pontifÍcia universidade catÓlica do paranÁ · 2020. 3. 10. · a integraÇÃo do recurso-jornal...
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
MÁRCIO DE OLIVEIRA RODRIGUES
A INTEGRAÇÃO DO RECURSO-JORNAL NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA DO PROFESSOR: ESTUDO DE UMA PROPOSTA DE
FORMAÇÃO CONTINUADA
CURITIBA
2006
MÁRCIO DE OLIVEIRA RODRIGUES
A INTEGRAÇÃO DO RECURSO-JORNAL NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO
PROFESSOR: ESTUDO DE UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Dissertação de Mestrado apresentada à Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, como requisito
parcial à conclusão do Mestrado em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Dilmeire Sant’Anna Ramos
Vosgerau
CURITIBA
2006
Esta pesquisa é dedicada à minha esposa,
Oliete, a quem tomei tempo do nosso
relacionamento e de projetos não realizados em
função de minha ausência enquanto aluno do
Mestrado em Educação/PUCPR.
Agradecimentos
À minha orientadora, Professora Doutora Dilmeire Sant’Anna R. Vosgerau,
pela paciência e dedicação sempre presentes ao longo desta pesquisa.
À minha família, cuja compreensão me fortaleceu ao longo desses anos de
pesquisa, especialmente ao meu irmão, Ari Rodrigues, que me apoiou na reta final deste
trabalho.
Aos meus colegas de Mestrado, pelo companheirismo amigo e
reconfortante.
Às pessoas que atuam ou atuaram na Secretaria do PPGE da PUC-PR – em
especial a Solange.
Aos meus professores do mestrado e em especial à Professora Doutora
Lúcia Izabel C. Sermann, que me instigou a aceitar o desafio de voltar aos bancos escolares.
Um agradecimento final à Professora Doutora Maria Ignez Marins, pela
condução profissional na revisão desse estudo.
Os que lutam
"Há aqueles que lutam um dia; e por isso são
bons;
Há aqueles que lutam muitos dias; e por isso
são muito bons;
Há aqueles que lutam anos; e são melhores
ainda;
Porém há aqueles que lutam toda a vida; esses
são os imprescindíveis."
Bertold Brecht
Resumo
Esta pesquisa tem por objetivo analisar como a formação continuada influencia na utilização do recurso-jornal na prática pedagógica do professor. Para realizar a pesquisa qualitativa, que utiliza o método de estudo de caso (YIN, 2001), foram coletados 64 documentos de 16 professores que utilizaram o jornal mídia impressa como base para a construção de um jornal virtual em suas escolas. Cada um desses sujeitos produziu 04 documentos: questionário inicial, plano de aula inicial, plano de aula revisado e relatório final. Cada um desses documentos foi devidamente analisado, conforme consta no corpo deste trabalho. Entre os autores utilizados como referencial teórico para análise de dados sobre as estratégias de utilização do jornal destacam-se Faria (1996), Moreira (1998) Lozza (2002) e Freinet (2004); no que se refere à formação do professor, destaca-se Azanha (2004). O resultado da pesquisa aponta ser possível formar professores para o uso do jornal como recurso didático na sala de aula. Para tanto, é preciso uma formação continuada que aprimore o professor na linguagem da mídia impressa, dê suporte ao educador em seus momentos de dúvida e crie ambientes para trocas de experiências a respeito dessa prática com seus pares. Com essas ferramentas e estímulos, é possível habilitar o educador no uso da mídia impressa de caráter informativo como uma ferramenta didática. Bem preparado por um processo de capacitação que retro-alimente o professor ao longo do seu cotidiano escolar, esse professor vai conseguir integrar o jornal naquele ambiente. A partir desse processo, também ele passa a agir como um mediador da aprendizagem de seus alunos e a ter uma nova visão de mundo, criando o ambiente propício para formar cidadãos mais conscientes, leitores críticos e ampliando a possibilidade de trabalhar num ambiente colaborativo. Palavras-chave: “Extra, Extra!”, Formação Continuada, Mídia Impressa, Professor Mediador.
Abstract
The newspaper is a communication vehicle that can be used at the classroom. The study presented is found on an experience fulfilled by an education office and reveal good results in this meaning. This research had the purpose of analyze how the continuous formal exert influence utilization of resource-newspaper on the teacher’s pedagogical practice. To carry out this qualitative research, that uses a case in point method (YIN, 2001) were collected 64 documents of 16 teachers that have used the printed media newspaper like a basis to the construction of a virtual newspaper to their schools. Each one of these persons produced 04 documents: initial questionnaire, initial class plan, reviewed class plan and final report. Among the authors used as theoretical reference for the data analysis, about the newspaper utilization strategies stands out Faria (1996), Moreira (1998), Lozza (2002), Freinet (2004), in the teacher’s training stands out Azanha (2004). The research result shows that it’s possible to train teachers to use newspaper like didactic resource in the classroom. It’s necessary a continuous training that excels the teachers in printed media language, giving the support to educationalists in their moments of doubts and create a good ambient for exchanges regarding this matter with him mates. With all those tools and incentives it is possible to qualify the educator by using the printed-media information as a didactic tool. Educated by qualify method feed backing the educator during the school period, this educator will integrate the newspaper at the classroom. Also from this method he starts to intermediate the learning to his students and get a new world view creating a proper ambient to graduate better citizens, criticism readers enlarging the possibilities of work in a collaborative element. Keywords: Pertaining to school periodical, Continued formation, Media Printed, Mediating professor.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 - Participantes da Pesquisa....................................................................................68
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Formação superior dos professores ........................................................................71
Tabela 2 – Cursos de especialização freqüentados pelos professores ......................................72
Tabela 3 – Capacitações realizadas por sujeito ........................................................................72
LISTA DE SIGLAS e ABREVIAÇÕES
ANJ - Associação Nacional de Jornais
BOLO - Boletim de Leitura Orientada
IBQP - Instituto Brasileiro de Qualidade e Produtividade
IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC - Ministério da Educação
ONGs - Organizações não Governamentais
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
RME - Rede Municipal de Ensino de Curitiba
RPC - Rede Paranaense de Comunicação
TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação
SIC - Assim em Latim (significa transcrição integral de uma fala)
TELEDUC - Ambiente de Aprendizagem gratuito desenvolvido pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
SUMÁRIO
LISTA DE ILUSTRAÇÕES ......................................................................................................8
LISTA DE TABELAS ...............................................................................................................9
LISTA DE SIGLAS e ABREVIAÇÕES..................................................................................10
1. INTRODUÇÃO................................................................................................................13
1.1. Justificativa...............................................................................................................14
1.2. Problema de Pesquisa ...............................................................................................16
1.3. Objetivos da Pesquisa...............................................................................................18
1.4. Estrutura da Dissertação ...........................................................................................18
2. MÍDIAS E EDUCAÇÃO .................................................................................................20
2.1. Recursos da Comunicação........................................................................................22
2.2. Mídia Impressa na Educação....................................................................................24
2.3. Educação Para as Mídias ..........................................................................................26
2.4. Educomunicação: Nova Área do Saber ou Alternativa de Educação.......................30
3. O JORNAL NO CONTEXTO ESCOLAR ......................................................................32
3.1. Breve Histórico do Jornal .........................................................................................32
3.2. História do Jornal no Brasil ......................................................................................34
3.3. Para Uma Aprendizagem Pela Leitura do Mundo....................................................40
3.4. Freinet e a Proposta do Uso do Jornal na Educação.................................................42
3.5. Jornal Como Recurso Didático.................................................................................46
4. FORMAÇÃO DO PROFESSOR .....................................................................................50
4.1. A Formação Continuada...........................................................................................51
4.2. O Professor Como Mediador....................................................................................53
4.3. Projeto “Jornal Eletrônico Escolar Extra, Extra!” ....................................................58
4.3.1. A Concepção do Projeto “Jornal Eletrônico Escolar Extra, Extra!” ................ 59
4.3.2. Capacitação Dirigida Para o “Jornal Eletrônico Escolar Extra, Extra!”........... 61
4.3.3. O Projeto Cri@tividade .................................................................................... 64
5. METODOLOGIA.............................................................................................................66
5.1. Questão e Sub-Questões de Investigação .................................................................66
5.2. Delimitação do Objeto de Estudo.............................................................................67
5.3. Participantes da Pesquisa..........................................................................................67
5.4. Relato da Coleta de Dados .......................................................................................68
5.5. Relato da Análise de Dados......................................................................................69
6. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ......................................................................71
6.1. Perfil dos Profissionais envolvidos com a prática do jornal na educação................71
6.2. Estratégias na Utilização do Recurso-Jornal. ...........................................................73
6.2.1. Primeira Estratégia: Exploração do Jornal ....................................................... 73
6.2.2. Segunda Estratégia: Simulação de Redação..................................................... 74
6.2.3. Terceira Estratégia: Interação com a Comunidade........................................... 74
6.2.4. Quarta Estratégia: Avaliação e Retro-alimentação do Processo ...................... 75
6.2.5. Quinta Estratégia: Integração da Rotina do Jornal à Sala de Aula................... 75
6.2.6. Apresentação do Caso 1: Utilização das Cinco Estratégias ............................. 77
6.2.7. Apresentação do Caso 2: Utilização de Quatro Estratégias ............................. 80
6.2.8. Apresentação do Caso 3: Utilização de Três Estratégias ................................. 82
6.3. A Formação Continuada para a Integração do Recurso-Jornal ................................85
6.4. Proposições...............................................................................................................88
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................................90
7.1. Limites e Perspectivas ..............................................................................................93
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................95
APÊNDICES ..........................................................................................................................102
Apêndice 1 – Relação de professores que utilizaram o jornal nos planos de aula .................103
Apêndice 2 – Descrição dos códigos criados a partir do questionário inicial ........................105
Apêndice 3 – Descrição dos códigos criados a partir da análise do Plano 1.ª Versão, Plano 2.ª
Versão e Relatório Final .........................................................................................................106
Apêndice 4 – Redes das informações coletados dos 16 sujeitos ............................................108
Apêndice 5 – Perfil Geral de Formação .................................................................................125
Apêndice 6 – Oficinas realizadas pelos professores...............................................................126
Apêndice 7 – Transcrição da entrevista com coordenador do programa “Extra, Extra!” ......127
ANEXOS................................................................................................................................133
Anexo 1 – Termo de consentimento apresentado aos participantes do Cri@tividade ...........134
Anexo 2 – Questionário inicial enviado aos professores participantes [email protected]
Anexo 3 – Exemplo de Plano de Aula – 1ª. Versão ...............................................................141
Anexo 4 – Exemplo de Plano de Aula – 2ª. Versão ...............................................................144
Anexo 5 – Exemplo do Relatório Final ..................................................................................153
Anexo 6 – Autorização...........................................................................................................156
13
1. INTRODUÇÃO
O jornal é desde a metade do Século XX, assim como nestes primeiros anos
do Século XXI, uma alternativa a ser utilizada como material didático no processo de ensino-
aprendizagem. Pesquisas consultadas – Mendes (2002), Alário (2002), Slavez (2002), Silva
(1997), Freire (2000) –, apresentam número considerável de professores utilizando esse
veículo de comunicação na sala de aula como recurso didático. Mas o jornal se mostra apenas
como uma alternativa, pois além dele existe uma série de outras ferramentas tecnológicas que
também podem ser utilizadas por educadores naquele processo. Podem-se considerar vários
exemplos de recursos que auxiliam os professores a exercer sua atividade: o livro didático,
quadro e giz, retroprojetor, televisão, rádio, CD-ROM e muitos outros que integram o rol de
possibilidades de se fazer presentes no cotidiano da educação formal, visando a preparar os
alunos para a vida na nossa sociedade.
Para que professores utilizem recursos que os auxiliem a organizar e
aperfeiçoar os processos de ensino-aprendizagem, é preciso que conheçam as estratégias
adequadas à utilização de cada recurso e desenvolvam as competências e habilidades
necessárias à aplicação delas.
O desenvolvimento de novas estratégias para a prática pedagógica do
professor pode ocorrer por meio de aprendizagens formais ou informais (BRANSFORD,
BROWN; COCKING, 1999). As aprendizagens informais, segundo Blumenfeld et al. (2000),
ocorrem por meio de interações dos professores com os colegas ou até mesmo de observação
dos próprios alunos. Já as formais ocorrem, entre outras, por meio das oficinas e programas de
acompanhamento oferecidos pela escola, secretarias ou convênios entre escola e instituições –
que podem ser desde universidades até institutos voltados para auxiliar na melhoria da
capacitação dos professores.
Segundo Barone et al. (1996), as aprendizagens realizadas num contexto de
formação formal permitem fundamentar e adequar àquelas ocorridas de maneira informal. O
jornal é um recurso que, segundo Moreira (1998) encerra em si inúmeras potencialidades
pedagógicas e “deveria significar uma reestruturação com um sentido inovador de muitas das
metas, conteúdos e atividades do ensino” (MOREIRA, 1998, p. 102), algumas vezes sem
mesmo ter ocorrido um processo de formação formal, o que não garante se os resultados
pedagógicos esperados a partir desta inserção têm sido considerados.
14
1.1. Justificativa
A utilização do jornal no processo de ensino-aprendizagem tem sido objeto
de estudo e de diversas pesquisas. Vários são os autores que têm apontado benefícios na
utilização desse recurso. Mendes (2002) aponta que a escolarização do texto jornalístico pode
resgatar o prazer pela leitura; Alário (2002) defende que o jornal levado à sala de aula
aumenta o desenvolvimento, a integração e a sociabilidade do educando, assim como do
educador. Slavez (2002) direcionando sua pesquisa para o primeiro ciclo do ensino
fundamental leva o jornal para a sala de aula como forma de aproximar os alunos do meio de
comunicação, familiarizando as crianças com o produto, mas apenas como uma proposta
metodológica de uso do veículo como suporte, e defende que a aprendizagem se dá de forma
prazerosa.
Já Silva (1997) aponta a leitura crítica como maneira capaz de transformar
nossa sociedade. Porém, não resgata modelos a serem utilizados nesta prática pedagógica. Em
Freire (2000), o jornal é apontado como agente promotor da relação entre comunicação e
educação, mas sua perspectiva está voltada para veículos dirigidos.
Mas para esses benefícios serem atingidos, acredita-se que o professor
precisa estar preparado para o uso do jornal como ferramenta pedagógica. Os alunos podem
não folhear suas páginas ou terem o hábito de ler suas notícias. No entanto, estão sujeitos a
outros meios e ao levar o jornal para a sala de aula, o professor pode fazer um link entre o
jornal e outros meios de comunicação.
(...) O sistema formal de educação, incluindo do pré-escolar à pós-graduação, está experimentando uma invasão dessa cultura tecnológica, seja por uma pressão direta da indústria cultural (...) seja pela pressão exercida pelos próprios alunos – crianças e jovens – que, pela convivência nesse mundo impregnado desses novos valores, levam para a escola todos os seus elementos. (PRETTO, 1996, p. 102).
Ensinar utilizando os meios de comunicação como ferramenta ou tecnologia
educacional pode ser uma alternativa para aproximar os alunos do cotidiano e ajudá-los a
compreender seu contexto na sociedade. Isso é importante do ponto de vista da inserção dos
alunos na contemporaneidade, uma vez que a escola “precisa estar inserida num projeto de
reflexão e ação, utilizando-as de forma significativa, tendo uma visão aberta do mundo
contemporâneo (...), pois a diversidade de situações pedagógicas permite a re-elaboração do
processo ensino-aprendizagem.” (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2006, p. 22-23).
15
A escola poderia encampar esse processo de educar o cidadão para as
novidades técnicas e formas de se comunicar, de modo a fazer com que seus atores
contextualizem essa realidade. Educar num mundo em que os meios de comunicação
dominam o cenário precisa de uma revisão no modelo educacional vigente, pois “essa nova
escola, que está sendo gestada nesse processo, deverá estar centrada em outras bases, não
mais reducionista e manipuladora. O novo sistema educativo trabalhará (...) na perspectiva de
formar o ser humano programador da produção e não de treinar um ser humano mercadoria”,
afirma Pretto (1996, p. 102-103), numa perspectiva de inserir a escola no contexto do sistema
cultural vigente.
É preciso levar em conta a inclusão digital, para que os alunos se apropriem
de instrumentais que estão no seu cotidiano e, assim, adquiram intimidade com os novos
meios de comunicação e informação para que estejam preparados para a Sociedade da
Informação. Para os “jovens em idade escolar, já criados numa convivência íntima com os
videogames, televisões e computadores, pode ser significativo para entender, por um lado,
algumas razões do fracasso da escola atual e, por outro, alguns elementos para uma possível
superação desses fracassos” (PRETTO, 1996, p. 103).
Sendo assim, faz-se necessário que a escola de hoje entenda as razões pelas
quais os professores precisam estar preparados para trabalhar com os meios de comunicação
como ferramentas didáticas. Para tanto, os professores têm tido experiências de formação
continuada e alternativas como oficinas e workshops, que os orientam quanto ao uso do jornal
como ferramenta didática.
Uma das perguntas que surge é como o professor se apropria das orientações
que lhes são oferecidas para desenvolver essas atividades de uso do jornal como recurso
didático? Nesse sentido, quem melhor pode responder são os próprios professores que passam
por esse tipo de situação. O presente trabalho apresenta uma proposta que tem como premissa
principal a preparação de professores para o uso de jornais como ferramenta pedagógica, bem
como a disponibilização do mesmo recurso de forma virtual.
Mas para se chegar a construir um jornal capaz de atender uma comunidade
específica, far-se-ia necessário que o professor utilizasse o impresso? De que maneira poderia
utilizá-lo? Com que objetivo está levando o jornal impresso para a sala de aula?
Esses questionamentos podem construir um caminho para se desenhar uma
nova visão dos desafios para o professor de hoje. D’Ambrósio (2003) questiona o professor de
hoje do ponto de vista do acúmulo do saber e de sua posição ante o novo paradigma da
complexidade educacional, quando faz a pergunta: “O que significa saber muito ou pouco?”
16
(D’AMBRÓSIO, 2003, p. 74). Ele mesmo responde com a seguinte argumentação: “Cinco
anos depois de aprender algo, a gente sabe muito menos em relação ao que se passa hoje e ao
novo conhecimento” (D’AMBRÓSIO, 2003, p. 74-75). E prossegue com a explicação,
afirmando que:
O novo conhecimento é agora disponível e acessível por outros meios, além da memória individual. Há agora outros meios de comunicação, tais como a internet, CD-ROM, disquete, vídeos, que substituem a autoridade baseada no conhecimento retido na memória do indivíduo. A utilização destes meios deve ser a meta da formação do professor (p. 75).
A formação visando ao uso de tecnologias novas na atuação cotidiana na
sala de aula, e considerando o jornal como uma dessas tecnologias, é um desafio para todos os
professores hodiernamente.
1.2. Problema de Pesquisa
A mídia é parte do cotidiano da maioria dos jovens brasileiros. Um exemplo
disso é dado por Gadotti (2005), quando argumenta que estudantes têm acesso à internet e
assistem a programas de televisão para se manterem informados quanto aos acontecimentos
mundiais.
Atuando na linha dos que defendem o uso dos meios de comunicação como
recurso didático na sala de aula, para a construção de uma escola-cidadã, Orofino (2005)
argumenta que esses meios podem ser fundamentais para essa transformação, como se
observa a seguir:
E como esta contribuição pode se efetivar? Pelo fato de que o uso do vídeo na escola (ou também, em um sentido ampliado: as atividades de criação de sites, homepages ou softwares de autoria, ou a produção de programas de rádio, jornais e revistas etc.) contribua para que a comunidade escolar ouça suas próprias vozes, em seus diferentes segmentos (p. 146).
São vários os exemplos de ações realizadas nos últimos anos, em diversos
pontos do Brasil, como os a seguir citados, tendo como fonte matéria publicada por Seabra
(2006) no Portal Gens (www.portalgens.com.br). São modelos que contribuem para uma
educação que prepare os cidadãos a consumir mídia de maneira mais consciente. A começar
pela iniciativa do educom.tv, o educom.radio (o qual consiste num aparelho de rádio sendo
utilizado em parceria por professores e alunos no ambiente escolar); no Rio de Janeiro, a
Empresa Municipal de Multimídia (MultiRio), tenta estabelecer como meta do município
17
levar novas tecnologias para a sala de aula; em Salvador, a ONG Cipó auxilia escolas a levar
os meios de comunicação para a sala de aula; bem como a Secretaria Municipal de Cuiabá
que busca incentivar os professores a trabalharem com mídia num processo de estudo,
consoante o programa de educação continuada.
Na iniciativa privada, Seabra (2006) lembra ainda de trabalhos e atividades
onde o educar com e para o uso de meios de comunicação nas escolas existem e continuam a
ser desenvolvidos. Um exemplo é o Instituto Ayrton Senna que capacita professores a
incentivar jovens a criarem recursos comunicacionais por meio da Educação com a
Comunicação.
No sentido de capacitar professores, o exemplo pode ser conferido no sítio
informativo da Associação Nacional de Jornais (ANJ). Hoje, o quadro de atendimento
proporcionado pelos chamados programas de “Jornal Educação” atinge 5.830.558 alunos,
distribuídos por 17.022 escolas em todo o Brasil. Esse grupo é "tutorado" por 130.912
professores, ou seja há uma experiência e um saber fazer para o uso do jornal na sala de aula
como instrumento pedagógico.
A realidade, no entanto, demonstra que somente a capacitação não garante o
uso dessas ferramentas. Uma pesquisa realizada pela Secretaria Municipal de Educação de
Curitiba (CURITIBA, 2004) aponta que durante a capacitação o professor procura integrar o
recurso no qual está sendo capacitado. No entanto, encerrada essa fase de capacitação, o
professor retorna aos recursos utilizados cotidianamente, ou utiliza os recursos anteriores ao
processo de capacitação.
Esse realinhamento com o processo anterior do agir do professor demonstra
a importância de se investigar diferentes meios e alternativas da formação dele, bem como o
resultado disso na sua prática pedagógica.
Nesse contexto, o seguinte problema se apresenta: como a formação
continuada auxilia na integração do recurso-jornal1 na prática pedagógica do professor?
1 Recurso-jornal é a forma como passa-se a definir o meio de comunicação de massa jornal impresso a partir de agora nessa pesquisa. A intenção de se definir assim esse veículo é para que ele seja entendido, dentro desse contexto, como um recurso didático de potencialização de discussão de vários temas no ambiente educacional.
18
1.3. Objetivos da Pesquisa
Esta pesquisa tem por objetivo geral analisar como a formação continuada
influencia na utilização do recurso-jornal na prática pedagógica do professor.
Para que se possa alcançar esse objetivo geral, têm-se os seguintes objetivos
específicos:
descrever o modelo de formação continuada para utilização do jornal
como recurso pedagógico;
identificar o perfil dos professores que utilizam jornal como recurso
didático;
descrever as estratégias de utilização do recurso-jornal na prática
pedagógica do professor integrante do Projeto “Jornal Eletrônico
Escolar Extra, Extra!”2.
Identificar os pontos fortes e fracos da formação experimentada pelo
professor.
1.4. Estrutura da Dissertação
Para alcançar esses objetivos e tentar chegar ao cerne da questão colocada,
divide-se essa dissertação em capítulos resumidos a seguir. No primeiro capítulo, são
apresentadas as pesquisas que dão suporte à montagem do estudo de caso e a justificam. Logo
depois, ainda no mesmo capítulo introdutório é apresentado o problema da pesquisa, seguido
do objetivo principal e objetivos específicos, constantes do item 1.3.
No segundo capítulo, o tema será mídia e educação, em que se vai
estabelecer a relação entre essas duas áreas como um viés de encontro entre ambas. Os meios
serão apresentados como recursos, na seqüência mostrar-se-á a mídia impressa na educação
com suas possibilidades de entrelaçamento. Um tópico também foi reservado para a discussão
entre educação para as mídias, a partir de uma visão da necessidade de se levar os veículos de
2 Conforme autorização da Gerência de Tecnologias Digitais do Departamento de Tecnologia e Difusão Educacional, da Secretaria Municipal de Educação do Município de Curitiba, o Projeto será identificado pelo seu nome oficial; no entanto, para dar clareza e objetividade na redação dessa dissertação será utilizado o nome “Extra, Extra!” para identificar o jornal escolar.
19
comunicação como possibilidade de intervir no ambiente escolar, de maneira crítica.
Encerrando esse capítulo, uma discussão sobre educomunicação.
No terceiro capítulo, o tema será o jornal. Como elemento coadjuvante deste
estudo, o veículo impresso terá um relato sobre sua história no mundo e um resumo da
história no Brasil pelos meios de comunicação impressos. A seguir, essa investigação defende
a leitura como fundamento para se construir uma escola mais próxima do objetivo de formar
cidadãos críticos e reflexivos. Em continuidade ao tema jornal, será apresentada a proposta do
educador francês Celestin Freinet, precursor do uso do jornal como ferramenta didática. Na
última parte desse capítulo, o jornal será apresentado como alternativa de recurso didático.
O quarto capítulo diz respeito à formação do professor, seguido por um
relato sobre formação continuada e uma contextualização do professor como mediador de
conhecimento. A seguir serão apresentados o projeto do jornal escolar e a capacitação
ofertada para se fazer o jornal escolar.
O quinto capítulo traz a metodologia, na qual constam as questões e sub-
questões deste estudo, a delimitação do objeto de estudo, seus participantes e o relato da
coleta de dados, culminando com um relato da análise de dados.
No sexto capítulo apresenta-se a descrição e a análise de dados, com o perfil
dos profissionais, as estratégias no uso do recurso-jornal a apresentação dos casos e a
formação para integração do recurso-jornal na escola.
Nos últimos três capítulos, serão apresentadas as proposições, bem como os
limites e as perspectivas para futuras investigações, finalizando as considerações finais.
20
2. MÍDIAS E EDUCAÇÃO
O homem evolui a partir do momento que deixa para trás sua origem
nômade; quando passa a ser um animal gregário, caçando e plantando para se alimentar,
começa a sentir necessidade de se comunicar. O teórico de comunicação José Marques de
Melo afirma que: “a capacidade humana de gerar símbolos – palavras, sons e imagens –
comunitariamente reconhecidos e pacificamente legitimados foi a alavanca que neutralizou a
barbárie, dando passagem à civilização.” e, consequentemente, ao processo educacional sob
todas as suas formas ou nuances (MELO, 2003, p. 14-15).
Hodiernamente, há muitos desafios colocados à educação escolar. Mas entre
eles, talvez o de inserir os meios de comunicação ou a mídia de forma crítica no contexto da
sala de aula seja um viés possível e urgente para “produzir respostas à presença massiva e
ideologicamente mercantil que a mídia desempenha em nossos diferentes contextos culturais”
(OROFINO, 2005, p. 28). E a escola não pode se furtar a discutir a mídia ou os meios
comunicacionais no seu exercício de fundamentar uma sociedade mais justa.
Convém explicar que o termo mídia vem inglês media, que pode ser
traduzido como meio. O conjunto dos meios de comunicação, hoje é conhecido no Brasil
como mídia, em seu sentido mais amplo. Sucintamente, mídia pode ser definida como o tipo
de canal por onde são transmitidas as informações. São vários os meios de transmissão de
informações, definidos por autores como José Marques de Melo (2003), em Meios de
Comunicação de Massa (MCM). Livros, jornais, rádios, TVs, folhetos, placas de trânsito,
outdoors, computadores e uma infinidade de outros, a rigor, são todas invenções que surgiram
a partir da necessidade de a humanidade, em sua evolução, de transmitir mensagens para
interagir com seus semelhantes. A sociedade de hoje é um emaranhado de teias de
comunicação, defende Thompson, quando afirma que os “meios de comunicação são rodas de
fiar o mundo moderno e, ao usar estes meios, os seres humanos fabricam teias de significação
para si mesmos” (THOMPSON, 1998, p. 20).
A humanidade vive atualmente em um mundo em que as concepções se
alteraram muito, em virtude do que se designou evolução, conforme já se afirmou. E esta
evolução levou esta mesma humanidade ao que hoje é conhecido como a Era das Redes, na
visão de Assmann (1998), ou a “sociedade tecnológica”, como ponderam Santos e Moraes
(2003), ou como comumente é chamada Sociedade da Informação. Dillenbourg (2005)
defende ainda que a Sociedade da Informação se transformou na “Sociedade da
21
Aprendizagem”, mas esta pesquisa trabalha tão somente com o conceito de Sociedade da
Informação.
À escola de hoje não cabe mais uma visão simplista de aparelho (na visão
althusseriana) “repassador” de conteúdos. A escola precisa superar o paradigma de transmitir
conhecimentos prontos e acabados e para tanto ela precisa se enquadrar naquilo que Morin
(2000) estabeleceu como a educação do futuro, num comentário no qual critica a visão
positivista e da incomunicabilidade entre as disciplinas: “existe inadequação cada vez mais
ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos e
compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares,
transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários” (MORIN, 2000, p. 36).
Por isso se defende, nesta pesquisa, a importância de levar para a sala de aula os meios de
comunicação para contextualizar esses avanços e suprimir esse distanciamento a que remete
Morin (2000).
Santos e Moraes defendem que “as novas tecnologias devem ser
compreendidas e utilizadas como elementos mediadores para a superação da opressão na
sociedade” (2003, p. 11). Para complementar essa visão Brito e Purificação (2006) apontam
que a escola tem o compromisso de formar indivíduos capazes de se enquadrar na Sociedade
da Informação: “esse novo cidadão do mundo insere-se cada vez mais na sociedade das
tecnologias, portanto faz-se necessário propiciar-lhe acesso a elas” (BRITO; PURIFICAÇÃO,
2006, p. 21).
O caminho para tal pode ser a sala de aula, preparada para propiciar aos
futuros cidadãos o conhecimento de poder se apropriar das novas tecnologias e encampar
nesse saber, novos conceitos de ensino-aprendizagem que resgatem valores sociais, políticos e
culturais. Ou, como aponta Campos (2002):
(...) oportunizar espaços de vivências e de experiências estéticas, onde “humanidades” possam desvelar-se nas relações advindas da relação sensível do ser consigo mesmo, com o outro e com o mundo. Assim, o sujeito poderá encontrar seu modo singular de ser e ampliar as possibilidades de contribuição sócio-político-culturais (p. 94).
Ao se encontrar com a mídia, a escola pode se transformar, dependendo de
como o professor for orientado para utilizá-la num ambiente de inovação do conceito de
ensino-aprendizagem. Ao utilizar os meios de comunicação de massa (MCM) na sala de aula,
pode-se aproximar pessoas de situações distantes e facilitar aprendências, como nos diz
Thompson;
22
Quando os indivíduos usam os meios de comunicação, eles entram em formas de interação que diferem dos tipos de interação face a face, que caracterizam a maioria de nossos encontros cotidianos. Eles são capazes de agir em favor de outros fisicamente ausentes, ou responder a outros situados em locais distantes. De um modo fundamental, o uso dos meios de comunicação transforma a organização espacial e temporal da vida social, criando novas formas de ação e interação, e novas maneiras de exercer o poder, que não está mais ligado ao compartilhamento local comum (1998, p. 13-14).
Ao utilizar a mídia na sala de aula, o professor poderá atuar de forma a
aproximar crianças e adolescentes do seu contexto histórico, ou o “direito à atualização e à
melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. E nesse sentido, ao usarmos as novas
mídias na escola – de modo transdisciplinar e coletivo – poderemos certamente enriquecer
esses processos.” (OROFINO, 2005, p. 28).
2.1. Recursos da Comunicação
A comunicação é um tipo distinto de atividade social, a qual envolve a
produção, a transmissão e a recepção de formas simbólicas e implica a utilização de vários
recursos, que aqui será definido como meio técnico, seguindo a visão de Thompson (1998).
