participações no Edmodo e as interações no ambiente
virtual e na sala de aula em função da inclusão de atividades nesta
plataforma como avaliação parcial.
Esta é uma pesquisa qualitativa e, segundo Silva e Menezes (2005) e Gil
(1991, 2008), nesta abordagem os processos de análise partem de atividades
planejadas e buscam explicações no decorrer do processo. Para Flick (2009) ela
possibilita a reflexividade do pesquisador e da pesquisa e, ainda o
reconhecimento e a análise de diferentes perspectivas.
Os processos de análise iniciaram com as atividades planejadas e
buscaram explicações para o que foi ocorrendo. Os instrumentos de análise de
dados foram: questionário sobre acesso dos alunos as tecnologias e a
observação das interações ocorridas na plataforma Edmodo e na sala de aula.
O método de coleta de dados consistiu na observação sistemática na qual
um plano de observações com atividades com propósitos preestabelecidos foi
44
elaborado (MARCONI; LAKATOS, 1996). Foram escolhidas categorias dentro
deste método para realizar a análise que foram: atividades, participação e
relacionamentos (interações). Triviños (1987) define a categoria ‘atividades’ como
“representadas por ações em uma situação mais ou menos prolongada”
(TRIVIÑOS, 1987, p.127) e que podem ser estudadas por um período de tempo.
Define a categoria ‘participação’ como “o envolvimento do sujeito ou adaptação do
mesmo a uma situação em estudo” (TRIVIÑOS, 1987, p.127). E a categoria
‘relacionamentos’ como o intercâmbio entre as pessoas que atuam numa situação
ao mesmo tempo e que se caracteriza pelas inter-relações.
Resultados e análises
Foram analisados cento e oitenta e seis questionários e o total de alunos
das seis turmas de 1° ano foi de duzentos e dois. Alguns alunos chegaram
durante o trimestre e por isso não estavam no momento da aplicação dos
questionários que foi na primeira semana de aula em fevereiro.
O questionário possui quinze questões. As questões do questionário
analisadas para este estudo foram: 1) Você tem celular com acesso à internet?; 2)
Você costuma usar o celular em sala mesmo sem a permissão do professor,
sabendo que existem regras na escola que não permitem?; 3) Você já fez algum
trabalho de sala de aula em alguma disciplina usando o celular? Em caso
afirmativo, descreva sucintamente; 4) Você tem computador com acesso à
internet em casa?; 5) Você já conhece a plataforma Edmodo?; 6) Você trabalha?
e 7) Você tem o hábito de estudar todos os dias em casa? Em caso positivo ou
negativo, explique por quê.
A plataforma Edmodo, no momento do questionário, era desconhecida
para todos os estudantes (183 alunos) e excluíram-se nesta análise três
estudantes repetentes que tiveram aula de Física no ano anterior com a
professora que utiliza esta plataforma. Assim, considerou-se que a maioria dos
estudantes destas turmas partiria da introdução básica do Edmodo – o cadastro
na plataforma.
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Quanto aos alunos possuírem celulares e computadores, em casa, com
acesso a Internet obteve-se que a maioria tem acesso a internet no celular (87%)
ou em casa (80%), como mostram os Gráficos 1 e 2.
GRÁFICO 1 – Você tem celular com acesso à Internet?
FONTE: Arquivo próprio (2016).
GRÁFICO 2 – Você tem computador com acesso à Internet em casa?
FONTE: Arquivo próprio (2016).
Quanto ao uso do celular durante as aulas e sem permissão do professor,
85% dos estudantes responderam não utilizar. Apenas 14% assumem usar
durante as aulas e 1% não responderam a esta pergunta. Nas observações das
interações em sala de aula percebeu-se que o uso acontece para tirar fotos, para
acessar internet e enviar mensagens por WhatsApp.
Quanto a trabalhos realizados utilizando o celular, 76% dos alunos
responderam que não fizeram trabalhos desta forma. Dos 21% dos alunos que
responderam já ter feito, mediados pelo professor, alguma atividade desta
maneira, estes citaram atividades nas aulas de Arte para tirar fotografias, Inglês
para realizar traduções e Geografia e História para pesquisa de temas
específicos.
87%
13%
Sim
Não
80%
20%
Sim
Não
46
Destas turmas 16% dos alunos trabalham em média cinco horas no
período da tarde e justificam não ter hábito de estudo em função do trabalho. A
maioria, 83% não trabalha. E quanto aos hábitos de estudo, 79% não tem o hábito
de estudar em casa, 18% dizem ter hábito de estudo e 3% não responderam a
esta pergunta. Percebemos destes dados que excluindo os alunos trabalhadores,
em sua maioria, estes alunos tem tempo para realizar seus trabalhos e suas
tarefas extraclasse. Estes alunos responderam que não o fazem: por preguiça,
por não gostar de estudar, não achar necessário, praticar esportes no período da
tarde, por dormir à tarde, por jogar vídeo game, ajudar na arrumação da casa e
realizar cursos à tarde.
Este questionário serviu também para perceber a proporção de
estudantes que poderia realizar as atividades por meio do Edmodo sem a
necessidade do laboratório da escola. Contudo, em semanas alternadas foi
realizada aula no laboratório de Informática para fazer os cadastros e auxiliar os
alunos nas postagens das atividades que foram acontecendo. E os alunos ainda
tinham a possibilidade de agendar o laboratório de informática no período da
tarde para utilização com os trabalhos escolares de qualquer disciplina.
Sobre a participação nas atividades propostas no Edmodo após o
cadastro observou-se que mesmo disponibilizando aulas no laboratório de
Informática vinte e um estudantes, dos duzentos e dois matriculados, continuaram
sem fazer seu cadastro. Da Tabela 1, apesar da maioria ter realizado inscrição,
sessenta e quatro estudantes, dos cento e oitenta e um inscritos, não realizaram
as atividades propostas e valendo nota no Edmodo. Nas observações em sala,
em perguntas informais, alguns estudantes alegaram apenas não querer fazer
atividades no Edmodo e outros que não estavam entendendo o que fazer (sem
entrar no Edmodo para ver). E em uma das turmas um aluno tentou convencer os
colegas a não usar para que a professora tivesse que parar de usar.
TABELA 1 – PARTICIPAÇÃO NO EDMODO Turmas N° DE
ALUNOS Inscritos no
Edmodo N° de alunos
realizando atividades propostas
1A 31 29 18
1B 37 31 26
1C 35 32 19
47
1D 36 35 19
1E 30 27 21
1F 33 27 14
Total 202 181 117
Fonte: Arquivo próprio (2016).
As atividades propostas no Edmodo consistiram em: um questionário
sobre Astronomia e Cosmologia; dois mapas conceituais incentivando a utilização
de programas para sua confecção (Word e Cmap Tools) a partir de vídeos de
Astronomia e de um texto sobre Sistema Solar; uma questão aberta (5 linhas)
sobre ordem e caos no Universo tomando como base uma litografia de Escher;
duas atividades envolvendo imagens, uma de pesquisa de duas imagens
realizadas por microscópio eletrônico na Internet e na outra cada estudante, a
partir do experimento do microscópio de celular, deveria produzir suas duas
imagens de microscópio e postar no Edmodo. Fora estas atividades uma
postagem de vídeo de um experimento com foguete de garrafa pet também foi
realizado no Edmodo. Todas as atividades visavam promover a utilização das
ferramentas disponibilizadas no Edmodo e manter um canal aberto com o aluno
para tirar dúvidas sobre a disciplina. Para cento e dezessete destes estudantes
ela funcionou promovendo aprendizado e cooperação. E 65% destes participantes
se mantiveram realizando as atividades até o fim do trimestre (Gráfico 3).
O fato de estas atividades representarem um quinto da nota do trimestre
não foi relevante para aqueles que não participaram ou não se inscreveram. Estes
julgaram que um trabalho de recuperação seria oferecido e que poderia ser
entregue em folha e manuscrito. Desde o início os estudantes foram avisados que
a recuperação seria fazer as atividades que não realizaram durante o trimestre no
Edmodo e que outros meios não seriam aceitos.
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GRÁFICO 3 – Sobre as participações nas atividades
FONTE: Arquivo próprio (2016).
Considerações
Este estudo partiu da coleta de informações, por meio de questionário,
sobre a utilização de tecnologias pelos estudantes (primeiro objetivo específico).
O questionário comprovou que aproximadamente 83% dos estudantes, das
turmas estudadas, têm acesso a Internet utilizando computadores em casa e
smartphones. E, ainda, que 79% dos estudantes não têm hábito de estudo.
Quanto às participações no Edmodo valendo nota para o trimestre (segundo
objetivo específico) percebeu-se a resistência ao uso do Edmodo e a insistência
em dar desculpas para não realizar tarefas, mantendo velhos hábitos de deixar
para última hora. Quanto ao terceiro objetivo específico, observou-se que os
estudantes reagem, primeiramente, como se estivessem utilizando as plataformas
de mídia social que estão acostumados e interagem uns com os outros e com o
professor de forma descontraída. Passado este primeiro momento vão
percebendo que o espaço é de estudo e buscando a ajuda do professor e colegas
para realizar as atividades interagindo pelo Edmodo e em sala de aula. O fato das
atividades fazerem parte da nota do trimestre provocou reações diversas: alívio
dos que gostam de estudar e gostam de atividades diversificadas, pavor por parte
daqueles que não tem intimidade com tecnologias e, descaso por parte daqueles
que insistem em manter uma postura imatura com relação aos estudos e sua
importância.
65%
35%
Participando das atividades Não participando das atividades
49
A resistência ao uso das tecnologias por parte dos alunos, observada
durante a introdução do Edmodo e nas observações no Edmodo e em sala, é
corroborada por outros estudos. Fabri, Pereira e Rangel (2012) apoiam esta
observação e escreveram que as necessidades desta sociedade informatizada
não se refletem nas práticas adotadas nas instituições de ensino, pois apesar
delas, ainda existe resistência por parte de estudantes que não possuem postura
autônoma e madura. E por parte de professores (ABREU; NICOLACI-DA-COSTA,
2003; WEBER; BEHRENS, 2010; DE JESUS et al, 2015) também encontramos
esta resistência em usar as TIC para fins educativos, pois poucos utilizam
estratégias neste sentido. Os primeiros buscam entretenimento e os outros fazem
preferencialmente pesquisas. Neste estudo professores nas disciplinas de Arte,
Inglês, Geografia e História foram citados como realizando atividades usando
algum artefato tecnológico (smartphone) em atividades pontuais.
O Edmodo promoveu autonomia nas atividades propostas e nos tempos
para realização das atividades. Incentivou estudantes a interagir por meio da
plataforma com o professor e com seus colegas buscando cooperação,
informação e tirar dúvidas. Incentivou atitudes de cooperação também em sala,
não se restringindo ao espaço virtual. Os estudantes que utilizaram o aplicativo do
Edmodo para celular se beneficiaram com a tarefa em suas mãos e podendo
fazê-la em qualquer lugar. A plataforma ainda levou alguns alunos a conhecerem
softwares de confecção de mapas conceituais, o Cmap Tools, e a utilizarem,
também, o Word para fazê-los. E outras possibilidades em outras disciplinas
estão abertas para o professor que quiser tentar incluir as TIC em sua prática e
potencializar sua disciplina.
Autonomia e maturidade são requisitos para o uso de quaisquer
tecnologias. E assim desafios vão se acumulando. “Embora a TIC seja usada
como facilitadora da educação e da formação, existe um grande abismo entre o
seu potencial e o que dela se pratica” (BARBOSA, 2012, p. 80).
A demanda social é pelo uso de tecnologias em todas as suas formas. Os
smartphones saltam aos nossos olhos quando lecionamos e fingir que isso não
afeta nossas práticas não é mais possível. Podemos buscar maneiras menos
estressantes na comunicação com os alunos. Para fazer isso, poderíamos
enxergar os artefatos tecnológicos como aliados na batalha por uma mudança de
cultura. Uma cultura que dê valor ao estudo e ao conhecimento.
50
Referências
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53
O PROINFANTIL COMO UMA POLÍTICA PÚBLICA DO GOVERNO
BRASILEIRO DE VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
Débora Quetti Marques de Souza15 – UPE
Débora Zulmira de Souza Fonseca16 – UPE
Resumo
O artigo em foco faz uma abordagem sobre o Programa de Formação Inicial de Professores em Exercício na Educação Infantil – PROINFANTIL, seus benefícios e limitações enquanto política de governo. Apresenta como objetivo geral analisar como este tem ajudado professores de creches e pré-escolas na melhoria da prática pedagógica em sala, e, como objetivos específicos, identificar o perfil dos professores envolvidos no programa, apontar os limites em relação ao PROINFANTIL e apresentar as mudanças ocorridas na vida pessoal e profissional dos que vivenciaram este curso. A metodologia utilizada partiu de uma pesquisa de campo aplicada na cidade de Santa Cruz do Capibaribe, interior de Pernambuco, que nos anos de 2009 a 2011 aderiu ao PROINFANTIL. A pesquisa foi de caráter qualitativo e para coleta de dados aplicou-se um questionário a dezessete cursistas que concluíram o curso na referida cidade. Os dados mostraram que apesar das limitações constatadas, o curso oportunizou, entre outras questões, aprendizados específicos na área de Educação Infantil que por muitas vezes é insuficiente em outros cursos de formação. A pesquisa apontou também que o curso foi capaz de trazer de volta ao convívio acadêmico, professores que almejavam ter um certificado que os habilitassem a trabalhar legalmente com crianças na faixa etária de 0 a 5 anos de idade, além de melhorias em relação ao conhecimento teórico da infância, da elevação da autoestima dos cursistas e do reconhecimento da sociedade do real papel do professor de Educação Infantil que deixa de ser visto apenas como um mero cuidador.
Palavras-chave: Proinfantil. Formação Docente. Educação Infantil.
THE PROINFANTIL AS A PUBLIC POLICY OF THE BRAZILIAN
GOVERNMENT OF TEACHING VALUATION
Abstract
This article approaches the Initial Teacher’s Training Program in effect in Childhood Education - PROINFANTIL, it’s benefits and limitations as government policy. The main goal is to analyze how
15 Doutora em Educação – UFPE. Professora do Curso de Pedagogia da Universidade de Pernambuco, Campus Garanhuns. Linha de Pesquisa: Política, Planejamento e Gestão da Educação. Contato: [email protected]. 16 Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Pernambuco, Campus Garanhuns. Pós-graduanda em Psicopedagogia Clínica – FAFICA. Professora da Rede Privada de Ensino do Município de Cachoeirinha – PE. Contato: [email protected].
54
this program has helped nursery and pre-school teachers to improve the pedagogical practice in classroom, and, as specifics goals, identification of teacher’s profiles involved in the program, indicating limits related do PROINFANTIL and presenting changes occurred in personal and professional life of those who experienced this program. The methodology departed from a field research applied in Santa Cruz do Capibaribe City, up-state Pernambuco, which from 2009 to 2011 adopted PROINFANTIL. This research was qualitative and a questionnaire asked to seventeen teacher students who concluded the course in the mentioned town was used to collect information. Data shows the course gave opportunity to specific learnings about Childhood Education which most of times is not enough in preparation courses. This research also shows the course was able to bring teachers who aimed to hold a certificate back to academic environment to enable them to work legally with kids from 0 to 5 years old, besides improvement of theoretical knowledge about childhood, rising of teachers students’ self-esteem and social acknowledgment related to the real function of the Childhood Education teacher who is no longer seen as a mere caregiver.
Keywords: Proinfantil. Training Teachers. Child Education.
1 Introdução
Desde o processo de redemocratização, após a queda do Regime Militar, o
Brasil passou por diversas transformações, em especial na elaboração e
implantação de políticas públicas relativas à educação das crianças de 0 a 6 anos
de idade. Com a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, nº 9.394/96, foi possível repensar novas formas de organização escolar
incluindo o acesso de crianças a creches e pré-escolas em todo o Brasil.
Entretanto, com o passar dos tempos, percebeu-se que as metas e ações
estabelecidas nas leis, programas e projetos do governo só poderiam se
materializar, com eficiência, se as escolas dispusessem de profissionais
capacitados para o exercício da docência na Educação Infantil. A partir de então,
várias estratégias de governos foram elaboradas, dentre elas o PROINFANTIL -
Programa de Formação Inicial de Professores em Exercício na Educação Infantil,
que é voltado para os professores de Educação Infantil, que não têm a formação
mínima exigida pela lei e que lecionam em creches e pré-escolas públicas
municipais, estaduais, comunitárias, filantrópicas ou confessionais.
Neste artigo, procurou-se tecer algumas informações sobre o
PROINFANTIL, sua implantação no município de Santa Cruz do Capibaribe e os
resultados obtidos com a conclusão deste curso no ano de 2011. Inicialmente, o
artigo abordará alguns pressupostos da formação para professores que atuam na
Educação Infantil. Consequentemente falaremos um pouco sobre o surgimento
deste curso no Brasil como política pública de governo, organização, estrutura,
55
objetivos, composição e funcionamento e depois o artigo fará uma descrição mais
específica de como o curso foi implantado na cidade que serviu de lócus desta
pesquisa, apontando os dados colhidos sobre os progressos em relação à prática
pedagógica dos professores, as limitações do curso e os pontos considerados
positivos quanto a experiência vivenciada pelos cursistas nos dois anos de
vigência do curso na Agência Formadora de Santa Cruz do Capibaribe – PE.
Partindo destas informações, objetivamos fornecer subsídios teóricos com
o fim de que todos os que fazem parte do processo educacional, façam uma
reflexão sobre o impacto causado pelas políticas públicas de governo e seus reais
resultados na vida tanto profissional quanto pessoal dos que foram partícipes de
tais programas ofertados.
2 Educação Infantil e sua importância
Ao tecermos reflexões sobre a Educação Infantil, é imprescindível realizar
um exercício de contextualização sobre o seu histórico/surgimento e sua
importância para assim entendermos com mais clareza como essa etapa de
ensino encontra-se atualmente estruturada e organizada.
As primeiras instituições educativas voltadas para a infância visavam, de
forma assistencial, cuidar da criança. Uma destas é a creche, que surge na
Europa para atender as necessidades provenientes do capitalismo e da
urbanização no final do século XVIII, com objetivo de guardar as crianças de 0 a 3
anos. No Brasil, o seu surgimento se deu em decorrência do processo de
industrialização e do crescimento das cidades, no final do século XIX.
Com o aumento da população e os problemas sociais emergentes, a
sociedade civil une-se ao estado para construir um plano de assistência às
populações pouco favorecidas. Foi neste período que
,
A filantropia torna-se ‘uma adaptação da antiga caridade que se preocupava com a diminuição do custo social, com a reprodução da classe trabalhadora e com o controle da vida dos pobres e do modo da vida dos pobres, de modo a garantir a dominação do capital (KUHLMANN, 1990, p. 30 apud SANCHES, 2003, p. 63 e 64).
56
Deste modo, são construídas as vilas operárias, que se localizavam
próximas às fábricas, oferecendo escolas, creches, clubes de esportes e outros
serviços. Eram patrocinadas pelas instituições filantrópicas, por mulheres da alta
sociedade e pelo Estado. Segundo Sanches (2003, p. 64): “O pressuposto era
que, atendendo bem o filho do operário, este trabalharia mais satisfeito e
produziria mais”.
Assim, pode-se dizer que as creches surgiram com caráter assistencialista,
como dito anteriormente, e só mais adiante na década de 40, influenciado pela
perspectiva médico-higienista, o Estado “[...] desenvolve política assistencial de
caráter global, equipando as instituições oficiais de atendimento à infância com
pessoal “qualificado” na área da saúde” (SANCHES, 2003, p. 65).
É na década de 70 que surge um programa com caráter educacional para
as creches, constituído por uma equipe multiprofissional que contava com
profissionais da psicologia, assistência social, pedagogia, além de orientador
musical, enfermeira e nutricionistas.
Nasce o projeto “Centros infantis”, com atendimento de crianças de 0 a 6 anos, pertencentes às camadas de baixo nível social econômico, no sentido de suprir as suas carências físico-culturais, bem como orientar a família para ajustamento as condições de vida urbana na Metrópole (Op. cit. p. 87).
Esta década constitui um marco para a rede de creches municipais do
Estado de São Paulo, pois, é a partir deste ponto da história que surge a
preocupação com as questões educacionais, “[...] embora ainda apoiada na teoria
compensatória, que não considera as crianças como seres históricos, concretos,
pertencentes a uma classe social” (SANCHES, 2003, p. 89).
No final de 1990 após as creches terem sofrido algumas reprogramações,
[...] inicia-se a discussão do documento de Política de creches – Diretrizes pedagógicas. Publicado em 1992, o documento, com base no construtivismo sociointeracionista de Piaget, Vygotisky, Luria, Leotiev, rompe com as dicotomias entre natureza e criança, sujeito e objeto, diretividade e laisser-faire, resgatando a criança como ser construtor da sua própria história. (Op. cit. p. 101).
Em busca da conexão entre a concepção e a metodologia, o referido
documento enfoca a interação entre os fatores biológicos e históricos inerentes as
crianças dispensando o dualismo entre corpo e mente, além de reforçar a
57
importância de se buscar uma ação pedagógica significativa. Este documento
aponta ainda para a necessidade e importância do trabalho com as famílias, para
que possam envolver-se e situar-se na ação, e unindo-se a recursos
pedagógicos, afetivos e cognitivos.
A organização do espaço, também era um fator pensado no documento de
Política de creches. Dava-se importância ao bem-estar e ao conforto da criança
propiciado pelo ambiente em que estava situado, importando que o lugar fosse
seguro e que lhe pudesse trazer tranquilidade.
Atualmente, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil elaboradas pelo Ministério da Educação – MEC,
Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade (Lei nº 9.394/96, art. 29). O atendimento em creche e pré-escola a crianças de zero a cinco anos de idade é definido na Constituição Federal de 1988 como dever do Estado em relação à educação, oferecido em regime de colaboração e organizado em sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. A incorporação das creches e pré-escolas no capítulo da Educação na Constituição Federal (art. 208, inciso IV) impacta todas as outras responsabilidades do Estado em relação à Educação Infantil, ou seja, o direito das crianças de zero a cinco anos de idade à matrícula em escola pública (art. 205), gratuita e de qualidade (art. 206, incisos IV e VI), igualdade de condições em relação às demais crianças para acesso, permanência e pleno aproveitamento das oportunidades de aprendizagem propiciadas (art. 206, inciso I) (BRASIL, 2013, p. 83).
Assim, podemos ainda citar as propostas de formação dos professores de
EI que irão atender a “seres tão abertos ao mundo e tão ávidos de explorar e
conhecer, como são as crianças” (BRASIL, 2001, p.44) e que estão presentes no
Plano Nacional de Educação (PNE). Entre elas podemos destacar:
5. Estabelecer um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de educação infantil, com a colaboração da União, Estados e Municípios, inclusive das universidades e institutos superiores de educação e organizações não governamentais, que realize as seguintes metas: a) que, em cinco anos, todos os dirigentes de instituições de educação infantil possuam formação apropriada em nível médio (modalidade Normal) e, em dez anos, formação de nível superior; b) que, em cinco anos, todos os professores tenham habilitação específica de nível médio e, em dez anos, 70% tenham formação específica de nível superior (BRASIL, 2001).
58
Fica, portanto, evidente a preocupação do Estado com a formação de
professores da Educação Infantil, e pode-se concluir que a qualidade de ensino
busca ser assegurada pela “boa” formação dos professores, o que fica ainda mais
claro no objetivo 24 do PNE, que visa ampliar a oferta de cursos de formação de
professores de educação infantil de nível superior, com conteúdos específicos,
prioritariamente nas regiões onde o déficit de qualificação é maior.
2.1 A formação do professor para atuar na Educação Infantil no Brasil
Junto com a Constituição de 1988, “[...] a primeira no Brasil a reconhecer
os direitos da criança de 0 a 6 anos à educação, afirmando o dever do estado e a
opção da família” (KRAMER, 2005, p.22), e a Lei de Diretrizes e Bases, nº
9.394/96, que passa a tratar a Educação Infantil como primeira etapa da
Educação Básica e estabelece a responsabilidade dos municípios por sua
implementação e gestão, surge “[...] a necessidade de ações educativas de
qualidade, o que demanda a formação dos profissionais da educação infantil”
(KRAMER, 2005, p.19), e se amplia ainda mais com a definição do artigo 62 da
mesma, e com o Plano Nacional de Educação, PNE, que determina como
formação mínima a habilitação específica em nível médio para o exercício do
magistério na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
É neste contexto, que emerge a urgência de políticas públicas para a
formação destes profissionais, pois, ainda segundo Kramer (Ibdem, p.19), “[...]
muitas instituições têm implementado a formação. Contudo, trata-se, em geral, de
iniciativas isoladas, desvinculadas de uma política abrangente e reconhecida
oficialmente”. Este dado aponta o quanto o investimento na formação de
professores para a Educação Infantil ainda é frágil e insatisfatório.
Contudo, pensar a formação e implementá-la, não é das mais fáceis
tarefas. Na concepção de Sanches (2005, p.27), “A formação não ocorre pelo
acúmulo de cursos, palestras e técnicas”, esta se dá por meio de:
[...] um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso, é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência (NÓVOA, 2003 apud SANCHES, 2005, p. 27).
59
Nesta perspectiva, pode-se pensar na proposta de formação em serviço
como é o caso do Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício
na Educação Infantil, Proinfantil, curso de nível médio, à distância, com
modalidade normal, ofertado pelo Ministério da Educação, MEC, em parceria com
todos os estados e destinado aos profissionais que já se encontram em exercício
em sala de aula da educação infantil em creches e pré-escolas das redes
públicas, municipais e estaduais, e da rede privada, que não possuem fins
lucrativos como instituições comunitárias, filantrópicas ou confessionais.
Com duração de dois anos o curso objetiva favorecer o crescimento
profissional e valorizar o magistério.
Para sua realização, o PROINFANTIL utiliza atividades a distância orientadas por meio de material impresso e videográfico, atividades presenciais concentradas nos períodos de férias escolares (Fases Presenciais) e nos sábados (Encontros Quinzenais), além de atividades de prática pedagógica nas instituições onde professores cursistas atuam, acompanhadas por tutores e distribuídas por todo o período letivo. Dessa forma, aos benefícios da formação, somam-se as vantagens da educação a distância, que permite atingir uma população numerosa e geograficamente dispersa por meio do fornecimento de orientações e conteúdos pedagógicos de qualidade (BRASIL, 2005, p.11).
Assim, nota-se que a formação em serviço vem favorecer o profissional
que atua, mas, não possui a formação estabelecida pela legislação. Ainda
segundo a visão de Sanches (2005), é importante que se respeite o caminho
percorrido por estes profissionais, considerando as suas necessidades,
expectativas quanto ao exercício do magistério, e sua ação educativa.
2.2 Bases para implantação do PROINFANTIL como política de governo
As políticas adotadas para a infância perpassam por moldes
assistencialistas, como no caso brasileiro, ainda no século XIX, com as
instituições religiosas. Posteriormente laicistas e democráticas conforme instituída
na Constituição de 1988, e, neoliberais, presentes nas políticas de governo
adotadas na década de 1990. Percebe-se, em meio a essas políticas, ora das
instituições religiosas, ora do Estado, que a Educação Infantil é uma fase que
60
merece atenção da sociedade civil organizada. Tanto na esfera do cuidar ou do
educar, é necessário se pensar em estratégias de preservação da infância,
cultivando um ser sadio e preparado para lidar com o seu meio social. Para
Nunes, Corsino e Didonet (2011, p.17):
Podemos agrupar os principais eventos situados no caminho de construção dos conceitos de complementaridade do educar e cuidar e da integralidade do desenvolvimento infantil e do direito à educação infantil em três etapas históricas: • do começo das iniciativas de atendimento à criança até a redemocratização do país (1875-1985); • período da Assembleia Nacional Constituinte, promulgação da Constituição Federal e elaboração das leis que a regulamentam na área dos direitos da criança (1986-1996); • formulação de diretrizes, políticas, planos e programas que objetivam a realização dos direitos da criança (1996 até os dias atuais).
Inicialmente, a Educação Infantil no Brasil surge como um espaço voltado
para cuidar de crianças em situação de vulnerabilidade. Posteriormente, com a
disseminação do processo de industrialização no país e a inserção da mulher no
mercado de trabalho, criam-se as primeiras creches, estas tinham caráter
meramente assistencialista. Portanto, a origem das creches no Brasil se dá com a
relação mulher-trabalho-criança. Em meados da década de 1980, com a intensa
mobilização popular em busca da redemocratização nacional, o Brasil passa a
repensar sua forma de governo que até então era dominada pelos militares sob
um regime autoritário e de persuasão ideológica antidemocrática. Com a
Constituinte de 1988, novas propostas e metas são estabelecidas para a
educação, principalmente na implantação de políticas públicas voltadas para a
infância. Nesse período, a Educação Infantil passa a ser vista pelos movimentos
sociais e integra as agendas das instituições internacionais como a ONU. Já na
década de 1990, com a reforma de Estado do governo de Fernando Henrique
Cardoso, as políticas neoliberais são utilizadas para guiar a Educação, onde a
ênfase era voltada para o mercado de trabalho com investimentos apenas na
Educação Básica, ficando a Educação Infantil a mercê do voluntarialismo e do
Terceiro Setor.
No final da década de 1990 e início do século XXI, algumas políticas foram
fundamentais para a expansão da Educação Infantil no Brasil. Destacam-se: A
Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei de
61
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, o FUNDEB – Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos
Profissionais da Educação, o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Na Constituição Federal de 1988, a criança passa a ser reconhecida como
um sujeito de direitos.
[...] direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária”, direito de estar “... a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988, art. 227, caput).
Ainda, na Carta Magna, os municípios em parceria com a União e o
Governo do Estado, passam a ter o dever na garantia da Educação Infantil para
as crianças (art. 208, IV). Já o Estatuto da Criança e do Adolescente, elaborado e
implantado na década de 1990, quebra com o paradigma de menor abandonado
instituído anteriormente no Código de Menores e passa a dotar uma política de
Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente sem distinção de
cor, raça ou condição social. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(nº 9.394/96), trata a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica,
que tem como finalidade o “[...] desenvolvimento integral da criança até seis anos
de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1990, art. 29).
É no início do século XXI que a Educação Infantil ganha destaque. O
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
valorização dos Profissionais da Educação, criado pela Emenda Constitucional nº
53/2006, visa a implantação de financiamentos para a Educação Infantil,
ampliando a possibilidade de oferta dessa etapa de ensino nos Estados e
Municípios e o investimento na formação dos professores para atuarem na
Educação Infantil.
Diante desse quadro, cabe aqui considerar que,
Ao longo da trajetória do reconhecimento da educação infantil como primeira etapa da educação básica, vozes de todas as partes do País se pronunciaram para fazer valer o reconhecimento da criança como cidadã de direito e de fato; vozes que assumiram a luta pela identidade da educação das crianças de 0 a 6 anos, pressionando os legisladores,
62
construindo com os governos uma política educacional coerente com os princípios democráticos. Sem o movimento social organizado, não teria sido possível vislumbrar as conquistas já hoje alcançadas, na cobertura do atendimento, na elaboração de um currículo para a infância com indicadores de qualidade, no financiamento, nos canais de participação e controle social etc. Talvez esta tenha sido uma das maiores lições vividas pelo Estado brasileiro, que vem dialogando e enfrentando os desafios postos pela sociedade em prol da opção adotada na formulação da política nacional de educação infantil (CORSINO, DIDONET e NUNES, 2009, p. 39).
Nessa trajetória de reconhecimento da Educação Infantil como algo
importante e necessário à educação nacional, o Proinfantil nasce em busca de
uma Educação Infantil de qualidade, unindo o educar ao cuidar e visando o
reconhecimento da criança como ser cidadão, repleto de direitos.
De acordo com o Guia Geral (BRASIL, 2005), o PROINFANTIL, é um
Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação
Infantil. Esse é vivenciado em forma de um Curso de formação a distância, em
nível Médio, na modalidade Normal, com habilitação em Educação Infantil, de
acordo com a formação exigida pela LDB nº 9.394/96, art. 62, que versa:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996, art. 62).
Conforme apontado anteriormente, o Proinfantil é uma parceria entre a
União/Universidades, Estados e Municípios. As responsabilidades são
estabelecidas em acordo de participação, assinado pelas esferas administrativas
envolvidas no Programa. A União é responsável pela elaboração da proposta
técnica, pedagógica e financeira; promove a articulação política e institucional
além de acompanhar, monitorar e avaliar todas as ações. À esfera Estadual
compete implementar, acompanhar e monitorar o PROINFANTIL como também
proporcionar toda a infraestrutura pedagógica e tecnológica. Os municípios que
adotam o programa, ficam responsáveis por sua implementação. Abaixo,
apresentamos um organograma da estrutura operacional do PROINFANTIL:
63
Figura: Estrutura Operacional do Proinfantil
Fonte: Brasil (2005).
O PROINFANTIL delimita como principais objetivos (BRASIL, 2005),
habilitar em magistério para a Educação Infantil os professores em exercício, de
acordo com a legislação vigente; elevar o nível de conhecimento e aprimorar a
prática pedagógica dos docentes; valorizar o magistério, oferecendo condições de
crescimento profissional e pessoal do professor e contribuir para a qualidade
social da educação das crianças de 0 a 6 anos nas Instituições de Educação
Infantil. Nessa perspectiva, o perfil do professor que se pretende formar ao longo
do curso visa de cada participante/cursista:
Reconhecer-se como profissional da educação; promover a educação para a cidadania, a paz e a solidariedade humana; compreender a instituição de Educação Infantil como espaço coletivo de educar e cuidar de crianças com idade entre 0 e 6 anos, em parceria com a família e a comunidade; promover ações que assegurem um ambiente saudável, higiênico e ecológico na instituição de Educação Infantil; comprometer-se com o bem-estar e o desenvolvimento integral das crianças; dominar o instrumental necessário para o desempenho competente de suas funções de cuidar/educar as crianças; dominar as estratégias de acesso, utilização e apropriação da produção cultural e cientificado mundo contemporâneo (BRASIL, 2005, p. 26).
Com esse perfil de profissional, o curso se propõe a contribuir para a
formação de um professor capaz de dar continuidade a seu próprio processo de
aprendizagem, um cidadão responsável e participativo, integrado ao projeto da
sociedade em que vive e, ao mesmo tempo, crítico e transformador.
MEC/SEED/SEB
Coordenação Nacional do Proinfantil
Assessores Técnicos
Agencia Formadoras
Órgão Municipal de
Educação
Secretaria Esdadual de Educação
Equipe Estadual de Gerenciamento
Tutores
Cursistas
64
A matriz curricular do curso está estruturada em seis áreas temáticas, que
congregam:
a) Base Nacional do Ensino Médio:
• Linguagens e Códigos (Língua Portuguesa).
• Identidade, Sociedade e Cultura (Sociologia, Filosofia, Antropologia,
História e Geografia).
• Matemática e Lógica (Matemática).
• Vida e Natureza (Biologia, Física e Química).
b) Formação Pedagógica:
• Fundamentos da Educação (Fundamentos Sociofilosóficos,
Psicologia e História da Educação e da Educação Infantil).
• Organização do Trabalho Pedagógico (Sistema Educacional
Brasileiro, Bases Pedagógicas do Trabalho em Educação e Ação
Docente na Educação Infantil).
Os campos do conhecimento são trabalhados por eixos integradores,
criando espaços de interdisciplinaridade. Às áreas do núcleo comum, acrescenta-
se a parte diversificada a ser determinada pelos Estados:
• Projeto de estudo e intervenção sobre temas de interesse local.
• Língua estrangeira: eleita pelo estado para compor o currículo pleno.
O curso tem duração de 2 (dois) anos, vivenciados em 4 (quatro módulos).
Cada módulo é dividido em 8 (oito) unidades.
O material auto instrucional é composto de 64 (sessenta e quatro) livros de
estudos, 16 (dezesseis) módulos de 8 (oito) unidades. Cada unidade é composta
por dois livros: volume 1 (um) com áreas temáticas do ensino médio e o volume 2
(dois) com áreas temáticas pedagógicas. A metodologia utilizada no curso
caracteriza-se pelo ensino a distância com momentos presenciais. A carga horária
total do curso é de 3.392 horas, correspondente a 848h por módulo (semestre),
envolvendo atividades coletivas e individuais e de acompanhamento da prática
pedagógica nas instituições de ensino em que os cursistas atuam como
professores da Educação Infantil.
65
3 Procedimentos metodológicos da pesquisa
Para construção deste trabalho, optou-se por realizar uma pesquisa de
cunho qualitativo, levando em consideração os estudos realizados por Minayo
(2007) que nos ajuda a entender que não existe a possibilidade de se quantificar
uma determinada realidade ou fenômeno, ao contrário, deve-se analisar o
universo dos significados e sentidos, os motivos e os valores relativos a
determinado objeto. Neste aspecto a pesquisa bibliográfica nos possibilitará
explorar o que há de tratamento teórico dado ao tema por pesquisadores e
estudiosos da área. Para se fazer tal tipo de pesquisa, é importante, de acordo
com Gil (2012, p. 51), “[...] analisar em profundidade cada informação para
descobrir possíveis incoerências e contradições e utilizar fontes diversas,
cotejando-se cuidadosamente”.
A partir destes critérios e tipo de pesquisa analisou-se o objeto estudado
com o intuito de responder aos objetivos apresentados inicialmente na parte
introdutória deste trabalho.
As técnicas utilizadas para a coleta de dados partiram de estudos
bibliográficos e da aplicação de um questionário à 17 (dezessete) cursistas que
concluíram o Proinfantil, além de visitas à cidade local da pesquisa para analisar
registros escritos sobre a agência. Os dados foram coletados em uma das
Agências Formadoras do Proinfantil (AG’Fs), localizada no Agreste Setentrional
do Estado de Pernambuco, mais precisamente na cidade de Santa Cruz do
Capibaribe, que participou do programa nos anos de 2009 e 2011.
4 Discussões e análises dos dados coletados
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, está passando
por um novo processo de reconstrução identitária e de respeito aos direitos das
crianças brasileiras. É consenso entre os especialistas da educação que os
primeiros anos de vida do ser humano são essenciais na formação do caráter e
da personalidade. Desta forma, o governo brasileiro tem implementado políticas
públicas de formação para os profissionais que lidam diretamente com crianças
66
entre 0 (zero) a 5 (cinco) anos em creches e pré-escolas. É o caso do
PROINFANTIL - Programa de Formação Inicial para os Professores em Exercício
na Educação Infantil.
O município de Santa Cruz do Capibaribe sediou uma das Agências
Formadoras do Proinfantil. Segundo informações encontradas nos registros
disponibilizados, essa agência envolvia mais um município, o de Cumaru. Durante
os dois anos de vigência do Programa, foram vivenciados na Agência Formadora
diversos momentos como: Fase Presencial, Jornadas Mensais, Encontros
Quinzenais e Provas Bimestrais. Toda a proposta prevista no curso foi planejada
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, Coordenadores da
Secretaria de Educação do Estado, Professores Formadores, Articuladora
Pedagógica e Coordenação Local.
Durante o curso, foram realizadas diversas palestras, mesas redonda e
oficinas das áreas temáticas que trouxeram em seu bojo assuntos pertinentes e
de interesse dos cursistas. Como exemplos podemos citar temas como
organização de estudos no sistema de EAD, sexualidade na infância, cuidados
com a higiene na Educação Infantil, o profissional da Educação Infantil, como
escrever bem; que foram bem aceitos e elogiados pelos cursistas devido a
necessidade desses assuntos para a melhoria da prática pedagógica do professor
de Educação Infantil, segundo registros encontrados sobre a avaliação de um dos
eventos.
Em um dos relatórios da Articuladora Pedagógica da Educação Infantil, os
temas acima descritos foram pensados a partir das avaliações aplicadas nos
Encontros Quinzenais (EQ), ou seja, a partir das necessidades dos próprios
cursistas.
As reuniões ocorridas na Agência Formadora - AGF, sempre visavam a
organização do processo pedagógico para o bom andamento do curso. Os
Tutores, realizaram reuniões semanais para planejamento dos Encontros
Quinzenais e correção dos Cadernos de Atividades (CA) e dos Memoriais
entregues pelos cursistas a cada encontro. Aproveitavam também para organizar
as Fichas de Acompanhamento Mensal (FAM) e fazerem estudos junto com os
Professores Formadores (PF), a Articuladora Pedagógica da Educação Infantil –
APEI e a Coordenadora sobre dúvidas que foram surgindo ao longo do trabalho.
67
Os PF também se organizavam e faziam reuniões semanais junto com a
APEI e Coordenadora para planejar e estudar assuntos pedagógicos e das
disciplinas ministradas, assim como resolver problemas existentes na AGF.
A agência também contava com uma Coordenadora e Articuladora
Pedagógica representantes da Secretaria de Educação e da Universidade, que
visitavam a agência quinzenalmente para realizar reuniões e resolver diversas
causas relativas ao programa. Os encontros presenciais eram caracterizados por:
Jornadas Mensais (JM), com a presença da AGF e Tutores. Nestes momentos
todos se reuniam para estudos e organização do portfólio dos cursistas.
Encontros Quinzenais, organizados pelos Tutores, com momentos destinados a
oficinas pedagógicas, estudos individuais e grupais. Nesses encontros, os
cursistas chegavam à AGF às 8 horas da manhã onde passavam todo o dia em
atividade até as 17 horas.
Após termos caracterizado algumas atividades de organização e
funcionamento da Agência Formadora, apresentaremos os dados do questionário
aplicado a dezessete cursistas que concluíram o PROINFANTIL na cidade de
Santa Cruz do Capibaribe e Cumaru, ambas localizadas no Estado de
Pernambuco.
Perguntados se já haviam realizado algum curso de atualização
pedagógica antes do Proinfantil, a maioria dos sujeitos (14) respondeu que não e
apenas uma minoria (3) responderam que sim. Esse dado preocupa pelo fato da
formação continuada ser um requisito básico para a melhoria da prática
pedagógica docente. A pergunta seguinte corrobora ainda mais para essa
preocupação, pois muitos dos professores cursistas estavam a muito tempo sem
estudar. É o que demonstra o gráfico a seguir:
68
Fonte: Pesquisa de Campo
Perguntados sobre o motivo que os levou a cursar o Proinfantil, as
principais respostas estavam relacionadas a necessidade de melhorar a prática
pedagógica para atuar na Educação Infantil; por ser um curso específico para a
Educação Infantil; para ter um curso pedagógico e terminar o segundo grau; para
melhorar o financeiro e o desempenho profissional e para adquirir conhecimento.
