São Paulo 2017

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

PUC-SP

Adriana Barros Santos

Sentidos e Significados atribuídos pelo supervisor educacional à formação docente

Mestrado em Educação: Psicologia da Educação

São Paulo 2017

Sentidos e Significados atribuídos pelo supervisor educacional à formação docente

Trabalho de Mestrado apresentado como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Psicologia da Educação, à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a orientação da Profª Drª Claudia Leme Ferreira Davis.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP

Adriana Barros Santos

São Paulo, _____de ___________de 20___.

Banca Examinadora

Dedico este trabalho a Deus e a minha família:

bases da minha história e da minha vida.

AGRADECIMENTOS

À Deus, princípio de todas as coisas para os que Nele creem.

A todos os seres humanos que fizeram parte da história que me

constitui.

À minha família, por ter me dado estrutura desde a minha concepção até

aqui, sem ela eu não seria nada.

Ao Flávio: esposo, amor, amigo e companheiro de todas as horas,

agradeço pelo apoio incondicional, sem o qual, eu não teria chegado até aqui.

Agradeço também pelo pai amoroso e cuidador, que foi fundamental para que

eu conseguisse finalizar este trabalho.

À minha pequena Sofia Flor por me ensinar a cada dia, a maravilha da

vida, a beleza do amor e a importância do tempo.

À Profª. Drª Claudia Davis, minha querida orientadora, agradeço pelas

palavras acalentadoras, por me ensinar a ser pesquisadora, e por fazer parte

da minha existência como sujeito. Agradeço ainda por entender as minhas

angústias e aflições e, com simples palavras, transformá-las em alívio e

esperança.

A todos os professores e professoras do Programa de Mestrado em

Psicologia da Educação da PUC-SP, pelas contribuições, ensinamentos e

respeito ao processo da pesquisa.

Ao assistente do programa, Edson, que com calma e objetividade esteve

sempre disponível para me orientar e ajudar durante todo o curso.

Aos supervisores educacionais que contribuíram com este trabalho, em

especial à Sofia Flor (nome fictício) por compartilhar a sua história de vida.

Aos colegas e companheiros de curso, que por meio da união e

solidariedade me ajudaram a todo o tempo.

Aos amigos Juliane, Murillo, Samira e Tiago por compartilharem comigo

da crença na educação, me ajudarem a ser uma pessoa melhor e acreditarem

no meu trabalho.

A toda a equipe do Senac Catanduva, pelo apoio de sempre, por

entenderem as minhas ausências e respeitarem este momento.

Adriana Barros Santos

“Mas na profissão, além de amar, tem de saber. E o saber leva tempo para crescer.”

Rubem Alves

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo investigar os sentidos e significados atribuídos pelo coordenador pedagógico/supervisor educacional ao seu papel na formação profissional inicial do docente que atua na educação profissional técnica de nível médio. A coleta foi realizada por meio de questionários enviados a todos os supervisores que atuam na instituição, alcançando o retorno de 16 deles, além de uma entrevista em profundidade, feita junto a um dos participantes, mediante critérios de tempo e experiência. O método utilizado decorre da psicologia sócio-histórica e tem como base o materialismo histórico e dialético. O procedimento de análise foi o chamado “núcleos de significação”, conforme Aguiar e Ozella (2006). O estudo aponta que, apesar de reconhecerem seu papel como formadores em serviço, os supervisores têm dificuldades para realizar sua tarefa devido a outras atribuições de caráter administrativo e burocrático. Nesse sentido, pode-se aventar a hipótese de que convivem, em seu dia a dia, com sentimentos contraditórios: o gosto e a frustração no trabalho que realizam.

Palavras-chave: Coordenador pedagógico. Formação docente. Educação profissional. Psicologia sócio-histórica.

ABSTRACT

This work aimed to investigate the senses and meanings attributed by the pedagogical coordinator/educational supervisor to his role in the initial professional training of teachers who work in technical secondary education. The data collection was done through two instruments: (a) questionnaires sent to all supervisors working in the institution, with a return of 16 of them; (b) an in-depth interview conducted with one of the participants, selected by experience and time conditions. The method used stems from socio-historical psychology and is based on historical and dialectical materialism. The data were analyzed by the construction of "meaning nuclei", a procedure proposed by Aguiar and Ozella (2006). The study points out that, despite recognizing their role as an in-service trainer, supervisors face difficulties in performing this task, mainly by other administrative and bureaucratic assignments. In relation to this, it is possible to say that this is a work in which two contradictory feelings coexist: pleasure and frustration. Keywords: Pedagogical coordinator. Educational supervisor. Training of teachers. Socio-historical psychology.

LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS

CAPES Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior

CP Coordenador Pedagógico

FCC Fundação Carlos Chagas

FUVEST Fundação Universitária para o Vestibular

PDE Programa de Desenvolvimento Educacional

PePSIC Periódicos Eletrônicos em Psicologia

PUC SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial de São Paulo

SCIELO Scientific Electronic Library Online

UNESCO Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 11

2 OBJETIVOS ........................................................................................................... 14

2.1 Objetivo Geral .................................................................................................. ..14

2.2 Objetivos Específicos ........................................................................................ ..14

3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .................................................................................. 15

3.1 Portal de Periódicos CAPES ............................................................................. ..15

3.2 Portal PePSIC - Periódicos Eletrônicos em Psicologia ..................................... ..17

3.3 Portal de Periódicos SciELO ............................................................................. ..18

3.4 Periódicos Boletim Técnico do Senac: a revista da Educação Profissional ...... ..20

4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................ ..23

4.1 Formação de professores: universo subjetivo e desafiador ......................... 23

4.2 O coordenador pedagógico/supervisor educacional e os desafios da

formação docente ................................................................................................... 31

4.3 O trabalho do CP/supervisor educacional e a formação docente ................ 36

5 REFERENCIAL TEÓRICO METODOLÓGICO .................................................... ..42

5.1 A teoria sócio-histórica e suas categorias ......................................................... ..42

6 MÉTODO .............................................................................................................. ..49

6.1 Coleta de Dados ................................................................................................ ..51

6.2 Participantes ...................................................................................................... ..51

6.3 Instrumentos ...................................................................................................... ..51

6.3.1 Questionário ................................................................................................... ..52

6.3.2 Entrevista ....................................................................................................... ..52

6.4 Procedimentos de Análise de dados ................................................................. ..53

6.5 Referencial de Análise de Dados. ..................................................................... ..53

7 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ..................................................... ..54

7.1 Análise dos Dados – Parte A do Questionário. ................................................. ..54

7.2 Análise dos Dados – Parte B do Questionário: frases a serem completadas.... ..58

7.3 Análise Intranúcleos – Questionário .................................................................. ..58

7.3.1 Núcleo 01 - A formação do docente iniciante no ensino técnico exige

que o supervisor educacional promova, em parceria com a coordenação

de área, o desenvolvimento deste docente, não apenas no início. (S3). ..................58

7.3.2 Núcleo 02 - Os desafios do trabalho do supervisor no ensino técnico são

conciliar as funções administrativas relacionadas à gestão escolar e as

ligadas à formação docente e acompanhamento dos alunos. (S4) ......................... ..63

7.3.3 Análise Internúcleos – Questionários. ............................................................ ..69

7.4 Análise dos dados – Entrevista ......................................................................... ..71

7.4.1 Núcleo 3 - “... então, a minha mãe, com muito sacrifício, era aquela mãe

que sentava e fazia tarefa comigo. Chegava em algum ponto onde ela falava: -

Filha, eu não sei, mas eu vou ficar aqui com você.” ................................................ ..72

7.4.2 Núcleo 4 - “... a minha vida profissional com a particular foram sempre

muito grudadas, porque a escola fazia parte da minha família e minha família

fazia parte da escola.” ............................................................................................. ..75

7.4.3 Núcleo 5 – “Ele (o docente) não chega docente, ele é um especialista

técnico.”.. ................................................................................................................. ..79

7.4.4 Análise Internúcleos – Entrevista. .................................................................. ..85

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 88

REFERÊNCIAS. ........................................................................................................ 92

APÊNDICES.. ........................................................................................................... 98

APÊNDICE A – Quadro 01 – Resultado da Seleção de trabalhos a partir da

pesquisa realizada no Portal SciELO – 2014/2015... .................................................99

APÊNDICE B – Quadro 02 – Resultado da Seleção de trabalhos a partir da

pesquisa na Revista Boletim Técnico do Senac – 2014/2015.. .................................100

APÊNDICE C – Roteiro de Questionário . .................................................................101

APÊNDICE D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. ................................104

APÊNDICE E – Roteiro de Entrevista Semiestruturada.. ..........................................106

APÊNDICE F – Construção dos Núcleos de Significação – Questionário ................108

APÊNDICE G – Construção dos Núcleos de Significação - Entrevista. ...................111

11

1 INTRODUÇÃO

Pensar sobre o meu processo de formação pessoal e profissional e escrever

sobre isso numa introdução de trabalho científico não me pareceu uma tarefa muito

simples. Foi, entretanto, uma oportunidade interessante para rever a minha trajetória

e buscar, inclusive, entender alguns movimentos internos que me constituem e que

influenciam diretamente a minha prática profissional.

Nascida na Zona Leste de São Paulo, filha de nordestinos e católicos, fui

criada com a orientação contínua de que, para se desenvolver como ser humano, é

necessário muito esforço, estudo e trabalho. Com forte influência católica, fui uma

jovem muito envolvida nos trabalhos da igreja, coordenando diversos grupos, desde

crianças até jovens, e nesse espaço, tive a oportunidade de aprender sobre mundo,

política e religião.

Atuando na Pastoral da Juventude, tive acesso, desde muito cedo, aos textos

de Marx e à reflexão sobre a desigualdade de classes, percebendo que no contexto

em que me encontrava - jovem de periferia, com acesso restrito aos bens materiais e

à educação - a sobrevivência em sociedade exigiria mais de mim, conforme meus

pais tinham prescrito. Foi nesta pastoral, com as crenças, contradições e tabus que

ali se apresentavam e onde era possível discutir alienação, política, sociedade,

juventude e religião, que me descobri educadora.

Encantada com o movimento do ensinar e aprender, do fazer parte do

desenvolvimento intencional de outras pessoas e da possibilidade de influenciar o

mundo por meio da minha atividade profissional, decidi então, aos 21 anos, cursar

Letras. Logo após me formar na graduação, iniciei a pós-graduação em Língua

Portuguesa e, no mesmo ano – 2005 - assumi um cargo de professora da rede

pública estadual, no qual fiquei apenas por um mês.

Foi um momento muito difícil, pois o contato com a realidade da escola foi,

para mim, decepcionante. Lá, pude comprovar três itens lamentáveis: descaso com

os alunos, com os docentes e com a sociedade. Desanimada com a área e decidida

a mudar completamente de rumo, conheci, naquele ano, a instituição em que atuo

até hoje: o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial de São Paulo (SENAC

SP). Ao ter o primeiro contato com esta instituição, comecei a delinear novas

possibilidades de pensar a educação, pois ali encontrei uma metodologia que

permite aos alunos se desenvolverem num ambiente saudável, organizado e

12

respeitoso.

Nesta instituição, fiz o meu percurso profissional como docente de jovens e de

adultos em diversos cursos profissionalizantes. Além disso, caminhei na carreira

docente, pois por meio de cursos, reuniões pedagógicas, congressos e várias

formações, pude ter contato com leituras de autores importantes para área da

educação: Paulo Freire, Lev Vigotski1, Edgar Morin, Philippe Perrenoud, entre

outros.

Cada vez mais interessada pelas questões pedagógicas e entendendo que há

muito a discutir e a aprender para uma melhor atuação, decidi – em 2010 – iniciar a

graduação em Pedagogia. Esta formação possibilitou que, em 2013, eu assumisse o

cargo de supervisora educacional, no qual atuo até hoje. No SENAC SP, este cargo

exige algumas atribuições similares ao do chamado coordenador pedagógico, dentre

as quais destaco o papel de formação de professores.

Desde então venho me aperfeiçoando, por meio de leituras, cursos,

congressos etc., buscando instrumentos que me possibilitem auxiliar de forma mais

efetiva os docentes que trabalham comigo. No entanto, um grande desafio se coloca

quando falamos em professores da educação profissional técnica de nível médio:

grande parte deles não contam com uma formação em licenciatura, pois realizaram

cursos técnicos ou bacharelados em suas respectivas áreas. Isso faz com que sejam

formados no processo de docência, quando chegam à escola. Neste sentido, é

fundamental ter o apoio de agentes educacionais que se ocupem desta formação, a

fim de dar conta da orientação e acompanhamento deste docente iniciante no ensino

técnico, que chega à instituição de ensino com muito conhecimento técnico, mas, em

muitos casos, com uma defasagem no que diz respeito aos saberes da docência.

Considerando esta realidade, tenho refletido muito sobre o papel do

supervisor educacional na formação docente, no sentido de que a sua atuação

profissional (como coordenador pedagógico) pode influenciar muito no trabalho dos

docentes, em especial, no ensino técnico. No entanto, algumas vezes, me questiono

se há clareza da importância do papel de formador deste profissional, fazendo com

que ele considere a relevância da formação docente em sua atuação, além da sua

interface com as questões burocráticas e administrativas. Buscando investigar um

1 Embora haja várias grafias possíveis (Vygotsky, Vygotski, Vygotskiou) para este trabalho utilizaremos a grafia Vigotski para o sobrenome do autor russo. No entanto, para as citações referentes ao autor, será mantida a grafia que estiver na bibliografia citada.

13

pouco mais sobre o assunto, cheguei a este trabalho de mestrado, com o objetivo de

investigar a seguinte questão: Quais os sentidos e significados atribuídos pelo

coordenador pedagógico/supervisor educacional quanto ao seu papel na formação

profissional inicial do docente, na educação profissional técnica de nível médio?

Importante ressaltar que, na instituição pesquisada, todos os supervisores

educacionais têm formação na área de educação (Pedagogia, Mestrado em

Educação ou especialização em Educação). Essa exigência deve-se à necessidade

de que esse profissional faça, continuamente, um processo de formação

educacional com todos os agentes educacionais que atuam na unidade escolar.

Além disso, considero ser fundamental que o coordenador entenda e pense a

respeito da importância de seu papel na formação do professor, perceba a essência

do seu trabalho para a escola e que encontre subsídios e suporte científicos para

resolver as questões e desafios que nela se apresentam diariamente, exigindo que

ele tome decisões e forneça orientações claras e precisas que possam impactar

positivamente no funcionamento da unidade escolar, notadamente no que concerne

ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

Entendo que estudar este assunto se justifica por sua relevância social, na

medida em que os supervisores educacionais são fundamentais para o cotidiano da

escola, pois influenciam na tomada de decisão e mantêm interface com todos os

agentes educacionais: família, professores, direção e alunos. Como já mencionado,

estes sujeitos têm, ainda, a responsabilidade e a possibilidade de formar os

professores, podendo, assim, impactar positivamente no trabalho docente de modo a

influir no processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e,

consequentemente, da sociedade.

Da mesma forma, entendo que o assunto é relevante cientificamente, pois

surge como possibilidade de discutir o papel de formador dos formadores, de

entender como este trabalho vem sendo significado e poder, então, intensificar a

reflexão sobre o tema. Além disso, é um campo ainda a ser explorado, no que se

refere à atuação deste profissional no ensino técnico de nível médio. Desta forma, a

escolha por trabalhar o papel do supervisor educacional/coordenador pedagógico

neste nível de ensino nos motivou e estimulou no desenvolvimento desta pesquisa.

14

2 OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

Investigar os sentidos e significados constituídos pelo coordenador

pedagógico/supervisor educacional quanto ao seu papel na formação profissional do

docente, em início de carreira, no ensino técnico.

2.2 Objetivos Específicos

Identificar as significações que o grupo de supervisores constitui como

formador de docentes iniciantes no ensino técnico;

Conhecer a história de vida e a trajetória profissional do sujeito principal

pesquisado, de modo a identificar os aspectos que sinalizam mudanças

importantes na vida pessoal e na trajetória profissional do sujeito;

Identificar os sentidos e significados que o sujeito constitui ao seu papel de

formador de docentes iniciantes no ensino técnico.

15

3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Revisitar os trabalhos existentes na área pesquisada é fundamental para

entendermos o que pode ser estudado de forma a agregar valor à ciência. Para isso,

é imprescindível a realização da revisão bibliográfica.

Neste trabalho, inicialmente, exploramos os seguintes meios de pesquisa de

periódicos: o Portal de Periódicos CAPES/MEC, o PePSIC, o banco de dados

Scientific Eletronic Library Online (SciELO) e o periódico Boletim Técnico do SENAC:

a revista da Educação Profissional. A pesquisa está pautada em trabalhos

realizados nos anos de 2014 e 2015, a partir da busca com os descritores: “teoria da

atividade”, “coordenador pedagógico”, “supervisor educacional”, “educação

profissional”, “histórico-cultural”.

3.1. Portal de Periódicos CAPES

Ao realizar a busca pelo descritor “teoria da atividade”, encontramos 90

registros, que contém trabalhos diversos que versam desde temas das áreas de

Administração até trabalhos sobre atividades agrícolas. Por isso, visando o

refinamento da pesquisa, ela foi refeita a partir dos descritores: “teoria da atividade”

e “educação”, o que nos possibilitou encontrar os 16 registros que versam sobre

diferentes temas. Destacamos que desses registros, apenas um trata de formação

de professores sendo o foco a área de Matemática, porém não há vinculação com a

pesquisa histórico cultural, que dentre os seus estudos trata da teoria da atividade.

Salientamos que não encontramos registros de trabalhos que tratem sobre a

formação do professor na educação profissional.

Para o descritor “supervisor educacional” aparecem dois registros que, na

verdade, estão repetidos: El papel supervisor de los mediadores de los cursos de

educación y formación para adultos: entre el discurso y la práctica, em que foram

sujeitos da pesquisa mediadores da Educação e Formação de Adultos (EFA). Trata-

se de um estudo de caso (LOUREIRO; VILHENA-SOARES; SILVA, 2015) a respeito

de um programa desenvolvido em Portugal para promover a inserção de jovens e

16

adultos acima de 18 anos em cursos que proporcionam a dupla certificação (escolar

e profissional).

Dando continuidade à busca - e considerando que o supervisor educacional

exerce o papel de coordenador pedagógico (CP) da unidade em que atua e da

instituição que representa, verificamos o descritor “coordenador pedagógico”,

alcançando 10 resultados. No entanto, apenas analisa o coordenador pedagógico

como responsável pela formação docente (VENÂNCIO; CORDEIRO, 2015). Esse

estudo foi realizado com cinco coordenadores pedagógicos da rede municipal do

norte catarinense, que contam com Sala de Apoio Pedagógico (SAP) em suas

escolas. Ao buscar entender as concepções do CP acerca das dificuldades do

processo de escolarização, os autores concluem que:

Os resultados apontam que os coordenadores entrevistados, devido à rotina permeada por urgências, bem como uma insuficiente formação que discuta criticamente as dificuldades no processo de escolarização, acabam pautando as suas concepções em questões biologizantes ou sociais, implicando na descaracterização do fazer pedagógico, o que acaba muitas vezes, endossando o discurso culpabilizante do aluno. Desta forma, o coordenador perde a oportunidade de, junto com a equipe escolar, repensar as práticas pedagógicas e seus determinantes.

Esses resultados remetem-nos ao papel formador do CP que, na maior parte

das vezes, fica em segundo plano, devido às muitas funções que, por indefinição de

seu papel, ele acaba por assumir. Ao se dedicar à resolução de questões escolares

– desde as cotidianas até as burocráticas - o trabalho como formador nem sempre

acontece na quantidade e na qualidade necessária e desejável. Vale mencionar,

entretanto, que os participantes desse estudo eram coordenadores pedagógicos que

atuavam num ambiente bem diferente do que seria aqui investigado, no entanto,

entendemos que os resultados podem ser generalizados para os supervisores.

Ao empregarmos o descritor “educação profissional”’ obtivemos 539

resultados, situação que permitiu um mapeamento muito amplo de respostas,

alcançando várias áreas que, embora não sejam relacionadas à educação

profissional, apresentam o verbete profissional no título ou no corpo do trabalho.

Para sanarmos esta dificuldade e atingirmos resultados mais assertivos, inserimos

na busca os verbetes “ensino técnico”, o que nos possibilitou limitar a pesquisa e

obter resultados mais em conformidade com o nosso interesse.

17

Foram encontrados 23 resultados, dos quais apenas dois tratam de formação

de professores: um focado em professores do ensino superior (GONÇALVES

JUNIOR et al. 2014) e outro em professores do ensino fundamental (FERNANDES,

2014). Como ambos os trabalhos não tratam da formação em serviço ou do papel do

CP no processo de formação docente e, sim, respectivamente, da escolha do curso

Educação Física pelos alunos de um curso de graduação e de uma reflexão sobre

os saberes docentes de professores do ensino fundamental eles não serão aqui

empregados.

3.2 Portal PePSIC - Periódicos Eletrônicos em Psicologia

Como nosso trabalho de mestrado é desenvolvido em um Programa de

Educação: Psicologia da Educação julgamos pertinente utilizar o banco de dados

PePSIC, devido à confiabilidade e a relevância dos dados para as pesquisas em

Educação e Psicologia.

Inicialmente, fizemos um filtro dos periódicos por assunto, por meio dos

verbetes “psicologia e educação”, “psicologia e ensino”, “psicologia escolar”,

“psicopedagogia”. A partir daí, visualizamos no site a divisão dos periódicos divididos

em quatro assuntos: Ciências Biológicas, Ciências da Saúde, Ciências Humanas e

Ciências Sociais Aplicadas. Desta forma, foi possível selecionar os periódicos

abaixo:

Estudos e Pesquisas em Psicologia; Estudos Interdisciplinares em Psicologia

e Psicologia da Educação (Ciências Humanas);

Construção Psicopedagógica e Revista Psicopedagogia (Ciências Sociais

Aplicadas).

Após a seleção desses periódicos, pesquisamos em cada um deles os

descritores “teoria da atividade”, “coordenador pedagógico”, “supervisor

educacional”, “educação profissional” e “histórico-cultural”. Obtivemos apenas um

resultado, mas ele nos foi de grande valia. Publicado em 2014, com base em uma

tese de doutorado da Universidade Federal do Piauí, o artigo discute os significados

sociais atribuídos ao trabalho do coordenador pedagógico, segundo a ótica da

Psicologia sócio-histórica (TEIXEIRA, 2014). Particularmente, esse estudo nos foi de

18

valia em razão de seus participantes e do método empregado. Foram sujeitos desta

pesquisa três coordenadoras pedagógicas da rede pública estadual do Piauí e o

método utilizado é proveniente da Psicologia sócio-histórica, tendo como base o

materialismo histórico-dialético. Os procedimentos de análise são os núcleos de

significação (AGUIAR; OZELLA, 2006).

Deste modo, consideramos este trabalho importante para o nosso estudo, por

isso, faremos um aprofundamento em seu conteúdo por entendermos que há muito

que aprender com ele, a fim de atingirmos os nossos objetivos.

3.3. Portal de Periódicos SciELO

Para pesquisa neste o portal, utilizamos a mesma forma de busca que

fizemos no portal PePSIC. Desta forma, optamos por selecionar todos os periódicos

que continham em seus títulos as palavras: “psicologia e educação”, “psicologia e

ensino”, “psicologia escolar”, “psicopedagogia”. Obtivemos o seguinte resultado, na

área de Ciências Humanas: Ciência e Educação (Bauru), Educar em Revista,

Educação & Realidade, Educação & Sociedade, Educação e Pesquisa, Ensaio:

Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Estudos de Psicologia (Campinas),

Estudos de Psicologia (Natal), Fractal: Revista de Psicologia, História da Educação,

Psicologia Escolar e Educacional, Revista Brasileira de Educação, Revista Brasileira

de Estudos Pedagógicos Trabalho, Educação e Saúde.

Em cada um desses periódicos, investigamos os descritores “teoria da

atividade”, “coordenador pedagógico”, “supervisor educacional”, “educação

profissional” e “histórico-cultural”. Desta forma, encontramos sete artigos: SFORNI

(2015), LOPES (2014); VAZ (2014); ARAÚJO (2014), OLIVEIRA (2014), MIZIARA;

RIBEIRO e BEZERRA (2014), SILVA JUNIOR e GARIGLIO (2014), ALBERTI (2014).