“O meio técnico é o substrato material das formas simbólicas, isto é, o elemento material com
que, ou por meio do qual, a informação ou o conteúdo simbólico é fixado e transmitido do
produtor para o receptor. Todos os processos de intercâmbio simbólico envolvem um meio
técnico de algum tipo” (THOMPSON, 1998, p. 26).
O meio técnico varia em seu aspecto pelo grau de fixação da mensagem, ou
a durabilidade com a qual o indivíduo vai mantê-la sob seu domínio. Ao se comunicar ou
executar uma troca simbólica com um interlocutor por meio da fala, os meios utilizados neste
contexto são a laringe, as cordas vocais, as ondas do ar, ouvidos e tímpanos auditivos; e, nesse
caso, o grau de fixação da mensagem é muito baixo e vai depender da memória. Em outros
casos, como a escrita impressa em papel ou a gravação de uma conversa em meios analógicos
ou digitais, pode-se afirmar, conforme Thompson (1998), que “os meios técnicos podem
armazenar informações ou conteúdo simbólico, e por isso são considerados como diferentes
“mecanismos de armazenamento de informação”, preparados, em diferentes graus, para
preservar informações ou conteúdo simbólico e torná-los disponíveis para uso subseqüente”
(THOMPSON, 1998, p. 26).
Outro aspecto importante para se entender o uso de meios técnicos é que
eles permitem certo grau de distanciamento espaço-temporal. Novamente, se o exemplo for a
23
fala, ela vai ser referenciada pela duração e pelo espaço ocupado por seus interlocutores. Caso
seja utilizado um auto-falante, ele vai ampliar seu espaço de propagação; no entanto, será
mantida a variante tempo. Mas, se essa conversação for gravada ou transcrita para um meio
técnico impresso, pode-se tanto reproduzi-la depois ou ter seu conteúdo decifrado, alterando
significativamente a relação espaço-temporal de sua característica original.
O meio técnico demonstra como atributo a sua reprodutibilidade, ou seja, a
capacidade de multiplicar cópias de uma forma simbólica. Assim, “o desenvolvimento dos
sistemas de escrita e de meios técnicos como o pergaminho e o papel aumentaram
substancialmente a reprodutibilidade das formas simbólicas” (THOMPSON, 1998, p. 27). O
autor afirma que foi a invenção da máquina de impressão o passo decisivo para a reprodução
de mensagens escritas, permitindo que essas formas simbólicas fossem incorporadas ao
contexto da exploração comercial dos meios de comunicação.
Assim, as formas simbólicas, ou textos, passaram a ser “mercantilizadas”,
“isto é, transformadas em mercadorias para serem compradas ou vendidas no mercado; e os
meios principais de “mercantilização” das formas simbólicas estão justamente no aumento e
no controle da capacidade de reprodução” (THOMPSON, 1998, p. 27). Argumenta
Marcondes Filho que, “informação é algo diferente do capital, que pode ficar armazenado à
espera de uma rentabilidade ou valorização na razão direta da demanda; ela é, ao invés disso,
uma mercadoria altamente perecível, que deve ser consumida rápida e integralmente”
(MARCONDES FILHO, 2000, p. 19).
Outro aspecto dos meios técnicos é o distanciamento espaço-temporal, e
isso implica uma mudança na relação de poder que vai se estabelecer entre os indivíduos, pois
“podem intervir e influenciar no curso dos acontecimentos mais distantes no espaço e no
tempo.” (THOMPSON, 1998, p. 29).
Ao se estabelecer um convívio por intermédio de meios técnicos é
necessária a aquisição de habilidades, competências e formas de conhecimento para utilização
dos mesmos. Um aluno não precisa saber exatamente como se produz uma telenovela, porém
é necessário que ele tenha habilidade e competência para codificar a linguagem desse
conteúdo simbólico. “Quando indivíduos codificam ou decodificam mensagens, eles
empregam não somente as habilidades e competências requeridas pelo meio técnico, mas
também várias formas de conhecimento e suposições de fundo que fazem parte dos recursos
culturais que eles trazem para apoiar o processo de intercâmbio simbólico” (THOMPSON,
1998, p. 29).
24
Transportando este argumento para o objeto de estudo da presente
dissertação, o educando necessita compreender as mensagens ou conteúdos simbólicos que
integram o jornal como meio técnico. Assim, com o meio técnico compreendido nessa ação
de interpretação, vai se dar o que Thompson relaciona como habilidades, competências e
formas de conhecimentos pelos meios técnicos, assegurando que “o processo de compreensão
é sempre uma ação recíproca entre as mensagens codificadas e os intérpretes situados, e estes
sempre trazem uma grande quantidade de recursos culturais de apoio a este processo”
(THOMPSON, 1998, p. 30). Isso pode ser benéfico para que os alunos compreendam seu
cotidiano nas páginas dos jornais, ou interpretem a realidade à sua volta e produzam uma
versão própria desse cotidiano para o ambiente escolar.
2.2. Mídia Impressa na Educação
No contexto escolar, a mídia impressa é de longe a mais utilizada. “Poder-
se-ia dizer que os materiais impressos representam a tecnologia dominante e hegemônica em
grande parte dos processos de ensino e aprendizagem que ocorrem nas escolas.” (MOREIRA,
1998, p. 97). Nesse contexto, encontram-se vários formatos: os livros-texto, os livros de
consulta (dicionários, enciclopédias, anuários, livros de biografias manuais, atlas, índices
bibliográficos), cadernos de exercícios e fichas de trabalho, periódicos (jornais e revistas) e
histórias em quadrinhos. Todos esses materiais formam o universo de textos impressos que
fazem parte daquele possível de ser utilizado na sala de aula como suporte textual impresso.
Embora não seja especificamente uma mídia produzida para ser consumida
na sala de aula, o jornal pode ser utilizado no contexto escolar – assim como o rádio, a
televisão e a internet. Sua utilidade se confirma por “oferecer uma grande quantidade de
dados, notícias e opiniões sobre temas e questões da realidade contemporânea. São também
econômicos, fáceis de conseguir, podem ser produzidos em muitas cópias e constantemente
apresentam informação atualizada”, de acordo com Moreira (1998, p. 97). O mesmo autor
também argumenta ainda que o jornal poderia ser utilizado basicamente de duas maneiras: a
primeira, como objeto de estudo, e a segunda como fonte de informações e apropriação de
conhecimento.
Se optar pela primeira via, segundo o autor, o professor poderá incentivar
seus alunos a consumir a mídia impressa de forma crítica, ensinando o que é um periódico,
quais são suas funções sociais, como ele é elaborado, como funcionam seus poderes e
25
interesses ideológicos, políticos e econômicos, além de “desconstruí-lo” para analisar suas
notícias em relação à de outros meios, os elementos que o compõem, explicando suas partes,
estrutura e formato, assim como trabalhar o conceito de liberdade de expressão e o seu papel
numa sociedade democrática.
(...) esta orientação de estudo das publicações periódicas vai ao encontro do desenvolvimento na escola de uma área transversal que poderíamos denominar de ‘educação em meios de comunicação’ consolidada em sistemas educacionais de outros países (MOREIRA, 1998, p. 102).
No caso de escolha pela utilização do jornal como recurso complementar
para o estudo de outras disciplinas, o estudo pode favorecer a leitura, nas aulas de línguas e
literatura, assim como “para análise do léxico específico de certos âmbitos sociais (esportes,
política internacional e nacional, espetáculos, cultura...), para o desenvolvimento de
habilidades de redação de diferentes tipos de gêneros (notícias, opinião, ensaios...), entre
outros” (Ibidem).
No caso de disciplinas de ciências, os alunos podem se aproximar de
novidades que são publicadas em primeira mão na imprensa sobre temas variados, como
engenharia genética, teorias sobre a origem do universo, avanços da medicina, alterações
climáticas; nas ciências sociais é fonte de informação para se discutir problemas
contemporâneos como os conflitos sociais (como ocorreu recentemente na França ou acontece
quase que diariamente na Faixa de Gaza, no Oriente Médio), direitos humanos (o desrespeito
aos direitos humanos que ocorrem, por exemplo, com a prisão de pessoas na base norte-
americana de Guantânamo, em Cuba) entre outros temas, desta forma Moreira (1998) observa
que:
a imprensa escrita é um material impresso que encerra em si inúmeras potencialidades pedagógicas. A sua incorporação como um recurso comum na sala de aula, juntamente com os demais meios de comunicação, deveria significar uma reestruturação no sentido inovador de muitas metas, conteúdos e atividades do ensino, aproximando-o da realidade atual em que os alunos vivem (p. 102).
Colocar veículos impressos na sala de aula, portanto, pode ser uma
alternativa viável do ponto de vista de melhoria da educação, ao aproximar a escola do mundo
contemporâneo.
26
2.3. Educação Para as Mídias
O mundo, nos últimos 40 anos, passou por uma nova revolução. Guerras
civis sangrentas redesenharam o mapa do mundo, particularmente na Europa (Bósnia,
Chechênia e outros frentes de batalha podem ser citados apenas como exemplos mais
recentes) pós-queda do Muro de Berlim, quando se estabeleceu uma posição hegemônica na
política internacional (EUA); os atentados de 11 de setembro de 2001 paralisaram o que
parecia ser o caminho para um mundo livre de fundamentalismos, bem como fonte do poder
econômico das grandes corporações segue ditando as regras do jogo.
Os produtos da mídia mesmo se tornaram cada vez mais padronizados e estereotipados. Eles vão atrás do trivial e do sensacional, interessam-se por eventos efêmeros e abandonam qualquer inspiração para transcender as banalidades da vida diária. E a recepção dos produtos da mídia se tornou apenas uma outra forma de consumo, uma fonte de excitação, divertimento e prazer. É claro, a recepção dos produtos da mídia pode ter certas características distintivas (exigir certas habilidades para decodificar, provocar certos tipos de gratificação, etc); mas em termos de importância ética, há bem pouca diferença do consumo de refrigeradores, de batatas ou de qualquer outra mercadoria. O advento da mídia não foi uma boa notícia para a ética (THOMPSON, 1998, p. 224).
Nesse mesmo período de 40 anos passados, diversas mudanças alteraram
substancialmente o modelo de desenvolvimento do mundo. A humanidade ingressou num
modelo utilitarista que prima pelo progresso a qualquer custo. Não há como continuar a
manter o ritmo atual de produção, pois “os recursos não renováveis correm, de fato, o risco de
se tornarem cada vez mais escassos, quer se trate de recursos energéticos ou de terras aráveis”
(UNESCO, 1999, p. 79). Jacques Delors, que comandou uma comissão de alto nível para
elaborar o Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século
XXI, pondera ainda que a irresponsabilidade de se construir um progresso baseado na
tecnologia e na substituição da mão de obra por “um capital técnico inovador que aumenta
constantemente a produtividade do trabalho, se está contribuindo para o subemprego”
(UNESCO, 1999, p. 79).
Não se trata de problemas localizados apenas nos países em
desenvolvimento, pois até mesmo nas sociedades industriais mais avançadas há problemas
gerados pela substituição de mão de obra especializada por novidades tecnológicas que
cortam até mesmo funções onde se exige alta qualificação.
27
Assim, o conceito de desenvolvimento, apontado pelo Primeiro Relatório do
PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) sobre o desenvolvimento
humano indica:
(...) que o bem-estar humano fosse considerado como a finalidade do desenvolvimento, sublinhando a gravidade e amplitude dos fenômenos de pobreza no mundo. Os indicadores do desenvolvimento não deveriam limitar-se, apenas, ao rendimento por habitante, mas compreender também dados relativos à saúde (incluindo as taxas de mortalidade infantil), alimentação e nutrição, aceso à água potável, educação e meio-ambiente. É preciso considerar, ainda, a eqüidade e igualdade entre os diferentes grupos sociais e entre sexos, bem como o grau de participação democrática. Por outro lado, a noção de ‘sustentabilidade’ vem completar a do desenvolvimento humano, ao pôr-se em relevo a viabilidade, a longo prazo, do processo de desenvolvimento, a melhoria das condições de existência das futuras gerações, assim como o respeito aos meios naturais de que depende a vida na Terra. É posta em causa a tendência para o aumento das despesas militares, tanto nos países em desenvolvimento como nos países desenvolvidos, na medida em que este aumento se faz à custa de outros investimentos mais propícios de criar bem-estar humano (UNESCO, 1999, p. 80-81).
Foi neste sentido que o Relatório apontou para uma nova educação, que
respondesse aos anseios da humanidade de alcançar saberes capazes de intervir no modelo de
desenvolvimento, superando o paradigma da modernidade. Vivendo num mundo com tais
desafios, o passaporte para esse novo modo de vida pode estar na aprendizagem dos alunos no
sentido de assimilar os conteúdos simbólicos transmitidos pela mídia. Afinal, jornais, rádios e
TVs parecem estar sendo produzidos em progressão geométrica, a fim de estimular o
consumo deles pela população em geral, assim como de produtos que ocupam espaço
publicitário em suas páginas e grades de programações.
Assim, um dos principais bens de consumo é a informação. Sem ela não
existe meio de produção que floresça de forma a permanecer ativo no mundo competitivo da
globalizada economia de mercado, deixando para trás algo importante: o humanismo.
Outrossim, para Brito e Purificação (2006, p. 19) “os grupos sociais criam, de geração em
geração, formas de continuidade de transmissão de conhecimento, valores, regras, normas,
procedimentos, com o intuito de garantir o convívio entre os homens e difundir a cultura de
cada sociedade, o que ocorre por meio da educação”, muitos são os setores que
acompanharam essa virada pós-industrial, como por exemplo, a área de comunicação.
A escolas, no entanto, não se prepararam adequadamente para o atual
momento da história, na visão de Soares (1996, p 36). “Apesar de pouco eficiente, a Educação
– síntese de um processo civilizatório – levou os Estados a se preocuparem muito com a
capacitação de educadores e professores, criando mecanismos destinados a regulamentar sua
28
formação para administrar conteúdos, e muito pouco para gestar e gerenciar processo de inter-
relação comunicativa”.
Para o jovem, muito influenciado pelos meios de comunicação de massa,
fica difícil acompanhar o dia-a-dia da escola, pois não há uma interface de comunicação entre
os dois. Ele não se enxerga dentro do processo tradicional de ensino-aprendizagem, não
consegue ver a razão pelas quais as disciplinas do currículo tradicional o levarão a algum
lugar. Gadotti (2005) aponta que os jovens de hoje são suscetíveis às mídias. Eles estão
antenados na TV, ouvem o rádio com freqüência e navegam pela internet de maneira natural,
além de buscar informações nos mais variados meios (sejam eles eletrônicos e digitais, como
os citados acima, ou impressos).
No Brasil, ainda há um agravante: devido à enorme diferença na distribuição
de renda, a grande maioria ainda não tem acesso à internet, pois o equipamento é muito caro
para que todos tenham em casa e há poucos acessos públicos – sejam escolas ou bibliotecas –,
o que reduz a acessibilidade desses meios à grande maioria da população.
Já a escola ainda se mantém fiel a padrões sociais superados. Por isso, os
jovens não têm interesse em estar no espaço escolar ou usufruir deles e a escola não é mais
capaz de responder às necessidades da juventude, já que essa escola encontra dificuldade de
encantar os jovens ou formá-los para o trabalho.
O uso de mídias na educação surge como alternativa para um novo
momento da escola. Moran (2002) faz uma crítica a respeito do papel do professor, como um
inovador em mídias, argumentando que, nesse momento, há um deslumbramento com a
inclusão do computador dentro da sala de aula, mas se esquecem que a maior parte da
população brasileira está mais acostumada a assistir à televisão, para quem:
(...) ela alimenta e atualiza o universo sensorial, afetivo e ético que crianças e jovens – e grande parte dos adultos – levam para a sala de aula. Como a TV o faz de forma mais despretenciosa e sedutora, é muito mais difícil para o educador contrapor uma visão mais crítica, um universo mais abstrato, complexo e na contra-mão da maioria como a escola se propõe fazer (MORAN, 2002, p. 01).
Não há como reduzir essa discussão à falta de estrutura das escolas como
desculpa para se desistir de uma educação inovadora. Muitas delas não têm laboratórios de
informática, mas um vídeo-cassete, uma televisão, um aparelho que toca fitas ou CDs, um
rádio, assina um jornal local ou nacional, tudo que faz parte do universo da mídia é
instrumento e pode servir como suporte para aproximar a escola e os alunos de seu cotidiano.
“Trata-se de ocupar, de forma criativa, os acessos ao conhecimento disponível e de gerar,
positivamente, propostas de direcionamento dos processos cognitivos – dos indivíduos e das
29
organizações coletivas – para metas vitalizadoras do tecido social” (ASSMAN, 1998, p. 27),
para que assim a escola volte a ser o lócus de aprendizagem e apropriação do conhecimento.
Se levadas para a sala de aula, e bem trabalhadas pelos professores, as
mídias em geral poderão promover o encontro do jovem com o mundo à sua volta. “(...) A
mensagem está no efeito do meio sobre o aluno, ou seja, no uso do meio que ele for capaz de
fazer, e é esta mensagem que a escola precisa recuperar nos alunos para, a partir dela, realizar,
completar, ampliar a aprendizagem” (PORTO, 1998, p. 29). Como já se afirmou
anteriormente, esse encontro poderá oferecer uma oportunidade de os alunos terem acesso aos
meios de informação, entrando em contato com novos conhecimentos que eles contêm. Esses
meios carregam informações e conhecimentos e suas linguagens podem ajudar os jovens
desenvolver potencial, transformando-os em cidadãos críticos.
Deixar os alunos simplesmente aceitar o que a TV mostra como verdade, o
que o rádio nos informa como realidade ou o que eles consomem enquanto navegadores da
internet pode criar o que Assmann (1998) define como “apartheid neuronal”, ou seja,
(...) uma educação que envolva a mídia, precisa revelar o cerne da linguagem e dos produtos dessa cultura (...), buscando aprofundar a compreensão dessa forma de expressão televisiva, assim como é feito há muito, nas escolas, com maior ou menor sucesso, com a literatura, por exemplo, para além da simples recepção e produção. (COUTINHO, 2003, p. 02)
Ao assumir uma nova metodologia de ensino, a qual aproxima os alunos de
seu cotidiano e tenta dialogar com o mundo à sua volta, a escola tem como uma estratégia
possível levar para seu interior todos os tipos de mídias e tecnologias da informação e
comunicação, assim poderá mudar a maneira de educar. Para a pesquisadora Carmem Lozza,
coordenadora pedagógica do programa Jornal Educação do jornal O Globo, levar o jornal para
a sala de aula pode:
(...) garantir o acesso a conhecimentos e informações, incluindo a linguagem dos meios de comunicação; estabelecer novas relações entre ela, como aparelho social, o jovem e a mídia; propor atividades educativas baseadas na transdisciplinaridade, unindo conteúdos de várias matérias e inserindo os recursos da comunicação como fomentador desta prática; desenvolver projetos e produtos de comunicação, o que pode lhes aproximar do modelo produtivo que hoje eles apenas consomem, sem, no entanto, compreender; promover processos ativos de ensino e aprendizagem; levar para a escola os significados e valores da juventude e sua representação nos meios de comunicação; discutir questões relevantes envolvendo mídia, sociedade e juventude (LOZZA, 2002, p. 04).
Para essa mudança, no entanto, é necessário que a escola tenha uma postura
organizacional, assumindo um compromisso com o diálogo, já que esse demonstra a
confiança mútua que deve haver no ambiente de uma escola, para que possa florescer o
30
crescimento mútuo entre as pessoas que a integram. “Viver a abertura respeitosa aos outros e,
de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro
como objeto da reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente” (FREIRE, 2006, p.
136).
Partindo dessa abertura ao respeito mútuo, de reconhecer que o “sujeito que
se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma
como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História”
(FREIRE, 2006, p. 136), é que se pode confirmar uma posição de reconhecimento de que o
educando não é uma “tabula rasa”, que chega à escola apenas para ser preenchido pelos
conhecimentos oficiais ou dos livros didáticos.
2.4. Educomunicação: Nova Área do Saber ou Alternativa de Educação
Esta pesquisa se propõe a investigar o professor em relação às inovações a
que ele se dispõe a realizar em sua prática educativa – e o uso do jornal é apenas uma das
opções dos educadores contemporâneos. Acredita-se ser importante aos docentes deste início
do Século XXI um mínimo de informação, além da obtida na academia. Como exemplo,
podemos citar informações veiculadas pelos meios de comunicação (aí incluído não apenas o
jornal, mas revistas, rádio, CD-ROM, TV seus telejornais e programas educativos ou que
misturam entretenimento e informação, boletins informativos em geral, sítios informativos da
web e outras fontes).
A Educação e a Comunicação têm pontos de convergência, como atesta
Soares(1999) em um artigo no qual revela dados de uma pesquisa realizada em 1998, quando
responderam a questionários 178 especialistas de 14 países ibero-americanos, e foram
realizadas 25 entrevistas com pesquisadores profissionais da área (sendo 12 da América
Latina e 13 do Brasil). Resultados dessa pesquisa indicam características de interação entre as
duas áreas do conhecimento.
31
Há no discurso dos entrevistados uma grande preocupação com as mudanças pelas quais passa a sociedade contemporânea, seja em termos de algo que se perde como de algo que se conquista. Parece evidente que modificações se processam no campo da Educação e da Comunicação, a primeira tornando-se obsoleta em seus métodos e enfoques e despreparada na qualificação de seus agentes; a segunda, mostrando-se, por vezes, perniciosa, principalmente por estar sujeita a regras do mercado, que não dizem respeito aos valores da educação e da ética sustentados pelos educadores. Assim, as mudanças aproximam essas duas áreas pelas necessidades convergentes que suscitam. Há, portanto, na questão da Educação e Comunicação, um discurso aponta para a necessidade de “transformações” e de “mudanças” (SOARES, 1999, p. 24).
Nesta primeira década do Século XXI, um profissional sem um nível
considerável de informação pode estar correndo o risco de ficar isolado do mundo e fora do
mercado de trabalho. E os professores podem ser incluídos neste universo de profissionais
com necessidade de se manterem informados sobre assuntos atuais – desde o microcosmo de
sua comunidade até os fatos que tomam conta da “aldeia global”. Na prática diária eles serão
questionados por alunos, que se aproximarão ao trazerem dúvidas sobre inúmeros temas, do
cotidiano dos grandes centros às questões da língua, passando por uma série de outros
assuntos que permeiam o universo dos meios de comunicação.
Superar a visão unicamente instrumental das novidades tecnológicas é uma
possível alternativa para superar o atual estágio no qual a maioria dos professores não as
utiliza. Ampliar a atitude em relação aos meios, que passam a ser instrumentos de apropriação
do conhecimento, integrando práticas pedagógicas e linguagens da comunicação e
informação, pode ser uma saída. Ou como escreve Moran:
uma mudança qualitativa no processo de ensino/aprendizagem acontece quando conseguimos integrar dentro de uma visão inovadora todas as tecnologias: as telemáticas, as audiovisuais, as textuais, as orais, musicais, lúdicas e corporais (MORAN, 2000, p. 137).
E para demonstrar as potencialidades do jornal como recurso pedagógico de
fácil acesso, capaz de contextualizar assuntos do cotidiano, levando-os para a sala de aula
como instrumento didático, é preciso saber um pouco mais sobre o jornal.
32
3. O JORNAL NO CONTEXTO ESCOLAR
Como elemento coadjuvante desse estudo, a partir de agora o jornal será
apresentado, como surgiu para a humanidade e para contar sua história por meio da história
do Brasil.
3.1. Breve Histórico do Jornal
No ano de 59 a.C, o imperador romano Júlio César criou o que se pode
denominar o primeiro “jornal” que se têm notícia, a Acta Diurna, escrita em grandes placas
brancas e divulgando os atos do governo, os principais acontecimentos sociais e políticos,
assim como julgamentos e execuções, além das campanhas militares. Os romanos se
mantinham informados de sua sociedade por meio das Actas, normalmente pendurados em
locais públicos de grande afluência nas principais cidades, informando seus cidadãos sobre os
acontecimentos do Estado romano.
Na China do século VIII, os primeiros jornais surgiram sob forma de
boletins escritos à mão. Mas foi em 1447 que o alemão Johann Gutenberg inaugurou a era do
jornal moderno, com a invenção da prensa. “A máquina de Gutenberg possibilitou o livre
intercâmbio de idéias e a disseminação do conhecimento” (ANJ, 2005, p.1).
A partir de fins do Século XV, boletins manuscritos circulavam por cidades
da Alemanha; mas foi em 1556 que o governo veneziano publicou o Notizie scritte, pelo qual
os leitores pagavam com uma pequena moeda conhecida como “gazetta”.
“Na primeira metade do Século XVII os jornais começaram a surgir como
publicações periódicas e freqüentes” (ANJ, 2005, p.1), tendo como origem os países da
Europa Ocidental. Mas foi apenas na segunda metade daquele mesmo século (XVII) que os
veículos impressos começaram a divulgar assuntos do cotidiano de seus grandes centros e dos
demais países. “No entanto, a censura era algo normal e os jornais raramente podiam abordar
eventos que pudessem incitar o povo a uma atitude de oposição” (ANJ, 2005, p.1).
Em 1644, John Milton produz, dirigindo-se ao Parlamento Inglês, a peça
oratória Aeropagítica, discurso sobre a liberdade de imprensa, no qual evoca a peça
Areopagíticus, escrito no ano de 355 a.C. por Isócrates, para denunciar o excesso de liberdade
que usufruíam os cidadãos atenienses. Mas, num movimento contrário, o que Milton postula é
33
“a extensão ‘democrática’ do uso do novo areópago – a imprensa – a todos os cidadãos,
independentemente de ‘censura prévia’” (MELO, 2003, p. 18).
Foi somente em 1766 que a Suécia aprovou uma lei que protegia a liberdade
de imprensa, rompendo com um paradigma de censura e lançando as bases para fazer do
jornal um “fiscalizador” do Estado, fora de sua estrutura.
Para Marcondes Filho (2000, p. 10), o jornalismo é “filho legítimo da
Revolução Francesa”, pois foi com essa revolução que se pôs fim às monarquias absolutistas
que nasceram a partir da Idade Média. Além disso, na visão do mesmo autor, a atividade
jornalística ajudou a “desconstruir” o poder da Igreja e da Universidade, uma vez que o saber,
o acesso aos documentos, o direito à pesquisa estiveram até então nas mãos da Igreja. “As
primeiras publicações começaram a multiplicar o número daqueles a quem era dado conhecer
os textos reservados, secretos ou sagrados. O saber se espalha e começa a arruinar as bases da
unidade religiosa. Martinho Lutero e o protestantismo serão a primeira conseqüência dessa
abertura. O poder papal entra em crise.” (ibidem).
Uma das discussões que fez parte do universo de temas que permeou a
época da Revolução Francesa, quando se deu o fim do monopólio do poder aristocrático e das
monarquias absolutistas, foi o direito à informação. Todo o saber, até então represado para os
poderosos, passa a circular de forma relativamente livre. E são os jornais os meios pelos quais
as pessoas vão se abastecer dessa novidade, que é a informação:
(...) os jornalistas irão abastecer esse mercado; sua atividade será a de procurar, explorar, escavar, vasculhar, virar tudo de pernas para o ar, até mesmo profanar, no interesse da notícia. Surge daí uma prática eminentemente sua, o mito da transparência, filho direto da ideologia das Luzes. (MARCONDES FILHO, 2000, p. 11).
Melo (2003) revela ainda que foi somente com a consolidação do modelo
republicano de divisão do Estado em três poderes, em fins do século XIX e início do século
XX, tornando seu exercício complexo e exigindo grande habilidade comunicacional dos seus
agentes, que o jornal ganha importância pela sua intensa penetração nas massas urbanas.
A transparência que os mass media dão aos atos governamentais transforma os cidadãos em partícipes cotidianos das decisões tomadas pelos três poderes (executivo, legislativo e judiciário). Daí a circunstância do areópago midiático ter sido popularmente consagrado como o “quarto poder”. (MELO, 2003, p. 34)
A invenção do telégrafo, em 1844, promoveu uma verdadeira revolução no
jornal como fonte de informação, uma vez que a distância entre um fato e sua notoriedade
passou a demorar apenas alguns minutos, agilizando a transmissão de dados transmitidos a
34
grandes distâncias, permitindo relatos mais atuais e relevantes. Assim, os jornais viveram uma
espécie de ‘anos dourados’ da mídia impressa entre 1890 e 1920, quando os veículos
influenciavam governos e formavam a opinião pública de maneira solitária. A partir do
surgimento do rádio, o jornal passou por uma reforma, e nem mesmo com o surgimento da
televisão e da Internet, deixou de ser uma fonte importante para formação da opinião pública.
3.2. História do Jornal no Brasil
No Brasil, os jornais foram proibidos até 1808, assim como todo e qualquer
meio impresso, inclusive o livro, sob pena de banimento, extradição e até mesmo condenação
por morte. A intenção da Coroa era “impedir que as críticas à dominação metropolitana se
propagassem através das folhas impressas” (CAPELATTO, 1988, p. 38). Mesmo assim,
alguns panfletários de ocasião arriscavam-se a ignorar a proibição e produziram diários e
panfletos que atingiam pequenos e grandes centros urbanos. Esses primeiros veículos, no
entanto, produzidos antes da chegada da Coroa, tinham vida efêmera.
Foi em 1808 que a Família Real chegou ao País e instituiu a Imprensa
Régia, favorecendo a criação de jornais não apenas na capital (Rio de Janeiro) como em
outros pontos do país, como as províncias do Maranhão, Pernambuco, Bahia e São Paulo
(CAPELATTO, 1988). No mesmo ano, foi lançado em Londres o Correio Braziliense, por
Hypólito José da Costa. O jornal foi o primeiro periódico brasileiro, mas nunca foi editado no
país e foi criado como um libelo pela independência. Apesar de proibido, ele chegava às terras
brasileiras de forma clandestina e possuía um público fiel pela linha editorial adotada – numa
jogada de marketing, o empresário da mídia Assis Chateaubriand, relançou o Correio
Braziliense na segunda metade do Século passado.
Também em 1808, surgiu o primeiro jornal impresso no Brasil, ou seja, em
10 de setembro começava a circular a Gazeta do Rio de Janeiro, um jornal liberado pela
Coroa para funcionar livremente, sem o estigma ou a função daquilo que se referia a um bom
jornal na época, ou seja, sem críticas ou análises sobre ações políticas do Estado, sendo que
alguns historiadores defendem até mesmo que a Gazeta era bancada pela Família Real
(CAPELATTO, 1988).
Era o início de uma história que sempre primou pela ligação intrincada entre
imprensa e poder, seja ele econômico ou político, deixando de lado a função primordial da
35
imprensa de ser independente e funcionar como um “tribunal” para expor os dados para que
fossem julgados pela população.
Vencida a fase de proibição, vários jornais foram surgindo, como o
Revérbero Constitucional Fluminense, cuja linha editorial defendia a independência. O
veículo, no entanto, parou de circular pouco mais de um ano depois de ser lançado por seus
donos (Joaquim Gonçalves Ledo e Januário da Cunha Barbosa), por considerarem seus
objetivos atingidos (CAPELATTO, 1988).
O português João Soares Lisboa, editor que lançou “O Correio do Rio de
Janeiro”, destacou-se por ser um dos primeiros a lutar pela liberdade de imprensa no Brasil;
após a conquista da independência, em 1822, seu jornal era um dos veículos de linha de frente
na proposição de uma Constituinte com eleições diretas.
