Possibilidades e limites do currículo escolar

frente a situações de violência doméstica contra crianças

Eixo Temático 4: Pesquisa, Políticas Públicas e Direito à Educação

Juliana Fonseca de Oliveira Neri

Mestre em Educação: Currículo (PUCSP)

Branca Jurema Ponce

Coordenadora do Programa de Educação: Currículo da PUCSP

Orientadora da Pesquisa

Com a universalização do acesso ao Ensino Fundamental, a escola pública tem se deparado com

desafios que estavam escamoteados no modelo educacional que predominou no Brasil até os anos 1990.

Com a entrada de novos sujeitos, a escola se vê desafiada a repensar seu currículo e sua função social.

Um dos desafios está na forma de lidar com a violência doméstica contra a criança, que impacta o

currículo escolar e deixa de impulsioná-lo a exercer sua função social. Quando a escola silencia,

ignorando os sinais de que algo está prejudicando o desenvolvimento da criança, o currículo escolar trai

seus próprios objetivos de busca.

O Estado brasileiro continua oferecendo um atendimento precarizado, setorializado e desarticulado

em casos de violência doméstica notificados. É evidente o descaso para criar e efetivar as políticas

públicas para conhecimento e enfrentamento do problema, com destaque para a não produção de dados

oficiais para delinear as especificidades de quantos e quais tipos de violência contra a criança têm ocorrido

no ambiente doméstico. Além da escassa produção de dados, há uma expectativa de números elevados

de casos que não são notificados.

Diante dessa situação, este artigo busca contextualizar a construção da concepção de infância e

sua relação com a VDCA e apresentar possibilidades e limites da escola para contribuir no enfrentamento

da questão. O artigo se construiu a partir da dissertação de mestrado que desenvolveu uma pesquisa

qualitativa que analisou dados obtidos nos grupos focais (realizados com professores, gestores e

supervisores de 3 escolas de ensino fundamental I do município de Osasco - SP) e documentos

disponibilizados pelas escolas (PEPP, PTA, avaliação institucional de2012) além de levantamento de

dados quantitativos do contexto amplo do país, da região metropolitana oeste de São Paulo, onde se

localiza Osasco, para traçar um amplo panorama da situação antes de analisá-la na escola. Também foi

realizado um levantamento bibliográfico sobre possibilidades da escola no enfrentamento à VDCA.

Pretende-se que este artigo deixe mais nítidas algumas formas pelas quais a escola possa

encaminhar adequadamente os casos de violência doméstica, trabalhar a temática com educandos e toda

comunidade escolar contribuindo na prevenção e na construção de outra cultura de infância, reforçando a

luta para que o sofrimento de milhares de crianças não seja mais silenciado.

1. O contexto da violência doméstica contra a criança e o adolescente (VDCA)

A VDCA precisa ser analisada de forma contextualizada, numa perspectiva crítica, diante das

implicações que a envolvem. Apesar de pesquisas na área de direitos humanos, serviço social, saúde e

psicologia demonstrarem altos índices de casos notificados no Brasil, chama a atenção a expectativa de

casos não notificados, o que prejudica a possibilidade de criação de políticas e ações de prevenção e

intervenção. Prevenir se mostra indispensável pois pesquisas internacionais revelaram que 90% dos casos

de violência fatal foram precedidos de outros tipos de violência, o que demonstra que elas poderiam ter

sido evitadas caso houvesse denúncia e intervenção adequada do Estado.

Guerra (1998, p. 32-33) conceitua a VDCA, destacando que ela representa todo ato de omissão,

praticado por pais, parentes ou responsáveis contra crianças e adolescentes, que causam dano físico,

sexual e ou psicológico à vítima e que implicam uma transgressão no poder/dever de proteção do adulto e

numa coisificação da infância, na negação do direito que crianças e adolescentes têm de ser tratados

como pessoas em condição peculiar de desenvolvimento. Segundo Azevedo e Guerra (2012), há

diferentes tipos de violência doméstica: física, sexual, psicológica, negligencial, testemunhal e fatal.

Sabe-se que além dos casos registrados, muitos são silenciados por uma sociedade omissa que

naturaliza a VDCA, o que impede que tenhamos uma visão exata do problema e maior atenção no

investimento em políticas públicas de enfrentamento ao problema. Tal dessensibilização pode ser

explicada pelo fato de a ideia de infância ser historicamente recente.