Outras informações sobre esses artigos encontram-se disponíveis no Quadro 01

(Apêndice A). Deles, dois foram relevantes para o contexto do nosso trabalho: o de

MIZIARA; RIBEIRO e BEZERRA (2014), que faz uma revisão de literatura para

“identificar os estudos sobre a atuação do coordenador pedagógico, em seus

entraves e avanços, que nos mostrou um aspecto comum a todos os CPs,

independente do nível de ensino em que atua:

19

Por fim, cabe ressaltar a unanimidade dos pesquisadores consultados ao atribuírem aos coordenadores a responsabilidade de mediar a proposta de formação docente em seu contexto, de modo a promover reflexão sistemática acerca do trabalho desenvolvido no cotidiano da sala de aula. (MIZIARA; RIBEIRO; BEZERRA, 2014, p. 622)

A formação docente, como mostram os autores, é, segundo grande parte dos

pesquisadores, considerada central no papel do CP, mesmo considerando a

interferência de suas muitas outras atribuições burocráticas e corriqueiras.

Entendemos que este consenso é primordial para que os CP possam buscar, cada

vez mais, subsídios para melhor desempenhar o seu papel de formador. Daí a

importância de que se atualizem constantemente, a fim de ter conhecimentos para

lidar com esta formação em serviço.

O segundo artigo de interesse (SILVA JÚNIOR; GARÍGLIO, 2014) investigou

os “saberes da docência de professores da educação profissional” chamando a

atenção para a singularidade da formação do docente na educação profissional:

Aponta-se o fato de que a aprendizagem da docência nessa modalidade de ensino é marcada por processos de formação muito particulares, em que determinados tipos de saber e experiência de formação (saberes da experiência laboral) têm mais reconhecimento que conhecimentos advindos da experiência docente ou de conhecimentos do campo pedagógico. (SILVA JÚNIOR; GLARÍGLIO, 2014)

Este é o cenário da instituição pesquisada, em que muitos professores são

contratados devido à experiência laboral, razão pela qual essa é uma questão

fundamental a ser considerada na formação do docente da educação profissional.

Salientamos que, de acordo com a perspectiva sócio-histórica, o sujeito não chega à

docência com desconhecimento total do que ela representa, pois tem a sua história

como aluno e as suas representações do que é papel do professor. O desafio é

como o CP pode dar suporte para que o docente possa fazer esta passagem do

papel do aluno para o papel de professor, considerando as diretrizes institucionais, a

sua história de vida e as múltiplas determinações que constituem o sujeito.

20

3.4. Periódicos Boletim Técnico do SENAC: a revista da Educação Profissional.

A revista Boletim Técnico do SENAC foi lançada em 1974 e traz em suas

edições artigos de pesquisas realizadas no campo da educação profissional. Ela é,

portanto, uma importante fonte da pesquisa para aqueles que estudam este nível de

educação. Conforme reforça a informação no próprio portal, o Boletim, de publicação

quadrimestral, conta com a participação de especialistas brasileiros e estrangeiros

que assinam artigos de pesquisas sobre educação profissional em suas mais

variadas interfaces, permeando temas como, ensino e aprendizagem, novas

tecnologias, metodologia de ensino dentre outros, que são interessantes para todos

os que atuam na educação profissional. Além disso, consideramos que o fato do

Boletim ser pertencente à rede SENAC de ensino ela merecia ser pesquisa,

entendendo a relevância da instituição na educação brasileira. A partir desta

pesquisa, obtivemos 16 registros com o descritor ‘Educação Profissional’ no título.

Os demais descritores não apareceram.

Os trabalhos tratam de diversos temas, desde artigos com foco no

desenvolvimento de alunos na educação profissional e em políticas públicas até

artigos com revisão teórica e metodologia da educação profissional. Por isso, após a

leitura dos títulos e resumos, fizemos uma nova seleção em que separamos cinco

artigos que tratam da formação do docente na educação profissional e um que

emprega a teoria histórico-cultural. Os cinco artigos listados em Quadro 02 –

Apêndice B são: Freitas (2014); Carpim, Behrens, Torres (2014); Manica, Caliman

(2014); Gariglio e Burnier (2014); Silva, Fransoi (2014), e Mjelde, Liv (2015).

A pesquisa de Freitas (2014), que teve como foco um enunciado do Projeto

Político Pedagógico de um Instituto Federal, em razão de sua especificidade, foi

descartado.

O artigo de Carpim, Behrens e Torres (2014) é um estudo de caso realizado

em uma universidade corporativa, que trata do paradigma da complexidade na

prática pedagógica do professor de educação profissional no século 21. Os

resultados mostraram que o professor da Educação Profissional é carente de

formação didática e pedagógica, fato que merece especial atenção. De fato,

pensando no papel do CP como formador docente, ressalta-se o impacto que suas

orientações e acompanhamento no cotidiano escolar podem ter na formação e na

21

atuação do docente da educação profissional.

O trabalho de Manica; Caliman (2014) teve como foco os saberes dos

docentes que atuam, no ensino técnico, com alunos com deficiência. A análise dos

dados mostra que eles não divergem do núcleo comum dos professores que atuam

em outros níveis e modalidades de ensino, de modo que podem e devem ser

levados em consideração em diversos cenários.

Na pesquisa de Gariglio e Burnier (2014), eles analisaram os desafios

enfrentados e os impasses da docência na Educação Profissional. De acordo com o

resumo do trabalho, destacam-se os sentidos conferidos pelos docentes da EP à

relação com os alunos, aos diversos saberes acionados nessa relação, à

hierarquização e, ainda, aos processos identitários manejados nas práticas

educativas. Este trabalho contribui para a discussão da formação inicial e continuada

os docentes que atuam no ensino profissionalizante, tem em que ainda há muito que

se discutir.

Silva e Fransoi (2014), por sua vez, tratam dos saberes docentes construídos

e mobilizados pelos professores da educação profissional, com base em entrevistas

realizadas junto a professores de um programa nacional de integração da educação

profissional à educação básica, na modalidade de educação de jovens e adultos

(Proeja), contribuindo para a discussão da formação do docente para Educação

Profissional e Tecnológica.

Finalmente, Mjelde (2015), baseando-se na teoria sócio-histórica, tem como

foco os alunos e seu desenvolvimento em oficinas, enfatiza a importância de um

ensino centrado no aluno e de uma didática relacionada à vida ativa dos alunos

como novos conceitos de Educação. O trabalho descreve como os alunos da

educação profissional aprendem em oficinas de ensino profissional.

Em síntese, apesar de muitos trabalhos tratarem do papel do coordenador

pedagógico como formador de professores em serviço, não encontramos registro de

trabalhos que foquem a atuação deste profissional na educação técnica de nível

médio. Dessa forma, entendemos que nossa pesquisa dá continuidade à discussão

do papel do CP na formação continuada e amplia a visão a respeito de sua atuação

na educação profissional, que lida com a inserção de docentes provenientes de

áreas técnicas, com experiência de mercado e, muitas vezes, sem a experiência de

lecionar. Essa situação requer do supervisor que ofereça, aos professores que

trabalham em sua unidade, não só conhecimentos para iniciação às questões

22

pedagógicas que permeiam a escola, mas, sobretudo, um acompanhamento

pedagógico sistemático e constante.

23

4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Explicar não basta para compreender. Explicar é utilizar todos os meios objetivos de conhecimento, que são, porém, insuficientes para compreender o ser subjetivo. (MORIN, 2004, p. 51)

Pensando na observação de Morin (2004), este trabalho não tem como

pretensão compreender o ser subjetivo, mas apreender os sentidos e significados

atribuídos pelo sujeito pesquisado, tendo como “sujeito e objeto de estudo” o

supervisor educacional de uma instituição de ensino técnico, cujo papel se

assemelha ao do coordenador pedagógico (CP) em outras instituições. Para melhor

compreensão do universo no qual ele está inserido, apresentamos aqui informações

sobre os temas que nortearão a nossa pesquisa e que fazem parte do cotidiano

profissional do sujeito pesquisado: formação de professores, papel da coordenação

pedagógica/supervisão educacional e ensino técnico profissionalizante.

O objetivo, portanto, é aqui compreender como tais assuntos têm sido

discutidos pelos autores na literatura disponível, considerando que a pesquisa não

parte de algo inédito, pois utiliza conhecimentos já construídos para se realizar. Não

poderia mesmo ser diferente, principalmente quando nos pautamos no método do

materialismo histórico-dialético, que sempre considera o que já existe para

compreender o presente e pensar o porvir.

4.1 Formação de professores: universo subjetivo e desafiador

A capacidade de avaliar a si e ao que está ao seu redor nos leva à condição de pensar e estabelecer o nosso próprio estatuto: quem somos e a que servimos. (FURTADO, 2011, p. 95)

A avaliação que fazemos de nós mesmos, a percepção de mundo e a relação

que temos com a atividade que desenvolvemos por meio do nosso trabalho, são

fundamentais para nossa formação, para o nosso “tornar-se ser humano”. A

educação formal tem um papel importante nesse processo e, também, nos estudos

de Vigotski que, embora não tenha se dedicado especificamente a estudá-la,

ressalta que somos mediados pelo mundo em nossa constituição como ser social,

24

cultural e histórico. Nesse sentido, a escola é um local que possibilita a formação do

humano com base na sociedade em que este vive, visto que a educação ora

reproduz a sociedade, ora nela interfere, de modo que está constantemente

transformando as pessoas, para que elas transformem o mundo. (FREIRE, 1996, p.

110):

[...] a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que, além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só uma ou só a outra destas coisas. Nem apenas reprodutora, nem apenas desmascaradora da ideologia dominante.

No ambiente escolar, o conhecimento socialmente construído é difundido.

Além disso, trata-se de um espaço importante de interação social, convívio

primordial para o desenvolvimento das funções psicológicas e para a sobrevivência

em sociedade. Importa-nos lembrar que, para psicologia sócio-histórica, a

concepção de homem como ser social, histórico, cultural e, ao mesmo tempo,

individual passa por seu convívio com outros seres humanos. Segundo Aguiar e

Ozella (2006, p. 225):

Entendemos desse modo que o homem, ser social e singular, síntese de múltiplas determinações, nas relações com o social (universal), constitui sua singularidade através das mediações sociais (particularidades/circunstâncias específicas).

Nesse sentido, o professor tem um papel fundamental para o

desenvolvimento do ser humano, atuando como mediador entre o estudante e a

sociedade/cultura vigente, de modo que a escola é um espaço que atua como

instrumento da e para sociedade. Concordamos com Orsolon (2012, p. 18), quando

afirma que “a escola, espaço originário da atuação dos educadores, mantém uma

relação dialética com a sociedade: ao mesmo tempo em que reproduz, ela

transforma a sociedade e a cultura”. A autora reforçando ainda mais a questão da

dialética nessa relação, completa “os movimentos de reprodução e transformação

são simultâneos”. Para Vigotski, o papel da cultura é fundamental para o

desenvolvimento das funções superiores do pensamento. Considerando que a

25

apropriação da cultura é capaz de modificar o homem, bem como o seu modo de ser

e atuar sobre o mundo, o papel da escola é primordial para convivência em

sociedade, considerando padrões e formas de estar no mundo, relacionando-se com

outros humanos e exercendo um protagonismo sobre a própria vida, que impactará

na evolução da sociedade.

No ambiente escolar, o ser humano tem a oportunidade de compartilhar os

conhecimentos que já possui e construir novos, a partir das relações sociais que

estabelece com professores, alunos e outros agentes educacionais. Aprender e

ensinar são ações que caminham juntas e fazem parte da vida desde o nascimento,

de modo que a escola é simplesmente um ambiente formal em que esse processo

também acontece. Freire (1996, p. 26) lembra-nos que:

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi socialmente aprendendo que, ao longo dos tempos, mulheres e homens perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar

maneiras, caminhos, métodos de ensinar.

A busca constante por aperfeiçoamento das formas de ensinar e aprender, de

pensar como a criança e o adulto aprendem, criar estratégias de ensino e

aprendizagem deve ser permanente na vida das pessoas que trabalham com

educação. Para Lima e Rovai (2015, p. 36), “a escola precisa deixar de se prender a

padrões do século XX, deixando de ser uma instituição linear para assumir o papel

de instituição educativa”. No entanto, isso só é possível se o educador for um

constante aprendiz, disposto a pensar novas formas de enxergar a educação do

século XXI, considerando que na escola surgem questões complexas, que refletem a

sociedade: preconceitos, crenças, ideologias, contradições sociais etc. Tudo isso se

reflete na escola e, em muitos momentos, precisa ser administrado, por meio dos

agentes educacionais que nela atuam.

No entanto, cabe lembrar que estes profissionais têm - cada um,

individualmente - uma forma de representar a educação e uma concepção sobre seu

próprio papel, ambas constituídas ao longo de suas histórias de vida e de sua

cultura, configurando subjetividades complexas ao interagirem com muitos outros

aspectos. Placco e Souza (2006, p. 45) salientam que aprender e ensinar e se tornar

professor é um processo contínuo, que começa bem antes da preparação formal.

26

Sem dúvida, passa necessariamente por ela, permeia toda a vida profissional e,

nessa trajetória, configura nuances, detalhes e contrastes. Discutindo a questão da

subjetividade do professor, as autoras enfocam o quanto é fundamental, para o

formador de professores, considerar a individualidade e a singularidade de cada

indivíduo nos programas de formação. As autoras reforçam que:

Ao considerar a subjetividade, o formador é chamado a acolher o complexo, o diverso, o efêmero e a exceção, a contradição, o paradoxo e, com isso, obriga-se a abandonar as certezas de uma única direção para o processo de formação (PLACCO; SOUZA, 2006, p. 47).

Além disso, é importante entender quais são as necessidades de formação

dos professores. Só será possível considerar a subjetividade de cada um se, antes

de iniciar qualquer formação, houver a preocupação em entender o que o professor

precisa, o que ele espera alcançar por meio de sua formação e como entende que

isso deve ser feito. Não há possibilidade de formar alguém sem considerar o que ele

já sabe como ponto de partida e sem identificar quais são suas reais dificuldades. Ao

falar sobre as necessidades do professor iniciante, Franco (2012, p. 35) faz a

seguinte observação: “é o próprio professor quem sabe quais são as suas

necessidades”. Entendemos, corroborando a teoria sócio-histórica, que o processo

não é tão simples nem tão objetivo. Nem sempre, de acordo com a proposta teórica

deste trabalho, as pessoas entendem quais são suas próprias necessidades,

conforme explicita Aguiar (2013, p. 8):

As necessidades estão sendo entendidas como um estado de carência do indivíduo que leva a sua ativação com vista a sua satisfação, dependendo das suas condições de existência. Temos, assim, que as necessidades se constituem e se revelam a partir de um processo de configuração das relações sociais, processo este que é único, singular, subjetivo e histórico ao mesmo tempo. Além disso, é fundamental ressaltar que, pelas características do processo de configuração, o sujeito não necessariamente tem o controle e muitas vezes nem mesmo a consciência do movimento de constituição das suas necessidades. Assim, tal processo só pode ser entendido como fruto de um tipo específico de registro cognitivo e emocional, ou seja, a constituição das necessidades se dá de forma não intencional, tendo nas emoções um componente fundamental. Pode-se dizer que tais registros constitutivos das necessidades não necessariamente são provenientes das significações, podendo se constituir em afecções que ainda não foram significadas.

27

Desta forma, cabe ao formador buscar meios para apreender essas

significações. Ao tratar o assunto, Aguiar alerta-nos que o processo de ação do

sujeito no mundo só se completa quando ele significa algo do mundo social como

capaz de satisfazer as suas necessidades. Desta forma, ao falarmos em formação

docente, entendemos que, se o formador respeitar a subjetividade do professor, ele

poderá significar e valorizar o processo de formação como algo capaz de satisfazer

suas necessidades, agregando-lhe valor e motivando-o à ação, “configurando as

necessidades em motivos”.

Não consideramos tarefa simples o formador ter que apreender esses motivos

e os considerar no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, entendemos que

é preciso trabalhar em conjunto - formador e professor - para que juntos possam

atingir os objetivos a que se propõem, levando-os a atuar tal como se espera no

cotidiano escolar. Afinal, lidar com os desafios do seu trabalho, com a disciplina que

leciona, com as dificuldades que se colocam ao magistério, bem como a convivência

com gestores, outros professores, pais e alunos, exige dos professores muito mais

que competência técnica, algo que nem mesmo é desenvolvido nos cursos de

formação docente inicial.

É preciso algo mais, conforme lembra Freire (1996, p. 116): “não posso ser

professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de

minha disciplina; não posso, por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro

ensino deles”. Embora esta frase pareça óbvia, a realidade da educação brasileira

tem demonstrado que isso não é uma prática. Há muitos professores

despreparados, que não sabem como lidar com o cotidiano escolar. Muitos

estudiosos propuseram-se a dar pistas do que é necessário à educação bem-

sucedida, algo que está diretamente relacionado ao trabalho docente, bem como

suas concepções.

Em 1996, em relatório da UNESCO, Jacques Delors propôs quatro pilares

para a educação: Aprender a Ser, a Fazer, a Conviver e a Conhecer. Nestes pilares,

estão presentes não somente a aprendizagem de conteúdos, mas também a

aprendizagem de ser humano, sua socialização, o perceber-se como ser social, que

precisa interagir com outros para, juntos, transformarem o mundo em que vivem,

respeitando as pessoas e suas individualidades. Esses pilares referem-se, em nosso

entender, a uma educação integral, na qual o ser humano é visto não como partes

de um todo, mas como um todo complexo que precisa ser considerado em suas

28

diferentes dimensões.

No mesmo ano, Paulo Freire lança a obra Pedagogia da Autonomia, na qual

descreve os saberes necessários à prática educativa, discorrendo sobre saberes

essenciais à docência, transgredindo a visão de que o professor é um transmissor

do conhecimento e dando ao educando um papel de protagonista em seu processo

de aquisição do conhecimento. A obra discute, de forma impactante, o

desenvolvimento da autonomia nos educandos, por meio do papel do educador,

descrito como alguém que deve ser crítico, ético, reflexivo e comprometido

socialmente.

Em 2000, Edgar Morin foi convidado pela UNESCO para falar sobre o que

pensa sobre a educação do futuro e, mais uma vez, a área da educação ganhou um

material riquíssimo para reflexão. O autor, em seu texto “Os sete saberes

necessários à educação do Futuro”, apresenta-nos os saberes que julga necessários

à educação: as cegueiras do conhecimento - o erro e a ilusão; os princípios do

conhecimento pertinente; o ensino da condição humana; o ensino da identidade

terrena; o enfrentamento das incertezas; o ensino da compreensão e ensino da

ética. Estes são princípios que falam da importância de ensinar um conhecimento

sobre o conhecimento humano, para evitar os erros e ilusões que assolam a mente

humana, tratam desde a preocupação com o planeta até o resgate da ética humana,

e, mais uma vez, nos lembram que o ser humano é complexo e integral, por isso, o

conhecimento também deve considerar este ser humano, além das questões

técnicas (parte). Isso, no entanto, exige dos professores um perfil que busque a

permanente atualização, que seja comprometido com o desenvolvimento humano,

com a transformação integral do ser e com o planeta.

Em 2002, Perrenoud cita alguns saberes e competências que considera

importantes para o professor, quais sejam: organizar uma pedagogia construtivista;

garantir o sentido dos saberes; criar situações de aprendizagem; administrar a

heterogeneidade; e regular os processos e percursos de formação.

Os itens enfatizados pelos vários autores tratados vão ao encontro de

questões importantes que, para além dos muros da escola, serão empregados, na e

pela interação social, para constituir uma vida melhor em sociedade, na medida em

que se pode refletir sobre o real com base em diversos pontos de vista e nele atuar

de forma crítica, buscando, por meio da mediação do educador, a autonomia do

educando. No entanto, diante das exigências e demandas que aparecem na escola,

29

o sentimento de incapacidade tende a tomar conta do professor, em especial do

professor iniciante. De fato, aquele que sai da universidade com sonhos de vir a

atuar em uma sala de aula idealizada, quando chega à escola se depara, a partir de

um ponto de vista, com uma realidade, por vezes, diferente da que esperava. Além

disso, alguns saberes da docência somente ganham sentido na e pela prática do

magistério, da experiência vivida na sala de aula e fora dela, mas vinculada aos

alunos, à escola, à educação. Como mencionam Placco e Souza (2006, p. 75):

Conhecer o universo do aluno é um saber que o professor desenvolve na prática cotidiana. Descobrir quais são os seus valores, anseios, necessidades para se comunicar, para construir relações, sem abrir mão das intenções e dos alvos a atingir. Esse saber é adquirido na experiência profissional. Agir levando em conta esses saberes é um processo de aprendizado da docência, a qual envolve uma dimensão afetiva (PLACCO, 2002), como a habilidade de relacionar-se e de gerenciar relações, e uma dimensão política, que implica conhecer os valores dos alunos e atuar em função deles, sem abrir mão dos seus próprios valores.

Quando o docente se apropria do seu papel e percebe a importância do

próprio trabalho, é possível rever caminhos e atuar com mais segurança. A partir do

momento que o professor entende seu aluno, é capaz de manter com ele uma

relação respeitosa e, assim, construir um ambiente de aprendizado mútuo,

permitindo, inclusive, concentrar-se na interação de ensino e aprendizagem

estabelecida com eles. Segundo Franco (2012, p. 33):

O início da carreira docente tem sido para muitos professores um período difícil, no qual vários problemas se evidenciam. É o momento da passagem do papel de aluno para o papel de professor, que, na maioria das vezes,

ocorre com muitas incertezas e inseguranças.

O cotidiano escolar é desafiador: envolve desde a insatisfação gerada pelos

baixos salários e a falta de infraestrutura de algumas instituições até a preocupação

sobre “como ensinar” o mesmo conteúdo a pessoas diferentes, levando-as a um

aperfeiçoamento contínuo. A aprendizagem não é mecânica nem linear: ela depende

de muitos fatores para se efetivar, uma vez que precisa considerar a complexidade

humana e suas singularidades, que se constituem mutuamente, em um processo

dialético. Nesse sentido, Morin (2004, p. 58) elucida-nos:

30

O homem da racionalidade é também o da afetividade, do mito, do delírio (demens). O homem do trabalho é também o homem do jogo (ludens). O homem empírico é também o homem imaginário (imaginarius). O homem da economia é também o do consumismo (consumans). O homem prosaico é também o da poesia, isto é, do amor, da participação, do êxtase.

A forma como Morin apresenta a diversidade e intensidade dos aspectos que

formam o homem, mostra-nos que o ser humano não é unilateral, linear, explicável,

mas, sim, contraditório, único, vários em um. Diante dessa realidade, refletir

continuamente a própria prática, considerando os fatores que falamos acima, deve

ser tarefa contínua na vida profissional do professor, pois lhe possibilita rever sua

prática e pensar sobre sua atuação, elucidando, de forma crítica, os pontos que

poderão ser aperfeiçoados para melhorar o seu trabalho. Desta forma, o sujeito

poderá ser autônomo em sua própria formação, um processo de autoconhecimento

que lhe permite crescer pessoal e profissionalmente. Para Placco e Souza (2006, p.

60):

A vivência de processos metacognitivos tem um papel importante na vida intelectual do sujeito, em especial na do adulto professor, na medida em que o informa sobre o momento em que se encontra na atividade, suas dificuldades e seus progressos, favorecendo o desenvolvimento de seu pensamento autônomo. Um processo metacognitivo desenvolvido supõe, do sujeito, conhecimento dos objetivos a alcançar, escolha de procedimentos, observação da execução e avaliação dos resultados.

Diante disso, é primordial que o professor possa compreender o seu papel

dentro da escola, formar-se continuamente e ter apoio para desenvolver as suas

funções. Atualizar-se constantemente, entender o próprio papel e sentir-se apto para

exercê-lo é fundamental para que o docente consiga fazer bem o seu trabalho. Para

Freire (1996, p. 103), “o professor que não leva a sério sua formação, que não

estuda e não se esforça para estar à altura de sua tarefa, não tem força moral para

coordenar as atividades de sua classe”. No entanto, consideramos que não se trata

somente de um aprendizado individual, mas, sim, de um aprendizado coletivo

fundamental para a conquista da autonomia e o crescimento do ser humano. Tardif

(2002, p. 15 apud Placco e Souza, 2006, p. 81), aponta que o saber do professor

está sempre ligado a uma situação de trabalho com outros (alunos, colegas, pais

31

etc.) e a um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado num espaço de

trabalho (a sala de aula), enraizado numa instituição e numa sociedade.

O mesmo autor alerta-nos ainda de que as relações dos professores com os

saberes nunca são estritamente cognitivas: são relações mediadas pelo trabalho,

que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas.

(TARDIF, 2014, p. 17). Neste sentido, entendemos a escola como espaço de

formação contínua, seja em momentos formais (reuniões, encontros pedagógicos,

seminários), seja em situações informais (problemas em sala de aula, conflitos com

colegas de trabalho etc.).

