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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
PROGRAMA EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
PRISCILA DE GIOVANI
COORDENADOR PEDAGÓGICO: CONTRIBUIÇÕES PARA SUA FORMAÇÃO
SÃO PAULO 2013
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
PROGRAMA EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
COORDENADOR PEDAGÓGICO: CONTRIBUIÇÕES PARA SUA FORMAÇÃO
PRISCILA DE GIOVANI
Dissertação apresentada à Banca Examinadora como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora Profa. Dr. Neide de Aquino Noffs.
SÃO PAULO
2013
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Ficha catalográfica
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Banca Examinadora
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DEDICATÓRIA
À minha família, meu pai, minha mãe, meu irmão e à memória dos meus
avós, que me ensinaram e me ensinam até hoje a viver.
Ao meu amor, Cássio, pelo carinho, incentivo e contribuições nesse percurso
de pesquisa.
Aos leitores, professores e coordenadores, que se empenham para melhorar
o ensino dos nossos queridos alunos.
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AGRADECIMENTOS
À professora Doutora Neide de Aquino Noffs, minha orientadora, por todas as
contribuições, respeito ao meu trabalho e por ter acreditado na minha competência
como pesquisadora.
Aos meus professores da PUC-SP pela disponibilidade em socializarem seus
conhecimentos.
Aos dirigentes e coordenadores que cederam as pesquisas do município de
Santo André, dividindo suas experiências.
A Deus, por permitir a execução e dedicação nessa pesquisa.
Aos meus amigos, pelo incentivo e paciência no percurso de dedicação da
escrita.
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RESUMO
Esta pesquisa de natureza qualitativa tem como problema central investigar a importância da formação do coordenador pedagógico aliada à inquietação: em que condições a formação pode ser oferecida para contribuir na atuação desse gestor? Muitos coordenadores pedagógicos assumem esta função, mesmo sem conhecimento específico sobre como formar professores e necessitam de formação para qualificar suas ações. O tema dessa pesquisa de mestrado refere-se à formação do formador de professores: o coordenador pedagógico. Apresenta como objetivos específicos: resgatar um breve histórico sobre a formação de professores no Brasil, compreender a função do coordenador pedagógico para a formação dos professores, investigar condições para sua formação e contribuir com sistema de ensino, visando o planejamento de ações para a formação do coordenador pedagógico. Para alcançar os objetivos propostos, foram realizadas pesquisas bibliográficas para a apresentação do embasamento teórico, pesquisa documental para levantamento do histórico de formação do município pesquisado e coleta de dados por entrevistas e questionários. Os sujeitos da pesquisa foram coordenadores pedagógicos do Ensino Fundamental I do município de Santo André – SP, atuantes nesta função em 2012 e o diretor de educação do município em 2013. Os resultados obtidos apresentam a formação continuada como essência para o desenvolvimento profissional do coordenador pedagógico, que atua na sua função como formador de professores. Esta pesquisa aponta características que a formação dos coordenadores pode apresentar para contribuir com sua função e os conteúdos necessários para o trabalho em formação, como as estratégias formativas dos coordenadores, a garantia da aplicação na prática dos conteúdos formativos, para reflexão posterior, a troca entre os parceiros, homologia de processos, entre outros elementos que favorecem a formação em serviço do coordenador pedagógico.
Palavras-chave: Formação de formadores. Formação e atuação do coordenador pedagógico. Formação de professores.
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ABSTRACT
The present research, which bears a qualitative nature, has as its centre the investigation of the importance of pedagogical coordinators education, united to this intriguing question: in which conditions can the education and training of these professionals contribute to their performance as managers? Many pedagogical coordinators assume this function, even when they lack specific knowledge on the area. Therefore, training and education to qualify their actions have become a great need. The theme of this dissertation refers to the education and training of the professionals who educate and train teachers: the pedagogical coordinator. The specific objectives are: to present a brief history of teachers education in Brazil and the role played by pedagogical coordinators in this field; to investigate conditions to improve their education and training; to contribute to an educational system that plans actions to support their work. In order to achieve these aims, the research has been bibliographical (to establish a theoretical support), documental (to understand the history of teachers education and training in the chosen city) and has involved data collection, through interviews and questionnaires. The research subjects were pedagogical coordinators of ENSINO FUNDAMENTAL I in the city of Santo André - SP, who held this position in 2012 and the City's Education Director in 2013. The results show that continuous education is essential to the pedagogical coordinators professional development, since they are in charge of teachers education and training. The dissertation analyses characteristics that the education and training of pedagogical coordinators could have and the contents needed for this development, such as strategies of coordinators education and training, the guarantee of practical appliance of theoretical contents, later thinking, the exchange of knowledge between colleagues, homology of processes, among other elements which favor pedagogical coordinators education and training.
Keywords: pedagogical coordinators education, training and performance; teachers
education and training
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CP Coordenador Pedagógico
PAP Professor Auxiliar de Professor
EMEIEF Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental
AP Assistente Pedagógico
EDAC Educação de Deficientes da Áudio Comunicação
DE Diretora de Educação
RPS Reunião Pedagógica Semanal
CADE Centro de Atenção ao Desenvolvimento Educacional
EJA Educação de Jovens e Adultos
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Os saberes dos professores............................................................... 34 Figura 2 – Mapa do Grande ABC ............................................................................. 82
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Graduação/Pesquisa Nacional................................................................ 68
Gráfico 2 – Dados de identificação pessoal: gênero................................................. 90
Gráfico 3 – Dados de identificação pessoal: idade.................................................... 91
Gráfico 4 – Dados de identificação pessoal: tempo de docência............................. 91
Gráfico 5 – Dados de identificação pessoal: experiência na coordenação............... 92
Gráfico 6 – Dados de identificação pessoal: experiência em outro cargo na
gestão..................................................................................................... 93
Gráfico 7 – Dados de formação: graduação.............................................................. 94
Gráfico 8 – Dados de formação: especialização........................................................ 94
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Sujeitos da pesquisa............................................................................. 25
Quadro 2 – Questões e objetivos para entrevista com Assistentes Pedagógicas... 28
Quadro 3 – Questões e objetivos para entrevista com Diretora de Educação........ 29
Quadro 4 – Sugestões para graduação................................................................... 106
Quadro 5 – Sugestões de formação....................................................................... 111
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Disciplinas e carga horária....................................................................... 73
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.............................................................................................. 15 1.1 Encontro com o tema.................................................................................. 15 1.2 Relevância do problema e objetivos da pesquisa................................... 21 1.3 Apresentação da pesquisa......................................................................... 22 2 PERCURSO METODOLÓGICO................................................................... 24 2.1 Pesquisa qualitativa.................................................................................... 24 2.2 Local de estudo e sujeitos da pesquisa.................................................... 25 2.3 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados................................ 26 2.3.1 Pesquisa bibliográfica................................................................................ 26 2.3.2 Análise documental .................................................................................. 27 2.3.3 Coleta de dados........................................................................................... 27 2.3.3.1 Entrevista...................................................................................................... 27 2.3.3.2 Questionário.................................................................................................. 29
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONCEPÇÕES E BREVE HISTÓRIA................................................................................................... .. 30 3.1 Conceito de formação de professores...................................................... 30 3.2 Contexto histórico.......................................................................................39 4 FORMAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO................................... 50 4.1 A função do coordenador pedagógico...................................................... 50 4.2 O coordenador como formador de professor: suas ações formativas.. 53 4.2.1 Observação de sala de aula....................................................................... 57 4.2.2 Tematização da prática de sala de aula.................................................... 59 4.2.3 Dupla conceitualização............................................................................... 62 4.2.4 Devolutiva da formadora, baseada nas produções dos professores.... 64 4.3 Formação do formador............................................................................... 67 4.3.1 Formação inicial do coordenador pedagógico......................................... 67 4.3.2 Formação continuada do coordenador pedagógico................................ 74 5 O CONTEXTO DA PESQUISA E ANÁLISE DOS DADOS.......................... 82 5.1 O lócus da pesquisa: contextualização.................................................... 82 5.2 Análise dos dados................................................................................ ....83 5.2.1 A função de AP e o histórico de formação desse grupo........................ 84 5.2.2 Perfil do assistente pedagógico............................................................... 89 5.2.2.1 Dados de identificação pessoal.................................................................... 90 5.2.2.2 Dados de formação profissional .................................................................. 94 5.2.3 Análise das entrevistas...............................................................................95 5.2.3.1 Ações dos assistentes pedagógicos............................................................. 95 5.2.3.2 Formação inicial dos assistentes pedagógicos...........................................104 5.2.3.3 Formação continuada dos assistentes pedagógicos...................................107 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................... .............114 REFERÊNCIAS...........................................................................................118
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ANEXOS.................................................................................................. ..122
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1 INTRODUÇÃO
1.1 Encontro com o tema
Pesquisar sobre a formação do formador de professor passou a ser um
desafio para minha prática pedagógica, já que venho atuando nessa área há alguns
anos. Escolhi pesquisar sobre a formação do CP (Coordenador Pedagógico)1
especialmente, devido à minha experiência nesta função.
Iniciei a minha carreira profissional no campo da Educação, logo após a
conclusão do curso de Magistério em 1996, lecionando em uma escola particular de
Educação Infantil. Desde esse momento, descobri que trabalhar na área da
Educação era a minha vocação. Nessa escola privada, não havia o cargo de
coordenador pedagógico. O diretor da unidade escolar realizava esse papel, entre
outros tantos que desempenhava, que dizem respeito à sua função. Não consegui,
nessa época, vislumbrar momentos formativos coordenados pelo diretor, porém
nossas atividades e rotina eram supervisionadas por ele. Não havia reuniões
pedagógicas frequentes, e nós, da equipe escolar, nos reuníamos apenas para
discutir eventos ou datas comemorativas. Essa experiência inicial me possibilitou
conhecer o que estava por trás dos estudos realizados no Magistério, que não foram
tão proveitosos, mas que fizeram algum sentido, no momento em que entrei na sala
de aula, como professora. Normalmente, naquela época, entrávamos nas escolas de
Educação Infantil como auxiliar de classe, mas não vivenciei essa prática, pois já
iniciei como professora de uma turma de crianças de 3 e 4 anos.
Foi essa experiência que me trouxe a certeza que deveria cursar Pedagogia.
Como já havia realizado o curso de Magistério, tinha dúvidas se não era melhor uma
especialização em uma disciplina, como o curso de Letras, por exemplo. A
experiência em casa, com uma mãe que se aposentou na direção de uma escola
estadual, me direcionou também para Pedagogia, pois, seguindo o seu modelo,
pensava em atuar na direção escolar.
Mesmo antes da opção pela Pedagogia, a única certeza que tinha era
permanecer na área da Educação. Desde pequena, minha brincadeira predileta era
a de fazer de conta que era professora, com o espelho da minha mãe, a imagem de
1 Essa nomenclatura pode variar de acordo com o município, como veremos no capítulo 3.
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uma mulher como professora e logo após diretora, que gostava da profissão e,
quando alguém perguntava no que pretendia atuar quando adulta, respondia no ato:
professora. Minha mãe gostava e incentivava a carreira; era apaixonante ouvi-la
falando sobre sua profissão.
Após dois anos de trabalho, a escola onde atuava foi vendida e, diante das
condições oferecidas, fui buscar trabalho na escola pública. Realizei um cadastro em
uma escola estadual para trabalhar como professora eventual, e logo assumi turmas
de Ensino Fundamental I. Nessa época, conheci a função de coordenador
pedagógico. Não tinha subsídios teóricos para avaliar ou até questionar a falta de
formação dos professores, mas gostava da presença desse profissional e sempre
tirava dúvidas, conversava sobre as atividades e projetos desenvolvidos. Pouco a
via, pois ela ficava disponível aos professores aproximadamente duas vezes por
semana, mas mesmo assim fazia questão de procurá-la para me certificar que
estava no caminho certo. Lembro que a coordenadora passava nas salas,
conversava com os professores, mas não realizava reuniões periódicas. Quem as
coordenava era a diretora da unidade escolar. O foco das reuniões era
administrativo, ou sobre a discussão de notas e comportamentos de alunos.