A concepção de autoridade despótica presumia a obediência incondicional dos filhos aos pais na

antiguidade clássica. A criança era vista como um bem, insignificante, descartável até a modernidade, o

que explica algumas práticas vigentes nessa época e que hoje nos parecem chocantes. O infanticídio era

tolerado até o fim do século XVIII, ainda que tivesse sido severamente proibido pela Igreja a partir da

queda do Império Romano (século V). Com a instituição de códigos penais, o infanticídio passa a ser

considerado crime, possibilitando seu registro médico-legal. Até então, muitas crianças mortas em

“acidentes domésticos”, eram vítimas de ações ou omissões fatais perpetradas pelos pais. Surgem em

1865 as primeiras sociedades protetoras da infância em Paris. Intensificam-se as pesquisas sobre essa

temática na Inglaterra e nos EUA. As estatísticas de ocorrência de óbitos de crianças em família passam a

ser instrumentos no combate do fenômeno que passa a ser visto como transgressão do poder tutelar dos

pais, condenável e por isso, podendo ser combatido. Essa mudança de perspectiva influenciou para que

emergisse na primeira metade do século XX a concepção de criança como valor. Somado a isso, nos anos

1970, fruto do movimento feminista, as violências no lar começam a ser desveladas. Passa-se então para

a construção da mitificação da infância. A idealização da infância contribuiu para compensar quem vive em

condições violentas, mas é preciso destacar que a crença na necessidade de preservar a vida infantil teve

mais razões decorrentes de considerações econômicas do que reflexões humanistas. O século XX foi

marcado pela luta dos direitos humanos e pelo combate à exploração da infância no trabalho, agravada na

Revolução Industrial. Surgem então, algumas iniciativas legais voltadas à garantia dos direitos da infância:

Declaração de Genebra (1923), Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959), Convenção Sobre

os Direitos da Criança (1989, assinado pelo governo brasileiro em 1990), defendendo a vida, o direito à

sobrevivência e o desenvolvimento infantil (AZEVEDO e GUERRA, 1998).

No Brasil, estudos sobre diferentes populações indígenas registram o infanticídio tolerado e

legitimado quando a criança fosse definida como “outro” (por ser fruto de união com inimigos da tribo, por

vingança, quando possuíam alguma deformidade ou quando eram filhos de marido anterior (exemplos:

Guaikuru e Tapirapé). No período colonial, a idealização da criança vista como o anjo católico (tradição

jesuítica), tornava a morte da criança pequena uma felicidade. No período imperial destacam-se as mortes

e o abandono de crianças relacionados à pobreza ou à vergonha (filhos ilegítimos ou adulterinos), numa

sociedade estruturada entre classe alta agrária ou urbana, escravos e uma classe intermediária de

população pobre, livre, urbana. No período republicano passa a ser considerada como bem valioso, útil

enquanto projeto de homem produtivo. Nesse período surgem a psicologia e a pediatria e os movimentos

de promoção dos direitos que suscitam a concepção de morte de crianças como algo inaceitável e

criminoso dentro do modelo burguês de família. Emergem na segunda metade do século XX pesquisas

sobre a situação da infância no Brasil, com maior incidência a partir dos anos 1980 como forma de

subsidiar políticas públicas capazes de garantir a todas as crianças o direito à vida e uma qualidade de

vida digna da pessoa humana. Estudos sobre “acidentes” no lar começaram a demonstrar que não eram

tão acidentais assim e portanto, eram evitáveis.

Segundo Priore (2009), a infância brasileira foi marcada pelo abandono, trabalho infantil e por

pouca ou nenhuma escolarização. Desde o período colonial, a criança desamparada pela família era

também desamparada pelo Estado, que em vez de proteger, por muitas vezes intensificou políticas

higienistas e violências institucionais. Com o longo período de mudanças políticas e com a intensificação

dos movimentos populares no Brasil (movimento dos meninos e meninas de rua, por exemplo) o país

passou a reconhecer a criança como sujeito de direitos (e não mais como menor, em situação irregular,

institucionalizando a infância como objeto de controle do Estado, como no período entre 1889 e 1985,

marcado pelo Código de Menores de 1927, pelo Serviço de Atendimento ao Menor, pela FUNABEM e

código de Menores de 1979) e com necessidade de proteção, chegando a tornar-se signatário da

Convenção Internacional dos Direitos da Criança em 1989 e promovendo mudanças na legislação voltada

para a criança e para o adolescente (concebendo toda criança como sujeito em condição peculiar de

desenvolvimento – Estatuto da Criança e do Adolescente -ECA, artigo 6o).