Conversar com outros docentes, participar de atividades em grupo,

compartilhar experiências de sala de aula com colegas de trabalho e poder contribuir

para formação de outros professores é essencial para o desenvolvimento de um

trabalho coletivo, respeitando todos os agentes educacionais. Placco e Souza (2012,

p. 31) reforçam que o sujeito se constitui na relação permanente e constante, em

que o outro vai revelando o que somos, via interação. Daí a importância de que os

gestores (diretores, coordenadores pedagógicos, supervisores educacionais) da

escola viabilizem momentos formais de interação e valorizem os informais,

participando dessas ocasiões, pois elas também contribuem para sua formação.

Neste processo, o coordenador pedagógico exerce um papel fundamental. Segundo

Placco e Souza, (2012, p. 32):

O coordenador pedagógico deverá garantir a interlocução permanente e constante com o grupo, observar as ações e condutas de cada sujeito no cotidiano; ter clareza sobre o tempo e o movimento de cada um, ou seja, sobre os diferentes ritmos privados e singulares; buscar integrar a proposta de formação desse coletivo com a realidade da escola e as condições de trabalho dos docentes; valorizar a formação continuada na própria escola; incentivar práticas curriculares inovadoras; estabelecer parceria com o aluno, incluindo-o no processo de planejamento; criar oportunidades para o professor integrar sua pessoa à escola; estabelecer parceria com os professores; propiciar situações desafiadoras a alunos e professores e investir em sua própria formação.

4.2 O coordenador pedagógico/supervisor educacional e os desafios da

formação docente

O CP, como mediador e orientador, relaciona-se com toda a equipe da

escola, em suas várias interfaces, razão pela qual deve estar conectado às

32

mudanças do mundo, às inovações na área da educação e aos avanços

tecnológicos, requisitos essenciais para atuar na escola por meio de discussões que

considerem a realidade dos agentes educacionais (comunidade, alunos, pais,

professores e todos os funcionários), e amplie o olhar sobre a relação escola e

mundo. Concordamos com Teixeira (2014, p. 77) ao afirmar que:

sem fundamentação consistente, tanto no que diz respeito ao aspecto teórico, quanto ao epistemológico, o coordenador pedagógico não terá condições de articular processos formativos junto aos professores, de modo a colaborar para o desenvolvimento do conhecimento teórico-prático desse profissional.

Neste sentido, um dos desafios neste século XXI e sempre, é a busca

constante pelo aperfeiçoamento. E, para tanto, é importante ter subsídios coerentes

para orientar os docentes a tornarem a escola atrativa para os alunos, num mundo

em que o acesso à internet proporciona a busca rápida e contínua de informações a

todo momento.

Entendemos, desse modo, que é também papel do CP possibilitar aos

educadores que reflitam e repensem suas práticas pedagógicas e se permitam

desapegar de algumas delas para atuar de forma inovadora, utilizando as

Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) existentes, em prol de uma

educação significativa que, conectada às inovações, proporcione uma boa formação

aos alunos, levando-os a conquistar sua autonomia na vida e na escola. Ao

possibilitar aos docentes novas aprendizagens, que possam os subsidiar em seu

trabalho com os alunos, o CP precisa manter-se atualizado (como já dito) no que

tange aos conhecimentos sobre educação, às metodologias de ensino, à tecnologia

etc., a fim de auxiliar o corpo docente no cotidiano da escola.

Segundo Machado (2016, p. 116), entre as competências requeridas para o

Séc. XXI, a competência digital torna-se uma exigência. Para Machado (2016, p.

117) ao professor compete desempenhar um papel fundamental na incorporação

das TICs nos processos de ensino-aprendizagem. Além disso, pensar a educação

no Séc. XXI implica refletir sobre os conteúdos, as estratégias de ensino e os

significados da aprendizagem para os alunos. Segundo Scott (2015, p. 5), El diseño

didáctico será fundamental para que el aprendizaje del siglo XXI logre sus objetivos.

En este aspecto serán decisivas la creatividad y habilidad de los profesores a la hora

33

de diseñar actividades didácticas atractivas. E, importa-nos reforçar, requer abrir

para os professores espaços de reflexão e formação, em que eles possam se

expressar, aprender coletivamente e compartilhar as experiências, angústias e

desafios da educação.

Ao tratar sobre as necessidades de mudança no paradigma do professor e da

importância de mudar as formas de ensinar, Scott, citando Woods (2014) indica:

que los enfoques basados en proyectos o en problemas exigen finalmente un cambio en el papel de las y los profesores, pasando estos de ser la “fuente de conocimiento” a ser mentores y mediadores del proceso de aprendizaje. Este cambio, de un aprendizaje centrado en el profesor a otro centrado en el alumno, puede ser incómodo para muchas y muchos educadores.

Neste sentido, a mudança do papel do professor exige-lhe o desenvolvimento

de novas habilidades e competências para que ele possa, por meio de atividades

desenvolver sua capacidade de identificar as próprias necessidades de busca do

conhecimento (significado) e oferecer novas e melhores possibilidades de aprender.

O trabalho por projetos, as atividades centradas no protagonismo estudantil, a

capacidade de resolver problemas são algumas das habilidades que devem ser

trabalhadas com os alunos para atender às demandas sociais que lhes são

colocadas ao longo da vida. Por isso, torna-se fundamental que o docente esteja

aberto a aprender sempre. Passar do papel de professor (que professa) ao papel de

mediador (que medeia) do processo de aprendizagem, traz efetivamente a

necessidade do desapego, da quebra de hierarquias autoritárias nas relações

sociais e a construção de uma relação de autoridade, em que todos aprendem e

ensinam. É importante ressaltar que a possibilidade de atuar a partir de situações

reais, que coloquem o aluno na posição de resolver problemas, oferece-lhe uma

aprendizagem mais significativa. Para Scott (2015, p.11), las atividades de

aprendizage diseñadas para conectar las experiências del alumnado com los

problemas de la vida real transformarán su manera de verlas. A mesma autora,

reforça que:

De acuerdo com la Alianza para las competências del siglo XXI, las investigaciones indican que cuando los profesores crean actividades del aprendizaje significativas que se concentran en los recursos, estrategias y contextos que los alumnos se encontrarán em su vida adulta, caen las tasas de absentismo, crece la cooperación y la comunicación y mejoran las habilidades de pensamento crítico y el rendimento académico (SCOTT, 2015, p. 3).

34

Para que esta atuação seja possível, o CP precisa atuar como parceiro

fundamental, no sentido de que deve instigar, provocar e participar da realização e

orientação de atividades com os docentes, levando-os a atuar norteados por

conhecimentos teóricos que precisam estar vinculados à realidade dos alunos e de

seu mundo, gerando uma aprendizagem significativa.

Neste sentido, é importante que o CP reconheça que participar da formação

de outras pessoas exige do formador a consciência crítica do seu papel social e

suas várias interfaces de atuação na escola.

Além disso, é preciso apurar o olhar para ver no semelhante - e em si mesmo

- a capacidade de aprender, de ensinar e de fazer a diferença na vida de outras

pessoas. É preciso considerar os conhecimentos prévios, marcados por vivências

significadas dos sujeitos, que fazem parte do seu processo de pensar e atuar no

mundo. Placco e Souza (2006, p. 86), alertam-nos que, ao desempenhar o seu

papel de mediador, o formador deve levar em conta os saberes do grupo de

professores e oferecer pistas para que novas atribuições de significado possam ser

realizadas pelos sujeitos.

Pensar a formação de professores requer entender seus anseios e

expectativas, considerar suas peculiaridades e individualidades, bem como sua

concepção de mundo e de educação. Além disso, é primordial levar em conta que

cada um traz em si conhecimentos, habilidades, valores e crenças que deverão ser

observados e valorizados. Reforçamos que, ao iniciar qualquer atividade de

formação de professores, é necessário não só considerar o que eles já sabem como,

também, respeitar o que pensam, possibilitando-lhes a construção de novos

significados. Em contrapartida, o formador também traz seus conhecimentos,

habilidades, valores e crenças para a formação que oferece aos professores. Sua

visão de mundo influi em como pensa a formação docente e como a desenvolverá.

Perrenoud et al. (2002, p. 12) aponta para uma questão essencial, ao dizer:

Não é possível formar professores sem fazer escolhas ideológicas. Conforme o modelo de sociedade que defendemos, não atribuiremos as mesmas finalidades à escola e, portanto, não definiremos da mesma

maneira, o papel dos professores.

35

Ao entender que um dos papéis do coordenador pedagógico/supervisor

educacional é a formação de professores, pois ele é liderança importante no

ambiente educacional por poder articular e mobilizar o corpo docente para um

trabalho comum, concordamos com Garrido (2012, p. 09), quando afirma que “o

trabalho do professor-coordenador é fundamentalmente um trabalho de formação

continuada em serviço”. Em continuidade à discussão, a autora explicita de forma

muito objetiva a importância do CP:

Ao subsidiar e organizar a reflexão dos professores sobre as razões que justificam suas opções pedagógicas e sobre as dificuldades que encontram para desenvolver seu trabalho, o professor-coordenador está favorecendo a tomada de decisão visando à proposição de alternativas para superar estes problemas e ao promover a constante retomada da atividade reflexiva, para readequar e aperfeiçoar as medidas implementadas, o professor-coordenador está propiciando condições para o desenvolvimento profissional dos participantes, tornando-os autores de sua própria prática. (GARRIDO, 2012, p. 9).

Em consonância com a autora, entendemos que o papel do CP é levar os

professores à reflexão, para que eles possam, a partir da análise de sua própria

atuação, refletir sobre como fazê-la de maneira cada vez melhor. Além disso, o CP

cria espaços de discussão, pesquisa novas práticas educacionais, traz inovações,

discute alternativas para atuação docente etc. Em especial, o CP só atua bem

quando se pauta em condições objetivas para que ele mesmo venha a se

desenvolver social e profissionalmente e, dessa forma, ajudar o desenvolvimento de

outros. É também sua função observar os movimentos que surgem na escola para, a

partir deles, articular as ações das quais participará o corpo docente, razão pela qual

é preciso que ele considere a escola como espaço de interação e construção de

conhecimentos essenciais à atividade docente. Para Orsolon (2012, p. 18):

O coordenador medeia o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber agir do professor. Essa atividade mediadora se dá na direção da transformação quando o coordenador considera o saber, as experiências, os interesses e o modo de trabalhar do professor, bem como cria condições para questionar essa prática e disponibiliza recursos para modificá-la, com a introdução de uma proposta curricular inovadora e uma formação continuada voltada para o desenvolvimento de suas múltiplas dimensões.

36

Neste sentido, o coordenador deve perceber-se nesse papel de mediador da

aprendizagem de adultos - o adulto que é professor - que dele exige entender a(s)

forma(s) por meio das quais o adulto aprende e os sentidos que dá a essa

aprendizagem. No livro “A aprendizagem do adulto professor”, resultado da

construção coletiva de um grupo de pesquisadores da PUC-SP, são apresentados

conceitos fundamentais para que o CP possa aprimorar seu trabalho à luz das

formas como os adultos aprendem. Conceitos essenciais para que isso suceda são

os de subjetividade, memória e metacognição. É também discutido o papel do

formador neste contexto, papel esse que é exercido pelo CP, uma vez que ele é um

formador de professores em serviço. Os autores concluem que:

No contexto da aprendizagem do adulto, o papel exercido pelo formador é semelhante ao do líder na constituição do grupo, visto que é o desencadeador das aprendizagens, o provocador dos movimentos metacognitivos e o incentivador dos processos de autoformação. (PLACCO; SOUZA, 2006, p. 85)

No entanto, sabemos que a formação continuada é apenas uma das

atribuições do coordenador, cujas atribuições são múltiplas: resolver problemas junto

aos alunos, atender aos familiares e à direção, além de – em algumas instituições –

ser ele responsável por questões burocráticas e administrativas. Além disso, o CP

precisa, ainda, mobilizar a equipe para formação, a fim de conseguir realizar o seu

trabalho.

A mobilização, sensibilização e articulação são fundamentais para que o

trabalho do CP seja respeitado e possa ser efetivo na escola, independentemente do

nível de ensino em que ele atua.

4.3 O trabalho do CP/supervisor educacional e a formação docente na

educação profissional

Melhor é serem dois do que um, porque têm melhor paga do seu trabalho. Porque se um cair, o outro levanta o seu companheiro; mas ai do que estiver só; pois, caindo, não haverá outro que o levante. (ECLESIASTES 4, 9-12)

37

Não há consenso sobre a nomenclatura do CP em todas as instituições, muito

embora haja, em todas as instituições alguém que se ocupe da formação docente.

Segundo PLACCO, SOUZA, ALMEIDA (2012, PÁG. 760):

A maioria dos estados, em decorrência da promulgação da Lei n. 5692/1971, que

instituiu a Reforma de Ensino de 1º e 2º graus, instituiu a figura de um profissional, no

quadro do magistério, comprometido com a ação supervisora, tanto em nível de

sistema como de unidade escolar, com diferentes denominações: supervisor escolar,

pedagogo, orientador pedagógico, coordenador pedagógico, professor coordenador,

etc

Na instituição de educação profissional pesquisada, existe o cargo, cuja

denominação é ‘técnico supervisor educacional’. Suas atribuições encontram-se

descritas em regimento da instituição, a fim de direcionar o trabalho desses

profissionais nas unidades escolares em que atuam (61 unidades no Estado de São

Paulo, considerando 23 na Grande São Paulo, 35 no interior e 03 campi

universitários). A instituição conta atualmente com 54 supervisores, pois alguns

destes respondem pelos chamados núcleos educacionais, que são unidades bem

pequenas, que estão diretamente ligadas à outra maior. Conforme o Regimento2 das

Unidades Escolares, p. 11, as atribuições desse profissional são as seguintes:

I. Participar da elaboração, avaliação e atualização da Proposta Pedagógica

e do Projeto da Unidade Escolar;

II. Participar das reuniões dos Conselhos.

III. Acompanhar, orientar e zelar pela aplicação das determinações e

orientações legais e institucionais;

IV. Acompanhar, analisar e orientar o processo de ensino-aprendizagem,

propondo melhorias quando for necessário;

V. Orientar e acompanhar o trabalho desenvolvido pelos docentes de acordo

com as diretrizes educacionais e os documentos do curso, zelando pela

qualidade do processo educacional;

VI. Atuar de maneira integrada com todos os funcionários buscando a

melhoria contínua dos serviços prestados;

2Regimento no site do Senac: Disponível em: <http://www.intranet.sp.senac.br/intranet-

frontend/sisnormas/detalhes/4467/1/O/0>. Acesso em: 03 dez. 2016.

38

VII. Analisar, regularizar e homologar todos os processos referentes à vida

escolar dos alunos;

VIII. Identificar necessidades, promover, planejar e propor o

desenvolvimento para os funcionários da Unidade Escolar;

IX. Participar do planejamento orçamentário, visando garantir os recursos

necessários para a formação continuada dos funcionários da Unidade

Escolar;

X. Assessorar e apoiar a direção da Unidade Escolar na tomada de decisões

sobre gestão de pessoas, processos internos e metas de

desenvolvimento; e

XI. Analisar, acompanhar, avaliar e homologar os processos educacionais

com objetivo de assegurar o cumprimento dos princípios e finalidades

institucionais.

Dentre as atribuições descritas, enfatizamos os itens V, VI e VIII que estão

diretamente ligados à formação em serviço, seja ela de professores ou de outros

agentes educacionais. Ter clareza destas atribuições é importante para que o

supervisor educacional possa justificar as atividades que desenvolve ou pretende

desenvolver. Quando não há essa clareza, é possível que as demais atribuições

dificultem sua atuação no campo específico do pedagógico, tendo em vista que a

gestão do tempo se torna mais complexa e difícil.

A pesquisa “O coordenador pedagógico e a formação de professores:

intenções, tensões e contradições” – realizada em 2011, pelas pesquisadoras

“Claudia Leme Ferreira Davis, Vera Maria Nigro de Souza Placco, Laurinda Ramalho

de Almeida e Vera Lúcia Trevisan de Souza”, em parceria com outros sete

pesquisadores locais - verificou a atribuição dos coordenadores pedagógicos em

diferentes regiões e se ela estava em conformidade com a legislação maior. Um de

seus objetivos era compreender como se estruturam e se articulam as atribuições da

Coordenação Pedagógica em escolas de ensino fundamental e médio. Analisando

as características do perfil de coordenador encontrado, o trabalho concluiu que dias

melhores estão vindo: há uma melhor delimitação das atribuições do CP, dedicação

exclusiva à escola, maior estabilidade e maior permanência no cargo.

Para nosso estudo, esses dados estão de acordo com o que se passa na

instituição de educação profissional em que estamos realizando a presente

39

pesquisa: os supervisores educacionais, em sua maioria, estão nessa função há

mais de cinco anos e dedicam-se exclusivamente à instituição, nela trabalhando 40

horas semanais. A pesquisa concluiu também que há pouca clareza quanto à

dimensão formativa do CP, de forma que prioridade é dada às atividades mais

ligadas ao funcionamento da escola, algo que vai de encontro às funções de caráter

pedagógico, como é o caso da formação de professores. Essa é uma realidade que

impacta, em muito, a relação que o CP mantém com os professores e, ainda, a

importância que deveria ser dada pelos professores ao trabalho formativo oferecido

nas escolas. Neste sentido, o CP enfrenta vários desafios em sua função, com

destaque para o quanto ele se apropria de seu papel de formador e conta com

subsídios necessários para bem o exercer até ao entendimento dos professores

quanto às suas próprias formações em serviço.

Importante salientar que os CPs, conforme a pesquisa citada anteriormente,

possuem formação em Pedagogia e/ou Magistério, de modo que se supõe que

tenham conhecimento teórico e prático no campo educacional, sobretudo no que diz

respeito ao processo de ensino-aprendizagem e a seus métodos e procedimentos.

Na instituição em que a pesquisa foi realizada, o percurso de alguns

supervisores educacionais/CPs se dá, por vezes, de maneira distinta: muitos

supervisores ingressaram na instituição como docentes em cursos técnicos e têm as

mais variadas formações: Enfermagem, Informática, Administração dentre outras.

Apenas após o ingresso na docência, é que esses profissionais vão buscar a

formação pedagógica que lhes falta - seja para se desenvolverem como docentes,

seja para que possam se tornar aptos a assumir um cargo de supervisão. Em outros

casos, os supervisores ingressam na instituição diretamente nesse cargo, algo que

se passa quando eles já cursaram Pedagogia, pós stricto sensu, pós lato sensu em

Educação e já possuíam experiência em coordenação pedagógica em instituições

com outros níveis de ensino. Nesses casos, considera-se que estes profissionais já

estão habilitados a levar adiante o que o cargo deles exige.

Além disso, há que considerar o contexto de ingresso dos docentes na

educação profissional, pois, para este nível de ensino, a contratação se baseia muito

mais na experiência laboral e no conhecimento técnico do que nos conhecimentos

pedagógicos. Daí o fato de esses profissionais se formarem na instituição, na e por

meio de sua experiência como docente. Neste sentido, é na atuação docente que

este profissional poderá refletir as concepções de educação pregadas pela

40

instituição em que trabalha.

Educar, formar novos sujeitos, não é algo simples. Daí considerarmos

importante entender, no que diz respeito à formação do docente iniciante, o perfil do

professor que ingressa na educação profissional técnica de nível médio. A maioria

deles, pelas características dos cursos técnicos, contam com bacharelado ou ensino

técnico de nível médio em suas áreas de atuação, algo permitido em alguns cursos.

No entanto, esses profissionais não têm formação específica na área de educação,

metodologia, ensino e aprendizagem.

Desta forma, atuam a partir do conhecimento empírico que possuem,

baseando-se nas experiências que tiveram como alunos e, portanto, reproduzindo a

atuação de seus ex-professores e a relação que com eles mantinham. Franco (2012,

p. 35), ao falar sobre o docente iniciante, reitera que:

Sem ter com quem compartilhar suas dúvidas, seus acertos e seus erros, o professor acaba apoiando a sua prática em ações que vivenciou na época de estudante, reproduzindo a prática de seus antigos professores, o que dificulta sua transformação na busca de uma atuação mais significativa e inovadora em sua atividade docente.

Além disso, priorizam o saber-fazer em detrimento de outros saberes, que

também são pilares da educação: ser, conhecer e conviver. Embora a Educação

Profissional seja ainda entendida como uma educação focada no saber fazer,

teoricamente essa visão já foi superada há algum tempo. A legislação brasileira,

desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, já ampliou o olhar sobre a

educação profissional, ao explicitar:

Art. 1º - A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.

Parágrafo único - A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir ao cidadão o direito ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social.

Ao citar aptidões para vida social, a lei remete-nos à importância do

desenvolvimento do aluno em todos os níveis de ensino, lembrando que, como

também mencionam outros documentos, como o Parecer CNE-CNB n° 16/1999

(apud Santos, 2010, p. 68), a educação profissional é, antes de tudo, educação.

Essa afirmação é fundamental para que lhe possamos atribuir-lhe o mesmo cuidado,

41

atenção e respeito que atribuímos à educação de forma geral. Segundo Imbernón,

(2011, p. 19), os docentes precisam desenvolver suas possibilidades de aprender a

relacionar-se, a conviver, a acolher a cultura de seu contexto de atuação e,

finalmente, a interagir com os demais profissionais e com a comunidade na qual

lecionam. Cabe lembrar que o autor está se referindo ao professor de uma forma

geral, independentemente do nível de ensino em que trabalhe e sem focar em

especial o professor da educação profissional.

Ora, se até o professor que cursou licenciatura e estudou com o propósito de

ser professor encontra dificuldades quando inicia o seu trabalho em sala de aula e

precisa desenvolver as possibilidades indicadas por Imbernón (2011), que se pode

dizer do desafio que é para o profissional em início de carreira docente - com

formação técnica ou bacharelado, deparar-se com o papel de professor na educação

profissional de nível médio, mesmo tendo conhecimento e prática reconhecidos em

sua área de atuação, seja ela Engenharia, Enfermagem, Administração, Podologia,

Informática etc.

Nessas condições, esse profissional terá de conciliar os seus saberes

técnicos quanto à profissão que ensina (aprender a fazer) com os saberes

pedagógicos para ensinar bem (aprender a conhecer), considerando que cada

instituição tem sua missão, visão e valores, os quais refletem a forma como a

educação é pensada e colocada em prática no cotidiano escolar. Além disso, há

também que trabalhar os outros dois pilares, ambos ligados à condição humana, à

ética, à convivência e ao respeito (aprender a ser e a conviver). Daí decorre nosso

entendimento de que é função do CP ambientar esse docente no contexto

educacional em que irá atuar, auxiliando-o em sua adaptação. Para tanto, é preciso

que o papel de orientador e formador seja plenamente assumido, orientando a

equipe docente e colocando-se à disposição dela para ajudá-la em sua carreira do

magistério. Nesse sentido, o CP atua como mediador do conhecimento a ser

ensinado e do fazer pedagógico junto aos professores.

Nesse específico estudo, propomo-nos a apreender quais os sentidos e

significados atribuídos pelo coordenador pedagógico/supervisor educacional quanto

ao seu papel na formação profissional do docente que inicia sua carreira na

educação profissional técnica de nível médio. Para obter tais respostas, as ideias

aqui apresentadas certamente serão empregadas.

42

5 REFERENCIAL TEÓRICO METODOLÓGICO

O referencial teórico metodológico seguido por um pesquisador é o ponto de

partida para pensar toda a pesquisa, pois a orientará do início ao término, e será

primordial para o entendimento das premissas que nortearão todas as atividades

relacionadas ao trabalho. Por isso, este capítulo é essencial para compreensão do

ponto de vista adotado pelo pesquisador para análise e interpretação dos dados.

5.1 A teoria sócio-histórica e suas categorias

É o caráter histórico que diferencia a concepção de desenvolvimento humano de Vigotski das outras concepções psicológicas e lhe confere um valor inovador ainda nos dias de hoje. (SIRGADO, 2000, p. 48)

Para compreender a teoria que orienta este trabalho, faz-se necessário

esclarecer as suas principais premissas, bem como suas categorias. Esta

abordagem tem como base o materialismo histórico e dialético, que é uma

concepção filosófica proposta por Marx e Engels, em suas pesquisas sobre as

transformações sociais e os meios de produção. Segundo Netto (2011, p. 25), na

concepção marxiana de teoria: a teoria é a reprodução, no plano do pensamento, do

movimento real do objeto.

