Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

PUC-SP

Luízyana Magda Coêlho dos Santos

O COORDENADOR PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

NA PERSPECTIVA DE SEUS PROFESSORES

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

2017

Luízyana Magda Coêlho dos Santos

O COORDENADOR PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

NA PERSPECTIVA DE SEUS PROFESSORES

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para

obtenção do título de MESTRE em Educação: Psicologia da

Educação, sob a orientação da Profa. Dra. Laurinda Ramalho de

Almeida.

São Paulo

2017

Banca Examinadora

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a Deus, fonte da minha inspiração. ELE e eu, relação

pessoal em crescimento, regada a escolhas e superações, tudo envolvido em

sua Graça, que me motiva a ter fé, esperança e prosseguir.

Dedico este trabalho ao meu pai, que embora não esteja mais conosco sei

da sua alegria e de como gostaria de ter visto a materialização desse sonho,

e foi por todo o seu esforço que cheguei onde cheguei, na conclusão de um

curso de mestrado.

AGRADECIMENTOS

Agradeço especialmente ao meu pai – o pastor Luiz Antônio (in memorian) e à minha

mãe – a educadora Maria da Penha, que me conduziram na universidade da vida, sempre de

forma pró ativa e me educando para a vida, para viver em família e com amigos, contribuindo

na construção de princípios e valores que me fundamentam social e profissionalmente. Estações

e dias certamente passarão, mas nunca me esquecerei do cuidado e do amor para comigo, dia

após dia, nas madrugas que me levavam ou me esperavam no aeroporto, sempre contribuindo

com tudo, essa conquista é nossa e sou muito grata a vocês.

Aos meus irmãos Samuel e Thiago e aos meus sobrinhos Thársos e Thársila, pelo par de sorrisos

mais motivadores que uma tia pode ter; às minhas cunhadas, obrigada pelo carinho e por

acreditarem que era possível, mesmo quando eu mesma, muitas vezes, não acreditei.

Aos meus familiares, paternos e maternos, minha peralta avó Rita (meu Fênix preferido) e meu

tio Paulo que, incansavelmente, sempre me impulsionaram a continuar. Um agradecimento

especial também aos meus tios Manuel e Luciene, às primas Aline e Allanis. À querida prima

Ruth e seu esposo Daniel, que acreditaram em meu sonho quando eu mesma já não o concebia

como tal, e de forma meiga me ajudaram a torná-lo real. Essas duas famílias me ofereceram

estadia em São Paulo, porém mais do que isso, cuidaram, oraram, choraram e riram comigo

quando precisei de carinho, de atenção, de companhia e muitas outras ajudas. Foram muitas as

orações que se somaram com toda a ajuda de vocês. Sem a presença de vocês, eu não teria

conseguido. Sou muito grata, por tudo.

Aos meus educadores, professora da alfabetização Betinha (in memorian) e a Freira Frida que

em sua biblioteca foi me conduzindo, carinhosamente, no contato com os livros e novos

conhecimentos. Aos mestres da graduação em Pedagogia – professor Toninho e seus militantes

sonhos educacionais – e da graduação em Psicologia – professores Aluísio e Carla Brandão que

me conduziram a ampliar o olhar e os sentimentos para novas maneiras de perceber, de

compreender e de aceitar o outro, colaborando com minha formação e atuação profissional. Sou

especialmente grata.

A Assembleia Legislativa da Paraíba e aos seus digníssimos Presidentes e Esposas, por

participarem comigo desse período; ao Deputado Ricardo Marcelo e Crisneilde Rodrigues e o

Deputado Adriano Galdino e Eliane Moura, por acreditarem na Educação como um instrumento

de desenvolvimento social, me permitindo estudar e aplicar novos conhecimentos na Creche e

Pré-escola Ângela Maria Meira de Carvalho. Há 18 anos esse espaço educacional busca

promover uma Educação Infantil com qualidade e equidade.

Aos amigos e colegas de trabalho, à Diretora atual da Instituição – professora Neidenalva

Moura e às Secretárias Penha e Denise; à minha companheira e também Coordenadora

Pedagógica Juliana Maciel e à Psicóloga Thiênia Rêgo; e também toda equipe de assistência

pedagógica: Fátima, Júlia e Larissa, sempre muito criativas – por natureza – e comprometidas

com o trabalho.

O meu agradecimento também às Coordenações de Saúde e Administrativa, por todo o carinho

e incentivo; às equipes da nutrição, da cozinha, da limpeza, da lavanderia, da segurança, da

decoração e da manutenção, a vocês o meu obrigada pelas palavras e gestos carinhosos.

À equipe de professores e de assistentes de turma e dos corredores, que direta e indiretamente

me ajudaram a formular novos questionamentos educacionais resultando na proposta de

pesquisa deste trabalho, a minha eterna gratidão, afinal, sempre que eu voltava de viagem vocês

estavam lá para me acolher e eu sentia como se o tempo não tivesse passado. Embora não tenha

sido como eu planejei, que era fazer a pesquisa em nossa própria instituição, tenho colhido bons

frutos nascidos de nossas experiências docentes e que têm me ajudado a compor os resultados

desta pesquisa. Também preciso fazer referência às pessoas que trabalharam em nossa

Instituição e que viram esse sonho nascer e muito contribuíram. Sou muito grata a todos você!

Aos amigos de perto e de longe – Jaqueline, Iaskára, Yana, Martas, Maria, Lena, Cícera,

Cristina, Luciana, Luana, Modesto, Raquel e, especialmente a Call um instrumento de Deus em

minha vida. Saber que posso contar com vocês me fortalece, me alimenta de carinho e de

confiança para que tudo possa dar certo. Obrigada!

À querida Maria Marques, que me conduziu à consciência de mim mesma e ao

‘empoderamento’ emocional, social, educacional e espiritual. Você me ajudou a galgar esta

nova conquista, trago ecoando em minhas lembranças suas palavras e seu olhar verde e

carinhoso. A você sou muito grata.

Aos meus amigos paulistas – Fábio, Joyce e Jéssica, que me acompanharam carinhosamente

durante todo esse tempo, me apresentando a megalópole de São Paulo, suas cores, seus perigos,

o tempo, os paladares, a temperatura, os barulhos e os cheiros, me envolvendo em inúmeras

experiências. Às senhoras da Igreja Batista (localizada no bairro Perdizes/SP), obrigada pelas

orações e por me acompanharem diversas vezes quando precisei de conforto espiritual.

À instituição onde fiz a pesquisa e todos os seus funcionários, em especial à Coordenadora

Pedagógica que me recebeu e facilitou todo o processo da pesquisa; às professoras que

contribuíram com depoimentos de suas experiências; e às técnicas que atuam na Secretaria da

Educação do Município onde foi realizada esta pesquisa.

À professora que honrosamente posso chamar de minha Coordenadora do mestrado, Profa. Dra.

Ana Bock, que me aceitou e legitimou a chance de conseguir finalizar mais essa etapa na vida,

feliz por ter tido o prazer de conhecê-la, um ser humano generoso e com uma capacidade ímpar

de acolher e acreditar em outro ser humano. Obrigada pela confiança.

À Profa. Dra. Marli André por ter iniciado essa caminhada comigo, possibilitando a construção

desta pesquisa; à Banca Examinadora, professoras doutoras Regina Célia Almeida Rego

Prandini e Wanda Maria Junqueira de Aguiar, que carinhosamente qualificou e validou este

trabalho elaborado com tanto esforço, pelas valiosas contribuições.

À minha querida orientadora, Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida que me adotou e

ensinou, que corrigiu e fortaleceu-me emocional e intelectualmente. Ao seu lado, tudo começou

a parecer possível, de xícara em xícara de café, a nossa relação e as ideias para a construção

desta pesquisa se expandiram e, aos poucos, foram se estruturando, dando luz ao que precisava

nascer. Quando lembro de cada detalhe dessa relação e desse percurso, me sinto acolhida e

amada. Lhe serei eternamente grata por ter sido tão especial, por ter dedicado parte do seu

tempo, especialmente nos últimos dias que antecederam o depósito desta dissertação. És um

exemplo – de docência e empatia – a ser seguido. Obrigada por me conduzir!

A Educação pela Pedra

Uma educação pela pedra: por lições;

Para aprender da pedra, frequentá-la;

Captar sua voz inenfática, impessoal

(pela de dicção ela começa as aulas).

A lição de moral, sua resistência fria

Ao que flui e a fluir, a ser maleada;

A de poética, sua carnadura concreta;

A de economia, seu adensar-se compacta:

Lições da pedra (de fora para dentro,

Cartilha muda), para quem soletrá-la.

Outra educação pela pedra: no Sertão

(de dentro para fora, e pré-didática).

No Sertão a pedra não sabe lecionar,

E se lecionasse, não ensinaria nada;

Lá não se aprende a pedra: lá a pedra,

Uma pedra de nascença, entranha a alma.

JOAO CABRAL DE MELO NETO

RESUMO

SANTOS, Luízyana Magda Coêlho dos. O Coordenador Pedagógico da Educação Infantil

na perspectiva de seus professores. 2017. 80 fls. Dissertação (Mestrado em Educação:

Psicologia da Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Esta dissertação tem como tema a Educação Infantil e foi desenvolvida com o objetivo de

analisar o profissional Coordenador Pedagógico da Educação Infantil, na perspectiva dos

professores que atuam em uma Creche e Pré-escola pública, em um município da Grande São

Paulo. A pesquisa, de abordagem qualitativa, utilizou como instrumento a entrevista, na

modalidade reflexiva, sendo realizada com seis professoras da Pré-escola. O referente teórico

discorre sobre a Educação Infantil especialmente com as contribuições de Campos (2006),

Kuhlmann (2000), Rosemberg (1994), Oliveira (2011), Rizzo (2003) e Kishimoto (1998), e

sobre atuação do Coordenador Pedagógico com as discussões propostas por Placco; Almeida;

Souza (2012) e Zumpano; Almeida (2012). As informações coletadas permitiram uma

compreensão tanto do perfil dos professores entrevistados quanto de sua visão sobre a atuação

da Coordenação Pedagógica de sua unidade. As falas das coordenadoras entrevistadas

revelaram entre outros: ao propiciar o desenvolvimento das crianças estão promovendo o seu

próprio desenvolvimento profissional; a formação continuada dos docentes deve ser uma

prioridade no trabalho do CP; e, os profissionais da creche e pré-escola precisam identificar as

informações e conhecimentos que as crianças já trazem ao chegar à Escola.

Palavras-chave: Educação Infantil. Coordenador Pedagógico. Perspectivas de professores.

ABSTRACT

SANTOS, Luízyana Magda Coêlho dos. The Early Childhood Education pedagogical

coordinator in their teachers’ perspective. 2017. 80 fls. Dissertation (Master’s Degree in

Education: Educational psychology). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

This dissertation has Early Childhood Education as its theme and aims to analyze the Nursery

Education Pedagogical Coordination professional, from the perspective of their teachers, who

are active in a public daycare and preschool in a county in São Paulo Metropolitan Area. The

research, from a qualitative approach, has used the interview in the reflective modality as a tool.

Six preschool teachers were interviewed. The theoretical referring was composed of Early

Childhood Education scholars such as Campos (2006), Kuhlmann (2000), Rosemberg (1994),

Oliveira (2011), Rizzo (2003), Kishimoto (1998), and, regarding Pedagogical

Coordination Placco, Almeida, Souza (2012) and Zumpano, Almeida (2012). The discussion

of produced information has enabled the comprehension not only of the interviewed teachers’

profile but also of their vision regarding Pedagogical Coordination performance in their units.

The speeches of the interviewed coordinators also revealed: providing the child development,

they promote their own professional development; the teacher’s continuing education must be

the Pedagogical Coordinator priority; and, that the daycare and preschool professional need to

identify the knowledge and informations which the children already possess when they reach

the School.

Key-words: Early Childhood Education, Pedagogical Coordinator and Teachers’ Perspectives.

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 – Dados das entrevistadas ............................................................................... 38

TABELA 2 – A formação acadêmica das professoras ....................................................... 39

TABELA 3 – Atividades profissionais em áreas diferentes da docência ........................... 40

TABELA 4 – O percurso percorrido até ingressar em atividades Educacionais ................ 42

TABELA 5 – Condição de trabalho e horas trabalhadas .................................................... 43

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 11

CAPÍTULO I – A EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................. 15

1.1 – A Educação Infantil: antiga na necessidade e recente na concretização .................... 15

1.2 – A Coordenação Pedagógica e a Educação Infantil ..................................................... 23

1.2.1 – Os estudos desenvolvidos sobre o Coordenador Pedagógico ................................. 24

1.2.2 – A Coordenação Pedagógica no Município lócus da pesquisa ................................. 27

1.2.3 – A atuação do Coordenador Pedagógico na Educação Infantil ................................ 29

CAPÍTULO II – O PERCURSO METODOLÓGICO .................................................. 32

2.1 – Os procedimentos para realização desta pesquisa ...................................................... 32

2.1.1 – A caracterização da Creche e Pré-Escola ................................................................ 32

2.1.2 – A escolha dos sujeitos da pesquisa .......................................................................... 34

2.1.3 – A coleta de dados: o instrumento e as observações da pesquisadora ..................... 34

2.1.4 – A organização dos dados para análise ..................................................................... 35

CAPÍTULO III – A ANÁLISE DA PESQUISA ............................................................. 37

3.1 – O que revela o perfil das Professoras ......................................................................... 37

3.2 – A visão das Professores sobre a atuação da Coordenadora Pedagógica..................... 44

3.2.1 – O depoimento de uma Professora entrevistada ....................................................... 44

3.2.2 – As atribuições da Coordenação Pedagógica ............................................................ 49

3.2.3 – Um projeto concretizado e uma atividade panejada e valorizada: a horta .............. 51

3.2.4 – O que eu faria de diferente se fosse Coordenadora Pedagógica? ............................ 52

3.2.5 – As palavras que podem definir a Coordenadora Pedagógica .................................. 56

3.2.6 – As metáforas relacionadas ao trabalho docente e da Coordenação Pedagógica ...... 58

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 62

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 66

APÊNDICES ...................................................................................................................... 68

Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Diretora)............... 68

Apêndice B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Professoras) .......... 69

Apêndice C – Roteiro da entrevista ..................................................................................... 70

Apêndice D – Depoimento de uma professora entrevistada................................................ 71

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INTRODUÇÃO

Em tempos de pesquisas e inovações compartilhadas globalmente, as temáticas ligadas

ao cotidiano escolar passam a ser foco constante de debates e estudos e abarcam também as

implicações da globalização na Escola e as possibilidades de intervenções para a melhoria na

qualidade da Educação.

Esta pesquisa foi se constituindo com a proposta de estudar um recorte desse cenário – a

Educação Infantil, segmento no qual sempre estive inserida. Dos primeiros anos como estudante

na Educação Infantil, na cidade de João Pessoa (Paraíba), tenho lembranças especiais

principalmente das atividades da sala de jogos, que eram tão esperadas por todos os alunos.

Nessas lembranças, está a memória da minha alfabetização, época que estudei no Colégio Santa

Rita, no município de Areia, também na Paraíba. Era uma instituição particular, gestada por

freiras alemãs, sendo algumas refugiadas da Segunda Guerra Mundial.

Sem dúvidas, me recordo desse momento como um dos mais importantes em todo o meu

processo de escolarização, especialmente pelo encontro de saberes entre eu – a aluna em

processo de alfabetização, e a irmã Frida – a Freira que zelava cuidadosamente da Biblioteca

da Escola e que, carinhosamente, me apresentou o mundo dos livros. Sempre que eu chegava

procurando por um livro, ela me acompanhava atentamente com olhos, ouvidos e coração,

conduzindo-me ao contato com os livros, e assim ela era com todas as crianças, com a voz

serena e meiga confirmava as nossas escolhas. Essa experiência foi uma parte fundante em

minha formação educacional. Em continuidade, mas já em outra Escola (pública) e cursando o

5º ano, a professora de Linguagem e Expressão nos levou ao mundo das intepretações e das

criações de histórias.

Ao retornar para João Pessoa, ingressei na Educação como auxiliar de turma de crianças

pequenas, em uma escola particular no bairro em que eu morava. A escola era para alunos da

Educação Infantil até o atual 5º ano (antiga 4ª série). Nessa época, eu estava cursando o Ensino

Médio e optei por fazer o Curso Pedagógico de Nível Técnico, também conhecido como Curso

Normal. A partir dessa escolha, tive a oportunidade de assumir uma sala de aula como

professora titular.

Em 1998, ingressei como professora da Educação Básica na escola pública e fui

convidada a fazer parte da equipe de professores que iniciava o Projeto da Creche Ângela Maria

Meira de Carvalho, uma Instituição vinculada à Assembleia Legislativa da Paraíba, e na qual

12

trabalho até os dias atuais. O projeto foi iniciado com o número de 60 crianças e atualmente

conta com 170 crianças. Em 2002, comecei a cursar Pedagogia em decorrência da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96) que estabelecia, à época, uma formação de

professores para atuar na Educação Básica por meio de um curso superior – licenciatura plena,

a ser realizado em Universidades ou Institutos Superiores de Educação, como previsto em seu

Art. 62.

Em continuidade aos estudos, iniciei a graduação em Psicologia no ano de 2008 e foi

nesse período que também ocorreu a minha transição da função de professora da Educação

Básica para Coordenadora Pedagógica, na mesma Instituição Escolar que atuo há 18 anos. Foi

uma mudança muito especial e importante na minha formação profissional e significou um novo

confronto com a realidade escolar, um novo olhar para um espaço que eu ‘já conhecia’ com o

olhar de professora. Consequentemente, essa nova fase me impulsionou a continuar com a

minha formação e realizar um curso de Pós-Graduação.

Nesse percurso formativo, as vivências e as experiências profissionais foram se

configurando em questionamentos que me conduziram ao desafio de refletir com maior

profundidade sobre as particularidades que cercam a Educação Infantil, especialmente na escola

pública que, ainda hoje, tem travada uma luta cultural para se desvencilhar, não apenas na teoria

mas na prática, da sua concepção assistencialista, bastante recorrente nesse segmento da

Educação. E com isso, promover o que a própria LDB estabelece em seu Art. 29: “A educação

infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da

criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,

complementando a ação da família e da comunidade”.1

Há pouco mais de quatro anos, migrei da docência em sala de aula para atuar na

Coordenação Pedagógica, o que tem sido dia após dia um desafio, pois vejo-me na

responsabilidade de retomar antigos questionamentos sobre a formação inicial dos professores

que atuam com crianças pequenas. Iniciei as minhas atividades na Coordenação nos dia em que

fui convidada pela direção para assumir o que, carinhosamente, chamo de “desafio ampliado

da docência”, com a clareza das especificidades que esta função exige.

Entendo que ao docente cabe ensinar, enquanto que ao Coordenador Pedagógico

compete, como definem Almeida e Placco (2009): articular, formar e transformar.

1 LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Disponível em https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/

Leis/L9394.htm. Acessado em outubro de 2016.

13

Como articulador, seu papel principal é oferecer condições para que os

professores trabalhem coletivamente as propostas curriculares, em função de

sua realidade, o que não é fácil, mas possível; Como formador, compete-lhe

oferecer condições ao professor para que se aprofunde em sua área específica

e trabalhe bem com ela; Como transformador, cabe-lhe o compromisso com o

questionamento, ou seja, ajudar o professor a ser reflexivo e crítico em sua

prática (p. 39).

Na reunião de planejamento com os professores, fui apresentada a todos como a mais

nova integrante da Coordenação Pedagógica, compondo uma dupla com outra colega de

trabalho que tinha sido minha Coordenadora por mais de oito anos. As lembranças daquele dia

ainda são bastante significativas para mim, lembro-me dos olhares e dos gestos dos(as)

professores(as), carregados de diversas emoções que, junto às minhas próprias, afloraram

emoções misturadas ao medo e à angústia pelo enfrentamento do novo. Mas, de imediato,

procurei minimizar esse sentimento no ‘labor pedagógico’ e nos novos anseios, embora as

emoções se repitam a cada novo passo e em cada experiência vivida.

Na função de CP, tenho procurado regar o exercício da minha atividade com o cuidado e

o discernimento que a responsabilidade assumida me exige, sempre buscando apoio nas

experiências vividas no contexto da Escola e por seus diferentes atores, e isso inclui um olhar

cuidado com gestores, funcionários, alunos e seus familiares. Mas é no desenrolar da minha

relação com os professores que vivo experiências riquíssimas, especialmente quando sou

confrontada por eles e então percebo que tais confrontos vão me constituindo como

Coordenadora Pedagógica dessa fase que vivo atualmente – a conclusão de um curso de

Mestrado em Educação.

A fase de elaboração/construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) da Instituição foi

um momento muito rico, vivido por mim, pelos professores e profissionais da Escola, além da

família dos alunos, da comunidade do entorno e, também, por alguns convidados. As reuniões

eram realizadas nos dias de quarta-feira e abarrotadas de discussões sobre a escolha das

temáticas ligadas à vida escolar, às metodologias empregadas na sala de aula, às caraterísticas

do nosso público (funcionários, alunos e seus familiares). Nessas reuniões, nós discutíamos

sobre nossa visão de mundo, Infância, Sociedade e Educação Infantil, e assim definíamos

gradativamente a nossa identidade institucional.

As recordações do meu ingresso na Coordenação Pedagógica são de superações,

aprendizagens e de uma atitude sempre aberta a mudanças que, aos poucos, se fundem e se

tornam elementos constituintes de minha atuação profissional, consolidando-se em interesse

14

pelo Coordenador Pedagógico que atua na Educação Infantil, em Rede Pública de Ensino e que,

nesta pesquisa, se concretiza como objeto de investigação por meio de um estudo qualitativo.

Acredito que a caminhada do conhecimento foi impondo observações peculiares sobre o

ator social que é o Coordenador Pedagógico, especialmente quando este atua na Educação

Infantil. Motivações para a realização de novas pesquisas sobre a Educação Infantil no Ensino

Público não faltam, principalmente quando, no Brasil, ainda que tardiamente em relação a

outros países, a Educação Infantil passou a fazer parte da Educação Básica Brasileira,

promulgada pela LDB/96, como uma competência administrativa dos municípios.

Passados 20 anos da LDB, as diversas mudanças sociais, tecnológicas e econômicas que

produzem o surgimento das Leis e dos Decretos estão sempre em pauta, nascendo por

intermédio de debates que conectam e configuram o que Alarcão (2001, p. 16) define como:

“[...] uma compreensão estruturante das problemáticas e das potencialidades de intervenção”.