Quando o Brasil se tornou signatário da Convenção Internacional dos Direitos da Criança já se

comprometeu a assegurar a sobrevivência e o desenvolvimento da criança (artigo 6), o que implica, dentre

outras questões, que a escola reflita sobre a questão da VDCA com toda comunidade escolar. O texto do

Plano Nacional de Educação de 2010 e o texto referência da Conferência Nacional de Educação de 2014

reconhecem a importância de a escola refletir sobre o ECA, sobre documentos como o Plano Nacional de

Educação em Direitos Humanos (PNEDH) e Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos

(de 2012), por exemplo. Também se mostra importante um estudo com a comunidade escolar sobre a

Portaria no 936, de 18 de maio de 2004, que aborda a Estruturação da Rede Nacional de Prevenção da

Violência e Promoção da Saúde e a implementação de núcleos de prevenção à violência em Estados e

Municípios.

Apesar do avanço na legislação, percebe-se na vida cotidiana que as mentalidades ainda não

mudaram. Nota-se uma naturalização da VDCA que pode ser explicada pelo processo de construção da

concepção de infância, determinada pelos contextos social, político e econômico e que não reconhece a

criança enquanto sujeito de direitos. Sobressai ainda a prática de “educar” por meio da força, da punição

física, em detrimento da reflexão, do diálogo, da construção de relações horizontais entre adultos e

crianças.

Essa cultura gera os altos índices de casos de negligência, violência sexual, psicológica, fatal, que

demonstram a invisibilidade da infância detentora de direitos, conforme podemos observar nos dados

colhidos pelo Laboratório da Criança do Instituto de Psicologia da USP (LACRI) entre 1996 e 2007. Os

dados levantados com a polícia, com o Conselho tutelar e com a Justiça da Infância nos 3 meses iniciais

de cada ano da pesquisa abrangiam todas as modalidades de VDCA e entravam na estatística apenas

uma vez mesmo que houvesse denúncia para múltiplos órgãos de proteção do município. Tabela 1 – Modalidade de VDCA – incidência pesquisada

Ano

Modalidade de VDCA (Violência doméstica contra crianças e adolescentes) - Incidência pesquisada

Violência física Violência sexual Violência psicológica Negligência Violência fatal Total de casos notificados

Qtd % Qtd % Qtd % Qtd % Qtd % Qtd %

1996 525 44,0% 95 8,0% 0 0,0% 572 48,0% 0 0,0% 1.192 100,0%

1997 1.240 60,1% 315 15,3% 53 2,6% 456 22,1% 0 0,0% 2.064 100,0%

1998 2.804 22,2% 578 4,6% 2.105 16,7% 7.148 56,6% 0 0,0% 12.635 100,0%

1999 2.620 39,3% 649 9,7% 893 13,4% 2.512 37,6% 0 0,0% 6.674 100,0%

2000 4.330 38,9% 978 8,8% 1.493 13,4% 4.205 37,7% 135 1,2% 11.141 100,0%

2001 6.675 32,9% 1.723 8,5% 3.893 19,2% 7.713 38,1% 257 1,3% 20.261 100,0%

2002 5.721 35,8% 1.728 10,8% 2.685 16,8% 5.798 36,3% 42 0,3% 15.974 100,0%

2003 6.497 31,3% 2.599 12,5% 2.952 14,2% 8.687 41,9% 22 0,1% 20.757 100,0%

2004 6.066 31,0% 2.573 13,2% 3.097 15,8% 7.799 39,9% 17 0,1% 19.552 100,0%

2005 5.109 26,5% 2.731 14,2% 3.633 18,9% 7.740 40,2% 32 0,2% 19.245 100,0%

2006 4.954 26,7% 2.456 13,2% 3.501 18,9% 7.617 41,1% 17 0,1% 18.545 100,0%

2007 2.940 25,1% 1.057 9,0% 2.285 19,5% 5.422 46,3% 10 0,1% 11.714 100,0%

Total 49.481 31,0% 17.482 10,9% 26.590 16,6% 65.669 41,1% 532 0,3% 159.754 100,0%

Fonte: LACRI-USP. Disponível em: <www.usp.br/ip/laboratorios/lacri>. Acesso em: 15 out. 2011

Ainda que a quantidade de casos notificados expressos na tabela sejam alarmantes, é preciso

atentar para os casos não notificados. Um exemplo disso é o caso de violência fatal entre 1996 e 1999. O

fato de não haver notificação de casos nesses anos precisa ser refletido a partir da concepção de violência

fatal que culminou no registro de casos nesses anos possivelmente como acidentes ou como causas

naturais, escamoteando a VDCA fatal, invisibilizando-a.