Este movimento do real é a base do materialismo histórico e dialético

marxiano, que propõe que a matéria em movimento é a única realidade existente e

por isso, precisa ser considerada nas pesquisas, a fim de que se apreenda a

essência do movimento do real e que seja possível não ficar somente na aparência

do fenômeno estudado. Nesta concepção, o homem é um ser social, histórico e

culturalmente constituído, que carrega em si múltiplas determinações. Ele é capaz

de transformar a sua realidade, bem como as suas relações, por meio dos meios de

produção que possui. Marx e Engels, 2007 (apud Netto 2011, p. 30) esclarecem que

as suas análises têm pressupostos, mas se trata de pressupostos reais: constituem-

nos “os indivíduos reais, sua ação e suas condições materiais de vida, tanto aquelas

por eles já encontradas como as produzidas por sua própria ação”.

43

O materialismo traz consigo dois conceitos fundamentais: é histórico porque

considera a história como ponto de partida, buscando as suas contradições e

superações e é dialético porque considera que a realidade não é estática, mas está

em movimento a todo o tempo, sendo passível de transformação e desenvolvimento

contínuos.

Segundo Fernandes (1984), estudioso do assunto e que realizou estudo

aprofundado do texto “A dialética da natureza” de Engels e Marx (1961) existem três

leis fundamentais para entendermos o materialismo dialético:

• A lei da transformação da quantidade em qualidade: refere-se às

mudanças quantitativas que originam mudanças qualitativas revolucionárias;

• A lei da unidade dos contrários: especifica que a unidade da realidade

concreta é uma unidade dos contrários ou de contradições;

• A lei da negação da negação: aponta que os contrários estão em constante

conflito, pois um contrário nega o outro e é superado por um nível mais

elevado de desenvolvimento histórico, que preserva as características dos

termos negados.

Estas contradições e negações produzem novas realidades por meio de um

processo de superação, que considera o que já existe e agrega novas contribuições,

por meio da ação social dos homens a partir dos seus meios de produção. Segundo

Netto (2011, p. 31), para Marx e Engels:

o ser social – e a sociabilidade resulta elementarmente do trabalho, que constituirá o modelo da práxis – é processo, movimento que se dinamiza por contradições, cuja separação o conduz a patamares de crescente complexidade e novas contradições impulsionam outras superações.

Para esta teoria, a ação do homem é capaz de transformar a sociedade a

partir das relações sociais estabelecidas. Desta forma, cada vez que o homem altera

a sua forma de vida e é alterado por ela, a sociedade também se transforma.

Entender a realidade pautando-se no materialismo histórico e dialético é considerar

que tudo tem uma base material e uma história, e a partir disso, analisar a realidade

existente considerando o movimento do real. A psicologia sócio-histórica tem no

materialismo histórico e dialético o seu ponto de partida e como uma de suas figuras

mais representativas Lev Semionovitch Vigotski, que, segundo Iarochevski e

Gurguenidze, (1996, p. 471), dominou como nenhum dos psicólogos soviéticos de

44

sua época, os princípios metodológicos do marxismo na sua aplicação aos

problemas de uma das ciências concretas.

Para Vigotski, a psicologia estava em crise e era necessário pensar uma nova

forma de analisar a realidade. Ele, em parceria com dois outros pesquisadores A. N.

Leontiev e A. R. Luria, foram responsáveis - na Rússia, no início do século XX, pelo

nascimento da corrente sócio-histórica. Segundo o autor, era necessário superar a

“velha psicologia”, a partir de uma análise crítica das correntes existentes, que não

eram capazes de explicar os fenômenos psicológicos, considerando a sua totalidade

e complexidade. Nesse sentido, seria inevitável que houvesse um novo método que

pudesse superar os métodos utilizados até então para entender os fenômenos

psicológicos. O autor expõe a necessidade de a psicologia ter o seu próprio

“Capital”, com um método próprio que desse conta do movimento do real tal como se

apresenta. Segundo Aguiar (2006, p. 224),

Desde 1927, quando escreve O Significado Histórico da Crise da Psicologia – uma Investigação Metodológica, Vigotski destaca a importância de um método que desse conta da complexidade do que entendia como objeto da Psicologia, ou seja, o homem e suas funções psicológicas.

A mesma autora salienta ainda que se revela, nas reflexões de Vigotski, “a

necessidade de uma teoria que fizesse a mediação entre o método materialista

histórico e os fenômenos psíquicos. Assim, neste trabalho, a psicologia sócio-

histórica e suas categorias são fundamentais (mediação, historicidade, atividade,

sentidos e significados). Categorias, segundo Marx (NETTO, 2011, p. 14)

expressam:

[...] formas de modos de ser, determinações de existência, frequentemente aspectos isolados de [uma] sociedade determinada” – ou seja: elas são objetivas, reais (pertencem à ordem do ser – são categorias ontológicas); mediante procedimentos intelectivos (basicamente, mediante a abstração), o pesquisador as reproduz teoricamente (e, assim, também pertencem à ordem do pensamento – são categorias reflexivas). Por isto mesmo, tanto real quanto teoricamente, as categorias são históricas e transitórias. (grifos do autor)” (NETTO, 2011, p. 14)

A categoria mediação possibilita pensar as relações do homem com seu

mundo físico e social de forma mediada e dialética, por meio da linguagem, da

45

atividade e dos processos vividos. Segundo Aguiar e Ozella (2013, p. 302): o uso

desta categoria nos permite romper com as dicotomias interno/externo,

objetivo/subjetivo, significado/sentido, assim como nos afastar das visões

naturalizantes, baseadas numa concepção de homem fundada na existência de uma

essência metafísica.

Para Psicologia sócio-histórica, a categoria mediação é muito importante, pois

efetiva a possibilidade de se analisar os fenômenos psicológicos considerando o

homem um sujeito que é ao mesmo tempo individual e social, histórico e ativo, que

transforma a sociedade e é transformado por ela, sendo constituído de acordo com

as condições sociais que lhe são dadas. Assim, conforme Aguiar et al. (2009, p. 58),

a relação do sujeito com seu entorno se dá de maneira “mediada, homem e mundo

estão contidos um no outro e, desse modo, não se limitam a ser o reflexo um do

outro. Homem e mundo não existem de forma isolada; estão em permanente relação

constitutiva”.

Para aproximar-se dos sentidos e significados, é importante compreender as

relações que constituem o sujeito e fazem parte da sua subjetividade, aqui entendida

“como possibilidade humana de organizar experiências convertidas em sentido”

(AGUIAR; OZELLA, 2013, p. 305). Desta forma, compreender as mediações

envolvidas na relação do indivíduo com seu mundo físico e social é crucial.

Além disso, a categoria historicidade também é importante, pois a história é

um ponto central na constituição do ser humano e é fundamental para entender a

concepção de homem proposta por Marx e Engels e adotada por Vigotski em seus

escritos. Segundo Sirgado, 2000 p.49 quando “Vigotski fala do significado geral de

história, apoia-se na célebre afirmação de Marx – a única ciência é a história” – para

esclarecer aquilo que este afirmando. Nesse sentido, é fundamental que se

considere a história do indivíduo, para que seja possível fazer uma análise baseada

no real.

Efetivamente, não há como pensar o sujeito, de acordo com a perspectiva

sócio-histórica, desconsiderando ser ele parte de uma sociedade, que o constitui e é

por ele constituída. Segundo Aguiar e Ozella (2013, p. 303), “o que é” deixa de ser a

pergunta principal para dar lugar à questão de “como surgiu”, “como se movimentou”

e “como se transformou”. Para Sirgado (2000, p. 48), “é o caráter histórico que

diferencia a concepção de desenvolvimento humano de Vigotski das outras

concepções psicológicas e lhe confere um valor inovador ainda nos dias de hoje”.

46

Como nos orienta Kahhale e Rosa (2009, p. 48):

Historicidade é para Psicologia Sócio-histórica categoria fundamental, pois expressa toda a complexidade da trajetória humana e da natureza dialeticamente construída. Conhecer algo significa conhecê-lo em seu processo histórico, e esse fundamento epistemológico é recurso fundamental na produção de um saber crítico.

Esta categoria evidencia o quanto o humano é capaz de transformar a

sociedade e, assim, construir sua própria história enquanto é, ao mesmo tempo,

transformado por esta sociedade. Neste sentido, Marx, (1961, p. 199) alerta-nos que

“os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem, nem a

fazem sob circunstâncias de sua escolha e, sim, com aquelas com que se defrontam

diretamente, ligadas e transmitidas pelo passado”.

Se o passado é parte do presente do sujeito e o constitui como ser social e

histórico e, também, como ser individual, os meios de produção têm, igualmente,

esse mesmo papel, uma vez que são parte integrante da formação do sujeito. Daí o

emprego de outra categoria: a atividade, diretamente ligada ao trabalho exercido

pelos sujeitos em uma realidade política, econômica e cultural. Ora, se essa

atividade é externa ao sujeito, ela também o constitui internamente, pois é parte do

processo de significar e ressignificar seu estar no mundo. Pode-se dizer, assim, que

é a atividade que permite ao homem transformar a natureza, criar instrumentos e

significar a sua atuação na realidade social.

Segundo Luria (1991, p. 71), a atividade consciente do homem não está

obrigatoriamente ligada a motivos biológicos. Nesse sentido, é importante considerar

que o homem tem necessidades cognitivas que são igualmente realizadas por meio

do trabalho/atividade, como é o caso do desejo de ser reconhecido e de sentir-se útil

na sociedade em que vive. Segundo Aguiar e Ozella (2013, p. 306), “a possibilidade

de realizar uma atividade que vá na direção da satisfação das necessidades, com

certeza modifica o sujeito, criando novas necessidades e formas de atividade. Essa

busca por sentido e significado nas ações que realiza é traço diferencial do ser

humano em relação aos outros animais”, conforme reforça Luria (1971).

No entanto, Vigotski (2001, p. 396) chama a atenção para o fato de que as

atividades do homem só são significadas quando se dá a união entre a palavra e o

pensamento. Esta relação foi profundamente estudada pelo autor, que detectou que,

47

apesar de pensamento e palavra não estarem ligados entre si por um vínculo

primário, este vínculo surge, modifica-se e amplia-se no processo do próprio

desenvolvimento do pensamento e da palavra. Compreender esta relação entre

pensamento e palavra é imprescindível para que se possa apreender os sentidos e

significados constituídos por um sujeito capaz de pensar, sentir e significar o mundo

que o rodeia. Para Vigotski (2001), o significado, no campo semântico, corresponde

às relações que a palavra pode encerrar; já no campo psicológico, ela é uma

generalização, um conceito. Ressalta Aguiar e Ozella, 2013, p. 304):

[...] os significados são, portanto, produções históricas e sociais. São eles que permitem a comunicação, a socialização de nossas experiências. Muito embora sejam mais estáveis, “dicionarizados”, eles também se transformam no movimento histórico, momento em que sua natureza interior se modifica, alterando, consequentemente, a relação que mantêm com o pensamento, entendido como um processo.

O significado é primordial para entendermos o sujeito e sua subjetividade. No

entanto, é importante compreender a diferença entre o sentido e o significado que,

embora interdependentes, se relacionam num movimento dialético, possibilitando,

assim, apreender a subjetividade do sujeito. Aguiar e Ozella (2013, p. 304) afirmam

que “o sentido é muito mais amplo que o significado, pois o primeiro constitui a

articulação dos eventos psicológicos que o sujeito produz ante uma realidade”.

Como todas as categorias são complexas, não é tarefa simples apreender as

significações constituídas por um sujeito, pois isso passa pela história, pela cultura e

pela sociedade em que ele vive. No entanto, é possível se aproximar de zonas de

sentidos e significados a partir das categorias que foram utilizadas neste trabalho.

Como afirmam Aguiar e Ozella (2006, p. 227), “o sentido coloca-se em segundo

plano que se aproxima mais da subjetividade que com mais precisão expressa o

sujeito, a unidade de todos os processos cognitivos, afetivos e biológicos”. Dessa

forma, os sentidos e significados não são dados exatos, imutáveis e lineares.

Explicam os autores na mesma obra:

[...] a apreensão dos sentidos não significa apreendermos uma resposta única, coerente, absolutamente definida, completa, mas expressões do sujeito muitas vezes contraditórias, parciais, que nos apresentam indicadores de formas de ser do sujeito, de processos vividos por ele. (AGUIAR; OZELLA, 2006, p. 228)

48

Essa afirmação é fundamental, pois seguiremos, na análise dos dados, a

proposta desenvolvida por Aguiar e Ozella (2006), denominada Núcleos de

Significação, que será explicitado no capítulo Método.

49

6 MÉTODO

O método, como expressão da ciência e regras de ação para construir o conhecimento, é algo vivo e concreto, nas palavras de Gatti (1999), e é histórico. E como fundamento e possibilidade de construção de conhecimento científico sólido, é importante se ter claro que a teoria que o pesquisador assume dirige todas as suas ações. (MOROZ; GIANFALDONI, 2006, p. 13).

Entender um pouco do universo do coordenador pedagógico/supervisor

educacional é uma tarefa interessante para aqueles que, no exercício da profissão,

veem nesta atribuição a responsabilidade de pensar e possibilitar o desenvolvimento

e a formação de docentes que iniciam sua carreira no ensino técnico de nível médio.

Neste sentido, entendemos que o trabalho de formação é intrínseco à função do

supervisor/coordenador pedagógico em qualquer instituição educacional,

independentemente do nível de ensino.

No entanto, ao trabalhar numa instituição de educação profissional, estes

profissionais encontram um desafio: formar professores que possuem, em sua

maioria, formação técnica ou bacharelado. Desse modo, eles se fazem docentes na

e pela instituição de ensino em que trabalham e, nesse sentido, o desenvolvimento

destes profissionais demanda que eles tenham apoio de pessoas que entendam de

educação. Por outro lado, sabe-se que nem todo supervisor/coordenador

pedagógico pode - ou está suficientemente seguro - para apoiar os docentes em seu

trabalho. Pensando nisso, a pergunta que norteou essa pesquisa foi: Quais os

sentidos e significados atribuídos pelo coordenador pedagógico/supervisor

educacional ao seu papel na formação profissional dos docentes que iniciam sua

carreira na educação profissional técnica de nível médio?

Para respondê-la, as etapas do estudo foram cuidadosamente planejadas,

uma vez que o trabalho científico exige do pesquisador sistematização, rigor e

clareza, como bem apontam Moroz e Gianfaldoni (2006, p. 16):

[...] a pesquisa científica tem por objetivo elaborar explicações sobre a realidade, sendo possível tanto preencher lacunas num determinado sistema explicativo vigente num momento histórico quanto colocar em xeque dado sistema. É um processo que envolve algumas atividades, quais sejam a formulação do problema, o planejamento (ou plano de pesquisa), a coleta de dados, sua análise e interpretação, bem como a comunicação dos resultados da pesquisa.

50

Conforme já relatado no capítulo Referencial Teórico Metodológico,

utilizaremos o método decorrente da Psicologia sócio-histórica, a partir dos

pressupostos propostos por Vigotski. Para o autor, o pesquisador que tem como

objeto de estudo o homem deve, por isso, pautar-se na práxis, de modo que para

entender o real e seu movimento é importante que o pesquisador saia da

superficialidade do objeto e possa buscar a sua essência.

Netto (2011, p. 21) em referência a Marx, alerta que a teoria é o movimento

real do objeto transposto para o cérebro do pesquisador e interpretado no plano

ideal (do pensamento). Para compreender a complexidade da teoria proposta, as

três premissas metodológicas propostas por Vigotski são fundamentais, pois

norteiam o pesquisador em sua análise. Na proposta teórico-metodológica do autor,

é importante analisar processos e não produtos; realizar uma análise interpretativa e

não descritiva; e, investigar os comportamentos “fossilizados”.

O primeiro princípio refere-se ao fato de que ao estudar processos

psicológicos, não se está trabalhando com algo estático e imutável e, sim, com

processos que incluem mudanças constantes e que abrangem, portanto, muitas

formas de ser. Isso exige que o pesquisador considere os aspectos históricos

envolvidos. Como afirmam Aguiar e Ozella (2013, p. 303), “o que é” deixa de ser a

pergunta principal, para dar lugar à questão “como surgiu”, “como se movimentou” e

como “se transformou”.

O segundo princípio reforça que, ao abordar um aspecto do real com base na

psicologia sócio-histórica, não se pode ficar somente na aparência dos fenômenos,

mantendo-se exclusivamente no plano da descrição. Ao contrário, o pesquisador

deve ocupar-se em explicar o fenômeno, saindo de sua superficialidade para buscar

sua essência. Segundo Brando (2012, p. 64), é preciso “explicitar a essência dos

fenômenos psicológicos e não só suas características perceptíveis, de modo que se

possa compreender sua gênese e suas relações dinâmico-causais”.

O terceiro princípio trata da importância de entender os comportamentos

fossilizados, que se referem a processos psicológicos automatizados ou

mecanizados. Para que isso seja possível, é imprescindível que o pesquisador

procure a origem do fenômeno e apreenda o processo que se constituiu.

51

6.1 Coleta de dados

A presente pesquisa tem um caráter quantitativo (uma vez que busca delinear

o perfil dos supervisores/coordenadores pedagógicos) e, também, qualitativo (pois

almejou apreender os sentidos e significados atribuídos por eles a seu papel na

formação profissional dos docentes que iniciam sua carreira na educação

profissional técnica de nível médio).

Segundo o referencial teórico deste estudo, para entendermos as

significações atribuídas a um dado fenômeno por parte de um sujeito específico, é

importante considerar sua história, cultura, individualidade, emoções, ações e

pensamentos. Para apreender esses aspectos, é fundamental ouvir o sujeito, pois

ele expressa, em sua fala, sua subjetividade, fornecendo subsídios para um estudo

mais aprofundado do fenômeno pesquisado: os sentidos e significados atribuídos

pelo supervisor/coordenador pedagógico a seu papel na formação profissional dos

docentes que iniciam sua carreira na educação profissional técnica de nível médio.

6.2 Participantes

Em 2016, eram 54 supervisores educacionais (incluindo a pesquisadora

responsável por este trabalho) atuando nas 61 unidades de uma instituição de

educação profissional do estado de São Paulo. Para caracterizar seu perfil pessoal e

profissional, 53 deles receberam um questionário, via e-mail, solicitando que ele

fosse respondido. Isso foi feito por 16 (30%) dos supervisores.

Com base na análise das respostas dadas aos questionários foi possível

escolher um deles para ser entrevistado. Para tanto, foram considerados dois

critérios: (a) a relação do sujeito com seu fazer profissional, ou seja, sua atuação

como coordenador pedagógico; e (b) a possibilidade das respostas dadas

alcançarem os objetivos desse trabalho.

6.3 Instrumentos

Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados um questionário

(contendo respostas abertas e fechadas) e uma entrevista semiestruturada.

Conforme orienta Moroz e Gianfaldoni (2006, p. 78), “tanto o questionário quanto a

52

entrevista devem ser cuidadosamente planejados, de forma que as questões

especifiquem claramente o conteúdo que se pretende que seja abordado pelo

sujeito”. Por isso, atenção e cuidado foram dispensados aos instrumentos,

possibilitando assim, que o objetivo do trabalho fosse alcançado.

6.3.1 Questionário

Ele envolvia duas partes e foi elaborado considerando o cotidiano do

supervisor/coordenador pedagógico educacional, notadamente quanto ao seu papel

na formação profissional dos docentes que iniciam sua carreira na educação

profissional técnica de nível médio (Apêndice C). Os questionários foram elaborados

e enviados por meio da internet, via plataforma survio, que pode tanto ser utilizada

gratuitamente como mediante pagamento mensal. Essa plataforma encontra-se

disponível no endereço: www.survio.com. O link para acessar o questionário e o

termo de consentimento livre e esclarecido (Apêndice D) foram enviados por e-mail

aos supervisores, solicitando-lhes que respondessem às questões feitas e

devolvessem o termo de anuência à pesquisa devidamente assinado, caso

concordassem em participar da etapa seguinte, a entrevista.

Parte A – era composta por perguntas fechadas, referente aos seguintes

aspectos:

• caracterização do participante (idade, estado civil, número de filhos);

• formação acadêmica (graduação, cursos de extensão, pós-graduação);

• trajetória profissional (atividades desenvolvidas, docência, ensino técnico,

coordenação/supervisão educacional).

Parte B – Composta por questões a serem completadas pelos participantes,

com o objetivo de entender os sentidos e significados elaborados pelos

supervisores/ coordenadores pedagógicos quanto a seu papel na formação

profissional dos docentes que iniciam sua carreira na educação profissional técnica

de nível médio.

6.3.2. Entrevista

Após o envio do questionário e com base nas respostas obtidas, foi escolhido

o sujeito a ser entrevistado, Sofia Flor (nome fictício). O roteiro seguido (Apêndice E)

53

continha perguntas sobre a história de vida dessa supervisora, sobre sua trajetória

profissional, além de questões relacionadas à significação dada a seu papel na

formação docente. A entrevista foi realizada em local escolhido pelo sujeito, um

ambiente silencioso e tranquilo, que evitou a interferência de ruídos e permitiu uma

conversa fluida. Durante a entrevista, o sujeito falou livremente, só sendo

interrompido quando algum aspecto pertinente não havia sido mencionado ou

quando havia dúvida a respeito da informação prestada.

6.4 Procedimentos de Análise de Dados

Foram dois os procedimentos de análise adotados:

a) tabulação das respostas fechadas do questionário, de maneira a

organizá-las mediante a elaboração de tabelas;

b) adoção do procedimento de análise proposto por Aguiar e Ozella (2006)

para que, seguindo suas várias etapas, permitisse construir (por meio dos dados

coletados na parte B do questionário e, em especial, na entrevista) ‘núcleos de

significação’, considerados capazes de proporcionar uma maior aproximação dos

sentidos e significados constituídos, pelo sujeito, para o fenômeno em questão.

Construir os núcleos de significação, como dito, envolve várias etapas. Na primeira

delas, faz-se a leitura e várias releituras da entrevista transcrita, permitindo elencar

os temas nela abordados, que são denominados de pré-indicadores. Numa segunda

etapa, os temas encontrados são aglutinados mediante critérios de semelhança,

contradição, contraposição e complementaridade, formando indicadores, os quais,

posteriormente, passarão pelo mesmo processo, dando origem aos núcleos de

significação. Cada núcleo deve ser nomeado com base nas questões que são nele

tratadas, preferencialmente por meio de uma frase dita pelo sujeito, que indique, de

maneira clara, quais são elas.

6.5 Referencial de Análise dos Dados

Os núcleos de significação foram analisados à luz do perfil pessoal e

profissional dos supervisores, do contexto social do entrevistado principal, de sua

história de vida e, em especial, da teoria que norteou a pesquisa: a psicologia sócio-

histórica. Esses núcleos foram analisados individualmente e comparados entre si,

permitindo que se alcançasse o objetivo da pesquisa.

54

7 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Baseados nas informações coletadas pelos questionários e visando atingir

os nossos objetivos, optamos por analisar os dados em duas partes que são

distintas e complementares, conforme segue:

Parte A – Caracterização dos supervisores educacionais, a partir dos dados

obtidos por meio dos 16 questionários respondidos, o que representa 30% dos

supervisores para os quais os questionários foram enviados (53);

Parte B – Análise dos Núcleos de Significação construídos a partir das

respostas dadas aos questionários e da análise da entrevista com o sujeito principal.

Para perspectiva adotada, o sujeito é individual e, ao mesmo tempo,

histórico e social. Daí, considerarmos que o grupo de sujeitos é formado por pessoas

únicas e singulares, que fazem parte de uma mesma instituição, realizando uma

mesma atividade profissional, considerando as mesmas diretrizes para atuação, em

uma cultura escolar que os constitui e é por eles constituída.

Decorre dessa visão o entendimento de que os supervisores, ao falarem de

suas opiniões sobre a atividade que exercem, expressam não somente a própria

voz, mas, também, a de seus pares. Para perspectiva adotada neste trabalho, o

individual é entendido como instância da totalidade. Segundo Freitas, (2002,

pág.29), é o enfoque sócio-histórico o que principalmente ajuda o pesquisador a ter

essa dimensão da relação do singular com a totalidade, do individual com o social.

7.1 Análise dos dados – Parte A do Questionário

O objetivo da Parte A do questionário foi traçar o perfil do grupo de

supervisores, que pode ser visto na Tabela 1, a seguir:

55

Tabela 1 – Identificação dos sujeitos

Sexo

Feminino Masculino

14 2

Estado Civil

Solteiro (a) Casado (a) Viúvo (a) Outros

6 8 0 2

Faixa Etária

entre

30 e 40 anos 41 e 50 anos 51 e 60 anos + de 60 anos

9 3 4 0

Filhos

Sim Não

7 9

Formação

Acadêmica

Graduação Especialização

lato sensu

Mestrado Doutorado

2 11 3 0

A Tabela 2 foi elaborada a partir das perguntas que se referem ao tempo de

atuação dos supervisores educacionais na área da educação, seja na instituição

pesquisada ou em outras instituições. O objetivo foi conhecer breve e

superficialmente suas trajetórias na área da educação.