As expectativas iniciais quanto ao curso foram: melhorar a prática
pedagógica; que o curso seria incompleto por ser a distância; que seria um curso
igual a tantos outros com professor e aluno na sala de aula; que não chegaria ao
final devido a tantas informações e atividades a desenvolver; aprender a lidar com
as crianças e medo do novo.
Perguntados se ao final do curso o PROINFANTIL correspondeu às
expectativas iniciais, 16 (dezesseis) sujeitos da pesquisa responderam que sim e
1(um) respondeu que não. Esse que respondeu que não, tinha a expectativa
inicial de que o curso a ajudaria a melhorar sua prática pedagógica. Entretanto, ao
responder a questão seguinte, sobre em que o PROINFANTIL contribui para a
sua prática pedagógica em sala de aula com as crianças a mesma respondeu que
“Muito, mas infelizmente não tenho como desenvolver o que aprendo”. Essa
afirmativa nos remete a pensar que esse sujeito não estava atuando em sala de
aula, indo contra um dos requisitos para ingressar no curso que é o de estarem
atuando em sala de aula.
6%
11%
12%
6%
6%
12%6%
17%
6%
6%
12%
Gráfico - Tempo sem estudar antes do PROINFANTIL
Dois meses
2 anos
3 anos
4 anos
5 anos
6 anos
7 anos
8 anos
15 anos
69
Outras respostas que chamam a atenção quanto a pergunta anterior é de
que o curso os ajudou a planejar de acordo com a faixa etária de cada criança.
Outra respondeu que o curso,
Certamente contribui bastante, pois me deu subsídios necessários para melhorar meu cotidiano com as crianças, no que diz respeito aos aspectos de como ensinar não apenas conteúdos de forma dinâmica e criativa, mas desenvolver a autonomia, socialização e suas habilidades.
Outra respondeu que aprendeu a “organizar os espaços”; outros disseram
que sua prática em sala mudou completamente depois do curso e os ajudou a
refletir sobre seus deveres como professores nessa etapa. Uns disseram que as
aulas se tornaram muito mais ricas e bem elaboradas, mostrando a importância
do professor saber o que está fazendo através das teorias estudadas.
No questionário aplicado, perguntamos aos sujeitos sobre os
limites/dificuldades/falhas em relação ao PROINFANTIL. Os problemas mais
citados foram: melhor aproveitamento do tempo, comunicação entre a
coordenação e os cursistas, a dificuldade em encontrar alguns Professores
Formadores na AGF para tirar dúvidas sobre o projeto de estudos e que os
encontros quinzenais deveriam ser direcionados mais para a parte pedagógica.
Cinco deles responderam que não perceberam nenhum problema no curso, que
tudo transcorreu muito bem.
Pedimos também para que descrevessem o que mudou em suas vidas,
tanto profissional quanto pessoal, ao cursar o PROINFANTIL. Algumas respostas
nos chamaram a atenção e merecem destaque:
Depois do PROINFANTIL tudo mudou, minhas aulas mudaram, pois antes eu não tinha conhecimento do brincar, que é muito importante. A forma como enxergo as crianças hoje é bastante diferente. Hoje vejo que para ser professora, não basta apenas um diploma, mas em primeiro lugar o amor pela criança. O PROINFANTIL muito contribuiu, inclusive na minha vida como mãe, pois nos fez rever práticas e atitudes que tínhamos. Ao mudarmos percebemos o quanto pequenas atitudes podem mover o desenvolvimento integral de nossas crianças. Mudou muitas coisas, a forma de escrever, compreender melhor o que leio, aprendi a planejar aulas, tenho mais confiança em mim mesma, pois minha prática pedagógica melhorou muito.
70
Aprendi a dar mais afeto, carinho e mais amor em tudo que faço. E como profissional hoje sei que sou capaz de realizar as minhas atividades em sala de aula, com mais segurança no que estou fazendo. Mudou muita coisa, além de sentir-me realizada por estar estudando, que amo, vem mudando cada vez mais minha visão de como interagir com as crianças, de como planejar atividades diferenciadas, de trata-los cada vez melhor, ensinando-os valores e preparando-os para conviver em sociedade.
Diante dos dados coletados é importante destacar que a formação, tanto
inicial quanto continuada deve fazer parte das agendas do governo, de forma
constante e sistemática, visando a perspectiva humana, principalmente para os
que atuam na Educação Infantil. Concordamos com Flôr e Durli (2012, p. 10), ao
afirmarem que:
[...] a formação nunca se encerra, pelo contrário, quanto mais sabemos, mais temos clareza de que podemos saber mais, nesse sentido consideramos que a formação continuada de professores é fundamental, pois para quem tem como objetivo a formação humana de crianças e adultos o conhecimento teórico é um pressuposto.
Nesse sentido, o Proinfantil caracteriza-se como uma política que vem
contribuir para essa formação. Entretanto, são necessários outros investimentos
que deem continuidade a formação inicial dos professores em exercício na
Educação Infantil, para que não ocorra o que foi constatado, de muitos
professores estarem a muitos anos sem desenvolverem estudos através de
formações.
Os dados também apontaram para as contribuições do Proinfantil aos
participantes. Tendo em vista a dificuldade, muitas vezes, do próprio município
ofertar formação continuada, na área destinada a Educação Infantil, o Proinfantil
entra como uma ferramenta diferenciada, com conteúdos específicos da área e
com acompanhamento da prática pedagógica dos cursistas que desenvolviam
oficinas e projetos voltados para temas como recreação, afetividade, sexualidade,
coordenação motora, etc.
71
5 Análise conclusiva
A pesquisa realizada oportunizou o reconhecimento da formação inicial e
continuada e da valorização do magistério como processos imprescindíveis para a
melhoria da prática docente e qualidade na educação. Os dados mostraram que
apesar das limitações constatadas, de melhor utilização do tempo, de uma
presença mais forte dos professores formadores nas agências e de conteúdos
mais pedagógicos, o curso oportunizou, entre outras questões, aprendizados
específicos na área de Educação Infantil que por muitas vezes é insuficiente em
outros cursos de formação a nível médio. A pesquisa apontou também que o
curso foi capaz de trazer de volta ao convívio acadêmico, professores que há
muitos anos almejavam ter um certificado que os habilitassem a trabalhar
legalmente com crianças na faixa etária de 0 a 5 anos de idade, além de
melhorias em relação ao conhecimento teórico da infância, da elevação da
autoestima dos cursistas e do reconhecimento da sociedade do real papel do
professor de Educação Infantil que deixa de ser visto apenas como um mero
cuidador para um educador que dispõe de técnicas e práticas de ensino que
auxiliam a criança no seu desenvolvimento cognitivo, social e psicológico.
Nosso objetivo inicial foi o de analisar como o Proinfantil tem ajudado
professores de creches e pré-escolas na melhoria da prática pedagógica em sala.
Conforme dados apontados anteriormente, nos depoimentos dos Professores
Cursistas, esse programa favoreceu a aproximação do universo teórico e prático
na área da Educação Infantil para os professores que apenas enxergavam o que
seus exercícios diários, empíricos, conseguiam ver. O reconhecimento do brincar
como algo essencial na infância e o próprio exercício da afetividade foram vistos
como fatores decisivos na fala dos sujeitos da pesquisa como algo imprescindível
na Educação Infantil. O programa, segundo os participantes da pesquisa,
conseguiu até mudar o olhar como mãe em relação a criação de seus filhos e ao
desenvolvimento integral da criança. Melhoras na escrita e na leitura também
foram enfatizadas nas falas.
Quanto ao perfil dos professores envolvidos no programa, detectou-se que
os participantes, em sua maioria, encontravam-se a muitos anos sem estudar,
estavam em sala de aula sem a formação mínima exigida por lei e que
apresentavam problemas iniciais de leitura, escrita e produção textual.
72
Assim, as mudanças ocorridas na vida profissional dos que vivenciaram o
curso foram significativas, pois, se deixaram maravilhar pela ciência e com isso
buscaram mudar suas posturas enquanto professores de Educação Infantil.
Referências
BRASIL, MEC; CNE, CEB. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução CEB-CNE , n. 01, 2013. ______Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Lei n. 9.394/96. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso 26/07/2015 às 13:52. ______. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação . Lei n. 10.172/2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf>. Acesso 26/07/2015 às 14:30. ______. PROINFANTIL - Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil: Guia Geral. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2005. CORSINO, P. (Org.). Educação Infantil: cotidiano e políticas. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. FLÔR, Dalânea Cristina. DURLI, Zenilde. Educação infantil e formação de professores . Florianópolis. Ed. da UFSC, 2012. GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2012. KRAMER, Sonia. Profissionais de Educação Infantil: gestão e formação. São Paulo: Ática, 2005. MINAYO, M. C. de S. (Org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 26. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2007. NUNES, Maria Fernanda Rezende. CORSINO, Patrícia. DIDONET, Vital. Educação Infantil no Brasil: primeira etapa da Educação Básica. Brasília: UNESCO, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, Fundação Orsa, 2011. SANCHES, E. C. Creche Realidade e Ambigüidades . Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
73
GÊNEROS E LEITURA: “UM TEMA – VÁRIOS TEXTOS?”
Vanusa de Souza 117 - UNIOESTE (CASCAVEL)
RESUMO: Na escola, espaço de transmissão de conhecimentos, evidencia-se a necessidade de demonstrar que, através de textos orais ou escritos, podem-se criar situações de ensino, que refletem, constroem ou desafiam novos conhecimentos e crenças já existentes para o estabelecimento de relações sociais que anunciam o desejo de emancipação e igualdade entre todos os cidadãos. Logo, é preciso colocar em prática uma abordagem crítica da natureza da responsividade, na perspectiva dos gêneros discursivos, ao focalizar o ensino em uma concepção de leitura interacionista. A partir dessa constatação, o objetivo desse artigo é avaliar a concepção de leitura adotada no primeiro capítulo do livro didático “Português: Língua e Cultura” (2010) para o 3º ano do Ensino Médio, do autor Carlos Alberto Faraco. Sob esse enfoque, nos pautamos no estudo dos gêneros discursivos e na concepção interacionista de leitura, abordando os pressupostos teóricos de Bakhtin (2003, 2010), Geraldi (1990, 1997, 2012), Marcuschi (2008), Menegassi (2010) e Solé (1998), propondo um debate sobre a concepção de leitura adotada pelo autor Faraco e a efetivação do seu discurso no decorrer das atividades do primeiro capítulo do livro didático. Portanto, nesse trabalho investigativo a exploração dos gêneros discursivos está a serviço das práticas de leitura, considerando-a um processo dialógico, de interação de um tema, abordado sob diferentes possibilidades. Como resultados esperamos que esta pesquisa traga contribuições para os professores avaliaram se o discurso do autor do livro didático é conduta de seus encaminhamentos metodológicos.
Palavras chave: Gêneros Discursivos. Leitura. Livro didático.
GENRES AND READING: "A THEME - VARIOUS TEXTS?"
Abstract: At school, knowledge transmission space, highlights the need to demonstrate that, through oral texts or writings, one can create teaching situations, which reflect, build or challenge new knowledge and existing beliefs to establish relations social advertising the desire for emancipation and equality of all citizens. So we need to put in place a critical approach to the nature of responsiveness from the perspective of genres, to focus teaching on a design interactionist reading. From this observation, the aim of this article is to evaluate the design of reading adopted in the first chapter of the textbook "Portuguese: Language and Culture" (2010) for the 3rd year of high school, the author Carlos Alberto Faraco. Under this approach, we have guided the study of genres and interactional design reading, approaching the theoretical assumptions of Bakhtin (2003, 2010), Geraldi (1990, 1997, 2012), Marcuschi (2008), Menegassi (2010) and Solé (1998), proposing a debate on the design of reading adopted by Faraco author and the effectiveness of his speech in the course of activities of the first chapter of the textbook. Therefore, in this investigative work exploitation of genres is the service of reading practices, considering a dialogic process of interaction of a theme, approached from different possibilities. As a result we hope that this research will bring contributions to the teachers evaluated the speech textbook author's conduct of its methodological referrals.
Keywords: Discursive Genres. Reading. Textbook.
17
Docente da Rede Estadual de Ensino do Paraná, matriculada no Programa de Pós-graduação Stricto
Sensu em Letras - Nível de Mestrado Profissional, área de concentração em linguagens e Letramento
da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE - Campus de Cascavel.
74
Introdução
No processo de ensino da Língua Portuguesa, ao contrário da escola
tradicional, o professor não deve priorizar apenas a gramática em detrimento da
leitura, oralidade e escrita.
A partir dessa compreensão, o que temos percebido, em muitas situações
de ensino de nossa língua, é que na maioria das vezes, os educadores dão
preferência ao estudo da gramática em frases soltas, completamente
desvinculadas dos gêneros mais familiarizados dos alunos, compreendendo a
língua de forma descontextualizada de sua prática social.
De acordo com alguns documentos oficiais, pautados numa “concepção
interacionista” de linguagem, o ensino de Língua Portuguesa deve ter sempre
uma prática social inicial e final, como ponto de partida e de chegada de um
ensino focado nos gêneros discursivos, vinculados a ações discursivas, pois a
língua está em movimento, é dinâmica, viva, precisa ser utilizada em situações de
usos reais (orais ou escritos), conforme Marcuschi (2008).
Em síntese, o ensino de Língua Portuguesa, em todas as séries do Ensino
Fundamental e Médio, abre a possibilidade de assumir o objetivo de “conceber o
foco na linguagem em interação/dialógica, entendendo o conceito de letramento
como processo contínuo de aprendizagem da língua, da formação da identidade
humana, internalizando a gramática como movimento da linguagem, integrada
aos gêneros reconhecíveis da prática social dos estudantes e, principalmente,
fazendo uso da reflexão dos elementos que constituem o texto. E, ainda, a
adoção de uma sequência didática, onde pode-se trabalhar a leitura, a oralidade e
a escrita com a refacção textual, a partir de reais situações discursivas”.
Dessa forma, pretendo apresentar neste artigo, em um primeiro momento,
algumas considerações teóricas sobre a importância dos gêneros discursivos com
o objetivo de compreensão do movimento do letramento para a formação de
cidadãos capazes de crescerem efetivamente, participando das diversas práticas
situadas de uso da língua e ao assumir uma concepção de leitura como princípio
de cidadania.
Em seguida, tecerei considerações sobre o corpus/objeto de análise desse
artigo, ao qual pondera investigações da concepção de leitura abordada no livro
75
didático Português: língua e cultura, do autor Carlos Alberto Faraco, do 3º ano do
Ensino Médio, analisando seu capítulo introdutório.
Na próxima etapa, se faz necessário fazer uma reflexão sobre o corpus
dessa pesquisa, ao perceber a real concepção de leitura adotada nos
encaminhamentos metodológicos discorridos no primeiro capítulo do livro didático,
que perfaz o percurso do tema cidade e sua ocorrência em diferentes gêneros
discursivos.
Além disso, nas considerações finais, elaborei alguns argumentos que
reforçam a necessidade de realização desse trabalho investigativo no livro
didático antes de adotá-lo como suporte pedagógico nas aulas de Língua
Portuguesa, pois é possível selecionar o que melhor aborda a concepção de
leitura na perspectiva de demonstrar a importância dos gêneros discursivos
constituídos nas diferentes relações sociais, ao compreender a ideologia implícita
nas formas de ver, pensar, recriar ou desafiar e mudar maneiras de falar e agir
em sociedade e, ainda, ao evidenciar como as pessoas produzem, reproduzem
ou desafiam as estruturas já estabelecidas e as práticas sociais onde se inserem.
1 Concepção dialógica de linguagem e de leitura
Sob o enfoque das reflexões do círculo de Bakhtin de uma concepção
dialógica de linguagem, é possível compreender que a língua não é um ato
individual, mas sim, uma forma de interação, uma vez que, quando falamos ou
escrevemos, nos dirigimos a interlocutores reais que estão inseridos numa
relação dialógica com o mundo. Assim, é importante conhecer quais as
concepções de leitura seguiram a trajetória histórica da disciplina de Língua
Portuguesa.
Ao longo do século XX, as escolas tiveram a oportunidade de colocar em
prática diferentes concepções de leitura. Na linguística estruturalista, pensava-se
a leitura como decodificação. Em um segundo conceito de leitura, a mesma
passou a ser considerada “antecipador da palavra que se vai ler” (KATO, 1986, p.
61), ao compreender que o indivíduo já traz internalizado na memória a palavra,
bastando apenas antecipar o seu significado no contexto em que ocorre. Na
linguística gerativista, também conhecida como transformalismo, aparece o
76
conceito de geração de palavras, frases e sentenças, a partir de mecanismos
específicos de aquisição de linguagem. Essas concepções são substituídas pela
linguística textual, neste sentido, a preocupação volta-se para os princípios de
constituição do texto e sua forma composicional. Dentro dessa perspectiva, surge
a ideia de que a construção do sentido do texto não está nos dados linguísticos,
mas provém da capacidade do leitor de formular e reformular hipóteses.
Finalmente, aparece a concepção pragmática, que compreende a leitura
como um processo de interação, dialógica entre o leitor e o texto. A esse respeito,
as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, publicada
em 2008, também compreende que:
É nessa dimensão dialógica, discursiva que a leitura deve ser experienciada, desde a alfabetização. O reconhecimento das vozes sociais e das ideologias presentes no discurso, tomadas nas teorizações de Bakhtin, ajudam na construção de sentido de um texto e na compreensão das relações de poder a ele inerentes (PARANÁ, 2008, p. 57).
Na perspectiva de interação autor-texto-leitor se passou a compreender a
leitura sob o enfoque de ensino com questões de antecipação (foco no texto), de
localização de informações (foco no texto), questões de inferenciação, questões
que se voltam para as intenções do autor (foco no autor) e questões de
generalização (foco no leitor). Além disso, é preciso abordar a leitura, também sob
os enfoques discursivos (recuperar o contexto de produção, finalidade do texto e
do gênero discursivo, percepções de relação de intertextualidade,
interdiscursividade e outras linguagens) e linguístico discursivo, que exploram as
marcas linguísticas do texto).
Nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, “a
leitura é compreendida como ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas
sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de
determinado momento” (PARANÁ, 2008, p. 56). Isso implica em afirmar que, no
processo de leitura o indivíduo busca seu conhecimento enciclopédico
(conhecimentos prévios), a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as
várias vozes que o constituem.
Para Silva (2005), a leitura provoca a elaboração de significados,
confrontando-se com o próprio saber, com a experiência de vida:
77
[...] a prática de leitura é um princípio de cidadania, ou seja, o leitor cidadão, pelas diferentes práticas de leitura, pode ficar sabendo quais são suas obrigações e também pode defender os seus direitos, além de ficar aberto às conquistas de outros direitos necessários para uma sociedade justa, democrática e feliz (SILVA, 2005, p. 24).
Assim, a leitura em sua prática efetiva, tem por objetivo formar pessoas
capazes de agir verbalmente de modo autônomo, seguro e eficaz, tendo em vista
os propósitos das múltiplas situações de interação em que estejam inseridas. Por
isso, é indispensável, nos questionarmos “em qual concepção de linguagem se
sustenta o ensino da leitura com os gêneros discursivos em sala de aula?”
Concomitantemente, a estas diferentes concepções de leitura, aparecem
três concepções de linguagem apontadas desde a década de 70. Na primeira, a
linguagem era vista como “expressão do pensamento”, ou seja, era recorrente a
afirmação de que as pessoas que não conseguiam se expressar, não pensavam.
Na segunda, a linguagem era “um instrumento de comunicação”, ao perceber a
língua como código (conjunto de signos que se combinam de acordo com regras),
capaz de transmitir ao receptor essa mensagem. E, por último, a concepção de
“linguagem como forma de interação”, vista como um lugar de interação humana
entre o locutor e o interlocutor; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo
compromissos e vínculos que não preexistiam à fala. Logo, essa terceira
concepção de linguagem é entendida como o lugar de constituição de relações
sociais, onde os falantes se tornam sujeitos. A esse respeito, Bakhtin (2003),
apresenta a importância do enunciado:
A língua passa a integrar a vida através de enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através de enunciados concretos que a vida entra na língua. O enunciado é um núcleo problemático de importância excepcional” (BAKHTIN, 2003, p. 265).
Quanto a essa afirmação, Bakhtin quer nos propor que “os enunciados, isto
é, os gêneros discursivos, são uma espécie de correias de transmissão entre a
história e sociedade e a história da linguagem” (BAKHTIN, 2003, p. 268). Para
tornar-se dialógico, além de tornar-se discurso, os textos tornam-se enunciados,
que tendo uma espécie de autor (alguém que fala), se inclui na comunicação
discursiva.
78
Consequentemente, se faz necessário que, o professor de Língua
Portuguesa em sua prática pedagógica, identifique no material didático, qual é a
concepção de leitura que está permeando o ensino de Língua Portuguesa para
que o discurso corresponda à prática. É preciso, considerar, como afirma Geraldi
(1997), o contexto de produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o interlocutor
e o gênero.
Do ponto de vista pedagógico, não se trata de ter no horizonte a leitura do professor ou a leitura historicamente privilegiada como parâmetro de ação; importa, diante da leitura do aluno, recuperar sua caminhada interpretativa, ou seja, que pistas do texto o fizeram acionar outros conhecimentos para que ele produzisse o sentido que produziu; é na recuperação dessa caminhada que cabe ao professor mostrar que alguns dos mecanismos acionados pelo aluno podem ser irrelevantes para o texto que lê, e, portanto, sua “inadequada leitura” é consequência deste processo e não porque se coaduna com a leitura desejada pelo professor” (GERALDI, 1997, p. 188).
Tendo em vista, essas considerações sobre a concepção dialógica de
linguagem e de leitura que abordamos de forma teórica, introduzimos a
apresentação e análise do corpus desse trabalho investigativo.
2 Apresentação do corpus/objeto de análise
Esse artigo pretende avaliar o livro didático “Português: Língua e Cultura”,
do autor Carlos Alberto Faraco, da 3ª Série do Ensino Médio, publicado em 2010
pela “Base Editora”, com aspectos relacionados a concepção de leitura em seu
primeiro capítulo: “Um tema, vários textos”.
Segundo Faraco (2010), “ler pressupõe, em primeiro lugar, familiarizar-se
com os diferentes gêneros textuais, oriundos das mais variadas práticas sociais
(em especial da literatura, do jornalismo, da divulgação científica, da
publicidade)”. Pressupõe também o desenvolvimento de uma atitude de leitor
crítico, o que significa, entre outros aspectos, perder a ingenuidade diante do
texto dos outros, percebendo que atrás de cada um há um sujeito, com uma certa
experiência histórica, com um determinado universo de valores, com uma certa
intenção.
79
Ler pressupõe também uma compreensão responsiva, o que implica reagir ao texto, dar-lhe uma resposta, concordando com ele, ou dele discordando; rindo dele, emocionando-se com ele, aplaudindo-o, refutando-o, assimilando-o, fazendo-lhe a paródia, e assim por diante (FARACO, 2010, p. 06)
Neste ponto, o autor quer destacar que ler e texto não estão aqui sendo
usados como termos restritos à linguagem escrita. Para ele, ler assume um
sentido mais amplo, como a ação de recepção crítica e responsiva de textos
escritos ou falados.
Diante do exposto, é necessário compreender de forma integrada a
linguagem verbal e as outras linguagens no processo de leitura, como também
perceber que são todas atividades interacionais e que possuem especificidades
relacionadas ao contexto de produção, esferas de circulação, suportes
tecnológicos, diferentes modos de composição e de geração de significados.
Desse modo, o que se propõe como objetivo principal é a leitura crítica e
responsiva e, principalmente, considerar os inúmeros textos que circulam na
sociedade, que fazem parte do cotidiano de nossos educandos. Por conseguinte
Faraco (2010) destaca:
Obviamente, cabe à disciplina de Língua Portuguesa se concentrar nas atividades de leitura dos textos em linguagem verbal. No entanto, não pode deixar de oferecer aos estudantes uma experiência de leitura de outras linguagens, considerando, de um lado, que somos seres de múltiplas linguagens; e, de outro, que a sociedade contemporânea amplificou a circulação de textos nas mais variadas linguagens, exigindo uma múltipla capacidade de leitura de seus cidadãos e cidadãs (FARACO, 2010, p. 07).
Para o autor, é muito importante que o professor ofereça nas aulas de
Língua Portuguesa uma experiência mais significativa de leitura com o texto
literário, ao proporcionar espaços de abertura de novos horizontes aos nossos
alunos, convidando-os ao prazer estético que a linguagem possui em sua efetiva
interação.
Além de merecerem uma abordagem que dê destaque às suas especificidades, os textos literários abrem um fértil espaço para um trabalho integrado com textos verbais oriundos de outras esferas da atividade humana (por exemplo, do jornalismo ou da divulgação científica), criando uma rede para múltiplas leituras de mundo e para a
80
compreensão e apreensão do potencial expressivo da linguagem (FARACO, 2010, p. 07).
Ainda, nas palavras do escritor, se faz fundamental reconhecer a realidade
interacional, ou seja, a presença do outro, que nos convida à interlocução e, a
partir da leitura, proporcionar um espaço para o aluno incorporar a literatura em
sua vida, e isso requer uma imersão na experiência estética, aos demonstrar
sentidos de vida. Contudo, jamais burocratizar a relação com a leitura, tornando-a
exaustiva, com estudos gramaticais ou teóricos, atribuindo ao texto literário uma
série de exercícios enfadonhos com inúmeras obrigações sem a pretensão de
proporcionar uma concepção de linguagem em que a leitura é vista como ato
dialógico, interlocutivo.
Em todo esse processo, Faraco compreende que a proposta de seu livro
didático, formula e reformula conhecimentos e então, anuncia:
Mesmo o estudo da história literária não pode se perder em tecnicalidades ou conhecimentos estáticos. Nesta nossa coleção, contemplamos essa importante dimensão do ensino de Língua Portuguesa, reservando-lhe vários capítulos distribuídos pelos três volumes. No entanto, procuramos aproveitar a história cultural , oferecendo aos alunos a possibilidade de apreender o presente como resultado e parte de toda uma complexa história (FARACO, 2010, p. 08).
Na verdade, Faraco pretende usar estratégias de leitura que coloque em
evidência que o aluno se sinta preparado para apreciar e envolver-se de fato pela
literatura.
3 Análise do primeiro capítulo do livro didático: “Um tema – Vários Textos”
O livro didático de Carlos Alberto Faraco, publicado em 2010, intitulado
“Português: Língua e Cultura” para o 3º ano do Ensino Médio, se organiza em 13
capítulos e três apêndices com regras de pontuação, acentuação gráfica, crase e
hífen.
Considerando que a verdadeira essência do texto, sempre se desenvolve
na fronteira de duas consciências, de dois sujeitos. Já dizia Bakhtin (2003, p. 320)
81
“...as relações de sentido entre os diferentes enunciados assumem índole
dialógica”, além de projetar-se ideologicamente.
Seguindo esse pressuposto, o texto é o dado (realidade) primário e o ponto
de partida de qualquer disciplina das ciências humanas. Por toda parte há o texto
real ou eventual e a sua compreensão.
Dessa forma, priorizou-se a observação dos encaminhamentos
metodológicos do primeiro capítulo intitulado: “Um tema – Vários textos” do Livro
didático: Português: Língua e cultura (2010), do autor Carlos Alberto Faraco, nas
páginas 10 à 25, ao qual podemos perceber que o autor coloca em cena, vários
gêneros: crônica, conto, poema, reportagem para abordar o tema “cidade”,
reforçando intuitivamente nossa percepção dos diferentes modos de escrever.
No decorrer da leitura dos textos, Faraco vai levantando questões de leitura
sob o enfoque discursivo, ao recuperar o contexto de produção e a finalidade dos
gêneros. Na sequência, as atividades são de interação autor-texto-leitor, abordam
várias questões de antecipação, com foco no leitor preparando-o para a leitura e a
compreensão dos textos expostos.
Ademais, são sugeridas questões de confirmação de algumas suposições
(foco no texto), além de vários exercícios de localização de informações (foco
também no texto) com atividades de inferenciação. No plano do discurso, o autor
faz alguns questionamentos voltados para a percepção da intertextualidade e da
interdiscursividade, além da percepção de outras linguagens, envolvendo
metáforas e questões que exploram as marcas linguísticas, com exercícios de
reflexão presentes nos textos.
Em todos os textos, o indivíduo vai percebendo que está em contato com a
leitura dialógica, nos quais os diferentes gêneros demonstram que as cidades
são, hoje, consideradas vitais para o desenvolvimento econômico dos países e,
ao mesmo tempo, o aumento acelerado da população urbana mundial tem gerado
várias consequências negativas ao desafiar as administrações locais e a própria
população.
Antes de terminar o primeiro capítulo, Carlos Alberto Faraco levanta a
hipótese de uma produção textual, ao qual o aluno pode escrever um texto,
adotando qualquer um dos gêneros estudados na leitura sobre o tema cidade,
reforçando a incumbência do educando se identificar com o modelo de
texto/gênero que deseja produzir. E, encerra o capítulo com o poema “Horas
82
mortas”, de Cesário Verde, escrito em 1967, nas páginas 24 e 25 do livro didático,
sugerindo sua leitura várias vezes, para que o aluno sinta o ritmo e perceba o
valor da linguagem poética, em especial a representação do sentido figurado.
Nos encaminhamentos de todas as atividades do primeiro capítulo do livro
didático do autor Carlos Alberto Faraco, podemos afirmar que a mediação de um
tema por meio de uma meia dúzia de gêneros, possibilita ao leitor a percepção
das formas constitutivas de textos ou enunciados, o que permite fazer uma ponte
entre o mundo real e o mundo representado, nesse caso, é possível uma reflexão
sobre a condição de seres humanos no espaço “cidade”. Ou seja, o autor nos
oportuniza, pela concepção de leitura interacionista, uma visão de que a urbe não
é homogênea, embora muitos acreditem nessa filosofia, mas mostra o drama
existencial de cada um dos habitantes de uma cidade, entendendo-a não somente
com encanto e lirismo, quando nos faz refletir sobre a sua heterogeneidade, com
suas múltiplas facetas e problemas.
Dessa forma, Faraco nos propõe uma visão aberta de como ler e analisar
criticamente os diferentes gêneros textuais, ao descrever e explicar os textos,
evidenciando que neles e através deles os indivíduos produzem, reproduzem ou
desafiam a realidade social na qual vivem.
Assim, podemos afirmar que, Carlos Alberto Faraco aborda uma único
tema, ao focalizar todas as atividades em diferentes gêneros no primeiro capítulo
de seu livro didático, assumindo uma concepção de leitura interacionista entre
autor-texto-leitor, o que evidencia que a concepção de leitura apresentada na
introdução de sua obra está de acordo com os encaminhamentos metodológicos.
Considerações finais
Defendemos a necessidade de como estudiosos e pesquisadores
apontarmos alguns caminhos, sem efeitos coercitivos, que orientem reflexões
sobre os encaminhamentos propostos pelo Livro didático relacionados à leitura, e
que contribua com o trabalho do professor em sala de aula.
Para que ocorra uma verdadeira aprendizagem da leitura é necessária a
presença de um mediador que faça a intervenção e que este tenha muito bem
elaborado a concepção de leitura pautada no trabalho com os gêneros
83
discursivos, que determine a estrutura da enunciação. Assim, é muito importante
também, compreender que a língua não é um ato individual, mas sim, uma forma
de interação, uma vez que a leitura estabelece uma relação dialógica com o
mundo, cabendo à escola o ensino das práticas sociais de uso da linguagem.
Se à escola cabe oferecer condições para que o aluno ocupe o seu lugar
social, é pertinente que a concepção de leitura, estudada como um aspecto da
linguagem, na perspectiva dos gêneros discursivos, como uma forma de prática
social, seja assumido como uma manifestação decorrente dos desejos ou
necessidades que os indivíduos têm de conquistar novos espaços na sociedade.
A leitura como atividade de interação ainda é pouco empregada no espaço
da sala de aula, prevalecendo ainda, em muitos momentos, uma concepção
estruturalista da língua, em seus encaminhamentos metodológicos, o foco se
sustenta em ensinar exercícios de compreensão, o que pressupõe que ainda, é
preciso uma longa caminhada de reflexões e de formação continuada para que
realmente as propostas curriculares se efetivem em sala de aula. Assim, um bom
leitor, é aquele que é capaz de compreender diversos gêneros discursivos,
mobilizados nas mais diversas práticas sociais de letramento, atendendo as
finalidades de cada esfera de circulação que intenciona uma determinada
interação.
Portanto, ao propor um trabalho com vários gêneros, ao referenciar-se a
um mesmo tema, o autor Carlos Alberto Faraco, no primeiro capítulo de seu livro
didático “Português: Língua e Cultura” (2010), evidencia que a exploração dos
gêneros estão a serviço das práticas de leitura, considerando-a um processo
dialógico, de interação de um tema abordado sob diferentes perspectivas.
Portanto, a partir desse trabalho fica a sugestão para que outros pesquisadores
façam essa investigação com outros autores de livros didáticos para que se
comprove se o discurso corresponde a prática de sistematização de suas obras.
84
Referências
ANTUNES, Irandé. Aula de Português : encontro & interação - São Paulo: Parábola Editorial, 2003. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal : Introdução e tradução do russo Paulo Bezerra; prefácio à edição francesa Tzvetan Todorov. 4ª ed. – São Paulo: Martins fontes, 2003. ______________. Problemas da poética Dostoiévski . Tradução direta do russo, notas e prefácio de Paulo Bezerra. 5ª ed. – Rio de Janeiro: Florense Universitária, 2010. BARBOSA, Jacqueline Peixoto; ROVAI, Célia Fagundes. Gêneros do discurso na escola : rediscutindo princípios e práticas. 1ª ed. – São Paulo: FTD, 2012. FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura , 3ª Série do Ensino Médio: manual do professor. 2. Ed. – Curitiba: Base Editorial, 2010. GERALDI, João Wanderley. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: O texto na sala de aula . 5ª ed. Cascavel: Assoeste, 1990. -----------------------------------. Portos de passagem. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. -----------------------------------. O texto na sala de aula. São Paulo: Anglo, 2012. KATO, M. A. No mundo da escrita : uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1986. KOCH, Ingedore Villaça. Argumentação e linguagem. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1996. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. MENEGASSI, Renilson José. Leitura e Ensino . 2. Ed. Maringá: Eduem, 2010. 190 p. ; 21 cm. (formação de Professores – EAD; v. 19). MEURER, José Luiz. MOTTA-ROTH, Désirée. Gêneros textuais e práticas discursivas: subsídios para o ensino da linguagem. Bauru, SP: EDUSC, 2002. PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica do. Língua Portuguesa. Secretaria de Estado da Educação, 2008. SILVA, E. T. Conferências sobre leitura – Trilogia pedagógica. 2. Ed. Campinas/ SP: Autores Associados, 2005. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura . Trad. Claúdia Schilling – 6ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
85
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: LINGUAGENS UTILIZADAS NO C OTIDIANO
ESCOLAR
Stela Maris Britto Maziero18- SEED/UFPR
Márcia Regina Mocelin19- SEED/UNINTER/UTP
Resumo
Este artigo tem como tema principal as linguagens utilizadas no cotidiano escolar com o uso de tecnologias na Educação. O objetivo principal é pesquisar sobre a formação dos educadores que trabalhamtecnologias educacionais e comose posicionam em relação à ação humana, com a impossibilidade de debater e vivenciar os processos educativos sem inseri-las também no contexto da educação, já que na maioria das escolas e entidades responsáveis pela educação dos sujeitos se percebe a presença de computador einternet. A metodologia utilizada foia revisão bibliográficae o estudo se embasa em autores como Borba (2001), que analisa o uso da internet nos espaços escolares, Salém e Kawamura (1996) na aproximação da linguagem informática com o conhecimento dos alunos, Silva (2008), que trabalha a formação docente em espaços e ambientes informatizados, Brito e Purificação (2006), na preocupação com a formação dos educadores em relação ao uso de novas tecnologias da informação entre outros especialistas no assunto. No decorrer do trabalho foi possível perceber que o desafio imposto às escolas na atualidade é, sem dúvida, confrontar a linguagem digital - num espaço onde o sujeito é pensado, falado e produzido - por seus pares, por suas tribos ou por seus grupos – que possuiidentidade própria e uma linguagem específica para ser usada no ciberespaço, com uma linguagem escolar, que conhecidamente é a linguagem padrão, a norma culta que se apresenta mais rígida que a anterior, e que apresenta normas e conceitos que não podem ser desconsiderados ou simplesmente ignorados.
Palavras-chave: tecnologias educacionais; formação de professores; comunicação.
EDUCATIONS’ TECNOLOGY: THE LANGUAGES WE USE AT SCHO OL
Abstract
The main topic of this article the languages used in everyday school life with the use of technology in education. The main objective is to research on the training of educators working educational technologies and how to position themselves in relation to human action, with the inability to discuss and experience the educational process without inserting them also in the context of education, since in most schools and education authorities of the subjects to perceive the presence of computer and internet. The methodology used was a literature review and study-underlies in authors like Borba (2001), that analyzes the use of the internet in school spaces, Salem and Kawamura (1996), in bringing the computer language with the students' knowledge, Silva working teacher training in space and computing environments, Brito and Purificação (2006) concern for the training of educators in the use of new information technologies and other experts. During the work
18
Mestre em Educação pela UFPR; Professora da Rede Pública Estadual/SEED; Tutora em Curso de
Especialização SECADI/MEC/UFPR e Tutora de Aprendizagem de Cursos de Aperfeiçoamento em Direitos
Humanos SECADI/MEC/UFPR. Email: [email protected].
19
Doutora de Educação pela UTP; Professora de Rede Púbica Estadual/SEED; Tutora de Aprendizagem do
Curso de Pedagogia – UNINTER. Email: [email protected].
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it was possible to realize that the challenge posed to the schools today is undoubtedly confront the digital language - a space where the subject is thought, spoken and produced - by their peers, by their tribes or their groups - which has its own identity and a specific language to be used in cyberspace, with a school language knowingly is the default language, cultural norms that appears more rigid than its predecessor, and features rules and concepts that can’t be overlooked or simply ignored .
Keywords: educational technology; teacher training; communication.
1 INTRODUÇÃO
Pelos registros históricos é possível perceber que o homem foi
aprimorando suas habilidades para a sobrevivência e melhorando diversas
ferramentas que utilizava em sua vida cotidiana para caça, vestimenta, moradia e
tantas outras tarefas ou afazeres. Desde a descoberta do fogo ao uso de
utensílios que facilitavam a rotina, o ser humano se mostrou atento às mais
diversas situações que o rodeavam aperfeiçoando técnicas de sobrevivência. É
necessário definir o que venha a ser tecnologia. Assim, de acordo com Linard
(1996, apud Belloni, 2006) tecnologia é um “conjunto de discursos, práticas,
valores e efeitos sociais ligados a uma técnica particular num campo particular”
(p. 53). O quadro negro de giz, o livro e o retroprojetor são tecnologias, porém
antigas,sendo classificados enquanto tecnologias físicas. Para Chaves (1999) a
definição anterior é válida; ele complementa que a tecnologia se refere a tudo o
que foi inventado pelo homem com o objetivo de simplificar o trabalho, e, ao
mesmo tempo, aprimorar as relações entre os indivíduos. Nesse sentido, a ação
do ser humano evolui constantemente desde o início da história da civilização,
passando por diversas etapas, desde o homem nômade, às primeiras vilas,
depois cidades, estados, países, chegando-se à realidade que se conhece hoje.
No que se refere às tecnologias da Informação e Comunicação, entre
tantos aparatos inventados pelo homem, considerados importantes, o uso das
tecnologias físicas (máquinas) está entre as que se destacam, tendo em vista que
possibilita o contato com pessoas de todo o mundo, fazendo com que essas
ferramentas se mostrem atrativas a todas as idades. Atualmente, ao se
comunicarem, as pessoas preferem mandar um e-mail ou um utilizar um aplicativo
de mensagens instantâneas, do que utilizar o telefone; utilizam um site de busca
para pesquisa em vez de irem a uma biblioteca ou ainda, realizam compras em
87
lojas virtuais em vez de se deslocarem ao invés de se deslocar em até as lojas
físicas.
Em relação à utilização de tecnologias, vários pesquisadores estudam
sobre como estas podem ser empregadas no espaço escolar. Nesse momento, o
que se objetiva é refletir em relação à linguagem que se propõe ao trabalhar com
o computador e a internet dentro do contexto educacional, os quais já são vistos
por muitos como instrumentos de aprendizagem, é o que ressalta Borba (2001, p.
104), quando afirma que:
O acesso à informática deve ser visto como um direito e, portanto, nas escolas públicas e particulares o estudante deve usufruir de uma educação que no momento atual inclua, no mínimo, uma alfabetização tecnológica. Tal alfabetização deve ser vista não como um curso de informática, mas, sim, como um aprender a ler essa nova mídia. Assim, o computador deve estar inserido nas atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender gráficos, contar, desenvolver noções espaciais etc. E, nesse sentido, a informática na escola passa a ser parte de questões ligadas à cidadania. (BORBA, 2001, p.104)
Diante dessa situação, é importante que o professor possa refletir sobre
essa realidade, repensar sua prática, a linguagem que utiliza e construir formas
de ação que permitam não só lidar com esse fato, mas também construí-lo.
A comunicação permite ao ser humano a convivência em sociedade e uma
de suas características é a expressão que se processa por meio da linguagem. A
linguagem pode ocorrer de diversas formas: escrita, pictórica, por meio de sinais,
dentre outras. Também a linguagem possui lugar na história do ser humano, uma
vez que se percebem registros desde a época das cavernas até os tempos atuais.
Considerando a proposta nesse momento, que é a reflexão sobre a
linguagem e as tecnologias na educação, é possível fazer algumas distinções
sobre a linguagem, como por exemplo, sua utilização escolar e científica, como
também pensar sobre as características da linguagem nesses dois espaços que
são: os de transmitir conhecimentos – o saber ou a relação professor-aluno e o
segundo voltado para o enfoque da explicitação de dados que são frutos de
pesquisas da sociedade.
Sobre esse assunto, Salem e Kawamura, (1996, p. 593) afirmam que “[...] é
bastante comum o uso de analogias, metáforas, paralelos com outras áreas do
conhecimento, ou mesmo a aproximação com o fenômeno conhecido, familiar,
88
concreto.” E que estar atento a como essas analogias são feitas se torna
importante para que não se crie a ideia de que o conhecimento trabalhado na sala
de aula é menos importante ou menos rigoroso que o científico. As autoras
sugerem que é importante aproximar a linguagem da compreensão do aluno,
contudo, que esse aluno precisa ter um nível de cultura e gosto pela leitura, pelo
saber para que se consiga alcançar esse objetivo. Para elas, portanto, a
linguagem científica se distingue da linguagem escolar no sentido da forma como
a mesma é trabalhada.