Assim, considerando as constantes mudanças na Educação e a partir de minha experiência

como aluna e profissional e do meu entendimento no que tange à importância da atuação do

Coordenador Pedagógico na Educação Infantil, esta pesquisa propôs o objetivo de analisar o

profissional Coordenador Pedagógico na perspectiva dos seus professores, no segmento da

Educação Infantil, que atuam em uma Creche e Pré-Escola da Rede Pública de um município

da Grande São Paulo. Para o estudo, de abordagem qualitativa, utilizamos como instrumento

para coleta de dados a entrevista, que foi realizada com seis Professoras da Pré-Escola, desta

Instituição pública, selecionadas em função da disponibilidade de horários para participação na

pesquisa.

15

CAPÍTULO I – A EDUCAÇÃO INFANTIL

1.1 – A Educação Infantil: antiga na necessidade e recente na concretização

Falar da Educação Infantil é primariamente evocar a sua importância e a necessidade

social, no plano nacional e mundial. Na atualidade, a Educação Infantil faz parte da agenda de

várias nações, configurando-se como uma prioridade a ser revisitada, tendo em vista os avanços

tecnológicos.

Aqui no Brasil, tudo isso está ocorrendo diante de uma população que tem acesso às

informações teóricas da Legislação e também às políticas públicas voltadas à Educação e à

Infância, que buscam conferir qualidade e equidade. Porém, é notável a disparidade dos

discursos presentes nos púlpitos governamentais ao fazer uso das Leis e efetivação das mesmas,

tornando as reinvindicações pela ampliação, reformas e melhoras dos projetos educacionais em

nível federal, estadual e municipal.

Sabemos que os processos são lentos e, muitas vezes, vencidos pela burocracia, já que,

em grande parte, ainda não são prioridades do fazer político. Considerando a importância e a

contribuição da Educação Infantil no desenvolvimento humano, torna-se imperativo falar sobre

a Criança como um “humano, pequenino, mas exuberante de vida”, como define Didonet (2001,

p. 08). Para ampliar e aprofundar essa discussão faz-se necessário resgatar momentos históricos

que fundamentaram a importância da Educação Infantil no mundo e no Brasil, desde os seus

primórdios.

Oliveira (2011, p. 59) discorre sobre os pioneiros da educação infantil, datando-os no

século XV e XVI. Segundo o autor, foi a “expansão comercial e as atividades artísticas

ocorridas no período do Renascimento que estimularam o surgimento de novas visões sobre

crianças e sobre como ela deveria ser educada”. A família foi, inicialmente, o elemento basilar

configurando-se como importante e responsável no manejo dessa atividade, qual seja, educar.

Os adultos, durante séculos, foram os guias da Infância e por meio deles é que as crianças

entravam em contato com a cultura e as tradições, com as regras e as normas da comunidade

em que estavam inseridas. Contudo, com o aparecimento da indústria moderna, a vida social

passou por mudanças que refletiram e alteraram os hábitos e os costumes e, nesse processo, as

mulheres, que outrora cuidavam de seus filhos, ao se tornarem operárias precisaram deixar seus

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filhos com outras mães, sendo estas desempregadas e conhecidas, à época, como as

mercenárias.

O nascimento da indústria moderna alterou profundamente a estrutura social

vigente, modificando os hábitos e costumes das famílias. As mães operárias

que não tinham com quem deixar seus filhos utilizavam o trabalho das

conhecidas mães mercenárias. Essas, ao optarem pelo não trabalho nas

fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem e cuidarem dos filhos de outras

mulheres (PASCHOAL; MACHADO, 2009, p. 80).

Com o passar dos anos, esse cuidado foi migrando para condições mais organizadas e

específicas, mesmo sem a existência, até então, de um atendimento especializado.

Historicamente, as “cuidadoras” foram incluindo, no dia a dia das crianças, as atividades ligadas

à memorização, as orações, a aquisição de bons hábitos comportamentais e também as regras

morais vigentes da época, tudo em torno de condições precárias de higiene e da escassez de

comida, como descreve Rizzo (2003).

Havia uma questão de sobrevivência e as mães pobres precisavam trabalhar para

galgarem uma melhor condição social e econômica para a família e, especialmente, para os

filhos. Além disso, essa mesma sociedade precisava de mão de obra, ou seja, do trabalho dessas

mulheres que não tinham com quem deixar os seus filhos. Apesar de todos os maus tratos e as

más condições a que as crianças eram submetidas enquanto suas mães trabalhavam, a sociedade

e a família fingiam não ver, e com isso muitas crianças permaneceram com as mães cuidadoras,

mas outras fugiram com destino às ruas.

Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os

riscos de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de

uma única, pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e

higiene, gerou um quadro caótico de confusão, que terminou no aumento de

castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e

passivas. Mais violência e mortalidade infantil (RIZZO, 2003, p. 31).

A partir desse momento, passou a predominar o processo higienista, no qual homens e

mulheres que acolhessem filantropicamente estas crianças estavam contribuindo socialmente –

não com as crianças – e sim com a opinião pública que de maneira explícita aclamou a ideia,

ao considerar que esse ato fazia com que a cidade e suas ruas se mantivessem limpas das sujeiras

provocadas pelos andarilhos infantis (PASCHOAL; MACHADO, 2009).

Pautadas nesses fatos, foram se formalizando as problemáticas da Infância, não podendo

ser perdidas no tempo, haja vista que muitas mudanças significativas ocorreram. Contudo, é

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preciso voltar sempre que possível às mesmas questões, porque ainda nos deparamos, nos dias

atuais, com situações semelhantes e, por isso, o pensamento de Kuhlmann (2000) é bastante

atual, como evidencia o trecho a seguir: “[...] entre um momento e outro, permanece o muito

por se realizar. A realidade nacional, e nela a situação da educação das crianças pequenas, não

permite fazer da data um convite ao esquecimento.” (p. 06).

A Infância da qual falamos, que habita nas Creches e Pré-Escolas de todo o país, passou

a ser descoberta no século XIII, porém, somente no final do século XVI e durante o século XVII

é que começou a sinalizar certo desenvolvimento (ARIÉS, 1981). Posteriormente, nos séculos

XVIII e XIX, os discursos começaram a se intensificar em vários países europeus dando ênfase

à Educação como uma ferramenta importante para o desenvolvimento da sociedade, logo, a

Criança passou a ser mais vista.

No entanto, esse olhar não era direcionado às crianças das camadas mais pobres, cujo

sofrimento era proporcionado pela própria elite europeia. Pois, com relação à Educação, cabia

a estas Crianças apenas uma aprendizagem que as mantivessem ocupadas e, como um ato de

piedade, lhes era oferecida a assistência básica. Nesse movimento:

[...] a criança passou a ser o centro do interesse educativo dos adultos:

começou a ser vista como sujeito de necessidades e objetivos de expectativas

e cuidados, situada em um período de preparação para o ingresso no mundo

dos adultos, o que tornava a escola (pelo menos para os que podiam frequentá-

la, um instrumento fundamental) (OLIVEIRA, 2011, p. 62).

Oliveira (2011) destaca que os reformadores protestantes se opuseram a essa prática por

entenderem que a Educação era um direito do homem. Outros autores também forneceram suas

contribuições, estabelecendo algumas ideias que foram base para um Sistema de Ensino mais

voltado à Criança, dentre estes destacamos: Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly,

Montessori e Froebel.

Desse modo, surgiu, no século XIX, a primeira Instituição Educacional voltada a trabalhar

com crianças pequenas na cidade de Blankenburgo, na Alemanha, em 1840, fruto das ideias e

da experiência de Friedrich Froebel. Primariamente, esta Instituição foi chamada de Instituto

para o Cuidado da Infância e da Juventude e, posteriormente, de Kindergarten, resultante da

junção de duas palavras alemãs kind (criança) e garten (jardim) – uma Pré-Escola de caráter

educativo (KISHIMOTO, 1988).

18

Conta-se que o educador Froebel foi constituindo-se em sua própria prática (BLOW,

1895, apud ARCE, 2002), haja vista nunca ter tido contato com nenhum livro de Pedagogia.

Portanto, ele usou para o desenvolvimento e o aprofundamento do seu trabalho as suas próprias

experiências como aluno, não muito agradáveis, e assim objetivando que as mesmas não fossem

repetidas com outras crianças (KOCH, 1985).

O fato de Froebel ter entendido a Criança como alguém dotada de liberdade, o que mais

tarde foi disseminado em vários movimentos europeus, resultou no fechamento dos Jardins de

Infância no país, isso devido ao autoritarismo governamental alemão. Mas outras tantas

instituições voltadas à Primeira Infância foram, paulatinamente, aparecendo e assumindo

características específicas, de acordo com o país onde estavam instaladas, como destaca

Oliveira (2011): em 1848 – o 1º Jardim de Infância na Inglaterra; em 1858 – o 1º Jardim de

Infância nos Estados Unidos (onde só se falava o idioma alemão); em 1860 – o 1º Jardim de

Infância de Língua Inglesa na Inglaterra; e, em 1894, a criação de um método voltado para

escolas mais pobres da Itália.

Os autores já citados – Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Montessori e Froebel –

foram a base de modelos Pedagógicos voltados para o atendimento da população de baixa renda

que, posteriormente, passaram a ser modelos também para as Escolas de classes média e alta.

Nesse panorama, ressaltam-se as diferenças na concepção de Creche e de Jardim de Infância

nos países europeus, nos Estados Unidos da América e no Brasil. Para os primeiros países, o

cerne de suas concepções educacionais voltou-se para o cuidado com o físico da Criança e

também ao trabalho Pedagógico, logo, as Crianças não apenas precisavam de cuidados

específicos, mas era preciso trabalhar junto com as famílias e, estas, por sua vez, deveriam ser

educadoras, para que tivessem melhores condições de cuidar dos seus próprios filhos

(PASCHOAL; MACHADO, 2009).

No Brasil, a proposta era assistencialista e ainda não se pensava em aliar a assistência ao

trabalho Pedagógico.

Os estudos que atribuem aos Jardins de Infância uma dimensão educacional e

não assistencial, como outras instituições de educação infantil, deixam de

levar em conta as evidências históricas que mostram uma estreita relação entre

ambos os aspectos: a que a assistência é que passou, no final do século XIX,

a privilegiar políticas de atendimento infantil em instituições educacionais e o

Jardim de Infância foi uma delas, assim como as creches e escolas maternais

(KUHLMANN JR., 2001, p. 26).

19

Nos países mais desenvolvidos, a Educação Infantil é levada a sério, é valorizada e

assume um papel de grande importância na sociedade, como enfatiza Campos (2006, p. 92):

“[...] o ensino das crianças pequenas, nos anos anteriores ao ingresso na escola primária,

também é considerado um assunto que deve ser cuidado”. Embora nessa marcha nem tudo é

Educação, contrapondo os objetivos da Creche e do Jardim de Infância de outros países, o

Brasil, até os dias atuais, ainda traz resquícios de uma Educação Infantil, outrora, apenas

assistencialista. Mas, que a partir de uma Legislação que aponta a importância da Educação e

dos direitos de qualquer cidadão brasileiro de recebê-la, percebemos que houve progresso na

compreensão sobre a Infância.

Ao tratar da temática, Oliveira (2011) contextualiza essa situação do Brasil e as suas

peculiaridades:

A história da educação infantil em nosso país tem, de certa forma,

acompanhado a história dessa área no mundo havendo, é claro, características

que lhe são próprias. Até meados do século XIX, o atendimento de crianças

pequenas longe da mãe em instituições como creche ou parques infantis

praticamente não existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte

da população do país na época, família de fazendeiros assumiram o cuidado

das inúmeras crianças órfãs ou abandonadas, geralmente frutos da exploração

sexual da mulher negra e índia pelo senhor branco. Já na zona urbana, bebês

abandonados pelas mães, por vezes filhos ilegítimos de moças pertencentes a

famílias com prestígio social, eram recolhidos nas “rodas de expostos”

existentes em algumas cidades desde o início do século XVIII (p. 91).

Ainda no período da Proclamação da República, apareceram iniciativas que visavam a

proteção à Infância, principalmente voltadas ao combate da mortalidade infantil. No Brasil, a

ideia importada do Jardim de Infância começou em meio a discussões e a pensamentos

diferenciados, que para alguns críticos nada mais era do que locais de guardar Criança,

inspirados nas salas de asilo francesas. Sobre o movimento escolanovista, Oliveira (2011, p.

92) explica que era uma forma de promover o desenvolvimento infantil, trazendo à tona a

seguinte argumentação: “[...] se os Jardins de Infância tinham objetivos de caridade e

destinavam-se aos mais pobres, não deveriam ser mantidos pelo poder público.”

Enquanto isso, foram criados, em 1875 no Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo, os

primeiros Jardins de Infância brasileiros, mas sob a tutela privada e passando, anos mais tarde,

a serem também configurados como públicos. Estes Jardins, ao contrário do que se pensa, eram

voltados para o público economicamente mais abastado, com o desenvolvimento de uma

Pedagogia inspirada em Froebel (OLIVEIRA, 2011). Em algumas cidades, somavam-se,

20

inicialmente, cerca de 15 Creches e, aos poucos, como alguns destes estabelecimentos tinham

profissionais da área educacional, foi sendo incorporado o atendimento das crianças de 4 a 6

anos, isso nos Jardins de Infância ou nas Escolas Maternais (KUHLMANN JR., 2000).

Entendendo esses temas como assuntos importantes na vanguarda do aparecimento do

Jardim de Infância no Brasil, saltamos agora para um momento que culminou em mudanças

significativas aos segmentos da Educação Infantil. Campos (2006), ao dissertar sobre o assunto,

relata que a Constituição de 1988 e a LDB/96 são marcos importantes ao promulgarem a

Educação Infantil como um direito da Criança de 0 a 6 anos de idade, destacando-a como parte

integrante do nosso Sistema de Educação. Assim, a Educação Infantil passou a ser “a primeira

etapa da educação básica composta também pelo ensino fundamental – obrigatório – e médio”

(p. 93).

Desde então, compreende-se o valor das inúmeras lutas travadas em prol da Educação

Infantil Pública, para que a mesma seja um instrumento social democrático e popular. Diante

disso. Assim, vale esclarecer que o direito de acesso a Creches públicas que era concedido à

mãe trabalhadora, passou a ser também das classes de baixa renda. Porém, o mesmo evoluiu e

passou a ser um direito da Criança, intitulado de ‘Direito Social para Crianças até 5 anos, 11

meses e 29 dias’, não fazendo distinção de gênero, situação socioeconômica, nacionalidade e

quaisquer que sejam, em suma, é direito da Criança vincular-se, por meio da sua família, a um

estabelecimento de Educação Infantil.

A Constituição de 1988 é o novo marco legal no qual desembocam todas essas

lutas e demandas: as que vêm da educação, formuladas de maneira a integrar

a creche e a pré-escola no sistema educacional; as que se originam do

movimento das mulheres, contempladas nessa proposta para a educação e na

ampliação do direito à creche no local de trabalho, também para os filhos dos

trabalhadores homens e para toda a faixa dos zero e seis anos; as trazidas dos

movimentos dos direitos humanos que dão origem ao Título 8, Capítulo 7 da

Constituição, “Da família, da criança, do adolescente e do idoso”. De forma

geral, a nova Constituição amplia consideravelmente essas definições legais,

tornando-se um marco na história da construção social desse novo sujeito de

direitos, a criança pequena (CAMPOS, 1999, p. 124).

A promulgação da Constituição de 1988, seguida do Estatuto da Criança e do Adolescente

(1990), da entrada em vigor da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 e

das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009), emancipou a Educação

Infantil como parte constituinte da Educação Básica. Além disso, esta deveria ser oferecida em

Creches e Pré-Escolas ligadas a Órgãos do Sistema de Educação, passando a ser reconhecida

21

como Instituição não mais de cunho familiar ou doméstico, e sim estabelecimento que poderia

ser público ou privado, desde que com o objetivo de cuidar e educar as Crianças da Primeira

Infância.

A partir destes documentos, nota-se um grande impulso em toda a Educação, quando

comparados aos textos dos documentos históricos nacionais anteriores e que ainda não tinham

contemplado as Creches e Pré-Escolas como Instituições Educativas (FARIA, 2005). Os novos

textos recebem uma seção especial de destaque à Primeira Infância, estabelecendo que Crianças

de 0 aos 3 anos de idade sejam assistidas em Creche, e Crianças dos 4 aos 6 anos de idade na

Pré-Escola, buscando desenvolver a Criança de forma integral, englobando variados aspectos e

preparando-a para o período de escolarização.

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em

seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação

da família e da comunidade. [...]

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento

e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para

o acesso ao ensino fundamental (LDB/96)

Ao tomar por base as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a

Criança é considerada um sujeito com Direitos, quer seja quando se relaciona ou quando

interage em suas vivências diárias brincando, pesquisando, questionando ou experimentando.

Assim, A Criança vai formando, aos poucos, a sua identidade pessoal e coletiva, dando sentido

ao seu meio e contribuindo com a Cultura na qual está inserida. Os direitos são assegurados na

Lei, eles existem, mas a problemática reside em torná-los uma realidade, uma prática comum

às organizações governamentais ou não, devido a sua importância e urgência. E são as

articulações elaboradas por meio de pesquisas e políticas públicas e da própria Prática

Pedagógica que poderão conduzir os avanços na área.

A premissa de que qualquer Criança tem direito à Educação desde o seu nascimento, não

importando as suas condições sociais, torna imprescindível que ela esteja na Escola, direito

assegurado por Lei. Nesse painel de acontecimentos educacionais, encontra-se a

dicotomização2 – cuidar e educar – a base do serviço prestado pelas instituições educacionais

2 Em relação a esta dicotomização, Rosemberg (1994) explica que o termo educare é uma expressão divulgada

pela psicóloga norte-americana, Bettye Caldwell, ao juntar duas palavras: educar e cuidar.

22

de crianças pequenas. Campo (1999), em seus variados estudos, enfoca as diferenças

significativas entre Crianças pobres e Crianças de classe média: as primeiras frequentam um

serviço que promove mais o assistencialismo e é nesse ambiente em que elas se percebem mais

cuidadas. Às Crianças de classe média, o objetivo é outro – há um escopo educacional.

Todas essas mudanças surgiram na década de 90, quando as políticas que tratavam das

questões da Infância ganharam notoriedade (CAMPOS, 2008), e como isso os espaços que

recebem crianças, sobretudo na Primeira Infância, passam a ter “qualidade educativa”, e o

trabalho desenvolvido passou a ser encarado como um “ato consciente intencional”, como

explica Ferreira (2012).

Na prática, o pensamento ainda é, em sua maioria, somente assistencialista e se baseia no

suprimento das necessidades das Crianças e na garantia de que Creche e Pré-Escola são

ambientes seguros e limpos, não sendo estes caracterizados também como locais educativos.

Porém, o fato das educadoras, na sua maioria mulheres, não terem recebido uma formação

adequada para o desenvolvimento de suas atividades e terem sido mal remuneradas, pode ter

levado à baixa frequência em suas rotinas de trabalho.

Compreende-se, portanto que haverá a necessidade de um tempo de espera para elevar a

Educação Infantil ao patamar ocupado nos países desenvolvidos. Campos (2006) recomenda

que seja repensado o perfil dos profissionais que atuam nessa faixa etária para que seja

adequado às características e às necessidades dos alunos, além de haver um preparo

diferenciado para o ingresso no Ensino Fundamental, visto que o “modelo tradicional” do

professor, em dias atuais, não se ajusta mais ao contexto escolar.

A realidade educacional brasileira representa hoje um enorme desafio. Sem

enfrentá-lo de forma responsável, o país terá dificuldades em superar suas

inaceitáveis desigualdades sociais e consolidar sua democracia. A importância

da educação infantil nesse contexto não pode mais ser ignorada. Porém, o que

os anos recentes mostraram é que o cobertor continua pequeno para as

necessidades educacionais como um todo e as reformas introduzidas muitas

vezes levam a que esse mesmo cobertor seja puxado para lá e para cá, sempre

deixando descobertas partes importantes da educação (p. 98).

23

1.2 – A Coordenação Pedagógica e a Educação Infantil

Atualmente, há um consenso no Brasil sobre a importância da Coordenação Pedagógica

realizada no contexto escolar. O profissional Coordenador Pedagógico (CP) tem sido

considerado, tanto na literatura como em textos legais, um elemento importante para tornar

concretizáveis as metas educativas que visam uma melhoria na qualidade da Educação.

Nas duas últimas décadas, na maioria dos Estados, a Coordenação Pedagógica foi

instituída para a Instituição Escolar como um todo, e as atribuições propostas aos profissionais

que nela atuam foram incorporadas nas Redes Estadual e Municipais. As atribuições propostas

são muitas e envolvem funções estritamente pedagógicas, administrativas e, também, funções

de assessoramento à Direção da Unidade Escolar.

Diante disso, o exercício profissional do CP tem inspirado novas pesquisas e reflexões

sobre o seu papel, a função que deve desempenhar e a sua atuação profissional, que inclusive

se encontra em um momento histórico repleto de mudanças legais e sociais, que se entrelaçam

com inúmeras temáticas impostas pelas tecnologias e os novos conhecimentos.

Muitos são os estudos, os debates e as pesquisas recentes que tratam da presença do CP

nos estabelecimentos de Educação Infantil, tendo em vista o seu reconhecimento, há pouco

tempo, como elemento constituinte da Educação Básica, o que torna essa discussão em temática

promissora para ser pesquisada (ZUMPANO; ALMEIDA, 2012).

Ao discutir a trajetória do Coordenador Pedagógico que atua na Educação Infantil, as

autoras Zumpano e Almeida (2012) argumentam que as novas descobertas sobre o crescimento

e o desenvolvimento das crianças, a forma específica de aprender de cada indivíduo e a

concretização dos seus direitos, presentes na legislação brasileira, levaram à discussão de

conceitos vigentes na Educação Infantil. A forma como a Criança se relaciona com o meio onde

se encontra, bem como a sua relação com “[...] os costumes, linguagens, valores, relações

humanas e técnicas, [...] as crianças desde cedo tentam apreendê-lo, mediadas direta ou

indiretamente por parceiros mais experientes” (p.22), é que sinaliza para a importância do

professor em auxiliar todo esse processo, gradativamente, tornando viável a apropriação da

“cultura historicamente constituída”.

Apesar de intensas discussões sobre o papel e a importância da Educação Infantil, mesmo

no século XXI, ainda se observa que os direitos da Criança e o seu processo de desenvolvimento

não são respeitados, como explicam Zumpano e Almeida (2012, p. 23): “[...] cobertura de

24

atendimentos como a diversidade de elementos relacionados à qualidade das experiências

proporcionadas às crianças nas instituições de educação infantil – creches e pré-escolas”.