A Constituinte foi convocada e depois dissolvida. Seguiu-se, então, um período de ausência de liberdade para a imprensa. João Soares Lisboa foi preso, condenado e anistiado sob a condição de deixar o país. Desobedeceu às ordens do exílio; ficou para participar da Confederação do Equador e foi morto durante combates (CAPELATTO, 1994, p. 39).
Até a primeira metade do século passado, o jornal era encarado pelos
historiadores com duas nuances:
(...) o desprezo por considerá-lo fonte suspeita, ou o enaltecimento por encará-lo como repositório da verdade. Neste último caso a notícia era concebida como relato fidedigno do fato. As duas posturas são contestáveis. O jornal não é um transmissor imparcial e neutro dos acontecimentos nem tampouco uma fonte desprezível porque permeada pela subjetividade (CAPELATO, 1994, p. 21).
Assim como era uma fonte de informação eficaz por um lado, era também
muito contestada por outro.
Ainda hoje o jornal é muito contestado quanto à sua imparcialidade, por se
tratar de uma empresa que visa ao lucro e mesmo trabalhando com uma mercadoria “sui
generis”, o jornalista produz suas mensagens com base na “linha editorial” de seu veículo
informativo.
A história do jornalismo impresso brasileiro, no entanto, se confunde com a
evolução política do Estado, com os jornais imprimindo os debates que levam aos lances das
mudanças de rumo e de ocupantes do poder. Na luta pela Proclamação da República, na
segunda metade do século XIX, surgiram jornais como O Apóstolo (MG), Jornal do
Commercio (RJ), Correio Paulistano (SP), Diário de Pernambuco e muitos outros, todos
movidos pelo fim da monarquia brasileira e também pelo interesse de defender a liberdade de
imprensa que poderia advir da criação da República.
36
“As críticas à República não tardaram, mas é na década de vinte que
assumem maior vulto” (CAPELATTO, 1994, p. 46). E foi nas páginas dos jornais que as
críticas à falta de capacidade dos governantes que assumiram o poder são expostas, a
“incapacidade de conduzir o progresso dentro da ordem” (CAPELATTO, 1994, p. 47), assim
como as sugestões de soluções, como a adoção do voto secreto, a reforma educacional e
outras alterações, que levariam a republicanização da República.
O incitamento da população por intermédio de parte dos jornais da chamada
grande imprensa chegou ao seu auge com as eleições de 1930, quando Getúlio Vargas foi
derrotado nas urnas, mas alcançou o poder por meio da Revolução, incitada nas páginas de
jornais como o Correio da Manhã, que noticiava no dia 24 de outubro de 1930: “A população
carioca, em verdadeiro delírio de entusiasmo, percorre as ruas” (apud CAPELATTO, 1994);
ou “Soou, afinal, no relógio dos destinos brasileiros, a hora decisiva da redenção (...). Está
vitorioso o ideal democrático dos sonhadores de 1889 (...). Benditos sejam os nomes daqueles
que fizeram raiar para quarenta milhões de escravizados, a nova alvorada da república e da
democracia”, como se referiu o Diário Carioca em 10 de outubro de 1930 (apud
CAPELATTO, 1994).
Com Vargas no poder, a elite paulista perdeu força e, encabeçada pelo
Estado de São Paulo, bradou por uma nova Revolução (a de 1932) a qual foi esmagada pelo
poder central, com Vargas à sua frente.
Na Intentona Comunista de 1935, Vargas ganhou de correligionários e
adversários políticos de então, inclusive dos grandes jornais, o poder total para abafar o que
poderia ser a morte do Estado como ele estava constituído, com os liberais abrindo mão das
liberdades, em nome de segurança à propriedade, base da organização social vigente. E ao
abrir mão das liberdades e apoiar, e até mesmo a exigir, medidas de exceção, a imprensa
liberal preparou o terreno para o golpe de 1937, quando foi instaurado o Estado Novo, regime
de exceção que só sucumbiu após a Segunda Guerra.
O jornal Estado de São Paulo foi perseguido, depois expropriado e seu dono
e seus auxiliares, exilados. Quem ficou no país foi cooptado pela ditadura Vargas.
(CAPELATTO, 1994)
Foi no início de 1945 que os jornais passaram a pressionar a cambaleante
ditadura que perdurava por oito anos. Após a renúncia de Vargas, comemorada na imprensa
como o “ressurgimento da luz” e foram convocadas eleições gerais. Na base do voto, Getúlio
voltou ao poder central, vencendo uma batalha ferrenha com os órgãos da imprensa escrita,
37
demonstrado maior sedução do público que os jornais da época, em sua grande maioria
formados por opositores do político. (CAPELATTO, 1994)
No poder, Getúlio era atacado pela grande imprensa. Para construir uma
base de sustentação jornalística, convocou Samuel Wainer – que, ao entrevistá-lo, meses antes
para os Diários Associados de Chateaubriand, lançara sua candidatura ao Palácio do Catete
(então sede do Governo do Brasil) – e bancou a criação do Última Hora. “A partir dessa época
travou-se intensa peleja entre esse órgão getulista e os porta-vozes da UDN (União
Democrática Nacional) – O Estado de São Paulo e Tribuna da Imprensa, principalmente.”
(CAPELATTO, 1994, p. 51)
Em 1954, a partir do episódio conhecido como Atentado da rua Toneleros,
no Rio de Janeiro, essa batalha conheceu seu auge, quando foi assassinado o major Vaz,
embora o alvo a ser abatido fosse o jornalista Carlos Lacerda. O episódio gerou ainda mais
ataques de Lacerda a Getúlio, e os jornais exigiam a renúncia do presidente e apelaram para a
intervenção das Forças Armadas. Paralelamente, havia um movimento golpista sendo
articulado, com a participação direta de donos de jornais (CAPELATTO, 1994).
Mas o suicídio de Vargas paralisou o movimento, e os ataques da Tribuna
da Imprensa e dos outros jornais anti-getulistas foram alvo da ira do povo, incitado pelo jornal
Última Hora, que explorou o episódio da morte do presidente às últimas conseqüências. Sua
manchete do dia 24 de agosto de 1954 demonstra bem essa nuance: “Última mensagem de
Getúlio Vargas ao povo brasileiro. Deu a vida e o sangue pela libertação do Brasil.” (apud
CAPELATTO, 1994).
Durante muitos dias, o jornal deu grande ênfase às virtudes do líder e ao pranto dos liderados. Explorou a carta-testamento nos mínimos detalhes. A fúria dos getulistas foi atiçada e não tardou a se manifestar em atos. Apedrejaram a Tribuna, tombaram e incendiaram carros distribuidores de O Globo (CAPELATTO, 1994, p. 52).
Na década de 1960, foram os donos da grande imprensa alguns dos
articuladores que apearam do poder o então presidente Jango Goulart. Mas após o golpe
militar, descrito na época como “A Revolução Gloriosa”, estimada por eles como redentora
para por fim à ameaça comunista. Novamente a imprensa foi surpreendida com a perda da sua
liberdade. Em 1968, com a publicação Ato Institucional Número 5 (AI5), todas as liberdades
democráticas, inclusive a liberdade de imprensa, foi suspensa (apud CAPELATTO, 1994).
A Coluna do Castelo publica no dia 14 de dezembro de 1968, um dia depois
do AI5, o seguinte comentário: “Ele é completo e não deixou e fora aparentemente nada em
matéria de previsão de poderes discricionários expressos (...). A medida estancou todas as
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fontes políticas de resistência ao governo, não deixando nenhuma válvula.” (apud
CAPELATTO, 1994). Após essa publicação, o jornalista Carlos Castelo Branco foi preso. Sua
coluna foi suspensa do Jornal do Brasil.
A partir desse momento teve início a censura prévia aos jornais. Para
sobreviver a esse estratagema da ditadura, os veículos passaram a usar de artifícios variados,
como a publicação de poesias com duplo sentido – nesse episódio a revista Veja foi retirada
das bancas em quatro oportunidades – ou bater de frente, como foi o caso da Tribuna da
Imprensa, do mesmo Carlos Lacerda.
O Correio da Manhã desde o início do governo de exceção combateu o
regime, foi um dos veículos mais perseguidos, tenho sua proprietária, Niomar Moniz Sodré,
sido seqüestrada pela repressão. Atacado por “lobbyes” políticos, O Correio passou por
dificuldades econômicas e fechou as portas. Mesmo destino tiveram o Diário de Notícias e o
Diário Carioca. (CAPELATTO, 1994)
Alguns jornais, no entanto, por terem apoiado a ditadura foram beneficiados
e até expandiram seus negócios, como o caso de O Globo.
O fim do regime militar se deu por uma conjugação de fatores, como a
fadiga dos governos militares, pressão social pela redemocratização, questões econômicas e
outras questões de fundo. No entanto, o movimento pela redemocratização do Brasil teve forte
influência dos veículos de comunicação impressos mais liberais. Os antigos porta-vozes do
grupo udenista, marginalizados pelo poder militar, foram os primeiros a “editorializar” pela
redemocratização. (CAPELATTO, 1994)
Depois desse período, os veículos impressos foram aos poucos perdendo
espaço para outros meios de comunicação com base tecnológica mais forte, como, por
exemplo, a TV. Hoje os jornais não desfrutam mais do mesmo poder que dispunham em
relação à época em que conseguiam influenciar a política a ponto de derrubarem presidentes e
regimes e indicarem ministros de estado ou, como na Proclamação da República, quando
alguns jornalistas integraram os primeiros gabinetes – no governo transitório e do primeiro
governo republicano, como cita Capelatto (1994, p. 44). Mas, mesmo assim mantém
influência de meio de comunicação de massa, quer no cenário mundial e no nacional, quer no
âmbito regional.
Pode-se postular que os jornais perderam a hegemonia que possuíam, e hoje
são coadjuvantes de outros meios. Mas também é possível ponderar que o conjunto dos meios
de comunicação parece ter hoje a predominância em relação ao poder econômico, político e
coercitivo. Thompson (1998) expõe que Marconi, o inventor do rádio, fechou seu primeiro
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contrato comercial com a marinha britânica. Essa ligação ou influência nunca deixou de
existir. Muito pelo contrário, ela se especializou e no fim da década de 1960, Herbert Schiller
lançou a obra Mass Comunication na American Empire, na qual sustenta que os meios de
comunicação são parte fundamental para o domínio do poder econômico exercido pelos
Estados Unidos sobre boa parte do planeta. Segundo Schiller (1969), esse poder era
sustentado em estratégias de comunicação aliado ao poderio da forte economia estadunidense.
Isso se explica, em parte pelo fato de a comunicação norte-americana,
diferente do que ocorreu na Europa, ter sido fundada com um modelo baseado na iniciativa
privada – os meios de comunicação norte-americanos tiveram forte influência no mundo
moderno por conta da ligação entre a necessidade do avanço comunicacional influenciado
pela Guerra Fria e desenvolvido a partir de uma matriz militar.
Estendendo essa discussão para o caráter mundial da informação como
conteúdo simbólico, pode-se argüir que há interesses hoje que tomam conta da maioria dos
veículos de comunicação e o jornal, por ser um meio técnico para transportar o conteúdo
simbólico, não foge à regra: há uma autonomia do econômico sobre o político e o cultural.
Tem-se como certo que a economia não tem nada a ver com a política, nem a política com a cultura. Sendo assim, a consciência anestesiada e enquadrada no universo simbólico do “pensamento único” não alcança entender as razões de dependência entre o econômico, o político e o cultural. Não entende, por exemplo, os reais motivos de desemprego de milhões, do desastre urbano, dos problemas habitacionais, da degradação do meio ambiente, do retorno do racismo, da maré de excluídos e, muito menos, da escandalosa concentração dos meios de comunicação nas mãos de poucos (SOARES, 1996 p. 12).
A necessidade de comunicar nos nossos dias fica clara quando é analisada a
alteração na forma de agir dos dirigentes políticos. Antes, a primazia era da ideologia do
progresso. Hoje, ao invés de se assumir os objetivos sociais que primam pelo bem-estar de
seus concidadãos (como os ideais de igualdade e fraternidade), valem as “plataformas virtuais
sustentadas pela propaganda globalizada ou pelo marketing político” (SOARES, 1996, p. 13).
É para poder entender esse intrincado quebra-cabeças de poder que a escola
precisa levar a discussão do como funciona um meio? Para que serve? E de que maneira os
alunos podem se apropriar das informações veiculadas nos meios de comunicação? Que
alternativas de aproximação entre os meios de comunicação e a escola precisam ser criadas de
maneira independente e objetiva?
Para superar esses desafios, uma estratégia seria dotar as escolas de
maneiras de incorporar os meios de comunicação em sua ação educativa, entendidos como
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recursos facilitadores do trabalho docente, quando a ação docente tem por objetivo aproximar
o aluno do cotidiano do mundo à sua volta. Ou, como estimula Pretto (1996),
(...) os meios de comunicação (...) passam a fazer parte da escola como um elemento carregado de conteúdo (e não apenas como instrumento), como representante de uma nova forma de pensar e sentir, que começa a se construir, no momento em que a humanidade começa a deslocar-se de uma razão operativa para uma nova razão (...), baseada na globalidade e na integralidade, em que realidade e imagem fundem-se no processo (PRETTO, 1996, p. 115).
Uma mudança nesse sentido requer “disponibilidade pessoal para se rever
em relação ao ‘outro seu aluno’, ao ‘outro seu colega de trabalho’, ao ‘outro autoridades’
junto às quais tem de responder pelo seu desempenho, ao ‘outro pais e/ou comunidade’ de
modo geral, a quem a escola presta serviços” argumenta a autora em relação à postura do
professor nesse novo contexto (PENTEADO, 1998, p. 14).
É, portanto necessário fazer esse link entre o trabalho do professor, no
processo de ensino-aprendizagem, e o tratamento das informações com o “status” de
conhecimento em formação no espaço da sala de aula. Faz-se necessário, pois, que estes
profissionais se assumam nesse contexto atual. “A escola, sendo um centro irradiador de
conhecimento, terá, com a presença dos meios de comunicação, uma outra lógica, não-linear,
não-racional e não-dedutiva. Assim, o seu relacionamento com os meios de comunicação e
informação será de outra natureza” (PRETTO, 1996, p. 116), uma natureza de tentar
desvendar as entrelinhas do que os meios conduzem em suas mensagens por meio da leitura
do mundo à nossa volta.
3.3. Para Uma Aprendizagem Pela Leitura do Mundo
A leitura não se traduz no desvendar dos signos, simplesmente como
poderia supor um distraído professor. A leitura necessária vai muito além da tradução e do
entrelaçamento das letras do alfabeto para a formação de palavras ou na conjugação
automatizada do decorar dos verbos e seus tempos. Vai atingir o saber como interpretar o que
está escrito para poder alcançar uma significação no cotidiano do aluno.
Em suma, de que leitura e de que leitor se trata? Estamos falando de leitura pragmática, necessária àquele que precisa receber a todo momento instruções de como deve pensar e agir, ou de leitura como interpretação de si e do mundo, como exercício de liberdade e de autopossessão? De que leitura estamos falando? (BARCELLOS, 2003, p. 11).
41
Tal questionamento foi formulado para defender o ponto de vista a partir do
qual a crise da leitura é um reflexo da crise da educação, em cujo cerne se encontra um
abandono do projeto humanista no processo educacional.
Perde-se, nesse processo, a dimensão formativa do ato de ler e interpretar,
reduzindo-o à transmissão de informações ou de indução de comportamentos. “A leitura só é
possível quando intérprete e texto se encontram dentro da mesma tradição cultural.”
(BARCELLOS, 2003, p. 13). Nesse sentido, faz-se necessária a aquisição da qualidade na
informação do texto a ser trabalhado dentro da sala de aula. Mais ainda, é preciso que alunos e
professores sejam provocados a ler criticamente ou, como argumenta Silva, “ser um leitor
crítico é desfiar e refiar o avesso do avesso de um texto no sentido de chegar às suas
entranhas” (SILVA, 1997, p.91).
As teorias clássicas na área de leitura explicitam três posturas: o ler as
linhas, o ler nas entrelinhas e o ler além das linhas. “Ler para além das linhas é o que melhor
caracteriza o trabalho de interlocução de um leitor crítico” (SILVA, 1997, p. 91).
Para que a escola oriente seus alunos, afim de que venham a ser leitores
capazes de argüir e entender o que se passa no seu cotidiano e, assim, alcançar a formação de
cidadãos em nossas escolas, um caminho possível é fazer com que os alunos aprendam alguns
dos conceitos básicos da democracia, como a convivência com o conflito e a diferença, para
que obtenham, nesse ambiente, condições de vivenciar o contraditório. “Tanto a construção
do cidadão como o exercício da cidadania esclarecida dependem, em muito, do
desenvolvimento e domínio das competências críticas do leitor” (SILVA, 1997, p. 91)
Uma sociedade como a que se vive hoje em dia, em que formar cidadãos
críticos é posto como dever da escola, assim também é função desta mesma instituição formar
profissionais responsáveis que sejam bons leitores. “(...) Um professor precisa gostar de ler,
precisa ler muito, precisa envolver-se com o que lê”, pondera Lajolo, complementando: “e
esse não é, infelizmente, o perfil comum do professor” (1997, p. 108).
Por outro lado, educadores precisam conhecer a realidade à sua volta, por
uma questão de convivência, sobrevivência e até mesmo de vivência em sociedade. É preciso
que professores sejam “intelectuais transformadores, que combinam a reflexão e prática
acadêmica, a serviço da educação dos estudantes para que sejam cidadãos reflexivos”
(GIROUX, 1997, p. 158), pois disso depende uma mudança propositiva e afirmativa da
sociedade contemporânea.
Ao se levar o jornal, uma fonte primária de informações, para a sala de aula,
o professor funcionaria como um mediador para:
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(...) educar os nossos cidadãos para consumir informação, especialmente aquela que está disponível nos meios de comunicação de massa. E, conseqüentemente, através do domínio da informação, descobrir os direitos básicos da cidadania e lutar pela sua observância. (MELO, 1986, p. 76).
O MEC assim se pronunciou quando da apresentação dos Cadernos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs):
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devem permeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e o desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que também o professor se veja como sujeito de conhecimento (BRASIL, 1998, p. 33).
Existe até mesmo uma recomendação formal, de caráter oficial, de que os
professores são interlocutores capazes de levar o cotidiano para a sala de aula e, nesse
processo, cujo objetivo final pode ser entendido como a melhoria do processo ensino
aprendizagem, o professor pode ter como um instrumento viável o uso de várias mídias,
dentre elas o jornal.
Para fim deste trabalho, centrado, como já se explicou anteriormente, na
utilização do jornal como recurso didático na sala de aula, argumenta-se procedente
apresentar a proposta educacional de Freinet, que serve de base aos objetivos aqui propostos.
3.4. Freinet e a Proposta do Uso do Jornal na Educação
O educador francês Celestin Freinet foi um precursor no campo da
educação, que questionou a eficiência da rigidez das normas educacionais de seu tempo, ele
percebia que seus alunos demonstravam total desinteresse na leitura de livros de classe. De
temperamento audacioso, Freinet, mesmo sem ter encerrado seus estudos na Escola Normal
de Nice em virtude de sua participação na Primeira Grande Guerra, recomeçou a estudar
sozinho e prestou exame que o habilitaria a exercer a função de professor, tendo assumido
uma turma no ensino primário em Bar-sur-Loup. Inspirado na sua infância de pastor de
rebanhos e demonstrando profundo respeito pela individualidade das crianças, Freinet logo
percebeu que precisava inovar.
Na busca para atender às necessidades das crianças que compunham sua
sala, Freinet criou primeiro o conceito da aula-passeio. Professor e alunos passaram a buscar
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fora da sala de aula inspiração para encontrar o conhecimento por meio do trabalho. Após
visitarem as pessoas na vila e observarem camponeses e os encantos da natureza, os alunos
voltavam para a sala de aula onde escreviam aquilo que cada um acabara de observar. Ou
seja, para Freinet não era o conhecimento compartimentalizado proposto nos livros didáticos
de sua época o que interessava a seus alunos, encarados como cidadãos contextualizados,
apesar da pouca idade. A partir das aulas-passeio, ele começou a redigir o itinerário no quadro
e, corrigido pelos alunos, que acrescentavam detalhes o referido itinerário, virava uma espécie
de diário de bordo da classe.
A partir dos textos, as crianças percebiam que entravam em contato com a
Geografia, a História, a Aritmética, com as Ciências, enfim para o despertar da compreensão
do mundo. Vale dizer, a Escola havia se aberto para o mundo e isso inspirava seus alunos.
Foi daí que surgiu a idéia de relatar isso não apenas no ambiente da sala de
aula, mas transportar os textos das crianças para o mundo, culminando com a criação do
jornal na sala de aula. "A criança apresentava sua vida, sua família, seus interesses; colocava
para fora todos os seus sentimentos" (SAMPAIO, 1989, p. 23).
Depois vieram a correspondência inter-escolar (comunicação via carta entre
estudantes e professores para que uns contem aos outros o que se passa no seu ambiente
escolar, trocando presentes, fotografias etc. Um exemplo disso foi a parceria entre a escola
dirigida por Freinet, no Sul da França e um colega professor de uma pequena cidade próxima
ao Mar do Norte), o livro da vida (caderno com o registro dos acontecimentos do dia-a-dia da
sala de aula, como se fosse um diário de bordo) e outras novidades. De certo modo, o
educador francês ajudou a desconstruir o modelo positivista compartimentado de ensino da
sua época.
Nos jornais produzidos por alunos, segundo Sampaio (1998), as crianças
aprendem, na prática, conceitos como solidariedade, criatividade, crítica e outros. Por meio da
construção de um meio de comunicação local, o entorno da escola fica mais claro, os
problemas do cotidiano se transformam em assuntos recorrentes e, com isso, a prática do
trabalho se transforma em aula de cidadania, pois os alunos vão descobrindo a realidade, os
problemas e as belezas à sua volta.
Uma aura de autonomia vai tomando conta dos educandos que passam a agir
em grupos organizados, apreendendo assim conceitos de valorização da ação coletiva e
cooperativa, necessária para que essa atitude supere os obstáculos tão comuns a esse tipo de
atividade (Sampaio, 1998).
44
Foi Freinet quem elaborou o conceito de “jornal educação” ainda nos anos
1920 do Século passado, quando questionou os saberes seculares dos “donos do saber”
personificados nos condutores das escolas de então.
Mas a Escola ri-se da humilde experiência dos pastores! Ela tem os seus imponentes e seculares caminhos, que escritores, sábios, administradores eminentes disseram ser caminhos da verdade: Nada de fraqueza afetiva! Manter a lei! Habituar os alunos a obedecer, mesmo, e sobretudo, quando a ordem dada contrariar suas tendências e desejos. É assim que se formam – se for preciso com as chibatadas e os cães – as personalidades fortes e as almas bem temperadas (FREINET, 2004, p. 07).
Freinet nos encanta com ensinamentos de ex-pastor de rebanhos nas
escarpas de pequeno vilarejo no sul da França. Foi capaz de captar que a simplicidade do
convívio igual entre alunos e professores era fundamental para se chegar ao conhecimento,
afirmando que a educação é aquilo que permanece depois que nos esquecemos do que foi
ensinado. “Ou então você dá aula de bermuda e camisa Lacoste, tendo nesse caso de evoluir
para a pedagogia da bermuda e da camisa Lacoste, que pressupõe uma reconsideração do
respeito e do trabalho, um novo ajustamento da atmosfera da sala de aula.” (FREINET, 2004,
p. 50).
Particularmente, Freinet não construiu técnica. Organizou, pela sua práxis,
um movimento pedagógico que inspirou inovações nos procedimentos educativos de seu
tempo, atravessando o século XX e que ainda hoje são encontradas nas centenas de escolas
que utilizam seus conceitos, cujo respeito ao ser humano, por meio de uma escola aberta para
a vida e para o futuro, incentiva a livre expressão, o trabalho coletivo e colaborativo, cujo erro
não inspira o terror de uma nota baixa, mas sim a busca da construção do conhecimento,
levando ao alcance de conquistas e descobertas para se levar para toda a vida.
Mesmo ao formular princípios chamados invariantes pedagógicos, Freinet
criou apenas critérios, mas com uma ressalva: a cada ano, os educadores precisam rever esses
critérios, pois, na sua forma de entender, é necessária uma avaliação de seu desempenho e de
sua prática educativa.
Ao criar uma imprensa local - dirigida à comunidade escolar (alunos,
professores, colaboradores, pais e agregados) - Celestín Freinet abriu um canal de
comunicação com o mundo à sua volta. Comunicação significa uma nova visão de mundo
para o aluno e a escola.
Do período em que começou até ser expulso da sala de aula por conta de sua
independência e defesa de valores coletivos, Freinet sempre atuou em pequenas escolas,
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voltadas à população mais carente, sempre estimulando a produção das crianças, para que elas
alcançassem um conhecimento que viesse de sua experiência de vida.
Na pedagogia Freinet, as classes são compostas por cantos, espaços abertos
dentro da sala de aula, dedicados à cozinha, biblioteca, jornal, pintura, fantasia etc. Sua
organização e decoração são elaboradas em conjunto entre mestre e alunos, sendo também
esse coletivo responsável por quase todas as decisões que envolvem o cotidiano escolar.
Para um educador de uma escola Freinet, a base para que a criança atinja o
conhecimento é a pedagogia do sucesso, quando se busca estímulo para que ela alcance seus
potenciais e aja com base na educação do trabalho. O objetivo não é a profissionalização da
criança, e sim deixá-la materializar os conteúdos escolares. A confecção de uma
correspondência escolar ou de um jornal coletivo são formas de se trabalhar nos campos da
gramática. Trata-se de priorizar a experiência do aluno e, a partir dela, e a seu serviço, inteirar
a informação e o conhecimento. “As crianças com as quais Freinet trabalhava tinham
liberdade para escrever suas idéias da forma que desejassem” (SAMPAIO, 1989, p. 25).
Assim, todos desenvolvem conceitos importantes para formar um cidadão consciente, como
autonomia e poder de decisão, para poder participar de um debate e defender valores, como
ética, responsabilidade, integração entre seus colaboradores; incentiva a criatividade e se
transforma num testemunho do aluno sobre a vida da comunidade. Ao usar o jornal no
contexto escolar é possível ensinar aos alunos “(...) a selecionar os fatos, organizando-os,
analisando-os, criticando-os. Neste sentido, os efeitos mais gerais levam os alunos a
desenvolver operações e processos mentais que concorrem para construção da inteligência
(...)” (FARIA, 1996. p. 13). Expressão livre das opiniões ainda em formação, o jornal
estimula a aquisição de cidadania por parte do educando, uma vez que, para produzi-lo, terá
que pesquisar assuntos e temas de seu interesse e também do interesse coletivo, fundamentar
suas opiniões em fatos reais, analisar várias interpretações sobre um mesmo fato e aprimorar a
língua padrão ao se aproximar do texto jornalístico.
Ao se levar um jornal para a sala de aula, produzido em parceria entre
educadores e educandos, o que se está estimulando e o respeito à democracia, por socializar
informações, além de uma aula de cidadania, como expõe Sampaio (1989).
Isso posto, convém seja devidamente explicitado o uso do jornal como
recurso didático.
46
3.5. Jornal Como Recurso Didático
Utilizar o jornal como recurso textual na sala de aula não é uma novidade
em si. A prática, que teve o processo sistematizado e popularizado por Freinet, é
relativamente bem difundida hoje em dia no mundo todo, mas principalmente em nações mais
desenvolvidas, como explica Moreira (1998).
“Além de uma estrutura semântica global, os textos de jornais apresentam,
também, uma estrutura esquemática chamada superestrutura. As estruturas esquemáticas são
meramente uma estrutura formal, similar à sintaxe de uma oração”, apresenta Lima (2001, p.
72), ao explicar uma pesquisa que propõe um estudo sobre a estrutura do texto na imprensa
escrita, que tem como objeto o caderno Folhateen, suplemento dirigido ao adolescente.
O jornal, como recurso pedagógico, é um instrumento de melhoria na
qualidade do ensino como um todo, pois a escola é um “momento nodal na da formação do
cidadão” (FARIA, 1996, p. 16). O veículo de comunicação pode se transformar num
instrumento didático de grande ajuda não apenas em aulas de línguas, geografia, história ou
educação física, mas perpassando todas essas disciplinas e integrando a discussão de diversos
temas pertinentes ao entorno da comunidade escolar, fazendo o elo entre esse microcosmo o
bairro, a cidade, sua região, o país e o mundo.
O jornal, como suporte recursal do texto, pode se transformar num meio por
onde as disciplinas do currículo tradicional perpassem seus conhecimentos. O jornal tem um
papel fundamental como formador de opinião, pois possibilita transformar o leitor num
indivíduo crítico (FREIRE, 2000), caso os professores incentivem o hábito e o gosto pela sua
leitura. Nesse sentido, ele pode ser utilizado como ferramenta que possibilita atualização
contínua, raciocínio e reflexão constantes.
O jornal pode funcionar com inúmeras possibilidades, como descreve Lozza
(2002, p. 04): “formação de leitores, o aprendizado informal da língua em suas diversas
nuances, o inventário da realidade, a contribuição para o diálogo em classe, o estímulo à
cidadania, a possibilidade da articulação entre as disciplinas, a abertura a outras leituras”. Mas
a autora não deixa de questionar também, como contraponto, o jornal como aparelho
ideológico, ou seja,
(...) o imediatismo e o simplismo, a estrutura fragmentada, a linearidade de análise, a individualização dos sujeitos, as generalizações, a prioridade às fontes oficiais, as dificuldades de linguagem, a opinião embutida na informação, a aparente auto-suficiência, a naturalização de fatos que são construídos historicamente (LOZZA, 2002, p. 05).
47
Já Mendes (2002) admite a utilização do jornal como suporte didático em
três situações claras: busca de informações, pretexto e fruição do texto jornalístico. No
primeiro caso, quando o texto jornalístico funciona como fonte de informação, Mendes emite
o seguinte parecer:
Essa orientação metodológica partia de uma compreensão da leitura como meio para a aprendizagem, uma vez que a leitura do texto jornalístico, principalmente notícias, reportagens e artigos, juntamente com a de outros gêneros de texto não-jornalísticos, justificava-se a partir da possibilidade de aprender sobre um tema específico e relevante, ainda que esta relevância se definisse do ponto de vista da escola (MENDES, 2002, p. 05).
Mas se o texto jornalístico se transforma num suporte de uso didático por
pretexto, a autora enxerga três possibilidades: conhecer o jornal, produzir textos e transmitir a
mensagem. No primeiro caso, o objetivo era muito claro: “a desmistificação da leitura do
jornal e a valorização deste como fonte de informação” (MENDES, 2000, p. 06). No segundo,
no entanto, ao se apropriar dos textos jornalísticos para reescrevê-los, a autora vê um
problema de desvirtuamento da função:
(...) não se estabeleciam qualquer relação com a leitura de jornal como prática social de leitura. Pelo contrário, a proposta pedagógica adotada servia a objetivos dos quais ficava totalmente ausente a valorização do texto jornalístico como uma forma particular de enunciação, ao ignorar sua função comunicativa (ibidem, p. 07).
Por outro lado, caso o pretexto seja a produção de um jornal escolar, isso
pode funcionar muito bem para a significação de uma visão crítica por parte dos alunos,
fazendo-os “diversificar e complexificar seus textos, até que eles sejam capazes de transmitir
eficazmente suas mensagens (...), e levá-los a exercer suas capacidades críticas sobre o
conteúdo e a forma do texto, estabelecendo a relação entre os dois” (MENDES, 2000, p. 07).