Seguindo essa perspectiva, ao pensar sobre a tecnologia e a linguagem na
educação, questiona-se sobre o papel do professor ao trabalhar com a tecnologia,
o aluno e a linguagem para desenvolver tal processo. Qual linguagem encontra-se
na sala de aula? O professor compreende a importância da linguagem para os
processos educativos propostos ao se trabalhar com a tecnologia? Existe uma
linguagem “ideal” para a escola? Esses são alguns questionamentos que se
podem suscitar inicialmente ao se pensar sobre esse tema. O objetivo não seria
respondê-los, mas sim, propiciar elementos que instiguem reflexões sobre o
assunto.
1.1 Linguagem e Formação Docente na Contemporaneida de
Sendo a contemporaneidade dominada pela informação e por processos
que ocorrem de maneira muito rápida, o professor precisa aprender a gerenciar
vários espaços e a integrá-los de forma aberta, equilibrada e inovadora.
Muitos são os aspectos que interferem no processo de ensino-
aprendizagem, e a profissionalização docente é um deles e que vem sendo
discutida atualmente. Se, por um lado, as pesquisas e contribuições teóricas
sobre o tema vêm oferecendo, de forma crescente, elementos para a reflexão
sobre a complexidade do trabalho cotidiano do professor e sobre a diversidade de
saberes necessários à docência, por outro, estes saberes ainda não se traduzem
suficientemente em ações de formação que se reflitam em uma melhoria concreta
em sala de aula.
A deficiência na formação dos professores quanto ao uso das TIC’s nas
salas de aula e nos ambientes escolares é mencionada por Silva (2008), quando
89
considera que o computador surge como uma máquina interativa e requer uma
postura diferenciada do professor, que não aquela centrada na transmissão dos
conhecimentos. Uma postura mais flexível, no sentido dos alunos ganharem mais
participação e importância no processo ensino-aprendizagem. Ele prioriza para
este cenário de pós–modernidade um professor com formação continuada bem
estruturada, adotando posturas interativas e colaborativas, e engajado neste
processo que é o caminho da educação. O autor também enfatiza a formação do
professor uma melhor remuneração e que seja desenvolvida no seu ambiente de
trabalho, sem que tenha que realizar maiores deslocamentos.
A preocupação com a formação dos educadores em relação ao uso de
novas tecnologias da informação é enfatizada nas observações de Brito e
Purificação, as quais observam:
O que temos observado são discussões e discursos sobre os benefícios e os malefícios que o uso dessa tecnologia engendra no processo educacional. Consideramos, porém, que não é isso que deve ser o foco principal, mas sim a utilização das tecnologias no processo ensino-aprendizagem, pois essa discussão passa necessariamente por um trabalho de formação continuada do professor. (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2006, pp.29-30)
Faz-se necessário considerar que tudo o que é criado pelo homem para
satisfazer as necessidades da vida em sociedade é denominado tecnologia.
Portanto, o professor já é tecnológico ainda que use apenas giz e quadro-negro. A
linguagem humana é também considerada uma tecnologia. Sobre isso, Coscarelli
(1999, p. 8), afirma: “tão importante quanto à tecnologia em si, é como ela está
sendo usada para fins educacionais”.
No cotidiano das pessoas as tecnologias físicas (computadores,
televisores) participam do dia-a-dia com a função de informar e entreter ao
mesmo tempo. Os mais habituados com o que podemos chamar de cultura digital
são os nativos digitais, termo criado para denominar as gerações recentes:
crianças e jovens que crescem e se desenvolvem nesse meio, nascidos depois do
ano de 1980 e que tem familiaridade com o uso das tecnologias, computador,
vídeo game, Internet, celular, etc.
A inserção de equipamentos tecnológicos na sala de aula como
ferramentas multidisciplinares, evidencia a importância dessa reflexão sobre as
novas ferramentas de ensino. De acordo com Pretto:
90
Enfrentamos o desafio de incorporar as tecnologias da informação para desenvolver, de forma mais significativa e atrativa, os conteúdos que nos propomos a ensinar. ... Passamos de um mundo onde as interações eram concebidas como sendo sempre interações lineares - aquelas onde as causas pequenas geravam consequências pequenas e as causas grandes geravam consequência grandes - para um mundo de interações não-lineares. Interações essas que se caracterizam basicamente pelo fato de não ser possível prever o resultado de um fenômeno apenas tendo como base a causa a que o mesmo é submetido. Essa causa ou essa potencialização desencadeiam interações comunicacionais por meio de encadeamentos, multiplicidades, singularidades, incertezas, desordem e hipertextualidade. (PRETTO, 2000, pp. 161-182)
Seguindo ainda o pensamento deste autor, a formação e as condições
sociais se tornam as condições básicas para inserção plena no mundo
contemporâneo. A partir da segunda metade do século XX, o desenvolvimento
tecnológico passa por profundas modificações e, no entanto, as pedagogias
continuam centradas num padrão associado à tecnologia mecânica, própria do
modelo da Revolução Industrial. São pedagogias centradas no ensinamento das
técnicas de manuseio, para o uso das tecnologias e, consequentemente, para o
seu domínio. Desta forma é preciso pensar na possibilidade de pedagogias que
nos deem condições de trabalhar com a diferença enquanto elemento fundante do
processo humano.
Observa-se que atualmente as pessoas estão cada vez mais se
comunicando através de chats, bate-papos e correio eletrônico. O uso das
tecnologias na educação precisa incorporar estes recursos para uma melhor
compreensão do que elas estão significando no mundo contemporâneo. A escola
passa a se constituir num espaço aberto de interações não-lineares, onde a
comunicação e a linguagem se tornam cada vez mais diferenciadas.
Pode-se afirmar, dessa maneira, que a inserção das novas tecnologias no
ambiente escolar via computadores, internet, softwares, lousas interativas, entre
outros, são recursos incentivadores da aprendizagem e colaboradores no
processo de desenvolvimento de habilidades e conceitos importantes para que os
alunos participem da sociedade do conhecimento.
Para Almeida, (2001)
Temos assim a oportunidade de romper com as paredes da sala de aula e da escola, integrando-a a comunidade que a cerca, à sociedade da informação e a outros espaços produtores de conhecimento, aproximando o objeto do estudo escolar da vida cotidiana e, ao mesmo
91
tempo, nos transformando em uma sociedade de aprendizagem e também da escrita. (p. 45)
Diante disso, os alunos interagem com a tecnologia muito antes de entrar
para a escola, pois vivem em um mundo repleto de atrativos e tecnologias
avançadas, em que os brinquedos e os diversos recursos midiáticos estão cada
vez mais sofisticados, despertando o desejo por descobrir o novo. O trabalho com
as TIC’s proporciona o contato com diferentes linguagens, e isso inclui a
linguagem tecnológica.
Moran (2000) ressalta que o uso das tecnologias de informação e
comunicação na educação pode proporcionar processos de aprendizagem mais
participativos, tornando a relação professor-aluno mais aberta, interativa. A aula
não é um espaço determinado, mas tempo e espaço contínuos de aprendizagem
que podem ser caracterizados por diferentes estilos de professores e alunos,
tecnologias e conteúdos. Sabe-se que a utilização de tecnologias educacionais no
processo de ensino aprendizagem pode se tornar muito eficaz, uma vez que as
escolas passem a aceitar a tecnologia como uma ferramenta efetiva em suas
estratégias de aprendizado.
De acordo com Pretto, (2011, p. 105-106),
[...] necessário se faz pensar um pouco sobre a questão das linguagens, linguagens essas que estão intimamente ligadas e fortemente vinculadas aos aparatos tecnológicos disponíveis. Os jovens, apropriando-se das tecnologias, passam a usá-las de forma intensa, construindo novas formas de expressão e de linguagens. Particularmente em função da miniaturização das tecnologias, novas possibilidades de comunicação móvel são trazidas cotidianamente. O próprio ato de escrever modifica-se, a exemplo do intenso uso do dedo polegar para digitar as mensagens nos celulares. Os mais antigos ainda olham para o teclado de um celular com a ideia de "datilografar"ou digitar, usando os dedos indicadores. (PRETTO, 2001, p. 105-106)
O autor ainda menciona que outros elementos passam a fazer parte dessas
novas linguagens, com a intensificação do uso de símbolos, ícones e imagens,
não mais como meras ilustrações de textos escritos. São verdadeiras produções
linguísticas, que acontecem com outros suportes que não apenas o papel e a
caneta, assistidas por hardware e softwares especializados que auxiliam a
produção dessas imagens. Essa mudança na linguagem dos jovens não tem a
ver só com o teclar, e sim com todo um universo mais amplo de materiais que
92
estão à disposição de uso como blogs, comunidades virtuais, redes sociais, entre
outros.
Para Pretto:
Essa juventude é, não resta a menor dúvida, uma juventude que produz mais, que escreve mais e se manifesta publicamente. Ao assim fazer, produz novos textos em diversos contextos que nos impõe repensar os próprios processos de alfabetização. (PRETTO, 2001, p.106)
Isso remete a refletir sobre os diferentes tipos de escolas, nas quais nem
sempre se pensa desta maneira e onde o currículo adotado é baseado numa
lógica vertical, linear, centrada na ordem, contraditório com tudo que se faz
contemporaneamente nas demais áreas do conhecimento, notadamente no
campo da pesquisa e da produção do conhecimento.
1.2 A Linguagem na InteraçãoProfessor-Aluno
A chamada sociedade da informação, que vem evoluindo para a sociedade
do conhecimento, de acordo com Lèvy (1993), exige que o ser humano seja um
cidadão consciente e crítico, que tenha autonomia tecnológica e cívica e que se
encontre em um novo reenquadramento social.
De acordo com o autor, essa sociedade encontra-se fortemente
influenciada pela presença da tecnologia e praticamente todos os campos da
ação humana estão envolvidos com mediadores tecnológicos, que interferem nas
relações humanas, levam as pessoas a imergir no mundo virtual e transformam
sua visão de homem e de mundo.
Esse novo espaço, a sociedade em rede, apresenta uma divisão social que
não é mais caracterizada por uma estrutura de classes sociais, mas por diferentes
conjuntos de habilidades individuais. Castells (1999) enfatiza a importância das
redes nas novas configurações sociais, culturais e econômicas em uma era
caracterizada pela valorização da informação e do conhecimento para se
trabalhar com ela. Esse é o grande desafio que se estabelece para as escolas.
93
A utilização de tecnologias como suporte no processo ensino-
aprendizagem evoluiu consideravelmente nos últimos anos e pode trazer efetivas
contribuições à educação, mas nas palavras de Brito e Purificação (2001) não
podem ser usadas de maneira ingênua. O uso consciente dessas tecnologias
prevê o conhecimento de novas formas de ensinar e aprender, bem como de
produzir, comunicar e representar conhecimento.
Segundo Santaella (2003), as Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) reconfiguram nosso modo de perceber a realidade, codificar e decodificar
mensagens e distribuir conteúdos por meio da utilização da linguagem digital,
entre outras linguagens, como forma de facilitar a sua disseminação e nesse
sentido transformar as maneiras de comunicação e expressão social, bem como
de produção de materiais veiculados com suporte emoutras tecnologias.
Considerando-se esta afirmação, corrobora a idéia de Moran, Masseto e
Behrens (2012, p. 73), os quais afirmam que “[...] o desafio imposto aos docentes
é mudar o eixo do ensinar para optar pelos caminhos que levem ao aprender [...]”,
e assim, “ (...) desejo de mudança da prática pedagógica se amplia na sociedade
da informação quando o docente depara com uma nova categoria do
conhecimento, denominada digital”
O tipo de linguagem a ser utilizada na sala de aula, na sociedade digital
passa a ser colaborativa, tendo em vista que no processo de enfrentamento
oriundo do avanço da tecnologia, a escola não passa impune. Nesse movimento,
onde o conhecimento na sociedade digital se processa ou se apresenta de três
formas: oral, escrita e digital, a questão é: como deve ser a sala de aula, na
sociedade digital?
Com relação a este questionamento, Becker considera que:
A sala de aula não pode continuar a ser um monólogo do professor. Não se pode continuar, de um lado, com o professor repetindo interminavelmente lições mofadas e de outro, um aluno passivo que ao entrar na sala, senta-se tediosamente aguardando a ação do professor para legitimar seu tédio. (BECKER, 2001, p. 40)
Dessa forma faz-se necessário analisar se a linguagem digital está sendo
utilizada pelos professores em sala de aula e, se usada, está propiciando o pleno
desenvolvimento de habilidades cognitivas dos educandos pelo uso das
tecnologias. Esta análise é importante devido à era digital apresentar uma
94
significativa velocidade de comunicação e a relação professor-aluno em sala de
aula se dar mediada pelo mundo necessitando que ela seja ao mesmo tempo
ativa e reflexiva.
A mediação pedagógica, nesse caso, é feita ora pelo professor, ora pelo
próprio conteúdo, o qual tratado de forma adequada possibilita a relação
professor-aluno, mediada pela tecnologia e também pelo mundo. Isso implica
progressivamente o processo de tomada de consciência e o processo de
apropriação da ação própria.
Nesse processo de apropriação da ação própria, Kenski alerta:
O estilo digital engendra, obrigatoriamente, não apenas o uso de novos equipamentos para a produção e apreensão do conhecimento, mas também novos comportamentos de aprendizagem, novas racionalidades, novos estímulos perceptivos. Seu rápido alastramento e multiplicação, em novos produtos e em novas áreas, obriga-nos a não mais ignorar sua presença e importância. (KENSKI, 1998, p. 61)
Ainda nesse caminho, Moran, Masetto e Behrens afirmam que:
O reconhecimento da era digital como uma nova forma de categorizar o conhecimento não implica descartar todo o caminho trilhado pela linguagem oral e escrita, nem mistificar o uso de computadores e internet no ensino, mas enfrentar com critério os recursos eletrônicos como ferramentas para construir processos mais significativos para aprender. (MORAN, MASETTO e BEHRENS, 2012, P. 75)
O processo de tomada de consciência em sala de aula, do conhecimento
científico para o conhecimento escolar, a apropriação da informação para o
conhecimento, se dá de forma heterogênea, e por este fato, a natureza de
incorporação das tecnologias na escola, evidencia a necessidade de um
planejamento que considere as características especificas de suas linguagens e
potencialidades tecnológicas, propiciando a criação de uma sinergia para a
concepção e realização de ações educacionais inovadoras.Para que isso ocorra,
é preciso romper com o conservadorismo, levando-se em consideração que além
da linguagem oral e da linguagem escrita que historicamente compõem o
processo pedagógico de ensinar e aprender faz-se necessário considerar também
a linguagem digital.
95
Uma vez que a tecnologia digital possibilita o acesso ao mundo globalizado
e à rede de informação disponível, o processo de ensino como produção do
conhecimento propõe o envolvimento do aluno nesse processo educativo. Assim,
uma “Ação pedagógica que leve à produção do conhecimento e que busque
formar um sujeito crítico e inovador precisa enfocar o conhecimento como algo
provisório e relativo, preocupando-se com a localização histórica de sua
produção.” (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2012, p.86).
De acordo com Fey (2011, p. 1), “Com a renovação contínua do
conhecimento científico, teorias e estudos se tornam obsoletos num espaço de
tempo cada vez menor.” Daí decorre a ideia de que a educação em nossa atual
sociedade se tornou continuada, ou seja, para a vida inteira.
Isso implica dizer que a linguagem utilizada na escola é dinâmica
pressupondo o aprendizado contínuo e pressupondo também que em sala de aula
encontram-se o professor (imigrante digital) com o aluno (nativo digital), ambos
precisando estabelecer dialogo para que o processo ensino aprendizagem se
efetive. De que diálogo se fala nessa interação? O dialogo bidirecional, “[...] com
possíveis inversões de papel no processo de comunicação, e onde normalmente
cabe ao professor o poder de início e término dessa interação.” (OLIVEIRA, 1999,
p. 5).
1.3 Linguagem Escolar e Linguagem Digital: Uma Rela ção Possível?
Até o momento foram discutidos aspectos relativos à linguagem escolar,
como uma linguagem dinâmica que precisa considerar o aluno existente nas salas
de aula contemporâneas, como sendo o nativo digital que convive com o
imigrante digital na figura do professor.
Estabelece-se que, para que a aprendizagem se efetive, deve partir de um
diálogo bidirecional, onde o processo de comunicação não é determinado apenas
pelo professor, mas também pelo aluno, com modificações de papéis que se
intercalam simultaneamente.
Parece fácil manter uma relação entre a linguagem escolar e a linguagem
digital ao nível do discurso. Orlandi (2001), questiona como se deve proceder em
sala de aula, para que essas linguagens se relacionem, de uma maneira
96
aparentemente equilibrada, uma vez que as linguagens se materializam em
diferentes espaços, com rigidez diferente em sua espacialização.
Só será possível uma relação equilibrada e aparentemente harmônica
entre as linguagens, se entendermos que:
(...) para chegarmos à construção de um saber sobre o sujeito e sobre as técnicas que ele utiliza para se relacionar com o mundo e produzir conhecimento, é preciso compreender o funcionamento do urbano e das relações urbanas, pois, para mim, a tecnologia se manifesta e se significa, hoje, no espaço da cidade. (DIAS, 2009, p.8)
Em todos os espaços, seja na sala de aula, seja no ciberespaço, alunos e
professores se constituem como sujeitos, que estabelecem relações diferentes
em momentos diferentes e com papéis diferentes. As relações que estabelecem,
exigem determinados comportamentos que muitas vezes se diferenciam, ou seja,
professores se comportam como professores e alunos como alunos. Será isso
mesmo?É possível controlar o papel de aluno e de professor no ciberespaço e
fora dele? Onde o conhecimento do mundo possa ser dissociado?
De acordo com Orlandi (2004) a tríade - sujeito, conhecimento e tecnologia
- é indissociável, e nessa afirmação a autora busca mostrar como o sentido do
conhecimento de si e do mundo é inseparável do sentido da tecnologia e, esta por
sua vez, inseparável da narratividade urbana.
Analisando a afirmação, pode-se dizer que os sentidos de conhecimento de
si e do mundo, bem como da tecnologia se processa de maneira diferente para o
nativo digital (aluno) e para o imigrante digital (professor), mas, ambos têm que se
relacionar num espaço comum que se denomina sala de aula: “espaço material
onde os sentidos circulam e se constituem produzindo efeitos na vida social”
(DIAS, 2009, p.8).
Ainda de acordo com Dias, (2009, p. 9) “A linguagem é, pois, o eixo central
da produção de todo e qualquer conhecimento sobre si, sobre o mundo, através
da tecnologia”. Assim, a relação que o professor estabelece com o conhecimento,
com o mundo e com a tecnologia é diferente das relações que o aluno estabelece
com essas interfaces, pois tem que se considerar que o suposto domínio do
conhecimento pelo professor é bem maior que aquele que o aluno possui, assim
como a experiência do professor com o mundo também se faz maior que o
contato que o aluno possui com esse. Porém, se considerarmos que estamos
97
trabalhando com o nativo digital (aluno), seu contato com a tecnologia é maior do
que aquele que o professor possui e isso, muitas vezes propicia a inversão de
papéis, no discurso bidirecional já esmiuçado anteriormente. É exatamente aqui
que a relação – linguagem escolar e linguagem digital pode se mostrar
conflituosa.
O conflito estabelecido encontra-se especificamente na constituição do
sujeito, o sujeito pós-moderno, que de acordo com essa perspectiva, “(...) não é
mais o centro da ação social: ele não pensa, fala ou produz algo. Ele é pensado,
falado e produzido” (SILVA, 2005, p.113). Na chamada pós-modernidade, tudo é
fluido e aparentemente passageiro. É esse o ponto divergente que se estabelece
para a escola: transformar a informação que evolui e se modifica rapidamente em
conhecimento duradouro e significativo. Um conhecimento que seja significativo é
aquele que supera a visão imediata e inconstante da informação, a visão de que o
sujeito é pensado, falado e produzido.
Considerações Finais
O papel da escola e da linguagem escolar é de formar um sujeito
exatamente oposto ao sujeito pós-moderno, que ao contrário de ser dirigido a
partir do exterior – pelas estruturas, pelas instituições, pelo discurso, é o sujeito
autônomo, que constrói conhecimentos na relação com as linguagens da
tecnologia em diferentes materialidades discursivas: materialidade digital,
materialidade urbana e imagem em movimento (DIAS, 2009).
O grande desafio para essa escola é, sem dúvida, confrontar a linguagem
digital - num espaço onde o sujeito e pensado, falado e produzido - por seus
pares, por suas tribos ou por seus grupos – que possui uma identidade própria e
uma linguagem específica para ser usada no ciberespaço, com uma linguagem
escolar que conhecidamente é a linguagem padrão, a norma culta que se
apresenta mais rígida que a anterior, e que apresenta normas e conceitos que
não podem ser desconsiderados ou simplesmente ignorados.
Confrontar a linguagem digital não significa ignorá-la ou descartá-la, como
se a escola fosse protegida ou apartada do mundo exterior. Confrontar a
linguagem utilizada no ciberespaço significa trabalhar a partir dessa, mostrando
98
ao aluno a materialidade da linguagem escolar e que essa materialidade deve ser
considerada, respeitada e utilizada.
A mudança não ocorre somente com relação à linguagem escrita. Muda-se
também a leitura relacionada à linguagem digital e que influencia diretamente a
leitura relacionada à linguagem escolar. O surgimento do hipertexto é algo, que a
escola e os professores, não podem desconsiderar no processo ensino-
aprendizagem.
A leitura não é mais executada de forma linear, num texto tradicional. Com
a linguagem digital, utilizada no ciberespaço, ocorre uma mudança no aspecto
temporal que se da pela passagem da linearidade do texto para uma interconexão
de conceitos, fatos ou ideias. A materialidade certamente é outra, que envolve
não só a forma textual, como também os suportes: da forma linear de leitura para
a interconexão e do papel para a tela de um computador ou tablet.
Assim, a língua formal é destituída do lugar de modelo para a escrita que se produz nesses espaços digitais, e isso ocorre em função de toda uma concepção de “Sociedade da Informação e da Comunicação”, atrelada a uma velocidade e a uma instantaneidade das relações, que se impõe a nós eque não podemos negligenciar quando se trata de pensarmos a língua/escrita em sua constituição material no espaço digital, em seu desequilíbrio (...) (DIAS, 2009, p.12).
As relações que se estabelecem entre a linguagem escolar e a linguagem
digital provocam modificações não apenas nos instrumentos ou suportes de texto,
mas as relações dos sujeitos com a linguagem, com a escrita e com o
conhecimento, permeados pela tecnologia que modificam as relações sociais e as
relações imaginárias.
A escola não fica alheia a esse processo de mudança. Cedo ou tarde
perceberá que, como instituição, que possui uma função social, é influenciada por
essas mudanças de relações.
99
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101
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E ENSINO FUNDAMENTAL I:
CONHECIMENTO CONCEITUAL DOS PROFISSIONAIS E RELAÇÕE S
INTERDISCIPLINARES DE ENSINO 20
Carlos Eduardo Fortes Gonzalez¹ / UTFPR Leticia Knechtel Procopiak² / UTFPR Renata Ballego Barreiros³ / UTFPR
Resumo
O conceito de Desenvolvimento Sustentável (DS) é associado à Educação Ambiental (EA) em busca da promoção de atitudes, baseadas no conhecimento da utilização racional de recursos, garantindo a continuidade para as próximas gerações. A EA está representada na legislação brasileira com a exigência de universalizar essa prática em toda a sociedade. Sendo o DS um aspecto de importância nesse processo, torna-se inegável a necessidade de os profissionais de Educação, atuantes no ensino básico, terem conhecimento do tema. Esta pesquisa pretende compreender qual é o entendimento de profissionais de educação, a respeito do conceito de DS e sua inter-relação com as disciplinas do currículo escolar. A pesquisa foi realizada em uma instituição pública municipal de Curitiba, que atende crianças de pré-escola a partir dos cinco anos e do 1° ao 5°anos do ensino fundamental, contou com a colaboração de profissionais atuantes no ensino regular, integral, educação física e setor pedagógico. O questionário de respostas dissertativas foi o instrumento utilizado para obter informações a respeito da opinião de profissionais de Educação, especificamente do Ensino Fundamental I, sobre o conceito em questão e sua conexão com os componentes curriculares. Os dados obtidos possibilitam, de maneira geral, compreender a concepção que essas profissionais têm sobre DS. Suas opiniões e conhecimentos demonstram interesse pelo tema. Além disso, as possibilidades de utilizar o tema DS interdisciplinarmente são reconhecidas pelo grupo pesquisado, conferindo à proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais caráter utilitário, admitido pelos educadores, promovendo o tema DS na escola em todas as áreas do conhecimento. Palavras-chave: Desenvolvimento Sustentável. Ensino Fundamental. Interdisciplinar.
SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND ELEMENTARY SCHOOL:
KNOWLEDGE CONCEPT OF PROFESSIONALS AND RELATIONSHIP S EDUCATION
INTERDISCIPLINARY
Abstract
The concept of Sustainable Development has been associated with environmental education in pursuit of promotion of attitudes, knowledge based on rational use of natural resources, ensuring equity and continuity for future generations. EA is represented by Brazilian law and addresses the need to universalize this practice throughout society. As the SD is one aspect of utmost importance in this process, it is undeniable the need for professional education, working in basic education, have adequate knowledge of the subject. This research aims to understand what is the understanding of education professionals on the concept of DS and its interrelation with the disciplines of the school curriculum, was held in municipal public institution of Curitiba, which serves preschool children from five years old and the 1st to the 5th year of primary school, with the collaboration of professionals working in mainstream education, integral, physical education and
¹ Doutor em Educação. Contato: [email protected]. ² Doutora em Meio Ambiente e Desenvolvimento Contato: [email protected]. ³ Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica. Contato: [email protected].
102
educational sector. The questionnaire essay responses were the instrument used to obtain information about the opinion of professional education, specifically the elementary school on the concept in question and its connection to the curriculum components. The data make it possible; in general, understand the conception that these professionals have about DS, their opinions and knowledge show interest in the topic. Furthermore, the possibilities for using the theme DS interdisciplinary are recognized by the group studied, giving the proposal of the National Curriculum Parameters character utility admitted by educators, promoting the theme DS at school in all areas of knowledge. Keywords: Sustainable development. Elementary School. Interdisciplinarity.
Introdução
A Educação Ambiental já possuía representação na Educação quando a
legislação brasileira abordou a necessidade de universalização dessa prática
educativa por toda a sociedade.
Várias leis já haviam sido aprovadas nesse sentido, décadas antes da
Constituição Federal de 1988, mas foi ela que tornou maior a relevância do direito
à Educação Ambiental, ao mencioná-la como um componente essencial para a
qualidade de vida ambiental. Atribui-se a partir de então ao Estado o dever de
“promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988).
Esse é o momento a partir do qual os cidadãos brasileiros passaram a ter direito
de acesso à Educação Ambiental.
Alguns conceitos de EA embasam sua presença em instituições escolares,
citando a priori a Política Nacional de Educação Ambiental - Lei n 9795/1999, Art
1º:
“entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.” (BRASIL, 1999).
Na legislação educacional a menção que se faz à Educação Ambiental é
pouco relevante. Na Lei de Diretrizes e Bases, nº 9.394/96, que organiza e
estrutura os serviços educacionais e estabelece suas competências, a referência
é feita no artigo 32, inciso II, segundo o qual a EA terá por objetivo a “formação
básica do cidadão mediante: (...) II – a compreensão do ambiente natural e social,
103
do sistema político, da tecnologia das artes e os valores em que se fundamenta a
sociedade” (BRASIL, 1996). Outra lei que abrange a Educação Ambiental é o
Plano Nacional de Educação (PNE), nele consta que esta deve estar presente no
ensino fundamental e médio de acordo com o que preconiza a Lei nº 9.795/99.
Sobre a forma de abordagem da educação ambiental em sala de aula,
existem os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), publicados em 2000, que
tem sido um documento referencial e orientador para os planejamentos
pedagógicos das escolas.
As linhas de atuação da Política Nacional de Educação Ambiental
premeditam a capacitação de recursos humanos, com:
“a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino (...) em prol do desenvolvimento de instrumentos e metodologias que promovam a incorporação da perspectiva ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades de ensino” (BRASIL, 1999).
O conceito de Desenvolvimento Sustentável tem sido associado à
Educação Ambiental a fim de modelar atitudes, baseadas na sabedoria da
utilização otimizada dos recursos naturais, considerando a equidade e a garantia
de continuidade para as futuras gerações. Inserido no Programa Internacional da
Educação Ambiental, a UNESCO propõe que “o Desenvolvimento Sustentável é o
objetivo mais decisivo da relação dos "homens" com o ambiente” (UNESCO,
1992). Isso é o que define os rumos da Educação Ambiental e “renova todo
processo educativo para encontrar esse fim” (UNESCO, 1992).
Ao compreender a constituição histórica de universalização da Educação
Ambiental por toda a sociedade, bem como sua importância e sua exigência legal,
considerando ainda que ela esteja fortemente associada ao Desenvolvimento
Sustentável, constata-se a inegável necessidade de que os profissionais de
educação, atuantes no ensino básico, tenham concepções apropriadas a respeito
dele, para que possam inseri-lo, de forma eficaz, ao planejar atividades escolares.
Esse pensamento causou algumas problematizações que originaram essa
pesquisa. Quais seriam essas concepções? Os professores, particularmente do
ensino fundamental I, estariam cientes do potencial interdisciplinar do tema
Desenvolvimento Sustentável?
104
Metodologia
Na busca por respostas a esses questionamentos, elaborou-se essa
pesquisa, que foi realizada em uma instituição pública municipal denominada
Centro de Educação Integral, no bairro Cajuru, Curitiba, Paraná, Brasil. A escola
atende crianças de pré-escola a partir de cinco anos de idade e do 1° ao 5°anos
do ensino fundamental. Contou com a colaboração de nove professoras, as quais
atuam no ensino regular, integral, educação física e no setor pedagógico.
Solicitou-se às profissionais entrevistadas que respondessem a duas
questões dissertativas, após a leitura de um resumo relatando o surgimento do
conceito de Desenvolvimento Sustentável. As questões propunham a exposição
de suas opiniões sobre o conceito de DS e também a respeito da utilização desse
tema na escola, relacionando-o com os componentes curriculares.
O objetivo era compreender o entendimento geral de profissionais da área
de educação, nesse nível de ensino, sobre o conceito em questão e a
consideração de sua relevância para as áreas do conhecimento que compõe o
currículo escolar.
Na introdução do questionário constavam a solicitação da pesquisa e sua
proposta, em seguida um breve resumo sobre o surgimento do conceito de DS, e
por fim as duas questões dissertativas.
Nesse resumo explicava-se a construção histórica do conceito de DS, com
informações a respeito das primeiras referências a ele, iniciadas em 1972,
durante a primeira conferência da ONU sobre meio ambiente e desenvolvimento,
em Estolcomo, na Suécia, o termo utilizado na época foi “ecodesenvolvimento”.
Relatava também que em 1983, a ONU indicou a então primeira-ministra da
Noruega, Gro Harlem Brundtland, para chefiar a Comissão Mundial sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento, que deveria aprofundar propostas mundiais na área
ambiental. Para encerrar o breve resumo, constava também a apresentação do
documento elaborado pela comissão, entitulado “Nosso Futuro Comum”, em
1987, mais conhecido como Relatório Brundtland. O referido documento passou a
utilizar a expressão “desenvolvimento sustentável”, com a seguinte definição:
“forma como as atuais gerações satisfazem suas necessidades sem, no entanto,
105
comprometer a capacidade de as gerações futuras satisfazerem suas próprias
necessidades”.
Primeiramente, as professoras deveriam escrever sua opinião a respeito do
conceito de Desenvolvimento Sustentável e em seguida, se consideravam
possível ou não tratar o tema na escola; em caso afirmativo, deveriam citar as
disciplinas nas quais julgavam haver tal conexão.
As respostas foram interpretadas e, para possibilitar uma compreensão
geral, organizaram-se palavras ou frases mais citadas ou significativas em suas
declarações, valorizando as associações mais comumente feitas por elas.
Obviamente, essa seleção relega aspectos importantes, muito relevantes quando
o que se pretende é entender a compreensão de um grupo, especialmente um ao
qual cabe parte da responsabilidade da formação de pessoas. Porém tal análise
necessita de um artigo articulado para essa interpretação, com caráter qualitativo,
não sendo o propósito deste trabalho.
O segundo questionamento relacionava-se com a possibilidade do
tratamento do tema “desenvolvimento sustentável” na escola. As respostas
positivas foram unânimes, todas as professoras envolvidas consideravam que
esse é um tópico que pode ser tratado na escola.
Resultados e discussões
Em busca do entendimento das opiniões de profissionais do ensino
fundamental I, as palavras e frases a seguir, representam uma generalização das
associações feitas por essas professoras em relação ao conceito de
Desenvolvimento Sustentável (Tabela 1):
TABELA 1 CATEGORIAS GERAIS BASEADAS NAS OPINIÕES DAS
PROFISSIONAIS SOBRE O CONCEITO DE
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
FREQUÊNCIA
DE CITAÇÃO
NAS
RESPOSTAS
UTILIZAR / USAR 2
CRESCER / CRESCIMENTO ECONÔMICO NECESSÁRIO 2
DESENVOLVIMENTO 1
REAPROVEITAR 1
RESPEITO 1
NÃO FREAR O DESENVOLVIMENTO 1
106
TABELA 1 CATEGORIAS GERAIS BASEADAS NAS OPINIÕES DAS
PROFISSIONAIS SOBRE O CONCEITO DE
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
FREQUÊNCIA
DE CITAÇÃO
NAS
RESPOSTAS
ADOTAR ATITUDES QUE PRESERVEM 1
AÇÕES 1
SOFRER CONSEQUÊNCIAS FUTURAS 1
PLANEJAMENTO 1
PRESERVAÇÃO DO MEIO AMBIENTE PARA GERAÇÕES FUTURAS 1
UTILIZAR RECURSOS E PREOCUPAR-SE COM O DESTINO CORRETO 1
Fonte: Autores (2016).
Ao analisar a escrita de suas opiniões sobre o conceito de DS as
professoras demonstram aparente proximidade ao tema, pois além de opinar,
relatam em vários casos, atitudes que consideram coerentes e incoerentes tendo
em vista a proposição, bem como fazem questionamentos a respeito da seriedade
com que se tem tratado desse assunto, em todo o mundo.
Em complementação a essa resposta afirmativa, as professoras deveriam
citar as disciplinas nas quais seria possível fazer essa relação com o tema
“desenvolvimento sustentável”. O gráfico abaixo (gráfico 1) representa os
componentes curriculares citados individualmente, ou no caso de respostas
“todas as disciplinas”, um coletivo, demonstrando que consideram possível
relacionar o tema a Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências,
Arte, Ensino Religioso e Educação Física, estes são os componentes curriculares
do curiculo de Ensino Fundamental Regular. Além dessas disciplinas, por tratar-
se de uma escola modalidade Integral, podem-se somar as aulas do período
integral, as chamadas “oficinas” realizadas no período em que os alunos
frequentam o contraturno.
107
Gráfico 1 - Componentes curriculares citados como passíveis de aproximação
com o tema "Desenvolvimento Sustentável"
Fonte: Autores (2016).
Ao relatar a possibilidade de tratar o tema DS de forma interdisciplinar na
escola, as profissionais colocam-se em posição convergente ao recomendado no
PCN de Meio Ambiente e Saúde, quando este diz que
“para que os alunos construam a visão da globalidade das questões ambientais é necessário que cada profissional de ensino, mesmo especialista em determinada área do conhecimento, seja um dos agentes da interdisciplinaridade que o tema exige” (BRASIL, 2000).
Considerações finais
Segundo Libâneo (1994), a aprendizagem é caracterizada por
combinações de atividades entre professor e alunos, de forma que o professor
orienta o estudo dos conteúdos e os alunos progressivamente alcançam o
desenvolvimento de suas capacidades. Ainda segundo o autor, a
interdisciplinaridade implica na articulação de ações, que buscam um interesse
em comum.
2
2
1
1
1
7
Língua Portuguesa
Matemática
História
Geografia
Ciências
Todas
108
Dessa forma, a interdisciplinaridade só funciona se objetivar metas
educacionais compartilhadas por todos os envolvidos. Ela oferece um novo
paradigma em busca do contexto do conhecimento, em busca do ser como
pessoa integral, pretendendo garantir a construção de um conhecimento
globalizado, rompendo com os limites das disciplinas. Sendo assim, quem
trabalha nessa perspectiva deve ir além do que indicam os próprios PCN, pois é
necessário que se posicione como autor de um processo, que utilize metodologias
didáticas adequadas para tal. É por intermédio do ensino interdisciplinar, histórico-
crítico, que os professores oferecem aos alunos a possibilidade de compreender a
realidade em sua complexidade.
O tema DS precisa ser contemplado nas instituições escolares, não apenas
por obrigação legal, mas por ser urgente a necessidade de uma reestruturação
em nossa sociedade, com relação ao consumo, produção, saúde, poluição e
outras situações envolvidas nesse conceito.
Essa pesquisa demonstrou que as professoras do Ensino Fundamental I
têm interesse e possível aproximação com o tema, e que concebem com louvor a
aplicabilidade dele em todas as áreas do conhecimento que compõem o currículo
escolar. No entanto, a forma como se desenvolvem os trabalhos envolvendo o
Desenvolvimento Sustentável, seja interdisciplinarmente, ou por meio da
Educação Ambiental são um ponto chave no sucesso ou não dessa empreitada.
Referências
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 dez. 96 .Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L9394.htm>. Acesso em 5 mar.2016. BRASIL. Lei nº. 9795, de 27 de abril de 1999 : dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília 28 abr. 1999. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/Leis/L9795.htm>. Acesso em: 14 mar. 2016. BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação Geral de Educação Ambiental. Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental. Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA . 3.ed. Brasília: MEC, MMA, 2005. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/og/pog/arqs/pronea3.pdf>. Acesso em: 3 mar.2016.
109
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : meio ambiente, saúde / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : 2000. BRASIL. Constituição Federal . Brasília – DF, 1988. CMMAD. Nosso Futuro Comum . RJ. Ed.FGV. 1988. LIBÂNEO, José Carlos. Didática . São Paulo: Cortez Editora, 1994. UNITED NATIONS. CED (Unced). Agenda 21 - Program of Action for Sustainable Development: Rio Declaration on Environmental and Development, United Nation Conference on Environment and Development, June 1992, Rio de Janeiro, Brazil. New York: United Nations, 1992.
110
DIREITOS HUMANOS, EDUCAÇÃO E
ADOLESCENTES EM CONFLITO COM A LEI.
DRª Márcia Regina MOCELIN – UTP- USAL/UNINTER21 Resumo Este trabalho tem como tema a educação em direitos humanos para adolescentes em conflito com a lei, pois os direitos humanos permeiam todos os campos da educação e todas as legislações específicas. Justifica-se esse estudo, pois fazem-se importantes as políticas públicas realmente comprometidas com uma educação voltada para a qualidade em todas as etapas da educação básica a fim de solidificar a formação necessária ao exercício da cidadania. O objetivo principal desta investigação foi o de compreender como a liberdade, um dos principais direitos humanos, se dá num espaço de privação de liberdade (socioeducação) para adolescentes em conflito com a lei valendo-se do método dialético que privilegia o real como mote das reflexões, decisões e ações. Na metodologia de pesquisa foram utilizados os documentos legais que regem as questões dos direitos humanos através da pesquisa bibliográfica e documental, utilizando como aporte teórico as leis que regem e autores fundamentais como Zenaide (2008). Alguns resultados nos levam a compreender como dentro do espaço socioeducativo (Cense) a educação formal acontece na escola. Eis o grande desafio da socioeducação: fazer com que os direitos sejam respeitados em um espaço onde o adolescente ora em conflito com a lei, não tem direito a liberdade. Palavras-chave: Direitos Humanos; Adolescente em Conflito com a Lei; Educação; Políticas Públicas.
HUMAN RIGHTS, EDUCATION AND
TEENS IN CONFLICT WITH THE LAW.
Abstract This work is subject to human rights education for adolescents in conflict with the law, for human rights permeate all fields of education and all the specific legislation. Justified this study, because they make up important public policy really committed to an education for quality at all stages of basic education in order to solidify the training necessary for the exercise of citizenship. The main objective of this research was to understand how freedom, a leading human rights occurs in an area of deprivation of liberty (socioeducation) for adolescents in conflict with the law taking advantage of the dialectical method that favors real as motto of reflections, decisions and actions. In research methodology the legal documents were used governing human rights issues through documentary and bibliographical research, using as theoretical support the laws governing and fundamental authors as Zenaide (2008). Some results lead us to understand how in the socio-educational space (Cense) formal education happens in school. This is the great challenge of socioeducation: to get the rights to be respected in an area where the teenager now in conflict with the law, has no right to freedom. Keywords : Human Rights; Adolescents in Conflict with the Law; Education; Public policy.
21 Pós Doutoranda em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná - Brasil e Universidade de Salamanca - Espanha. Professora do Centro Universitário Internacional UNINTER. E-mail: má[email protected]
111
Introdução
Tendo em vista que os direitos humanos existem a partir da necessidade
de garantir a todas as pessoas os direitos inalienáveis à sua condição humana e
são exarados em diversas instâncias nacionais e internacionais, por princípio e
consequência permeiam todos os campos da educação. Pelas mesmas razões,
estão na pauta dos debates nacionais, assim como o artigo 9º do capítulo 4 da
Deliberação 02/2015 do CEE- PR, (PARANÁ, 2015), que dispõe sobre as normas
estaduais para a Educação em Direitos Humanos no Sistema Estadual de Ensino
do Paraná. Para tanto faz-se necessário políticas públicas pertinentes e realmente
comprometidas com uma educação voltada para a qualidade em todas as etapas
da educação básica a fim de solidificar a formação necessária ao exercício da
cidadania.
Todavia, por que razão são necessários os direitos humanos, nos dias
atuais? A que mais necessitam ser destinados?
As políticas públicas são primordiais em defesa da superação da
marginalização e consequente inclusão na sociedade que pertence a todos,
incitando a crer que para uma educação de qualidade é necessário que seja
permitido ao homem que ele possa transcender a si mesmo através de uma
comunicação que é estabelecida entre os próprios seres humanos livres e que
estejam em um grau diferenciado de maturação humana.