As autoras enfatizam que o papel pedagógico dos profissionais que trabalham na

Educação, em específico dos profissionais da Educação Infantil, está em constante mudança,

colaborando para isto as Leis já mencionadas, que asseguram a qualquer Criança o seu

desenvolvimento integral e pleno, auxiliado por Professores e Coordenadores Pedagógicos e

demais profissionais que atuam na Escola.

Em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, ao nortear a

organização, o desenvolvimento e a avaliação das Propostas Pedagógicas, as autoras destacam

que:

A transformação pela qual deveriam passar as instituições de educação infantil

resumia-se ao reconhecimento da importância da identidade da criança, de sua

família, de professores, coordenadores pedagógicos e demais profissionais

que fazem parte do contexto sociocultural no qual estas instituições se

inserem; portanto, as propostas pedagógicas deveriam estar articuladas a essas

particularidades (ZUMPANO; ALMEIDA, 2012, p. 24).

As mudanças ocorridas pela Lei Federal nº 11.274, no ano de 2006, e que estabelece a

ampliação do Ensino Fundamental para nove anos e a obrigatoriedade da matrícula para

Crianças aos 6 anos, influenciaram toda a Organização Pedagógica e estimularam a formação

dos profissionais da Educação Infantil e a troca de saberes com os demais docentes da 1ª fase

do Ensino Fundamental. Por isso, foi uma mudança significativa e que afetou gestores e

professores da Pré-Escola.

1.2.1 – Os estudos desenvolvidos sobre o Coordenador Pedagógico

Para fundamentar a discussão acerca do CP que atua na Educação Infantil, a pesquisa

realizada por Placco, Almeida e Souza (2011), encomendada pela Fundação Victor Civita e de

abrangência nacional, é uma valiosa e inspiradora referência para discutir o trabalho do

Coordenador em relação à formação de professores, sinalizando intenções, tensões e, também,

as contradições enfrentadas. O objetivo foi identificar e analisar os processos de coordenação

pedagógica, em escolas de diferentes regiões brasileiras, buscando ampliar o conhecimento

sobre o CP, suas potencialidades e limitações, e com isso, subsidiar políticas públicas de

formação docente e para organização dos sistemas escolares.

25

Este estudo foi desenvolvido em duas etapas, sendo a primeira de abordagem quantitativa,

aplicada por telefone (Ibope Inteligência - antes conhecido como Instituto Brasileiro de Opinião

Pública e Estatística), e pretendeu apontar as características, as percepções e as opiniões de CPs,

de diferentes regionais do Brasil, além de prover um retrato profissional e uma investigação da

relação destes profissionais com a Educação (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011).

Os dados foram coletados em cinco cidades e em Estados representantes das cinco regiões

brasileiras: São Paulo, Curitiba, Rio Branco, Goiânia e Natal, visando identificar e analisar os

“processos de coordenação em curso”, em duas escolas estaduais e duas municipais, de cada

capital. Como instrumento para a coleta de informações, as autoras optaram por questionários

e entrevistas executadas por colaboradores domiciliados na cidade examinada, escolhidos pelos

critérios de terem vivenciado experiência de pesquisa em Escolas e de terem conhecimento

sobre a Rede Pública de Ensino de seu Estado. Também foi considerada a disponibilidade para

envolver-se no trabalho, ficando sob a responsabilidade dos sujeitos da pesquisa gerar um

relatório preliminar com as informações colhidas em cada uma das cinco regiões.

O levantamento documental constou de textos legais e acadêmicos. O contato com esses

textos voltados à atuação do CP teve como finalidade buscar elementos delineadores de sua

função, na estrutura oficial da escola e no sentido atribuído por este coordenador, diante das

atribuições que lhes são dadas. Em cada uma das Escolas, a pesquisa envolveu um Diretor, um

CP e dois Professores.

As informações deram, às pesquisadoras responsáveis, condições para compreender

como os Coordenadores Pedagógicos assumiam seus papéis, considerando as “atribuições” e

as “expectativas” a eles designadas, tanto por seus pares como pelas Leis estabelecidas. Na

atualidade, todos os Estados brasileiros apresentam uma legislação que concebe a presença do

CP na Escola, contudo, há variações locais (prefeituras) que diferem quanto ao ingresso, à

função e às atribuições.

Um importante referencial da pesquisa foi Dubar (2005), que aponta a constituição das

formas identitárias como um processo de tensões entre o que se diz ao sujeito que ele é, e o que

o sujeito se apropria como seu, ou seja, entre os atos de atribuição (relacional – do outro para

si) e de pertença (biográfico – de si para o outro).

O levantamento bibliográfico nos permitiu algumas observações em relação ao CP. Os

textos estudados revelam que a função do CP não é definida, não há clareza sobre o

Coordenador Pedagógico e a formação continuada dos professores, falta projeto específico de

26

formação de professores baseado nas características locais de cada Escola, porém, foi possível

extrair os saberes e as competências deste profissional e verificar, com nitidez, a necessidade

de investimento no trabalho coletivo e nas relações interpessoais.

Outra Observação é que as teses e as dissertações pesquisam sobre temáticas que

abrangem os processos pedagógicos e educativos, as transformações das condições pedagógicas

e formação dos professores, concluindo ser o Coordenador Pedagógico um interlocutor

privilegiado ao oferecer condições para que os professores reflitam sobre suas práticas. A última

observação é que em todos os Estados e cidades pesquisadas já existe uma legislação que

explicita as atribuições do Coordenador Pedagógico, quer sejam formativas, potencialmente

formativas ou administrativas.

A segunda etapa da pesquisa, de cunho qualitativo, foi realizada com a finalidade de

compreender como se estruturavam e se articulavam as atribuições do Coordenador Pedagógico

em escolas de Ensino Fundamental e Médio, gerando uma análise sobre as características do

perfil outrora delineado, e as percepções de coordenadores, diretores e professores. De forma a

promover ações/reflexões sobre o Coordenador Pedagógico, questionando como se dão as

relações entre as atribuições e a pertença na identidade profissional e as representações do

trabalho do CP relacionadas à sua composição identitária.

Essa etapa me auxiliou no entendimento de como ocorre a constituição identitária desse

profissional no exercício da sua função e como ele próprio se relaciona com as atribuições do

seu cargo (história da profissão, suas vivências com outros coordenadores, por meio da

legislação e da literatura, das pesquisas e discursos e suas interações na Escola e com o Sistema

de Ensino. Com o estudo, também ficou evidente que fica ao encargo do CP aderir ou não às

atribuições, e com isso ele sofre uma tensão e um jogo de forças, permanentes, entre as

atribuições (o que querem dele) e a pertença (o que acredita que deve fazer).

Cumpre observar que a pesquisa partiu do pressuposto de que ao coordenador competem

dimensões articuladora, formadora e transformadora. A dimensão articuladora é a que prevalece

entre as três dimensões, conforme discorrem Placco, Almeida e Souza (2011). Em relação à

dimensão articuladora, toda a comunidade escolar espera que o Coordenador desenvolva

atividades. Diretores, professores, alunos e pais esperam que o CP os ajudem nas ocorrências e

nos problemas, o que leva este profissional a desenvolver funções que não são suas. Na

dimensão formativa, os coordenadores afirmam que são responsáveis pela formação dos

professores e que o melhor local para esse fazer é o espaço da Escola, baseada nas vivências da

docência do contexto escolar. Porém, a clareza sobre o significado de suas atividades é pouca

27

e ao relacionar as atividades típicas que realiza, a dimensão formativa não é priorizada. E sobre

a dimensão transformadora, há poucas informações na pesquisa.

Ao concluir o estudo, Placco, Almeida e Souza (2011) evidenciam três tipos de tensões

vividas pelos Coordenadores, sendo estas: internas à Escola, externas à Escola e as que se

originam de visões, necessidades e expectativas dele próprio. Em suma, foi possível observar

que propostas, projetos e formações não eram definidas pelo CP e seus professores, e sim

propostas por Órgãos centrais do Sistema de Ensino, recaindo à Escola o dever da formação

docente. Entre outras considerações, vale ressaltar que a maioria dos coordenadores tem longa

experiência em Educação e que sua constituição identitária se encontra relacionada ao exercício

da docência na Educação Básica.

1.2.2 – A Coordenação Pedagógica no Município lócus da pesquisa

Nessa trajetória histórica, tornou-se relevante a apresentação de documentos oficiais que

regulam a Educação e o cargo do Coordenador Pedagógico no Município da Grande São Paulo,

lócus desta pesquisa. A Lei Orgânica do município, datada de 07 de dezembro de 2011, assegura

em seu primeiro artigo, o direito à Educação para todos os habitantes.

§ 1º - É assegurado a todo habitante do Município, nos termos da Constituição

Federal, Estadual e desta Lei Orgânica, o direito à educação, à saúde, ao

trabalho, ao lazer, à segurança, à previdência social, à proteção, à maternidade

e à infância, à assistência aos desamparados, ao transporte, à habitação e ao

meio ambiente equilibrado.

Uma das leis analisadas é do ano de 2009 e estabelece a organização administrativa direta

do poder do município e pontua o quantitativo de cargos e funções gratificadas. Também há a

presença de uma Coordenadoria específica para a Educação Infantil e, sob ela estão os

Departamentos de Gestão e Supervisão Educacional, Manutenção e Conservação Predial

Escolar e, ainda, a Coordenadoria de Licenciamento e Supervisão do Ensino Particular. Nela,

destacam-se informações importantes que contribuem com o estudo sobre o Coordenador

Pedagógico, que é denominado pela Secretaria de Educação do Município como o Professor

Coordenador Pedagógico. Porém, nesta pesquisa, iremos nos referir a este profissional como

Coordenador Pedagógico.

28

O documento estabelece que este profissional deve ser um funcionário gratificado, que

tem como campo de atuação as “atividades de coordenação pedagógica referentes à educação

básica, nos estabelecimentos municipais de ensino”. O cargo e/ou função se encontra

subordinada a normas constitucionais e infraconstitucionais, sendo que para o preenchimento

desses cargos/funções, é preciso ter habilitação e experiência específicas, tais como:

licenciatura plena em Pedagogia ou licenciatura plena específica, e ter, no mínimo, três anos de

efetivo exercício de Magistério público.

Quanto à evolução funcional, a legislação assegura um conjunto de possibilidades

proporcionadas pela Administração, mediante a aplicação de determinados princípios que

assegurem, ao docente titular de cargo efetivo e sob o sistema de contínuo treinamento, os

seguintes itens: aperfeiçoamento, habilitações acadêmicas obtidas em grau superior de ensino,

avaliação de desempenho individual e de reciclagem periódica, além de condições

indispensáveis a sua valorização profissional.

A promoção consiste na passagem de titular do cargo docente ao grau imediatamente

superior na mesma referência do cargo, no qual é titular, obedecendo ao critério de

merecimento, sendo este, a demonstração positiva do docente no exercício de suas funções,

com o desempenho de suas atribuições eficientes e eficazes. A promoção será atribuída dentro

dos seguintes parâmetros:

[...] I - o processo de avaliação se dará sempre no primeiro bimestre de cada

exercício;

II - só poderão concorrer à promoção, os docentes que tiverem o interstício

mínimo de 3 (três) anos de efetivo exercício no cargo, até 31 (trinta e um) de

dezembro do exercício anterior, no grau em que estiver enquadrado o cargo;

III - os direitos e vantagens decorrentes da promoção serão percebidos a partir

da expedição do ato devidamente publicado.

Parágrafo Único - Para efeito deste artigo computar-se-á, tão somente o tempo

de efetivo exercício, não se considerando as avaliações de docentes afastados

ou licenciados de seu cargo/função por período superior a 120 (cento e vinte)

dias, contínuos ou intercalados, mesmo que considerados de efetivo exercício,

exceto o afastamento previsto no artigo 23.

Das Legislações consultadas, uma delas apresenta o cargo do Professor Coordenador

Pedagógico, sendo necessário para exercer a função: ter como requisito básico a licenciatura

plena em Pedagogia ou em área específica; ser um profissional que mantém uma atualização

constante sobre as evoluções metodológicas e tecnológicas da sua área; ter atuado por mais de

três anos em cargo efetivo no exercício do Magistério público. Como descrição sumária, o

29

Decreto mencionou que este profissional deve coordenar e promover a organização e a

execução do trabalho pedagógico do professor na Unidade Escolar trazendo, assim, algumas

descrições genéricas, tais como:

• Subsidiar tecnicamente a direção da unidade escolar na sua aérea de competência,

quando se fizer necessário.

• Implementar a execução do Projeto Pedagógico por meio de ações de assessoramento

do trabalho docente; administração da progressão da aprendizagem; análise do processo

de trabalho em salas de aula; sugestão de mudanças no Projeto Pedagógico; fiscalização

do cumprimento da Legislação e do Projeto e a administração dos recursos de trabalho.

• Avaliar o desenvolvimento do Projeto Pedagógico por meio de ações de um

levantamento dos eventuais problemas educacionais com propostas de soluções;

garantir a viabilização e o desenvolvimento deste Projeto em sua Unidade Escolar; e

implementação de projetos educacionais.

• Coordenar a execução do Projeto Pedagógico por meio do levantamento das

necessidades educacionais e sociais; do fornecimento de subsídios para reflexão das

mudanças sociais, políticas, tecnológicas e culturais; do levantamento das necessidades

de recursos materiais, humano, financeiro; e da identificação dos principais norteadores

da escola. Além disso, por meio da articulação de ação conjunta da Escola com

Instituições de proteção à Criança e ao Adolescente; da participação na elaboração e na

reelaboração da legislação pertinente à área de atuação; do estabelecimento de

elementos que garantam a sintonia entre a modalidade de aprendizagem e a modalidade

de ensino; e, da criação de meios que promovam o estabelecimento de relações que

favoreçam a dignificação do docente, do discente, da instituição escolar e da família.

1.2.3 – A atuação do Coordenador Pedagógico na Educação Infantil

Tomamos como referência para este tópico o artigo de Zumpano e Almeida (2012), que

discorre sobre as mudanças que ocorreram na trajetória da Educação Infantil, bem como a

adaptação do papel do CP, sob o ponto de vista das atualizações que exigem da Educação

Infantil, no Brasil, uma nova postura de si e daqueles que a promovem.

30

Pensar a própria prática remete o coordenador pedagógico a buscar algo que

vai além de se adaptar às mudanças políticas, econômicas e sociais; ele deve

adequar essas mudanças juntamente com o grupo de professor com o qual

atua, encaixando-as no contexto do local onde trabalha. Pensar a prática

“melhor” implica que o coordenador pedagógico busque, por meio da

formação continuada em serviço, qualificar os profissionais que acompanha,

instigando-os a conhecer as concepções teóricas que vigoram no âmbito da

educação infantil atual, provocando movimentos de conscientização em

relação ao papel educativo que exercem de forma dinâmica permanente e

sistemática na construção do conhecimento (ZUMPANO; ALMEIDA, 2012,

p. 26).

As autoras buscaram enfatizar alguns pontos, como: coordenar o trabalho coletivo com

o seu grupo de professores; programar e executar processos formativos em serviço, isto é, levar

em consideração as necessidades e as demandas dos professores a partir de seu trabalho

cotidiano; e, promover intervenções que possibilitem movimentos reflexivos sobre suas

concepções de Educação, Criança e Educação Infantil.

Levar o Coordenador a refletir sobre o seu fazer pedagógico, contextualizado com as

inúmeras mudanças no meio político, social e econômico é possibilitar, a este profissional e

professores, um ajustamento às novas solicitações. Nessa trajetória, pensar sobre as melhorias

da atuação, significa sistematizar a prática da formação continuada em serviço, ou seja, torná-

la concebível e importante para toda a comunidade escolar, elevando a qualidade dos

conhecimentos dos docentes e, por conseguinte, a qualidade da própria Educação.

Deve haver, ainda, um esforço para estimular o professor da Educação Infantil a expandir

os seus conhecimentos teóricos, preparando-se com melhor propriedade para auxiliar na

formação de novos conhecimentos das Crianças. As autoras também apontam a formação como

um ponto forte na atuação do CP, em qualquer etapa do Ensino Básico e, essa formação deve

ocorrer no trabalho coletivo que, por sua vez, deve estar intimamente ligado com os

profissionais presentes na Escola, em especial com o professor.

[...] investindo na formação continuada do professor na própria escola,

estimulando-o a perceber que as propostas transformadoras resultantes do

processo de formação continuada fazem parte do projeto da escola,

estabelecendo uma parceria de trabalho com o professor que possibilite a

tomada de decisões por parte desses atores capaz de garantir o alcance de

metas em comum, bem como a efetividade para alcançá-las (ZUMPANO;

ALMEIDA, 2012, p. 26).

E para a realização dessa proposta, precisa haver a contrapartida do professor ao se

comprometer com a Educação das Crianças para as quais leciona, enquanto que o coordenador

31

vai recriando sua atuação e aprendendo em conjunto com o professor. A atuação do CP,

denominada de formadora, tem uma participação expressiva para a transformação da Educação

Infantil, principalmente quando a questão ainda é o olhar dicotômico do cuidar e do educar

Crianças pequenas, tendo que conviver lado a lado com a peculiaridade de que não é igual à

forma como se constitui o professor de Creche ou da Pré-Escola, embora, muitas vezes,

convivam no mesmo espaço.

O artigo cita o professor como um indivíduo dotado de cognição e afetos, sendo

necessário apreender sua história de vida, por meio de atitudes respeitosas e da promoção

constante do diálogo, e também os elementos que favorecem o processo de desenvolvimento

de ambos – professor e coordenador. O cuidado com as relações interpessoais é outro ponto

abordado pelas autoras. Não há como articular o Projeto Político Pedagógico da Escola, foco

principal de sua atuação, sem esse cuidado. Os professores trazem diferentes histórias de vida,

de parcerias já estabelecidas e de conceitos que precisam de ressignificações. Articular o

coletivo requer um cuidado muito especial com as relações interpessoais.

32

CAPÍTULO II – O PERCURSO METODOLÓGICO

Para a elaboração desta pesquisa foi realizada uma revisão de literatura com estudos

relevantes para o tema e, na sequência, foi escolhida uma pesquisa, de abrangência nacional,

relacionada ao Coordenador Pedagógico, na tentativa de compreender as expectativas dos

professores sobre a atuação do Coordenador Pedagógico na Educação Infantil.

Optou-se, para esta pesquisa, a abordagem qualitativa, baseada nas leituras de livros,

artigos acadêmicos, pesquisas on-line, buscando apropriar-se de componentes necessários que

proporcionassem uma reflexão sobre a temática. A coleta das informações analisadas foi no

período de novembro a dezembro de 2016.

2.1 – Os procedimentos para realização desta pesquisa

Para o desenvolvimento do estudo e coleta das informações a serem analisadas, tivemos

a autorização da Secretaria de Educação Municipal do município da Grande São Paulo, em

seguida, entrou-se em contato com a Creche e Pré-Escola para apresentar o objetivo da pesquisa

e também solicitar uma autorização. Para a formalização, solicitamos a assinatura da gestora da

Escola no Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Apêndice A). Posteriormente,

contatados os professores que seriam entrevistados, que também assinaram documentos de

autorização para uso das informações por eles fornecidas (Apêndice B).

2.1.1 – A caracterização da Creche e Pré-Escola

As informações obtidas no acesso ao Projeto Político Pedagógico da Escola, permitiram

apresentar o seu contexto. Esta Unidade Escolar está localizada em um município da Grande

São Paulo que possui uma população de cerca de 450 mil habitantes e que conta, em média,

com 36 Escolas Municipais e 60 Escola do Estado. No município também estão instaladas

Instituições de nível superior, particulares e com a oferta de cursos superior de Tecnologia e,

também, na modalidade EaD.

O bairro em que está situada a Creche e Pré-Escola é bem urbanizado e seus moradores

têm padrões socioeconômicos muito diferentes. Nos arredores da Instituição, pode-se observar

33

uma quadra de esportes e uma praça, ambas visivelmente abandonadas pelo poder público,

embora poderiam ser um espaço pavimentado e servir de área de lazer para toda a comunidade

e aos alunos da Escola. Esses espaços se encontram sem utilização e abandonados, os muros

estão degradados, os brinquedos do parque infantil estão enferrujados, sem cuidados com a

grama, entre outras problemáticas.

Próximo à Instituição também são oferecidos alguns serviços, como de Acolhimento para

Crianças e Adolescentes, uma Escola de Ensino Fundamental e uma Igreja Católica. Tais

instituições são, segundo observações feitas, entidades parceiras da Creche e Pré-Escola. Além

da Unidade Básica de Saúde e do Distrito Policial, que são referências no município e prestam

assistência à comunidade do bairro vizinho.

A Creche e Pré-Escola atende 198 alunos, sendo 80 do sexo feminino e 118 do sexo

masculino. As crianças de zero aos três anos de idade são atendidas na Creche, em regime

integral e no horário das 7 às 17h30min. As crianças com idade entre quatro e cinco anos são

atendidas na Pré-Escola e em horário parcial, sendo no período matutino das 8 às 12h, e no

período da tarde, das 13 às 17h. Quanto à renda familiar dos responsáveis, 195 famílias têm

renda até sete salários mínimos (98,47%) e apenas três famílias têm renda superior a sete

salários, o que representa 1,5%.

A Unidade Escolar apresenta infraestrutura adequada, no entanto, carece de algumas

melhoras como, por exemplo, os espaços cobertos para atividades de movimentação e

expressão, salas adequadas para atendimento aos pais, sala de professores, sala de leitura e

brinquedoteca.

No período da coleta de dados, a Unidade funcionava com um total de 31 funcionários,

divididos em: 1 Diretor, 1 Assistente de Direção, 1 Coordenador Pedagógico, 1 Agente

Administrativo, 2 auxiliares de Apoio Operacional, 3 Merendeiras, 5 auxiliares de

Desenvolvimento Infantil, 12 Professores, 2 Professores readaptados, 1 funcionário

readaptado/restrição e 4 funcionários terceirizados na área da Limpeza.

Os 12 professores trabalham 20 horas semanais, possuem curso superior e o vínculo

empregatício é efetivo (concursado). Já os dois professores readaptados concluíram o Ensino

Médio e são contratados pelo regime CLT. A Coordenadora Pedagógica tem Ensino Superior,

é efetiva e trabalha 40 horas semanais.

Os funcionários, de forma geral, apresentam a expectativa por um plano de carreira. As

merendeiras almejam realizar cursos diferenciados para reciclagem profissional. Os professores

34

esperam cursos com certificação e que possam aprimorar o Conhecimento, e promovendo um

maior acesso à Cultura, desenvolver estratégias de aprendizagem que proporcionem novas

experiências práticas no cotidiano escolar.