Tabela 2 – Tempo de atuação profissional

Tempo

Atuação na(o)

Até 1 ano 2 a 5 6 e 10 anos + de

10 anos

Área da educação 0 0 1 15

Instituição Pesquisada 0 3 5 8

No cargo de supervisor

educacional na instituição

pesquisada

1

3

9

3

Quando questionados sobre a função que exerciam quando foram

contratados na instituição campo da pesquisa, 4 declararam ter entrado como

supervisores educacionais e 12 disseram já ter ocupado outros cargos. Aos últimos,

foi solicitado que respondessem quais eram eles, obtivemos as seguintes respostas:

representante da comunicação, auxiliar de biblioteca, estagiária, apoio técnico,

docente, docente coordenador e técnico de desenvolvimento profissional.

Em termos de experiência com formação docente em outras instituições, 9

56

sujeitos disseram tê-la e 7 não. Dentre os primeiros, as instituições em que atuaram

nessa função foram as seguintes: Fundação Casa, Secretarias Municipais, ONGs,

Indústrias e Colégios particulares.

Todos os pesquisados informaram que atualmente trabalham

exclusivamente na instituição pesquisada.

É interessante notar que experiência em formação docente não era um

requisito para assumir o cargo: todos os supervisores declararam que isso não lhes

foi solicitado, notando que apenas um (1) deles menciona explicitamente que

formação na área da Educação supõe certo preparo para o trabalho. (S13)

Ao falarem sobre como organizam a formação dos docentes em sua

unidade, era possível que indicassem mais que uma forma de organização. Por isso,

foi possível observar que os supervisores organizam a formação de seus docentes

de diferentes formas, mas a maioria (10) supervisores salientou que o PDE3

(Programa de Desenvolvimento Educacional) é instrumento fundamental para tanto.

Outros (5) citaram que fazem um acompanhamento individual dos professores e

outros mencionaram os encontros pedagógicos como parte do planejamento (9).

Finalmente consideravam as necessidades demonstradas pela equipe (6) ou

mencionaram a importância do acompanhamento para formação docente (5).

A Tabela 3 mostra os dados obtidos quando se perguntou sobre as

orientações recebidas por parte da instituição quanto ao duplo papel do supervisor

(formador de docentes e burocrático), no momento em que assumiram seu cargo. O

objetivo dessa questão era entender o quanto a instituição lhe informou a respeito do

que deles se espera: lidar com a burocracia (interface com a secretaria, para

solucionar desde aspectos administrativos, até questões ligadas à legislação), além

da coordenação pedagógica (formação dos agentes educacionais, projeto político

pedagógico etc).

3 O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) tem como objetivo favorecer a consolidação da

Proposta Pedagógica, atendendo às necessidades de formação educacional dos profissionais que

atuam na Instituição, com ênfase na prática pedagógica voltada ao desenvolvimento da

aprendizagem com autonomia. O programa visa oferecer aos participantes as condições necessárias

para o desenvolvimento de uma postura profissional reflexiva perante as questões suscitadas pela

prática educacional. Informações extraídas da intranet da instituição pesquisada, Disponível em:

<http://www3.intranet.sp.senac.br/sisNEC/portal/display.jsp?ticket=5EC39D82-12B8-4B78-

94CC2B3920FA1031&idsistema=348&global_application_session=5EC39D82-12B8-4B78-94CC-

2B3920FA1031>. Acesso em: 03 dez. 2016.

57

Tabela 3 - Orientações recebidas ao ingressar no cargo quanto ao duplo papel do supervisor (formativo e burocrático)

Orientações NA

Em parte Foco na parte burocrática 3

Foco na coordenação da área de

negócios

1

Sim, os dois papéis foram descritos 8

Não receberam orientações quanto ao duplo papel 2

Recebeu informações de supervisores de outras unidades 1

Apenas informou que a capacitação do supervisor foi aprimorada ao

longo do tempo.

1

Total 16

Em síntese, podemos dizer que os supervisores são, em sua maioria,

mulheres, que atuam na educação há mais de 10 anos e que estão na instituição há

mais de 5 anos, o que demonstra que são pessoas que têm experiência no campo

da educação.

Além disso, a maioria dos respondentes está no cargo de supervisão há

mais de cinco anos e mais da metade deles têm experiência com formação docente

em outras instituições. Entendemos que este cenário é bastante favorável para a

efetivação do papel do supervisor educacional como coordenador pedagógico, visto

que a instituição pesquisada cobra deste profissional também esta função.

Consideramos também a capacidade que cada indivíduo deste grupo tem

para exercer o seu papel, pois há muitas experiências (adquiridas em suas práticas

profissionais) que poderiam ser compartilhadas, se houvesse um espaço para

diálogo sobre o cotidiano deste profissional dentro da instituição.

Estes dados nos permitem inferir, ainda, que embora a instituição venha

reforçando esta dupla função nos últimos anos, muitos supervisores não tiveram

esta clareza quando iniciaram as suas atividades na função. Desta forma,

entendemos que isso pode ter refletido na forma de atuação destes supervisores,

com foco nas questões burocráticas. Consideramos que é importante que a

instituição retome estas discussões sobre a dupla função do supervisor, a fim de

58

proporcionar uma reflexão sobre a formação docente em serviço, podendo assim,

aperfeiçoar a atuação do supervisor no cotidiano escolar.

7.2 Análise dos dados – Parte B do Questionário: frases a serem completadas

Após a leitura e várias releituras das informações coletadas, seguimos a

recomendação de Aguiar e Ozella (2013, p. 308) de partir do empírico em busca de

superá-lo, centrando nossa atenção nas palavras com significados. Assim, conforme

descrito no capítulo Método, em um primeiro momento, identificamos os pré-

indicadores. A partir deles, por meio de um processo de aglutinação por

semelhança, contradição e complementação, foi possível chegarmos aos

indicadores que, posteriormente, nos permitiram formar os dois núcleos de

significação (Apêndice F), conforme análise a seguir.

7.3 Análise Intranúcleos – Questionários 7.3.1 Núcleo 01 – A formação do docente iniciante no ensino técnico exige que o

supervisor educacional promova, em parceria com a coordenação de área, o

desenvolvimento deste docente, não apenas no início. (S3)

A construção deste núcleo deu-se a partir dos indicadores “O docente

iniciante no Ensino Técnico” e “A instituição e a formação docente”, que aglutinam o

perfil do grupo de supervisores pesquisados, a percepção das necessidades do

professor iniciante no ensino técnico e das condições objetivas (contexto

institucional), para a realização de um bom trabalho de formação docente.

Para o grupo de supervisores o perfil do docente que atua no ensino técnico

parece ser visto como um especialista em sua área de atuação (saúde, informática,

administração, entre outros), razão pela qual requer ajuda para se desenvolver como

docente:

A formação em serviço é necessária porque nossos docentes são especialistas técnicos e nós podemos ser uma ponte para formá-los na profissão do fazer docente. (S6)

Efetivamente, sabemos que o início de toda carreira docente e, portanto, não

59

somente no ensino técnico, vem sendo descrito pela literatura como um momento de

angústias e contradições. Segundo Franco (2012, p. 33):

O início da carreira docente tem sido para muitos professores um período difícil, no qual vários problemas se evidenciam. É o momento da passagem do papel de aluno para o papel de professor que, na maioria das vezes, ocorre com muitas incertezas e inseguranças.

Considerando o professor iniciante como sujeito histórico, entendemos que

ele tende a atuar a partir de sua própria história de escolarização, ou seja, partindo

das suas experiências como aluno. Essa situação tende a ser reproduzida quando

se inicia a atividade docente, de modo que os modelos de professores que se teve

ao longo da vida constitui uma das múltiplas determinações que o constituem.

Segundo Callas (2014, p. 35):

No Brasil, a constituição da profissionalidade docente começa, de fato, para os que futuramente se tornarão professores, aos quatro anos de idade (ou até mesmo antes), quando um indivíduo inicia seu ciclo de formação escolar. Entendemos que essa constituição talvez envolva um processo infinito e contínuo, que permeará toda a vida do indivíduo.

Da mesma forma, Placco e Souza (2006, p. 45) salientam que aprender e

ensinar e se tornar professor é um processo contínuo, que começa bem antes da

preparação formal. Entendemos, conforme Vygotski, que o ser humano é “quase o

social”, de modo que sua atuação profissional é resultado da significação dada às

experiências de outras pessoas (social) e, também, daquelas vividas pessoalmente

(individual). Essas experiências carregam em si múltiplas determinações sociais e

históricas, que constituem o sujeito, do ponto de vista da psicologia sócio-histórica.

(AGUIAR; OZELLA, 2006, 2013).

Desta forma, alguns professores iniciantes, notadamente aqueles que, por

vezes, não têm conhecimentos pedagógicos e/ou científicos sobre a área da

educação, partirão, para atuar na docência, de sua própria experiência de vida

escolar e da forma como elas foram significadas. Retomam, como modelo a ser

seguido, as aulas ministradas pelos professores que conheceram nas escolas que

frequentaram como alunos. Assim, é pautando-se nas relações estabelecidas na e

pela escola, que os docentes novatos vão constantemente ressignificando sua

60

atuação profissional, agregando outros conhecimentos que podem ser adquiridos,

por observação, pela reflexão sobre a prática diária ou em situações formais, por

meio da interação com outros agentes atuantes nas escolas (alunos, docentes,

supervisor educacional, entre outros). Ao longo do período inicial no magistério (e

também no exercício da profissão), a formação pedagógica é parte do movimento do

real que, com suas contradições, irá paulatinamente transformar sua atividade.

Nesse processo, o trabalho pedagógico coletivo é fundamental, pois ele permite

diálogo com pares mais experientes e diminui o sentimento de que se está só:

Todos somos educadores e o docente não está sozinho, ele precisa saber que pode contar com alguém para conversar, trocar experiências, propor desafios, mudanças, uma construção coletiva. (S7) O supervisor é um acolhedor e a ponte entre o docente e os técnicos, as equipes e as orientações pedagógicas da instituição. (S9) O docente iniciante precisa de acolhimento, orientação, acompanhamento, feedback e formação contínua. (S4)

Tal como os supervisores relataram neste núcleo, o apoio, o

acompanhamento e o acolhimento são fundamentais para que consigam inserir o

docente recém chegado à instituição em que está atuando. O trabalho docente é, de

fato, muito mais que o momento em sala de aula: ele é produto de um processo

interativo na situação de trabalho e do encontro de muitas subjetividades, de onde

surge uma cultura escolar e formas de pensar, sentir e agir em relação à atividade

no magistério. Segundo Altfender (2010, p. 47):

A atividade docente, assim como toda atividade humana, é sempre suscitada por motivos configurados por necessidades social e historicamente construídas. As relações e experiências vividas na própria atividade possibilitam novos registros que mobilizam o professor, objetivamente, para novas ações, buscas e aprendizagens.

Evidencia-se, assim, em nosso entender, a importância da formação em

serviço e, em especial, do papel do supervisor educacional como seu mediador. É

interessante observar que o grupo de supervisores tem ciência de que constituem

uma ponte entre a atividade a ser ensinada e o saber docente, capaz de modificar

profundamente, na e pela formação em serviço, a docência do professor que atua no

ensino técnico. Essa significação do grupo de supervisores reitera a afirmação de

Orsolon (2012, p. 18): o coordenador medeia o saber, o saber fazer, o saber ser e o

61

saber agir do professor.

Além disso, há uma reflexão destes supervisores sobre os aspectos que

devem ser trabalhados na formação em serviço dos docentes sem habilitação para o

magistério. Aguiar e Ozella (2013, p. 304) indicam que os significados são histórica e

socialmente determinados, razão pela qual nem sempre são claramente explicitados

por meio de palavras (significados). É preciso buscá-los à luz da história de vida dos

sujeitos, de suas experiências pessoais e profissionais, das contradições que

revelam e da teoria que nos informa. Franco (2012, p. 35), ao falar sobre o docente

iniciante, alerta:

Sem ter com quem compartilhar suas dúvidas, seus acertos e seus erros, o professor acaba apoiando a sua prática em ações que vivenciou na época de estudante, reproduzindo a prática de seus antigos professores, o que dificulta sua transformação na busca de uma atuação mais significativa e inovadora em sua atividade docente.

Os supervisores concordam com as ideias defendidas por Franco e as tomam

como centrais na compreensão que têm acerca de seu papel profissional:

(é preciso) ajudar o docente a valorizar aspectos além do conhecimento técnico/científico, como o saber ser, se relacionar e saber fazer também; compreender que as metodologias contribuem para o desenvolvimento da autonomia do aluno; repensar o processo de avaliação. (S16) O desafio é superar o modelo de trabalho tecnicista da educação profissional. (S13)

Ao mesmo tempo, os supervisores ressaltam também o posicionamento

institucional, presente no cotidiano da escola campo de pesquisa e em sua proposta

pedagógica (pautada em autores como Freire e Morin, que defendem o

desenvolvimento, nos professores, de competências relacionadas a saberes ligados

ao ser humano, ao relacionamento, a estratégias que possam favorecer o

desenvolvimento da autonomia dos alunos, dentre outros aspectos). Quando trazem

a importância de uma formação docente que vá além dos conhecimentos técnicos,

estes supervisores seguem reproduzindo a cultura escolar4 da instituição.

Percebe-se, então, que ao falar sobre a formação docente da qual são

responsáveis, os supervisores não o fazem sem nenhuma referência, pois trazem

4A cultura da escola caracteriza-se como um conjunto de crenças, valores, hábitos, formas de dizer as coisas e normas dominantes que influenciam e determinam o que os docentes consideram valioso no seu contexto profissional e ainda, os modos politicamente corretos de pensar, de sentir, de actuar e de se relacionarem entre si. (Morgado, 2007, p. 76 apud Altfender 2015, p. 91).

62

consigo determinações históricas e sociais que lhe são constitutivas, mesmo quando

não são mais delas cientes, pois se tornaram significações fossilizadas, como diz

Frenham (2016) em sua dissertação de mestrado ainda não publicada. Desta forma,

o sujeito em sua historicidade, em sua atividade, mediando e sendo mediado pela

cultura escolar da qual faz parte, expressa não somente a própria fala (individual),

mas também a fala de um coletivo (social). Daí a importância que o grupo de

supervisores parece dar à formação do docente iniciante em relação ao

conhecimento sobre a instituição: O docente precisa de acolhimento e alinhamento

com relação à instituição, que é muito peculiar. (S9)

Os supervisores salientam, portanto, a necessidade de formação dos

docentes, gerada pelas demandas que lhes são atribuídas e pelas relações

estabelecidas em sua atividade, à luz da proposta educacional da instituição em que

atuam. Ao mesmo tempo, defendem a importância de compreender os docentes

como sujeitos ativos em seu processo de formação, alguém que não é apenas

receptor de novas formas de agir, pensar e estar no mundo. Ninguém faz isso

sozinho. E é nesse sentido que os supervisores reconhecem ser fundamental dar

apoio para que os professores se envolvam e valorizem o trabalho em equipe, pois é

ele que permite a formação de outras parcerias, além da mantida com eles

(supervisores).

Ao mesmo tempo que o grupo de supervisores entende como importante

considerar os conhecimentos trazidos pelos docentes, observa-se que a ênfase é

dada ao preparo dos professores antes de entrarem em sala de aula, algo que

envolve conhecer bem a instituição em que trabalham (sua proposta pedagógica,

plano de curso, etc).

Penso que o itinerário para os docentes deveria ser obrigatório e não opcional. E que deveria ser no começo, antes de entrar em sala de aula. (S11)

O docente iniciante precisa de tempo para se capacitar antes de ir para sala de aula, de tempo para imputar dados no sistema, de tempo para planejar e de tempo fora da sala de aula. (S10) O docente precisa ter uma integração adequada para se familiarizar com a proposta pedagógica, o plano de curso e o plano de oferta. (É necessário) participar do planejamento coletivo antes de ir para sala de aula. (S2)

Ora, não há possibilidade de formar pessoas sem considerar seu movimento

63

real, o que exige indagar a respeito de conhecimentos docentes já constituídos, pois

eles revelam a historicidade dos sujeitos e as significações construídas porque,

afinal, elas são partes integrantes da atividade que se realiza por meio do trabalho.

Apesar da importância de contar com uma formação docente anterior ao início do

trabalho em sala de aula, o grupo também reconhece a necessidade da formação

continuada em serviço, chegando a indicar que o processo de desenvolvimento

docente deve ser contínuo (S2). Para o grupo, formar em serviço envolve:

acompanhamento frequente, planejamento compartilhado com os docentes a fim de identificar suas necessidades, gestão e liderança. (S2) tempo, dedicação, entendimento por parte das outras equipes, reuniões pedagógicas, um tempo de integração docente e treinamentos específicos. (S9) tempo de planejamento, recursos humanos e materiais, adicionais ao já existente, apoio do gerente da unidade e colaboração dos técnicos de área. (S5). disponibilidade de tempo e desejo de se envolver. (S15)

Assim, ao trazerem a importância da parceria com outros agentes

educacionais para formação docente, os supervisores declaram ser necessário o

envolvimento da equipe escolar enquanto grupo social que compartilha dos mesmos

objetivos em uma mesma instituição. Aqui, vale lembrar ser a categoria ‘mediação’

aquela que nos possibilita compreender o homem como ser social, alguém que em

um determinado tempo e lugar pode transformar seus modos de agir, pensar e sentir

e ser, simultaneamente, transformado por meio de um processo dialético. De fato,

concordamos com Teixeira (2014, p. 37), quando afirma ser essa a categoria que

nos possibilitará compreender o trabalho do coordenador pedagógico como algo

multideterminado em conexão dialética com a realidade em que se insere e com os

fins a que se propõe a atividade de ensinar do professor.

7.3.2 Núcleo 02 - Os desafios do trabalho do supervisor no ensino técnico são

conciliar as funções administrativas relacionadas à gestão escolar e as ligadas à

formação docente e acompanhamento dos alunos. (S4)

A elaboração deste núcleo traz questões ligadas ao universo de trabalho do

64

supervisor educacional, contemplando sua atuação como formador em serviço e,

também, como parte da equipe gestora da unidade que, por esse motivo, precisa

lidar com questões administrativas. Esse núcleo revela um pouco da angústia do

grupo em relação ao cotidiano no trabalho e às dificuldades que encontram para

conciliar as funções e as diversas atividades que precisam desenvolver:

É um desafio lidar com a burocracia, que muitas vezes dificulta e atrasa processos educacionais que poderiam ser mais simples. (S8) O desafio do supervisor é tempo dedicado exclusivamente para acompanhamento docente. (S14) Seguir normas e procedimentos institucionais sem prejudicar a aprendizagem. (S16)

Diante deste cenário, é importante considerar que a atividade deste

supervisor não é realizada de forma isolada, pois acontece em um espaço

institucional, de uma determinada sociedade, em um dado momento histórico. O

papel do supervisor é, nesse sentido, permeado pelas exigências sociais que

orientam a instituição. Ao indicar que formação em serviço envolve trabalho árduo’

(S12), foi-nos possível apreender que as muitas e diversas exigências e cobranças

envolvidas nessa atividade também geram angústia, insatisfação e sentimentos que

remetem à frustração por não conseguir atender as próprias expectativas e

necessidades5 de formar bem sua equipe.

A escola campo de pesquisa é mantida, também, por meio de impostos

provenientes do comércio, chamado de compulsório. É auditada pelo Tribunal de

Contas da União e faz parte do Sistema Federal de Educação, submetendo-se,

assim, ao Ministério da Educação (MEC). Todas essas questões justificam e

orientam as solicitações feitas pelos departamentos (administrativos) que lidam

diretamente com estas instâncias (órgãos governamentais e/ou reguladores), as

quais são, não obstante, consideradas por muitos supervisores como “burocráticas”.

Da entrada do aluno até sua saída da instituição, sua trajetória é marcada por

demandas de várias agências. Nesse sentido, o supervisor deve ser um agente

facilitador no trabalho docente, sem deixar, entretanto, de ser porta-voz da

instituição, na medida em que lhe cabe orientar as ações do grupo, inclusive, sobre

5 Necessidades são aqui entendidas tal como definidas por Aguiar (2013, p. 8): um estado de carência do indivíduo que leva a sua ativação com vista a sua satisfação, dependendo das suas condições de existência.

65

o porquê de alguns entraves para realização de determinadas atividades, sempre

buscando minimizar os eventuais impactos de tais requisitos no processo de ensino

e aprendizagem. Placco e Souza. (2006, p. 76), alertam-nos que a ação do

supervisor/coordenador pedagógico e as regras de funcionamento da instituição

podem, em muitas ocasiões, impedir a autonomia do professor e dificultar sua

prática em sala de aula. Por isso, é necessário que ele reflita bem sobre sua

atividade, podendo, deliberadamente, tomar novos rumos, propor mudanças e atuar

efetivamente como um facilitador. Os mesmos autores continuam a discussão,

mostrando-nos que:

Em sentido oposto, o coordenador pedagógico pode ser um mediador das relações que se estabelecem na escola entre professor e aluno, professor e diretor, pais e professores e tantas outras, contribuindo para a criação de um clima institucional propício ao desenvolvimento da aprendizagem e à constituição identitária de todos. (PLACCO; SOUZA, 2006, p. 76)

Diante de tantas atividades e exigência, é possível supor que, muitas vezes, a

formação docente fique em segundo plano, diante das demandas institucionais

ligadas às atividades administrativas, o envolvimento e compromisso com outras

instâncias e setores em termos de legislação, certificação, atendimento às

demandas provenientes dos gestores imediatos, de alunos e das equipes

administrativas. Para Clementi (2012, p. 54):

São solicitadas inúmeras tarefas – de ordem burocrática, organizacional, disciplinar – que dificultam sua dedicação a um trabalho de formação dos professores e que o fazem cair em certa frustração pelo “mundo de vozes” que ouve, que vê e que subentende, mas não consegue administrar.

A autora defende ser possível reconhecer o que interfere na atuação

profissional do coordenador. Daí considerarmos ser de suma importância que o

supervisor possa refletir sobre sua atuação, podendo, desta forma, reorientar o

próprio trabalho. Uma questão que nos parece latente no grupo é a falta de tempo

para formação docente. Em muitos momentos, a questão do tempo foi evidenciada

tanto para a realização de um trabalho de formação em serviço como por ser um

desafio para o supervisor:

66

O supervisor precisa ter autonomia e tempo para desenvolver esse profissional (docente iniciante). Autonomia, no sentido de dispor de carga horária dos docentes para esta finalidade. O posicionamento do gerente da unidade é fundamental para o desenvolvimento desta atividade. (S5) Não temos conseguido conciliar os horários dos docentes para reuniões pedagógicas. (S15) A formação em serviço envolve tempo, espaço, vontade e clareza institucional das propostas formativas. (S13)

Há também a possibilidade de que o supervisor priorize as questões

burocráticas em detrimento da formação docente, muitas vezes por acreditar ter

mais facilidade para lidar com questões que envolvem regras, prazos, formas

lineares de atuação, descuidando-se daquelas que envolvem o novo, a descoberta,

a própria subjetividade dos docentes e que exigem muito mais tempo, dedicação e

atenção.

Um mundo onde as relações são mais importantes que as entregas, estas, portanto, ficam comprometidas. (S10)

No entanto, a formação dos docentes é central para que eles possam ser

reorientados quanto ao seu papel, vencer suas dificuldades e visualizar suas

possibilidades, aspectos que apenas a reflexão coletiva pode apontar, quando se

trata de melhor atuar no cotidiano da escola. Os relatos permitem-nos inferir que é

de suma importância que a instituição pesquisada proporcione momentos para que o

supervisor possa se aperfeiçoar, aprimorar e conversar sobre o seu papel de

formador em serviço:

O desafio é a ausência de processo de formação/reflexão dos supervisores; superar o modelo de trabalho tecnicista da educação profissional; integrar a educação aos novos desafios da humanidade. Rever o papel do supervisor para mais formativo e menos burocrático. (S13) As situações de aprendizagens são muito dinâmicas, então, precisamos estar constantemente, nos recriando, reciclando e revisitando informações e orientações. (S9)

É claro que este processo de formação e reflexão não se dá somente em

situações formais, uma vez que executar seu papel de formador em serviço é,

também, uma oportunidade de autoformação: os dois processos (formar e

67

autoformar-se) complementam-se em um movimento dialético. Para Placco e Souza

(2006, p. 47), a reciprocidade na expressão e escuta entre formador e professores

constitui-se em instrumento de desenvolvimento para ambos.

Nem poderia ser diferente: a partir das orientações, conversas, cursos e

outras estratégias que o supervisor usa para formar e transformar docentes – ele

também se forma e se transforma, um movimento que a interação social,

historicamente mediada, proporciona.

