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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
JEANDERSON ROCHA
UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE A ADERÊNCIA DAS MATRIZES CURRICULARES ADOTADAS PELAS IES DA CAPITAL PAULISTA COM A PROPOSTA DA ONU/UNCTAD/ISAR E MEC/CFC.
MESTRADO EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS E ATUARIAIS
PUC – SP São Paulo
2012
JEANDERSON ROCHA
UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE A ADERÊNCIA DAS MATRIZES CURRICULARES ADOTADAS PELAS IES DA CAPITAL PAULISTA COM A PROPOSTA DA ONU/UNCTAD/ISAR E MEC/CFC.
MESTRADO EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS E ATUARIAIS
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências Contábeis e Financeiras sob a orientação da Profª. Drª Neusa Maria Bastos F. Santos.
PUC – SP São Paulo
2012
FOLHA DE APROVAÇÃO
JEANDERSON ROCHA
UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE A ADERÊNCIA DAS MATRIZES CURRICULARES ADOTADAS PELAS IES DA CAPITAL PAULISTA COM A PROPOSTA DA ONU/UNCTAD/ISAR E MEC/CFC.
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências Contábeis e Financeiras sob a orientação da Profª. Drª Neusa Maria Bastos F. Santos.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________ Profª Drª Neusa Maria Bastos F. Santos
Orientadora
___________________________________ Prof. Dr. José Carlos Marion
___________________________________
Prof. Dr. Henrique Formigone.
São Paulo, ___ de ________ de 2012.
À Deus, meu porto seguro, minha força,
minha origem e meu destino.
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar à Deus, por me permitir chegar até aqui, por me
capacitar e responder minhas orações nos momentos mais decisivos da minha vida.
À minha orientadora Profª. Drª. Neusa Maria Bastos F. Santos, a quem devoto meu
respeito e admiração.
Ao Prof. Dr. Roberto Ferreira dos Santos, que me compreendeu em um momento
tão difícil da minha vida e me incentivou a seguir em frente em minhas pesquisas.
Aos professores do curso de Mestrado em Ciências Contábeis e Atuárias da
PUC/SP, em especial ao Prof. Dr. Sergio de Iudícibus que com toda sua sabedoria,
experiência e humildade me fez ver a contabilidade e a profissão docente de uma
maneira especial.
Aos amigos Marcos Menezes, Sandra Alves e Elaine Alves pelo apoio. Amigos
vocês foram fundamentais.
Porque dele e por ele, e para ele, são todas as coisas;
glória, pois, [somente] a ele eternamente.
Amém.
Romanos 11:36
RESUMO
Sendo a contabilidade uma ciência social aplicada, parece bastante natural que a evolução da sociedade, de suas formas de organização, de suas práticas, inclusive comerciais, bem como a invenção de novos aparatos tecnológicos e novos modelos de negócios, influencie a constituição do conjunto de saberes necessários ao profissional da contabilidade para o adequado exercício de sua profissão. Tem sido cada vez maior a percepção de que o mercado espera que os contadores sejam agentes interdisciplinares, com formação holística, com habilidade para lidar com números e informática, que sejam dotados de raciocínio lógico e analítico, que tenham a capacidade de tomar decisões e que saibam comunicar-se eficientemente. Neste contexto, as Instituições de Ensino Superior – IES desenvolvem um papel proeminente, devendo oferecer aos seus alunos uma formação adequada às necessidades do mercado, cada vez mais exigente e globalizado. Nesse sentido, o currículo básico do curso de ciências contábeis ao longo dos anos vem sofrendo reformulações, onde o caráter tecnicista e quantitativo da profissão tem sido complementado com disciplinas que visam uma formação mais humanista do contador, com vistas a habilitá-lo a uma interação e comunicação mais eficiente com os diversos usuários da informação. Assim, este trabalho disserta sobre a importância do Currículo no processo de formação do contador e no ensino superior em linhas gerais. E por fim, a partir das premissas emanadas pela ONU-UNCTAD, verificou-se se os cursos de ciências contábeis que são oferecidos na cidade de São Paulo estão adequados às necessidades do mercado, bem como o grau de aderência dos currículos das faculdades da capital paulista ao modelo preconizado pela ONU. Palavras-Chave: Matriz Curricular; Contabilidade; Conhecimentos; Competências; Habilidades; ONU; MEC; CFC.
ABSTRACT
Considering accounting as an applied social science, it seems quite natural that the evolution of the society, its ways of organization, its practices, including the commercial ones, as well as the invention of new technological devices and new
business models, that influence the constitution of the set of knowledge necessary to
the accounting professional for the proper exercise of their profession. It has been a
growing perception that the market expects the accountants to be interdisciplinary agents, with holistic training, with the ability to deal with numbers and computers, which are endowed with logical reasoning and analytical, being capable of making
decisions and that know how to communicate yourself efficiently. In this context, the
College Institutions develop a prominent role, and must offer to their students an adequate education according to the market needs, each time more demanding and
globalized. In this sense, the basic curriculum of accounting science course over the
years has undergone to reformulation, where the technical and quantitative nature of the profession has been complemented with disciplines aimed at training more humanistic accountants, in order to efficiently enable them to interact and communicate with the various users of information. This work discuss about the importance of curriculum to the process of accountant formation and to the college
degree in general. And finally, from the premisses issued by the UN-UNCTAD noted
whether the accounting science courses that are offered in the city of Sao Paulo are appropriate to market needs, as well as the degree of adherence of the curricula of
colleges of the state capital the model recommended by the UN.
Key-Words: Curriculum; Accountancy; Knowledges; Skills; Abilities; UN; MEC; CFC.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Estrutura dos cursos técnicos de comércio conforme Decreto 20.158/31.......................................................................................
57
Quadro 2 Estrutura do curso superior em Administração e Finanças conforme Decreto 20.158/31.........................................................
57
Quadro 3 Estrutura do curso superior em Ciências Contábeis e Atuariais conforme Decreto Lei 7.988/45.....................................................
58
Quadro 4 Habilidades requeridas do contador segundo o IAESB................ 67
Quadro 5 Habilidades requeridas do contador segundo o AICPA................ 68
Quadro 6 Conhecimentos esperados do contador segundo o IAESB.......... 68
Quadro 7 Conhecimentos esperados do contador segundo o AICPA.......... 68
Quadro 8 Estrutura do Curso de Ciências Contábeis segundo Resolução s/nº 1963 (MEC/CFE)....................................................................
70
Quadro 9 Estrutura do Curso de Ciências Contábeis segundo Resolução 03/1992 (MEC/CFE)......................................................................
71
Quadro 10 Conteúdo mínimo segundo Resolução 10/2004 (MEC/CNE)..... 76
Quadro 11 Proposta do CFC para Elaboração do Currículo de Ciências Contábeis......................................................................................
79
Quadro 12 Conhecimentos esperados do contador segundo a ONU/UNCTAD/ISAR.....................................................................
82
Quadro 13 Resumo dos Dados Coletados...................................................... 86
Quadro 14 População de IES que oferecem o curso de Ciências Contábeis na Cidade de SP...........................................................................
89
Quadro 15 Disciplinas Oferecidas................................................................... 90
Quadro 16 Disciplinas Agrupadas por Área de Conhecimento...................... 92
Quadro 17 Disciplinas voltadas à Área Organizacional e Negócios............... 93
Quadro 18 Disciplinas voltadas à Área de Tecnologia da Informação........... 94
Quadro 19 Disciplinas voltadas à Outras Áreas do Conhecimento................ 96
Quadro 20 Disciplinas agrupadas por Habilidades Técnicas e Funcionais.. 97
Quadro 21 Disciplinas agrupadas por Habilidades Pessoais e Intelectuais.. 98
Quadro 22 Disciplinas Interpessoais e de Comunicação................................ 100
Quadro 23 Disciplinas voltadas à Gestão (Liderança e Planejamento)........ 101
Quadro 24 Aderência ao Modelo CFC/MEC................................................... 103
Quadro 25 Aderência a Modelo ONU/ISAR................................................... 106
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Comparativo das Leis que regulamentaram o curso de contabilidade no Brasil................................................................
61
Figura 2 Funções do Contador...................................................................... 65
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Resumo dos dados coletados......................................................... 86
Tabela 2 População de IES que oferecem o curso de Ciências Contábeis na Cidade de SP.............................................................................
88
Tabela 3 Resumo mostrando a Variação dos Resultados quanto às Disciplinas........................................................................................
102
Tabela 4 Grau de Aderência ao Modelo CFC................................................ 105
Tabela 5 Grau de Aderência ao Modelo ONU................................................ 107
LISTA DE SIGLAS
ACRJ Academia de Comércio do Rio de Janeiro
AEC Accounting Education Center
AECC Accounting Education Change Commission
AICPA American Institute of Certified Public Accountants
BRICS Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul
CES Câmara de Educação Superior
CFC Conselho Federal de Contabilidade
CFE Conselho Federal de Educação
CM Currículo Mundial
CNE Conselho Nacional de Educação
CRC Conselho Regional de Contabilidade
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
ERP Sistemas Integrados de Gestão
FBC Fundação Brasileira de Contabilidade
IAESB International Accounting Education Standards Board
IC Iniciação Científica
IES Instituições de Ensino Superior
IFAC International Federation of Accountants
ISAR Intergovernmental Working Group of Experts on International Standards of Accounting and Reporting
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MC Revised Model Accounting Curriculum
MEC Ministério da Educação
MTE Ministério do Trabalho e Emprego
ONU Organização das Nações Unidas
PPP Projeto Político-Pedagógico
SPED Sistema Público de Escrituração Digital
TI Tecnologia da Informação
UNCTAD United Nations Conference on Trade and Development
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO………………………………………………………………………… 14
CAPÍTULO I − A MATRIZ CURRICULAR NO ENSINO SUPERIOR.................. 18
1.1. A Importância do Currículo no Ensino Superior........................................... 19
1.2. O Impacto do Ambiente Sociocultural na Definição da Matriz Curricular.. 22
1.3. A Interdisciplinaridade Curricular como Forma de Contribuição para a Formação do Profissional............................................................................
29
1.3.1. As Demandas por um Profissional Polivalente........................................ 30
1.3.2. O que é uma Matriz Curricular Interdisciplinar........................................ 31
1.3.3. Desafios das IES para formular uma Matriz Curricular verdadeiramente Interdisciplinar.............................................................
33
1.3.4. A Importância de uma Matriz Curricular Interdisciplinar no Curso de Ciências Contábeis..................................................................................
36
1.4. A Matriz Curricular x Expectativas do Mercado........................................... 37
1.5. Alguns Pressupostos para a Definição da Matriz Curricular........................ 41
1.6. Relação Constante entre Teoria e Prática................................................... 42
1.6.1. A Responsabilidade das IES................................................................... 43
1.6.2. A Responsabilidade dos Docentes......................................................... 45
1.6.3. A Responsabilidade dos Alunos............................................................. 47
1.6.4. Aprendizado Constante........................................................................... 48
1.6.5. Interdisciplinaridade............................................................................... 49
1.6.6. Competências........................................................................................ 49
CAPÍTULO II − A MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS…………………………………………………………………………..
52
2.1. Os Primeiros Modelos de Currículo para Formação Contábil no Brasil..... 52
2.2. Os Primeiros Modelos de Currículo para Formação Contábil no Brasil...... 61
2.3. A Necessidade de uma Grade Curricular que atenda as Necessidades de Mercado.......................................................................................................
65
2.4. O Modelo de Currículo proposto pelo IFAC/IAESB e AICPA/AEC............. 69
2.4.1. Resolução CFE s/nº de 1963 69
2.4.2. Resolução CFE nº 03/1992 70
2.4.3. Resolução CFE nº 03/1992 72
2.5. A Proposta Nacional de Conteúdo do CFC 76
2.6. O Modelo de Currículo Proposto pela ONU/UNCTAD/ISAR 80
CAPÍTULO III – COMPARAÇÃO DO MODELO ONU COM UNIVERSIDADES PAULISTANAS………………………………………………………………………..
83
3.1. Metodologia de Pesquisa............................................................................. 83
3.2. Descrição dos Procedimentos Técnicos Adotados...................................... 84
3.3. Análise dos Resultados................................................................................ 90
3.3.1. Visão Geral das Disciplinas Oferecidas pelas IES.................................. 90
3.3.2. Disciplinas agrupadas por Áreas do Conhecimento............................... 92
3.3.3. Disciplinas Agrupadas por Habilidades Específicas............................... 97
3.3.4. Adequação das IES Paulistanas à Matriz Curricular do CFC/MEC........ 103
3.3.5. Adequação das IES Paulistanas ao Modelo ONU/ISAR......................... 106
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 108
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 111
ANEXOS............................................................................................................... 116
14
INTRODUÇÃO
Estudos apontam que algumas aptidões são necessárias ao bom exercício
da profissão contábil, na qual se destacam: relações interpessoais (77,0%),
habilidade para raciocínio lógico e numérico (75,7%), domínio de informática
(66,2%), capacidade de redigir (60,8%), capacidade de liderança (52,7%) e
habilidade para falar em público (50,0%). (MACHADO, 2003, p.131).
Além das habilidades demandadas pelo mercado, a globalização das
economias internacionais ao longo das últimas décadas tem influenciado o processo
de formação dos contadores, na medida em que este profissional passa a lidar com
players de várias partes do mundo, sendo-lhe imputada a responsabilidade de gerar
relatórios de acordo com as normas internas de países os mais distintos, bem como
providenciar informações econômico-financeiras que atendam adequadamente às
necessidades dos diversos usuários da contabilidade.
Como se evidencia ao longo da pesquisa, para que o contador possa
proceder eficientemente em sua prática laboral, vários saberes deverão ser
desenvolvidos neste profissional; saberes estes que não se limitam ao conhecimento
e aprofundamento da técnica contábil e das normas tributárias de cada país, mas
que se expandem às demais ciências sociais, tais como economia, administração e
direito. Caberá às Instituições de Ensino Superior o desempenho deste papel.
Note-se, todavia, que tal constatação não é algo novo, uma vez que ao
longo dos últimos séculos a prática contábil sofreu diversas reformulações tanto no
Brasil quanto no contexto internacional. Há 20 anos Martins (1992, p.30) defendia
que a globalização de mercados já obrigava os profissionais, pesquisadores e
professores de Contabilidade a se adaptarem a mudanças no seu ambiente
profissional, não só em termos de normas e práticas como também de conceitos e
objetivos.
O aprofundamento (e especialização) na ciência contábil ocasionou o
desenvolvimento de novas áreas de atuação do contador, tais como auditoria
contábil, auditoria de sistemas, perícia, controladoria etc. Desde a institucionalização
da profissão até os dias de hoje, várias foram as mudanças curriculares ocorridas
nos cursos de formação contábil. Tal constatação se deve ao dinamismo do
15
mercado e ao caráter eminentemente prático da profissão que se desenvolve na
medida em que a sociedade se transforma.
Como objetivos, o presente trabalho intenciona o aprofundamento teórico
sobre as questões relativas à matriz curricular no ensino superior, sua importância, o
impacto do contexto sociocultural na formulação do mesmo e o papel das
Instituições de Ensino Superior, dos docentes e dos alunos para o alcance dos seus
objetivos.
Pretende-se ainda, investigar as questões relacionadas ao currículo no curso
superior de ciências contábeis, tais como a importância da interdisciplinaridade e da
elaboração de um modelo que permita a conciliação entre teoria e prática. Do
mesmo modo, se pretende obter um panorama das propostas curriculares das
Instituições de Ensino Superior da Cidade de São Paulo e, posteriormente, verificar
se as disciplinas oferecidas por estas instituições atendem ao modelo proposto pelo
pela ONU/UNCTAD/ISAR e, ainda, obter o grau de aderência destas matrizes
curriculares ao modelo do currículo do Contador Global, utilizado como referencial.
O estudo se justifica porque grande tem sido o avanço alcançado no ensino
da contabilidade no nível superior, em que a utilização de métodos e técnicas de
ensino desta ciência é tema que continua instigando acadêmicos e pesquisadores
da área contábil, no que tange ao grau de adequação do formato atual do curso
como instrumento de geração e aprimoramento nos alunos, dos conhecimentos e
habilidades necessárias ao contador. Para isto, muitos modelos têm sido propostos
para elaboração e desenvolvimento de currículos de ciências contábeis que
atendam às exigências do mercado; como o modelo do AICPA (American Institute of
Certified Public Accountants), IFAC (International Federation of Accountants), ONU
(Organização das Nações Unidas) e CFC (Conselho Federal de Contabilidade).
Segundo levantamento efetuado pelo Conselho Regional de Contabilidade
de SP1 (CRCSP, 2012) há quarenta e quatro Instituições de Ensino Superior que
oferecem o curso de Ciências Contábeis na Capital Paulista. A cidade de São Paulo
é uma das grandes potências econômicas do Brasil, onde se encontra a maior Bolsa
de Valores da América Latina e onde estão sediadas grandes companhias
internacionais, portanto, um grande, promissor e exigente mercado para atuação dos
profissionais de contabilidade.
1 Disponível em: < http://www.crcsp.org.br> Acesso em 05 mar. 2012.
16
Igualmente justifica-se a escolha do tema em face da necessidade de
averiguar a realidade das IES que oferecem o curso de Ciências Contábeis na
cidade de São Paulo, suas matrizes curriculares e o grau de aderência aos modelos
existentes, como tentativa de aferir se está sendo oferecido aos alunos de ciências
contábeis um mínimo de disciplinas que contribuirão para o bom exercício de sua
profissão. Os resultados da pesquisa contribuirão para o conhecimento acerca do
conteúdo que tem sido ofertado aos alunos de ciências contábeis pelas IES da
Capital Paulista e podem ainda contribuir formulação de políticas públicas para o
curso de ciências contábeis.
Quanto à problematização, para Kerlinger (1980, p.35) o problema de
pesquisa “é uma questão que mostra uma situação necessitada de discussão,
investigação, decisão ou solução”, assim, diante do que se expõe, e considerando
as exigências do novo perfil do contador, este trabalho questiona o papel das
Instituições de Ensino Superior no processo de formação do futuro do contador para
saber qual o modelo de currículo tem sido adotado e quais disciplinas têm sido
oferecidas. Para alcançar tal objetivo investiga-se, ainda, a solução para a seguinte
questão-problema:
As disciplinas oferecidas nos currículos das IES da Capital Paulista
possuem similaridade com aquelas sugeridas no modelo de currículo proposto
pela ONU/UNCTAD/ISAR?
As hipóteses levantadas para este estudo são:
H0: Sim. Há similaridade entre as matérias oferecidas nos currículos das IES
da Capital Paulista e aquelas sugeridas no modelo de currículo da
ONU/UNCTAD/ISAR.
H1: Não. Não há similaridade entre as matérias oferecidas nos currículos das
IES da Capital Paulista e aquelas sugeridas no modelo de currículo da
ONU/UNCTAD/ISAR.
Em se confirmando a hipótese nula, há que se investigar quais os principais
pontos de semelhança entre as matrizes curriculares ou, em sentido oposto, ao
rejeitar-se a hipótese nula em favor da hipótese alternativa, há que se investigar os
principais pontos de divergência entre as matrizes curriculares.
17
A metodologia escolhida, como pode ser vista no capítulo terceiro, tem
abordagem tanto qualitativa quanto quantitativa, com classificação do tipo pesquisa
descritiva pela utilização de levantamentos bibliográficos e documentais.
Na estruturação do trabalho os capítulos ficaram assim divididos:
O Capítulo I aborda a importância do currículo no ensino superior; os fatores
interferentes na definição de uma matriz curricular, bem como alguns pressupostos;
a matriz curricular interdisciplinar e seus desafios; a matriz curricular do curso de
Ciências Contábeis e as expectativas de mercado; as responsabilidades das partes
envolvidas.
O Capítulo II enfoca um histórico da matriz curricular do curso de Ciências
Contábeis; a necessidade de uma grade curricular para atender as necessidades de
mercado; o modelo de currículo proposto pelo IFAC/IAESB e AICPA/AEC; a
proposta nacional do Conselho Federal de Contabilidade, bem como o modelo de
currículo proposto pela ONU/UNCTAD/ISAR.
O Capítulo III apresenta uma comparação do modelo proposto pela ONU
com o modelo utilizado pelas universidades paulistanas, focando desde a
metodologia de pesquisa, os procedimentos técnicos adotados, bem como a análise
dos resultados obtidos.
Na finalização do trabalho são apresentadas as considerações finais do
trabalho, as referências utilizadas e os anexos.
18
CAPÍTULO I − A MATRIZ CURRICULAR NO ENSINO SUPERIOR
Os cursos de ensino superior são pautados em diversas diretrizes e práticas
que viabilizam a sua realização. Dentre as práticas existentes, uma das mais
importantes é a formulação do currículo, já que a partir dele haverá um
direcionamento para o fazer pedagógico dos professores, dos coordenadores e da
própria direção da instituição de ensino. É certo que o currículo não é importante
somente para o ensino superior. As escolas que oferecem ensino básico,
fundamental e médio também o formulam para direcionar suas ações, mas neste
estudo, com foco no curso de Ciências Contábeis, interessa um olhar específico
para o currículo desenvolvido para o nível superior de ensino.
A partir do importante papel que o currículo ocupa no ensino como um todo,
torna-se fundamental verificar as implicações de sua estruturação para o ensino
superior. Igualmente importante é verificar como o ambiente sociocultural em que
diversas Instituições de Ensino Superior estão inseridas pode interferir na
formulação de um currículo para determinada região.
Não há como pensar o currículo sem pensar na formação do aluno que
estuda no ensino superior e, consequentemente, no mercado de trabalho no qual ele
irá se inserir após o término do curso. Arroyo (2007) aponta que as demandas do
mercado são referenciais para o que ensinar e aprender, mas pontua também:
[...] se os educandos não passam de capital humano a ser capacitado para as demandas hierarquizadas do mercado e se o currículo se organiza nessa lógica segmentada, os profissionais que trabalham esses conteúdos serão segmentados, hierarquizados e valorizados ou desvalorizados na mesma lógica segmentada e hierarquizada do mercado. (ARROYO, 2007, p.25)
Apesar de o autor reconhecer que “o direito ao trabalho é inerente à
condição humana” e que o trabalho é “um ponto de partida para indagar os
currículos” (ARROYO, 2007, p. 26). Percebe-se que há críticas em relação ao ato
de formar o aluno conforme as expectativas e demandas do mercado de trabalho. A
relação entre o ensino superior e o trabalho, porém, está posta no próprio Art. 43 da
Lei 9.394/96 (LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), uma vez que a
inserção dos profissionais formados nos diversos setores profissionais coopera para
19
o desenvolvimento da sociedade brasileira. Até mesmo a influência do ambiente
sociocultural está sugerida na LDB, já que a reciprocidade para com sua
comunidade é construída num movimento cíclico: a partir do momento em que a
instituição de ensino consegue absorver as características e necessidades locais,
poderá passar ao educando conhecimentos que sejam úteis nas resoluções de
problemas que tal comunidade apresenta e ele, ao se tornar um profissional, poderá
cooperar com a comunidade solucionando problemas com as ferramentas adquiridas
no curso de ensino superior.
A partir disso, torna-se difícil dissociar a formação dos educandos das
expectativas do mercado em que futuramente eles atuarão. No caso específico do
curso de Ciências Contábeis, os autores Nelson et al. (1998) afirmam que as
empresas de contabilidade consideram-se clientes da educação contábil e esperam
que as suas necessidades com relação às competências dos alunos formados em
Contabilidade sejam atendidas pelos educadores, ou seja, pelas instituições de
ensino superior.
Por esses fatores, a abordagem do currículo feita neste estudo considera o
mercado de trabalho, suas expectativas para o curso de Ciências Contábeis e
fatores mais pontuais, como a relação entre teoria e prática. Mesmo que haja críticas
a essa postura, considera-se que a relação é importante e sua abordagem quase
necessária para pensar o currículo das instituições de ensino superior.
1.1. A Importância do Currículo no Ensino Superior
O currículo no ensino superior pode ser compreendido além da noção de
mera organização das disciplinas que são ministradas em um curso. Dentre as
várias definições existentes, vale postular que o currículo pode estar atrelado às
vivências e experiências acumuladas ao longo de determinado curso, sendo que o
que ocorre no ambiente extraescolar também tem sua importância. Em suma, pode-
se pensar que o currículo não está relacionado apenas ao que ocorre nas
instituições de ensino, mas ultrapassa os muros de tais instituições e se correlaciona
com o que se passa fora da universidade, algo que, de acordo com Moreira (2001),
foi pensado já na década de trinta, quando houve a definição de currículo como
20
“ambiente em ação” e pensou-se nos elementos extraescolares, como parte da
formação dos alunos.
Essa característica do currículo faz com que a ideia de currículo diretamente
atrelado a uma organização de disciplinas numa grade curricular perca o sentido,
uma vez que, se o currículo extrapola os limites da instituição de ensino, ele não
está mesmo preso a disciplinas propostas nos diversos cursos em que se nota a
necessidade de organização curricular. Não se trata de uma questão de
desvinculação total entre disciplinas, grades curriculares e currículos propriamente
ditos, mas é preciso evidenciar que a noção de currículo ultrapassa esse limite que,
na maioria das vezes, lhe é imposta.
Assim, o currículo exerce um papel fundamental na formação do indivíduo.
Dado o contexto sociocultural em que se vive atualmente, o futuro profissional, hoje
em formação, carece muito mais do que simplesmente assimilar conteúdos numa
sala de aula através de uma atitude passiva. É necessário que ele vivencie,
experimente e conheça não somente aquilo que é objeto de estudo de seu curso,
mas tudo o que lhe for útil para que se torne um profissional mais completo e
qualificado. O contato com tudo o que for útil e inerente à sua formação poderá fazer
com que esse futuro profissional adquira um senso crítico mais aguçado, o que lhe
proporcionará a reflexão a respeito de sua prática, a confrontação com a teoria, o
redimensionamento da prática e, possivelmente, da própria teoria (GESSER;
RANGHETTI, 2011, p. 4-5).
Em suma, o grau de consciência do indivíduo em relação à sua própria
formação será substancialmente elevado se ele tiver contato com um currículo que
proporcione essa vivência, experimentação e reflexão sobre sua prática. Toda essa
responsabilidade que recai sobre o currículo deve-se ao tempo em que se vive
atualmente; um tempo de mudanças frenéticas e avalanche de informações. Gesser
e Ranghetti (2011) defendem que existe uma necessidade de se desenvolver
currículos que, quando aplicados no ensino superior, forje profissionais aptos a
assumir novos papéis, uma vez que, como a sociedade muda, há necessidade de
que o currículo, integrante de uma educação que toma novos rumos, tenha novos
princípios organizadores.
A importância do currículo para a formação de um profissional que atuará
nos dias atuais, desperta a atenção para a sua formulação, uma vez que, se o
currículo tem um papel importante nesse processo formativo, é relevante que se
21
saiba a partir de quais princípios ele é formulado. Currículo, nesse sentido, está
colocado como a diretriz que guiará os cursos de ensino superior de uma
determinada Instituição de Ensino Superior (IES). É importante pontuar mais uma
vez que não se trata de um processo de agregação de disciplinas em determinada
ordem a ser aplicada nos cursos de ensino superior, mesmo que aqui a noção de
currículo esteja colocada com uma definição mais institucional. O currículo é
pensado e formulado a partir do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição de
ensino e, como a formulação deste carece de maiores esclarecimentos, torna-se
importante abordar também o PPP nas instituições de ensino, mesmo que sem
grande aprofundamento.
Pensado e elaborado coletivamente, o PPP é um documento que estabelece
diretrizes para as instituições de ensino, que se desdobrarão em ações quotidianas.
Levando em conta a localização da instituição e a clientela que atende (os
estudantes que a frequentam), o PPP busca atender às demandas locais, regionais
e do perfil dos estudantes, atentando-se também para o que ocorre no mercado de
trabalho. Visto por muitos como algo meramente burocrático, o ideal é que o PPP
seja construído por todos os envolvidos no processo educativo, de forma que haja
uma procura e engajamento no sentido de se vivenciar aquilo que está sendo
elaborado. Assim, tal documento serve para nortear ações efetivas nas instituições
de ensino, sejam elas de nível superior, médio ou fundamental.
Se o Projeto Político-Pedagógico norteia ações nas instituições de ensino,
parece claro que a construção de um currículo para os cursos de uma IES precisa
estar alinhada com o que está posto no PPP. Assim sendo, é de extrema
importância que o currículo também abarque necessidades e expectativas do local a
que a IES pertence e da clientela que ela atende. Se há alterações e mudanças
curriculares nas IES, é no PPP que elas têm sua origem, já que nele se discute a
abordagem curricular que o curso seguirá levando em conta fatores já citados
anteriormente. Dessa forma, assim como o PPP, há implicação ideológica, no que se
refere à estrutura social, no currículo, uma vez que tanto na discussão do PPP
quanto na elaboração do currículo há uma ação de agentes e atores que, ao menos
minimamente, encontram-se engajados para um objetivo e/ou meta.
22
1.2. O Impacto do Ambiente Sociocultural na Definição da Matriz Curricular
As IES têm um compromisso com o ambiente sociocultural em que estão
inseridas. Fatores como a realidade em seu entorno, a clientela que atendem, as
necessidades da comunidade na qual está inserida precisam ser levados em conta
no momento em que se pensa na formulação do Projeto Político-Pedagógico e do
currículo. Aumentando a abrangência de atuação da universidade, o currículo passa
a ter um papel importante no sentido de trazer um pouco da realidade do mundo
para a universidade, mas cabe a esta ampliar os referentes que seus alunos têm de
mundo, dando-lhes condições para interferir em sua própria realidade e criando-lhe
novos sentidos (MOREIRA, 2001, p. 21).
O aluno que entra na universidade está inserido em determinada realidade e
traz consigo expectativas para sua própria formação. O primeiro ponto a ser
observado em relação a esse aluno que ingressa na universidade é a atenção e
valorização de seu conhecimento de mundo por parte da IES que o acolhe. Freire
(2010, p.123) defende que a visão de mundo do educando deve ser considerada,
pontuando que "o desrespeito à leitura de mundo do educando revela o gosto
elitista, portanto antidemocrático, do educador que, desta forma, não escutando o
educando, com ele não fala. Nele deposita seus comunicados".
Mas, ao mesmo tempo em que escuta e respeita a visão de mundo desse
aluno, assim como as expectativas que ele leva para a universidade baseado em
sua realidade, cabe a esta atuar de forma com que ele possa transformar sua
própria realidade e a de outros. Neste mesmo sentido Moreira (2001, p.21) afirma
que:
[...] uma educação de qualidade deve propiciar ao (à) estudante ir além dos referentes presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o, transformando-se, assim, em um sujeito ativo na mudança de seu contexto.
Como o mundo muda constantemente, há de se considerar que o avanço e
a pluralidade cultural fazem com que, na área da educação, haja uma necessidade
de ajuste no sentido de fazer com que os futuros profissionais não somente estejam
capacitados para atuar num mercado de trabalho dinâmico, mas também tenham um
23
amplo universo cultural, uma vez que o mundo é regido por uma pluralidade de
valores e culturas.
Não cabe às IES, que estão conscientes dessa pluralidade cultural que se
vive atualmente, o ensino de toda essa riqueza e diversidade cultural, mesmo
porque não se pode ensinar tudo, pois existe uma limitação em termos de
capacidade dos alunos e do tempo de escolarização. Assim, a saída pode ser um
recorte e seleção do que será instaurado como conteúdo programático, sendo
importante, nesse contexto, atentar-se para o que é relevante e válido, em termos
socioculturais, ser transformado em conteúdo de ensino que expressem valores e
funções da IES no contexto em que ela está inserida.
A seleção que se efetiva em relação àquilo que é culturalmente relevante
para o indivíduo, e que lhe traga conhecimento e crescimento pessoal e profissional,
precisa se dar de forma consciente por parte das instituições. O citado compromisso
existente das IES com o ambiente sociocultural em que estão inseridas requer que
elas façam um recorte correspondente à realidade de seu meio e que coopere para
a prática do estudante e futuro profissional, já que, conforme apontado por Lima et
al. (2006), existe um caráter social e moral da instituição escolar frente à sociedade.