A questão exposta pelos professores sobre o acesso à Cultura é que nem todos os

profissionais têm esse acesso, no entanto, para eles, a compreensão é de que todos os

funcionários devem possuir a mesma oportunidade de frequentar teatros, cinema e eventos

culturais.

2.1.2 – A escolha dos sujeitos da pesquisa

Para desenvolver este estudo, participaram das entrevistas as professoras do G4 (crianças

de 4 anos) e G5 (crianças de 5 anos), totalizando seis professoras. A escolha destas professoras

foi por conveniência, tendo em vista a disponibilidade de horários para agendar as entrevistas,

sendo o primeiro contato na própria Instituição. De acordo com o horário escolhido pelas

professoras, foi possível entrevistá-las em dois períodos, sendo três professoras entrevistadas

no horário da tarde e três professoras no dia seguinte e no horário da manhã.

Para garantir o sigilo e o anonimato das professoras entrevistadas, optou-se por usar

nomes fictícios, dentre eles escolhi: Fabiana, Diana, Jerusa, Dayse, Maria e Juliana. Em

complemento a esse procedimento, as professoras assinaram, como já mencionamos, uma

autorização para utilização das informações por elas fornecidas. Em seguida, por orientação da

Direção da Escola, foi efetivado um contato com a Secretaria de Educação do Município da

Grande São Paulo, visando retificar a autorização já fornecida pela Escola.

2.1.3 – A coleta de dados: o instrumento e as observações da pesquisadora

O instrumento de pesquisa utilizado foi a entrevista reflexiva, considerando o objetivo

proposto. A entrevista foi dividida em duas partes, sendo a primeira focada em questões de

caracterização das participantes – professoras da Pré-Escola, tais como: idade, sexo, formação

acadêmica, tempo de serviço docente, tempo de serviço docente na Educação Infantil e o

percurso até chegarem à docência.

35

Na segunda parte, as questões elaboradas foram voltadas à temática desta pesquisa: o

profissional CP. São elas: O que você espera do seu Coordenador Pedagógico e o que ele faz

que mais te ajuda? Quais são as atividades do Coordenador Pedagógico nesta Unidade Escolar?

Se você fosse Coordenador, o que você faria diferente?. Essas três questões foram consideradas

questões desencadeadoras da discussão, e a partir delas outras perguntas foram surgindo no

decorrer das entrevistas.

Durante todo o processo das entrevistas, incluindo o período que antecedeu o encontro

com as professoras, fui registrando algumas observações e que considero importantes para

compartilhar nesse capítulo. Entre elas destaco que: houve, da parte das professoras,

disponibilidade para fazer as entrevistas; a primeira entrevista serviu como um termômetro para

as demais; a pesquisadora observou que após a 1ª etapa da entrevista, a 2ª etapa não deixou a

primeira participante à vontade em relação às perguntas direcionadas para o profissional CP e,

por isso, foi preciso reformular o processo de início da entrevista com a seguinte pergunta:

conte-me um pouco sobre a sua trajetória de vida até chegar aqui, na docência.

Ao fazer esse ajuste na segunda pergunta, ficou claro que os demais temas foram falados

com maior tranquilidade, foram emergindo na discussão. Em duas entrevistas, nem mesmo a

chegada de um professor e de um funcionário da Secretaria da Escola gerou interrupção em

nossa conversa (entrevista). A Diretora e a Coordenadora Pedagógica, desde o primeiro

momento em que a pesquisadora esteve na Creche e Pré-Escola, colaboraram com todo o

processo, sempre muito disponíveis e atenciosas.

2.1.4 – A organização dos dados para análise

Depois da realização das entrevistas, as informações foram transcritas e na integra. Em

seguida, várias leituras foram realizadas para organização dessas informações e foi quando

percebemos que as respostas decorrentes do perfil das entrevistadas mereciam um destaque.

Para apresentar as informações sobre: idade, anos de carreira de trabalho, tempo de docência

na Educação Infantil e na Educação Pública, formação acadêmica, atividade não docente

exercida, e percurso até chegar à Educação, foram criadas tabelas.

Após a organização das tabelas, verificou-se que seria importante explorar uma entrevista

específica, realizada com a professora Diana, devido à riqueza das informações. Em sua fala, a

professora registra elementos que permitem delinear o perfil da sua Coordenadora Pedagógica.

36

As informações decorrentes das entrevistas foram agrupadas de maneira a contemplar a visão

das seis professoras sobre a Coordenadora em relação às atribuições do CP, em especial, sobre

o projeto horta; o que o professor faria de diferente se pudesse atuar no lugar de sua

Coordenadora; e, discussão de metáforas que surgiram nas verbalizações das docentes sobre a

temática.

37

CAPÍTULO III – A ANÁLISE DA PESQUISA

Neste terceiro capítulo, nos propomos a desenvolver a análise da pesquisa, de cunho

qualitativa. Os dados coletados nas entrevistas “são muito variados, mas todos têm em comum

o fato de que são exemplos da comunicação humana dotada de sentidos”, como explica Gibbs

(2009, p. 24). Nesta concepção, procuramos organizar a análise considerando as temáticas que

surgiram das diversas leituras reflexivas das informações/relatos das professoras.

A análise, que tem como objetivo compreender as expectativas atribuídas pelos sujeitos

da pesquisa em relação ao profissional CP, se apresenta sob os seguintes temas: o 1º se restringe

a analisar o que revela o perfil das Professoras entrevistas que, no período das leituras

reflexivas, se tornou um elemento promissor. O 2º explora a visão das professoras sobre a

atuação da Coordenação Pedagógica e subdivide-se em seis pontos: o depoimento de uma

Professora entrevistada; as atribuições da Coordenação Pedagógica; um projeto coletivo

concretizado; o que o professor faria de diferente se fosse Coordenadora Pedagógica; as

palavras que podem definir a Coordenadora Pedagógica; e, um último ponto, as metáforas

relacionadas ao trabalho docente e da Coordenação Pedagógica.

Cumpre observar que foi analisado o depoimento de uma das entrevistadas, que serviu de

eixo para a discussão do conjunto de professoras.

3.1 – O que revela o perfil das Professoras

As respostas contempladas neste ponto de análise foram coletadas na 1ª etapa da

entrevista e os dados são organizados em tabelas, identificando os sujeitos de pesquisa com

nomes fictícios: Fabiana, Diana, Jerusa, Dayse, Maria e Juliana. O objetivo é traçar o perfil

destas Professoras da Pré-Escola de uma Instituição de Educação Infantil de um município da

Grande São Paulo, por meio da abordagem de temas como: gênero, idade, tempo de carreira,

tempo de docência na Educação Infantil e o tempo de trabalhados na Educação pública, além

da formação acadêmica e das atividades ‘não docente’, exercidas durante o percurso até chegar

à Educação.

Ao ter acesso e conhecer o Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola foi possível obter

e analisar informações sobre o regime trabalhista das professoras e a carga horária

38

correspondente. A tabela 1 apresenta a idade das professoras, o tempo de carreira na docência,

o tempo de docência na Educação Infantil e o tempo de atuação na Educação pública.

Tabela 1 – Dados das entrevistadas

Entrevistada Idade Tempo de

carreira

Tempo de docência

na Educação Infantil

Tempo de atuação na

Educação pública

Fabiana 48 anos 6 anos 6 anos 6 anos

Diana 33 anos 8 anos 8 anos 6 anos

Jerusa 29 anos 1 ano e 10 meses 1 ano e 10 meses 1 ano e 10 meses

Dayse 29 anos 10 anos 7 anos 4 anos

Maria 49 anos 20 anos 16 anos 20 anos

Juliana Não

declarou

31 anos 31 anos 31 anos

Fonte: Elaboração da própria autora.

Os dados apresentados indicam que a totalidade das professoras entrevistadas é do gênero

feminino. Essa realidade corrobora com o autor Codo (1999, p. 61) ao afirmar que antigamente

havia o entendimento de que para cuidar de crianças ou de idosos era preciso atributos

femininos. Nos dias atuais, ainda se carrega parte dessa crença, acreditando-se que o

estabelecimento do vínculo afetivo é o instrumento de trabalho destes profissionais.

A idade das professoras varia entre 29 e 49 anos. Em relação ao tempo de serviço, a

profissional com maior tempo de experiência foi a Juliana, que já atua há 31 anos na Educação

Infantil e na Rede de Ensino pública. Ao declarar todo esse tempo de atuação, constata-se que

a professora já tem o tempo mínimo para se aposentar. Outro dado interessante foi em relação

à professora Jerusa, com apenas 1 ano e 10 meses de serviço, embora tenha um total de 9 anos

na docência, não contabilizados por ela ao achar que são experiências diferentes, como

evidencia o trecho a seguir:

[...] lá eu dou aula de instrumento, se fosse contabilizar mesmo 1 um ano [...].

[...] sempre foi voltado para a docência embora em reinos diferentes

(PROFESSORA JERUSA).

Essa experiência da docência, no caso de Jerusa, não é por ela considerada cumulativa

por ter sido vivida em ambientes diferentes. Mas uma fala complementar da professora mostra

a ambiguidade do seu pensamento em relação à própria trajetória profissional. Essa ideia é

confirmada por Wodlinger (1990 apud NÓVOA, 1999, p. 2) ao verbalizar sobre o impacto do

conhecimento pessoal no conhecimento profissional, “[...] conhecimento pessoal, originado nas

39

experiências de cada um e interpretado através de uma lente perceptual criada pela sociedade,

pela cultura e pelas experiências de vida, constitui a base para a produção do conhecimento

profissional [...]”. Ou seja, todas as experiências vivenciadas por esta professora, contrariando

o seu pensar, a constituem no que ela é hoje.

A fala da professora Jerusa remete à explicação de Nóvoa (2009, p. 15) ao abordar que

as dimensões pessoais e docentes não podem ser separadas – a pessoa do professor e do

professor-pessoa: “[...] ensinamos aquilo que somos e, naquilo que somos, se encontra muito

daquilo que ensinamos”. As autoras Placco e Souza (2006) entendem que o Coordenador

Pedagógico pode auxiliar o professor a explorar as suas experiências, transformando-as em

reflexões relevantes para o seu trabalho em sala de aula.

O Coordenador Pedagógico como interlocutor privilegiado, cujo papel é

oferecer condições para que os professores tomem suas experiências – cerne

de seu trabalho, como ponto de partida para a reflexão teórico-prática, em um

movimento que reoriente a experiência, que, por sua vez, enseja novas

reflexões (p. 22).

A formação acadêmica das professoras foi um elemento agregador na construção do

perfil, pois evidencia a trajetória formativa destas profissionais, como registramos na tabela 2.

Tabela 2 – A formação acadêmica das professoras

Professoras

Formação

Fabiana Pedagogia

Pós-graduação em Educação Infantil e Supervisão Escolar

Diana Magistério Superior e Pedagogia

Jerusa Pedagogia

Dayse Pedagogia

Maria Curso de Cabeleireira, Curso de Enfermagem, Magistério de Nível

Médio e Pedagogia

Juliana Magistério de Nível Médio

Serviço Social (curso não concluído)

História (curso não concluído)

Pedagogia (em andamento)

Pós-graduação: Especialização em Psicopedagogia Institucional

Fonte: Elaboração da própria autora.

A tabela 2 registra que cinco professoras da Pré-Escola têm Curso Superior em Pedagogia

e uma está cursando o seu terceiro curso de Licenciatura, que é a Pedagogia. O que nos chama

40

atenção é que Juliana, com 31 anos de atuação na Educação Infantil, tem o curso de Magistério

de Nível Médio e só atualmente está cursando Pedagogia e que, no percurso formativo cursou

diferentes graduações e até um curso de Especialização: Serviço Social, História e

Psicopedagogia Institucional. Uma possível justificativa, identificada na fala de Juliana, é que

a docência não foi um caminho planejado por ela, como apresentamos no trecho abaixo:

[...] comecei em 1987, parei e fui fazer outra graduação, porque houve uma

época ruim na educação, professor mal remunerado, pouco incentivo, daí eu

fui fazer outra faculdade, de história, interrompi, foi na época que teve a greve

de 1989, eu já trabalhava dois períodos e estudava a noite, estava cansada,

insatisfeita em todos os sentidos com a educação (PROFESSORA

JULIANA).

Nóvoa (2009) argumenta que a fase inicial de formação de professores é um momento

sensível e que a partir dela se formaliza, na prática, a integração do sujeito na Escola. Por isso,

professores iniciantes necessitam de acompanhamento para um melhor planejamento de sua

carreira e potencialização das suas competências, levando o profissional a um aprofundamento

científico na área educacional. Ainda sobre o perfil das professoras, seguem os principais

pontos comentados por elas em relação às atividades fora da docência, como apresentamos na

tabela 3.

Tabela 3 – Atividades profissionais em áreas diferentes da docência

Professoras Outras atividades profissionais

Fabiana Sim, trabalhei em muitos lugares, trabalhei em multinacional. Eu exerci o

papel de Pedagoga e o meu estágio foi na multinacional, atuando como

Coordenadora de Educação de Jovens e Adultos e depois dentro da área de

Treinamento, por dois anos e meio.

Diana Não relatou.

Jerusa [...] eu já dava aulas de Música por conta da minha Igreja. Lá nós temos as

meninas que tocam Órgão e, então, eu fui para dar aulas de Música, fiz

Conservatório e, a princípio, eu dava aula de música [...].

Dayse Com 18 anos o meu primeiro emprego registrado foi numa loja, fiquei

pouquíssimo tempo e não me adaptei, não gostava daquilo, não, não, não,

isso não é pra mim. Trabalhei com Telemarketing e aí trabalhei em

lanchonete.

Maria Ao concluir o curso de Magistério, a princípio não exerci, pois fui trabalhar

em uma Metalúrgica e lá fiquei por 10 anos. Sai e fiz o curso de Cabelereira

e logo comecei a trabalhar na área. Em seguida fiz Enfermagem e enquanto

fazia o curso de Enfermagem, comecei a trabalhar na Educação como

auxiliar de sala de aula durante a semana, pois final de semana exercia

Enfermagem, cuidando de uma senhora idosa.

Juliana [...] quando terminei a faculdade de Serviço Social, arrumei um emprego

na área [...].

Fonte: Elaboração da própria autora.

41

Em relação às questões sobre as atividades fora da docência, a professora Fabiana contou

que trabalhou em vários lugares e em uma multinacional exerceu o cargo de Coordenadora de

Educação de Jovens e Adultos (Telecurso 2º grau). Em decorrência desse relato, um novo

questionamento foi feito à entrevistada, para enfatizar se a professora percebeu diferença na

atuação pedagógica nos segmentos empresarial e na escolar.

Muito [...] bastante diferente, são situações totalmente diferentes, dentro de

uma empresa os funcionários, eles têm um interesse nos estudos, porque

também está ligada a uma condição de promoção, são adultos

(PROFESSORA FABIANA).

A resposta da professora demonstra a percepção da diferença nas atribuições da função

do Pedagogo e da função do Coordenador Pedagógico que atua em uma empresa, com um

público que tem seus próprios objetivos em relação ao estudo. Embora não tenha delineado a

diferença como o Coordenador Pedagógico atua na escola, a professora Fabiana deixa

subtendido que ela percebe a existência de diferenças marcantes.

Para a professora Jerusa, que há 9 anos dá aula de Música, não reconhece essa experiência

como exercício da docência, se comparado ao que vive hoje, na Escola. A professora Dayse

falou que não se adaptou em outras atividades, demonstrando clareza do que não queria. Ao

concluir o Magistério de Nível Médio, a professora Maria conta que não exerceu a docência de

imediato, pois tentou trabalhar em outras atividades. Essa mesma realidade foi registrada pela

professora Juliana, ao contar que mesmo depois de ter feito o Magistério, procurou exercer

atividades fora da área da Educação, que no caso dela foi em Serviço Social.

Observa-se, a partir dessas informações, que as professoras têm experiências bastante

diferenciadas, as quais podem ser otimizadas no espaço de formação na Escola. Canário (2005,

p.140) defende que os professores aprendem a ser professor em sua atuação na Escola “[...]

através de um processo de socialização profissional”. O autor acrescenta que a “[...] relação

interpares tem o papel mais relevante”, conduzindo os professores à cooperação e ao apoio

mútuo no crescimento profissional uns dos outros.

O autor enfatiza também que pensar na Escola como o ‘sítio’ onde os alunos aprendem e

os professores ensinam, “Trata-se, contudo, de uma ideia simplista, não apenas os professores

aprendem, como aprendem, aliás, aquilo que é verdadeiramente essencial: aprendem a sua

profissão” (CANÁRIO, 2005, p. 140).

A tabela 4 apresenta a trajetória das professoras até chegarem a Educação.

42

Tabela 4 – O percurso percorrido até ingressar em atividades Educacionais na Escola

Professoras Como chegou até a Educação

Fabiana

Sim, trabalhei em muitos lugares, trabalhei em multinacional. Eu exerci o

papel de Pedagoga e o meu estágio foi na multinacional, atuando como

Coordenadora de Educação de Jovens e Adultos e depois dentro da área de

Treinamento, por dois anos e meio.

Diana [...] eu na verdade entrei na educação meio que... Uma coisa assim... desejo

dos meus pais, não que eles me obrigaram, imagina! Mas, de tanto eles

falarem a gente acaba... [risos] enveredando por esse lado[...].

Jerusa

Como que eu vim parar na Educação Infantil? Eu tenho uma prima, que é

Pedagoga e ela um dia lá em casa disse: Jerusa, porque você não faz uma

faculdade? Não tem formação ainda e da aula de Música. Sabe aquela

indecisão que dá quando você ainda não sabe o que fazer?

Dayse

[...] eu trabalhava como... é... servindo em uma lanchonete e aquilo foi que

me ajudou a continuar, por que eu precisa pagar a faculdade né, então eu

fiquei ali por um bom tempo, até que em 2010 o meu pai faleceu, ai eu falei,

chega disso aqui, chega, chutei o balde, vou embora daqui, não quero mais

isso para mim e pedi as contas.

Maria Eu era de uma Igreja Cristã e lá cuidava das crianças na escolinha, gostava

muito e por isso decidi fazer o Magistério de Nível Médio.

Juliana

Não pretendia ser educadora, pretendia fazer Jornalismo, mas os caminhos

trilhados foram outros e de repente me tornei professora. Comecei a

despertar, eu gostava muito de criança e tive incentivo do namorado que falou

assim - você gosta muito de criança, acho que vai dar certo.

Fonte: Elaboração da própria autora.

Sobre os caminhos percorridos até chegarem à docência, percebeu-se variadas influências

que estas professoras sofreram na escolha da profissão. Três entrevistadas – Diana, Jerusa e

Juliana – expuseram que a família foi um agente influenciador nessa trajetória e na escolha da

docência como profissão. A professora Dayse é um caso de busca por um novo status

profissional e social, e exercer a docência lhe serviu como acréscimo. Ela desistiu de outras

atividades trabalhistas e fez a escolha pela docência, como conta durante a entrevista:

[...] chega disso aqui, chega, chutei o balde, vou embora daqui, não quero mais

isso para mim e pedi as contas (PROFESSORA DAYSE).

Para a professora Maria, a experiência da Igreja em atividades com características de uma

Escola Informal, a ajudou a perceber que ela gostava da docência e foi por isso que decidiu se

profissionalizar com o curso do Magistério em Nível Médio. Na escolha ou não escolha pela

profissão docente, observa-se a importância para o exercício profissional de uma formação de

professores articulada na dimensão organizacional com a dimensão individual.

43

O PPP da Escola forneceu duas informações que inicialmente não tinham sido

estabelecidas como elementos a serem pesquisados, mas que se mostraram importantes para

compor o perfil dos professores da Creche e Pré-Escola de um município da Grande São Paulo.

Tabela 5 – Condição de trabalho e horas trabalhadas

Professoras Condição de trabalho Horas trabalhadas

Fabiana Efetivo 20 horas

Diana Efetivo 20 horas

Jerusa Efetivo 20 horas

Dayse Contrato 20 horas

Maria Eventual 40 Horas

Juliana CLT 20 Horas

Fonte: Elaboração da própria autora.

Foi encontrada uma diversidade com relação à condição de trabalho das professoras,

sendo que 50% são contratadas de forma efetiva e têm jornada de 20 horas semanais de trabalho.

Para as outras professoras, que também correspondem a 50%, os contratos de trabalho se

dividem entre Contrato, Regime CLT e Eventual.

Ao organizar as informações para montar o perfil das professoras, senti necessidade de

expandir a análise sobre a Coordenadora Pedagógica, entendendo que conhecer melhor quem

era o profissional para o qual as perspectivas das professoras estavam direcionadas. E com esse

propósito é que ´delineamos o perfil da Coordenadora Pedagógica da Instituição. Aa

informações foram obtidas por e-mail, sendo enviado o mesmo roteiro de questões abordadas

com as professoras.

As informações da CP também foram organizadas de forma a contemplar os mesmos

pontos abordados no perfil das professoras. Para a CP também foi atribuído um nome fictício –

Paula – para preservar a sua identidade. Paula tem 35 anos e 15 anos de atuação na Educação

pública, sendo 10 anos trabalhando com docência na Educação Infantil. É graduada em

Pedagogia, com habilitação em Administração Escolar.

Para a CP Paula, a sua trajetória trabalhista na Educação iniciou-se com as atividades em

uma sala de aula na Escola Bíblica Dominical, em 1996, em uma Igreja Cristã por ela

frequentada. Em seu relato, a CP explica que essa experiência a conduziu para a escolha da

docência, incentivando a realização de um curso de Magistério, que foi concluído em 2001

44

(curso Normal Superior), e participou do Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos

(MOVA), no período de 2001 até 2005. Também trabalhou com salas de reforço e na função

de professora eventual, de 2002 até 2006, no Ensino Fundamental – ciclo 1.

A CP ingressou na Rede Municipal em junho de 2006 e já foi atuar na Educação Infantil.

Posteriormente, apresentou sua proposta para Coordenação Pedagógica da Secretaria Municipal

de Educação e, em setembro de 2014, foi aceita para o cargo de Coordenadora Pedagógica, no

qual encontra-se até o período final de coleta de dados para esta pesquisa (dezembro de 2016).