Ao nos depararmos com a proposta da Educação em Direitos Humanos
que está presente nas propostas de ensino, entende-se que para que os direitos
humanos sejam respeitados na íntegra e por todos, se faz necessário que seu
início se dê realmente para todas as crianças e adolescentes cumprindo assim o
princípio da doutrina da proteção integral e cumprindo assim também uma das
considerações da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 10 de
dezembro de 1948 quando remete os direitos humanos a um progresso contínuo
para que se tenha uma vida digna e de liberdade.
Considerando que os povos das Nações Unidas reafirmaram, na Carta da ONU, sua fé nos direitos humanos fundamentais, na dignidade e no valor do ser humano e na igualdade de direitos entre homens e mulheres, e que decidiram promover o progresso social e melhores condições de vida em uma liberdade mais ampla (ONU, 2009, p. 3).
112
O progresso social e a liberdade mais ampla é o reflexo de que de tempos
em tempos os direitos humanos sofrem uma variação de importância de acordo
com a necessidade humana. Esse processo é histórico, pois nasce das
circunstâncias em que estão caracterizados. A exemplo dessa afirmativa,
verificamos a urgência que se faz de implantar a educação em direitos humanos
nas escolas, na base da educação, para que todas as crianças e adolescentes
tenham acesso a essas formações. Nos momentos de maior enfrentamento da
ausência dos direitos é que temos os avanços reais no campo dos mesmos pois
do ponto de vista lógico quando há o sofrimento humano é que se necessita de
proteção.
É preciso ter claro antes de qualquer coisa o objetivo da educação em
direitos humanos, ou seja, o que se pretende ensinar e o que é aprender sobre a
ótica desses direitos. Conforme o Programa Mundial para educação em direitos
humanos das Nações Unidas de 2005,
a educação em direitos humanos pode ser definida como um conjunto de atividades de educação, de capacitação e de difusão de informação, orientadas para criar uma cultura universal de direitos humanos. Uma educação integral em direitos humanos não somente proporciona conhecimentos sobre os direitos humanos e os mecanismos para protegê-los, mas que, além disso, transmite as aptidões necessárias para promover, defender e aplicar os direitos humanos na vida cotidiana. A educação em direitos humanos promove as atitudes e o comportamento necessários para que os direitos humanos de todos os membros da sociedade sejam respeitados (UNESCO, 2006, p. 6)
No Brasil, foi elaborado o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos (PNEDH), que é
fruto do compromisso do Estado com a concretização dos direitos humanos e de uma construção histórica da sociedade civil organizada. Ao mesmo tempo em que aprofunda questões do Programa Nacional de Direitos Humanos, o PNEDH incorpora aspectos dos principais documentos internacionais de direitos humanos dos quais o Brasil é signatário, agregando demandas antigas e contemporâneas de nossa sociedade pela efetivação da democracia, do desenvolvimento, da justiça social e pela construção de uma cultura de paz (BRASIL, 2007, p.11).
113
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos traz luz a essa
construção. Chamamos de construção porque um direito não está adquirido a
partir de sua formalização, ou seja, somente decretar a lei não garante a sua
execução. A partir do plano nacional é possível delinear um caminho a ser
cumprido para que esse direito realmente se efetive e com esse intuito, nos
debruçamos nessa pesquisa a fim de estudar e aprofundar o conhecimento sobre
as políticas públicas educacionais e a gestão da educação em direitos humanos
no ambiente escolar específico da educação formal na socioeducação,
objetivando contribuir para a efetivação desses direitos, pois, se ao ser humano
que está livre poder ter todos os seus direitos respeitados e efetivados é muito
difícil, para quem por não ter seus direitos fundamentais respeitados e incorreu
em ato ilícito, e consequente privação de liberdade fica ainda mais utópico.
Metodologia
Esta investigação se deu com o método dialético que privilegia o real como
mote das reflexões, decisões e ações balizadoras em educação. Na metodologia
de pesquisa foram utilizados os documentos legais que regem as questões dos
direitos humanos através da pesquisa bibliográfica e documental, utilizando como
aporte teórico as leis que regem e autores fundamentais como Zenaide (2008).
Essa prática de investigação científica e aprofundamento teórico nos dão
elementos fundamentais para que possamos compreender as relações humanas
estabelecidas pela sociedade em que vivemos. A metodologia propõe
consequentemente a superação dos problemas na tentativa da formação de um
cidadão crítico e transformador. O método dialético pressupõe o mundo em
desenvolvimento e em movimento ininterrupto que analisa as contradições no
movimento histórico do real determinando a razão de investigação do objeto.
As categorias de investigação dialogam entre si e constituem o fio condutor
da investigação, pois não há como refletir sobre as políticas educacionais em
Direitos Humanos na socioeducação sem falarmos sobre essa ausência de
direitos. A inclusão/exclusão e as desigualdades sociais; a cidadania e a justiça;
os processos éticos são elementos constitutivos do que se entende por dignidade
humana. No movimento dialético de compreensão do real e do exarado como
114
direito a fim de garantir uma educação em direitos humanos minimamente
humanizadora.
Fazer parte de um grupo ou sociedade significa que esse grupo ou
sociedade se submeterá a normas de vida constituídas e ratificadas nas leis e
normas de convivência social e de acesso aos bens culturais. Esse processo de
socialização e de normas e regras que vão sendo internalizadas proporcionam ao
grupo/sociedade a prática de seus direitos fundamentais e quando essa prática
não se concretiza, é em busca deles que se caminha para poder constituir a
cidadania na íntegra.
Direitos humanos, educação e adolescentes em confli to com a lei
De tempos em tempos, ou a cada tempo histórico, a sociedade necessita
rever as demandas sociais e, por consequência os direitos humanos. Em outras
palavras, rever se há necessidade que um novo direito humano seja contemplado
para responder a essas necessidades humanas. Assim sendo, a história dos
direitos humanos é a própria história da humanidade, ou seja, nascem sob
determinadas circunstâncias urgindo por uma nova luta em defesa de novas
liberdades. Importante dentro desse foco compreender que os direitos nascem
com a era moderna e são fruto das revoluções liberais. Como todo esse processo
já é de conhecimento amplo, esse trabalho não tem a intenção de retomar a
história nesse momento, mas sim, examinar a educação através dos direitos
humanos e naturalmente a história estará contemplada.
De acordo com a Deliberação nº 02/2015- CEE/PR, a Educação em
Direitos Humanos, um dos eixos fundamentais do direito à educação, refere-se ao
uso de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e em
seus processos de proteção, promoção, defesa e aplicação na vida cotidiana e
cidadã de sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas.
(PARANÁ, 2015)
Os Direitos humanos são aqueles princípios ou valores que permitem a
uma pessoa afirmar sua condição humana e participar plenamente da vida social.
Tais direitos fazem com que o indivíduo possa vivenciar sua condição humana,
biológica, psicológica, econômica, social, cultural e política de forma integral
115
(ZENAIDE et al., 2008). Todos os direitos decorrem dos valores que são inerentes
ao ser humano, e consequentemente a pessoa é o sujeito central dos Direitos
Humanos.
Quando falamos em Direitos Humanos, falamos de todos os direitos que
constituem o ser humano em todas as suas dimensões. Obviamente que todas as
pessoas nascem com direitos fundamentais iguais, independentemente de sua
classe social ou de suas características individuais. Nesse entendimento os
direitos são classificados como direitos fundamentais. Os direitos fundamentais
são atribuídos a todos os cidadãos em qualquer localidade, pois a importância se
dá pela finalidade desses direitos em promover condições mínimas com as quais
os seres humanos conduzem suas vidas.
Segundo a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988
(BRASIL, 1988) em seu Título II, os direitos fundamentais se subdividem em
capítulos num total de cinco. No capítulo I constam os Direitos e Deveres
Individuais e Coletivos; no capítulo II estão os Direitos Sociais; no capítulo III os
Direitos a Nacionalidade; no capítulo IV, os Direitos Políticos e no capítulo V, os
Direitos a Participação e Organização em Partidos Políticos. Dessa maneira, os
direitos fundamentais inerentes à pessoa possuem cinco dimensões.
Os direitos individuais e coletivos dizem respeito ao conceito de pessoa
humana, como por exemplo, a dignidade, a honra e a liberdade. Os direitos
sociais trazem à tona as questões do nosso estado democrático e visa a
igualdade social e as melhorias de qualidade de vida da população. Os direitos de
nacionalidade integram o vínculo entre o cidadão e o estado de forma política e
jurídica. Os direitos políticos são direitos subjetivos que permitem a participação
na vida política do estado de forma a lhe garantir a cidadania, e por fim, os
direitos relacionados a organização e participação em partidos políticos que são
instrumentos para a preservação do Estado Democrático de Direito.
Também é possível definir os direitos em outras dimensões já que as
necessidades dos homens são inesgotáveis, porém, em movimento e mutação ao
longo do tempo. Podem-se identificar na primeira dimensão os direitos
relacionados ao valor Liberdade que se encontram nos documentos erigido no
decorrer do tempo. Uma segunda dimensão dos direitos poderia se relacionar ao
valor Igualdade e com as conquistas de trabalho e economia, após a segunda
guerra mundial muitas mudanças ocorreram em todo o mundo e foi notável o
116
desenvolvimento da sociedade acarretando uma terceira dimensão dos direitos
onde a participação de todos para que se efetivem os direitos é fundamental
embasando-se no valor da Solidariedade. A partir do século XX temos um avanço
no que diz respeito as pesquisas científicas na área da genética e pensando na
própria preservação da existência humana poder-se-ia identificar esse momento
como o direito das minorias ou direito a ter direitos, até chegarmos a nossa
sociedade moderna em que se busca o direito a Paz.
Os direitos humanos servem, assim, para assegurar ao homem o exercício
da liberdade, a preservação da dignidade e a proteção de sua existência. Trata-
se, portanto, daqueles direitos considerados fundamentais, que tornam os
homens iguais, independentemente do sexo, nacionalidade, etnia, classe social,
profissão, opção política, crença religiosa, convicção moral, orientação sexual e
identidade de gênero. Eles são essenciais à conquista de uma vida digna, daí
serem considerados fundamentais à nossa existência (ZENAIDE et al., 2008).
A proclamação da Declaração Universal dos Direitos Humanos em 10 de
dezembro de 1948 exarou uma das considerações onde “o desprezo e o
desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos bárbaros que ultrajaram a
consciência da Humanidade” (ONU, 2009, p.2). Esta declaração é também um
grande marco da história no sentido de permitir aos indivíduos que busquem por
seus direitos e os reafirmem constantemente. Como o mundo passava por uma
recuperação pós-guerra e também se reerguia de uma Alemanha nazista, a
observação das liberdades se tornou fundamental naquele momento.
Essa consideração é de suma importância para compreender essa
declaração, pois se do ponto de vista de que ao desprezar os direitos humanos
pode-se voltar ao estado de barbárie, consequentemente não há a possibilidade
de humanização e a partir disso a cidadania em sua integralidade passa a ser um
“discurso” utilitário.
As discussões sobre os Direitos Humanos e sobre a Educação em Direitos
Humanos procedem de longa data e se prolongam até a atualidade. Desde a
declaração dos direitos do homem e do cidadão da Revolução Francesa onde a
diferença entre os direitos das mulheres e dos homens que eram abismais e
influenciaram para a Proclamação da República, até os nossos dias quando se
luta para manter a Democracia e os direitos respeitados, é que a luta não tem
descanso.
117
Seguindo o exemplo francês, após a segunda guerra mundial, onde
populações inteiras foram tolhidas de seus direitos mais básicos, muitos países
assinaram a Fundação das Nações Unidas, em que se promulgava a fé nos
direitos dos homens. Nesse período do pós-guerra, os direitos sociais começaram
a perpassar as Constituições dos países, principalmente nos europeus. Nesse
período em 1948 em 10 de dezembro em Paris as Nações Unidas decretaram a
Declaração Universal dos Direitos Humanos em uma tentativa de nivelar as
diferenças e acabarem com as divergências.
Outro marco importante na trajetória dos direitos humanos fora a
proclamação da Declaração dos Direitos dos Povos em 1976, no sentido de
buscar um efetivo respeito e consolidação dos direitos humanos.
Em 1993 em Viena, ocorreu a Conferência Mundial sobre Direitos
Humanos que considerava entre outras questões relevantes no cenário mundial
que:
a promoção e a proteção dos Direitos Humanos constituem questões prioritárias para a comunidade internacional, e que a Conferência proporciona uma oportunidade única de efetuar uma análise global do sistema internacional de Direitos Humanos e dos mecanismos de proteção destes direitos, por forma a incentivar e assim promover o seu maior respeito, de uma forma justa e equilibrada (ONU, 1993, p. 2)
A evolução dos marcos legais na história dos direitos humanos como
percebemos, vem crescendo e insistindo na questão de ser para todos e não para
alguns. Eis a questão principal: a universalização. Buscamos a universalização do
ensino e nesse sentido a universalização da educação em direitos humanos
inclusive aos que estão privados de liberdade em um momento de suas histórias
particulares de vida.
No Brasil, em 2003, foi elaborado o Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos, já citado acima, e revisado pelo MEC em 2006. Esse plano
auxilia o Ministério da Educação a criar políticas públicas voltadas para a
educação em Direitos Humanos. Precisamos compreender que a Educação é um
direito fundamental de todos e também um instrumento eficaz para que todos os
outros direitos sejam assegurados, portanto, reside nessa questão simples, à
importância da escola e da educação como um todo no processo de defesa e
implantação dos Direitos Humanos. A educação em direitos humanos promove o
118
exercício da cidadania, assim, o Plano Nacional da Educação em Direitos
Humanos
Tornou-se uma das principais referências da política educacional voltada para a promoção da cultura dos direitos humanos, do qual destacam-se a preocupação com a formação dos profissionais da educação e de outras áreas e a valorização da escola como espaço privilegiado para a formação em direitos humanos (ZENAIDE et. al., 2008, p.5).
A cooperação da escola para desenvolver a educação em direitos
humanos é um investimento certo, pois os direitos são indissociáveis, não é
possível trabalhar com liberdade sem pensar em justiça social e muito menos em
justiça social sem pensar em liberdade, assim os direitos tornam-se ao mesmo
tempo interdependentes e inter-relacionados.
Considerações Finais
Nessa via de raciocínio, o papel do Estado em fomentar a Educação em
Direitos Humanos (EDH), vai muito além de informar sobre Direitos Humanos
(DH), mas implica em difundir e dialogar sobre o papel das escolas e da educação
discutindo suas práticas e o processo de construção do ensino aprendizagem e
cultivar estas compreensões. A escola, sabemos que tem o papel de sistematizar,
disseminar e produzir conhecimento, por isso, esses processos de educação de
uma maneira geral constituem-se em uma forma de socialização da cultura.
Sabemos da dificuldade de fazer com que os DH sejam respeitados e que
políticas educacionais na área de direitos humanos favoreçam o respeito e a
valorização da diversidade nas suas mais diferentes formas constituindo assim
um desafio constante no campo educacional brasileiro. Realmente se é muito
difícil de efetivar essa situação na liberdade, como se imagina que esses direitos
são efetivados in loco específico da socioeducação.
A Socioeducação é uma política que foi instituída através da Lei nº 12.594
em janeiro de 2012, portanto, muito recente. Essa política institui o Sistema
Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) e regulamenta as medidas
socioeducativas que são destinadas ao adolescente autor de ato infracional. As
119
medidas socioeducativas vão desde a reparação do dano até privação de
liberdade, e exatamente essa medida de privação de liberdade que nos interessa
nessa pesquisa, ou seja, como as políticas públicas educacionais e a gestão da
educação em direitos humanos podem ocorrer no espaço de privação de
liberdade para adolescentes em conflito com a lei é a nossa indagação central.
Sabemos que a história das determinações do adolescente que está em conflito
com a lei é importante de se conhecer para entender como chegou até a privação
de liberdade. A influência do meio em que vive e da forma como cresceu em sua
comunidade são fundamentais para caracterizar essa população, pois como já
dito em outros documentos não são os adolescentes de classe alta nem os
adolescentes predominantemente brancos que estão atrás das grades cumprindo
medida socioeducativa. Porque esse adolescente entra em conflito com a lei?
Com certeza seu estado de vulnerabilidade e miserabilidade social o coloca nessa
situação com muito mais facilidade.
Sabemos ainda, que as políticas vigentes estão minadas pela ideologia
neoliberal e que esta ideologia sustenta o capitalismo fazendo com que ocorra a
exclusão, pois não existem condições sociais econômicas, políticas e culturais
para que uma determinada população possa escapar da prática do delito para sua
sobrevivência, portanto, cabe à escola, a educação, um processo de formação
humana para a cidadania plena.
A educação escolar é colaboradora número um para o exercício da
cidadania. Constitui-se em um princípio a ser observado quando ocorre a
elaboração de políticas públicas que tenham como foco a participação de todos e
em todos os espaços da sociedade. No compromisso de todos estarem lutando
por uma educação de qualidade a formação deve ser no sentido de humanização
a todos.
Dentro do espaço socioeducativo denominado de Centro de socioeducação
(CENSE), a educação formal acontece na escola. Eis o grande desafio da
socioeducação: fazer com que os direitos sejam respeitados em um espaço onde
o adolescente, ora em conflito com a lei, não tem direito a liberdade. Mesmo
estando privado de liberdade o adolescente precisa compreender que o
conhecimento que se adquire através da escolarização poderá proporcionar a ele
a aquisição da prática crítica e libertadora que o emancipará e o libertará.
120
Referencias
BRASIL. Constituição – República Federativa do Brasil – 1988. Brasília: MEC, 1988. BRASIL. Plano Nacional De Educação Em Direitos Humanos / Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. – Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007. ONU. Declaração e Programa de Ação de Viena - Conferencia Mundial sobre Direitos Humanos . 1993. Disponível em www.cedin.com.br. Acesso em 01/03/2016 ONU. Declaração Universal Dos Direitos Humanos. UNIC/Rio/005, Janeiro 2009 (DPI/876) PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Conselho Pleno. Deliberação nº 02 de 13 de abril de 2015. Dispõe sobre as Normas Estaduais para a Educação em Direitos Humanos no Sistema Estadual de Ensino do Paraná. Curitiba: 2015. UNESCO. Plano De Ação - Programa Mundial Para Educação Em Direitos Humanos. Nações Unidas – 2006 ZENAIDE, Maria de Nazaré Tavares, et. al. Direitos Humanos: capacitação de Educadores – João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2008.
121
APRENDIZAGENS DE PROFESSORES PDE SOBRE A RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS NO PROCESSO EDUCATIVO
João Luís Stival22 – UFPR
Flávia Dias de Souza23 – UTFPR
Resumo Este trabalho em andamento investiga contribuições que o programa de formação continuada PDE proporciona ao professor de matemática em seu desenvolvimento profissional na atribuição de sentido pessoal e significado social nas atividades de ensino que organiza envolvendo a Resolução de Problemas. Foram analisadas inicialmente as sinopses de produções didático-pedagógicas e artigos produzidos por professores PDE no período de 2010 a 2012, em específico, 130 sinopses que descrevem a tendência metodológica Resolução de Problemas no título, no resumo ou nas palavras-chave e destes, sete produções e artigos vinculados a projetos implementados em escolas de Curitiba e região metropolitana para um melhor aprofundamento de análise e pesquisa. A base teórica se concentra na Teoria Histórico-Cultural e Teoria da Atividade e pela investigação se procura subsídios para a questão norteadora: Que relações podem ser estabelecidas entre o significado social e o sentido pessoal vinculados às práticas de Resolução de Problemas de professores de matemática em processo formativo no programa PDE? Além da análise documental, a pesquisa contempla a realização de entrevista com seis dos sete professores PDE, por meio das quais se busca aprofundamento e compreensão da problemática de pesquisa, investigada nas produções didático-pedagógicas e artigos. Palavras-chave: Professor PDE; Resolução de Problemas; Teoria Histórico-Cultural
Abstract
This work in progress investigates the contributions that the program of continued education PDE provides the mathematics teacher in your professional development in the allocation of personal sense and social significance in teaching activities which organizes involving the resolution of problems. Initially the abstracts were analyzed from productions didactic-pedagogical and articles produced by professors PDE in the period 2010 to 2012, in specific, 130 abstracts that describe the methodological trend resolution of problems with in the title, abstract or in the keywords and of these, seven productions and articles linked to projects implemented in the schools of Curitiba Metropolitan Region and for a better deepening research and analysis. The theoretical base is concentrated on theory Historic-cultural and activity theory and research if demand subsidies for the guiding question: What relations can be established between the social significance and the personal meaning bound to practices of resolution of problems of mathematics teachers in the formation process in the PDE program? Alongside the documental analysis, the search contemplates the accomplishment of an interview with six of the seven teachers PDE, through which one seeks to deepen and understanding of the problems of research, investigated in didactic-pedagogical productions and articles.
Keywords: Teacher PDE. Resolution of Problems. Historic-cultural Theory
22 Professor de Matemática da Rede Estadual de Ensino do Paraná, mestrando em Educação Matemática pelo PPGECM/UFPR. Contato: [email protected] ou [email protected]. 23 Professora Orientadora. Doutora em Educação. Professora do Departamento de Educação da UTFPR. Contato: [email protected].
122
Introdução
O presente trabalho iniciado em 2015 após ingresso no Programa de Pós
Graduação em Educação em Ciências e em Matemática - PPGECM da
Universidade Federal do Paraná – UFPR, e em fase de desenvolvimento, parte de
um levantamento a partir do Programa de Desenvolvimento Educacional do
Estado do Paraná – PDE, especificamente na tendência metodológica de
Resolução de Problemas para subsídios da questão norteadora: Que relações
podem ser estabelecidas entre o significado social e o sentido pessoal vinculados
às práticas de professores de matemática no uso da Resolução de Problemas em
processo formativo no programa PDE?
A pesquisa tem na Teoria Histórico-Cultural e na Teoria da Atividade,
suporte teórico-metodológico para o desenvolvimento desta investigação.
Entender essas relações desencadeadas pelo programa PDE interessou o autor,
por ter sido participante deste programa de formação continuada no biênio
2014/2015.
No decurso de sua vida profissional como professor de matemática,
indagações surgiram sobre ações docentes, algumas respondidas com práticas
em sala de aula e outras ainda perduram, tais como: De que maneira a leitura e
interpretação da linguagem matemática e da língua materna auxiliam na
Resolução de Problemas? Esta tendência tem colaborado para a apropriação do
conhecimento matemático? A Formação Continuada tem contribuído para uma
melhor qualificação docente? O PDE 24 tem colaborado por este anseio
profissional? Nos 20 anos em que o autor leciona, houve a preocupação com as
metodologias de ensino adotadas em sala de aula e tem se interessado pelos
estudos sobre a Resoluçao de Problemas para compreender como o aluno lê,
interpreta e soluciona um problema matemático.
Cabe aqui um breve relato histórico, das transformações sociais e do uso
da metodologia Resolução de Problemas para compreender o objetivo da
pesquisa que é investigar sobre as relações estabelecidas entre o significado
24 O PDE é uma política pública de Estado regulamentado pela Lei Complementar nº 130, de 14 de julho de 2010 Disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=20, acesso em 10/04/2015
123
social e sentido pessoal vinculadas às práticas de professores de matemática em
processo formativo no programa PDE no uso da Resolução de Problemas.
Um pouco da história, transformações sociais e o en sino da matemática via
Resolução de Problemas
A matemática, uma ferramenta para o desenvolvimento das civilizações,
sempre esteve presente na história da humanidade, e na construção do
conhecimento científico, nos mostrando ao longo do tempo, as mudanças
ocorridas nas metodologias de ensino (MAIOR, 2009).
A sociedade passa por transformações, decorrentes dos avanços
científicos e tecnológicos, mas a educação ainda não consegue acompanhar tais
mudanças no mesmo ritmo, persistindo em métodos tradicionais de ensino,
consequência de uma formação aonde o ensino era centrado no professor. Nesse
modelo, o professor era o “dono da verdade” e o aluno um mero receptor dos
ensinamentos transmitidos, sem questionamentos ou espaços para discussões,
prevalecendo na maioria das vezes, o autodidatismo pedagógico imposto aos
educandos.
As transformações sociais implicam em mudanças na educação e por essa
perspectiva, ensinar matemática vai além do mero cálculo, que na maioria das
vezes está desprovido de significados para os alunos, não fazendo nenhum
sentido ao mesmo e em muitos casos ao professor, pois para Leontiev (1983), o
sentido se cria pela relação objetiva entre aquilo que provoca a ação no sujeito
(motivo da atividade) e aquilo para o qual sua ação se orienta como resultado
imediato (fim da ação). Encontrar o sentido pessoal Asbahr (2014, p. 268) “..., é
necessário descobrir seu motivo correspondente.” e complementa “todo o sentido
é sentido de algo, é sentido de significação”.
É importante que o professor atue como articulador no processo ensino-
aprendizagem com o uso de metodologias que estejam de encontro com as
necessidades atuais da educação. Nessa direção, o ensino da matemática pode
colaborar para que o educando não seja apenas um sujeito passivo que recebe
informações sem contextualização e desconectas da realidade, mas que as
compreenda, tome atitude de resolução, participando do processo de construção
do próprio conhecimento.
124
Na educação, os conteúdos de ensino, que permeiam o trabalho docente,
são passíveis de mudança, à medida que a cultura vai se reconstruindo. Nessa
direção as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado
do Paraná, através dos fundamentos teórico-metodológicos da disciplina de
matemática (PARANÁ, 2008), apontam para mudanças no ensino, indicando a
necessidade de interação com outras áreas do conhecimento, para que os alunos
percebam que a Matemática não é uma ciência isolada e descrevem que os
conteúdos desenvolvidos em sala de aula “devem ser abordados por meio de
tendências metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática
docente” (PARANÁ, 2008, p. 63). Nessa concepção o professor percebe a
Matemática como um campo investigativo ao se apresentar as tendências
metodológicas: Etnomatemática, Modelagem Matemática, Mídias Tecnológicas,
História da Matemática, Investigação Matemática e Resolução de Problemas por
meio das Diretrizes Curriculares (PARANÁ, 2008), compondo o campo de estudo
da Educação Matemática.
Por ser objeto de investigação, será explanado sobre a Resolução de
Problemas por manter um elo com as demais tendências da Educação
Matemática e por entender que a capacidade de resolver problemas é requerida
nos mais diversos espaços de vivência das pessoas.
A Resolução de Problemas é uma tendência vista como caminho
significativo (ONUCHIC, 1999; DANTE, 2005; POLYA, 2006), com importante
contribuição para o processo de ensino e aprendizagem da Matemática, definida
por Diniz (2001) como “perspectiva metodológica”, por se tratar de uma forma de
organizar o ensino, envolvendo e abrangendo uma postura frente ao que é
ensinar e o significado do que é aprender. As Diretrizes Curriculares da Educação
Básica– Matemática do Estado do Paraná descrevem que Resolução de
Problemas é “[...] uma metodologia pela qual o estudante tem oportunidade de
aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a
resolver a questão proposta (DANTE, 2003)” (PARANÁ, 2008, p. 63).
Para Onuchic e Allevato (2008, p. 83 e 84),
a condução do ensino pela resolução de problemas, pressupõe a liberdade de ação para que as estratégias sejam evidenciadas, busquem-se caminhos ainda não percorridos, que indiquem conteúdos necessários para serem reforçados ou, ainda, aqueles a serem trabalhados que são imprescindíveis para a investigação intencionada.
125
Ensinar matemática pela Resolução de Problemas tem sido uma tendência
que vem despertando o interesse, em boa parte dos professores da Rede
Estadual de Ensino do Paraná, que passaram pelo PDE. Das 531 sinopses das
Produções Didático-Pedagógicas e Artigos analisadas entre 2010 e 2012, um
quarto (25%) referem-se ou exploram esta tendência, como poderá ser observada
na sequência deste artigo.
Propõe-se na Resolução de Problemas, o uso de ferramentas adequadas,
tais como: compreender o problema, levantar a hipótese, prever a tese, procurar
um problema correlato, estabelecer um plano de resolução do problema e
execução deste plano. Nesta concepção, usam-se as sugestões de Polya (2006),
argumentando-se que o professor deve auxiliar os alunos, com coerência, prática,
dedicação e princípios firmes.
O professor deve auxiliar, nem demais nem de menos, mas de tal modo que ao estudante caiba uma parcela razoável do trabalho... O melhor é, porém, ajudar o estudante com naturalidade. O professor deve colocar-se no lugar do aluno, perceber o ponto de vista deste, procurar compreender o que se passa em sua cabeça e fazer uma pergunta ou indicar um passo que poderia ter ocorrido ao próprio estudante (POLYA, 2006, p. 4).
Um problema deve levar o aluno a uma situação desafiadora, à reflexão, ao
levantamento e hipóteses, a procurar meios para solucioná-los, a buscar novas
aplicações de conceitos e aprofundar a compreensão dos mesmos, a exercitar a
criatividade, a generalizar propriedades, a descobrir outras soluções e a discuti-
las, verificando as condições para que sejam válidas e para tal, é necessário que
o aluno compreenda que a Matemática surgiu da necessidade do homem em
enfrentar problemas de seu cotidiano, ou seja, na medida em que novos
problemas surgem em função da própria dinâmica de sobrevivência, novos
processos são utilizados para superá-los.
O professor deve proporcionar condições para que, mediante o problema,
possa-se instalar um diálogo entre professor-aluno, aluno-aluno, aluno-
conhecimento e professor-conhecimento. O docente orienta, acompanha, analisa
com os educandos os processos de resolução, encorajando-os a buscar novos
caminhos, caso a solução encontrada não satisfaça às condições iniciais do
problema. Resolver um problema não significa apenas compreender o que é
126
exigido, aplicar as técnicas ou fórmulas adequadas e obter a resposta correta,
mas também, assumir uma atitude de investigação, por à prova o resultado, testar
seus efeitos e:
Resolver um problema é encontrar um caminho onde nenhum outro é conhecido de antemão, encontrar um caminho a partir de uma dificuldade, encontrar um caminho que contorne um obstáculo, para alcançar um fim desejado, mas não alcançável imediatamente, por meios adequados (POLYA, 2006, p. 01).
Esta metodologia de ensino procura propiciar ao aluno, a busca por
soluções e também tentar redimir algumas dificuldades encontradas durante o
processo de construção do conhecimento.
Por ser a Resolução de Problemas, objeto principal de análise, foi proposto
uma investigação através de produções e artigos de professores que participaram
do PDE nos períodos de 2010 e 2012, que utilizaram esta tendência na
implementação de seus projetos em suas escolas de lotação, e a título de
conhecimento foi explanado um pouco sobre o Programa de Desenvolvimento
Educacional – PDE.
Conhecendo um pouco do programa PDE
Com base em análises do ensino público paranaense e na necessidade de
aprimoramento, a Secretaria de Estado de Educação do Paraná – SEED/PR
implantou política pública voltada ao desenvolvimento profissional docente
denominado Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE. Com a
publicação da Lei Complementar 103/2004, no Diário Oficial do Estado de nº
6.687 de 15 de março de 2004, sobre o Plano de Carreira do Professor da Rede
Estadual de Educação Básica do Paraná, conforme o Artigo 20, o Programa de
Desenvolvimento Educacional foi instituído oficialmente no âmbito da Secretaria
de Estado da Educação do Paraná. O programa tem como objetivo oferecer
Formação Continuada para melhoria da qualidade da Educação Básica da Rede
Estadual do Paraná com “subsídios teórico-metodológicos para o
desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, e que resultem em
redimensionamento de sua prática.” (PARANÁ, 2010).
127
Foi regulamentado pela Lei Complementar de nº 130, publicado no Diário
Oficial nº 8.262 de 14 de julho de 2010. O programa é uma política pública do
Estado do Paraná, de acordo com o Capítulo I, Artigo 1º, Parágrafo Único:
O PDE é um Programa de Capacitação Continuada implantada como uma política educacional de caráter permanente, que prevê o ingresso anual de professores da Rede Pública Estadual de Ensino para a participação em processo de formação continuada com duração de 2 (dois) anos, tendo como meta qualitativa a melhoria do processo de ensino e aprendizagem nas escolas públicas estaduais de Educação Básica (PARANÁ, 2010, p. 3).
O programa estruturou-se com parceria entre a Secretaria de Estado da
Educação (SEED), Secretaria da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (SETI) e
Instituições de Ensino Superior (IES), duas universidades federais e treze
estaduais que se distribuem no Estado do Paraná conforme pode ser visualizado
na Figura 1.
Figura 1 – MAPEAMENTO DAS IES PARCEIRAS DO PDE
FONTE : Elaborado pelo autor Referência: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=452
As federais são: UFPR - Universidade Federal do Paraná e UTFPR -
Universidade Tecnológica Federal do Paraná. As estaduais são: UNICENTRO -
Universidade Estadual do Centro – Oeste; UNIOESTE - Universidade Estadual do
Oeste; UEL - Universidade Estadual de Londrina, UEM - Universidade Estadual
de Maringá; UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa; UENP -
128
Universidade Estadual do Norte do Paraná e a UNESPAR – Universidade
Estadual do Paraná, através dos Campus:
• Curitiba – EMBAP – Escola de Música e Belas Artes do Paraná e FAP -
Faculdade de Artes do Paraná;
• Apucarana – FECEA – Faculdade Estadual de Ciências Econômicas de
Apucarana;
• Campo Mourão – FECILCAM – Faculdade Estadual de Ciências e Letras
de Campo Mourão;
• Paranaguá – FAFIPAR – Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e
Letras de Paranaguá;
• Paranavaí – FAFIPA – Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras
de Paranavaí; • União da Vitória – FAFI - UV –Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e
Letras de União da Vitória.
O PDE contempla o afastamento total dos professores de sala de aula no
primeiro ano e redução de 25% no segundo ano. Durante o primeiro ano, os
professores participantes, chamados de professores PDE desenvolvem atividades
de estudo, pesquisa, projeto de intervenção pedagógica e produção didático-
pedagógica em uma IES conveniada, estabelecendo diálogo com os professores
orientadores de ensino superior por meio de atividades teóricas e práticas. No
segundo ano mantém os 25% da carga horária efetiva de trabalho para
continuidade dos estudos para aplicação do projeto na escola, tutoria no Grupo de
Trabalho em Rede – GTR, e no restante do período se dedicam as pesquisas
para elaboração do Artigo Final. Nesta tendência, os pressupostos do PDE são:
a) reconhecimento dos professores como produtores de conhecimento sobre o processo ensino-aprendizagem; b) organização de um programa de formação continuada atento às necessidades de enfrentamento de problemas presentes nas escolas de Educação Básica; c) superação do modelo de formação continuada concebido de forma homogênea e descontínua; d) organização de um programa de formação continuada integrado com as instituições de ensino superior; e) criação de condições, no interior da escola, para o debate e promoção de espaços para a construção coletiva do saber (PARANÁ, 2012, p. 2).
129
Durante a formação teórico-metodológica, os professores iniciam a busca
por respaldo teórico para o projeto de implementação na escola, que é um plano
de ação que o professor deverá elaborar para atender um problema emergente da
escola de atuação, ou ainda, um problema de aprendizagem relacionado à área
de atuação, finalizando o 1º período do programa (1º semestre) com a entrega do
projeto. Salienta-se que o respaldo teórico, neste primeiro momento, é geral, ou
seja, as bases da educação. Quanto ao projeto de implementação na escola, o
Documento síntese do Programa PDE, traz que este é:
(...) atividade que será realizada sob a orientação do professor orientador da IES. Deve partir da delimitação clara da situação problema, seguida da justificativa, dos objetivos, da fundamentação teórica, das estratégias de ação, do cronograma e das referências (PARANÁ, 2012, p.5).
No segundo período a formação na Universidade é voltada para área
específica e a finalização deste ocorre com a entrega da produção do Material
Didático. Este material é produzido para auxiliar a implementação do projeto na
escola, elaborado segundo critérios estabelecidos pela Coordenação do PDE na
SEED.
O terceiro período do programa é destinado à implementação do projeto na
escola, onde o professor põe em prática o descrito no projeto, no caso estudado,
as Resoluções de Problemas, fazendo uso do material didático produzido.
O estudo feito pelos professores em formação e a orientação recebida
durante a permanência no programa culminam com a produção do artigo final,
explicitando todo o embasamento teórico que tiveram durante as formações, e os
resultados da implementação do projeto na escola com as análises dos
procedimentos e considerações finais.
Além do projeto, do material didático e do artigo há outra atividade que
abre espaço para o Professor PDE disponibilizar o seu Projeto de Implementação
na Escola e o Material Didático aos colegas da Rede Estadual. Essa atividade é o
Grupo de trabalho em Rede – GTR que é uma proposta de formação continuada à
distância para os professores da Rede e constitui atividade do programa,
conforme informação contida no Portal Dia a Dia da Educação:
O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) constitui uma das atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) e se caracteriza pela
130
interação a distância entre o professor PDE e os demais professores da rede pública estadual de ensino (PARANÁ, 2013, p. 1).
O PDE, por instituir uma dinâmica de reflexão e construção do
conhecimento em parceria com Instituições de Ensino Superior Públicas do
Paraná, apresenta as Linhas de Estudo do PDE25 com a intenção de orientar a
definição dos estudos a serem realizados em cada uma das Áreas/Disciplinas do
Programa, facilitando a articulação entre as demandas por formação da Educação
Básica e os estudos nas IES.
As linhas de estudo são:
• Tendências Metodológicas em Educação Matemática;
• Pesquisas em Educação Matemática e Escola;
• Concepção sobre a Matemática e as Práticas Avaliativas;
• Currículo de Matemática;
• Diálogos Curriculares com a Diversidade.
Dentro das Tendências Metodológicas em Educação Matemática está a
Resolução de Problemas, objeto de nosso campo de estudo e investigação que
será destacada na análise das produções e artigos de Professores PDE.
Metodologia
A metodologia utilizada foi à qualitativa de natureza interpretativa e de
caráter exploratório, com abordagem Histórico-Cultural que privilegia a
importância das interações sociais para o desenvolvimento do indivíduo.
Segundo Fiorentini, “essa abordagem, vê a ciência como uma categoria histórica
– um fenômeno em contínuo devir inserido no movimento das transformações
sociais.” (2012, p. 66).
Entende-se por pesquisa qualitativa a que trabalha com o universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, ou seja, um espaço
mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não pode ser
reduzido a variáveis e são mais indicadas para as investigações de perspectiva
interpretativa ou crítica, ocupando um reconhecido lugar entre as várias 25 Portal Dia a Dia Educação, disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pde_roteiros/2013/le_matematica.pdf
131
possibilidades de se estudar os fenômenos que envolvem os seres humanos e
suas relações sociais, estabelecidas em diversos ambientes que procura
essencialmente descrever, decodificar, traduzir o sentido de eventos ou
fenômenos do mundo social e busca do significado das situações para as
pessoas e os efeitos sobre as suas vidas (TEIXEIRA, 2003, p. 186).
O desenvolvimento do presente estudo, relacionando teoria e prática se
deu em dois momentos:
� Análise documental, junto ao Programa de Desenvolvimento
Educacional no Estado do Paraná através do sitio Dia a Dia Educação com
acesso a documentos oficiais com levantamento de dados das sinopses de
produções didático-pedagógica e artigos no período de 2010 a 2012,
considerando a Resolução de Problemas nos títulos, nos resumos e nas palavras
chaves e com profundidade sete produções e artigos do mesmo período que
foram implementados em Curitiba e região metropolitana.
� Entrevistas individuais semiestruturadas com seis dos sete
interlocutores das produções e artigos analisados, todas gravadas em áudio
com questões direcionadas a partir de um roteiro estabelecido de acordo com
cada projeto com o intuito de investigar as relações estabelecidas entre o
significado social e sentido pessoal vinculadas às práticas de professores de
matemática em processo formativo no programa PDE, no uso da Resolução
de Problemas. As seis entrevistas, gravadas em áudio, com a devida
autorização dos envolvidos, aconteceram no mês de novembro de 2015, com
duração entre 30 a 60 minutos e realizadas no próprio local de trabalho dos
Professores PDE. Optou-se por este modelo de entrevista por ser mais prático
e dinâmico e:
[...] o pesquisador, pretende aprofundar-se sobre um fenômeno ou questão específica, organiza um roteiro de pontos a serem contemplados durante a entrevista, podendo, de acordo com o desenvolvimento da entrevista, alterar a ordem dos mesmos e, inclusive, formular questões não previstas inicialmente (FIORENTINI; LORENZATO, 2012, p. 119).
132
As seis entrevistas serão analisadas pelo método de unidades de análise,
porque “subentendemos por unidade um produto de análise que, diferente dos
elementos, possui todas as propriedades do todo que são inerentes ao todo e
concomitantemente, são partes vivas e, indecomponíveis dessa unidade”
(vigotski, 2001, p. 8). Desta afirmação, algumas expressões merecem ser
destacadas. A primeira é a que diz respeito à unidade como produto do esforço
analítico do investigador ou do sujeito em sua dinâmica para conhecer o todo. A
segunda destaca que as unidades, por serem unidades, não perdem as
propriedades do todo, porque, se as perderem, deixam de ser unidades desse
todo e passam para a categoria de elementos.
As unidades de análise estão ocorrendo em cima de cinco perguntas
básicas direcionadas aos seis professores pde participantes das entrevistas, as
quais são:
1. Por que da escolha da tendência Resolução de Problemas?
2. Que conhecimentos sobre a Resolução de Problemas você gostaria de
destacar em sua aprendizagem docente possibilitados pelo programa
PDE?
3. O que mudou em suas atividades de ensino envolvendo Resolução de
Problemas com a produção didática elaborada e a proposta de intervenção
realizada?
4. Para você o PDE propiciou novas práticas docentes? Em que sentido
houve melhora nestas práticas?
5. O que significou o PDE para você? E para a tua formação pedagógica?
Durante o processo de unidade de análise, serão analisados em conjuntos
com as produções didáticas pedagógicas e artigos dos sete Professores PDE,
além das 130 sinopses dos resumos investigados em contribuição ao objetivo da
presente pesquisa descrita anteriormente. Serão verificadas também as
contribuições do PDE, como um programa de formação continuada para o
estabelecimento dessas relações descrita na problemática.
Neste sentido o presente trabalho pretende trabalhar e explorar o tripé
PROFESSOR PDE – PDE (FORMAÇÃO CONTINUADA) – RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS.
133
FIGURA 2 – ESQUEMA DO TRABALHO A SER INVESTIGADO
FONTE: ELABORAÇÃO DO AUTOR.
Nesta tríplice relação, o professor PDE tem a conotação de sujeito que em
processo formativo pelo programa PDE vai atribuindo sentido e significado a sua
docência no uso da resolução de problemas.