Para esta autora, “No movimento de compreensão, o leitor (...) constrói réplicas, faz
inferências, relaciona o texto lido a outros (escritos ou não) e assim, recupera seu contexto e
atribui-lhe sentidos. É esse movimento de compreensão de um texto que constitui o ato de ler”
(MENDES, p. 03).
Para formar leitores críticos, o jornal pode ser uma alternativa diante das
várias opções que os professores contam em relação às oportunidades de formação
continuada, propostas por poderes constituídos ou empresas ligadas ao setor.
48
O jornal constitui-se uma das muitas modalidades da palavra social. Traduz, em palavras impressas, a pulsão expressiva e socializante do homem. É o ‘dizer’ do mundo que encontra seu caminho para a sua propagação. Um ‘dizer’ popular, culto, literário, científico, esportivo, jornalístico, econômico, político, tantos dizeres quanto os estilos que compõem os conteúdos dos jornais. E é nesta composição de textos que ele traz mais do que notícias, pois ultrapassando os parâmetros da objetividade, ele testemunha também o sentimento da sociedade, sua educação, sua história, sua cultura. Qualquer jornal possui uma existência em si mesmo ao buscar divulgar os pensamentos das áreas que formam a vivência humana, mas é também um ponto de passagem da vida de uma sociedade, pois mais do que informar sobre ela, é um dos momentos desse viver (FREIRE, 2000, p. 33).
Desde o Século XV, quando o jornal surgiu efetivamente como um produto
para suas comunidades, no Velho Mundo, ainda em forma de boletim, ele levava às
populações “fatos que lhe permitiam o desenvolvimento de uma consciência de cidadãos
conhecedores de seus direitos”. (FREIRE, 2000, p. 34)
A escola, hodiernamente, deixou de ser um local apenas para uma educação
formal ou para apenas “ministrar informação, mas também gerar conhecimento”
(GONÇALVES, 2003, p. 04), apesar da situação pouco positiva encontrada na maioria das
escolas brasileiras de hodiernamente.
Há necessidade de se transformar o espaço escolar num espaço de
encantamento, como defende Assmann: “a escola deve ser um lugar gostoso”, (ASSMANN,
2004, p. 23).
Embora se reconheça não serem os dias de hoje um período fácil para
educadores é preciso transformar essa realidade para que haja uma nova escola no Brasil,
baseada na geração do conhecimento como norte a ser alcançado.
Está na hora de fazermos, sem ingenuidades políticas, um esforço para reencantar deveras a educação, porque nisso está em jogo a autovalorização pessoal do professorado, a auto-estima de cada pessoa envolvida, além do fato de que, sem encarar de frente o cerne pedagógico da qualidade de ensino, podemos estar sendo coniventes no crime de um apartheid neuronal que, ao não propiciar ecologias cognitivas, de fato está destruindo vidas (ASSMANN, 2004, p. 23).
E para alcançar esse lugar gostoso de se aprender e reencantar o espaço de
aprendizagem, faz-se necessário criar alternativas para aquisição de conhecimento que
aproximem o aluno da realidade e tirem dele a sensação de que não está perdendo seu tempo,
acumulando saberes que não vai utilizar ao longo da vida, ou, como argumenta Possari (2001,
p. 95): “A sala de aula deve assumir-se como o locus onde se dão as linguagens dos media ,
com suas múltiplas tessituras plurissígnicas, onde os conceitos de ensino aprendizagem
devam deixar o enciclopedismo”.
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Usar jornal como suporte para o trabalho na sala de aula é uma prática de
relativa assiduidade na escola brasileira. Não chega a ter a mesma popularidade e freqüência
do livro didático, mas é difundida nas mais diversas regiões, assim como em todos os
quadrantes do ensino, do Fundamental ao Médio e até mesmo no Superior, onde é muito mais
comum, e não exatamente como veículo, mas como fonte de texto.
Até mesmo um seminário, que vem sendo realizado há quatro anos, de
forma bienal, em Campinas (SP), com apoio da Associação Nacional de Jornais (ANJ), uma
rede privada de comunicação e a participação de uma universidade (Seminário Nacional – O
professor e a leitura do jornal), cuja última edição ocorreu em julho deste ano, trata da leitura
de jornal por parte do professor e apresenta diversas propostas de uso do jornal, mas onde
poucas são as perspectivas de transformação do veículo impresso, seja como fonte de texto
para leitura ou produção textual.
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4. FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Segundo Azanha (2004), há muito tempo se discute propostas sobre a
formação docente para o ensino básico (fundamental e médio). Mas, mesmo reunindo
especialistas em congressos, seminários e cursos, essa discussão não tem sido profícua em
termos de propostas. Apenas sugestões “abstratas, sobre a necessidade de ‘sólida formação
dos educadores’, da ‘integração de teoria e prática’, da ‘interdisciplinaridade’etc. É claro que
sugestões dessa natureza são capazes de entreter colóquios e debates, mas a sua utilidade não
vai além desses efeitos retóricos” (AZANHA, 2004, p. 369).
Ou seja, formar professores é um pressuposto que parte da realidade local. O
professor para se fazer entender precisa estar inserido no padrão cultural de sua comunidade,
como argumenta Barcellos (2003) em relação ao leitor e o texto a ser lido.
“A reforma na formação dos professores expressa uma preocupação básica a
respeito do papel que esses profissionais devem desempenhar no mundo de hoje” (CASTRO,
2005, p. 474), pois deles se espera respostas a situações de seu cotidiano.
Vale ressaltar as perguntas formuladas por Perrenoud (1993), quando
questiona os caminhos do professor:
Deveria privilegiar as necessidades do indivíduo ou as da sociedade? Respeitar a identidade de cada um ou transformá-la? Avançar no programa ou atender às necessidades dos alunos? Forjar hierarquias ou praticar uma avaliação formativa? Desenvolver a autonomia ou o conformismo? Envolver-se pessoalmente na relação ou permanecer o mais neutro possível? (...) Dar ênfase aos saberes, aos métodos e à instrução ou aos valores, à educação e à socialização? Valorizar a competição ou a cooperação? Dar a cada um a impressão de que é competente ou levar os alunos a verem a si mesmos com mais lucidez? Dar preferência à estruturação do pensamento e da expressão ou estimular a criatividade e a comunicação? Dar ênfase a uma pedagogia ativa ou à pedagogia do domínio? Respeitar a eqüidade formal ou dar a cada um segundo suas necessidades? (PERRENOUD, 1993, p. 9).
São percalços dos caminhos que o docente percorre diariamente.
Dependendo de suas respostas a essas questões, podemos identificá-lo como um professor
reflexivo ou não.
As práticas de formação em serviço arremessam a profissão docente a uma condição de permanente fluidez e revisitação de seu cotidiano, o que pressuporia a (re) criação e revisão contínuas das ações que realizam, do que deriva uma reflexão ininterrupta. Esse caráter mutável imputado à atividade docente se contraporia à imagem de um profissional cuja consolidação de uma sapiência a priori definiria sua característica maior. A condição de aprendiz permanente de seu ofício, legitimada pelos eixos acima indicados, convoca o professor a criar um novo tipo de relação consigo mesmo, novos procedimentos de conduta na fabricação de si. Propõe, primordialmente, uma nova regulação ética para sua atividade profissional. (AQUINO; MUSSI, 2001, p. 224).
51
E o que seria essa nova postura do professor, em relação à sua formação e a
sua prática para enfrentar esses desafios cotidianos? A resposta deve estar em cada professor e
em sua ação docente. Não existe fórmula ou uma “estrada real” que leve ao caminho do fácil
e desse tempo de consumos fast food. Ser professor requer o vínculo a um sacerdócio diário
no sentido de tentar resgatar vidas e corpos para o convívio social que preze pelo respeito
mútuo e aos valores que podem ajudar a construir uma cidadania para essa sociedade.
4.1. A Formação Continuada
A formação continuada pode ser definida como uma oportunidade de os
profissionais reciclarem seus conhecimentos ou se apropriem de técnicas para que possam
desenvolver seus trabalhos na sala de aula utilizando meios técnicos. Uma aula de oratória,
para aqueles professores tímidos, pode ser encarada como uma oficina de formação
continuada. Em linhas gerais, hodiernamente, a formação continuada é concebida “(...) como
formação em serviço, enfatizando o papel do professor como profissional e estimulando-o a
desenvolver novos meios de realizar seu trabalho pedagógico com base na reflexão sobre a
própria prática” (SIMÕES; CARVALHO; BRZEZINSKI, 1999, p. 308).
Os professores podem participar de cursos, oficinas e outros tipos de
eventos como forma de aprimorar conhecimentos que já possuem ou para aprender a trabalhar
na sala de aula com novos dispositivos que, hodiernamente, vêm sendo integrados à prática
pedagógica, como é o caso do computador, de jornais e revistas, de retroprojetores etc.
Mas é a maneira como o professor é preparado para absorver esses
conhecimentos tecnológicos que deve ser enfatizada. Caso centre-se apenas na utilização do
recurso, pode-se deixar de lado uma situação mais complexa, na qual o professor precisa se
apropriar do saber fazer e não apenas treinado para uso dessa tecnologia.
O professor não precisa voltar à universidade para buscar conhecimentos voltados às novas tecnologias. O próprio local de trabalho propiciará sua formação, e as discussões orientadas dentro do grupo contribuirão para uma mudança efetiva em sua prática e para o sucesso dos programas direcionados para o uso das tecnologias (GUIMARÃES, 2004, p 69).
Porém, faz-se necessário que o professor se abra para o novo, pois a simples
presença da tecnologia na escola, não desconfigura o professor como transmissor do
conhecimento, conforme argumenta Guimarães (2004). A princípio, o professor precisa ter
uma postura inovadora: “Essas novas exigências trazem conseqüências para a função da
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escola e, principalmente, para o professor, enquanto um dos principais agentes do processo
formativo” (CASTRO, 2005, p. 473).
Voltando à proposição de Thompson (1998) quando o autor argumenta que
toda interação social requer um meio técnico, pode-se argüir que o professor quando está na
sala de aula utiliza de vários meios técnicos, que podem ser de vários tipos e carregados ou
não de tecnologia – a voz, o quadro e o giz, o computador, o jornal etc.
Se o professor se encontra na sala de aula está lá por uma razão: para uma
experiência inter-pessoal de caráter intersubjetivo onde haverá uma interação ou transmissão
de conteúdos simbólicos. Para transmitir esses conteúdos simbólicos, ou trocá-los, em tese, o
professor deve planejar essa ação e assim executá-la de forma satisfatória. Mas há um
problema a ser resolvido nesse contexto. Se o professor se satisfaz com o resultado daquilo
que planejou, o mesmo pode não ocorrer com o seu aluno, pois ambos têm visões distintas a
respeito desse relacionamento ou dessa interação.
Para estar bem preparado, no entanto, para atingir o objetivo de satisfação
mútua e multidirecional dessa parceria, o professor precisa romper certas concepções de
verdade naquilo que é dado ao longo de sua formação.
O fulcro do problema, que ainda permanece, está no caráter abstrato da concepção da relação pedagógica como se ela fosse uma relação entre dois — aquele que ensina e aquele que aprende —, abstraída do contexto institucional. Ao considerar que a relação pedagógica pode ser orientada a partir de teorias que pretendem descrever e explicar a natureza do conhecimento, que o professor ensina, e a natureza da aprendizagem, que o aluno desenvolve, essa idéia ganha a fisionomia de um jogo abstrato entre parceiros abstratos: o preceptor e o discípulo. Na escola contemporânea, seja ela pública ou privada, o professor individual que ensina e o aluno individual que aprende são ficções; seres tão imaginários quanto aqueles a que se referem expressões como “homo oeconomicus”, “aluno médio”, “sujeito epistêmico” e outras semelhantes (AZANHA, 2004, p. 371).
A existência de preceptores que ensinam discípulos, como no ambiente
familiar existe uma relação direta entre pai e filho, deixou de existir a partir do momento em
que a escola foi invadida, no início da década de 1970 por uma gigantesca massa de pessoas
que buscavam educação, como afirma Azenha (2004). Assim também, a família deixou de ser
aquele núcleo onde as decisões e posições eram algo inflexível como o foi até os anos 1950.
Pois essa ruptura institucional que ocorreu com a família e também com a escola é sinal de
que se chegou a um novo momento.
Esse novo momento não se traduz numa crise institucional “mas talvez
apenas de mudanças sociais inerentes aos quadros da sociedade contemporânea” (AZENHA,
2004, p. 372). Também na escola não há uma crise, mas mudanças de posturas que denotam
53
um novo momento. E isso não é uma exclusividade da escola. Toda a sociedade passa por
novos momentos e novas relações. Relações hoje muito mais mediadas por meios técnicos
mais carregados de tecnologia que anteriormente e os quais ajudam a construir esse novo
momento da história da humanidade.
Portanto, falar de escola brasileira é uma obra de ficção na visão de Azenha
(2004), pois não há caminhos a se trilhar para que se possa preparar um professor para tal ou
qual realidade. Ou como pondera o autor, suas deficiências precisam ser enfrentadas de forma
permanente, por um esforço de investigação e busca, assim como as instituições que formam
professores devem aproveitar esse novo momento para criar modelos próprios para atingir as
comunidades nas quais estão inseridas.
Essa postura pode ser entendida como a de professor mediador, como segue
a seguir.
4.2. O Professor Como Mediador
A experiência na reflexão cotidiana do professor e sua postura como
profissional nos remete a uma postura diferenciada. Isolado e ensimesmado, usando apenas os
saberes que a escola lhe repassou com ensinamentos do paradigma da modernidade vai fazer
com que ele viva isolado. Isolado em sua disciplina, isolado de seus alunos, os quais
cotidianamente estão em contato com produtos da mídia e se informando sobre as novidades
científicas.
Para assumir uma nova postura, o professor precisa do diálogo. Afinal “a
principal função da educação não poderia ser a de prover oportunidades para o crescimento e
expressão do eu, mas, essencialmente, a de nutrir possibilidades relacionais” (TUNES;
TACCA; BORTHOLO Jr., 2005, 693). É no diálogo que se constrói uma relação de confiança
que vai ajudar a fazer do professor um mediador de informações, repasse do conteúdo escolar
e na construção do conhecimento.
O ensino é, fundamentalmente, diálogo: o importante, para o professor, não é falar do ou sobre o aluno, mas com o aluno, um diálogo verdadeiro que implica a aptidão daquele para o relacionamento pessoal com este, que é outro. Admitida como função primordial da educação o nutrir possibilidades relacionais, a relação professor-aluno deve, necessariamente, pautar-se na confiança mútua, na presença exemplar e na inteireza do professor, pela palavra, e na maneira com que o professor, efetivamente, promove métodos disciplinados, críticos e reflexivos de questionamento e indagação (TUNES, TACCA, BARTHOLO JR, 2005, p. 693).
54
E como um profissional reflexivo e dotado da capacidade de dialogar, não
se pode esquecer que o professor é também um usuário de técnicas. Não se pode gerir uma
sala de aula sem apresentar uma determinada noção, gerir uma situação, planejar um conteúdo
ou avaliar uma aprendizagem. E essa técnica nunca vem em modelos prontos e preparados,
como um produto que se encontra em prateleiras de supermercados. “Quaisquer que sejam
elas, as técnicas, na realidade, não são mais do que meios por intermédio dos quais o
professor tenta colocar os conhecimentos gerais e disciplinares ao alcance dos alunos. Ao
fazer isso, ele está agindo como um intérprete, um tradutor e um divulgador” (MELLOUKI;
GAUTHIER, 2004, p. 545)
É nesse saber fazer de levar o conhecimento ao aluno, como “portador,
intérprete e crítico de uma cultura” (ibidem), que esse professor deve ser entendido como um
mediador. Ele será o responsável por ajudar o aluno a produzir os conhecimentos a partir da
apropriação de saberes e, preparado para uma ação que se baseie na ação colaborativa, precisa
também estar inserido no mundo à sua volta. Para tanto, precisa ter contatos com os meios de
comunicação.
Entre esses meios, e com base nos estudos aqui propostos, o jornal é um dos
produtos de mídia que pode ser encampado no processo de ensino aprendizagem. Nesse
sentido, professores têm à sua disposição uma série de instrumentos para viabilizar essa
prática. Programas desenvolvidos por empresas jornalísticas e secretarias de educação (nas
esferas municipal e estadual), ações individuais de professores que optaram pela técnica de
uso daquele recurso, e exemplos de atividades semelhantes, que podem ser encontradas na
web, fazem do jornal uma opção a ser levada para o ambiente escolar do ensino fundamental e
médio, para que assim os educadores possam trabalhar com textos que exponham seus alunos
mais próximos da realidade.
Para que o professor possa obter bons resultados no uso do jornal em sala de
aula, faz-se necessário que ele seja um mediador da prática e tenha clareza de seus objetivos.
Assim, o educador deve desenvolver o trabalho “partindo sempre de assuntos, encontrados
nos jornais, que interessem os alunos ou cujo interesse o professor seja capaz de suscitar”
(FARIA, 2001, p. 15). Desde uma simples roda de leitura a uma atividade complexa, como a
elaboração de um jornal pelos alunos, o professor necessita ter domínio do que e como vai
fazer e onde pretende chegar; só assim, poderá fazer as mediações necessárias e contribuir
para um aprendizado mais significativo.
55
Uma formação integral não se limita ao fornecimento de informações, mas incute valores morais, alia informações com formação ética. Palestras esporádicas sobre saúde, sexualidade, pluralidade cultural, meio ambiente, ética ou qualquer outro tema, possivelmente, não são suficientes para alterar hábitos. A informação pura e simples não tem se mostrado suficiente para que o tabagismo, o alcoolismo, o sedentarismo, a obesidade e tantas outras condutas maléficas à saúde sejam abandonadas. A informação fornecida por meio de um projeto pedagógico e sistemático pode ajudar a resolver problemas relevantes como os acima mencionados, pois a informação é reabilitada de forma sistemática (e não esporádica) e é discutida com outras pessoas (professores e colegas de classe). Apenas o exercício da reflexão é capaz de fundamentar uma tomada de posição consciente, seja favorável ou contrária à questão em foco. A reflexão sobre o tema e participar ativamente de um debate sobre o mesmo pode provocar mudança de atitude; assim, não basta ler jornais, é indispensável questionar os valores ali presentes. (GONÇALVES, 2000, p. 7)
O professor precisa estar preparado para fazer a mediação necessária para
que essa informação, utilizada de forma sistemática, possa contribuir para a aprendizagem.
Nesse sentido, que o jornal aparece como recurso a ser utilizado para contextualizar as
aprendizagens de temas variados, do currículo escolar. No entanto Guareschi (2006, p.1)
critica que:
(...) a escola parece que não se interessa muito pela mídia... a escola é aquele espaço onde deveria se discutir a mídia. Diante de uma realidade como a nossa, onde a mídia constrói a realidade, o primeiro passo para que se consiga a cidadania seria começar a discutir essa mídia na escola.
Ao longo de sua formação, o professor raramente utiliza jornais, ou aprende
a utilizá-los, como suporte de texto a ser utilizado no processo de ensino-aprendizagem. Em
sua grande maioria, os professores utilizam na sala de aula os livros didáticos ou apostilas,
cujo conteúdo traz uma série de informações que constam do conteúdo programático de quem
está no poder, como argumenta Santomé (1998), mas que raramente estão atualizadas com a
informação, que mais tarde pode se transformar em conhecimento, que é discutido no mundo
fora do muro escolar, como atesta Santomé quando diz:
Os livros texto, como material escolar (...) representam e traduzem, teoricamente, a visão oficial, a interpretação autorizada dos quesitos para considerar uma “pessoa educada”(...) No fundo, isto não passa de uma imposição autoritária do que é ou não bom, válido, certo, etc., e, ao mesmo tempo, de suas dimensões antagônicas. A existência de uma legislação que obriga todos os livros apresentados com o rótulo de “livros-texto” a passar por verificação e censura pressupõe uma ameaça contra a liberdade de consciência e a liberdade de cátedra. (SANTOMÉ, 1998, p. 157)
Essa crítica pode parecer exagerada, mas traz uma série de questionamentos
sobre os suportes de textos que têm sido levados para dentro da sala de aula como base para a
aprendizagem, como critica Paulo Freire em sua cobrança por um professor menos
“intelectual memorizador” e mais desafiador de sua realidade.
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O intelectual memorizador, que lê horas a fio, domesticando-se ao texto temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como se estivesse recitando-as de memória – não percebe, quando realmente existe, nenhuma relação entre o que leu e o que vem ocorrendo em seu país, na suas cidade, no seu bairro. Repete o lido com precisão mas raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de dialética mas pensa mecanicistamente. Pensa errado (...) A realidade com que eles têm que ver é a realidade idealizada de uma escola que vai virando cada vez mais um dado aí, desconectado do concreto. (FREIRE, 1996, p. 27)
Existe uma tendência, nas pesquisas, para que os professores recebam, ao
longo de sua formação a preparação para a utilização das TIC. Guimarães (2004, p. 68) cita
ainda que “vários estudos apontam para a necessidade de formar professores capazes de fazer
um bom uso das tecnologias e de prepará-los para assumir um novo papel na sociedade do
conhecimento”.
O que se apresenta aqui, no entanto, é que existe uma preocupação no
sentido de que o professor receba uma formação específica para a utilização de novas
tecnologias. Barreto defende que: “A presença das TIC aponta para o sentido de diminuir a
lacuna entre as práticas pedagógicas escolares e as demais práticas sociais dos alunos e dos
professores” (2002, p. 46), como uma alternativa para levar a discussão dos valores que estão
circulando na sociedade na qual eles estão inscritos. Ao levar os meios para discutir na sala de
aula, o professor pode simplesmente estar os levando como objetos de estudo.
Utilizar o texto jornalístico como suporte em sala de aula é como assimilar
um novo formato de ensino, conforme argumenta Perrenoud:
Formar para as novas tecnologias é formar o julgamento, o senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a análise de textos e de imagens, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação (...) preparar para as novas tecnologias é, para uma proporção crescente de alunos, atingir mais plenamente os mais ambiciosos objetivos da escola. (PERRENOUD, 2000, p. 129).
Os professores não tem tido alternativas na sua formação, como argumenta
Barreto (2002), quando explica que a política governamental para a educação, não exige a
presença da tecnologia na formação dos futuros educadores: “como elas não têm estado
presentes no cotidiano dos cursos de formação (inicial) (...) permanecem como uma novidade
para os formados.” (BARRETO, 2002, p. 53).
Barreto (2002) pondera ainda que a ausência das tecnologias na sua
formação inicial faz com que os professores hesitem em utilizá-las, assim como reclama da
falta de estudos “sistemáticos das relações entre educação e mídia, seja na sua dimensão mais
estritamente técnica, seja na mais amplamente educativa.” (BARRETO, 2002, p. 53).
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No contraponto desta afirmação, apresentam-se nesta investigação dados
sobre o suporte oficial (cursos de formação continuada e aperfeiçoamento por intermédio de
oficinas ofertadas por uma secretaria municipal de Educação) e privado (trabalhos
desenvolvidos por empresas jornalísticas filiadas da ANJ, os quais contam com programas de
Jornal Educação – neste caso, o Paraná é o segundo estado da Federação em números de
empresas que desenvolvem projetos de Jornal Educação, pois são 6 empresas no Estado,
como revela a pesquisa da ANJ).
Para se aproximar dessa prática, educadoras/res têm algumas alternativas,
mas todas dependem de empenho e dedicação. Existem situações nas quais o professor ou a
professora tem como hábito ou rotina a leitura de jornais, revistas e sítios informativos. Essa
prática aprendida e/ou apreendida no meio social (família ou círculo de amizades, etc.), sabem
como manusear a informação correlacionando-a ao conhecimento para levar para a sala de
aula e utilizá-lo para discutir os assuntos do cotidiano em relação aos conhecimentos do
currículo escolar. Em outras situações, existem professores que procuram ajuda/apoio nas
secretarias municipais ou estaduais de educação ou ainda nos programas de Jornal Educação
das empresas filiadas a ANJ, as quais ofertam esse conhecimento, ou apropriação da técnica, a
partir de seminários, oficinas ou outros métodos de formação continuada.
Entre os projetos oferecidos por empresas de comunicação, citamos o
Projeto Ler e Pensar, no qual são ofertados materiais didáticos como suporte para a utilização
do jornal na sala de aula. As escolas ou professores – exemplares do BOLO (Boletim de
Leitura Orientada, veículo impresso com relatos de experiências de professores, produção
textual de alunos envolvidos no programa e orientações de como utilizar o meio jornal no dia-
a-dia da sala de aula) e do jornal impresso pela mantenedora do Instituto RPC (repassados a
cada quinzena às escolas participantes do projeto); além de um calendário anual de oficinas
(nas oficinas são entregues apostilas, onde constam exemplos de utilizações do jornal em sala
de aula), workshops, palestras e seminários. Assim, os professores são preparados e ganham
um suporte de forma a buscar o saber fazer de levar para a sala de aula o jornal e entabulam
seus saberes tendo como suporte temas transversais.
Entre os projetos ofertados por administrações públicas, apresentamos a
seguir o Projeto “Jornal Eletrônico Escolar Extra, Extra!”.
58
4.3. Projeto “Jornal Eletrônico Escolar Extra, Extra!”
Em 1998, a Prefeitura de Curitiba, por meio da Secretaria Municipal de
Educação, iniciou ações no sentido de inserir no cotidiano de seus alunos as Tecnologias da
Informação e Comunicação (VOSGERAU et al., 2006, p. 02). Essas ações corresponderam
inicialmente à aquisições de equipamentos e softwares por meio do projeto Digitando o
Futuro.
A partir dessas iniciativas foram criadas várias estratégias e, entre elas, em
2001, o Jornal “Extra, Extra!”, um software cujo objetivo era permitir a produção de um
jornal eletrônico a partir da utilização dos textos encontrados nos jornais impressos e
trabalhados pelo professor em sala de aula.
Em 2002, percebendo “a necessidade de criar um serviço interno que
atendesse à utilização pedagógica” (VOSGERAU et al., 2006, p. 02) dos recursos
tecnológicos disponibilizados pela SME, foi criada a Gerência de Tecnologias Digitais. Esse
departamento passou a coordenar todos os projetos ligados às tecnologias educacionais e a
“oferecer capacitação3 a todos os profissionais da educação” (Ibidem) que desejassem integrar
as TIC às suas práticas pedagógicas.
Foram incorporados alguns projetos já existentes, como é o caso do Projeto
“Extra, Extra!”. No entanto, além da capacitação para utilizar o software na produção do
jornal “Extra, Extra!”, a Gerência de Tecnologias Digitais ofereceu capacitações para
utilização na educação: do Lego4, da Linguagem Logo5, Portal Cidade do Conhecimento e
Internet, Softwares Educacionais e Office/OpenOffice6.
Essas capacitações são planejadas para que os professores se apropriem dos
recursos das Tecnologias da Informação e da Comunicação, tanto para uso diário e pessoal
como para o desenvolvimento de ações pedagógicas (CURITIBA, 2006).
3 Capacitação é o termo utilizado pela SME para denominar os cursos e oficinas ofertados para atualização profissional do professor. 4 Recurso Lego, um kit para educação desenvolvido pelo Massachussets Institute of Tecnology (MIT), o qual é composto por polias, engrenagens, eixos e motores, além de tijolo programável, o qual tem como meta a aprendizagem dos alunos para que ele ganhe noções de espaço e percepção visual (CURITIBA, 2006, p. 73). 5 Logo, uma “linguagem de programação (...), de fácil compreensão, específica para a área educacional e possui metodologia própria baseada no construcionismo” (CURITIBA, 2006, p. 72). 6 Utilização do windows, linux, word, excel, power point, paint.
59
4.3.1. A Concepção do Projeto “Jornal Eletrônico Escolar Extra, Extra!”
Com a proposta de criar e produzir jornais eletrônicos para publicação em
página de acesso restrito da web, a Prefeitura de Curitiba implantou em 2001 o “Projeto
Jornal Escolar!”.
De caráter aplicativo, o Projeto foi concebido para a inserção do texto
jornalístico nos ciclos de ensino fundamental das escolas da Rede Municipal de Ensino. Nesse
contexto, foram os alunos os responsáveis pela produção dos textos, “e o papel do professor
foi fundamental e se fez presente na orientação e mediação da proposta pedagógica e do uso
da ferramenta jornal na escola” (CURITIBA, 2005, p.06).
O modelo utilizado se baseou em conceitos contidos nas Diretrizes
Curriculares da RME, que define que a produção textual vai muito além de um modelo de
ferramenta transmissora do código, mas de transformação do sujeito. “Apropriar-se da língua
significa compreendê-la, como indispensável para que o homem se constitua como sujeito
social” (CURITIBA, 2004, p. 03-04).
A intenção explicitada, quando o projeto foi construído, apontava para que
houvesse uma aproximação do aluno com o texto e que, por meio dessa ação, ele aprendesse
não apenas a ler e a escrever, “mas também a refletir sobre o objeto do estudo – o texto, com a
intenção de interagir com o outro, ter prazer em ler e escrever, utilizar a escrita para encontrar
e fornecer informações, produzindo diferentes tipos e gêneros de textos” (CURITIBA, 2004,
p. 04).
A partir das proposições contidas no projeto de criação do Jornal Eletrônico
“Extra, Extra!” encontra-se menção a se fazer uma discussão, para que o jornal seja ele
confeccionado pelos alunos, como uma ferramenta para discutir a realidade à sua volta,
questões de mundo e, principalmente, levar para a sala de aula questionamentos sobre a mídia
em geral a partir do texto jornalístico disponível nos meios já existentes, assim como os
produzidos com a atividade do jornal on-line efetivado pela atividade específica.
A leitura e a discussão sobre as notícias a serem escritas ou reescritas possibilitam também o desenvolvimento do discurso oral dos alunos, a distinção entre informação e opinião pessoal, bem como a melhor organização de suas argumentações, críticas, capacidades de tecerem opiniões sobre importantes acontecimentos locais, nacionais ou internacionais e terem consciência da necessidade de fornecer informações mais precisas e coerentes quando forem escrever as notícias (CURITIBA, 2004, p. 05).
60
O objetivo, quando a proposta foi construída, era dar maior possibilidade de
os alunos da RME terem momentos de reflexão sobre suas ações educativas, assim como seus
pensamentos e ações, integrando essa massa discente à integração de novas tecnologias de
informação e comunicação implantada nas escolas da Rede.
Num primeiro momento, o Projeto tinha como objetivo capacitar os
professores que atendessem alunos dos Ciclos III e IV – de quinta a oitava séries.
Possibilitando uma maior comunicação entre alunos e professores: “os jovens são estimulados
a criar, estruturar, formatar, fazer a editoração e a divulgação de um jornal virtual como forma
de compartilhar conhecimentos, informações e notícias” (CURITIBA, 2005, p. 05), da
comunidade intra-muros escolar para o seu entorno.
Em 2002, primeiro ano efetivo, o “Extra, Extra!” atendia menos de dez
escolas. Mas foi nesse período que se construiu uma base para a adaptação do projeto às suas
metas e propósitos. Em 2003, houve um incremento no número de participantes, tendo sido
atendidas 700 crianças e adolescentes, capacitados 21 professores e integradas 11 escolas; ao
longo do processo foram ofertados três cursos e quatro oficinas.
Em 2004, o Projeto passou a atender aos alunos do Ciclo II (de primeira a
quarta séries do ensino fundamental); houve uma ampliação no projeto, que passou por e
formulações e ele se transforma numa opção com viabilidade de atingir um universo maior de
indivíduos da RME.