Naquela época, cursava Pedagogia, mas foi na escola pública que aprendi a
ser professora. Adorava lidar com as diferenças entre os alunos, pois me sentia útil,
e me dedicava além do que minha profissão exigia. Com certeza, a formação inicial
trouxe elementos importantes para minha formação, pois já estava atuando como
professora e era capaz de questionar, realizar relações da teoria com a prática,
dedicando-me ao curso. Atuei como monitora de Língua Portuguesa, ajudando os
alunos que apresentavam dificuldades. Chegava mais cedo na faculdade, e esse
trabalho descontava uma porcentagem da mensalidade. Sentia-me útil e, mesmo
sem perceber, já iniciava nessa monitoria meu esforço com a formação de
professores, apesar de poucos alunos frequentarem essas aulas.
A faculdade também contribuiu para conhecer o que era formação
continuada, pois comecei a atuar como estagiária remunerada, através de um
convênio no município de São Bernardo do Campo, e, apesar do cargo de
“estagiária”, assumi uma turma de Ensino Fundamental. Lá, semanalmente, três
horas eram dedicadas para a formação e foi a primeira vez que vi a atuação de um
coordenador pedagógico, planejando e desenvolvendo momentos formativos aos
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professores. Lembro que as reuniões eram semanais2, estudávamos textos,
discutíamos atividades e conversávamos sobre o desempenho de alguns alunos.
Conheci muitos professores bons, capacitados para lecionar boas aulas, e a
coordenadora conseguia realizar intervenções com os professores para a sua
formação, realizava estudos sobre os textos e indicava materiais complementares,
além de levar temas para ser discutidos na reunião pedagógica. Não presenciei
momentos de estratégias formativas que avalio hoje serem importantes para a
função de coordenação, como a tematização da prática3 e observação de sala de
aula, mas pude conhecer a importância desse papel.
No ano seguinte, neste mesmo município e cargo, trabalhei novamente com a
Educação Infantil, mas apenas como estagiária e eventualmente assumia sala de
aula. Esse estágio permitia acompanhar e auxiliar a equipe gestora. Além disso,
auxiliava a coordenadora, que lá recebia o nome de PAP, Professor Auxiliar de
Professor. Não achava comum a PAP pedir parecer a uma estagiária sobre as
pautas e formações, mas tínhamos uma afinidade e trabalhávamos juntas,
cursávamos a mesma graduação e eu gostava muito desse envolvimento, pois seria
uma experiência importante para minha formação. Lá, o estágio cumpriu o seu papel
em relação à gestão escolar, exigido pelo currículo da Universidade. Era
observadora, curiosa e realizava muitas questões à diretora e à PAP sobre gestão
escolar. Nessa época, não fazia muitos questionamentos sobre a formação dos
gestores. Minha preocupação estava voltada às suas atuações.
Mantive essa função concomitantemente com a Prefeitura Municipal de Santo
André, onde passei no concurso público em 2001, assumindo função de professora
de Educação Infantil e Ensino Fundamental I. Antes desse cargo, também atuei
como professora eventual nas séries do Ensino Fundamental II e Ensino Médio,
pois, como estava estudando Pedagogia, podia assumir faltas de professores.
Neste município, local desta pesquisa, o coordenador pedagógico recebe o
nome de AP (Assistente Pedagógico). Naquele ano (2001), não havia um AP por
escola. Eles atuavam em aproximadamente de 6 a 7 escolas e as reuniões de
professores, na maioria das vezes, eram realizadas por diretoras, e suas pautas
2 Em São Bernardo do Campo, os professores tinham três horas de reunião pedagógica,
acompanhadas pela coordenação pedagógica, e duas horas de trabalho individual, feito fora da unidade escolar. 3 Tematização da Prática de Sala de Aula é uma metodologia de formação de professores,
apresentada no Capítulo 4.
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tinham como foco questões administrativas, acompanhadas de dinâmicas
motivacionais. Desde aquela época, já questionava se as estratégias utilizadas eram
as mais adequadas para a formação da equipe de professores. Em 2002, a AP da
unidade em que trabalhava passou a ser responsável apenas pela coordenação da
EMEIEF (Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental) e da creche,
que ficavam localizadas no mesmo quarteirão. Desde aquele momento, as funções
entre diretora e AP foram melhores definidas, e comecei a receber ajuda da AP,
principalmente quando a procurava. As formações aos professores aconteciam
externamente, com cursos, palestras, congressos e ainda na escola eram escassas.
Os problemas dentro da escola continuavam os mesmos: falta de preparo dos
professores para ensino das áreas do conhecimento, para o trabalho com a
interdisciplinariedade, com os diferentes ritmos de aprendizagem dentro da classe, e
pouco tínhamos retorno com trocas de experiência, discussões e formações. Foi um
momento de muitas dúvidas sobre essa função do AP, e sempre questionava: por
que o distanciamento das conversas e formações, das mudanças da prática
pedagógica? E, se eu estivesse nesse lugar, o que faria para mudar essa situação?
Eu tinha como hipótese que era mais um problema do sistema de trabalho
organizado pela prefeitura do que um problema da pessoa que estava assumindo
este cargo. Reconhecia que esta pessoa não havia recebido formação para formar
os professores.
Nestes anos iniciais de trabalho na Prefeitura de Santo André, além da
formação de professores, havia me interessado por estudos sobre as deficiências,
principalmente a surdez, pois tive durante dois anos alunos surdos em sala de aula,
portanto realizei cursos e estudos sobre o assunto. Em 2004, prestei um processo
seletivo dentro do município e assumi a função de professora assessora de
educação inclusiva, na qual auxiliava professores de diferentes escolas que
possuíam alunos surdos. Foi uma experiência muito interessante, pois trabalhava
diretamente com as diretoras e assistentes pedagógicas (coordenadoras
pedagógicas) das unidades que atuava e, além da assessoria ao planejamento
realizado pelo professor, atuei como formadora de um curso intitulado: “Formando
para Educação Inclusiva”. Foi uma das primeiras vezes que organizei uma pauta,
preocupada com boas estratégias para que realmente os professores aprendessem.
A partir dessa experiência, comecei a estudar sobre formação de professores. Neste
cargo, recebi formação sobre a minha área específica (surdez), mas não me lembro
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de ter recebido da coordenação formação para atuar como formadora de
professores, e a Secretaria de Educação não direcionava formação para os
coordenadores, ou seja, nas nossas reuniões eram principalmente discutidas
questões administrativas ou formações sobre conhecimentos das deficiências.
Devido à minha prática, busquei uma especialização específica para área da
surdez: EDAC (Educação de Deficientes da Áudio Comunicação), e, antes mesmo
de terminá-la, recebi o convite da gerência do Ensino Fundamental do município de
Santo André para assumir a coordenação pedagógica da escola em que havia
atuado como professora.
Nesta unidade escolar, por atender mais de mil alunos, quarenta salas de
aula, nenhuma AP permanecia no cargo mais de um ano, pois, devido às
dificuldades encontradas, no segundo ano de trabalho eram transferidas para outras
escolas menores ou assumiam outras funções. A escola que já conhecia muito bem,
por ter trabalhado como professora e professora assessora de educação inclusiva,
não tinha uma proposta curricular organizada, um projeto político pedagógico
estruturado para atender todos os alunos, e isso me motivou a aceitar o desafio.
Para essa função, inicialmente utilizava os conhecimentos prévios que
possuía sobre a atuação do coordenador, mas, durante o exercício do cargo, foi
necessário buscar a literatura mais específica para ser Assistente Pedagógica.
Concomitantemente a essa coordenação, atuei como formadora do Programa
de Formação de Professores Ação Escrita4 e recebi formação específica, ganhando
subsídios para qualificação da minha prática como coordenadora. Nesse momento,
meus interesses se acentuaram ainda mais por esses estudos. Muitos
questionamentos surgiam: como qualificar as pautas das reuniões pedagógicas dos
professores? Como articular o acompanhamento aos alunos com as formações nas
reuniões pedagógicas? Escolher temas mais específicos para estudar com os
professores e aprofundá-los modificava a prática do professor? Como organizar
boas tematizações de práticas para que o professor se aproprie de determinado
conteúdo? Essa formação citada, além de conteúdos de alfabetização, também
ensinava conteúdos metodológicos da formação do professor. Esse momento
marcou uma mudança na minha prática como coordenadora, pois adquiri alguns
conhecimentos sobre a gestão de sala de aula:
4 Ação Escrita era uma formação similar ao PROFA (Programa de Alfabetização para Professores
Alfabetizadores), elaborado pelo Ministério da Educação.
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a) planejar pautas formativas, com tematizações de práticas de sala de aula;
b) analisar material didático e planejamento de aula, projetos etc.
c) valorizar a interação entre os alunos, organização de tempos e espaços
etc.
Voltava para a escola mais segura nas minhas ações e passei a olhar para a
formação do coordenador pedagógico, como um aporte essencial para essa
profissão. Nesta formação, não tínhamos ainda muitas condições de discutir
estratégias do formador, pois dividíamos as pautas com temas da metodologia da
Língua Portuguesa. No entanto, nessa mesma época, a secretaria de educação
iniciou uma formação específica sobre a nossa atuação, uma vez por mês.
Nesta formação, adquirimos outros saberes, referentes aos aspectos
metodológicos:
a) como se organizava uma pauta formativa para as reuniões;
b) os objetivos e estratégias para observar sala de aula;
c) como acompanhar os saberes dos alunos, com planilhas na língua
portuguesa e matemática, e assim contribuir com esses dados para
planejar boas reuniões pedagógicas;
d) como organizar uma boa sondagem e implantá-las com toda a escola;
e) a importância de organizarmos metas de aprendizagens anuais com os
professores.
A partir desse momento, que considero um marco para o meu crescimento
profissional, minhas ações como coordenadora pedagógica se qualificaram.
Repensei a forma com que refletia com os professores os conteúdos e coloquei em
prática algumas dessas estratégias discutidas em formação.
Em 2008, iniciei como professora em um Centro Universitário, e em 2009
assumi a coordenação do projeto de educação inclusiva de Santo André, gerindo um
grupo de trinta professores assessores de educação inclusiva e formando-os
semanalmente para a qualificação das formações nas unidades escolares, bem
como na assessoria direta aos professores. Para esse cargo, repensava e
pesquisava boas estratégias para a formação de formadores de professores, o que
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intensificou a busca por estudos específicos nesta área. Semanalmente, planejava
pauta para 8 horas de formação e organização de trabalho das professoras
assessoras de educação inclusiva e professores das salas de recursos
multifuncionais, exigindo muito esforço para não desperdiçar tempo e tornar
formativas essas reuniões.
Em razão da motivação do estudo sobre a formação de formadores, ingressei
no mestrado, em 2011, no Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Iniciei meus estudos na
linha de pesquisa de “formação de educadores e orientações” com a professora
orientadora Neide Noffs.
Concomitantemente aos estudos, afastei-me do cargo na prefeitura e me
dedico a consultorias na área da formação do professor e gestor, buscando
qualificar minhas ações, conhecer novas experiências e buscar estudos
complementares para a formação continuada em serviço.
1.2 Relevância do problema e objetivos da pesquisa
Nas últimas décadas, a prática educacional vem revelando que a garantia de
qualidade da educação está atrelada ao bom trabalho profissional dos professores.
Segundo Vicentini; Sadalla (2008), a atuação do professor em sala de aula é um dos
fatores principais para o fracasso e o sucesso escolar do aluno e, diante desse
contexto, a atenção à formação desse profissional vem ganhando espaço nas
pesquisas sobre educação no país.
