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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Experimental: Análise do
Comportamento
ENSINO DE ANÁLISE FUNCIONAL PARA PROFESSORES:
ANÁLISE DOS RESULTADOS DE DUAS LINHAS DE PESQUISA.
Juliana Helena dos Santos Silvério
Orientador: Prof. Dr. Sergio Vasconcelos de Luna
São Paulo
2012
Juliana Helena dos Santos Silvério
ENSINO DE ANÁLISE FUNCIONAL PARA PROFESSORES:
ANÁLISE DOS RESULTADOS DE DUAS LINHAS DE PESQUISA.
Dissertação apresentada a Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo como exigência parcial
para obtenção do título de MESTRE em
Psicologia Experimental: Análise do
Comportamento, sob orientação do Prof. Dr.
Sergio Vasconcelos de Luna.
São Paulo
2012
I
Banca Examinadora:
Dissertação defendida e aprovada em: ____/____/____
II
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a
reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de
fotocopiadoras ou eletrônicos. Local e data:______________________________________ _____________________________________________
Juliana Helena dos Santos Silvério
igite uma citação do documento ou o resumo uma questão interessante.
Você pode posicionar a caixa de texto em qualquer lugar do documento.
Use a guia Ferramentas de Caixa de Texto para alterar a formatação da
caixa de texto da citação.]
III
Agradecimentos
Em nosso primeiro encontro, meu orientador perguntou: “O que você quer? Que as
pessoas saibam falar sobre reforço ou que elas sejam reforçadoras?” A resposta para essa pergunta
se tornou minha bússola, direcionando não só a execução desse trabalho, mas guiando as escolhas
que faço para minha vida.
Eu quero um mundo reforçador. E eu acredito que ele é possível. Nesse trabalho
quero agradecer as muitas pessoas que me fizeram acreditar nisso.
Ofereço amor em abundância para a minha caravana: Leidoca, Ritinha, Larissa,
Thais, Samira e Mika, que com companheirismo e uma amizade de irmãs tornaram os dias
de mestrado mais leves e divertidos.
Meu carinho ao meu orientador, Sergio Luna, o homem mais gentil e bem educado
que já conheci. Como agradecer tudo o que fez por mim? Além de todo seu empenho,
dedicação e horas gastas na correção desse trabalho. Durante todo o processo você me
ensinou como se faz um trabalho com cuidado e dedicação. Se hoje sou uma pesquisadora
agradeço a você por ter modelado meus comportamentos tão minuciosamente.
As professoras Maria Eliza, Nilza, Paula, Maria do Carmo, Ziza, Monica, Dinha,
Bruno e Marcos, pela generosidade e dedicação, criando contingências para que façamos
sempre o melhor. Se hoje sou uma analista do comportamento agradeço a vocês.
A todos os alunos e funcionários do programa, obrigada pelas horas de conversas,
pelas brincadeiras e carinho. Agradeço também à Dinalva por todo seu carinho e
dedicação.
Agradeço a Miriam e a Dinha pelo carinho de sempre e também por aceitarem
IV
participar da minha banca e acreditarem no meu trabalho.
Dedico esse trabalho para as pessoas mais importantes na minha vida: minha
família. Ao amor de meus pais Sergio e Vera, e de meus irmãos, Bruno, Lucas e Tatiana.
Devo a vocês tudo que tenho e que sou hoje. Em todos os momentos vocês estiveram ao
meu lado apoiando esse sonho e acreditando que eu era capaz.
Paulo meu querido, seu amor incondicional me dá estrutura. Obrigada pela
dedicação, companheirismo, amor, carinho e paciência. Amar é bom, e amar e ser amada é
ainda melhor.
Agradeço a todas essas pessoas, que assim como eu acreditam que a análise do
comportamento é mais que uma ciência.
V
“Foi o tempo que dedicaste à tua
rosa que fez tua rosa tão importante."
Saint- Exupéry
VI
Silvério J. H. S. Ensino de análise funcional para professores: Análise do resultado de
duas linhas de pesquisa. Dissertação de Mestrado. Programa de Estudos Pós-
Graduados em Psicologia Experimental: Análise do comportamento, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
Orientador: Prof. Dr. Sergio Vasconcelos de Luna.
Linha de pesquisa: Desenvolvimento de metodologias e tecnologias de intervenção.
Resumo
Nas últimas duas décadas a análise do comportamento observou o surgimento e
crescimento de uma linha de pesquisa voltada para a investigação do ensino de repertórios
verbais de descrição de análises funcionais e de condições que pudessem facilitar o seu
ensino em contextos aplicados. No Brasil pelo menos dois grupos de trabalho estudam o
ensino da análise funcional para professores. O primeiro grupo, da UNESP Bauru, é
representado pelos trabalhos acadêmicos de Fonseca (2008), Sparvoli, (2008), Oliveira
(2010) e Gomes (2010). O segundo grupo, da PUC SP, é representado pelos trabalhos de
Almeida (2009), Cerqueira, (2009), Tavares (2009) e Leite (2010). O objetivo da presente
pesquisa foi analisar os dados levantados por essas duas linhas de pesquisa, de modo a
identificar quais variáveis foram responsáveis pelos resultados obtidos no ensino da análise
funcional e na sua generalização, considerando-se como recorte de análise, a consistência
de seus métodos com os princípios da análise do comportamento para a educação. A
pesquisa teve ainda como objetivo identificar as dificuldades apontadas pelos autores e
propor algumas formas de superação. Como resultados, observou-se que o grupo da PUC
SP apresentou métodos empregando delineamentos experimentais, e ainda utilizou alguns
princípios da análise do comportamento para educação, como a descrição de objetivos e
medidas comportamentais, a avaliação prévia do repertório dos participantes, o
planejamento de pequenos passos, a promoção do responder constante e a utilização de um
material de fácil reprodução. Essas características parecem ter contribuído para que todos
os participantes aprendessem a identificar a função dos comportamentos apresentados nas
situações de ensino. Já em relação aos dados sobre a generalização, o grupo da UNESP
Bauru obteve melhores resultados, pois a maior parte dos participantes conseguiu mudar
suas práticas de ensino após terem passado pelo treinamento. O resultado da generalização
obtido pelo grupo da UNESP Bauru pode ter sido função do treinamento com múltiplos
exemplares em contexto aplicado natural. Concluiu-se que para atender a demanda da
comunidade científica e dos prestadores de serviço se faz necessária uma cuidadosa
descrição metodológica, pois os procedimentos comuns à pesquisa beneficiam a aplicação
por torná-la replicável e mensurável. Além disso o seguimento dos princípios da análise do
comportamento para a educação, e o planejamento da generalização, poderiam aumentar a
eficácia dos procedimentos de ensino. O planejamento cuidadoso dos métodos adotados
por Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009), aliado ao contexto
aplicado adotado por Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008),
podem apontar avanços nas propostas analítico-comportamentais para a educação.
Palavras-chave: análise funcional, treino de professores, educação, análise de
contingências, análise do comportamento aplicada
VII
Silvério J. H. S. Teaching functional analysis for teachers: Analysis of the result
of two lines of research. Master’s Thesis. Programa de Estudos Pós-Graduados em
Psicologia Experimental: Análise do comportamento, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo.
Advisor: Dr. Sergio Vasconcelos de Luna.
Abstract
In the last two decades the behavior analysis observed the emergence and growth of a line
of research aimed at investigating the teaching of verbal repertoires description and
functional analysis of conditions that could facilitate their teaching in applied settings. In
Brazil at least two working groups study the teaching of functional analysis for
teachers. The first group, UNESP Bauru, is represented by the academic work of Fonseca
(2008), Sparvoli, (2008), Oliveira (2010) and Gomes (2010). The second group, the PUC
SP, is represented by the works of Almeida (2009), Cerqueira (2009), Tavares (2009) and
Leite (2010). The objective of this research was to analyze the data collected by these two
lines of research to identify which variables were responsible for the results obtained in the
teaching functional analysis and its generalization. The consistency of their methods with
the principles of behavior analysis to education was investigated. The research was also
aimed at identifying the difficulties mentioned by the authors propose some ways of
overcoming. The results showed that the PUC SP group presented methods using
experimental designs, and even used some principles of behavior analysis to education___
as the description of goals and behavioral measures, the preliminary assessment of the
repertoire of the participants, the planning small steps, the constant promotion of
responding to and use of a material easy to reproduce. These characteristics seem to have
contributed to all the participants learn to identify the function of the behaviors presented
in teaching situations. In relation to data on generalization, UNESP Bauru group achieved
better results, since most of the participants managed to change their teaching practices
after having gone through training. The result obtained by UNESP Bauru group may have
been a function of training with multiple copies in the natural applied context. It was
concluded that to meet the demands of the scientific community and service providers is
necessary a careful description of methodological procedures. Repeatable and measurable
variables benefit the research and the application. In addition, the following principles of
behavior analysis to education, and planning of generalization, could increase the
effectiveness of teaching procedures. Careful planning of the methods adopted by Almeida
(2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) and Tavares (2009), together with the applied
context adopted by Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) and Sparvoli ( 2008),
may point to advances in behavior analytic proposals for education.
Key-words: functional analysis, teacher training, education, contingency analysis, applied
behavior analysis
VIII
Sumário
Resumo .................................................................................................................................... VI
Abstract ................................................................................................................................. VII
Lista de Figuras ...................................................................................................................... IX
Introdução .............................................................................................................................- 1 -
Alguns estudos recentes sobre cursos para qualificação de professores .........................- 2 -
Contribuições da análise do comportamento para a formação continuada de
professores .............................................................................................................................- 7 -
Questões conceituais preliminares ...................................................................................... - 7 -
O ensino da análise funcional como estratégia de intervenção .......................................... - 9 -
O que tem sido feito no Brasil utilizando análise funcional: diferentes metodologias .... - 19 -
O futuro das pesquisas em análise funcional no Brasil: desafios. .................................... - 25 -
Método .................................................................................................................................- 28 -
Seleção das fontes ............................................................................................................. - 28 -
Material selecionado ......................................................................................................... - 28 -
Organização das informações coletadas ........................................................................... - 32 -
Procedimentos de análise das informações....................................................................... - 34 -
Resultados ...........................................................................................................................- 35 -
Discussão .............................................................................................................................- 55 -
Referências ..........................................................................................................................- 64 -
Anexos .................................................................................................................................- 68 -
Anexo 1- Almeida, C.P. (2009). ....................................................................................... - 69 -
Anexo 2-Cerqueira, D.M.O. (2009).................................................................................. - 72 -
Anexo 3- Fonseca, A. P. A. (2008)................................................................................... - 75 -
Anexo 4-Gomes, P.C. (2010). .......................................................................................... - 79 -
Anexo 5- Leite, F.V.S. (2010). ......................................................................................... - 83 -
Anexo 6- Oliveira, J. (2010). ............................................................................................ - 86 -
Anexo 7- Sparvoli, D.A.P. (2008). ................................................................................... - 89 -
Anexo 8- Tavares, M. (2009). .......................................................................................... - 92 -
IX
Lista de Figuras
Figura 1 Esquema ilustrativo das etapas do procedimento das pesquisas do grupo pesquisas da linha
de pesquisa do Prof. Jair Lopes Júnior (UNESP, Bauru): Fonseca, 2008, Sparvoli, 2008, Oliveira,
2010 e Gomes, 2010. .................................................................................................................... - 22 -
Figura 2 –Esquema das etapas do procedimento adotado pelas pesquisas da linha de pesquisa da
Profa, Maria Eliza M. Pereira (PUC/SP): Almeida, 2009; Cerqueira, 2009; Tavares 2009 e Leite,
2010. ............................................................................................................................................. - 23 -
- 1 -
Introdução
“O ensino se define pelas mudanças
induzidas no estudante. Os homens aprendem
uns dos outros sem serem ensinados. Pode ter
acontecido alguma vez que um homem tenha
aprendido a usar uma enxada olhando outra
usá-la, mas nem por isso o lavrador teve as
funções de professor. Foi só quando a
crescente eficiência do aprendiz se tornou
importante para o lavrador que este se tornou
professor e modificou o seu comportamento
para facilitar a aprendizagem.” (Skinner,
1972, p.239)
A análise do comportamento, por meio de pesquisas sistemáticas sobre o
comportamento, descreveu uma série de princípios que o regem e, a partir deles, foi
possível a criação de uma ciência aplicada e o planejamento de intervenções. Assim, o
estudo do comportamento, inicialmente desenvolvido essencialmente em laboratório, foi
estendido para vários campos de atuação, dentre eles, a educação.
Para a educação, o que essa ciência propõe é um planejamento sistemático das
contingências de ensino, a partir do conhecimento científico acumulado sobre o
comportamento humano e sobre o ambiente no qual ele ocorre. Isso pode propiciar uma
aprendizagem eficaz, duradoura, e por que não dizer, prazerosa.
Segundo Zanotto (2000), embora para Skinner (1968/1972) ensinar seja arranjar
contingências de reforço, o ponto de partida para arranjá-las é a clareza quanto às
mudanças comportamentais que se quer obter. O professor é responsável por planejar as
chamadas contingências instrucionais sob as quais os alunos aprendem, e cabe a ele
conhecer o repertório comportamental dos primeiros e a sua susceptibilidade aos
- 2 -
reforçadores disponíveis na situação. Ele também deve planejar procedimentos de ensino
que considerem a individualidade de cada aluno atribuindo a este um papel ativo no
processo de aprendizado.
Partindo-se da visão do professor como um planejador de contingências de ensino,
deve-se perguntar como ele tem sido ensinado e, principalmente, o que a análise do
comportamento tem proposto. Estes dois tópicos serão abordados a seguir.