Analisando os resumos das 130 sinopses das produçõe s e artigos com
ênfase na Resolução de Problemas nos anos de 2010 e 2012
Pela análise das 130 sinopses, constatou-se que os Professores PDE
tratam a Resolução de Problemas como uma estratégia metodológica, uma
perspectiva de ensino para introdução e análise dos mais variados conteúdos
matemáticos, para que os alunos possam desenvolver o pensamento criativo e
flexível na busca de novos instrumentos e estratégias para solucionar problemas,
compreender ou construir os conceitos matemáticos, estimular a curiosidade,
permitir a realização de aproximações e hipóteses com cálculo mental por
estimativa e investigação de ideias.
A partir dos resumos das 130 sinopses foi possível detectar autores
consagrados tais como Polya, Dante, Bicudo, Krulik, Smole, Machado, Onuchic
para embasar os projetos, a fim de proporcionar respostas e possíveis soluções
PROFESSOR
PDE
PDE (FORMAÇÃO
CONTINUADA) RESOLUÇÃO
DE PROBLEMAS
134
para os questionamentos do corpo docente, citando também, as Diretrizes
Curriculares da Educação Básica – Matemática, o Currículo Básico de
Matemática e os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática.
Pela investigação realizada, observou-se que a ênfase maior das
aplicações dos projetos recai no Ensino Fundamental, em especial aos sextos e
nonos anos com os mais variados conteúdos matemáticos, tais como:
� Razão e Proporção;
� Porcentagem;
� Juros Simples;
� Operações Fundamentais (adição, subtração, multiplicação e
divisão);
� MMC e MDC;
� Sistema de Medidas;
� Geometria Plana e Espacial;
� Sistema de Numeração Decimal;
� Conjunto dos Números Reais (natural, inteiro, racional e irracional);
� Expressões Algébricas;
� Funções Polinomiais do 1º e 2º grau;
� Estatística e Tratamento da Informação.
Na sequência serão analisados os trabalhos que tiveram suas aplicações
em Curitiba e Região Metropolitana para possíveis respostas a questão
norteadora.
Análise preliminar das sete produções e artigos com ênfase na Resolução
de Problemas nos anos de 2010 e 2012
Com o intuito de obter respostas frente à questão norteadora, optou-se por
analisar com mais profundidade, sete produções e artigos que foram
implementados por Professores PDE em Curitiba e Região Metropolitana,
conforme consulta e analise das produções e artigos, em conjunto com
entrevistas realizadas com estes professores. O critério e escolha por estes
trabalhos se deu pela viabilidade de acesso e também por estar no raio de
abrangência do trabalho investigativo que o autor se propôs a pesquisar,
135
possibilitando assim um contato pessoal com os Professores PDE, o que
possibilitou seis entrevistas, as quais se concretizaram no próprio local de
trabalho dos Professores PDE.
Algumas análises preliminares do material documental podem ser
destacadas, tais como: Quatro Professores PDE tiveram encontros e orientações
na UTFPR e três na UFPR. Quatro produções foram implementadas em 2010
(uma com orientação da UFPR e três da UTFPR) e três em 2012 (duas com
orientação da UFPR e uma da UTFPR). Uma produção pedagógica foi
implementada numa turma do 1º ano do ensino médio, com relação
interdisciplinar com a disciplina de Física, envolvendo os conteúdos função afim,
dinâmica e cinemática. Três produções foram implementadas em turmas dos
sextos anos (duas regulares e uma sala de apoio), envolvendo números naturais
e racionais (frações e decimais). Uma produção foi implementada numa turma do
sétimo ano, envolvendo geometria, área e perímetro. Um projeto envolveu duas
turmas do 9º, com os conteúdos geometria (polígonos e ângulos), porcentagem,
noções de função com construção e leitura de gráficos e tabelas e um projeto
implementado numa turma de EJA (Ensino Fundamental – Fase II), envolvendo
os conteúdos números e álgebra, grandezas e medidas, tratamento da
informação, juros compostos, matemática financeira, progressão aritmética e
geométrica com uso de calculadora simples na resolução das atividades.
Na descrição dos trabalhos, será usada a sigla PA (produção e artigo)
seguido de um número (sete trabalhos) para os seus autores. Na citação direta e
longa dos trabalhos foi usado à sigla PDP para Produção Didático-Pedagógica e
A para Artigo.
Os autores Allevato (2005), Cavalcanti (2001), Dante (1988, 2005),
Kantowski (1997), Krulik (1997), Medeiros (2010), Nunes (2010), Onuchic (1999,
2008), Polya (2006, 2008), Ramos (2001), Skovsmose (2001) e Smole (2001,
2007) que pontuam a Resolução de Problemas estão referenciados nos trabalhos
dos Professores PDE conforme Quadro 1 descrito na sequência.
136
QUADRO 1 – INCIDÊNCIA DOS AUTORES QUE PONTUAM A RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS NAS PRODUÇÕES E ARTIGOS DOS PROFESSORES PDE
AUTORES QUANTIDADE PRODUÇÕES E ARTIGOS
Polya (2006, 2008) 5 PA-1, PA-2, PA-3, PA-4 e PA-7
Dante (1988, 2005) 4 PA-2, PA-3, PA-4 e PA-7
Smole (2001, 2007) 4 PA-2, PA-3, PA-4, PA-5 e
Onuchic (1999, 2008) 3 PA-1, PA-2 e PA-3
Krulik (1997) 3 PA-2, PA-4 e PA-7
Allevato (2005) 1 PA-3
Cavalcanti (2001) 1 PA-2
Kantowski (1997) 1 PA-3
Medeiros (2010) 1 PA-6
Nunes (2010) 1 PA-3
Ramos (2001) 1 PA-2
Skovsmose (2001) 1 PA-2
Fonte: Elaboração do autor Referência: Produções e artigos dos Professores PDE PA-1, PA-2, PA-3, PA-4, PA-5,
PA-6 e PA-7.
A produção e o artigo PA-1
O professor da PA-1 é da turma de 2012 e implementou o seu projeto no
ano letivo de 2013, com uma turma do primeiro ano do Ensino Médio Noturno no
Colégio Estadual Ottília Homero da Silva no Município de Pinhais, região
Metropolitana de Curitiba. O título do seu projeto é FUNÇÃO AFIM E
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE MATEMÁTICA E FÍSICA NO 1º ANO DO
ENSINO MÉDIO. As atividades obrigatórias e presenciais do programa e as
orientações ocorreram na UTFPR e tiveram acompanhamento da Professora Dra.
Leônia Gabardo Negrelli. Dos sete trabalhos analisados, este foi o único que teve
relação interdisciplinar. A relação foi com a disciplina de Física, envolvendo o
conteúdo função afim e os conteúdos de dinâmica e cinemática na forma de
problemas, descrito no resumo do seu artigo: “Com o objetivo de ensinar o
conteúdo função afim foi empregada à estratégia de resolução de problemas
137
proposta por Polya (2006), promovendo a interdisciplinaridade entre matemática e
física” (SANTOS, A, 2012, p. 1, grifos do autor), aonde descreve que:
Apresentamos seis problemas que buscam integrar conteúdos de física, comumente ensinados no 1º ano do Ensino Médio, com conteúdos de matemática ensinados nesse mesmo ano, sendo dois problemas de Dinâmica, e quatro de Cinemática. Os dois problemas de Dinâmica envolvem constante de elasticidade, e os de Cinemática envolvem movimento uniforme retilíneo (MUR) e queda dos corpos (SANTOS, PDP, 2012, p. 3).
O professor da PA-1 ressaltou “que a elaboração deste caderno teve como
base a interdisciplinaridade,...” (PDP, 2012, p. 4, grifo do autor), citando os
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, que descreve que a
interdisciplinaridade utiliza os conhecimentos de várias disciplinas na resolução
de um problema concreto ou na compreensão de um fenômeno sob diferentes
pontos de vista, “tem uma função instrumental... para responder às questões e
aos problemas sociais contemporâneos” (BRASIL, 1999, p. 89, apud SANTOS, A,
2012, p. 3). Também destacou que a “resolução de problemas,... permite-nos
enfatizar um aspecto prático, associado a aplicações, do conteúdo função
matemática. Esse aspecto prático nem sempre é explorado no ensino” (SANTOS,
PDP, 2012, p. 4).
A produção e o artigo PA-2
A Professora da PA-2 é da turma de 2010, implementou o seu projeto no
ano letivo de 2011, com duas turmas de nonos anos do Ensino Fundamental no
Colégio Estadual Professora Lindaura Ribeiro Lucas no Município de São José
dos Pinhais, região Metropolitana de Curitiba. O título do seu projeto é
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E O COTIDIANO. As atividades obrigatórias e
presenciais do programa e as orientações ocorreram na UTFPR e tiveram
acompanhamento da Professora Me. Violeta Maria Estephan.
A introdução da sua Produção Didático-Pedagógica e do seu artigo faz
referência às baixas notas que os alunos alcançam nas avaliações externas
(AVA, Prova Brasil, ENEM) e escolares, aonde os discentes consideram a
disciplina de matemática uma das mais difíceis e faz uma alerta falando do déficit
na aprendizagem de Matemática, mostrada por vários instrumentos avaliativos
sejam internos e externos, além de estudos e levantamento realizados por
138
pesquisadores da área da Educação Matemática. Nas palavras da Professora da
PA-2:
“... percebe-se que os alunos desenvolvem certo tipo de resistência à Matemática escolar a partir dos anos finais do Ensino Fundamental e isso tende a se prolongar até os últimos anos de Ensino Médio. Acredita-se que isso esteja ocorrendo, em parte, pelo fato de o ensino da Matemática estar dissociado das questões do dia a dia e com fim em si mesmo. Pesquisadores têm apontado que o aluno pode obter melhor compreensão da matemática escolar ao perceber a relação do conteúdo matemático ensinado na escola com questões relacionadas com o cotidiano social (Skovsmose, 2001; Smole, 2011; Krulik, 1997; Onuchic, 1999). Além disso, temos fortes indicativos que a contextualização por meio de situações problemas poderá despertar nele maior interesse e motivação para apreendê-la (GAVIOLI, A, 2012, p. 2).
A Professora PDE acredita que:
o aluno possa obter melhor compreensão da matemática escolar ao perceber a relação do conteúdo matemático ensinado na escola com questões relacionadas com o cotidiano social. Além disso, temos fortes indicativos que a contextualização por meio de situações problemas poderá despertar nele maior interesse e motivação para apreendê-la. Pretende-se com esta proposta levar o aluno à compreensão e interpretação do estudo de matemática possibilitando o entendimento da importância que esta representa na articulação com o contexto onde vive (GAVIOLI, PDP, 2011, p. 5).
A produção e o artigo PA-3
A Professora da PA-3 é da turma de 2010, implementou o seu projeto no
ano letivo de 2011, com uma turma do sexto ano do Ensino Fundamental no
Colégio Estadual Pedro Macedo no Município de Curitiba. O título do seu projeto
é A “RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS” COMO METODOLOGIA PARA O ENSINO
DE OPERAÇÕES COM NÙMEROS RACIONAIS NO 6º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL. As atividades obrigatórias e presenciais do programa e as
orientações ocorreram na UTFPR e tiveram acompanhamento da Professora Drª.
Luciane Ferreira Mocrosky.
A professora relata em sua Produção Didático-Pedagógica:
Trata-se de uma unidade didática onde é abordado o ensino inicial das operações com números racionais “através” da Resolução de Problemas. Com objetivo de aproximar a matemática da sala de aula e o cotidiano do aluno, serão aplicadas atividades numa turma do 6º ano do ensino fundamental...
139
Com objetivo de aproximar a matemática da sala de aula e o cotidiano do aluno... assume-se a resolução de problemas como o caminho a ser percorrido para o ensino e a aprendizagem, de modo a abrir possibilidades para o estudante articular o aprendido em função de contextos mais abrangentes que a dos próprios conteúdos matemáticos. Além disso, essa metodologia pode favorecer o desvelar das estratégias que os alunos lançam mão para resolver problemas e o como eles mobilizam os conhecimentos que têm sobre a matemática escolar para o enfrentamento de situações que requeiram ir a diante, em busca do novo (PEREIRA, PDP, 2010, p. 3 e 4).
A produção e o artigo PA-4
A Professora da PA-4 é da turma de 2010, implementou o seu projeto no
ano letivo de 2011, com uma turma do sexto ano do Ensino Fundamental no
Colégio Estadual Professor Narciso Mendes no Município de Curitiba. O título do
seu projeto é ABORDAGEM MATEMÁTICA ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS. As atividades obrigatórias e presenciais do programa e as
orientações ocorreram na UTFPR e tiveram acompanhamento do Professor Me.
Antonio Amilcar Levandoski.
A professora relata em sua Produção Didático-Pedagógica:
Esta unidade didática tem como finalidade articular o Projeto de Intervenção Pedagógica: Abordagem Matemática através da Resolução de Problemas, visando o desenvolvimento, no aluno, da capacidade de aprender significativamente... Na sequência serão abordadas várias situações-problema envolvendo números decimais e frações exigindo do aluno a maneira matemática de pensar e conhecimentos matemáticos para solucioná-las (MARÇAL, PDP, 2010, p. 3).
A autora expõe tanto na produção quanto no artigo, o conceito de problema
matemático, que segundo ela, implica na realização de ações e operações na
obtenção de um resultado que não está disponibilizada inicialmente, mas em
construção e nas suas palavras:
Para a maioria dos alunos, resolver um problema significa fazer cálculos com números do enunciado ou aplicar algo que aprenderam nas aulas, caracterizando o mesmo como um simples exercício matemático abstrato e incompreensível. Em muitos casos, os problemas usualmente apresentados aos alunos não constituem verdadeiros problemas, porque não existe um real desafio nem a necessidade de verificação para validar o processo de solução e o que pode ser problema para um aluno pode não ser para o outro, em função dos conhecimentos de que dispõe, ou seja, do seu desenvolvimento cognitivo (MARÇAL, PDP, 2010, p. 3).
140
A produção e o artigo PA-5
A Professora da PA-5 é da turma de 2012, implementou o seu projeto no
ano letivo de 2013, com alunos dos sextos anos que frequentam a sala de apoio
do Ensino Fundamental no Colégio Estadual Professor Júlio Mesquita no
Município de Curitiba. O título do seu projeto é CÁLCULOS MENTAIS DAS
QUATRO OPERAÇÕES FUNDAMENTAIS NO 6º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL A PARTIR DE JOGOS MATEMÁTICOS E RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS. As atividades obrigatórias e presenciais do programa e as
orientações ocorreram na UFPR e tiveram acompanhamento da Professora Drª.
Neila Tonin Agranionih.
Na PA-5, as questões estão em forma de jogo (faça 10, zigue zague das
operações, dominó matemático com números naturais, outros) que estão como
atividade de fixação, também confecção de material. A descrição da autora é:
[...] neste trabalho busca-se uma proposta de intervenção didática com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental que envolve jogos, resolução de problemas e cálculo mental, no sentido de favorecer o desenvolvimento do cálculo mental a partir dos jogos trabalhados numa perspectiva de Resolução de Problemas (CÔRREA, PDP, 2012, p. 16).
A produção e o artigo PA-6
A Professora da PA-6 é da turma de 2012, implementou o seu projeto no
ano letivo de 2013, com alunos da EJA – Educação de Jovens e Adultos do
Ensino Fundamental e Médio - no Colégio Estadual CEAD Polo Poty Lazzarotto
no Município de Curitiba. O título do seu projeto é O USO DA CALCULADORA
EM SALA DE AULA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. As atividades
obrigatórias e presenciais do programa e as orientações ocorreram na UFPR e
tiveram acompanhamento da Professora Drª. Ettiéne Cordeiro Guérios.
Na PA-6, se explora o cálculo mental e o uso da calculadora em questões
que envolve uma empreendedora que faz salgados, e uma funcionária que não
sabia operar com a calculadora. A autora da PA-6 descreve:
Este trabalho pedagógico tem por objetivo incorporar no cotidiano escolar dos educandos da Educação de Jovens e Adultos o uso prático e eficaz da tecnologia calculadora para promover a aprendizagem
141
matemática e a formação de um indivíduo consciente, capaz de utilizar as tecnologias que estão a sua disposição. A calculadora, tecnologia de fácil aquisição e manuseio simples, está disponível a todos os segmentos da sociedade para auxiliar na operação dos cálculos matemáticos e resolução de problemas em várias situações do cotidiano (CARDOSO, PDP, 2012, p. 7).
A produção e o artigo PA-7
A Professora da PA-7 é da turma de 2010, implementou o seu projeto no
ano letivo de 2011 com alunos do 7º ano do Colégio Estadual Professor Victor do
Amaral no Município de Curitiba. O título do seu projeto é RETÂNGULO E
QUADRADO: ESTUDO DE ÁREAS POR MEIO DE RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS. As atividades obrigatórias e presenciais do programa e as
orientações ocorreram na UFPR e tiveram acompanhamento da Professora Drª.
Ana Maria Petraitis Liblik.
Na PA7, as questões exploram perímetro e área em figuras planas e
também espaciais, como a própria sala de aula, e repartições de uma casa. Assim
a autora descreve:
Para subsidiar a proposta de trabalho foi escolhida a tendência de Resolução de Problemas e como suporte teórico Polya. Este encaminhamento metodológico tem por objetivo, proporcionar situações investigativas, oportunizando análises e reflexões dos problemas, além de fazer com que os alunos participem na construção do novo conhecimento e sejam responsáveis por sua aprendizagem. Os problemas propostos terão no enunciado a característica da formulação de estratégias para a resolução, permitindo que os alunos encontrem caminhos para a obtenção da resolução. (MENDES, PDP, 2011, p. 6)
Estes foram na sua totalidade, experimentos empíricos com alunos, de
forma individual ou em grupo em situações de sala de aula com registro das
atividades desenvolvidas.
Considerações
Alguns passos estão em fase de conclusão e outros em andamento.
Quanto à metodologia de Resolução de Problemas será realizada uma releitura
dos trabalhos e literaturas dos autores citados anteriormente que pontuaram as
produções e artigos dos sete Professores PDE, na busca da significação social
142
atribuída ao uso da Resolução de Problemas. Em relação ao capítulo que trata da
Formação Docente e Continuada, será revisto e analisado com acréscimos de
informações adicionais que num primeiro olhar não foi incorporado ou descrito.
Quanto ao capítulo que trata dos pressupostos teóricos envolvendo a Teoria da
Atividade, em específico o movimento de atividade, significado e sentido faltam
apenas alguns ajustes, correções e revisão de literatura que trata desta temática
envolvendo a formação continuada de professores de matemática para atribuição
de sentido pessoal no uso da Resolução de Problemas.
Em andamento estão:
• As transcrições de quatro entrevistas realizadas com professores dos
trabalhos PA-3, PA-4, PA-6 e PA-7;
• A releitura e análise das sete Produções Didático-Pedagógica e dos sete
artigos que estão descritos preliminarmente neste artigo.
• Organização da análise das entrevistas através do método de unidades de
análise, através das cinco perguntas descritas anteriormente.
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149
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA INOVADORA EM CURSO DE EXTENSÃO
CHAMBERLAIN, Zaniele26-UFPR.
RESUMO
Este artigo é um relato do processo vivido durante a formação de tutores e posteriormente a replicação do Curso de Extensão “Gestão em Processos da Educação, Diversidade e Inclusão”, ofertado pela UFPR - setor litoral. O curso de formação e as etapas de replicação do módulo foram realizados no Colégio Estadual Princesa Isabel, Cerro Azul-Pr, a partir da observação do perfil do município, com um dos índices de IDH mais baixo do estado, vindo também de encontro à necessidade de proporcionar curso de formação de professores que tivesse um diferencial qualitativo, priorizando a realidade no qual as escolas estão inseridas. Este artigo descreve as aprendizagens e experiências vividas durante o processo de Formação e posteriormente as ações propostas na segunda etapa do curso, neste caso a replicação. Esse segundo momento (replicação) envolveu professores e funcionários das escolas Municipais e Estaduais do Município de Cerro Azul e Dr. Ulisses. Todo o processo de planejamento e elaboração das aulas realizadas durante o curso vem de encontro à necessidade da reflexão das práxis educacionais e de como elas refletem na aprendizagem dos estudantes . Embasados em autores como Libâneo e Almeida e nos materiais de apoio utilizados durante o curso de formação foi possível fundamentar a proposta, colaborando para o desenvolvimento de práticas educacionais que auxiliam os professores na sua formação profissional. Palavras chave: Formação de Professores. Prática Pedagógica. Inovação Metodológica.
CONTINUING FORMATION OF EDUCATORS: A REPORT OF INNO VATIVE
EXPERIENCE IN EXTENSION COURSE
ABSTRACT This article is an account of the process experienced during the training of tutors and later replication of the Extension Course "Management in Education Process, Diversity and Inclusion", offered by UFPR - Coastal sector. The training course and module replication steps were performed in the State College Princess Isabel, Cerro Azul-Pr, from the observation of the municipal profile, with one of the lowest HDI indices of the state, also coming against the need to provide training course for teachers who have a qualitative difference, prioritizing the reality in which schools are located. This article describes the learning and experiences during the process of formation and later the actions proposed in the second stage of the course, in this case the replication. This second time (replication) involved teachers and employees of municipal and state schools in the city of Cerro Azul and Dr. Ulysses. The whole process of planning and preparation of the classes held during the course comes against the need to reflect the educational praxis and how they reflect on student learning. Grounded in authors like Libâneo and Almeida and supporting materials used during the training course it was possible to support the proposal, contributing to the development of educational practices that assist teachers in their professional training. Keywords : Teacher Training. Teaching Practice. Methodological Innovation.
26
Graduada em Ciências Biológicas pela Faculdade Unoeste – SP. Especialista em Ensino de Ciências através de Oficinas Naturais pela Faculdade Padre João Bagozzi – Curitiba-Pr. Professora de Ciências e Biologia no Colégio Estadual Princesa Isabel, Cerro Azul – PR. Contato: [email protected].
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Introdução
O estudo proposto neste artigo é uma descrição das ações realizadas
pelos tutores professores participantes do curso de Gestão em Processos da
Educação, Diversidade e Inclusão 27 . Este estudo transcreve um pouco das
experiências vivenciadas tanto pelos tutores quanto pelos educadores envolvidos
ao longo de cinco meses de curso.
Analisando o perfil dos professores que lecionam na escolas estaduais do
município de Cerro Azul percebe-se que ainda existe uma grande lacuna entre o
conhecimento acadêmico e a prática docente. A maior parte dos profissionais tem
dificuldade em conciliar o conhecimento científico às metodologias inovadoras. O
professor carrega consigo a enorme bagagem de conhecimento, mas muitas
vezes não possui o perfil para trabalhar com uma determinada série ou faixa
etária, e acaba sendo desestimulado pelo próprio ambiente escolar.
O dinamismo como parte da prática docente traz para o ambiente escolar
experiências surpreendentes, que torna o professor não apenas mediador do
conhecimento, mas como observador da realidade dos educandos, das suas
vivências, das suas experiências, das suas potencialidades e dificuldades. Esse
dinamismo é uma das peças chaves que tornam a convivência entre professores
e alunos mais agradáveis e faz com que os alunos possam ser envolvidos pelos
conteúdos das disciplinas e tornem a aprendizagem realmente significativa. Nesta
perspectiva o Curso de Gestão em Processos da Educação, Diversidade e
Inclusão, ofertado pela UFPR Litoral veio a colaborar para desacomodar o
professor na sua rotina de trabalho. A forma dinâmica como aconteceram os
encontros durante todo o processo e o desenvolvimento do mesmo foi a base
para a construção deste artigo, o qual traz relatos das experiências vividas e
análise da pós replicação.
27
Curso de Gestão em Processos de Educação, Diversidade e Inclusão, realizado no Colégio Estadual Princesa Isabel, Município de Cerro Azul-PR, Vale do Ribeira. A realização do mesmo ocorreu em duas etapas sendo a primeira de formação de tutores com duração de seis meses e depois a replicação com a presença dos cursistas – Professores da Rede Municipal de Ensino (incluindo creche e escola especial), com duração de mais quatro meses. A segunda etapa foi ministrada pelos professores da rede Estadual de Ensino José Francisco Machado, Joseane Scheila Coutinho e Zaniele Chamberlain Desplanches.
151
Abordagem questionadora
Como foi sua aula hoje professor? Será que os alunos aprenderam o que
você ensinou? Será que aquele conteúdo era realmente necessário ensinar? Será
que o aluno queria ter aprendido aquele assunto? Estas e outras perguntas
relacionadas ao interesse das crianças e jovens pelas aulas sempre permeiam as
rodas de conversas entre educadores. Até que ponto a sala de aula é atraente
para os alunos?O Professor tem sua parcela de culpa no desinteresse pelas
aulas?
O perfil dos educadores tem mudado ao longo das décadas,
acompanhando o ritmo das tendências pedagógicas, mas ainda é nítido o
tradicionalismo na prática docente da maioria das escolas, onde o professor se
atém ao quadro e giz e tão pouco traz para a sala de aula a vivência dos alunos,
suas experiências, sua realidade. Segundo LIBÂNEO (1991) desde a pedagogia
progressista os conteúdos já eram elaborados em função da experiência que o
educando vivenciava frente aos desafios e problemáticas de seu cotidiano, pois o
conhecimento resulta da ação a partir dos seus interesses e suas necessidades.
Observando os diferentes perfis dos profissionais dentro da escola tem-se
a nítida sensação de desmotivação do professor, ele próprio se autoavalia, mas
ainda permanece no comodismo, na certeza de estar cumprindo seu papel dentro
da instituição. Em contrapartida o professor dinâmico supera as barreiras da
dificuldade, adapta os conteúdos à realidade dos estudantes, cria ambientes
inovadores e enxerga o potencial de seus alunos, mesmo aqueles mais
vulneráveis.
Ser inovador, criativo, é saber conseguir romper com o óbvio. É ser capaz de formular a pergunta que ninguém ousa, propor o que ninguém propõe. Para ser criativo é preciso ter desapego pela acomodação, ter coragem de enfrentar resistências e principalmente não ter medo de errar. (ALMEIDA, 2000. p.21)
Analisando as capacitações que são realizadas todos os anos no Colégio
Estadual Princesa Isabel verifica-se que poucos encontros pedagógicos de
formação continuada conseguem despertar o interesse entre os professores,
talvez pela falta de participação destes na elaboração dos temas, da falta de
autonomia que as escolas têm ao realizar os encontros. Esta falta de motivação
152
durante as capacitações acaba refletindo na prática de sala de aula. É importante
que o professor consiga obter caminhos para que chegue nessa motivação, e,
consequentemente seja possível possibilitar experiências de aprendizagens
significativas a seus estudantes. O grupo de cursistas que participaram do curso
de extensão em Processo de Educação, Diversidade e Inclusão teve a
oportunidade de contextualizar o conhecimento/teoria a atividades dinamizadoras,
de forma que cada módulo28 abordava a teoria envolvida no tema, uma aula
prática proposta pelos multiplicadores e posteriormente a elaboração de
atividades realizadas por grupos de cursistas, que podiam adaptar o assunto à
realidade de sua escola.
Nesta dinâmica os encontros despertavam a ideia da desacomodação, da
reflexão, do questionamento da prática docente. Posteriormente podem ser
observadas várias experiências vividas pelos professores participantes do curso,
de forma direta ou indireta.
A Experiência da Formação
O Curso de Gestão em Processos de Educação, Diversidade e Inclusão
realizado no Município de Cerro Azul veio ao encontro de uma necessidade vista
por muitos educadores de nossa região: a participação da escola na formação do
cidadão.Esta concepção está ligada ao fato de que muitas famílias buscam na
educação escolar a oportunidade de seus filhos terem uma vida melhor,de
concluírem o ensino médio e conseguirem melhores oportunidades de trabalho.
1º Módulo: O primeiro módulo -Inclusão e diversidade, trouxe subsídios
para que a Escola possa estar vinculada aos demais setores da gestão pública,
uma vez que as redes de proteção do Município podem auxiliar na melhoria dos
serviços públicos e atender aos direitos básicos dos cidadãos.
Segundo VERGARA (2011) existe a possibilidade de juntos – os setores
buscarem participar de captação de recursos para o desenvolvimento sustentável
de suas comunidades, com e via a gestão coletiva na escola, especialmente
através das Associações de Pais, Mestres e Funcionários. Desta forma o
diagnóstico realizado durante os encontros “abriu” portas para conhecer
28
Módulos envolvidos no processo de formação e replicação: Inclusão e Diversidade; Metodologias Inovadoras; Educação do Campo; Educação Infantil.
153
mecanismos de captação de recursos, auxiliando principalmente os mais
vulneráveis.
Nesta etapa pode-se ter a experiência de pesquisar os recursos oferecidos
pelo governo e município, as estatísticas do próprio Município segundo órgãos de
pesquisa, as vulnerabilidades do local, as ações de cada segmento da sociedade
e assim estar fazendo um diagnóstico do que a escola pode fazer para melhorar
as condições de acesso dos alunos aos serviços oferecidos pelo município.
Para fazer a inclusão de verdade e garantir a aprendizagem de todos os alunos na escola regular é preciso fortalecer a formação dos professores e criar uma boa rede de apoio entre alunos, docentes, gestores escolares, famílias e profissionais de saúde que atendem a todas as crianças com ou sem necessidades especiais. (AFONSO, 2013)
2º Módulo: O segundo módulo - Metodologias Inovadoras, tratou das
possibilidades que os educadores têm para inovar suas práticas pedagógicas.
Durante os encontros houve vários debates sobre as certezas e dúvidas de como
as metodologias inovadoras podem ser inseridas no cotidiano escolar e as
dificuldades que os professores enfrentam em trabalhar com as metodologias
inovadoras. Pode-se também diferenciar conceitos de novidade e inovação,
explorar o uso de tecnologias como ferramenta de aprendizagem (ou não) entre
outros aspectos.
É indiscutível que boa parte dos educadores ainda seguem métodos
tradicionais de ensino, que pouco são atrativos, e nem sempre atingem o grau de
aprendizagem esperado pelo professor. O resultado na maioria das vezes é a
indisciplina e o fracasso escolar.
Segundo Libâneo (1989) quando o professor aplica métodos ativos de
ensino deve ter clareza de que somente são válidos se estimulam a atividade
mental dos alunos; criar condições didáticas nas quais os alunos possam
desenvolver métodos.
Durante os encontros vivenciamos a questão da observação e cuidado
para com “o outro”, de estabelecer vínculos afetivos que auxiliam em conhecer
melhor os estudantes, o seu ambiente, suas potencialidades, suas dificuldades.
Houve uma identificação muito positiva com o módulo porque acredita-se que
abriu caminhos para construir as aulas de replicação de todos os outros módulos.
Em uma das aulas realizadas na formação foi possível criar e apresentar dentro
154
do próprio módulo, uma atividade que tivesse um cunho pedagógico utilizando
metodologias inovadoras e interessantes, sem utilizar recursos tecnológicos.
Segundo Nicolodi (2013), a intenção da prática foi que além de que os
replicadores experimentassem a metodologia de aprendizagem na prática e como
estudantes, os professores/cursistas também vivenciassem atividades propostas
por outros sujeitos que, como e com eles viviam e compartilhavam este momento
de reflexão. Assim vivenciou-se a experiência da aula dinâmica, que ultrapassa a
barreira da ensinagem29 e passa para a etapa mais importante: a aprendizagem.
3º Módulo: Cerro Azul é um Município de área rural, onde a maior parte das
famílias está concentrada no interior, bem como a renda, também voltada para as
atividades do campo.Dessa forma o 3º módulo realizado- Educação do
Campo,veio a fortalecer o vínculo entre a escola e a área rural. Teve-se a
oportunidade de conhecer as diretrizes da Educação do Campo, a história das
relações entre homem e campo e as maneiras de incluir os conteúdos das
disciplinas a realidades destes estudantes. A elaboração de aulas voltadas para
estudantes moradores da área rural foi muito significativa, uma vez que a maior
parte dos professores que lecionam na área urbana e atendem alunos da área
rural, utilizam sempre os mesmos temas para trabalhar com todos os alunos,
independente da localidade, ou seja, raramente o professor adapta a realidade do
campo aos conteúdos da sua disciplina.
Eleger temas centrais para a prática pedagógica escolar pode ser um bom caminho para articular os conhecimentos específicos das áreas, por exemplo: Meio Ambiente, Trabalho na terra, Alimentação, Saúde podem ser temas de projetos escolares, porém a essência do trabalho estará na articulação a ser feita entre as áreas do conhecimento. O envolvimento dos professores, alunos e comunidade e equipe escolar na prática pedagógica é um caminho para o desenvolvimento da participação social. (DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO DO CAMPO, 2006. p.41)
Conhecer e compreender os processos que levam o homem ao êxodo rural
é fundamental para que a educação possa fortalecer o vínculo entre o homem e a
terra. A escola pode trabalhar dentro dos conteúdos das disciplinas a importância
dele como sujeito de produção e transformação do ambiente. São inúmeras as
possibilidades que mostram caminhos para que o homem do campo continue no
29
Ensinagem: termo bastante utilizado na área da pedagogia para definir ensino+aprendizagem.
155
seu meio de trabalho e achando mecanismos para melhoria das atividades rurais
e qualidade de vida.
4º Módulo- No último Módulo da formação dos multiplicadores – Educação Infantil,
foram trabalhados os processos de Educação da infância, a concepção de
infância, o conceito de infância ao longo das décadas, propostas para a educação
infantil, as relações entre infância e trabalho, direitos e deveres, dimensões e
estratégias metodológicas entre outros aspectos.Dentro das atividades realizadas
foram destacada a importância do planejamento e das políticas públicas para a
educação infantil. Os benefícios das creches e pré-escolas no desenvolvimento
cognitivo e motor das crianças.
Segundo Marafon (2013) a educação infantil tem características
particulares, devem incluir a criação de ambientes que garantam a segurança
física e psicológica delas, de oportunidades de exploração e que se preocupe
com a forma pela qual elas estão percebendo-se como sujeito.
O módulo como um todo propiciou momentos relevantes para os
multiplicadores. Um destes momentos foi a dinâmica da “história da minha
infância”, que trouxe lembranças positivas e negativas, recordações, memórias de
nossa infância. Pode-se fazer uma comparação entre a infância em tempos de
tecnologia, ou seja, atualmente e a vivida pelos pais e avós em décadas
anteriores. O resgate das brincadeiras vividas e os processos de aprendizagem.
A experiência da formação abriu “leques” de possibilidades e ideias para
serem pensadas após a primeira etapa. A forma dinâmica como aconteceu o
Curso, sem imposições de receitas prontas, sem dúvida trouxe desafios para o
grupo. A autonomia que foi proporcionada para a elaboração de atividades
durante o curso de formação contribui para o planejamento da segunda etapa do
GPEDI (Curso de Gestão em Processos da Educação, Diversidade e Inclusão).
Segunda etapa do curso de extensão em processos de educação, diversidade e
inclusão - a experiência da replicação.
A segunda etapa do curso envolveu cinquenta e oito participantes de
diferentes áreas da Educação. Entre eles estavam professores da rede Municipal
e Estadual, agentes Educacionais I e II, professores de escolas especiais, de
educação infantil e das escolas do campo. A riqueza de diversidade das
156
diferentes áreas da educação renderam encontros inesquecíveis. Cursistas que
trabalham com alunos no pátio da escola contavam suas experiências e seus
pontos de vista. Os professores da educação especial mostravam as habilidades
de seus alunos com “dificuldades”, os professores da escola do campo traziam a
realidade de suas escolas, enfim, pode-se afirmar que houve um grupo muito bom
de participantes, dispostos a ser e fazer a diferença.
.Analisando a realidade da metade dos participantes que eram da área
rural, a segunda etapa foi pensada de forma flexível, que atendesse a
necessidade deste grupo. Os demais participantes moradores da zona urbana
acompanhavam as aulas no mesmo dia e no mesmo ambiente. Com exceção de
um, todos os encontros foram realizados no Colégio Estadual Princesa Isabel. A
segunda etapa teve início no dia doze de junho e término no dia vinte e oito de
setembro de 2013.
Cada módulo foi planejado pelo grupo, atendendo ao currículo proposto
pela Universidade. Em cada módulo foi acrescentado atividades extras, pois
tínhamos autonomia para tanto. A autonomia como aconteceu a preparação das
aulas enriqueceu os encontros, pode-se citar dinâmicas, vídeos, filmes e teatro,
sempre contextualizados com a fundamentação teórica. A seguir, de forma breve,
uma ideia do planejamento dos módulos.
• No primeiro encontro de cada módulo era trabalhado o objetivo do
mesmo; os conceitos prévios dos participantes em relação à
temática. Eram Inclusos também apresentações de cartazes
elaborados pelos cursistas e debates entre o grande grupo.
• No segundo encontro de cada módulo era proposta a
fundamentação teórica com subsídios sugeridos pela Universidade e
posteriormente incorporando metodologias do grupo de
multiplicadores (vídeos, dinâmicas, filmes, teatros)
• No terceiro encontro, ênfase à experimentação. Os participantes
vivenciavam uma aula prática voltada para a temática apontando
dúvidas e sugestões. Neste mesmo encontro era proposta a
elaboração de aulas dinamizadoras por grupo.
• No último encontro de cada módulo os cursistas apresentavam aulas
inovadoras preparadas por eles mesmos, de acordo com o tema que
157
escolhiam durante os planejamentos. Ao aplicar essas aulas os
grupos envolviam os demais participantes nas atividades
Das inúmeras experiências vividas durante curso de Gestão em Processos
da Educação, Diversidade e Inclusão percebeu-se os participantes saindo da sua
“zona de conforto”, do seu comodismo e trazendo para reflexão a sua própria
prática pedagógica e a maneira como ela estava sendo conduzida. Em diversas
ocasiões os cursistas comentavam: “como é bom aprender fazendo, recortando,
colando e interagindo ou ainda “aquela dinâmica mexeu com o sentimento de
todos os participantes.”
A partir dos debates e rodas de conversa durante os encontros dos
módulos, a frase que mais se ouvia dos participantes era o fato de que estavam
boa parte do tempo envolvidos diretamente nas atividades, ou seja, estavam
realizando as propostas, participando não só como ouvintes mas também como
construtores do processo de aprendizagem.
Conforme Almeida (2000),
Aprender fazendo, agindo, experimentando é o modo mais natural, intuitivo e fácil de aprender. Isso é mais do que uma estratégia fundamental de aprendizagem: é o modo de ver o ser humano que aprende. Ele aprende pela experimentação ativa do mundo.(p.21)
A percepção do ambiente escolar, as ações do professor não apenas como
mediador, mas também como observador, foram pontos fortes para que os
participantes do curso passassem a rever práticas pedagógicas. A inclusão de
conteúdos que aproximem as disciplinas à realidade do aluno também fortaleceu
a ideia para a inovação na sala de aula. Assim o professor dinâmico que
consegue relaciona na sala de aula o conteúdo de sua disciplina fazendo parte do
cotidiano do aluno acaba criando um vínculo de afetividade muito maior do que
qualquer outro professor, porque traz ele para “perto” de si, consegue transpor o
conhecimento e faz com que ele seja absorvido de forma tão natural que acaba
não sendo percebido pelos alunos..
Segundo CURY (2008), Os professores fascinantes transformam a
informação em conhecimento e o conhecimento em experiência.
Dentro da proposta deste artigo para a Dinâmica na prática docente é
interessante destacar algumas exemplos de atividades realizadas pelos
multiplicadores e os benefícios da mesma para o ambiente de aprendizagem.
158
Relata-se a seguir uma aula que considerado pelos participantes, foi a melhor de
todos os encontros.
• No último encontro do módulo de Educação do campo levamos os
cursistas a uma escola do campo, situada dentro do perímetro rural de
Cerro Azul. Antes de iniciar as apresentações de trabalhos reunimos todos
os participantes em uma área aberta da escola, fazendo uma grande roda
no chão, todos estavam com vendas nos olhos, apenas ouvindo o barulho
dos pássaros, sentindo o vento no rosto, tateando os objetos que lhes
eram atribuídos e sentindo o aroma dos mesmos.
Tal experiência trouxe a percepção da natureza. Pode-se debater a
importância da preservação do meio ambiente, do cuidado com a fauna e flora
local, da valorização do homem do campo no seu meio. Houve assim a
compreensão da importância de debater e refletir sobre o tema – Educação do
campo-antes de iniciar a aula.
Outro exemplo de dinâmica considerada muito interessante pelos
participantes:
• Em um dos encontros do Módulo Educação Infantil foi dramatizado a
história de “Joãozinho da Maré”, onde relatava a história do menino
curioso, que queria descobrir as explicações dos fenômenos naturais.
Através do teatro os cursistas compreenderam a importância de ouvir o
próximo, de dar atenção às curiosidades e experiências das crianças.
O limite de espaço proposto neste artigo é um obstáculo para relatar a
riqueza de atividades que foram desenvolvidas pelos participantes. De forma
geral destaca-se:
• Construção de quebra cabeça envolvendo a disciplina de geografia -O
grupo desenvolveu um jogo de amarelinha envolvendo as regiões do Brasil
• Hábitos de higiene com música- Todos os cursistas deveriam trazer suas
escovas de dente e demonstrar a maneira correta da higienização bucal.
• Educação do trânsito- Com o objetivo de alertar para a importância da
segurança no trânsito cada pessoa carregava um banner em forma de
carrinho pendurada ao pescoço. O grupo desenhou pistas na quadra de
esportes do Colégio e anexou placas de trânsito. Ao “trafegar” pela pista os
159
“carrinhos” deveriam estar atento às placas. No final da atividade cada
cursista ganhou sua “carteirinha de habilitação”, com nome e foto.
Alguns resultados acerca da pós multiplicação
O resultado que se espera em qualquer curso de formação de professores
é que de alguma forma estes profissionais retornem para suas salas de aula com
um “olhar diferenciado”, que contribua para o processo de aprendizagem e
melhore a qualidade de ensino. Em todo o processo construído durante os
encontros do curso GPEDI o principal objetivo era que cada pessoa conseguisse
transferir para seu cotidiano escolar, um pouco do que foi aplicado durante este
tempo, independente se fosse professor ou agente educacional. Cada participante
retorna para seu ambiente de trabalho com uma bagagem rica de aprendizagem.
Foi perguntado aos participantes da multiplicação ao final desta etapa:
Como o curso GPEDI contribuiu para sua prática pedagógica?
Destacam-se alguns relatos para socializar30:
“Foi um dos melhores cursos que fiz na minha carreira, pois estava ativa o tempo todo, não apenas como ouvinte”. “O curso foi de grande importância para minha prática pedagógica, pois foi um curso que instigava-nos a pesquisar, buscar novos conhecimentos e de uma forma ou de outra, seja direta ou indiretamente levávamos essas práticas para a sala de aula”. “Durante as aulas tive algumas ideias para trabalhar um determinado assunto com meus alunos, que não havia pensado antes”. “O professor deve estar sempre repensando suas práticas pedagógicas, realizando cursos, se reciclando. Este curso estimulou os professores a trabalharem com mais entusiasmo”.