Muitos professores reconhecem a ineficácia de sua formação inicial e buscam
cursos, fora ou dentro de sua rede de ensino, além de pesquisas e estudos em casa,
na tentativa de qualificar sua prática. De modo geral, as Secretarias de Educação
preocupam-se com essa questão, oferecem palestras, oficinas ou cursos para os
professores, mas não buscam a possibilidade de formação continuada, promovendo
uma prática investigativa e reflexão contínua do professor.
Nesse contexto, a escola deve prever esse espaço privilegiado de formação
ao professor, deslocando o coordenador pedagógico como o corresponsável nesse
processo, garantindo condições para o desenvolvimento profissional dos
professores. Muitos coordenadores pedagógicos podem qualificar sua atuação no
processo formativo na unidade que atuam, porém muitos não têm conhecimento e
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não recebem formação específica para exercer sua função com qualidade, atuando,
assim, a partir de suas experiências como professor.
Como aponta Lück (2000, p. 29), “De pouco adiantam a melhoria do currículo
formal, a introdução de métodos e técnicas inovadoras, por exemplo, caso os
mesmos não sejam acompanhados de um esforço e capacitação dos dirigentes
nesses processos”.
A formação de professores tem sido objeto de discussões nas últimas
décadas e, apesar de ser a base para formação do gestor, as pesquisas sobre a
formação do formador de professor apresentam-se menos presentes no cenário da
educação brasileira.
Diversos autores em suas obras refletem sobre a tarefa do coordenador
pedagógico na formação continuada dos professores, no entanto poucos
apresentam ou discutem intervenções possíveis para sua formação. Encontramos
poucas pesquisas na literatura sobre formações que contribuem para ser um gestor.
A pesquisa investiga a importância da formação do coordenador pedagógico aliada
à inquietação: em que condição a formação pode ser oferecida para contribuir na
atuação do coordenador?
A pesquisa apresenta como objetivos específicos:
a) resgatar um breve histórico sobre a formação de professores no Brasil;
b) compreender a função do coordenador pedagógico para formação dos
professores;
c) investigar condições para formação do coordenador pedagógico;
d) contribuir com os sistemas de ensino para o planejamento de ações para a
formação do coordenador pedagógico.
1.3 Apresentação da pesquisa
Para sistematizar o caminho percorrido nesta pesquisa, este texto segue a
seguinte organização:
Percurso metodológico
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No segundo capítulo, apresentamos aspectos sobre a organização
metodológica da investigação: pesquisa bibliográfica, documental e instrumentos
para coleta de dados, assim como o cenário e sujeitos da pesquisa.
Formações de professores, concepções e breve história
Foi trabalhado no capítulo três o conceito de formação continuada e o quadro
teórico histórico das concepções sobre a formação de professores no Brasil, com
base nos estudos de Canário, Candau, Garcia, Imbernón, Nóvoa, Schön, Soligo etc.
Formação do coordenador pedagógico
Apresentamos, no capítulo quatro referencial teórico da função do
coordenador pedagógico, suas estratégias formativas para a formação dos
professores e aspectos relacionados à sua formação inicial e continuada a partir dos
estudos de Garcia, Gatti, Lerner, Libâneo, Placco, Vasconcellos, Weisz, entre
outros autores.
Análise dos dados
Realizamos uma análise dos dados coletados na pesquisa no município
estudado (Santo André), em consonância com a pesquisa bibliográfica apresentada
no referencial teórico estudado.
Considerações finais
A partir dos dados analisados da pesquisa, apresentamos as considerações
finais.
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2 PERCURSO METODOLÓGICO
2.1 Pesquisa qualitativa
Segundo Franco, a metodologia de pesquisa deve ser entendida como um
processo que organiza a reflexão, a partir de sua cientificidade, articulando a teoria à
sua utilidade prática. A pesquisa é fundamental, pois é responsável por gerar
conhecimento. Destaca:
[...] a metodologia funcione como cientificizadora dos movimentos reflexivos do sujeito na práxis investigativa, em perfeita articulação com o sujeito da práxis educativa, buscando compreender as mediações que permitiram a construção dos saberes construídos em processo (2008, p. 49).
Para a pesquisa se constituir como ciência, Severino (2009) também reflete
que a teoria só gera ciência se interagir com dados empíricos. Afirma que o
conhecimento depende da ação histórica e social, do sentido, da sua finalidade para
as transformações da sociedade.
Fundamentada no processo dialético definido por Severino: “Essa tendência
vê a reciprocidade sujeito/objeto eminentemente com uma interação social que vai
se formando ao longo do tempo histórico” (p. 116). Esta pesquisa caracteriza-se
como uma abordagem qualitativa e busca se pautar em diferentes aspectos que não
necessitam apenas de resultados quantitativos. Porém, alguns dados serão
demostrados e analisados de forma quantitativa da pesquisa de campo.
Chizzotti discorre sobre a pesquisa qualitativa, afirmando envolver um campo
transdisciplinar, nas ciências humanas e sociais, buscando interpretar o significado
que as pessoas dão aos fenômenos e seus sentidos. Afirma:
O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que só então são perceptíveis a uma atenção sensível. Após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa (2010, p. 28-29).
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2.2 Local de estudo e sujeitos da pesquisa
O cenário da pesquisa é o município de Santo André, localizado no estado de
São Paulo. Foram convidados a participar 25% dos 54 APs (Assistentes
Pedagógicos5) que atuam nas escolas municipais de Ensino Fundamental I no ano
de 2012.
O critério para seleção dos sujeitos equivale ao tempo de exercício nessa
função, o grupo foi composto por APs com menos e mais de 5 anos atuando neste
cargo.
Como instrumento de coleta de dados para esse grupo de APs, foi utilizado
questionário com questões fechadas (anexo), com o objetivo de caracterizar sua
formação institucional e entrevista semiestruturada, apresentadas no item 2.3.3.1
deste trabalho.
Esta pesquisa também contou com a participação da Diretora de Educação
do município, exercendo esta função no ano de 2013, que cedeu uma entrevista
para contribuir no resgate histórico sobre a formação dos APs, que será apresentado
no capítulo 5.
Os sujeitos da pesquisa serão identificados por suas iniciais e as letras que
denominam sua função.
Quadro 1 – Sujeitos da pesquisa (Continua)
Sujeito 1 AP 1 – L.Z.
Sujeito 2 AP 2 – C.R.G
Sujeito 3 AP 3 – K.Z.
Sujeito 4 AP 4 – M.C.
Sujeito 5 AP 5 – L.C.
Sujeito 6 AP 6 – M.G.
Sujeito 7 AP 7 – R.A
Sujeito 8 AP 8 – C.N.
5 Assistente Pedagógico: nome denominado a função de coordenador pedagógico no município.
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Quadro 1 – Sujeitos da pesquisa (Conclusão)
Sujeito 9 AP 9 – C.G.
Sujeito 10 AP 10 – C.L.
Sujeito 11 AP 11 – R.S.
Sujeito 12 DE – M.H.M.
2.3 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados
2.3.1 Pesquisa bibliográfica
Utilizamos a pesquisa bibliográfica com o objetivo de conhecer o referencial
teórico que aborda a construção do processo de formação contínua e
desenvolvimento profissional do professor e consequentemente do coordenador.
Inicialmente, foi realizada a revisão da literatura, utilizando a bibliografia das
disciplinas do Programa de Pós-Graduação Educação: Currículo da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, e outros autores que complementam a
discussão de formação e das ações específicas do gestor coordenador.
Segundo Laville e Dione (1999), no momento em que o pesquisador realiza a
revisão da literatura, busca encontrar tudo o que pode servir para seu trabalho: “Nela
tenta encontrar essencialmente os saberes e as pesquisas relacionadas com sua
questão; deles se serve para alimentar seus conhecimentos, afinar suas
perspectivas teóricas, precisar e objetivar seu aparelho conceitual” (p. 119).
Além da formação dos professores e do estudo das ações do CP, também foi
estudada sobre a formação do formador, importante para obter resultados para a
pesquisa.
Com a pesquisa bibliográfica, foi possível apresentar o referencial teórico e
observar a lacuna existente entre a formação do formador na prática pedagógica.
27
2.3.2 Análise documental
Esta pesquisa dispõe também como metodologia a análise documental, pois,
para contextualizar o perfil da função do coordenador, foi necessário investigar a
legislação do município de Santo André.
Com a análise documental, foi possível caracterizar como o município
entende essa função e observar a construção desse cargo na rede de ensino.
2.3.3 Coleta de dados
Foi realizada pesquisa com as coordenadoras do município de Santo André,
que estavam em exercício em 2012. Para a recolha de dados, utilizou-se a
entrevista e o questionário.
2.3.3.1 Entrevista
A opção pela entrevista semiestruturada deve-se ao fato de permitir ao
investigador interpretar intuitivamente como os sujeitos compreendem os aspectos
relacionados a sua função, assim como afirmam Bodgan e Boklen (1994). Em
virtude de a pesquisa também precisar compreender as ações desenvolvidas dos
CP, a entrevista auxilia nessa construção do seu perfil.
Esta técnica é importante para a pesquisa, pois garante possibilidade do
pesquisador intervir com novas perguntas, caso alguma informação não tenha ficado
clara. Laville e Dione (1999) citam sobre a entrevista semiestruturada: série de
perguntas abertas, feitas verbalmente em uma ordem prevista mas na qual o
entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimentos.
Foi utilizado gravador de voz e depois realizada a transcrição. Durante a
entrevista, o pesquisador pôde anotar algumas informações e introduzir alguma
questão para novos esclarecimentos. As questões da pesquisa aos coordenadores
foram:
28
Quadro 2 – Questões e objetivos para Assistentes Pedagógicas Perguntas e objetivos para a entrevista com os Assistentes Pedagógicos com foco nas ações
formativas
Pergunta Objetivo
1 – Quais práticas que você utiliza no seu
cotidiano para o desempenho do seu papel?
Conhecer a visão dos coordenadores sobre as
ações desenvolvidas para formação dos
professores.
Perguntas e objetivos para a entrevista com os Assistentes Pedagógicos com foco na
formação inicial
Perguntas Objetivo
2 – Que conhecimento que você acredita
ter tido na graduação que te subsidiou para
você ser AP?
Identificar contribuições da graduação para a
formação do CP.
3 – Que conhecimento que você
considera essencial pra sua formação que
não foram abordados na sua formação inicial.
Conhecer as expectativas dos professores em
relação ao que contribui para sua formação.
Perguntas e objetivos para a entrevista com os Assistentes Pedagógicos com foco na
formação em serviço
Perguntas Objetivos
4- Você participa de formações em seu
trabalho. Quais?
Conhecer os tipos e conteúdos oferecidos para
formação em serviço
5- Quais foram as formações que você acha
que contribuiu para você ser AP?
Identificar elementos que contribuam para
formação do coordenador.
6- Quais os temas que você gostaria de
aprofundar em futuras formações para
aprimorar sua prática?
Identificar elementos que contribuam para
formação do coordenador.
As entrevistas foram realizadas individualmente, e cada uma durou em média
25 minutos. Após a terceira pessoa entrevistada, foi necessário ampliar a questão
número 1, pedindo para que respondessem apenas as ações referentes à formação
dos professores, pois nas primeiras entrevistas todas as ações dos coordenadores
foram destacadas e para o foco da pesquisa eram menos relevante.
A entrevista realizada a Diretora de Educação teve como questão norteadora:
29
Quadro 3 – Questão e objetivo para Diretora de Educação
Pergunta e objetivo para a entrevista com a Diretora de Educação com foco no histórico de formação dos Assistentes Pedagógicos
Pergunta Objetivo
1 Relate o processo de formação
dos Assistentes Pedagógicos
desde a criação desse cargo.
Resgatar o processo histórico formativo dos
assistentes pedagógicos.
A partir da transcrição das entrevistas, foram realizadas poucas modificações
para eliminar os vícios de linguagem (anexo A).