Alguns estudos recentes sobre cursos para qualificação de professores
Gatti e Barreto (2009) publicaram os resultados de uma pesquisa sobre a formação
de professores no Brasil, analisando o que estava sendo ensinado nas universidades em
cursos de formação de professores. Na pesquisa, foram analisadas as ementas de cursos,
suas respectivas bibliografias e os projetos pedagógicos, sendo para isso utilizada uma
amostra nacional das instituições de ensino voltadas para esse tipo de formação. A
pesquisa cobriu os cursos de formação de professores para o ciclo básico (aí inclusos
cursos de pedagogia, normal superior) e os cursos de letras, matemática e biologia.
Os resultados apontaram alguns aspectos importantes em relação ao número de
vagas nas universidades, o número de interessados, a distribuição das disciplinas e
descompasso entre os conteúdos ensinados e os exigidos nos concursos públicos. Em
primeiro lugar, observou-se que nos cursos de pedagogia existia um descompasso entre o
número de vagas oferecidas e o número de alunos interessados nelas. Durante o período
analisado na pesquisa, Gatti e Barreto (2009) observaram que o número de vagas aumentou
muito mais do que o número de inscritos e, em alguns cursos, os “interessados”
praticamente sumiram. Além disso, foram encontradas 1968 disciplinas obrigatórias.
- 3 -
Hipotetizando-se um curso com 40 disciplinas obrigatórias e considerando-se que esse
total de 1968 referia-se a todo o território nacional, quantas combinações destas disciplinas
diferentes seriam possíveis? Segundo os autores do estudo, esse grande número de
disciplinas é um dado expressivo que demonstra, além de uma total fragmentação
curricular, que uma base comum nacional da formação não existia.
Apenas 53 disciplinas em todo o território nacional se referiam ao conteúdo de
alfabetização, sendo que, na análise das ementas, constatou-se que nenhuma disciplina
visava o ensino de práticas ou métodos de alfabetização. Gatti e Barreto (2009) concluíram
que em geral os currículos, da forma como estavam propostos, apresentavam um conjunto
disciplinar bastante disperso. Essa fragmentação resulta na falta de um perfil profissional.
Este é descrito no projeto pedagógico, mas não se reflete no currículo.
Na análise das ementas, observou-se que não havia um mínimo de semelhança
entre elas, apenas listas de temas, nomes de autores; a sequência de conteúdo não refletia
uma construção do conhecimento. Em apenas 8% das ementas, a palavra escola foi citada,
o que leva a pensar numa formação de caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto
concreto em que o profissional-professor vai atuar.
Em relação aos cursos de letras, matemática e biologia, observou-se que, assim
como nos cursos de pedagogia, o crescimento do número de cursos foi maior do que o
número de alunos. Para esses três cursos, observou-se que o foco da formação foi o
especialista (e.g., linguista, critico literário, matemático, biólogo) e a licenciatura foi
praticamente ignorada na formação.
Analisando-se os conteúdos cobertos pelas provas aplicadas pelos concursos
públicos para provisão do cargo de professor, observou-se majoritariamente a presença de
questões objetivas que cobravam um conhecimento sobretudo ligado à legislação e ao
- 4 -
sistema e suas normas. Poucas questões se referiam a fundamentos da educação e
conteúdos sobre a prática docente eram quase inexistentes.
A comparação entre as ementas dos cursos de formação e o conteúdo de provas de
concursos para a contratação desses profissionais levanta a questão da discrepância entre o
que é ensinado e o que é avaliado. Os cursos são focados em conteúdos genéricos e os
concursos cobram teorias e legislação. Em meio a esse cenário, é necessário perguntar
onde estão os aspectos referentes à prática da educação e à escola?
Os resultados da pesquisa de Gatti mostram que, em nível nacional, é difícil apostar
na qualidade da formação inicial de professores. Se eles saírem em condições de exercer
uma boa docência não será à custa de cursos bem planejados. Seria mais fácil apostar na
realização dos chamados cursos de formação continuada, ou na experiência adquirida com
a própria docência.
Foi sobre esta modalidade de formação que a pesquisa de Rigolon (2007) se
debruçou. Segundo esta pesquisadora, de um total de 1.071.603 professores que atuavam
no ensino fundamental em todo Brasil, à época da pesquisa por ela realizada, 225.573 não
possuíam a formação mínima para atuar nesse nível. Diz a autora ainda que na tentativa de
sanar o problema, nas últimas duas décadas, houve uma ampliação da oferta de programas
de formação continuada para professores da rede pública. Infelizmente, devido à
precariedade dos cursos de formação inicial, estes assumiram um caráter compensatório.
Na pesquisa em questão, Rigolon (2007) investigou a formação continuada de
professores, mais especificamente os capacitados pelo programa “Letra e Vida”1. O
objetivo da autora era identificar se havia correspondência entre o que havia sido ensinado
1 Este programa começou como um programa nacional de formação (PROFA) e tornou-se estadual (Letra e
Vida) com sua aplicação a toda a rede pública de ensino do Estado de São Paulo. Mais recentemente, ele
reapareceu com o nome de Ler e Escrever.
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para professores nesses cursos e o que era realizado pelos mesmos em sala de aula com
seus alunos. Para a coleta, foram realizadas entrevistas, observação de aulas gravadas e
análise de documentos.
Os resultados de sua pesquisa indicaram que as participantes não conseguiram
aplicar todos os princípios aprendidos durante o curso de formação no qual haviam sido
certificadas. As análises demonstraram que as professoras que participaram da pesquisa
tiveram grande dificuldade para adequar as atividades planejadas e para realizar
intervenções. A participação no programa de formação trouxe benefícios, porém não
solucionou todos os problemas. Deve ser registrado que todas as participantes da pesquisa
haviam completado com sucesso os três módulos do programa de formação continuada
tendo sido, por isso, consideradas habilitadas por ele.
Os dados de Gatti e Barreto (2009) e Rigolon (2007) oferecem fortes indícios de
que os cursos de formação inicial e continuada não têm preparado os professores para a
prática em sala de aula e que, consequentemente, esses profissionais não têm a
oportunidade de aprender um repertório eficiente para interpretar as interações de sala de
aula de modo a identificar variáveis importantes na determinação dos comportamentos dos
alunos.
Pereira, Rossi e Araujo (2001) realizaram uma pesquisa com professores na qual
investigavam quais fatores eles atribuíam o fracasso e o sucesso de seus alunos. Os
resultados demonstraram que os professores atribuíram o fracasso de seus alunos a causas
externas à sala de aula (e.g., baixa auto-estima, problemas familiares, pobreza, doenças
etc.). Um dado interessante da pesquisa foi obtido em relação ao sucesso dos alunos: os
professores também atribuíram o sucesso da aprendizagem a fatores externos à sala de
aula. Aqueles entrevistados não conseguiram estabelecer uma relação de contingência
- 6 -
entre a aula dada por eles e o desempenho de seus alunos. Apenas quando os participantes
foram diretamente questionados a respeito de sua contribuição para o desempenho de seus
alunos os professores relacionaram os desempenhos às suas práticas, destacando que esse
resultado foi obtido apenas em relação ao sucesso escolar; o mesmo não foi verificado em
relação ao fracasso.
Segundo Zanotto (2000), quando classes de respostas que definem a atuação
profissional do professor ficam sob controle de variáveis externas à sala de aula, ou a
variáveis que, embora presentes em sala de aula, não sejam as que realmente controlam o
aprendizado, tal ocorrência pode dificultar a identificação de soluções mais adequadas para
a superação das dificuldades individuais de seus alunos, pois características relevantes dos
desempenhos dos mesmos estariam desvinculadas das práticas de ensino e de avaliação
dispostas pelo professor.
A atribuição de responsabilidade pelo aprendizado a fatores externos às
contingências envolvidas no processo de ensinar e aprender tem como consequência a
atribuição de culpa ao aluno e às suas condições de vida, e a isenção do professor. A médio
e longo prazos, os alunos que se adéquam aos métodos tradicionais se formam, e os que
não se adéquam a eles alimentam as estatísticas de fracasso. Assim, os professores
perpetuam práticas de ensino muito bem estabelecidas, mas não necessariamente efetivas.
Essas pesquisas (Gatti e Barreto, 2009; Pereira, 2001; Rigolon, 2007) levantam dois
problemas que ocorrem em momentos distintos, mas que, juntos, revelam um efeito
catastrófico. De um lado, temos um professor que não foi adequadamente ensinado durante
sua formação e que, quando submetido a cursos complementares, continua se sentindo
desamparado. De outro lado, tem-se esse mesmo professor tentando identificar quais
- 7 -
fatores contribuem para o sucesso ou fracasso de seus alunos, embora não consiga ver o
efeito de suas práticas. Existe uma urgência por mudanças, mas quais seriam as propostas?
Contribuições da análise do comportamento para a formação continuada de
professores
Questões conceituais preliminares
A análise do comportamento parte do princípio de que comportamento é o produto
conjunto das contingências de sobrevivência responsáveis pela seleção natural da espécie
(filogênese), contingências de reforçamento responsáveis pelo repertório adquirido por
seus membros (ontogênese) e contingências especiais mantidas por um ambiente social
evoluído (cultura). Com a adoção de um modelo causal selecionista, a análise requerida
para a compreensão e explicação do comportamento passa a ser aquela que identifica
relações de tríplice contingência responsáveis pela aquisição e manutenção de repertórios
comportamentais. A análise é voltada para as “funções” que as respostas desempenham na
interação com seu meio e para os modos pelos quais as mudanças por elas produzidas
nesses meios afetam a probabilidade de emissão de comportamento no futuro.
Muitos autores têm feito esforços para sistematizar no que consiste uma análise
funcional. Segundo Matos (1999), uma compreensão funcional do comportamento exige a
identificação das relações entre eventos ambientais e as ações do organismo, sendo que
essa relação funcional não é observável, o que é observado são as mudanças que ocorrem
tanto no ambiente quanto nessas ações.
Matos (1999) destaca cinco passos essenciais para a realização de uma análise
funcional do comportamento: (1) definir o comportamento de interesse, (2) identificar e
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descrever seu efeito sobre o ambiente, (3) identificar as relações entre eventos ambientais e
o comportamento de interesse e também relações entre o comportamento de interesse e
outros comportamentos existentes, (4) formular hipóteses a respeito dos efeitos das
manipulações dessas variáveis e de outros comportamentos sobre o comportamento
selecionado e, (5) testar as hipóteses por meio da manipulação das variáveis.
A análise funcional promove a identificação de relações de dependência entre
eventos, ou de regularidades na relação entre variáveis dependentes e independentes; com
isso, busca-se identificar a função de determinado comportamento sobre o ambiente. A
busca de relações funcionais estará sempre associada ao reconhecimento da
multideterminação do comportamento e a uma seleção de um recorte específico para a
análise das relações de controle.
Segundo Andery, Micheletto e Serio (2001), a expressão “análise funcional” é
muito comum no vocabulário dos analistas do comportamento, porém ela informa muito
pouco sobre sua prática e sobre as variáveis que controlaram sua emissão. Por essa razão,
as autoras preferem o uso da expressão “análise de contingências”.
Como se deduz, embora a análise funcional faça parte do raciocínio do analista do
comportamento e seja considerada o caminho mais efetivo para a compreensão do
comportamento e para o planejamento da intervenção sobre ele, não existe um consenso
em relação à nomenclatura e delimitações de quais procedimentos formariam um padrão.
Sturmey (1996) aponta que, na literatura, muitos termos diferentes fazem referência
ao procedimento de análise funcional, porém, poucos trazem definições claras do conceito.
O autor destaca que existem diversas conotações para o termo, inclusive em outras
ciências, como o uso para explicar relações matemáticas entre variáveis, análise funcional
descritiva, análise funcional experimental, entre outras. Cabe aqui distinguir dois modos de
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análise funcional em particular: a experimental e a descritiva. A análise funcional
experimental define-se pela manipulação (apresentação, retirada ou simples alteração) de
alguma variável (antecedente ou consequente) em uma situação controlada. Na análise
funcional descritiva, é feita uma descrição das interações em situações naturais nas quais o
comportamento-alvo ocorre sem a manipulação de condições antecedentes e consequentes.
O objetivo nesse caso seria o de criar hipóteses a respeito das relações de funcionalidade
entre eventos. Segundo o autor, o termo análise funcional deveria limitar-se a situações de
manipulação experimental porque assim seria possível destacar relações causais2 entre as
variáveis independentes (variáveis ambientais manipuladas) e a variável dependente
(comportamento estudado).
O ensino da análise funcional como estratégia de intervenção
Nas últimas duas décadas, a análise do comportamento observou o surgimento e
crescimento de uma linha de pesquisa voltada para a investigação do ensino de repertórios
comportamentais de análises funcionais e de condições que pudessem facilitar o ensino
desses repertórios comportamentais em contextos aplicados. Enquanto um recurso
metodológico de avaliação, a análise funcional descritiva é útil em programas ou
estratégias de intervenção, pois, a partir da identificação das variáveis de controle, é
possível um planejamento mais eficaz de contingências e, principalmente, a manipulação
das variáveis controladoras, tais como a alteração de eventos antecedentes, o
fortalecimento de comportamentos alternativos eficazes e o fornecimento de consequências
eficientes.
2 Embora o termo seja empregado por Sturmey (1996), considera-se preferível a expressão “relação
funcional” dada à adoção da noção de multideterminação do comportamento. Assim sendo, é imprecisa a
noção de causa como condição necessária e suficiente para a ocorrência de um efeito como o
comportamento.
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Iwata e colaboradores (2000)3 realizaram um estudo para investigar a aquisição de
um repertório para a execução das análises funcionais por meio de uma instrução
programada com interesse específico de identificar se indivíduos não treinados poderiam
implementar uma análise funcional com o mínimo de instrução, e que quantidade de
formação seria necessária para produzir um alto grau de rigor técnico. Participaram desse
estudo 11 estudantes de psicologia, com conhecimentos de análise do comportamento,
porém sem experiência anterior em atendimento clínico e na realização de análises
funcionais. Participaram também 8 estudantes de pós-graduação, com experiência prévia
em clínica, que interpretaram o comportamento dos clientes. Nessas interpretações, esses
estudantes de pós-graduação que interpretavam os clientes, deveriam emitir
comportamentos previamente estipulados e categorizados como: auto-lesivos, disruptivos,
brincar apropriado e iniciar interação social apropriada.