Assim, a educação não pode estar desvinculada da realidade vivida pelos
alunos. Seja no ensino superior ou em níveis médio e fundamental, é importante que
a instituição de ensino tenha uma proposta educativa que desvende a realidade
vivenciada por seus alunos, de modo que também haja para alterar essa realidade.
Para isso, uma das melhores formas é por meio da instrumentalização dos alunos
para que eles mesmos promovam ações a fim de provocar mudanças em sua
própria realidade. A contribuição das instituições de ensino se dá quando os
envolvidos no processo educativo (professores, diretores, supervisores de ensino e
os próprios alunos) estão engajados para fomentar ações quotidianas que
intervenham no processo de formação dos estudantes.
É certo que, na posição de alunos, os estudantes raramente têm acesso à
organização pedagógica da instituição de ensino, já que ao ingressar no ambiente
de estudos tudo já foi preparado para recebê-lo, inclusive o currículo. Sendo assim,
cabe ao estudante agir quotidianamente para melhorar seu próprio processo
educativo, e isso pode ser feito por meio de suas ações na sala de aula e seu olhar
crítico em relação ao que lhe está sendo oferecido em termos de formação. Para
Marion e Marion (2006, p. 28) são os próprios estudantes que devem “desenvolver a
24
capacidade de iniciativa de descobrimento que permita um processo de
aprendizagem contínuo e de crescimento em sua vida profissional”.
Críticas construtivas cooperam para que as instituições educacionais
possam melhorar seu desempenho, e se tais instituições decidem acatar críticas e
sugestões dos alunos, estará envolvendo-os em seu próprio processo formativo. A
visão que temos sobre o assunto é que é necessário maturidade para que isso
ocorra, tanto de estudantes, que devem se ater ao que realmente interfere em sua
formação, quanto de instituições de ensino, que devem ser abertas para ouvir e
aceitar o que está sendo dito pelos discentes.
Os professores, por sua vez, também exercem um importante papel na
formação do aluno desde o momento em que este ingressa na instituição. Marion e
Marion (2006, p. 11) postulam que:
O ingressante numa faculdade ou iniciante de cada disciplina nova deve ser orientado, instruído, sobre a maneira de conseguir pleno êxito no curso ou na disciplina que está iniciando. Esta é uma missão do professor.
Freire (2010, p. 39) também defende que os professores podem, em suas
respectivas disciplinas, “discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva
associar a disciplina cujo conteúdo se ensina”, cooperando, assim, para que os
alunos façam associação entre o que é ensinado em determinada disciplina e a
realidade em que ele está inserido, sendo isso uma forma de estar instrumentado
para agir naquele meio.
Apesar de o presente estudo estar voltado para a matriz curricular adotada
no ensino superior, notadamente para o curso de Ciências Contábeis, é importante
ressaltar que em outros cursos, e mesmo antes do ensino superior, desde o ensino
básico, os professores têm um papel fundamental no processo de formação dos
alunos. Atuando nas variadas instituições de ensino, eles intervêm, através do seu
trabalho, na realidade social de seus alunos, já que suas atividades, seja nas salas
de aula ou no planejamento pedagógico da instituição de ensino, interferem na vida
dos alunos que frequentam a instituição.
Todo o trabalho que uma IES tem para formular adequadamente um Projeto
Político-Pedagógico e um Currículo pode ruir se um professor não se digna a
cumpri-los conforme a proposta feita pelo grupo que se empenhou na formulação de
25
tais documentos. Assim sendo, é cabível concluir que o docente é uma das figuras
centrais da educação. A ele cabe elaborar seu próprio trabalho baseado nos
princípios adotados pela instituição em que atua, transformando em práticas
pedagógicas os objetivos e metas traçadas pela coordenação pedagógica e demais
professores, incitando sempre seus alunos à aprendizagem e à busca pelo
conhecimento constante.
Entendemos que também é função do docente atuar como um facilitador da
aprendizagem, uma vez que é esperado que ele aja para auxiliar os alunos em seu
processo de aprendizagem, organizando os conteúdos a serem passados,
traduzindo-os para uma linguagem acessível a seus alunos de modo que se
promova um ambiente favorável ao aprendizado. Para Marion e Marion (2006, p.
12), “cabe ao professor ensinar o aluno a pensar”, e espera-se que ele desempenhe
tal papel de forma que seu aluno compreenda seu contexto sociocultural e atue nele.
Mas, para que essa figura tão importante para a educação exerça
satisfatoriamente o que lhe está proposto, é importante ressaltar que é necessário,
antes de tudo, que ela esteja consciente de seu próprio papel frente à sociedade.
Como pontuam Maia et al. (2009, p. 340) a identidade do professor se constrói “a
partir da significação social da profissão, da revisão constante dos significados
sociais da profissão [e] da revisão das tradições”.
Nosso entendimento é que se o professor está consciente de seu papel,
espera-se que ele saberá olhar para a comunidade social em que atua e trabalhará
diligentemente para que seus alunos se tornem indivíduos capazes de atuar em sua
própria realidade e também na realidade dos que estão ao seu entorno, pois, como
cita Freire (2010, p. 137), "[...] não há dúvida, que as condições materiais em que e
sob que vivem os educandos lhes condicionam a compreensão do próprio mundo,
sua capacidade de aprender, de responder aos desafios".
Uma organização curricular feita com a participação de indivíduos
conscientes da realidade em que estão inseridos, sejam professores,
coordenadores, diretores e alunos, parece ser um importante passo para que as
ações desenvolvidas a partir de uma adequada elaboração desse mesmo currículo
surtam efeitos, a médio e longo prazo, na realidade desses indivíduos e da
instituição como um todo.
Essas considerações acerca do papel da IES na elaboração da Matriz
Curricular frente à realidade sociocultural em que a própria instituição está inserida
26
mostram que o conceito currículo não pode mesmo ser percebido apenas como
mera organização do conhecimento a ser transmitido aos alunos. A elaboração da
Matriz Curricular e seu poder de transformação social, mesmo que a médio e longo
prazo, lhe conferem uma importância social e cultural já que capacitará os
estudantes para entender o mundo e a realidade à sua volta, assim como lhes dará
subsídios para crescimento cultural e econômico (LIMA et al., 2006, p. 150).
O ensino superior no Brasil tem uma demanda por um currículo dinâmico,
que atenda as necessidades do mercado e que capacite o futuro profissional para
atuar num mundo onde a concorrência, a exigência de qualificação e a constante
cobrança são usuais. Não se trata apenas de questões inerentes ao mercado de
trabalho na área em que o indivíduo vai atuar, mas nas diversas esferas da
sociedade. A dinamicidade que é exigida para o currículo nos cursos de ensino
superior é a mesma dinamicidade exigida do profissional quando ele conclui um
curso de nível superior, uma vez que ele atuará num mundo dinâmico, tal realidade
não é diferente no curso de ciências contábeis.
O modo como o Brasil está sendo visto internacionalmente faz com que sua
própria realidade sociocultural passe por mudanças, e se outros países forem
considerados quando se fala em organização curricular, será necessário refletir
sobre as condições da educação e da vida profissional no exterior. Nesse sentido,
vale considerar as diferenças socioculturais entre alguns países e sua provável
relação com o Brasil. As diferentes formas de se tratar a educação no mundo estão
intimamente relacionadas à realidade sociocultural dos países.
A educação é um terreno extremamente sensível: diz respeito à própria sobrevivência de cada uma das comunidades, ao bem-estar de um país, à capacidade da nação gerar conhecimento, de entender o seu contexto histórico e político, e de produzir e transmitir uma imagem de sua identidade. (BOTTANI, 1999, p. 60).
Assim, é compreensível que um país como a China tenha um modo diferente
de lidar com a educação, e apesar desse país ser comparado constantemente ao
Brasil em termos de crescimento econômico, é necessário pontuar que a educação
lá não tem o mesmo sentido que a educação aqui, e isso ocorre justamente porque
a cultura de tal país é diferente da cultura brasileira. Não é necessário, aliás, ir tão
longe para notar diferenças na educação entre países. Na própria América Latina há
27
países que têm uma postura diferente em relação à educação, quando comparados
ao Brasil.
Ao considerar a Europa, nota-se que a estrutura educacional, forjada há
muito mais tempo que no Brasil, faz com que a educação também esteja organizada
de forma diferente. A fundamentação das leis nos países europeus, por exemplo,
muito mais antiga que no Brasil, faz com que cursos que tenham relação com o
Direito sejam diferentes dos cursos da realidade brasileira. Considerando o curso de
Ciências Contábeis como exemplo, é pertinente inferir que num país europeu ele
esteja estruturado de forma diferente da estrutura que se encontra no Brasil, já que a
realidade europeia é consideravelmente diferente.
Tais questões, certamente interferem na relação entre empresas
estrangeiras e nacionais, já que há necessidade de ajustes para que as relações
comerciais sejam bem sucedidas. Nesse caso, caberá às IES brasileiras prepararem
os futuros contadores para atuar com tais diferenças socioculturais, uma vez que, se
eles tiverem a intenção de atuar profissionalmente com empresas estrangeiras,
deverão estar preparados para quando tais diferenças virem à tona nas relações
comerciais e negócios que em última instância estarão refletidos nas peças
contábeis. Cabe ao aluno, portanto, estar ciente do que ocorre não somente na
realidade sociocultural brasileira, mas na realidade sociocultural internacional, de
forma a se preparar para atuar com a diversidade.
Dito isso, para que a nação continue se sobressaindo em termos de
projeção internacional, espera-se, dentre outras coisas, que as diversas instâncias
políticas apostem e façam valer suas apostas em diversos campos sociais, dentre os
quais um dos mais importantes é a educação. A amplitude que toma as questões
educacionais frente ao crescimento do país recai sobre as IES, já que elas estão
formando hoje os profissionais que atuarão no futuro e que, em maior ou menor
grau, contribuirão para que o Brasil ganhe força competitiva frente a outras nações a
caminho do desenvolvimento pleno. Esta discussão que se faz acerca da educação
como um todo, aplica-se obviamente à educação superior, inclusive ao bacharelado
em ciências contábeis. Tanto é assim, que não somente o MEC (Ministério da
Educação) possui diretrizes básicas acerca do curso, como diversos organismos
internacionais como ONU, IFAC, AICPA, AECC (Accounting Education Change
Commission) tratam do mesmo assunto.
28
O papel que o currículo das IES exerce frente ao contexto sociocultural
brasileiro se mostra, portanto, de extrema importância e digno de reflexão e estudo
por parte da academia. Neste sentido, Lima et al. (2006) defendem que a construção
do currículo não pode ser pautada somente no pragmatismo e somente com vistas à
sua aplicabilidade. É importante que os valores culturais, sociais e históricos sejam
levados em conta nesse momento. É necessário que o currículo possa ser
modificado e reconstruído de acordo com as necessidades pontuais do contexto no
qual a IES está inserida, sendo que os professores, agentes diretos na formação dos
futuros profissionais brasileiros, devem ter autonomia para intervir na organização e
elaboração curricular, fazendo com que ele seja flexível e se torne um verdadeiro
projeto cultural.
Há, porém, desafios que se interpõem entre o que se espera de um currículo
bem elaborado e a realidade em que as IES estão inseridas, pois nem sempre se
consegue transpor para a prática aquilo que foi pensado, estudado e colocado na
teoria. A adequação do currículo às necessidades locais, e mesmo nacionais, não é
tão simples quanto se pode imaginar, e vários obstáculos são percebidos quando se
entra em contato com o que realmente acontece na educação brasileira como um
todo.
Gomes et al. (2008), em seu estudo acerca do Projeto Político-Pedagógico
do curso de Ciências Contábeis em IES públicas do Estado da Bahia, constatam que
nem sempre a IES consegue adequar sua organização curricular às necessidades
locais, por exemplo. Os casos mostrados a seguir, retirados de tal estudo,
exemplificam bem os desafios que as IES daquele Estado, mas possivelmente de
todo o Brasil, enfrentam para fazer valer na prática o que se pensou na elaboração
do currículo e do PPP:
Iniciação à Pesquisa Científica: o desenvolvimento de pesquisas de
Iniciação Científica (IC), mesmo que existente, podem não se correlacionar com sua
aplicação prática na comunidade científica e nem mesmo ser de grande valia para a
comunidade que está no entorno da universidade. Assim, os incentivos à pesquisa
são “desperdiçados”, já que seria muito mais proveitoso se o que fosse estudado na
IC servisse para aplicação prática no meio social na qual a IES está instalada;
Currículo e demandas: há universidades em que a composição do
currículo não está de acordo com as demandas da região. Percebe-se, portanto, que
29
a universidade, nesses casos, não prepara, de fato, os futuros profissionais para
atuarem nas atividades locais. Se a IES não consegue formar profissionais capazes
de interferir nas condições de vida da região em que a própria IES está instalada, é
provável que esse profissional atue numa área diferente daquela em que se formou
ou, em outros casos, emigre para locais onde o conteúdo apreendido no curso seja
aproveitável;
Formação e contribuição social: se o preparo de profissionais que
atuem na região é incoerente, incompleto ou mesmo inexistente, a universidade não
está contribuindo para melhorias na região em que está instalada, já que a formação
desses profissionais não surtirá efeitos modificatórios em tal região. Assim, não há
contribuição para o desenvolvimento econômico e social local.
Concepção x execução: muitas vezes a IES sabe o que deve ser feito,
mas não sabe como deve ser feito, o que evidencia a carência de profissionais no
ensino superior que tenham a capacidade de transposição entre o que é colocado
em projetos e o que é aplicado no quotidiano da instituição.
1.3. A Interdisciplinaridade Curricular como Forma de Contribuição para a Formação do Profissional
A interdisciplinaridade é um fator desejável de ser instaurado em alguns
cursos de nível superior, a partir do momento em que os egressos de tais cursos têm
necessidade de aprender sobre mais de uma área de atuação específica, sendo que
o estudo pautado na interdisciplinaridade formará um profissional apto para atuar em
diversos campos do saber.
Para Maia et al. (2009, p.184), a interdisciplinaridade:
[...] constitui-se em uma nova concepção de divisão do saber. Visa à interdependência, à interação e à comunicação existentes entre as áreas do conhecimento. Busca a integração do conhecimento num todo harmônico e significativo, ou seja, não fragmentado.
É certo que, se existe uma preocupação em formar um profissional que
tenha contato com diversas áreas do conhecimento, há, também, uma demanda no
30
mercado de trabalho por esse profissional que seja formado nessa base
interdisciplinar. Há um poder estruturador num ensino baseado na
interdisciplinaridade, já que o profissional, a partir de uma formação baseada num
currículo interdisciplinar será capaz de enfrentar problemas e achar soluções para
enigmas que transcendem a área do conhecimento em que, formalmente, se formou.
O profissional que tiver estudado em um curso com um currículo interdisciplinar será,
provavelmente, um profissional polivalente.
1.3.1. As Demandas por um Profissional Polivalente
O mercado de trabalho tem mudado consideravelmente nos últimos anos.
Fatores como a globalização, a abertura dos países para o mercado internacional e
a formação de blocos regionais revolucionou o que era praticado no século passado
em termos de relações comerciais internacionais. O dinamismo dos países se reflete
nas ações das empresas desses mesmos países, que atualmente enfrentam uma
concorrência que não se atém somente ao mercado local, mas também concorrência
de empresas estrangeiras. Da mesma forma, o dinamismo e aumento da capacidade
competitiva internacional das empresas no interior de um país cooperam para que
ele se destaque internacionalmente. Nesse ciclo, entende-se que a procura e
competitividade por mercados internacionais tem crescido ao longo das últimas
décadas e acirrado a concorrência internacional.
É nesse contexto que o trabalhador se encontra. Assim como existe
competitividade entre empresas no interior de um país, que pode ultrapassar os
limites da nação e chegar a instâncias internacionais quando da busca de novos
mercados, há também uma competitividade entre as empresas na busca pelo melhor
profissional. A partir disso, é mais bem colocado no mercado de trabalho o
profissional que tem a formação mais completa, que é mais capacitado
profissionalmente e que, em determinadas áreas, seja polivalente.
É certo que, se determinada empresa requere que seus profissionais sejam
polivalentes, uma das vantagens a se ter com isso, e talvez a principal delas, é a
otimização do trabalho e, consequentemente, a diminuição dos gastos e o aumento
dos lucros. Mas nem sempre esse é o fator que mais conta para as empresas. Ter
31
funcionários com habilidades de comunicação, pensamento crítico e estratégico,
capacidade de interpretação de informações e conhecimento teórico e tecnológico
faz com que a empresa esteja bem aparelhada em termos humanos, o que lhe
confere uma boa posição frente a seus concorrentes, já que ela possui o profissional
mais capacitado, mais bem preparado para enfrentar os desafios aos quais se lança.
A partir dessa procura por parte das empresas pelo profissional mais bem
preparado e com melhor formação, é importante ressaltar que as IES que prezam
por um currículo interdisciplinar têm boas perspectivas de formação para seus
egressos, uma vez que o futuro profissional terá mais chances de ser um profissional
polivalente se tiver um contato mais aprofundado com diversas áreas do saber.
1.3.2. O que é uma Matriz Curricular Interdisciplinar
Quando se fala em uma matriz curricular interdisciplinar, é importante citar
que não existe um consenso sobre seu significado exato em termos de práticas
pedagógicas. E por que, mesmo que não haja uma definição clara acerca desse
conceito, é importante abordar aqui questões sobre interdisciplinaridade? A
importância consiste no fato de que determinados cursos oferecidos por IES têm
uma clara necessidade de que seja feita uma matriz curricular pautada na
interdisciplinaridade. O curso de Ciências Contábeis é um deles. A partir dessa
necessidade, torna-se relevante discutir ao menos as características de um currículo
que se pretende interdisciplinar. Este estudo enquadra-se nesse caso, uma vez que
aqui se procura ressaltar como está estruturado um curso que se baseia nesse
princípio e como isso coopera na formação dos estudantes de ensino superior.
Sendo assim, o objetivo a ser atingido não é a resposta de uma questão, mas a
promoção de um levantamento que, por vezes, se aplica diretamente ao curso de
Ciências Contábeis e, outras vezes, pode servir a mais cursos que se enquadrem
nessa mesma necessidade.
O Parecer Normativo 776/97 da Câmara de Educação Superior (CES)2
demonstra que, ao contrário do que já ocorreu no passado, não se fixa mais
2 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1997/pces776_97.pdf>. Acesso em 25 fev.
2012.
32
disciplinas que devem compor a grade curricular do curso – o então chamado
“currículo mínimo”. A atitude então passa a ser a de fornecer diretrizes para a
elaboração de currículos de cursos nas IES. Assim, cada instituição pode ajustar a
formação de seu currículo de forma que atenda as necessidades da própria IES e da
sociedade situada em seu entorno. Isso, com certeza, é um avanço no sentido de
conferir autonomia a essas instituições, que poderão então contar com a ajuda de
profissionais qualificados para discutir a elaboração de uma grade curricular
interdisciplinar e satisfatória. Por outro lado, isso confere uma responsabilidade
maior à IES quanto à elaboração de um currículo que se pretende interdisciplinar,
uma vez que tanto os acertos quanto os erros ficarão por sua própria conta e risco.
A autonomia dada às IES pelo Parecer Normativo lhe permite priorizar
determinado campo de atuação em detrimento de outros. A partir do momento em
que se estabelece o foco que a instituição quer dar a determinado curso, cabe aos
profissionais envolvidos na elaboração do currículo de tal curso determinar as
disciplinas importantes para o mesmo, a carga horária de cada uma delas e,
principalmente, como será montada a estratégia para que disciplinas de campos de
estudos diferentes se inter-relacionem.
Considerando que a IES coloque como “filtro” sua localização sócio-
geográfica, é possível que a instituição, em alguns cursos em que isso é cabível,
priorize uma área do conhecimento que seja “útil” para que os futuros profissionais
atuem naquela região e estabeleça a interdisciplinaridade que haverá no currículo de
tais cursos.
A partir da elaboração de um currículo interdisciplinar por parte da IES,
espera-se que os egressos entendam que conhecer diversos campos do saber
cooperará para seu próprio desenvolvimento humano e profissional. A
interdisciplinaridade, quando efetivamente cumprida num curso, faz com que a
organização curricular deixe de ser meramente um amontoado de disciplinas
dispostas aleatoriamente para simplesmente completar a carga horária do curso.
Pode haver até mesmo um direcionamento para determinados cursos a partir do
momento em que esse objetivo é alcançado pela instituição, por vezes de acordo
com suas próprias escolhas. Os alunos, por sua vez, têm suas competências
ampliadas nas diversas áreas do conhecimento a partir do momento em que a IES
lhe oferece cursos cujas grades curriculares estão pautadas na interdisciplinaridade.
33
1.3.3. Desafios das IES para formular uma Matriz Curricular verdadeiramente Interdisciplinar
Apesar de constatada a importância de um currículo interdisciplinar, as IES
nem sempre conseguem fazer com que os cursos tenham essa característica. E isso
não ocorre porque não há disciplinas variadas nas grades curriculares dos cursos.
Na maioria das vezes, os cursos têm uma grade curricular diversificada em termos
de diferentes áreas do conhecimento justamente porque é necessário que o futuro
profissional de determinadas áreas tenham uma formação pautada nessa
diversidade. A dificuldade das instituições, nesses casos, é de outra ordem: fazer
com que disciplinas de diferentes áreas do conhecimento se inter-relacionem no
curso a tal ponto de o currículo ser considerado verdadeiramente interdisciplinar.
Parece, entretanto, não existir uma só forma de relacionamento entre as
diferentes disciplinas, antes é possível que elas se relacionem em até cinco níveis
diferentes, contando a interdisciplinaridade. Sem considerá-la, existem ainda níveis
mais altos e mais baixos, sendo que a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade e
a disciplinaridade cruzada referem-se a níveis menos elevados de inter-
relacionamento entre as disciplinas, e a transdisciplinaridade refere-se a um nível
mais elevado de inter-relacionamento em relação à interdisciplinaridade. Rech et al.
(2007), caracterizam esses níveis como demonstrado a seguir:
Multidisciplinaridade: trata-se da variedade de disciplinas que são
oferecidas num determinado curso, sem que se ressaltem as relações possíveis
entre elas.
Pluridisciplinaridade: trata-se da justaposição de diferentes disciplinas que
estão num mesmo nível hierárquico e que foram agrupadas de modo que apareçam
as relações existentes entre elas.
Disciplinaridade cruzada: trata-se da imposição dos recursos
metodológicos de uma disciplina a outras de mesmo nível hierárquico.
Transdisciplinaridade: é o caso em que o grau de relacionamento entre as
disciplinas supera o da interdisciplinaridade, pois, neste caso, não há limite entre as
34
disciplinas e o grau de interação entre elas é tão alto que pode desencadear o
surgimento de outra disciplina.
A pesquisa dos citados autores que investigou “a presença de
características interdisciplinares a partir da análise do grau de relacionamento entre
as disciplinas” (RECH et al., 2007, p.32) é de significativa importância para que se
verifique como um agrupamento de disciplinas pode ser visto de maneira mais ou
menos integrada, já que eles se voltaram para a análise do grau de inter-
relacionamento existente entre elas para justamente pontuar o quão inter-
relacionadas as disciplinas podem estar numa organização de grade curricular.
Como os pesquisadores estudaram especificamente os cursos de Ciências
Contábeis de instituições que oferecem cursos de mestrado em Contabilidade, todo
o trabalho foi voltado para essa área, sendo que eles verificaram desde a
importância da interdisciplinaridade no ensino da contabilidade até a comparação
das grades curriculares de diferentes IES no intuito de verificar como estavam
agrupadas as disciplinas, passando também pela definição e caracterização da
interdisciplinaridade até as variadas formas de relacionamento entre as disciplinas,
como visto anteriormente. Os autores pontuaram, por exemplo, que, nos casos
estudados, observa-se uma característica multidisciplinar na grade curricular dos
cursos de Ciências Contábeis no primeiro semestre, e isso ocorre porque há uma
carga de disciplinas de áreas que têm influência sobre a contabilidade, justamente
por ela ser uma ciência aplicada à área de humanidades. Como se trata do início do
curso é ainda muito cedo para que se estabeleçam relações entre tais disciplinas,
sendo esse o motivo da classificação em multidisciplinares.
Após a divulgação dos resultados da pesquisa, quando Rech et al. (2007)
detalham, semestre a semestre, como a se dá a organização da grade curricular dos
cursos de Ciências Contábeis, os autores concluem que não encontraram casos
com alto grau de relacionamento entre as disciplinas, havendo indícios, portanto, de
que as IES encontram dificuldades em fazer com que disciplinas se inter-relacionem
num grau que possa demonstrar que há interdisciplinaridade. O que há, nos casos
estudados, são currículos com características multidisciplinares, pluridisciplinares e
de disciplinaridade cruzada.
35
O desafio de fazer com que esse grau seja elevado pode ser superado se a
IES se comprometer a fazer um trabalho completo. Assim, se ela oferecer aos
egressos o acesso à pesquisa por meio de programas de Iniciação Científica, de
modo que eles venham a se interessar pelos cursos de pós-graduação strictu sensu
(mestrado e doutorado), a interdisciplinaridade no currículo será quase uma
consequência, uma vez que ela terá em quadro de funcionários professores que são
formados e desenvolvem estudos em diferentes áreas de pesquisa. Tais
professores, orientadores dos alunos que ingressarão nos cursos de pós-graduação,
certamente cooperarão para que o currículo da instituição seja interdisciplinar, mas
isso não se deverá simplesmente ao fato de estes desenvolverem pesquisas em
diferentes áreas do conhecimento e estarem trabalhando no mesmo local.
Entendemos ser fundamental que, mesmo tendo uma situação favorável como
nesse contexto, haja um trabalho, por parte da direção da IES, que objetive
promover a integração. A diversidade presente, no entanto, pode ser um grande
passo na organização de cursos com currículos interdisciplinares.
Vale ressaltar, porém, que a instauração de cursos de pós-graduação strictu
sensu como uma forma de cooperar para a formulação de um currículo
interdisciplinar na graduação terá mais chances de ser bem sucedida se os
professores que atuarão na IES também tiverem conhecimentos amplificados em
sua formação e se tal formação for diversificada em diferentes áreas. Se os alunos
são incentivados a fazer pesquisa e pós-graduação somente em uma área de
atuação, não há porque ter um quadro de professores formados em diversas áreas
do conhecimento, uma vez que um professor bastaria para orientar alunos de uma
mesma área de conhecimento (dependendo da demanda, é claro). Assim,
acreditamos que os próprios estudantes de graduação precisam ser incentivados a
se lançarem em pesquisas de áreas diferentes e diversificadas, pois só então haverá
na IES professores com diversidade de formação e alunos estudando diversas
áreas.
Não basta, inclusive, ter um curso de graduação com uma grade curricular
diversificada. Para que verdadeiramente haja interdisciplinaridade é necessário que
essas disciplinas „conversem‟ entre si e tenham um alto grau de relacionamento,
formando um sentido no curso como um todo. E, na verdade, esse é o maior desafio
para a instauração de um currículo interdisciplinar. Um curso com disciplinas
36
variadas não é algo tão difícil de montar numa grade curricular, o desafio é fazer
com que, no curso, elas estejam integradas umas às outras formando um todo.
1.3.4. A Importância de uma Matriz Curricular Interdisciplinar no Curso de Ciências Contábeis
Baseando-se nos estudos de Rech et al. (2007), podemos caracterizar o
curso de Ciências Contábeis como um curso multidisciplinar, já que em sua grade
curricular estão presentes disciplinas tanto da área das ciências exatas, como
estatística e cálculo, quanto da área de ciências humanas, como direito, sociologia,
etc. O egresso desse curso vai ter contato com mais de uma área do conhecimento,
mas isso não quer dizer, por si só, que o curso já seja interdisciplinar por ser
constituído por disciplinas de diferentes áreas do conhecimento. O problema
consiste no fato de essas disciplinas não terem o grau de relacionamento adequado
entre si a ponto de o currículo ser considerado interdisciplinar, e isso se configura
num segundo problema: o futuro profissional da área contábil tem necessidade de
estudar essas disciplinas de forma inter-relacionada, e não de forma segmentada. O
próprio aluno precisa entender de que forma estas disciplinas se inter-relacionam e
qual o grau de inter-relação existente entre elas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Curso de Ciências Contábeis
consideram a interdisciplinaridade como característica fundamental do curso. Mesmo
que sirvam somente de referência para as IES na organização de seus programas
de formação é importante que haja atenção quanto ao fato de tais diretrizes
ressaltarem que a interdisciplinaridade curricular cooperará para uma boa formação
do egresso.
E por que isso está colocado como um fato a ser observado? Talvez porque
se queira ressaltar a possibilidade de se requerer do futuro profissional de ciências
contábeis que ele atue com essas diferentes áreas do conhecimento, e ele deverá
estar preparado para isso. Não importa, portanto, quão diversificada seja a grade
curricular. O mais importante é que as disciplinas tenham um alto grau de
relacionamento entre si, uma vez que o profissional poderá ter de lidar com várias
áreas do conhecimento para solucionar determinado problema numa empresa, por
37
exemplo, e ainda passar isso a seus superiores numa linguagem que ele entenda, e
quem sabe indicar-lhe decisões que poderá tomar.
Entendemos que se o curso de Ciências Contábeis já tem como
característica a multidisciplinaridade, fica a cargo da própria IES a realização de um
trabalho para que seja atingido, na prática do curso, um grau mais elevado de
relacionamento entre essas disciplinas. Assim, a direção das instituições deve estar
comprometida em fazer com que esse objetivo seja alcançado. Cabe a ela agir junto
com seu corpo docente de modo a proporcionar a formação adequada a esse futuro
profissional que será cobrado disso em sua profissão.
1.4. A Matriz Curricular x Expectativas do Mercado
Conforme exposto anteriormente, o mundo no contexto atual está muito mais
dinâmico do que já foi outrora. Isso se reflete também no mercado de trabalho de
cada país que se coloca no cenário internacional competitivamente, a fim de
conquistar novos mercados consumidores. Notícias freqüentemente divulgadas pela
mídia dão conta de que o Brasil é uma das nações que ganha destaque nesse novo
cenário mundial. Considerado país emergente, faz parte, junto com Rússia, Índia e
China e África do Sul (BRICS) e alguns outros seletos países, de um grupo de
países que ganharam visibilidade nos últimos anos, principalmente após a crise que
abateu a União Europeia e os Estados Unidos nos anos recentes. Nesse contexto,
países considerados potências mundiais dependem, muitas vezes, desses mercados
emergentes para que o mercado internacional continue dinâmico e pulsante. Não é
mais motivo de espanto saber pela mídia internacional que países e blocos
econômicos outrora tão soberanos acenam em direção aos países emergentes
como que solicitando ajuda.
De acordo com o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística)3, de
2002 a 2011, a taxa de ocupação no Brasil evoluiu de 89,5% para 95,3%, o que
mostra um crescimento de 6,5% das pessoas em idade ativa ocupadas no país.
3 Disponível em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/indicadores/trabalhoerendimento/pme_nova
/defaulttab_hist.shtm Acesso em 15 fev 2012.
38
Dado isso, pode-se constatar que o Brasil caminha para uma taxa bem próxima ao
pleno emprego, uma vez que o índice alcançado no final de 2011 evidencia a
participação de uma maciça parcela da população em idade ativa na economia do
país. A partir desses dados, verifica-se que o mercado de trabalho brasileiro
continua em crescimento, e esse mercado cria não somente novas vagas, mas
também novas profissões que atendam as demandas internas. E a educação tem
um papel fundamental nessa parte, especificamente.
Também não é motivo de espanto verificar que, sem encontrar mão de obra
qualificada, muitos setores importantes para a continuidade do crescimento
econômico do Brasil acenam aos profissionais estrangeiros que venham suprir suas
necessidades. Segundo dados do Ministério do Trabalho4 e Emprego - MTE
(atualizados em Dezembro de 2011), a presença da mão de obra estrangeira
contratada no Brasil vem aumentando desde 2008. Naquele ano, foram concedidas
43.993 autorizações de trabalho a estrangeiros chegando a 70.524 autorizações em
2011, o que representa um crescimento acumulado de 60,3% neste período.