3.2 – A visão das Professoras sobre a atuação da Coordenadora Pedagógica

Das leituras e releituras dos depoimentos das seis professoras entrevistadas e com o

objetivo de compreender, na perspectiva destas professoras da Educação Infantil, a atuação da

Coordenadora Pedagógica, emergiu uma variedade de informações que mereciam ser

contempladas nesta análise. Para tanto, esta categoria de análise está subdivida em seis

subcategorias, iniciando pelo depoimento da professora Diana, escolhida por ser a única que

apontou para o perfil do Coordenador Pedagógico, manifestando a compreensão que, para ser

Coordenador Pedagógico na Educação Infantil, é preciso um perfil distinto, como exploramos

no item a baixo.

3.2.1 – O depoimento de uma Professora entrevistada

Olha, pelo menos aqui na escola, depende muito, pois cada coordenador é de

um jeito, nós já tivemos uma coordenadora que cobrava mais o lado

burocrático, e agora a gente tem uma coordenadora que tem, eu acho que ela

tem mais a cara da educação infantil [...] (PROFESSORA DIANA).

O que seria a cara da Educação Infantil no entendimento da professora Diana?

[...] a gente acha que tem que ter essa direção é a nossa chefia direta, claro que

a gente tem a nossa diretora e a nossa vice, mas claro que quando a gente quer

falar alguma coisa, a gente chega logo e fala pra ela, porque ela é aquela pessoa

que está mais com a gente no dia-a-dia, mais próxima [...]. A coordenadora

conversou com ele (o aluno que apresentou problema) e me chamou e disse -

Diana eu percebi que ele não tem compreensão do que falou. Perguntei: você

brinca com ele? Brinco. Ele é seu amigo? É. Mas ele falou alguma coisa pra

você? Não. Aí você percebe que ele ainda tem aquela compreensão, então eu

dentro da sala fico pensando é ou não é? Mas aí já saiu um pouquinho com ela

45

e ela deu aquele olhar que eu não tinha visto ainda, [...]. Olha, talvez eu não

esteja aqui me lembrando, mas a nossa coordenadora tem muitas atividades

que ela faz com a gente. Nos espaços de formação, por exemplo, ela sempre

traz coisas novas pra gente [....] (PROFESSORA DIANA).

Essas falas revelam algumas atitudes da CP que nos induzem a definir uma ‘cara’ para

esta profissional que atua na Educação Infantil. Assim, apontamos algumas atribuições ao CP:

• É o parceiro que fica próximo diariamente e com quem o professor pode ficar à vontade

para falar das demandas próprias dos alunos e das famílias, falar dos acertos e erros.

• É o parceiro que clareia o olhar, porque o professor está tão próximo da situação que

não consegue apreendê-la na sua totalidade.

• É o parceiro que ajuda a refletir sobre acontecimentos que passaram despercebidos e

que dão ao professor condições para ressignificar o acontecido.

• É o parceiro que “tira das costas do professor” o insucesso em algumas circunstâncias.

• É o parceiro que ensina coisas novas para facilitar o trabalho de sala de aula.

No âmago desse discurso sobre o Coordenador Pedagógico que tem a ‘cara’ da Educação

Infantil é que as autoras Zumpano e Almeida (2012) discorrem sobre um elemento facilitador

na relação CP e professores, voltado para as demandas constantes pertinentes a esta etapa do

Ensino. Seja em processo individual ou coletivo ou comunicando-se para um professor ou para

o corpo docente, essa comunicação favorece positivamente as relações estabelecidas no espaço

da Creche e Pré-Escola. O fato de ser ouvido faz parte do ato de coordenar. O coordenador

ouvindo o professor, ouvindo a sua versão dos fatos e compreendendo sua atuação, deixa o

professor mais seguro em suas decisões dentro e fora de sala de aula.

Dialogar com o professor e ao mesmo tempo ouvi-lo altivamente, conversar

com as famílias dos alunos, ouvir seus anseios e repassá-los à equipe gestora,

adequando as ações pedagógicas às demandas da escola, das famílias, dos

educadores e alunos aponta para uma competência importante que deve fazer

parte da atuação do coordenador pedagógico: a comunicação: a arte de se

comunicar implica também ouvir ativamente, apreendendo o contexto de

forma sensível e multifacetada, o que pode gerar decisões mais seguras e

assertivas (ZUMPANO; ALMEIDA, 2012, pp. 28-29).

A partir da promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN´s) para formação

de professores da Educação Básica, novas exigências passaram a ser incorporadas à Educação

Infantil, tantos posturais – dos seus profissionais, como das atribuições diante das demandas e

da logística organizacional das Creches e Pré-Escolas. Ainda nesse processo de transição,

alguns pontos precisar ser mencionados: a formação dos professores passou a ser uma exigência

46

para a atuação docente e a passagem da Educação Infantil da Assistência Social para a

responsabilidade da Educação atribuída aos municípios. Essas Diretrizes são estabelecidas pela

Resolução CNE/CEB 01/99 que prevê em seu Art. 3º, inciso IV:

As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem ser

criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com, pelo

menos, o diploma de Curso de Formação de Professores, mesmo que da equipe

de Profissionais participem outros das áreas de Ciências Humanas, Sociais e

Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção das instituições de

Educação Infantil deve participar, necessariamente, um educador com, no

mínimo, o Curso de Formação de Professores (MEC, 1999)3.

Surge então a figura do Coordenador Pedagógico que precisa ter a ‘cara’ da Educação

Infantil. Brites (1999), referindo-se à participação de Anísio Teixeira em uma Conferência

Nacional de Proteção à Infância, em 1933, revela um pensamento bastante atual sobre os

profissionais que atuam com crianças pequenas: a criança em idade pré-escolar precisa ser vista

não apenas sob o “ângulo da saúde física, pois seu crescimento, seu desenvolvimento e a

formação de seus hábitos envolveriam ‘facetas pedagógicas’ como habilidades mentais,

socialização e importância dos brinquedos” (BRITES, 1999, p. 81).

Ao tratar da questão sobre ter um preparo específico para trabalhar com Educação

Infantil, inevitavelmente surge a temática da Identidade Profissional, das pessoas que trabalham

com essa etapa do Ensino. Nesse contexto, retomamos à pesquisa de Placco, Almeida e Souza

(2011), na qual as pesquisadoras esclarecem que a Constituição Identitária do Coordenador

Pedagógico passa continuamente por um processo de tensão frente as suas atribuições, sendo

que ele pode ou não aceitar. As autoras argumentam que o CP recebe atribuições advindas da

legislação, dos agentes escolares, mas é o sentido que ele – Coordenador – dá às atribuições

que direcionam suas ações. Portanto, é no exercício da função que sua formação identitária vai

se constituindo.

Com isso, o Coordenador Pedagógico da Educação Infantil vai se posicionando em meio

às várias tendências impostas pelos movimentos das reformas educativas, pelas práticas

escolares, condições de trabalho e na formação docente, cabendo a ele – Coordenador – decidir

se adere ou não às atribuições. Contudo, a formação dos CPs que atuam com Crianças pequenas

é um assunto que precisa ser explorado, dadas as suas características bastante específicas:

3 http://portal.mec.gov.br/inicio/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/12992-diretrizes-para-

a-educacao-basica

47

[...] necessitam de um novo tipo de formação, baseada numa concepção

integrada de desenvolvimento e educação infantil, que não hierarquize

atividades de cuidado e educação e não as segmente em espaços, horários e

responsabilidades profissionais diferentes. Por outro lado, dadas as

características de nossa realidade e a evolução histórica que marcou a

identidade dupla dos serviços voltados para a criança pequena, é necessário

prever que esta formação poderá ser adquirida em diferentes níveis do sistema

educacional (CAMPOS, 1994, p. 37).

Interessante à observação da professora Diana sobre a sua própria formação. O fato de ter

feito o Curso Normal Superior lhe deu uma visão de Magistério (superior) e a habilitou para as

atividades de sala de aula, enquanto que no curso de Pedagogia teve mais contato com a parte

estrutural do Conhecimento Pedagógico, das Leis e, também, das políticas educacionais.

[...] graças a Deus fizemos pedagogia, na verdade fizemos normal superior e

depois a gente apostilou na própria faculdade, eu acho até que foi melhor

porque o normal superior me deu uma visão de magistério, coisa que eu não

tinha [...]. Então quando eu entrei para o normal superior ficou como sendo

um magistério superior, um nível a mais, mas eu vi a matéria do magistério

normal, tanto quando a gente foi apostilar a pedagogia sentimos essa

diferença, caíam muito mais leis, caía mais política, era outra visão”. Então eu

dou graças a Deus por ter feito, porque eu tenho essa visão boa de sala e tenho

essa visão também porque é necessária à Pedagogia (PROFESSORA

DIANA).

O relato da professora Diana é um alerta para o Currículo dos cursos de formação inicial

de professores, que precisam ser repensados e adequando às demandas atuais, bem como das

necessidades formativas nas mais variadas instâncias (graduações, pós-graduações ou

formações no local de trabalho).

[...] quando entrei lá eu aprendi muito porque entrei como estagiária, então eu

fiz tudo certinho [...] (PROFESSORA DIANA).

Ao mencionar o estágio e a importância que teve na sua inserção na docência, a

professora Diana reforça a tese de Canário (2005). O autor defende que a formação no próprio

local de trabalho torna-se uma aprendizagem significativa, pois o professor aprende sua

profissão no local de trabalho, de forma continua e significativa com suas experiências, e

identificando o que é necessário saber para o desenvolvimento de suas atividades profissionais.

Essa experiência significativa à formação da professora Diana, faz com que ela compare e,

ainda, exemplifique a diferença que percebe, hoje, ao observar situações profissionais que

revelam características da formação dos professores que chegam na Escola.

48

[...] porque algumas pessoas sentem essa falta, não é? Tipo ai eu terminei a

faculdade e passei em um concurso, mas chego aqui... Colegas que entraram

efetivadas, dizem - meu Deus o que eu faço! E muitas vezes essa pessoa

passou em 10º lugar no concurso, tipo tem muita… Ela é sábia naquela parte...

Política, da estrutura, mas quando ela entra na sala ela se depara com a

realidade. E eu fiz tudo como deveria ser mesmo, aos pouquinhos, galgando,

eu fiz estágio no colégio privado, aí saí e vim pra rede pública, trabalhei um

ano também na rede estadual, sempre trabalhando no regime de eventualidade

(PROFESSORA DIANA).

Uma boa formação em serviço capacita o professor a gerir as suas próprias ações,

inclusive quando a Instituição não oferece a formação devido à conscientização que o

profissional tem de si e do seu trabalho e que poderá levá-lo a desejar expandir os seus

conhecimentos, tendo a clareza que sua formação não é completa. Em reconhecimento a isso,

a professora Diana percebeu suas necessidades e manifestou o interesse em dar continuidade à

sua formação com a realização de um curso de Pós-Graduação, em nível de mestrado.

[...] se aquilo que eu faço eu acho que está bom, eu sempre digo - pode

melhorar todos os dias, eu estou bem no que eu tô fazendo, mas eu posso

melhorar sempre. Por isso até que eu te falei que eu estou querendo fazer um

mestrado, eu acho que é pelo menos um degrauzinho que for (PROFESSORA

DIANA).

Uma problemática que aparece no relato das professoras se refere ao regime de trabalho

‘eventual’, exposto pela professora Diana que passou dois anos trabalhando dessa forma, à

mercê dessas imposições do Sistema de Ensino que exige uma atuação diferenciada do

Coordenador Pedagógico. Segundo a professora, em virtude de estar sempre mudando de sala

de aula, ela não conseguia nem mesmo gravar o nome dos alunos, fato que dificultava construir

uma boa relação interpessoal com os alunos.

[...] porque você não conhece os alunos, você não gravou os nomes deles

ainda, quando eu dava sorte de pegar um mês, dois meses direto na mesma

sala, uma licença, eu adorava, porque eu ficava conhecendo os alunos, mas

isso me ajudou muito porque eu nunca me sentia aquela pessoa parada, porque

todo dia tinha que dar […] (PROFESSORA DIANA).

Esse aspecto, para as autoras Mahoney e Almeida (2005, p. 12) é extremamente

importante, pois “a relação interpessoal professor-aluno é fator determinante” no processo de

ensino-aprendizagem. As autoras expressam também que tanto o professor como o aluno são

elementos que trazem para a relação em sala de aula partes de quem são: histórica e

concretamente, favorecendo o desenvolvimento de ambos.

49

O processo ensino-aprendizagem só pode ser analisado como uma unidade,

pois ensino e aprendizagem são faces de uma mesma moeda; nessa unidade,

a relação interpessoal professor-aluno é um fator determinante. Esses atores

são concretos, históricos, trazendo a bagagem que o meio lhes ofereceu até

então; estão em desenvolvimento, processo que é aberto e permanente

(MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 12).

3.2.2 – As atribuições da Coordenação Pedagógica

Nas duas últimas décadas, na maioria dos Estados brasileiros, a Coordenação Pedagógica

foi instituída e, em decorrência, surgiram atribuições destinadas ao profissional que a executa.

Registramos das falas das professoras, algumas atribuições definidas pela Legislação, pela

Escola onde atuam e o que estas pensam não ser atribuição do CP. Entende-se que as atribuições

pedagógicas do Coordenador estão diretamente ligadas à gestão do trabalho pedagógico

existente na Creche e Pré-Escola.

Inspirando-nos na pesquisa de Placco, Almeida e Souza (2011) que aborda, entre outros

aspectos o movimento dos atos de atribuição e de pertença na atuação do Coordenador

Pedagógico, procuramos identificar o que consideram atribuições adequadas ao exercício da

Coordenação Pedagógica, como atribuições que reconhecem não pertinentes ao seu trabalho.

Os relatos das seis professoras apontam, como atribuições da Coordenadora Pedagógica,

as seguintes atividades: apoiar o professor em sala de aula; planejar atividades com os

professores e acompanhar a execução; manter os professores com novidades sobre a Educação

Infantil: teóricas, estratégias pedagógicas, materiais e atividades voltadas para Crianças

pequenas; responsabilizar-se pela organização de projetos; coordenar as discussões no Horário

de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC); distribuir atividades relacionadas aos projetos e aos

eventos; promover embasamento para as atividades dos professores.

E também: trabalhar as relações interpessoais entre os professores; orientar

pedagogicamente os professores; fazer o acompanhamento do trabalho dos professores em sala

de aula; apoiar a formação dos docentes; atender ao administrativo; elaborar relatórios; assumir

a direção da escola quando o diretor estiver ausente; e, por fim, atender aos pais dos alunos.

Percebe-se, neste elenco de atividades, que a maioria delas, na perspectiva das

professoras, deve dirigir-se a elas próprias. São citadas estratégias pedagógicas e materiais com

uma especificidade: voltadas às Crianças pequenas. As atividades relacionadas aos projetos e

aos eventos também são incluídas, bem como, as questões teóricas em processos formativos.

50

As falas das professoras enfatizam, ainda, a importância do CP em mediar as relações que

ocorrem no cotidiano escolar para que relações interpessoais de qualidade aconteçam. Embora

em menor número em relação às atribuições administrativas: elaborar relatórios e gerir a Creche

e Pré-Escola na ausência do diretor.

As atribuições nomeadas pelas professoras relacionam-se com algumas das atribuições

conferidas ao Coordenador Pedagógico pela Legislação do município lócus da pesquisa, dentre

as quais destacamos: o assessoramento do trabalho docente, a análise do processo de trabalho

em salas de aula, a fiscalização do cumprimento do PPP e a implementação de projetos

educacionais. Embora as professoras não tenham sido consultadas sobre o que não seria

atribuição do Coordenador Pedagógico, foi possível identificar nas falas de duas entrevistadas,

Dayse e Jerusa, as percepções que têm em relação ao assunto:

Por exemplo, furar uma parede, pendurar um gancho, ficar trepando nas coisas

para trocar uma lâmpada [...]. [...] muitas coisas que não compete a ele e ele

resolve, às vezes os documentos não são responsabilidade dele, mas tem que

ser agora, ai ele vai lá e faz o documento, então assim, muitas coisas que não

é responsabilidade dele [...]. [...] muitos coordenadores vão para a cozinha por

que falta merendeira [...]. [...] faltou professor, não acha um cristo para ficar

na sala, ai ele vai para sala e é o coordenador e não o diretor, então assim, ele

carrega coisas que não é função dele, apaga muito incêndio que não é dele

(PROFESSORA DAYSE).

“Apagador de incêndio” ou “bombeiro” é um termo empregado pelas professoras

pesquisadas e é também muito empregado pelos coordenadores para definir a sua própria

atuação. No universo pesquisado pelas autoras Placco, Almeida e Souza (2011), ficou

evidenciado que, em nível nacional, são muitas e diversas as atribuições do CP e que este fato

confere uma condição de sobrecarga e impossibilidade de planejar atividades em médio e longo

prazo. É o atendimento às emergências e às urgências que ocorrem em grande parte em uma

escola de Educação Infantil, que acaba por ser a prioridade do Coordenador, não porque ele

deseja que seja assim, mas é algo imposto pelas situações.

No entanto, as professoras Dayse e Jerusa fazem observações que mostram a contradição

entre o que consideram inadequado na função do CP e o que repercute na qualidade de seu

trabalho. A mesma professora que em determinado momento da entrevista disse que precisou

da ajuda da Coordenadora para ficar com um dos seus alunos, é a mesma professora que admite

que essa situação não deveria ser uma atribuição do CP, mas entende que houve ali uma atitude

de ajuda e de auxílio ao seu trabalho.

51

3.2.3 – Um projeto concretizado e uma atividade planejada e valorizada: a horta

Uma atividade promovida pela Coordenação Pedagógica que apareceu na fala de quatro

professoras foi a implementação e a execução de um projeto há muito tempo desejado: a

existência de uma horta. A pesquisadora percebeu que o fato da Coordenadora ter trazido uma

professora externa, conhecedora do tema para promover uma formação com os professores,

tornou a atividade prazerosa não só às Crianças, mas também às professoras. Era evidente o

prazer e a segurança que as professoras demostravam ao falar do desenvolvimento do projeto:

preparar o terreno, criar o minhocário e escolher as sementes, culminaram em atividades nas

quais as Crianças puderam se alimentar dos alimentos que elas próprias plantaram.

As professoras Fabiana, Diana, Jerusa e Juliana, ao falar do projeto da Horta,

verbalizaram, foram enfáticas e gesticularam muito ao relatar todo o processo vivido. Ficou

visível a alegria pelo trabalho planejado que se concretizou. Na fala das professoras foi

perceptível também como foi formativa a experiência com a horta, uma vez que qualquer

projeto para ter sucesso precisa de um diagnóstico da situação, de um planejamento adequado,

de um expert que entenda do assunto e de um controle dos resultados.

[...] teve a horta orgânica que nós estamos trabalhando dentro da alimentação

saudável, ela (a coordenadora) contribuiu, auxiliou e nós fizemos a horta. Ela

comprou as sementes, nós fomos lá fora e ela estava presente [...]

(PROFESSORA FÁTIMA).

A palavra “presente” denuncia o quanto foi significativo, para a professora Fátima, a

participação da Coordenadora em todas as etapas do projeto. A professora Diana me indagou,

no período que estive na Escola para realização da entrevista, se eu tinha visto a horta no pátio.

Essa abordagem, aparentemente, registra que esse projeto é algo de valor para toda a Instituição,

que ganhou uma notoriedade entre crianças, funcionários e os pais.

[...] eu não sei se você viu a horta que nós temos lá fora. Nós recebemos uma

professora de meio ambiente, da cidade mesmo. Ela já está aqui há muitos

anos, veio aqui e ajudou a gente a fazer essa horta e tal, há muitos anos essa

horta era pra ter saído, mas nunca ninguém se prontificava. A coordenadora

tomou iniciativa de fazer o projeto acontecer com êxito. Porque não é só fazer

por fazer (PROFESSORA DIANA).

Em outras palavras, as professoras Dayse e Juliana também comentaram comigo sobre o

projeto da horta, como registrei nos trechos abaixo:

52

Agora não vou lembrar, só sei que ela é secretária do... Acho que do meio

ambiente se eu não me engane, e ela veio e ensinou a gente a fazer

compostagem, como se planta, como a gente faz uma horta orgânica, ensinou

a fazer um minhocário, construiu um minhocário com as crianças, enfim, ela

fez uma formação assim, a gente ficou nossa [...] (PROFESSORA DAYSE).

[...] ela (a coordenadora) encabeça todos os projetos, por exemplo, no projeto

da horta, ela ficou à frente de tudo, ajudou, orientou desde o início do plantio

até a colheita, em todos os projetos, em tudo (PROFESSORA JULIANA).

O que os depoimentos de Fátima, Diana, Dayse e Juliana deixaram evidente é que o

planejamento adequado, a promoção de formação para o desenvolvimento com qualidade da

atividade, o acompanhamento da experiência e a verificação dos resultados, são atribuições do

Coordenador Pedagógico e que as professoras demonstraram ter consciência do projeto e da

importância da participação da Coordenadora nessas atividades.

Essa consciência das professoras em relação ao envolvimento da CP, nos remete à

afirmação de Zumpano e Almeida (2012) sobre o que cabe ao Coordenador Pedagógico.

Pensar a própria prática remete o coordenador pedagógico a buscar algo que

vai além de se adaptar às mudanças políticas, econômicas e sociais; ele deve

adequar essas mudanças juntamente com o grupo de professor com o qual

atua, encaixando-as no contexto do local onde trabalha. Pensar a prática

“melhor” implica que o coordenador pedagógico busque, por meio da

formação continuada em serviço, qualificar os profissionais que acompanha,

instigando-os a conhecer as concepções teóricas que vigoram no âmbito da

educação infantil atual, provocando movimentos de conscientização em

relação ao papel educativo que exercem de forma dinâmica permanente e

sistemática na construção do conhecimento (p. 26).

3.2.4 – O que eu faria de diferente se fosse Coordenadora Pedagógica?

O questionamento lançado pela pesquisadora sobre a possibilidade dessas professoras em

assumir a Coordenação Pedagógica e fazer de forma diferente da atual, levou-as a verbalizarem

sobre melhoras, dificuldades e possibilidades de inovações. A pesquisadora observou que para

algumas das entrevistadas, no primeiro momento não foi fácil responder a essa pergunta, tendo

em vista, que elas estavam se projetando em uma função da qual elas já tinham falado bastante.

As declarações, em sua totalidade, vieram com espaços de silêncios na fala e de pensamento,

aparentemente estavam sendo cuidadosas em encontrar palavras que julgassem mais

apropriadas para responder à questão.

53

Também foi percebido o incômodo traduzido pelos gestos, risos frouxos, mão na boca,

mão no cabelo e desvio de olhar – não fitou mais a pesquisadora e buscando outra direção.