Pelo Colégio Estadual Princesa Isabel de Cerro Azul houve um número
significativo de professores e funcionários participantes do curso. Em várias rodas
de conversa durante o intervalo das aulas (em dias da semana) escutava o
comentário dos participantes sobre uma determinada aula do GPEDI, assim
comoas ideias que eles tinham para elaborar suas aulas. O mais interessante
destes comentários é o reflexo que teve até mesmo para quem não estava
participando do curso. Percebeu-se que uma das professoras, empolgada pelo
entusiasmo dos outros, pedia sugestões para suas próprias aulas.
30
Entrevista realizada com os participantes do curso GPEDI, realizada no Colégio Estadual Princesa Isabel – Cerro Azul – Pr, 2013.
160
O dinamismo na prática docente traz resultados realmente significativos
para a sala de aula. Uma das professoras participantes do curso sempre
trabalhava o tema “Trabalho Infantil” com suas turmas de ensino Médio e segundo
ela, nunca havia pensado em propor uma dinâmica dentro deste conteúdo que
trouxesse os alunos para sua realidade, suas vivências. A partir da dinâmica –
História da minha Infância-que propusemos no Módulo Educação Infantil, a
professora adaptou a ideia para suas turmas de ensino médio. O resultado das
aulas foi uma diversidade de relatos, histórias e risos. Dentro da proposta a
professora fez o “Bingo da minha infância”, onde os alunos colocavam a música
as brincadeiras e o brinquedo que mais gostavam. Assim os alunos refletiram a
importância da brincadeira em meio a tantas tecnologias disponíveis atualmente.
Depoimentos recebidos por escrito por alguns participantes com relação a metodologia utilizada durante o curso.
“Adorei a atividade, achei muito divertido, lembrei-me de coisas do meu tempo de criança”. “ Foi muito bom relembrar coisas da minha infância, um tempo que não volta mais, hoje temos muitas responsabilidades com trabalhos da escola”. “ a professora fez uma aula super divertida, demos muitas risadas, eu nunca tinha pulado amarelinha, quando era criança brincava só de boneca”.
Estes relatos foram de estrema importância para enriquecer este artigo,
pois demonstra que o professor conseguiu aplicar um pouco da prática proposta
no curso para a sala de aula, contextualizando o conteúdo com metodologias
inovadoras, demonstrando e reafirmando nossa convicção: é possível fazer a
diferença sendo a diferença que desejamos.
Considerações Finais
A partir das etapas vividas no processo de formação e replicação é
possível perceber a importância do professor em estar sempre fazendo uma
reflexão da sua prática pedagógica. A troca de experiências entre professor e
aluno é fundamental no processo de aprendizagem porque coloca ambos como
ouvintes, participantes da construção do conhecimento.
161
A aprendizagem por si só não é valida se não tiver significado para o aluno,
ele precisa compreender o motivo de estar na escola, sentindo os benefícios que
os conteúdos podem trazer para sua formação como cidadão.
Através da multiplicação do Curso de Gestão em Processos de Educação,
Diversidade e Inclusão foi percebido o quanto os professores podem explorar
suas habilidades, sem esperar por “receitas prontas”. Através das propostas
desenvolvidas os participantes puderam refletir suas práticas, conhecer melhor os
colegas de trabalho, aprender fazendo.
Todo o processo construído ao longo de meses serviu para que
multiplicadores e cursistas trocassem experiências positivas e negativas também
e estarem mais preparados para os desafios que a educação traz a cada dia.
Referências
ALMEIDA, José Fernando. e FONSECA, fernado Moraes. Projetos e Ambientes Inovadores. Brasília, 2000. Proinfo. ALONSO, Daniela. Os desafios da Educação inclusiva: foco nas redes d e apoio Disponível em: .http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/palavra-especialista-desafios-educacao-inclusiva-foco-redes-apoio-734436.shtml..Acesso em: 11/11/2013 CURY. Augusto.Pais brilhantes, Professores fascinantes . Rio de Janeiro,2008. Sextante LIBÂNEO. Democratização da escola Pública-A pedagogia crític o social dos conteúdos. São Paulo, 1986.Loyola MARAFON, Daniele. Gestão em Processos da Educação da Infância - artigo Matinhos, 2013. NICOLODI, Suzana Cini Freitas. As metodologias inovadoras e seus impactos na formação continuada de professores da educação b ásica . In: Anais do III Congresso Internacional de Avaliação e VIII Congresso Internacional de Educação: Universidade do Rio dos Sinos, 2013. _______________ O impacto das metodologias inovadoras na formação continuada de professores da Educação Básica.- organizadores: FAGUNDES, Mauricio Cesar Vitória; HOLLER, Silvana Cássia; (organizadores) . – Universidade Federal do Paraná/Setor Litoral PARANÁ-Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo . Curitiba, 2006.
162
AQUISIÇÃO DE LÍNGUA MATERNA: CONSIDERAÇÕES SOBRE AS TEORIAS
DE PIAGET E CHOMSKY.
Ana Letícia de Oliveira Boeno – FAMA31
Resumo
Este artigo tem por objetivo abordar os estudos relacionados à aquisição da língua materna a partir das teorias de Jean Piaget e Noam Chomsky, epistemólogo suíço e linguista norte-americano, sendo duas das figuras mais renomadas no campo dos estudos relacionados ao aprendizado e aquisição de linguagem, respectivamente. Dividiremos o presente estudo em três momentos distintos, quais sejam: a definição do conceito de linguagem, sendo esta a capacidade humana de se comunicar com seus semelhantes, sob os pontos de vista dos linguistas, o francês Ferdinand de Saussure e o russo Mikhail Bakhtin. Na sequência, abordaremos os estágios da aquisição de linguagem que definem-se como pré-linguísticos, fase em que a criança usa o balbucio para se comunicar, ou seja, ainda que os sons que emite pareçam com fonemas pertencentes a determinada língua, não necessariamente têm algum significado ou remete alguma referência no mundo, ainda assim essa seria uma forma de comunicação, e linguísticos cujas palavras, mesmo que de forma isolada, podem representar pensamentos complexos, evoluindo para o uso da língua de forma completa. A seguir, discorreremos sobre as teorias Inatista e Gerativista, de Chomsky, e Construtivista, de Piaget, relacionando ao processo de aquisição da linguagem. Concluímos o presente estudo realizando uma comparação entre os teóricos, abordando seus pontos de vista, divergentes ou convergentes, baseando nossa pesquisa no encontro de Royaumont em 1975, documentado no artigo de Eddy Rosseel, chamado “Piaget e Chomsky: Um Encontro Histórico para o Ensino de Línguas”, que debate a incompatibilidade entre construtivismo e inatismo, no contexto da linguagem.
Palavras-chave: Linguagem. Inatismo. Construtivismo.
MOTHER TONGUE ACQUISITION: CONSIDERATIONS ON THE TH EORIES OF
PIAGET AND CHOMSKY.
Abstract
This article aims to approach the studies related to the acquisition of the mother tongue from the theories of Jean Piaget and Noam Chomsky, Swiss epistemologist and American linguist, two of the most renowned figures in the field of studies related to learning and language acquisition respectively. Divide this study into three distinct phases, namely: the definition of language concept, which is the human ability to communicate with their fellow men, from the points of view of linguists, the French Ferdinand de Saussure and the Russian Mikhail Bakhtin. Following, we will cover the language acquisition stages that are defined as pre-linguistic stage, where the child uses babbling to communicate, that is, although the sounds emitting resemble phonemes belonging to a particular language, not necessarily have any meaning or refer any reference in the world, yet this would be a form of communication, and language whose words, even in isolation, can represent complex thoughts, evolving to the use of the language completely. Next, we will discuss the innatist and Generative theories of Chomsky, and Constructivism, Piaget, relating to the language acquisition process. We conclude this study by performing a comparison between the theoretical, 31Acadêmica de Letras – Português/ Inglês 5º período – na Faculdade de Tecnologia Machado de Assis. Contato: [email protected]
163
addressing their views, divergent or convergent, based on our research at the meeting of Royaumont in 1975, documented in Eddy Rosseel, called "Piaget and Chomsky: A Historic Meeting for Education Languages ", which discusses the incompatibility between constructivism and innateness, in the context of language.
Keywords: Language. Innateness. Constructivism.
Introdução
A maioria das crianças começa a falar e compreender a língua materna
antes dos quatro anos de idade, sem aulas, lição de casa ou qualquer tipo de
retorno educacional. Como elas conseguem esse feito impressionante é o que
vem intrigando pesquisadores durante décadas, porquanto alguns dedicam suas
carreiras a tentar responder questionamentos como esse, tendo em vista a
importância desses estudos, até mesmo para fins de aprendizado de língua
materna ou estrangeira.
O presente artigo visa fazer um apanhado das principais teorias de
aquisição de linguagem, apresentando, para tanto, seus autores e comparando
brevemente essas teorias.
Num primeiro momento, iremos conceituar o termo "linguagem", que pode
ser definido como a capacidade de comunicação. Dado que os animais também
se comunicam de alguma forma, a linguagem aqui tratada tem como foco a
linguagem humana que é extremamente flexível, criativa e se apoia em regras e
normas gramaticais.
Em seguida, iremos lançar luz às principais teorias de aquisição de
linguagem, trazendo para a discussão os pesquisadores Chomsky e a sua teoria
inatista gerativista e Piaget com a teoria construtivista.
Por fim, compararemos as teorias de modo a elencar os aspectos
positivos e negativos de cada uma delas.
O que é Linguagem?
Antes de determinarmos o que é linguagem, precisamos saber como
funciona, basicamente, o cérebro do bebê na fase que condiz com o aprendizado
164
da língua materna. Segundo Pinker (2002, apud RAPOSO; VAZ, 2002), os bebês
nascem antes que seus cérebros estejam maduros o suficiente para que possam
falar, o que ocorreria caso a gestação humana ocorresse até os dezoito meses.
Após o nascimento, há mudanças significativas nas estruturas cerebrais,
pois os neurônios já estão formados e já assumiram suas posições no cérebro, no
entanto, o tamanho da cabeça, o peso do cérebro e a espessura do córtex
cerebral continuam a aumentar até aproximadamente um ano de idade.
Segundo o mesmo autor, muitos neurônios morrem ainda durante a
gestação, e continuam nesse processo de perda até a estabilização por volta dos
sete anos de idade. Possivelmente, por esse motivo, a aquisição de gramática se
dê em estágios que exigem, nas fases iniciais, os níveis mínimos de tamanho
cerebral (PINKER, 2002, apud RAPOSO; VAZ, 2002).
Para entendermos melhor sobre o conceito de linguagem, tomaremos
como teóricos para definir o conceito, primeiramente, Ferdinand de Saussure,
precursor da linguística tradicional. Sobre o fenômeno da linguagem Saussure
escreve:
Mas, o que é a língua? Para nós ela não se confunde com a linguagem, ela é apenas uma parte dela, essencial, é verdade. É, ao mesmo tempo, um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para possibilitar o exercício de tal faculdade pelos indivíduos. Considerada em sua totalidade, a linguagem é multiforme e heteróclita; cavalgando sobre diferentes domínios, ao mesmo tempo físico, fisiológico e psíquico, ela pertence ainda ao domínio individual e ao domínio social; ela não se deixa classificar em nenhuma categoria dos fatos humanos, e é por isso que não sabemos como determinar sua unidade. A língua, ao contrário, é um todo em si mesmo e um princípio de classificação. Uma vez que nos lhe atribuímos o primeiro lugar entre os fatos da linguagem, introduzimos uma ordem natural num conjunto que não se presta a nenhuma outra classificação (SAUSSURE, 1966, apud RIBEIRO, 2006).
Para Saussure, a linguagem é mais ampla que a língua porquanto esta é
um "produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções
necessárias, adotadas pelo corpo social para possibilitar o exercício de tal
faculdade pelos indivíduos” (SAUSSURE, 196, apud RIBEIRO, 2006), ou seja, a
língua apenas possibilita a expressão da linguagem humana, não podendo ser
confundidas.
165
Para Bakhtin, o estudo da linguagem deve focar no seu uso social, ou
seja, “é fundamental entender o exercício da linguagem humana por parte dos
indivíduos” (RIBERO, 2006). Os enunciados, segundo Bakhtin, não se repetem,
posto que, para cada situação comunicativa, o contexto do enunciado deve ser
levado em conta e, para que a comunicação se estabeleça, é necessário um
transmissor e um receptor, tendo em vista que todo enunciado “demanda uma
situação histórica definida, atores sociais plenamente identificados, o
compartilhamento de uma mesma cultura e o estabelecimento necessário de um
diálogo” (RIBEIRO, 2006).
Por fim, nas palavras do próprio Bakhtin:
Portanto, por trás de cada texto está o sistema da linguagem. A esse sistema correspondem no texto tudo o que é repetido e reproduzido e tudo que pode ser repetido e reproduzido, tudo o que pode ser dado fora de tal texto (o dado). Concomitantemente, porém, cada texto (como enunciado) é algo individual, único e singular, e nisso reside todo o seu sentido (a sua intenção em prol da qual ele foi criado) (BAKHTIN, 1998, apud RIBEIRO, 2006).
Estágios da aquisição da linguagem
São considerados dois estágios na fase inicial de aquisição de linguagem,
quais sejam pré-linguístico e linguístico. Por pré-linguístico entende-se a fase do
balbucio, em que o bebê não pronuncia sons com significados linguísticos. Esta
fase marca o início da habilidade linguística da criança.
O primeiro estágio verdadeiramente linguístico da criança acontece na
fase de uma palavra. Nesse momento, a criança com apenas uma palavra,
parece querer representar sentenças completas. Algumas palavras podem ter
mais de um significado, o que pode indicar que o desenvolvimento conceitual da
criança tende a ultrapassar o seu desenvolvimento linguístico (RAPOSO; VAZ,
2002). Há que se considerar nesse contexto a natureza do significado. As
crianças costumam usar a mesma palavra para referenciar um vasto número de
objetos. Para Raposo e Vaz (2002) “Esse (sic) superextensão e subextensão são
bem frequentes nos primeiros diálogos das crianças, mas decrescem quando seu
léxico se torna similar ao dos adultos”.
166
Na sequência, a criança forma frases com duas palavras e nesse período
é possível observar as primeiras construções gramaticais que se mostram de
maneira ainda rudimentar.
Teorias da aquisição de linguagem: Noam Chomsky
Noam Chomsky, linguista norte-americano, considerado o principal teórico
do gerativismo, teoria linguística mais em voga na atualidade, deu um novo rumo
aos estudos da aquisição de linguagem. A teoria inatista se contrapôs à corrente
behaviorista de Skinner que dizia que a criança adquiria a linguagem a partir do
reforço, estímulo e resposta, atribuindo ao organismo o mínimo de
responsabilidade no processo.
A linguagem é natural, e para Chomsky, há elementos da linguagem que
são inatos, não simplesmente “a linguagem”. O linguista defendia a ideia de
Competência e Desempenho (performance) e de Gramática Universal. Ele define
competência como capacidade inata que o indivíduo tem de produzir,
compreender e de reconhecer a estrutura de todas as frases de sua língua e
defende que língua é um conjunto infinito de frases, que se define não só pelas
sentenças existentes, mas também pelas possíveis, aquelas que se pode criar a
partir da interiorização das regras da língua, tornando os falantes aptos a
produzirem frases que até mesmo nunca foram ouvidas por eles. Já o
desempenho (performance ou uso), é determinado pelo contexto onde o falante
está inserido.
A Gramática Gerativa de Chomsky diz ser possível gerar, a partir de um
número limitado de regras, um número infinito de sequências. A função dessa
gramática não é ditar regras, mas envolver frases gramaticais, ou seja, as que
pertencem à língua. Há uma gramática universal, inata, e há as gramáticas
específicas das línguas, não inatas, mas que dependem da universal. Todo ser
humano, com suas funções cognitivas perfeitas, nasce com a capacidade de falar
e essa capacidade é uma característica genética que é aprimorada com o contato
da criança com o adulto.
A linguagem da criança não foi adquirida apenas imitando, tendo em vista
a necessidade de algum conhecimento ou estrutura pré-existente, e é essa
167
estrutura inata que Chomsky diz que é interna à criança e que é moldada partindo
da fala dos adultos. Segundo o autor:
dizemos que a criança “aprende uma língua”, e não que a linguagem se desenvolve ou amadurece. Mas nunca dizemos que o embrião ou a criança aprende a ter braços em vez de asas, ou um aparelho visual determinado, ou órgãos sexuais maduros – este último exemplo representa um desenvolvimento que consideramos ser geneticamente determinado no que tem de essencial, muito embora só ocorra bem depois do nascimento (CHOMSKY, 1981, apud SILVA, 2008, p. 177).
A teoria inatista propõe que as crianças nascem, como Chomsky explica
através de uma metáfora, como uma fechadura pronta para receber uma chave.
Esta chave seriam as distintas línguas que a criança pode aprender, mostrando
assim que “toda criança nasce com a mesma capacidade, estando apta a
desenvolver qualquer língua” (SILVA, 2008, p. 9).
A Gramática Universal é composta de princípios e parâmetros. Os
princípios são como chaves contidas em todas as línguas, mas essas chaves
podem virar para um lado ou para outro, a depender da língua específica,
consistindo em parâmetros, que não são universais. Por exemplo: as línguas têm
um princípio que é a possibilidade ou não do apagamento do sujeito. O que vai
decidir se a língua permite o apagamento (como o português) ou não (como o
inglês) é o parâmetro adotado por essa língua.
Teorias da aquisição de linguagem: Jean Piaget
Jean Piaget era biólogo e estudou o aprendizado baseado no
construtivismo. O aprendiz nasce já com um aparato mínimo para aprender, mas
é algo geral e ele constrói o aprendizado aos poucos, adquirindo, com a
experimentação, conhecimentos cada vez mais complexos.
Ao contrário do gerativismo de Chomsky, a teoria de Piaget não prevê um
conhecimento específico inato tão elaborado, já que seria o aprendizado que
promoveria essa elaboração, que “construiria” o conhecimento. Para Piaget, a
linguagem não é o elemento principal na construção do conhecimento, “pois as
raízes do pensamento estão na ação e nos mecanismos sensório-motores, mais
168
do que no fato linguístico; da mesma maneira que o jogo simbólico faculta a
possibilidade de se representar individualmente o mundo” (SOARES, 2012, p. 5).
Piaget considera que as crianças não herdam capacidades mentais
prontas, apenas o modo de interação com o ambiente, ou seja, sua teoria percebe
o desenvolvimento cognitivo construído a partir do biológico, os atos biológicos
são atos de adaptação ao meio ambiente.
Dessa forma, Piaget se opõe a teoria de estruturas inatas para aquisição
de linguagem de Chomsky. Para ele, a linguagem não se adquire pela simples
indução e esse reforço, da mesma maneira que a vivência, apenas intervém para
operações secundárias na aquisição.
Segue um exemplo para esclarecimento ao que se refere à aprendizagem
de língua estrangeira:
Por volta de 1880, o francês François Gouin, homem de meia-idade, resolve aprender a falar alemão. Se estabelece então na cidade de Hamburgo, longe de seus conterrâneos, e lá permanece durante um ano. Só que em vez de procurar se integrar à sociedade alemã, fazendo amizades e convivendo com pessoas, ele se aprofunda numa série de tentativas de dominar a língua através do estudo da gramática e da decoreba de palavras em grande quantidade. Assim que chega em Hamburgo, François se entrega com devoção ao seu primeiro projeto: decorar uma gramática de alemão junto com uma tabela de 248 verbos irregulares! Alcança seu intento em apenas 10 dias e corre para a universidade local para testar seu vasto conhecimento recém adquirido. "Grande decepção!", afirma ele em seu livro mais tarde. "Não conseguia entender uma única das palavras dirigidas a mim." Sem desanimar, François retorna à solidão de seu quarto, dessa vez decidido a decorar os radicais e as declinações do alemão, e redecorar a gramática e os verbos irregulares. Qual nada! O resultado acaba sendo o mesmo que o anterior. Ao longo daquele ano que havia reservado para se dedicar ao aprendizado de alemão, François decorou livros, traduziu Goethe e Schiller, e chegou a decorar 30.000 palavras de um dicionário de alemão, tudo isso no isolamento de seu quarto, e tudo resultando sempre no mesmo desastre: sua incapacidade de se comunicar com o povo alemão. Por mais que acumulasse informações e adquirisse conhecimento a respeito do idioma, sua habilidade de funcionar na sociedade alemã não saía da estaca zero. Ao final de um ano, tendo experimentado na própria carne a ineficácia do método tradicional, François não vê outra alternativa senão a de encarar o fracasso e retornar para casa. A história de François, entretanto, tem um final parcialmente feliz. Ao retornar, ele descobre que seu sobrinho de 3 anos de idade, durante sua ausência, havia passado pelo milagroso processo de aprender a falar, transformando-se de um nenê sem expressão verbal em um verdadeiro conversador em francês. Como seria isso possível? Como é que uma simples criança sem conhecimento nem experiência consegue com tanta facilidade aquilo que ele, homem letrado e experiente, havia tentado com uma segunda língua e fracassado? (GOUIN, 1880, p. 43)
169
A partir do exemplo acima podemos observar que a criança adquire a
linguagem verbal apenas convivendo com pessoas que simplesmente se
comunicam verbalmente, enquanto que o adulto, com certo nível de instrução,
frustra-se por não conseguir aprender outra língua seguindo um método
tradicional baseado em conhecimento de vocabulário e gramática normativa.
Considerações finais
Levando em conta a experiência mencionada na última sessão, a teoria
do inatismo de Chomsky se mostra mais relevante, pois a criança passou a falar
respeitando a estrutura básica das frases sem saber ao menos que existe esta
estrutura normatizada, a qual Chomsky denominou “estruturas fixas”. Logo, todo
ser humano em condições mentais normais, deve ter essas estruturas para a
obtenção da linguagem pré-definidas.
Piaget, quando do encontro em Royaumont em 1975 (ROSSEEL, 1984)
diz que a fronteira entre o que é inato e o que é adquirido ainda é desconhecida e
que o problema não é se existem ou não essas estruturas fixas, mas como se
formaram e qual o modo biológico para a formação desse inatismo. Estas
observações dão um exemplo da atitude clínica de Piaget.
Sobre esta questão, Chomsky diz que importante é a especificidade de
núcleo-fixo (que seriam as estruturas presentes na mente de cada um) não como
ele atinge a fixidez. De fato, saber como se formam ou precisar onde estão
armazenadas essas estruturas, não muda o fato de que elas existem e que, para
a formação da linguagem, somente a interação com o ambiente onde o indivíduo
se apropria das operações autenticamente novas não parece ser suficiente para
essa aquisição: um “algo a mais” se faz necessário: a capacidade inata da
linguagem. Lembrando que Chomsky não é indiferente aos aspectos sociais ou
psicológicos da linguística, ele apenas não acha que seja só isso. Para ele a
linguística é um ramo da psicologia cognitiva.
170
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal . Tradução de Paulo Bezerra, edição eletrônica, 1998. CHOMSKY, Noam. Reflexões sobre a linguagem . Lisboa: Edições 70, 1977. GOUIN, F.The art of teaching and studying languages . London: George Phillip, 1992.(Originalmente publicado em Paris, 1880) PINKER, Steven. O instinto da linguagem : como a mente cria a linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002. RAPOSO, Renato; VAZ, Francine. Introdução à ciência cognitiva . NCE;UFRJ, Rio de Janeiro. 2002. Disponível em: <http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/t_2002/t_2002_renato_aposo_e_francine_vaz/aquisicao.htm>. Acesso em 05 de jun. 2016.RIBEIRO, Luiz Felipe. O conceito de linguagem em Bakhtin , 2006. Disponível em: <http://revistabrasil.org/revista/artigos/crise.htm#10>. Acesso em 05 de jun. 2016. ROSSEEL, Eddy. Piaget e Chomsky: um encontro histórico para o ensino de línguas. Perspectiva , Florianópolis, v. 2, n. 3, p. 135-149, jan. 1984. ISSN 2175-795X. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/8728/8050>. Acesso em: 05 jun. 2016. SAUSSURE, Ferdinand de. Cours de Linguistique Générale . Paris:Payot, 1966. SILVA, Beatriz da. Desenvolvimento da linguagem: uma proposta inatista. In: III jornada nacional de linguística e filologia . Rio de Janeiro: CIFEFIL, 2008, p. 1-6. Disponível em: <http://www.filologia.org.br/iiijnlflp/textos_completos/pdf/Desenvolvimento%20da%20linguagem-%20uma%20proposta%20inatista%20-%20BEATRIZ.pdf >. Acesso em 05 de jun. 2016. SOARES, Maria Vilani. Teorias de aquisição de linguagem. Revista Eletrônica Ágora , v. 8, 2012. Disponível em: <
<http://www.ufjf.br/revistagatilho/files/2009/12/maria_vilani_soares.pdf>. Acesso em 03 de jul. 2016.
171
ANÁLISE DA PRODUÇÃO TEXTUAL DE ALUNOS HISPANOFALANT ES NA
TRÍPLICE FRONTEIRA
Solange Marilene Melchior do Prado32
RESUMO
Objetiva-se, com presente texto, demonstrar como se dá a produção de textos de alunos hispanofalantes matriculados em uma escola regular em Foz do Iguaçu. Descreve o processo de entrada na escola, em salas de aula regulares, apontando algumas das dificuldades em decorrência da falta de proficiência linguística em Língua Portuguesa, principalmente na produção textual. Para o desenvolvimento deste trabalho, selecionou-se a produção escrita de alguns alunos vindos da Argentina e do Paraguai. Os textos são do gênero "redação escolar", deles sendo exemplificados apenas recortes para ilustrar os casos. No que se refere à produção textual, nesta análise foi dado destaque aos aspectos fonéticos e fonológicos, apontando os erros e as confusões causadas por oposições fonológicas e/ou também devido à existência de sons diferentes entre as duas línguas. Além desses destaques, também são apontadas as dificuldades na escrita, concluindo-se que muitas das dificuldades apresentadas também são comuns para os falantes nativos da língua portuguesa. A base teórica para fundamentar as análises foi a de Oliveira (2005), Marcuschi (2008) e Almeida Filho (1995; 2004). Palavras-chave: Produção textual; Hispanofalantes; Línguas. Keywords: Textual production; Spanish-speaking students; Languages ABSTRACT: This present text aims to demonstrate how is the production of texts of Spanish-speaking students enrolled in a regular school in Foz do Iguaçu. It describes the process of admission at school in regular classrooms, points out some of the difficulties resulting from the lack of language proficiency in Portuguese, especially in textual production. For the development of this work was selected writing production of some students coming from Argentina and Paraguay. The texts are of school writing genre, but it was carried cutouts to illustrate the cases. In relation to textual production, It was given emphasis in this analysis, the phonetic and phonological aspects, pointing errors and confusion caused by phonological oppositions and /or, also because of the existence of different sounds between the two languages. It points out the difficulties in writing and concludes that many of the difficulties presented, They are also common for native speakers of Portuguese. It was followed the theoretical base of Oliveira (2005), Marcuschi (2008), Almeida Filho (1995); (2004).
1 Introdução
Em especial nos anos iniciais do século XXI, o Brasil vem se destacando
no cenário sócio-político-econômico dos países da América Latina e, com isso,
percebe-se uma maior entrada de imigrantes dos países vizinhos, imigrantes que,
32Docente da rede estadual de ensino, matriculada no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu
em Letras – Nível Mestrado Profissional, na área de concentração em Linguagens e Letramentos, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus Cascavel. E-mail: solange,[email protected].
172
em geral, vêm acompanhados de suas famílias, com filhos em idade escolar. Por
um período curto, longo ou de permanência, fazem deste país a sua nova pátria.
Durante esse tempo, ficam imersos em língua, em cultura e em formação
educacional estrangeira ─ para eles ─, ou seja, imersos no universo brasileiro da
língua portuguesa daqui.
Foz do Iguaçu é uma cidade localizada em uma tríplice fronteira
internacional e, consequentemente, recebe uma grande parcela de alunos
hispanofalantes, sejam paraguaios, sejam argentinos. Para Almeida Filho (2004),
o fato de o português e de o espanhol serem línguas relativamente próximas em
termos etimológicos e geográficos, a afinidade e a predisposição dos falantes
garantem certo grau de compreensão mútua, ao menos no que se refere às
relações sociais mais imediatas e superficiais.
A região pode ser considerada linguisticamente rica, pois línguas como o
árabe, o mandarim e o coreano são utilizadas especialmente em Cidade de Leste
e em Foz do Iguaçu. Neste trabalho, no entanto, enfocamos apenas questões
relativas ao português e ao espanhol, pelo fato de chamar mais a atenção a
presença das diversas finalidades da língua portuguesa e da língua espanhola
que permeiam as relações humanas nas fronteiras nacionais da região.
Então, primeiramente cabe mencionar que os estudantes hispanofalantes,
ao migrarem para o Brasil e procurarem matrícula em escola brasileira, passam
por uma avaliação documental, como garantido pela legislação nacional, e
passam a frequentar a série que a instituição escolar considera adequada. No
estado do Paraná, essa adequação é realizada de acordo com a Deliberação nº
9/2001/CEE (Conselho Estadual de Educação), nos artigos 5º e 6°:
Art. 5º - O período de matrícula será estabelecido no calendário do Estabelecimento de Ensino.
Parágrafo Único – Fica assegurada ao aluno não vinculado a estabelecimento de ensino a possibilidade de ingressar na escola a qualquer tempo, desde que se submeta a processo de classificação, aproveitamento e adaptação previstos no regimento escolar, sendo que o controle de frequência se fará a partir da data efetiva da matrícula.
Art. 6º - O contido no artigo anterior é extensivo a todo estrangeiro independente de sua condição legal.
Precedente a isso, a Lei de Diretrizes e Base da Educação ─ LDB (Lei
Federal nº 9394/1996) traz, no artigo 24, a garantia de matricula ao aluno
estrangeiro, “Independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação
173
feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do aluno e
permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do
respectivo sistema de ensino”. Assim é possibilitada também uma avaliação na
qual o aluno será reclassificado no ano adequado, ficando garantida sua
matricula.
Embora o espanhol se constitua em língua materna dos hispanofalantes
focalizados neste estudo, portanto sendo a sua primeira referência enquanto
língua escrita, o aluno que entra na escola brasileira passa a frequentar a sala de
aula juntamente com os alunos nativos da língua portuguesa, mesmo que a
maioria desses alunos hispanofalantes não saiba português 33 . Esses alunos
passam, portanto, a enfrentar dificuldades na aquisição e aprendizagem da língua
de escolarização, a língua portuguesa. Nas aulas de língua portuguesa são
"trabalhadas" atividades como leitura, interpretação de texto e produção textual.
Almeida Filho (1995) argumenta que a metodologia usada nas aulas pode ser a
mesma que aquela utilizada em salas de aula só com alunos nativos, desde que
seja respeitada e atendida a ênfase nos aspectos que diferenciam e aproximam
as línguas. Ocorre, porém, que, nas escolas de Foz do Iguaçu ─ é importante
ressaltar isso ─ que nenhum tratamento e nenhuma organização extracurricular
que atenda a essas especificidades são oferecidos a esses alunos
hispanofalantes.
As necessidades dos alunos hispanofalantes não se resumem às
interações orais, pois eles necessitam também ler e escrever nas diversas
situações do cotidiano, tendo em vista que a capacidade de leitura e de escrita é
indispensável para a proficiência na língua portuguesa.
Ainda para Almeida Filho (2004, p. 89):
O envolvimento do aprendente com a língua-alvo por força do interesse despertado pelo conteúdo do curso e pelas atividades nele engendradas em atividades geradoras de intensa interação (como tarefas, por exemplo) pode conduzir a um modo adquiridor de aprendizagem da nova língua e, por isso, diminuir a atenção à forma que incentiva o erro formal, que leva ao exagero ou desacerto na condução da correção, que pode afetar negativamente a autoestima do aprendiz reduzindo suas chances de captar competência comunicativa carregada de erros e fossilizações.
33 Ver site: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.01_internet.pdf>.
174
Os alunos hispanofalantes podem ser bilíngues. A classificação de bilíngue
é aqui atribuída, conforme Skutnabb-Kangas (1981), àquele que tem competência
(habilidades linguísticas) para se comunicar com um ou mais indivíduos,
respeitando os papéis de cada língua em seus usos, de acordo com as exigências
estabelecidas de cada grupo. Ou seja:
Um falante bilíngue é capaz de se comunicar em duas (ou mais) línguas em ambas as comunidades monolíngue ou bilíngue, de acordo com as exigências da competência comunicativa e cognitiva feitas por estas comunidades ou pelo próprio indivíduo (de ser falante), ao mesmo nível de falantes nativos, e que é capaz de se identificar positivamente com ambos (os grupos) de língua (e culturas) ou parte delas (SKUTNABB-KANGAS, 1981, p. 90).
Ainda é importante lembrar que autores como Labov (1984) e Bordieu
(2008), em suas pesquisas, apontam para a importância do processo de
aquisição linguística na fronteira, bem como ilustram o processo de consolidação
do que chamam de língua legítima de Estado Nacional.
Na escola da presente pesquisa, as turmas costumam ser formadas com
30 a 35 ou mais alunos com idade variada, não homogênea. Isso considerado, o
que se pretende é investigar como ocorre o letramento da linguagem escrita em
língua portuguesa por alunos hispanofalantes, alunos que, conforme já
explicitado, possuem sua escrita caracterizada por transferências orais e
estratégias de registro ortográfico como resultado de suas inferências sobre a
língua espanhola.
Para o desenvolvimento deste trabalho de pesquisa, trata-se, então, de
mostrar a produção escrita de alguns alunos hispanofalantes argentinos e
paraguaios matriculados em uma escola regular de Foz do Iguaçu. Nos textos
coletados é possível ─ como se verá ─ observar uma classificação dos problemas
de escrita proposta por Oliveira (2005) e também algumas trocas linguísticas
próprias das diferenças entre as duas línguas. Os textos utilizados para ilustrar os
casos são recortes do gênero discursivo "redação escolar".
2 O encontro das línguas
O texto escrito produzido pelos alunos em sala de aula passa pela
correção, ou seja, pela refacção textual do professor, que, normalmente, inicia o
175
processo de verificação de competência linguística em relação à escrita e ao
domínio do letramento. As interferências ou transferências linguísticas mais
comuns nos textos escritos em língua portuguesa por alunos hispanofalantes são
as de natureza lexical, ortográfica e fonológica, e são mais frequentes, por sua
vez, nos primeiros meses de contato com a língua portuguesa.
Soares (1998) afirma que letramento, em sua dimensão individual, volta-se
fundamentalmente ao processo de aquisição de habilidades linguísticas e
psicológicas necessárias para o domínio da leitura e da escrita, que, enquanto
manifestação formal do letramento, é adquirida em contextos formais: a escola.
A produção textual realizada por um falante bilíngue pode apresentar
características que devem ser levadas em conta para a sua análise. Assim, além
da visão de letramento, devem ser consideradas as formas de estrutura e a
mistura de códigos, pois essa mistura pode ocorrer por vários fatores envolvidos
no uso da língua. Tal semelhança justifica empréstimos, interferências ou
transferências da língua espanhola para a língua portuguesa no momento em que
os alunos hispanofalantes passam a adquirir o código português escrito,
principalmente nos períodos iniciais dessa aquisição, período inicial que
corresponde aos momentos de adaptação à escola brasileira. Conforme Rottava
(2002), do ponto de vista psicológico, pode ser que ocorra a existência de um
falante bilíngue que possui a mesma competência em ambas as línguas ou que
tenha competências diferentes de uma para outra delas.
Outro ponto não menos importante se deve ao fato de que, em termos
fonológicos, devemos observar, na escrita desses alunos, as interferências
motivadas pelas diferenças -ción/-ção ou por aquelas que apresentam algumas
possibilidades de semelhanças, como é o caso dos dois eles ("ll") em espanhol,
os que podem tornar-se "ch", "l", "pl", "pr", como llave/chave, ella/ela llano/plano.
O falante, ao tentar saná-las, acaba realizando uma hipercorreção, principalmente
na escrita.
O português e o espanhol tiveram sua origem no latim vulgar, variante do
latim clássico. Em relação às vogais, o português manteve o mesmo quadro do
latim vulgar, enquanto que o espanhol reduziu a quantidade de vogais. Talvez
isso explique o fato de um falante de português apresentar mais facilidade em
176
entender o espanhol do que o inverso. É importante lembrar que em espanhol
também não são usadas algumas letras e dígrafos do português34.
Para Oliveira (2005), o aprendiz de uma língua toma como ponto de
referência a própria fala e os sons que ele reproduz na tentativa de escrever.
Entendemos assim que a consciência fonológica é a capacidade de distinguir e de
manipular os sons constituídos de uma determinada língua. Não podemos,
porém, deixar de lado os apontamentos de Marcuschi (2008) quando nos informa
que a escrita não pode ser tida como a única representação da fala, porque a
escrita não consegue reproduzir gestualidade, prosódia, entre outros fatores.
Conforme Oliveira (2005), a classificação de erros observados na escrita
pode ser dividida em três grupos. No grupo 1 (G1), o autor inclui os problemas
mais visíveis de escrita, assim considerando três subgrupos: G1A: Escrita pré-
alfabética; G1B: Escrita alfabética com correspondência trocada por semelhança
de traçado; e G1C: Escrita alfabética com correspondência trocada pela mudança
de sons. No grupo 2 (G2) considera quatro subgrupos, sendo G2A: Violações das
relações biunívocas entre os sons e os grafemas; G2B: Violações das regras
invariantes que controlam a representação de alguns sons; G2C: Violações da
relação entre os sons e os grafemas por interferência das características
estruturais do dialeto do aprendiz; e G2D: Violações das formas dicionarizadas.
No grupo 3 (G3), o autor aponta dois subgrupos, sendo G3A: Violação na escrita
de sequências de palavras; e G3B: Outros casos que o autor chama de categoria
aberta, que são os casos de hipercorreção e casos acidentais.
Também são comuns marcas da oralidade nas produções escritas. Tais
marcas podem ser constatadas se considerarmos algumas características
específicas do texto falado, como, por exemplo, as assinaladas por Koch (1997),
quais sejam: questão da referência, repetição, marcadores discursivos,
justaposição de enunciados, discurso citado, segmentação gráfica, autocorreção,
grafia correspondente à palavra ou sequência de palavras que correspondem, por
sua vez, às transferências fonológicas para a escrita.
Como se sabe, a produção textual, bem como a reescrita textual, são
práticas rotineiras nas aulas de Língua Portuguesa. Então, após os textos
34 Ver site: <http://www.soportugues.com.br/secoes/portuguesHistoria.php>.
177
redigidos em sala de aula, alguns textos foram selecionados para a análise da
sua escrita segundo os critérios desta pesquisa.
3 O método utilizado para a análise
Os textos selecionados são, portanto, de alunos matriculados numa escola
regular de Foz do Iguaçu. Trata-se de quatro salas/turmas de alunos de ensino
médio noturno, alunos dos quais os seus nomes estão, porém, preservados
(usando-se somente iniciais), com isso visando evitar qualquer uso futuro
prejudicial ao aluno/autor do texto por ele produzido. Mesmo assim, porém, para a
melhor compreensão da pesquisa, foi tomada a decisão de, desses alunos,
apresentar alguns dados pessoais, pois essas informações poderiam melhor
ilustrar o contexto da pesquisa. Para coletar esses dados foram então aplicados
questionários aos alunos hispanofalantes. Além disso, cabe informar que a
produção dos textos ocorreu durante um período de quatro semanas e em dias de
aula.
Assim precedendo, a pesquisa avançou segundo o método proposto,
obtendo informações sobre alguns alunos como segue:
Aluno 1 (ML): Veio de Buenos Aires com a mãe morar em Foz do Iguaçu
em 2014. Tem duas irmãs mais velhas que falam português, porque já moram
aqui faz muitos anos. Também há dois irmãos menores, que falam somente
espanhol. Todos são nascidos em Buenos Aires. ML, em conversa informal,
relatou que faz leitura em espanhol, sempre analisa as tarefas em espanhol e
depois passa a “traduzir” em português, ou seja, pensa em espanhol. Quando
está lendo e não sabe uma palavra em português, costuma perguntar aos outros
para saber o que significa. Em casa, só conversa em espanhol com os irmãos
menores e com a mãe. No contexto escolar, ML está convivendo com
aproximadamente 40 alunos que, em sua maioria, são nativos da língua
portuguesa. ML somente se manifesta quando alguém se dirige a ele. Na maioria
das situações, mantém-se calado durante as aulas.
Aluno 2 (GR): Veio de Possadas, Argentina. Sua família está há um ano e
meio em Foz do Iguaçu. Vieram ao Brasil em busca de oportunidades de trabalho.
Durante esse período, está estudando no primeiro ano em uma escola pública da
cidade. Em sua casa moram os pais e seus irmãos mais novos. Quando
178
perguntado se gostava de falar e aprender português, respondeu que, apesar das
dificuldades, gostava, pois isso ajudaria quando estivesse “mais grande”.
Informou que a sua maior dificuldade com escrever português era o uso do til e
dos acentos.
Aluno 3 (RL): Veio de Assunção, Paraguai. Mora em Cidade de Leste, no
Paraguai, onde seu pai tem um comércio. Estuda no Brasil, porque a família
acredita que aqui o ensino é melhor. ML está há um ano estudando em uma
escola pública brasileira. Considera fácil falar português, mas difícil de escrever.
4 O texto em sala de aula
Nas produções textuais analisadas, os alunos, ao produzirem seus textos,
estabeleceram trocas, conforme se pode observar:
TEXTO 1:
No primeiro texto se pode observar que a aluna usa o vocábulo “comenza”
para substituir a palavra “começa”, o que é uma troca justificada para um
hispanofalante, pois, conforme a tabela apresentada abaixo, no idioma espanhol
não se usa a letra “ç”.
Letra Exemplos
Português Espanhol
Ç março açúcar
pontuação
marzo azúcar
pontuación
NH espanhol cozinha
español cocina
LH olho
detalhe ojo
detalle
SS passar possessão
pasar posesión
Fonte: Diccionario de la lengua espanola.