Diante desse quadro e da expectativa de casos não notificados, nem a escola e nem os familiares

podem ficar omissos pois, segundo o artigo 227 da Constituição Federal do Brasil (1988), é dever da

família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente com absoluta prioridade o direito

à vida, à saúde, à educação, à dignidade, ao respeito colocando-os a salvo de toda forma de negligência,

exploração, violência crueldade e opressão. O ECA também reafirma o dever de assegurar a dignidade e

colocar a criança a salvo de toda forma de negligência, violência e opressão, ressaltando também no

artigo 7o que a criança e o adolescente têm direito à proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de

políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em

condições dignas de existência.

2. Limites da escola no enfrentamento à VDCA

A escola não está isolada do contexto social no qual está inserida. Em relação à VDCA ela reflete

as dificuldades que a sociedade tem para lidar com a questão. Demonstra limitações para a

implementação de uma educação com qualidade socialmente referenciada que construa conhecimentos

que embasem o educando para a sua intervenção no mundo, com entraves para abordar temas que são

“tabus” da sociedade em seu currículo (organizado em tempos e conteúdos que dificultam abordar uma

temática emergente e constante no cotidiano da escola). É prejudicada pela lógica capitalista da formação

de professores, que mercantiliza a sua atuação tornando-a isolada, fragmentada e superficial, sem que

responda à necessidades de conhecimentos dos educandos e também pelas condições estruturais

(número de alunos por sala de aula que dificulta que o professor consiga observar melhor o educando,

além de falta ou desconhecimento de materiais que abordem a temática). Soma-se às limitações a

desarticulação com a rede de proteção e o desconhecimento ou a descrença no sistema de garantia de

direitos.

Apesar das garantias da legislação citadas anteriormente, quando o ECA foi promulgado, em 1990,

havia certa resistência na escola por parte dos docentes ao reconhecimento da criança como sujeito de

direitos. A escola e o currículo estavam pensados para preparar a criança e o adolescente como se fosse

uma mercadoria qualificada para o trabalho. Por outro lado, a criança era pensada como futuro adulto e

somente quando chegasse a tal teria direitos (Arroyo, 2009). Em contrapartida, numa concepção crítica de

educação, o currículo escolar se compõe inserido na moldura mais ampla das determinações sociais,

permitindo repensar o sentido de suas ações, comprometendo-se com o processo de hominização e

libertação histórica de construção do homem coletivo, político que produza conhecimentos para intervir no

mundo e que busque, por meio de reflexões interdisciplinares a reflexão sobre a VDCA quando a realidade

local apresentar indícios de que essa questão pode estar silenciada, ou quando os educandos gritarem (o

que pode se dar muitas vezes silenciosamente) por socorro.

O não reconhecimento da criança enquanto sujeito de direitos influencia diretamente nas práticas

curriculares da escola, no fato de a escola ter dificuldades de abordar tal temática. Uma pesquisa realizada

em 2008 com estudantes de licenciatura (dentre os quais 91% declararam que pretendem ser educadores)

demonstrou que a resistência para tratar o tema em sala de aula provavelmente dita raízes em atitudes de

sutil desvalorização da VDCA, assim como na consciência do despreparo profissional / pessoal para

enfrentá-la (AZEVEDO, GUERRA, 2011b, p.215).

Os dados coletados em Osasco – SP (NERI, 2013) nos grupos focais e na análise documental,

demonstraram que a frágil formação (inicial e continuada) das professoras contribui para a invisibilidade do

problema pois muitas vezes não conseguem atrelar os sinais das crianças de que algo está prejudicando

seu desenvolvimento com a VDCA, atribuindo tais sinais a questões comportamentais e a dificuldades de

aprendizagem isoladamente. Outro fator que contribui para a invisibilidade da VDCA na escola é o

desconhecimento e o pouco acesso a materiais que tratem da temática ou do impacto da VDCA na

aprendizagem (em todos grupos focais a VDCA foi relacionada com dificuldades de aprendizagem).