Quando analisados os dados disponíveis em relação às autorizações para ocupação
de cargos na área de gestão, o cenário é bastante parecido: em 2008 foram
concedidas 957 autorizações e, em 2011 1.396, com aumento de praticamente 46%.
A partir da análise de tais estatísticas, é possível inferir que a educação
brasileira tem sido suficientemente eficiente para formar profissionais qualificados o
bastante para suprir as demandas do mercado de trabalho interno do país. Uma das
nações que se sobressai e se destaca, mesmo em tempos de crise, não consegue
formar profissionais que sejam aptos para exercer funções importantes em setores
estratégicos. Isso demonstra que o setor educacional não está acompanhando o
dinamismo das profissões, do mercado de trabalho e do próprio país, o que é motivo
de grande preocupação.
A partir dos mesmos dados, a análise em nível micro revela que as
empresas demandam um novo tipo de profissional. Espera-se que ele seja, como
visto anteriormente, polivalente, autônomo, criativo, inovador, de fácil adaptação a
mudanças rápidas e capaz de utilizar seus conhecimentos de forma adequada ao
contexto em que se encontra. Adequar-se a essa realidade é um desafio constante
para os profissionais que se formam independentemente de sua área de atuação.
4 Disponível em: http://portal.mte.gov.br/trab_estrang/resumos-gerais-relacao-das-autorizacoes-de-
trabalhos-concedidas-ate-2011.htm Acesso em 01 mar. 2012.
39
Ficar atento a isso é um requisito básico para os ingressantes em cursos de ensino
superior. É preciso ter em mente que há lacunas a serem preenchidas no mercado
de trabalho e que, se não houver qualificação adequada, não serão preenchidos os
requisitos necessários, havendo assim chances de um profissional estrangeiro
conquistar cada vez mais vagas no mercado interno.
As IES têm parte importante no desafio encontrado pelos (futuros)
profissionais frente ao mercado de trabalho. As práticas escolares têm uma
contribuição importante para que o indivíduo se torne mais autônomo
profissionalmente e alcance outros quesitos, citados como fundamentais, para o
ingresso e permanência no mercado de trabalho. Somente o profissional que teve
uma educação emancipatória e construtiva será capaz de atuar como alguém que
apreende e até mesmo reconfigura o que está à sua volta, e não somente reproduz
e/ou adapta coisas à sua realidade. Cabe, portanto, às IES incutirem isso no
indivíduo desde as práticas em sala de aula.
É provável que muitas instituições de ensino precisem se reorganizar para
atender às novas exigências do mercado de trabalho, proporcionando a seus
egressos experiências que vão além das salas de aula, propiciando incentivo à
pesquisa e à formação continuada e maior integração de seu corpo docente no
sentido de integrar atividades e disciplinas, compartilhar vivências, etc. Assim, tais
instituições precisam saber lidar com a flexibilização em vários aspectos, como no
quesito das grades curriculares, por exemplo, de modo que elas fiquem mais
integradas. Outro fator importante a ser levado em conta pelas IES é o incentivo à
pesquisa, e isso como forma de contribuir para que o saber em determinadas áreas
seja novamente convertido em ensino, já que "não há ensino sem pesquisa e
pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro"
(FREIRE, 2010, p. 23).
A integração é outro fator importante a ser tratado por elas, uma vez que não
somente as disciplinas dos cursos precisam estar integradas, de modo a formar uma
grade curricular interdisciplinar, mas a integração tem que se dar também entre a
direção da instituição e o corpo docente, entre os docentes uns com os outros, entre
os docentes e os discentes, e por fim: entre a teoria que é dada na sala de aula e a
prática que pode estar instaurada tanto na sala de aula quanto, se necessário, fora
dela, etc. As IES precisam estar atentas a fatos que acontecem nacional e
40
internacionalmente, pois muitas vezes isso implica no modo como, a médio e longo
prazo, ela vai organizar seus cursos e matrizes curriculares.
O modo como as IES que oferecem e estruturam o curso de Ciências será
deveras importante para a formação de um profissional que lida com uma área tão
dinâmica e diversificada. Assim como em outras áreas, o profissional da área de
Ciências Contábeis precisa ser alguém bem informado e atento ao que se passa ao
seu redor, não somente no que se refere à empresa onde trabalha, mas também
com relação à legislação vigente, no que tange os aspectos sociais, tributários e
econômicos e em várias outras áreas com as quais poderá ter de lidar. Ele só
conseguirá sobreviver no mercado de trabalho se buscar as informações das quais
necessita em sua profissão, ou seja, além dos conhecimentos específicos de
contabilidade e auditoria, necessitará compreender também aspectos de governança
corporativa, fatores econômicos, tributários, de logística, bem como várias outras
áreas que interferem na dinâmica da empresa onde atua. Assim também, o próprio
registro de dados e informações, por exemplo, precisa ser correto e claro, de forma
que ele mesmo possa analisá-los e saber indicar a seus superiores decisões
corretas a serem tomadas para o sucesso de seu negócio.
A partir de tais constatações, compreende-se que o profissional atuante na
área de Ciências Contábeis deverá ter visão sistêmica e crítica, já que ele poderá ter
que fazer a análise de fatores variados para chegar a uma conclusão e, a partir
disso, ser crítico o bastante para saber quais decisões podem ou devem ser
tomadas concernente a determinado problema na empresa, por exemplo. Isso quer
dizer que o profissional de contabilidade precisa ter também um mínimo de
habilidade com planejamento estratégico e gestão.
Formar um profissional desse porte é um desafio para as IES. Nota-se que o
profissional da área de contabilidade tem que ter contato com várias áreas do
conhecimento, mas não é só o contato que basta. A relação entre essas áreas
diversificadas tem que estar clara para quem, futuramente, atuará com isso no
quotidiano. Se as IES oferecerem aos futuros profissionais visões isoladas e
estáticas de áreas que, na verdade, precisariam estar integradas, é certo que não os
formará de maneira completa e satisfatória para as exigências do mercado de
trabalho, uma vez que a vivência no ensino superior não foi adequada para o que
eles podem vir a encontrar na realidade do mercado.
41
Tomando-se por base essas exigências específicas da profissão contábil, é
possível perceber que um currículo multidisciplinar não será suficiente. Ele não
proporcionará aos futuros profissionais a capacidade de terem uma visão sistêmica e
crítica. Isso será possível somente se o currículo do curso for interdisciplinar, uma
vez que, sendo assim, será possível que os futuros atuantes na área de
contabilidade vejam as diversas áreas do conhecimento as quais estudou de forma
integrada.
Uma matriz curricular interdisciplinar, porém, não é tudo. Há vários outros
aspectos que devem ser motivo de atenção por parte das instituições, como, por
exemplo, a relação constante entre teoria e prática, a necessidade de aprendizagem
continuada, a instigação do senso crítico e da visão empreendedora, a análise de
fatores diversos cooperando para a solução de uma questão única, etc.
1.5. Alguns Pressupostos para a Definição da Matriz Curricular
Diante do que foi abordado anteriormente, é possível verificar a importância
de as IES estarem comprometidas em melhorar sua própria gestão pedagógica para
atender demandas que não são somente as de seus alunos e do mercado de
trabalho. A demanda por melhorias na educação, em termos gerais, é uma demanda
social.
A sociedade tem percebido a competitividade do mercado de trabalho e o
quanto é preciso estar preparado para ele. Existe atualmente a consciência de que
somente os profissionais “bem formados” assumirão os melhores cargos nesse
mercado competitivo e exigente. Assim, a nossa opinião é que os programas dos
cursos devem estar de acordo com o que se pede no mercado de trabalho. Atentar-
se às renovações tecnológicas, à responsabilidade ambiental e social e à ética no
ambiente de trabalho é uma premissa para o profissional que atua nas mais diversas
áreas. São fatores, portanto, aos quais as instituições também têm que estar
atentas, pois o conhecimento a respeito deles será certamente cobrado na vida
profissional do estudante que se forma no ensino superior atualmente.
A pesquisa realizada evidencia que algumas universidades têm se dado
conta disso e incluído tais preocupações na formulação de seus cursos. Algumas
42
têm trabalhado na reformulação do currículo dos diversos cursos que oferecem,
outras têm se movido para reestruturar programas e outras têm tentado ainda incluir
discussões novas nos cursos, de modo que eles se abram para o diálogo com áreas
em que possivelmente não dialogaram antes. Pode-se afirmar, portanto, que as IES
têm percebido as mudanças no mercado de trabalho, nas novas demandas por
profissionais e têm se movido para adequarem-se a essa nova realidade.
É notável que atualmente as instituições estejam se atentando para alguns
fatores dos cursos no sentido de reformulá-los, e entre eles está o currículo. Mas, a
maneira como empreender essa reformulação, bem como, a identificação de quais
sejam os pressupostos nos quais elas devem se basear para que tal reformulação
seja satisfatória e atenda as demandas dos novos profissionais, são
questionamentos que permanecerão em aberto. Este estudo, por exemplo, não tem
a pretensão de fornecer as respostas concretas e nem passar diretrizes a serem
adotadas pelas IES, mas é cabível ponderar alguns pressupostos principais para
reflexão e discussão dessas questões.
1.6. Relação Constante entre Teoria e Prática
Muito se discute sobre a importância do ensino superior, principalmente em
áreas aplicadas, como a contabilidade, não estar limitado ao discurso teórico. Paulo
Freire, um dos maiores educadores do país defende que:
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. (FREIRE, 2010, p. 39).
No quotidiano de muitas IES existe uma dificuldade em fazer com que as
aulas teóricas tenham um sentido prático para os alunos. Não é difícil observar
alunos que se queixam por não entender como o que lhe está sendo ensinado na
teoria servirá para o exercício da função que ele poderá vir a ocupar no mercado de
trabalho futuramente.
A ideia central deve ser a de que a relação entre a teoria e a prática seja o processo pelo qual se produz o conhecimento. Ainda, a ação
43
educativa deve ser questionada em virtude das metas a que se refere e ao professor; cabe-lhe questionar sua prática pedagógica em função dos objetivos pedagógicos e sociais a que ele serve. (MARION; MARION, 2006, p. 55).
Muitos docentes não se preocupam em fazer com que o conteúdo que
ensinam tenha esse sentido prático requerido pelos próprios alunos, e é nesses
casos que se torna desejável a interferência da direção pedagógica da IES, no
sentido de adotar estratégias que visem fazer com que seus alunos percebam que o
objeto estudado em sala de aula, nas mais diversas disciplinas, têm sim, um sentido
prático e será importante para seu futuro profissional e pessoal.
É de extrema importância que os futuros profissionais, independentemente
da área de atuação, tenham um mínimo de contato com aquilo que, posteriormente,
poderá vir a ser parte de sua atividade quotidiana, e o ensino superior tem a função
de promover esse contato quando os estudantes estiverem ainda em seu processo
de formação. Marion e Marion (2006) defendem o despertar da prática antes mesmo
da exposição da teoria que a explique, pontuando que “o ensino de uma teoria que
justifica a prática adiciona valor e utilidade ao processo de ensino-aprendizagem"
(MARION; MARION, 2006, p.32).
Visto que a relação entre teoria e prática é um fator importante para os
cursos de ensino superior, vale citar que a responsabilidade de fazer com que elas
estejam alinhadas, no intuito de proporcionar uma formação ampla aos estudantes,
não é só do docente que prepara suas aulas e entra nas salas diariamente. Todos
os envolvidos no processo de formação do discente têm certa responsabilidade em
fazer com que a relação entre teoria e prática seja satisfatória ao ponto de o aluno
compreender como a teoria servirá para a prática da profissão e até mesmo como a
prática pode reformular determinadas teorias estabelecidas.
Sobre este assunto Marion e Marion (2006, p. 32) entendem que:
Não há dúvida de que o fundamento para os discípulos em geral será essencialmente conceitual. Entretanto, a prática destes conceitos é indispensável para melhor sedimentação da aprendizagem. [...] Não estamos dizendo que a melhor metodologia é primeiro ensinar a teoria para depois dar a prática. Às vezes, a prática deverá ser ensinada primeiro.
1.6.1. A Responsabilidade das IES
44
Pode parecer certo que a responsabilidade da IES em fazer com que o
currículo do curso tenha a teoria e prática alinhadas, seja requerida somente quando
o docente não consegue fazer com que tal alinhamento seja satisfatório. Porém, o
papel das instituições como interventoras pode ser anterior à detecção dessa
carência por parte dos alunos.
A Instituição de Ensino Superior, como centro de excelência, cumpre seu papel de desenvolvimento e disseminação dos conhecimentos, objetivando as competências humanas e técnicas, bem como a formação de pensadores críticos, solucionadores de problemas e novos pesquisadores. (MARION; MARION, 2006, p. 53).
Antes mesmo que o professor tenha sua postura colocada à prova, as IES
podem ter uma postura ativa para que seu alunado tenha acesso a uma formação
onde teoria e prática estejam interligadas para cooperar em seu processo de
formação. Mas como as instituições podem agir para que isso ocorra?
Em seu trabalho pedagógico, como por exemplo, na formulação e
atualização do Projeto Político-Pedagógico e/ou na formulação do currículo para os
variados cursos, cabe uma postura das instituições para fomentar ações que tragam
a prática profissional para seus cursos. O mais indicado é que o trabalho seja
realizado em conjunto com professores, coordenadores pedagógicos e todos os
demais envolvidos na administração pedagógica dos cursos que determinada IES
oferece, já que o trabalho a ser desenvolvido demanda esforço desse grupo no
intuito de pensar em como essas ações podem funcionar em cada curso e
compreender como elas poderão ser postas em prática.
Sobre este assunto, Marion e Marion (2006, p. 53) entendem que o ensino
deve atender à demanda dos alunos, deve ser dinâmico e estar em harmonia com a
realidade social, econômica e política “dentro do Projeto Didático-Pedagógico da
Instituição”.
Nesse sentido, torna-se igualmente importante verificar a criação de espaços
na grade curricular para que as ações pensadas pelo grupo possam ser
empreendidas. As opções da IES vão desde a organização de tarefas específicas,
como atividades complementares e estágios, até a criação de disciplinas
específicas, como um laboratório de práticas contábeis, e realização de projetos
profissionais integrados, por exemplo. Este é o entendimento de Marion e Marion
(2006, p. 32) que sobre esta temática assim se posicionam:
45
Atividades práticas em laboratório, estudos de caso, jogos [de empresa], possibilitam uma experiência para os estudantes reforçarem os conceitos apresentados em sala de aula. Dentro dessa perspectiva, tal prática deverá ser usada para praticamente todos os pontos.
Sejam quais forem as ações planejadas, é relevante pontuar que a IES
precisa organizar um conjunto de profissionais que discutam a importância de aliar a
teoria à prática e que, no interior de tal grupo, esteja acertado que as ações
discutidas, e as que forem de fato colocadas em prática, deverão ser pontuais no
sentido de sanar uma possível carência que a IES possa ter concernente à delicada
relação entre teoria e prática. E, mais do que isso, as IES precisam oferecer as
condições mínimias necessárias ao bom desenvolvimento profissional dos alunos,
como muito bem lembra a citação de Paulo Freire:
O professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de condições favoráveis, higiênicas, espaciais, estéticas, sem as quais se move menos eficazmente no processo pedagógico. Às vezes, as condições são de tal maneira, perversas que nem se move. O desrespeito a este espaço é uma ofensa aos educandos, aos educadores e à prática pedagógica. (FREIRE, 2010, p. 66).
1.6.2. A Responsabilidade dos Docentes
Os docentes têm também sua parcela de responsabilidade na missão de
fazer com que a teoria esteja aliada à prática. Segundo Marion e Marion (2006, p.
12) "num plano mais ousado, cabe ao professor ensinar o aluno a pensar" a prática
na qual estão inseridos, os autores argumentam ainda:
Além de conhecer a disciplina de forma global e não apenas parte dela, é importante que a atualização seja constante, principalmente no magistério, de disciplinas como as da Área de Negócios, que recebe muita influência das constantes mudanças empresariais. (MARION; MARION, 2006, p. 21).
Por estarem em contato direto com os alunos, por meio das aulas das
disciplinas que ministram, pode-se pensar que a responsabilidade destes
profissionais é ainda maior. Pode-se pensar até mesmo, equivocadamente, que a
46
responsabilidade seja só desse profissional que atua na linha de frente dos cursos e
que administra o conteúdo que passa aos alunos nas mais diversas disciplinas.
Porém, o docente divide uma parcela da responsabilidade acerca desse tema, e
cabe a ele agir, muitas vezes, segundo o que está sendo praticado pela instituição
em que atua.
Quando existe um respaldo da IES em que o docente atua, aparentemente
torna-se mais fácil trabalhar aliando sempre a teoria e a prática. Se a IES trabalhou
em conjunto com os docentes e o coordenador pedagógico para tornar isso uma
realidade, parece certo dizer que muito do trabalho já foi feito. Mas não ele todo,
pois ao docente, enquanto profissional que vai para a sala de aula, cabe a sua
parcela de responsabilidade. A primeira atitude desejável do docente que trabalha
numa IES que o respalda e o aparelha para que a teoria e a prática estejam
alinhadas é justamente fazer o que está proposto por aquela IES. A partir do fato de
que cada docente trabalha numa determinada área, é cabível que o docente
trabalhe rumo ao objetivo proposto conforme os limites de sua área e, na medida do
possível, trabalhe também em conjunto com outros docentes para efetivar as ações
propostas pela instituição.
Os casos em que a IES não oferece respaldo ao docente são um pouco
mais complicados de lidar, já que os docentes terão que agir individualmente para
fazer com que a teoria passada em sala de aula contenha um pouco da prática
profissional que o estudante poderá encontrar quando se formar e for atuar no
mercado de trabalho. É desejável que o profissional aja, ao menos minimamente,
para fazer com que os estudantes percebam a importância da atividade prática para
seu futuro enquanto profissionais de determinada área. Sempre que possível o
docente deve incluir em suas aulas atividades que levem à proximidade prática
aquilo que é ensinado teoricamente.
A ação dos docentes que não têm respaldo da IES para promover o ensino
da teoria aliada à prática pode ultrapassar os limites da sala de aula. Aliás, é
desejável e benéfico a todos se isso acontecer. Sendo assim, cabe ao docente,
consciente de que deve promover uma ampla formação aos estudantes, agir em
conjunto com seus colegas e batalhar para que a IES em que atua volte-se para
uma postura de apoio ao alinhamento entre teoria e prática. Se, agindo em conjunto,
os docentes tiverem sucesso na conscientização da IES quanto a essa questão, o
47
futuro profissional que estuda naquela instituição terá acesso a algo essencial para
sua formação.
1.6.3. A Responsabilidade dos Alunos
Aos alunos também cabe uma parcela de responsabilidade em fazer com
que sua própria formação seja pautada num alinhamento entre teoria e prática.
Como futuros profissionais que atuarão no mercado de trabalho, é desejável que
eles se conscientizem de que cada atitude tomada em relação às propostas feitas
por seus professores e pela instituição em que estudam cooperará, positiva ou
negativamente, para seu futuro profissional. Assim, cada atividade prática proposta
deve ser realizada com a seriedade que lhe é cabível, uma vez que ela pode estar
diretamente relacionada com seu futuro profissional. Aproveitar ao máximo cada
proposta feita pelos docentes visando seu próprio crescimento enquanto profissional
e pessoa é uma sábia decisão.
O grau de maturidade do estudante brasileiro em relação a algumas
questões importantes para sua própria trajetória estudantil não permite que ele, em
muitas situações, tenha uma postura ativa de cobrança em relação à qualidade de
seu próprio processo de aprendizagem. Um aluno com essa maturidade „ideal‟ seria
consciente o bastante para, no caso de verificar deficiências em seu processo de
aprendizagem – como falta de ligação entre teoria e prática em seu curso –, cobrar
para que haja uma mudança de postura dos docentes com os quais tem aula e até
mesmo por parte da IES em que estuda.
O que se constata na realidade do ensino superior brasileiro, é que em
alguns casos, quando o aluno percebe que a teoria não tem ligação alguma com a
prática da profissão que ele escolheu, costuma haver reclamações pontuais por
parte dos discentes no sentido de alertar que “aquilo não lhe servirá para nada”. O
que falta, porém, é uma postura crítica e um questionamento feito em sala de aula,
podendo, inclusive, ultrapassar esse limite, que vise entender como o conteúdo
estudado na teoria lhe servirá nas atividades práticas.
48
Essa visão crítica e abertura ao questionamento deveriam ser incutidas no
aluno antes mesmo de ingressar no ensino superior, trata-se de uma questão
cultural da educação brasileira. O ideal seria que nossos estudantes ingressassem
no ensino superior, cônscios de que são eles mesmos os principais responsáveis por
sua formação.
1.6.4. Aprendizado Constante
Partindo do princípio de que cada estudante é protagonista de sua própria
formação e responsável por seu futuro profissional, é importante frisar que o
contexto do mundo atual demanda um profissional que está sempre aprendendo e
buscando mais. Isso precisa estar incutido não somente na mentalidade de
estudantes universitários, mas também na de profissionais que já atuam no mercado
de trabalho.
Se não há uma busca por aprendizado constante, o conhecimento fica
estagnado e o indivíduo pode se ver sem condições de crescimento profissional, por
exemplo. É extremamente importante ressaltar a necessidade de aprendizado
constante na vida estudantil e profissional. E, talvez, o incentivo à formação
continuada seja uma boa forma pela qual se possa mostrar ao indivíduo que o
aprendizado constante é uma necessidade.
É de extrema importância que as IES incluam em seus cursos programas de
formação continuada. Se o estudante tem acesso à iniciação à pesquisa científica,
isso pode colaborar para que ele perceba, ainda na graduação, o quão importante é
a formação continuada para sua vida profissional. A IC tem a capacidade de abrir a
mentalidade do estudante e fazê-lo buscar novos conhecimentos na área científica
na qual ele iniciou. A partir de uma boa e proveitosa vivência na IC, é provável que
os estudantes queiram estender sua pesquisa para os cursos de pós-graduação
strictu sensu. Tanto o mestrado quanto o doutorado propiciam ao estudante e ao
profissional um aprofundamento em sua área. Isso supera certa necessidade de
imediatismo profissional com a qual alguns estudantes ingressam no curso, uma vez
que o foco é o estudo, a pesquisa científica.
49
Uma IES que coloca como um dos pilares de seu currículo a formação
continuada sinaliza a todos que seu objetivo é formar profissionais completos e, mais
do que isso, profissionais que podem vir a se tornar referência em determinadas
áreas de estudos. Marion e Marion (2006) consideram que a IES que, dentre outras
coisas, preza pela formação de novos pesquisadores é cumpridora de seu papel de
desenvolvimento e disseminação de conhecimentos.
1.6.5. Interdisciplinaridade
Já abordada anteriormente, a interdisciplinaridade é uma peça chave na
definição de uma matriz curricular. Para fazer com que os estudantes tornem-se
profissionais polivalentes e capacitados para atuar em diversas áreas, ela é de vital
importância para os currículos de cursos ensino superior. É certo que são várias as
dificuldades para que um currículo seja, de fato, interdisciplinar, mas vale lembrar
que isso pode ser alcançado desde que haja empenho de todos que atuam na IES.
Os benefícios de um currículo interdisciplinar vão além da formação dos
futuros profissionais. Ao aceitar desafio de fazer com que isso se torne realidade, a
IES beneficiará também a si mesma, já que, a partir disso, a tendência é que a
integração de seu corpo docente seja maior, a satisfação de seus alunos no que se
refere ao aprendizado aumente consideravelmente e até mesmo o nome da
instituição poderá ganhar destaque frente às suas “concorrentes”, já que o sucesso
na formação de seus alunos será reflexo de seu trabalho e também refletirá na
divulgação de seu nome.
São numerosos, portanto, os benefícios, mas a real ambição da IES deve
ser o compromisso de atuar na boa formação de seus alunos, sendo que os
posteriores benefícios são apenas conseqüência de um trabalho feito com
seriedade, empenho e dedicação.
1.6.6. Competências
Algumas IES têm optado por organizar o currículo com base em
competências. Mas como isso se dá? Ao estudar a organização do currículo por
50
competências, Silva e Pacheco (2005) consideram que um currículo organizado por
competências tem como diretriz a identificação de diferentes saberes e seu ensino,
tendo como foco sua aplicação prática. O importante, nesses casos, é que o aluno
se torne competente para atuar em determinada função a partir do que foi estudado.
Tais saberes, porém, depois de apreendidos não serão utilizados de maneira
isolada, já que o importante é fazer com que haja junção desse conjunto de saberes
de forma que o indivíduo não somente saiba fazer o que aprendeu para determinada
situação, mas, ao contrário, saiba aplicar aquilo a diferentes contextos em que tais
saberes possam ser úteis. Nesse sentido, o saber-fazer (atividades práticas) tem
que andar ao lado do saber-ser (comportamento socioafetivo), pois o indivíduo
precisa aprender a atitude de colocar seu conhecimento teórico e sua vivência
prática anterior a uma nova situação.
Organizar um currículo por competências seria, então, uma forma de integrar
diversos saberes quando houver necessidade de aplicação prática. Nesse sentido,
os egressos dos cursos superiores deverão se aplicar em saber não somente como
determinado saber funciona isoladamente, mas, principalmente, como determinados
saberes, se integrados, podem cooperar para resolver novas situações.
Um estudante com essa capacidade com certeza será aquele que se aplicou
a ter um sentido de experimentação, que procurou verificar como a teoria se aplica
na prática e como uma prática bem sucedida é já um aprendizado para o
solucionamento de vários outros problemas resultando em outras práticas.
Assim como uma organização por competências desafia várias capacidades
dos alunos, como a de saber integrar para solucionar, por exemplo, ela é igualmente
desafiadora para os professores. A partir do momento em que determinada IES
organiza seu currículo com base nas competências, é requerido ao professor que ele
abandone seu discurso puramente teórico e passe a discutir como a teoria contribui
para atividades práticas e geradoras de novos saberes.
O conhecimento, então, passa a ser construído de forma mais complexa,
uma vez que a interdisciplinaridade deverá ser presente para que se obtenha
sucesso na resolução de fenômenos diversos que podem ser abordados numa sala
de aula. Apesar de se continuar com a teoria, e apesar de essa teoria ser voltada
para a prática, é necessário ressaltar que sem a junção dos vários saberes não há
como o egresso se tornar verdadeiramente competente no que se propõe a fazer.
51
A organização curricular por competências, além de ser um desafio tanto
para alunos quanto para professores, passa a ser também um desafio para as IES.
Não há, portanto, como desafiar corpo docente e discente sem que as próprias
instituições sejam desafiadas. Igualmente, não há como cobrar superação de
desafios por parte daqueles, sem que estas se proponham a superar os desafios
que o cenário atual lhe imputa, de modo a mudar posturas e adotar inovações
visando o desenvolvimento geral.
52
CAPÍTULO II − A MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS
2.1. Os Primeiros Modelos de Currículo para Formação Contábil no Brasil
O curso de Ciências Contábeis foi instituído formalmente por Getúlio Vargas
em 1945, pelo Decreto Lei nº 7.988, no entanto, segundo Peleias et al. (2006),
outros cursos foram precursores do ensino de contabilidade no país, que começou
efetivamente em 1809, a partir do Alvará5 do Príncipe Regente, D. João VI, que criou
as aulas de comércio.
EU O PRINCIPE REGENTE Faço saber aos que o presente Alvará com força de Lei virem: que sendo-me prezente em Consulta da Real Junta de Commercio, Agricultura, Fabricas e Nevegação deste Estado, e Dominios Ultramarinos: Que havendo eu creado com o designo de fazer prosperar estes objectos de sua incumbencia para augmento da felicidade publica, era de absoluta necessidade [...]; já para a Construcção de uma Praça de Commercio, onde se ajuntem os Commerciantes a tratar de suas transacções, e emprezas mercantís; já para para o estabelecimento de Aulas de Commercio, em que se vão doutrinar aquelles dos meus Meus Vassallos, que quizerem entrar nesta util Profissão, instruidos nos conhecimentos proprios dela[...]. (grifo nosso)
O Decreto nº 4566 de 6 de julho 1846, assinado pelo Ministro e Secretário
d‟Estado dos Negócios do Império, trazia pela primeira vez a descrição das
disciplinas que deveriam ser estudadas no curso de comércio, notadamente voltado
para a prática da escrituração mercantil. O Capítulo 3 tratava dos objetos de ensino,
e relacionava no artigo 24 e 25 as disciplinas que deveriam constar das aulas de
comércio, no primeiro e segundo ano, respectivamente como segue:
Art. 24 [...] Arithmetica, Álgebra até ás equações do segundo gráo inclusive, e as duas primeiras Secções de Geometria, Geographia geral, Geographia Commercial, e Geographia do Brasil, Juros simples, e compostos, Descontos, e Abatimentos, Regras de
5 Disponível em: http://www.brown.edu/Facilities/John_Carter_Brown_Library/CB/1809_docs/L23_
p01.html> Acesso em 04 mar. 2012. 6 Disponível em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=65422&norma=
81331> Acesso em 04 mar. 2012.
53
Companhia, e de Liga, Falsa posição, Calculo de annuidades, Amortisação, Regra conjuncta, Moedas, Pesos, e Medidas Nacionaes, e Entrangeiras, Câmbios, e Arbitrios de Cambio.
Art. 25[...] Historia geral do Commercio, de seus elementos, e objectos, que tem com elle relação, e dependencia; Commercio terrestre, e maritimo; Pratica de Letras da terra, de cambio, de risco, Seguros, suspensão de pagamentos, Fallencias, Concordatas, e Banca-rotas; Bancos, suas differentes especies, e operações; Arrumação de livros, e mormente a sua pratica; devendo ser os livros escripturados pelos proprios Alumnos, e apresentados, quando tiverem de ser julgados os actos, que fizerem.
Com base na autorização concedida pelo Decreto nº 769, de 9 de Agosto de
1854, Luiz Pedreira do Coutto Ferraz, então Ministro e Secretário d‟Estado dos
Negócios do Império, em 14 de maio de 1856 publicou o Decreto 1.763 promovendo
a reorganização do curso de comércio, o qual passou a contar com a seguinte
estrutura:
Art. 3º O Curso de estudos durará dous annos, distribuindo-se as materias do ensino pelas seguintes Cadeiras: 1º anno 1ª Cadeira. Contabilidade e Escripturação Mercantil. 2ª Cadeira. Geographia e Estatistica Commercial. 2º anno 1ª Cadeira. Direito Mercantil. 2ª Cadeira. Economia política com applicação especial ao commercio e á industria.
Durante quase um século a área de gestão ficaria concentrada nas aulas
técnicas de comércio. Em 1905 a Academia de Comércio do Rio de Janeiro (ACRJ)
que havia sido criada em 1902 (BRASIL, 1905) passou a oferecer o curso superior,
que habilitava para as funções de atuários, chefes de contabilidade de instituições
financeiras e grandes empresas comerciais, dentre outras, esta realidade começaria
a mudar. Além do curso superior a ACRJ oferecia também um curso geral, que
habilitava para exercer as funções de guarda-livros, perito judicial e empregos de
Fazenda.
Segundo Marion e Robles Jr. (1998), “a primeira escola de Contabilidade no
Brasil, na forma de escola de comércio, foi a Fundação Escola de Comércio Álvares
Penteado que surgiu em 1902 como „Escola Prática de Comércio‟”. Em 9 de janeiro
de 1905, o mesmo Decreto nº 1.3397 que declarou a ACRJ como instituição de
utilidade pública, reconheceu, em caráter oficial, os diplomas expedidos pela „Escola
7 Disponível em: <http://www.camara.gov.br/sileg/integras/214141.pdf>. Acesso em 05 mar. 2012.
54
Prática de Comércio de São Paulo‟ e tratou sobre a organização dos cursos
dividindo-os em dois: um geral e outro superior. Para os autores, “muitas disciplinas
do curso superior costumavam ser tratadas normalmente nos programas da Escola,
iniciou-se, naquela mesma Fundação, em 1908, o curso „Superior de Ciências
Comerciais‟”.