Ao se referir ao docente iniciante no ensino técnico, o grupo aparenta

preocupar-se também com a falta de formação desse professor em áreas da

educação. No entanto, como já citado neste trabalho, o início da carreira docente

tem sido assunto muito discutido, independentemente da formação daqueles que

atuam no magistério, visto que mesmo aqueles formados em áreas de licenciatura,

enfrentam dificuldades nos primeiros anos de atuação na carreira.

A realidade da instituição é diferente de outras escolas; além disso, a concepção de competência exige dos docentes um entendimento que eles não aprendem na escola, mesmo que tenham feito licenciatura. Por isso, o PDE é importante. S5 Essa formação é constante, principalmente porque os nossos docentes não são formados em áreas específicas de Educação. Sendo assim, considero uma constante formação, pois realizamos as reuniões pedagógicas e os PDEs. (S3) O desafio é relacionado a desenvolver este docente, devido a sua não formação na área da educação. (S3)

Cada escola, ainda que partindo das mesmas diretrizes educacionais, possui

as suas especificidades, visto que as pessoas são diferentes e darão diferentes

sentidos à realidade na qual estão inseridos. No entanto, é possível verificar, no

grupo de supervisores, os significados que são compartilhados: a ideia de que como

os docentes iniciantes não têm formação na área da educação (são especialistas em

outras áreas) lhes faltam conhecimentos sobre a docência. Essa parece ser uma

visão baseada no senso comum, pois o ser humano é sempre sujeito histórico e

social, que adentra uma carreira ou cargo com conhecimentos variados e com

significações distintas, adquiridos ao longo da vida, inclusive, como já ressaltamos

neste trabalho, sobre o papel docente em nossa sociedade.

Se isso for verdade, temos um processo de rotulação dos docentes, algo que

dificulta ainda mais, sua necessária aproximação das questões pedagógicas, reforça

68

a dicotomia entre conhecimentos técnicos e pedagógicos (entendidos como

processos que devem ser pensados separadamente e de forma fragmentada), ainda

que eles ocorram em uma instituição de educação profissional, que é, como já dito

aqui - uma instituição de educação.

O desafio é receber docentes de diversas áreas e fazê-los integrarem-se às diretrizes educacionais desta nossa instituição tão peculiar. Além disso, o supervisor tem um papel de aglutinador, mediador e integrador, de pessoas, equipes e orientações. (S9)

Diante disto, verificamos que o supervisor educacional tem também o papel

de aproximar o docente das questões pedagógicas (proposta pedagógica, projeto

político pedagógico, PDEs, estratégias de ensino), integrando-as aos conhecimentos

técnicos que são trabalhados em sala de aula. Para tanto, é preciso:

Utilizar uma linguagem adequada... Não adianta vir com o “pedagogês” que não fará sentido para os docentes com formação mais técnica. (S2) O supervisor precisa dedicar um tempo para a integração deste docente à unidade, bem como um acompanhamento de sua prática, permitindo assim, uma orientação mais assertiva. (S14)

Concordamos com Placco et al. (2006, p. 46), quando dizem que ensinar (tal

como concebem) significa ser capaz de conhecer e evidenciar os saberes que cada

um dos professores traz consigo, auxiliando-os a articulá-los com o conhecimento

novo, abrindo, acolhendo e propiciando novas sínteses. De fato, quando isso se dá,

o docente pode dar, a partir de suas experiências como pessoa, àquilo que aprende,

independente de ter sido (ou não) professor. Como contradição, percebe-se que o

grupo de supervisores, embora se coloque como parceiro dos professores para

identificar suas reais necessidades, coloca-se, por outro lado, como único

responsável por construir essa formação, desconsiderando, assim, a participação do

docente nesta empreitada:

O supervisor deve ser parceiro para poder identificar as necessidades deste docente e, assim, descobrir como ele aprende para fornecer recursos para o seu desenvolvimento. (S6) O supervisor deve unificar os saberes e torná-los todos relevantes no processo de ensino-aprendizagem, construir um processo de avaliação que contribua para a aprendizagem contínua de alunos e docentes. (S16)

69

O supervisor precisa articular junto ao técnico, à gerência e à instituição momentos para o desenvolvimento profissional e pessoal do docente iniciante. (S10)

Salientamos que o supervisor não deve trabalhar sozinho e isolado. Ao

contrário, ele precisa atuar em parceria e em equipe com todos os funcionários da

escola, contribuindo assim para que o clima da instituição valorize essa modalidade

de trabalho, a colaboração e a convivência respeitosa. Para Placco e Souza (2008,

p. 26), qualquer trabalho formativo e qualquer prática educativa só avançam se

abordados da perspectiva do coletivo.

7.3.3 Análise Internúcleos – Questionários

Esta análise tem o objetivo de articular as significações que foram discutidas

nos dois núcleos anteriores, de forma a buscar as semelhanças,

complementaridades e contradições expressas pelos sujeitos e/ou apreendidas por

meio da interpretação do pesquisador. Importa-nos aqui observar que ambos os

núcleos evidenciaram a importância dada pelos supervisores à formação docente,

notadamente do iniciante. Para eles, formação continuada em serviço é mais do que

necessária e pode acontecer de muitas formas: cursos específicos, momentos para

compartilhar experiências e, também, individualmente, em sala de aula.

O grupo reconhece qual é o seu papel e está ciente de sua responsabilidade

como formador, mas enfatiza a falta de tempo para cumprir muitas incumbências,

como um sério impedimento para a boa realização desta atividade. Afinal, é mesmo

difícil conciliar tudo que lhe é solicitado na escola. Essa significação, a de que é

preciso mais tempo, pode ter impacto negativo na organização do trabalho do

supervisor, por secundarizar a formação, quando ela é prioridade. Além disso, ao

significar que a formação em serviço envolve trabalho árduo (S12), o grupo parece

sentir o trabalho como algo pesado quando, de fato, isso se deve à forma como o

supervisor conduz suas ações. Trabalhando com as Seis propostas de Ítalo Calvino

para o próximo Milênio (1995), Almeida (2012, p. 21) presenteia-nos com uma

reflexão importante para formação de professores:

70

Um projeto de formação de professores é consistente quando está atento à leveza; leveza não significa se deixar levar pelo aleatório e pelo casuísmo, mas, sim, um modo de atingir os objetivos com determinação temperada com flexibilidade, empatia, otimismo e alegria.

Essa leveza, tão bem definida por Almeida, parece ser algo fundamental para

nortear as relações, parcerias e desafios encontrados na escola. Porém, só a cultura

escolar a pode proporcionar, a depender da forma como as situações (relações

hierárquicas, orientações institucionais, cultura da instituição, crenças e valores

individuais etc.) são conduzidas em cada uma de suas unidades. Se cabe à

instituição o papel de exigir o cumprimento de tantas atividades, cabe-lhe igualmente

observar as condições objetivas para que isso ocorra. Sem essa visão bem apurada

de demandas feitas aos supervisores e as circunstâncias em que devem ser

cumpridas, a escola não poderá fazer um trabalho formativo transformador.

As contradições estão presentes, como sempre, na atividade dos supervisores:

ora eles assinalam que precisam dedicar um tempo à integração do professor à

escola (S14), ora demandam maior clareza institucional das propostas formativas

(S13). Estes dois aspectos, na prática, se complementam, pois para que haja

trabalho coletivo na escola, o tempo de dedicação à formação, para ter legitimidade,

exige posicionamento institucional, um mediador importante no cumprimento (ou

não) das orientações dadas. Embora, a instituição tenha uma série de diretrizes

(regimento, proposta pedagógica, diretrizes educacionais etc) que salientam a

importância e centralidade da formação contínua de seus docentes, tudo indica que

o grupo não tem clareza sobre isso.

Identificar as significações constituídas pelo grupo de supervisores quanto ao

seu papel de formador de docentes iniciantes no ensino técnico significou, nesse

trabalho, buscar uma maior aproximação das zonas de sentidos. Nessa medida, as

significações do grupo, envolvem reconhecimento da importância da formação

contínua dos docentes (sejam eles iniciantes ou não), de seu papel como formador

em serviço, sinalizam também ciência de que as condições objetivas em que atuam

não permitem a execução desse papel a contento. Encontramos ainda uma

valorização do trabalho coletivo na escola que convive, ao mesmo tempo, com

frustrações pela falta de apoio e de compreensão dos outros agentes educacionais.

Como zonas de sentido, evidenciamos a influência das orientações educacionais

nos processos de significação do grupo de supervisores quanto à formação, com

71

ênfase no desenvolvimento dos docentes no trabalho em sala de aula (orientações

pedagógicas), mantendo-se sempre a dicotomia entre conhecimentos técnicos e

conhecimentos pedagógicos.

7.4 Análise dos dados – Entrevista

A entrevista aconteceu na cidade em que o sujeito reside, doravante

chamada pelo nome fictício de “Cidade dos Anjos”, localizada no interior paulista, há

pouco mais de 400 km da capital. A entrevista teve duração de aproximadamente

uma hora e, posteriormente, algumas conversas foram feitas por telefone, com o

objetivo de esclarecer algumas falas apresentadas pelo sujeito durante a entrevista.

O nome fictício da entrevistada é Sofia Flor, uma mulher de 52 anos de

idade, divorciada há 22 anos e com um filho casado de 26 anos. Ela é uma pessoa

bonita e sorridente, que transmite tranquilidade nas falas e nos gestos. Durante o

encontro, Sofia Flor mostrou-se muito focada, disponível e gentil. A entrevista versou

sobre sua história de vida, sua trajetória profissional e sua atuação profissional como

supervisora educacional na instituição campo de pesquisa.

A partir das muitas escutas, leitura e releituras da entrevista transcrita, os

procedimentos recomendados à análise foram seguidos: identificação dos pré-

indicadores e sua aglutinação em indicadores (Apêndice G), nova aglutinação

desses últimos, alcançando-se os núcleos de significação, conforme segue:

Núcleo 3 - “... então a minha mãe, com muito sacrifício, era aquela mãe que sentava

e fazia tarefa comigo. Chegava em algum ponto, onde ela falava: - Filha, eu não sei,

mas eu vou ficar aqui com você.”

Núcleo 4 - “... a minha vida profissional com a particular foram sempre muito

grudadas, porque a escola fazia parte da minha família e minha família fazia parte da

escola.”

Núcleo 5 - “Ele (o docente) não chega docente, ele é um especialista técnico”

Cada núcleo será analisado e, a seguir, eles serão articulados entre si,

procedimentos de análise respectivamente denominados de análises intra e

internúcleos, no intuito de buscar conhecer a história de vida e a trajetória

profissional do sujeito principal pesquisado. Assim, pretendemos identificar as

mudanças importantes vividas pelo sujeito e, também apreender os sentidos e

72

significados que o supervisor constitui o seu papel de formador de docentes

iniciantes no ensino técnico.

Análise Intranúcleos

7.4.1 Núcleo 3 - “... então, a minha mãe, com muito sacrifício, era aquela mãe que

sentava e fazia tarefa comigo. Chegava em algum ponto onde ela falava: - Filha, eu

não sei, mas eu vou ficar aqui com você.”

Durante a entrevista, Sofia Flor enfatizou, em muitos momentos, a importância

da família em sua vida e como, apesar de a família ter baixo poder aquisitivo e dos

pais não terem formação educacional, priorizaram a educação das filhas, inclusive,

abrindo mão de alguns bens materiais para conseguir pagar a escola particular para

as filhas, realidade que só conseguiram manter por um tempo. Isso levou Sofia Flor

a ter de mudar para escola pública a partir da antiga 5ª série, um momento

configurado como uma mudança bem impactante, conforme seu relato:

Meu pai e minha mãe, eu falei, eles abriram mão de tudo! A minha irmã, na época, estava na época no ginásio e eu no primário (na escola particular) e ele aguentou isso quatro anos e depois não conseguiu mais. Aí, eu fui para a escola pública. Então, foi um choque muito grande, por que saí daquela educação totalmente tradicional (referência ao colégio particular que era católico) para, na minha cabeça, para a baderna da escola pública. Então, eu me perdi muito na quinta série, na época, mas fui bem com muito apoio dos meus pais. Só que os meus pais nunca foram leitores, minha mãe tem até a quarta... Não, acho que é até a terceira série; o meu pai já estudou em um internato em Bragança, num internato dos padres, lá em Bragança Paulista.

Considerando que esta mudança foi feita há mais de 40 anos, entendemos

que ela remete às significações que ela atribui à escola pública, ao se referir a ela

como local de “baderna”. Além disso, nesta fala enfatiza-se também o impacto que

esta mudança provocou na vida de Sofia Flor quando criança.

É também importante observar que a atitude dos pais, ao valorizarem e

apoiarem Sofia Flor é visto como algo marcante em sua trajetória de vida, tanto que

é valorizada por ela até hoje.

73

No colégio das freiras, a minha parte educacional foi muito complicada, mas ao mesmo tempo, muito assistida, com o pouco que meus pais podiam me dar. Então, a minha mãe, com muito sacrifício, era aquela mãe que sentava e fazia tarefa comigo. Chegava em algum ponto onde ela falava: “filha, eu não sei mais, mas eu vou ficar aqui com você”. Isso foi uma coisa que ficou muito forte na minha educação, por que o sonho da minha mãe era ser professora e ela não teve oportunidade nenhuma para isso.

A minha infância foi muito assistida, muito, uma família muito estruturada, meus pais, até hoje, eles se amam mesmo, não estão por conveniência. Eles se amam, vão fazer bodas de ouro no ano que vem. Não, desculpe, de ouro já fizeram, agora é de diamante, sempre com muito apoio. A minha infância e a minha juventude “foi” muito feliz.

Ao falar sobre o sonho da mãe e sobre a falta de oportunidade para realizá-lo,

Sofia Flor não menciona a possível influencia que dela recebeu, ao escolher a

própria profissão. Ao contrário, acredita que ela decorreu de algo inato, dela própria,

o que sugere que ela desconsidera o quanto à mediação familiar constituiu a sua

escolha profissional: eu queria fazer magistério, eu queria ser professora, eu já nasci

querendo isso.

Outro ponto de bastante ênfase em seu discurso foi, após o casamento aos

21 anos de idade, a gravidez e a morte da primeira filha, um momento tão dramático

que desencadeou uma série de outras mudanças:

Casei-me casei aos dezenove, não, vinte e, aí, com vinte e um anos, a gente logo que casou a gente já decidiu ter filhos, minha primeira filha morreu. Aí, então, foi um baque muito grande: você tem filho, você imagina a ansiedade e, de repente, tudo sumir. (a filha) era pequenininha, pequenininha e sumiu (faleceu). Então, tudo isso fez com que eu mudasse a minha crença religiosa. Eu tirei totalmente o foco do estudo, tirei totalmente meu foco... Era mais assim, era entender por que eu estava passando por aquilo, uma gravidez muito complicada. Nessa época, eu já era efetiva em dois cargos na prefeitura. Então, assim, foi uma luta muito grande, porque quando eu perdi a minha filha, eu perdi o foco, perdi o chão, perdi tudo; e também o estudo. Eu ia e trabalhava, sim. As minhas crianças, quando entravam na sala, eram o meu refúgio; eu fechava aquela porta e ali era um outro mundo, que foi, acho, que fez com que eu não caísse.

Desde muito cedo, a relação família e escola foram complementares e vividas

de forma tão intensa, que Sofia Flor buscou, na instituição educacional em que

trabalhava, forças para se recuperar da perda da filha. Reitera que, na ocasião, era

funcionária pública em dois cargos. É possível que a significação trazida em relação

74

à escola pública, seja também proveniente não só da sua experiência como aluna,

mas também como professora. A supervisora relata que teve uma vida pessoal

muito conturbada: após a perda da primeira filha, houve a perda de um segundo

filho, aos 8 meses de gestação, outro momento muito difícil: aí eu despenquei de

novo, por que, aí, é diferente: não é só uma sensação de perda, o meu corpo

absorveu o bebê...

Colocando sempre a família como prioridade, mudou-se para o interior para

atender o sonho do ex-marido. Certa de que queria ser mãe e decidida adotar uma

criança, novamente engravidou e teve o seu filho. Diante destas situações, Sofia Flor

salienta que a vida profissional se limitou àquilo que era possível dentro de uma

cidade do interior e, acrescentamos nós, diante do momento psicológico que estava

vivendo. Entendemos que a despeito das mudanças objetivas (cidade, emprego,

bens materiais), as de natureza psicológica orientam o sujeito e norteiam as suas

escolhas, nas condições objetivas de existência do sujeito. Para Marx, (1961, p. 199)

“os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem, nem a

fazem sob circunstâncias de sua escolha e, sim, com aquelas com que se defrontam

diretamente, ligadas e transmitidas pelo passado”.

Um ano após o nascimento do filho, Sofia Flor divorciou-se e, mais uma vez,

impulsionada pela necessidade - educar o próprio filho - e, com ele constituir uma

família, decide abrir uma escola, a fim de proporcionar-lhe a educação que julga

adequada. Reproduz, ao que parece, o esforço feito pelos seus pais em matéria de

educação.

Não tinha nem ensino médio. A escola só tinha a do Estado. Aí, eu montei uma escola, quando o meu filho tinha um ano, porque você começa a pensar: “Meu Deus do Céu, eu estou na área da educação e eu estou vendo o que é que é isso e eu não quero isso para o meu filho. Eu não quero esta educação para o meu filho”

Esse movimento permite-nos inferir que as significações atribuídas pelos pais

de Sofia Flor ao estudo foram por ela apropriadas, situação que a levou a tentar dar

ao filho as mesmas condições, que constituíam - tal como em sua família de origem -

um esforço. Podemos dizer que Sofia Flor viveu um processo permeado pelas

categorias historicidade e totalidade, entendendo essa última como a possibilidade

de olhar o sujeito como alguém que não simplesmente reproduz uma ação, pois é

75

também capaz de inovar, transformar e influir em uma dada realidade. Para Aguiar

et al. (2009, p. 58), a relação do sujeito com seu entorno se dá:

[...] de maneira mediada; homem e mundo estão contidos um no outro e, desse modo, não se limitam a ser o reflexo um do outro. Homem e mundo não existem de forma isolada; estão em permanente relação constitutiva”.

Para dar ao filho a melhor educação possível, a família de Sofia Flor teve um

papel fundamental: os pais cederam uma casa para que ela pudesse abrir sua

escola e a ajudaram na manutenção; a irmã incumbia-se da parte administrativa. Foi

portanto, contando com muito apoio e solidariedade familiar, valores construídos

desde a infância desta profissional, que ela pôde ir adiante em busca de realização

pessoal e profissional.

7.4.2 Núcleo 4 - “... a minha vida profissional com a particular foram sempre muito

grudadas, porque a escola fazia parte da minha família e minha família fazia parte da

escola.”

Sofia Flor começou sua carreira no campo da educação muito cedo. Aos 14

anos, ela já era voluntária em uma escola e, dois anos mais tarde, passou a atuar

como professora leiga, de maneira informal, mas remunerada:

Então, eu fui em escolas e eu comecei a trabalhar como voluntária. E, aí, [...] eu era menor de idade. Nisso, eu já fui, uns dois anos depois, professora: as professoras faltavam, assinavam o ponto e me pagavam, olha só! Então, naquela época, não tinha nada informatizado e a diretora da escola gostava, por que eu dava conta das turmas. Para elas, o que elas queriam é que alguém entrasse no lugar e desse conta da turma.

A formação inicial no magistério foi, para a participante, marcada por muito

esforço: a família era pobre e não tinha dinheiro para bancar os estudos da filha. Foi

preciso que trabalhasse para pagar seus estudos. Essa era, cabe lembrar, uma

época em que o acesso às universidades públicas era bem restrito e, as particulares,

voltadas para classe média, cobravam mensalidades bastante elevadas.

Então, eu trabalhei como secretária executiva para pagar a minha faculdade; o que eu ganhava como professora de escola de educação infantil era muito pouco, não dava... E não pude fazer ou tentar a Fuvest, por que era muito longe lá de casa. Para eu fazer a Fuvest, para eu fazer a

76

USP, eu não poderia trabalhar, mesmo que fosse à noite, porque eu tinha que sair de casa umas três horas da tarde. Como é que eu trabalharia? E eu não podia ficar sem trabalhar. Daí, eu fiz uma faculdade ali, no Tatuapé.

Já formada, como dito anteriormente, lecionou na rede pública municipal e

estadual em São Paulo e, após deles se exonerar, Sofia Flor abriu sua escola no

interior. Ela começou pequena, oferecendo apenas Educação Infantil e foi,

paulatinamente, crescendo, chegando mesmo a ter Ensino Médio, inclusive com

cursos técnicos. Essa escola funcionou por 20 anos e marcou de forma intensa a

relação de Sofia Flor como formadora de professores em serviço. Para atender às

necessidades que surgiam na escola - seja em relação aos alunos, seja devido à

precária formação inicial dos professores -, a participante buscou conhecimento em

diversas áreas:

Então, aí, eu tinha uma necessidade de me aprofundar um pouco mais, porque tinha professores para formar: lá não tinha mão de obra qualificada... [...] eu era mantenedora, direção, tinham duas coordenadoras, mas era eu que ficava à frente de todas as questões pedagógicas. E, aí, foram muitas vivências no colégio, vivências ótimas, maravilhosas, alunos com deficiência auditiva que vinham... E que agora? Vamos fazer um curso para isso, então era muito assim... Tudo que a escola precisava. Eu tenho uma pós e muitas especializações, porque, como eu tinha um aluno que tinha um problema neurológico, fui fazer neurociência, um curso não muito longo, não no nível de pós; Aí, eu tinha um aluno com deficiência auditiva e eu fazia LIBRAS. Aí, se eu tinha um “não sei o quê”, eu ia fazer um curso. Então, a minha formação não foi muito pensada...

A experiência acumulada durante os anos vividos em seu colégio é, para

Sofia Flor, muito importante, pois marca seu início de formadora de professores em

serviço. Neste sentido, podemos dizer, tal como Tardif, (2014, p. 57) que, se o

trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, modifica também, sempre com o

passar do tempo, “o seu saber trabalhar”. De fato, para contar com bons

professores, era preciso suprir suas carências. Em virtude dessa necessidade, Sofia

Flor acabou proporcionando a si mesma um processo de autoformação, no qual,

dialeticamente, aprender e ensinar são duas ações mutuamente constitutivas. Ao

buscar conhecimentos para suprir tudo que a escola precisava, a participante

acabou por se aperfeiçoar em seu próprio trabalho:

77

Não foi uma formação acadêmica, foi uma formação prática, em função das necessidades do meu colégio.

Após 20 anos de atuação, com a chegada de outra escola na cidade e em

meio a uma crise financeira, Sofia Flor teve de se confrontar com a possibilidade de

fechar seu colégio. Esse processo de mudança impactou toda a família, pois grande

parte dela lá trabalhava. Segundo ela, esse processo:

[...] foi muito complicado; foi muito complicado porque eu sou uma pedagoga e acredito na educação. Então, para mim, se precisa comprar isso daqui para dar aula, então tem que comprar. Sou uma péssima administradora...

Nessa situação adversa, um assessor financeiro foi contratado e cortes de

gastos sugeridos: desde não mais oferecer o café da manhã diário para cerca de 70

funcionários até a compra de materiais pedagógicos. Para a pedagoga,

comprometida com a importância que atribui à educação, esse foi um processo

muito doloroso, porque ia de encontro a seus valores como educadora. Assim, Sofia

Flor teve de decidir entre três possibilidades: (a) pagar baixos salários e não mais

proporcionar as condições de trabalho que gostaria aos profissionais da escola; (b)

ter uma escola menor; e (c) fechar a escola. Optou por encerrá-la, mesmo ciente das

consequências que essa decisão traria para sua vida e para a de sua família:

“Então eu não conseguiria manter a estrutura, eu teria que ter uma escolinha e, para manter a estrutura, teria que ser uma escolinha, aquela que o aluno vai com uma professora que ganha meio salário mínimo. E não era esse o caminho: se fosse para fazer isso, eu não iria conseguir...”

Foi assim que a pedagoga foi obrigada a se voltar para o mercado de

trabalho, em busca de emprego:

Aí, eu fiquei um ano no mercado com dificuldade para conseguir emprego. Com a idade que eu tenho, a formação que a gente tem, encerrar o processo de fechamento da escola foi mais difícil que a abertura da escola... [...] Toda a minha família ficou desempregada e só (podendo contar com) a aposentadoria do meu pai... Porque, na escola, nós trabalhávamos todos, inclusive minhas sobrinhas e meu filho.