Colocar-se no lugar do outro, na função de que acabaram de falar – sobre vantagens e

desvantagens desta Coordenação, não foi tarefa fácil para as professoras, e por isso a pergunta

tornou-se, para esta pesquisa, de grande valor. As professoras estavam indicando a perspectiva

do que esperavam do seu Coordenador, no entanto as falas também revelaram medos e

percepções pessoais de incapacidade para exercer tal função.

A professora Fabiana apontou o que faria de diferente sendo uma Coordenadora

Pedagógica.

[...] algumas atividades fora da escola, eu sei que tem a questão da secretaria

de educação, mas proporcionaria ao grupo de professores um ambiente bem

gostoso, eu não digo familiar porque a escola não é familiar, porque se não

você mistura, e a gente tem que separar o profissional do familiar, então é

assim que eu acho (PROFESSORA FABIANA).

Na fala da professora, foi possível identificar a necessidade da promoção das relações

interpessoais e de momentos extras que fomentem essas relações. Esta fala nos remete a Matus

(apud PLACCO, 2012) quando discute o papel da: importância, rotinas, urgências e pausas, no

trabalho de um profissional, no caso o Coordenador Pedagógico. Para Placco (2012) o

Coordenador Pedagógico precisa ter a competência de avaliar suas ações diárias, identificando

os aspectos que podem melhor auxiliá-lo na organização do seu labor. É imprescindível dar

atenção às atividades de importância, àquelas elencadas no PPP e que têm metas a serem

cumpridas, as ações que visam o melhoramento do ensino e aprendizagem e da formação.

As atividades de rotina são aquelas características da Escola e que servem para manter o

funcionamento da Unidade Escolar. Existe também as atividades de urgência, que “são

atividades decorrentes da dinâmica da escola e de necessidades emergentes do cotidiano”,

explica Placco (2012, p. 49). E por último, as atividades de pausa que se relacionam com a

queixa da professora Fabiana, quando apontou a necessidade de momentos extraescolares para

os professores:

[...] momentos fundamentais de relacionamento e trocas que “afinem” sua

comunicação e seu entendimento sobre as pessoas, o que lhes possibilitará,

simultaneamente, comunicação e compreensão, parceria e solidariedades

entre os profissionais, no caminho de reflexões que gerem soluções mais

aprofundadas e criativas quanto aos obstáculos e problemas emergentes no

caminho do cotidiano, relações mais ricas e profícuas entre todos os

educadores e os educandos da escola (PLACCO, 2012 p. 52).

54

A professora Diana apontou o que faria de diferente sendo uma Coordenadora

Pedagógica, considerando dois pontos fundamentais: primeiro o fato de estar professora lhe

possibilita uma visão limitada, leva a perceber sua atividade de sala de aula como a mais

importante e não enxergar o contexto amplo da Escola. Em relação ao CP, enxerga como um

profissional que tem que trabalhar com a estrutura burocrática e ser o elemento mediador entre

os órgãos do sistema educacional.

É tão difícil falar, porque, enquanto o professor tem uma visão limitada sua, e

daí você não vê o que o coordenador está fazendo. Quando você vai pra

coordenação... Quando você está professor, você acha que o coordenador tem

que ser mais professor e quando o coordenador vai pra coordenação, lá dentro

ele deve ser também político, não político, mas trabalhar as estruturas

políticas, porque a estrutura burocrática passa por ela e depois passa por nós.

[...] ao mesmo tempo que a gente quer, a gente cobra inclusive dela isso, um

pouco de freio nessa área da estrutura, pra dar mais tempo pra a gente fazer as

nossas coisas, porque na verdade nós não temos tempo de fazer nada

(PROFESSORA DIANA).

O que fica evidente na afirmação da professora Diana é a sua percepção de que o professor

deseja egoisticamente um coordenador voltado para sua micro atividade de sala de aula e não

voltado para Escola toda. Mas entende que este Coordenador deve trabalhar também nas

estruturas políticas e burocráticas. O segundo ponto é que há uma cobrança sobre a aceitação

de tudo o que é exigido do sistema e, assim, a professora revela um entendimento das mil

exigências burocráticas feitas à Coordenadora. No entanto, não deixa de expor sua insatisfação

com tal fato. Se ela, a professora Diana, fosse Coordenadora faria um filtro nas exigências

administrativas para ter mais tempo para o pedagógico, como expôs no trecho acima.

A professora Jerusa apontou o que faria de diferente sendo uma Coordenadora

Pedagógica, especialmente em duas situações diferentes:

Se eu fosse coordenadora eu iria na secretaria de ensino cobrar, iria dividir os

alunos especiais, eu não ia deixar na mesma sala, não tem condições. [...].

Talvez esse abismo que tem com a comunidade em que se está inserida, não

só a coordenadora, mas também todos os gestores, diretores e assim por

diante. Às vezes a gente vê que existe uma distância entre gestor, professor e

pais. Eu acho que deveria ser mais unido. Para a gente ter um bom

desenvolvimento tem que se caminhar junto (PROFESSORA JERUSA).

A primeira fala faz referência a uma questão que ainda perturba os professores: o

atendimento aos alunos deficientes em salas regulares, que carece de uma inclusão mais

qualificada por parte do sistema e dos próprios professores que necessitam de formações

55

específicas, isso com a presença teórica e de questões práticas presentes na sala de aula

diariamente. No caso da professora Jerusa, essa perturbação é agravada pelo fato de que, sendo

nova na Escola, recebeu quatro alunos com deficiências e que vieram das outras salas da mesma

Unidade Escolar.

A segunda fala se refere às relações intra e extraescolares, para as quais a professora

Jerusa condiciona o bom desenvolvimento da Escola enquanto organização que deve garantir

aprendizagem de conteúdos cognitivos e sociais. Além da parceria que deve haver entre

gestores, professores e demais agentes educativos, bem como, entre a Escola e a Comunidade,

sendo que confere ao CP essa atribuição.

A professora Dayse apontou o que faria de diferente sendo uma Coordenadora

Pedagógica.

Difícil. Eu percebo assim, de modo geral, falta muita comunicação, então eu

acho que..., não sei como eu faria isso, mais eu teria que pensar, mas eu

gostaria que a comunicação fosse igual para todos, chegasse para todos da

mesma forma [...]. [...]. Digamos assim, o que eu mais gostaria de alcançar,

por que a falta de comunicação nas escolas é um problema muito grande, isso

é em todas. Uma professora sabe de uma informação e a outra não sabe, quem

te falou? Não sei. E aí vira fofoca e confusão (PROFESSORA DAYSE).

Dayse se refere basicamente à importância da comunicação e ao fato que esta deve ser

garantida para todos os integrantes da equipe escolar e argumenta que a falta de informações

gera fofoca e confusão. A isso, podemos acrescentar, inspirados em Canário (1999), que as

relações profissionais interferem sobremaneira no que ele chama de “jogo coletivo”: a jogada

de um interfere na jogada de outro.

As situações profissionais vividas pelos professores ocorrem no quadro de

sistemas coletivos de ação cujas regras são, ao mesmo tempo, produzidas e

aprendidas pelos atores sociais em presença. É nesta perspectiva que podemos

falar de um “jogo coletivo’, susceptível de múltiplas e contingentes

configurações, em função da singularidade dos contextos. É na medida em que

a dimensão organizacional atravessa a produção, em contexto, das práticas

profissionais que estas não são compreensíveis apenas em termos de efeitos

de disposição, mas, de um modo muito importante, também em termos de

efeitos de situação (os mesmos professores agem de formas diferenciadas, em

escolas diferentes) (CANÁRIO, 1999, p. 75).

Não há como deixar de relacionar o jogo coletivo entre os professores e o seu modo de

viver, pensar e agir dentro do sistema organizacional, por isto percebe-se a importância da

56

comunicação para a qualidade do jogo coletivo, estabelecendo condições benéficas para os

atores que compõem este cenário: professores, funcionários e gestores da Creche e Pré-Escola.

A professora Maria também revela a sua visão da Coordenadora como alguém que tem

uma tarefa hercúlea, que tem que resolver todos os problemas, ter muitas ideais, lidar com

pessoas e fatos e se julga incapaz de dar conta disso tudo. A sua visão é da Coordenadora que

tem a sua frente e não de uma Coordenadora que é revelada pela literatura e pela legislação.

Isto é, que seja articuladora, coordenadora e formadora, contando com a parceria dos seus

professores. Em relação ao que faria de diferente se estivesse na função de CP, relatou:

Não sei... Porque não teria condições de ser coordenadora [risos], eu acho que

é muita coisa, muitas pessoas, muitas ideias, e não sei se daria conta disso tudo

(PROFESSORA MARIA).

A professora Juliana apontou o que faria de diferente sendo uma Coordenadora

Pedagógica e apresenta a visão de uma coordenadora que aproveita as experiências de todos,

que sabe ajudar seus professores a trocar saberes, que dá condições para que os professores

elaborem propostas e que nos processos formativos de HTPC, se faça essa troca de experiências.

Aceita o que a coordenadora atual está fazendo, mas revela a falta de um espaço para a troca de

ideias e experiências. É possível acrescentar aqui uma alternativa de compreensão dessa fala

relacionando o tempo de serviço da professora, 31 anos de trabalho com HTPC e talvez ela se

sinta possuidora de uma experiência que poderia ser melhor aproveitada pelos colegas, caso a

Coordenadora oportunizasse condições para compartilhar experiências.

Sou tão ruim nisso... [...]. [...] eu daria espaço também para o professor fazer

alguma coisa no momento, aproveitar as vezes uma brecha do HTPC para

trocar mais experiência ou trocar mais figurinha ou trocar atividades, abrir o

espaço pra ele fazer alguma coisa ali entre eles, quando o HTPC é bem dirigido

a gente perde um pouquinho essa troca. Não descartar o que já fazemos, mas

um espaço assim para trocarmos atividades, trocar ideia, não que isso não

aconteça, mas que possa acontecer mais (PROFESSORA JULIANA).

3.2.5 – As palavras que podem definir a Coordenadora Pedagógica

Em complemento às colocações, a pesquisadora sugeriu, ao final da entrevista, que cada

professora indicasse uma palavra que definisse o profissional CP. A professora Diana, em

apenas uma frase, tentou resumir o seu pensamento sobre o coordenador pedagógico. A palavra

57

“apoio” foi sua primeira palavra para definir este profissional, apontando para o próprio

sentimento das professoras a respeito de si mesmas, que são profissionais que desenvolvem

atividades das quais precisam de alguém que as “apoie” e essa pessoa é o Coordenador

Pedagógico.

Junto à esta palavra, também foi possível extrair a expressão “trabalho”, que de acordo

com a professora, não é o que pensa, porém é o que é dito por outras pessoas presentes no

ambiente escolar sobre o Coordenador. Ou seja, este profissional é alguém que lida com algo

bastante trabalhoso.

[...] na minha mente [pensou um pouco]; apoio. É o que vem na minha [...].

Na cabeça de uns vem trabalho, na minha vem apoio (PROFESSORA

DIANA).

Seguindo esta forma de pensar, a professora Juliana utilizou a palavra “auxilia”, o

Coordenador é aquele que auxilia o professor nas suas necessidades, nesse ponto, compreende-

se a existência de uma consonância entre as duas professoras: Diana e Juliana, em relação à

definição do Coordenador Pedagógico. A professora Juliana ainda acrescentou a palavra

“orienta” se referindo aos trabalhos pedagógicos como uma proposta de definição desse

profissional.

Auxiliadora, orientadora, porque o papel dela ali é auxiliar e orientar a parte

pedagógica. Todas as necessidades que o professor tem. Todas as dúvidas,

antes de procurar à diretora a gente procura a coordenadora, então o papel dela

é muito importante, é grandioso o papel do coordenador, ele está ali todo

momento e a gente precisa dele (PROFESSORA JULIANA).

A professora Jerusa, ao pensar no Coordenador Pedagógico, manifestou que o que lhe

vem à mente como palavras de referência é: “organizar, coordena e direciona”. As professoras

Dayse e Maria usaram palavras que iremos classificar como genéricas, objetivando definir o

Coordenador Pedagógico como uma pessoa amiga e responsável.

Podemos interpretar que as palavras relatadas pelas professoras definiram o Coordenador

Pedagógico como aquele profissional que deve coordenar e organizar as atividades

pedagógicas, de modo a auxiliar, amigavelmente, no trabalho docente e que o mesmo deverá

se perceber como alguém responsável pela produção pedagógica, atendendo os professores e

suas demandas, que são específicas de um determinado segmento: Educação Infantil; mas deve

58

fazê-lo em parceria com os professores, ou seja, o Coordenador Pedagógico é alguém presente

e sempre disponível.

3.2.6 – As metáforas relacionadas ao trabalho docente e da Coordenação Pedagógica

Ao longo das seis entrevistas, percebemos metáforas verbalizadas pelas professoras e que

surgiram por ocasião de explicações sobre o trabalho docente, seus sentimentos ou mesmo sobre

o trabalho do CP. Para compreender as metáforas que foram apresentadas, utilizei-me do

trabalho de Almeida (2012) que, inspirada em Lakoff e Johnson (2002), explorou as metáforas

como um recurso para a compreensão do trabalho do Coordenador Pedagógico.

As metáforas têm implicações que iluminam e dão coerência a determinados

aspectos de nossa realidade. Talvez determinada metáfora seja a única forma

de iluminar e de organizar coerentemente esses aspectos de nossas

experiências. As metáforas podem criar realidades para nós, especialmente

realidades sociais. Uma metáfora pode assim ser um guia para ações futuras.

Essas Ações, é claro, irão adequar-se às metáforas. Isso, por sua vez, reforçará

o poder da metáfora de tornar a experiência coerente. Nesse sentido, as

metáforas podem ser profecias autossuficientes (ALMEIDA, 2012, p. 277).

Linguisticamente, a metáfora é considerada um adorno, porém Almeida (2012, p. 34)

reforça que por meio desse recurso é possível entender a realidade social na qual o indivíduo

encontra-se inserido. A metáfora tem um papel fundamental quando a realidade cotidiana é

difícil de ser explicada, de forma coerente.

Aqui a gente aprendeu a dar nó em pingo d’água, acho que o professor em si

ele aprende a dá nó em pingo d’água [...]. [...] tudo pra mim que criança faz

não é novidade, mas teve um aluno que semana passada ele me jogou meio

que uma bomba (PROFESSORA DIANA).

[...] eu falo que o coordenador é o bombeiro da escola, por que tudo o que

acontece [risos] chama o coordenador e ai vem o coordenador com a

mangueirinha, vem tudo ao mesmo tempo, vem tudo, as vezes não dá conta

de atender essa demanda, eu vejo assim [...] (PROFESSORA DAYSE).

Não [risos], muita coisa fica para a próxima, por exemplo, não deu tempo,

guarda aquilo na caixinha e na próxima terça continua (PROFESSORA

JERUSA).

[...] eu imagino a casa da Paula (coordenadora), sabe como? De três andares,

dois andares só de material pedagógico e um espaço pequeno para ela [risos].

Tudo ela tem. Nós tivemos uma atividade que foi a história dos contos e ela

trouxe de casa roupas para todos os professores [risos], não sei como ela

consegue, ela tem muitas fantasias diferentes (PROFESSORA MARIA).

59

[...] eu daria espaço também para o professor fazer alguma coisa no momento,

aproveitar as vezes uma brecha do HTPC para trocar mais experiência ou

trocar mais figurinha ou trocar atividades (PROFESSORA JULIANA).

Ao exibir as metáforas encontradas nas falas das professoras, percebe-se a tentativa delas

em esclarecer suas experiências do cotidiano escolar quando às palavras postas em uma

sequência lógica, que parecem não ser o suficiente para comunicar o que julga ser importante.

Agrupamos as metáforas da seguinte forma: voltadas para o trabalho docente e relacionadas ao

CP. As Metáforas relacionadas ao trabalho docente são: “dar nó em pingo d’água”; “jogou meio

que uma bomba”; “trocar mais figurinha”; e, “Guarda aquilo na caixinha e na próxima terça

continua”.

Para as professoras, o trabalho docente requer criatividade nas demandas diárias, tais

como fabricar materiais necessários e inexistentes na Escola, dar conta dos imprevistos – do

não planejado, do tradicional “dar nó em pingo d’água”, isso tudo para dar continuidade as suas

atividades mesmo que diante da ausência de materiais pedagógicos adequados, espaço

suficiente, segurança teórica na elaboração do planejamento, quantidade de alunos em sala,

entre tantas outras questões, e etc. Ou seja, do professor sempre é exigido que supere suas

dificuldades, sejam elas impostas pelo sistema educacional, pela gestão local, alunos, pais e

demais funcionários da Creche e Pré-Escola.

Outra metáfora utilizada foi sobre “Jogar meio que uma bomba”. Ao mencioná-la, a

professora não estava esperando determinado fato acontecer, é que para ela foi algo desafiador,

indicando um desconforto na situação vivida, fazendo da docência um campo de situações não

definidas e flexíveis a todo tempo, demandando sobre o professor um controle emocional diante

das novidades no ambiente de trabalho.

Outra expressão metafórica utilizada para tentar explicar a realidade foi “trocar

figurinhas”, que nos sinaliza a necessidade que a professora tem de compartilhar experiências

com as demais colegas de trabalho. E nesse aspecto, compreendemos que poderá ser,

possivelmente, a forma como a professora encontrou para nos dizer que tem

conhecimentos/experiências que ela poderia compartilhar e também o quanto está disposta a

ouvir, das demais professoras, relatos de vivências que podem contribuir com o trabalho do

professor, diante de tantos desafios que se apresentam diariamente no contexto escolar.

Em relação ao Coordenador Pedagógico, duas metáforas se destacam: “Bombeiro da

escola e sua mangueira” e “Casa de três andares, dois andares só de material pedagógico”. Na

primeira metáfora, dita pela professora Dayse, foi para expressar que o Coordenador

60

Pedagógico é como um bombeiro levando ao seguinte raciocínio: o CP é aquele que apaga o

fogo no ambiente escolar. O problema é que não há como prever, de forma ordenada, onde o

fogo irá começar, mas, por meio da qualidade das relações interpessoais do ambiente, a ser

coordenado pelo CP, é possível captar informações “alertas” que lhes darão condições de

trabalhar com a equipe e, de certa forma, se antecipar “ao fogo”, ao problema. Porém, em

virtude das demandas da Creche e Pré-Escola, que na sua maioria é com caráter de urgência ou

emergência, a visão profissional é desviada para outras questões e, assim, deixando resquícios

do fogo tornado as situações superficialmente resolvidas.

A última metáfora captada chamou bastante a atenção quando a professora projetou que

a casa da Coordenadora Pedagógica tem três andares e dos quais dois é uma guardaria de

materiais pedagógicos e apenas um cômodo na metáfora é para a vida cotidiana da

coordenadora. Entendemos por essa metáfora mencionada pela professora Maria, a visão que

ela tem da coordenadora é de alguém que dá à profissão um maior espaço do que em outras

áreas de sua vida.

Isto pode ser positivo se a professora entender que a coordenação tem sido uma atividade

profissional que gera prazer à coordenadora, e que por isso ela a desenvolve de forma tão

expansiva, mas poderá ser negativa caso a professora a vincule à cobrança. Se ela trabalha com

tanto afinco fará exigências no mesmo grau do seu comprometimento com a atividade

pedagógica, gerando no professor um certo receio em corresponder às expectativas da

Coordenadora Pedagógica.

Percebe-se que as professoras têm uma perspectiva proativa da sua Coordenadora

Pedagógica, vendo-a sempre pronta para auxiliar, ajudar e que o fato de tudo na Creche e Pré-

escola passar por ela, lhes dá segurança, que estarão sendo orientadas e coordenadas para o

desenvolvimento de suas atividades. Mas também foi possível apreender que as mesmas

professoras que reconhecem algumas atribuições da Coordenadora Pedagógica como não

próprias dela, também as aceitam com satisfação diante do fato que muita coisa feita por esta

coordenadora, que não lhe compete, tem ajuda as professoras diante das variadas demandas

internas e externas da Instituição, como por exemplo: ficar com crianças quando estas não

conseguem desenvolver suas atividades em sala de aula, com dificuldades de aprendizagem,

necessidade de averiguação de situações ocorridas no perímetro escolar e em outras situações

que elas não percebem como desvio das atribuições prioritárias.

As falas das professoras indicam o quanto necessitam de um Coordenador Pedagógico e

como este profissional se percebe responsável pelo atendimento das solicitadas, traduzindo que

61

há falta de conhecimento sobre as atribuições específicas do Coordenador Pedagógico e para

tanto se faz necessária uma reflexão sobre as atribuições de todos que fazem parte da Instituição,

resultando em mudanças voltadas à otimização e à qualidade das atividades, bem como à

valorização da identidade profissional de cada funcionário.

Nóvoa (1992, p. 28) propõe mudanças, porém, para que passem a pertencer à cultura

escolar local, a concretização delas necessita do comprometimento de todos os indivíduos

envolvidos: funcionários, pais, alunos, sociedade e o sistema governamental responsável: “[...]

ao afirmar que a mudança na prática educativa precisa ser pensada a partir de duas perspectivas:

as “escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes não podem mudar

sem uma transformação das instituições em que trabalham”.

62

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Não esperes que o rigor de teu caminho

Que teimosamente se bifurca em outro,

Que obstinadamente se bifurca em outro,

Tenha fim.

Jorge Luís Borges

Tecer algumas considerações finais nesta pesquisa, que se propôs a compreender o

Coordenador Pedagógico da Educação Infantil de um município da Grande São Paulo, sob o

olhar de seus professores, representa, para mim, um grande desafio. Todo o processo para

execução da pesquisa de escrita do texto final, me fez perceber que o conhecimento sobre uma

determinada perspectiva da realidade, neste caso das seis professoras que atuam na Pré-Escola,

encontra-se em constante movimento, mostrando sempre uma faceta da realidade.

É possível que aspectos do estudo estejam incompletos e, exatamente por isso, abrem

margem para que novas pesquisas possam retomar a temática, dada a sua atualidade e

importância para as melhorias tão necessárias na Educação brasileira.

No processo de investigação, ter a oportunidade de conhecer as professoras entrevistadas

e o contexto escolar onde trabalham, resultou em um profundo respeito a elas, bem como ao

trabalho realizado por parte da Coordenadora Pedagógica e de todos os funcionários da Unidade

Escolar. Esse sentimento gerou a satisfação de apresentar à Instituição e à Sociedade, por meio

de um ‘recorte’ da vida cotidiana da Escola, uma possiblidade de torná-lo um meio potencial e

sugestivo para debater e refletir acerca de questões atuais da Educação Infantil.