O referido decreto não estipulava a duração do curso, mas o art. 1º versava
sobre as disciplinas obrigatórias (§ 3º) e estipulava ainda que o conteúdo do curso
geral era preparatório para o curso superior. A grade curricular do Curso Superior de
Comércio estava estruturada da seguinte forma (BRASIL, 1905):
Geografia Comercial e Estatística.
História do Comércio e da Indústria.
Tecnologia Industrial e Mercantil.
Direito Comercial e Marítimo.
Economia Política.
Ciência das Finanças.
Contabilidade do Estado.
Direito Internacional.
Diplomacia, História dos Tratados e Correspondência Diplomática.
Alemão.
Italiano.
Espanhol.
Matemática Superior.
Contabilidade Mercantil Comparada.
Banco Modelo.
Segundo o § 4º do mesmo decreto, o curso geral de comércio, preparatório
para obtenção do diploma de curso superior, deveria ser essencialmente prático e a
grade curricular, listada no § 4º, estava assim dividida (BRASIL, 1905):
Português.
Francês.
Inglês.
Aritmética.
55
Álgebra.
Geometria.
Geografia.
História.
Ciências Naturais.
Direito Civil.
Legislação de Fazenda (fiscal) e Aduaneira.
Prática Jurídico-Comerical.
Caligrafia.
Estenografia.
Desenho.
Escrituração Mercantil.
O reconhecimento formal da profissão de contador só veio a acontecer em
1946, mas como se pode perceber até aqui, a prática contábil era algo comum e
reconhecida pelas autoridades. Antes de a profissão ser regulamentada em lei, o
próprio governo federal já havia publicado outros atos normativos que criavam
cursos técnicos de comércio para habilitar o estudante a atuar em diversas áreas da
atividade mercantil, inclusive na área contábil, e também o extinto curso superior de
Administração e Finanças. No início a grade curricular dos os cursos tanto de nível
técnico como superior eram dispostos na própria lei, assim como, as diretrizes
básicas para criação e manutenção dos cursos, critérios de avaliação, admissão e
certificação dos estudantes.
Em 30 de junho de 1931, o então presidente Getúlio Vargas publicou o
Decreto 20.158 que organizava o ensino comercial e regulamentava a profissão de
contador. Segundo este decreto o ensino comercial poderia ser oferecido nas
modalidades auxiliar, técnico e superior.
O curso de auxiliar de comércio, com duração de dois anos, deveria oferecer
as disciplinas de Caligrafia, Datilografia, Português, Inglês, Aritmética, Noções
Preliminares de Contabilidade e Contabilidade Mercantil. Para serem admitidos no
curso de auxiliar de comércio os estudantes deveriam se submeter a provas escritas
e orais de Português, Francês, Aritmética e Geografia.
O curso técnico poderia ser oferecido nas modalidades de guarda-livros,
secretariado, administrador-vendedor, atuário e perito-contador. Para serem
56
admitidos no curso técnico, os alunos precisavam primeiro concluir o curso
propedêutico, que oferecia matérias básicas como Português, Francês, Inglês,
Matemática, Geografia, Corografia do Brasil, História, Física, Química e Caligrafia.
Para ingressar no curso propedêutico, os estudantes deveriam se submeter às
mesmas provas do exame de admissão para o curso de auxiliar de comércio. Os
cursos técnicos de guarda-livros, perito-contador e atuários estavam estruturados
conforme mostra o Quadro 1.
O curso superior em administração e finanças possuía duração de três anos.
E para ingressar em uma das instituições de ensino comercial que o ofereciam, o
estudante deveria possuir o título de técnico perito-contador ou atuário. Toda a
estrutura do curso estava prevista no próprio Decreto nº 20.158/1931, o qual não
somente discorria sobre as disciplinas que deveriam ser oferecidas, conforme se
evidencia no Quadro 2, noções do conteúdo programático controle de presenças,
como também os métodos e critérios de avaliação. Previa-se, por exemplo, a
realização de prova oral obrigatória ao fim de cada período letivo. Os alunos
deveriam ser argüidos por banca composta, no mínimo por três examinadores, sobre
toda a matéria do período letivo.
Aos egressos do curso de administração e finanças, conferia-se o diploma
de bacharel em ciências econômicas, sendo-lhes facultado defender tese perante a
respectiva congregação e a estes era concedido o título de doutor em ciências
econômicas.
Habilitação 1º Ano 2º Ano 3º Ano
Guarda-livros Noções de Contabilidade,
Noções de Direito Comercial,
Matemática Comercial,
Estenografia8,
Mecanografia.
Contabilidade Mercantil,
Matemática Comercial,
Legislação Fiscal,
Téc. Comercial e Processos de Propaganda,
Estenografia,
Mecanografia.
---
8 Visava preparar o aluno a fazer, com facilidade, o apanhado de notas e ditados para a correspondência
comercial.
57
Perito-contador
Noções de Contabilidade,
Noções de Direito Civil e Constitucional,
Matemática Comercial,
Legislação Fiscal,
Estenografia,
Mecanografia.
Contabilidade Mercantil,
Matemática Financeira,
Noções de Direito Comercial,
Merceologia e Tecnologia Merceológica
9,
Téc. Comercial e Processos de Propaganda,
Economia Política e Finanças.
Contabilidade Ind. e Agrícola,
Contabilidade Bancária,
História do Comércio, Indústria e Agricultura,
Prática do Processo Civil e Comercial,
Estatística,
Seminário Econômico (com apresentação de monografia)
Atuário Noções de Contabilidade,
Noções de Direito Civil e Constitucional,
Matemática Comercial,
Legislação Fiscal,
Estenografia,
Mecanografia.
Contabilidade Mercantil,
Matemática Financeira,
Noções de Direito Comercial,
Merceologia e Tecnologia Merceológica,
Téc. Comercial e Processos de Propaganda,
Economia Política e Finanças.
Contabilidade dos Seguros,
Cálculo Atuarial,
Legislação de Seguros,
Estatística,
Seminário Econômico (com apresentação de monografia)
Quadro 1 − Estrutura dos cursos técnicos de comércio conforme Decreto 20.158/31 Fonte: Adaptado do Decreto 20.158/1931
Titulação 1º Ano 2º Ano 3º Ano
Bacharel em
Ciências
Econômicas
Contabilidade de
Transportes,
Matemática Financeira,
Geografia Econômica,
Direito Constitucional e
Civil,
Economia Política
Contabilidade Pública,
Finanças e Economia
Bancária,
Direito Internacional
Comercial,
Ciência da Administração,
Legislação Consular,
Psicologia, Lógica e Ética
Direito Administrativo
Política Comercial e
Regime Aduaneiro,
História Econômica da
América,
Direito Ind. e Operário,
Direito Internacional e
Diplomacia,
Sociologia.
Quadro 2 – Estrutura do curso superior em Administração e Finanças conforme Decreto 20.158/31
Fonte: Adaptado do Decreto 20.158/1931
9 Visava preparar o aluno para conhecer a nomenclatura, origem e a utilização dos diversos produtos
vegetais, minerais e animais, bem como, os principais mercados destes produtos, estatísticas de negócios e preços correntes.
58
Em 28 de dezembro 1943, o ensino comercial técnico sofreu algumas
mudanças que afetaram principalmente as habilitações específicas para atuação na
área contábil ou atuária. A partir da publicação do Decreto-Lei nº 6.141, todos os
cursos passaram a ter duração de três anos e as novas modalidades de curso
comercial técnico passaram a ser:
Curso de Comércio e Propaganda.
Curso de Administração.
Curso de Contabilidade.
Curso de Estatística.
Curso de Secretariado.
A grade curricular das escolas técnicas passou a ser responsabilidade das
instituições de ensino, exigia-se apenas a observância a alguns critérios mínimos,
mas, a legislação ainda tratava de questões como periodicidade de avaliação,
métodos de avaliação, controle de freqüência, obrigatoriedade de exercícios etc.
Quase dois anos depois, em 22 de setembro de 1945, o presidente Getúlio
Vargas publicou o Decreto Lei 7.988 que instituía o curso superior de ciências
contábeis e trazia outras providências. O novo dispositivo legal promoveu a
separação entre os cursos superiores de economia e contabilidade, extinguiu o
antigo curso superior de Administração e Finanças e também o curso técnico de
atuário, garantiu aos contadores e atuários diplomados de acordo com a legislação
anterior os mesmos direitos que se assegurariam aos bacharéis em ciências
contábeis e atuariais nos termos daquela lei. O então criado curso de ciências
contábeis e atuariais deveria obedecer à seguinte matriz curricular, descrita no
próprio texto da lei:
1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano
Análise Matemática,
Estatística Geral e
Aplicada,
Contabilidade Geral,
Ciência da
Administração,
Economia Política.
Matemática Financeira,
Ciências das Finanças,
Estatística Matemática e
Demográfica,
Contabilidade Industrial
e Agrícola,
Instituições de Direito
Público.
Matemática Atuarial,
Contabilidade Bancária,
Finanças Empresariais,
Técnica Comercial,
Instituições de Direito
Civil e Comercial.
Contabilidade de Seguros,
Contabilidade Pública,
Revisões e Perícia
Contábil,
Instituições de Direito
Social,
Legislação Tributária e
Fiscal,
Prática de Processo Civil e
Comercial.
Quadro 3 – Estrutura do curso superior em Ciências Contábeis e Atuariais conforme
Decreto Lei 7.988/45 Fonte: Adaptado do Decreto Lei 7.988/1945
59
A profissão de contador viria a ser regulamentada no Brasil somente em 27
de maio de 1946 pelo Decreto Lei nº 9.295, de 194610, alterado pelas Leis nº
9.710/1946, 570/1964 e 12.249/2010.
Ao reconhecer em Lei as profissões de técnico em contabilidade e contador,
o governo brasileiro ainda relacionou as atividades que lhes seriam pertinentes,
algumas privativas aos diplomados em ciências contábeis e, a maioria comum a
todos os profissionais atuantes na área, conforme artigo 25 da própria Lei:
a) organização e execução de serviços de contabilidade em geral;
b) escrituração dos livros de contabilidade obrigatórios, bem como de todos os necessários no conjunto da organização contábil e levantamento dos respectivos balanços e demonstrações;
c) perícias judiciais ou extrajudiciais, revisão de balanços e de contas em geral, verificação de haveres revisão permanente ou periódica de escritas, regulações judiciais ou extrajudiciais de avarias grossas ou comuns, assistência aos Conselhos Fiscais das sociedades anônimas e quaisquer outras atribuições de natureza técnica conferidas por lei aos profissionais de contabilidade.
O artigo 26 da mesma lei reservou atividades da alínea „c‟, citada acima,
como privativa aos diplomados em ciências contábeis.
Além das diretrizes listadas anteriormente, o Decreto Lei nº 9.295, criou o
Conselho Federal de Contabilidade (CFC), estipulando ainda que a profissão
contábil seria fiscalizada pelo mesmo, e não mais pela Superintendência do Ensino
Comercial, conforme determinava o artigo 53 do Decreto nº 20.158/1931. Muitos
anos depois, em 1983, o CFC, no uso de suas atribuições legais, editou a Resolução
nº 56011 que esclarecia quais as funções que os profissionais contábeis poderiam
exercer, conforme se descreve abaixo:
[...] analista, assessor, assistente, auditor interno e externo, conselheiro, consultor, controlador de arrecadação, controller, educador, escritor ou articulista técnico, escriturador contábil ou fiscal, executor subordinado, fiscal de tributos, legislador, organizador, perito, pesquisador, planejador, professor ou conferencista, redator, revisor.
Por fim, não deixando dúvida sobre o campo te atuação do profissional
contábil, o CFC ainda se pronunciou sobre as atividades que poderiam ser
10
Disponível em: < http://www.portaldecontabilidade.com.br/legislacao/decretolei9295.htm>. Acesso em 05 mar. 2012. 11
Disponível em: <http://www.crcsp.org.br/portal_novo/legislacao_contabil/resolucoes/Res560.htm> Acesso em 05 mar. 2012.
60
desenvolvidas pelos contabilistas. A mesma Resolução em seu artigo 3º estabelece
um rol de 67 possíveis atividades deste profissional, sendo 48 atividades que
competem exclusivamente aos profissionais da contabilidade (Anexo 1) e outras 19
cujo exercício é prerrogativa também de outras profissões, tais como:
1 – elaboração de planos técnicos de financiamento e amortização de empréstimos, incluídos no campo da matemática financeira;
2 – elaboração de projetos e estudos sobre operações financeiras de qualquer natureza, inclusive debêntures, „leasing‟ e „lease-back‟;
3 – execução de tarefas no setor financeiro, tanto na área pública quanto privada;
4 – elaboração e implantação de planos de organização ou reorganização;
5 – organização de escritórios e almoxarifados;
6 – organização de quadros administrativos;
7 – estudos sobre a natureza e os meios de compra e venda de mercadorias e produtos, bem como o exercício das atividades, compreendidas sob os títulos de „mercadologia‟ e „técnicas comerciais‟ ou „merceologia‟;
8 – concepção, redação e encaminhamento, ao Registro Público, de contratos, alterações contratuais, atas, estatutos e outros atos das sociedades civis e comerciais;
9 – assessoria fiscal;
10 – planejamento tributário;
11 – elaboração de cálculos, análises e interpretação de amostragens aleatórias ou probabilísticas;
12 – elaboração e análise de projetos, inclusive quanto à viabilidade econômica; 13 – análise de circulação de órgãos de imprensa e aferição das pesquisas de opinião pública;
14 – pesquisas operacionais;
15 – processamento de dados;
16 – análise de sistemas de seguros e de fundos de benefícios;
17 – assistência aos órgãos administrativos das entidades;
18 – exercícios de quaisquer funções administrativas;
19 – elaboração de orçamentos macroeconômicos.
“Em 1951 a Lei 1.401 desmembrou os cursos de Ciências Contábeis e
Atuariais, criando de maneira independente o curso de Ciências Contábeis,
possibilitando aos concluintes receberem o título de Bacharel em Contabilidade.”
(MARION; ROBLES Jr., 1998, p.15).
Como se verá mais adiante, mas já a partir destes primeiros relatos
históricos sobre a evolução dos modelos de currículo contábil no Brasil, fica claro
que os profissionais da contabilidade sempre tiveram uma grande área de atuação,
apontando assim para necessidade que estes trabalhadores fossem profissionais
61
multifacetados, aptos para atuar em várias áreas do conhecimento relacionadas à
prática mercantil.
Figura 1 − Comparativo das Leis que regulamentaram o curso de contabilidade no Brasil
Fonte: Adaptado de Peleias et al. (2006)
2.2. A Necessidade de uma Grade Curricular que Atenda às Necessidades do Mercado
Para Carneiro (2008, p.7), coordenador da Proposta Nacional de Conteúdo
para o curso de ciências contábeis, publicada pelo CFC, o mundo atual tem passado
por uma série de transformações e esta primeira década do séc. XXI é um ponto de
inflexão entre a era da certeza e do raciocínio lógico e uma nova era caracterizada
pela imprecisão, pelo futuro desconhecido e pela incerteza no mundo dos negócios.
Neste sentido, o entendimento do funcionamento do mundo dos negócios, em todos
os seus aspectos, seria de extrema importância para a tomada de decisões bem-
sucedidas. Para ele, estas transformações vêm acontecendo de maneira mais
Antes de 1850 De 1851 a 1899 De 1900 a 1949 1950 a 2000 2001 a 2012
Alvará de 15/07/09
Decreto 456/46
Decreto 1.763/56
Decreto 2.741/61
Decreto 3.058/63
Decreto 7.538/79
Decreto 7.679/80
Decreto 1.339/05
Decreto 17.329/26
Decreto 20.158/31
Decreto-Lei 1.535/39
Decreto-Lei 6.141/43
Decreto 14.343/43
Decreto-Lei 7.988/45
Lei 1.401/51
Res. CFE s/nº/63
Res. CFE 03/92
Res. CNE/CES 10/04
62
perceptível desde o final da década de 1980 e fatores como a globalização e a
evolução tecnológica, especialmente no que diz respeito às tecnologias da
informação e de comunicação, imprimiram mudanças consideráveis no mundo dos
negócios.
Tem sido cada vez maior a percepção de que o mercado espera que os
profissionais em contabilidade formados pelas IES sejam agentes interdisciplinares,
com formação holística, com habilidade para lidar com números e informática, que
sejam dotados de raciocínio lógico e analítico e que tenham capacidade para
tomada de decisões e comunicação com os diversos usuários da informação
contábil.
Desta forma, é cada vez maior a preocupação das IES em formar
profissionais competentes e competitivos, para isso devem considerar o ambiente no
qual o futuro contador desempenhará suas atividades e estar atentas à necessidade
de aderência entre o ensino ofertado e as exigências do mercado de trabalho, como
se viu anteriormente. Note-se que um curso orientado para o mercado pode ser um
diferencial competitivo para os usuários dos serviços realizados pelos profissionais
contábeis, para estes profissionais e para as próprias IES
Nesse sentido, o currículo do curso de ciências contábeis vem ao longo dos
anos sofrendo reformulações, onde o caráter tecnicista e quantitativo da profissão
tem sido complementado com disciplinas que visam uma formação mais humanista
do contador, habilitando-o a uma interação e comunicação mais eficiente com os
diversos usuários da informação.
Há algum tempo tem se falado sobre a humanização do curso superior de
contabilidade, bem como, da importância de desenvolver nos graduandos em
ciências contábeis, habilidades intelectuais e pessoais, de liderança e de
comunicação para que os profissionais formados estejam em acordo com as
exigências do mercado neste novo milênio.
Demanda-se do contador não somente formação específica que o possibilite
dominar a técnica contábil, mas que possua também conhecimentos em áreas afins
como administração, direito e economia, além de habilidades como raciocínio lógico,
análise crítica, capacidade para resolução de problemas, tomada de decisões e
trabalhar em equipe.
63
Pesquisas empíricas sobre a questão do perfil do profissional contábil,
realizadas tanto no Brasil como em diversos países também tem apontado as
habilidades e conhecimentos que o mercado espera do contador. Siegel et al. (1997)
realizaram uma pesquisa nos Estados Unidos com 800 Contadores Públicos e
profissionais ligados à área contábil, onde solicitaram que os respondentes
nomeassem e classificassem em ordem decrescente de importância as atividades e
responsabilidades que eles acreditavam que seus empregadores mais valorizariam
nos próximos anos. Os resultados da pesquisa apontaram para a necessidade de
desenvolver-se um conjunto de conhecimentos e habilidades que possibilitassem os
pesquisados a desenvolver as tarefas por eles relacionadas, conforme segue:
a) determinação da lucratividade do cliente e do produto;
b) melhoria de processos;
c) avaliação de desempenho;
d) planejamento estratégico de longo prazo;
e) sistemas de computação e operações;
f) sistemas contábeis de custos;
g) atuação em fusões, aquisições e desinvestimentos;
h) projeções;
i) educação da organização;
j) consultoria externa;
k) análise econômica e financeira; e
l) sistemas de qualidade e de controle.
No Brasil, destacam-se as pesquisas realizadas na Capital Paulista e Região
Metropolitana por Brussolo (2002); Brussolo e Peleias (2003); Kounrouzan (2003);
Silva (2003) e Guimarães (2006) que procuraram identificar as habilidades e
competências requeridas dos profissionais de contabilidade com base na análise
das demandas do mercado de trabalho, presentes em ofertas de emprego
divulgadas no período. Todos apontaram para a necessidade de as IES adequarem
suas grades curriculares, de maneira a tratar tais habilidades e competências em
conteúdos e disciplinas específicas.
64
O estudo de Guimarães (2006) procurou identificar o perfil do contador
requerido pelo mercado de trabalho da Região Metropolitana de São Paulo, para
isso, analisou 4.017 ofertas de emprego publicadas em jornais e em sites de
recolocação profissional. O resultado de sua pesquisa aponta que o mercado tem
procurado por profissionais capazes de atuar na gestão das organizações e que
acompanhem, em termos de qualificação, o dinamismo das mudanças ocorridas no
cenário macroeconômico.
Identificou-se um perfil profissional eclético, não limitado à execução técnica
contábil, de acordo com grupos de conhecimentos pré-estabelecidos, os quais
tipificam as atividades identificadas empiricamente na pesquisa realizada Brussolo
(2002) que se ajustam perfeitamente àquelas descritas pelo CFC por meio da
Resolução nº 560/83. Os grupos de conhecimentos desejados são: a) Contabilidade
Societária, Tributária e Legislação Societária; b) Contabilidade Gerencial e Gestão
Empresarial; c) Normas Contábeis Internacionais; d) Tecnologia da Informação; e)
Administração, Economia e Finanças; f) Idiomas; g) Conhecimentos diversos
(habilidades pessoais: trabalho em equipe, liderança, apresentação; comunicação
oral e escrita etc.).
Como se pode perceber, o campo de atuação dos contadores é bastante
amplo. Porém, além de atuar em empresas privadas, quer seja como funcionário ou
de forma independente, eles podem optar pela área de ensino ou pela área pública,
sendo que, em cada uma dessas vertentes, abrem-se outros caminhos que podem
ser seguidos e, muitas atividades podem ser desempenhadas. A figura 1 evidencia
algumas das funções a serem ocupadas pelo profissional contábil.
Atentando para esta questão e entendendo que somente uma formação
ampla possibilitaria os egressos do curso de ciências contábeis a atuar de maneira
tão diversa, o Ministério da Educação, estabelece as diretrizes curriculares a serem
seguidas pelas IES ao formatarem seus cursos de graduação em contabilidade.
Peleias et al. (2006, p. 183), destacam que as diretrizes curriculares nacionais
"foram criadas para servir de referência às instituições de ensino superior na
elaboração de seus projetos pedagógicos e currículos de cursos, e para possibilitar a
flexibilidade na formação profissional”.
65
Figura 2 – Funções do Contador
Fonte: Adaptado de Marion (2003, p. 29)
O Parecer CNE n° 146/2000, esclarece que as Diretrizes Curriculares
Nacionais têm por finalidade:
[...] servir de referência para as instituições na organização de seus programas de formação, permitindo flexibilidade e priorização de áreas de conhecimento na construção dos currículos plenos. Devem induzir à criação de diferentes formações e habilitações para cada área do conhecimento, possibilitando ainda definirem múltiplos perfis profissionais, garantindo uma maior diversidade de carreiras, promovendo a integração do ensino de graduação com a pós-graduação, privilegiando, no perfil de seus formandos, as competências intelectuais que reflitam a heterogeneidade das demandas sociais.
2.3. O Modelo de Currículo Proposto pelo IFAC/IAESB e AICPA/AEC
Segundo Goergen (1991, p.16) o futuro da educação não aponta para o
isolamento, mas para um processo de internacionalização e integração cada vez
maiores. Tal constatação provém do próprio processo evolutivo da sociedade, uma
vez que no contexto atual, é muito pouco provável que ainda existam sociedades
Planejador Professor Contador Público Auditor Independente
Analista Pesquisador Ag. Fiscal de Renda Consultor
Contador Geral Escritor Ag.Tribunal de Contas Empresário Contábil
Cargo Executivo Parecerista Oficial Contador Perito Contábil Judicial
Auditor Interno Conferencista Diversos Perito Investigador
Contador de Custo
Contador Gerencial
Atuário
NAS EMPRESAS
CONTADOR
NA EDUCAÇÃO NO SETOR PÚBLICO AUTÔNOMO'' '' ''
CC
''
66
totalmente isoladas do contexto internacional. Ainda que suas relações estejam
limitadas a alguns países, muito provavelmente tal relação existirá.
Especialmente no contexto econômico, com mercados cada vez mais
globalizados, consequentemente na contabilidade se sentirá o efeito da
internacionalização dos mercados. Sobre este processo de integração entre as
sociedades, Goergen (1991, p.16) assim se posiciona:
Da mesma forma como ainda não aprendemos a gerir e a gerar o progresso e a modernização da nossa sociedade de forma personalizada sem desconectá-la do contexto da evolução internacional, oscilando permanentemente entre o entreguismo total e o isolamento absoluto, também na educação ora tentamos copiar ou até transplantar modelos estrangeiros para o nosso país, ora nos isolamos do mundo, sobrelevando o caráter regional da educação. Conforme ocorre em vários campos do saber, também na educação o futuro não aponta para o isolamento, mas para a integração e internacionalização cada vez maiores. (GOERGEN, 1991, p.16).
Outros organismos internacionais também têm demonstrado preocupação
com a formação do profissional contábil e tem se pronunciado sobre o perfil
esperado do contador, quando consideradas as demandas do mercado. Detalham
em seus documentos as habilidades e os conhecimentos que tal profissional deve
minimamente apresentar. Dentre estes organismos, destacam-se:
O International Accounting Education Standards Board (IAESB), grupo de
estudos criado pelo International Federation of Accountants – IFAC com objetivo de
dedicar-se especificamente às questões relacionadas ao conhecimento profissional,
habilidades, valores, ética profissional e atitudes da profissão contábil para servir
o interesse do público geral. (IFAC, 2010, p.1).
E também, o American Institute of Certified Public Accountants (AICPA),
instituto americano de contadores públicos certificados o qual mantém o Accounting
Education Center (AEC), centro de informações para educação contábil responsável
pela publicação do AICPA - Core Competency Framework, documento
desenvolvido por educadores para educadores, o qual define um conjunto de
habilidades baseadas em competências necessárias a todos os alunos que entram
na profissão contábil, independentemente da carreira que escolher (público /
67
indústria / governo / sem fins lucrativos) ou serviços contábeis específicos que eles
irão realizar. (AICPA)12
As habilidades estão relacionadas à capacidade de fazer, ou, em outras
palavras, de colocar em prática os saberes adquiridos que são necessários quer seja
para solução de problemas ou para o alcance de objetivos específicos. Conforme
definição encontrada no Glossário de Termos IAESB:
Capabilities are the attributes held by individuals that enable them to perform their roles, whereas competence refers to the actual demonstration of performance. The possession of capabilities gives an indication that an individual has the ability to perform competently in the workplace. Capabilities include content knowledge; technical and functional skills; behavioral skills; intellectual abilities (including professional judgment); and professional values, ethics, and attitudes. (IFAC, 2010, p.24).
A visão do IAESB e do AICPA acerca das habilidades que os profissionais
da contabilidade precisam desenvolver para desempenhar adequadamente suas
funções nas diversas áreas nas quais atuam estão detalhadas no quadro 4 e 5,
respectivamente:
Quadro 4 − Habilidades requeridas do contador segundo o IAESB Fonte: Adaptado de IFAC (2010)
12
Disponível em: <http://www.aicpa.org/InterestAreas/AccountingEducation/Resources/Pages/Core Competency.aspx> Acesso em 20 fev. 2012.
1 - INTELECTUAIS E PESSOAIS 2 - TÉCNICAS E FUNCIONAIS 3 - INTERPESSOAIS E DE COMUNICAÇÃO 4 - ORGANIZACIONAIS E DE GESTÃO
a) Habilidade de localizar, organizar,
obter e compreender informações
a) Modelos de Decisão, Análise de Risco e
Mensuraçãob) Capacidade de perguntar, pesquisar e
pensar de forma lógica e analítica
b) Desenvolvimento e Elaboração de
Relatórios
c) Razoabilidade e análise crítica c) Matemática
d) Identificar e solucionar problemas d) Estatística
e) Autogestão e) Tecnologia da Informação c) Negociar soluções aceitáveis e acordos
em situações profissionais
c) Liderança
f) Iniciativa, Influência e Auto-aprendiza-
gem
f) Obediência à legislação e demais
normas
d) Senso de Justiça e discernimento
profissionalg) Capacidade de selecionar e definir
prioridadesh) Capacidade de organizar as atividades
com foco no alcance de objetivosi) Capacidade de se adpatar e antecipar
às mudançasj) Ponderação dos valores profissionais e
da ética na tomada de decisão
a) Capacidade para trabalhar em equipes
em processos consultivos para lidar e
resolver conflitos
b) Interagir com pessoal cultural e
intelectualmente diferentes
d) Apresentar, discutir, reportar e defender
questões efetivamente por meio de
comunicação formal, informal, escrita ou
verbale) Ouvir e ler efetivamente, percebendo
diferenças culturais, inclusive outros
idiomas.
a) Conhecimentos de Planejamento
Estratégico, Gerenciamento de projetos,
Administração de pessoal e recursos e
Tomada de decisão.b) Habilidade para organizar e delegar
tarefas, motivar e desenvolver pessoas
68
Quadro 5 − Habilidades requeridas do contador segundo o AICPA
Fonte: Adaptado de IFAC (2010)
Estes mesmos organismos também se posicionam sobre os conhecimentos
esperados do contador, os quais podem ser agrupados em três grandes áreas de
atuação, a saber:
1) Formação Profissional Básica.
2) Administração Geral e Ambiente de Negócios.
3) Tecnologia da Informação.
Quadro 6 − Conhecimentos esperados do contador segundo o IAESB Fonte: Adaptado de IFAC (2010)
Quadro 7 − Conhecimentos esperados do contador segundo o AICPA Fonte: Adaptado de IFAC (2010)
1 - INTELECTUAIS E PESSOAIS 2 - TÉCNICAS E FUNCIONAIS 3 - INTERPESSOAIS E DE COMUNICAÇÃO 4 - ORGANIZACIONAIS E DE GESTÃO
a) Interação a) Liderança
b) Gerenciamento de Projetos
---- c) Resolução de problemas e tomada
de decisão
a) Comportamento Éticob) Comunicação
1 - FORMAÇÃO PROFISSIONAL BÁSICA 2 - ADMINISTRAÇÃO E NEGÓCIOS 3 - TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
a) Contabildade Societária a) Economia
b) Contabilidade Gerencial b) Ambiente de Negócios
c) Tributação c) Governança Corporativa
d) Direito Comercial d) Ética Geral
e) Auditoria e) Mercado Financeiro
f) Finanças e Gestão Financeira f) Métodos Quantitativos
g) Ética Profissional g) Comportamento Organizacional
h) Tomada de Decisões e Estratégia
i) Marketing
j) Negócios Internacionais e Globalização
a) Conhecimento que permitem que o
profissional aplique seus conhecimentos
técnicos e desvolva suas competências
funcionais, pessoais no ambiente de
negócios.
1 - FORMAÇÃO PROFISSIONAL BÁSICA 2 - ADMINISTRAÇÃO E NEGÓCIOS 3 - TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
a) Modelagem de Decisão a) Pensamento crítico e estratégico
b) Ánalise de Risco b) Visão do setor
c) Mensuração c) Perspectiva Internacional e Global
d) Relatórios d) Administração de Recursos
e) Pesquisa e) Perspectiva Legal
f) Marketing
a) Conhecimento que permitem que o
profissional aplique seus conhecimentos
técnicos e desvolva suas competências
funcionais, pessoais no ambiente de
negócios.
69
2.4. O Modelos de Currículos Propostos pelo MEC
O Ministério da Educação (MEC) veio regulamentar o currículo básico de
ciências contábeis pela a primeira vez em 1962, por meio do Parecer 397/62 que
dividia o curso em dois ciclos: formação básica e formação profissional.
Posteriormente, no ano de 1992 publicou a segunda regulamentação por meio da
Resolução 03/1992 que fixou conteúdos mínimos e duração dos cursos de
graduação. Por fim, em 2004 por meio da Resolução CNE 10/2004 o MEC discorreu
sobre os conhecimentos e habilidades que as IES devem desenvolver nos alunos do
curso superior de contabilidade, os quais serão analisados posteriormente.
Sobre as mudanças promovidas pelo MEC, Ricardino e Carvalho (2004,
p.29) emitem a seguinte opinião:
A primeira reestruturação de porte no conteúdo programático dos cursos de Ciências Contábeis deu-se em 1963, através da Resolução S/N, de 08 de fevereiro de 1963. A resolução tinha por objetivo fixar o currículo mínimo e a duração dos cursos de Ciências Atuariais, Ciências Contábeis e Ciências Econômicas. Dentre as disciplinas que integravam o „Ciclo de Formação Profissional‟ incluía-se a „Auditoria e Análise de Balanços‟.