Criado originalmente como um projeto isolado e funcionando em um sítio
informativo, o “Extra, Extra!” passou a integrar o Portal Aprender Curitiba. Foi em 2004,
quando ocorreu a mudança de endereço eletrônico (servidor), que o projeto passou a
funcionar no portal da SME, que o projeto recebeu um incremento no número de
participantes: 152 professores foram capacitados que, por sua vez, atendiam a 234 alunos,
pertencentes a 35 escolas da Rede.
A transferência da página para um portal restrito, gerou problemas, os quais
foram expostos no “Relatório de Atividades do Projeto Extra, Extra!” (CURITIBA, 2004). A
demora no processo de adaptação dos participantes (professores e alunos) retardou o início da
ampliação à proposta encampada por um número maior de participantes; outros problemas
detectados decorreram da falta de habilidade técnica dos professores no uso de recursos de
informática, e à demora no início da implantação da proposta, ocorrida somente no início do
segundo semestre, retardando a publicação dos jornais virtuais de suas unidades escolares,
para esse período. Apesar dos percalços registrados, em 2004, foram produzidas e publicadas
na página web do projeto, por alunos e professores, 248 reportagens.
61
Em 2005, o Projeto apresentou evolução no número de participantes.
Inscreveram-se no projeto 73 escolas da RME, mas por falta de estrutura no atendimento,
foram selecionadas 38, com participantes de todos os ciclos do ensino fundamental.
Naquele ano também foram elaborados procedimentos que sedimentaram
mais a proposta junto aos seus participantes. A gerência do projeto estreitou sua comunicação
com as Equipes Pedagógico-Administrativas das escolas participantes, e houve uma maior
participação dos professores. Ao todo, 140 professores aplicaram o projeto em 37 escolas da
RME. Foram produzidos, ao longo do ano, 1768 textos (CURITIBA, 2005a). Desse total, no
entanto, 242 se perderam por diferentes situações: problemas de conexão, ausência da
professora responsável por motivo de substituição de faltas; perda do caráter factual do texto
em relação à sua publicação, além de problemas enfrentados pelo Portal servidor no mês de
agosto, o que desestimulou os alunos no início do projeto. Indiretamente, o programa atingiu
4.200 (quatro mil e duzentos) alunos, sendo 2.000 (dois mil) como “jornalistas”. Duas escolas
não publicaram no período e uma se desligou do projeto antes do início de sua participação
(Ibidem).
4.3.2. Capacitação Dirigida Para o “Jornal Eletrônico Escolar Extra, Extra!”
Pela sua concepção, o “Extra, Extra!” é a forma encontrada pela Secretaria
Municipal de Educação de Curitiba para capacitar o professor a desenvolver jornais
eletrônicos escolares, os quais são feitos a partir da apropriação, por parte dos alunos e
docentes, da linguagem comumente utilizada nos jornais impressos.
Esse jornal eletrônico possui um software, por meio do qual os professores
vão inserindo as informações, seguindo um roteiro pré-estabelecido, ou seja, um tutorial
composto de várias telas. Ao inserir a informação numa tela, o professor só poderá avançar
caso tenha preenchido a anterior de forma correta.
A oficina, que dá iniciação aos professores que participam do “Extra,
Extra!”, dura 16 (dezesseis) horas. O professor que se dispõe a participar do programa de
capacitação recebe um manual e é orientado sempre que encontra algum obstáculo na
atividade.
Nesse período, os professores recebem orientações sobre o que é um jornal
impresso, como é construído e constituído (editorias e paginação), quais são as funções das
tipologias utilizadas (tamanho dos corpos, destaques de páginas, importância das manchetes
62
etc.). São apresentadas as características da linguagem jornalística, como, por exemplo, o que
é um “lead”, um “sub-lead”, a razão pela qual é escolhido o nome do veículo impresso, o
slogan que o acompanha e outros detalhes. “Eles recebem uma capacitação que lhes garanta o
aprendizado necessário para que saibam como fazer na sala de aula, quando estiverem
desenvolvendo o trabalho junto a seus alunos”, explica a coordenadora do projeto (RIBEIRO,
2006).
A oficina prossegue com a realização de uma simulação da sala de aula. Os
professores em formação recebem tarefas, como se fossem os alunos do ensino fundamental
com os quais trabalharão. São exercícios práticos, como a elaboração de títulos para matérias
que são entregues prontas e produção de um texto a partir de uma manchete ou título interno
do jornal impresso. Há um processo de desconstrução e reconstrução do jornal de forma que o
professor possa se familiarizar com o texto jornalístico de origem impressa, e conheça o
produto jornal em todas as suas características, para que, a partir do momento em que estiver
trabalhando com as diretrizes do projeto junto a seus alunos, possa ter o domínio da tarefa de
forma natural.
Num outro momento, alguns professores discutem formas e modelos de
utilização do jornal na sala de aula. Essa troca de experiências e opiniões, segundo a
coordenadora do projeto, também é uma forma de enriquecer essa vivência inicial de inserção
dos professores nessa modalidade de ensino.
Ao longo desse processo, são utilizados jornais impressos, de origem
variada (nacional, regional ou local, de bairro ou associações, etc.), como forma de
familiarizar o professor a trabalhar com os veículos impressos com os quais pudessem contar.
Quanto à estrutura léxica do texto a ser produzido pelos alunos, o professor é orientado a
trabalhar com modelos que se aproximem da produção jornalística, ou seja, de caráter direto,
seguindo a linha de construção do “lead” (cuja base é a resposta das cinco perguntas clássicas:
quem? fez o quê? quando? onde? por quê?), aproximando a produção dos alunos da produção
de uma linguagem direta, caracteristicamente jornalística.
“Quando a gente traz o professor para participar da oficina, nossa intenção é
fazê-lo trabalhar como se fosse o aluno, para que ele se aproprie desse saber e tenha segurança
quando estiver desenvolvendo o projeto na sala de aula” (RIBEIRO, 2006). Quanto ao gênero
de texto a ser utilizado na sala de aula, há uma orientação do Grupo de Línguas das SME para
que, além do texto da notícia (narrativo), os professores também incentivem os alunos a
trabalhar com modelos variados, como a poesia, o classificado, entre outros.
63
A seguir, a oficina entra em outro momento, e o professor é capacitado a
trabalhar com o software “Extra, Extra!”, no qual irá seguir instruções que aparecem na tela
do seu terminal de computador. O software foi construído de maneira tutorial. Cada tela
precisa ser preenchida corretamente, para que a próxima se abra. Caso ocorra um erro, ou
alguma fase não esteja completa nesse processo construtivo, a própria ferramenta avisa ao
professor que o passo não foi elaborado corretamente.
Ultrapassadas essas duas primeiras fases, os professores ainda são
capacitados a trabalhar com outras ferramentas, como o uso do scanner e software de
tratamento de imagens (para digitalização de imagens que não sejam digitais, ou para adequar
as imagens já digitalizadas ao tamanho reservado para ser inserido no espaço virtual).
Esse é o último passo que o professor percorre na capacitação inicial para
trabalhar no Projeto “Extra, Extra!”. A partir desse momento, o professor vai para a sala de
aula, onde irá desenvolver a aprendizagem junto a seus alunos.
O primeiro passo nesse retorno ao ambiente de aprendizagem, é reconstruir
o processo aprendido na capacitação, levando os jornais impressos para a sala de aula. Depois
de apresentar aos alunos um jornal impresso, utilizado como exemplo daquilo que eles irão
produzir, como um texto para a construção do jornal da escola em rede de acesso restrito na
web, dá-se a seleção de alunos que responderão por funções previamente definidas: alguns
serão jornalistas (repórteres), outros ilustradores (responsáveis pela criação de charges e
produção de imagens) e um pequeno grupo será selecionado para ocupar a função de editores
(responsáveis pela editoração e publicação na web dos veículos virtuais). Também serão
escolhidos coordenadores do processo, para que selecionem os textos a serem publicados de
forma a integrar o conjunto de seus participantes num ambiente de trabalho para construção
de conhecimento.
Em caso de dúvidas e problemas, os professores poderão se comunicar com
a coordenadora via mensagens eletrônicas, por telefone ou solicitar uma visita, perfazendo um
total de 24 (vinte e quatro) horas para completar a carga horária de capacitação para o
desenvolvimento do “Extra, Extra!”.
Por meio de depoimentos, os alunos “mostram a diferença entre escrever
para o professor, enquanto produção para ser avaliada, ou produzir textos dentro do seu
verdadeiro contexto, o de comunicar, já que a produção do texto jornalístico precisa
considerar interlocutores reais” (CURITIBA, 2005c, p. 02).
Com essa ação, os professores integrados ao projeto respondem ao “novo
contexto sócio-econômico-tecnológico, cuja característica geral não está mais na centralidade
64
da produção fabril ou na mídia de massa, mas na informação digitalizada como nova infra-
estrutura básica, como novo modo de produção” (SILVA, 2005, p. 63).
No entanto, pesquisas realizadas pela SME (CURITIBA, 2004; CURITIBA,
2005b) apontam que os professores, ao finalizarem uma capacitação, nem sempre se sentem
seguros para dar continuidade à integração das TIC no processo ensino-aprendizagem.
Portanto, em 2006, visando a ampliar o suporte ofertado aos professores na integração das
TIC, foi criado o Projeto Cri@tividade7.
4.3.3. O Projeto Cri@tividade
O Projeto Cri@tividade é uma pesquisa ação-formação, resultado de uma
parceria entre a PUCPR e a SME. Esse Projeto objetiva a formação do professor-mentor como
forma de aproximar os professores, que já utilizam as TIC nas escolas da Rede Municipal de
Ensino, de um possível parceiro dentro de seu contexto; este professor-mentor colaboraria
com seus colegas na elaboração de um planejamento para integrar à sala de aula os recursos
disponíveis no laboratório de informática (VOSGERAU et al., 2006).
Com essa estratégia de promoção de parcerias entre os professores para
trocar idéias e comentar sobre experiências realizadas no seu cotidiano de ensino, o Projeto
Cri@tividade tem como meta alterar o processo de capacitação na utilização de recursos
tecnológicos para uma formação para a integração das TIC na prática pedagógica. Com isso,
espera-se o desenvolvimento de uma maior autonomia do professor, pois ele estará ao lado de
um parceiro com o qual poderá contar em situações nas quais precise de apoio para o
desenvolvimento de competências e habilidades, competências estas que o mentor possui por
sua experiência e sua preparação para essa atividade (VOSGERAU et al., 2006).
A partir do momento em que o Projeto Cri@tividade passou a trabalhar
nesse novo modelo de formação, foram estipuladas as seguintes fases:
1) conscientização para a importância do planejamento na integração das
TIC;
2) atendimento individual ao planejamento;
3) acompanhamento do desenvolvimento do planejamento;
7 Projeto desenvolvido em parceria entre a Pontifícia Universidade Catótica do Paraná (PUC-PR) e a Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, no qual educadores ligados à RME recebem orientação e iniciação no processo de utilização de tecnologias telemáticas na aprendizagem de seus educandos.
65
4) mostra de trabalhos e objetivação da aprendizagem;
5) avaliação formativa da pesquisa.
Com relação às etapas citadas, é preciso fazer algumas considerações.
Embora os professores tenham sido incentivados a construir e utilizar seus planejamentos, não
foi ofertado um modelo a ser seguido, pois se entende que cada indivíduo tem sua
característica e esta deve ser respeitada para essa construção, bem como as suas formas de
atuação.
Quanto às tecnologias a serem utilizadas, há que se ressaltar que era uma
decisão do professor a opção pelas tecnologias a serem incluídas no planejamento, podendo
escolher entre as existentes na escola e para as quais a Gerência de Tecnologias Digitais
(GTD) da SME oferecia suporte, como: “Extra, Extra!”, Lego, Linguagem Logo, Portal
Cidade do Conhecimento e Internet, Softwares Educacionais e Office/OpenOffice.
Nos atendimentos individuais, os professores agendavam horários com as
equipes da GTD que haviam escolhido. Por exemplo, caso o professor precisasse de apoio no
desenvolvimento do “Extra, Extra!” e do Office, ele era atendido pelas duas equipes da GTD
responsáveis pelo suporte técnico e pedagógico dessas tecnologias.
No caso do acompanhamento, os professores eram atendidos virtualmente
por meio da ferramenta Teleduc, ou era agendada uma visita da equipe à escola, quando
solicitada.
Em novembro de 2006, aconteceu a mostra de trabalhos e objetivação da
aprendizagem. No painel, foram apresentados os principais trabalhos desenvolvidos como as
tecnologias ofertadas pela GTD. Na oportunidade, além dos professores participantes,
também estiveram presentes outros professores e integrantes das equipes pedagógico-
administrativa da Rede (VOSGERAU et al., 2006).
Já a avaliação formativa encontra-se em fase de elaboração no âmbito da
GTD e PUCPR, e vai servir como fonte de dados para que se dê continuidade ao trabalho de
formação para aqueles professores, assim como aperfeiçoamento daqueles que passaram a
integrar o Projeto Cri@tividade.
66
5. METODOLOGIA
Ao ser estabelecida como meta desta pesquisa a análise da inserção do
recurso-jornal na prática pedagógica do professor em relação à escolha dele para uso daquele
recurso foi escolhida a proposta metodológica de estudo de caso. Para justificar essa escolha,
pode-se afirmar que “da mesma forma que os experimentos são generalizáveis a proposições
teóricas, e não a populações ou universos (...), o objetivo do pesquisador é expandir e
generalizar teorias (...) e não enumerar freqüências” (YIN, 2001, p. 28).
No caso desta investigação, o objetivo da utilização daquela estratégia de
pesquisa atende à necessidade de se investigar “um fenômeno contemporâneo dentro de seu
contexto da vida real”, pois se entende que “os limites entre o fenômeno e o contexto não
estão claramente definidos” (YIN, 2001, p. 32).
Neste caso, a pesquisa em foco diz respeito a “várias fontes de evidências,
com dados precisando convergir em um formato de triângulo e, como outros resultados,
beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teórica para conduzir a coleta de
dados” (YIN, 2001, p. 33).
5.1. Questão e Sub-Questões de Investigação
Para o encaminhamento desse estudo, reapresentamos, neste item, a questão
central de investigação: como a formação continuada auxilia na integração do recurso-
jornal na prática pedagógica do professor?
Para o encaminhamento da pesquisa, com base nos objetivos específicos,
foram formuladas as seguintes sub-questões de investigação:
Como se dá a formação do professor para utilização do jornal como
recurso pedagógico?
Qual é o perfil dos professores que utilizam o jornal como recurso
didático?
Quais são as estratégias de utilização do recurso-jornal na prática
pedagógica do professor integrante do Projeto “Extra, Extra!”?
Quais são os pontos fortes e fracos da formação experimentada pelo
professor?
67
5.2. Delimitação do Objeto de Estudo
Para responder as questões propostas, precedeu-se a um estudo de caso
cujos parâmetros de delimitação do objeto de estudo seguem os aspectos propostos por Miles
e Huberman (2003):
Meio: projeto de formação continuada para a formação de um professor-
mentor, que possa auxiliar os colegas de sua escola na utilização dos recursos tecnológicos
disponíveis na escola.
Atores: professores participantes do projeto Cri@tividade.
Eventos: encontro inicial de orientação geral; encontros de objetivação e
orientações.
Processo: elaboração e aplicação do plano de aula integrando as Tecnologias
selecionadas.
Elementos: questionários com informações demográficas; planos de aula
iniciais produzidos pelo professor, plano de aula revisado após orientação; relatório final com
as reflexões sobre as atividades desenvolvidas.
5.3. Participantes da Pesquisa
Para participar do Projeto Cri@tividade, inscreveram-se 145 professores
participantes das 168 escolas da SME (Ilustração 1), mas que acompanharam todo o processo
de formação oferecido pelo projeto Cri@tividade, sendo de março a novembro de 2006 foram
109 professores que efetivamente tomaram parte no projeto. Desses sujeitos, 57 professores
escolheram o jornal como recurso a ser utilizado na proposta pedagógica descrita nos planos
de aulas, entre as tecnologias oferecidas pela GTD (Apêndice 1).
68
Ilustração 1 - Participantes da Pesquisa
No entanto, nem todos entregaram todos os documentos solicitados para a
análise dos dados da pesquisa, ou seja, questionário inicial, plano de aula inicial, plano de aula
revisado e relatório final. Apenas 16 docentes entregaram todos os documentos solicitados,
tendo sido esses os escolhidos para participarem desse estudo de caso.
5.4. Relato da Coleta de Dados
Este estudo considera os três princípios básicos de um estudo de caso:
utilizar várias fontes de evidência, criar um banco de dados para o estudo de caso e manter o
encadeamento de evidências (YIN, 2001).
Para cumprir o primeiro dos três princípios, esta pesquisa se utilizou de
várias fontes de dados, pois, conforme o descrito no tópico anterior, são analisados para cada
um dos 16 sujeitos:
- um questionário (Anexo 2), contendo 37 questões, das quais foram
selecionadas as questões de 1 a 5 e 15, relativas às informações
Cri@tividade
109 professores
Internet/
Portal
Softwares Educacionais
Lego/ Micromundos/ “Extra,
Extra!” Robótica
145 professores
“Extra,
Extra!”
57 professores
Questionário Inicial Plano 1ª Versão Plano Revisado 16 professores Relatório Final
69
profissionais e pessoais do sujeito. As demais questões foram utilizadas
nas outras investigações do projeto Cri@tividade;
- dois planos de aula, sendo que a primeira versão (Anexo 3) foi
realizada antes das orientações das equipes de formação da GTD,
enquanto a segunda versão (Anexo 4) corresponde ao plano revisado
após a participação nos encontros de orientação;
- cada indivíduo também produziu um relatório final (Anexo 5), como
forma de explanar suas experiências e evidenciar a realização ou não
das ações propostas nos planos.
“O uso de várias fontes de evidências nos estudos de caso permite que o
pesquisador dedique-se a uma ampla diversidade de questões históricas, comportamentais e
de atitudes” (YIN, 2001, p. 121).
Para se criar um banco de dados para esta pesquisa, foi utilizado o software
de análise de dados qualitativos Atlas TI, o que superou a falta de bancos de dados formal que
tradicionalmente, segundo YIN (2001, p. 124), “é a principal deficiência da pesquisa de
estudo de caso”.
Para manter o encadeamento das evidências que compõem este estudo de
caso, a estratégia utilizada foi a de exemplificar, por meio de citações e mapas conceituais dos
casos analisados, as forma de utilização do jornal como ferramenta didática.
5.5. Relato da Análise de Dados
A análise dos dados dessa pesquisa ocorreu distribuída em etapas. Na
primeira etapa foram analisadas as informações contidas no questionário inicial (Anexo 2), ao
longo da qual foram codificadas (conforme apresentado no Apêndice 2) as informações
referentes ao perfil do Sujeito.
Na segunda etapa, por meio da exploração das informações contidas no
Plano de Aula 1.ª Versão, no Plano de Aula 2.ª Versão e no Relatório Final, todos documentos
produzidos pelo professor participante do Projeto “Extra, Extra!”, pode-se chegar aos códigos
descritos no Apêndice 3, os quais auxiliam a responder parte das questões formuladas para
esta pesquisa, como por exemplo as estratégias utilizadas pelo professor (códigos A1-
estrategia1, A1-estrategia2, A1-estrategia3, A1-estrategia4 e A1-estrategia5).
70
No entanto, como se trata de um estudo de caso, conforme assinala Yin
(2001), um software de banco de dados nos permite enriquecer o estudo de caso analisando as
informações coletadas referentes a cada sujeito e estabelecermos relações entre elas.
Para isso, na terceira etapa da pesquisa foram elaboradas as “networks8” que
permitem analisar a presença ou ausência dos códigos nos documentos dos Sujeitos
analisados neste estudo (Apêndice 4).
8 Este termo é originalmente utilizado no software de análise de dados Atlas TI, mas doravante nessa investigação passa a ser designado como rede.
71
6. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Conforme apresentado no Apêndice 3, utilizando a codificação das
informações contidas nos documentos coletados para esta pesquisa, foi construída uma rede
que traça o perfil de cada um dos sujeitos e também informa o uso do jornal, mídia impressa,
pelo professor. Para efeito de entendimento da numeração, os sujeitos foram numerados a
partir do envio dos primeiros planos de aula.
6.1. Perfil dos Profissionais envolvidos com a prática do jornal na educação
A análise das informações sobre o perfil de formação dos sujeitos (Apêndice
05) permite constatar que dos 16 professores selecionados, 13 professores passaram pela
formação de magistério no ensino médio. No entanto, todos (16) concluíram a formação
superior, como apresentado na Tabela 1, sendo que onze deles possuem formação específica
para atuação na primeira etapa da educação básica, ou seja, sete com formação em Pedagogia
e quatro em Normal Superior.
Tabela 1 – Formação superior dos professores
Formação Superior Qtde.Sujeitos Artes Visuais 01 Geografia 01 Letras 01 Matemática 01 Serviço Social 01 Normal Superior 04 Pedagogia 07 Total de sujeitos 16
A maior parte desses professores se preocupa com a formação continuada,
como demonstra a Tabela 2, pois 09 sujeitos investiram tempo e recursos para realizar uma
especialização e 02 sujeitos (sujeitos 053 e 151) realizaram duas especializações.
72
Tabela 2 – Cursos de especialização freqüentados pelos professores
Especialização Qtde.Sujeitos Psicopedagogia 3 Tecnologias Educacionais 3 Educação Inclusiva 1 Educação Infantil 1 Gestão Escolar 1 Interdisciplinaridade na Escola Básica
1
Práticas Pedagógicas 1 Deficiência Mental 1
Em termos de formação específica para uso de tecnologias, todos os sujeitos
(16) realizaram ao menos uma oficina de capacitação para desenvolver atividades no
laboratório de informática de suas escolas.
Conforme apresentado na Tabela 3, um dos indivíduos selecionado (Sujeito
151) realizou dez oficinas. Mas a maioria realizou até cinco oficinas para integrar as
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na sala de aula, perfazendo um total de 11
sujeitos consultados. Os demais sujeitos realizaram entre seis e oito oficinas de capacitação,
como detalhado na Tabela 3:
Tabela 3 – Capacitações realizadas por sujeito
Identificação do Sujeito Número de capacitações
Sujeito 025 05 Sujeito 034 01 Sujeito 038 03 Sujeito 047 02 Sujeito 053 05 Sujeito 066 06 Sujeito 081 01 Sujeito 090 05 Sujeito 100 07 Sujeito 116 05 Sujeito 130 02 Sujeito 133 01 Sujeito 145 08 Sujeito 151 10 Sujeito 157 06 Sujeito 158 04
A maioria dos 16 professores utilizou os serviços ofertados pela Secretaria,
participando das oficinas ofertadas para integração das TIC no processo ensino-aprendizagem
(Apêndice 6). Alguns, no entanto, realizaram oficinas pagas por eles mesmos, como forma de
se manter atualizados como profissionais.
73
6.2. Estratégias na Utilização do Recurso-Jornal.
Ao serem analisados os Planos de Aula e dos Relatórios Finais elaborados
pelos professores, percebeu-se que os professores estabelecem uma série de estratégias para o
uso do recurso-jornal nas suas ações pedagógicas. Nesse estudo foram identificadas cinco
estratégias entre os 16 sujeitos selecionados.
Destacam-se as ações no interior das estratégias são cumulativas,
progressivas e à medida que o professor passa de uma estratégia a outra, requer maior
preparo, envolvimento e autonomia do professor no uso do recurso-jornal.
6.2.1. Primeira Estratégia: Exploração do Jornal
Esta primeira estratégia é utilizada nos documentos de análise (Apêndice 4)
como “A1-estrategia1”. Para ela foram elencadas três (3) ações que aproximam o aluno do
recurso-jornal:
disponibilização de exemplares de jornais
comparação entre os exemplares;
exploração dos exemplares.
Ao disponibilizar exemplar ou exemplares, dependendo da disponibilidade e
do número de veículos de mídia impressa que se têm à mão, os alunos tomam contato com os
mesmos podendo manuseá-los, folheá-los, adquirindo proximidade e acostumando-se com os
mesmos.
Com a comparação dos jornais entre si, como: um de abrangência nacional,
outro de abrangência regional e outro ainda voltado ao bairro ou produzido em ambiente
local, o aluno poderia compreender o que se passa no mundo, estabelecendo uma outra visão a
partir do consumo de informação.
Na exploração do recurso-jornal, os alunos ficam livres para que procurem
assuntos variados, e assim perceberem que nas edições existem informações que também são
de seu interesse como estudantes, cidadãos, torcedores, e outras formas de se consumir
informação, podendo ou não construir conhecimento.
74
6.2.2. Segunda Estratégia: Simulação de Redação
Passado o primeiro momento, no qual se espera que os alunos tenham
iniciado a aproximação com o recurso-jornal, parte-se para uma segunda estratégia, que nessa
pesquisa foi apresentada sob o código “A1-estratégia2”. Para esta estratégia, são apontadas
cinco (5) ações:
formação de equipes
escolha das funções na redação
definição das tarefas a serem cumpridas para cada função
cadastro dos alunos no software
publicação do jornal da sala de aula.
Há nesse momento uma sistematização do processo definindo-se o grupo de
jornalistas e seus colaboradores. Com base no interesse daqueles alunos que se interessam em
participar desse processo, o professor forma as equipes, simulando a montagem de redações,
com a escolha dos jornalistas/repórteres; ilustradores/chargistas, esses responsáveis ainda pela
escolha das imagens que serão veiculadas no jornal; editores e coordenadores. Integra ainda o
escopo dessa estratégia, cadastrar estes alunos escolhidos nas respectivas funções junto ao
Portal/Servidor onde será veiculado o Extra, Extra!. É com essa estratégia que o professor
inicia um trabalho colaborativo os textos produzidos pelos participantes do processo.
6.2.3. Terceira Estratégia: Interação com a Comunidade
A terceira estratégia identificada ao serem analisados os documentos deste
estudo, e definida como “A1-estratégia3”, aponta ações que dão prosseguimento à construção
do jornal pelos alunos.
Nesse sentido, são definidas quatro (4) ações:
definição de fontes de dados
definição de editorias ou cadernos
revisão coletiva dos textos
publicação do jornal na comunidade.
75
Com estas ações passa-se a um outro momento da produção do jornal. Ao
escolher as fontes de dados a serem consultadas, amplia-se o horizonte de pesquisa dos
alunos, que são estimulados ainda a escolher o nome e tipos de editorias que farão parte do
jornal de suas escolas ou salas de aula. Exemplo: “... levantar questões a serem pesquisadas. –
pesquisar, relacionar e criar situações de troca de informações a serem incorporadas no
jornal”, (Sujeito 066).
Definidos os textos a serem publicados, eles passam por uma correção
coletiva. Neste momento, trabalha-se com os textos e os próprios alunos enxergam e corrigem
os erros de suas produções textuais.
Encerrada a correção, os alunos aprendem como inserir os textos nos seus
jornais virtuais. Nesse momento, há a apropriação, por parte dos alunos de conhecimento
sobre o uso de tecnologias digitais.
6.2.4. Quarta Estratégia: Avaliação e Retro-alimentação do Processo
A quarta estratégia identificada por este estudo, identificada pelo código
“A1-estratégia4-avaliacao”, descreve as ações de avaliação dos quatro processos anteriores.
Avaliação do conteúdo curricular.
Com essa estratégia, o professor utiliza o meio não só como recurso de
aprendizagem, mas também como instrumento de avaliação da aprendizagem do conteúdo
curricular. Age no sentido de avaliar se o processo está atingindo seus objetivos, numa ação
que retro-alimenta o processo de ensino-aprendizagem com o uso do jornal. A partir da
verificação da capacidade de os alunos utilizarem ou não os conteúdos curriculares e
trabalharem com temas diversos além dos curriculares, o professor terá uma ‘bússola’ para
correção de rumo ou um parâmetro de como avaliar se pode inserir mais conteúdos.
6.2.5. Quinta Estratégia: Integração da Rotina do Jornal à Sala de Aula
A quinta estratégia levantada quando analisados os documentos da pesquisa,
designada como “A1-estratégia5”, identificou três (3) ações:
estabelecimento de critérios éticos para produção do texto
organização de agendas
76
estabelecimento de prazos de publicação.
Ao se escrever um texto para consumo não apenas do professor, o aluno terá
mais responsabilidade. Nesse sentido, o professor precisa conduzi-lo a ter cuidado com o que
publicar, pois o que ele escreve pode interferir na vida de outrem.
Outra ação designada a partir desse código, diz respeito à função do
professor como um fomentador de relações responsáveis na condução do processo. Organizar
a agenda e estabelecer prazos para a publicação de textos no jornal, ajuda o aluno na sua
formação de cidadão.
Nem todos os sujeitos desta pesquisa especificam nos documentos o uso das
cinco estratégias descritas. É importante salientar nesse sentido que, dentre os professores
selecionados, existem alguns que foram identificados por meio do uso daquelas estratégias,
mas também por outras ações pedagógicas, como professores-mediadores, identificados por
meio do código “A1-professor-mediador”. Nesse grupo de professores são apontadas ações
que colaboram para que o aluno se aproprie das informações quando está produzindo uma
pauta para o Extra, Extra! e, por meio dessa produção textual, construa o próprio
conhecimento.
Aqui cabe retomar o exemplo do educador francês Celestin Freinet, quando
argumenta ser o convívio igual entre o professor e aluno a forma pela qual se vai construir
conhecimento. E esse construir do conhecimento referido por Freinet pode estar na ação de
produção do jornal na sala de aula, quando os alunos vão se inteirar dos assuntos da escola, do
bairro, do país e do mundo, conforme já explicado.
Essas codificações identificam preocupações do professor com seus alunos,
descrevem as potencialidades daquilo que o jornal pode promover no ambiente escolar, assim
como apresenta possíveis formas de comunicação, abertas por intermédio do uso do jornal
como ferramenta pedagógica.
A partir daí, passa-se à fase de analisar os dados com referência aos sujeitos
que compõem esta pesquisa. Como forma de privilegiar o objetivo geral deste estudo, o
trabalho será encaminhado a partir do número de estratégias utilizadas pelos professores
selecionados. Assim sendo, teremos 03 casos: os professores que utilizam as 05 estratégias
elencadas; aqueles que elaboram seus procedimentos utilizando as 04 estratégias, e os
professores que produzem o jornal a partir de 03 estratégias.
77
6.2.6. Apresentação do Caso 1: Utilização das Cinco Estratégias
No grupo de 16 sujeitos selecionados para esta pesquisa, são quatro (4)
aqueles que utilizam as cinco (5) estratégias para integração do recurso-jornal, construídas a
partir da análise dos documentos coletados para a pesquisa.
A maioria é experiente: 03 deles têm entre 11 anos e 20 anos de profissão e
01 ainda não completou 5 anos como professor. O sujeito 066 atua no Ciclo II do Ensino
Fundamental, o sujeito 034 atende alunos da primeira a oitava séries, pois responde pelo
laboratório de sua escola, o sujeito 038 também trabalha com alunos de primeira a quarta,
assim como o sujeito 116.
O sujeito 066 se apropria do recurso-jornal como uma alternativa para melhorar a
aprendizagem de seus alunos. Traça como estratégia inicial
(...) conversar com os alunos sobre os meios de comunicação existentes, principalmente o jornal; explorar os diferentes tipos de textos existentes; identificar a divisão dos textos no jornal; criar um ambiente de troca de informações sobre a elaboração do jornal; conhecer as possibilidades de recursos: imagens, desenhos etc.; discutir sobre as diferenças e semelhanças entre os recursos (...) (sujeito 066).