No decorrer da pesquisa, variadas perspectivas sobre o Coordenador Pedagógico foram

sendo apreendidas e se tornaram fontes possíveis para a compreensão do tema escolhido. No

entanto, a realidade – com toda sua fluidez – valida as respostas apenas se atreladas ao contexto

histórico observado e pesquisado. E no percurso, muitas possibilidades de ocasionar produções,

individuais ou coletivas, que tenham significância social, fomentando a observação dos

indivíduos para interagir com a realidade em seu meio e suas possibilidades de intervenções.

O que predomina são duas sensações: alívio e perda, diante das ideias que generosamente

me foram oferecidas tanto pelas seis professoras entrevistadas como nas descobertas

acadêmicas dos últimos meses. Alívio ao encontrar respostas para o estudo e perda por perceber

que mais tempo e melhores condições pessoais promoveriam uma melhor compreensão das

63

informações e impregnação das ideias, para então aprofundar as análises e as discussões do

objeto pretendido.

Desde o início da pesquisa, eu tinha clareza da necessidade de uma Educação Infantil

cada vez mais intencional, com maior interação e avanços conquistados em âmbito legal,

científico, estrutural e social, ambos voltados para uma Criança reconhecida como “sujeito de

direitos”.

No âmbito Legal, temos uma legislação que determina a inclusão da Educação Infantil na

Educação Básica como um direito adquirido às Crianças pequenas; no âmbito Científico, dado

o conjunto de informações decorrentes de estudos e pesquisas, das mais variadas áreas de

conhecimento, para esclarecer quem é essa Criança; no âmbito Estrutural, com os

conhecimentos já adquiridos sob as formas mais adequadas de organização e funcionamento

das Instituições do segmento infantil; e, no âmbito Social, pela bonita história dos movimentos

de variados segmentos da sociedade, como as mães que reivindicaram melhores condições para

suas crianças, para que tivessem locais e metodologias adequadas ao seu desenvolvimento.

Porém, a pesquisa e as leituras feitas direcionaram-me ao entendimento que ainda há um

caminho longo a ser vencido, entre a concretização das Leis e a efetivação das Políticas Públicas

voltadas à Infância, em específico da Primeira Infância. A presença da Criança em um ambiente

que promova cuidados e o seu desenvolvimento educacional é, para o Brasil, uma realidade

relativamente nova. Os dois conceitos: cuidar e educar, apregoados em nosso Sistema

Educacional, têm exigido dos profissionais da Educação Infantil novas atitudes, decorrentes do

que entendem por tais conceitos. Ao entendê-los ganham a percepção de que, enquanto

contribuem com a Educação de outras pessoas, estão também construindo a sua própria.

Tendo em vista que o Currículo dos cursos de Pedagogia tem se mostrado deficitário, não

oferecendo uma formação inicial rica em recursos para que o professor e o CP rompam com a

forma como eles próprios foram ensinados, é que se vislumbra uma Educação construída pela

mediação e que o aluno seja o protagonista nesse processo. Para isso acontecer é necessário que

haja, no interior das Instituições de Educação Infantil, a formação continuada dos docentes

como uma atividade de prioridade no trabalho do CP, e que tenha como resultado uma melhor

qualidade da Educação oferecida para estas Crianças.

Os atores educacionais da Creche e Pré-Escola precisam rever suas práticas pedagógicas

e a concepção que carregam de ensino e de aprendizagem, e buscar, de forma continua,

aproveitar as informações e os conhecimentos que as Crianças já trazem ao chegar na Escola.

64

Para tanto, é importante e necessário que estes atores compreendam como identificar os

interesses pertinentes de cada faixa etária, quais as metodologias mais apropriadas para cada

idade e para cada uma das Criança e na sua individualidade. E nesse processo, a figura do

Coordenador Pedagógico tem uma atribuição importantíssima, que é a formação – em serviço

– dos seus professores.

Ser Coordenador Pedagógico em uma Creche e Pré-Escola é desafiante, em especial

porque o trabalho deverá ser voltado para o coletivo, realizando formações em serviço,

observação das demandas dos professores e das crianças, intervenções, reflexões das situações

diárias e dos conceitos e saberes que a Escola tem sobre a Criança e a Educação Infantil.

O instrumento que formaliza os conceitos e os saberes e que direciona as ações dos

profissionais da Escola é o Projeto Político Pedagógico (PPP), construído sob a

responsabilidade do Coordenador Pedagógico que deverá criar estratégias para sua elaboração,

envolvendo toda a comunidade escolar: funcionários, alunos, pais e sociedade. Essa proposta

curricular deve ser apropriada e contextualizada para o público que se destina, levando em conta

as novidades científicas sobre a área da Educação Infantil e da Criança.

A qualidade da Educação Infantil será refletida em uma Educação que tenha

intencionalidade claramente definida no PPP e que se beneficie dos conhecimentos relevantes

que são oferecidos por pesquisas e estudos, relacionando-os com o contexto escolar. A fala das

entrevistadas traz como exemplo de intencionalidade, a contextualização de uma atividade

aparentemente simples, mas que é cheia de significados na Escola – a horta. Essa atividade

representou na Escola, para todos, uma atividade de valor porque atendeu aos interesses da

comunidade escolar e extraescolar, e por ter permitido a participação da coletividade escolar

em todo o processo de planejamento e execução.

A visão das professoras sobre a Coordenadora Pedagógica traz elementos pontuais de

como elas a percebem, apontando que é uma profissional onde tudo da Escola depende dela,

sempre muito solícita, participa e acompanha ativamente os projetos e as atividades que na

interpretação das professoras, também são de responsabilidades da CP. Além disso, os relatos

das professoras endossam a sua liderança no Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo e

relatam a expectativa que têm em relação ao apoio para a formação docente e ao cuidado por

parte da CP nas relações interpessoais. Ao mesmo tempo, as professoras percebem que a CP

assumi, em alguns momentos, o papel da gestora, desempenhando atividades administrativas,

elaborando relatórios principalmente da Secretaria da Educação Municipal e fazendo

65

atendimento aos pais. Fica perceptível que elas têm consciência das demandas externas e

internas.

Por meio dos relatos, percebo a urgência de novas pesquisas sobre o Coordenador

Pedagógico que podem enfatizar questões relacionadas à influência da formação no trabalho

com o desempenho das atividades pedagógicas; à percepção dos profissionais de Educação

Infantil sobre as políticas públicas voltadas à Primeira Infância; à relação da produtividade

pedagógica do professor a partir da atuação do CP e, finalmente, questões que dizem respeito à

percepção que os professores de Educação Infantil têm da Creche e Pré-Escola em relação às

suas funções sociais.

Como pressuposto para futuras pesquisas, entendo ser necessário reconhecer que a

presença do Coordenador Pedagógico na Creche e Pré-Escola é importante e que, por meio

deste profissional, a formação docente em serviço – se objetivada e fundamentada – poderá ser

significativa para a prática docente, e assim, influenciar na qualidade da Educação promovida

pelas Instituições às Crianças pequenas. É inegável as variadas responsabilidades do CP,

ocorrendo-lhe carências de novos conhecimentos que o ajudem no seu trabalho, minimizando

também os desvios de função.

66

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68

APÊNDICES

Apêndice A: Termo de Consentimentos Livre e Esclarecido (TCLE) (Diretora)

Eu, ______________________________________________________, portador do RG n°

____________________ declaro ter conhecimento da finalidade da pesquisa intitulada: O

COORDENADOR PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA

DE SEUS PROFESSORES, a ser desenvolvida com o objetivo de analisar o profissional

Coordenador Pedagógico da Educação Infantil na perspectiva de seus professores, que está

sendo realizada pela aluna do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia

da Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Luizyana Magda

Coêlho dos Santos. Assim, autorizo a realização das entrevistas, nas dependências da

Instituição Escolar, bem como a divulgação das informações coletadas, desde que seja garantido

o sigilo da fonte. Tenho conhecimento de que os professores, ao serem entrevistados, serão

esclarecidos sobre os objetivos da pesquisa e sobre o direito de interromper a participação, em

qualquer momento, sem que isto represente, para eles, qualquer prejuízo. Os professores

também assinarão um Termo de Consentimento.

_____/______/______

Nome e assinatura do Diretor (a) da escola

__________________________________________________________

Luizyana Magda Coelho dos Santos (Pesquisadora)

• Pesquisadora – Luizyana Magda Coelho dos Santos

• Orientadora – Dra. Laurinda Ramalho de Almeida

69

Apêndice B: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Professoras)

Eu, ______________________________________________________, portador do RG n°

____________________ declaro ter conhecimento da finalidade da pesquisa intitulada: O

COORDENADOR PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA

DE SEUS PROFESSORES, a ser desenvolvida com o objetivo de analisar o profissional

Coordenador Pedagógico da Educação Infantil na perspectiva de seus professores, que está

sendo realizada pela aluna do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia

da Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Luizyana Magda

Coêlho dos Santos. Portanto, eu serei entrevistado (a) e responderei às perguntas, no entanto

poderei interromper a entrevista em qualquer momento que eu considerar necessário. Entendi

também que, mesmo a entrevista sendo gravada, a minha identidade será preservada, não sendo

divulgados o meu nome ou dados que venham facilitar a minha identificação. Dessa forma,

concordo com a realização da entrevista.

_____/______/______

_________________________________________________________

Nome e assinatura do Entrevistado (a)

__________________________________________________________

Nome e assinatura do Diretor (a) da escola

__________________________________________________________

Luizyana Magda Coêlho dos Santos (Pesquisadora)

• Pesquisadora – Luizyana Magda Coêlho dos Santos

• Orientadora – Dra. Laurinda Ramalho de Almeida

70

Apêndice C: Roteiro da entrevista

Caro (a) Professor (a),

Desenvolvemos uma pesquisa com o tema: O COORDENADOR PEDAGÓGICO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA DE SEUS PROFESSORES que tem como

objetivo analisar o profissional Coordenador Pedagógico na perspectiva de professores da

Educação Infantil, de autoria da aluna do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação:

Psicologia da Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Luizyana Magda

Coêlho dos Santos.

Esta pesquisa encontra-se sob a orientação da professora Dra. Laurinda Ramalho de Almeida.

Por favor, colabore com a pesquisa respondendo o solicitado a seguir, sabendo que, todo o

conteúdo abordado é absolutamente confidencial e que qualquer informação que possa vir a

identificar o respondente não será divulgada sob quaisquer circunstâncias.

Obrigada por sua colaboração.

Data de aplicação do questionário: ___/___/___

1ª – parte

a) Sua idade:

b) Sua escolaridade:

c) Seu tempo de serviço docente:

d) Seu tempo de serviço docente na Educação Infantil:

e) Seu tempo de serviço em outras funções: Quais?

2ª - parte

1. O que você espera de sua Coordenadora Pedagógica e o que ela faz que mais te ajuda?

2. Quais são as atividades do Coordenador Pedagógico aqui nessa creche e pré-escola?

3. Se você fosse coordenadora o que você faria diferente?

71

Apêndice D: Depoimento de uma professora entrevistada

Pesquisadora: Você poderia me contar um pouco sobre você e sua trajetória trabalhista até

chegar na educação.

Entrevistada: Meu nome é xxx, eu na verdade entrei na educação meio que... Uma coisa

assim... Desejo dos meus pais, não que eles me obrigaram, imagina! Mas, de tanto eles falarem

a gente acaba é... [risos] enveredando por esse lado, como eles são do xxx, eles não tiveram

tanto acesso à educação quando moravam lá, eram do interior e quando vieram para cá

trabalharam muito, migraram do interior pra cá, da roça para indústria, então eles viram a

necessidade de que, quando tivessem filhos eles não teriam aquela vida, então meu pai sempre

falava - meninos quando vocês crescerem, estudem, trabalhem e tenham o que é de vocês, não

fiquem esperando por nada que caia do céu e meu pai sempre dizia que a educação é uma das

áreas... Ele sempre falava - o professor vai ter sempre metade que o odeia e metade que o ama,

é como Jesus, você não vai agradar a todos, mas tem gente que vai te amar e tem gente que vai

odiar, porém, ele falava aquilo com tanta força que acabou se cumprindo. Então quando eu me

formei aos 17, eu ainda estava um pouco perdida e não sabia o que fazer. Eu nasci aqui em xxx,

fiquei dois anos trabalhando e fazendo bico, uma coisa assim, mas ainda estava naquele limbo,

eu não sabia o que eu queria e aí graças a Deus, Deus me deu aquele estalo, quer saber de uma

coisa, em vez de ficar aqui, procura de lá e procura de cá, e nunca acha nada que te agrade então

vou entrar pra educação. A minha irmã trabalhava em uma escola de xxx, eu tenho xxx, minha

irmã tem xxx, ela é mais velha que eu três anos. Ela trabalhava nessa escola e lá essa modalidade

de ensino a distância estava chegando, isso foi em xxx para xxx e a minha irmã viu que seria

uma forma, porque eu já tinha tentado algumas bolsas também e não tinha conseguido e aí eu

meio que me frustrei. Então quando veio essa modalidade e minha irmã falou – olha xxx eu

acho que é o momento da gente aproveitar, né? No início, claro que as pessoas falavam, olha

eu não sei se isso é uma boa, até porque tudo que é novo assusta, não sei esse método aí, talvez

isso aí não dê em nada e talvez vocês não consigam nem o diploma de vocês. Aí a minha irmã

estava estudando lá e chegou essa faculdade a distância e ela disse – xxx só que eu não quero

fazer aqui eu quero fazer em outro lugar, porque eu já trabalho aqui, se não eu vou ficar aqui o

dia inteiro [risos], aí nós fomos para outra instituição na cidade vizinha xxx e a gente se formou,

graças a Deus fizemos pedagogia, na verdade fizemos normal superior e depois a gente

apostilou na própria faculdade, eu acho até que foi melhor porque o normal superior me deu

uma visão de magistério, coisa que eu não tinha, pois quando eu era mais nova até poderia ter

feito o magistério, mas também as últimas turmas já estavam acabando e praticamente ficou

extinto. Então quando eu entrei para o normal superior ficou como sendo um magistério

superior, um nível a mais, mas eu vi a matéria do magistério normal, tanto quando a gente foi

apostilar a pedagogia sentimos essa diferença, caíam muito mais leis, caía mais política, era

outra visão. Então eu dou graças a Deus por ter feito, porque eu tenho essa visão boa de sala e

tenho essa visão também porque é necessária a pedagogia. Tem que ter essa estrutura, não é?

E eu fui desenvolvendo em mim, no início não era algo que eu fazia... Logicamente, tudo que

a gente vai fazer eu aprendi que deve fazer bem feito não é? Você vai varrer o chão, varra da

melhor forma possível, você vai varrer então varra pra deixar brilhando, mesmo que você não

queira, mas varra para deixar brilhando. No início eu ficava meio triste, eu entrei primeiro em

um colégio particular, consegui um estágio até remunerado, que é difícil não é? Consegui um

estágio remunerado e trabalhei dois anos e depois consegui entrar aqui na prefeitura, contrato

eventual, até você conseguir se efetivar demora. Então eu entrei na educação em xxx...

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Pesquisadora: Em xxx, você foi direto para uma escola privada, certo? Ai você ficou lá quanto

tempo?

Entrevistada: Fiquei lá dois anos – xxx a xxx, em xxx eu fui fazer um estágio em uma

escolinha, essas creches menores, mas aí ela era muito pequena também, eu fui cobrir as férias

de uma menina e acabou que não fiquei porque a escola era muito pequena e não tinha condição

de pagar tantos funcionários, mas tudo bem, isso foi no final de xxx, na transição para xxx

praticamente eu já tinha um trabalho certo, nesse colégio, era um colégio grande de todas as

fases,

Pesquisadora: Aqui em xxx?

Entrevistada: Sim aqui em xxx, ela se chamava xxx e quando entrei lá eu aprendi muito porque

entrei como estagiária, então eu fiz tudo certinho porque algumas pessoas sentem essa falta,

não é? Tipo ai eu terminei a faculdade e passei em um concurso, mas chego aqui... Colegas que

entraram efetivadas, dizem - meu Deus o que eu faço! E muitas vezes essa pessoa passou em

10º lugar no concurso, tipo tem muita… Ela é sábia naquela parte... Política, da estrutura, mas

quando ela entra na sala ela se depara com a realidade. E eu fiz tudo como deveria ser mesmo,

aos pouquinhos, galgando, eu fiz estágio no colégio privado, aí saí e vim pra rede pública,

trabalhei um ano também na rede estadual, sempre trabalhando no regime de eventualidade.

Pesquisadora: Então você entrou para a educação pública em xxx?

Entrevistada: Em xxx eu entrei, na verdade no finalzinho de xxx eu já estava, porque eu

trabalhava em colégio privado e à tarde estava livre, porque eu só tenho um período, então à

tarde o pessoal me ligava e já ia... Então quando eu saí de lá começou uma baixa de... Como

agora, uma baixa de empregos, no final de xxx, e a escola tinha muitos alunos que os pais

trabalhavam em xxx: xxx, xxx... E aí perderam muitos alunos. Muitos foram pra escola pública,

e eu era a mais nova da casa fui mandada embora, mas eu já estava também é... Digamos assim,

eu aprendi muito nesse regime, porque eu trabalhava muito e era constante. Todo dia era uma

sala nova, todo dia era um recomeço. Hoje eu tenho a minha sala o grupo cinco está lá, todos

os dias eu conheço os alunos e fico até a vontade dentro da minha sala. Tem horas que eu mudo

de roupa no meio do dia, alguém fica aqui e aí eu vou trocar de roupa, às vezes ponho um

chinelinho pra ficar mais à vontade, pra brincar com eles, pra fazer as atividades, mas quando

você não tem uma sala sua, que você não coordena, porque cada professor acaba sendo seu

próprio coordenador de sala, quando você não coordena sua sala então você recomeça todo dia,

porque você não conhece os alunos, você não gravou os nomes deles ainda, quando eu dava

sorte de pegar um mês, dois meses direto na mesma sala, uma licença, eu adorava, porque eu

ficava conhecendo os alunos, mas isso me ajudou muito porque eu nunca me sentia aquela

pessoa parada, porque todo dia tinha que dar… Meu Deus o que é que eu vou fazer com essas

crianças? Brincar por brincar? Elas têm que evoluir, elas tem que fazer alguma coisa também.

Porque na verdade até com os meus eu passo por isso, porque na verdade a gente tem um

programa diário de aula, mas se eu falar pra você que eu consigo seguir o meu programa diário,

eu não consigo. Porque às vezes, hoje, por exemplo, à sexta feira aqui na escola um dia de

socialização, é dia de brinquedo, porém ás vezes a visão externa é que a criança vem na sexta

só para brincar, mas não é. Ela vai ter um momento, digamos uma meia hora, ou quarenta

minutos a mais para brincar, do que na semana. Na semana a gente já tem uns quarenta minutos

e é o tempo da criança também, porque criança é assim, ela está ali, está brincando e

concentrada, quando ela começou a desconcentrar e começou a jogar o brinquedo é porque ela

já não está mais a fim daquilo, aí você parti para outra situação, abaixa aquela adrenalina das

crianças, faz uma atividade dirigida e depois pode voltar para o brinquedo de novo, mas se

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continuar ali você não consegue. Então pra mim foi uma coisa muito boa à visão de sala que o

normal superior me deu, aprendi muito a lidar em sala, a pedagogia me ajudou muito, me

ensinou muito, mas o normal superior ele me deu essa base de magistério, que falta às vezes.

Pesquisadora: Quando você fala apostilar seria o quê? Seria mais um ano?

Entrevistada: É a gente faz mais um ano pela própria faculdade, porque o curso de normal na

rede estadual de São Paulo ele ainda é válido, mas com o tempo muitas instituições já não

creditam mais. Então eles exigem a pedagogia, por exemplo: xxx que é uma cidade vizinha,

você só pode entrar lá se você for pedagogo formado, só como normalista você não consegue.

Eu fiz três anos e meio de faculdade e apostilei oito meses, daí consegui pegar meu diploma de

pedagoga.

Pesquisadora: Então o total, juntando o magistério superior com a pedagogia foi o quê? Três

anos e oito meses, é isso?

Entrevistada: Foram três anos e oito meses, quase quatro anos, seria o mesmo curso de

pedagogia.

Pesquisadora: Teus anos na prática docente, como professora, são quantos anos que você

contabiliza?

Entrevistada: Olha... Em xxx foi à entradinha, vai xxx, fez xxx anos.

Pesquisadora: Na educação infantil?

Entrevistada: xxx anos. Eu cheguei a trabalhar paralelo com o fundamental, mas muito pouco.

Pesquisadora: Na educação pública?

Entrevistada: xxx anos

Pesquisadora: Ok. Como você ver o trabalho do coordenador pedagógico e em que momento

esse trabalho dessa coordenação pedagógica te ajuda no dia a dia, te auxilia?

Entrevistada: Olha, pelo menos aqui na escola, depende muito, pois cada coordenador é de

um jeito, nós já tivemos uma coordenadora que cobrava mais o lado burocrático, e agora a gente

tem uma coordenadora que tem, eu acho que ela tem mais a cara da educação infantil, porque

a Educação infantil, por exemplo, a burocracia ela existe, a papelada tem que preencher do

mesmo jeito, porém a gente não tem tempo hábil pra isso e vai tudo pra casa ou nos momentos

de HTPC. Muitas vezes no momento de HTPC eu estou preenchendo as minhas coisas na minha

casa. Então eu sinto assim o coordenador... Ele dando uma força para o professor nessa parte,

tem que fazer isso, isso e isso, porque às vezes chega muita informação externa, da rede, da

rede da prefeitura, mas aí a gente não tem aquele… Tá, mas como é que eu faço com isso?

Precisa ter um esclarecimento...

Pesquisadora: Por onde eu começo?