As participantes também alegaram “falta de tempo” para perceber o aluno como um todo diante de

salas numerosas e “falta de tempo” para abordar a VDCA diante de outros conteúdos que precisam ser

desenvolvidos (apesar de descreverem nos projetos eco-político-pedagógicos o ECA, os direitos e a

violência como temas a serem trabalhados pela escola e não perceberem possíveis conexões que podem

ser feitas a partir de temas já presentes nos planejamentos como “corpo humano”, “cuidados com o

corpo”, “problemas da comunidade local”, “sentimentos e emoções”, “valores”).

Algumas participantes relataram tentativas frustradas de abordar o tema, barradas pelo

descontentamento de familiares que reclamaram ora da estratégia utilizada (escrita de diários pelas

crianças, o que poderia expor a intimidade da família) ora da iniciativa de tratar do assunto (por ser um

tema “pesado” para as crianças, com relatos de familiares que denunciaram a escola na secretaria de

educação por estar falando sobre sexo com as crianças). Dessa forma, o que se percebeu foram

iniciativas isoladas de se tratar de tal conteúdo, geralmente atrelado a data comemorativa ou algum evento

(conferência lúdica), de forma superficial.

A pesquisa realizada em Osasco evidenciou o desconhecimento ou a inexistência de

procedimentos para a escola poder denunciar e encaminhar casos de VDCA (tanto procedimentos de

como lidar internamente com a situação quando surgem evidências na escola quanto do como e para

quem encaminhar cada caso). Ainda que haja algum procedimento estabelecido (apenas uma supervisora

de um grupo focal alegou ter conhecimento de uma antiga orientação para as escolas do município, que

as demais supervisoras desconheciam e que não foi citada em nenhum outro grupo focal) as participantes

dos grupos focais demonstraram desconhecimento e falta de reflexão coletiva sobre o alcance da escola

no enfrentamento à VDCA. Foi frequente nos grupos focais falas que questionavam: “até onde a escola

pode ir?” As participantes também identificaram o medo (de piorar a situação da criança em casa ou do(a)

agressor(a) ameaçar a escola) como fator que dificulta o encaminhamento dos casos, o que leva à

omissão.

Também ficou nítida a fragilidade da articulação da rede de proteção à infância pois a escola tem

pouco diálogo os serviços do território que atuam na questão. Isso justifica os relatos de ações nas quais a

escola age sozinha para tentar proteger a criança, sem se articular com outros serviços, ora realizando

tarefas que não lhe cabem na rede de proteção e ora se omitindo, dada a descrença nos demais serviços

e a alegação da sobrecarga de trabalho dos Conselhos Tutelares que não conseguem atender toda a

demanda e nem orientar adequadamente a escola sobre como proceder.

3. Construção de possibilidades no enfrentamento da VDCA nas políticas públicas e na escola

A escola, apesar de inúmeras limitações curriculares e estruturais, tem possibilidades para se

envolver no enfrentamento da questão, cumprindo sua função social, construindo justiça curricular e

promovendo mudanças e avanços na concepção de infância que impera na sociedade brasileira. Nessa

tarefa não pode atuar sozinha, precisando contar com o apoio de todo sistema de garanti dos direitos da

criança, da rede de proteção e do poder público, na construção de políticas eficazes no enfrentamento à

VDCA.

Apesar das dificuldades relatadas, as participantes dos grupos focais reconhecem a escola como

um terreno fértil para a prevenção do problema por ser um espaço em que as crianças emitem sinais que

façam a escola desconfiar da VDCA (alterações de comportamento, dificuldades de aprendizagem,

alteração no relacionamento com outras crianças ou com os adultos da escola, demonstração de

sofrimento, verbalização dos fatos de VDCA, alterações no comportamento familiar, marcas físicas).

Também destacam que na escola se estabelecem vínculos das crianças com adultos que podem ajudar a

protege-la, denunciando o caso ao Conselho Tutelar. Reconhecem a importância do ambiente escolar

para a criança expressar o que sente e buscar ajuda num espaço que não seja a família. Alegam também

que a escola pode reunir a comunidade para refletir sobre a prevenção do problema. Nas avaliações

institucionais de 2012, foram destacadas como práticas que precisam avançar: melhorar as orientações

aos pais, divulgar o ECA para a comunidade e aumentar a integração entre escola e Conselho Tutelar.

Numa concepção de educação crítica, em direitos humanos, a escola tem possibilidade e dever de

se engajar no enfrentamento da VDCA. Ela tem diferentes elementos que propiciam desvelar a realidade

da infância além de mecanismos para envolver as pessoas na reflexão sobre como a ideia de infância se

construiu e mobiliza-las para a construção coletiva de planos de ação para o enfrentamento da questão.