179
Ainda de acordo com o mesmo dicionário, o alfabeto espanhol possui 27
letras atualmente. Os nomes de todas elas são femininos. Essa quantidade já foi
maior no passado, pois havia 29 letras. Antes da reforma ortográfica realizada
pela Real Academia Española em 2010, as letras “ch” e “ll” pertenciam ao
alfabeto, mas já não pertencem mais. Atualmente essas letras recebem a
denominação de dígrafos. Também há outras mudanças relacionadas com as
letras do alfabeto: o “y” antes recebia o nome de “i griega”, agora só pode ser
nomeada como “ye” ; "a i latina” só pode ser chamada de “i”; o “b” só será
chamado de “be”, e não mais de “be alta” ou “be larga” ; o “v = uve” não
aceitará mais as denominações de “ve baja” nem “ve corta” .
Ainda é possível perceber a presença de duas ocorrências na palavra
“inbaxo” (embaixo), conforme Oliveira: o uso do “n” no lugar do “m” é
arbitrariedade da língua, pois não conhece as regras do uso de “m” e “n”, e
também o processo denominado monotongação, que consiste em substituir um
ditongo, no caso do /ai/ pelo /a/.
TEXTO 2:
No segundo excerto do texto da mesma aluna, várias ocorrências podem
ser observadas, mas o destaque vai para “derepente” (de repente). Essa
ocorrência muito comum inclusive com alunos que não são hispanofalantes. Esse
item pode caracterizar um caso em que a ortografia exige o controle de fatores
que ultrapassam a relação entre sons e letra, uma hipossegmentação, pois houve
junção indevida de palavras.
180
TEXTO 3:
Em "camino" (caminho) há uma troca de sons pela semelhança das
línguas, pois em espanhol o “ñ” possui som de NH.
TEXTO 4:
Em "comenzaba" (começava) fica evidente novamente a troca, pois não há
“ç” em espanhol.
TEXTO 5:
Nesse segundo texto logo se percebe a presença da palavra “libro” (livro),
cuja grafia consiste numa troca muito comum entre os alunos hispanofalantes que
ainda estão se acostumando com os sons da língua portuguesa. A explicação é
que as consoantes B e V possuem som de “b” em espanhol.
181
TEXTO 6:
Nesse segundo excerto do texto da mesma aluna se percebe, claramente,
a troca da letra “j”, quando a aluna escreve “arranyou” no lugar de “arranjou”.
Conforme a tabela de violação de Oliveira, aqui se tem um caso de violação de
formas dicionarizadas. Em espanhol, o “Y” junto a vogais possui som semelhante
a "j". Exemplos: yo (eu), ayudar (ajudar). Quando está em fim da palavra, possui
som de "i". Exemplos: estoy (estou), Uruguay (Uruguai).
TEXTO 7:
Nesse texto se identifica uma monotongação em “otro” (outro) e uma
ditongação (mudança fonética que consiste na união, em uma mesma sílaba, de
uma vogal silábica e uma semivogal, formando um ditongo em “nois” (nós).
5 Algumas considerações
Os textos escritos no contexto institucional escolar pertencem ao tipo
narrativo e apresentam como características o uso de formas agramaticais da
língua formal, problemas de pontuação e estrutura textual, além de transferências
orais e fonológicas para a escrita e estratégias de registro ortográfico utilizadas
devido ao desconhecimento de formas de registro de alguns vocábulos da língua
portuguesa.
Para Cagliari (1999), os problemas de ortografia custam a aparecer quando
o usuário fica numa situação de impasse diante de palavras que ele sabe que
podem ser escritas com uma letra ou com outra. Essa afirmação exemplifica o
182
que acontece com esses alunos quando se deparam com o desafio de aprender
uma nova língua.
Cabe destacar ainda que, independentemente do contexto, o professor
assume um papel primordial no processo de ensino-aprendizagem. Conhecer que
o aluno – independentemente de ser estrangeiro ou nativo – possui uma cultura
de aprender própria, que o faz aprender diferentemente de outros alunos, é de
extrema relevância para a nossa reflexão como educadores, pois ser reflexivo é a
essência para a nossa profissão.
As semelhanças aparentes entre a língua portuguesa e a espanhola as
distinguem do ensino das demais línguas. Entre semelhanças e diferenças,
podemos destacar, como fator positivo, a facilidade de entendimento da
mensagem logo nos primeiros contatos com a língua de aprendizado. Em
contrapartida, como fator negativo, a semelhança pode implicar, para o aprendiz
hispanofalante, grandes interferências de línguas.
Como docentes do ensino da língua, e o desafio de enfrentar inúmeros
impasses em sala de aula, o que se pode salientar, a partir desta pesquisa, é a
falta de políticas públicas que visem acompanhar o rendimento desses alunos
após a matrícula, ficando toda a responsabilidade para o professor.
De modo geral, nos textos analisados, alguns dos erros identificados são
os mesmos encontrados em textos de alunos nativos do português. Pode-se até
aventar a hipótese de que esses pontos convergem, isso devido ao grau de
complexidade da escrita. Não há dúvida de que, para uma simples compreensão
das mensagens, a semelhança entre as línguas pode ajudar e certamente ajuda,
porém essa facilidade pode ser mais aparente que real.
Enfim, esta pesquisa sinaliza para a necessidade de mais pesquisas para
entender o processo da diversidade de situações que são colocadas diariamente
aos docentes em sala de aula, podendo-se até afirmar que as línguas de Camões
e de Cervantes possibilitam experiências docentes inovadoras e desafiadoras
nesses laboratórios que são as salas de aula na Tríplice Fronteira.
6 Referências
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183
ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes. Questões da interlíngua de aprendizes de português a partir ou com a interposição do espanhol (língua muito próxima). In: SIMÕES, Antônio R. M.; CARVALHO, Ana Maria; WIEDEMANN, Lyris. Português para falantes de espanhol: artigos selecionados em português e inglês. São Paulo: Pontes, 2004. p. 183-191. BRASIL. República Federativa do Brasil. Lei n° 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil , Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. BOURDIEU, P. A economia das trocas linguísticas: o que falar quer dizer. São Paulo: EDUSP, 2008. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüística. 10. ed. São Paulo: Scipione, 2004. FARACO, Carlos Alberto. Escrita e alfabetização. São Paulo: Contexto, 1994. (Programa Nacional Biblioteca do Professor MEC-FAG-1994 – distribuição gratuita). KOCH, Ingedore Villaça. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1997. 94 p. LABOV, W. Field methods of the project on linguistic change and variation. In: BAUGH, J.; SHERZER, J. (Eds.). Language in use: readings in sociolinguistics. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005. OLIVEIRA, Marco Antônio de. Conhecimento lingüístico e apropriação do sistema de escrita : caderno do formador. Belo Horizonte, MG: Ceale/FaE/UFMG, 2005. REAL Academia Española. Diccionario de la lengua española . España: Celpe, 1998. ROTTAVA, Lúcia A leitura e a escrita como processos inter-relacion ados de construção de sentidos em contexto de ensino/aprend izagem de português com L2 para hispanofalantes . 243f. Tese (Doutorado de Linguística Aplicada ao Ensino de Segunda Língua/Língua Estrangeira) ─ Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2002. SECO, Rafael. Manual de gramática española. Madrid: Angular, 1985. SKUTNABB-KANGAS, T. Bilingualism or not: the education of minorities. Clevedon: Multilingual Matters, 1981. SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 1998.
184
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO BILINGUE NA FORMAÇÃO DA LINGUAGEM DA CRIANÇA SURDA
Fabiola Aparecida Prestes de Almeida*
RESUMO
Ao considerar a criança surda um sujeito sócio histórico e cultural com necessidades próprias em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, também sendo a linguagem fator essencial para a estruturação do pensamento, da comunicação e compreensão do mundo em que ela vive, este artigo contextualiza a importância da Educação Bilíngue na Formação da Linguagem da Criança Surda, especificando como ocorre a aquisição desta função mental superior denominada linguagem e o que é preciso a fim de se ter a qualidade neste processo. Por meio de pesquisa bibliográfica, um grande desafio foi conceituar a linguagem, relacionando-a com a língua de sinais enquanto instrumento e signo para a aprendizagem em uma abordagem sócio interacionista, na perspectiva de educação bilíngue. Nesta trajetória de aprendizagem e desenvolvimento se especificou algumas possibilidades e barreiras encontradas no processo, além de como a família, a escola e a sociedade podem contribuir respeitando e valorizando as especificidades do indivíduo surdo.
Palavras-chave: Linguagem. Pensamento. Aprendizagem. Educação Bilíngue. Criança surda
THE IMPORTANCE OF BILINGUAL EDUCATION IN LANGUAGE TRAINING OF DEAF CHILDREN
ABSTRACT When considering the deaf child a subject historical and cultural partner with own needs in the process of learning and development, and is the essential factor language for the structuring of thought, communication and understanding of the world in which she lives, this article contextualizes the importance of Bilingual Education Training language of the Deaf Child, specifying how does the acquisition of this higher mental function called language and what it takes in order to have the quality in the process. Through bibliographical research, a major challenge was to conceptualize language, relating it to sign language as an instrument and sign for learning in a social interactional approach in bilingual education perspective. In this path of learning and development is specified some possibilities and barriers encountered in the process, and as the family, school and society can contribute respecting and valuing the specifics of deaf individual. Keywords: Language. Thought. Learning. Bilingual Education. Deaf child
1 Introdução
Em uma abordagem sócio histórico e cultural, a linguagem pode ser
considerada a base de toda a comunicação humana, como forma de expressão,
* Graduada (o) em Pedagogia pela Faculdade de Pinhais FAPI. Trabalha na Prefeitura Municipal de Pinhais como professora de surdos no período da manhã e como pedagoga no período da tarde no Centro Municipal de Atendimento as Deficiências Sensoriais Helen Keller. Pós-graduanda (o) em Educação Especial: Educação Bilíngue para Surdos – LIBRAS/ Língua Portuguesa pelo Instituto Paranaense de Ensino e Faculdade de Tecnologia América do Sul. Endereço eletrônico: [email protected].
185
estando relacionada a outras funções mentais superiores, como a memória, o
pensamento, o raciocínio e a aprendizagem. Sendo assim, é possível afirmar que
a linguagem favorece o desenvolvimento do indivíduo por meio do uso de signos
e instrumentos. Está em toda parte do planeta, é utilizada em diversas situações
sempre manifestando alguma intenção.
Neste sentido, surge a ideia de realizar este estudo relacionando com a
especificidade da criança surda, diante de um mundo ouvinte na perspectiva de
uma educação bilíngue, onde a Língua de Sinais pode ser considerada um signo
no processo de aquisição da linguagem, sendo também pensamento verbal que
atua nas zonas de desenvolvimento do indivíduo e diante da sua formação
humana.
Sendo assim, será importante conceituar a linguagem, relacionando-a com
a língua de sinais, na perspectiva de educação bilíngue no processo de
aprendizagem e desenvolvimento da criança surda, identificando o seu processo
de aquisição da linguagem em uma visão sócio histórica. Logo, será especificado
o papel da família, da escola e da sociedade que são de extrema importância
neste processo, cujas ações também serão discutidas.
2 A Linguagem Humana
Em uma visão sócio histórica a linguagem pode ser considerada um
processo psicológico superior tipicamente humano, é uma forma cultural de
comportamento. É adquirida de forma social, mas logo é internalizada, é um
processo interpsíquico que se torna intrapsíquico, ou seja, acontece de fora para
dentro, desde o nascimento se estendendo ao longo da vida. Possui extrema
relação com o pensamento e é por meio dela que se desenvolvem outras funções
tipicamente humanas, como o raciocínio, a memória, a aprendizagem e o
desenvolvimento.
De acordo com Luria (1979, p.71),
A linguagem é o processo de transmissão de informação, que emprega recursos da língua. Se a língua é um sistema objetivo de códigos, surgindo ao longo da história social [...], então a linguagem é um processo psicológico de formulação e transmissão do pensamento através dos recursos da língua [...]. (1979, p.71),
186
Portanto a linguagem transmite a informação na qual o homem se baseia
no processo de pensamento, é uma função psicológica essencialmente humana.
2.1 As barreiras no desenvolvimento da linguagem da criança surda
No desenvolvimento infantil, em média aos 2 anos de idade ocorre à
relação entre pensamento e linguagem, o pensamento torna-se verbal e a
linguagem racional.
[...] num certo momento mais ou menos aos dois anos de idade, as curvas da evolução do pensamento e da fala, até então separadas encontram-se e unem-se para iniciar uma nova fase de comportamento [...] a fala começa servir ao intelecto os pensamentos começam a ser verbalizados [...]. (VYGOTSKY, 1999, p.53).
A criança filha de pais surdos geralmente desenvolve sua língua materna
por meio do contato com adultos experientes. Mas, e a criança surda filha de pais
ouvintes como vive esse processo, diante das barreiras de comunicação que
possui? Para a criança ouvinte acontece de forma natural, pois tem em seu
cotidiano o contato com indivíduos experientes que contribuem em sua
aprendizagem impulsionando seu desenvolvimento de forma espontânea e
mediada, por meio da fala.
A relação da criança com o mundo não é direta e sim mediada, sendo que
no processo de aprendizagem o ser humano desenvolve suas zonas de
desenvolvimento. Todos possuem a zona de desenvolvimento potencial, ou seja,
a capacidade que o indivíduo possui, mas ainda não foi desenvolvida e que de
acordo com suas experiências torna-se uma zona de desenvolvimento real, algo
que é capaz de realizar sozinho, sem auxílio e com autonomia. Porém a distância
entre o desenvolvimento potencial e o desenvolvimento real denomina-se zona de
desenvolvimento proximal, um período em que é preciso ajuda de indivíduos mais
experientes, para se alcançar o desenvolvimento real tão esperado.
Vygotsky (1988, 1991, 1996) considera que o adulto (pai-professor), através de uma dialética entre relações inter e intrapsíquicas, promove a passagem de uma zona de aprendizagem proximal para real, desde que seja um bom mediador (Feurstein & Rynders, 1997). Especificamente em relação à surdez, o autor ressalta a importância da linguagem como aspecto constitutivo do ser social, e não apenas como instrumento de comunicação, e aponta as dificuldades advindas do não partilhamento da mesma língua entre criança surda e professor (Vygotsky, 1991). Na mesma obra, propõe a poliglossia para o desenvolvimento dessas
187
crianças considerando “a mímica como uma linguagem verdadeira em toda riqueza de sua importância funcional” e que a fala produzida de forma artificial “é somente cópia sem vida da linguagem viva”. (BOMFIM; SOUZA, 2010, p. 419)
Neste sentido, psicologicamente a criança surda possui o mesmo nível de
desenvolvimento, porém é possível entender que os caminhos que atuam em sua
zona de desenvolvimento proximal estão associados à língua de sinais e a
experiência visual que possuem. E diante da dificuldade de aceitação da sua
língua, pode acontecer certa fragmentação, o atraso neste processo, e como a
linguagem está associada a esta complexidade, ela também se torna
fragmentada.
A linguagem é uma característica especificamente humana necessária a
todos, porém as dificuldades na comunicação, fazem a criança surda crescer
apenas com a experiência visual que possui, sem linguagem, sem autoestima,
sem compreensão de si mesma. Neste sentido, a linguagem deve ser adquirida
por meio de uma língua natural, ou seja, a língua de sinais. “[...] a criança não
pode ser privada de linguagem, já que essa é um instrumento mental a que todo o
ser tem direito”. (SANCHEZ apud QUADROS, 1997, p.35).
Na realidade social, uma das principais barreiras no desenvolvimento da
linguagem da criança, é a própria atitude da família ao se deparar com um filho
surdo. Surge a expectativa de cura, o que faz com que a área da saúde seja
acionada e considerada como prioridade, onde se tem um modelo clínico
terapêutico da surdez, o qual estabelece como foco, a relação entre linguagem e
fala, o uso de aparelho de amplificação sonora ou o implante coclear. Esta é uma
atitude comum existente nas famílias de crianças de pais ouvintes ou até mesmo
nas famílias de crianças de pais surdos que não se sentem membros de uma
comunidade surda.
Todavia esse modelo vem sendo fortemente questionado, desde a década de 1960, por pesquisadores e estudiosos das áreas das ciências humanas, com destaque a linguística e à filosofia, e cede espaço a novas percepções dos sujeitos Surdos e de suas possibilidades educacionais e sociais. (FERNANDES, 2012, p.12),
Porém, percebe-se uma disputa, uma falta de aproximação entre os
profissionais que focam a “medicalização da orelha” e os que acreditam na
188
necessidade de desenvolver uma base linguística sólida capaz de estruturar a
linguagem e o pensamento. O maior desafio está na falta de comunicação com a
criança desde a infância e ao longo da vida, caso as famílias não se propuserem
a aprender a língua de sinais; pois os pais por meio da oralidade pensam ser
compreendidos e os filhos sentem-se frustrados e incompreendidos.
O modelo clínico terapêutico produziu (produz) e provocou (provoca) efeitos prejudiciais nos aspectos socioemocionais, reforçando a percepção social dos surdos como seres ‘deficientes’ da linguagem, da audição, da cognição, entre outras analogias incapacitantes. (FERNANDES, 2012, p.39-40)
É importante especificar que existem crianças surdas filhas de pais surdos
que tem um ótimo desenvolvimento e aprendizagem, pois a família se reconhece
como um grupo cultural de minoria linguística, o que contribui de forma
significativa no desenvolvimento da linguagem e em suas relações com o
pensamento em seu processo de aprendizagem.
Outro desafio acontece na entrada da criança na escola, em que os adultos
mais experientes não conhecem a língua de sinais, e as crianças surdas se fazem
de entendidas diante da fala, tornando-se meros copistas, mesmo com a
presença de intérpretes, considerando que muitas nem ao menos sabem da
existência de uma língua própria para sua necessidade.
A legislação nacional traz uma alternativa para suprir as necessidades
desses indivíduos por meio do Atendimento Educacional Especializado. A
Resolução 4 (BRASIL, 2009) institui Diretrizes Operacionais para este serviço na
Educação Básica, modalidade da Educação Especial. Nos dois primeiros artigos,
especifica:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. (BRASIL, 2009)
189
Em substituição ao decreto mencionado no artigo 1º, surge o Decreto nº
7.611 (BRASIL, 2011) que dispõe sobre a educação especial, o atendimento
educacional especializado e dá outras providências. “No artigo 1º: § 2º No caso
dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as diretrizes e
princípios dispostos no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005”. (BRASIL,
2005)
O Decreto 5626 (BRASIL, 2005) é o que propõe mais direitos à criança
surda e regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril (BRASIL, 2002), que dispõe
sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e traz a seguinte definição:
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras. Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. (BRASIL, 2002)
Nesta perspectiva, o decreto estabelece definições importantes quanto aos
direitos e especificidades do indivíduo, possibilita a inclusão da Libras como
disciplina curricular e esclarece sobre a formação do professor de Libras e do
tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa; enfim possibilita a inclusão
escolar de surdos em classes ouvintes.
Dessa forma, a criança surda recebe Atendimento Educacional
Especializado no período contrário ao ensino regular, com atendimento de
Libras, em Libras e de Língua Portuguesa como segunda língua, mas muitas
vezes o tempo disponível de atendimento não é suficiente para suprir as
necessidades linguísticas da criança.
Na medida em que a criança tem uma referência linguística internalizada,
ou seja, maior compreensão da língua de sinais, percebem-se grandes avanços
na aprendizagem e em seu desenvolvimento emocional, acadêmico e social.
Portanto desde o início da descoberta da surdez, os pais devem ser informados
quanto às implicações linguísticas e culturais de um indivíduo surdo.
190
2.2 A aquisição da linguagem da criança surda
O processo inicial de desenvolvimento da linguagem no ser humano é
invariavelmente o mesmo. Quando bebê, a criança utiliza o corpo, uma linguagem
não verbal para expressar seus desejos, sentimentos e emoções. Para Rogoff
(2005, p.65), “em todo o mundo o balbuciar dos bebês tem os mesmos sons – os
sons de todas as línguas – até os 6 meses de idade. Mas em algum momento
entre 6 meses e 1 ano, as crianças especializam-se em sua língua materna [...]”.
É a capacidade inata da linguagem que ocorre também por meio do uso de sinais
de forma espontânea e social quando se refere a criança surda. Existe no ser
humano uma capacidade linguística de aquisição da linguagem independente da
modalidade da língua oral-auditiva ou espaço-visual.
Os surdos precisam desenvolver a linguagem com as mesmas condições
que a criança ouvinte, todavia por meio de oportunidades de aprendizagem
diferentes. A diferença está na comunicação, onde é importante partir da língua
de sinais, considerando que a aprendizagem dessa língua deve acontecer de
forma natural e espontânea.
Até então todas as considerações relacionadas à linguagem foram por
meio de uma abordagem sócio interacionista, todavia ao se tratar de sua
aquisição na criança surda é preciso ter como referência uma abordagem
linguística que a considera com uma gramática e estrutura própria, considera que
a criança possui capacidade linguística mental, onde a interação social, a
abordagem mencionada até então, é de extrema importância neste processo de
aquisição.
Quadros (1997) explica os estágios da produção linguística de crianças
surdas relacionando com a língua de sinais. Para a aquisição da linguagem da
criança surda é possível dividir o processo em quatro fases. O Período Pré -
Linguístico especifica que desde o nascimento até por volta dos 14 meses o
desenvolvimento do bebê ouvinte e surdo é semelhante, pois é a capacidade
inata de aquisição da linguagem, é a fase dos balbucios e de sinais simples. Até
determinado período os bebês surdos balbuciam oralmente desenvolvendo
também o balbucio manual. Já os bebês ouvintes tendem a desenvolver a fala
deixando as produções manuais. Por volta dos 12 meses inicia o Estágio de um
Sinal e percorre um período até por volta de 2 anos, onde a fase de apontar um
191
desejo ou objeto desaparece, pois ocorre uma reorganização básica em que a
criança muda o conceito de apontar (pré-linguístico) para visualizá-lo como
elemento linguístico do sistema gramatical da língua de sinais. O Estágio das
Primeiras Combinações surge por volta dos 2 anos, usando as palavras da
seguinte forma: sujeito-verbo/ verbo-objeto/sujeito-verbo-objeto, a fim de
estabelecer gradativamente as relações gramaticais. De 2 a 3 anos acontece a
“explosão do vocabulário”, é o Estágio de Múltiplas Combinações a criança ainda
comete algumas falhas de correspondência entre a pessoa e o espaço. Acredita-
se que o domínio completo dos recursos da língua é adquirido por volta dos 5
anos de idade.
A exposição desses estágios demonstra que a língua de sinais preenche as mesmas funções cognitivas que dão suporte ao desenvolvimento linguístico da criança tal como ocorre com as línguas orais. Isso demonstra que para o cérebro não importa se a língua é falada ou sinalizada, pois nos dois casos há a capacidade de representação; sendo assim, a simbolização e a formação de conceitos se mantém em ambos os casos. (FERNANDES, 2012, p.93)
No processo de formação de conceitos é imprescindível associar a
linguagem com a palavra que significa objetos referentes a um sinal convencional,
todavia, é também a linguagem que assume uma função mais complexa, a de
analisar os objetos. A palavra está no conceito, pois sem ela não existe realidade.
Para Luria (1979, p.36) “a palavra que forma conceito pode ser considerada, com
todo fundamento, o mais importante mecanismo que serve de base ao movimento
do pensamento”.
Segundo Vygotsky (1999, p.67) “um conceito não é uma formação isolada,
fossilizada e imutável, mas sim uma parte ativa do processo intelectual
constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da solução de
problemas”. Neste sentido o significado da palavra se transforma ao longo da
vida, a criança pequena tem um significado concreto das coisas, na medida em
que cresce vai abstraindo, tendo compreensão de relações mais complexas,
formando novos conceitos.
Vygotsky (1999) classificou os conceitos em cotidianos e científicos. Para
os primeiros ele define como sendo aqueles que no processo de
desenvolvimento, a criança formula, usando a linguagem para reconhecer e
interpretar objetos e fatos decorrentes de sua vida social, sendo que ao longo do
192
tempo ocorre a passagem do concreto para o abstrato. Já o segundo, são os
formados por meio da aprendizagem sistematizada, derivam do conhecimento
ensinado e construído nas escolas.
A criança surda necessita da relação entre a língua de sinais e a
experiência visual que possui para formar conceitos cotidianos e científicos.
Porém, muitas vezes essa relação não acontece, atrasando e fragmentando seu
processo de formação e construção, devido à falta de acesso e conhecimento de
uma base linguística a qual necessita.
2.3 A língua de sinais como instrumento e signo no processo de
aprendizagem
A criança ouvinte está exposta cotidianamente a um repertório imenso de
imagens e sons que em sintonia possibilitam a sua formação. Porém, a criança
surda em sua formação é limitada no aspecto da acústica, vivenciando ao longo
da vida, somente suas experiências visuais.
As primeiras lembranças da vida são lembranças visuais. A vida, na lembrança, torna-se um filme mudo. Todos nós temos na mente a imagem que é a primeira, ou uma das primeiras da nossa vida. Essa imagem é um signo, e para sermos exatos um signo linguístico. Portanto se é um signo linguístico, comunica ou expressa alguma coisa (PASOLINI, 1990 apud JOBIM; SOUZA, 1994, p. 67).
Com esse caráter elucidativo é possível especificar a realidade de vida de
um indivíduo surdo, enquanto o ouvinte passa por essa fase de observar e tem a
oportunidade de se expressar por meio da fala, o surdo vive nesse mundo de
imagem necessitando de mediação por meio da língua de sinais, para interpretar
o mundo ao seu redor e ir além de sua capacidade visual. É com a internalização
da língua, com esse apoio, que o indivíduo surdo deixa de somente observar e
interpretar à sua maneira, podendo interpretar a realidade como ela é, tornando-
se sujeito ativo na sociedade.
Segundo Fernandes (2012, p.75) “a linguagem é comunicação simbólica
(ou seja, acontece por meio de signos que representam a realidade) e se realiza
por inúmeros meios: desenhos, gestos, escrita, sons, ícones, cores e, no caso
dos Surdos, sinais”. Sendo assim, por meio da língua de sinais a criança surda é
capaz de desenvolver sua linguagem, sua forma de expressar, significar o mundo
193
e a linguagem, a língua de sinais torna-se instrumento e signo para a
comunicação. “O uso de instrumentos e signos conduz os seres humanos a uma
estrutura específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento
biológico e cria novas formas de processos enraizados na cultura”. (VYGOTSKY,
1999, p.54)
A língua de sinais tem relação com aspectos sociais e culturais do surdo.
Todavia existem concepções que descaracterizam o uso dessa forma de
comunicação, devido ao fato do costume de relacionar à língua com a fala. Na
sociedade existem várias línguas de sinais, de acordo com a necessidade de
comunicação e a cultura de cada país.
Tais línguas são naturais internamente e externamente, pois refletem a capacidade psicobiológica humana para a linguagem e porque surgiram da mesma forma que as línguas orais – da necessidade específica e natural dos seres humanos de usarem um sistema linguístico para expressarem ideias, sentimentos e ações. As línguas de sinais são sistemas linguísticos que passaram de geração em geração de pessoas surdas. São línguas que não se derivam das línguas orais, mas fluíram de uma necessidade natural de comunicação entre pessoas que não utilizam o canal auditivo-oral, mas o canal espaço-visual como modalidade linguística. (QUADROS, 1997, p.47)
Neste sentido ser “Surdo” significa ser um ser sócio histórico e cultural com
necessidades diferentes de comunicação na sociedade em que vive;
necessidades que precisam ser respeitadas, aceitas e compartilhadas no mundo
ouvinte.
3 Aprendizagem e desenvolvimento na criança surda n a perspectiva da
educação bilíngue
A Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014, aprova o Plano Nacional de
Educação - PNE com anexo especificando a meta quatro que valoriza a educação
especial e inclusiva recomendando algumas estratégias:
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. [...] 4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais - LÍBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como
194
segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos; (BRASIL, 2014)
A educação bilíngue é a atual proposta educacional para a educação de
surdos. É uma modalidade capaz de contribuir de forma significativa no processo
de aquisição da linguagem desses indivíduos.
Focando-se apenas a situação linguística, a educação bilíngue para surdos pode ser definida como uma proposta educacional que compreende em sua realização, a utilização de duas línguas na comunicação e no ensino dos surdos: a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e a língua portuguesa. (FERNANDES, 2012, p.104)
É o bilinguismo que possibilitará o desenvolvimento pleno da linguagem à
criança surda. A educação bilíngue para surdos está associada à aprendizagem
da Língua Portuguesa na modalidade escrita.
A especificidade linguística dos surdos que utilizam a LIBRAS faz com que suas experiências de inclusão sejam caracterizadas por muitos obstáculos. De acordo com Lacerda (1998) as práticas pedagógicas aplicadas aos surdos apresentam uma série de limitações, e eles ao final da escolarização básica, não são capazes de ler e escrever com competência ou mesmo, adquirir o domínio mínimo dos conteúdos acadêmicos propostos para esse nível de ensino. Neste sentido a educação ministrada pela escola especial bilíngue parece beneficiá-los permitindo o acesso aos conteúdos escolares formais por meio da LIBRAS, e o ensino da língua portuguesa na sua modalidade escrita é a segunda língua a ser ensinada. Isto é, Libras é a língua natural do surdo, a primeira; o português passa a ser a segunda língua, ou seja, a língua estrangeira na modalidade escrita. Na escola bilíngue para surdos o currículo é diferenciado, pois, atende as necessidades específicas dos alunos surdos, estando em sintonia com a proposta curricular da educação geral. Para os surdos é imprescindível uma intervenção pedagógica sistematizada, mediada por um professor que além de ter proficiência em língua de sinais, domine os conteúdos a serem ensinados. (SANDER; MORI, 2008, p. 1)
A educação bilíngue ultrapassa a educação inclusiva, possibilitando a
verdadeira inclusão do indivíduo surdo no processo de escolarização, por meio da
aceitação e valorização da língua de sinais como instrumento e signo de
comunicação, no processo de aprendizagem e desenvolvimento.
195
4 O papel das instituições: Família, Escola e Socie dade
Ao nascer, a criança ouvinte está imersa em ambientes comunicativos, e é
por meio das relações sociais, mediadas pela linguagem, que ela vai se
apropriando do conhecimento.
Já para a criança, surda filha de pais ouvintes, os desafios para o acesso
às informações são maiores e muitas vezes a comunicação não acontece vivendo
no meio de um “faz de conta”. Neste caso, cabe às famílias se conscientizarem e
buscarem aprender uma forma de comunicação eficaz para com os filhos surdos
desde a primeira infância, se disponibilizar a aprender a língua de sinais e
procurar participar de eventos que possibilitem à criança o contato com a cultura
surda, a fim de que tenha condições de formar sua própria identidade no convívio
com seus pares.
As crianças Surdas filhas de pais Surdos, devido ao ambiente linguístico adequado, em que circula uma língua que não oferece barreiras ao seu aprendizado e a sua interação, adquirem de forma espontânea a língua de sinais, de modo semelhante ao que acontece entre as crianças ouvintes [...]. (FERNANDES, 1997, p.89)
Mas como em grande parte das famílias, não existe a realidade
mencionada acima, a comunicação se torna fragmentada, e cabe à escola
oferecer uma base linguística para a criança surda, com ações que possibilitem o
desenvolvimento da linguagem e do pensamento do indivíduo. Todavia, isso
somente será possível diante de uma abordagem bilíngue para a educação de
surdos, tendo a língua de sinais como primeira língua e a Língua Portuguesa na
modalidade escrita como segunda língua.
Neste sentido é importante que a família busque desenvolver ações que
não evidencie a negação, aceitando a diferença de comunicação e as dificuldades
que a criança possui, sem minimizá-la, maximizá-la ou compará-la, evitando fazer
exigências acima de suas possibilidades, desenvolvendo suas potencialidades e
autoestima, buscando contato com indivíduos surdos mais experientes que fazem
uso da língua de sinais.
Na falta de escolas bilíngues, ao se tratar da aprendizagem da criança
surda no ambiente escolar na educação inclusiva com a perspectiva de educação
196
bilíngue, é fundamental adaptar metodologias. Diante da expectativa de uma
escola bilíngue, além das metodologias é importante pensar no currículo.
Levando em conta o currículo escolar de uma escola bilíngue, sugere-se que esse deve incluir os conteúdos desenvolvidos nas escolas comuns. A escola deve ser especial para surdos, mas deve ser ao mesmo tempo uma escola regular de ensino. Os conteúdos devem ser trabalhados na língua nativa das crianças, ou seja, na LIBRAS. A língua portuguesa deverá ser ensinada em momentos específicos das aulas e os alunos deverão saber que estão trabalhando com o objetivo de desenvolver tal língua. Em sala de aula, o ideal é que sejam trabalhadas a leitura e a escrita da língua portuguesa. (QUADROS, 1997, p.32)
Para o ensino da segunda língua, valorizando o estilo de aprendizagem
visual, é imprescindível o uso dos gêneros textuais, a fim de garantir a
compreensão da língua de forma relacionada à prática social, partindo do uso da
língua de sinais.
A aprendizagem da criança se inicia antes dela entrar na escola, na sua experiência cotidiana, no seu dia-a-dia, mediante o contato com outras pessoas de seu meio ela adquire conhecimentos que fazem parte da sua vivência. A partir da sua entrada na escola que ela recebe o conhecimento sistematizado. Sob a ótica vygotskyana, escola e o ensino de qualidade exercem função determinante no desenvolvimento mental do aluno. Salienta-se que para a criança surda, a escola e todo o entorno escolar devem proporcionar interlocuções significativas e acessíveis, em uma língua que ela domine plenamente. (SANDER; MORI, 2008, p. 5)
Na escola é fundamental a interação entre os pares, a presença de adultos
surdos professores de língua de sinais, que sirvam como referência à criança
surda, além de profissionais ouvintes que conheçam a língua de sinais e estejam
dispostos a aperfeiçoá-la e aplicá-la. Outro fator importante está relacionado à
necessidade de adaptações metodológicas, com estratégias e práticas que
valorizem a expressão corporal e a aprendizagem visual, por meio da
interpretação em língua de sinais, em consonância com a aprendizagem da
segunda língua na modalidade escrita.
Fernandes (2012) esclarece que a educação bilíngue propõe a mediação
de diversos profissionais no atendimento especializado, responsáveis pelas
modalidades linguísticas envolvidas. O professor surdo de Libras; professor
bilíngue com fluência em Libras para possibilitar o contato com a língua
portuguesa na modalidade escrita como segunda língua; profissional intérprete de
197
Libras / língua portuguesa profissional ouvinte que atua na mediação linguística
do processo educacional de alunos surdos matriculados no ensino regular e
fonoaudiólogo bilíngue para práticas de ensino do português oral se for da
vontade do indivíduo.
Todos os profissionais envolvidos, em específico o professor, deve “ ter
habilidade para levar cada criança a identificar-se como um adulto bilíngue, deve
conhecer profundamente e respeitar as duas línguas, ou seja, deve conhecer
aspectos das línguas requeridos para o ensino da escrita além de ter bom
desempenho comunicativo”. (DAVIES apud QUADROS, 1997, p.33)
No processo educacional, os surdos necessitam de uma proposta de trabalho que respeite a sua singularidade. A oferta da educação bilíngue nas escolas surge como possibilidade de atender as necessidades linguísticas dos alunos surdos, garante que a interação e a instrução sejam dadas em língua de sinais. A educação bilíngue depende de políticas públicas que viabilizem o seu êxito. Essa filosofia ultrapassa os muros da escola. É necessário que a língua de sinais seja divulgada em território nacional e que ações sejam criadas para que o seu aprendizado aconteça tanto pelas pessoas surdas como pelos ouvintes. (SANDER; MORI, 2008, p. 9)
Enfim, tanto para a criança surda como para a criança ouvinte, aprender
uma nova língua exige disponibilidade e atenção. É algo que como signo contribui
no processo das funções psicológicas superiores humanas, em específico a
linguagem. Mas além de se pensar no individualismo de se aprender algo novo, é
preciso pensar também nas necessidades alheias, nos benefícios coletivos para
uma sociedade, no caso do surdo aprender a língua de sinais, para contribuir na
formação de alguém que vive em um país “como se fosse um estrangeiro”,
ampliando a qualidade de ensino, possibilitando realmente uma educação
inclusiva na perspectiva da educação bilíngue.
5 Considerações Finais
De acordo com a especificidade da criança surda, a língua de sinais é
fundamental para o seu aprendizado e desenvolvimento. Está totalmente
relacionada à linguagem, uma função mental superior tipicamente humana.
Portanto é com o desenvolvimento da linguagem que a língua de sinais se
desenvolve de forma eficiente por meio de uma comunicação própria do indivíduo.
A educação bilíngue para surdos é a única proposta educacional capaz de
198
proporcionar a complexa organização e relação entre pensamento e linguagem de
forma completa sem fragmentação de compreensão de informações. Todavia, são
inúmeras as necessidades para sua real efetivação. Nesta perspectiva, a língua
de sinais precisa ser considerada a primeira língua e a língua portuguesa torna-se
a segunda língua na modalidade escrita. A família, a escola e a sociedade
também assumem papéis importantes quando se trata de mudanças de hábitos,
comprometimento e envolvimento a fim de garantir à criança surda o mínimo de
qualidade em seu processo de aprendizagem, desenvolvimento e aquisição da
linguagem, dando origem à formação de conceitos, pois a língua de sinais é uma
fonte rica que atua na zona de desenvolvimento proximal da criança construindo a
zona de desenvolvimento real.
Sendo assim, na expectativa de um sonho é preciso que a aprendizagem
da língua de sinais se amplie como segunda língua no mundo ouvinte. A
sociedade terá inúmeras vantagens no aspecto de comunicação, tanto no contato
com a comunidade surda, como em situações variadas do cotidiano, como por
exemplo, um aviso para alguém distante no mesmo espaço ou a um simples
pedido ou agradecimento no trânsito, tornando a sociedade mais humana,
tolerante e solidária.
Referências
BRASIL. Resolução Nº 4/2009 , de 02 de outubro de 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf Acesso em: 24 de maio de 2015. BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm Acesso em: 24 de maio de 2015. BRASIL. Decreto nº 7611, de 17 de novembro de 2011. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm Acesso em: 24 de maio de 2015. BRASIL. Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm Acesso em: 24 de maio de 2015. BRASIL. Lei nº 13005 de 13 de junho de 2014. Disponível em: http://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/125099097/lei-13005-14. Acesso em: 24 maio de 2015.
199
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LURIA, A. R. Curso de psicologia geral. (Vol. IV) Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979. QUADROS, R. M. Educação de surdos. A aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed, 1997. ROGOFF, B. A Natureza cultural do desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2005. SANDER, Marieuza Endrissi MORI, Nerli Nonato Ribeiro A mediação pedagógica e a formação de conceitos em alunos surd os. Seminário de Pesquisa Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Estadual de Maringá, 24 a 26 de setembro de 2008. Disponível em: < www.ppe.uem.br/publicacoes/seminario_ppe_2008/pdf/c047.pdf> Acesso em: 24 de maio de 2015. SOUZA, S. J. Infância e Linguagem. Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. 6 ed. Campinas-SP: Papirus, 1994. VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1999. BOMFIM, Surdez, Mediação e Linguagem. Psicologia UsP, São Paulo, abril/junho, 2010, 21(2), 417-437.
200
A MÚSICA COMO INSTRUMENTO PARA O ENSINO DE LÍNGUA I NGLESA
Angela de Fátima Taline de Souza35- Faculdade Sociesc de Curitiba
Resumo Este artigo tem como tema a utilização da música para o ensino de segunda língua. Tem como objetivo demonstrar a utilização da música como ferramenta motivacional na aprendizagem de língua inglesa. Utilizou-se como metodologia de trabalho a pesquisa bibliográfica, tendo como base teórica os Parâmetros Curriculares Nacionais, Leffa (2004) Gobbi (2001) entre outros autores. Evidencia-se que o docente de língua estrangeira necessita de diferentes ferramentas para motivar seu educando na aquisição de um novo idioma, diferentes estratégias auxiliarão neste processo. Demonstra-se neste estudo exemplos de utilização de canções e aporte técnico para a aplicação da mesma. Verifica-se que através da utilização deste instrumento metodológico – a música - o ensino de língua inglesa se torna mais prazeroso e de fácil acesso para o discente.
Palavras chave: Língua Inglesa. Música. Metodologia.
MUSIC AS AN INSTRUMENT FOR ENGLISH TEACHING
Abstract
This article focuses on the use of music for teaching a second language. Having It aims to demonstrate the use of music as a motivational tool in English language learning. It was used as a working methodology the bibliographical research and the theoretical basis of the National Curriculum Parameters, Leffa (2004) Gobbi (2001) among other authors. It is evident that the teaching of foreign language needs different tools to motivate your learners in acquiring a new language, different strategies will assist in this process. It is demonstrated in this study examples of using songs and technical contribution to the implementation. It is found that by using this methodological tool - music - the English language teaching becomes more pleasurable and easy access to the students. Key-words: English language. Music. Methodology
1 Introdução
A música é uma linguagem universal por meio da qual os povos expõem
sua cultura, suas crenças, suas concepções em relação ao mundo. Sendo assim,
utilizá-la nos processos de ensino e aprendizagem favorece e enriquece a prática
de sala de aula:
35Mestre em Teoria Literária. Pós graduada em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e estrangeira. Graduada em Letras Português/Inglês, Pedagogia e Tecnologia em Gestão da Qualidade. Professora da Educação básica e Ensino Superior. Contato: [email protected]
201
[...] a música é um importante fator na aprendizagem, pois a criança desde pequena já ouve música, a qual muitas vezes é cantada pela mãe ao dormir, conhecida como cantiga de ninar. Na aprendizagem a música é muito importante, pois o aluno convive com ela desde muito pequeno.A música quando bem trabalhada desenvolve o raciocínio, criatividade e outros dons e aptidões, por isso, deve-se aproveitar esta tão rica atividade educacional dentro das salas de aula. (FARIA,2001, p. 17)
Ou seja, a música está ligada ao ser humano desde muito cedo e sem ela
o mundo se tornaria vazio e sem vida. A validade na utilização de música no
ensino de outro idioma é conhecida pelos educadores, mas diversas barreiras são
colocadas para a utilização da mesma, tais como: o professor não gosta de
cantar; a música não irá agradar a todos; que tipo de atividades poderão ser
realizadas; vou atrapalhar os colegas, entre outros.
De acordo com Lima (2004), devem ser utilizadas músicas em inglês,
pensando na diversidade cultural e de pronúncia, bem como as diferenças entre
as nações e grupos, tomando o cuidado para não desenvolver pensamentos
preconceituosos ou reforçar os já existentes. Além da questão cultural,
vocabulário, gramática, expressões, leitura, produção de textos entre outros itens
podem ser utilizados com o ensino através de música.