Primeiramente, foram selecionadas três condições (demanda, birra e brincadeira)
para a avaliação, por serem recorrentes em situações encontradas na clínica para avaliação
funcional. Os terapeutas deveriam manipular a liberação ou remoção de eventos
antecedentes e consequentes conforme estipulado nas contingências programadas. A
condição de demanda consistia em verificar se o comportamento do cliente era mantido
por esquiva de uma tarefa. Para isso, nessa fase o terapeuta deveria fornecer para o cliente
instruções para a realização dessa tarefa. O terapeuta era instruído a consequenciar o
cumprimento da tarefa com um elogio; caso o cliente não cumprisse a tarefa, o terapeuta
deveria fornecer ajuda, primeiramente com uma dica gestual. Se mesmo assim o cliente
não seguisse a instrução, o terapeuta deveria oferecer ajuda física; se, após isso, o cliente
3 O leitor perceberá que o estudo de Iwata e colaboradores (2000) será descrito de forma mais extensa do que
seria necessário. Contudo, a decisão de assim fazê-lo prendeu-se ao fato de este estudo vir a ser base para
outros que constituirão matéria de análise deste trabalho.
- 11 -
não cumprisse a tarefa, a demanda era retirada. Caso os comportamentos impróprios
(comportamentos auto-lesivos) ocorressem, a tarefa era retirada imediatamente.
Na condição de atenção, o objetivo era verificar se o comportamento-alvo do
cliente era mantido pela atenção do terapeuta; para isso, o terapeuta deveria ignorar todos
os comportamentos do cliente e liberar atenção de forma contingente aos comportamentos-
alvo previamente definidos. Na condição de brincadeira, não havia nenhuma demanda para
o cliente, de forma que ele tinha acesso livre aos brinquedos e a atenção era liberada
independentemente dos comportamentos emitidos pelo cliente.
Na linha de base, os participantes “terapeutas” liam o método de Iwata, Dorsey,
Slifer, Bauman e Richman (1994) dias antes. Foram criados 15 roteiros que consistiam na
combinação dos comportamentos (autolesivo, disruptivo, obediência as instruções,
brincadeiras adequadas, e interação social adequada), todos com 5 comportamentos-alvo,
porém em diferentes sequências e ocorrências temporais. Os participantes receberam o
método e podiam relê-lo 30 minutos antes da sessão. Nessa fase, os participantes não
recebiam feedback de seu desempenho.
A fase de treino foi dividida em duas etapas. Na primeira fase, foi realizada leitura
e revisão do material disponibilizado com informações a respeito das condições e
instruções sobre como conduzir uma sessão. Todo esse processo foi realizado por alunos já
graduados. Depois, os participantes assistiram a vídeos da interação entre um terapeuta e
um cliente (encenados por dois estudantes de pós-graduação) sobre cada uma das
condições e responderam a um questionário, para avaliar a compreensão do material
recebido. O critério para aprovação para a próxima fase foi de 90% de acerto no teste; se
esse critério não fosse atingido, o participante era novamente submetido ao vídeo e ao
teste, até atingir o critério estabelecido. Na segunda fase do treino, os participantes
- 12 -
conduziram sessões simuladas de análises funcionais semelhantes às realizadas durante a
linha de base, sendo que os participantes tinham acesso ao material e anotações para
consulta e recebiam feedback de seus desempenhos.
Após a fase de treino do experimento, todos os participantes atingiram uma taxa de
acertos de 95%, resultado superior ao critério previamente estabelecido de 90% de acerto.
Segundo os autores, esses resultados sugerem que participantes sem experiência extensiva
em análise funcional podem adquirir rapidamente um conjunto básico de habilidades para
conduzir uma análise funcional em um curto espaço de tempo e com instruções mínimas.
Os autores ressaltam que embora os resultados sejam muito bons (95% de acertos) e exista
uma ampla literatura a respeito da generalização para situações naturais, não foi possível
afirmar se a exposição ao procedimento seria efetiva em instrumentalizar os participantes
em situações naturais. Outro fator ressaltado pelos autores foi o número limitado de
habilidades treinadas.
Ao ensinar alunos de graduação a realizar análises funcionais acuradas em pouco
tempo, abriu-se a possibilidade de utilizar os mesmos procedimentos para outras
populações (e.g., professores, pais, cuidadores etc.) e para outros contextos aplicados (e.g.,
escolar, organizacional). Seria uma forma de expandir os conhecimentos e tecnologias da
análise do comportamento e, consequentemente, melhorar as relações e eficácia de
procedimentos em outras áreas.
Nos Estados Unidos, após a criação de uma lei estadual (IDEIA, 1997), que exige
especificamente a avaliação funcional comportamental para a tomada de decisões em
algumas circunstâncias e para planejamento de intervenções, passou a ser comum a
existência de grupos de trabalho formados por professores, coordenadores, sendo que um
dos objetivos era evitar encaminhamentos desnecessários de alunos para a Educação
- 13 -
Especial, um procedimento educacional mais restritivo, ou apenas para melhorar o clima
acadêmico em sala de aula. Infelizmente, os encaminhamentos para a Educação Especial
não foram reduzidos. Algumas intervenções mostraram-se ineficazes e observou-se a
resistência dos professores em relação aos serviços de consultoria.
A partir de todas essas queixas, Myers e Holland (2000) realizaram um estudo com
o objetivo de examinar as percepções dos professores acerca de questões comportamentais
em suas salas de aula e determinar se os professores consideravam a função de um
comportamento quando propunham uma intervenção em sala de aula. Os pesquisadores
enviaram 350 questionários para professores de pré-escola ao 2º grau, sendo que receberam
209 respostas (177 professores regulares e 32 de educação especial). Esses questionários
eram compostos por três cenários que continham problemas comportamentais comuns em
salas de aula com funções de reforçamento negativo (fuga ou esquiva) e de reforçamento
positivo (atrair a atenção dos professores e dos colegas). Os professores deveriam
identificar a função do comportamento e propor uma intervenção adequada para ela.
Os professores foram solicitados a responder se haviam tido treinamento em
avaliação funcional e também se haviam ouvido falar dessa questão: 75% dos professores
de Educação Especial indicaram que já tinham ouvido falar na expressão, mas somente
42% tinham recebido treinamento específico a respeito; entre os professores da Educação
regular, 17% já tinham ouvido sobre a avaliação funcional, e 12% tinham recebido
treinamento específico nela.
Os resultados dos questionários indicaram que quando foram apresentados os
cenários de “fuga”, 31% dos professores indicaram um entendimento das funções do
comportamento e a maioria dos participantes listou uma intervenção que nem considerava
a função do comportamento. Em relação à situação com função de conseguir a atenção dos
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colegas, apenas 15% dos professores deram a resposta que demonstrava o entendimento
desta função. Em relação à situação com função de conseguir a atenção do professor, 49%
dos professores identificaram essa função comportamental e sugeriram uma intervenção
apropriada neste cenário. Segundo os autores, o fato de os professores não conseguirem
identificar as funções do comportamento contribuía para que não conseguissem planejar
intervenções adequadas. Esses dados alertam para a urgência em desenvolver metodologias
para o ensino da habilidade de fazer interpretações/análises funcionais.
Moore e colaboradores (2002) realizaram um estudo com o objetivo de entender os
resultados de Iwata e colaboradores (2000) e verificar se seria possível ensinar repertórios
de análise funcional para professores sem conhecimento prévio de análise do
comportamento e análise funcional.
Foram selecionados para a pesquisa três professores, dois do ensino regular (de
quarta e de quinta série, respectivamente) e um professor da sala de inclusão (da quinta
série). Cada professor participante selecionou um aluno. O comportamento-alvo
selecionado foi o gritar inapropriado, que seria qualquer vocalização em um tom mais alto
do que o adequado que ocorresse sem a permissão do professor.
Durante o treino, foram utilizadas duas condições: demanda e atenção. A condição
brincadeira foi excluída porque, segundo os professores, ela era incomum em suas salas de
aula. Foram criados oito cenários, sendo quatro para a condição de atenção e quatro para a
condição demanda, tendo esses cenários sido apresentados de forma randômica.
Para cada uma das condições, havia um grupo de respostas que foram selecionadas
previamente para fazer parte do treinamento, sendo que a apresentação dessas respostas de
forma contingente à demanda classificaria a resposta como correta e a apresentação de
outro comportamento que não fizesse parte dos selecionados seria categorizada como
- 15 -
incorreta. Na condição de demanda, as respostas categorizadas como corretas foram a)
apresentação e timing da instrução, b) se o aluno não iniciasse a tarefa sozinho, fazer um
gesto que sinalizasse o comportamento esperado, c) se o gesto não fosse efetivo, fazer a
condução física, d) se o comportamento não ocorresse, permitir a fuga, e) elogio para a
tarefa cumprida. Na condição de atenção, as respostas categorizadas como corretas foram:
a) o inicio correto da condição, b) desaprovação social contingente ao comportamento
inadequado, c) ignorar comportamentos adequados quando ocorressem em momentos
inadequados e d) ignorar outros comportamentos inadequados além do selecionado.
O estudo consistiu em duas fases. Na primeira, os professores receberam instruções
orais e escritas sobre as condições. Os participantes tiveram um dia para ler o protocolo.
Depois, foram submetidos a questões a respeito do procedimento. Somente após obterem
100% de acerto os professores implementavam a análise funcional na simulação. Nenhum
feedback era fornecido para os participantes.
Na segunda fase, ocorria o treino com ensaio, modelação e feedback para o
desempenho. O experimentador apresentava os resultados do participante na fase anterior,
elogiava os acertos e revia os aspectos que não haviam sido implementados corretamente.
O experimentador selecionava randomicamente um cenário de atenção ou demanda que era
interpretado por um estudante de pós-graduação, e modelava o comportamento do
professor passo a passo. Os participantes receberam feedback durante essa fase.
Os participantes implementaram uma análise funcional na simulação, assim como
na fase 1. Após os treinos, foram realizadas sessões em sala de aula nos momentos críticos
e os professores receberam feedback para seus desempenhos. Na condição de atenção, o
professor entregava uma atividade de lazer para o aluno selecionado e depois retirava a
atenção do mesmo, agindo com o mesmo conforme treinado nas fases 1 e 2. O professor
- 16 -
era instruído a se comportar normalmente em relação aos outros alunos. Na condição de
demanda, o professor entregava para o aluno selecionado uma tarefa mais difícil do que a
distribuída para os colegas. A cada 30 segundos, o professor instruía o aluno para fazer um
problema. Se o aluno não iniciasse a atividade após 5 segundos, o professor dava uma dica
gestual; se a dica não surtisse efeito, após 5 segundos o professor deveria conduzir o aluno
fisicamente.
Os resultados indicaram que o desempenho dos professores na fase 2 foi muito
superior ao da fase 1, superando 95% de acertos para todos os professores. Os resultados
obtidos na sala de aula mostraram que os professores aplicaram os conhecimentos com
grande fidelidade.
Segundo os autores, os resultados demonstram que, com treinamento adequado,
professores podem implementar análises funcionais precisas. Os autores ressaltam que
apesar dos bons resultados, existem limitações. Primeiramente, os dados da situação
simulada não são semelhantes aos da situação natural (na simulação as cenas foram
planejadas e na situação natural o professor tem que lidar com as contingências presentes).
Em segundo lugar, devido à ausência de uma condição de follow-up não é possível afirmar
se os professores seriam capazes de realizar análises funcionais de todas as situações
possíveis em uma sala de aula.
Os estudos de Iwata e colaboradores (2000), ensinando alunos de graduação, e o de
Moore e colaboradores (2002) treinando professores, demonstraram que é possível ensinar
alguns repertórios de análise funcional para pessoas sem repertório anterior em análise do
comportamento, de forma eficaz. Wallace, Doney, Minntz-Resudek e Tarbox (2004) com
o objetivo de replicar e ampliar esses resultados avaliaram a efetividade de um treino em
formato de workshop. Os participantes da pesquisa foram dois professores e um psicólogo,
- 17 -
sendo que nenhum deles possuía conhecimento prévio em implementação de análise
funcional e não frequentaram cursos de análise do comportamento anteriormente.
Durante cada uma das condições, os participantes deveriam se comportar de forma
a fornecer antecedentes e/ou consequências adequadas para as mesmas, de acordo com as
respostas previamente treinadas. Se o participante não apresentasse as respostas treinadas
correspondentes à condição, a resposta seria considerada incorreta. Foi utilizada uma linha
de base múltipla composta por linha de base, workshop, feedback e sondas de
generalização.
Linha de base - Consistiu de uma simulação na qual os participantes atuaram como
terapeutas. Os participantes receberam o método de Iwata e colaboradores (1994). Um ator
fazia o papel de um cliente que batia em seu próprio corpo. Esse ator seguia um roteiro que
especificava as vezes em que comportamentos deveriam ocorrer (alvo e comportamentos
não-alvo). As sessões tinham 5 minutos de duração.
Workshop - Após a linha de base, ocorreu um workshop de 3 horas de duração com cerca
de 35 outros participantes. No workshop, eram fornecidas as descrições e finalidades de
cada uma das condições; também ocorria a exibição de vídeos de cada condição. Foi feita
uma troca de papéis em que cada participante alternava entre o papel de cliente e de
terapeuta para todas as condições. Logo após, os participantes respondiam questões
relativas às condições. Após o workshop, foram realizadas simulações idênticas às da linha
de base.
Feedback - Essa fase ocorria se um participante não conseguisse realizar uma condição
com fidelidade de 90%. Se o critério não fosse atingido, um dos autores oferecia feedback
para o desempenho do participante. Depois do feedback ocorriam novas sessões simuladas.
- 18 -
Sondas de generalização - Participante 1 (professor) realizou sessões de análise funcional
em sua sala de aula, 12 semanas após o workshop com um estudante que apresentava a
resposta de bater na cabeça. Nenhuma instrução ou feedback foi fornecido durante essas
fase.