2.3.3.2 Questionário
Com o grupo de coordenadoras, foi entregue um questionário com questões
fechadas, para levantar informações escritas dos sujeitos pesquisados com o
objetivo de caracterizar o perfil desse grupo de coordenadores. Segundo Severino,
as questões do questionário devem ser claras, específicas e pertinentes ao objeto.
Afirma:
As questões devem ser objetivas, de modo a suscitar respostas igualmente objetivas, evitando provocar dúvidas, ambiguidades e respostas lacônicas. Podem ser questões fechadas e abertas. No primeiro caso, as respostas serão escolhidas dentre as opções predefinidas pelo pesquisador (2007, p. 125-126).
O questionário contém questões objetivas para o levantamento de um perfil
do grupo: idade, tempo e modalidade de atuação na docência, tempo como
coordenadora e formação. (ANEXO 1)
Todos os sujeitos receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
para conhecer as orientações para a participação desta pesquisa. O questionário foi
realizado antes do início da pesquisa.
30
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONCEPÇÕES E BREVE HISTÓRIA
Ensinar ainda parece tarefa fácil para muitas pessoas que acreditam que
desenvolver qualidades como dedicação e paciência são suficientes para exercer a
função de professor. As competências desse profissional, suas experiências e a
necessidade de conhecimentos específicos da área frequentemente não são
levadas em consideração nesta profissão. Mudar essa ideia torna-se um desafio
para as transformações das condições de trabalho e para a qualidade da formação
de professores.
Para que realmente o professor seja um “profissional” da área, são
necessários, entre muitas competências, conhecimentos metodológicos e teóricos
sobre o processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, o “como” se aprende e o
“como” se ensina. A formação passa a ser indispensável para o docente.
Entendendo que o coordenador pedagógico necessariamente é um professor
e forma professores, destacamos neste capítulo o conceito e trajetória no Brasil, da
formação de professores.
3.1 Conceito de formação de professores
É comum os gestores desejarem bons profissionais no seu corpo docente. No
cotidiano escolar, encontram-se diretores e coordenadores que reafirmam a
necessidade de professores que se dediquem à profissão, que sejam pontuais,
gostem do trabalho com crianças e, acima de tudo, que sejam competentes e
dominem boas estratégias e conteúdos para transmitir aos alunos. Normalmente
essas ideias, que surgem a partir do “pensamento docente do senso comum”6, sobre
as experiências vivenciadas não definem de fato o que necessariamente constitui
um bom profissional e que vivências são necessárias para dispor de competências
para ensinar.
Por muito tempo, imaginava-se que cursar uma graduação e uma pós-
graduação eram suficientes para garantir conhecimentos específicos para atuação
do professor, porém o fato é que os saberes docentes estão instituídos também a
partir da história de vida de cada professor, de suas histórias como aluno, sua
6 Conceito originado por Sadalla et al. (2002, p. 59) para designar aquilo que é proveniente do
cotidiano.
31
concepção sobre o como se ensina e sobre o como se aprende e de todo seu
percurso pessoal e profissional. Compreender o significado de formação nesta
pesquisa contribuirá para reflexões de como um bom profissional, professor ou
gestor pode se formar ao longo dessa profissão.
O processo de formação não está vinculado apenas a cursos, seminários,
capacitações, reuniões na escola, mas a partir da constituição própria de cada ator
da educação, de suas vivências, das relações nas quais está inserido, de sua busca
individual de estudos, da sua própria construção. Moita afirma:
[...] o conceito de formação é tomado não só com uma atividade de aprendizagem situada em tempos e espaços limitados e precisos, mas também como a ação vital de construção de si próprio (PINEAU, 1983) onde a relação entre os vários polos de identificação é fundamental (1997, p. 114).
A autora destaca que o processo de formação se estabelece com a
constituição de si próprio, a partir de trocas, aprendizagens e diferentes interações.
A construção do seu percurso de vida constitui seu percurso de formação.
A identidade pessoal compõe a profissional, na medida em que são exercidas
as atividades nessa profissão, de acordo com os interesses, ideais, valores e
princípios de cada docente. Nóvoa (2007) destaca que se ampliaram as obras
pedagógicas, voltadas à vida de professores, sua carreira e percursos profissionais,
quando foi publicado em 1984 um livro intitulado O professor é uma pessoa, de Ada
Abrahan. Na história da educação, essa publicação foi um marco para novas
discussões sobre o ponto de vista da “vida” e “pessoa” do professor. Nóvoa (2007)
retoma a discussão de formação do professor, dialogando entre as suas dimensões
pessoais e profissionais e contribuindo com a apresentação dos três “AAA” que
sustentam o processo identitário7 dos docentes. São eles:
i. A de Adesão, porque ser professor implica sempre a adesão a princípios e valores, a adopção de projetos, um investimento positivo nas potencialidades as crianças e dos jovens.
ii. A de Acção, porque também aqui, na escolha das melhores maneiras de agir, se jogam decisões o foro profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas técnicas e métodos “colam” melhor com a nossa maneira de ser do que outros. Todos sabemos que o sucesso ou o insucesso de certas experiências “marcam” a
7 Conceito apresentado por Nóvoa (2007) diferenciando-o de identidade. É um processo que constitui
a mescla caracterizada por como cada um se sente e se diz professor.
32
nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou com aquela maneira de trabalhar na sala de aula.
iii. A de Autoconsciência, porque em última análise tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre sua própria acção É uma dimensão decisiva da profissão docente, na medida em que a mudança e a inovação pedagógica estão intimamente dependentes deste pensamento reflexivo (NOVOA, 2007, p. 16).
O autor define identidade não como produto, algo que pode ser adquirido,
mas como um lugar de construção da maneira de ser e estar na profissão. É
necessário tempo para a constituição da identidade, que depende de constantes
aprendizagens e da influência mútua do “eu” pessoal e do “eu” profissional do
professor. Essa identidade está ligada diretamente com seu processo de formação.
As relações que os professores estabelecem com seus saberes também
constituem componente importante para o desenvolvimento e formação, segundo
Tardif (2002). Ele define saber docente como: “um saber plural, formado pelo
amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional
e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (2002, p. 36). Para explicar
essa relação existente com os saberes, define cada um deles:
a) Saberes da formação profissional: são instituídos no percurso da formação
realizada para a docência, transmitidos por instituições de formação, o
Magistério, as faculdades. É a partir dessa experiência que os professores
conhecem as ciências da educação. Sobre esse saberes Tardif afirma:
Nessa perspectiva, esses conhecimentos se transformam em saberes destinados à formação científica ou erudita dos professores e caso sejam incorporados à prática docente, esta pode transformar-se em prática científica, em tecnologia da aprendizagem, por exemplo. No plano institucional, a articulação entre ciências e a pratica docente se estabelece concretamente, através da formação inicial ou contínua de professores (2002, p. 37)
A prática, além de se estabelecer como objeto de saber das ciências da
educação, também mobiliza o que o autor chama de saberes pedagógicos, ou seja,
as concepções criadas a partir da reflexão sobre a prática.
b) Saberes disciplinares: são instituídos pelas disciplinas cursadas na
formação inicial ou contínua realizada pela universidade. Os
33
conhecimentos a partir das disciplinas: matemática, história, literatura etc.
são transmitidos pelos cursos superiores independentes dos cursos de
educação.
c) Saberes curriculares: são os saberes construídos a partir do contato direto
com os objetivos, conteúdos e métodos produzidos pelas instituições
escolares. A escola define os modelos de programa escolar e os
professores devem seguir, com a aproximação desses conceitos, novos
saberes agregam a sua formação.
d) Saberes experienciais: são baseados na sua prática, no seu cotidiano e
conhecimento de seu meio. Quando o docente exerce sua função,
desenvolve saberes específicos, habilidades construídas pelo saber-fazer.
São chamados pelo autor de saberes experienciais ou práticos.
Um bom profissional, segundo o autor, deve articular esses saberes para sua
prática pedagógica, porém esses saberes da forma que são instituídos, são
transmissivos, ou seja, os docentes não os constroem. Afirma Tardif a esse respeito:
[...] Ele não controla diretamente, e nem mesmo indiretamente, o processo de definição e de seleção dos saberes sociais que são transformados em saberes escolares (disciplinares e curriculares) através das categorias, programas, matérias e disciplinas que a instituição escolar gera e impõe como modelo da cultura erudita. Nesse sentido, os saberes disciplinares e curriculares que os professores transmitem situam-se numa posição de exterioridade em relação à prática docente: eles aparecem como produtores que já se encontram consideravelmente. Determinados em sua forma e conteúdo, produtos oriundos da tradição cultural e dos grupos produtores de saberes sociais e incorporados à prática docente através das disciplinas, programas escolares, matérias e conteúdos a serem transmitidos (2002, p. 41).
Os professores poderiam ser considerados, conforme o autor, como técnicos
responsáveis em transmitir os saberes, pois pouco controlam a seleção dos saberes
curriculares, disciplinar e pedagógicos. O saber docente é um saber heterogêneo,
que está relacionado tanto à natureza dos saberes abordados como à relação
estabelecida entre os professores com os demais grupos produtores de saberes e
das instituições. Há uma relação de alienação entre os docentes e os saberes.
O autor traz como componente importante na constituição dos saberes, o
tempo: é a partir do tempo de trabalho que se aprende a trabalhar. Quanto maior o
34
tempo no exercício da função, são desenvolvidos diferentes conhecimentos,
competências específicas do “saber fazer”.
Tardif (2002), para compor essa relação temporal que influencia os saberes
dos professores, propõe um modelo tipológico para a identificação dos saberes que
são utilizados no decorrer da sua profissão.
Figura 1 – Os saberes dos professores
Saberes dos
Professores
Fontes sociais
de aquisição
Modos de integração
no trabalho docente
Saberes pessoais dos
professores
A família, o ambiente de
vida, a educação nos
sentido lato etc.
Pela história de vida e
pela socialização primária
Saberes provenientes da
formação escolar anterior
A escola primária e
secundária, os estudos
pós-secundários não
especializados etc.
Pela formação e pela
socialização pré-
profissionais
Saberes provenientes da
formação profissional para
o Magistério
Os estabelecimentos de
formação de professores,
os estágios, os cursos de
reciclagem etc.
Pela formação e pela
socialização profissionais
nas instituições de
formação de professores
Saberes provenientes dos
programas e livros
didáticos usados no
trabalho
A utilização das
“ferramentas” dos
professores: programas,
livros, didáticos, cadernos
de exercícios, fichas etc.
Pela utilização das
“ferramentas” de trabalho,
sua adaptação às tarefas
Saberes provenientes de
sua própria experiência na
profissão, na sala de aula
e na escola
A prática do oficio na
escola e na sala de aula,
a experiência dos pares
etc.
Pela prática do trabalho e
pela socialização
profissional
Fonte: TARDIF, 2002, p. 63.
Esse quadro permite observar que os saberes dos professores são
construídos de forma exterior ao ato de ensinar, pois a natureza do saber
reconhecido provém de outras instâncias antes do exercício do seu ofício. Afirma o
35
autor: “Pode-se constatar que os diversos saberes dos professores estão longe de
serem todos produzidos diretamente por eles” (TARDIF, 2002, p. 64). Isso evidencia
que os professores não possuem uma única concepção, mas várias, sobre sua
prática.
O fator tempo nesse processo “é importante para compreender a genealogia
dos saberes docentes” (2002, p. 65). Uma boa parte do saber dos professores
provém de sua história de vida, do fato de terem vivenciado a escola como aluno e
esses conhecimentos adquiridos por essa socialização não são essencialmente
substituídas pela formação inicial. O tempo nesse caso, contribui significativamente
para modelar a identidade profissional. Justifica o autor:
[...] É apenas ao cabo de um certo tempo – tempo de vida profissional, tempo da careira – que o eu pessoal vai se transformando pouco a pouco, em contato com o universo do trabalho, e se torna um Eu profissional. A própria noção de experiência, que está no cerne do eu profissional dos professores e de sua representação do saber ensinar, remete ao tempo, concebido como um processo de aquisição de um certo domínio do trabalho e de um certo conhecimento de si mesmo (TARDIF, 2002, p.108-109).