Diante da situação, Sofia Flor retorna a São Paulo e, após várias tentativas

frustradas de conseguir emprego, depara-se com a vaga de técnica supervisora

78

educacional na instituição de ensino técnico ora pesquisada. Ela relata que estava

se sentindo tão “para baixo”, que só se candidatou para esse cargo em razão da

insistência de um amigo de infância, que a convenceu de que tinha os

conhecimentos e habilidades necessários para tanto:

Aí, então, quando eu vi o perfil da Supervisão, eu falei: “não, eu nem vou tentar esse aqui, não sei o quê”. E esse amigo é um amigo que eu tenho de infância, ele é como se fosse meu irmão, ele se sentou e falou: “não, você vai (se candidatar). [...] Eu falei: “não, não vou, não vou passar de novo pela situação que eu estou passando, esses daqui (atribuições da secretária escolar) eu sei que eu dou conta, porque né? Mas esse aqui de Supervisão, não. Eu estava “tão para baixo” que achava que não merecia, né? E ele: “não, não, você vai”. A verdade é que, para ele parar de me “encher”, eu falei: “tá bom, eu faço”. E foram seis fases de processo seletivo: você vai e volta e vai e volta, para entrar...”

Para Bock e Gonçalves (2009, p. 66), a categoria necessidade se refere a um

estado dinâmico, de mobilização do sujeito e que se constitui na relação histórica do

sujeito com o mundo social, mas de modo não intencional. Interessante observar

como a trajetória de Sofia Flor vai, ao longo do tempo, construindo novas

necessidades, as quais, por sua vez, lhe permitiu engendrar novos motivos e, com

eles, novas significações. Para Bock e Gonçalves (2009, p. 66), as necessidades

não dão uma direção clara à nossa atividade; elas nos mobilizam.

Assim, podemos dizer que o processo de mudança em sua atuação

profissional provocou emoções muito intensas na vida de Sofia Flor, levando-a,

inclusive, a sentir-se incapaz de realizar uma atividade para a qual estava, de fato,

acadêmica e praticamente formada. A interação mantida com o amigo parece tê-la

levado a repensar sua situação e a participar do processo seletivo. Selecionada,

novas necessidades surgiram e, significadas, novos motivos puderam ser

constituídos. De acordo com Bock e Gonçalves (2009, p. 67), os motivos, sejam eles

fatos sociais, situações ou objetos, de algum modo são depositários e

contêm/condensam afetos, crenças, valores dos sujeitos, que assim os vê e assim

os sente. A ressignificação de suas necessidades – a de prover a si mesma e à

família – fez com que Sofia Flor se embrenhasse em uma nova atividade,

enxergando boas possibilidades de trabalho na instituição pesquisada. Pôde, assim,

encontrar motivos para candidatar-se à vaga, algo que sugere a constituição de

novos sentidos para sua atuação como supervisora.

79

7.4.3 Núcleo 5 - Ele (o docente) não chega docente, ele é um especialista técnico

A chegada de Sofia Flor à escola campo de pesquisa aconteceu há cerca de

quatro anos e meio, diretamente no cargo de supervisora educacional. Foi um

momento de transição importante na vida da participante, uma vez que passou do

papel de mantenedora de uma escola (no qual ela era empregadora) para o de

supervisora educacional (na condição de empregada), em uma instituição de grande

porte, que se encontra presente em todo o Brasil e que possui regras e diretrizes

institucionais específicas para orientar cada unidade escolar.

Ao ser contratada pela nova instituição em 2012, Sofia Flor retoma o interesse

pela autoformação. Diante de uma vida estruturada, contando com salário, ela

conseguiu se organizar financeiramente e, assim, atender a outras necessidades.

Tratando do papel do supervisor de forma geral, ela o caracteriza como uma

profissão não atrativa, referindo-se ao cargo quando exercido na rede pública e

particular.

[...] Eu acho que, primeiro, ela (a supervisão) passa a não ser atrativa, porque o jovem já não está se atraindo pela educação, seja ela em que área for. Então, você vê: - ah, eu vou fazer pedagogia, porque eu não sei o que eu quero fazer. Já você já vê aí uma questão de ingresso na área da educação meio comprometida...

Ao falar sobre esta falta de interesse da juventude, observa-se o sentimento

de tristeza por verificar a forma depreciativa como essa área vem sendo significada

pelos alunos que hoje a procuram. No entanto, quando menciona o próprio papel na

escola campo de pesquisa, fica claro seu entusiasmo e alegria:

Eu, particularmente, não me vejo em outro lugar na instituição; eu não me vejo como gerente [...]. Eu não quero ser gerente, porque eu volto para aquele mundo do qual eu saí, em que eu tinha que fazer opções administrativas. Será que essa é a tua praia? Então, mesmo que ele (o gerente) me diga não; eu vou pensar em educação, porque é isso que eu quero.

O significado que a participante atribui ao papel do supervisor parece estar,

portanto, muito relacionado às atribuições pedagógicas. Ao enfatizar a interface do

gerente com as questões administrativas, ela dá ênfase ao papel do supervisor

80

educacional como alguém que pensa a educação. Percebe-se que este

posicionamento ignora o esforço da instituição para salientar que o gerente é

também, um diretor escolar (um educador) a quem compete colocar as questões

educacionais em primeiro lugar, pautando-se na Proposta Pedagógica da Instituição

e nela amparando a própria atuação. Neste sentido, contradições entre o prescrito e

o vivido evidenciam-se a todo o tempo:

[...] o que é complicado para nós é que a gente é um pouco engessada em algumas coisas. Mas, ao mesmo tempo em que a escola te engessa, ela te abre horizontes. Então, essa percepção é um pouco complicada para a gente entender onde que a gente vai...

A supervisora explica que a instituição exige muito dos que ocupam esse

cargo, pois eles são cobrados para realizar um grande número de atividades do

cotidiano da unidade, além de implementar vários projetos institucionais. Para Sofia

Flor, essa situação prejudica o planejamento de seu trabalho, fazendo com que

muitas vezes ela tenha a sensação de que não fez nada:

[...] A instituição, ela te engessa neste sentido: você não consegue se planejar, fica só no planejamento básico, básico. Esse ano, por exemplo, estou terminando com a sensação de que eu não fiz nada! Semana passada, quando me falavam que só tinham dois meses para fechar o ano, me veio um pânico, porque eu tenho muito o que fazer ainda. Eu não quero o feriado, eu não gosto de compensar... Se puder, eu trabalho de sábado. Então, assim, ao mesmo tempo que ela (a instituição) te dá muito, ela te toma... E muito!!!

Este sentimento de que não há tempo para realizar todas as atividades interfere na

atuação profissional da supervisora, segundo a qual o atendimento à demanda, para

ser bem realizado, requer mais horas de trabalho. Além disso, para ela há, ainda,

falta de tempo para conciliar a formação docente ao cotidiano da unidade e às

demandas institucionais:

(A instituição) tem uma estrutura invejável: tudo aquilo que a gente não tem no sistema educacional lá fora, aqui tem... Só que as pessoas que estão nessas gerências, eu acho que elas precisam ter mais contato com as unidades, para entender do que o supervisor dá conta, porque a gente tem que associar o sistema, a orientação de professor, o PDE, o projeto, o atendimento ao aluno... Um técnico que às vezes passa ou aquele técnico que não passa e, de repente, a coisa já está uma bomba. E aí ele chega e passa junto com o gerente e informa: - Olha, porque está acontecendo isso. E o gerente olha para a tua cara e fala: - você não sabia?

81

O desconforto de Sofia Flor por não conseguir realizar todas as tarefas que

lhe são solicitadas é patente. Em pesquisa realizada com coordenadores da rede

pública por Davis et al. (2011, p. 9) “evidencia-se que os coordenadores

pedagógicos se envolvem muito com questões administrativas” (atendimento

telefônico, solicitações do sistema, orientação aos pais, conversa com os alunos,

substituição dos professores, atendimento aos docentes e reuniões com o diretor).

No caso do supervisor educacional, das atividades apontadas naquele estudo, a

única que ele não realiza é a substituição de professores, visto que, diante das

peculiaridades da educação profissional e, sendo a supervisão educacional um

cargo e não uma função, isso implicaria não estar de acordo com a legislação

trabalhista e, consequentemente, em desvio de função. Por outro lado, a participante

reconhece que conta, na instituição, com o apoio necessário para realizar um

trabalho de parceria, em um clima de relações interpessoais respeitosas, ambos

importantes para o trabalho a ser desenvolvido. Ao falar do clima organizacional,

Sofia Flor diz:

Eu tenho um gerente com uma visão educacional muito forte: se eu o chamar e falar: - eu tenho uma ideia! Ele imediatamente diz: - vem cá, senta aqui... Então, disso eu não posso me queixar não: formação profissional, capacitação no que se precisa ou a própria bolsa estímulo, é só você querer. Se você tem uma dificuldade, você tem um monte de gerências para te apoiar; você não está sozinho, você pode até estar sozinho, mas na hora em que você precisa, tem os colegas e a gente tem uma relação legal entre nós: - ó, eu não sei fazer isso; como é que você faz aí? Acho que esse ambiente é a instituição que cria e aí acaba suprindo aquela questão de engessar um pouco.

A pesquisa de Davis et al, (2011, p. 90), identificou que:

A maioria dos CPs explicita o poder formativo das ações de formação de que participa, como esperado, embora fique claro que reconhecem também o poder articulador dessas ações, o potencial de mobilização de ações que permitem relações, parcerias e trabalho integrado, na escola. Agregam valor à formação, com seu potencial transformador, mas valorizam, prioritariamente, a prática e a experiência profissional para sua própria formação, formação de seus professores e, podemos deduzir, sua constituição identitária como profissionais: a formação os constituem, mas, mais ainda, a prática e experiências profissionais.

Neste sentido, identificamos, no relato de Sofia Flor, que a relação

estabelecida tanto com a instituição como com seus colegas de trabalho, é

82

fundamental para construção dos significados que ela constitui para seu papel na

formação dos docentes. Importante lembrar que, de acordo com o regimento das

unidades escolares em que atua, o supervisor educacional é responsável por ações

de desenvolvimento profissional não somente do corpo docente, como, também dos

outros agentes educacionais: identificar necessidades, promover, planejar e propor o

desenvolvimento para os funcionários da Unidade Escolar. (SENAC, p. 12).

Esta orientação exige que o supervisor educacional tenha que ter um olhar

amplo e abrangente para toda a escola, que se atualize constantemente e que tenha

bom relacionamento com todos os funcionários com quem interatua, buscando ser

próximo de todos e, assim, facilitar o trabalho de formação. Percebe-se, na fala de

Sofia Flor, que para ela esse não é um trabalho fácil:

Você consegue auxiliar quem quer ser auxiliado; você consegue colaborar com o crescimento da visão educacional de um docente, mas daquele que quer. Aquele que fala assim: - Sim, não, tudo bem, ótimo, não sei o quê e, depois, entra na sala de aula e faz o que quer, esse é muito complicado. Porque nós, supervisores, temos a função (e eu acho que é mais uma missão) de transformar um profissional em um educador. Educar e ainda por na cabeça de pessoas de setores - como o administrativo – de que eles são agentes educacionais. Acho que essa é a maior dificuldade que eu vejo na nossa área. Para o professor é ainda mais fácil, mas nas unidades, é mais complicado.

Para muitos professores, a carreira educacional, ainda se configura mais

como uma missão do que uma profissão. Essa significação pode levar o educador a

impor-se condições de trabalho áridas, que incluem uma vida de abnegação,

sacrifícios e trabalho árduo. Essa concepção de magistério como missão, indica

efetivamente um distanciamento de seu caráter profissional, configurando uma

relação diferente com a docência, que é bem distante daquela constituída por outros

profissionais (engenheiros, contadores, médicos dentre outros). Ao aparecer de

maneira bem clara na fala de Sofia Flor, seja em relação a si mesmo, tal significação

marca também sua visão de que, quanto aos professores, trata-se de transformar

um profissional em educador e, não em transformar os modos de sentir, pensar e

agir de profissionais. Neste sentido, observa-se que a supervisora, estabelece uma

dicotomia entre educador e profissionais, permitindo, assim, a inferência de que

também esse educador está vinculado a uma missão.

Esta significação pode, certamente, ter um impacto em sua relação e

83

interação ao longo da formação docente que realiza, contrapondo-se aquela de que

é uma relação de trabalho, profissional, não uma missão pessoal. De fato, os

profissionais que buscam atuar nessa escola, como o próprio sujeito diz, não chega

docente, mas é um especialista técnico. Dessa maneira, para que se possa ter

sucesso em tal formação, os supervisores precisam fazer um acompanhamento

contínuo dos professores, realizar workshops, oficinas, orientações coletivas, além

dos cursos do PDE, algo que, de acordo com Sofia Flor, depende muito do perfil dos

técnicos de área (coordenam os cursos): uns dão mais abertura para que a

supervisora faça este trabalho junto aos docentes; outros são mais fechados,

tornando o trabalho mais difícil.

A participante relata também a busca de captar as dificuldades do corpo

docente: observar bastante as perguntas que são feitas individualmente e suas

reincidências para enxergar as reais dificuldades a serem sanadas nas orientações

coletivas. Lembremos que, para Orsolon (2012), “ao estabelecer uma relação de

parceria, o coordenador tem condições de respeitar e atender aos diferentes ritmos

de cada professor, os quais, por sua vez, também passam a se comprometer mais

com o trabalho em todos os aspectos.” No entanto, Sofia Flor diz enfrentar algumas

dificuldades no trabalho de formação docente, como já mencionado: falta de tempo;

muitas tarefas a serem conciliadas; demandas de várias naturezas que podem ser

frustradas pelas exigências institucionais etc. A frustração, não obstante, parece não

prejudicar seu apego à área:

Eu acho que é a área (supervisão) que eu mais gosto! A hora que eu estou fora, com aluno, com docente, com representante de classe, é onde eu me encontro. Mas me frustra muito, em função dessas dificuldades que a gente tem... Então, agora, eu estou trabalhando os docentes, ficando mais em sala de aula... Mas eu não quero que eles sintam que eu estou indo lá vigiá-los: eu quero uma parceria para a gente. [...] É o que eu falo para eles: aqui, eu tenho que ser um mediador; a minha meta é ser um agente facilitador do seu trabalho. Mas, para que eu possa fazer isso, eu tenho que conhecer um pouco mais profundamente o que você faz, para detectar mesmo onde a gente tem que melhorar.

Ao se colocar como agente facilitador, Sofia Flor nos faz pensar em muitos

autores que têm tratado, na literatura acadêmica, do papel do coordenador

pedagógico. De fato, a forma como se concebe o trabalho que se faz é constitutiva

da atuação mesma do sujeito, em seu cotidiano formativo de docentes já em

84

exercício na escola:

[...] A gente tem que... não ensinar, mas lapidar. Eu entendo que a partir do momento em que ele (o docente) vem, ele é um técnico, um especialista da área e, se ele vem para a docência, é porque ele quer ser docente. Então, ele já é um diamante bruto que a gente vai dar uma lapidada. Mas eu tenho que ter as ferramentas para isso. Cada um é diferente... Eu vejo, assim, que a função da supervisão é a área que mais me atrai; essa parte da formação e do desafio de você lidar com as situações da aprendizagem em si.

Além disso, quando a participante indica que quem chega à docência é

porque quer ser docente, é possível encontrar uma aproximação dela com esses

profissionais, talvez porque haja, aí, respaldo para seu posicionamento anterior,

quando mencionou que auxilia quem quer ser auxiliado. Para nós, essa postura

pode facilitar o processo de formação docente e permitir que a supervisora o exerça

de maneira mais livre de determinações do senso comum.

Então, essa parte que eu acho que é da Supervisão, no sentido da formação do docente - porque não é só o dar aula, é muito mais do que o dar aula, é você despertar o que tem dentro de cada um, porque todos somos educadores, TODOS, independente de onde você trabalha, da função que você exerce - se ela ocorre em uma instituição de ensino, você está sempre lidando com a educação. Então, começa por esse despertar: ele é o estímulo para incentivar esse aprofundamento.

Observa-se que Sofia Flor vê seu trabalho como transformador, que pode

despertar o educador em cada agente educacional. Desta forma, quando vamos nos

aproximando das significações que constitui para seu papel na formação docente, é

como se ela se percebesse como porta-voz da instituição e apta para o cargo.

Entendemos que isso se dá em especial por sua facilidade em mediar bem situações

com alunos e funcionários. A supervisora parece prezar por uma relação tranquila,

divertida e amigável com todos os agentes educacionais, pois diz acreditar que isso

facilita um pouco o trabalho: permite-lhe chamar a atenção dos docentes sem que

isso os aborreça. Segundo ela, as boas relações interpessoais permitem um

puxãozinho de orelhas quando necessário. Segundo Sciotti (2016, p. 27) “por meio

da ação damos o tom aos nossos relacionamentos, o que significa que interferimos

nas características dos convívios dos quais fazemos parte”. Neste sentido, é

fundamental que os profissionais que trabalham com pessoas tenham ciência e

reflitam sobre as próprias ações, de modo que busquem influir de forma positiva no

85

ambiente em que atuam.

Interessante o quanto Sofia Flor parece valorizar este aspecto, para ela, o

supervisor precisa, necessariamente, ter empatia, gestão de pessoas e capacidade

para fazer boas mediações. Segundo Sciotti (2016, p. 96), “como disposição de

compreensão emocional do outro, a empatia possibilita olhar de forma respeitosa

para o momento que está sendo vivido por alguém, com a suspensão de

julgamentos e a abertura à escuta.” Esta característica citada por Sofia Flor é de

suma importância para que ela possibilite um ambiente de confiança e respeito nas

relações que estabelece com os funcionários, pois, como reitera Sciotti (2016, p. 96)

“a empatia é sobretudo a escuta com o coração e não a expressão da nossa posição

sobre o que uma pessoa deveria ou não fazer."

Ao citar que o supervisor deve ter “gestão de pessoas”, é possível inferir que

Sofia Flor entende que também tem um papel de gestão, o que é fundamental para

a forma como estabelecerá a sua relação com o desenvolvimento dos funcionários

que estão em sua unidade. Além, disso, ela entende que o docente na educação

profissional precisa gostar de pessoas, isso demonstra também o foco da atuação

desta profissional: pessoas.

7.4.4 Análise Internúcleos – Entrevista

Nesta análise, busca-se a articulação dos três núcleos anteriores, no intuito

de alcançar maior aproximação das significações, em especial das zonas de

sentidos atribuídos pela participante à formação docente. Ao analisar os núcleos

conjuntamente, evidencia-se que Sofia Flor não é apenas um sujeito histórico; ela

também é um ser singular, simultaneamente social e individual. Essa relação

dialética, que entrelaça vivências pessoais e profissionais, dá a sua vida uma cor

própria que orienta suas ações, mas que resultam de múltiplas determinações.

Foi-nos ficando clara a importância da mediação familiar para o vínculo que a

supervisora estabeleceu e mantém com o campo da educação. Na perspectiva

teórica aqui utilizada, importa-nos entender o movimento real do sujeito, como

explica Aguiar e Ozella (2013, p. 303): assim, o que é deixa de ser a pergunta

principal para dar lugar à questão como surgiu, como se movimentou e como se

transformou. Por isso, observar este movimento é fundamental para esta análise. No

86

esforço de entender melhor os significados que Sofia Flor atribui à educação,

pudemos perceber que eles estão intimamente ligados a vivências cuja origem está

em sua infância e que foram eles que a constituíram como sujeito. Decorre daí o

sentido que aloca a seu trabalho. De fato, segundo Aguiar e Ozella (2006, p. 227), o

sentido coloca-se em um segundo plano, que se aproxima mais da subjetividade que

com mais precisão expressa o sujeito, a unidade de todos os processos cognitivos,

afetivos e biológicos. E, realmente, a supervisora tem inegável respeito aos saberes

docentes, cuidado no trato com os vários professores e clareza de suas múltiplas

funções na escola.

Observa-se ainda que há, segundo ela mesma, esforço para corresponder ao

que a instituição espera de seu trabalho: que realize bem a formação em serviço, as

atividades administrativas, o contato com as esferas educacionais pertinentes, os

vários projetos propostos. Mas essa é uma situação que comporta, como vimos, a

tensão para que esses vários aspectos possam ser cumpridos a contento. Muitas

vezes, uns se sobrepõem aos outros, gerando o sentimento de inadequação

profissional, pelo menos segundo seus critérios. Para Sofia Flor, o tempo a ser

dedicado ao planejamento parece ser fator determinante para uma boa atuação

como formadora de professores, conforme bem aponta Orsolon (2012, p. 20):

O coordenador, quando planeja suas ações, atribui um sentido a seu trabalho (dimensão ética) e destina-lhe uma finalidade (dimensão política) e, nesse processo de planejamento, explicita seus valores, organiza seus saberes para realizar suas intenções político-educacionais.

Diante disso, com a pretensão de sairmos da aparência do fenômeno,

entendemos que a supervisora se sente frustrada com seu desempenho nas várias

tarefas que lhe pedem, por entender que não as atende de forma plena. Ora, ao

mesmo tempo, isso lhe dá a impressão de não atender a sua própria expectativa

(necessidade), ou seja, a de que um bom profissional é aquele que consegue

realizar bem tudo o que lhe é solicitado. Vale notar que uma das necessidades

humanas é obter reconhecimento pela atividade realizada. Conforme explicita Luria

(1991, p. 71), a atividade consciente do homem não está obrigatoriamente ligada a

motivos biológicos. Para o autor, esta busca por necessidades que independem do

caráter biológico, diferencia os humanos dos animais (Luria, 1991). Buscamos

87

sentido nas atividades que cumprimos, algo que passa pelas necessidades de cada

um.

A participante empenha-se em seu trabalho, buscando aprimorá-lo nas

condições objetivas em que ele se dá. Formar professores em serviço é algo que dá

sentido a sua atuação profissional como formadora e ânimo às atividades que nela

estão envolvidas. Talvez seja por isso que Sofia Flor é alguém que se abre ao

diálogo com os colegas de trabalho, disponibiliza orientações individuais mais

customizadas, além das coletivas, de interesse geral. Vem observando as aulas de

alguns docentes, porque considera essa ação necessária para aprimorar o

magistério no ensino técnico, mas sempre cuidando para que isso não seja

significado como vigia, desconfiança. Neste sentido, alerta-nos Clementi (2001, p.

57), inicialmente, quando o professor não está acostumado com o coordenador em

sua sala, sente-se inseguro, constrangido e ameaçado. A relação de hierarquia entre

esses dois profissionais pode, segundo a autora, interferir nesta relação. Para evitar

este desconforto, ela nos lembra de que é preciso que o coordenador faça acordos

prévios com o professor e estabeleça critérios claros para esta observação,

buscando dar-lhe significado positivo.

Na relação sujeito/instituição, as contradições evidenciam-se. A supervisora

ora vê a instituição como uma escola que, ao mesmo tempo, engessa e abre

horizontes, que tem os seus entraves burocráticos, mas apoia e incentiva a

formação continuada. Essas contradições, apreendidas a partir da fala da

participante, engendram suas atitudes no cotidiano da escola, configurando-se, em

alguns momentos, como alavanca de suas ações e, em outros, imobilizando-as.

Ao analisar os núcleos, é possível inferir que Sofia Flor entende quais são

suas responsabilidades como supervisora educacional, às quais atribui sentidos

positivos ao seu trabalho, motivando-a a aperfeiçoar-se continuamente para poder

ser melhor em sua atuação, beneficiando, assim, a instituição, os alunos e ela

mesma. Com isso preza por manter um bom relacionamento com todos os agentes

educacionais, algo que, sem dúvida, marca sua atuação.

88

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho deveu-se ao interesse de conhecer de maneira mais

profunda e teórica o universo de atuação dos supervisores educacionais que

trabalham na educação profissional, uma situação que permitiu, inclusive, contribuir

minha reflexão sobre meu próprio trabalho. A inquietação e, ao mesmo tempo,

motivação para pesquisar o tema deu-se no sentido de investigar quais os sentidos

e significados atribuídos pelo coordenador pedagógico/supervisor educacional

quanto ao seu papel na formação profissional inicial do docente na educação

profissional técnica de nível médio. Entendemos que este problema de pesquisa, de

relevância social e científica, permitiu-nos uma aproximação das significações e, em

especial, das zonas de sentido que tais profissionais atribuem a sua atuação

profissional.

No decorrer do trabalho, detectamos que não seria possível apreender os

sentidos atribuídos pelos 16 supervisores participantes da pesquisa, no tempo

disponível. Optamos, diante desse fato, por trabalhar de dois modos distintos, na

construção dos núcleos de significação, os quais, separadamente analisados, se

complementaram. Por isso, na análise dos questionários, trabalhamos com as

significações atribuídas pelo grupo e, na análise da entrevista individual, com os

sentidos e significados constituídos pelo sujeito entrevistado.