Os resultados da pesquisa apontaram que inicialmente, nenhum dos participantes
obteve mais que 50% de acertos. Após a participação no workshop, todos os participantes
atingiram o critério para as condições de atenção e brincadeira. Na condição demanda, dois
participantes atingiram o critério e o terceiro obteve 69,5% de acerto. Este foi exposto à
fase de feedback e, após a realização da simulação, atingiu o critério, obtendo 96% de
acerto. Esses resultados demonstram que esses dois professores e o psicólogo participante
apresentaram alto grau de precisão nas análises funcionais após a participação no
workshop, evidenciando que é possivel adquirir grande habilidade com pouco tempo de
treinamento (3 horas) e confirmando os dados de Iwata e colaboradores (2000) e Moore e
colaboradores (2002). Os resultados da fase de sonda de generalização apontam que essas
habilidade podem ser mantidas sem feedback contínuo do desempenho.
Os autores afirmam que, apesar dos bons resultados, não foi realizada uma sonda de
generalização para dois dos participantes. Eles ainda destacam que nessa pesquisa apenas
algumas habilidades necessárias para a realização de uma análise funcional foram
abordadas e que existem muitas outras que poderiam ser treinadas, tais como análise de
dados, interpretação e planejamento de intervenções, de forma que os autores sugerem que
futuras pesquisas deveriam investigar esses aspectos e estender as pesquisas para outras
populações.
Essas pesquisas oferecem informações a respeito do ensino e da utilização da
análise funcional no contexto norte-americano e, no caso especifico da pesquisa de Myers
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e Holland (2000), dos resultados após a criação da referida lei estadual. É importante
destacar que embora a criação de uma lei não resolva o problema, ela oferece informações
a respeito das diretrizes que norteiam as decisões.
Não se dispõe de dados específicos sobre a situação do Brasil, mas aqueles
divulgados por Gatti e Barreto (2009) e Rigolon (2007), sobre as deficiências na formação
dos professores, nos levam a esperar um quadro bastante difícil quanto à capacidade de
estes analisarem funcionalmente o ensino/aprendizagem (Pereira, 2001).
O que tem sido feito no Brasil utilizando análise funcional: diferentes metodologias
Podem-se destacar, dentro da linha de pesquisa que estuda o ensino da análise
funcional descritiva como recurso para professores, no Brasil, pelo menos dois grupos de
trabalho. O primeiro a ser apresentado é formado por pesquisas desenvolvidas dentro da
linha pesquisas do Prof. Dr Jair Lopes Júnior (UNESP, Bauru), aqui representada pelos
trabalhos acadêmicos de Fonseca (2008), Sparvoli, (2008), Oliveira (2010) e Gomes
(2010). Estes pesquisadores propuseram-se a ensinar essa habilidade por meio de um
procedimento de modelagem do comportamento verbal do professor, empregando
entrevistas e questionários após a exibição de vídeos de situações de ensino do próprio
participante em sua sala de aula, procedimento chamado pelos autores de recurso
interpretativo funcional (RIF). O segundo grupo a ser apresentado inclui trabalhos
integrantes de uma linha de pesquisa da Profª. Dra Maria Eliza M. Pereira (PUC/SP), a
saber: Almeida (2009), Cerqueira, (2009), Tavares (2009) e Leite (2010). Essas
pesquisadoras ensinaram habilidades envolvidas em análises funcionais por meio da
apresentação de cenas fictícias contidas em filmes ou quadrinhos, realizados em conjunto
com um curso de princípios básicos de análise do comportamento. Ambas as linhas de
- 20 -
pesquisa tiveram como alvo comportamentos dos professores que compõem a classe de
respostas “fazer análises funcionais”.
Segue-se uma análise sucinta de cada uma das linhas, destacando-se aspectos
comuns às pesquisas pertencentes a cada grupo, tais como objetivos, comportamentos-
alvo, método e forma de análise dos dados. Os resultados e dificuldades encontradas das
pesquisas serão apresentados juntamente com as análises de cada uma delas apresentadas
na sessão de resultados.
O grupo de pesquisas da de Bauru (Fonseca, 2008, Sparvoli, 2008, Oliveira, 2010 e
Gomes, 2010) teve como objetivos comuns investigar se a exposição de professoras aos
procedimentos de elaboração e de interpretação de análises funcionais descritivas poderia
contribuir para que essas profissionais estabelecessem relações de funcionalidade entre
suas ações educativas e os padrões de desempenho dos alunos em interação com tais ações.
Os autores pretenderam investigar se, após a exposição a um procedimento de
Análise Funcional (RIF), os professores seriam capazes de identificar e descrever relações
de funcionalidade entre seus procedimentos didáticos e o desempenho de seus alunos.
Também pretendiam identificar e descrever níveis de correspondência entre ações das
professoras em sala de aula e os relatos verbais das mesmas. Em cada pesquisa, a série em
que o professor ensinava e/ou o conteúdo da disciplina variava.
Inicialmente, os pesquisadores instruíram os professores participantes a escolher
alguns alunos com os quais eles tivessem mais dificuldades de trabalho, fossem de
natureza pedagógica, fossem comportamentais. Esse critério de escolha foi adotado como
forma de incentivo para a participação do professor nos estudos. Ou seja, a suposição foi a
de que partir de dificuldades declaradas pelo professor aumentaria sua disponibilidade para
participar da pesquisa.
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Todas as etapas foram gravadas (aulas e entrevistas) e as informações foram
posteriormente transcritas e analisadas.
Em todas as pesquisas pertencentes a esse grupo, o procedimento consistia em três
etapas (ver Figura 1). Na Etapa 1, ocorria: a) registro de aulas ministradas pelos
professores sobre duas unidades didáticas (UD1 e UD2), cujo conteúdo era selecionado
pelo professor; b) submissão dos professores a entrevistas sobre as aulas da UD1,
primeiramente na ausência e depois na presença do vídeo das mesmas. A Etapa 2 consistia
de: a) exposição dos professores a um modelo de interpretação funcional elaborado pelo
pesquisador, empregando registros das aulas da UD1; b) exposição dos professores à tarefa
de elaboração de interpretações funcionais sobre registros das aulas da UD2; c) exposição
dos professores a modelos de interpretação funcional dos registros das aulas da UD2
efetuados pela pesquisadora. Na Etapa 3, ocorreu: a) registro audiovisual de novas aulas
(UD3); b) exposição dos professores à tarefa de elaboração de interpretações funcionais
dessas aulas.
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Fase 2:Entrevistasobre UD 1antes deexibir osepisódiosde ensinoem vídeo
Fase 1:Entrevistainicial eregistro de2 UnidadesDidáticas(UDs)
Fase 3:Exibição do vídeo com episódios de ensino e Entrevistasobre UD 1
Fase 1:Episódiosde ensinoSelecionados da UD1e 1ºmodelo deAnáliseFuncionaldopesquisador
Fase 2:Episódios de ensino selecionados da UD2 eAnáliseFuncionalprofessor+ 2ºmodelo deAFpesquisador
Fase 1:Registrode novaUnidadeDidática(UD3)
Fase 2:Entrevistasobre UD3e análise comparativa doprofessorSobre as aulasda UD2 eda UD3
ETAPA 1 ETAPA 2 ETAPA 3
MÉTODO
Figura 1 Esquema ilustrativo das etapas do procedimento das pesquisas do grupo pesquisas da linha de pesquisa do Prof. Jair Lopes Júnior (UNESP, Bauru): Fonseca, 2008, Sparvoli, 2008, Oliveira, 2010 e Gomes, 2010.
Os resultados foram obtidos com a análise das respostas fornecidas pelas
professoras aos questionários e pela comparação entre seus desempenhos nas unidades
didáticas gravadas anteriores ao procedimento e a unidade didática posterior ao mesmo. As
perguntas dos questionários foram formuladas de forma aberta e os resultados foram
analisados a partir das interpretações e análises da pesquisadora do material obtido.
O grupo coordenado pela Profa. Dra Maria Eliza M. Pereira (PUC/SP), formado
pelas pesquisas de: Almeida (2009), Cerqueira (2009), Tavares (2009) e Leite (2010) teve
como objetivo comum ampliar os achados de Iwata e colaboradores (2000) examinando a
efetividade de treinamento para ensinar professoras a realizar “parte de uma análise de
contingências”, segundo as autoras, focando no levantamento da provável função dos
comportamentos selecionados.
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Em todas as pesquisas deste grupo, as participantes foram professoras do ensino
fundamental. As participantes foram instruídas a selecionar um aluno que elas avaliassem
ter alguma dificuldade. Depois, foram realizadas filmagens de um conjunto de aulas para
adequação do material para situações próximas às da sala de aula. O procedimento
consistiu de 4 fases: linha de base, treino, pós teste e generalização (ver Figura 2).
Apresentação de cenários para identificação da provável função do comportamento inadequado
Workshop: realização de uma palestra de 30 min com conceitos básicos Avaliação: teste sobre o conteúdo do workshop, exigência de acerto de 70%, caso o critério não fosse atingido, voltava-se ao conteúdo
Remoção de informações:Apresentação de cenários com cenas da sala de aula e um questionário com 5 perguntas e suas respectivas respostas. A cada cenário as respostas eram retiradas gradualmente e era solicitado que o participante respondesse. Em caso de erro era fornecido feedback e correção para o participante.
Apresentação dos cenários apresentados na linha de base. Não houve feedback para os participantes
Foram feitas duas perguntas para os participantes relacionando os comportamentos de seus alunos e os analisados na pesquisa e solicitando uma proposta de intervenção.
Linha de base Treino Pós
teste
MÉTODO
Teste generalização
Figura 2 –Esquema das etapas do procedimento adotado pelas pesquisas da linha de pesquisa da Profa. Maria Eliza M. Pereira (PUC/SP): Almeida, 2009; Cerqueira, 2009; Tavares 2009 e Leite, 2010.
Todas as pesquisas deste grupo utilizaram como material de treino, além do
workshop4 para o ensino de conceitos básicos de análise do comportamento, a
apresentação de cenários compostos por situações em que ocorriam as condições
selecionadas para o treinamento nas pesquisas: demanda e atenção. A construção desses
cenários variou entre as pesquisas: algumas utilizaram vídeos em que atores encenavam
4 O workshop foi realizado nas pesquisas Cerqueira (2009) e Almeida (2009). Tavares (2009) fez uma
explicação simples sobre a contingência tríplice e o papel selecionador das consequências. Leite (2010) não
adotou nenhum desses procedimentos
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pequenas cenas para cada uma das condições; em outras, essas cenas foram apresentadas
no formato de histórias em quadrinhos.
Na linha de base, ocorria a apresentação de cenários para identificação da provável
função do comportamento inadequado; em seguida, ocorria o treino.
O treino era composto de duas etapas. Primeiro, era realizado um workshop
constituído de uma palestra de 30 min sobre conceitos básicos. Depois, ocorria uma
avaliação sobre o conteúdo do workshop, com a exigência de acerto de 70%. Caso o
critério não fosse atingido, voltava-se ao conteúdo do workshop até o participante atingir o
critério.
A segunda fase do treino consistia na apresentação de cenas da sala de aula, cada
uma acompanhada de cinco tópicos que, em conjunto, constituem elementos para uma
análise de contingências. Inicialmente, o cenário era entregue ao participante com todos os
elementos já identificados para que o professor pudesse ler a sequência completa; na
apresentação do cenário seguinte, um dos elementos estava ausente e era solicitado que o
participante o preenchesse após a leitura do conjunto. Assim, a cada cenário apresentado,
mais um elemento era retirado e assim sucessivamente até que todos os elementos
estivessem ausentes, de forma que o participante tivesse que preencher sozinho todos eles.
Após o treino, era realizado um pós-teste em que eram apresentados os mesmos
cenários da linha de base e era solicitado que os professores identificassem a provável
função do comportamento. Não houve feedback para os participantes nesta etapa.
No teste de generalização, eram feitas para os participantes duas perguntas
relacionando os comportamentos de seus alunos e os analisados na pesquisa e solicitando
deles uma proposta de intervenção.
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A análise dos dados ocorreu a partir da classificação das respostas fornecidas pelos
participantes a cada um dos cenários como corretas, incorretas ou parcialmente corretas.
Essa classificação ocorreu após a comparação das respostas obtidas com um gabarito
previamente estabelecido pelas pesquisadoras.
O futuro das pesquisas em análise funcional no Brasil: desafios.
As duas linhas de pesquisa que geraram o conjunto de trabalhos analisados
possuem o mérito de serem as pioneiras no ensino de análise funcional para professores no
Brasil. Pioneiras por terem adaptado um arcabouço teórico-conceitual, bem como um
conjunto de princípios da análise do comportamento já existentes, para outra população.
De fato, enquanto Iwatta e colaboradores (2000) trabalhou com alunos de psicologia, as
pesquisas aqui citadas trabalharam com professores, e com outra realidade social, a
brasileira, muito diferente dos participantes das pesquisas de Moore e colaboradores (2002)
e Wallace e colaboradores (2004), cujos participantes foram professores e psicólogos
americanos
Os analistas do comportamento têm defendido a aplicação de seus conhecimentos e
de suas tecnologias para as mais diversas áreas e populações, e têm obtido bons resultados
nessa empreitada. Infelizmente, os bons resultados em muitos momentos não têm
contribuído para a generalização das práticas e para uma maior aceitação das tecnologias
comportamentais na área aplicada. O avanço nos resultados obtidos e a superação das
dificuldades encontradas dependem de uma análise critica do comportamento dos analistas
do comportamento.
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O presente trabalho teve como objetivo, a partir de uma análise dos trabalhos
produzidos por essas duas linhas de pesquisa apresentadas anteriormente, identificar que
procedimentos/princípios/propostas5 da análise do comportamento estão respeitados na
análise e interpretação dos resultados, de modo a apontar avanços no trabalho de formação
de professores, entender as dificuldades apontadas pelos autores e propor formas de
superação delas. Por exemplo, todas as pesquisas selecionadas apontaram ausência de
generalização, do comportamento-alvo para a situação natural para muitos participantes.