2.4.1. Resolução CFE s/nº de 1963
A primeira reforma curricular significativa ocorreu em 1962, por meio da
edição da Resolução CFE s/nº, por meio da qual o Ministério da Educação
determinou que as IES, ao elaborar a grade curricular o Curso de Ciências
contábeis, deveriam fazê-lo observando os critérios desta resolução que previa a
oferta de currículo mínimo, “dividindo-se o curso de Ciências Contábeis em ciclo de
formação básica [...] e ciclo de formação profissional [...]” (MARION; ROBLES
Jr.,1998, p.15).
70
Quadro 8 – Estrutura do Curso de Ciências Contábeis segundo Resolução s/nº 1963 (MEC/CFE)
Fonte: Adaptado de Marion e Robles Jr. (1998).
2.4.2. Resolução CFE nº 03/1992
Para Marion e Robles Jr. (1998) a Resolução 03/92 trouxe grande
contribuição e aprimoramento para o ensino da Contabilidade no Brasil e, apesar de
algumas falhas serem indicadas, o saldo foi altamente positivo. Destacam as
seguintes novidades:
Os currículos deveriam ser elaborados para estimular o conhecimento
teórico e prático, o exercício da profissão com competência e ética perante a
sociedade.
Cada instituição de ensino deveria definir o perfil do profissional a ser por
ela formado em função das atribuições que serão conferidas e as peculiaridades e
necessidades de cada região e dos interesses da clientela discente.
O currículo pleno deveria ser elaborado por disciplinas e outras atividades
acadêmicas de forma a tingir o perfil por ela traçado.
Ciclo de Formação Básica
Matemática
Estatística
Direito
Economia
Ciclo de Formação Profissional
Contabilidade Geral
Contabilidade Comercial
Contabilidade de Custos
Auditoria
Análise de Balanços
Técnica Comercial
Administração
Direito Tributário
71
As disciplinas deveriam ser distribuídas em categorias de conhecimento e
obedecer aos limites e percentuais de cada categoria de acordo com a legislação em
vigor. As categorias de conhecimentos estavam divididas em três:
Quadro 9 – Estrutura do Curso de Ciências Contábeis segundo Resolução 03/1992
(MEC/CFE) Fonte: Fonte: Adaptado de Marion e Robles Jr. (1998).
Nesta ocasião o curso de Contabilidade em nível de graduação passou a ter
duração mínima de 2.700 horas-aula, que deveriam ser integralizadas em um
máximo de sete anos e um mínimo de quatro anos no curso diurno ou cinco anos no
curso noturno.
“Uma das críticas que se pode fazer é a extensão para cinco anos no curso
noturno, sendo que o curso Técnico de Contabilidade, ainda não extinto, habilita ao
concluinte ao exercício da profissão contábil com apenas três anos de curso médio”.
(MARION; ROBLES Jr., 1998, p. 16).
Categoria I - Conhecimentos de formação geral de natureza humanística e social
Língua Portuguesa
Noções de Direito
Noções de Ciências Sociais e e Ética (Geral e Profissional)
Outras, obrigatórias ou eletivas, a critério da instituição:
(Psicologia, Filosofia da Ciência, Cultura Brasileira etc)Categoria II - Conhecimento de formação profisional, compreendendo conhecimentos
obrigatórios de formação profissional básica
Contabilidade Geral
Teorias da Contabilidade
Análise das Demonstrações Contábeis
Auditoria
Perícia Contábil
Administração Financeira e Orçamento Empresarial
Contabilidade Pública
Contabilidade de Custos e Análise de Custos
Conhecimentos eletivos, a critério da instituição:
(Contabilidade Gerencial, Sistemas Contábeis, Contabilidade Aplicada etc).
Categoria III - Conhecimentos ou atividades de formação complementar
Conhecimentos obrigatórios de formação instrumental (como Computação)
Atividades obrigatórias de natureza prática, a critério de cada instituição:
(Jogos de Empresas, Laboratório Contábil, Estudos de Caso, TCC, Estágio Supervisionado etc.)
72
2.4.3. Resolução CNE/CES 10/2004
Dentre as mudanças propostas pelo MEC ao longo dos anos, a Resolução
publicada em 2004 foi a que trouxe maior liberdade para as IES, no sentido de
conferir-lhes algum grau de autonomia para estruturação dos seus cursos de
ciências contábeis. Diferentemente das normas anteriores, a Resolução CNE/CES
nº 10/2004 determina diretrizes básicas para desenvolvimento do de ciências
contábeis e não fica limitada a listar disciplinas e duração horária das mesmas.
Pela norma em vigor, as IES deverão estabelecer a organização curricular
para cursos de Ciências Contábeis por meio de Projeto Pedagógico, com descrição
do Perfil Profissional esperado para o formando em termos de competências e
habilidades, devendo ainda, relacionar os componentes curriculares integrantes, os
sistemas de avaliação do estudante e do curso, bem como tratar sobre concepção e
composição do estágio supervisionado e das atividades complementares cuja
realização é requerida pelo MEC.
Note-se que o documento do Conselho Nacional de Educação deixa clara a
intenção do MEC que os cursos de ciências contábeis não sejam engessados, mas
sim “contextualizados em relação às suas inserções institucional, política, geográfica
e social” exigindo-se ainda que as IES estejam preocupadas com “as formas de
realização da interdisciplinaridade” e com “modos de integração entre teoria e
prática”. Segundo o MEC os “cursos de graduação em ciências contábeis poderão
admitir Linhas de Formação Específicas nas diversas áreas da Contabilidade, para
melhor atender às demandas institucionais e sociais”. (Art. 2º, § 1º, I, V e VI).
Segundo o artigo 3º da mesma Resolução, o curso de graduação em
ciências contábeis deverá ensejar condições para que o futuro contador desenvolva
algumas capacidades necessárias à sua prática profissional. Para facilitar o
entendimento tais capacidades foram divididas, aqui, em três grupos Formação
Geral, Específica e em Tecnologia da Informação, com segue:
a) Formação Básica: Deverá capacitar os estudantes a compreender as
questões científicas, técnicas, sociais, econômicas e financeiras em âmbito nacional
e internacional e nos diferentes modelos de organização.
b) Formação Específica: Deverá promover o pleno domínio das
responsabilidades funcionais envolvendo apurações, auditorias, perícias,
73
arbitragens, noções de atividades atuariais e de quantificações de informações
financeiras, patrimoniais e governamentais, com a plena utilização de inovações
tecnológicas;
c) Formação em Tecnologia da Informação: Revelar capacidade crítica-
analítica de avaliação, quanto às implicações organizacionais com o advento da
tecnologia da informação. Note-se que esta área de formação não está dissociada
da formação específica, uma vez que o próprio documento deixa claro que para
realização das responsabilidades funcionais o futuro contador deverá utilizar-se
plenamente das inovações tecnológicas.
E, de maneira mais detalhada, o artigo 4º da citada Resolução determina
que o curso de graduação em Ciências Contábeis deverá “possibilitar formação
profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades:”
(grifo nosso).
I - utilizar adequadamente a terminologia e a linguagem das Ciências Contábeis e Atuariais; II - demonstrar visão sistêmica e interdisciplinar da atividade contábil; III - elaborar pareceres e relatórios que contribuam para o desempenho eficiente e eficaz de seus usuários, quaisquer que sejam os modelos organizacionais; IV - aplicar adequadamente a legislação inerente às funções contábeis; V - desenvolver, com motivação e através de permanente articulação, a liderança entre equipes multidisciplinares para a captação de insumos necessários aos controles técnicos, à geração e disseminação de informações contábeis, com reconhecido nível de precisão; VI - exercer suas responsabilidades com o expressivo domínio das funções contábeis, incluindo noções de atividades atuariais e de quantificações de informações financeiras, patrimoniais e governamentais [...], gerando também informações para a tomada de decisão, organização de atitudes e construção de valores orientados para a cidadania; VII - desenvolver, analisar e implantar sistemas de informação contábil e de controle gerencial, revelando capacidade crítico analítica para avaliar as implicações organizacionais com a tecnologia da informação; VIII - exercer com ética e proficiência as atribuições e prerrogativas que lhe são prescritas através da legislação específica, revelando domínios adequados aos diferentes modelos organizacionais.
As habilidades esperadas do contador, segundo a visão do MEC, poderiam
ser agrupadas da seguinte forma:
74
a) Habilidades Técnicas
Contabilidade..................... IV, VI
Tecnologia:........................ VII
b) Habilidades Interpessoais
Motivação e liderança....... V
c) Habilidades de Comunicação
Verbal................................ I
Escrita............................... III
d) Habilidades Pessoais:
Intelectual.......................... II
Ética.................................. VIII
Percebe-se claramente a intenção do MEC no sentido de que o futuro
contador tenha ampla visão acerca do ambiente empresarial, tanto pelas funções
que poderá ocupar quanto pelas atividades que terá de desempenhar no exercício
destas funções. Chamam atenção os incisos II e V, os quais enfatizam a
necessidade de que a formação do contador deve lhe possibilitar uma visão
sistêmica e interdisciplinar da atividade contábil, bem como, deve capacitá-lo a
articular-se e até liderar equipes multidisciplinares.
Tais objetivos só poderão ser alcançados se a proposta, do curso de
ciências contábeis de cada IES, contemplar a oferta de disciplinas em áreas diversas
do conhecimento e não somente aquelas com conteúdo técnico-contábil, na medida
em que, “demonstrar visão sistêmica e interdisciplinar da atividade contábil” é algo
que só se pode alcançar se o profissional entender a relação existente entre sua
prática profissional específica e a atividade empresarial como um todo, ou seja, a
contribuição de cada área da contabilidade para consecução dos objetivos
empresariais, a interferência das informações contábeis no processo decisório e o
papel do contador no ambiente de negócios.
Assim também, “desenvolver, com motivação e através de permanente
articulação, a liderança entre equipes multidisciplinares para a captação de insumos
necessários aos controles técnicos, à geração e disseminação de informações
contábeis”, exige do contador tanto habilidades específicas para tratar com pessoas,
quanto um nível mínimo de conhecimento acerca das atividades que os diversos
profissionais desenvolvem no cotidiano empresarial, como também, a relação
75
existente entre tais áreas e o processo de geração das informações que serão úteis
ao processo decisório.
Além disso, já não se vive mais em um mundo onde cada país pode limitar-
se ao próprio sistema contábil para conduzir seus negócios. É cada vez maior a
quantidade de companhias estrangeiras atuando no cenário nacional, bem como
companhias brasileiras atuando no exterior, o que faz com que as relações entre tais
empresas e seus stakeholders se internacionalizem, gerando a necessidade de que
as nações harmonizem seus sistemas e suas normas contábeis. Esta, no entanto,
não é uma tarefa fácil; haja vista as barreiras impostas pelas diferenças culturais,
legais, econômicas, históricas e profissionais, e pelo grau de desenvolvimento de
cada país.
O MEC parece sensibilizar-se para questão, ao posicionar-se no art. 5º da
resolução em questão, da seguinte forma:
Os cursos de graduação em Ciências Contábeis, bacharelado, deverão contemplar, em seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que revelem conhecimento do cenário econômico e financeiro, nacional e internacional, de forma a proporcionar a harmonização das normas e padrões internacionais de contabilidade, em conformidade com a formação exigida pela Organização Mundial do Comércio e pelas peculiaridades das organizações governamentais [...].
Ao tratar sobre a organização curricular do curso de graduação em ciências
contábeis pelas instituições de ensino, o MEC faculta às IES a opção por qualquer
dos regimes acadêmicos listados: regime seriado anual; regime seriado semestral;
sistema de créditos com matrícula por disciplina ou por módulos acadêmicos, com a
adoção de pré-requisitos. Desde que sejam expressamente estabelecidas as
condições para a sua efetiva conclusão e integralização curricular.
No que tange ao conteúdo da grade disciplinar, este deve estar em linha
com o perfil definido, por cada instituição, para o formando e devem atender aos
seguintes campos interligados de formação:
76
Quadro 10 – Conteúdo mínimo segundo Resolução 10/2004 (MEC/CNE) Fonte: Elaborado pelo autor
Por fim, na tentativa de assegurar uma formação rica e diversificada, as
diretrizes do MEC tornam obrigatórias as Atividades Complementares, devendo
estas abranger a prática de estudos e atividades independentes, transversais,
opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mundo do
trabalho e com as ações de extensão junto à comunidade. Segundo o Art. 8º §
único: “Estas atividades devem constituir-se de componentes curriculares
enriquecedores e implementadores do próprio perfil do formando, sem que se
confundam com estágio curricular supervisionado”.
2.5. A Proposta Nacional de Conteúdo do CFC
Em 13 de junho de 2006, o Conselho Federal de Contabilidade (CFC),
reconhecendo seu papel como órgão responsável pelo registro e fiscalização do
Conteúdos de Formação Básica:
Conteúdos de Formação Profissional:
Conteúdos de Formação Teórico-Prática:
Estágio Curricular Supervisionado, Atividades
Complementares, Estudos Independentes,
Conteúdos Optativos, Prática em Laboratório de
Informática utilizando softwares atualizados para
Contabilidade.
Estudos relacionados com outras áreas do
conhecimento, sobretudo:
Administração, Economia, Direito, Métodos
Quantitativos, Matemática e Estatística
Estudos específicos atinentes às Teorias da
Contabilidade, incluindo:
noções das atividades atuariais e de quantificações
de informações financeiras, patrimoniais,
governamentais e não-governamentais, de
auditorias, perícias, arbitragens e controladoria, com
suas aplicações peculiares ao setor público e
privado.
77
exercício profissional dos contabilistas no Brasil, por meio da Portaria CFC 13/2006,
criou uma Comissão de profissionais com o objetivo de elaborar uma Proposta
Nacional de Conteúdo para o Curso de Graduação em Ciências Contábeis.
Sob a coordenação do professor Juarez Domingues Carneiro e contando
com sugestões de coordenadores do curso de ciências contábeis de todo o país, o
documento foi elaborado para atender à Resolução CNE/CES nº 10/04, nos
segmentos de educação presencial e a distancia. Posteriormente, foi submetido à
apreciação de coordenadores e professores de cursos Ciências Contábeis presentes
no „II Encontro Nacional de Coordenadores do Curso de Ciências Contábeis‟.
O vice-presidente de desenvolvimento profissional do CFC, José Martônio
Alves Coelho, definiu o documento, publicado em parceira com a Fundação
Brasileira de Contabilidade (FBC), como uma resposta do CFC “às constantes
solicitações sobre conteúdo que devem compor formação dos profissionais da área
contábil e o aprimoramento do ensino superior Ciências Contábeis”. Segundo ele, a
proposta foi inspirada no contexto atual do ensino da Contabilidade no Brasil para
subsidiar as IES na organização da matriz curricular dos cursos de Ciências
Contábeis, podendo ainda ser adaptada em função das características regionais ou
por força de novas regulamentações da política educacional do País. (CARNEIRO et
al., 2008, p.5).
O documento apresenta uma proposta de disciplinas para o curso superior
de contabilidade organizadas em 3 (três) Eixos Temáticos, em consonância com o
Anexo I da Resolução CNE/CES nº 10/04 que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de graduação em Ciências Contábeis. A proposta perfaz um
total de 3 mil horas, distribuídas em 2.640 horas destinadas ao cumprimento do
conteúdo curricular, 180 horas de estágio, 120 horas destinadas à elaboração e
orientação do Trabalho de Conclusão de Curso e 60 horas para realização de
atividades complementares.
Diferentemente das demais propostas, o documento do CFC não se propõe
a detalhar ou discutir os conhecimentos e habilidades esperados do profissional.
Uma vez que este é fruto de discussões anteriores e baseia integralmente nas
diretrizes do MEC. Assim, a Proposta Nacional de Conteúdo do CFC não se
apresenta como um contraponto ou melhoramento das premissas emanadas pelo
MEC, mas talvez com um guia prático a ser seguido pelas IES brasileiras, pois de
forma objetiva traça um panorama das disciplinas que devem compor as grades
78
curriculares das mesmas, sugerindo ainda a carga horária ideal para cada uma
delas, além da Ementa, Objetivo, Conteúdo Programático e Bibliografia Básica.
A Proposta Nacional de Conteúdo do CFC contempla ainda um
“Regulamento do TCC-Monografia” que pode ser adaptado para “Regulamento do
TCC-Artigo”, elaborado a partir da experiência de positivas de outras IES e em
conformidade com o artigo 9º da Resolução CNE/CES 10/04, o qual segundo Art. 1º
do próprio regulamento, tem por objetivo ”orientar os alunos no processo de
desenvolvimento do Trabalho de Conclusão do Curso”. (p. 125), mas que na
verdade trás instruções gerais sobre a disciplina que servem como orientação não
somente à IES, mas também ao docente para condução da disciplina e orientação
dos seus alunos.
E por fim, o documento propõe ainda o “Regulamento das Atividades
Complementares” e o “Regulamento de Estágio para Iniciação Profissional”. As
atividades complementares são categorizadas em atividades de Ensino, Pesquisa e
Cultura e o documento trás uma contribuição bastante positiva às IES ao relacionar
quais atividades (e critérios para tal) podem ser consideradas para fins convalidação
de horas de conteúdo. O Estágio Profissional é tratado como obrigatório, discutindo-
se seus objetivos gerais e específicos, bem como os procedimentos de controle e
avaliação do mesmo.
A proposta de currículo do CFC em consonância com a Resolução
CNE/CES nº 10/2004, está estruturada como mostra o Quadro 11.
79
Quadro 11 – Proposta do CFC para Elaboração do Currículo de Ciências Contábeis
Fonte: Adaptado de Carneiro et al. (2008)
C.H.
Matemática 60
Métodos Quantitativos Aplicados 90
Matemática Financeira 90
Comunicação Empresarial 60
Economia 120
Administração 60
Instituições de Direito Público e Privado 60
Direito Comercial e Legislação Societária 60
Direito Trabalhista e Legislação Social 60
Direito e Legislação Tributária 120
Ética e Legislação Profissional 60
Filosofia da Ciência 30
Metodologia do Trabalho Científico 30
Psicologia Organizacional 30
Tecnologia da Informação 60
Contabilidade Básica 120
Estrutura das Demonstrações Contábeis 90
Contabilidade Societária 60
Teoria Geral da Contabilidade 60
Perícia, Avaliação e Arbitragem 60
Contabilidade Avançada 90
Contabilidade de Custos 60
Apuração e Análise de Custos 60
Auditoria 90
Controladoria 90
Contabilidade e Orçamento Público 90
Planejamento e Contabilidade Tributária 60
Contabilidade Internacional 60
Responsabilidade Social 60
Análise de Projetos e Orçamento Empresarial 60
Análise das Demonstrações Contábeis 60
Empreendedorismo 60
Mercado de Capitais 60
Finanças Empresariais 60
Sistemas de Informação Gerencial 60
Optativa 60
Optativa 60
Optativa 60
Contabilidade Aplicada às Instituições Financeiras 60
Contabilidade Aplicada às Entidades de Interesse Social 60Contabilidade Aplicada ao Agronegócio 60
Contabilidade Nacional 60
Economia Brasileira 60
Estágio Supervisionado 180
Metodologia de Pesquisa 60
Trabalho de Conclusão de Curso 120
Atividade Complementar 60
Conteúdo de
Disciplinas
Optativas
DISCIPLINAS
EIXO 1: Conteúdo
de Formação
Básica
EIXO 2: Conteúdo
de Formação
Profissional
EIXO 3: Conteúdo
de Formação
Teórico-Pratica
80
2.6. O Modelo de Currículo Proposto pela ONU/UNCTAD/ISAR
O aquecimento da economia global, a modernização e dinamismo do
mercado econômico, a implantação de multinacionais em diversos países, o
crescimento do mercado de capitais e o incremento dos investimentos internacionais
entre países, trouxe a necessidade de desenvolver normas internacionais de
contabilidade, de modo que a informação contábil pudesse ser compreendida por
todos, independentemente do país de origem. (CZESNAT; CUNHA, 2009).
Para Perez e Passone (2007, p.56) alguns acadêmicos acreditam que “a
padronização dos sistemas de ensino é um fato inevitável em longo prazo, como
conseqüência a essas transformações econômicas das sociedades de capitalismo
avançado”.
Neste contexto, exige-se cada vez mais que os contadores sejam
competentes e capazes de emitir informações para os mais diversos usuários. Para
que isto ocorra, as instituições de ensino têm um papel fundamental. Erfurth e
Domingues (2008, p.2) entendem que as “IES são responsáveis perante o mercado
de trabalho, pela formação de profissionais capazes de desempenhar suas
atividades de maneira adequada”.
Enxergando esta necessidade e visando uniformizar o ensino da
contabilidade ao redor do mundo, a Organização das Nações Unidas (ONU), por
meio da (United Nations Conference on Trade and Development – UNCTAD
(Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento) e do
Intergovernmental Working Group of Experts on International Standards of
Accounting and Reporting – ISAR (Grupo de Trabalho Intergovernamental de
Especialistas em Padrões Internacionais de Contabilidade e Relatórios),
desenvolveu um modelo para servir de guia na formulação dos currículos dos cursos
de graduação em Ciências Contábeis de todo o mundo.
Um dos objetivos do Grupo de Trabalho ISAR é fortalecer a profissão
contábil globalmente, a fim de criar uma profissão mundial capaz de oferecer seus
serviços além das fronteiras. (UNCTAD, 1999a).
A ONU ressaltou que o currículo mundial (CM) pode reduzir o tempo e o
custo de negociação de acordos de reconhecimento mútuo, contribuir para a criação
de um sistema internacional de certificação contábil e para a criação de um
81
programa de estudos que contemplem os padrões internacionais de serviços
contábeis. Note-se, porém, que o MEC diferentemente da ONU/UNCTAD/ISAR, não
propõe um modelo de currículo, mas tão somente diretrizes básicas, as quais podem
ser facilmente compreendidas e implantadas aqui no Brasil.
O objetivo deste documento “é servir como base para as instituições de
ensino superior formular os seus próprios currículos, buscando uma uniformização
dos estudos de contabilidade” (CZESNAT; CUNHA, 2009, p.5). Ao propor uma
estrutura curricular mundial, a ONU/UNCTAD/ISAR objetiva orientar as IES a
desenvolver planos de estudos semelhantes favorecendo um ensino em
contabilidade em nível mundial.
O Guideline on national requeriments for the qualification of the professional
accountants foi o modelo inicialmente sugerido pela ONU/UNCTAD/ISAR em 1999,
na 16ª sessão do ISAR e revisado em 2003 na 20ª sessão do mesmo grupo de
trabalho, quando então foi publicado o Revised Model Accounting Curriculum que
detalhou os conteúdos a serem abordados em cada área do conhecimento.
O modelo publicado em 1999 foi muito além de descrever disciplinas que
deveriam ser oferecidas aos estudantes de ciências contábeis. Na tentativa de ser
um guia para qualificação dos profissionais de contabilidade o documento aborda
questões relacionadas à educação do contador no sentido amplo tratando, por
exemplo, das habilidades que este profissional deve possuir, da verificação de suas
competências (necessidade do exame de suficiência), da necessidade de
experiência prática, da educação continuada etc.
Semelhante ao que faz o MEC, quando propõe apenas diretrizes básicas
para estruturação dos cursos de ciências contábeis nas IES brasileiras, o ISAR
chama atenção para o fato de que suas considerações são propostas e não
determinações, ou seja, servem de orientação às IES. A estas, de acordo com o
contexto econômico, social e cultural de cada país e observando os efeitos dos
avanços tecnológicos, caberá a determinação de quais disciplinas deverão compor
sua grade curricular, bem como a carga horária de cada uma delas.
Segundo o modelo revisado (UNCTAD, 2003) proposto pelo ISAR, o
currículo global seria composto dos conteúdos detalhados no Quadro 12.
82
Quadro 12 – Conhecimentos esperados do contador segundo a ONU/UNCTAD/ISAR Fonte: Adaptado de ISAR (2003)
No que tange às habilidades que o contador deve possuir para o bom
desempenho de suas atividades profissionais, a proposta do ISAR iguala-se à do
IFAC/IAESB, ou seja, as mesmas detalhadas no Quadro 4.
1 - FORMAÇÃO PROFISSIONAL BÁSICA 2 - ADMINISTRAÇÃO E NEGÓCIOS 3 - TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
a) Contabilidade básica a) Economia a) Conceitos de TI para sistemas gerenciais
b) Contabilidade financeira b) Marketing b) Comércio eletrônicoc) Relatórios financeiros e contabilidade
avançada para setores especializados
c) Políticas administrativas, estrutura organiza-
cional básica e comportamento organizacionalc) Controles internos em sistemas de
gestão informatizadosd) Fundamentos de auditoria e
auditoria avançada
d) Métodos quantitativos e estatística
aplicada à Administraçãod) Gestão, implementação e utilização de
TI e de Segurança das informaçõese) Tributação básica e avançada e) Funções, práticas e operações gerenciais
f) Sistemas de informações contábeis
g) Direito comercial
h) Contabilidade gerencial
i) Relatórios gerenciais avançados
j) Finanças e gestão financeira
k) Integração de Conhecimentos
l) Contabilidade gerencial avançada
m) Gestão financeira avançada
n) Estágio em Contabilidade
83
CAPÍTULO III − COMPARAÇÃO DO MODELO ONU COM UNIVERSIDADES PAULISTANAS
3.1. Metodologia da Pesquisa
Antes de classificar esta pesquisa quanto à sua natureza, objetivo,
abordagem e procedimentos técnicos adotados, cabe observar a própria definição
do que vem a ser a pesquisa científica.
Pode-se definir a pesquisa como um conjunto de ações, baseadas em
procedimentos racionais e sistemáticos, adotadas para encontrar a solução de um
determinado problema.
Para Gil (1999, p.42), a pesquisa é um “processo formal e sistemático de
desenvolvimento do método científico. O objetivo fundamental da pesquisa é
descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos
científicos”.
Demo (1996, p.34) considera a pesquisa como atividade cotidiana definindo-
a como um “questionamento sistemático crítico e criativo, mais a intervenção
competente na realidade, ou o diálogo crítico permanente com a realidade em
sentido teórico e prático”.
Gil (1991) entende que uma pesquisa pode ser classificada quanto à sua
natureza como básica ou aplicada; quanto à sua abordagem como quantitativa ou
qualitativa; quanto aos seus objetivos como exploratória, descritiva ou explicativa e,
por fim, quanto aos procedimentos técnicos como bibliográfica, documental,
experimental, de levantamento, estudo de caso, expost-facto, pesquisa-ação e
pesquisa-participante.
Assim, esta pesquisa se caracteriza como de natureza aplicada na medida
em que objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática dirigidos à solução de
problemas específicos, envolvendo verdades e interesses locais.
Quanto à abordagem adotada, a pesquisa pode ser classificada como
qualitativa, uma vez que se tem o ambiente natural como fonte direta de dados,
com caráter descritivo e enfoque indutivo, já que conceitos, idéias e entendimentos
são desenvolvidos a partir de padrões encontrados nos dados, ao invés de coletar
84
dados para comprovar teorias, hipóteses e modelos pré-concebidos; e também
como quantitativa já que este tipo de pesquisa considera que tudo pode ser
quantificado, ou seja, busca traduzir em números opiniões e informações para
classificá-las e analisá-las, requerendo assim, o uso de recursos e de técnicas
estatísticas (percentagem, média, mediana, desvio-padrão, coeficiente de correlação
etc.).
Quanto aos objetivos é descritiva já que visa descrever as características
de inerentes à população das IES da Capital Paulista que oferecem o curso de
ciências contábeis, envolvendo o uso de técnicas padronizadas de coleta de dados.
E, por fim, quanto aos procedimentos adotados, classifica-se como
bibliográfica já que foi elaborada a partir de material publicado, constituído
principalmente de livros, artigos acadêmicos e material disponibilizado na Internet e
também como documental, pois também foram utilizados materiais que não
receberam tratamento analítico.
3.2. Descrição dos Procedimentos Técnicos Adotados
Segundo Maroco (2003, p.19) “o processo de inferência estatística é apenas
válido quando as amostras estudadas são representativas da população teórica em
estudo a partir da qual foram obtidas”. Assim, na busca de validar o resultado desta
pesquisa, foi necessário definir cuidadosamente a amostra a ser estudada de forma
que nela estivesse representada a realidade da população, qual seja, o universo das
IES da cidade de São Paulo que oferecem o curso de ciências contábeis.
O processo de amostragem escolhido foi a amostragem não probabilística
conveniente. Neste tipo de amostra os elementos que a compõe são selecionados
por conveniência do pesquisador e a probabilidade de um determinado elemento
pertencer à amostra não é igual à dos restantes dos elementos. O problema com
este tipo de amostras é que estas podem, ou não ser representativas da população
em estudo. (MAROCO, 2003, p. 21).
Para definição da amostra de pesquisa, foram adotados os seguintes
procedimentos:
85
a) Coleta de Dados:
Amostragem por conveniência: A partir do levantamento efetuado pelo
Conselho Regional de Contabilidade de São Paulo13, foram identificadas 44
instituições de ensino superior que oferecem o curso de ciências contábeis na capital
paulista.
Levantamento de dados das IES constantes da amostra, tais como
endereço eletrônico na internet, confirmação sobre a oferta do curso de ciências
contábeis e regularidade do mesmo.
Levantamento das grades curriculares do curso de graduação em
contabilidade de cada uma das instituições pesquisadas.
b) Triagem e classificação da amostra:
Eliminação das entidades cujo site estava indisponível na data da
pesquisa. Neste processo foram eliminadas as seguintes instituições: Faculdade
Independente Butantã, Faculdade Paulistana de Ciências e Letras, Faculdade Costa
Braga, Instituto de Educação e Pesquisa Horizontes, Faculdade Anglo Latina e
Faculdade de Administração e Ciências Contábeis Luzwell. Após esta primeira
etapa restou um total de 36 instituições.
Eliminação dos casos de dupla contagem (entidades controladas por uma
mesma mantenedora). Neste processo foi eliminada a Faculdade Interlagos –
FINTEC, instituição mantida pela faculdade Estácio que também administra a
faculdade Radial. Após esta etapa, restaram um total de 35 instituições.
Eliminação das instituições que tiveram o curso de ciências contábeis
descontinuado por algum motivo. Nesta etapa da amostragem foi eliminado o
Instituto Paulista de Ensino e Pesquisa, restando um total de 34 instituições.
Eliminação de todos os casos em que o período letivo não fosse
semestral, uma vez que as instituições com período letivo anual costumam ofertar
uma menor quantidade de disciplinas, trabalhando vários conteúdos em uma mesma
cadeira ao longo de todo o ano letivo. Foram eliminadas as seguintes instituições:
13
Disponível em: <http://www.crcsp.org.br>. Acesso em 05 mar. 2012.
86
Faculdades Oswaldo Cruz, Universidade Cidade de São Paulo e Universidade São
Judas Tadeu. Após esta etapa, restaram 31 instituições.
Eliminação das faculdades cuja duração do curso seja diferente 8
semestres letivos (tempo estipulado pelo MEC). Foi eliminado o Centro Universitário
Ibero Americano, onde o curso de ciências contábeis tem duração de 5 semestres
letivos. Após esta etapa, restaram 30 instituições.
Eliminação das entidades que não divulgam as grades curriculares em
seus sites na internet ou divulgam dados incompletos. Foram eliminadas as
seguintes entidades: Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas –
FMU, Centro Universitário Nove de Julho – UniNove, Faculdade de Educação e
Ciências Gerenciais de São Paulo - Unopec, Faculdade Sudoeste Paulistano –
Fasup, Faculdade Santa Rita de Cássia – Santa Rita, Universidade Camilo Castelo
Branco – UniCastelo e Universidade São Marcos. Após esta etapa, restaram enfim
25 instituições de ensino superior que compuseram a amostra analisada.