A identidade dos professores se compõe a partir de suas vivências, histórias e
concepções que constitui sua formação profissional.
Complementando, R. Soligo conceitua formação sempre como uma
aprendizagem a partir de diferentes experiências:
[...] o convívio com familiares e/ou pessoas significativas dede a infância, a escolaridade/a vida acadêmica, o estudo as leituras, o acesso às mídias, a pesquisa, a produção escrita, as amizades, as viagens, as situações-problema vividas, a reflexão pessoal e compartilhada, a interlocução com pessoas tomadas como referência, a discussão das ideias, a psicoterapia, a atuação profissional, o contato com a espiritualidade, a possibilidade de fruir das artes, das manifestações culturais, da literatura e de todo tipo de conhecimento (2008, p. 19).
Garcia apresenta em sua obra o componente pessoal e profissional na
constituição do processo formativo, diferenciando os conceitos de formação e
formação de professores. Quanto à formação, conceitua:
[...] a formação pode ser entendida como uma função social de transmissão de saberes, de saber-fazer ou do saber-ser que se exerce em benefício do sistema socioeconômico, ou da cultura
36
dominante. A formação pode também ser entendida com um processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa que se realiza com o duplo efeito e uma maturação interna e de possibilidades e aprendizagem e experiências dos sujeitos. Por último é possível falar-se da formação como instituição, quando nos referimos á estrutura organizacional que planifica e desenvolve as actividades de formação (Ferry, 1991). A formação pode adoptar diferentes aspectos conforme se considera ponto de vista do objeto (a formação que se oferece, organiza, exteriormente ao sujeito), ou o do sujeito (a formação que se activa como iniciativa pessoal) (GARCIA, 1999, p. 19).
Segundo o autor, considerar o componente pessoal não significa pensar que
a formação se realiza de forma autônoma. Distingue em sua obra, parafraseando
Debesse (1982), três processos decorrentes do fator pessoal: a autoformação, em
que o sujeito é o próprio responsável pelos resultados de sua formação;
heteroformação, que se desenvolve a partir de contato externo com especialistas da
área; e interformação, que acontece com as trocas entre professores e a ações da
equipe pedagógica.
Garcia (1999) contraria a ideia de conceituar formação como treino, ensino,
ou outro conceito similar, ressignificando esse processo como complexo e diverso e
trazendo um elemento importante de motivação ao aproveitamento profissional, ou
seja, é preciso que o professor se pré-disponha a novas aprendizagens e que tenha
vontade para buscar o aprimoramento das suas ações.
Quanto à formação de professores, apresenta a seguinte definição:
A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didática da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – e formação em exercício – se implicam individualmente ou equipa, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento da educação que os alunos recebem (GARCIA, 1999, p. 26).
Ainda segundo Garcia, o conceito de formação se mantém o mesmo, tanto
para sujeitos que ainda não ensinam como os para que já atuam na área, podendo
modificar apenas alguns conteúdos, foco ou metodologia. Nesses conceitos,
também está implícita a importância da troca entre os professores, essencial para o
desenvolvimento profissional e a motivação para novas aprendizagens.
37
Há, segundo os autores, um complemento entre os fatores pessoais e
profissionais, importantes para o processo de desenvolvimento dos atores da
educação. Soligo e Prado (2008) complementam essa discussão do que
compreende o conceito de formação, refletindo sobre diferentes modalidades de
formação, que apenas se justificam quando respondem às necessidades dos
professores.
a) “Processos de autoformação”: segundo os autores, essa modalidade
caracteriza-se pelas iniciativas pessoais, ou seja, as que são organizadas
pelo próprio sujeito. Um dos exercícios exigidos na profissão docente são
os estudos e a pesquisas realizadas para qualificar a prática pedagógica.
Quando há um interesse, tanto advindo de discussões de colegas como de
busca de inovações, a pesquisa é um aliado para o crescimento
profissional. Outros fatores destacados são as consequências da interação,
aluno e professor, modificando o papel do aluno, com formador do
professor.
Quando o compromisso do professor é organizar o seu trabalho para alimentar seus alunos, respondendo de algum modo às suas necessidades de aprendizagem, não só rompe-se a dicotomia entre “educar-cuidar” – porque alimentar pedagogicamente as crianças e os jovens que frequentam a escola é justamente “cuidar” deles – mas toma-se os alunos como também formadores no processo de aprendizagem dos professores (SOLIGO; PRADO, 2008, p. 23).
O ato de planejar seus objetivos e conteúdos ajustados aos saberes dos
alunos também gera novos conhecimentos nessa modalidade. Ao planejar,
é possível antecipar resultados e perguntas, construindo um caminho de
elaboração teórica, antes da ação. Essas reflexões abrem novos caminhos
para buscas, questionamentos e novas aprendizagens. Como afirmam
Soligo e Prado (2008, p.30): “[...] Na verdade, quando a pessoa em
formação toma para si a condição de aprendiz – curiosa, ‘antenada’ e
perspicaz – qualquer fragmento de informação [...] [...] pode ser um indício,
um sinal, uma resposta.
b) “Processos de formação apoiados na observação de um profissional-
referência”: nestes processos de formação, os autores apresentam duas
modalidades: o estágio e a observação de boas práticas gravadas em
38
vídeo, para conhecer mais sobre a prática pedagógica com parceiros mais
experientes. A ideia dessa modalidade, que destacaremos com maior
propriedade no capítulo 4, não tem como objetivo incentivar a imitação,
mas a reflexão da prática a partir de bons modelos para recriá-los e
superá-los. É importante destacar sobre o momento de tematização da
prática com vídeos: “Na verdade, o recurso por si mesmo pouco contribui: o
que conta é o uso que dele se faz para potencializar o tratamento dos
conteúdos que se pretende abordar.” (SOLIGO; PRADO, 2008, p. 34.)
c) “Processos de formação em grupos ou pares”: os autores destacam a
participação de um grupo como fator favorável para a aprendizagem,
quando há interesses em comum:
[...] quando a proposta é aprender a produzir junto, a fronteira entre o que é individual e o que é coletivo torna-se muito tênue. O que de fato é fruto de interlocuação com o outro ou de uma reflexão própria, pessoal? No final das contas, não importa...” (SOLIGO; PRADO, 2008, p. 40).
d) “Processos de formação centrados na escola”: há outros lugares onde a
formação de professores pode acontecer, como em espaços externos da
Secretaria de Educação, porém, a escola passa a ser um espaço formativo
importante, pois a prática deve ser objeto de reflexão e pesquisa, inclusive
a própria prática do professor. As experiências vivenciadas e as interações
se deslocam para as reflexões do cotidiano escolar, facilitando o processo
de aprendizagem.
É possível compreender a formação de professores como um processo
contínuo, amplo, diverso, em que essas modalidades constituídas por saberes
pessoais e profissionais contribuem para a construção identitária dos educadores. É
relevante, além do desenvolvimento pessoal e profissional, como Nóvoa (1997)
retoma, não esquecer da articulação entre a formação e os projetos da escola, o
desenvolvimento organizacional, que cita em sua obra:
A mudanças educacionais dependem dos professores e da sua formação. Depende também das práticas pedagógicas na sala de aula. Mas hoje em dia nenhuma inovação pode passar ao lado de uma mudança ao nível das organizações escolares e do seu funcionamento. Por isso, falar de formação de professores é falar de
39
um investimento educativo dos projetos de escola (NÓVOA, 1997, p. 28-29).
Garcia (1999) trata a formação docente como um continuum, da qual a
formação inicial está inserida neste processo. Além disso, diferencia o conceito de
formação contínua do conceito de reciclagem, considerando este último termo uma
ação de treino consequente de alguma lacuna no conhecimento do professor. O
autor sugere o conceito de desenvolvimento profissional de professores:
o conceito “desenvolvimento” tem uma conotação de evolução e continuidade que nos parece superar a tradicional justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento dos professores. Por outro lado, o conceito “desenvolvimento profissional dos professores” pressupõe, como mais adiante justificaremos, uma abordagem na formação de professores que valorize o seu caráter contextual, organizacional e orientado para a mudança. Essa abordagem apresenta uma forma de implicação e de resolução de problemas escolares a partir de uma perspectiva que supera a carácter tradicionalmente individualista das activiades de aperfeiçoamento dos professores (GARCIA, 1999, p. 137).
A partir dos conceitos pesquisados de formação de professores, não é
possível pensá-la apenas como iniciativa dos professores, mas como fruto de uma
política institucional. Repensar momentos em que são possíveis novas
aprendizagens aos professores e gestores torna-se um novo desafio, principalmente
levando em consideração o percurso metodológico que ancora a história da
formação de professores, analisada a seguir.
3.2 Contexto histórico
Repensar a formação de professores é um exercício constante nas últimas
décadas, e a intensidade das pesquisas vem comprovando a importância dessa
revisão. Segundo Imbernón (2010), em análise sobre o assunto, a história passa de
uma fase com muitos textos para uma mais prática, experimental. Durante a década
de 80 ao ano 2000, há vários programas instituídos no Brasil, alguns não tão bons
do ponto de vista do autor, outros com boas propostas e reflexões, capazes de
modificar a história da formação de professores.
Analisando a história da formação, Nóvoa (1997) destaca a década de 70
como um período do debate da formação de professores. Nessa época, a formação
40
era predominantemente inicial, a década de 80 foi marcada pela profissionalização
em serviço e a década de 90 pela formação contínua.
Anteriores a estas décadas, segundo A. Soligo et al. (2008), o trabalho
docente centrava-se no aluno. Estudos da década de 40 e 50 revelavam a
importância de entender como o comportamento do professor influenciava a
aprendizagem. A teoria comportamental behaviorismo não foi suficiente para
compreender o processo de ensino-aprendizagem, sendo criticada na época. Já na
década de 60, predominava a valorização dada aos conhecimentos do professor
sobre sua disciplina e os conteúdos, que também foram submetidos a novas críticas
sobre o esvaziamento das respostas ao processo de ensino e de aprendizagem.
Na década de 70, estava instituído o treinamento de professores,
predominando o conhecimento das técnicas de ensino. Imbernón (2010) destaca
que, até essa década, as ideias de grandes pensadores, como Dewey, Freinet e
Montessori, eram desenvolvidas em sala de aula e de forma clandestina, ou seja,
sem que seus diretores observassem, dentro da sala de aula, testavam esses
conhecimentos, enquanto aconteciam seminários e palestras em que eram
apresentadas para os professores suas filosofias, técnicas de renovação pedagógica
e mudanças da escola, porém ainda estavam enraizadas as posições autoritárias e
seletivas. Nessa época, a formação viveu um predomínio de um modelo individual
de formação, ou seja, além da valorização da formação inicial, estava estabelecida a
ideia de que os professores poderiam formar-se onde desejavam: havia pouca
determinação de propostas instituídas por uma secretaria ou estado.
Esse modelo de formação caracterizava-se por um enfoque nas técnicas e
nos métodos de treinamento de professores, avançando na valorização dos saberes
específicos que o professor deveria ter sobre sua disciplina mas pouco sobre os
saberes conceituais metodológicos.