Dessa forma, faz-se relevante investigar que fatores podem ser considerados como
complicadores para a generalização dos resultados, visto que embora exista uma diferença
entre a naturalidade e artificialidade entre as cenas analisadas nas pesquisas (cenas de aulas
dos próprios participantes e cenários artificiais), ambas as linhas de pesquisas relataram os
mesmos problemas.
Outro fator que merece ser analisado é a individualização do material para o
professor. Afinal, um dos princípios defendidos pela análise do comportamento para a
educação é “partir do que o aluno já sabe”. Será que as pesquisas analisadas levaram isso
em consideração e trataram esse professor como um aluno? Houve um planejamento por
parte das pesquisas para instalar e manter o comportamento do professor após a
participação do mesmo na pesquisa? Considerando que o comportamento-alvo das
pesquisas era verbal, e que mudanças no repertório verbal sem mudanças de contingências
não produzem necessariamente alterações no não verbal, que procedimento foi planejado
para produzir mudanças no não verbal? E, finalmente, considerando-se que existe uma
ampla literatura em análise funcional, que discute o planejamento de intervenções baseadas
na resposta, no antecedente e na consequência, com suas respectivas metodologias,
5 Daqui em diante, denominados simplesmente de propostas da análise do comportamento ou, mesmo,
propostas.
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discutindo as vantagens e desvantagens de cada estratégia, torna-se fundamental investigar
quais variáveis foram focadas em cada uma das pesquisas no ensino da análise funcional e
as consequências dessa prática para a generalização.
Acredita-se que a análise das estratégias adotadas nas pesquisas em conjunto com
seus respectivos resultados pode auxiliar na identificação das regularidades e auxiliar na
produção de uma proposta de superação.
Tais questões certamente não esgotam o âmbito das análises que podem/devem ser
feitas. Elas apenas balizam para o leitor o ponto de partida das análises pensadas.
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Método
Seleção das fontes
Para a seleção das pesquisas analisadas nesse trabalho, buscaram-se os trabalhos
produzidos pelas duas linhas de pesquisa identificadas. O levantamento e a seleção dos
trabalhos foram feitos por meio de:
1. Consulta ao currículum Lattes dos orientadores das linhas de pesquisa.
2. Levantamento bibliográfico e seleção dos trabalhos por meio de consulta ao website
das bibliotecas das universidades que possuíssem as linhas de pesquisa de interesse.
Material selecionado
Foram analisadas 7 dissertações de mestrado e 1 tese de doutorado, listadas a
seguir:
Almeida, C. P. (2009). Ensinando professoras a analisar o comportamento do aluno:
análise e interpretação de dados como parte de uma análise de contingências.
Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
Cerqueira, D. M. O. (2009). Avaliação dos efeitos de um programa para ensinar
professores a conduzir uma etapa de análise de contingências: o levantamento da
provável função do comportamento. Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo.
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Fonseca, A. P. A. (2008). Recursos interpretativos funcionais como subsídio metodológico
na formação continuada de professores de língua portuguesa das séries iniciais.
Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual Paulista, Bauru.
Gomes, P. C. (2010). Ensino e aprendizagem de avaliação funcional descritiva na atuação
profissional de professores de ciências no ensino fundamental. Tese, Universidade
Estadual Paulista, Bauru.
Leite, F. V. S. (2010). Treinamento de professores: ensino da identificação da provável
função como parte de uma análise de contingências. Dissertação de Mestrado,
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
Oliveira, J. (2010) Subsídios metodológicos para o desenvolvimento de repertórios de
interpretação funcional para uma professora das séries iniciais. Dissertação de
Mestrado, Universidade Estadual Paulista, Bauru.
Sparvoli, D. A. P. (2008). Recurso interpretativo funcional como saber docente no ensino
de conteúdos curriculares de matemática. Dissertação de Mestrado, Universidade
Estadual Paulista, Bauru.
Tavares, M. (2009). Treinamento de professores para a realização de uma parte da
análise de contingências: identificação da provável função do comportamento.
Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
- 30 -
Foi feito também um levantamento de material bibliográfico em análise do
comportamento contendo propostas e procedimentos preconizados para o ensino efetivo,
com o objetivo de empregá-lo como referência para a análise das fontes selecionadas.
O ponto de partida desse trabalho foi a leitura e codificação do livro Tecnologia do
Ensino (Skinner, 1972). Para isso, iniciou-se com a leitura do índice remissivo do livro e,
em seguida, com a leitura das páginas às quais o índice remete o leitor. A partir daí, foi
feita uma lista de tópicos sobre procedimentos de ensino e questões relativas ao ensino
efetivo. O segundo texto analisado foi “Análise de contingências no aprender e no
ensinar.”, de Maria Amélia Matos (Matos, 1992), cuja leitura foi orientada pelo mesmo
procedimento acima descrito.
Procedeu-se a uma consulta a duas fontes: Luna (2002) e as fontes citadas pelas
teses e dissertações selecionadas. A lista total de fontes de referência ficou assim
composta:
Luna, S. V. (2002) Contribuições de Skinner para a educação. In V. M. N. Placo, (Org.)
Psicologia e educação: revendo contribuições. São Paulo: EDUC.
Matos, M. A. (1992) Análise de contingências no aprender e no ensinar. In E. S. de
Alencar (Ed). Novas contribuições da psicologia aos processos de ensino e
aprendizagem. São Paulo: Cortez.
Skinner, B.F. (1972). Tecnologia de ensino. São Paulo: EPU. (Original work published
1968)
Zanotto, M. L. B. (2000). Formação de professores: a contribuição da análise do
comportamento. São Paulo: EDUC.
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Durante a leitura desse material procedeu-se de maneira idêntica: o texto era lido,
registrando-se o que era proposto para o ensino considerado eficiente e que tópico ele
compunha. Em seguida, esses tópicos foram organizados em uma sequência que
preconizava o planejamento e a condução do ensino. A sequência final é listada a seguir6:
Planejamento
Formulação clara dos objetivos
Pré- requisitos
Avaliação do repertório prévio
Distribuição dos passos de acordo com as possibilidades dos alunos (avanço
em pequenos passos)
Designação dos recursos necessários e preparação do material.
Condução dos procedimentos de ensino
Respeito ao ritmo dos alunos
Promoção do responder constante
Providência de atividades de ensino
Consequenciação constante
6 Deve ser registrado que quando a sequência de tópicos, apresentada a seguir, foi elaborada, a pesquisadora
já havia lido todos os trabalhos selecionados. Consequentemente, a lista final de tópicos foi adaptada às
condições de ensino presentes nas diferentes pesquisas. Assim sendo, não se trata de uma lista exaustiva de
condições de ensino propugnadas pela Análise do Comportamento para o ensino em geral.
- 32 -
Oportunidade de revisão
Organização das informações coletadas
As informações contidas nas dissertações e teses selecionadas foram organizadas da
seguinte maneira:
Tabela confeccionada no Microsoft Excel contendo as informações pertinentes a cada
tópico listado a seguir:
Identificação do trabalho
Objetivo do estudo
Método do estudo:
o Forma de registro das informações
o Fases/etapas
o Consequências previstas e empregadas
o Procedimento específico (caso o trabalho contivesse diferentes
estudos/etapas)
Participantes
o Número de participantes
o Informações sobre o Participante
Resultados:
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o Atribuição de causalidade do comportamento do aluno-alvo antes da
exposição ao procedimento da pesquisa.
o Elementos contidos na análise de uma aula pelo professor antes da
exposição ao procedimento de análise funcional
o Elementos contidos na análise funcional pós-procedimento
o Teste de generalização
Existência
Procedimento adotado
Resultados da generalização
Síntese das dificuldades relatadas.
Em seguida, foi elaborada uma pasta no Excel em que cada planilha era nomeada
com as propostas da análise do comportamento para um ensino considerado eficiente.
Exemplo: a pasta “Planejamento” continha as seguintes planilhas - formulação clara dos
objetivos, pré-requisitos, avaliação do repertório prévio etc. A pasta “Condução do ensino”
continha as seguintes planilhas - respeito ao ritmo dos alunos, promoção do responder
constante, providências de atividades de ensino etc.
Em cada planilha eram digitadas as informações pertinentes a cada tópico ou a
simples informação de que o tópico não fora contemplado no trabalho.
- 34 -
Procedimentos de análise das informações
A partir deste ponto, a segunda planilha foi relida, procurando-se identificar se e em
que medida as propostas da análise do comportamento para um ensino eficiente eram
atendidas ou não.
A forma escolhida para análise das pesquisas selecionadas partiu da identificação
dos principais princípios/propostas/conceitos da análise do comportamento para o
planejamento e condução do ensino e procurou verificar quais estiveram presentes nos
procedimentos das pesquisas. Essa forma de análise se justifica pelo fato de que, se o
objetivo das pesquisas analisadas era o de ensinar repertórios de análise funcional para
professores, nada mais adequado do que, na medida do possível, tratar esses professores-
participantes como alunos e utilizar com eles as mesmas práticas preconizadas pela análise
do comportamento para o ensino de nossos alunos. A expressão “na medida do possível”
pretende fazer justiça aos pesquisadores cujos trabalhos foram analisados, na medida em
que estes foram conduzidos sob a forma do que se denomina de “capacitação em serviço”,
o que obrigou ao atendimento de demandas de duas esferas distintas: a científica, que exige
o maior controle experimental das variáveis, e a profissional (composta pela população
atendida e seu entorno) que costuma esperar resultados rápidos e aplicação fácil e imediata.
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Resultados
Será apresentada, de início, uma breve descrição do que foi
identificado/selecionado como propostas da análise do comportamento para o ensino. Em
seguida, é apresentada a análise de se e como as pesquisas aqui analisadas se valeram
delas.
Planejamento
“Há certas questões que precisam ser respondidas no início do
estudo de qualquer novo organismo. Que comportamento deve ser
estabelecido? Que reforçadores estão à disposição? Com que
respostas é possível contar para iniciar um programa de
aproximações sucessivas, que levará à forma final do
comportamento? Como podem ser esquematizados com mais
eficiência os reforços para manter o comportamento fortalecido?
Todas essas questões são relevantes quando se considera o
problema da criança nos primeiros anos de escola.” (Skinner,
1972)
Falar em planejamento de ensino significa ter um conhecimento mínimo sobre o
que se quer ensinar, para quem e sobre o ambiente em que o processo ocorrerá de forma a
minimizar possíveis problemas e maximizar as oportunidades de aprendizado. Seguindo os
- 36 -
objetivos desse trabalho, será analisado, inicialmente, das pesquisas aqui estudadas, o
planejamento das situações de ensino.
Formulação clara dos objetivos
Segundo Matos (1992), para que os objetivos educacionais sejam úteis, eles devem
ser expressos em termos do comportamento que os alunos devem apresentar do começo ao
fim da aprendizagem e dos comportamentos que o professor deve analisar para avaliar se a
aprendizagem ocorreu. Da mesma forma, é essa especificação dos comportamentos a
serem instalados nos alunos que deve servir de base para a seleção de meios instrucionais
para a consecução dos objetivos.
No presente contexto, existem dois âmbitos de análise da clareza dos objetivos: o
da formulação do problema de pesquisa e o da descrição dos comportamentos que se
espera que os participantes sejam capazes de executar após a exposição aos procedimentos.
Essa questão precisa ser ressaltada porque os autores – em uma situação de defesa do título
– poderiam estar sob um duplo controle: o dos sujeitos da pesquisa e o da banca, na
redação dos textos. A análise realizada nesse trabalho priorizou clareza em termos da
formulação e descrição detalhada dos comportamentos que se esperava que os
participantes fossem capazes de realizar após a exposição ao procedimento
Conforme será detalhado adiante, todas as pesquisas tiveram um objetivo comum:
ensinar professores a fazer análise [ou parte de] funcional.
A habilidade de realizar análises funcionais é altamente complexa. Ela envolve o
entendimento inicial do que seja uma relação de contingência (ou de dependência), a
diferenciação entre contingência e contigüidade (pois não necessariamente um evento
- 37 -
contíguo a alguma coisa é contingente a ela), a compreensão e a identificação das
condições antecedentes a um comportamento, do próprio comportamento, da consequência
que mantém o comportamento (e não de um constructo mental ou situacionalmente
próximo no tempo a um comportamento), da frequência e da função do comportamento.
Almeida (2009), Cerqueira (2009) e Leite (2010) tiveram como objetivo comum
avaliar a eficácia de um treino para ensinar professores a realizar parte de uma análise
funcional, no caso, identificar a função do comportamento. Tavares (2009) se propôs a
ensinar professores a identificar a função do comportamento e as mudanças que ocorrem
na frequência dos mesmos7. Segundo as autoras, a identificação da provável função do
comportamento é um dos conteúdos que compõem a realização de uma análise de
contingências que, como visto anteriormente, compreende: identificar o comportamento de
interesse, identificar e descrever o efeito comportamental, identificar as relações entre
variáveis ambientais e o comportamento de interesse, fazer predições sobre os efeitos da
manipulação nessas relações e testar as predições. Cabe destacar que nesse grupo, ao
descrever os objetivos das pesquisas, as autoras já descreveram os objetivos
comportamentais esperados para seus participantes.
O objetivo desse grupo de pesquisas foi claro, tendo-se definido exatamente qual o
comportamento esperado dos participantes ao fim das pesquisas: identificar a função do
comportamento em uma “cena” que consistia de uma interação entre professor e aluno.