Desse modo a escola contribui para a gradativa mudança cultural e de atitudes em relação a infância, por

parte dos familiares e da comunidade em geral, na busca da construção de uma forma de educar ou

solucionar conflitos por meio do diálogo e não por meio de coação ou violência. Sabe-se que essas ações

são embrionárias mas que o potencial articulador da escola tem oportunidade de irradiar para toda a

sociedade o compromisso com o enfrentamento à VDCA.

A incorporação desse compromisso gera um posicionamento político em relação às funções sociais

da escola e uma reflexão sobre o sentido de seu fazer, de suas ações, do currículo que desenvolve.

Também pode abrir possibilidades para que a escola forme e sensibilize a comunidade escolar em

relação ao problema e busque uma atuação interdisciplinar e um diálogo permanente entre os

profissionais da escola e da rede de proteção à infância.

A sensibilização da comunidade escolar ajuda a dar visibilidade ao problema para que saibam

identificar situações de VDCA. A partir da identificação, sugere-se que a escola atente para os cuidados

com a vítima, principalmente da pessoa que for interlocutora com a criança sobre o assunto. Para isso, é

importante que a escola identifique dentre os seus profissionais, aqueles que tem vínculos com a criança,

que possam suportar a verdade que possa aparecer e conseguir acompanhar e proteger alguém que foi

violentado para serem interlocutores com a criança sobre o assunto.

Segundo AZEVEDO e GUERRA (1998, p. 122 – 123), o primeiro procedimento que esses

profissionais da escola devem adotar é realizar uma entrevista com a criança, tentando identificar danos

físicos ou mentais em etapa inicial, visando evitar o agravo ou a continuidade da situação de VDCA. Para

isso a escola precisa disponibilizar uma sala privativa, um ambiente tranquilo e duas pessoas para

atuarem como entrevistadoras. SCODELARIO et al. (2004, p.56) ressaltam que esse profissional deve

cuidar da própria autoestima e estar preparado emocionalmente para lidar com a situação. É

imprescindível que a escola tenha registros e elabore um relatório para agilizar o encaminhamento do caso

ao Conselho Tutelar para que estes façam os encaminhamentos necessários, considerando que a criança

pode estar em situação de risco de vida.

Na continuidade do encaminhamento, sugere-se que a escola acompanhe o percurso do caso e

empenhe-se na interlocução com outros profissionais, zelando pelo sigilo mas não omitindo informações.

Sabe-se que a interlocução e os encaminhamento são difíceis mas segundo o artigo 245 do ECA, é dever

da escola encaminhar os casos, tendo em vista que a omissão é crime, com pena de 3 a 20 salários de

referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência.

Em linhas gerais, no interior da escola, é importante que não se adie decisões necessárias à

interrupção do ciclo de violência. A comunidade escolar precisa saber como e a quem recorrer, acionando

o mais breve possível o sistema de garantia de direitos. Para saber como e a quem recorrer, a escola

pode utilizar seu potencial formativo e articulador, cumprindo a sua função social de construir

conhecimentos para a intervenção na realidade, viabilizando e sediando cursos e palestras para seus

trabalhadores e toda a comunidade escolar para que conheçam e se sensibilizem em relação ao tema,

além de promover a atualização constante sobre a legislação e o incentivo da participação política em

fóruns de direitos da criança. Para isso é imprescindível também que a escola conheça os recursos de sua

comunidade e os locais de referência no atendimento de crianças e suas famílias.

Além dos procedimentos internos para a escola encaminhar os casos de VDCA, faz parte da

função social da escola a sua articulação com o sistema de garantia de direitos e com a rede de proteção

à infância. Não cabe a escola garantir sozinha todos os direitos da criança mas ela deve ser um centro

articulador dos serviços, políticas e sujeitos que estejam envolvidos na defesa, promoção e no controle

social dos direitos da criança.

Para a atuação em rede, sugere-se que a comunidade escolar reflita sobre a concepção do

trabalho em rede que implica numa organização democrática entre as instituições, entidades e serviços e

construa estratégias para conhecer a atuação de cada um no sistema de garantia de direitos (quem atua

na defesa, na promoção e no controle social, com quais ações, com qual alcance). Conhecendo a rede,

para que ela se fortaleça, sugere-se que as instituições, entidades e serviços invistam na sua

comunicação para atuarem coletivamente na criação de estratégias de prevenção e para otimizar o que

cada um tem de melhor.