A.Soligo, et al (2008) destacam que a década de 80 apresentou rejeição
sobre a visão de formação de professores da década passada, devido à forma
isolada e fragmentada dos aspectos políticos e sociais. A nova perspectiva de visão
da educação, dessa época, tinha um caráter político da ação docente: a
preocupação com as classes menos favorecidas economicamente, determinando a
função da escola como transformadora da realidade. Essa época evidenciou um
privilégio às competências profissionais dos professores. Imbernón (2010) enfatiza a
41
predominância do paradigma da racionalidade técnica, buscando a competência. E
destaca em sua obra:
Considerar essa época a partir da perspectiva atual aventura-me a dizer que foi um período em que o modelo hegemônico de educação e formação foi tão difundido e incrível, que marcou toda uma geração de professores que ainda padecem das contradições evidentes entre o que fizeram e o que atualmente pensam que se deveria fazer. Esses docentes foram formados no autoritarismo, com fundo positivista e com uma visão técnica de um ofício no qual havia soluções teóricas para tudo e para todos. Acreditaram nisso ou se forçaram a crer, para depois colocar tudo em quarentena. Alguns ainda não superaram isso (p. 19).
Essa década, sem dúvida, trouxe modificações nos movimentos de formação
de professores, porém ainda estava em destaque o conhecimento técnico dos
conteúdos, distante dos conhecimentos importantes sobre a metodologia de ensino.
Weisz (2004) afirma que a formação, nesse período, passou a ser chamada de
“capacitação em serviço”, mas a ideia predominante era que a partir dela os
professores estariam formados, e essas ações não deveriam existir a longo prazo.
As críticas foram intensas a esse conceito de capacitação, pois este se distancia do
já pesquisado. A formação contínua deve ser entendida como um processo
permanente de reflexão e novos conhecimentos.
O paradigma da racionalidade técnica, segundo Leite (2000), é considerado
permanente no modelo tradicional de formação. As concepções vigentes nas
formações não se constituem autonomamente, mas dependem das concepções de
ensino e aprendizagem da época, de professores, currículo, escola etc. O autor
explica sobre uma das consequências do conceito de racionalidade técnica:
A principal implicação desta concepção refere-se à divisão de trabalho que instituiu, também marcada por relações hierárquicas: de uma lado, os que produzem o conhecimento (pesquisadores e especialistas) e, de outro, os que aplicam o conhecimento (no caso, os professores em sala de aula). Portanto no modelo de racionalidade, ocorre a inevitável separação pessoal e institucional entre a investigação (quem pensa) e a prática (quem aplica) (LEITE, IN AZZI; BATISTA; SADALLA, 2000, p. 41-42).
Esse problema instituído por essa concepção marca tanto as práticas das
escolas como das secretarias de ensino. O professor é visto por essa concepção
como técnico, segundo Holly:
42
O ensino limita-se à instrução: à avaliação, à verificação; os serviços destinados a formar professores (formação em serviço) baseiam-se em modelos semelhantes de aprendizagem, em técnicas de processamento de conhecimento; o treino das competências de ensino ganha particular relevância, mantendo a eficiência e a motivação como princípios condutores (2007, p. 84).
A racionalidade técnica marca a concepção vigente de currículo fechado, a
formação de professores é predominantemente realizada por transmissão de
conhecimentos, e a gestão se caracteriza como centralizadora, distante dos
objetivos pretendidos pelas equipes com as ações democráticas. Essa concepção
impossibilita repensar a escola como contribuinte para as mudanças sociais.
Segundo Imbernón (2010), a educação sofre grande influência social: a
preocupação de educar a todos; a evasão consequente das desigualdades
crescentes; os questionamentos sobre a forma de ensinar do professor, devido ao
acesso da população à cultura. A complexidade no quadro da educação se
intensifica, “a teoria do capital humano está em crise, e o ensino já não resolve os
problemas do desemprego” (IMBERNÓN, 2000, p. 18).
A partir da década de 90, novos questionamentos surgiram sobre a formação
de professores. Alguns acontecimentos impulsionaram essas inquietações, como
projetos de pesquisa ação, grande quantidade de textos trazendo experiências, a
existência das discussões em congressos, jornadas etc., um novo modelo de
currículo, a aparição da reflexão na formação, com a divulgação do trabalho de
Schön e novos projetos pedagógicos impulsionados pela legislação. Apesar de
inovações e questionamentos, foi uma época de muitas confusões de ideias,
mistura do objetivo de treinamento de professores com planos de formações e,
segundo Imbernón (2010), muitas dessas ideias estão sendo entendidas e
interpretadas até hoje.
A. Soligo et al. (2008) contribuem com esse período histórico, afirmando que
esta década foi marcada pela busca de qualidade em educação, valorizando um
modelo educacional centralizado na inserção dos sujeitos no mercado de trabalho,
devido à influência da submissão da educação ao Banco Mundial e o
descompromisso do Estado. Os saberes dos professores passam a ser vistos como
marca da produção intelectual e os novos estudos opõem-se à ideia do saber
docente como um conjunto de técnicas e conteúdos. Valoriza-se a história de vida
43
dos professores e as relações entre o desenvolvimento pessoal e profissional do
professor. Nóvoa contribui para essas discussões, assim como apresentadas
anteriormente (item 3.1).
Na década de 90, há uma aceleração da tecnologia e das inovações, fazendo
com que se questione mais a formação continuada, não do ponto de vista dos
conteúdos das disciplinas, ou técnicas, mas do ponto de vista metodológico, porém
ainda há uma distância do discurso e das tentativas de organização de uma
formação voltada à reflexão da teoria e a prática para a transformação.
De acordo com as pesquisas de Imbernón, a institucionalização da formação
continuada, advinda por uma racionalidade técnica potencializou o modelo de
treinamento de professores definido como:
um modelo que leva os professores a adquirirem conhecimentos ou habilidades, por meio da instrução individual ou grupo que nasce a partir da formação decidida por outros, Em um curso ou em uma sessão de “treinamento”, os objetivos e os resultados almejados são claramente especificados por alguém e costumam ser propostos em termos de conhecimentos ou do desenvolvimento de habilidades. Um dos resultados esperados, hipoteticamente e sem comprovação posterior, é que se produzam mudanças nas atitudes e que estas passem para a sala de aula (IMBERNÓN, 2010, p. 19).
A crítica realizada pelo autor sobre essa forma de realizar a formação está no
distanciamento do acompanhamento do formador ao professor na aplicação dos
conteúdos aprendidos na prática, ou seja, o formador é o responsável por organizar
esse treinamento, a fim de ajudar os docentes a alcançar os resultados esperados,
porém não existe uma continuidade das discussões após a aplicação dos conteúdos
na prática pedagógica. Destaca:
se uma vez realizado o curso, confia-se e deixa-se o professor fazer o esforço de contextualizar o que recebeu, embora seja de forma magistral por parte de um bom especialista, a transferência para a prática é mais que discutível. Essa é uma tarefa demasiado grande e muitas vezes impossível na realidade da prática (IMBERNÓN, 2010, p. 20).
Inquietações a respeito desse modelo impulsionaram novas pesquisas e
modelos alternativos de formação continuada. A expansão de estudos sobre o tema
consolidou, nessa década, uma renovação da educação, e a grande contribuição
44
para a formação de professores foi da definitiva introdução da “reflexão” para os
espaços formativos.
Schön foi um dos autores que trouxe muitas contribuições a respeito da
reflexão da prática pedagógica. Em sua obra, defende que as escolas devem
“repensar a epistemologia da prática quanto os pressupostos pedagógicos sobre os
quais seus currículos estão baseados” (SCHÖN, 2000, p. 25). Explica como deve
acontecer o ensino prático reflexivo para a educação profissional. O autor realiza
uma crítica ao ensino tradicional e oferece uma nova concepção de formação de
professores, marcada pela reflexão constante sobre a ação do aluno e professor.
Sua teoria desenvolve noções sobre como ocorre a reflexão da prática
pedagógica, destacada a seguir.
a) Conhecer-na-ação: refere-se aos conhecimentos que o ser humano
desenvolve nas suas ações cotidianas, mesmo sem conseguir justificar
como as realiza. Sugere nesse conceito que o ato de conhecer se revela
na execução espontânea da ação. Cita alguns exemplos:
De forma semelhante, aprendemos a executar atividades complexas, como arrastar-nos, caminhar, fazer malabarismo ou andar de bicicleta, sem poder dar uma descrição verbal, ainda que grosseiramente adequada, da nossa performance real. Na verdade, se nos perguntassem como fazemos tais ações, tendemos a dar respostas erradas, de modo que, se estivéssemos agindo de acordo com elas, iriam causar-nos problemas. Quando se pergunta às pessoas que sabem andar de bicicleta, por exemplo, como não cair quando a bicicleta começa a inclinar-se para a esquerda, algumas dirão que se reequilibram movendo a roda á direita. Se elas realmente o fizessem, provavelmente cairiam. Felizmente, o conhecimento implícito em suas ações é incoerente com sua descrição (SCHÖN, 2000, p. 31).
O autor trata esta ação como dinâmica, e as descrições normalmente são
construções que pouco sugerem reflexão. Assim como o marceneiro e o médico
desenvolvem o que Schön chama de talento artístico profissional8, o docente
também revela essa destreza nas suas ações, já que, intuitamente, consegue reger
sua turma e desenvolver suas práticas diárias, mesmo sem o planejamento ou
8 Shön (2000) define o talento artístico profissional por tipos de competência que os profissionais
demonstram em situações de prática, que não dependem de uma descrição do fazer consciente.
45
reflexão imediata de como realizou. Esse conhecimento é o que o professor dispõe
na maior parte do seu tempo, a partir de suas convicções e experiências.
b) Reflexão na ação: segundo Schön, no desenvolvimento das ações a partir
do que ele denomina de “conhecimento-na-ação”, há sempre elementos
surpresas que o fazem ter que refletir sobre o seu ato, pensar em como
está fazendo para solucionar um problema, ou algo que não aconteceu de
maneira natural. Esse processo é chamado “reflexão-na-ação”, que pode
acontecer de duas maneiras: é possível pausar o fazer e repensar o que
não deu certo (durante ou depois do termino da ação) ou refletir sobre ela
no meio da ação sem interrompê-la, ou seja, intervir sem precisar parar o
que está fazendo a fim de ajustar, dar forma ao fazer. Na opinião do autor,
a segunda forma garante que a reflexão tenha conexão com a ação
presente. Cita um exemplo:
Recentemente, por exemplo, construí um portão de estacas de madeira e correias. Eu havia feito um desenho e pensado sobre as dimensões que queria mas não havia avaliado o problemas de como manter firme o formato quadrado da estrutura. À medida que comecei a pregar as correias às estacas, notei uma oscilação. Eu sabia que a estrutura iria tornar-se rígida quando eu pregrasse uma peça em diagonal, mas como poderia ter certeza de que ela formaria um quadrado? Veio-me à mente um vaga lembrança a respeito das diagonais: em um retângulo, as diagonais são iguais. Peguei um metro de madeira, com a intenção de medir as diagonais, mas percebi que não poderia usá-lo sem mover a estrutura. [...] [...] Depois de várias tentativas, descobri que poderia localizar o ponto central de cada canto traçando diagonais ali. [...] [...] Levei vários minutos para entender como ajustar a estrutura de forma a corrigir os erros que detectei pela medição. E quando obtive as diagonais iguais, preguei um pedaço de corda para manter a estrutura móvel (SCHÖN, 2000, p. 32).