Antes de prosseguir, considera-se necessário registrar que, no caso destas
pesquisas, havia uma clara delimitação que se estendia da situação de ensino (apresentava-
se sempre um filme ou um cena de quadrinho contendo interação professor-aluno) até a
situação de avaliação: em todas as situações, o comportamento do professor (aluno)
7 Almeida (2009, p. 22), Cerqueira (2009, p. 20) e Leite (2010, p. 20) e Tavares (2009, p. 20)
- 38 -
consistia em identificar a função do comportamento: ou de demanda (reforçamento
negativo, fuga da tarefa) ou de atenção (reforçamento positivo). Deste ponto de vista, havia
um considerável controle por parte das pesquisadoras, já que havia pouca chance de
variabilidade, tanto nas situações de ensino/avaliação, quanto nas respostas a serem
apresentadas. Talvez seja melhor dizer que o âmbito da a variabilidade possível estava
delimitado.
Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) declararam ter
como objetivos8 verificar se os procedimentos planejados seriam eficazes para que os
participantes realizassem análises funcionais de práticas docentes, isto é, se os
participantes seriam capazes de analisar funcionalmente suas interações com os alunos
enfatizando, em particular, os efeitos das consequências de seus comportamentos sobre a
aprendizagem dos alunos. Um outro objetivo era avaliar se tais procedimentos poderiam
constituir recursos pedagógicos que auxiliassem os professores no planejamento, execução
e avaliação de situações de ensino, que seriam, comportamentalmente falando, repertórios
de preparação de materiais, providência de atividades de ensino, consequenciação das
respostas dos alunos. Tais objetivos podem ser divididos em duas categorias: a modelagem
de repertórios verbais realizada diretamente durante os procedimentos, e a alteração dos
comportamentos dos participantes em sala de aula. Por exemplo, preparação de material,
disposição dos alunos durante as atividades, entre outros.
Conforme pode ser notado, nos estudos do grupo de Bauru, cabia ao pesquisador ir
modelando o comportamento verbal do professor e, com isso, aumentando sua
discriminação sobre o que ocorria durante as filmagens. Tais circunstâncias tornam mais
difíceis encontrar, neste grupo de trabalhos, diferentemente do que ocorre em relação ao
8 Cf. Fonseca (2008, p 32), Gomes (2010, p.125, 136) e Oliveira (2010, p.60, 61) e Sparvoli (2008, p. 40, 41,
42)
- 39 -
primeiro grupo de pesquisas, um detalhamento dos comportamentos a serem emitidos
durante o treino / avaliação.
Pré- requisitos
Pré-requisitos são comportamentos que o aprendiz deve ser capaz de emitir antes de
um comportamento mais elaborado ser instalado, ou conteúdos que o aprendiz deve
conhecer antes de aprender outro conteúdo; ou seja, são componentes comportamentais ou
curriculares prévios ao estabelecimento de determinados objetivos.
Todas as pesquisas analisadas utilizaram como critério para seleção dos
participantes que os mesmo não tivessem nenhum conhecimento sobre os pré-requisitos
para a realização de análises funcionais. Isso implica 1. a decisão de ensinar tais
comportamentos ao longo da pesquisa ou 2. a assunção de que eles não são, de fato, pré-
requisitos para a realização de análises funcionais.
Os procedimentos de ensino adotados pelas pesquisas permitem afirmar que os
pesquisadores optaram pela primeira opção: ensinar repertórios pré-requisitos ao longo das
pesquisas. Almeida (2009), Cerqueira (2009); Leite (2010) e Tavares (2009) adotaram um
procedimento de ensino de identificação do que seja comportamento, antecedente,
consequência e de frequência do comportamento, o que indica que devem ter considerado
tais elementos como pré-requisitos para a identificação da função do comportamento
A este respeito, cabe um comentário importante. Almeida (2009), Cerqueira (2009)
e Tavares (2009) também haviam se proposto a avaliar se a apresentação de forma
planejada e estruturada de alguns conhecimentos básicos de análise do comportamento (O
que é comportamento, ambiente comportamento operante, comportamento Aberto X
- 40 -
comportamento encoberto, contingência de três termos: as relações entre antecedentes,
resposta e consequências, contingência de reforço, reforço positivo, reforço negativo,
reforçamento intermitente, extinção, análise funcional), de fato podiam ser considerados
como pré-requisitos para elaboração de análises funcionais. Durante a discussão, as três
pesquisadoras concluíram que o ensino daqueles conceitos não havia feito diferença nos
resultados. Por sua vez, Leite (2010) não ensinou os conceitos e afirmou ter obtido
resultados semelhantes aos das três pesquisas que incluíram uma fase de ensino dos
conceitos.
Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) não fizeram
indicação de ensino de comportamentos considerados prérequisitos. Em outras palavras, os
comportamentos considerados necessários para a elaboração de análises funcionais foram
sendo modelados ao longo da pesquisa.
Avaliação do repertório prévio
Avaliar os conhecimentos prévios dos alunos consiste em identificar quais os
conteúdos o aprendiz já domina. Somente após essa etapa, é possível decidir que
comportamentos devem ser ensinados ou adequar o conteúdo ou o material ao repertório
de cada aluno. Uma avaliação cuidadosa pode minimizar a ocorrência de erros durante
todo o processo instrucional.
Segundo Zanotto (2000), falar em conhecer cada aluno e suas diferenças significa
identificar os comportamentos disponíveis em seus repertórios que devem ser ponto de
partida para o ensino de novos comportamentos. Criar possibilidades de que o aluno
execute um comportamento que já consegue emitir e que possui uma alta probabilidade de
- 41 -
ser reforçado, permite ao professor planejar situações que maximizem as oportunidades de
aprendizado.
As pesquisas analisadas utilizaram basicamente dois procedimentos para verificar
qual o repertorio prévio dos participantes. Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010)
e Tavares (2009) realizaram uma fase de linha de base na qual os participantes eram
submetidos a situações semelhantes às que seriam utilizadas para o treinamento
(apresentação de filme ou cena de quadrinhos seguidas de questões), enquanto Fonseca
(2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) realizaram entrevistas iniciais nas
quais os participantes contavam sobre sua formação, experiência profissional, tempo de
estudo, dificuldades com os alunos e com o conteúdo e principalmente a que eles atribuíam
à causa do comportamento e do aprendizado de seus alunos.
Deve-se levar em consideração que se está lidando com pesquisas de mestrado e
doutorado, e que esse tipo de trabalho fica sob controle de uma série de variáveis que
limitam o número de intervenções no tempo disponível e modificações que podem ser
feitas durante o processo. Numa situação natural, o professor poderia utilizar os dados
obtidos pela avaliação prévia para planejar o procedimento de ensino. O professor também
poderia, a partir dos erros cometidos por um aluno, rever todo o seu procedimento,
acrescentando passos ou modificando o material de acordo com os erros cometidos por
eles.
Em uma situação de pesquisa, com controle experimental de grupo, o pesquisador
monta um procedimento experimental e procura controlar o maior número de variáveis de
forma a poder afirmar que os resultados obtidos foram produto do seu delineamento
experimental. Por outro lado, se o delineamento adotado é o de sujeito como seu próprio
- 42 -
controle, é possível a introdução de modificações de procedimento atendendo às
peculiaridades do desempenho do sujeito.
Embora todas as pesquisas tenham analisado o desempenho de cada sujeito ao
longo da pesquisa, em nenhum caso foi possível identificar alterações de procedimento
produzidas como forma de adaptá-lo a peculiaridades do sujeito. Apesar da diferença de
detalhamento entre os procedimentos adotados para identificar os conhecimentos prévios
dos participantes, nenhuma das pesquisas relatou ter utilizado qualquer uma dessas
informações para adequar os procedimentos de treino ao repertorio de entrada dos
participantes. Em outras palavras, todas as informações coletadas pareceram servir apenas
para comparar a evolução dos participantes medindo o antes e o depois dos participantes,
para comprovar ou não a eficácia dos respectivos treinos. Ou seja, tratava-se mais de
delineamentos de pesquisa do que procedimentos de ensino propriamente ditos
Distribuição dos passos de acordo com as possibilidades dos alunos
A partir da avaliação prévia dos conhecimentos do aprendiz e dos pré-requisitos
que ele já domina, é possível estruturar o material que será utilizado na situação de ensino,
distribuindo-o em passos ou etapas que respeitem o ritmo do participante, isto é,
estabelecer pequenos passos e só avançar com a confiança de que o aluno domina os
passos anteriores. Esse item é fundamental, pois se o ritmo for inadequado, as chances de
erro aumentam e o aluno pode ter seu comportamento punido, e um dos efeitos da punição
é a diminuição das taxas de resposta.
- 43 -
Segundo Skinner (1972), os pequenos passos são necessários para manter o aluno
ao alcance do reforçamento, sendo que os passos devem ser arranjados de tal modo que o
aluno esteja sempre preparado adequadamente para cada um no momento que os alcança.
Comportamentos muito complexos podem ser conseguidos por meio de estágios
sucessivos do processo de modelagem. Segundo Skinner (1972), ao selecionar as respostas
que serão reforçadas, deve-se planejar um programa de contingências, no qual, a cada
estagio, serão reforçadas as respostas que possibilitem a passagem a um estagio posterior
com exigências gradualmente maiores.
As pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008)
utilizaram um procedimento em que, após a apresentação de um modelo de análise
funcional pelo pesquisador, o mesmo solicitava que o participante realizasse uma análise
funcional de trechos das aulas gravadas, isto é, a tarefa completa era solicitada do
participante.
As pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009)
dividiram a tarefa em passos, utilizando um procedimento de retirada gradual de
informações no qual, inicialmente, foram apresentados às participantes todos os modelos
de registros e de respostas às questões, sendo que a cada passo um item desses modelos era
retirado.
A verificação de que o número e o tamanho dos passos foi adequado pode ser
aferida pelo número de erros e em que procedimento eles ocorreram. Em seus
procedimentos, Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008)
realizaram uma sequência de etapas, nas quais o comportamento esperado era construído
gradualmente, o que por sua vez não permitiram aferir se o tamanho dos passos estava
adequado.
- 44 -
Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009) puderam em seus
resultados analisar a quantidade de erros e em qual fase do procedimento e condição eles
ocorreram, demonstrando preocupação com os respeito a esse principio.
Designação dos recursos a serem empregados no ensino dos comportamentos-alvo e
preparação do material
Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009) utilizaram como
recursos em comum:
Roteiro de entrevista inicial, que foi elaborado para se obter informações
sobre os comportamentos considerados inadequados pelas participantes em
relação ao aluno-alvo apontado por cada uma delas,
Cenários que seriam utilizados durante todas as pesquisas, apresentados
como vídeos com a interação de uma professora e um aluno, representados
por atores (alunos de pós graduação) no trabalho de Almeida (2009) e cenas
de quadrinhos com situações de interação entre professor e aluno nas
pesquisas de Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009). Esses
cenários foram desenvolvidos com base nas interações professoras-alunos
observados em sala de aula,
Folhas de registro de respostas dos sujeitos em cada um dos cenários
contendo cinco perguntas,
Folhas com o gabarito das respostas às questões,
- 45 -
Cronômetro para registrar o tempo de observação e de duração de cada
etapa do procedimento,
Gravador de som para registrar a entrevista realizada com cada participante,
no caso da pesquisa que utilizou filmes, aparelho para exibição das cenas
E filmadora para gravação das situações.
Alem disso, Cerqueira (2009) e Almeida (2009) produziram duas apostilas
didáticas: uma com descrições breves de alguns conceitos básicos da análise do
comportamento, e outra com material impresso instrucional, para leitura pelas participantes
e consulta durante o treinamento, traduzido e adaptado do estudo de Iwata e colaboradores
(2000). As autoras prepararam uma apresentação em PowerPoint sobre os conceitos
básicos da análise do comportamento contidos na apostila didática A e um resumo do
método proposto por Iwata e colaboradores (2000) de aplicação de uma análise de
contingências, baseado na apostila didática. Tavares (2009), no inicio da fase de treino,
analisou oralmente, dois cenários: um com comportamento que tinha função “fuga de
tarefas” (reforçamento negativo) e um que tinha função de “ganho de atenção” da
professora e fez uma explicação simples sobre a contingência tríplice e o papel
selecionador das consequências. Depois, nos dois exemplos, a pesquisadora destacou a
ação da criança, a consequência obtida, a situação antecedente, o que ocorreu com a
freqüência daquele comportamento e que função ele poderia ter para aquele aluno.
Nas pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli
(2008), os equipamentos utilizados foram filmadora digital portátil, aparelhos de gravação
digital de áudio, computadores com programas para edição de vídeos, televisor e aparelho
de DVD para a compilação e análise dos dados. Foram preparados os roteiros de
entrevistas e, a partir de cenas gravadas com interações entre as professoras-participantes e
- 46 -
seus alunos selecionadas pelos pesquisadores, foram elaborados modelos de interpretações
funcionais (que eram análises funcionais realizadas pelos pesquisadores a partir das
interações entre os professores participantes e seus alunos gravados nos vídeos). Nesses
modelos de interpretações funcionais, os pesquisadores destacavam as relações de
dependência entre os comportamentos dos professores e de seus alunos e principalmente,
as consequências das práticas de ensino adotadas pelos mesmos.
É importante destacar que embora esse grupo de pesquisas se valesse do uso de
roteiros de entrevista e modelos de interpretações funcionais, o maior recurso empregado
pelos pesquisadores não pode ser mensurado enquanto material: o próprio comportamento
dos pesquisadores, realizando uma modelagem dos repertórios verbais dos participantes.
Embora não seja mensurável e não tenha sido transcrito nas pesquisas, o comportamento
dos pesquisadores consequenciando as análises realizadas pelos pesquisadores e
fornecendo modelos e dicas comportamentais podem ser consideradas recursos, pois os
pesquisadores precisaram de um treinamento prévio para modelar o comportamento de
seus participantes.
A designação dos recursos e dos materiais utilizados nas pesquisas tem o objetivo
de tornar claros os procedimentos adotados pelas mesmas e possibilitar a reprodução das
mesmas. Partindo desse ponto de vista, as pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009),
Leite (2010) e Tavares (2009) respeitaram esse item, produzindo um material de fácil
reprodução tanto para a situação de ensino como de pesquisa. As pesquisas de Fonseca
(2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) foram claras quanto à designação
dos recursos, porem, considerando que o procedimento de modelagem do comportamento
verbal adotados pelos pesquisadores não foi descrito, sua reprodução fica comprometida.