O uso de objetivos culturais proporcionará uma imersão do estudante em diferentes culturas e, ao mesmo tempo, poderá ser associado a objetivos didático-pedagógicos secundários, direcionados às competências como listening, speaking, reading, and writing, na mesma atividade com canções. (LIMA, 2004, p. 22)
Em sua dissertação de mestrado Gobbi (2001), utilizou as ideias de
Griffee (1992) e aponta algumas razões que explicariam porque as músicas são
tão poderosas:
elas não ameaçam, podem ser escolhidas, falam diretamente sobre as experiências pessoais que temos nos acalmam em momentos de dificuldade, são uma forma de arte, na medida em que a letra ajusta-se a música e a música a letra, formando uma unidade completa (GRIFFEE, 1992 apud GOBBI, 2001, p.31).
As músicas afetam as nossas emoções, fazendo associação com
pessoas, acontecimentos e lugares.
As novas tecnologias disponíveis à grande parte dos educandos (TV,
Internet, redes sociais – tais como Facebook e Twitter) oferecem a oportunidade
202
de inserir na prática docente uma gama de novas possibilidades de ensino e
aprendizagem.
Segundo Gobbi (2011), atividades baseadas em música geralmente
envolvem mais de uma habilidade por vez, Kanel (1996) in Gobbi (2011) observa
os seguintes critérios a serem explorados e podem auxiliar na aquisição de
habilidades do novo idioma por meio da música:
• Compreensão auditiva discriminatória que envolve a distinção de sons,
formas reduzidas de palavras, inferências a partir do contexto, etc.
• Compreensão auditiva realizada através de questões de compreensão;
• Vocabulário, com ênfase em exercícios de substituição de palavras,
tradução, etc.
• Gramática, com atividades de substituição gramatical, observação de
formas gramaticais, etc.
• Pronúncia, fonologia, escrita, etc.
• Tópicos culturais e sociais, literatura, etc.
Uma canção pode ser usada em diversas áreas: fonológica, sintática,
semântica, morfológica. Podemos usá-las para ilustrar pontos específicos, fixar
pronúncia, aquisição de vocabulário. Além é claro, otimizar as relações e
despertar o senso crítico, levando em conta fatores sociais, históricos das
canções e dos artistas, podemos citar como exemplo deste item a canção Another
brick on the wall da banda Pink Floyd de 1979 que, retrata a repressão e a
necessidade de liberdade de pensamento e expressão.
O objetivo deste trabalho é demonstrar a utilização da música como
instrumento motivacional no ensino de língua inglesa.
2 A música como instrumento para o ensino de língua inglesa
2.1Os Parâmetros Curriculares Nacionais e Abordagens Metodológicas
Segundo o site Portal Educação no artigo Abordagem e Metodologia de
Língua Inglesa no ensino fundamental (BRASIL,2016), diferentes metodologias de
ensino de línguas, ao longo do tempo, têm evidenciado diferentes concepções
sobre língua e como esta é aprendida e ensinada. Em se tratando de ensino de
203
línguas estrangeiras em sala de aula, este item está vinculado ao processo e
metodologias de ensino. Coadunam percepções de língua como fenômeno a ser
cuidadosamente selecionado e segmentado, e como fenômeno a ser apresentado
em seu contexto natural ou genuíno. Uma das principais inovações da abordagem
comunicativa no ensino de línguas estrangeiras diz respeito ao fato da mesma
substituir o modelo de ensino centrado em formas gramaticais, passando a
englobar, além da competência linguística, outros tipos de competências
necessárias ao falante da língua (CANALE e SWAIN, 1980).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) são a referência
básica para a elaboração dos planejamentos de ensino, segundo o Instituto
Nacional de Estudo e Pesquisa Anísio Teixeira (INEP), os PCNs traçam um novo
perfil para o currículo escolar, apoiado em competências básicas para inserir o
jovem na vida adulta, além de orientar os professores a buscarem novas
metodologias e abordagens de ensino.
Sendo assim de acordo com os PCNs a aprendizagem de língua
estrangeira deve:
.garantir ao aluno seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno como ser discursivo, ou seja, sua construção como sujeito do discursovia Língua Estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar significados por intermédio da utilização de uma língua estrangeira (BRASIL,1998, p.19).
Quando se fala de engajamento discursivo nos leva a questão da
linguagem que segundo Fernandes e Reis (2007), é a capacidade humana de se
comunicar por meio de símbolos em convenção numa sociedade em determinado
tempo (...) e define língua materna como sendo a língua compartilhada por uma
comunidade de falantes, o que não significa dizer que todos falem e escrevam da
mesma forma – com capacidade de produzir juízos de gramaticalidade sobre essa
língua.
Os PCNs ainda ressaltam que:
a disciplina Línguas Estrangeiras na escola visa a ensinar um idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compromissos com os educandos, como, por exemplo, contribuir para a formação de indivíduos como parte de suas preocupações educacionais (BRASIL, 2006, p. 91).
204
A aquisição de uma segunda língua não é uma tarefa fácil, sendo assim o
ensino dela também não é. Por isso metodologias que propiciem a aquisição
desta linguagem de forma clara, precisa e farta são ferramentas indispensáveis
no ensino de uma segunda língua.
Métodos de ensino e aprendizagem são demonstrações, expressões do
processo educacional. Também podemos afirmar que são respostas às
necessidades latentes de apropriação do conhecimento científico em um dado
momento. A palavra Método vem do latim, methodu< Gr. méthodos, que significa
caminho para chegar a um fim; conjunto de procedimentos técnicos e científicos;
ordem pedagógica na educação; sistema educativo ou conjunto de processos
didáticos. Sendo assim o método utilizado pelo docente para o ensino é um
caminho trilhado pelo docente e discente, sendo o final deste caminho a
aprendizagem do discente de maneira efetiva e eficaz.
Houveram diferentes metodologias aplicadas ao ensino de língua inglesa,
diversos estudiosos desenvolveram métodos diferenciados para que os
estudantes conseguissem desenvolver habilidades de fala, leitura, escrita e
compreensão como um nativo. Dentre as várias destacamos as seguintes
abordagens com base nos estudos de Leffa (1988, p. 214-222) podendo
apresentar as seguintes abordagens:
a) A abordagem da gramática e da tradução (AGT): este método enfatizava
do ensino da segunda língua pela primeira. Tudo para a aprendizagem é
repassado na língua materna para que o aluno possa compreender o
segundo idioma. Os três passos essenciais para a aprendizagem da língua
são: (a) memorização prévia de uma lista de palavras, (b) conhecimento
das regras necessárias para juntar essas palavras em frases e (c)
exercícios de tradução e versão (tema). É uma abordagem dedutiva,
partindo sempre da regra para o exemplo. A importância está na escrita e
na leitura, pouca ou nenhuma ênfase é dada a pronúncia ou entonação.
b) A abordagem direta (ou “Método Direto”) : a abordagem desse principio
é o da submersão no idioma. Tudo é ensinado através do segundo idioma,
a língua materna não é utilizada em sala de aula em momento algum, a
tradução não pode acontecer, para tanto gestos, símbolos, gravuras são
usadas para ajudar na compreensão. O aluno deve aprender a "pensar na
205
língua". Ocorre a integração das quatro habilidades (na sequência de ouvir,
falar, ler e escrever)
c) A abordagem para a leitura (ou “Método da leitura”) :O objetivo principal
é desenvolver a habilidade da leitura. Para isso procurava-se criar o
máximo de condições que propiciassem a leitura, tanto dentro como fora
da sala de aula. O desenvolvimento do vocabulário é considerado
essencial, expandindo-o o mais rápido, mas de forma controlada e
ordenada. Uma média de seis novas palavras por página, baseadas em
estatísticas de frequência. Embora houvesse a preocupação de ensinar a
produzir e reconhecer os sons da língua, a ênfase na pronúncia era
mínima. Predominavam os exercícios escritos, principalmente os
questionários baseados em textos. A gramática restringia-se ao necessário
para a compreensão da leitura, enfatizando os aspectos morfo-fonológicos
e construções sintáticas mais comuns.
d) Abordagem audiolingual: o aluno deveria primeiro ouvir e falar, depois ler
e escrever; como acontece individualmente na aprendizagem da língua
materna e como acontece com os povos em geral, que só aprendem a
escrever muito depois de terem aprendido a falar. O aluno só deveria ser
exposto à língua escrita quando os padrões da língua oral já estivessem
bem automatizados.
Essas foram às metodologias pioneiras no ensino de língua, ouve um período de
transição no qual, outras metodologias foram desenvolvidas e aplicadas, tais
como apresenta Leffa (1988, p.226-236) em seu estudo:
1) Sugestologia de Lozanov: enfatiza os fatores psicológicos da
aprendizagem, que devem ser favorecidos até pelo ambiente físico. A sala
deve ser confortável: poltronas macias, luz indireta, música de fundo suave
- a fim de proporcionar o ambiente mais agradável possível. Para reduzir a
ansiedade e inibição, os alunos podem receber pseudônimos e adquirir
uma nova personalidade. O desenvolvimento maciço do vocabulário é o
aspecto lingüístico mais enfatizado. As quatro habilidades são ensinadas
ao mesmo tempo, principalmente através de longos diálogos lidos pelo
professor com constantes variações de entonação.
2) Método de Curran -Aprendizagem por Aconselhamento: centrado no
aluno que consiste no uso de técnicas de terapia de grupo para o ensino
206
de línguas. Os alunos são colocados em círculos, confrontando-se,
enquanto que o professor circula pelo lado de fora. Quando alguém deseja
dizer alguma coisa, o professor se aproxima e traduz em voz baixa, na
língua estrangeira, a frase do aluno. O aluno, usando um gravador, repete
em voz alta a frase traduzida pelo professor. No fim da sessão, a gravação
com todas as frases dos alunos é reproduzida e transcrita para
comentários e observações, incluindo reações pessoais dos alunos ao
processo de aprendizagem da língua. Com o tempo, os alunos começam a
criar frases diretamente na segunda língua, e podem assumir o papel do
professor do lado de fora do círculo.
3) Método silencioso de Gattegno: consiste fundamentalmente no ensino
da língua através de pequenos bastões coloridos, que o professor usa para
criar as mais diferentes situações de aprendizagem, juntamente com
gráficos, também coloridos, para o ensino da pronúncia. A segunda língua
é adquirida à medida que o aluno vai manipulando os bastões e
consultando o gráfico. O professor permanece calado a maior parte do
tempo. Habilidades são ensinadas ao mesmo tempo, principalmente
através de longos diálogos lidos pelo professor com constantes variações
de entonação.
4) Método de Asher - Resposta física Total: consiste no ensino da segunda
língua através de comandos emitidos pelo professor e executados pelo
aluno. No começo, estes comandos são simples (exemplo: "levante-se",
"sente-se"), mas tornam-se mais complexos à medida que se avança no
curso (exemplo: "Carlos, vá ao quadro e desenhe uma cadeira com giz
amarelo, uma mesa com giz branco e um armário com giz vermelho"). A
premissa fundamental do método é de que se aprende melhor uma língua
depois de ouvi-la e entendê-la. Daí que a pratica oral por parte do aluno só
começa mais tarde, quando ele estiver interessado em falar.
5) Abordagem Natural: abordagem que tenta aplicar na sala de aula a teoria
de Stephen Krashen, conhecida como Modelo do Monitor ou Modelo do
Input. Visa desenvolver a aquisição da língua (uso inconsciente das regras
gramaticais) em vez da aprendizagem (uso consciente). A premissa básica
é que o aluno deve receber um input linguístico quase totalmente
207
compreensível, de modo a ampliar sua compreensão da língua. A fala deve
surgir naturalmente, sem pressão do professor.
Todos os métodos expostos e outros que são utilizados no processo de
ensino são válidos dentro de suas limitações. Não podemos nos prender
simplesmente a uma metodologia e acreditar que ela será a solução para todos
os problemas de aprendizagem. Bauman (2013), afirma que:
[...] o único propósito invariável da educação era, é e continuará a ser a preparação desses jovens para a vida segundo as realidades que tenderão a enfrentar. Para estar preparados eles precisam de instrução: “conhecimento prático, concreto e imediatamente aplicável”, para usar a expressão de Tullio De Mauro. E, para ser “prático”, o ensino de qualidade precisa provocar e propagar a abertura, não a oclusão mental. (BAUMAN, 2013, p.25)
Então, para preparar esses jovens no processo de aquisição de uma nova
língua, faz-se necessária a utilização de metodologias aliadas a ferramentas
motivacionais e de aprendizagem que provoquem no educando a necessidade de
aprender e propagar como afirma Bauman (2013) à abertura mental.
2.2Metodologia
Marconi e Lakatos (2003) afirmam com base nos estudos de Ander-Egg
(1978) que a pesquisa:
[...] é um "procedimento reflexivo sistemático, controlado e crítico, que permite descobrir novos fatos ou dados, relações ou leis, em qualquer campo do conhecimento". A pesquisa, portanto, é um procedimento formal, com método de pensamento reflexivo, que requer um tratamento científico e se constituindo caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais. (MARCONI & LAKATOS, 2003, p.154)
Para esta pesquisa foi utilizado procedimento de pesquisa bibliográfica
que segundo Gil (2007), é desenvolvido com base em material já elaborado,
constituído principalmente de livros e artigos científicos. Também sendo
respeitada as fases da pesquisa bibliográfica, conforme afirma Marconi e Lakatos
(2003):
a) Escolha do tema;
b) Elaboração do plano de trabalho;
208
c) Identificação;
d) Localização;
e) Compilação;
f) Fichamento;
g) Análise e interpretação;
h) Redação.
Para exemplificar as possibilidades de utilização da música como
ferramenta motivacional, selecionou-se três exemplos de músicas e os temas que
poderão ser trabalhados e tipos de atividades que poderão ser desenvolvidas com
os alunos conforme descrito.
Aplicou-se em sala de aula com alunos do 1º ano do ensino médio as
atividades expostas logo a seguir:
ATIVIDADE 01:
Música: Friday in Love
Banda: The Cure
Ano: 1992
Temas a serem trabalhados: dias da semana, presente simples, pronomes.
Tipos de atividades: Montar uma história em quadrinhos com a letra da música,
deixar espaços em branco nos dias da semana na letra da música e solicitar aos
alunos que completem.
ATIVIDADE 02:
Música: Rock around the clock
Banda: Bill Halley
Ano: 1956
Temas a serem trabalhados: números, horas
Tipos de atividade: deixar espaços em branco nos números na letra da música e
solicitar aos alunos que completem. Solicitar aos alunos que montem um relógio
com as horas da música. Fazer um jogo – os alunos perguntam: “What time is it?”
(Que horas são?) E o outro responde com a hora da música, cantando.
209
ATIVIDADE 03:
Música: The lazy song
Banda: Bruno Mars
Ano: 2011
Temas a serem trabalhados: presente simples, presente progressivo, vocabulário.
Tipos de atividade: Suprimir da letra algumas palavras e solicitar aos alunos que
completem (aquisição de vocabulário e também treino de listening). Pedir aos
alunos que sublinhem na letra da música as frases que estão no presente
simples.
2.3 Resultados e Discussões
A aplicação das atividades propostas para as turmas de 1ª ano do ensino
médio regular, com um total de 65 alunos, apresentou um resultado muito
positivo, pois os alunos se envolveram com a música, praticaram a oralidade
cantando, brincando também, pois o lúdico se interpõe quando utilizamos a
ferramenta musical. Também apresentaram grande avanço na aquisição de
vocabulário e compreensão na parte gramatical. O item audição também foi
desenvolvido, pois como a música foi repetida várias vezes e também cantada
pelos discentes, esta habilidade foi trabalhada e desenvolvida.
Percebe-se que a música vai muito além apenas da atividade de praticar
as quatro habilidades da língua (writting, reading, speaking, listening), ela
proporciona a interação entre os alunos, um momento de aprendizagem e
desenvolvimento mútuo. Além da compreensão cultural e histórica que pode e
deve também ser trabalhada quando se escolhe trabalhar com a ferramenta
música como metodologia de ensino de segunda língua.
3 Considerações finais
Observa-se que há uma tendência de ressaltar a importância da utilização
da música como instrumento motivador no ensino de língua inglesa,
especificamente ao que se refere as quatro habilidades: leitura, escrita,
210
compreensão oral e compreensão auditiva. A música nos possibilita trabalhar ao
mesmo tempo não apenas com uma, mas, com várias habilidades,
desenvolvendo no aluno o desejo de aprender.
O professor não precisa ser conhecedor de todos os estilos musicais e
músicas, deve sempre estar se atualizando, buscando músicas que possam ser
utilizadas nas estratégias propostas. O aluno também pode auxiliar o professor na
tarefa de busca e escolha, assim interagindo e fazendo com que o educando
tenha mais interesse em participar e aprender esses novos conceitos.
A música age como fator emocional, pode ser denominada como uma
estratégia afetiva no aprendizado de uma segunda língua, pois a música encoraja,
estimula e também acalma, regulando as emoções favorecendo o aprendizado.
Para finalizar percebemos que a música é um fator constante na vida do
ser humano, e a utilização dela para aquisição de uma nova língua e para o
desenvolvimento cognitivo é uma ferramenta motivacional de grande valia para os
professores que a utilizarem.
Referências
Abordagem e metodologia de Língua Inglesa no Ensino Fundamental na escola . Disponível em: <http://www.portaleducacao.com.br/idiomas/artigos/56678/abordagem-e-metodologia-de-lingua-inglesa-no-ensino-fundamental-na-escola>. Acesso em 04/02/16. BAUMAN, Zygmunt. Sobre educação e juventude: conversas com Ricardo Mazzeo. Trad. Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2013. CANALE, Michael, SWAIN, Merrill. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Oxford University. Applied Linguistics, 1980. FARIA, Márcia Nunes. A música, fator importante na aprendizagem . Monografia (Especialização em Psicopedagogia) – Centro Técnico-Educacional Superior do Oeste Paranaense. Assis Chateaubriand, 2001 FERNANDES, A., REIS, M. Compreensão e produção de textos em língua materna e língua estrangeira. Curitiba:IBPEX, 2007. GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social . 5.ed. São Paulo: Atlas, 2007
211
GOBBI, Denise. A música enquanto estratégia de aprendizagem no ens ino de língua inglesa. Dissertação de Mestrado. Universidade de Caxias do Sul e Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2001. LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de línguas . In BOHN, H. I.; ; VANDRESEN, P. Tópicos em lingüística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1988. p.211-236
LIMA, L. R. O uso de canções no ensino de Inglês como língua es trangeira; a questão cultural. 1 ed. Salvador: EDUFBa, 2004, v. 1, p 173 -192. MARCONI, M., LAKATOS, E. Fundamentos de Metodologia Cientifica. 5ª Ed. São Paulo: Atlas, 2003. Métodos de ensino e de aprendizagem: uma análise histórica e educacional do trabalho didático. Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/M%C9TODOS%20DE%20ENSINO%20E%20DE%20APRENDIZAGEM%20UMA%20AN%C1LISE%20HIST%D3RICA.pdf> Acesso em: 04/02/16 Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasil, 1998.
212
O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA NAS LEITURAS DE H ENRI
BERGSON E JEAN PIAGET
PATRICIA GONÇALVES36- UFPR
Resumo: Analisaremos neste trabalho, de que forma o filósofo Henri Bergson e o biólogo Jean Piaget, caracterizam a inteligência, analisam seu desenvolvimento orgânico e sua relação com o meio. Bergson, afirma que a inteligência está destinada a assegurar a inserção perfeita de nosso corpo em seu meio, a representar as relações entre coisas exteriores e a pensar a matéria. Jean Piaget, leitor de Bergson, analisou o texto A evolução Criadora37 (2005) deste autor, onde iniciou seus primeiros passos na pesquisa biológica a respeito da formação do conhecimento humano e realizou algumas críticas à teoria do primeiro autor. Neste sentido, analisaremos os principais pontos discutidos por Piaget, no que diz respeito à origem da vida e a evolução da inteligência humana, pontuando onde este concorda com o autor, e onde discorda e desenvolve sua própria teoria do conhecimento humano.
Palavras–chave : Bergson. Piaget. Inteligência.
THE DEVELOPMENT OF INTELLIGENCE IN READINGS OF HENR I BERGSON
AND JEAN PIAGET
Abstract: We will review this work, how the philosopher Henri Bergson and biologist Jean Piaget, characterize intelligence, analyze its organic development and its relationship to the environment. Bergson says that intelligence is to ensure the perfect integration of our body in their environment, designed to represent the relations between external things and thinking the matter. Jean Piaget, Bergson reader, examined the text Creative Evolution (2005) this author, where he began his first steps in biological research about the formation of human knowledge and made some criticisms of the first author's theory. In this sense, we analyze the main points discussed by Piaget, regarding the origin of life and the evolution of human intelligence, punctuating where it agrees with the author, and where disputes and develops his own theory of human knowledge. Keywords: Bergson. Piaget. intelligence.
Introdução
O presente projeto tem em vista analisar os conceitos de inteligência nas
leituras dos autores Henri Bergson e Jean Piaget, analisando os pontos em que
ambos rezam as mesmas concepções e os pontos em que Jean Piaget discorda
do filósofo, no que diz respeito ao desenvolvimento da inteligência humana.
36
Formada em Pedagogia e em Filosofia, pesquisadora na área de Inteligência e atualmente Mestranda na
UFPR. Contato: [email protected] 37
BERGSON, H. A evolução Criadora; tradução Bento Prado Neto. – São Paulo : Martins Fontes, 2005.
213
Em seu texto, A Evolução Criadora, Bergson afirma que a inteligência
está destinada a assegurar a inserção perfeita de nosso corpo em seu meio, a
representar as relações entre coisas exteriores e a pensar a matéria. De acordo
com ele, a espécie humana poderia ser chamada de homo faber, ao invés de
homo sapiens, por esta capacidade de fabricação. Ele preconiza que, diferente de
outros animais que já nascem dotados de todos os instrumentos necessários para
bem viverem durante toda a sua vida, o ser humano traz consigo, o poder de
fabricar, através da matéria inerte, utensílios que possam ajudá-lo a sobreviver no
meio em que está inserido.
É assim que para ele, a teoria da evolução da vida e a teoria do
conhecimento são inseparáveis.
Para Jean Piaget, o desenvolvimento da inteligência também é pensado
em sua relação com os atos de adaptação dos organismos ao meio ambiente,
sempre tendo em vista, a manutenção do equilíbrio. A adaptação é a essência do
funcionamento intelectual, e a essência do funcionamento biológico.
E, nesse sentido, a inteligência também é definida por Piaget, como
adaptação. Sua função é estruturar o universo, da mesma forma que o organismo
estrutura o meio ambiente, não havendo diferenças essenciais entre os seres
vivos, mas somente tipos específicos de problemas, que implicam em níveis
diversos de organizações.
Sendo assim, os conceitos de inteligência de ambos os pesquisadores
parecem debutar no mesmo fundamento. Entretanto, no desenvolvimento desta
pesquisa, buscaremos em seus textos, a confirmação ou a negação de tal
hipótese.
O desenvolvimento da inteligência nas leituras de H enri Bergson e Jean
Piaget.
Bergson (2005) preconiza, em A Evolução Criadora38, que a existência do
homem sobre a terra é datada a partir do momento em que os primeiros utensílios
38
Ibid3.
214
e as primeiras armas foram fabricadas. Fato emblemático para ele, de que a
inteligência, característica mesma que distingue os homens dos demais animais,
é capacidade eminentemente fabricadora, e não teórica.
Ele sustenta que, diferente dos animais que nascem dotados de todos os
instrumentos de que precisarão para bem viver durante toda sua vida, o ser
humano fabrica instrumentos artificiais por meio da matéria inerte, para suprir
algumas de suas necessidades fazendo uso da inteligência.
“Assim, todas as forças elementares da inteligência tendem a transformar a matéria em instrumento de ação, isto é, no sentido etimológico da palavra, em órgão. A vida, não contente em produzir organismos, gostaria de lhes dar como apêndice a própria matéria inorgânica, convertida num mesmo órgão pela indústria do ser vivo. Tal é a primeira tarefa que confere à inteligência.” 39 (BERGSON,2005)
De acordo com ele, o ser humano definido cientificamente como homo
sapiens, talvez devesse se chamar homo faber, por sua capacidade de fabricar
utensílios e de variar infinitamente suas fabricações. Esta definição é apresentada
no sentido não apenas de indicar uma de suas faculdades, mas aquela que,
originariamente, o distingue dos demais seres vivos, ou seja, justamente esta
capacidade de inventar e fabricar utensílios/ferramentas que facilitem/possibilitem
sua ação no mundo – capacidade de invenção que abre todo um novo campo de
ideias e sentimentos, que acompanham a invenção desses novos instrumentos.
Diferente do que acontece com os animais e seus instrumentos, o objeto
fabricado pelo ser humano é imperfeito e obtido à base de esforço. Ele pode ser
usado para uma série de manejos, dando ao ser que o possui o poder de resolver
uma série de novas situações.
“inferior ao instrumento natural para a satisfação das necessidades imediatas, será tão mais vantajoso que aquele quanto menos urgente for a necessidade. Sobretudo, repercute sobre a natureza do ser que o fabricou, pois, chamando-o a exercer uma nova
39
Ibid., p.175
215
função, confere-lhe por assim dizer, uma organização mais rica, sendo um órgão artificial que prolonga o organismo natural.” 40 (BERGSON,2005)
Bergson refere-se a “poder”, como algo que seria conferido ao homem por
sua capacidade fabricadora – a inteligência. No entanto, não define a que,
exatamente, se refeririam esses poderes. Certamente não devem se resumir a
um simples domínio técnico sobre a natureza, uma vez que ele se refere, em
várias passagens do texto em que este tema volta à tona, ao surgimento de novos
sentimentos, necessidades, ideias, e chega mesmo a se referir, à abertura de um
campo indefinido de ação e à própria liberdade criadora.
E sendo livre para criar, novas necessidades são criadas pelo ser humano
e para cada uma delas, um novo instrumento será necessário. De acordo com
ele,
“Para cada necessidade que satisfaz, (o ser humano) cria uma necessidade nova e, assim, em vez de fechar, como o instinto, o círculo de ação no qual o animal irá mover-se automaticamente, abre para essa atividade um campo indefinido no qual a impele cada vez mais longe e a torna cada vez mais livre”. 41 (BERGSON,2005)
Para criar, o ser humano faz uso da inteligência. Bergson afirma, que ela
sente-se à vontade com aquilo que já conhece, com o antigo que se repete.
Satisfazemos nossa necessidade de previsão ao recompor o mesmo com os
mesmos elementos para obtermos os mesmos resultados. Nossa inteligência
aprecia a associação de ações e efeitos antigos, aos mesmos resultados
esperados, através das relações.
Relações que, segundo ele, estabelecemos desde muito cedo. O filósofo
nos lembra que a criança compreende imediatamente algumas coisas que o
animal nunca compreenderá, comparando a inteligência, neste sentido, à uma
função hereditária e portanto inata. Ele procura explicar este fenômeno
40
Ibid., p.153 41
Ibid., p.153
216
remetendo-o às relações entre as coisas, que são aprendidas pela criança
naturalmente.
No pensamento Bergsoniano, forma e matéria estão relacionadas. Esta, é
definida como o que é dado pelas faculdades de percepção, tomadas em estado
bruto. Já a forma, é o conjunto das relações que se estabelecem entre esses
materiais para constituir um conhecimento sistemático.
O autor afirma que é possível conhecermos a forma de algo, sem ainda
conhecermos a matéria, desde que esse conhecimento se assemelhe menos a
um estado que a uma direção, menos a uma coisa possuída que a um hábito
contraído, como um certo costume natural da atenção. Ele exemplifica:
“O aluno que sabe que lhe vai ser ditada uma fração traça uma barra antes de saber quais serão o numerador e o denominador; portanto, tem presente ao espírito a relação geral entre os dois termos, ainda que não conheça nenhum deles; conhece a forma sem a matéria”42. (BERGSON, 2005)
Ainda neste texto, Bergson (2005)43 afirma que a inteligência, fabrica
instrumentos inorganizados, ou seja, artificiais e procura com eles resolver
situações circunstanciais, utilizando para isso a matéria que o meio lhe dispõe,
podendo variar sua fabricação de acordo com as circunstâncias, uma vez que a
natureza renunciou a equipá-la com os materiais necessários para resolver
situações adversas. Assim,
“A função essencial da inteligência será, portanto, a de destrinçar, em circunstâncias quaisquer, o meio de se safar. Procurará o que pode servir melhor, isto é, inserir-se no quadro proposto. Versará essencialmente sobre as relações entre a situação dada e os meios de utilizá-la. O que há de inato, portanto, será a tendência a estabelecer relações e essa tendência implica o conhecimento natural de certas relações muito gerais, verdadeiro tecido que a atividade própria a cada inteligência irá talhar em relações mais particulares.”44 (BERGSON,2005)
42
Ibid., p.161 43
Ibid.1 44
Ibid., p.163
217
O que a inteligência tem de inato, ali onde a atividade está orientada para
a fabricação, é a tendência a estabelecer estas relações. Este conhecimento
confere à inteligência uma grande vantagem sobre o instinto no animal. Pois, a
forma, justamente por ser vazia, pode ser preenchida por um número incalculável
de coisas sucessivamente, de modo que um conhecimento formal não se limita
apenas ao que é útil para a sobrevivência, como é o caso nos animais, mesmo
que sua origem esteja voltada para este fim.
Bergson (2005) preconiza que, para além do sucesso da humanidade
assim definido, o homem e a inteligência que o caracteriza, poderiam ser, ainda,
qualificados por sua capacidade de se superarem a si mesmos. “De modo que
um conhecimento formal não se limita ao que é útil praticamente, ainda que seja
em vista da utilidade prática que faça sua aparição no mundo. Um ser inteligente
traz consigo os meios necessários para superar-se a si mesmo.”45 (BERGSON,
2005)
No entanto, e este é um ponto de fundamental importância no
pensamento de Bergson, - o ser humano supera a si mesmo, porém menos do
que gostaria, e menos também do que se imagina fazer. “O caráter puramente
formal da inteligência priva-a do lastro do qual precisaria para pousar nos objetos
que seriam do mais alto interesse para a especulação.” 46 (BERGSON,2005).
Ainda sobre esse poder de superação, Bergson afirma que “o homem cavalga na
animalidade e a humanidade inteira, no espaço e no tempo, é um imenso exército
que galopa ao lado de cada um de nós, na nossa frente e atrás de nós, numa
carga contagiante, capaz de pulverizar todas as resistências e franquear muitos
obstáculos, talvez mesmo a morte.”47
A questão que se coloca a partir desta afirmação de Bergson, sobre a
superação do homem em relação a si mesmo, parece ser a questão da superação
da inteligência - formal, conceitual, voltada para a prática - que o caracteriza, no
sentido de uma intuição criadora. Em outras palavras, a questão que se coloca é
45
Ibid., p.164 46
Ibid., p.170 47
Ibid.,p.293
218
a da relação entre a inteligência técnica e a intuição criadora. Uma proviria da
ampliação da outra ou de sua supressão? Em resumo, a inteligência também
poderia ser criadora ou para criar é preciso supera-la no sentido da intuição?
Questão esta que pretendemos desenvolver na presente pesquisa, em diálogo
com a concepção de inteligência do pensador Jean Piaget.
Feitas estas considerações iniciais sobre a compreensão da inteligência,
por Bergson, passa-se então a Piaget.
Jean Piaget compreende a inteligência como adaptação. Para ele, sua
função é estruturar o universo, da mesma forma que o organismo estrutura o meio
ambiente, não havendo diferenças essenciais entre os seres vivos.
A inteligência, é um caso particular da adaptação biológica,
“de certa forma, e no início da evolução mental, a adaptação intelectual é, pois, mais restrita do que a adaptação biológica, mas quando esta se prolonga, aquela a supera infinitamente: se do ponto de vista biológico, a inteligência é um caso particular da atividade orgânica, e se as coisas que percebemos ou conhecemos são uma parte restrita do meio ao qual o organismo tende a adaptar-se, dá-se em seguida uma inversão destas relações.”48(PIAGET, 1982)
Piaget firma, que as estruturas da inteligência mudam pela adaptação às
situações novas através de dois componentes: assimilação e acomodação.
Segundo ele, a adaptação é a essência do funcionamento intelectual,
assim como a essência do funcionamento biológico. É uma das tendências
básicas inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a organização, que
constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em sistemas
coerentes. Ainda segundo o autor, a adaptação acontece através da organização,
e assim, o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e sensações com
os quais é bombardeado e as organiza em forma de estrutura. Esse processo de
adaptação é então realizado sob duas operações, a saber, a assimilação e a
acomodação.
48
PIAGET, Jean e INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. São Paulo: DIFEL, 1982. p.52
219
Para ele, os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e
organizações do meio ambiente, que sempre procuram manter um equilíbrio.
Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo
que o desenvolvimento biológico, pois, para ele, a atividade intelectual não pode
ser separada do funcionamento "total" do organismo. “Do ponto de vista biológico,
organização é inseparável da adaptação: Eles são dois processos
complementares de um único mecanismo, sendo que o primeiro é o aspecto
interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto externo.”49 (PIAGET,
1996)
Desta forma, para o autor, conhecer consiste em operar sobre o real e
transformá-lo afim de compreende-lo, em função do sistema em transformação a
que estão ligadas todas as ações.
Piaget nomeia como esquema de ação, aquilo que numa ação é
transponível, generalizável ou diferençável de uma situação para a seguinte.
Assim, o que há de comum nas diversas repetições ou aplicações da mesma
ação é um esquema de ação50. (PIAGET,1996)
Estes esquemas são utilizados para processar e identificar a entrada de
estímulos, e graças a isto o organismo está apto a diferenciá-los, como também
está apto a generalizá-los. Os esquemas são estruturas intelectuais que
organizam os eventos como eles são percebidos pelo organismo e classificados
em grupos, de acordo com características comuns.
Piaget afirma que alguns esquemas são simples, talvez até inatos ou de
natureza reflexa, mas a maioria deles não corresponde a uma montagem
hereditária acabada, pelo contrário, são construídos pouco a pouco pelo
indivíduo, dando lugar a diferenciações que ele nomeia como acomodações a
situações novas.
A acomodação é definida por ele como toda modificação dos esquemas
de assimilação, por influência de situações exteriores. Quando um esquema não
for suficiente para responder a uma situação e resolver um problema, surge a
49
PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento. 2ª edição. Vozes : Petrópolis, 1996. p.34 50
Ibid., p. 37
220
necessidade de o esquema modificar-se em função da nova situação. “Não
havendo assim, assimilação sem acomodação.”51 (PIAGET,1996)
Procurando elucidar esses conceitos, ele afirma que a assimilação de um
novo dado perceptual, motor ou conceitual se dará primeiramente em esquemas
já existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se fala que
não existem acomodações sem assimilação, significa que um dado perceptual,
motor ou conceitual é acomodado perante a sua assimilação no sistema cognitivo
existente. É neste contexto que Piaget fala de "acomodação de esquemas de
assimilação". Ele exemplifica: “para o bebê aprender a chupar um canudinho
diferente da mamadeira, deve haver uma acomodação do esquema de chupar.”52
(PIAGET,1996)
Assimilação e acomodação são, portanto, mecanismos complementares,
não havendo assimilação sem acomodação, e vice-versa. A adaptação do sujeito
ocorre através da equilibração entre esses dois mecanismos, não se tratando,
porém, de um equilíbrio estático, mas essencialmente ativo e dinâmico. Para ele,
são as sucessões de equilibração cada vez mais amplas que possibilitam as
modificações dos esquemas existentes a fim de atender a ruptura de equilíbrio,
representadas pelas situações novas, para as quais não existia um esquema
próprio.
Piaget afirma,
“A inteligência é de fato assimilação na medida em que incorpora todos os dados da experiência. Quer se trate do pensamento, que graças ao juízo, faz entrar o novo no já conhecido, reduzindo assim o universo às suas próprias noções, quer se trate da inteligência sensório-motora que estrutura igualmente as coisas que percebe reconduzindo-as aos seus esquemas, nos dois casos a adaptação intelectual comporta um elemento de assimilação, quer dizer, de estruturação por incorporação da realidade exterior às formas derivadas à atividade do sujeito.”53 (MURANI,2010)
51
Ibid., p. 40 52
Ibid., p. 56 53
MURANI, Alberto. Jean Piaget; tradução e organização: Daniele Saheb. – Recife: Fundação Joaquim
Nabuco, Editora Massangana, 2010. p.30.
221
Em seu texto Sabedoria e Ilusões da Filosofia54, (PIAGET,1983) sustenta,
“Na realidade, a inteligência se constrói por etapas de equilibração sucessivas, de
modo que o trabalho começa, em cada uma delas, por uma reconstrução do que
já havia sido adquirido na etapa precedente, mas sob uma forma mais restrita.”55
Assim, a assimilação não pode ser pura, pois quando incorpora os
elementos novos nos esquemas anteriores, a inteligência modifica imediatamente
estes últimos para adaptá-los aos novos dados. O que o leva a afirmar que as
coisas nunca são conhecidas em si mesmas, uma vez que o trabalho de
acomodação só é possível em função do processo inverso de assimilação.
Em suas palavras,
“a adaptação intelectual, como qualquer outra, é uma equilibração progressiva entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar. O espírito só se pode considerar adaptado a uma realidade quando há uma acomodação perfeita, isto é, quando nada nesta realidade modifica os esquemas do sujeito. Mas, não há adaptação se a nova realidade impõe atitudes motoras ou mentais contrárias às que tinham sido adaptadas no contato com outros dados anteriores: só há adaptação quando existe coerência, assimilação.” 56(PIAGET,1983)
Segundo Piaget, a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de
um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é
considerada como um mecanismo autorregulador, necessário para assegurar ao
sujeito uma interação eficiente entre ele e o meio-ambiente.
A da teoria da equilibração, é composta por dois postulados propostos por
Piaget. O primeiro, limita-se a consignar um motor à pesquisa, e não implica na
construção de novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger uma
gama enorme de objetos sem modificá-los ou compreendê-los. O segundo
postulado afirma a necessidade de um equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação na medida em que a acomodação é bem sucedida e permanece
compatível com o ciclo, modificado ou não. Em outras palavras, Piaget define que
54
In: PIAGET, Jean. A epistemologia genética – Saberes e ilusões da filosofia – problemas de psicologia
genética. Tradução Rosa Maria Stefanini Macedo. 2ª edição – São Paulo: Abril Cultural, 1983. 55
Ibid.22, p.132 56
Ibid. p.31
222
o equilíbrio cognitivo implica afirmar a presença necessária de acomodações nas
estruturas, e a conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem
sucedidas.
Para ele, a equilibração é necessária porque se o sujeito
só assimilasse estímulos acabaria com alguns poucos esquemas cognitivos,
muito amplos, e por isso, incapaz de detectar diferenças nas coisas. O contrário
também é nocivo, pois se o ser humano só acomodasse estímulos, acabaria com
uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos,
acarretando uma taxa de generalização tão baixa que a maioria das coisas seriam
vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe.
Segundo ele, uma criança, ao experienciar um novo estímulo (ou um
estímulo velho outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se
ela for bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora
particular, é alcançado no momento. Se a criança não consegue assimilar o
estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou
criando um esquema novo. Quando isso acontece, ocorre a assimilação do
estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado.
Considerações Finais
Depois de expormos separadamente alguns aspectos do pensamento de
Henri Bergson e Jean Piaget, no que diz respeito a suas concepções de
inteligência, podemos perceber algumas semelhanças entre seus conceitos,
sobre algumas funções inatas da nossa inteligência. Mesmo nomeando os
fenômenos de formas diferentes, os pensadores comungam, inicialmente, de
ideias semelhantes.
Entretanto, Piaget, leitor de Bergson, analisa as concepções do estudioso
e aponta o que ele define como frágil, em sua concepção da teoria da inteligência.
Inicialmente, Piaget aponta dificuldades na redução, defendida por Bergson, da
inteligência ao trato com a matéria, com os sólidos, o que, justamente, tornaria a
inteligência inapta para apreender a vida em sua complexidade. A esse respeito,
Piaget nos diz:
223
“O primeiro argumento do filósofo é que a inteligência nasceu da ação sobre a matéria, mas há nisso uma dupla dificuldade. Em primeiro lugar, a inteligência procede da ação em geral, e não somente da ação sobre a matéria: sobre a pessoa de outrem, sobre o (e por meio do) corpo mesmo, do mesmo modo que sobre os sólidos inanimados. Em segundo lugar; e principalmente, a lógica e as matemáticas não resultam da forma dos objetos aos quais podemos aplica-las, senão recaíamos no empirismo clássico, mas sim das coordenações gerais da ação (reunir, ordenar, por em correspondência, etc.), independentemente da natureza dos objetos visados.”57 (PIAGET,1975)
Para Piaget, quando Bergson afirma que a inteligência reconstitui o
contínuo com o descontínuo e o movimento com o imóvel, o filósofo reduziria a
inteligência a representação de uma imagem, visto que a imagem mental é
efetivamente estática por natureza e inapta a aprender o contínuo. De acordo com
Piaget, o filósofo francês esqueceria totalmente a existência das operações, que
tem como objeto, por essência, as transformações e não só os estados, que
consistem em atos e não em imagens, e que alcançam, enquanto tal, o
movimento e a construção produtiva, criadora de estruturas dinâmicas.
Piaget também questiona a heterogeneidade entre inteligência lógico-
matemática e a vida em geral apresentadas por Bergson. Para ele, essa forma de
inteligência é essencialmente operatória e as operações fundamentais derivam
pois da coordenação das ações, coordenação que já é um fenômeno biológico,
pois apoia-se nas coordenações nervosas. Ele afirma,
“O estudo psicogenético da formação das operações mostra que elas constituem a forma de equilíbrio final (as operações são inteiramente reversíveis porque são equilibradas) duma série de regulações semi reversíveis que constituem seu esboço ou sua preparação. Ora, as noções de regulação e de equilibração são essencialmente biológicas e parece, pois, evidente que exista alguma continuidade entre a autorregulação orgânica, que é sem dúvida o mais central dos processos biológicos, e essa autorregulação ou autocorreção mental, que constitui a lógica.”58 (PIAGET,1975)
Essas primeiras questões levantadas por Piaget, no que diz respeito à
caracterização da inteligência e aos meios dos quais esta se apropria para sua 57
Ibid.22, p.134 58
Ibid.,p.134
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evolução e seu desenvolvimento, começam a evidenciar as diferenças de
concepções entre ele e Bergson. Diferenças que procuraremos explorar, no
desenvolvimento desta pesquisa, justamente por dizerem respeito à questão da
qual partimos em relação ao pensamento de Bergson, a saber, a restrição da
inteligência a esquemas práticos ou sua capacidade de superar estes esquemas
no sentido de uma compreensão da complexidade da vida, em cuja evolução esta
inteligência está inserida.
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