Percebe-se a necessidade de integrar pesquisadores nas redes, ou reforçar o papel pesquisador

de seus sujeitos, para que sistematizem e divulguem os dados para melhor caracterização da necessidade

local, visando a construção de políticas públicas e atuação mais assertivas de enfrentamento à VDCA.

Também se mostrou oportuna a ampliação de pesquisas sobre VDCA com violentadores, para

compreender melhor as motivações que levam a VDCA e construir programas assertivos de reabilitação e

acompanhamento eficaz dos agressores para evitar a reincidência da VDCA.

O poder público também tem responsabilidades no fortalecimento da rede de proteção. A pesquisa

demonstrou que é urgente a atenção aos Conselhos Tutelares. Primeiramente no que diz respeito a

formação dos conselheiros para que possam qualificar seu trabalho e atuar na formação da comunidade.

Ficou evidente a necessidade de devolutiva dos encaminhamentos do Conselho para a escola, para que

possam atuar em conjunto, “falar a mesma língua” em cada caso. Apesar de apontar esses desafios para

os Conselhos Tutelares, as participantes dos grupos focais reconhecem que a precarização do

atendimento e a falta de devolutiva se devem ao fato de a demanda ser maior do que a capacidade de

atendimento do serviço. Cabe ao poder público reavaliar as condições de trabalho, ampliar a quantidade

de conselheiros e investir em sua formação. Além disso, evidenciou a demanda por melhorias também na

proteção social básica do município, melhorando condições estruturais de trabalho dos Centros de

Referência de Assistência Social – CRAS (estrutura física, quantidade de trabalhadores, formação) e da

rede de serviços socioeducativos e serviços de convivência e fortalecimento de vínculos (SCFV).

A pesquisa demonstrou ainda a necessidade de ampliação do acompanhamento da saúde física e

mental das vítimas no sistema de saúde, qualificando os trabalhadores para identificar casos de VDCA,

sensibilizando-os para registrar e comunicar o agravo (quando percebem que uma crise ou um ferimento

são oriundos de uma situação de VDCA), ampliando a quantidade de atendimento psicológico na rede

pública e os serviços de proteção à criança vítima de VDCA nos Centros de Referência Especializado de

assistência Social - CREAS. Na pesquisa, também se manifestou a importância da organização da política

de forma intersetorial e intersecretarial articulando saúde, educação, assistência social, cultura e judiciário.

Também cabe ao poder público uma especial atenção para a mudança nas características da

violência. A criação de políticas preventivas e intervenção do Estado nos casos de VDCA nos centros

urbanos tem levado a uma interiorização da violência, que tem crescido a passos largos e constantes nas

regiões metropolitanas próximas de São Paulo (como Osasco, por exemplo) e no interior do estado.

A atenção nos municípios do interior (e continuidade do enfrentamento à VDCA nas capitais)

depende de financiamento e promoção de programas de fortalecimento da concepção de infância

detentora dos direitos na escola e em outros espaços comprometidos com a infância. A pesquisa

demonstrou ser imprescindível e urgente visibilizar o problema, de forma que o tema da VDCA seja

abordado no currículo de todas as instituições responsáveis por alguma intervenção junto à infância e

adolescência.

Todas as propostas apresentadas como possibilidades dependem de mobilização, de articulação

de pessoas, instituições, adultos e crianças, envolvendo a todos no “não ao pacto de silêncio”. Em síntese,

a prevenção e a sensibilização dependem de constante mobilização, organização e monitoramento das

políticas. Desse modo, espera-se: a ampliação de programas informativos e fortalecimento de vínculos

entre pais e filhos (concebidos como sujeitos); a discussão da temática como conteúdo na escola (com

professores, demais trabalhadores da escola e comunidade), nas licenciaturas e na formação continuada

das instituições que atuam com a infância (para aguçar o olhar, encorajar a denunciar, notificar e qualificar

os encaminhamentos); a sensibilização, pois as mentalidades não mudam apenas com legislações planos

e pactos; a mobilização de crianças para que saibam identificar situações de VDCA contra si ou outra

criança, reconhecer pessoas, formas e lugares para pedir ajuda, não se sentirem culpadas pela violência e

serem multiplicadoras do tema com outras crianças; ampliação dos registros, sistematização de dados e

pesquisas relacionadas ao tema, que contribuam no enfrentamento à VDCA.