- 47 -
Condução dos procedimentos de ensino
Como deve ser lembrado, a identificação de propostas da análise do
comportamento para o ensino partiu da suposição de que planejar contingências de ensino
para o professor implica tomá-lo como aluno e, consequentemente, seguir aquilo que é
preconizado para o trabalho efetivo de ensino com estes sujeitos. A seguir, serão indicadas
as propostas da análise do comportamento para um ensino eficiente, ao mesmo tempo em
que estas serão usadas como referência para a descrição dos procedimentos empregados
pelos pesquisadores cujos produtos são aqui analisados.
Respeito ao ritmo dos alunos
Esse princípio, esta está intimamente relacionado com o principio da adoção de
pequenos passos que o aluno possa realizar sem cometer erros.
Segundo o relato de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli
(2008), as pesquisas seguiram o delineamento conforme planejado. Não houve qualquer
indicação de procedimento específico para se adequar o andamento da pesquisa ao ritmo
dos participantes. Em todos os casos, foi afirmado que era possível interromper o
procedimento a qualquer momento para tirar duvidas dos participantes, mas, efetivamente,
não se constatou planejamento específico para mudança no procedimento em decorrência
do desempenho dos participantes. A grande questão é que a descrição do procedimento
feita por esse grupo de pesquisas não faz jús à complexidade das mesmas. Os autores
durante o procedimento realizaram uma modelagem do comportamento verbal dos
participantes em que provavelmente aproximações sucessivas do repertório-alvo eram
reforçadas; porém, a descrição dos procedimentos não trás relatos sobre isso. Ele se dá pelo
- 48 -
produto final (por exemplo, apresentação de uma análise funcional) e não pelo que foi
efetivamente realizado naquela fase.
Nas pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009)
era exigido que as participantes apresentassem a resposta correta para passar para a
próxima etapa. Na fase de treino dessas pesquisas, somente a primeira resposta do
participante era registrada e, em caso de erro, ele recebia feedback e respondia novamente
até acertar a resposta ou recebia a resposta correta; porem, não foram realizados mais
treinos ou até mesmo revisão do material para nenhum dos sujeitos nos pontos em que eles
apresentavam mais dificuldades.
Como já foi afirmado na discussão da proposta referente a “pequenos passos”, a
adequação do tamanho dos passos e conseqüentemente ao ritmo do aluno pode ser aferida
pelo numero de erros e em que procedimento eles ocorreram. Fonseca (2008), Gomes
(2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) não aferiram se o tamanho dos passos estava
adequado para o ritmo dos participantes. Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e
Tavares (2009) analisaram a quantidade de erros e em qual fase do procedimento e
condição eles ocorreram.
Promoção do responder constante
O responder constante é importante em uma situação de ensino porque é seu
comportamento que produz consequência. Assim, quanto mais um sujeito se comporta,
mais chances ele tem de emitir uma resposta correta e de ser reforçado ou de que a resposta
mais adequada venha a ser selecionada.
- 49 -
Skinner (1972) afirma que o estudante, como qualquer organismo, precisa agir
antes que possa ser reforçado e que contingencias bem planejadas de reforçamento
manterão o aluno ocupado no trabalho, mas livre dos subprodutos do controle aversivo.
A este respeito, cabe um comentário preliminar importante. No caso das pesquisas
da PUC, a resposta esperada não era um operante livre, enquadrando-se mais no que se
denomina de “esquema de tentativas”. Ou seja, a resposta do sujeito dependia da
apresentação do cenário e só frente a ele cabia emiti-la. Desse ponto de vista, a avaliação
de um responder constante deve ser trocada pela avaliação do número de tentativas
oferecidas para o sujeito “treinar” seu responder e ser consequenciado. As pesquisas de
Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009) apresentavam um certo
número de cenários (procedimento será melhor analisado no tópico referente à
consequenciação de respostas) e a cada cenário eram apresentados questionários com
perguntas que deveriam ser respondida pelos participantes.
As pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008)
exigiram o responder constante de seus participantes, pois embora passassem algumas
etapas apenas ouvindo as análises do pesquisador, eles respondiam de forma oral a uma
serie de perguntas abertas. O procedimento de modelagem do comportamento verbal
adotado por essas pesquisas (embora não detalhado) pressupõe uma grande interação entre
pesquisador e participante e, conseqüentemente, que ele se mantinha ativo.
Ambos os grupos de pesquisas exigiram um responder constante de seus
participantes: a grande diferença entre eles se dá em relação à possibilidade de uma
reprodução futura e na mensuração dos mesmo. Os procedimentos de Almeida (2009),
Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009) permitem mensuração do número de
respostas dos participantes, em quais momentos elas ocorriam e dificuldades apresentadas.
- 50 -
O procedimento adotado por Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli
(2008) não permite o mesmo tipo de conclusão, sendo que o responder constante foi
aferido dos relados das pesquisas, embora não tenha sido mensurado.
Atividades de ensino
Como já foi dito anteriormente, é preciso que o aluno se comporte ativamente para
que ele seja reforçado. Quanto mais oportunidades para responder forem planejadas,
maiores são as chances de que o aluno apresente uma resposta adequada e seja reforçado.
Todas as oportunidades planejadas pelo professor para que o aluno se comporte (segundo
os objetivos propostos) são atividades de ensino.
Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009) planejaram um
procedimento de retirada gradual de informações em que eram apresentados uma cena e
um roteiro com cinco perguntas sobre as mesmas para que os participantes respondessem.
Almeida (2009) apresentou 14 filmes, Cerqueira (2009) apresentou 64 cenas, Leite (2010)
apresentou 36 cenas e Tavares (2009) apresentou 14 cenas. Além disso, as pesquisas de
Cerqueira (2009) e Almeida (2009) que, como dito anteriormente, realizaram o workshop
com princípios de análise do comportamento, também aplicaram uma avaliação sobre esses
conceitos.
Nas pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008)
foram preparados roteiros de entrevistas sobre os episódios com interações entre as
professoras-participantes e seus alunos, que deveriam ser respondidos oralmente pelos
participantes. Foi-lhes solicitado que, após assistir aos episódios, um por vez e, ao final de
cada um deles, elaborassem uma interpretação funcional, oralmente e com gravação em
- 51 -
áudio, baseada nas avaliações funcionais descritivas previamente fornecidas pelo
pesquisador para cada episódio. Antes de iniciar as atividades, os pesquisadores
informavam às participantes que deveriam relacionar suas estratégias de ensino, os
objetivos de ensino pretendidos e as interações professora-aluno registradas nos episódios.
Ainda que isso não seja explicitado nos relatórios, ao que tudo indica, as perguntas feitas
aos professores-participantes nos questionários tinham o objetivo de colocá-los sob
controle dos princípios da análise do comportamento para a educação sem que fosse
necessário instruí-los a respeito.
Ambos os grupos de pesquisas planejaram atividades de ensino, sendo que Almeida
(2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009) permitem mensuração de sua
adequação e de seus resultados, já que as autoras puderam identificar em quais cenários
ocorriam erros. Os materiais utilizados por Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010)
e Sparvoli (2008) nem o relato de seus resultados não permitem o mesmo tipo de análise.
Consequenciação constante
Um item que merece especial atenção na análise dos procedimentos planejados nas
pesquisas são as consequências fornecidas para os comportamentos-alvo. As características
das consequências utilizadas, tais como tipo (apetitivo ou aversivo), magnitude, natural ou
arbitrário, proximidade temporal do comportamento que supostamente ele reforça, têm
relação com o seu poder de manter ou não o comportamento ocorrendo. Nesse ponto, as
características mais importantes que devem ser respeitadas é a relação de contingência e a
consistência com que a contingência é aplicada.
- 52 -
Skinner (1972) afirma que para fazer que os reforçadores sejam postos numa
relação contingente com o comportamento desejado de forma que seja possível adquirir
competência em qualquer campo, é preciso que a tarefa seja subdividida em grande
número de pequenos passos e que o reforço dependa da realização de cada passo.
Segundo Zanotto (2000), para que as contingencias educacionais sejam
adequadamente arranjadas “(...) é necessário que o professor identifique dentre os vários
reforçadores existentes na escola, aqueles acessíveis ao seu controle e manipulação e
disponíveis aos seus alunos pelo arranjo de contingencias” (pg. 71).
O relato das pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e
Sparvoli (2008) não permite localizar informação que indique planejamento de qualquer
tipo de consequência especial para o comportamento-alvo. Nas etapas em que os
professores faziam as análises, não houve feedback imediato para os participantes. Os
pesquisadores apenas ouviam as análises realizadas pelas professoras, pedindo maiores
esclarecimentos, quando era o caso. Na etapa seguinte, os pesquisadores apresentavam
suas análises sobre os mesmos episódios exibidos no encontro anterior, fornecendo um
modelo de interpretação funcional descritiva às professoras. Novamente é preciso lembrar
que o procedimento utilizado por esse grupo de pesquisas foi de modelagem do
comportamento verbal, o que leva a conclusão que provavelmente o pesquisador estava o
tempo todo reforçando as respostas dos participantes. Infelizmente, o relato das pesquisas
não descreve detalhadamente o procedimento dos pesquisadores. De qualquer forma, isso
não é claro nos relatos e, na verdade, um deles chega a admitir que tal fato pode ter sido
uma das falhas da pesquisa dele (Oliveira, 2010)
No inicio das pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e
Sparvoli (2008), os pesquisadores pediram que os participantes escolhessem alguns alunos
- 53 -
que apresentassem dificuldades de aprendizagem ou de comportamento. O objetivo
alegado para esse procedimento era servir de incentivo para a participação na pesquisa,
além da função de ter um aluno-alvo para que se pudesse observar o comportamento do
professor em relação a ele. De fato, esse procedimento de escolher um aluno pode ter sido
um motivador, mas não poderia funcionar como um reforçador para a tarefa esperada do
participante - realizar análises funcionas - pois o que mantém o comportamento é a
consequência que a segue, e não um evento futuro muito distante temporalmente.
Nas pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009),
nas fases de pré-teste e de pós-teste, as pesquisadoras não ofereceram feedback para as
respostas dos participantes. Na fase de treino, todas forneceram feedback, diferindo apenas
em casos de erro: Almeida (2009) oferecia modelo da resposta correta presente no gabarito
e solicitava que os participantes corrigissem a resposta; Cerqueira (2009) apresentava um
novo cenário contendo a mesma condição e repetia as perguntas e Leite (2010) e Tavares
(2009) liam o cenário novamente em voz alta e refaziam as perguntas, até que os
participantes acertassem a resposta.
Os relatos de ambos os grupos de pesquisas não descrevem os reforçadores
planejados e utilizados para reforçar os acertos de seus participantes. Fonseca (2008),
Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) não relataram como procederam na
consequenciação dos acertos e dos erros. Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e
Tavares (2009) descrevem que oferecem feedback e seus procedimentos nos casos de erro.
- 54 -
Oportunidade de revisão
Como foi dito anteriormente, nas pesquisas de Fonseca (2008); Gomes (2010);
Oliveira (2010) e Sparvoli (2008), as etapas em que os participantes realizavam uma
análise funcional eram seguidas por um modelo de análise das mesmas cenas realizadas
pelos pesquisadores, de modo que a correção vinha pronta; o participante não tinha chance
de responder novamente até apresentar a resposta correta.
Nas pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009),
em caso de erro as pesquisadoras forneciam feedback para as respostas dos participantes,
porém, os procedimentos de correção diferiram. Almeida solicitava que os participantes
corrigissem sua resposta, não dando chance para que eles continuassem respondendo até
apresentar a resposta correta. Cerqueira (2009) discutia as respostas erradas com a
participante e apresentava um novo cenário, contendo a mesma condição do anterior e
Tavares (2009) e Leite (2010) forneciam feedback sobre as respostas dadas apontando e
justificando os acertos e erros, liam os cenários novamente em voz alta e refaziam as
perguntas até que os participante acertassem a resposta, sempre tendo feedback.
- 55 -
Discussão
Como dito anteriormente, os trabalhos analisados enfrentaram o desafio de
atender às expectativas de duas comunidades: de um lado, as da comunidade cientifica,
que exige clareza nos métodos e procedimentos, que tem as variáveis muito bem
definidas; de outro lado, a dos prestadores de serviço, a comunidade que realiza as
intervenções. Se, no contexto científico, um resultado inicialmente desfavorável pode
trazer avanços (descartando hipóteses, por exemplo), no ambiente da intervenção pode
gerar um descarte de uma proposta.
Devido à coexistência desses objetivos e expectativas dessas duas comunidades,
as análises dos resultados das pesquisas devem ser avaliadas sob dois prismas: o da
pesquisa e da intervenção.
Ambos os grupos de pesquisa se propuseram a ensinar professores a fazer (parte
de) análises funcionais e realizaram testes de generalização após seus procedimentos.
Nos resultados de Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares
(2009), as pesquisadoras afirmam que os procedimentos planejados foram eficazes para
ensinar os professores a realizar parte de análises funcionais, no caso identificar a função
dos comportamentos. Em relação à generalização (com exceção de Almeida, 2009, que não
realizou o procedimento), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009) verificaram que
o ensino de realização de análises funcionais foi parcialmente eficaz para auxiliar os
professores participantes a propor intervenções. Afirma-se que foi parcialmente eficaz
porque, embora a maioria das participantes tenha identificado a função do comportamento
de seus alunos, nem todas conseguiram propor uma intervenção para os mesmos.