No exemplo citado, o autor descreve que, a partir de uma inconstância da sua
ação (conhecer-na-ação), detectou o problema e com tentativas de acerto e erro
dentro do “presente-da-ação” conseguiu solucioná-lo. Além disso, explica que a essa
reflexão teve pouca consciência do processo e poderia ter permitido novas
surpresas que exigissem maior nível de reflexão. Esses momentos de reflexão-na-
ação sugerem imediatismo, são raramente claros e exigem destreza a partir de suas
experiências e pouco a partir de uma justificativa teórica. Essas duas fases descritas
têm uma diferença sutil, pois não exigem maior conhecimento do processo. Na
46
educação, o professor, ao desenvolver seu talento artístico profissional, desenvolve
a reflexão-na-ação, quando é preciso intervir diante de diferentes aprendizagens e
saberes dos alunos e reorganizar suas práticas pedagógicas diante de algumas
mudanças ocorridas na sua rotina. A reflexão na ação é imediata, reformulando o
que está sendo realizado.
c) Reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação: não basta refletir a
ação; é necessário interpretá-la para determinar ações futuras e prever
soluções viáveis. Scarpa define este tipo de reflexão:
modo que os professores aprendem a partir da análise e interpretação da sua própria atividade, com maior sistematização e distanciamento e em um momento posterior à prática, como o objetivo de tematizá-la. Tomá-la como alguma coisa sobre a qual se pode pensar de forma fundamentada a partir de pressupostos que lhe possam servir de referência teórica, para melhor reconstruí-la. Justamente o que precisa ser realizado nos processos de formação de professores (SCARPA, 1998, p. 37).
Formar professores nesta visão implica desenvolver sua capacidade reflexiva,
uma vez que, a partir da reflexão sobre a ação, são necessários conhecimentos
sobre a teoria. A reflexão colabora com a tomada de consciência de suas
suposições subjacentes a prática, contribuindo com o desenvolvimento pessoal.
Essa época, década de 90, segundo Imbernón (2010), definitivamente trouxe
contribuições para a formação continuada, que, segundo o autor, estão sendo
assimiladas até os dias atuais, mesmo predominando um discurso simbólico distante
da prática pedagógica.
E a partir da década de 2000, com o avanço tecnológico, há segundo
Imbernón (2010, p. 22) uma “crise da profissão de ensinar”. Há impressões de que
os sistemas anteriores não são suficientes, sendo necessárias mudanças desde a
estrutura escolar até a forma de ensinar. O autor destaca o cenário da época:
Desânimo, desconserto ou consternação difícil de expressar, fruto de um acúmulo de variáveis que convergem entre as quais podemos citar: o aumento de exigências com a consequente intensificação do trabalho educacional, a manutenção de velhas verdades que não funcionam, a desprofissionalização originada por uma falta de delimitação clara das funções dos professores, a rápida mudança social e , possivelmente, um tipo de formação continuada que parece inclinar-se de novo para um modelo aplicativo-transmissivo.
47
O desconforto busca novas alternativas, transferindo, em alguns momentos, a
ação do formador de busca de um modelo reflexivo para solucionar os problemas
dos professores atuais.
De acordo com Feldmann (2009), nesse contexto social vigente, o professor
passa a assumir um novo perfil e formar professores configura-se um grande
desafio.
A sociedade contemporânea, denominada por alguns como sociedade da informação e por outros como sociedade do conhecimento, se apresenta tendo como uma de suas características a acelerada transformação pela qual passa o mundo, provocada pelos avanços tecnológicos, que incidem na constituição de um nova cultura do trabalho, afetando diretamente o universo escolar (FELDMANN, 2009, p. 75).
Para a autora, formar professores, inclui olhar para a produção da escola,
gestão, currículo e condições de trabalho. É preciso compreender sua
multidimensionalidade e levar ao professor à segurança do real propósito social da
escola. Não é possível considerar o processo de formação vinculado apenas ao
caráter instrumental. É preciso refletir sobre a importância da identidade pessoal e
profissional, sobre as intenções do professor, valores e crenças, levando em
consideração suas condições de trabalho. Feldmann traz em seus estudos a
importância da escola como ambiente de formação de identidade dos sujeitos, de
construção de um projeto político coletivo, sendo o espaço de formação um desafio
destas últimas décadas.
Candau (apud REALI; MIZUKAMI, 2007) corrobora com a ideia de a escola
ter como função a formação do professor, e em seu artigo destaca que a atual
formação continuada de professores denominada por clássica9 assume as diferentes
modalidades:
a) universidades em parceria com as secretarias de educação oferecem
vagas em cursos de graduação aos professores do Ensino Fundamental e
médio, para que se atualizem e coloquem em prática os conteúdos
aprendidos;
9 Denomina clássica, pois encontra esse tipo de formação na maioria de projetos realizados nos
últimos anos no país.
48
b) convênios também para cursos de especialização com universidades para
reciclagem10 do professorado.
c) cursos promovidos pela secretaria de educação, presencialmente ou a
distância;
d) uma universidade ou empresa “adota”, termo que sugere a autora, uma
escola ou várias, dependendo do contexto, e estabelece diferentes formas
de contribuição.
A autora discute que tipo de concepção está embasada nesse modelo
clássico apresentado, apontando a universidade como detentora da produção de
conhecimento e a escola de sua aplicação e transposição didática. Candau
questiona essa prática, apresentando uma concepção dicotômica entre teoria e
prática e se distanciando da ideia de que toda formação deve ter o saber docente
como referência, não podendo promover situações homogêneas de formação para
diferentes conhecimentos desenvolvidos por cada professor. A escola passa a ser
lócus da formação continuada para valorizar o saber docente, partindo das reais
necessidades dos professores e favorecendo o a reflexão coletiva do conhecimento
como sugere:
Trata-se de trabalhar com o corpo docente de uma determinada instituição favorecendo processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica concreta, de oferecer espaços e tempos institucionalizados nesta perspectiva, de criar sistemas de incentivo à sistematização das práticas pedagógicas dos professores e a sua socialização, de ressituar o trabalho de supervisão e orientação pedagógica nessa perspectiva (CANDAU apud REALI; MIZUKAMI: 2007, p. 145).
Canário (2006) afirma que a escola deve assumir o caráter de
desenvolvimento do processo coletivo da aprendizagem dos professores, emergindo
novas competências, não apenas individuais, mas coletivas. Não basta trazer a
escola modelos de formações tradicionais, mas instituir-se como um conjunto de
questões para a construção de um plano de formação.
Olhar para o papel da escola como espaço privilegiado de formação sugere
um formador que agencie esse processo. O coordenador pedagógico tem um papel
10
Segundo a autora, indica o nome reciclagem como o seu significado “refazer o ciclo”, atualizando a formação recebida, mostrando a concepção de formação de professores vigente.
49
importante nessa perspectiva. Repensar a história contribui refletir as mudanças de
concepções sobre formação de professores no decorrer dos anos. Hoje temos um
número grande de programas de formações para os professores, mas poucos
assumiram um caráter transformador.
A formação continuada de professores, como teve culturalmente um
paradigma técnico, não traz como conteúdo o saber fazer do professor, ou seja,
suas estratégias metodológicas eram e ainda são até hoje, em muitos programas,
apenas exposição ou a transmissão de informações. Essa apropriação dos
conteúdos do professor leva-o a obter um discurso favorável à sua aprendizagem,
mas permanece distante da prática real em sala de aula. Os professores refletem
sobre os conteúdos, pensam até na prática, mas não conseguem transformá-la.
Ressignificar esse conceito está atrelado a conhecer a concepção histórica de
como até hoje essa formação vem se desenhando dentro do contexto educativo do
país. O coordenador pedagógico assume um desafio importante na unidade escolar,
diante de tantas mudanças e incertezas do tempo em que vivemos. Ele necessita
conhecimento para formação dos professores do seu grupo e precisa ser formado
para esses novos desafios.
50
4 FORMAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
4.1 A função do coordenador pedagógico
Para refletir sobre a formação do coordenador pedagógico, é necessário
analisarmos a sua importância para o contexto educacional, conhecer sua função e
analisar suas estratégias formativas para formação dos professores na unidade em
que atua.
O coordenador pedagógico desempenha muitas funções na escola e não raro
encontramos uma sobreposição de ações administrativas as pedagógicas, ficando
em segundo plano a sua função fundamental: “cuidar da formação e do
desenvolvimento profissional dos professores” (PLACCO, 2006, p. 57).
Muitos problemas encontrados nessa função estão voltados para a ideia de
controle, construída historicamente, desde o século XVI, com influência do modelo
de supervisão dos jesuítas, Ratio Studiorum, segundo Vasconcellos (2004). Para
muitos professores, a função de coordenador pedagógico está atrelada à
supervisão, ligada ao poder e ao controle autoritário.
Quando há uma tomada de consciência de que esta condição permitiu
discursos e formas de pensar a partir de fios históricos, é possível refletir novas
formas de refletir e agir. Para desconstrução dessa ideia, é preciso redefinir a
atuação desse profissional e alguns autores corroboram com esse desejo. Carvalho,
Klisys e Augusto (2006) definem as funções essenciais do coordenador pedagógico:
a) diagnosticar as prioridades pedagógicas, investigar as necessidades do
grupo de sujeitos que interagem na escola, para construir hipóteses de
formação do seu grupo de educadores;
b) coordenar os projetos da escola do ponto de vista pedagógico;
c) supervisionar e acompanhar o rotina pedagógica. Oferece orientação aos
professores na gestão do tempo, em reuniões pedagógicas e nos
momentos de supervisão;
d) formar o grupo de professores. É função do coordenador planejar
momentos formativos nos espaços de reuniões coletivas, horário de estudo
e orientação aos professores;
51
e) realizar parceria com o diretor escolar em relação aos materiais, buscando
qualidade nos recursos utilizado pelos professores;
f) incentivar os professores a outros processos formativos, divulgar
formações e aprimoramento profissional;
g) criar vínculo com as famílias, compartilhando a educação das crianças.
Segundo as autoras, é preciso de investimento nas competências do
coordenador pedagógico, para exercer a função de coautor do trabalho pedagógico
da unidade escolar.
O coordenador pedagógico, para colocar em prática essas funções, deve
aprender a ter foco nas suas ações, uma tarefa difícil, já que outros desafios são
previstos na sua rotina diária.
O cargo de coordenador pedagógico demonstra muita improvisação, não está
totalmente definida sua função, assim como veremos no capítulo 5, no município
pesquisado. Em muitas escolas no Brasil, não existe esse cargo, e o diretor da
unidade escolar exerce, além de sua função, um pouco do trabalho do coordenador.
São recentes os estudos que apontam seu papel na gestão escolar, e, até
pela história construída culturalmente a seu respeito, há muita improvisação de
ações no seu dia a dia, outras demandas aparecem na sua rotina. Há
coordenadores que passam praticamente todo seu tempo conversando com alunos
indisciplinados, realizando tarefas mais administrativas e pouco exercem as ações
previstas para esta função, assim como destacam as autoras.
Brito e Tamassia (2011) defendem que o coordenador é corresponsável pela
aprendizagem dos alunos, e que deve criar condições para esse acompanhamento,
bem como subsidiar os professores na tarefa de melhorar os resultados da
aprendizagem dos discentes. Desta forma, apresenta três importantes ações do
coordenador pedagógico: acompanhamento do trabalho do professor e dos
processos formativos; acompanhamento do desenvolvimento e das aprendizagens
dos alunos; articulação do projeto político-pedagógico, reafirmando a importância de
articular essas ações para que a escola passe a ser espaço de aprendizagem e para
que todos se desenvolvam.
São muitas funções desempenhadas pelo coordenador pedagógico na sua
rotina diária. É necessária a análise das ações no cotidiano, podendo identificar
quais aspectos precisam ser organizados, quais são os prioritários e para isso é
52
imprescindível planejamento. Não é uma simples tarefa, principalmente para os
coordenadores iniciantes, ou seja, os que assumem o cargo sem formação e
orientação. Assim como veremos no capítulo a seguir, há uma rotatividade grande
de coordenadores e pouca formação para subsidiá-lo em suas ações diárias.
Se o coordenador pedagógico é corresponsável pela aprendizagem dos
alunos, seu foco de trabalho precisa estar voltado à formação contínua do professor,
foco desta pesquisa. Orsolan (2001) considera que é papel do coordenador investir
na formação continuada do professor na unidade em que atua, sendo preciso que
assuma o papel de formador, a fim de propiciar condições para que faça de sua
prática objeto de reflexão, problematizando e orientando o grupo de docentes.