Como segunda estratégia, ele indica: “Este projeto será desenvolvido com a
participação dos alunos do Ciclo II 2ª Etapa A.” (sujeito 066). Na estratégia 3, o professor 066
delimita suas ações da seguinte maneira: “(...). As fontes de pesquisa propostas são:
Biblioteca escolar; Periódicos; Internet; Comunidade escolar; Cd´s; Entrevistas e
questionários; Jornais; Revistas; Panfletos etc.” (Sujeito 066).
Sua avaliação, ou estratégia 4, se dá nos seguintes termos:
(...). A avaliação ocorrerá durante todo o processo de criação do jornal virtual, desde a leitura, interpretação e análise dos textos pesquisados, à produção, análise e contextualização do seu próprio texto, e a expressão de opinião em situações de diálogo e interação entre os alunos e professores, tornando as atividades adaptáveis e com diferentes estilos de aprendizagem (sujeito 066).
Já a estratégia 5 fica estabelecida com a seguinte programação: “Nos meses
de agosto, setembro, outubro e novembro os alunos estarão publicando seus trabalhos (...)”
(sujeito 066).
O sujeito 034 estabelece como estratégia 1: “Explorar o jornal impresso,
percebendo a sua importância; refletir sobre suas notícias e sua veracidade”, (sujeito 034). A
seguir, descreve a estratégia 2 como: “(...). Em seguida formar equipes com os alunos:
78
repórter, editor, ilustrador e colaborador, comentando sobre o papel de cada um (...)” (sujeito
034). Já a estratégia 3 é mais detalhada:
(...). Inicialmente será proposto um momento semanal em sala para a escrita (sic) dessas notícias, partindo de fatos ocorridos na sala, na escola e no bairro. Essas produções podem ser escritas a partir de: leitura de outras notícias impressas, pesquisas em jornais diferentes e análise do enfoque dado em cada um, reprodução de notícias divulgadas na imprensa falada, leitura de textos narrativos, transformando-os em notícias; observação da realidade, entrevistas com pessoas e produções diversas (sujeito 034).
A avaliação fica assim estabelecida pelo sujeito 034: “Os alunos serão
avaliados continuamente no decorrer da aplicação do projeto, observando-se o interesse,
participação e sua progressão mediante o uso do computador, produção de textos (escrita) e
leitura (...)”.
A quinta estratégia do Sujeito 034 se estabelece da seguinte maneira: “No
decorrer das aulas no laboratório sempre haverá alunos cadastrando textos enquanto os
demais estarão envolvidos com outras atividades” (sujeito 034).
O sujeito 038 inicia sua ação de inserção do jornal como recurso didático
como segue:
(...). Após buscar conhecer algo interessante e correspondente à idade de nossas crianças (jornais sugestivos), partiremos para a pauta de trabalho que seja envolvente, utilizando-se de informações interessantes, do cotidiano, que fale da realidade deles, mas também busquem temas históricos de interesse comum, atualidades, informativos, poéticos, utilidade pública, esportes, dicas... e outros (...),
(...) misturando, assim, tanto a estratégia 1 quanto a 3, apontando fonte de
dados onde buscar informações. Como estratégia 2, ele é claro: “Serão oito alunos por turma,
na primeira etapa do trabalho, a serem envolvidos diretamente” (sujeito 038). Como estratégia
4, estabelece: “(...) será constante e contínua, pois acompanharemos todo o processo de
construção e divulgação dos textos elaborados pelos alunos. Cada passo do jornal será
supervisionado e acompanhado por nós” (sujeito 038). Na estratégia 5, esse professor indica:
“(...). Trabalho individual e em grupo por editoria, a partir de pesquisas no Google (ex.: beija-
flor, pirâmides do Egito) (...)” (sujeito 038).
Já o Sujeito 116 aponta como estratégia 1: “(...). Manusear o jornal em sala
de aula (três tipos), discussão dos jornais”; a seguir define o grupo que irá elaborar o jornal:
“(...): Divisão dos alunos (no máximo cinco alunos por equipe), cada equipe será responsável
por uma editoria. Dentro desta equipe teremos a subdivisão: jornalista, ilustrador, editor, e
aluno(s) colaborador(es) (...)” (sujeito 116). Na estratégia 3, ele é breve: “(...). Produção e
79
reescrita dos textos; publicação das notícias (...)” (sujeito 116), estendendo-se quando relata a
estratégia 4:
Verificar se o aluno: produziu um texto claro, obedeceu as pontuações, supriu (sic) os erros ortográficos, trabalhou com autonomia, se os títulos e as imagens estão de acordo com a matéria, extrai a idéia principal do texto (resumo) (...) (sujeito 116).
Para finalizar, o sujeito 116 aponta como estratégia 5 a “(...). Postagem das
notícias (no início será semanalmente, depois a critério dos alunos) (...)”.
É importante salientar também que esses professores utilizam o Extra,
Extra! como uma forma de melhorar a aprendizagem de seus alunos também de outras
maneiras. Para demonstrar isso, foram selecionados trechos de seus documentos que
demonstram preocupação desses sujeitos, assim como exemplos de conceituações provocadas
pelo uso do jornal como recurso didático e interações comunicativas a partir das atividades
desenvolvidas para a produção do Extra, Extra!.
Nos seus objetivos, o sujeito 066 cita que o trabalho com o jornal na sala de
aula poderia estar “promovendo o respeito e a responsabilidade na cooperação no trabalho
individual e coletivo” (sujeito 066), demonstrando abrir caminho para formar ambiente
colaborativo. Num outro ponto analisado em seu Plano de Aula inicial, esse professor escreve:
“A utilização do jornal virtual na escola vai revelar potenciais de trabalho colaborativo, em
rede, ocorrendo à socialização do pensamento e das idéias do aluno” (sujeito 066) ou, como
argumenta Soares (1996), com ações de apropriação das linguagens da mídia, esse professor
está tentando ajudar seus alunos a ter acesso aos meios, utilizando-os em prol da cidadania.
Já o sujeito 034 demonstra, após analisados seus documentos, preocupação
que seus alunos se expressem livremente: “(...) Produzir textos para diferentes leitores; usar
adequadamente os aspectos formais dos textos” (sujeito 034); eduquem-se com as mídias:
“(...) Explorar o jornal impresso, percebendo a sua importância (...). Refletir sobre suas
notícias e sua veracidade” (sujeito 034); e ainda que seus alunos produzam conhecimento:
“tornaram-se mais seguros e independentes em relação à construção do conhecimento”
(sujeito 034).
Lozza (2002) concorda com esse posicionamento do sujeito 034, quando
comenta que é dever da escola, ao levar o recurso-jornal para a sala de aula, estabelecer nova
relação entre os alunos e os produtos da mídia, assim como aproximá-los do modelo
produtivo vigente, além de a escola assumir valores da juventude, o que pode significar uma
aproximação da instituição com o corpo discente.
80
O sujeito 034 promove um encontro dos alunos com os meios impressos.
Isso ajuda os alunos a se educarem para consumir produtos da mídia. “(...) Essas produções
podem ser escritas a partir de: leitura de outras notícias impressas, de pesquisas em jornais
diferentes e análise do enfoque dado em cada um (...); observação da realidade (...)” (sujeito
034).
Para o sujeito 116 ler e interpretar textos a partir do consumo e produção do
“Extra, Extra!” é um viés possível, como relata: “quando as cças (sic) escrevem a notícia
sobre um tema (como ex. ecologia/biodiversidade) eles precisam pesquisar, ler e trazer as
dúvidas para a sala de aula para que possam discutir, sanar as dúvidas e então escrever a
notícia” (sujeito 116). Com o ato de escrever a notícia, os alunos sanam suas dúvidas e
aprendem a ler e a interpretar, como afirma Barcellos (2003) que os leitores só entendem o
que lêem quando estão na mesma freqüência cultural do texto que consomem. Nesse caso não
apenas consomem como também produzem.
6.2.7. Apresentação do Caso 2: Utilização de Quatro Estratégias
No segundo grupo de sujeitos, foram selecionados cinco (5) professores que
usaram quatro estratégias para produzir o “Extra, Extra!”. Dois têm menos de cinco anos na
profissão, dois têm entre 16 e 20 anos como docente e um atua há mais de 20 anos no
magistério, atendendo alunos especiais.
Compõem o presente grupo o sujeito 047, sujeito 081, sujeito 090, sujeito
151 e sujeito 157.
O sujeito 047 usa as duas primeiras estratégias da seguinte maneira: “(...)
Trabalhar o jornal impresso, utilizarei algumas sugestões de atividades da apostila. Mostrar a
eles alguns tipos de jornais virtuais (...)” (sujeito 047); “Delegar funções para os alunos da
turma como: jornalista, ilustrador, repórter” (sujeito 047). Sem definir as fontes de dados, os
cadernos ou a publicação do jornal na web, o sujeito 047 estabelece como avaliação, ou
estratégia 4:
(...). Participação dos alunos e a realização das atividades relacionadas com o jornal”. Como estratégia 5, ele aponta: “O trabalho no Laboratório acontecerá através de um rodízio dos alunos que irão postar as notícias um grupo de 5 alunos assim poderei estar orientando o trabalho (sujeito 047).
81
O sujeito 081, como professor responsável pelo laboratório de informática
da escola, começa suas ações para a produção do “Extra, Extra!”, estabelecendo tarefas para
as professoras regentes: (...) O trabalho a respeito da estrutura de um jornal impresso, ficará
sob a responsabilidade da professora-colaboradora, durante as aulas de Língua Portuguesa
(...)” (sujeito 081). Depois, parte para a estratégia 3: “Fazer um levantamento das atividades
que estão acontecendo na escola e que podem ser relevantes para divulgação, bem como
outros assuntos a serem propostos (...)” (sujeito 081). Esse professor parte, então, para os
critérios de avaliação com a seguinte estratégia 4: “Considerar o (...) desempenho
demonstrado durante a execução das atividades nas aulas, da participação na construção de
novos conceitos, levantamento de hipóteses e manipulação dos materiais” (sujeito 081). Sua
estratégia 5 é a seguinte: “Partindo da coleta de informações, dar-se-á o início da
concretização do trabalho, que consiste na produção do jornal virtual com postagem mensal,
onde serão envolvidos professores e alunos (...)” (sujeito 081).
O sujeito 090 apresenta em seus documentos indicações das quatro
primeiras estratégias. Como professor de laboratório também orienta a professora-regente a
realizar a estratégia 1: “(...) Em sala de aula com a regente, explorar um jornal local impresso,
observando suas partes, manchetes, enfim conhecer suas funções (...)” (sujeito 090). A seguir,
aponta como estratégia 2: “(...) No laboratório a professora capacitará os alunos no Portal
Aprender Curitiba, cadastrará o supervisor, editor e jornalistas (...)” (sujeito 090). Em seguida,
estabelece como estratégia 3 as seguintes ações: “(...) Em conjunto com a regente os alunos
criarão matérias, entrevistando pessoas, pesquisando assuntos atuais, prepararão classificados,
tirarão fotos, etc. (...)” (sujeito 090). Como critério de avaliação, ou estratégia 4, define:
(...) A avaliação de todos os trabalhos acontecerá de forma contínua (...). O registro das atividades realizadas, as dificuldades encontradas e os progressos alcançados serão apresentados nas permanências para as pedagogas e regentes, para análise e posterior atividades complementares para superar as dificuldades encontradas (...) (sujeito 090).
O sujeito 151 trabalha com alunos especiais e EJA. Na estratégia 1 as ações
propostas são:
(...) Realizar a exploração de vários tipos de jornais impressos de nossa Cidade (...) onde os alunos poderão perceber a tipologia, montagem, as sessões de cada um e tipos de matéria. No Laboratório irão utilizar a internet através dos sites de busca para a visualização de vários jornais virtuais e observarem as diferenças entre um jornal impresso e um virtual (sujeito 151).
Na estratégia 3, propõe: “(...) Buscar informações com os colaboradores”
(sujeito 151). Para avaliar seus alunos, como estabelece a estratégia 4, o sujeito 151 indica:
82
“(...) Os alunos serão avaliados durante todo o processo, bem como a metodologia, se houver
necessidade de alterações as mesmas serão feitas (...)”. Na estratégia 5 o professor aponta:
“(...) Nas aulas no Laboratório, passar a idéia do jornal virtual aos demais alunos, enfatizando
que os mesmos serão os colaboradores. A Postagem das notícias, a princípio se dará
quinzenalmente (...)” (sujeito 151).
O sujeito 157 também usa as quatro primeiras estratégias de forma direta e
sem detalhes. Na estratégia 1, afirma: “(...) Explorar primeiramente um jornal impresso a
seguir conhecer e também explorar um jornal virtual.” (sujeito 157). Na estratégia 2, indica:
“Cadastrar os alunos na função de jornalista” (sujeito 157). Na estratégia 3, explica:
(...) Explorar atentamente um jornal impresso e transcrever noticias para o jornal virtual. Assistir e escutar os jornais de televisão e rádio afim de utilizar os mesmos como fonte de notícia e pesquisa. Publicar notícias no jornal eletrônico “Xxxxx-Xxxxx” (sujeito 157).
Para avaliar suas ações, como prevê a estratégia 4, o sujeito 157 explica:
“(...) A avaliação acontecerá de forma contínua através da participação, interesse e no
desempenho dos alunos dentro das atividades propostas (...)”.
6.2.8. Apresentação do Caso 3: Utilização de Três Estratégias
Outros sete (7) sujeitos dessa pesquisa utilizam três estratégias na produção
do “Extra, Extra!”. São eles o sujeito 025, sujeito 053, sujeito 100, sujeito 130, sujeito 133,
sujeito 145 e sujeito 158. Eles formam um contingente de professores heterogêneos em
termos de experiência. Dois têm mais de vinte anos como profissionais do ensino. Outros dois
têm entre 11 e 15 anos, enquanto três desses professores ainda estão no início de carreira, com
menos de cinco anos de prática.
O sujeito 025 utiliza as três primeiras estratégias. Como professor
responsável pelo laboratório, ele coordena a produção do jornal juntamente com os
professores-regentes ligados à produção do “Extra, Extra!”. Na estratégia 1, ele estabelece
que: “(...) deverão explorar em sala de aula o jornal impresso, destacando os principais pontos
do jornal, tais como: nome, importância do jornal, seções, artigos, curiosidades, entre outros
(...)” (sujeito 025). A seguir, na estratégia 2, indica: “Juntamente com a professora regente da
sala escolhe-se (sic) dois alunos por turma para serem cadastrados no sistema com jornalistas
(...)”. O Sujeito 025 apresenta a estratégia 3 com as seguintes ações:
83
(...) Paralelamente os professores começarão a escolher textos, desenhos, poesias, cartas, fotos, etc, para enviar como sugestão ao jornal e pediu-se aos alunos para criar novos nomes para as seções: Notícias, Cultura, Ecologia, Tecnologia, Entretenimento (...)
O sujeito 053 aponta como estratégia 1 no Plano de Aula revisado: “(...)
desenvolver no aluno a capacidade de identificar diferentes tipos de textos utilizado em
jornais, revistas, folderes, livros, gibis etc (...)”; ou como no Relatório Final em que indica:
“(...) Trabalhava em sala com as atividades preparatórias, com jornais escritos, revistas e
produções (...)” (sujeito 053). Além dessa, outra estratégia utilizada pelo sujeito 053 foi a 3:
“(...) identifica diferentes tipos de textos; interpreta imagens sem texto; diversifica as noticias
do jornal; apresenta autonomia na realização de tarefas (...)” (sujeito 053). Para avaliar essas
duas estratégias, ele utilizou os seguintes critérios:
Os alunos serão avaliados durante todo o processo, levando-se em conta a colaboração na produção de material, divulgação na escola e na comunidade do trabalho que vem sendo desenvolvido, e na realização das diferentes atividades (sujeito 053).
O sujeito 100 apresenta a estratégia 1 “(...) Junto com o professor
colaborador, elaborou-se um planejamento de trabalho. (...) trabalhamos em sala diversos
jornais impressos e identificamos manchetes, notícias menos importantes, fotos, os principais
elementos de um jornal (...)”. A seguir, como estratégia 2, esse professor aponta que foram
selecionados alunos do II Ciclo, 2.ª Etapa:
Foram apresentados (sic) aos alunos, as editorias já existentes no jornal e feita a seleção de qual continuaria e qual iria sofrer alteração. A professora colaboradora dividiu a turma em trios ou duplas e foram distribuídas as editorias a eles (sujeito 100).
O último grupo de ações para produção do “Extra, Extra!” foi a estratégia 5,
na qual esse professor indica: “(...) Produção de textos variados e diferentes estilos para uso
nas diferentes editorias: texto narrativo, poesias, publicitário, informativo, diálogo, em
quadrinhos (tiras), discurso indireto etc. (...)” (sujeito 100).
Já o sujeito 130 apresenta apenas as três últimas estratégias. Na estratégia 3
aponta como fontes de pesquisa:
(...) internet e outros (livros, comunidade, etc.), sobre os temas trabalhados. Produção de textos individuais e coletivos (...), criação de charges e outros, que sejam do interesse dos alunos, que serviram de material para o jornal (...)”; e ainda: “(...) Postar o material produzido no Portal (...) (sujeito 130).
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Para avaliar seus alunos, o professor estabelece como critérios da estratégia
4:
A avaliação será diagnóstica e acumulativa, estaremos observando o desenvolvimento dos alunos através de suas produções e compreensão dos textos e temas trabalhados. Durante a reescrita dos textos haverá a mediação do professor sempre que for necessário. Nas suas produções observaremos a argumentação, seqüência lógica, coesão, unidade temática, paragrafação e ortografia correta (sujeito 130).
Para a estratégia 5 são utilizadas as seguintes ações: “(...) Utilizaremos o
jornal eletrônico “Extra, Extra!” para desenvolver os conteúdos citados acima, porém os
temas a serem trabalhados surgiram conforme o desenvolvimento dos projetos feitos na
escola” (sujeito 130).
O sujeito 133 utiliza as estratégias 1, 3 e 4. Na primeira, afirma que vai
conversar com seus alunos sobre:
(...) os meios de comunicação existentes, principalmente o jornal; explorar o jornal como um todo, visando a criação de um ambiente de troca de informações sobre a forma de elaboração do jornal, conhecidos seus recursos e imagens (...) (sujeito 133).
Na estratégia 3, ele estabelece que haverá: “(...) Pesquisa na internet em
diferentes momentos sobre os assuntos abordados em sala” (Sujeito 133). Já na estratégia 4,
quando vai avaliar o trabalho realizado, ele revela que: “(...) Se consegue enviar e responder
e-mails sozinho; lê e compreende com clareza um texto curto; se os textos são claros,
coesivos, ortografia correta; elabora uma síntese do texto que será postado no jornal (...)”
(sujeito 133).
O sujeito 145 também usa as mesmas estratégias (1, 3 e 4). Na primeira
estratégia o professor aponta: “(...) Foi elaborado um trabalho primeiramente com
apresentações de jornais e de notícias escritas (...)” (sujeito 145). Na estratégia 3, na qual são
indicadas fontes de dados, a pesquisa vai acontecer na “(...) Internet e o desenvolvimento das
atividades com o conhecimento da ferramenta de texto (word) (...)” (sujeito 145). Para avaliar,
conforme prevê a estratégia 4, o professor indica: “(...) A avaliação dos alunos será de acordo
com os temas trabalhados; com a própria desenvoltura na realização de cada atividade
proposta, que muitas vezes eles confundem agindo como se estivessem brincando (...)”
(sujeito 145).
O sujeito 158 também apresenta as estratégias 1, 3 e 4 nos documentos
analisados. Na estratégia 1: “(...) Leitura de jornais impresso (sic) e on-line (...)” (sujeito 158).
85
Na estratégia 3, indica: “Pesquisa de notícias” (sujeito 158). Para avaliar, como prevê a
estratégia 4, o sujeito 158 indica:
A avaliação do aluno deverá ocorrer durante todo o processo e servir como parâmetro para o re-planejamento das atividades. Serão feitos registros em fichas próprias. O próprio aluno fará também sua auto-avaliação ao considerando sua atuação e desenvolvimento no processo educativo. (sujeito 158)
6.3. A Formação Continuada para a Integração do Recurso-Jornal
Neste item da pesquisa, será exposto o relato dos professores participantes
em relação à formação continuada, para que eles revelem como se deu a apropriação dos
conhecimentos para a integração do recurso-jornal em suas ações pedagógicas por meio de
suas participações nas oficinas, assim como na experiência cotidiana de integração das TICs
no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, será analisado o discurso de parte dos 16
professores que falam, por meio do Relatório Final, sobre suas experiências.
Para o sujeito 025 “(...) Profissionalmente houve um grande crescimento e
aperfeiçoamento de conteúdos já esquecidos, além de aprender a trabalhar com a dinâmica
virtual (Teleduc). As trocas de experiência foram muito ricas, repleta (sic) de informações e
sugestões para o desenvolvimento do trabalho (...)”. Isso recoloca a questão da necessidade da
formação continuada para suprir a lacuna deixada pela formação inicial tanto nos cursos de
magistério quanto nos de graduação, voltados para a formação do professor, como aponta
Barreto (2002) quando afirma que faltam estudos sobre mídia tanto de caráter técnico quanto
na ação educativa.
Já o sujeito 034 revela que seus conhecimentos foram ampliados por meio
de sua participação nas oficinas. “Na minha vida profissional e pessoal, o curso me
proporcionou muitos conhecimentos: o manuseio do computador, programas, planejamento e
suas etapas e como usar a tecnologia para a aquisição da aprendizagem. Na escola, além da
minha turma, mais 11 usam o laboratório com os alunos (...)” (sujeito 034).
Para não parecer desconectado do concreto ou do cotidiano, como pondera
Freire (1996) ao apontar o erro de se produzir nas instituições de ensino professores
“intelectuais memorizadores”, resgata-se a fala do sujeito 038, que no seu relato expõe: “(...)
Foram muitas as contribuições: aprimoramento constante é uma exigência no uso de
tecnologias no dia-a-dia, além da troca de experiências e a oportunidade de poder mostrar o
trabalho realizado (...)”. O mesmo sujeito, ainda fazendo uma análise de sua participação,
86
pondera a importância de poder contar com apoio da equipe de instrutores, para sanar as
dúvidas e procurar resolver os problemas a partir das experiências, numa clara referência ao
trabalho de suporte que está sendo realizado pela equipe do organismo municipal responsável
pelo projeto “Extra, Extra!”:
(...) ter uma equipe a quem me reportar tornou meu trabalho mais significativo. Aprendi a construir páginas da escola e do jornal virtual – o que não dominava. Foi muito instrutivo. O curso à distância nos leva a aprender e exercitar mais. Penso ser de grande valia (sujeito 038)
Giroux orienta para a importância de os professores de hoje se tornarem
cidadãos reflexivos, trabalhando para se manter informados e que retro-alimentem essa
atualização informativa em prol de sua ação educativa. Assim, quem faz um relato que
corrobora essas afirmações é o sujeito 066, em cujo Relatório Final afirma: “(...) Mudança de
hábito, como por exemplo prestar mais atenção e observar tudo o que acontece ao meu redor e
deixar registrado (sic) as minhas opiniões (...)” (sujeito 066).
Outro tipo de visão, mais festivo, mas, contudo, também demonstrando a
importância da formação continuada como forma de incentivar o professor a desenvolver
trabalhos que integrem as TIC no ambiente de aprendizagem de seus alunos, é revelado pelo
sujeito 151, quando afirma:
Eu já trabalho no Laboratório Virtual desde 2002, mas este ano é que tudo aconteceu. O curso foi tudo de bom, pois só veio a acrescentar, até porque com o Sistema Operacional Linux para mim foi novidade. Aprendi a atualizar a página da escola (que está muito linda), participei das oficinas do Portal, Participei do Extra, Extra! (que é muito legal), Recebemos até Prêmio, enfim, tudo aconteceu este ano, a escola nova deu sorte, eu estou bem Feliz (sujeito 151).
Para o sujeito 145 o crescimento intelectual de seus alunos, ao se
apropriarem dos conhecimentos repassados em sala de aula, foi mais significativo e ocorreu
de forma mais célere a partir da utilização do recurso-jornal, como relata: “(...) Contribuiu
para que eu me realizasse profissionalmente vendo o crescimento e aprendizado acelerado dos
alunos, com interesses próprios; desta forma com certeza minha auto-estima de
reconhecimento pelas crianças de forma pessoal foi muito gratificante (...)” (sujeito 145).
Nesse sentido, o de colocar um objeto de comunicação na sala de aula para acelerar o
processo de aprendizagem dos alunos, Faria (1996) corrobora dessa visão, pois considera que
o uso do jornal diversifica os conteúdos e isso pode proporcionar o aprendizado relatado pelo
sujeito 145.
Para o sujeito 090: “(...) há um esforço no sentido de articular os conteúdos
desenvolvidos em sala com as atividades virtuais do Laboratório de Informática, assumindo,
87
desta forma, caráter complementar ao currículo escolar. (...)”. Isso indica ser importante tanto
para o desenvolvimento da escola quanto do desenvolvimento pessoal dos professores como
intelectuais reflexivos e articulados, participar de oficinas de formação para integração das
TIC no processo ensino-aprendizagem. O jornal também é uma tecnologia, mais fácil de ser
encontrada e de custo menor, como aponta Moreira (1998), recheado de informações e que
pode manter os professores atualizados sobre as principais descobertas científicas, dar
exemplos de gêneros textuais, trabalhar para melhorar a gramática, de seus alunos indicando
erros que podem ser encontrados nas edições dos jornais.
88
6.4. Proposições
Transformar informações em conhecimento demanda dedicação e preparo.
Nesse sentido, o que esta pesquisa se propunha era investigar até que ponto a formação
continuada ajudaria o professor nesse desafio a partir de uma prática que integre o jornal na
prática pedagógica do professor.
Percebe-se pela pesquisa que a proposta de utilizar o jornal mídia impressa
como um recurso didático no processo de ensino-aprendizagem é um viés possível, e a
construção e produção do “Extra, Extra!” que é base desse estudo traz subsídios para que isso
seja entendido como viável. Mesmo que se tenha utilizado nessa pesquisa as informações
coletadas de 16 professores devido à necessidade de completude dos dados, vale relembrar
que no processo de formação de inserção desse recurso envolveram-se 57 profissionais de
ensino. Os resultados em sua grande maioria são positivos.
Pelas sugestões e o grau de contentamento dos professores participantes da
pesquisa, observa-se que este tipo de formação, com acompanhamento, é bem aceita e
desejada pelos professores.
Uma outra proposição seria tentar arregimentar um número maior de
professores para participar do projeto, fazendo com que cada uma das 168 escolas do
município tenham o seu “Extra, Extra!”. Outra proposição desse pesquisador vai ao sentido de
se formar uma comunidade de professores participantes com encontros para troca de
presenciais ou virtuais experiências, pois esse é um processo que ajudará a formar professores
reflexivos. Afinal, somente quando as pessoas socializam saberes e aprendências, dividem
informações e socializam os problemas é que se encontra o caminho mais curto para as
soluções, respeitando-se as individualidades e particularidades de suas instituições.
Um outro viés é tentar integrar as Equipes Pedagógico-Administrativas das
escolas nesse processo de formação continuada, pois um professor pode chegar cheio de
idéias e vontade, mas é necessário a ele – assim como à maior parte das pessoas –, respeitar a
hierarquia.
Mas essa pesquisa aponta ainda uma outra possibilidade de propor não
apenas a ampliação deste jornal, que hora é apenas virtual, para que se transforme em
impresso. Não se trata de tirar seu caráter virtual, mas lançar um desafio às escolas que se
organizem para transformar parte da produção apenas virtual também num veículo impresso,
89
para que assim toda a comunidade do entorno das escolas possam compartilhar os saberes de
seus filhos. Afinal há uma gama muito grande de pessoas que ainda não possuem o
computador em casa ou que não são incluídos digitalmente.
90
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando que o uso do jornal como recurso didático se mostra uma
alternativa viável para inserir a escola no contexto da contemporaneidade e como uma forma
de aproximar essa instituição dos alunos que hoje vivem mais próximos da linguagem
midiática, este estudo foi investigar como os professores foram preparados para integrar o
recurso-jornal na sua prática pedagógica.
A investigação foi construída com base em documentos dos docentes que
participaram de formação continuada, as quais os prepararam a levar este suporte de texto ao
processo ensino-aprendizagem. Por meio da participação desses professores na capacitação,
eles demonstraram estar preparados para a inclusão do jornal no ambiente escolar como um
recurso capaz de aproximar seus alunos tanto da linguagem da mídia quanto de estabelecer
uma série de conexões para melhorar seu desempenho na escola, assim como para se
apropriar de conceitos e valores para sua formação como cidadãos.
O que se depreende da pesquisa realizada é a atualização do docente no uso
de certos recursos, apropriação da linguagem virtual, assim como por meio de trocas de
experiências, crescimento como mediador de saberes não somente dele, mas de colegas e
alunos, com abertura para o diálogo.
A utilização do jornal impresso como base para a construção do jornal
virtual, permite levar os alunos a se apropriarem de vários conceitos, pois, para construir um
jornal virtual, além de um planejamento adequado, é preciso criar um ambiente colaborativo
no qual todos possam aprender juntos. Também se constata que ao fazer um trabalho
colaborativo, o aluno ganha uma aura de autonomia e passa a agir em grupos organizados,
valorizando a ação coletiva e cooperativa.
Benéfica é a ação da comunidade nas atividades escolares e na busca da
cidadania, ato simples, mas de relevante importância pois, assim, os alunos se sentem
inseridos no contexto, auxiliando na tomada de decisão.
Outro ponto diz respeito da apropriação da leitura e da interpretação como
ato social, uma releitura do cotidiano em seus aspectos políticos, econômicos e culturais, para
entender o que a mídia publica. Ou, como pondera Porto (1998), a forma como o aluno vai se
apropriar da mensagem é que pode surtir o efeito a favor da aprendizagem.
O estímulo ao desafio da investigação, assim como abrir caminho para os
conhecimentos prévios dos alunos, capacitando-os a expressar idéias próprias, seus
91
sentimentos e opiniões, aponta para Freire (2006), quando o autor defende a abertura para o
diálogo como uma possível alternativa do trabalho docente.
O trabalho com o “Extra, Extra!” também promove um importante momento
para os jovens atendidos pelos professores que participam de sua construção. A inclusão
digital, de alunos e professores, representa grande avanço no sentido de formar cidadãos que
atuem numa perspectiva inovadora. E isso é proporcionado a partir da aprendência de novas
tecnologias. Nesse sentido, e aceitando o argumento de Perrenoud (2000) quando afirma que
ao preparar os jovens para as novas tecnologias, como é a perspectiva construída a partir do
“Extra, Extra!” em foco neste caso, é uma maneira de formar para o hipotético, o dedutivo,
para a capacidade de memorizar e construir redes, estratégias de se comunicar e uma boa
alternativa de construir uma escola mais próxima de seu objetivo.
Ao levar o jornal para a sala de aula, conversar com os alunos sobre o que
ele é e o que representa, como funciona e é produzido e fazer dele um suporte textual para
trabalhar o conteúdo curricular, ele se aproxima daquilo que Faria (1996) descreve como uma
alternativa de uso do jornal no ambiente escolar, ou seja, levar o veículo para a sala de aula e
explorar nele os assuntos que podem suscitar o interesse dos alunos, fato com o qual
concordamos.
Cumpre ter presente ser necessário perceber sua importância como meio de
comunicação, mas também como uma forma de questionar o que nele é apresentado em suas
notícias como verdade. Concorda-se com Gonçalves (2000), que há necessidade de levar o
jornal para a sala de aula, pois somente numa perspectiva do exercício reflexivo sobre o que
está contido naquele meio é possível aos alunos questionar os valores e as tendenciosidades
ali apresentados, a fim de manter-se efetivamente informado sobre os acontecimentos do
mundo e de sua comunidade.