RESUMO DOS DADOS Subtotal % Total % Amostra
Divulgam Currículo 25 63,6% 80,0%
Não Divulgam Currículo 7 15,9% 20,0%
Excluídas da Amostra 12 20,5% -
Total de Faculdades 44 100,0% 100,0%
Quadro 13 – Resumo dos Dados Coletados Fonte: Elaborado pelo autor.
c) Padronização das disciplinas constantes das grades curriculares de
acordo com os critérios sugeridos pela ONU/UNCTAD/ISAR:
Classificação das disciplinas em uma das três áreas do conhecimento de
acordo com o modelo sugerido pela ONU, a saber: A – Accounting (Conhecimento
de Contabilidade, Finanças e afins), B – Business (Conhecimento Organizacional e
de Negócios) e I – I.T. (Conhecimento de Tecnologia da Informação), conforme
87
detalhado no Quadro 7. Para esta da pesquisa utilizou-se como critério a
similaridade do nome das disciplinas.
Correlação entre as disciplinas oferecidas pelas IES com um dos 23
conteúdos a serem trabalhadas com os alunos, para que fosse possível calcular o
percentual de disciplinas oferecidas pelas instituições em relação ao conteúdo
sugerido pela ONU.
Classificação das disciplinas em uma das quatro categorias de
habilidades sugeridas pela ONU como necessárias à prática profissional, a saber: P
– Personal and Intelectual (Habilidades pessoais e intelectuais), T – Thecnical and
Functional (Habilidades Técnicas e funcionais), C – Communicantion and
Interpersonal (Habilidades de Comunicação e Interpessoais) e M – Management
(Organização e Gestão de Negócios), como segue:
Personal and Intelectual 1) Self-management;
2) Initiative, influence and self learning;
3) The ability to select and assign priorities within restricted resources and to organize work to meet tight deadlines; 4) The ability to anticipate and adapt to change;
5) Considering the implications of professional values ethics and attitudes in decision making; 6) Professional skepticism;
7) The ability to locate, obtain, organize and understand information from human, print and electronic sources; 8) The capacity for inquiry, research, logical and analytical thinking, powers of reasoning, and critical analysis; 9) The ability to identify and solve unstructured problems which may be in unfamiliar settings.
Thecnical and functional
10) Numeracy (mathematical and statistical applications) and IT proficiency;
11) Decision modeling and risk analysis;
12) Measurement;
13) Reporting;
14) Compliance with legislative and regulatory requirements. Interpesonal and Communication
15) Work with others in a consultative process, to withstand and resolve conflict;
16) Work in teams;
17) Interact with culturally and intellectually diverse people;
18) Negotiate acceptable solutions and agreements in professional situations;
19) Work effectively in a cross-cultural setting;
88
20) Present, discuss, report and defend views effectively through formal, informal, written and spoken communication; 21) Listen and read effectively, including a sensitivity to cultural and language differences. Organization and Business Management 22) Strategic planning, project management, management of people and resources, and decision making; 23) The ability to organize and delegate tasks, to motivate; and to develop people;
24) Leadership;
25) Professional judgment and discernment.
Classificação das disciplinas como Teóricas ou Práticas. Para esta
classificação foram consideradas como práticas (1) as disciplinas de Estágio
Supervisionado, Laboratórios de Práticas Contábeis, Projetos Interdisciplinares e
Trabalho de Conclusão de Curso e afins; sendo as demais disciplinas, considerados
como teóricas (2).
d) Cálculo de dados estatísticos e análise dos resultados:
89
Quadro 14 – População de IES que oferecem o curso de Ciências Contábeis na Cidade
de SP Fonte: Dados da Pesquisa
# INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR - IES ApelidoPeríodo
LetivoDuração Situação
1 Centro Universitário Álvares Penteado Fecap Semestral 4 anos Ativo
2 Centro Universitário Assunção UniFAI Semestral 4 anos Ativo
3 Centro Universitário Capital UniCapital Semestral 4 anos Ativo
4 Centro Universitário das Faculdades UniFMU Semestral 4 anos Ativo
5 Centro Universitário Ibero Americano IberoAmericano Semestral 2,5 anos Ativo
6 Centro Universitário Nove de Julho Uninove Semestral 4 anos Ativo
7 Centro Universitário Sant'anna UniSantana Semestral 4 anos Ativo
8 Centro Universitário Senac Senac Semestral 4 anos Ativo
9 Faculdade Anglo Latino AngloLatino N/D 4 anos N/D
10 Faculdade Carlos Drummond de Andrade CarlosDrumond Semestral 4 anos Ativo
11 Faculdade Cruz Azul Facraz Semestral 4 anos Ativo
12 Faculdade de Administração e Ciências Luzwell N/D 4 anos N/D
13 Faculdade de Educação e Ciências Gerenciais Unopec Semestral 4 anos Ativo
14 Faculdade Flamingo Flamingo Semestral 4 anos Ativo
15 Faculdade Independente Butantã Butantã N/D 4 anos N/D
16 Faculdade Interlagos - FINTEC Fintec Semestral 4 anos Ativo
17 Faculdade Ítalo-brasileira ÍtaloBrasileira Semestral 4 anos Ativo
18 Faculdade Legale Faleg Semestral 4 anos Ativo
19 Faculdade Paulistana de Ciências e Letras Paulistana N/D 4 anos N/D
20 Faculdade Radial Radial Semestral 4 anos Ativo
21 Faculdade Santa Marcelina StaMarcelina Semestral 4 anos Ativo
22 Faculdade Sudoeste Paulistano - FASUP Fasup Semestral 4 anos Ativo
23 Faculdade Sumaré Sumaré Semestral 4 anos Ativo
24 Faculdade Trevisan Trevisan Semestral 4 anos Ativo
25 Faculdades Costa Braga CostaBraga N/D 4 anos N/D
26 Faculdades Integradas Campos Salles CamposSalles Semestral 4 anos Ativo
27 Faculdades Integradas Tibiriçá Tibiriçá Semestral 4 anos Ativo
28 Faculdades Oswaldo Cruz OswaldoCruz Anual 4 anos Ativo
29 Faculdades Parceiras UNIESP Uniesp Semestral 4 anos Ativo
30 Faculdades Santa Rita de Cássia StaRita Semestral 4 anos Ativo
31 Instituto de Educação e Pesquisa Horizontes Horizontes N/D 4 anos N/D
32 Instituto Paulista de Ensino e Pesquisa IPEP N/D 4 anos Inativa
33 Pontifícia Universidade Católica de SP PUC-SP Semestral 4 anos Ativo
34 Universidade Anhembi Morumbi Anhembi Semestral 4 anos Ativo
35 Universidade Camilo Castelo Branco UniCastelo Semestral 4 anos Ativo
36 Universidade Cidade de São Paulo UNICID Anual 4 anos Ativo
37 Universidade Cruzeiro do Sul UNICSUL Semestral 4 anos Ativo
38 Universidade de Santo Amaro UNISA Semestral 4 anos Ativo
39 Universidade de São Paulo USP Semestral 4 anos Ativo
40 Universidade Ibirapuera UNIB Semestral 4 anos Ativo
41 Universidade Paulista - UNIP UNIP Semestral 4 anos Ativo
42 Universidade Presbiteriana Mackenzie Mackenzie Semestral 4 anos Ativo
43 Universidade São Judas Tadeu São Judas Anual 4 anos Ativo
44 Universidade São Marcos São Marcos Semestral 4 anos Ativo
90
3.3. Análise dos Resultados
3.3.1. Visão Geral das Disciplinas Oferecidas pelas IES
Total de Disciplinas Oferecidas Disciplinas Teóricas
IES Quantidade IES % Total
ÍtaloBrasileira 40 UniSantana 75,6%
Sumaré 41 Sumaré 78,0%
Tibiriçá 41 UNICSUL 80,0%
Anhembi 41 UNISA 82,8%
Flamingo 42 Fecap 84,6%
Trevisan 42 USP 84,6%
Facraz 43 Ítalo Brasileira 85,0%
Radial 43 UNIB 87,0%
UniSantana 45 Sta Marcelina 87,0%
Uniesp 45 PUC-SP 87,3%
UNICSUL 45 Faleg 87,8%
Senac 46 Facraz 88,4%
UNIB 46 Uniesp 88,9%
Faleg 49 Senac 89,1%
UNIP 49 Carlos Drumond 89,2%
Fecap 52 UNIP 89,8%
Campos Salles 52 Campos Salles 90,4%
Sta Marcelina 54 UniCapital 90,4%
PUC-SP 55 Radial 90,7%
Mackenzie 57 UniFAI 92,2%
UniFAI 64 Trevisan 92,9%
UNISA 64 Anhembi 95,1%
Carlos Drumond 65 Tibiriçá 95,1%
UniCapital 73 Flamingo 95,2%
USP 91 Mackenzie 98,2%
Média 51,4 Média 88,2%
Mediana 46,0 Mediana 88,9%
Quadro 15 – Disciplinas Oferecidas Fonte: Dados da Pesquisa
91
Por este critério de análise é possível ter uma visão geral da quantidade de
disciplinas ofertadas, bem como o caráter prático ou teórico das mesmas.
Quando analisada a quantidade de disciplinas ofertadas aos alunos nas
instituições analisadas, não fazendo distinção entre disciplinas obrigatórias e
eletivas, foi possível identificar que a média é de 51 disciplinas, sendo que 40% das
IES ofertavam quantidade de disciplinas superior à média calculada.
Para este critério foram desconsideradas as disciplinas de Atividades
Complementares presentes na grade curricular da maioria das instituições, por não
haver uma definição exata do conteúdo das mesmas. Ao longo da pesquisa foi
possível perceber que algumas instituições possuíam uma carga horária
considerável atribuída às disciplinas de Atividades Complementares, de caráter
obrigatório e cuja aprovação depende da apresentação de comprovantes e/ou
relatórios de participação em eventos culturais, cursos de aperfeiçoamento, práticas
sociais etc.
A USP destacou-se positivamente entre as instituições analisadas por ser
aquela que oferece maior número de disciplinas. Note-se, todavia, que
diferentemente das demais instituições, onde o currículo tem formato rígido, com
disciplinas pré-determinadas para cada semestre, a USP adota um formato
diferenciado, oferecendo um total de 52 disciplinas eletivas (já desconsideradas
aquelas de Atividades Complementares). A carga horária total do curso é de 3000
horas, sendo que 14% devem corresponder a horas-aula de disciplinas optativas
(eletivas). Realizados os ajustes necessários, em média o egresso da instituição
terá estudado pelo menos 54 disciplinas.
Quando analisado o caráter prático de cada disciplina ofertada, a média de
disciplinas teóricas em relação ao total de disciplinas ofertadas pelas instituições
analisadas foi de 88%. Sendo que 56% das IES oferecem mais disciplinas teóricas
do que a média calculada. A Universidade Mackenzie destacou-se negativamente
entre as instituições analisadas por ser aquela que oferece menor número de
disciplinas práticas.
92
3.3.2. Disciplinas agrupadas por Áreas do Conhecimento
Contabilidade e afins
IES % Total
USP 33,0%
Carlos Drumond 41,5%
PUC-SP 45,5%
UNICSUL 46,7%
Sumaré 48,8%
Anhembi 48,8%
Flamingo 50,0%
Sta Marcelina 50,0%
Fecap 51,9%
Tibiriçá 53,7%
Senac 54,3%
UNIB 54,3%
UniCapital 54,8%
Ítalo Brasileira 55,0%
Uniesp 55,6%
Campos Salles 55,8%
Facraz 55,8%
Mackenzie 56,1%
UNISA 56,3%
Trevisan 57,1%
UNIP 57,1%
Faleg 59,2%
UniFAI 59,4%
UniSantana 62,2%
Radial 65,1%
Média 53,1% Mediana 54,8%
Quadro 16 – Disciplinas Agrupadas por Área de Conhecimento Fonte: Dados da Pesquisa
Por este critério, é possível analisar o peso das disciplinas voltadas à área
de contabilidade e afins na grade curricular das instituições participantes da amostra.
Em média, 53% das disciplinas ofertadas pelas IES são de contabilidade ou áreas
afins, como auditoria, perícia etc. Quanto menor o percentual calculado maior será a
quantidade de disciplinas voltadas para outras áreas do conhecimento. Note-se que
36% das instituições de ensino estão abaixo da média.
A USP embora se destaque com menor índice de disciplinas contábeis
(33%) é a única instituição que oferece grande quantidade de disciplinas eletivas
93
(52) em sua grade curricular, onde os alunos poderão escolher o direcionamento
que desejam dar à sua formação, compondo sua carga horária com 14% de
disciplinas de sua livre escolha. Optou-se por manter a Universidade de São Paulo
na amostra, tendo em vista que o critério analisado não é quantidade de disciplinas
efetivamente cursada pelos alunos, mas sim, a quantidade de disciplinas ofertadas
aos discentes.
Organizacional e Negócios
IES % Total
UniSantana 22,2%
UNISA 23,4%
Sumaré 24,4%
Radial 27,9%
UniCapital 30,1%
UNIP 30,6%
Faleg 30,6%
Trevisan 31,0%
UNICSUL 31,1%
Uniesp 31,1%
UniFAI 31,3%
Anhembi 34,1%
Tibiriçá 34,1%
PUC-SP 34,5%
Fecap 34,6%
Senac 34,8%
Facraz 34,9%
Campos Salles 36,5%
Sta Marcelina 37,0%
Ítalo Brasileira 37,5%
Mackenzie 38,6%
UNIB 39,1%
Flamingo 40,5%
Carlos Drumond 44,6%
USP 50,5%
Média 33,8% Mediana 34,1%
Quadro 17 – Disciplinas voltadas à Área Organizacional e Negócios Fonte: Dados da Pesquisa
Por este critério é possível perceber que em média 34% das disciplinas
ofertadas pelas IES que compõem a amostra estudada, são voltadas para área
94
Organizacional e Negócios. Dentre as disciplinas desta área de conhecimento
destacam-se aquelas relacionadas à Economia, Marketing, Gestão, Métodos
Quantitativos, Comportamento Organizacional, Mercados Financeiros, Ambiente de
Negócios etc. Dentre as instituições analisadas, 56% delas oferecem quantidade de
disciplinas com conteúdo direcionado à área Organizacional e Negócios superior à
média. Novamente a USP se destaca, com 50,5% do total de suas disciplinas
voltadas para esta área do conhecimento. Quando comparada às instituições que
menos oferecem disciplinas da área do conhecimento Organizacional e Negócios
(UniSantana, Unisa e Sumaré) a taxa da USP é mais do que o dobro destas, o que
mostra o desnivelamento entre as faculdades analisadas.
Tecnologia da Informação
IES % Total
Radial 0,0%
UNICSUL 0,0%
UniFAI 0,0%
Mackenzie 1,8%
Faleg 2,0%
UNIB 2,2%
UniSantana 2,2%
Facraz 2,3%
Trevisan 2,4%
Flamingo 2,4%
Anhembi 2,4%
Ítalo Brasileira 2,5%
UniCapital 2,7%
Sta Marcelina 3,7%
Fecap 3,8%
Campos Salles 3,8%
UNIP 4,1%
Senac 4,3%
Uniesp 4,4%
Carlos Drumond 4,6%
UNISA 4,7%
Sumaré 4,9%
Tibiriçá 4,9%
PUC-SP 5,5%
USP 6,6%
Média 3,1% Mediana 2,7%
Quadro 18 – Disciplinas voltadas à Área de Tecnologia da Informação
Fonte: Dados da Pesquisa
95
No critério Tecnologia da Informação foi onde se pode constatar a maior
deficiência das instituições pesquisadas. A despeito do momento em que se vive,
onde a tecnologia ocupa cada vez mais espaço no cotidiano da sociedade e das
práticas empresariais, inclusive na profissão contábil, com a automatização de
processos internos por meio da implantação de sistemas integrados de gestão
(ERP) e com a nova realidade fiscal trazida pelo Sistema Público de Escrituração
Digital – SPED; a maioria das faculdades pesquisadas oferece apenas uma
disciplina voltada para área de informática, sendo em boa parte delas apenas uma
disciplina de conhecimentos básicos de informática.
A média de disciplinas voltadas para área de Tecnologia da Informação em
relação ao total de disciplinas ofertadas foi de 3,1% (apenas). Ainda assim, 53%
das faculdades pesquisadas ficaram abaixo da média amostral, sendo que três delas
(Radial, Unicsul e UniFai) sequer ofereciam alguma disciplina nesta área.
Pela proposta da ONU seria desejável que se oferecesse quatro tipos de
disciplinas nesta área: 1) Conhecimentos Gerais de Tecnologia da Informação para
sistemas gerenciais, 2) Comércio Eletrônico, 3) Controles Internos em Sistemas de
Gestão Informatizada, 4) Gestão, Implementação, Utilização da Tecnologia da
Informação e Segurança das Informações.
Novamente, destaca-se positivamente a USP cujo percentual de disciplinas
voltadas para área de T.I. (6,6%) é mais que o dobro da média amostral (3,1%). Em
termos absolutos USP oferece 9 disciplinas na área de T.I., como, por exemplo:
Microinformática, Desenvolvimento de Sistemas de Informação, Sistemas de Gestão
Empresarial, Auditoria de Sistemas etc.
96
Outras áreas do conhecimento
IES % Total
Mackenzie 3,5%
Campos Salles 3,8%
UNIB 4,3%
Ítalo Brasileira 5,0%
Senac 6,5%
Radial 7,0%
Facraz 7,0%
Flamingo 7,1%
Tibiriçá 7,3%
Faleg 8,2%
UNIP 8,2%
Uniesp 8,9%
Carlos Drumond 9,2%
Sta Marcelina 9,3%
UniFAI 9,4%
Trevisan 9,5%
Fecap 9,6%
USP 9,9%
UniCapital 12,3%
UniSantana 13,3%
PUC-SP 14,5%
Anhembi 14,6%
UNISA 15,6%
Sumaré 22,0%
UNICSUL 22,2%
Média 9,9% Mediana 9,2%
Quadro 19 – Disciplinas voltadas à Outras Áreas do Conhecimento Fonte: Dados da Pesquisa
Nesta categoria foram agrupadas disciplinas cuja nomenclatura não deixava
claro qual o conteúdo a ser estudado, como por exemplo, as instituições:
Universidade Cruzeiro do Sul – Unicsul que oferece 5 disciplinas denominadas
Estudos Dirigidos entre outras e Faculdade Sumaré que oferece 6 disciplinas com
título Projeto Profissional Interdisciplinar. Neste grupo também são consideradas
outras disciplinas como Teologia, Antropologia, Cultura Geral presentes em algumas
grades curriculares.
A média de disciplinas com conteúdo não identificado ou que não guarda
relação direta com a profissão contábil foi de 10% total das disciplinas ofertadas,
sendo que somente 7 faculdades ofereceram quantidade superior à média amostral.
97
3.3.3. Disciplinas Agrupadas por Habilidades Específicas
Habilidades Técnicas e Funcionais
IES % Total
USP 54,9%
Carlos Drumond 56,9%
UNICSUL 60,0%
Sta Marcelina 61,1%
Ítalo Brasileira 62,5%
UniCapital 63,0%
Flamingo 64,3%
Uniesp 64,4%
Facraz 65,1%
Tibiriçá 65,9%
UNIB 67,4%
Mackenzie 68,4%
Senac 68,9%
Trevisan 69,0%
Campos Salles 69,2%
Radial 69,8%
UniFAI 70,3%
UNISA 70,3%
Sumaré 70,7%
PUC-SP 70,9%
Fecap 71,2%
Faleg 71,4%
UNIP 71,4%
Anhembi 71,8%
UniSantana 76,9%
Média 67,0%
Mediana 68,9%
Quadro 20 – Disciplinas agrupadas por Habilidades Técnicas e Funcionais Fonte: Dados da Pesquisa
Analisadas por outro prisma, as mesmas disciplinas foram classificadas de
acordo com as habilidades que podem desenvolver nos alunos de ciências
contábeis. Pelo primeiro critério de análise, Habilidades Técnicas e Funcionais,
verificou-se a quantidade de disciplinas direcionadas a desenvolver habilidades
98
numéricas, análise de riscos, reporte contábil, tecnologia da informação etc. Talvez
devido à natureza eminentemente técnica da profissão contábil, em média 67% das
disciplinas ofertadas pelas IES são voltadas ao desenvolvimento de habilidades
técnicas e funcionais. Sendo que 60% dos elementos que compõem a amostra
estão acima da média calculada.
Destacam-se a UniSantana cuja grade curricular é composta por cerca de
77% de disciplinas direcionadas a desenvolver habilidades técnicas e funcionais em
seus estudantes e, em sentido oposto, a USP com 55% de suas disciplinas voltadas
ao desenvolvimento e/ou aperfeiçoamento de tais habilidades.
Pessoais e Intelectuais
IES % Total
UNIP 2,0%
Radial 2,3%
Flamingo 2,4%
UniFAI 3,1%
Faleg 4,1%
Senac 4,4%
Trevisan 4,8%
Sumaré 4,9%
Anhembi 5,1%
UniSantana 5,1%
USP 5,5%
Campos Salles 5,8%
Carlos Drumond 6,2%
UNISA 6,3%
UNIB 6,5%
Facraz 7,0%
Mackenzie 7,0%
Tibiriçá 7,3%
Sta Marcelina 7,4%
Ítalo Brasileira 7,5%
Fecap 7,7%
UniCapital 8,2%
Uniesp 8,9%
PUC-SP 9,1%
UNICSUL 17,8%
Média 6,3% Mediana 6,2%
Quadro 21 – Disciplinas agrupadas por Habilidades Pessoais e Intelectuais Fonte: Dados da Pesquisa
99
As habilidades Pessoais e Intelectuais, de acordo com entendimento
emanado no documento que sugere o modelo de currículo do contador global,
seriam aquelas relacionadas à ética profissional, capacidade de pesquisa e
investigação, organização do tempo e das tarefas, raciocínio lógico, raciocínio
analítico, autogestão, autoaprendizagem etc. Embora de suma importância no
cotidiano da maioria dos profissionais, não somente aqueles da área contábil, esta é
uma área que não tem recebido ênfase por parte das IES.
Em média 6% das disciplinas ofertadas pelas instituições de ensino da
amostra contribuem para gerar ou desenvolver tais habilidades nos graduandos em
contabilidade. Sendo que 44% dos elementos da amostra estão acima da média.
Destacam-se negativamente as faculdades UNIP, Radial, Flamingo que não
chegam a 2,5% de disciplinas voltadas para esta área. Em contrapartida, destaca-
se a Unicsul com um total de quase 18% de suas disciplinas voltadas para esta área.
Tal proporção é quase nove vezes superior a da UNIP (que possui a menor
proporção da amostra), ainda assim, excluindo a Unicsul da amostra para tentar
eliminar possíveis distorções causadas pela mesma, a média amostral seria de
5,5%.
É notório que tais habilidades não são desenvolvidas única e exclusivamente
por disciplinas, em sala de aula, e não estariam limitadas somente a um pequeno
conjunto de disciplinas específicas. Mas, é de extrema importância que os
coordenadores e professores estejam atentos a esta questão de maneira a
incentivar os alunos a adotar uma postura ética e crítica na sua prática acadêmica e
profissional, de forma criativa e autônoma.
100
Interpessoais e de Comunicação
IES % Total
Sumaré 4,9%
Ítalo Brasileira 5,0%
UniSantana 5,1%
Mackenzie 7,0%
USP 8,8%
Carlos Drumond 9,2%
Radial 9,3%
UniFAI 9,4%
UNISA 9,4%
Trevisan 9,5%
Campos Salles 9,6%
Tibiriçá 9,8%
Anhembi 10,3%
PUC-SP 10,9%
Senac 11,1%
Sta Marcelina 11,1%
Uniesp 11,1%
UNICSUL 11,1%
UNIB 13,0%
Fecap 13,5%
Facraz 14,0%
UniCapital 15,1%
Faleg 16,3%
Flamingo 16,7%
UNIP 18,4%
Média 10,8%
Mediana 10,3%
Quadro 22 – Disciplinas Interpessoais e de Comunicação Fonte: Dados da Pesquisa
A ciência contábil objetiva gerar informações que sejam úteis aos seus
usuários. Mas como revestir uma informação da devida utilidade se a mesma não
for bem comunicada? Conscientes desta questão as IES deveriam prover
estratégias para que os alunos de ciências contábeis pudessem desenvolver
adequadamente as habilidades de comunicação e interação. A capacidade de
expressar-se, trabalhar em equipe e lidar com questões oriundas de diferenças
culturais e lingüísticas deveriam ser minimamente trabalhadas pela IES. Porém 52%
101
das IES estão abaixo da média amostral (10,8%) quando se analisa a quantidade de
disciplinas oferecidas que possuem potencial de desenvolver tais habilidades nos
postulantes a contadores.
Gestão (Liderança e Planejamento)
IES % Total
Fecap 7,7%
Faleg 8,2%
UNIP 8,2%
PUC-SP 9,1%
UNICSUL 11,1%
UniSantana 12,8%
Anhembi 12,8%
UNIB 13,0%
UniCapital 13,7%
Facraz 14,0%
UNISA 14,1%
Campos Salles 15,4%
Senac 15,6%
Uniesp 15,6%
Trevisan 16,7%
Flamingo 16,7%
Tibiriçá 17,1%
UniFAI 17,2%
Mackenzie 17,5%
Radial 18,6%
Sumaré 19,5%
Sta Marcelina 20,4%
Ítalo Brasileira 25,0%
Carlos Drumond 27,7%
USP 30,8%
Média 15,9% Mediana 15,6%
Quadro 23 – Disciplinas voltadas à Gestão (Liderança e Planejamento) Fonte: Dados da Pesquisa
Antes de proceder à análise de aderência dos currículos da IES ao modelo
proposto pela ONU, ainda foi analisado individualmente um último critério, quanto às
Habilidades de Gestão que envolvem a capacidade de Liderança e Planejamento.
Para este critério a média amostral foi de praticamente 16%, sendo que 44% dos
elementos da amostra estão acima da média calculada. Destaca-se a USP com
102
cerca de 31% de suas disciplinas voltadas para o desenvolvimento de tais
habilidades em seus estudantes. Importante ressaltar a posição da Fecap com 7,7%
de suas disciplinas voltadas para esta questão.
Tabela 3 – Resumo mostrando a Variação dos Resultados quanto às Disciplinas
Fonte: Dados da Pesquisa
A Tabela 3 apresenta um resumo mostrando que em praticamente todos os
itens analisados houve uma grande variação dos resultados encontrados. O que
mostra a heterogeneidade da amostra. O MEC limita-se a fornecer algumas
diretrizes básicas para elaboração do currículo no ensino superior de contabilidade,
deixando as IES livres para determinar o direcionamento que querem dar aos seus
cursos, de modo que se possa atender as demandas regionais e necessidades de
modernização e atualização de suas grades curriculares.
Assim, algumas faculdades direcionam demasiadamente seus cursos para
área tributária (como é o caso da UniSantana), outras para área de gestão financeira
e ou de pessoas (como é caso da Carlos Drumond e Flamingo), havendo ainda
aquelas que oferecem uma grande quantidade de disciplinas técnicas de
contabilidade aplicada (como é o caso UNIP, Anhembi, UniSantana e Radial).
Os pontos mais deficitários parecem ser as disciplinas voltadas para o
conhecimento em da Tecnologia da Informação e aquelas capazes de desenvolver
ou aprimorar as habilidades pessoais e intelectuais nos futuros contadores.
Ressalte-se ainda que interdisciplinaridade desejada só será alcançada
mediante a transposição do discurso teórico para prática profissional, onde os
estudantes possam relacionar e utilizar os diversos conhecimentos adquiridos em
suas aulas teóricas. Neste sentido, faz-se necessário a implementação de
Disciplina
Ofertadas Accounting Business I.T. Others Thecnical Personal CommunicationManagement Teóricas Práticas
Média 51,3 53,2% 33,9% 3,1% 9,8% 67,0% 6,3% 10,8% 15,9% 88,2% 11,8%
Mediana 46,0 54,8% 34,5% 2,7% 9,2% 68,9% 6,2% 10,3% 15,6% 88,9% 11,1%
Menor Valor 39,0 33,0% 22,2% 0,0% 3,5% 54,9% 2,0% 4,9% 7,7% 78,0% 1,8%
Maior Valor 91,0 65,1% 50,5% 6,6% 22,2% 76,9% 17,8% 18,4% 30,8% 98,2% 22,0%
Desvio Padrão 1224,6% 6,7% 6,3% 1,7% 4,8% 5,2% 3,1% 3,5% 5,7% 5,4% 5,4%
KNOWLODGES SKILLS DISCIPLINAS
103
disciplinas que promovam a prática, não de conhecimentos isolados, mas integrada,
de todo o arcabouço intelectual necessário ao exercício de sua profissão.
3.3.4. Adequação das IES Paulistanas à Matriz Curricular do CFC/MEC
Ajustamento Modelo CFC/MEC
IES % Total
Flamingo 62,5%
Ítalo Brasileira 65,0%
Fecap 70,0%
UniCapital 70,0%
Facraz 70,0%
UNICSUL 70,0%
UniSantana 72,5%
Radial 72,5%
Campos Salles 72,5%
UNIB 72,5%
UniFAI 75,0%
Sumaré 75,0%
Anhembi 75,0%
UNIP 77,5%
Trevisan 80,0%
Tibiriçá 80,0%
Uniesp 80,0%
Senac 82,5%
Carlos Drumond 85,0%
Faleg 85,0%
PUC-SP 85,0%
UNISA 85,0%
Mackenzie 85,0%
Sta Marcelina 87,5%
USP 95,0%
Média 77,2%
Mediana 75,0%
Quadro 24 – Aderência ao Modelo CFC/MEC
Fonte: Dados da Pesquisa
104
Baseando-se nas diretrizes do MEC, o Conselho Federal de Contabilidade
propõe uma matriz curricular composta de quarenta e quatro (44) disciplinas, sendo
cinco (5) disciplinas eletivas entre, as quais três (3) seriam obrigatórias, conforme
detalhado no quadro 12. Porém, para viabilizar a comparação das disciplinas
sugeridas pelo CFC e aquelas oferecidas pelas IES da capital paulista, foi
necessário proceder alguns ajustes, pois o critério inicialmente adotado para análise,
qual seja: a comparação baseada na nomenclatura das disciplinas constantes em
ambas as matrizes, não se mostrou eficiente, se adotado isoladamente. Para corrigir
algumas possíveis distorções, foi necessária a análise das ementas de algumas das
disciplinas sugeridas para que se pudesse correlacionar àquelas encontradas na
prática. Após a análise quatro disciplinas foram consideradas em conjunto com
outras disciplinas.
Um exemplo deste ajuste foi a unificação das disciplinas Contabilidade
Básica e Estrutura das Demonstrações Contábeis para fins de análise, haja vista que
juntas cumpririam o papel das disciplinas que na prática são chamadas de
Contabilidade Geral, Introdutória, Comercial e/ou Intermediária. Para não distorcer
os resultados, a análise conjunta destas disciplinas como um único bloco de
conhecimentos, mostrou-se mais eficaz, tendo em vista a impossibilidade de analisar
cada ementa de todas as disciplinas das instituições pesquisadas.
As disciplinas Contabilidade Societária e Contabilidade Avançada, também
foram consideradas em conjunto, não somente pela relação existente entre os
conteúdos propostos, onde uma se apresenta como continuidade/complemento da
outro, mas também porque na prática ora se encontrava uma disciplina, ora outra,
com carga horária diferenciada.
Analisando todas as IES pesquisadas, não foi encontrado nenhum caso de
oferta de disciplinas com a nomenclatura Contabilidade Nacional, ou semelhante.
Contudo, observando-se a ementa proposta pelo CFC, verificou-se o conteúdo
sugerido é geralmente tratado nas disciplinas de Macroeconomia. Assim, optou-se
novamente por considerar a disciplina Economia e Contabilidade Nacional como
correlatas àquelas encontradas na prática acadêmica: Introdução à Economia,
Fundamentos de Economia, Macroeconomia e/ou Microeconomia. Mantendo-se,
assim, separada a disciplina Economia Brasileira tratada por algumas IES
separadamente, e cuja ementa, trata de particularidades da economia nacional, não
se confundindo, portanto, com as demais disciplinas citadas.