Entrevistada: Isso. E nisso ela é muito boa, ela vai e mostrar pra gente, ela praticamente faz

um e dá o modelo, gente é assim que é pra ser feito e quando erra ela diz – não, vamos fazer de

novo, não tem problema... Esse ano eu senti assim, essa parte externa mais aflorada, por

exemplo, ela gosta muito dessa parte de decoração, de trabalhos manuais. Ela que decorou a

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escola, eu não sei se você viu a horta que nós temos lá fora? Nós recebemos uma professora de

meio ambiente, da cidade mesmo. Ela já está aqui há muitos anos, veio aqui e ajudou a gente a

fazer essa horta e tal, há muitos anos essa horta era pra ter saído, mas nunca ninguém se

prontificava. Porque não é só fazer por fazer. Tem que ter um respaldo. Ela vai lá e faz, e diz –

tal pessoa vai cuidar disso, tal pessoa vai cuidar daquilo, e aqueles que não cuidam, mesmo

assim, ela vai lá e cuida, e a gente faz o nosso papel de regar com as crianças e tudo. Então ela

foi ajudou as crianças, mexeu na terra junto com as crianças, a gente falava - aluno tal vai

plantar a sementinha e então ela que ia, então sabe foi uma coisa direta, a gente acha que tem

que ter essa direção é a nossa chefia direta, claro que a gente tem a nossa diretora e a nossa vice,

mas claro que quando a gente quer falar alguma coisa, a gente chega logo e fala pra ela, porque

ela é aquela pessoa que está mais com a gente no dia-a-dia, mais próxima, numa conversa com

o aluno, porque isso dá muito problema, a criança pequena ela não tem percepção das coisas

que ela fala. Claro que com cinco anos, a última fase aqui é cinco anos, depois vai pra rede

estadual, não é que ela… Pelo menos os pais... Eu sinto assim, na reunião de pais eles acham

que os filhos deles sabem tudo, porque em casa sabe configurar o celular, configurar o tablet,

sabe mexer na tv a cabo, sabe fazer ligação, ele sabe fazer tudo, porém na hora de dividir um

brinquedo ele não sabe. Então, essa geraçãozinha ela já nasceu com aquela coisa assim…

Antigamente, na minha época era assim - pedi desculpa pro seu amiguinho, eu chorava se meu

amiguinho não brincasse comigo, mas ia lá e pegava na mão, então voltava a ser meu amigo,

então é meu amigo e pronto, hoje em dia não. Não quer seu meu amigo tudo bem, então fica aí

que eu fico aqui, então a gente sente isso que a criança de cinco anos hoje, ela não é mais infantil

ela é imatura, é o que percebo muito. Tá é criança, mas a criança... Tem a criança infantil e tem

a criança imatura. Aquela imaturidade que vem da família não é nem da criança,

Pesquisadora: É do meio social?

Entrevistada: Isso do meio social em que ela está inserida. Então eu vejo muito isso, ela ajuda

muito a gente nesse sentido. Esses dias eu passei por uma situação que eu achei até assim... No

fim do ano você fica até chateada, por quê? Porque eu tenho um aluno, eu nunca fiz distinção,

nem quando eu entrei na educação, da questão de raças, nunca fiz isso, o aluno que é xxx... Pra

mim isso nem existe, mas como eu trabalho com criança, tudo pra mim que criança faz não é

novidade, mas teve um aluno que semana passada ele me jogou meio que uma bomba. Ele falou

assim pra mãe dele que um xxx de pele xxx falou que não queria brincar com ele porque tinha

medo da cor da pele dele, no outro dia logicamente a mãe ficou chateada e disse que chorou

bastante. Eu falei - bem mãe, eu vou investigar o que aconteceu, porque ele falou como se estive

o ano todo [gesto com as mãos], lógico que a mãe fica chateada e a professora fica chateada por

quê? Meu Deus será que eu não vi isso? Meu Deus será que é possível em uma sala de cinco

anos eu não vi essa situação, isso deixa a gente chateada, aí a gente vai investigando…

Pesquisadora: E aí acaba se cobrando não é?

Entrevistada: Eu comecei a me cobrar, aí conversei bastante com ele, conversei bastante com

o menino e eu vi que o menino não tinha nem a compreensão do que ele falou. Na verdade

aconteceu foi que ele brigou com o menino na semana passada e o menino disse - eu não quero

mais brincar com você, aí ele ficou com raiva e falou pra mãe dele, ele falou que não quer mais

brincar comigo porque eu sou xxx. E aí eu percebi essa situação, tudo é uma questão de olhar.

A coordenadora conversou com ele e me chamou e disse - xxx eu percebi que ele não tem

compreensão do que falou. Você brinca com ele? Brinco. Ele é seu amigo? É. Mas ele falou

alguma coisa pra você? Não. Aí você percebe que ele ainda tem aquela compreensão, então eu

dentro da sala fico pensando é ou não é? Mas aí já saiu um pouquinho com ela e ela deu aquele

olhar que eu não tinha visto ainda, tá vendo ele não tem essa compreensão.

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Pesquisadora: Então você está me falando agora, é de uma situação bem prática que você

percebeu que ela te auxiliou?

Entrevistada: Ela me auxiliou, com certeza, o simples fato de ela ter chamado – olha leva ele

pra minha sala vou ver o que dá pra fazer e não é só isso, é chato você às vezes mandar aluno,

pessoal acha que não, mas na educação infantil acontece muito, o aluno apronta, apronta e a

gente tem que tirar da sala, de repente colocar na sala de outra professora um pouquinho pra

ver outras crianças, porque vendo as mesmas carinhas o tempo todo realmente ele não aguenta

mais, aí ele vai pra outra sala, mas não vai pra levar bronca, vai pra outra sala e a professora

dar uma outra atividade diferente da que eu estou acostumada dar pra ele e as vezes vai até pra

sala da coordenadora e quando chega lá vai bater papo e conversar com ele, dá uma outra

atividade, até para desestressar, relaxar a criança. Às vezes os pais chegam pra mim e dizem -

professora o que está acontecendo com meu filho, que não quer mais vir pra escola, alguém tá

batendo nele? E às vezes eu olho pra aquela criança e vejo um aluno tranquilo, que não briga

com ninguém. Aí a criança chega pra mim e fala – professora eu estou cansada, chego pra mãe

e falo - você cansa do seu trabalho? Canso. Você tira férias, não tira? Tiro. Mesma coisa é seu

filho, ele chega ao final do ano, estuda o ano inteiro, estuda, estuda e vai chegar o período de

férias, mas por ele ser criança ele tem mais... É engraçado, ele tem mais momento de desgastes

do que nós adultos... Não vejo a hora de chegar as minhas férias! Mas você sabe que a suas

férias só vão vir em dezembro, final de dezembro para janeiro e ele não tem essa compreensão

de quando vai vão chegar as férias se você não falar pra ele.

Observação: Nesse momento, no local da entrevista surgiu um funcionário da instituição, mas

a entrevistada não parou de falar.

Entrevistada: Então às vezes a criança não tem essa compreensão, eu dei aula para um casal

filhos de um xxx, e o pai deles era um amor de pessoa, não é porque é xxx que é uma pessoa

grossa, ele era um amor de pessoa, ele dava mais atenção do que a mãe. Dizem que a mulher

dele não saía do serviço para ver os filhos de jeito nenhum, mas ele vinha de xxx , vomitou,

passou mal, diarreia e ele vinha, ele chegou pra mim e disse professora eu não sei o que eu faço,

eu acho que está acontecendo alguma coisa com meu filho ele não está querendo vir pra escola,

fica estressado, nervoso, ou ele está apanhando aqui ou ele está apanhando em casa da babá.

Não, olha pra seu filho, olha o semblante de cansado dele, à tarde eles já vêm com a corda toda,

de manhã aquela criança acorda todo dia de 5h20, vinha de perua e a perua passava de 6h20,

essa criança está cansada? Tenta deixar pelo menos... Não é porque eu sou professora não, ele

é o fruto do meu trabalho, ele é o meu ganha pão, eu não quero que ele fique em casa quero que

ele venha pra escola, mas tente deixar ele um dia em casa, deixa ele dormir. Então ele faltou

dois dias, o menino, mas quando veio sabe assim... Tinha até cor no rosto, está vendo seu filho

estava com sono! Gente é cada situação que eu já vi aqui!

Pesquisadora: Se nós tivéssemos que definir ou apontar quais são as atividade de um

coordenador pedagógico, quais seriam as atividades deste coordenador pedagógico aqui na

escola?

Entrevistada: Olha, talvez eu não esteja aqui me lembrando, mas a nossa coordenadora tem

muitas atividades que ela faz com a gente. Nos espaços de formação, por exemplo, ela sempre

traz coisas novas pra gente.

Pesquisadora: Esse espaço de formação ocorre quando?

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Entrevistada: No momento de HTPC – horário de trabalho pedagógico coletivo, que é na terça-

feira das 6h00 às 8h00 da noite, aqui só tem um dia, porque aqui foi feito um combinado, a

professora tem vários horários, cada uma fazia em um horário, mas não chegavam às

informações, ficava aquela coisa fracionada aí à diretora sentou com a gente, dois anos atrás e

disse – vamos fazer todos juntos? Claro que é um pouco desgastante, tem gente que mora em

outra cidade, trabalha de manhã, tem que vir à noite, mas já faz parte da nossa rotina de trabalho,

isso acabou sendo primordial para o trabalho, porque tá todo mundo junto, não tem aquela a de

manhã vem de manhã e a da tarde só faz na quinta, a da noite…

Pesquisadora: E é tanto para o pessoal da tarde como da manhã?

Entrevistada: Pra todo mundo, para o pessoal da creche, tem as meninas que são de contrato

e daí junta todo mundo, não fica aquela coisa fulano é isso, fulano é assado, faz todo mundo

junto e é assim o que é informação pra um é pra todos. E aí você não precisa ficar repetindo.

Pesquisadora: Isso está ocorrendo há quanto tempo?

Entrevistada: Olha, aqui na escola isso tem... Nós estamos em 2016, então desde 2014. Eram

fracionados os horários, mas a partir de 2014 unificou e aí ficou todo mundo junto no mesmo

período.

Pesquisadora: Você teria outra coisa pra citar de outra atividade que ela faz?

Entrevistada: Você fala assim, atividades práticas com crianças ou com a gente?

Pesquisadora: Com tudo, onde você ver a coordenadora?

Entrevistada: Olha aqui na escola praticamente tudo tem a mão dela, porque assim… Essa

escola é muito cobrada em festas. A comunidade se acostumou com as festas e essas coisas,

tudo o que você está vendo, a escola nunca tá arrumada, porque esse ano a gente teve seis festas

no calendário, tivemos muitos feriados e vai ter o nosso encerramento agora que é do grupo

cinco, minha turma, então assim... Desde o convite ela já vê como vamos fazer, vamos fazer

assim... A gente já está na sala de aula e às vezes não tem nem aquela compreensão do que vai

fazer, uma das coisas que eu achei maravilhosa, pelo menos pra mim e pra muitas pessoas daqui,

é a reutilizar as coisas, as escolas pelo menos quando eu entrei tinha material com fartura e que

não era reciclável, por exemplo, o E.V.A [folha de borracha] não é um material reciclado, mas

desde que o professor conheceu, acabou pronto. Ele nunca mais quis uma borboleta com folha

de sulfite [risos], eu quero EVA e não tem mais. Já a maquete, é comum fazer uma maquete

numa escola e fazer uma maquete de isopor, mas não é um material reciclado, então ela ensinou

a usar caixas de papelão, ela tem criatividade! Ela já vem de outra escola e era conhecida lá

por essa criatividade, e aí ela falou - gente vamos usar caixa. Tudo que a gente tem, coisas que

temos, aqui na escola, se gasta um material absurdo. Gente eu não acredito que a gente usava

aquele material pra fazer isso. Tem uma professora que fez uma árvore de natal, aqui na sala da

frente, linda, depois se você quiser eu passo lá pra você ver, ela usou papelão e então está uma

coisa linda. Arcos de papelão. Maquete hoje em dia só faz com a base de papelão, por exemplo:

folha de Sulfite, a gente está em uma época de transição de governo e também está numa época

financeiramente ruim, então não tem mais aquela fatura que era antes, a quatro ou cinco anos

atrás, tudo agora vem fracionado e o professor tem que saber trabalhar com isso.

Pesquisadora: Então você percebe o auxílio dela em relação a isso?

77

Entrevistada: Eu percebo. Por exemplo: a gente estava com problema com folha sulfite, para

trabalhar com as crianças, porque a Secretaria precisa do material, a gente só recebe se a gente

tiver o nosso cadastro impresso. Se não tem folha para assinar a folha de ponto, então a gente

não recebe. Então às vezes criança vai gastando o material e quando você ver, já deu 500 folhas

de sulfite no mês, e não tem necessidade disso. Ela fez um convite lindo, eu estava vendo, ela

disse - gente tem tanta folha de papel dobradura. Então ela pegou e imprimiu o escrito na parte

de fora e aí a gente dobra a parte de fora que já está colorida, feito isso aí ela disse - vamos colar

um lápis aqui? Aí ela pegou essas pontinhas de lápis que sobram e que vão para o lixo e pronto...

Está bonitinho, cola e é uma coisa linda, tipo, essas coisas ela faz, sai tudo da cabeça dela, então

isso é uma coisa que eu vejo muito nela.

Pesquisadora: Agora vamos imaginar que você será daqui algum tempo coordenadora

pedagógica.

Entrevistada: Quem sabe né... Sabe que eu nunca pensei nisso [risos]!

Pesquisadora: Não?

Entrevistada: Nunca pensei.

Pesquisadora: Pois é, mas vamos imaginar e dentro desse nosso pensamento o que você faria

de diferente? O que você percebe que teria que ser diferente. O que você faria diferente?

Entrevistada: Sabe, essa é uma questão que a gente até já falou aqui na escola, inclusive foi

tema de reuniões, o que a gente faria se estivesse no lugar. É tão difícil falar, porque, enquanto

o professor tem uma visão limitada sua, e daí você não vê o que o coordenador está fazendo.

Quando você vai pra coordenação... Quando você está professor, você acha que o coordenador

tem que ser mais professor e quando o coordenador vai pra coordenação, lá dentro ele deve ser

também político, não político, mas trabalhar as estruturas políticas, porque a estrutura

burocrática passa por ela e depois passa por nós. Então é uma coisa muito estranha e quando a

gente está aqui e o coordenador está aqui [gesto que as duas mãos] tipo assim... Mas é tanta

coisa que a gente tem que fazer... Preencher documento disso e disso, e quando ela está lá é

necessário fazer aquilo. Então é por isso que eu nunca pensei em ser a coordenadora porque eu

fico pensando assim... Tem horas que dá vontade, vem àquela vontade de criticar, mas eu falo

assim - também não deve ser fácil gerir um monte de professor e ainda gerir a comunidade,

porque até quando o pai vem falar com a gente pra não dar aquela confusão, às vezes o pai não

sabe nem o que está acontecendo e já quer vir afrontando para brigar, e então passa pela

coordenadora pra não ter aquela batida de frente. Pelo menos da minha parte eu posso dizer que

foi várias vezes assim esse ano, e depois ela dava a devolutiva, vamos marcar uma entrevista

eu, você e a professora e a pessoa... Às vezes não é nada, basta uma conversa e já resolveu isso

até foi bom, mas o que fazer diferente é algo tão assim…

Pesquisadora: Quais seriam as necessidades que os docentes têm atualmente e que de repente

essa coordenação pedagógica teria que fazer ou refazer, melhorar, fazer de novo, porque a cada

ano a gente percebe que a responsabilidade do professor só vem aumentando? E se elas estão

aumentando a lógica seria... Como trabalhar com esse professor? O que a coordenação

pedagógica precisaria fazer de diferente para trabalhar com esse professor diante das demandas

atuais? O que você na condição de coordenadora faria diferente?

Entrevistada: Sabe de uma coisa difícil, ao mesmo tempo que a gente quer, a gente cobra

inclusive dela isso, um pouco de freio nessa área da estrutura, pra dar mais tempo pra a gente

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fazer as nossas coisas, porque na verdade nós não temos tempo de fazer nada, olha tal dia vamos

fazer isso, mas a gente não tem um tempo mesmo pra estruturar nada e é muito difícil hein,

então é eu acho que seria um pouco mais de freio com essa parte que vem de fora, de estrutura.

Por exemplo, esse ano a gente teve que mudar todo o nosso plano de trabalho, era feito de um

jeito, mas a gente sabe que vem da secretaria de educação, era feito de um jeito e foi passado

para ela que agora vai ter que ser feito assim... E aí nós tivemos que mudar tudo de novo, até

assim sabe você testa várias coisas até saber o que vai acontecer, mas aí acaba voltando ao

passado. Coisas que se faziam antigamente nós paramos de fazer porque não era bom e aí volta

tudo novamente, agora que a gente voltou... Essa gestão está mudando, a gestão da cidade, a

gente sabe que a parte de educação, da secretaria muda tudo e se mudar novamente - a não,

agora vamos fazer tudo assim.

Pesquisadora: Então existe a possibilidade de vocês mudarem novamente?

Entrevistada: Existe a possibilidade, nós levamos uns quatro ou cinco meses para nos adequar.

Pesquisadora: Você falou que isso foi uma questão que vocês foram até ela falar desse

desconforto, dessas questões que vem de fora, das demandas?

Entrevistada: Sim, é muita demanda de fora, já aconteceu da gente está trabalhando algo aqui

na escola e a gente comer broa, sabe não consegui fazer os temas, por exemplo, o tema da

questão racial, por exemplo, pelo menos o grupo XXX, estamos tão focados que a gente acaba

esquecendo de trabalhar a questão, então dia 20 de novembro foi o dia da Consciência Negra e

praticamente esse ano passou batido, então ano passado eu consegui trabalhar legal e esse ano

eu senti que não.

Pesquisadora: Quer dizer que se você fosse uma coordenadora você ia filtrar mais as

informações que vem de fora, seria isso?

Entrevistada: Sim, seria isso. Filtrar mais, mas aí a gente fala filtrar de que forma [risos] se

vem de fora! Não tem o que você fazer não é? Mas aí a gente teve até uma mudança, os nossos

supervisores eles eram cargos de supervisão, agora não, eles são funcionários efetivos, isso

também nos ajuda porque mudando uma gestão política ou não, eles continuam lá, então tá

bom, a visão do professor é assim, da coordenação é assim e a visão da supervisão é assim, a

supervisão tem que estar andando em conjunto com a coordenação e com a equipe de

professores, então vai chegando até lá, a secretaria quer que faça assim, mas a visão dos

professores é essa, então isso já meio que nos ajuda, é uma caminhada longa e a gente sabe

que... Outro dia até esse pessoa que entrou aqui perguntou pra mim - você gosta do que você

faz? Porque às vezes a gente vê que vocês estão vermelhas, esbaforidas, descabeladas, eu falei,

eu pensando assim na minha vida que no início eu queria trabalhar com arte com outras coisas,

mas eu fui entrando na educação e é um bichinho né, uma vez que te morde você vai ficando

vai ficando, na educação é assim. E aí eu fui vendo que realmente eu gosto do que eu faço, pois

talvez eu não saiba se eu desempenharia o mesmo papel numa área administrativa, tão bem,

quando eu falo na área de coordenação ou fora, administrativo mesmo, fora, fora do campo da

educação; eu não sei se eu conseguiria ter esse jogo de cintura que eu tenho. Aqui a gente

aprendeu a dar nó em pingo d’água, acho que o professor em si ele aprende a dá nó em pingo

d’água, então uma das coisas que me entristece um pouco é a baixa remuneração, a gente não

pode reclamar claro... A questão atual que a gente está; o financeiro de todos está muito abalado,

então a gente tem que agradecer a Deus por ter um trabalho, mas pelo suor e pelo trabalho, o

esforço mental que a gente tem e até o psicológico, eu já passei por um momento de ter que me

afastar da sala, xxx em casa por problema de saúde mesmo, de tanta estafa, cansaço mental,

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mas eu fiz de tudo pra voltar, porque eu não quis ficar afastada eu quis voltar, trabalhei em mim

eu tenho que voltar pra sala, na época eu tinha xxx anos, não posso ficar eu não aguento mais

criança, não é assim, o mundo não é segregado a nossa cabeça que pensa que é. Então uma

coisa que eu gostaria era de ser melhor remunerada pelo que eu faço, só isso, então a gente

vendo que não é, o que a gente faz? A gente tentar progredir.

Pesquisadora: Com relação ao coordenador pedagógico você acha que ele teria condição de

lutar por isso? Essa melhoria da remuneração existe essa possibilidade?

Entrevistada: Olha depende muito da pessoa, depende muito do perfil da pessoa. Eu acho que

poderia, mas teria que ser muito uma pessoa com perfil pra isso, nem todo mundo tem todos os

perfis, por exemplo, o perfil da nossa é um perfil bem pedagógico, de auxilio, de ajuda criativa,

de apoio. Então esse perfil mais, digamos assim, me fugiu a palavra agora, seria um perfil de

sindicalista digamos, tem que ser uma pessoa específica para esse perfil, mas eu acho que é um

pouco difícil, porque o coordenador eu acho que é o cargo mais bombardeado, mais que a

direção, mais que o professor, eu acredito que sim.

Pesquisadora: Bombardeado por quem?

Entrevistada: Porque assim... O professor quando ele vai falar algo ele fala para o coordenador,

quando alguma coisa não dá certo quem ouve é o coordenador [risos], então eu acho que ele é

o mais bombardeado. Ele está ali recebendo todas as influências - porque não deu certo, o

porquê que você está pedindo isso da gente? E ela fica assim tadinha... Ela não sabe pra que

lado ir, isso está ficando tão pessoal sabe, pelo menos é o que eu vejo, assim... Se aquilo que eu

faço eu acho que está bom, eu sempre digo - pode melhorar todos os dias, eu estou bem no que

eu tô fazendo, mas eu posso melhorar sempre. Por isso até que eu te falei que eu estou querendo

fazer um mestrado, eu acho que é pelo menos um degrauzinho que for.

Pesquisadora: Você percebe que é um processo de acréscimo, é um acréscimo da tua docência,

no teu lado profissional?

Entrevistada: Uma vez professor... o professor não se aperfeiçoa ele é igual ao médico ele não

evolui e ele fica das mesmas técnicas.

Pesquisadora: Deixa eu te perguntar uma coisa bem rápida, quando você pensa em

coordenação pedagógica qual a palavra que vem na tua mente?

Entrevistada: Na minha mente [pensou um pouco]; apoio. É o que vem na minha... Na cabeça

de uns vem trabalho, na minha vem apoio.

Pesquisadora: Você teria alguma coisa para acrescentar? Qualquer coisa que você queira falar

sobre coordenação pedagógica, sobre docência, sobre você, você teria alguma coisa?

Entrevistada: Não, é assim é como estava te dizendo, a área é difícil, cada dia que passa ela

suga mais, porque também as crianças estão vindo com muito mais energia, tem professores

aqui da rede que já se aposentaram e tem outras que continuam e falam - nossa vinte anos atrás

a sala era mais cheia e não era desse jeito! Antigamente eram trinta e hoje tem quinze e os

quinze tão dando um baile nos trinta, à energia é muito maior.

Pesquisadora: Você tem quantos alunos?

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Entrevistada: Eu tenho xxx, mas tem sala que tem xxx, xxx, foi uma exigência até que a

diretora conseguiu, a gestão conseguiu dá uma diminuída, porque o ano passado a mesma sala

que eu estou tinha xxx, esse ano ela tem xxx.