A pesquisa apontou para a insegurança dos professores que passam por
capacitação e depois são cobrados de resultados. Nesse sentido, o “Extra, Extra!” em questão
traçou estratégias que puderam suprir essa lacuna, ao manter um suporte para atuação deles.
Isso direciona para a importância de se ter uma equipe a quem reportar para dirimir dúvidas.
Verificou-se que os alunos adquiriram autonomia para a construção de
conteúdos e produções textuais com coerência, argumentação, organização verbal e
capacidade de elaborar sínteses, por meio do uso do recurso-jornal na sala de aula.
Utilizar o jornal como recurso didático é possível, embora não se tenha
encontrado um modelo pronto e acabado para cumprir essa função, o que deixa um caminho
para novos questionamentos que levem à descoberta de outras alternativas para se utilizar do
92
jornal como suporte textual, mas principalmente como preparar professores para levar esse
veículo de comunicação como um recurso didático passível de adoção.
Talvez por intermédio da construção de estratégias como as aqui levantadas,
seja possível fazer com que os professores levem para a sala de aula o jornal, a fim de que ele
possa ser um bom suporte no sentido de produzir um ambiente de aprendizagem para os
alunos.
As estratégias de ensino por meio do jornal, com as ações construídas pelos
professores, pode ser uma alternativa de ensino. E essas estratégias não saem da cabeça de um
professor, um coordenador de projeto ou de algum guru capaz de repassar conhecimentos
técnicos para a prática pedagógica. Essa prática é construída no dia-a-dia, e as oficinas ou
capacitações ajudam a fazer com que os professores se apropriem de técnicas diferenciadas,
pois é no diálogo da aprendizagem (na prática), entabulado por esses encontros, na conversa
com o pessoal que dá suporte às ações desses professores é que são construídas essas
estratégias. É uma geração de possibilidades, a partir de experiências individuais, que se
completam para o uso coletivo na convivência dialógica de espaços de trocas de idéias.
Quando o professor define a forma de produção dos textos que serão
publicados no jornal, organiza a agenda dos alunos jornalistas e estabelece os prazos para a
publicação desses textos no “Extra, Extra!”, está ajudando a formar um cidadão mais
responsável e preparado para os desafios do cotidiano. Mas também está aprendendo a partir
da prática. Essa prática ele não “guarda a sete chaves”, como diz o dito popular, mas a divide
com seu par numa oficina, num encontro informal ou na sala dos professores, desde que haja
espaço dialógico para tanto.
Ao longo da formação continuada, ao descobrir que é preciso planejar para
implementar seu trabalho, ele traça estratégias e descobre que são muitos os desafios para se
integrar o jornal no ambiente escolar.
Com base nos relatos dos professores que participam do projeto do “Extra,
Extra!” e na análise dos documentos apresentados, é possível responder à questão deste
estudo, ou seja, que o professor que participou das oficinas se integrou no projeto do “Extra,
Extra!”, transformou-o num instrumento didático e inovou a sua prática pedagógica, por meio
das experiências compartilhadas, da possibilidade de poder contar com um suporte que o
ajudasse a fazer do jornal um recurso na sala de aula, fazendo desse ambiente um “locus” de
produção de conhecimento por meio de um ambiente colaborativo, criativo e dialógico, no
qual se deu início ao processo de formação de leitores críticos e onde se (re)-aprendeu a ler e
interpretar textos a partir de uma troca constante de informações e opiniões.
93
7.1. Limites e Perspectivas
Essa investigação foi realizada com uma farta documentação – foram
utilizados 64 documentos –, com a qual foi possível analisar muitos aspectos da integração do
jornal no processo ensino-aprendizagem, assim como verificar como a formação continuada
dos professores prepara-os para que saibam como integrar essas tecnologias, dentre elas o
jornal, para que esse processo se dê com relativo sucesso. Este estudo poderia ser enriquecido
com um acompanhamento da aplicação dessas estratégias planejadas pelos participantes.
Doze professores relataram terem evoluído em suas competências de ensino
a partir de suas participações nas oficinas ofertadas pela municipalidade. Porém, há que
verificar esse processo com maior rigor, e isso só seria possível em um projeto com escopo e
subsídios maiores, com uma equipe de pesquisadores observando e avaliando os professores
na sala de aula, bem como acompanhando-os ao longo dos encontros de capacitação,
verificando, assim, como de fato ocorre a integração entre professores. Mas isso ainda é
possível, pois o projeto tende a continuar e os professores que dele participaram, e outros que
ainda participarão, podem propiciar novos conhecimentos sobre as oficinas.
Partindo dessa situação de análise de documentos de 16 sujeitos, uma
possível ampliação dessa amostra forneceria uma visão ampliada do uso do recurso-jornal. No
entanto, ressaltamos, para tal, as possíveis dificuldades que seriam encontradas em se tratando
de informações qualitativas, que requerem do pesquisador recursos tecnológicos adequados e
tempo para a coleta de todas as informações necessárias.
Esse estudo não tem a pretensão de ser conclusivo ou de afirmar que o que
se faz a partir das oficinas, ou da criação do “Extra, Extra!”, é certo ou errado. Aqui se está
apenas iniciando um caminho de pesquisa. Uma visão mais nítida da realidade do aluno na
sala de aula pode ser obtida quando trabalha com jornais impressos: se ele realmente
compreende melhor os produtos de mídia ao se apropriar dos textos de jornais ou produz um
jornal para sua comunidade, ou se os professores que participam das oficinas se consideram
preparados para levar a mídia impressa como um suporte textual na sua ação pedagógica. É
uma possibilidade a ser verificada em outros estudos, em outros momentos, com um
planejamento mais apurado, mas principalmente com mais tempo para que se alcance uma
visão mais nítida dessa realidade do ensino fundamental e de seus atores.
94
95
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101
102
APÊNDICES
103
Apêndice 1 – Relação de professores que utilizaram o jornal nos planos de aula
Relação de Professores que utilizaram o recurso jornal em seus planos de aula Questionário Plano – 1ª Versão Plano – 2ª Versão Relatório Final
Sujeito Entrega Id.
Atas-TI Entrega
Id.
Atas-TI Entrega
Id.
Atas-TI Entrega
Id.
Atas-TI
005 Sim P47 Sim P01 Não Sim P146
006 Não Sim P02 Não Não
007 Não Não Sim P76 Não
008 Sim P48 Não Sim P77 Não
012 Não Sim P03 Sim P78 Sim P121
018 Não Não Sim P79 Não
020 Não Sim P04 Não Não
021 Não Sim P05 Sim P80 Sim P122
025 Sim P49 Sim P15 Sim P82 Sim P123
028 Não Sim P06 Sim P82 Não
031 Sim P50 Sim P07 Não Sim P124
034 Sim P51 Sim P08 Sim P83 Sim P125
036 Não Não Sim P84 Não
038 Sim P52 Sim P09 Sim P85 Sim P126
042 Não Não Sim P86 Não
044 Sim P53 Sim P10 Não Não
047 Sim P54 Sim P11 Sim P87 Sim P127
049 Não Não Sim P88 Não
053 Sim P55 Sim P12 Sim P89 Sim P128
056 Sim P56 Sim P13 Sim P90 Não
057 Não Sim P14 Não Não
058 Não Sim P16 Sim P91 Não
059 Não Sim P17 Sim P92 Não
061 Não Sim P18 Sim P93 Sim P129
066 Sim P57 Sim P19 Sim P94 Sim P147
067 Sim P58 Sim P20 Sim P95 Não
070 Não Sim P21 Não Não
078 Sim P59 Sim P22 Não Sim P130
079 Não Sim P23 Não Não
081 Sim P69 Sim P24 Sim P96 Sim P131
090 Sim P61 Sim P25 Sim P97 Sim P132
100 Sim P62 Sim P26 Sim P98 Sim P133
101 Não Sim P27 Sim P99 Não
111 Não Sim P28 Sim P100 Não
104
112 Sim P63 Não Sim P101 Não
116 Sim P64 Sim – P29 P29 Sim P102 Sim P134
117 Não Sim – P30 P30 Sim P103 Não
120 Não Sim – P31 P31 Sim P104 Sim P135
126 Sim P65 Não Sim P105 Não
130 Sim P66 Sim P32 Sim P106 Sim P136
131 Sim P67 Sim P33 Não Não
133 Sim P68 Sim P34 Sim P107 Sim P137
135 Não Sim P35 Não Não
136 Sim P69 Sim P36 Sim P108 Não
139 Não Não Sim P109 Não
141 Não Sim P37 Sim P110 Sim P138
142 Não Sim P38 Sim P111 Sim P139
143 Não Sim P39 Não Não
144 Não Sim P40 Sim P112 Sim P140
145 Sim P70 Sim P41 Sim P113 Sim P141
146 Sim P71 Não Não Não
149 Não Sim P42 Sim P114 Não
151 Sim P72 Sim P43 Sim P115 Sim P142
105
Apêndice 2 – Descrição dos códigos criados a partir do questionário inicial
Códigos Descrição Atuacao Profissional 1a-4a Serie
atua no ensino fundamental em turmas de 1ª a 4ª série (I e II ciclos).
Atuacao Profissional 5a-8a Serie Trabalha com turmas de quinta a oitava séries.
Atuacao Profissional Educacao Infantil
Atua como professor da educação infantil.
Formacao-Especializacao Possui algum curso de especialização. Formacao-Especializacao-Cursando Está cursando especialização.
Oficina de formacao
Já participou de algum treinamento para atuar com recusrsos tecnológicos. O treinamento pode serpatrocinado pela Secretaria Municipal de Educação, pago pelo próprio profissional ou gratuito.
Tempo atuacao escola 00-05 anos Trabalha na escola atual há até cinco anos.
Tempo atuacao escola 06-10 Trabalha na escola atual entre seis e dez anos.
Tempo atuacao escola 11-15 Trabalha na escola atual entre onze e quinze anos.
Tempo atuacao escola 16-20 Trabalha na escola atual entre dezesseis e vinte anos.
Tempo atuacao profissional 00-05 Trabalha como professor há até cinco anos
Tempo atuacao profissional 06-10 Trabalha como professor entre seis e dez anos
Tempo atuacao profissional 11-15 Trabalha como professor entre onze e quinze anos
Tempo atuacao profissional 16-20 Trabalha como professor entre dezesseis e vinte anos
Tempo atuacao profissional 20-99 Trabalha como professor há mais de vinte anos.
Tempo atuacao SME 00-05 É professor do município há até cinco anos.
Tempo atuacao SME 06-10 É professor do município entre seis e dez anos.
Tempo atucacao SME 11-15 É professor do município entre onze e quinze anos.
Tempo atuacao SME 16-20 É professor do município entre dezesseis e vinte anos.
Tempo atuacao SME 20-99 É professor do município há mais de vinte anos
Formacao-Magisterio A presença deste código indica que o sujeito fez Magistério no ensino médio.
106
Apêndice 3 – Descrição dos códigos criados a partir da análise do Plano 1.ª Versão,
Plano 2.ª Versão e Relatório Final
Códigos Descrição do CódigoA1-ambiente colaborativo
Este código descreve propostas sobre a produção do “Extra, Extra!”, ou relata episódios onde foi construído um ambiente colaborativo, ou descreve alunos que trabalharam de forma colaborativa na construção do jornal virtual.
A1-aprendizagem do professor para uso do jornal
Relatos sobre a aprendizagem dos professores nas oficinas, troca de experiências com colegas, nos contatos com o suporte da oficina ou pela experiência trocada junto a seus pares.
A1-cidadania Este código apresenta pontos dos planos ou do relatório final em que é estimulada a participação dos alunos nos seus destinos, para que entendam que isso é uma característica de cidadãos.
A1-Cidadania escolha do nome do jornal
Mostra o caminho para definição do nome do jornal.
A1-comunique-se por meio das tecnologias
Código que indica as possibilidades de, por meio do uso do computador, promover uma interatividade que seria impossível sem a ferramenta computador, ou jornal virtual, ou correio eletrônico.
A1-criatividade Escrever para um jornal da escola estimula e instiga os alunos para que sejam mais criativos nessa ação e em outros processos de ensino-aprendizagem.
A1-dialogicidade Ao participar do processo produtivo de um jornal, os alunos são estimulados a uma relação dialógica constante pela própria necessidade e característica da produção jornalística.
A1-eduque-se com as mídias
Este código indica citações por meio das quais os professores se propõem a aproximar os alunos do consumo de produtos de mídias ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
A1-eduque-se para as mídias
Este código indica citações por meio das quais os professores se propõem a agir ou relatam ações para iniciar seus alunos no consumo de produtos de mídia de maneira crítica, ou mesmo quando eles relatam sua visão sobre a evolução dos seus alunos (Relatório Final).
A1-estrategia1 Este código descreve as ações para uso do recurso-jornal: disponibilização de exemplares de jornais; comparação entre os exemplares e exploração dos exemplares.
A1-estrategia2 Este código descreve as ações para uso do recurso-jornal: formação de equipes, escolha das funções na redação, definição das tarefas a serem cumpridas para cada função, publicação do jornal da sala de aula.
A1-estrategia3 Este código descreve as ações para uso do recurso-jornal: Definição de fontes de dados, Definição de editorias ou cadernos, Revisão coletiva dos textos, Publicação do jornal na comunidade.
A1-estrategia4 Este código descreve as ações para uso do recurso-jornal: Avaliação do conteúdo curricular.
A1-estrategia5 Este código descreve as ações para uso do recurso-jornal: Estabelecimento de critérios éticos para produção do texto, organização de agendas e Estabelecimento de prazos de publicação.
A1-expresse-se livremente
Este código descreve ações pelas quais os professores instigam seus alunos a produzirem textos para que assumam a livre expressão, com domínio da técnica de escrita de vários gêneros textuais.
A1-formar leitores críticos
Este código aponta ações que podem fortalecer a leitura e fazer com que os alunos tenham uma visão mais crítica do mundo.
A1-integracao social Código que aponta uma integração entre as ações desenvolvidas a partir do jornal que leve alunos a interagir em relação a fatos ou problemas da sociedade.
A1-interacao aluno-aluno Este código indica singularidades do jornal virtual, que é poder estimular o contato dos alunos da mesma escola, de outras escolas, por meio de ferramentas virtuais, como o correio eletrônico, mesmo que eles freqüentem o ambiente escolar em horários distintos.
A1-interação comunidade-aluno
Este código indica um processo comunicativo entre a comunidade e os alunos e a responsabilidade de os alunos escreverem para a comunidade, diferentemente da produção textual apenas para a avaliação do professor.
107
A1-ler e interpretar Indica atividade ou diretriz que colabora na aprendizagem da língua e na produção textual do estudante, mediante produção de texto, estrutura da língua e incentivo à leitura.
A1-producao interdisciplinar
Indica atividade que aproxima os alunos da interdisciplinaridade, de trabalhar com temas fora do currículo escolar tradicional.
A1-produza conhecimento
Este código indica ações ou propostas de produção de conhecimento a partir do consumo de informações no processo ensino-aprendizagem.
A1-professor mediador Este código aponta ações do professor no sentido de trabalhar como mediador do processo de construção do conhecimento do aluno quando esse trabalha na produção do “Extra, Extra!” e também se apropria de novos conhecimenos com essa ação.
A1-recursos Código criado para elencar os recursos a serem utilizados na produção do “Extra, Extra!” e em quais há domínio pelos alunos ou que seja objetivo que eles aprendam a utilizar.
A1-sugestoes Código que identifica a análise de problemas enfrentados e sugere soluções para os pontos negativos do processo, ou apontam para a continuidade do programa, por considerá-lo uma alternativa pedagógica para a escola.
108
Apêndice 4 – Redes das informações coletados dos 16 sujeitos
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
Apêndice 5 – Perfil Geral de Formação
Sujeito Formação Superior Especialização Capacitações realizadas
025 Geografia - 05 034 Letras - 01 038 Pedagogia Tecnologias Educacionais 03 047 Pedagogia - 02 053 Pedagogia - 05 066 Normal Superior - 06 081 Serviço Social Educação Inclusiva 01 090 Pedagogia Psicopedagogia 05 100 Matemática Interdisciplinaridade na Escola Básica 07 116 Pedagogia Práticas Pedagógicas 05 130 Normal Superior - 02 133 Pedagogia Psicopedagogia 01 145 Artes Visuais Gestão Escolar 08 151 Pedagogia Psicopedagogia e Deficiência Mental 10 157 Normal Superior - 06 158 Normal Superior Educação Infantil 04
126
Apêndice 6 – Oficinas realizadas pelos professores
Tipo de Oficina Sujeitos que freqüentaram a oficina Total Parcial Administração Escolar 157 01 Análise de Softwares 090 01 Auto Cad 145 01 Corel Draw 145 01 Digitando o Futuro 025, 066, 151, 157 04 Everest 025, 158 02 Excel 151 01 “Extra, Extra!”* 081, 090, 100, 116, 145, 157 06 Front Page 145 01 Informática Básica 066, 151 02 Internet 116, 133 02 Lego 025, 038, 053, 066, 090, 100, 116, 130, 157 09 Logo Micromundos 038, 047, 053, 066, 090, 100, 116, 130, 145,
151, 157, 158 12
Manutenção de Computadores 090, 100 02 Metodologia de Projetos 025, 151, 158 03 Office 147 01 Pensar e Construir Digital 151 01 Portal Aprender 025, 047, 053, 066, 116, 145, 151, 157 08 Power Point 100 01 Robótica 038, 053, 066, 151 04 Sites Educacionais 145 01 Softwares Educacionais 053 01 Trend 034 01 Windows 100, 151 02 Word 100, 151, 158 03 TOTAL GERAL DE OFICINAS 72 *O nome desta oficina foi mudada para preservar o anonimato da formação analisada.
127
Apêndice 7 – Transcrição da entrevista com coordenador do programa “Extra, Extra!”
Pesquisador - Em Minas Gerais funciona uma capacitação de 16 horas dos professores que
participam do projeto
Coordenador - Márcio como a gente programou eles recebem uma capacitação que lhes
garanta o aprendizado necessário para que saibam como fazer na sala de aula, quando
estiverem desenvolvendo o trabalho junto a seus alunos.
Pesquisador - Qual a razão de se trabalhar com jornal impresso?
Coordenador - Pra que haja um discernimento pra esse professor de como constituída um
matéria, como é construída uma notícia, porque por mais que nossos professores tenham
compreensão, eles sempre levam pro lado daquela produção é do dia a dia de sala de aula,
com textos narrativos e não se percebe uma diversidade muito grande de texto que pode ser
explorado, então quando puxa o jornal impresso pra que ele explore com a criança, pra ele
observa tudo a questão de editoria, ... até nós temos eu posso a zona de pagamento, como
você jornalista tem a compreensão, mas que ele consiga compreender até existe um slogan no
jornal, que existe um nome no jornal, que existem diversas páginas, tipos diferentes de letra e
até a própria forma de comunicação, que é direta que é ...e a própria estrutura do texto a gente
já coloca, quando a gente, a pessoa falando adequadamente, mas pra que o professor perceba
que um texto tem que curto e direto, se vê ele escreve escreve, fica andando, falando a mesma
coisa, a pessoa não vai ler com aquela intenção de comunicação
Pesquisador - Seria uma forma do aluno e o professor, muito mais o aluno de professor dele
poder se comunicar diretamente?
Coordenador- (...) dele compreender como ele vai fazer o trabalho dele
Pesquisador – (...) se adaptando então a escola e a realidade da sociedade?
Coordenador – (...) a realidade da sociedade, nesse sentido, em termos de domínio da mídia,
então quando a gente pensa em fazer esse trabalho a gente traz o professor pra essa
capacitação, explora os diferentes tipos de jornal, várias empresas né, e a gente faz com que
eles percebem realmente o trabalho como se fosse exatamente o aluno mesmo fazendo, e a
reação que a gente tem, a reação do professor é como se ele se transformasse em aluno, então
assim do mesmo jeito eles tem que recortar certas atividades que a gente faz, que a gente da
uma manchete, manda recortar aquela manchete, daí mandam que escrevam alguma coisa
sobre aquilo, ou você dá um texto pra ele recortado do jornal e manda que ele crie uma
manchete, as vezes percebe a dificuldade desse professor de fazer essa atividade simples, né,
chegam a criar manchete que não tem nada a ver com o conteúdo que tá ali embaixo, mas pra
128
ele é tão importante isso. Quando a gente traz o professor para participar da oficina, nossa
intenção é fazê-lo trabalhar como se fosse o aluno, para que ele se aproprie pra ele sentir
segurança na hora de fazer com seu o aluno também, daí como eu falei da relação da
capacitação das 16 horas, aí a gente trabalha bastante também com a questão do erro texto e a
comunicação. Por que se comunicar né, não adianta escrever sem que a pessoa compreenda os
diferentes gêneros de textos, isso é uma reclamação, não uma reclamação mas uma solicitação
do grupo de língua portuguesa aqui da Secretaria de Educação, que professor só texto
narrativo com seu aluno, que ele explore, convite, classificado, uma receita, poesia, um texto
informativo, daí o próprio texto jornalístico, daí a gente percebe que as nossas crianças depois
que começam a trabalhar com jornal eles passam a escrever sempre pensando em passar a
informação, arranjando livro, livro se tornou daí pra eles, um norte. Até às vezes eles fazem
poesia eles querem pôr livro na poesia, não cabe, não dá sabe. Até um dia teve uma criança
que fez um comentário uma vez que a professora trouxe depois que teve um retorno de curso:
ficou tão fácil a gente escrever depois que a gente descobre o que a gente vai escrever, o que,
quem aonde, como e por que, é tão fácil agora a gente escrever. Então pra eles se tornou um
norte na maneira de tratar a informação né? È nessas 16 horas também, além da gente fazer
isso, a gente faz com que os professores eles criem roteiro de atividades com uma troca de
experiência, né, então eu na minha escola é, trabalho com jornal dessa forma: ah eu posso
trabalhar desse jeito, daí a gente criou um manual, e nesse manual tem diferentes sugestões
pra que todos possam explorar, e uma coisa que fica bem claro pra eles que essa exploração
no jornal não é só nos primeiros momentos do trabalho com jornal eletrônico, mas é sempre
né. Porque eles sempre tem que ter da onde tem aquela informação pra que ele consiga
escrever sobre aquele texto, e ele evita que a criança va tirar do nada aquela informação.
Alguns usam Internet pra buscar a informação, outros não tem Internet mas precisam escrever
logo, então o aluno traz o jornal aí vão escrever.. vou pegar uma situação, a situação dos
aeroportos hoje em dia né, precisa escrever sobre aquilo, eles lêem no jornal e redigem
aqueles fatos em cima da informação que o próprio jornal forneceu, outra coisa também que
eu acho importante, é que eles valorizam a fonte da onde eles tiraram aquela informação, pra
eles se tornou isso muito claro, senão foram eles que criaram mas eles se informaram o nome
e lugar, eles informam de onde veio e quando a criança faz esse trabalho que ela mesmo
produziu, ela põe o nome dela com maior orgulho, então achei que não havia necessidade mas
ta lá o nome do autor fulano de tal a fonte a mesma pessoa.
Depois nessas 16 horas, além de se explorar o jornal impresso e fazer todo esse trabalho de
necessidade de se entender toda essa comunicação a gente parte pra exploração de software
129
onde a gente vai redigir esse trabalho, que é dentro do portal
www.cidadedoconhecimento.org.br, aí dentro a gente tem uma página ou banco desse sistema
que é pra fazer o jornal que é o “Extra, Extra!” É bem simples de ser trabalhado, é bem
tutorial, é só seguir as orientações que o aluno já tem a maior facilidade.
Pesquisador - e os professores estão capacitados pra utilizar esse programa que é
completamente tutorial?
Coordenador - tutorial, isso (...)
Pesquisador – isso significa exatamente o que?
Coordenador – que qualquer pessoa pode trabalhar ali dentro.
Pesquisador - Ele é auto explicativo?
Coordenador - Vamos dizer assim, ele não é tão auto explicativo, mas ele é muito claro,
então quando você clica por exemplo pra fazer...
Pesquisador – Ele não é tão auto-explicativo, é direto?
Coordenador - Isso mesmo, então se você tem que fazer um texto dentro desse sistema, basta
que você, põe o mouse em cima de jornal - cadastrar, ele vai abrir uma tela em que ali dentro
tem título, você tem que escrever o título, você tem que preencher os campos e no final
cadastrar. Se você esqueça alguma coisa o próprio sistema te avisa, você esqueceu de escrever
editoria, então, coloca a data, né. Então ele não deixa o processo ir pra frente ou se perder
dentro do sistema em função de um erro seu. È alguns professores sentem dificuldade, há
necessidade de muita explicação, pela dificuldade de inclusão digital, mas o que eu acho legal
nisso é que depois que se torna um processo que ele vai fazendo sempre não tem como não dá
certo né. O aluno aprende com muito mais facilidade que o professor, mas muito mais. O
aluno explicando uma vez no máximo duas, não precisa explicar mais.
Pesquisador - É que eles estão mais suscetíveis a essa situação né?
Coordenador – É, eles nasceram, este é o ambiente deles, eles se comunicam, isso pra eles é
normal. Bem a gente não fica só nisso de se fazer o trabalho com o jornal impresso nestas 16
horas nem só trabalhar com o software. A gente vai pra um pouco mais, que trabalhar com
scanner, trabalhar com software de tratamento de imagem, porque dentro desse sistema cabem
imagens com certo número, certo tamanho de kbytes, então se o professor tem uma imagem
que seja muito maior que isso ele não consegue inserir, e aquela imagem é fundamental então
a gente trabalha também com aquele software que é free, a gente trabalha dentro deste
software que reduz o tamanho da imagem, tamanho de pixels também pra dar certo, pra que
seja visível na própria Internet, então o professor aprende a trabalhar com isso e também a
scanear, porque algumas escolas ainda não tem câmera digital trabalham só com câmera
130
analógica né, então bate uma foto tem que transformar em digital pra que passe pela Internet,
ele faz isso também, e depois o professor vai pra escola. Nesse período ainda tem o momento
que a gente ainda ta a disponível pra atendimento pra esse professor pra que ele tire suas
dúvidas, daí ele vai pra prática, as 16 horas acabam aqui.
Pesquisador- as 16 horas acabam exatamente nesse período, em que você explica como é o
jornal impresso, trabalha com o jornal impresso dentro dessa estrutura com cada um dos
professores,depois você explica como funciona o software, depois voltando para o jornal
impresso, você desconstrói ele para que o professor possa trabalhar os conceitos de mídia,
gêneros de texto, gêneros de textos jornalísticos que é o mais direto possível, depois você
explica como funciona o software e o software não é algo muito complicado de se trabalhar e
pra complementar você faz com que o professor entenda como funcionam alguns
equipamentos que possam ajudá-lo a construir o jornal virtual, mas sem nunca esquecer que o
jornal impresso é a base de tudo?
Coordenador – Exatamente, isso que você falou Márcio, complementa resultado que a gente
tem recebido, existem escolas em que o jornal começa bonito mas aos poucos ele vai
perdendo toda aquela garra aquele gás, e a gente descobriu que o motivo disso é a não
exploração do jornal impresso é não trabalhar com o jornal impresso, porque o aluno ele não
compreende todo aquele processo da necessidade de uma estrutura, não conhece essa
estrutura.
Pesquisador – Do texto, texto e estrutura direta como é a relação do texto jornalístico.
Coordenador - Isso mesmo, então esse aluno começa a produzir, mas de repente ele já não
tem mais de onde tirar informação, não sabe de onde tirar e o que escrever. Daí o professor
comenta comigo, ah meus alunos não querem mais participar, meus alunos não estão mais
fazendo nada, não sei mais o que fazer pra ter um jornalista comigo no processo.
Pesquisador- Deixa eu só entender uma coisa: como você fala, dentro do projeto eles tem que
trabalhar com o jornal impresso, que o jornal impresso é importante, as escolas normalmente
tem assinatura de algum jornal, da capital, vocês trabalham também com jornais de
distribuição gratuita?
Coordenador – A gente até o ano passado, a gente trabalhou com jornal de distribuição da
PUC, a Puc nos dava o Comunicare, então a gente recebia 500 unidades por mês e distribuía
um tanto em cada escola para que eles pudessem manusear. Muitas escolas - não sei te
especificar quantas -, tem o projeto da Gazeta do Povo “Ler e Pensar” né? Algumas escolas
que o diretor compreendeu a força desse trabalho já fez assinatura de outros veículos e
recebem para que o aluno leia, e outras escolas que não tem nenhuma dessas opções, o
131
professor traz, o aluno traz mesmo que seja o jornal de ontem, ou vão na banca pedir sabe?
Então eles se viram. E tem outras que não existe o jornal e nem se tivesse o jornal o professor
não levaria pra sala de aula, então tem escolas que mesmo que tivesse o jornal o professor não
usaria, e tem escolas que o professor não esta usando o projeto da maneira que a gente
orientou, com TI da capacitação, mas essas fases importantes que a gente acredita e tem visto
o resultado que da certo né, ele quer simplesmente pegar textos aleatórios e manda a criança
pra frente do computador pra digitar esses textos. Não existe um significado, não existe uma
pesquisa. Então é fácil ele escrever certo conteúdo de sala de aula e ele manda por.
Então isso se perde, o jornal não é usado, porque ele acha que não é área dele, ele vai perder
conteúdo, não percebeu a grandeza que tem nesse processo de fonte de pesquisa que é o jornal
impresso. Então são essas escolas que o processo ta assim, você abre o jornal tem uma
notícia, as vezes nenhuma, não é o jornal vivo
Pesquisador- Não é um jornal atualizado com freqüência das que trabalham?
Coordenador – Da grande maioria, a grande maioria se você perceber, ela é atualizada, você
percebe que o texto é texto da própria criança, e o professor quando sente que não vai ter nada
ele escreve alguma coisa. Então a gente exatamente que é um numero bem pequeno, eu não
vou te especificar se são quatro ou cinco, eu não te dar um numero exato agora, mas em
relação ao total , nós temos aproximadamente 60 e poucas escolas virtualmente fazendo o
trabalho participando, um numero bem pequeno em relação a isso, mas a gente tem, não vou
ser utópica de dizer que a gente tem uma maravilha que não é não, sabe.
Pesquisador – Pra finalizar então, rapidamente, são 16 horas presenciais e mais 24 horaspra
se dar suporte, nesse suporte qual é o seu maior trabalho?
Coordenador – Olha, nessas 24 horas foi dentro dessas 24 horas fazer com que o professor
voltasse, saísse do curso e aplicar, né. Então existe o meu suporte e atendimento nas
dificuldades que esse professor tem, e existem escolas que não eu não preciso estar dando
suporte, e o que eu faço e ler as produções dessas crianças, mandar mensagens através do e-
mail das crianças, dentro desse sistema no software, existe a questão da própria comunicação
com o autor né. Então aí é que esta a grandiosa do projeto, a grandeza do projeto o aluno
sentir que alguém esta lendo o que ele fez e gostou daquele projeto ou até criticou o que ele
fez, teve uma situação em que eu critiquei a criança, o autor, dizendo que aquela informação
não estava correta, com eu tinha conhecimento daquele assunto e que o assunto que eu sabia
era de outra forma. Daí ele disse que realmente na hora de digitar ele trocou as palavras e
agradeceu e que ele publicou corretamente, então esse retorno, o importante é o professor
fazer né, fazer o trabalho, porque infelizmente a gente tem ainda professores que ensinam o
132
certificado mas não fazem, eles só quer fazer o curso para ter o certificado mas não aplicam
aquilo que aprenderam, então quando nós fizemos esse curso com carga horária a distância,
que é mais 24 horas, saí daqui vai fazer, vai aplicar né, o objetivo maior não era tanto meu
suporte não, o objetivo maior sai daqui vai poder trabalhar, vai aplicar, vai aproveitar aquilo
que aprendeu, e além disso ganhar umas horas a mais, e o que serviu pra essas professores foi
que além de ter um certificado maior, é ter alguém que pudesse auxiliá-las na hora de fazer,
porque por enquanto ta tranqüilo, você fazendo, eu sei, acha fácil, na hora de fazer, e lá na
hora de fazer que tal, não da certo, o que eu tenho que fazer? Onde eu esqueci, onde eu errei.