105
E por fim, as disciplinas Metodologia de Pesquisa e Metodologia do Trabalho
Científico também foram analisadas em conjunto, tendo em vista a semelhança e
dos conteúdos sugeridos. Contudo, a disciplina Trabalho de Conclusão de Curso
permaneceu como uma disciplina à parte, tendo em vista a realidade da maioria das
IES pesquisadas.
Assim, o total de disciplinas do modelo CFC considerado para comparação
com as matrizes das IES pesquisadas reduziu para quarenta (40). Ao correlacionar
as disciplinas constantes das grades curriculares de cada uma das vinte e cinco (25)
IES pesquisadas, com as quarenta (40) disciplinas sugeridas no modelo da
CFC/MEC, obteve-se um percentual de aderência ao Modelo CFC, dado pela
seguinte fórmula:
A média de aderência foi de 77%, pode ser considerada bastante razoável.
Sendo que 48% das IES analisadas ainda ficaram acima da média, com destaque
especial para a USP com 95% e Faculdade Santa Marcelina com 87,5% registrou o
segundo maior grau de aderência.
Para uma melhor visualização dos resultados a amostra foi dividida em 5
intervalos, variando de 0% a 100%, conforme tabela 4 que segue:
Tabela 4 – Grau de Aderência ao Modelo CFC
Fonte: Dados da Pesquisa
ACFC Grau de Aderência ao Modelo CFC I.E.S. %
0,0% - 20,0% Pouquíssimo ou nenhuma aderência 0 0%
20,1% - 40,0% Pouco aderente 0 0%
40,1% - 60,0% Razoavelmente aderente 0 0%
60,1% - 80,0% Bastante aderente 18 72%
80,1% - 100,0% Altíssimo ou total aderência 7 28%
Total 25 100%
Onde: ACFC = grau de aderência ao modelo CFC d = quantidade disciplinas correlacionadas D = 40 (quantidade de disciplinas sugeridas pelo CFC)
ACFC = d x 100
D
106
Percebe-se a inexistência de instituições com índice de aderência inferior a
60%. O menor índice encontrado na amostra foi 62,5% atribuído à instituição
Flamingo. Os altos índices encontrados, pode em parte ser justificado pela forma
como foi concebido o modelo do CFC, que não somente está baseado nas diretrizes
do MEC, como também construído considerando sugestões de coordenadores de
cursos de todo o país, e posteriormente validado por coordenadores de IES
presentes no II Encontro Nacional de Coordenadores do Curso de Ciências
Contábeis, promovido pelo CFC. Assim, é natural haver uma tendência para boa
aceitação e implementação do mesmo junto às instituições de ensino.
Adequação das IES Paulistanas
ao Modelo ONU/ISARAderência ao Modelo ONU/ISAR
IES % Total
UniFAI 57,1%
UniSantana 57,1%
Flamingo 61,9%
Radial 61,9%
Campos Salles 61,9%
Facraz 61,9%
UNICSUL 61,9%
Sumaré 61,9%
Anhembi 66,7%
UniCapital 66,7%
Uniesp 66,7%
Fecap 66,7%
UNISA 66,7%
Mackenzie 71,4%
Tibiriçá 71,4%
UNIP 71,4%
Faleg 71,4%
Trevisan 76,2%
Sta Marcelina 76,2%
Ítalo Brasileira 76,2%
UNIB 81,0%
Senac 85,7%
PUC-SP 85,7%
Carlos Drumond 95,2%
USP 95,2%
Média 71,0% Mediana 66,7%
Quadro 25 – Aderência ao Modelo ONU/ISAR Fonte: Dados da Pesquisa
107
Por fim, ao correlacionar as disciplinas constantes das grades curriculares
de cada uma das vinte e cinco (25) IES pesquisadas, com as vinte e uma (23)
disciplinas sugeridas no modelo da ONU/UNCTAD/ISAR, obteve-se um percentual
de aderência ao Modelo da ONU, dado pela seguinte fórmula:
𝑨𝑶𝑵𝑼 = 𝒅
𝑫 𝒙 𝟏𝟎𝟎
A média de aderência foi de 71%, sendo que 42% das IES analisadas
ficaram acima da média, com destaque para a USP e Faculdade Carlos Drumond
que obtiveram maior grau de aderência.
Para uma melhor visualização dos resultados a amostra foi dividida em 5
intervalos, variando de 0% a 100%, conforme tabela 5:
Tabela 5 – Grau de Aderência ao Modelo ONU
°𝑨𝑶𝑵𝑼 Grau de Aderência ao Modelo ONU I.E.S. %
0,0% - 20,0% Pouquíssimo ou nenhum aderência 0 0%
20,1% - 40,0% Pouco aderente 0 0%
40,1% - 60,0% Razoavelmente aderente 3 12%
60,1% - 80,0% Bastante aderente 17 68%
80,1% - 100,0% Altíssimo ou total aderência 5 20%
Total 25 100% Fonte: Dados da Pesquisa
A partir da classificação acima é possível perceber que 20% da amostra
possui um alto grau de aderência ao modelo proposto pela ONU, 68% é bastante
ajustado ao modelo e 12% é razoavelmente ajustado. Não existiam na amostra IES
que fossem pouco, ou pouquíssimo ajustadas ao modelo proposto pela ONU.
Onde: AONU = grau de aderência ao modelo ONU d = quantidade disciplinas correlacionadas D = 23 (quantidade de disciplinas sugeridas pela ONU)
108
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escolha de um modelo global, elaborado e validado por organismos
internacionais respeitados pelo mercado e com grande influência no setor contábil,
se mostra pertinente, tendo em vista o momento vivido pelo Brasil, onde é cada vez
maior a quantidade de companhias estrangeiras operando em seu território e
também a quantidade de empresas brasileiras que negociam com o exterior e/ou
mantém sucursais em outros países. Este contexto gerou internamente a
necessidade de adequação das normas brasileiras de contabilidade e parece
apontar para a necessidade de revisão das políticas educacionais voltadas para
contabilidade.
A partir das análises realizadas neste trabalho, e das conclusões a que se
chega, é possível aceitar a hipótese de pesquisa H0: Sim. Há similaridade entre as
disciplinas oferecidas nos currículos das IES da Capital Paulista e aquelas
sugeridas no modelo de currículo da ONU/UNCTAD/ISAR, em detrimento da
hipótese alternativa de pesquisa.
Onde ainda se pode inferir que um dos principais pontos de semelhança são
as disciplinas de caráter técnico-funcional, organizacional e de negócios. Os
principais pontos deficitários seriam as disciplinas voltadas para área da Tecnologia,
Comunicação e Relação Interpessoal.
As análises do grau de aderência das matrizes curriculares das IES
Paulistanas tanto à Matriz Curricular proposta pelo CFC, quanto ao modelo ONU,
foram realizadas a partir do cálculo de um indicador de semelhança determinado a
partir da nomenclatura das disciplinas oferecidas pelas instituições pesquisadas. Tal
indicador não tem a pretensão de aferir qualidade a esta ou aquela instituição, mas
tão somente verificar se as disciplinas oferecidas pelas IES da Cidade de São Paulo
estão em linha com o que propõe o modelo de currículo do contador global, e se no
geral, as instituições não estivessem alinhadas a tal modelo, estariam alinhadas ao
modelo interno proposto pelo CFC. Foi possível observar que, em sua maioria, as
instituições estão bastante alinhadas a ambos os modelos.
109
Chama atenção, porém, a diversidade de resultados encontrados. Esperava-
se ainda que as instituições menos ajustadas a um modelo fossem aquelas que mais
se adequariam a outro modelo, porém, em ambos os critérios, doze (12) instituições
ficaram acima da média. Comparando-se as amostras das instituições com grau de
aderência superior à média calculada, dez (10) instituições constam em ambas as
amostras, são elas:
IES ONU CFC
USP 95,2% 95,0%
Carlos Drumond 95,2% 85,0%
PUC-SP 85,7% 85,0%
Senac 85,7% 82,5%
Trevisan 76,2% 80,0%
Sta Marcelina 76,2% 87,5%
UNIP 71,4% 77,5%
Tibiriçá 71,4% 80,0%
Mackenzie 71,4% 85,0%
Faleg 71,4% 85,0%
E, na contramão, comparando-se as amostras das instituições com grau de
aderência inferior à média calculada, onze (11) instituições constam em ambas as
amostras, são elas:
IES ONU CFC
UniSantana 57,1% 72,5%
UniFAI 57,1% 75,0%
Flamingo 61,9% 62,5%
Facraz 61,9% 70,0%
UNICSUL 61,9% 70,0%
Radial 61,9% 72,5%
Campos Salles 61,9% 72,5%
Sumaré 61,9% 75,0%
Fecap 66,7% 70,0%
UniCapital 66,7% 70,0%
Anhembi 66,7% 75,0%
110
Embora, a análise realizada não tenha a pretensão de aferir a qualidade das
instituições pesquisadas, e conquanto o MEC não tenha a intenção de padronizar os
conteúdos oferecidos pelas IES, para que estas tenham condições de adaptar suas
matrizes curriculares às necessidades do mercado e ao contexto sócio-econômico
ao qual estão inseridas; tendo em vista que a amostra limitou-se a IES atuantes na
capital paulista, seria natural encontrar maior homogeneidade nos resultados
encontrados. A diversidade de resultados encontrados pode apontar para
necessidade de uma maior supervisão dos conteúdos oferecidos pelas IES frente à
dinamicidade do mercado, especialmente da cidade São Paulo, uma economia tão
pujante e tão globalizada.
Para uma melhor compreensão da realidade dos cursos de formação
superior em ciências contábeis oferecidos na cidade de São Paulo, futuras
pesquisas poderão não se limitar à nomenclatura das disciplinas, buscando
similaridade entre as ementas das disciplinas, podem ser úteis também, novos
estudos que apontem o papel do professor em sala de aula diante de deficiências de
conteúdo também podem ser de grande contribuição para a comunidade acadêmica
e para os organismos envolvidos com a regulação da profissão e da prática
educacional no Brasil.
111
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MACHADO, Márcia R. O Resultado Econômico-Financeiro proporcionado aos profissionais mediante conclusão de curso de pós-graduação lato sensu em contabilidade. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal da Paraíba. Paraíba: UFPB, 2003.
MAIA, C. M.; SCHEIBEL, M. F.; URBAN, A. C. Didática: Organização do Trabalho Pedagógico. 1. ed. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2009.
MARION, José Carlos. Contabilidade Empresarial. 9ª. ed., São Paulo: Atlas, 2003.
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115
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______. Revised model accounting curriculum (MC). New York/Geneve, 2003.
116
ANEXOS
ANEXO 1
1 – avaliação de acervos patrimoniais e verificação de haveres e obrigações,
para quaisquer finalidades, inclusive de natureza fiscal;
2 – avaliação dos fundos de comércio;
3 – apuração do valor patrimonial de participações, quotas ou ações;
4 – reavaliações e medição dos efeitos das variações do poder aquisitivo da
moeda sobre o patrimônio e o resultado periódico de quaisquer entidades;
5 – apuração de haveres e avaliações de direitos e obrigações, do acervo
patrimonial de quaisquer entidades [...];
6 – concepção dos planos de determinação das taxas de depreciação e
exaustão dos bens materiais e dos de amortização dos valores imateriais, inclusive
de valores diferidos;
7 – Implantação e aplicação dos planos de depreciação, amortização e
diferimento, bem como de correções monetárias e reavaliações;
8 – regulações judiciais ou extrajudiciais, de avarias grossas ou comuns;
9 – escrituração regular, oficial ou não, de todos os fatos relativos aos patrimônios e
às variações patrimoniais das entidades, por quaisquer métodos, técnicos ou
processos;
10 – classificação dos fatos para registros contábeis, por qualquer processo,
inclusive computação eletrônica, e respectiva validação dos registros e
demonstrações;
11 – abertura e encerramento de escritas contábeis;
12 – execução dos serviços de escrituração em todas as modalidades
específicas, [...] como contabilidade bancária, contabilidade comercial, contabilidade
de condomínio, contabilidade industrial, contabilidade imobiliária, contabilidade
macroeconômica, contabilidade hospitalar, contabilidade agrícola, contabilidade
117
pastoril, contabilidade das entidades de fins ideais, contabilidade de transportes, e
outras;
13 – controle de formalização, guarda, manutenção ou destruição de livros e
outros meios de registro contábil, bem como dos documentos relativos à vida
patrimonial;
14 – elaboração de balancetes e de demonstrações de movimento por contas
ou grupos de contas, de forma analítica ou sintética;
15 – levantamento de balanços de qualquer tipo ou natureza e para quaisquer
finalidades [...];
16 – tradução, em moeda nacional, das demonstrações contábeis
originalmente em moeda estrangeira e vice versa;
17 – integração de balanços, inclusive consolidações, também de subsidiárias
do exterior;
18 – apuração, cálculo e registro de custos, em qualquer sistema ou
concepção; [...] para todas as finalidades, desde a avaliação de estoques até a
tomada de decisão sobre a forma mais econômica sobre como, onde, quando e o
que produzir e vender;
19 – análise de custos e despesas, em qualquer modalidade, [...] bem como a
análise com vistas à racionalização das operações e do uso de equipamentos e
materiais, e ainda a otimização do resultado diante do grau de ocupação ou do
volume de operações;
20 – controle, avaliação e estudo da gestão econômica, financeira e
patrimonial das empresas e demais entidades;
21 – análise de custos com vistas ao estabelecimento dos preços de venda
de mercadorias, produtos ou serviços, bem como de tarifas nos serviços públicos, e
a comprovação dos reflexos dos aumentos de custos nos preços de venda, diante
de órgãos governamentais;
22 – análise de balanços;
23 – análise do comportamento das receitas;
24 – avaliação do desempenho das entidades e exames das causas de
insolvência ou incapacidade de geração de resultado;
25 – estudo sobre a destinação do resultado e cálculo do lucro por ação ou
outra unidade de capital investido;
118
26 – determinação de capacidade econômico-financeira das entidades,
inclusive nos conflitos trabalhistas e de tarifa;
27 – elaboração de orçamentos de qualquer tipo, tais como econômicos,
financeiros, patrimoniais e de investimentos;
28 – programação orçamentária e financeira, e acompanhamento da
execução de orçamentos-programa, tanto na parte física quanto na monetária;
29 – análise das variações orçamentárias;
30 – conciliações de contas;
31 – organização dos processos de prestação de contas das entidades e
órgãos da administração pública federal, estadual, municipal [...], a serem julgadas
pelos Tribunais, Conselhos de Contas ou órgãos similares;
32 – revisões de balanços, contas ou quaisquer demonstrações ou registros
contábeis;
33 – auditoria interna e operacional;
34 – auditoria externa independente;
35 – perícias contábeis, judiciais e extrajudiciais;
36 – fiscalização tributária que requeira exame ou interpretação de peças
contábeis de qualquer natureza;
37 – organização dos serviços contábeis quanto à concepção, planejamento e
estrutura material, bem como o estabelecimento de fluxograma de processamento,
cronogramas, organogramas, modelos e formulários e similares;
38 – planificação das contas, com a descrição das suas funções e do
funcionamento dos serviços contábeis;
39 – organização e operação dos sistemas de controle interno;
40 – organização e operação dos sistemas de controle patrimonial, inclusive
quanto à existência e localização física dos bens;
41 – organização e operação dos sistemas de controle de materiais, matérias-
primas, mercadorias e produtos semi fabricados e prontos, bem como dos serviços
em andamento;
42 – assistência aos conselhos fiscais das entidades, notadamente das
sociedades por ações;
43 – assistência aos comissários nas concordatas, aos síndicos nas falências,
e aos liquidantes de qualquer massa ou acervo patrimonial;
119
44 – magistério das disciplinas compreendidas na Contabilidade, em qualquer
nível de ensino, inclusive no de pós-graduação;
45 – participação em bancas de exame e em comissões julgadoras de
concurso, onde sejam aferidos conhecimentos relativos à Contabilidade;
46 – estabelecimento dos princípios e normas técnicas de Contabilidade;
47 – declaração de Imposto de Renda, pessoa jurídica;
48 – demais atividades inerentes às Ciências Contábeis e suas aplicações.
120
Matriz Curricular – Unifai14
14
Disponível em: http://www.unifai.edu.br/upload/Noticia/estrutura_curricular/estrutura/Ci%C3% AAncias %20Cont%C3%A1beis%20-%20Bacharelado.pdf
DisciplinaContabiliade de Custos I Auditoria I Contabilidade Avançada Auditoria II Contabilidade Básica I Normatização Contábil e de Auditoria Contabilidade Básica II Perícia Contábil e ArbitragemContabilidade Comercial I Administração Financeira e Orçamentos IContabilidade Comercial II Administração Financeira e Orçamentos IIContabilidade de Custos II Análise das Demonstrações Contábeis IContabilidade e Orçamento Público I Análise das Demonstrações Contábeis IIContabilidade e Orçamento Público II Ética Profissional Contabilidade Intermediária I Economia I Contabilidade Intermediária II Economia IIContabilidade Internacional Estatística I Laboratório de Contabilidade I Estatística IILaboratório de Contabilidade II Matemática Financeira ITeoria da Contabilidade Matemática Financeira II Contabilidade e Análise de Custos I Matemática I Contabilidade e Análise de Custos II Matemática IIContabilidade Gerencial I Métodos Quantitativos Contabilidade Gerencial II Contabilometria Controladoria I Teoria Básica de Administração I Controladoria II Teoria Básica de Administração II Planejamento e Controle da Produção MarketingContabilidade Tributária I Mercado InternacionalContabilidade Tributária II LogísticaDireito e Legislação Tributária I Antropologia TeológicaDireito e Legislação Tributária II Comunicação e ExpressãoDireito Comercial e Legislação Societária II Estágio Supervisionado Direito Comercial e Lesgislação Societária I Fundamentos da Ciências SociaisIntrodução ao Direito I Metodologia do Trabalho Científico IIntrodução ao Direito II Metodologia do Trabalho Científico II Legislação Social e Trabalhista I Redação EmpresarialLegislação Social e Trabalhista II Trabalho de Conclusão de Curso
Atividades Complementares
121
Matriz Curricular – Fecap15
15
Disponível em: http://www.fecap.br/portalinstitucional/graduacao/pdf/grade_contabeis.pdf
DisciplinaContabilidade Avançada IContabilidade Avançada IIContabilidade Básica IContabilidade Básica IIContabilidade de CustosContabilidade e Orçamento PúblicoContabilidade IntermediáriaContabilidade InternacionalEstrutura das Demonstrações ContábeisIntrodução à Teoria da ContabilidadeTeoria da ContabilidadeContabilidade GerencialControladoria EstratégicaControladoria OperacionalContabilidade e Planejamento TributárioContabilidade TributáriaDireito TributárioDireito do TrabalhoDireito EmpresarialAuditoria ContábilPerícia ContábilAnálise das Demonstrações ContábeisAvaliação de EmpresasFinanças Corporativas IFinanças Corporativas IIÉtica e Legislação ProfissionalEconomia IEconomia IIMercado Financeiro e de DerivativosGovernança CorporativaEstatística IEstatística IIMatemática FinanceiraMatemática IMatemática IISociologia ISociologia IITeoria Geral da AdministraçãoLógica ILógica IIAtividades ComplementaresComunicação Estratégica IComunicação Estratégica IIEstágio SupervisionadoIntrodução às Ciências AtuariaisLaboratório Contábil ILaboratório Contábil IILibras (Optativa)Metodologia CientíficaRedação Empresarial I Redação Empresarial IITópicos de Pesquisa em Contabilidade ITópicos de Pesquisa em Contabilidade II
122
Matriz Curricular – Unicapital16
16
Disponível em: http://www.unicapital.edu.br/hotsite/grade.pdf
Disciplina
CONTABILIDADE AVANÇADA I CONTABILIDADE DE INSTITUIÇÕES FINANCEIRAS II
CONTABILIDADE AVANÇADA II ESTUDOS ESTATÍSTICOS I
CONTABILIDADE E ANALISE DE CUSTOS I ESTUDOS ESTATÍSTICOS II
CONTABILIDADE E ANALISE DE CUSTOS II MATEMÁTICA FINANCEIRA I
CONTABILIDADE E ORÇAMENTO PÚBLICO I MATEMÁTICA FINANCEIRA II
CONTABILIDADE E ORÇAMENTO PÚBLICO II MATEMÁTICA I
CONTABILIDADE GERAL I MATEMÁTICA II
CONTABILIDADE GERAL II ESTUDOS DE SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA I
CONTABILIDADE INTRODUTÓRIA I ESTUDOS DE SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA II
CONTABILIDADE INTRODUTÓRIA II PSICOLOGIA APLICADA A ORGANIZAÇÃO I
TEORIA DA CONTABILIDADE I PSICOLOGIA APLICADA A ORGANIZAÇÃO II
TEORIA DA CONTABILIDADE II ESTUDOS INTRODUTÓRIOS DE GESTÃO DE PESSOAS I
CONTABILIDADE GERENCIAL I ESTUDOS INTRODUTÓRIOS DE GESTÃO DE PESSOAS II
CONTABILIDADE GERENCIAL II TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO E DAS ORGANIZAÇÕES I
CONTROLADORIA I TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO E DAS ORGANIZAÇÕES II
CONTROLADORIA II TEORIA DAS RELAÇÕES INTERNACIONAIS E GLOBALIZAÇÃO I
LEGISLAÇÃO TRIBUTÁRIA I TEORIA DAS RELAÇÕES INTERNACIONAIS E GLOBALIZAÇÃO II
LEGISLAÇÃO TRIBUTÁRIA II SISTEMAS DE INFORMAÇÃO I
DIREITO EMPRESARIAL I SISTEMAS DE INFORMAÇÃO II
DIREITO EMPRESARIAL II ATIVIDADES COMPLEMENTARES I
DIREITO SOCIETÁRIO E COMERCIAL I ATIVIDADES COMPLEMENTARES II
DIREITO SOCIETÁRIO E COMERCIAL II ATIVIDADES COMPLEMENTARES III
LEGISLAÇÃO TRABALHISTA I ATIVIDADES COMPLEMENTARES IV
LEGISLAÇÃO TRABALHISTA II ATIVIDADES COMPLEMENTARES V
AUDITORIA I ATIVIDADES COMPLEMENTARES VI
AUDITORIA II ATIVIDADES COMPLEMENTARES VII
AUDITORIA III ATIVIDADES COMPLEMENTARES VIII
AUDITORIA IV CÁLCULO ATUARIAL I
PERÍCIA CONTÁBIL I CÁLCULO ATUARIAL II
PERÍCIA CONTÁBIL II COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO I
ADMNISTRAÇÃO FINANCEIRA E ORÇAMENTÁRIA I COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO II
ADMNISTRAÇÃO FINANCEIRA E ORÇAMENTÁRIA II LIBRAS (DISCIPLINA OPTATIVA)
ANALISE DAS DEMONSTRAÇÕES CONTÁBEIS I METODOLOGIA DE PESQUISA CIENTÍFICA I
ANALISE DAS DEMONSTRAÇÕES CONTÁBEIS II METODOLOGIA DE PESQUISA CIENTÍFICA I I
FILOSOFIA E ÉTICA PROFISSIONAL I PRÁTICA E PESQUISA CONTÁBIL I
FILOSOFIA E ÉTICA PROFISSIONAL II PRÁTICA E PESQUISA CONTÁBIL II
ECONOMIA I TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO I
ECONOMIA II TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO II
CONTABILIDADE DAS INSTITUIÇÕES FINANCEIRAS III TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO III
CONTABILIDADE DAS INSTITUIÇÕES FINANCEIRAS IV TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO IV
CONTABILIDADE DE INSTITUIÇÕES FINANCEIRAS I
123
Matriz Curricular – UniSantana17
17
Disponível em: http://www.unisantanna.br/site/graduacao/gr_cie_contabeis.aspx
DisciplinaAspectos Contábeis Contabilidade ComercialContabilidade GeralContabilidade InternacionalContabilidade para Micro e Pequenas EmpresasContabilidade PúblicaContabilidades EspeciaisCustos ContábeisTeoria ContábilContabilidade GerencialControladoriaContabilidade TributáriaDireito TributárioObrigações e RetençõesDireito ComercialInstituições de DireitoLegislação Social e PrevidenciáriaLegislação SocietáriaAuditoriaPerícia ContábilAnálise de Demonstrativos ContábeisOrçamento Financeiro e EmpresarialOrçamento PúblicoEconomia e PolíticaFormação Econômica do BrasilÉtica, Cidadania e Responsabilidade SocialEstatística AplicadaMatemática AplicadaMatemática Básica e ComercialMatemática FinanceiraEstudos Antropológicos e SociológicosEmpreendedorismoSistema de Informação GerencialComunicação e ExpressãoEstágio CurricularEstágio CurricularEstágio CurricularEstágio CurricularProjeto ExperimentalProjeto ExperimentalProjeto ExperimentalProjeto ExperimentalProjeto ExperimentalProjeto ExperimentalMetodologia Científica e Técnicas de Estudo
124
Matriz Curricular –Senac18
18
Disponível em: http://www.sp.senac.br/jsp/default.jsp?newsID=DYNAMIC,oracle.br.dataservers. CourseDataServer, selectCourse2&course=2771&testeira=453&template=409.dwt&unit=CAS
DisciplinaContabilidade BásicaContabilidade de custosContabilidade e Custos em HospitalidadesContabilidade e Gestão PúblicaContabilidade SecuritáriaContabilidade SocietáriaContabilidade Sócio AmbientalContabilidade Terceiro SetorControladoriaTeoria da ContabilidadeCustos e Contabilidade no AgronegócioGestão de TributosDireito EmpresarialLegislação Trabalhista e TributáriaAuditoria das Demonstrações FinanceirasAuditoria na Gestão PúblicaAuditoria Operacional e de GestãoPerícia e Arbitragem ContábilAdministração financeira e orçamentáriaAnálise das Demonstrações Contábeis para fins gerenciaisOrçamentos e Custos na Administração PúblicaFilosofiaLegislação ProfissionalEconomia Política e SocialMercado Financeiro e de capitaisProjeto Interativo: MercadosGovernança Corporativa e relação com investidoresProjeto Interativo: Desenvolvimento sustentávelContabilidade em Instituições FinanceirasContabilidade FinanceiraAnálise Multivariada de DadosLógica e Matemática AplicadaProjeto Interativo – O homem econômico, social e políticoRelações Humanas nas OrganizaçõesSociologia das OrganizaçõesAnálise e gestão estratégica de custos empresariaisTeoria Contemporânea da AdministraçãoEmpreendedorismo e MarketingProjeto interativo: globalização e éticaSistemas de Informação ContábilSistemas de Informação GerencialAtividades ComplementaresComunicação EmpresarialDisciplina EletivaEstágio SupervisionadoMetodologia da PesquisaNoções de Atuária
125
Matriz Curricular – Carlos Drumond19
19
Disponível em: http://www.drummond.com.br/default.asp?resolucao=1680X1050
Disciplina
CONSOLIDAÇÃO DEMONSTRAÇÕES FINANCEIRAS MERCADO FINANCEIRO E DE CAPITAIS
CONTABILIDADE ATUARIAL GOVERNANÇA CORPORATIVA
CONTABILIDADE BÁSICA RESPONSABILIDADE SOCIAL
CONTABILIDADE DE CUSTOS ESTATÍSTICA
CONTABILIDADE DE SEGUROS MATEMÁTICA APLICADA
CONTABILIDADE GERAL MATEMÁTICA FINANCEIRA
CONTABILIDADE INTERNACIONAL GESTÃO DE PESSOAS
CONTABILIDADE PÚBLICA PSICOLOGIA ORGANIZACIONAL
ESTRUTURA DEMONSTRAÇÕES FINANCEIRAS ADMINISTRAÇÃO CONTEMPORÂNEA
PRÁTICAS CONTÁBEIS ANÁLISE DE PROJETO EMPRESARIAL
SOCIOLOGIA DAS ORGANIZAÇÕES FUNDAMENTOS DE ADMINISTRAÇÃO
TEORIA DA CONTABILIDADE GESTÃO DA PRODUÇÃO
CONTABILIDADE GERENCIAL GESTÃO DA QUALIDADE
CONTROLADORIA GESTÃO DE RECURSOS MATERIAIS
GESTÃO CONTÁBIL AVANÇADA GESTÃO DO TERCEIRO SETOR
CONTABILIDADE FISCAL E TRIBUTÁRIA JOGOS DE EMPRESAS
PLANEJAMENTO FISCAL E TRIBUTÁRIO LOGISTICA EMPRESARIAL
DIREITO DO CONSUMIDOR NOÇÕES DE PROJETOS E EMPREENDIMENTO
DIREITO DO TRABALHO E PREVIDENCIÁRIO PESQUISA OPERACIONAL
DIREITO EMPRESARIAL PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO
INSTITUIÇÕES DO DIREITO FUNDAMENTOS DE MARKETING
AUDITORIA INTERNA E EXTERNA MARKETING DE SERVIÇOS
PERÍCIA, AVALIAÇÃO E ARBITRAGEM RELAÇÕES INTERNACIONAIS
PERÍCIA, AVALIAÇÃO E ARBITRAGEM SISTEMAS DE INFORMAÇÕES
ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA SISTEMAS DE APOIO A DECISÕES
ANALISE DE INVESTIMENTOS INFORMÁTICA BÁSICA
ANÁLISE DEMONSTRAÇÕES FINANCEIRAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES
ORÇAMENTO EMPRESARIAL COMUNICAÇÃO EMPRESARIAL
FILOSOFIA E ÉTICA PROFISSIONAL ESTÁGIO SUPERVISIONADO
FINANÇAS PÚBLICAS LIBRAS (OPTATIVA)
INTRODUÇÃO À ECONOMIA METODOLOGIA CIENTÍFICA
MACROECONOMIA SEMINARIOS DE PESQUISAS EM CONTABILIDADE
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
126
Matriz Curricular – Cruz Azul20
20
Disponível em: http://www.craz.com.br/portal/faculdade/CURSO%20DE%20CI%C3%8ANCIAS% 20CONT%C3%81BEIS/?idPage=8
DisciplinaAnálise de CustosContabilidade AvançadaContabilidade de CustosContabilidade Intermediária IContabilidade Intermediária IIContabilidade Introdutória IContabilidade Introdutória IIContabilidade PúblicaLaboratório ContábilTeoria da ContabilidadeContabilidade GerencialControladoriaPlanejamento e Orçamento GovernamentalContabilidade TributáriaLegislação TributáriaDireito ComercialDireito Previdenciário e do TrabalhoInstituições de Direito Público e PrivadoAuditoriaFundamentos de ArbitragemPerícia ContábilAdministração Financeira e Orçamento EmpresarialAnálise das Demonstrações ContábeisÉtica e Legislação ProfissionalTeoria Econômica ITeoria Econômica IIIntrodução ao Mercado de CapitaisEstatística IEstatística IIMatemáticaMatemática FinanceiraPsicologia AplicadaSociologia AplicadaIntrodução à AdministraçãoInformáticaAtividades ComplementaresComunicação EmpresarialInglês InstrumentalIntrodução à AtuáriaJogos de EmpresaMetodologia do Trabalho CientíficoPortuguês InstrumentalTCC I – Estágio Supervisionado ITCC II – Estágio Supervisionado II
127
Matriz Curricular – Flamingo21
21
Disponível em: http://www.queroestudaraqui.com.br/detalhe_curso.asp?id_curso=10&id_ vestibular=7