- 56 -
Na pesquisa de Cerqueira (2009), as três participantes identificaram a função do
comportamento, porém apenas uma participante propôs uma intervenção adequada (dar
extinção a um comportamento mantido pela atenção da professora). Das participantes da
pesquisa de Leite (2010), todas identificaram a função do comportamento, sendo que duas
propuseram intervenções adequadas (dar extinção a um comportamento mantido pela
atenção da professora e bloqueio de esquiva para a fuga de tarefas). Tavares (2009) obteve
resultados semelhantes aos de Cerqueira (2009), em que as três participantes identificaram
a função do comportamento, porém apenas uma participante propôs uma intervenção
adequada.
Em seus resultados, Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli
(2008) identificaram que o procedimento foi parcialmente efetivo para ensinar professores
a realizar análises funcionais.
Fonseca (2008) realizou dois estudos. No primeiro, os participantes não
estabeleceram relação de funcionalidade entre suas práticas de ensino e os comportamento
de seus alunos; no segundo estudo, após algumas alterações no método, os dois
participantes estabeleceram relações em algumas das cenas selecionadas. Dos participantes
do estudo 1, apenas um foi submetido à etapa de generalização, apresentando mudanças
em suas práticas em sala de aula. Os dois participantes do estudo 2 apresentaram algumas
mudanças em suas aulas.
Em Gomes (2010), relata-se que, após o término das intervenções, os participantes
não estabeleceram relações de funcionalidade entre suas práticas de ensino e o
comportamento de seus alunos, porém o autor afirma que ocorreram “mudanças
consistentes” (sic) nos desempenhos dos professores ao ministrarem as aulas. Segundo o
autor, as mudanças observadas se mostraram independentes da aquisição dos repertórios de
- 57 -
realização de análises funcionas, isto é, embora tenham ocorrido mudanças em suas aulas,
nada indica que as mesmas foram consequência das análises funcionais, nem que
ocorreram porque os professores ficaram sob o controle do comportamento de seus alunos.
Oliveira (2010) observou em seus resultados que os relatos verbais da participante
sobre os episódios analisados salientaram não apenas a reincidência de características
registradas nas análises funcionais anteriores ao procedimento, como também na situação
de generalização visto que a participante manteve as mesmas práticas de ensino.
Na pesquisa de Sparvoli (2008), os dois participantes foram hábeis na elaboração
de análises funcionais após a exposição ao procedimento, sendo que uma das participantes
obteve bons resultados na generalização mudando suas práticas (consequeciando o
comportamento dos alunos de forma contingente, ampliando o número de estratégias de
ensino e eliminando comportamentos concorrentes) e outra participante não apresentou
mudanças.
Os resultados apresentados por ambas as linhas de pesquisa devem ser consideradas
com parcimônia e qualquer comparação direta entre elas seria injusta, embora se tenha
realizado aqui um confronto ente elas no que se refere às propostas da análise do
comportamento. No grupo da PUC, os participantes deveriam identificar a função do
comportamento entre duas contingências possíveis: demanda e atenção. No grupo de
Bauru, os participantes deveriam realizar análises funcionais de situações de
ensino/aprendizagem ocorridas em sala de aula. Além disso, os participantes da PUC
respondiam sobre a função do comportamento em uma cena, quer dizer respondiam a
apenas uma pergunta, enquanto os participantes de Bauru analisavam várias cenas de uma
unidade didática. É importante destacar, que ambos os conjuntos de pesquisa divergem
dos estudos de Iwatta (2000), Moore e colaboradores (2002) e Wallace e colaboradores
- 58 -
(2004), pois a variável crítica a ser ensinada foi o momento da liberação das consequências
aos comportamentos-alvo, ou seja, de modo contingente às suas ocorrências.
Numa comparação inicial entre ambas, aparentemente os resultados do grupo da
PUC no “ensino de análise funcional” foram melhores, pois o número de participantes que,
segundo o relato, conseguiram realizar a tarefa com sucesso foi proporcionalmente maior;
já em relação à generalização, os relatos indicam que o grupo de Bauru obteve melhores
resultados.
Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009), propuseram um
delineamento experimental que respeitava as metodologias de um trabalho cientifico,
definindo o comportamento esperado de suas participantes após a exposição ao
procedimento, planejando as situações de treino, delimitando a situação de avaliação e
descrevendo detalhadamente as fases e procedimentos adotados em cada uma delas de
forma a permitir sua reprodução. Esse controle experimental permite afirmar que os
resultados obtidos são decorrentes dos procedimentos planejados pelas mesmas.
Nas pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli
(2008), embora os pesquisadores tenham descrito seu procedimento, essa descrição foi
parcial. Grande parte do que foi executado pelos pesquisadores - no caso, a modelagem do
comportamento verbal - não foi descrita. Embora seja provável que os pesquisadores
soubessem quais comportamentos esperavam de seus participantes e o que deveriam fazer
para atingir seus objetivos, a falta de descrição dificulta a sua reprodução e principalmente
inviabiliza a avaliação dos procedimentos e a identificação dos componentes ativos dos
mesmos.
Em relação às propostas da análise do comportamento para a educação, como
discutido nos resultados, Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009)
- 59 -
descreveram objetivos comportamentais, realizaram uma avaliação prévia dos
participantes, planejaram pequenos passos, promoveram o responder constante,
produziram um material de fácil reprodução tanto para a situação de ensino como de
pesquisa, porém, embora elas fornecessem feedback, não descrevem quais exatamente
eram os reforçadores planejados e utilizados para reforçar os acertos de seus participantes.
Em Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008), a falta de
descrição dos procedimentos impossibilitou aferir o segmento de várias propostas como:
objetivos claros, pequenos passos, responder constante, respeito ao ritmo, consequências
previstas e empregadas, oportunidade de revisão. O único princípio descrito de forma
completa e explícita foi a avaliação prévia dos participantes.
Nota-se que as pesquisas seguiram algumas propostas e ignoraram outras, fato que
pode ter impactado nos resultados e na generalização.
Os resultados de Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009)
no treino da análise funcional podem ser em parte, consequência do cuidadoso controle
experimental proposto pelas pesquisadoras e pela adoção de objetivos comportamentais,
planejamento de pequenos passos, promoção do responder constante e produção do
material de ensino. O fato de poucos participantes terem obtido bons resultados na
generalização pode ser consequência da falta de planejamento da mesma e da limitação das
situações treinadas, que não abarcam toda a complexidade enfrentada pelo professor em
sala de aula.
O não seguimento (ou a não descrição metodológica) dos princípios da análise do
comportamento para a educação podem ter impactado negativamente os resultados das
pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008). A não
definição dos comportamentos esperados dos participantes após os procedimentos é um
- 60 -
complicador para a avaliação dos mesmos. Outro passo que pode ter complicado os
resultados foi a falta de programação das consequências contingentes à apresentação dos
comportamentos esperados. Em relação aos bons resultados obtidos por esse grupo em
relação à generalização, a utilização no treino de cenas gravadas das próprias participantes
pode ter sido um facilitador por dois motivos: primeiro por diminuir o distanciamento entre
as condições planejadas para os experimentos e os contextos naturais em que tais
comportamentos ocorreram, e segundo, nas cenas gravadas em sala de aula havia uma
grande variedade de situações possíveis, de forma a ampliar o número de condições
treinadas.
A grande pergunta em pesquisas que trabalham na interface entre a comunidade
científica e de aplicadores é de quem se beneficia do que. A comunidade científica se
beneficia da comprovação ou refutação de uma proposta (ou questão), a aplicação se
beneficia do desenvolvimento de tecnologias e/ou da capacitação de pessoal.
Para atender às necessidades da comunidade dos prestadores de serviço é
importante ir além dos resultados. No caso das pesquisas aqui analisadas, é preciso discutir
a generalização, pois é ela que vai dizer se os procedimentos foram eficazes para a
capacitação dos participantes.
Durante muito tempo, acreditou-se que a generalização fosse um fenômeno passivo,
como se ela fosse uma consequência natural da realização de um procedimento, situação na
qual, embora ela fosse desejável, sua ausência não seria problemática. Felizmente, a
generalização é uma resposta operante e como tal, pode ser programada e reforçada. Um
planejamento da generalização beneficiaria tanto a pesquisa quanto a aplicação. A
aplicação poderia ver avanços em seus procedimentos e finalmente ter seu comportamento
- 61 -
de acolher a pesquisa em seu ambiente reforçado, a pesquisa teria extensões de suas
propostas para pesquisar, mas o principal e que manteria as portas abertas para voltar.
Segundo Stokes e Baer (1977), a adoção de algumas táticas simples e fáceis de
aplicar seriam facilitadoras da generalização. Os autores listam algumas como: procurar
por respostas existentes no ambiente natural, pois isso aumenta a probabilidade de serem
naturalmente reforçadas; treinar mais de um exemplo, de preferência diversificando entre
eles; diminuir o controle experimental sobre os estímulos e as respostas envolvidas,
treinando exemplos diferentes ao mesmo tempo, variando instruções, reforçadores; usar
estímulos parecidos com os que serão encontrados nos ambientes em que se espera que a
generalização deva ocorrer, e principalmente, reforçar a generalização quando ela ocorrer.
As pesquisadoras da PUC foram cuidadosas em seus delineamentos experimentais,
selecionando a situação de treino de avaliação de forma a poder avaliar quais aspectos
foram responsáveis por seus resultados. As situações de ensino foram cuidadosamente
planejadas, utilizando cenários próximos aos naturais (mas, ainda assim, artificiais),
delimitando as situações de treino (demanda e atenção). Apesar de todo o cuidado
experimental, o procedimento proposto não foi eficaz para promover a generalização.
O treinamento realizado pelas pesquisas do grupo de Bauru utilizou cenas gravadas
dos próprios participantes em sala de aula, de forma, que mesmo que as unidades didáticas
de treino fossem diferentes das de avaliação, elas eram muito próximas da realidade em
sala de aula e englobavam a realidade da mesma. A pluralidade das situações possíveis
dificultou o planejamento do procedimento do ponto de vista experimental, sendo quase
impossível abarcar tudo que o professor enfrenta em sala de aula. Perdeu-se em relação ao
controle experimental, porém ganhou-se em relação produção de melhorias na aplicação, já
que a proximidade com a situação natural aumentou a probabilidade de generalização.
- 62 -
Observa-se que no procedimento planejado pelos autores utilizaram alguns dos passos
propostos por Stokes e Baer (1977) para produzir a generalização tais como utilizar
respostas existentes no ambiente natural, treinar mais de um exemplo e treinar exemplos
diferentes ao mesmo tempo.
Alguns pontos críticos em relação às divergências entre a aplicação e pesquisa
devem ser considerados e repensados.
Um possível ponto de divergência entre pesquisa e aplicação pode ser o tempo
disponível e a convergência do cronograma de ambas. Uma pesquisa, seja ela de iniciação
científica, mestrado ou doutorado, tem um prazo pré-definido de duração, nos quais os
pesquisadores precisam distribuir o tempo disponível entre planejamento, execução e
análise de dados. A aplicação, no caso a escola, tem em seu cronograma que lidar com o
tempo de aula do ano letivo, férias, feriados, reuniões, períodos de avaliação dos alunos
entre outros. O fato é que os pesquisadores precisam adequar o tempo disponível para a
pesquisa ao tempo disponibilizado pelos aplicadores, o que muitas vezes acaba tornando
difícil um acompanhamento da manutenção dos resultados.
Algumas alternativas possíveis para solucionar essa equação seria a continuidade
por parte do pesquisador, isto é, dar continuidade a pesquisa do mestrado no doutorado.
Outra alternativa seria dar continuidade a pesquisa por outros pesquisadores, numa adoção
de um procedimento de gerações, em que ocorra um planejamento para que novos
pesquisadores deem seguimento aos trabalhos anteriores no mesmo local.
A aproximação entre pesquisa e aplicação não é impossível e acredita-se que os
pontos fortes de ambas as linhas de pesquisa podem balizar, fortalecer essa hipótese, e
oferecer pistas sobre o que deve ser feito.
- 63 -
Para atender a demanda da pesquisa faz-se necessário uma cuidadosa descrição
metodológica, que abarque os princípios da análise do comportamento tais como: a
descrição de objetivos e medidas comportamentais, a avaliação prévia dos participantes, o
planejamento de pequenos passos, a promoção do responder constante, a confecção de
material de fácil reprodução, tanto para outros pesquisadores como para aplicadores, a
descrição detalhada dos procedimentos, além da definição dos reforçadores que serão
utilizados. Todos esses procedimentos comuns à pesquisa beneficiam a aplicação por
torná-la replicável e mensurável.
O seguimento dos princípios skinnerianos para a educação e o planejamento
sistemático da generalização, somados aos pontos fortes das linhas de pesquisa, tais como
o planejamento cuidadoso da pesquisa adotado por Almeida (2009), Cerqueira (2009),
Leite (2010) e Tavares (2009), e o contexto de aplicação adotado por Fonseca (2008),
Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008), apontariam uma direção viável para
selar a conciliação entre pesquisa e aplicação. Além disso essa parceria poderia sinalizar
um caminho para a melhoria da educação, não só ajudando professores a interpretar
funcionalmente o que acontece em suas salas de aula, como também produzindo
importantes mudanças em seus comportamentos.
- 64 -
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Anexos
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Anexo 1- Almeida, C.P. (2009).
- 7
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- 75 -
Anexo 3- Fonseca, A. P. A. (2008).
- 7
6 -
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- 79 -
Anexo 4-Gomes, P.C. (2010).
- 8
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- 83 -
Anexo 5- Leite, F.V.S. (2010).
- 8
4 -
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- 86 -
Anexo 6- Oliveira, J. (2010).
- 8
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- 89 -
Anexo 7- Sparvoli, D.A.P. (2008).
- 9
0 -
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- 92 -
Anexo 8- Tavares, M. (2009).
- 9
3 -
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po
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am
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to
inad
equad
o,
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isso
fo
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nsi
der
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que
ela
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pen
as m
eta
de
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tão
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Sín
tese
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ela
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o.
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e es
tud
o t
em
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só e
nsi
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um
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par
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e co
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cia
s, q
ue
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lev
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mento
da
pro
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unçã
o d
o c
om
po
rtam
ento
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