Conclusão

A problemática da VDCA que emerge na escola é fruto da construção histórica da concepção de

infância. Tomando a história do ponto de vista dialético, que se constrói por meio da ação humana e se

reconstrói a partir da análise e reflexão profunda sobre o modo de ser das coisas, a escola se envolve na

luta para que essa situação não seja mais assim mas que as crianças sejam reconhecidas como sujeitos

de direitos, em fase peculiar de desenvolvimento e que para isso precisam da proteção do adulto para que

possam crescer de forma saudável, numa ambiência favorável para seu avanço intelectual e físico, de

forma integral. A escola, apesar de inúmeras limitações curriculares e estruturais, tem possibilidades para

se envolver no enfrentamento da questão, cumprindo sua função social, construindo justiça curricular e

promovendo mudanças e avanços na concepção de infância que impera na sociedade brasileira. Para

isso, depende de articulação com o sistema de garantia de direitos e com a rede de proteção dos direitos

da criança, de articulação intersetorial e intersecretarial de políticas públicas, além de mobilização popular

para que o coletivo se envolva na gradativa mudança cultural que conceba a criança como sujeito de

direitos. Isso envolve recursos (governamentais e não governamentais), pessoas, diálogos, reflexões e

uma construção diferenciada de relações intergeracionais, diferente do que impõe o modelo capitalista

neoliberal (com base na desigualdade, no autoritarismo e na opressão). A construção dessa mudança

cultural que é feita com passos cotidianos, firmes, coletivos, por um mundo sem opressão é uma árdua

tarefa mas se mostra possível, necessária e urgente.

Referências Bibliográficas ARROYO, M. A escola no momento da promulgação do ECA. São Paulo: Fundação Telefônica, 2009. Disponível em: http://ecti5.fundacaotelefonica.com /ckeditor_assets/attachments/967/aula_miguel_arroyo.pdf?1302620643 Acesso em: setembro 2013 . AZEVEDO, M. A.; GUERRA, V. N. A. Infância e violência doméstica: fronteiras do conhecimento. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011a. ______. Violência doméstica na infância e na adolescência: uma nova cultura de prevenção. São Paulo: Plêiade, 2011b. ______. Direitos negados: a violência contra a criança e o adolescente no Brasil. Brasília, DF: Unicef, 2005. Disponível em: http://www.unicef.org/brazil/pt/ Cap_01.pdf. Acesso em: maio 2012. ______. Infância e violência fatal em família. São Paulo: Iglu, 1998. ______. Material do “Curso de difusão VDCA – edição II” do Projeto Calliandra. Disponível em: www.projetocalliandra.com.br. Acesso em: 15 jun. 2012. BRASIL. Câmara dos deputados. Lei Federal n.º 8.069, de 13 de julho de 1990: dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, DF, 1990. ______. MEC. Fórum Nacional de Educação. O PNE na articulação do Sistema Nacional de Educação: Participação Popular, Cooperação Federativa e Regime de Colaboração. Brasília, 2012b. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.  ______. Educação e Mudança. 31. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.

______. Pedagogia do oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

GIMENO SACRISTÁN, J. A educação que ainda é possível: ensaios sobre a cultura para a educação. Porto, Portugal: Porto, 2008. ______.(org). Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso, 2013. GUERRA, V. N. de A. Violência de pais contra filhos: a tragédia revisitada. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1998. NERI, J.F.O. Possibilidades e limites da escola frente a situações de violência doméstica contra crianças e adolescentes: um estudo no Ensino Fundamental I da rede municipal de Osasco (SP). Dissertação de mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP. 2013. PRIORE, M. del. A infância como construção histórica – Séc. XVI, XVII e XVIII. São Paulo: Fundação Telefônica, 2009. Disponível em: http://ecti5.fundacaotelefonica.com/ ckeditor_assets/attachments/ 971/video_aula_ mary_priore.pdf Acesso em: setembro 2013. SCODELARIO, A.S. et al. O fim da omissão: a implantação de pólos de prevenção à violência doméstica. São Paulo: Fundação Abrinq/Centro de Referência às Vítimas de Violência do Instituto Sedes Sapientia, 2004. WEISELFISZ, J. J. Mapa da violência 2012: crianças e adolescentes do Brasil. Disponível em: http://www.mapadaviolencia.org.br/mapa2012_crianca.php. Acesso em: 16 ago. 2012a. ______. Mapa da violência 2012: os novos padrões da violência homicida no Brasil. Disponível em: http://www.mapadaviolencia.org.br/mapa2012_crianca.php. Acesso em: 16 ago. 2012b.