DisciplinaContabilidade Ambiental e SocialContabilidade AvançadaContabilidade ComercialContabilidade das Instituições FinanceirasContabilidade GeralContabilidade IntermediáriaContabilidade InternacionalContabilidade PúblicaDemonstrações ContábeisContabilidade GerencialControladoriaGestão e Análise de CustosContabilidade Fiscal e TributáriaLegislação TributáriaDireito AdministrativoDireito e LegislaçãoLegislação Social e TrabalhistaLegislação Societária e ComercialAuditoriaPerícia ContábilGestão FinanceiraEconomiaMacroeconomiaConsultoria EmpresarialEmpreendedorismoMercado de CapitaisMercado de Capitais Matemática aplicada a G&NMatemática FinanceiraMatemática FinanceiraComportamento OrganizacionalPsicologiaSociologiaAdministração de Materiais e LogísticaGestão de PessoasTecnologia da Informação em contabilidadeEcapro / Ensaios ContemporâneosAtuáriaComunicação EmpresarialMetodologia de Pesquisa CientificaMetodologia de Pesquisa Científica TCCTécnicas de Produção Oral e Escrita
128
Matriz Curricular – Ítalo Brasileira22
22
Disponível em: http://italo.com.br/portal/component/content/article/42-grad2/245-ciencias-contabeis .html
DisciplinaContabilidade AvançadaContabilidade ComercialContabilidade de CustosContabilidade GeralContabilidade PúblicaContabilidade Social e AmbientalContabilidade Societária e EmpresarialLaboratório ContábilProjeto Interdisciplinar: Contabilidade AplicadaProjeto Interdisciplinar: Contabilidade EstratégicaTeoria da ContabilidadeControladoriaGestão Estratégica de CustosProjeto Interdisciplinar: ControladoriaContabilidade TributáriaGestão Estratégica de TributosLegislação Social e TrabalhistaAuditoriaPerícia ContábilProjeto Interdisciplinar: Auditoria e PeríciaAdministração Financeira e OrçamentáriaGestão FinanceiraLegislação e Ética ProfissionalEconomiaCenário de NegóciosEmpreendedorismoFilosofia, Ética e Responsabilidade SocioambientalOperações Financeiras e Mercado de CapitaisAnálises EstatísticasEstatística AplicadaMatemática FinanceiraMétodos QuantitativosComportamento OrganizacionalOrganização e Modelos de AdministraçãoFundamentos de MarketingSistema de Informações GerenciaisAtividades ComplementaresEstágio SupervisionadoGestão AtuarialIntrodução à Pesquisa CientíficaLeitura e Produção de TextoTópicos Contemporâneos
129
Matriz Curricular – Legale23
23
Disponível em: http://www.falegale.edu.br/cursos.asp
DisciplinaContabilidade AvançadaContabilidade de Custos IContabilidade de Custos IIContabilidade de Instituições financeiras (Optativa 3)Contabilidade IntermediáriaContabilidade Introdutória IContabilidade Introdutória IIContabilidade PúblicaContabilidade Societária Contabilidade Trabalhista e PrevidenciáriaLaboratório de prática e estágio supervisionado ILaboratório de prática e estágio supervisionado IILaboratório de prática e estágio supervisionado IIILaboratório de prática e estágio supervisionado IVLaboratório de prática e estágio supervisionado VTeoria Geral da ContabilidadeTópicos de pesquisa em contabilidadeControladoriaContabilidade Tributária IContabilidade Tributária IIDireito e Legislação TributáriaDireito Comercial e Legislação SocietáriaDireito do Trabalho e Legislação SocialInstituições de Direito Público e PrivadoAuditoria ContábilPerícia ContábilAnálise das Demonstrações Contábeis IAnálise das Demonstrações Contábeis IIFinanças EmpresariaisFilosofia e ÉticaEconomiaEmpreendedorismo (Optativa 1)Responsabilidade SocialMercado de Capitais (Optativa 2)MatemáticaMatemática FinanceiraMétodos Quantitativos AplicadosPsicologia das OrganizaçõesSociologiaAnálise de Projetos e Orçamento EmpresarialTeoria Geral da AdministraçãoTecnologia da InformaçãoAtividade ComplementarComunicação e Expressão IComunicação e Expressão IIInglês InstrumentalLIBRAS (Optativa 4)Metodologia de Estudo e Pesquisa IMetodologia de Estudo e Pesquisa IITrabalho de Conclusão de Curso
130
Matriz Curricular – Radial24
24
Disponível em: http://portal.estacio.br/unidades/centro-universitario-estacio-radial-de-sao-paulo/ cursos/graduacao/bacharelado-e-licenciatura/ciencias-contabeis.aspx
Disciplina
APURAÇÃO E ANÁLISE DE CUSTOS
CONTABILIDADE BÁSICA
CONTABILIDADE COMERCIAL E FINANCEIRA
CONTABILIDADE DE CUSTOS
CONTABILIDADE INTERNACIONAL
CONTABILIDADE PÚBLICA
CONTABILIDADE SOCIETÁRIA I
CONTABILIDADE SOCIETÁRIA II
ESTRUTURA DAS DEMONSTRAÇÕES CONTÁBEIS
TEORIA DA CONTABILIDADE
CONTABILIDADE GERENCIAL
CONTROLADORIA
CONTABILIDADE E GESTÃO TRIBUTÁRIA I
CONTABILIDADE E GESTÃO TRIBUTÁRIA II
LEGISLAÇÃO TRIBUTÁRIA
FUNDAMENTOS DE DIREITO EMPRESARIAL
LEGISLAÇÃO TRABALHISTA E PREVIDENCIÁRIA
AUDITORIA CONTÁBIL
AUDITORIA OPERACIONAL
PERÍCIA CONTÁBIL
ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA
ANÁLISE DAS DEMONSTRAÇÕES FINANCEIRAS
FUNDAMENTOS DE ECONOMIA
MERCADO FINANCEIRO
ANÁLISE ESTATÍSTICA
ESTATÍSTICA APLICADA
MATEMÁTICA FINANCEIRA
MATEMÁTICA PARA NEGÓCIOS
FUNDAMENTOS DAS CIÊNCIAS SOCIAIS
PSICOLOGIA NAS ORGANIZAÇÕES
INTRODUÇÃO À ADMINISTRAÇÃO
ORÇAMENTO EMPRESARIAL
ORÇAMENTO PÚBLICO
ADMINISTRAÇÃO DE SISTEMAS DE INFORMAÇÃO
PRÁTICA CONTÁBIL INFORMATIZADA I
PRÁTICA CONTÁBIL INFORMATIZADA II
ANÁLISE TEXTUAL
CONTABILIDADE E MERCADO DE TRABALHO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
GESTÃO ATUARIAL
METODOLOGIA DA PESQUISA
TCC EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS
TÓPICOS ESPECIAIS EM CONTABILIDADE
131
Matriz Curricular – Radial25
25
Disponível em: http://www.fasm.edu.br/Site-Itaquera/graduacao-contabeis-estrutura-curricular.php
Disciplina
Análise Econômico Financeira Fundamentos de Economia
Antropologia Fundamentos de Marketing
Atividades Complementares Fundamentos de Sociologia
Auditoria Contábil Fundamentos Previdência Complementar
Auditoria Contábil II Gestão de Pessoas
Computação Aplicada a Contabilidade Gestão e Estrutura Organizacional
Contabilidade Agrícola e Pecuária Gestão Estratégica de Custos
Contabilidade Ambiental e Social Gestão Financeira de Empresas
Contabilidade de Custos Informática Instrumental
Contabilidade em Construção Cívil Instituição Direito Público e Privado
Contabilidade em Instituições Financeiras Libras (Optativa)
Contabilidade Empresas 3º Setor Macroeconomia
Contabilidade Gerencial Matemática Aplicada
Contabilidade Introdutória Matemática Básica
Contabilidade Pública Matemática Financeira
Contabilidade Societária I Microeconomia
Contabilidade Societária II Orçamento Empresarial
Contabilidade Tributária Perícia Contábil
Controladoria Planejamento Estratégico
Direito Comercial Português Básico
Direito do Trabalho Projeto de Pesquisa Cientifica
Direito Tributário Projeto Orientação TCC
Empreendorismo e Inovação Projeto Relatório Estágio
Estágio Supervisionado Sociologia nas Organizações
Estatística Teoria da Contabilidade
Ética e Responsabilidade Social Trabalho de Conclusão do Concurso
Filosofia
Fundamentos de Adminitração
Fundamentos de Direito
132
Matriz Curricular – Sumaré26
26
Disponível em: http://www.facsumare.com.br/m60/bacharelado/ciencias_contabeis
DisciplinaContabilidade Aplicada II (Construção Cívil)Contabilidade Avançada Contabilidade de CustosContabilidade de Instituições Financeiras Contabilidade Intermediária Contabilidade InternacionalContabilidade Introdutória IContabilidade Introdutória IIContabilidade PúblicaContabilidade SocialTeoria da Contabilidade Contabilidade GerencialControladoria Contabilidade e Planej. Fiscal e Tributário Direito Empresarial Legislação TrabalhistaAuditoria Perícia Contábil Adm. Financeira e Orçamento Empresarial Análise das Demonstrações Financeiras EconomiaPlano de NegóciosEstatística Matemática Matemática FinanceiraGestão de PessoasFundamentos da Administração Gestão de Custos e Preços Administração de Sistemas de Informações Informática BásicaAtividades ProgramadasEstágio SupervisionadoLíngua Portuguesa ILíngua Portuguesa IIProjeto Profissional Interdisciplinar IProjeto Profissional Interdisciplinar I VProjeto Profissional Interdisciplinar IIProjeto Profissional Interdisciplinar IIIProjeto Profissional Interdisciplinar VProjeto Profissional Interdisciplinar VITCCTCC
133
Matriz Curricular – Trevisan27
27
Disponível em: http://www.faculdadetrevisan.br/graduacao/17/ciencias-contabeis
DisciplinaApuração e Análise de CustosContabilidade AvançadaContabilidade de CustosContabilidade e Orçamento PúblicoContabilidade IntermediáriaContabilidade IntrodutóriaContabilidade Societária - ComercialContabilidade Societária - Normas ContábeisEstrutura das Demonstrações ContábeisFinanças PúblicasTeoria da ContabilidadeContabilidade GerencialControladoria EstratégicaDireito TributárioPlanejamento e Contabilidade TributáriaDireito SocietárioIntrodução ao DireitoLegislação Social e TrabalhistaAuditoriaPerícia e ArbitragemAnálise das Demonstrações ContábeisFinanças CorporativasPlanejamento Financeiro e OrçamentárioFilosofia e ÉticaFundamentos de EconomiaEmpreendedorismoGovernança Corporativa e SustentabilidadeMercado Financeiro e de CapitaisEstatística DescritivaMatemáticaMatemática FinanceiraGestão de Pessoas e LiderançaSociologia AplicadaTeoria das OrganizaçõesGestão de MarketingSistemas de InformaçãoAtividades ComplementaresCálculo AtuarialComunicação e ExpressãoEstágio CurricularMetodologia do Trabalho CientíficoLibras (optativa)TCC
134
Matriz Curricular – Campos Salles28
28
Disponível em: http://www.campossalles.edu.br/
Disciplina
Contabilidade Aplicada às Instituições Financeiras I Análise de Demonstrações Contábeis I
Contabilidade Aplicada às Instituições Financeiras II Análise de Demonstrações Contábeis II
Contabilidade Comercial e Societária I Ética Geral e Profissional I
Contabilidade Comercial e Societária II Economia Competitiva I
Contabilidade e Análise de Custos I Economia Competitiva II
Contabilidade e Análise de Custos II Ética Geral e Profissional II
Contabilidade I Estatística I
Contabilidade II Estatística II
Contabilidade Pública I Matemática Financeira I
Contabilidade Pública II Matemática Financeira II
Laboratório Contábil I Matemática I
Laboratório Contábil II Matemática II
Laboratório Contábil III Estudos Sociológicos e Antropológicos I
Laboratório Contábil IV Estudos Sociológicos e Antropológicos II
Teorias da Contabilidade I Gestão de Processos Organizacionais I
Teorias da Contabilidade II Gestão de Processos Organizacionais II
Controladoria I Fundamentos de Administração I
Controladoria II Fundamentos de Administração II
Contabilidade Tributária I Sistemas Integrados de Gestão I
Contabilidade Tributária II Sistemas Integrados de Gestão II
Direito Tributário I Atividades Práticas e Complementares
Direito Tributário II Comunicação Empresarial I
Direito Empresarial I Comunicação Empresarial II
Direito Empresarial II Metodologia da Pesquisa
Auditoria e Perícia Contábeis I Orientação de Trabalho de Curso
Auditoria e Perícia Contábeis II
Administração Financeira e Orçamentária I
Administração Financeira e Orçamentária II
135
Matriz Curricular – Tibiriçá29
29
Disponível em: http://www.fati.br/gradecur.asp?id=3
Disciplina CONTABILIDADE A CONTABILIDADE AVANÇADA CONTABILIDADE B CONTABILIDADE BANCÁRIA CONTABILIDADE C CONTABILIDADE COMERCIAL CONTABILIDADE D CONTABILIDADE E CONTABILIDADE PÚBLICA TEORIA DA CONTABILIDADE CONTABILIDADE GERENCIAL CONTROLADORIA CONTABILIDADE TRIBUTÁRIA DIREITO A DIREITO B DIREITO C LEGISLAÇÃO SOCIETÁRIA COMERCIAL AUDITORIA PERÍCIA CONTÁBIL ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA E ORÇAMENTÁRIA A ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA E ORÇAMENTÁRIA C ANÁLISE DAS DEMONSTRAÇÕES CONTÁBEIS ÉTICA PROFISSIONAL ECONOMIA A ECONOMIA B FILOSOFIA ESTATÍSTICA A MATEMÁTICA A MATEMÁTICA B MATEMÁTICA C PSICOLOGIA SOCIOLOGIA ADMINISTRAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS A TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO A TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO B INFORMÁTICA SISTEMAS DE INFORMAÇÕES CONTÁBEIS ESTÁGIO SUPERVISIONADO LÍNGUA PORTUGUESA METODOLOGIA CIENTÍFICA TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
136
Matriz Curricular – Uniesp30
30
Disponível em: http://www.uniesp.edu.br/centrovelho/cursos.asp?curso=61
DisciplinaContabilidade AvançadaContabilidade Bancária (50% em EaD)Contabilidade e Gestão Estratégica de CustosContabilidade e Orçamento Público (50% em EaD)Contabilidade IContabilidade IIContabilidade Intermediária (50% em EaD)Contabilidade Internacional (50% em EaD)Laboratório Contábil ILaboratório Contábil IITeoria Geral da ContabilidadeTópicos Especiais em Contabilidade ITópicos Especiais em Contabilidade IIControladoriaLegislação Tributária e FiscalIntrodução ao Direito (50% em EaD)Legislação Societária e Comercial (50% em EaD)Legislação Trabalhista e PrevidenciáriaAuditoriaPericia, Avaliação e Arbitragem (50% em EaD)Administração Financeira e Orçamentária IAdministração Financeira e Orçamentária IIAnálise das Demonstrações Contábeis (50% em EaD)Ética e Legislação ProfissionalEconomia (50% em EaD)FilosofiaEstatística (50% em EaD)MatemáticaMatemática FinanceiraPsicologia OrganizacionalSociologiaGestão de Recursos Humanos (50% em EaD)Gestão e Análise de Projetos (50% em EaD)Planejamento e Orçamento EmpresarialTeoria Geral da Administração ITeoria Geral da Administração IITecnologia da Informação (50% em EaD)Sistemas de Informação Gerencial (50% em EaD)Atividades ComplementaresComunicação EmpresarialEstágio SupervisionadoIntrodução à Atuária (50% em EaD)Linguagem e Interpretação de Texto (50% em EaD)Metodologia CientíficaOptativa IOptativa IITrabalho de Curso ITrabalho de Curso II
137
Matriz Curricular – PUC SP31
31
Disponível em: http://www3.pucsp.br/sites/default/files/graduacao/downloads/matriz_ciencias_ contabeis.pdf
CONTABILIDADE AVANÇADA NOÇÕES DE FILOSOFIA
CONTABILIDADE BÁSICA INSTITUIÇÕES FINANCEIRAS: CRÉDITO E FINANCIAMENTOS
CONTABILIDADE INTERMEDIÁRIA ESTATÍSTICA
CONTABILIDADE INTERNACIONAL MATEMÁTICA FINANCEIRA
CONTROLADORIA GOVERNAMENTAL MATEMÁTICA I
CONTROLADORIA ORGANIZACIONAL MATEMÁTICA II
HISTÓRIA DO PENSAMENTO CONTÁBIL PSICOLOGIA APLICADA A CONTABILIDADE
MÉTODOS DE CUSTEIO SOCIOLOGIA APLICADA A CONTABILIDADE
OFICINAS DE TREINAMENTO CONTÁBIL I INTRODUÇÃO À ADMINISTRAÇÃO
OFICINAS DE TREINAMENTO CONTÁBIL II TÉCNICAS DE MEDIÇÃO DE DESEMPENHO
SISTEMAS DE CUSTEIO MARKETING
TEORIA CONTÁBIL ECONOMIA INTERNACIONAL E COMÉRCIO EXTERIOR
CONTABILIDADE GERENCIAL INTROD. A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO APLIC. A CONTABILIDADE
CONTROLE E GESTÃO DE CUSTOS SISTEMAS CONTÁBEIS
DIREITO TRIBUTÁRIO ATIVIDADES COMPLEMENTARES
PLANEJAMENTO CONTÁBIL TRIBUTÁRIO ESTÁGIO LIVRE
INSTITUIÇÕES DE DIREITO INTRODUÇÃO A PESQUISA CONTÁBIL
LEGISLAÇÃO COMERCIAL E SOCIETÁRIA INTRODUÇÃO AO PENSAMENTO TEOLÓGICO I
RELAÇÕES DE TRABALHO (LEGISLAÇÃO TRABALHISTA) INTRODUÇÃO AO PENSAMENTO TEOLÓGICO II
AUDITORIA NOÇÕES DE ATIVIDADE ATUARIAL
NORMAS CONTÁBEIS E DE AUDITORIA NOÇÕES DE LÓGICA
PERÍCIA CONTÁBIL E ARBITRAGEM ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO I
ANÁLISE DOS DEMONSTRATIVOS CONTÁBEIS ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO II
PLANEJAMENTO CONTÁBIL FINANCEIRO ORIENTAÇÃO DE MONOGRAFIA I
ÉTICA PROFISSIONAL E CIDADANIA ORIENTAÇÃO DE MONOGRAFIA II
ECONOMIA BRASILEIRA PORTUGUÊS INSTRUMENTAL
ELEMENTOS DA ECONOMIA SEMINÁRIOS DE CONTABILIDADE I
INSTRUMENTOS CONTÁBEIS DE GOVERNANÇA CORPORATIVA SEMINÁRIOS DE CONTABILIDADE I
138
Matriz Curricular – Anhembi Morumbi32
32
Disponível em: http://portal.anhembi.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?UserActiveTemplate =_template04&infoid=7787&sid=11
DisciplinaContabilidade de Instituições FinanceirasContabilidade e Análise de Custos IContabilidade e Análise de Custos IIContabilidade GovernamentalContabilidade IContabilidade IIContabilidade IIIContabilidade IVContabilidade VEstatística AvançadaNormas Internacionais de Contabilidade (IFRS) - IIINormas Internacionais de Contabilidade (IFRS) INormas Internacionais de Contabilidade (IFRS) IIControladoriaContabilidade e Legislação TributáriaDireito EmpresarialLegislação Social e TrabalhistaAuditoriaAuditoria e PericiaAnálise das Demonstrações ContábeisEconomiaEmpreendedorismo e Sustentabilidade (ON-LINE)Contabilidade Social e Governança CorporativaMercado FinanceiroEstatística BásicaFundamentos de MatemáticaMatemática AvançadaGestão de PessoasGestão FinanceiraModelos de AdministraçãoSistemas de Informação ContábilAntropologia e Cultura Brasileira (ON-LINE)Atividades ComplementaresComunicação e Expressão (ON-LINE)Contabilidade AtuarialDesenvolvimento Humano e Social (ON-LINE)Estágio SupervisionadoMetodologia e Normas Técnicas (ON-LINE)Optativa IOptativa IITrabalho de Conclusão de Curso (Pesquisa)Trabalho de Conclusão de Curso (Projeto)
139
Matriz Curricular – Unicsul33
33
Disponível em: http://www2.cruzeirodosul.edu.br/portal/modulos/grades/grade_curso.jsp?cod=0400
DisciplinaANÁLISE DE CUSTOSCONTABILIDADE AVANÇADACONTABILIDADE DE CUSTOSCONTABILIDADE GERALCONTABILIDADE INTERNACIONALCONTABILIDADE PÚBLICACONTABILIDADE SOCIETÁRIALABORATÓRIO CONTÁBIL ILABORATÓRIO CONTÁBIL IITEORIA DA CONTABILIDADE E ÉTICA PROFISSIONALCONTROLADORIACONTABILIDADE TRIBUTÁRIAPLANEJAMENTO TRIBUTÁRIODIREITO EMPRESARIALTÓPICOS DE DIREITOAUDITORIAPERÍCIA CONTÁBILADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA E ORÇAMENTÁRIAANÁLISE DAS DEMONSTRAÇÕES CONTÁBEISORIENTAÇÃO PROFISSIONAL, MERCADO DE TRABALHO E ÉTICAECONOMIAFILOSOFIACONTABILIDADE E MERCADO DE CAPITAISLÍNGUA PORTUGUESAMATEMÁTICAPROBABILIDADE E ESTATÍSTICAPSICOLOGIAADMINISTRAÇÃOADMINISTRAÇÃO DE RECURSOS HUMANOSTEORIAS DA ADMINISTRAÇÃOCIÊNCIA POLÍTICAESTUDOS DIRIGIDOSESTUDOS DIRIGIDOS IESTUDOS DIRIGIDOS IIESTUDOS DIRIGIDOS IIIESTUDOS DIRIGIDOS IVLÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (Facultativa)MATEMÁTICA FINANCEIRAMETODOLOGIA DE PESQUISAOPTATIVAPESQUISA DE CAMPO IPESQUISA DE CAMPO IIPESQUISA DE CAMPO IIIPROJETO DE PESQUISA IPROJETO DE PESQUISA IIPROJETO DE PESQUISA III
140
Matriz Curricular – Santo Amaro34
34
Disponível em: http://www.unisa.br/pls/prd/ps.lstdiscs?codpag=2642
Disciplina
. Contabilidade Avançada I . Análise das Demonstrações Contábeis I
. Contabilidade Avançada II . Análise das Demonstrações Contábeis II
. Contabilidade de Custos . Análise das Instituições Financeiras
. Contabilidade e Orçamento Público I . Análise de Projetos e Orçamento Empresarial
. Contabilidade e Orçamento Público II . Princípios de Administração Financeira
. Contabilidade Geral I . Economia (Se mi- Pre se nc ia l)
. Contabilidade Geral II . Empreendedorismo
. Contabilidade Intermediária I . Ética Empresarial (Se mi- Pre se nc ia l)
. Contabilidade Intermediária II . Estatística
. Contabilidade Internacional . Matemática Financeira
. Fundamentos da Contabilidade . Matemática
. Fundamentos de Custos . Métodos Quantitativos e Cálculos Atuariais
. Laboratório Contábil I . Psicologia e Comportamento Organizacional (Se mi- Pre se nc ia l)
. Laboratório Contábil II . Sociologia Geral (Se mi- Pre se nc ia l)
. Teoria da Contabilidade I . Planejamento Estratégico
. Teoria da Contabilidade II . Teorias da Administração
. Contabilidade Gerencial I . Introdução a Tecnologia
. Contabilidade Gerencial II . Sistemas Contábeis I
. Controladoria . Sistemas Contábies II
. Legislação Tributária I . Antropologia (Se mi- Pre se nc ia l)
. Legislação Tributária II . Atividades Complementares
. Planejamento e Contabilidade Tributária I . Comunicação e Expressão (Se mi- Pre se nc ia l)
. Planejamento e Contabilidade Tributária II . Estágio Curricular Supervisionado I
. Direito Comercial e Societário . Estágio Curricular Supervisionado II
. Introdução ao Direito . Estágio Curricular Supervisionado III
. Legislação Social . Metodologia Científica (Se mi- Pre se nc ia l)
. Relações do Trabalho (Legislação Trabalhista) . Noções de Ciências Atuariais
. Auditoria I . Orientação de Estágio
. Auditoria II . Orientação de Projeto de Trabalho de Conclusão de Curso
. Perícia, Avaliação e Arbitragem I . Projeto de Estágio
. Perícia, Avaliação e Arbitragem II . Projeto de Trabalho de Conclusão de Curso
. Administração Financeira . Trabalho de Conclusão de Curso I
. Trabalho de Conclusão de Curso II
141
Matriz Curricular – USP35
35
Disponível em: https://sistemas.usp.br/jupiterweb/listarGradeCurricular?codcg=12&codcur=12033&
codhab=4&tipo=N
DisciplinaBalanço Social Noções de Estatística II
Contabilidade Avançada Avaliação do Desempenho Organizacional
Contabilidade de Cooperativas Comportamento Organizacional
Contabilidade de Custos Estratégia Financeira
Contabilidade de Instituições Financeiras Gestão de Pessoas
Contabilidade do Terceiro Setor Gestão de Pessoas em Organizações Internacionais
Contabilidade Governamental Estrutura Organizacional
Contabilidade Intermediária I Fundamentos de Administração
Contabilidade Intermediária II Gerenciamento de Projetos
Contabilidade Internacional Avançada Gestão de Pequenas Empresas Empreendedoras
Contabilidade Introdutória Gestão de Remuneração e Carreira
Contabilidade Rural Laboratório de Gestão Empresarial I
Tópicos de Contabilidade Internacional Laboratório de Gestão Empresarial II
Controladoria Liderança e Comportamento Humano
Controladoria em Logística Pesquisa Operacional
Controladoria na Gestão Pública Planejamento Estratégico
Gestão Estratégica de Custos Projeto de Produto e de Processo de Produção
Tópicos de Contabilidade Gerencial Solução de Problemas em Controle Gerencial
Contabilidade e Legislação Tributária Teoria das Restrições e a Contabilidade de Ganhos
Gestão e Planejamento Tributário Tópicos de Administração Geral I
Direito Empresarial Tópicos de Administração Geral II
Instituições de Direito Tópicos de Análise de Projetos
Legislação Social (Legislação Trabalhista) Tópicos de Produção e Operações I
Trabalho, Relações de Trabalho e Sindicatos Introdução ao Marketing
Auditoria e Perícia Tópicos de Marketing I
Metodologia e Relatórios de Auditoria Tópicos de Marketing II
Administração Financeira Gestão Internacional e Negócios no Brasil
Análise das Demonstrações Contábeis Sistemas de Informações Empresariais (erp)
Planejamento Estratégico e Orçamento Empresarial Sistema de Informação para Gestão Econômica de Empresas
Tópicos de Finanças I Microinformática I
Tópicos de Finanças II Microinformática II
Ética Geral e Profissional Auditoria de Sistemas de Informação
Economia da Estratégia Desenvolvimento de Sistemas de Informação
Introdução à Economia I para Não Economistas Estágio Supervisionado VI
Introdução à Economia II para Não-economistas Atividades Complementares I
Tópicos de Economia das Organizações I Atividades Complementares II
Tópicos de Economia das Organizações II Estágio Supervisionado I
Ambiente de Negócios no Brasil e Desenvolvimento de
Talentos Globais
Estágio Supervisionado II
Desenvolvimento de Novos Negócios Estágio Supervisionado III
Governança Corporativa Estágio Supervisionado IV
Análise Multivariada Estágio Supervisionado V
Complementos de Matemática para Contabilidade e
Administração
Fundamentos das Ciências Sociais
Contabilometria Leitura e Produção de Textos I
Matemática Financeira Leitura e Produção de Textos II
Noções de Atuária para Contadores Metodologia do Trabalho Cientifico
Noções de Estatística Trabalho de Conclusão do Curso I
Trabalho de Conclusão do Curso II
142
Matriz Curricular – Ibirapuera36
36
Disponível em: http://www.ibirapuera.br/MatrizCienciasContabeis
DisciplinaContabilidade Avançada
Contabilidade Básica
Contabilidade de Custos
Contabilidade Geral
Contabilidade Intermediaria
Contabilidade Internacional Avançada
Contabilidade Internacional Básica
Contabilidade Publica e do 3º Setor
Elaboração de Demonstrações Contábeis
Rotinas de Fechamento Contábil
Teoria e Normas da Contabilidade
Análise de Custos
Contabilidade Gerencial
Controladoria
Rotinas de Escrita Fiscal
Rotinas de Tributos Federais
Direito Societário
Legislação Empresarial
Rotinas Trabalhistas
Teoria do Direito
Auditoria Contábil
Pericia e Arbitragem Contábil
Analise das Demonstrações Contábeis
Finanças Corporativas
Planejamento e Controle Orçamentário
Formação Política Cidadã
Política Econômica e Desenvolvimento Local
Empreendedorismo
Governança Coorporativa e Controles Internos
Filosofia
Mercado Financeiro e de Capitais
Estatística Aplicada
Matemática
Matemática Financeira
Gestão de Pessoas
Psicologia
Solução Criativa de Problemas
Teorias da Administração
Economia e Cenários Globalizados
Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
Estudos Antropológicos e Sociológicos
Leitura e Redação
Língua Brasileira de Sinais: Libras (Optiva)
Metodologia e Técnica de Pesquisa
Políticas Publicas
Raciocínio Lógico
143
Matriz Curricular – Mackenzie37
37
Disponível em: http://www.mackenzie.br/15526.html
Disciplina
Contabilidade das Instituições Financeiras Finanças Corporativas I
Contabilidade Financeira Avançada Finanças Corporativas II
Contabilidade Financeira I Finanças Corporativas III
Contabilidade Financeira II Ética Profissional para Contadores
Contabilidade Financeira III Economia Brasileira
Contabilidade para Atividades Específicas Macroeconomia
Contabilidade Pública Microeconomia
Introdução a Contabilidade Ética e Cidadania I e II
Introdução a Contabilidade II Mercado Financeiro de Capitais
Teoria da Contabilidade I Estatística Descritiva
Teoria da Contabilidade II Estatística Inferencial
Contabilidade Financeira IV Estatística Multivariada
Contabilidade Gerencial Avançada Matemática Financeira
Contabilidade Gerencial I Matemática I
Contabilidade Gerencial II Matemática II
Contabilidade Gerencial III Matemática III
Controladoria I Comportamento Organizacional
Controladoria II Sociologia das Organizações
Contabilidade Tributária I Avaliação de Empresas
Contabilidade Tributária II Gestão de Operação e Logística
Direito Tributário Planejamento Estratégico
Processo Contábil e Tributário Teoria Básica da Administração
Direito Comercial Teoria da Administração Contemporânea
Direito Social e Trabalhista Economia Global
Instituições de Direito Sistemas de Informação Gerencial
Auditoria Comunicação e Expressão
Perícia Contábil Filosofia e Lógica
Análise das Demonstrações Financeiras Metodologia de Pesquisa Cientifica I e II
Trabalho de Graduação Interdisciplinar
144
Matriz Curricular – UNIP38
38
Disponível em: http://www3.unip.br/ensino/graduacao/tradicionais/hum_cien_contabeis_grade.aspx
Disciplina
Análise de Custos Análise de Balanço
Ciências Contábeis Integrada Avaliação de Empresas
Ciências Contábeis Interdisciplinar Controladoria e Orçamento
Contabilidade Economia e Negócios
Contabilidade Avançada Governança Corporativa
Contabilidade Comercial Mercado Financeiro e de Capitais
Contabilidade de Custos Estatística
Contabilidade Empresarial Matemática
Contabilidade Financeira Matemática Financeira
Contabilidade Intermediária Comportamento Humano nas Organizações
Contabilidade Pública e Governamental Homem e Sociedade
Contabilidade Societária Administração do Relacionamento com o Cliente
Estrutura das Demonstrações Contábeis Evolução do Pensamento Administrativo
Normas Internacionais de Contabilidade Geopolítica, Regionalização e Integração
Tópicos de Atuação Profissional Tecnologias da Informação
Contabilidade Gerencial Gestão das Informações
Contabilidade Tributária Atividades Complementares
Direito Tributário Atividades Práticas Supervisionadas
Planejamento Contábil Tributário Ciências Sociais
Direito Social e Trabalhista Comunicação e Expressão
Instituições de Direito Estágio Curricular
Auditoria Estudos Disciplinares
Perícia, Avaliação e Arbitragem Interpretação e Produção de Textos
Administração Financeira Língua Brasileira de Sinais (Optativa)
Análise das Demonstrações Contábeis Metodologia do Trabalho Acadêmico
Métodos de Pesquisa