Então desta forma, é esse resultado que foi maravilhoso, isso foi dessa forma que a gente
trabalhou, foi como a gente fez esse ano e o ano passado, e esse ano pra os professores que
deram continuidade a gente fez um acompanhamento em cima das matérias produzidas e além
disso a gente esta com outra certificação de mais 32 horas pela produção que ela ta tendo
dentro da sala de aula, então é o estímulo para esse trabalho na horizontal, vertical da rede
criança, o professor precisa dessa certificação, e pelo crescimento que aquela criança ta tendo,
a gente percebe nossa, as escolas se impulsionam a vir pra cá, mas que ele continua a pensar,
crescer, desenvolver e escrever. Se você olhar nessa coleção desses textos, alguns desses
textos muito bem feito por professores que já foram capacitados esse ano, que já passaram
pela capacitação de 2005 e que continuaram a fazer a aplicabilidade, então é mais um
certificado de aplicabilidade do que eles estão desenvolvendo na escola.
133
ANEXOS
134
Anexo 1 – Termo de consentimento apresentado aos participantes do Cri@tividade
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Eu_____________________________________________________________________________,
RG nº________________, estou sendo convidado a participar de um projeto de pesquisa
denominado: “Cri@tividade - Metodologias para a formação de professores para a integração das TIC
na prática pedagógica”, cujo objetivo é analisar por do acompanhamento, questionários, entrevistas
como ocorre a integração das TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação na prática
pedagógica dos professores, meio de planejamentos, há a inserção dos temas transversais na sala
de aula.
Sei que para o avanço da pesquisa a participação de voluntários é de fundamental importância. Caso
aceite participar desta pesquisa eu participarei das entrevista, responderei os questionários,
participarei das oficinas de formação. permitirei que observem as aulas ministradas no laboratório,
como também permitirei que o material (planos de aula, fichas de acompanhamento, recursos
didáticos) produzido sejam análisados pelos participantes do projeto, sejam eles pesquisadores ou
demais participantes do projeto, contanto que resgardem o meu anonimato.
Estou ciente de que minha privacidade será respeitada, ou seja, meu nome, ou qualquer outro dado
confidencial, será mantido em sigilo. A elaboração final dos dados será feita de maneira codificada,
respeitando o imperativo ético da confidencialidade.
Estou ciente de que posso me recusar a participar do estudo, ou retirar meu consentimento a
qualquer momento, sem precisar justificar, nem sofrer qualquer dano.
Os pesquisadores responsáveis pelo referido projeto são, (nome pesquisador 1) com quem poderei
manter contacto pelo telefone (telefone pesquisador 1) e (nome pesquisador 2), com quem poderei
manter contato pelo telefone (telefone pesquisador 2).
Estão garantidas todas as informações que eu queira saber antes, durante e depois do estudo.
Li, portanto, este termo, fui orientado quanto ao teor da pesquisa acima mencionada e compreendi a
natureza e o objetivo do estudo do qual fui convidado a participar. Concordo, voluntariamente em
participar desta pesquisa, sabendo que não receberei nem pagarei nenhum valor econômico por
minha participação.
___________________________
Assinatura do sujeito de pesquisa
Asssinatura Pesquisador 1 Assinatura Pesquisador 2
Curitiba_______de _________________________de 2006.
135
Anexo 2 – Questionário inicial enviado aos professores participantes Cri@tividade
Nome: ____________________________________________________
Escola: ___________________________________________________
Prezada Professora e Professor:
Ao responder estas perguntas você estará participando de um projeto, que liga a Universidade a Rede Municipal de Educação. Este projeto contempla o estudo de uma nova proposta de formação para professores que atuam nos laboratórios de informática das escolas municipais.
Contamos com a sua participação, sendo o mais realista possível ao responder as questões de maneira que possamos ter um quadro que retrate a situação real da integração das TIC (Tecnologias da informação e comunicação) e assim possamos na condição de Universidade, refletir sobre a questão da integração das tecnologias no meio educacional e buscar alternativas para a formação inicial e continuada do professor.
Informamos que as informações coletadas serão confidenciais, mas solicitamos o preenchimento do nome para podermos, se necessário, complementar as informações pessoalmente.
Se posssível, solicitamos a devolução do documento em meio eletrônico, dentro do próprio ambiente TELEDUC as linhas em branco são apenas referências, caso deseje escrever mais, sinta-se à vontade.
Nos colocamos a disposição para eventuais esclarecimentos e agradecemos antecipadamente a sua colaboração.
Equipe Projeto Cri@tividade – PUCPR – SME
1) Qual a sua formação para atuar na educação?
_____ Magistério
_____ Graduação Curso: ____________________________________________________
_____ Especialização Curso: ________________________________________________
_____ Mestrado Curso: _____________________________________________________
_____ Outros _____________________________________________________________
2) Há quanto tempo atua como professor?
_____ Até 05 anos _____ De 06 a 10 anos _____ De 11 a 15 anos _____ De 16 a 20 anos
Há mais tempo. Quantos anos? _____________
3) Há quanto tempo é professor do município?
_____ Até 05 anos _____ De 06 a 10 anos _____ De 11 a 15 anos _____ De 16 a 20 anos
136
Há mais tempo. Quantos anos? _____________
4) Há quanto tempo trabalha nesta escola?
_____ Até 05 anos _____ De 06 a 10 anos _____ De 11 a 15 anos _____ De 16 a 20 anos
Há mais tempo. Quantos anos? _____________
5) Qual a turma que você atua
_____1ª a 4ª séries ( I e II ciclos) _____5ª a 8ª séries _____ Ensino Médio
6) Você é o professor responsável pelo laboratório de informática atualmente?
_____ Sim _____ Não
7) Em que data o laboratório de informática foi instalado nesta escola?
_____ /_____/_____ _____ Não Sei
8) Quais e quantos são os recursos têm disponível no laboratório em que você trabalha?
_____ computadores _____ impressoras _____ scanner _____ webcam _____ outros
9) Conhece a proposta da escola em relação à utilização dos recursos tecnológicos?
_____ Sim _____ Não
10) Caso afirmativo relacione o que você considera positivo e negativo nesta proposta. Caso
desconheça a proposta, justifique porque:
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11) Quais os softwares pagos disponíveis para trabalhar com os alunos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12) Quais os softwares gratuitos disponíveis para trabalhar com os alunos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
13) Qual a origem dos softwares gratuitos presentes em seu laboratório?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
137
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
14) O que você sugere para uma utilização mais efetiva dos recursos (hardware e software)
dos laboratórios?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
15) Quais os treinamentos que já participou para atuar com os recursos tecnológicos
disponíveis na escola? Ao lado de cada um deles indique com “SME” se foi patrocinado pela
SME, “PGM” pago por vocë mesmo, ou “GRA” se foi gratuito.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
16) Como planeja a utilização do laboratório? Indique a periodicidade, quem participa do
planejamento, instrumentos que utiliza etc...
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
17) Com que nível de detalhe este planejamento é realizado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
18) Descreva de que forma a sua prática pedagógica nestas aulas contribui para a
aprendizagem dos alunos?
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
19) Você tem o hábito de discutir suas experiências, trocar material, trocar planos de
atividades, realizar atividades com colegas de sua escola? Exemplifique ou explique:
138
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
20) Você tem acesso a Internet ?
_____casa _____escola _____ambos
21) Freqüência de uso da Internet
_____todos os dias _____ dias por semana _____ eventualmente
22) Uso da Internet
_____noticiário _____pesquisa _____entretenimento _____
_____batepapo(MSN) _____orkut _____blog
_____compras _______outros
Quais?______________________________________________________________________
23) Você já acessou um Portal Educacional?
_____não _____sim
Quais?______________________________________________________________________
24) Você utiliza Portal Educacional
_____ferramenta de busca
_____indicação de outros sites
_____artigos com temas atuais
_____interação com outros internautas (chats/fórum/webmail)
_____assessoria didática com profissionais do portal
_____sugestão de projeto colaborativo
_____sugestão de material didático: jogos, planos de aula e outros.
_____Sugestão de planejamento
_____Artigos didático-metodológico para professores
25) O acesso em um portal educacional gratuito e irrestrito facilitaria a sua navegação a
outros portais?
_____sim _____não é relevante
26) Enumere os 5 critérios mais importantes na sua escolha de um portal educacional:
_____acesso
_____design artístico (desenho geral da página)
_____facilidade na navegabilidade
_____informações organizadas de fácil compreensão
139
_____ferramenta de pesquisa
_____indicação de outros sites
_____interação personalizada
_____assessoria didática
_____confiabilidade no conteúdo
_____atualização dos conteúdos
_____recurso pedagógico
_____variedade e profundidade do conteúdo
_____oferta variedade serviços
_____conteúdo de interesse ao professor
27) Quais seriam os recursos pedagógicos que você gostaria que fossem oferecidos pelos
portais educacionais?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
28) Em seu processo de formação você aprendeu a fazer algum modelo de planejamento?
_____ Sim _____ Não
29) Caso afirmativo, você utiliza este modelo?
_____ Sim _____ Não
Se afirmativo descreva-nos os componentes do modelo, caso negativo explique-nos porque
não o utiliza
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
30) Você já leu algum autor que fale sobre planejamento?
_____ Sim _____ Não Quais? _________________________________________
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31) O que você gostaria de aprender sobre planejamento?
___________________________________________________________________________
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140
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__________________________________________________________________________
32) Você acredita que o planejamento auxilia ou atrapalha o professor, porque?
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
33) O que é planejamento para você?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
34) Quando você planeja você utiliza algum material de apoio, caso afirmativo, qual?
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___________________________________________________________________________
35) Você acredita no planejamento participativo? Porque?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
36) Você já improvisou alguma aula? Como você se sentiu?
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
37) O que você acredita que deve ser feito para um planejamento ter começo, meio e fim?
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________
141
Anexo 3 – Exemplo de Plano de Aula – 1ª. Versão
Plan012
Tema:
Tecnologia: O saber vinculado à informAÇÃO e a comunicAÇÃO
Objetivo geral:
Propiciar através da tecnologia, uma nova alternativa para a aquisição do conhecimento, uma
atividade priviligiada baseada nos princípios da reforma de interdisciplinaridade e
contextualização. Tornando este projeto uma proposta, de reflexão e ação que ultrapasse a
mera utilização de meios tecnológicos, mas que visa um ensino-aprendizagem concreto,
significativo e compromissado com a construção de uma sociedade mais humana, justa e
igualitária.
Objetivo específico:
• Promover a inclusão digital de forma lúdica. • Garantir na Instituição Maria Marli Piovezan, um ensino de qualidade, através do Portal
Aprender, o “Jornal Escola” e os recursos do OpenOffice. • Aperfeiçoamento da leitura, interpretação e produção de diferentes tipos de textos, tais
como: Narrativo, dissertativo, poético, paródias, publicitários. • Elaboração de um Jornal em conjunto com os alunos da I Etapa do Ciclo 2 e II Etapa do
ciclo 2, baseado na pesquisa de interesse dos alunos. • Promover espaços para conhecimento entre as duas turmas envolvidas.( turnos
diferenciados) • Aprofundar o conteúdo referente ao jornal (como é elaborado, disposição das matérias,
veracidade das mesmas e etc...) • Utilizar como auxílio o Projeto Ler e Pensar da Gazeta do Povo já desenvolvido na escola. • Participar de forma democrática na escolha do nome para o jornal, das matérias que farão
parte dessa primeira edição, estabelecer grupos e suas funções de acordo com suas habilidades.
• Pesquisa de campo conforme o acordado com o grupo e professores envolvidos no projeto.
• Utilizar os recursos do OpenOffice e demais recursos tecnológicos para a concretização do jornal.
• Transformar dados necessários em gráficos, para uma melhor visualização dos resultados levantados, sempre que necessário.
• Estabelecer relações concretas entre escola e comunidade através do jornal.
142
• Conscientização de que a participação em questões referentes à escola e a comunidade, representam um exercício da cidadania capaz de transformar a realidade. E que o jornal seja visto como um dos meios para que isso ocorra.
• Estimular no aluno o prazer pelo trabalho em conjunto e a importância da ação individual no trabalho coletivo.
• Utilizar os recursos do OpenOffice para a realização de uma apresentação onde seja mostrado todo o processo do trabalho desenvolvido até o produto final.
• Promover momentos onde os alunos levarão seus pais, professores, funcionários e demais interessados ao laboratório de informática para divulgar o trabalho que está sendo feito.
• Possibilitar que o Jornal virtual torne-se uma realidade impressa e distribuída gratuitamente.
Encaminhamento Metodológico:
O Projeto se dará ao longo do ano. As atividades acontecerão uma vez por semana,
oficialmente no período da tarde e sempre que necessário aulas extras serão utilizadas, bem
como os horários de aula da professora regente.
A edição inicialmente será bimestral, porém como ainda não foi discutido e votado com as
turmas, pode sofrer alterações.
Fazer um levantamento junto às turmas para identificar o perfil das mesmas e quais atuarão
diretamente no projeto.
Trabalhar nas várias áreas do conhecimento com enfoques determinados, o que é um Jornal,
como é elaborado e etc...possibilitando assim a construção de um conhecimento global e
completo.
Interagir com o Projeto Ler e Pensar da Gazeta do Povo, que já vem sendo desenvolvido com
os alunos da II Etapa do
Ciclo 2
A interação dos alunos do F.E.R.A ( Projeto de Cidadania, realizado com a II etapa do ciclo 2)
os demais alunos envolvidos diretamente no projeto, para discussão do que será ofertado no
jornal, divisão de responsabilidades, com a mediação dos professores regentes e do
laboratório.
Oportunizar no laboratório de informática a aquisição dos conhecimentos necessários do
OppenOffice, para a elaboração do jornal.
Divulgação do jornal na Escola e Comunidade.
A avaliação se dará de forma processual através da observação dos resultados obtidos na
elaboração do jornal, pois estes comprovarão a verdadeira aprendizagem.
Universo de aplicação do Projeto:
143
Diretamente 2 turmas; Uma que faz parte da 2ª Etapa do ciclo II – período da manhã –35
alunos entre 9 a 12 anos. Professora Regente: Andréia de Fátima Nunes Silveira
Uma que faz parte da 1ª Etapa do ciclo II – Período da tarde – 31 alunos entre 8 a 10 anos.
Professora Regente: Janaína Rangel de Moura
Indiretamente envolverá toda a escola e comunidade.
Os professores do Laboratório: Vanessa Simas ( manhã ) e Andréia de Fátima Nunes Silveira
( tarde ), trabalharão em conjunto pois será um único jornal para a escola.
Cronograma:
Março - Manuseio do computador, conhecimento dos recursos que serão utilizados.
Pesquisa sobre o perfil das turmas para classificação da qual conduzirá o Jornal,
juntamente com os F.E.R.A.S
Abril - Embasamento teórico sobre o Jornal, feito pela professora regente juntamente com a
professora do laboratório.
Manipulação de jornais, inclusive Gazeta do Povo
Discussão de como o jornal é elaborado, que critérios são utilizados, de como as
matérias são escolhidas, quem participa e demais informações pertinentes.
Relação do tema com as várias disciplinas, feito pela professora regente.
Montar o e-mail dos alunos.
Eleição para o nome do jornal entre os alunos da I Etapa do ciclo II (3ªD) e II Etapa
do ciclo II ( todas as 5 turmas de 4ª séries - os F.E.R.A.S).
Pesquisa de interesses sobre quais características nosso jornal terá. ( envolver a
equipe pedagógico-administrativa, bem como os demais alunos que fazem parte do Maria
Marli Piovezan.
Maio - Continuação com atividades do mês de Abril (devido o curso do “Extra, Extra!”
começará só no final de Abril e termos apenas 9 computadores funcionando).
Junho - 1ª edição do jornal
Julho a dezembro - Continuidade das atividades para a elaboração das demais edições.
144
Anexo 4 – Exemplo de Plano de Aula – 2ª. Versão
Planejamento 2º Semestre
“Extra, Extra!”
21/08/06 a 08/09/06
Conteúdo
Gêneros Textuais
– genêros jornalistícos (notícias, editoriais, reportagens)
Objetivo
Compreender os gêneros textuais, pois é por meio dele que a comunicação ocorre; Quanto
mais gêneros forem dominados, maior será a capacidade de comunicação, desenvolvimento
pessoal e a capacidade de exercer a cidadania.
Atividades
Pesquisa na internet
– Jornais virtuais. (observando os tipos de informações, a que público quer alcançar etc...
Critérios de Avaliação
Compreensão do que seja gêneros textuais e sua importância
11/09/06 a 22/09/06
Conteúdo
Gênero Jornalístico
– artigo de opinião
Objetivo
- O exercício do olhar crítico e da argumentação.
- Argumentação escrita.
- Aprender a ler e a escrever artigos de opinião, tomando posição e fundamentando-a,
defendendo seu - - Ponto de vista e praticando a cidadania.
Atividades
- Pesquisar na internet um artigo de opinião;
145
- Diferenciar dos diferentes tipos de textos.
- Identificar os elementos característicos de um artigo.
Critérios de Avaliação
Noção básica sobre o que seja um artigo de opinião.
Compreensão dos elementos que formam um artigo de opinião e o diferencia dos demais
textos.
25/09/06 a 29/09/06
Conteúdo
Identificar questões polêmicas locais.
Objetivo
Compreender o que é uma questão polêmica e sua impoetância para a escrita do artigo de
opinião
por meio do resgate de questões polêmicas locais.
Atividades
- Explicar aos alunos que para se escrever um artigo de opinião, é preciso existir uma questão
polêmica. - Ela deve envolver o autor e chamar a atenção dos leitores.
– Levantamento das questões polêmicas tais como poluição, saúde, violência, ligadas a questões locais.
– Pesquisa na internet sobre a questão escolhida (leitura de textos, imagens), para uma maior interação sobre o assunto.
– Digitar no OppenOffice, situações ou situação que já experimentaram alunos) e sobre as quais tiveram de dar opinião, ou até sobre aquelas das quais ouviram alguém dizer algo.
– Preparar juntamente com os alunos um quadro, com as questões levantadas, as posições tomadas e primeiros argumentos que surgirem. (oppenOffice).
Critérios de Avaliação
Perceber o que é um questão polêmica.
Identificá-la.
Relato dessas experiências e conhecimento sobre o assunto.
146
Elaboração da escrita.
02/10/06 a 06/10/06
Conteúdo
Objetivo
– Escolher, entre as questões polêmicas locais resgatadas, a que servirá de base para a escrita do artigo.
– Escrever um texto inicial que servirá de diagnóstico do professor e para a comparação com a escrita final.
Atividades
Retomada do quadro da aula anterior.
Escolher a questão local e com base na qual será escrito o artigo de opinião
Criar um ambiente no laboratório, semelhante ao da redação de um jornal
Produção inicial de um artigo sobre a questão escolhida.
Critérios de Avaliação
Se a escrita traz uma questão polêmica.
Se localiza o autor em relação à questão.
Se deixa clara a posição do autor.
Se trazem argumentos convincentes.
Erros de ortografia e gramática.
09/10/06 a 20/10/06
Conteúdo
Buscando informações
Objetivo
Buscar informações a respeito do assunto que deu origem à polêmica.
147
Atividades
Pesquisa sobre a origem do proplema levantado em diferentes fontes:
jornais, livros, internet, vídeos informativos (se possível), pesquisa com pessoas conhecedoras
do assunto a ser investigado.
Organizar uma tabela com dados relevantes.
Critérios de Avaliação
Articulação na busca de informações.
A escrita.
Motivação e interesse.
23/10/06 a 27/10/06
Conteúdo
Lendo artigos de opinião.
Objetivo
Ler artigos de opinião, para um maior conhecimento e aprofundamento sobre tal gênero e suas
particulariedades.
Atividades
Procura na internet, e seleção.
Leitura em conjunto.
Resposta a algumas questões relacionadas ao texto.
1) quem é o autor do texto?
2) Onde o texto foi publicado?
3) Quem forma o público leitor?
4) Qual a questão polêmica?
5) Qual a posição do autor a respeito do assunto?
148
6) Que argumentos ele usa para justificar a sua posição?
7) Qual o objetivo do autor?
Critérios de Avaliação
Interpretação.
Leitura.
30/10/06 a 03/11/06
Conteúdo
Reconhecendo posições e argumentos favoráveis e contrários.
Objetivo
– Reconhecer a importância da tomada de posição do autor para a construção do artigo de opinião.
– Identificar argumentos favoráveis e contrários à posição do autor.
Atividades
– Aprofundar o conhecimento para a construção de instrumentos que visam a escrita do artigo.
– Assunto a ser discutido: Lição de casa (dividir os alunos em grupos - contra e a favor). - Digitar os argumentos: contra e a favor.
- Promover uma conversa, compartilhando as conclusões.
- Apresentar situações imaginárias, a fim de que os alunos argumentem a favor de seu ponto
de vista.
Critérios de Avaliação
Familiarização com o gênero, por meio da leitura dos artigos de opinião.
06/11/06 a 10/11/06
149
Conteúdo
Recolhendo opiniões na comunidade e trabalhando com os diferentes tipos de argumentos.
Objetivo
– Entrevistas na comunidade, para recolher diferentes opiniões sobre a questão polêmica escolhida.
– Reconhecer e usar argumentos fundamentados em dados de pesquisa, em exemplos e opiniões de autoridades.
Atividades
– Os alunos já organizados anteriormente e de posse das entrevistas, (pelo menos cinco pessoas),
– Organização dos dados, registrando a questão, as posições e os argumentos: Ex: QUESTÃO POLMICA ESCOLHIDA;
Nº DE ENTREVISTADOS FAVORÁVEIS;
ARGUMENTOS APRESENTADOS;
Nº DE ENTREVISTADOS CONTRÁRIOS;
– Para auxiliar os alunos a saber como introduzir num texto a vóz dos entrevistados, preencherão um modelos de atividade: Ex: A MAIORIA PENSA
QUE...........................................POIS...............................................
ALGUNS ACHAM QUE NÃO....................................VISTO
QUE..................................
NEM TODOS SÃO FAVORÁVEIS
À................................PORQUE...............................
QUASE TODOS SÃO CONTRA, PORQUE...................................................................
MUITOS ACHAM QUE ..................................................., POIS...................................
HÁ PESSOAS QUE SÃO CONTRA...................................,POIS..................................
OUTRAS SÃO A FAVOR, PORQUE..........................................................................
– Identificar exemplos como argumentos e argumentos que trazem vozes de autoridades.
Critérios de Avaliação
Organização.
Planejamento.
Introduzir num texto a vóz dos entrevistados.
150
13/11/06 a 17/11/06
Conteúdo
Conhecendo elementos articuladores do artigo de opinião
Objetivo
– Conhecer e usar expressões que articulam o artigo de opinião.
Atividades
– Dividir os alunos em grupo, sendo que cada grupo receberá um artigo com frases recortadas, contendo argumentos.
– Os alunos deverão ler e montar as frases adequadamente. – Os alunos receberão uma carta e deverão preencher as lacunas com expressões
articuladoras.: (do meu ponto de vista, está claro que, sem dúvida, porque, pois, mas, por um lado...)
Critérios de Avaliação
Utilizar adequadamente os elementos articuladores do artigo de opinião.
13/11/06 a 17/11/06
Conteúdo
Identificando vozes presentes em um artigo de opinião.
Objetivo
– Identificar, no artigo de opinião, as vozes com as quais o autor dialoga.
Atividades
– Trabalhar com um texto,(artigo) produzido por uma aluna de outra instituição. – Leitura e interpretação – Resposta de questões que levam a identificar as vozes do texto, opositores e argumentos. – Registro.
Critérios de Avaliação
Perceber que o artigo é uma resposta valorativa à questão polêmica que circulava na cidade.
Identificar a relação com as opiniões já pronunciadas, procurando convencer o leitor.
151
20/11/06 a 24/11/06
Conteúdo
Ensaiando a produção de um artigo de opinião - escrita coletiva.
Objetivo
– Escrever um texto coletivo, com base numa situação imaginária. – Praticar a escrita de um artigo de opinião, preparand o -se para a escrita final.
Atividades
– A partir dos dados colocados pelo professor, os alunos deverão elaborar diálogos, demonstrando a situação.
– EX: A quadra da escola é utilizada aos finais de semana, porém no último final de semana, os alunos, acabaram destruindo o local, e por isso não poderão mais utilizar a quadra, além de pagar os danos causados ao patrimônio.
– Levantar argumentos contra e a favor. (do diretor, dos alunos e os envolvidos diretamente com o caso).
– Registrar.
Critérios de Avaliação
Transformar a oralidade num texto escrito, conforme especificidade do artigo de opinião.
Participação nas discussões.
27/11/06 a 01/12/06
Conteúdo
Produção individual
Objetivo
– Produzir o texto individual, constituindo a produção final. – Pertinência ao tema proposto. – Presença dos elementos da argumentação. – Informações sobre o tema. – Aspectos gerais de gramática e ortografia.
Atividades
– Cada aluno vai produzir um texto individual, com base na questão polêmica escolhida.
152
– Relembrar o que foi aprendido até o momento ,para a produção da escrita. – Escolher uma produção. – Correção coletiva no quadro, do texto escolhido.
Critérios de Avaliação
Se a produção demonstra o que foi estudado durante o semestre.
153
Anexo 5 – Exemplo do Relatório Final
Neste último relatório você deverá responder as questões gerais e as perguntas das
áreas em que desenvolveu trabalho durante todo o ano. Responda com consistência, pois o
último relatório tem carga horária de 20 horas.
RELATÓRIO FINAL
Questões gerais (para todos).
– Quais foram os resultados do trabalho realizado no laboratório, na aprendizagem dos alunos?
R: Alunos mais confiantes, independentes, com uma melhor leitura, alunos que
sabem onde e como construir o conhecimento.
– Que contribuições o curso proporcionou na sua vida profissional e pessoal? R: Tive uma maior interação com a tecnologia, venci alguns medos e como conseqüência
meus alunos tiveram aulas mais dinâmicas, interessantes, além de terem acesso ao
computador com mais freqüência.
– Além de você, quantos professores da sua escola usam o laboratório com os alunos? R: Sabemos que este é o nosso alvo e estamos num processo. Atualmente
quatro (4) professoras passaram a utilizar o laboratório sem que necessariamente,
eu precise estar junto.
4- Que considerações você faz sobre ter alguém responsável pelo trabalho no laboratório?
R: O profissional do laboratório se faz importante por ser a ponte entre sala de
aula e laboratório. Estando um maior tempo no laboratório, tem subsídios para
orientar os demais professores. Sendo responsável pelas máquinas, evitando a má
utilização das mesmas.
– Sugestões para aprimorar o curso. R: Que seja ofertado, para os professores em geral, não somente para os que
são responsáveis pelo laboratório, como aconteceu esse ano.
Relatório Final - Jornal Eletrônico Escolar !
– O diferencial do trabalho desenvolvido com o Jornal Eletrônico Escolar ! está em apresentar um novo ambiente de aprendizagem para atividades que até então, eram consideradas rotina em sala de aula, ou seja a produção de textos. Descreva como você
154
organizou esse ambiente e a ponte seus pontos positivos sugerindo alterações para os pontos negativos quando houver.
R: A manipulação do jornal, revistas em sala, trouxe uma nova postura em relação aos
alunos, o incentivo a leitura, a discussão de assuntos que envolvem nossa realidade,
debates, estimularam a criticidade dos mesmos e conseqüentemente se tornaram alunos
melhores preparados para os desafios futuros.
As dificuldades ocorreram no início devido a imaturidade dos alunos, o alto grau de
violência, falta de responsabilidade como também, falta de pré- requisitos necessários
para uma 4ª série. O trabalho é desafiador, porém quando temos um ideal, alcançamos nossos
objetivos, mesmo que muitos não acreditem.
– Os alunos gostam de falar, emitir opiniões, vivenciar e descontrair. Cite pelo menos três experiências que oportunizaram a aprendizagem, relacionando-as com os itens acima.
R: Como desenvolvemos um Projeto que envolve escolhas com responsabilidade,
cidadania (F.E.R.A), os alunos após estarem teoricamente preparados, começam a viver
na prática o que aprenderam, o jornal foi mais uma ferramenta para divulgar os
resultados obtidos e trocar experiências. Três temas fizeram a diferença na vida dos
alunos:1º- A paródia sobre o hino Nacional (onde estudaram toda a história do país, a
declaração de amor feita ao mesmo, quando o Hino foi escrito e depois compará-lo com
nossa realidade). 2º- O meio ambiente, questões sobre a água, mata). 3º -O artigo de
opinião: Redução da Maioridade Penal, que levantou não somente essa questão, mas
também, qual a solução para as cadeias super-lotadas, criminalidade infantil, gravidez
na adolescência, violência, drogas).
Pecebo o quanto tudo isso foi significativo para a formação desse cidadão que com
certeza fará a diferença, onde quer que esteja!!
3 No início do trabalho com o jornal, a maior dificuldade para o aluno, é sistematizar o
texto a partir da informação recebida, e organizá-lo emitindo sua opinião. De que maneira
você desenvolveu esse trabalho? Cite o título de uma matéria publicada no início do
trabalho, e outro onde fique claro o desenvolvimento do mesmo aluno, tecendo o seu
comentário.
R: Posso citar os relatórios feitos pelos alunos no início do Projeto, sem argumentação,
simples, sem motivação, limitado.Atualmente, eles pedem pra elaborar os textos.
Conseguem sintetizar os conteúdos extraídos de diversos temas,como exemplos podem ser
155
citados as notícias sobre a Copa e atualmente o artigo de opinião.As mudanças são
claríssimas!!
– A provocação feita pelo professor leva os alunos a descobrirem mais sobre os assuntos discutidos, e estes, registrados em forma de jornal on-line, podem conduzi-los a uma análise crítica e maior segurança na argumentação. Em sua experiência com o projeto, houve possibilidade do aluno construir, da dúvida à descoberta? Como isso aconteceu?
R: A experiência mais próxima que vivenciamos, foi o artigo de opinião, através dos
questionamentos em sala, os alunos passaram a pesquisar para descobrir, o que outras
pessoas estavam pensando sobre o assunto, leram, discutiram e a partir daí tiraram suas
próprias conclusões, percebendo que as pessoas podem ter opiniões diversas sobre
determinado assunto, que devemos convencer,pelo argumento e não pela força, que podemos
criticar,mas fazer a nossa parte é o diferencial!!
– Informe:
a)- quantos textos foram produzidos por seus alunos nesse ano.
R: Mais de 10 textos aproximadamente. (assuntos variados)
b)- quantos alunos participaram ativamente do jornal como jornalistas.
R: 30 alunos tanto de manhã, quanto à tarde.
c)- quantos alunos participaram como colaboradores.
R: 6 alunos
d)- que proposta você apresenta para continuidade do projeto.
R: Que haja continuidade na preparação dos docentes, que continuem sendo
valorizados, àqueles que não temem desafios e com certeza aumentaremos essa
rede de professores mentores!!
156
Anexo 6 – Autorização