Quando olhamos para o resultado deste trabalho, é interessante observar

como um sujeito é capaz de representar o grupo social em que está inserido. Nas

falas analisadas, tanto no questionário quanto na entrevista, evidencia-se como cada

sujeito (uma única parte) contém em si as múltiplas determinações que o constituem

(o todo). Ao entender o papel desse profissional como fundamental para a escola e

para a formação dos agentes educacionais, consideramos que este estudo pode

contribuir para que pesquisas e reflexões futuras sobre essa questão - a formação

inicial do docente em serviço e o papel do coordenador pedagógico na escola –

sejam campo de interesse de outros pesquisadores e possam sugerir

aprofundamentos que aqui não puderam ser feitos. Ouvir os supervisores e

identificar as significações que têm atribuído ao trabalho, as dificuldades e desafios

postos pela formação iniciante de docentes do ensino técnico foram desafios ora

intrigantes, ora estimulantes.

89

Além disso, ressaltamos que nossa escolha teórica e metodológica, a

psicologia sócio-histórica, nos orienta para uma análise que busca olhar o sujeito

além de sua aparência, considerando-o como histórico, social e individual. Esta

perspectiva leva-nos para um caminho que objetiva não somente descrever o

fenômeno, como explicar seu processo de transformação, tentando apreender as

mediações sociais que o constituem. Nessa análise, as contradições, semelhanças e

complementaridades encontradas no trabalho dos sujeitos pesquisados foram se

revelando, desvendando as significações do grupo.

Evidencia-se, assim, que o grupo reconhece seu papel de formador do

docente em serviço, mas que encontra dificuldades para o realizar da forma que

entende ser necessária. É notável, embora bem conhecida na literatura da área, a

significação de que falta tempo para conciliar todas as atividades e que a formação

docente, nessas circunstâncias, acaba por ficar em segundo plano. Outra

significação relevante constituída pelo grupo é a importância do trabalho coletivo na

escola, envolvendo todos os agentes educacionais. Neste sentido, o supervisor

entende ser seu papel o de mediar e formar todos os agentes educacionais, muito

embora ressalte a necessidade de apoio para que este trabalho se realize.

Um dos significados compartilhados pelo grupo é o de que os professores que

entram no ensino técnico são especialistas em suas áreas de atuação e não têm

conhecimentos prévios sobre a docência. Neste sentido, ressaltamos que, para

perspectiva que orienta este trabalho, o sujeito é sempre parte integrante e

integradora de sua cultura e de seu tempo, de modo que sua história não pode

deixar de envolver conhecimentos socialmente construídos, inclusive quanto ao

papel do professor. Afinal, é a partir das significações elaboradas nas vivências

como aluno que primeiro entendemos o que é ser professor.

Contraditoriamente, ao mesmo tempo em que o supervisor reconhece ser

necessária a parceria de todos no trabalho formativo, ele se coloca como o único

responsável pela formação, desconsiderando, por vezes, que o professor é um

sujeito ativo, produto e produtor de sua própria realidade. Nesse sentido, se a tarefa

do supervisor é transformadora, não se transforma o mundo sozinho. Encontramos,

aí, uma contradição entre a significação dada à profissão e o vivido aflitivo de ser o

único responsável (ao invés de mediador) pela tarefa que lhe cabe. As orientações

institucionais têm forte peso nos processos de significação do grupo de

supervisores, notadamente, quando elas se referem à formação docente. Notamos

90

acentuada ênfase no desenvolvimento dos professores para o trabalho em sala de

aula que se configuram em orientações pedagógicas.

Na entrevista, foi possível conhecer melhor e mais de perto a história do

sujeito entrevistado, evidenciando-se a importância da família, primeira mediação

cultural, em sua constituição e para a atribuição de significados sobre a escola. De

fato, na visão de Sofia Flor, a família está presente tanto em vida pessoal e

profissional, na medida em que é seu suporte e ajuda que lhe permitem realizar-se

em sua atividade ligada à educação. Foi nela que a supervisora educacional

construiu seu respeito aos saberes docentes, o cuidado no trato com cada um e

clareza de suas múltiplas funções na escola. Nessa condição, é inegável a

frustração por nem sempre conseguir realizar o trabalho da forma pretendida, a qual

nem sempre é compatível com a situação que lhes é objetivamente ofertada, algo

que é plenamente compartilhado pelo grupo de supervisores.

Observa-se, portanto, que as significações identificadas na análise do grupo e

do sujeito convergem em muitos pontos. Em ambos os casos, evidenciam-se que,

devido às tarefas cotidianas (administrativas e burocráticas) a formação docente não

tem sido priorizada. Além disso, a falta de tempo para formação foi destacada como

um fator que se configura como um desafio para o trabalho do supervisor

educacional. Compartilham, também a significação de que o docente no ensino

técnico é um especialista (não docente) de determinada área de atuação, razão pela

qual não tem conhecimentos sobre os saberes docentes. Ambos entendem a

importância do trabalho coletivo na escola e a dificuldade de realizá-lo de forma a ter

a colaboração de todos, muito embora para Sofia Flor, essa seja uma

responsabilidade exclusiva do supervisor. Esta convergência é esperada, visto que

sujeito e grupo estão um contido no outro, pois ambos são constituídos mediados

pela cultura institucional que compartilham e pela sociedade em que vivem.

Nesse sentido, como pesquisadora neste projeto de mestrado e como

supervisora educacional na instituição campo de pesquisa, este trabalho

proporcionou, a mim, a possibilidade de olhar mais de perto para as interfaces do

coordenador pedagógico, repensando, assim, a minha prática profissional para,

fortalecida teoricamente, transformá-la de modo a torná-la mais efetiva e eficaz na

formação em serviço de professores que atuam no ensino técnico. Além disso,

pudemos perceber que esse é um tema com muitas possibilidades de

aprofundamento ainda não exploradas. Uma delas é a que possa nos dar pistas

91

para responder a uma questão que surgiu muito fortemente durante este trabalho:

quais os sentidos e significados que os docentes iniciantes no ensino técnico

atribuem ao coordenador pedagógico como formador em serviço?

92

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98

APÊNDICES

99

APÊNDICE A - Quadro 01 – Resultado da Seleção de trabalhos

a partir da pesquisa realizada no Portal SciELO – 2014/2015

Descritores “teoria da atividade”, “coordenador pedagógico”, “supervisor

educacional”, “educação profissional”, “histórico-cultural”.

Sforni, Marta Sueli de Faria. Interação entre didática e teoria histórico-cultural. Educ. Real., Jun 2015, vol.40, no.2, p.375-397. ISSN 2175-6236

LOPES, Anemari Roesler Luersen Vieira; VAZ, Halana Garcez Borowsky. O movimento de formação docente no ensino de geometria nos anos iniciais. Educ. Real., v. 39, n. 4, p. 1003-1025, dez. 2014. ISSN 2175-6236

ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima. Instituições de formação profissional - história e perspectivas: o projeto da nova institucionalidade da educação profissional brasileira dos anos 1990. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., v. 22, n. 82, p. 197-214, mar 2014. ISSN 0104-4036

OLIVEIRA, Adriana Rivoire Menelli de; ESCOTT, Clarice Monteiro. Políticas públicas e o ensino profissional no Brasil. Ensaio: aval. pol. públ. educ., v. 23, n. 88, p. 717-738, set. 2015. ISSN 0104-4036

MIZIARA, Leni Aparecida Souto; RIBEIRO, Ricardo; BEZERRA, Giovani Ferreira. O que revelam as pesquisas sobre a atuação do coordenador pedagógico. Rev. Bras. Estud. Pedagog., v. 95, n. 241, p. 609-635, dez. 2014. ISSN 2176-6681

SILVA JÚNIOR, Geraldo Silvestre; GARIGLIO, José Ângelo Saberes da docência de professores da educação profissional. Rev. Bras. Educ., v. 19, n. 59, p. 871-892, dez. 2014. ISSN 1413-2478

ALBERTI, Taís Fim et al. Dinâmicas de grupo orientadas pelas atividades de estudo: desenvolvimento de habilidades e competências na educação profissional. Rev. Bras. Estud. Pedagog., v. 95, n. 240, p. 346-362, ago. 2014. ISSN 2176-6681

100

APÊNDICE B - Quadro 02 – Resultado da Seleção de trabalhos a partir da

pesquisa na Revista Boletim Técnico do Senac – 2014/2015

Carpim, Lucymara, Behrens, Marilda Aparecida e Torres, Patrícia Lupion Paradigma da complexidade na prática pedagógica do professor de educação profissional no século 21. Boletim Técnico do Senac: a revista da Educação Profissional, v. 40, n. 1, p. 90-107, jan./abr. 2014. Freitas, Josí Aparecida de. A constituição do sujeito professor na educação profissional e tecnológica: em questão o protagonismo docente na ação educativa. Boletim Técnico do Senac: a revista da Educação Profissional. v. 40, n. 1, p. 19-31, jan./abr. 2014. Gariglio, José Ângelo e Burnier, Suzana. A experiência docente como ponto de partida para uma reflexão sobre a formação de professores para a Educação Profissional. Boletim Técnico do Senac: a revista da Educação Profissional. v. 40, n. 2, p. 74-99, maio/ago. 2014. Manica, Loni Elisete e Caliman, Geraldo. As características, habilidades e competências exigidas para o docente atuar na Educação Profissional com alunos com algum tipo de deficiência. Boletim Técnico do Senac: a revista da Educação Profissional. v. 40, n. 2, p. 54-73, maio/ago. 2014. SILVA, Carla Odete Balestro; FRANSOI, Naira Lisboa. Desvelando os saberes da docência na Educação Profissional. Boletim Técnico do Senac: a revista da Educação Profissional. v. 40, n. 3, p. 38-57, set./dez. 2014.

101

APÊNDICE C

Prezado(a) Supervisor(a) Educacional,

Obrigada por contribuir para esta pesquisa!

O presente questionário é parte de uma pesquisa científica, que tem como

objetivo identificar quais os sentidos e significados atribuídos pelo coordenador

pedagógico/supervisor educacional quanto ao seu papel na formação profissional do

docente que inicia sua carreira na educação profissional técnica de nível médio.

Ele está dividido em duas partes, sendo a primeira formada por perguntas

fechadas e abertas, e a segunda por questões a completar.

Por favor, preencha o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido anexado ao

e-mail e me envie por e-mail assinado, para que eu possa usar os dados respondidos

como base de análise, mantendo o sigilo da sua identidade e unidade.

Desde já agradeço e coloco-me à disposição,

Adriana Barros Santos

Mestranda em Psicologia da Educação - PUC SP

Parte 01

1. Qual é o seu nome e unidade?

2. Qual é a sua idade?

Idade entre: 30 e 40 anos ( ) 41 e 50 anos ( ) 51 e 60 anos ( )

3. Qual é o estado civil?

Estado Civil:

Solteira(o) ( ) Casada(o) ( ) Viúva(o) ( ) Divorciada ( )

4. Tem filhos?

Sim ( ) Quantos? ___ Idades: ___; ___; ___; ___;

102

Não ( )

5. Qual é o seu curso de graduação?

______________________________________

6. Qual é a sua maior titulação? Em qual área é a sua maior titulação?

______________________________________

7. Há quanto anos está na área da educação?

8. Há quantos anos você trabalha na área da educação?

9. Há quantos anos está no SENAC?

10. Há quanto tempo você está no cargo de supervisor(a) educacional?

11. Você entrou no Senac direto como supervisor?

12. Já trabalhou com formação docente em outras instituições?

Não ( )

Sim ( ) Quais?

__________________________________________________

__________________________________________________

__________________________________________________

__________________________________________________

13. Atualmente você trabalha em outras instituições?

Sim ( ) Cargo: ____________

Não ( )

11. Há quantos anos você está na supervisão educacional?

_______ anos.

14. Ao assumir o cargo de supervisor educacional, a instituição o orientou quanto

ao seu papel de coordenador pedagógico? Fale um pouco sobre isso...

15. A experiência com formação docente foi solicitada para assumir o cargo? O

que você pensa sobre isso?

16. Como você organiza o trabalho de formação docente?

103

Parte 02

As próximas 5 questões são frases a completar, que buscam saber um pouco

sobre o que você pensa sobre o papel do supervisor educacional...

17. O docente iniciante precisa de...

18. Fazer um trabalho de formação em serviço envolve..

19. Para o coordenador/supervisor formar em serviço é necessário porque...

20. A formação do docente iniciante no ensino técnico exige que o supervisor

educacional...

21. Para você, os desafios do trabalho do supervisor educacional no ensino técnico

são...

104

APÊNDICE D

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Este termo de consentimento livre e esclarecido tem o objetivo de informar-lhe sobre esta pesquisa, a qual você foi convidado a participar, bem como ter sua autorização explícita para realizá-la. Por meio dele, espera-se que você tenha uma ideia básica do que trata a pesquisa e como será a sua participação. Estamos à disposição para responder á qualquer questão sobre a pesquisa por meio dos contatos abaixo. Por favor, leia cuidadosamente este termo, antes de assiná-lo. TÍTULO DO PROJETO: Os sentidos e significados atribuídos pelo supervisor educacional à formação docente, em início de carreira. JUSTIFICATIVA, OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS: este estudo busca identificar os sentidos e significados que o supervisor educacional atribui ao seu papel de formador em serviço, considerando que o docente que inicia sua carreira no ensino técnico chega à instituição com uma base técnica sólida, porém, com uma defasagem no que diz respeito ao conhecimento sobre o ensino e à aprendizagem. Por isso, consideramos que a sua formação se dará dentro da instituição de ensino. Desta forma, o supervisor educacional tem um papel importante de coordenador pedagógico, que pode proporcionar suporte à formação dos docentes. Como procedimentos utilizaremos questionário com supervisores das unidades escolares envolvidas e, posteriormente, escolheremos 2 sujeitos, com os quais faremos entrevistas semiestruturadas. RISCO OU DESCONFORTO: não há risco associado ao procedimento utilizado, no entanto, se em algum momento, você se sentir desconfortável, pode solicitar a suspensão de sua participação. SIGILO: os nomes dos participantes estarão em absoluto sigilo. Todas as informações obtidas na pesquisa serão utilizadas apenas para a análise científica dos dados. Serão citados nomes fictícios. GARANTIA DE ESCLARECIMENTO, LIBERDADE DE RECUSA E GARANTIA DE SIGILO: você será esclarecido sobre a pesquisa em qualquer aspecto que desejar. Você é livre para recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou interromper a participação a qualquer momento. A sua participação é voluntária. Uma cópia deste consentimento lhe será entregue. CUSTOS DA PARTICIPAÇÃO, RESSARCIMENTO E INDENIZAÇÃO POR EVENTUAIS DANOS: a participação no estudo não acarretará custos para você e não será disponível nenhuma compensação financeira adicional.

105

Declaro que concordo em participar deste estudo. Recebi uma cópia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer minhas dúvidas. Eu, _________________________________________ portador do RG nº____________________, declaro ter recebido as devidas informações sobre a pesquisa intitulada Os sentidos e significados atribuídos pelo supervisor educacional à formação docente, em início de carreira e estou ciente que posso desistir da participação a qualquer momento, sem que ocorram quaisquer prejuízos. Declaro ainda estar ciente de que a participação é voluntária e que fui devidamente esclarecido quanto aos objetivos e procedimentos desta pesquisa. Nome: ____________________________________ Assinatura: _________________________________ Pesquisadora: Adriana Barros Santos RG: 27.822.411-8 Tel.: (017) 3522-4275 Local e Data: Instuição de Ensino: Pontifície Universidade Católica – SP Orientadora: Profª Drª Claudia Leme Ferreira Davis

106

APÊNDICE E - Roteiro de Entrevista Semiestruturada

Obs.: ir riscando o que foi falado espontaneamente, só perguntando o que faltou

dizer

12. História de Vida

Entrevistadora: Para iniciarmos, gostaria que você contasse um pouco da sua

história de vida.

13. Trajetória Profissional

2.1 Como foi a sua trajetória profissional até chegar à supervisão nesta instituição?

2.2 Você considera que essa é uma carreira atraente em termos de condições de:

Trabalho

Remuneração

2.3 Para você, essa carreira atrai jovens interessantes e bem formados?

Se sim, por quê?

Se não, por quê?

3. Relação supervisão e formação docente

3.1 Quem é o aluno que busca lecionar no ensino técnico?

3.2 Como é a sua relação com o corpo docente?

3.3 Como você enxerga a formação profissional destes docentes em início de

carreira, que atuam na educação profissional?

Aspectos positivos

Aspectos negativos

3.4 Em relação ao esperado, os docentes iniciantes no ensino técnico precisam ter

quais competências? Por quê?

3.5 Como você identifica quais são as necessidades de formação do docente

iniciante?

3.6 Como você contribui para a formação do docente iniciante no ensino técnico? Dê

um exemplo.

3.7 O tempo de formação é suficiente para que o docente iniciante possa atuar bem

no ensino técnico? Explique suas razões.

4. Visão sobre o coordenador pedagógico/supervisor educacional

107

4.1 Para você, quais são as atribuições do cargo de coordenador

pedagógico/supervisor educacional?

4.2 Quais são as características principais que um coordenador

pedagógico/supervisor educacional deve ter para exercer esse trabalho?

4.3 Que formação seria ideal para exercer o cargo de coordenador

pedagógico/supervisor educacional?

4.4 Você acha que atinge as expectativas que o cargo exige?

Se, sim, por quê?

Se não, por quê?

4.5 O que poderia ser modificado para melhorar a sua atuação profissional? Porque

você acha isso?

4.6 Quais são os maiores entraves para o bom cumprimento dessa função? Como

eles poderiam ser solucionados?

4.7 Quais mudanças seriam, em sua opinião, mais urgentes ou prioritárias? Por

quê?

108

APÊNDICE F - Construção dos Núcleos de Significação a partir dos questionários

Pré-Indicadores Indicadores Núcleos de Significação

O docente precisa de acolhimento;

Necessidade de acompanhamento

frequente;

O perfil profissional do docente

iniciante;

Orientação coletiva e individual;

O docente precisa de tempo para

se capacitar;

O docente deve ter vontade de

aprender;

Os docentes são especialistas;

Importância da dedicação, foco e

comprometimento;

Iniciativa no trabalho é central;

O docente

iniciante no

ensino técnico

Núcleo 01 – “A formação

do docente iniciante no

ensino técnico exige que o

supervisor educacional

promova em parceria com

a coordenação de área o

desenvolvimento deste

docente, não apenas no

início.”

Todos nós somos educadores

(funcionários da instituição)

Temos apoio institucional;

Proposta pedagógica da

instituição;

Alinhamento institucional é

necessário para o docente iniciante;

Programa de Desenvolvimento

Educacional – PDE;

A importância do Planejamento

Coletivo;

Formação com foco na atuação em

sala de aula;

A instituição e a

formação

docente

109

Deve haver a colaboração dos

técnicos da área (são

coordenadores dos cursos e

professores).

Oportunidade de formação;

Aprendizado contínuo;

Desenvolvimento de Pessoas;

Consideração das necessidades

do grupo em formação;

Educação Continuada;

Importância das relações

interpessoais;

Os desafios da

formação em

serviço

Núcleo 02 - “Os desafios

do trabalho do supervisor

no ensino técnico são

conciliar as funções

administrativas

relacionadas à gestão

escolar e as ligadas à

formação docente e

acompanhamento dos

alunos.”

O supervisor forma no exercício

da Função;

Diálogo constante com todos;

Constantes Mudanças na

instituição;

O supervisor deve ser parceiro e

ter autonomia;

O supervisor deve estar atento aos

movimentos;

O supervisor deve fomentar

conhecimento;

Integração entre os funcionários;

Atendimento aos docentes e

alunos;

O supervisor deve ter empatia e

vínculo.

O papel do

coordenador

pedagógico no

ensino técnico

É preciso quebrar barreiras

É difícil trabalhar sem verbas

Lidar com a burocracia

Os desafios da supervisão são

empolgantes e estimuladores

A dificuldade de

conciliar todas as

110

Difícil conciliar as funções do

supervisor

Atuação na gestão escolar

O papel mediador do supervisor

O supervisor deve homologar os

registros acadêmicos

atividades

111

APÊNDICE G - Construção dos Núcleos de Significação a partir da entrevista

Pré-Indicadores

Indicadores Núcleos de

Significação

Eu nasci numa família pobre;

Meus pais abriram mão de tudo

para me dar uma boa educação;

Sempre tive muito apoio dos meus

pais;

Tive uma infância muito assistida;

Tenho uma família estruturada;

Os meus pais se amam, eles não

estão juntos por conveniência;

Tive uma infância e juventude muito

feliz;

A mediação

da família

como

fundamental

na aquisição

da cultura

Núcleo 1 - “... então, a

minha mãe, com muito

sacrifício, era aquela

mãe que sentava e

fazia tarefa comigo,

chegava em algum

ponto onde ela falava:

- Filha, eu não sei, mas

eu vou ficar aqui com

você.”

Estudei em uma escola de freiras

(Tradicionalíssima);

Eu sofri Bullying;

Estudei em escola particular;

Tive de mudar para escola pública;

Baderna da escola pública

Meus pais não eram leitores;

A educação

de qualidade

como

prioridade

Ela (a mãe) não teve oportunidade

Iniciei na educação infantil;

Eu sou uma pedagoga que acredita

na educação;

Eu fiz empréstimo para formar o

meu filho;

A família como

orientadora da

formação

educacional

112

Mudei para realizar o sonho do meu

ex-marido;

Mudei de São Paulo para o interior

Enfrentei os limites de uma cidade

pequena

A família em

primeiro

lugar

Não pude prestar a FUVEST;

Tive de fazer uma faculdade paga;

Fiz o Magistério e a Pedagogia;

Minha vida pessoal foi muito

conturbada;

Minha vida profissional foi deixada

de lado;

Tive de tirar do currículo a minha

formação para buscar uma vaga de

emprego;

As dificuldades

para realizar o

sonho da formação

profissional

Núcleo 2 - “... a minha

vida profissional com a

particular foram

sempre muito

grudadas, porque a

escola fazia parte da

minha família e minha

família fazia parte da

escola.”

Eu nasci querendo ser professora;

Fui professora Voluntária

na educação infantil;

Prestou concurso público;

Início de carreira e

educação

profissional

Morte da primeira filha;

Mudança de crença religiosa;

As crianças como refúgio (da

depressão);

Perdi o foco (por causa da perda da

filha);

Segunda gravidez interrompida;

O percurso da vida

pessoal e

profissional

A minha formação foi na prática;

113

Atendia à necessidade do meu

colégio;

Não foi formação acadêmica;

O supervisor precisa ter formação

em Psicologia e Psicopedagogia;

A atuação

profissional e a

formação em

serviço

Fechar a escola da qual era dona;

Sou uma péssima administradora;

Eu teria de ter uma “escolinha”;

Passei por dificuldade financeira;

Idade para trabalhar como

empregada e não como

empregadora;

Estava me sentindo para baixo;

A família toda desempregada;

Teria uma vida estruturada com

salário;

Novos rumos na

atuação profissional

Função da supervisão me atrai;

Cargo de fiscalização;

Transformar o profissional em um

educador;

Acompanhamento dos docentes;

Todos somos educadores;

Despertar e estimular o olhar para

educação;

Há muitas questões burocráticas;

A interface do supervisor com a

secretaria é entediante;

Eu busco dar significado ao

trabalho;

O papel do

supervisor

educacional

114

O supervisor medeia situações;

Núcleo 3 - Ele não

chega docente, ele é

um especialista técnico

Eu iria aceitar a Hierarquia?;

A instituição engessa (muitos

processos burocráticos);

A instituição te abre horizontes

(investe na formação);

Muitos projetos institucionais;

O supervisor dá conta do trabalho?;

Como o supervisor não sabe de

tudo que acontece na escola?;

Tenho apoio institucional;

Falta carga horária para o

supervisor e para o docente;

A instituição

de educação

profissional e

suas

contradições

Bom relacionamento interpessoal;

Me frustra não dar conta de tudo;

Trabalhar em Parceria;

O supervisor é um agente

facilitador;

O docente é um diamante bruto;

O técnico se acha onipotente;

A formação educacional do técnico

é importante;

O supervisor é um porta voz da

Instituição;

O supervisor deve ter empatia;

O supervisor

educacional

e suas

interfaces

O docente precisa de integração

prévia

(formação antes de ir para sala de

aula);

Aprender a aprender;

Um monte de siglas (comunicação

Visão da

formação do

docente

iniciante na

educação

profissional

115

na instituição);

O supervisor ajuda quem quer ser

auxiliado;

Necessidade de formação;

Precisa gostar de ser humano;

É técnico especialista;

Foco na teoria;

É transmissor de informações;

Tem como base a educação

tradicional;

As características

do professor

iniciante

116