A autora destaca como função mediar a competência docente: “O
coordenador medeia o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber agir do professor”
(2008, p. 22). É necessário desvelar os saberes, interesses, modo de trabalhar do
professor e estabelecer condições de auxiliá-lo a modificar sua prática.
Nesta função, é importante criar situações desafiadoras aos professores:
“Desencadear um trabalho de acompanhamento da ação docente, que privilegie a
reflexão crítica da prática do professor, movimenta-o para a mudança [...]”
(ORSOLAN, 2001, p. 26).
Segundo Placco (2006), “Refletir sobre esse cotidiano, questioná-lo e
equacioná-lo podem ser importantes movimentos para que o coordenador
pedagógico o transforme e faça avançar sua ação e a dos demais educadores da
escola.”
A autora retoma a função do coordenador como mediador, já que tem como
responsabilidade atuar no desenvolvimento dos professores e destaca que necessita
diversas aprendizagens sobre ele mesmo e sobre o grupo escolar, apresentando
saberes específicos imprescindíveis a essa função:
[...] a capacidade e a disponibilidade para promover a expressão de todos os professores no grupo, acolher suas expressões e garantir que seus pontos de vista sejam respeitados, impedir que estabeleçam bodes expiatórios promover o rodízio de papéis no grupo, identificar as necessidades individuais dos professores e buscar atendê-las por meio de estudos e orientações, e tudo isso sem perder de vista o principal objetivo do grupo: melhorar a qualidade da educação dos alunos por meio da apropriação de novas e melhores formas de ensinar e educar (PLACCO, 2010, p. 60).
53
Para que o coordenador possa exercer esses saberes, é preciso cuidar da
sua própria formação. Segundo a autora, é necessário que participe de cursos e
troque com pares para que a reflexão e autoavaliação tornem-se ferramentas de
trabalho.
É importante que o coordenador pedagógico conheça as dimensões do
processo de formação continuada e utilize-as em seu cotidiano, para não perder de
vista seu foco de trabalho. Quando retomamos a função do coordenador como
formador na unidade escolar, normalmente pensamos nos momentos de reunião
pedagógica, porém, para formar os docentes, o espaço de formações fora do horário
de aula não é o único momento de formação, mas sim todo o acompanhamento do
professor durante a rotina de trabalho.
O coordenador pedagógico necessita também conhecer alguns saberes
técnicos para a formação contínua do professor que apresentamos a seguir.
4.2 O coordenador como formador de professor: suas ações formativas
Assim como relatado no terceiro capítulo, a história da formação de
professores mostra uma concepção marcada pela racionalidade técnica. Quando o
coordenador assume sua função com pouco conhecimento sobre o processo
formativo do adulto professor, não é raro observar tentativas de formações com a
intenção de preparar o professor para aquisição de novas competências, muitas
vezes descoladas da prática e pouco próximas da necessidade e interesse do grupo
docente.
Uma das primeiras tentativas de auxiliar o professor é planejar reuniões com
temas que selecionam como relevante a necessidade do professor, porém pouco
encontramos uma sequência formativa com princípios para formação de
professores11. Mesmo com boas intenções, o coordenador planeja reuniões com
assuntos diferentes a cada encontro sem continuidade de discussão, como
palestras, em que apresenta o conteúdo com sugestões de atividades.
Vasconcellos reafirma:
[...] O resultado é lamentável: fragmentação, falta de continuidade, formalismo. Neste contexto, passa a ser comum a busca de “textos
11
Garcia (1999) destaca “Princípios para uma formação de professores”. Será apresentado neste mesmo capítulo, a seguir.
54
para reunião” ou dinâmicas “diferentes”, sem qualquer vínculo orgânico com a caminhada que o coletivo vem fazendo (ou que poderia fazer se as reuniões fossem bem aproveitadas...) (VASCONCELLOS, 2004, p. 127).
Em muitos casos, os únicos momentos formativos estão dentro das reuniões,
que, por sua vez, não conversam com a prática de sala de aula. Os professores
discutem um tema em um encontro e voltam a tratar sobre esse assunto apenas na
próxima reunião, uma semana ou um mês após a discussão inicial, dependendo da
rotina administrativa, não conseguindo transpor para a prática as reflexões.
Normalmente, observa-se formações com foco nos conteúdos da língua escrita, da
matemática, artes e demais áreas do conhecimento, porém como metodologia
apresenta esses conceitos, discute com o grupo condições de ensino, mas não
colocá-os como objeto de análise da prática, ou seja, apresenta um vídeo de uma
palestra, ou documentário, com exposição de sugestões de atividades ou
apresentação de troca de experiência.
Tanto nos momentos de reuniões como no decorrer da rotina diária, o
coordenador precisa planejar ações formativas, que contribuam para o
desenvolvimento do professor reflexivo e que tomem como objeto de conhecimento
o saber didático. Lerner conceitua a construção do saber didático:
[...] o saber didático é construído para resolver problemas próprios de comunicação do conhecimento, é o resultado do estudo sistemático das interações que se produzem entre o professor, os alunos e o objetivo de ensino; é produto da análise das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico; é elaborado através da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas (2002, p. 105).
Formar professores na perspectiva de envolver o saber docente como objeto
de conhecimento está longe de ser uma tarefa simples. É importante que os
coordenadores busquem diferentes intervenções para o processo formativo dos
docentes, que contemplem aspectos relacionados à prática, mas que possam
construir conhecimentos, intervir na sua rotina e transformar suas ações diárias com
os alunos.
Olhar o coordenador como formador exige competências específicas,
descritas segundo material do Guia do Formador (2001, p. 74):
55
planejar e coordenar o trabalho de formação de professores, isto é, as situações e aprendizagem que a eles serão propostas;
acompanhar e monitorar o percurso pessoal de aprendizagem dos professores;
identificar as diferentes necessidade de formação do grupo e propor encaminhamentos que favoreçam o avanço de todos;
criar contextos favoráveis à aprendizagem e situações desafiadoras para a formação dos professores;
favorecer o trabalho cooperativo;
participar ativamente do projeto institucional da agência formadora à qual está vinculado (Secretaria de Educação, escola, faculdade);
informar os demais atores que participam do projeto institucional da agência formadora sobre os encaminhamentos do trabalho de formação, convidando-os a oferecer suas contribuições sempre que necessário;
utilizar novas tecnologias;
enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
administrar a própria formação continuada.
Analisando essas competências, o mesmo material descreve as ações que
elas demandam do formador:
análise da realidade (que é o contexto da própria atuação);
planejamento da ação a partir da realidade a qual a ação se destina
antecipação de possibilidades que permitam planejar algumas intervenções com antecedência;
identificação e caracterização de problemas (obstáculos, dificuldades, distorções, inadequações).
priorização do que é relevante para a solução dos problemas identificados e autonomia para tomar as medidas que ajudem a solucioná-los;
busca de recursos e fontes de informação que se mostrarem necessários;
compreensão e atendimento da diversidade;
disponibilidade para a aprendizagem;
trabalho em colaboração de fato;
reflexão sobre a própria prática;
uso da leitura e da escrita em favor do desenvolvimento pessoal e profissional.
Conferir ao coordenador pedagógico o papel de formador na unidade em que
atua sugere agregar mais ações que as descritas anteriormente a sua função. Olhar
esse formador como fundamental para a educação requer dar foco às suas práticas,
saberes e estratégias formativas para a formação dos professores e sua
autoformação.
56
Retomando ações específicas do formador, Cardoso et al, (2007) abordam
três pontos importantes a serem considerados em suas ações.
O primeiro ponto refere-se à intencionalidade do formador para criar
condições de aprendizagem para os professores. É sabido que a aprendizagem não
acontece apenas de forma espontânea, mas sim do planejamento de boas situações
que as favoreçam. Muitos formadores analisam suas pautas do ponto de vista do
ensino do conteúdo e pouco da aprendizagem dos professores. Acompanhar o
andamento do trabalho, eleger os conteúdos apropriados e as estratégias que serão
utilizadas não é uma tarefa simples. Este item revela a importância da atenção do
formador a sua a intencionalidade, no que diz respeito ao seu planejamento, como
está sendo desenvolvido e, principalmente, se os professores estão se apropriando
dos conteúdos em questão. As autoras afirmam:
A criação de melhores condições para a aprendizagem dos professores tem a ver com a capacidade de identificar o que eles estão compreendendo e de estabelecer pontes entre esses indícios de compreensão, sua intencionalidade, em relação aos conteúdos e a maneira (estratégia) como esses conteúdos foram trabalhados (CARDOSO et al., 2007, p. 346).
O formador é responsável pela aprendizagem dos professores e precisa
assumir essa posição, mas necessita de preparo para aprimorar as condições
desenvolvidas no processo formativo.
Como segundo foco, os autores também elegeram a importância da seleção
de conteúdos e estratégias de formação que contribuem para o desenvolvimento
dos professores quanto ao planejamento e realização das atividades aos alunos.
Segundo os autores, o investimento na formação de professores necessariamente
precisa alcançar resultados na aprendizagem aos alunos. Os formadores não podem
acreditar que os resultados serão demorados, e só no ano seguinte verificar o
quanto avançaram, sendo necessário acompanhar esse trabalho tanto na
aprendizagem dos alunos a curto prazo e dos professores a médio prazo, criando
mecanismos que não fiquem apenas nos relatos dos professores.
O formador precisa planejar estratégias formativas nas diferentes instâncias
desse processo. É imprescindível auxiliar os professores no planejamento e na sua
execução para que de fato sejam obtidos resultados positivos na aprendizagem dos
alunos em sala de aula. As estratégias que serão selecionadas dependem da
57
identificação da natureza dos conteúdos escolhidos. Cardoso et al (2007) destacam
que analisar e planejar determinadas atividades podem ser ações que devem ser
incorporadas às reuniões da formadora para ajudar o professor a inserir na prática, o
que está sendo trabalhado em reuniões para se manter o equilíbrio entre as
questões conceituações e a capacidade de ação.
Como terceiro ponto, as autoras destacam a importância da reflexão sobre o
processo de construção de conhecimentos didáticos dos professores. O formador
pode correr o risco de eleger conteúdos inadequados para determinado momento,
equivocar-se na forma de transmissão da informação e uma boa ferramenta pode
ser a capacidade de escuta dos professores. É possível desvelar o que está por trás
da fala dos professores, criar mecanismos para identificar o que o grupo docente
sabe e o que precisa saber. Outra estratégia para o formador é analisar os registros
das formações para buscar qualificar suas ações formativas.
Ter intencionalidade, identificar quais são as estratégias mais adequadas para
contribuir para aprendizagem dos professores e buscar um verdadeiro diálogo entre
o que os professores sabem e o que precisam aprender são tarefas possíveis ao
formador. Além de dominar os conteúdos que devem ser abordados em formação,
devem conhecer os processos formativos, analisá-los em diferentes instâncias para
atingir seus resultados esperados.
Entre as estratégias destacadas, a seguir são apresentadas outras ações que
possam contribuir para o processo formativo do coordenador em relação à sua
função como formador.
4.2.1 Observação de sala de aula
Esta é uma ação do coordenador, que, para muitos professores, é mal
interpretada atualmente. Historicamente, a ação de observar a aula tinha como
função a supervisão do trabalho docente, longe de constituir-se como uma estratégia
para formação do professor.
Muitos coordenadores consideram esta prática importante na sua rotina, mas
desconhecem sua função e as possíveis estratégias para ajudar o professor a refletir
sobre sua prática pedagógica. Os docentes envolvem-se com suas ações e pouco
são capazes de perceber o que pode ver um observador externo.
58
Segundo Carvalho, Klisys e Augusto (2006), o coordenador pedagógico pode
se tornar um parceiro mais experiente do professor, ampliando as reflexões com o
que pode ser visto sobre o trabalho realizado com as crianças.
Como foi descrito no capítulo anterior, o currículo de formação de professores
deve prever o desenvolvimento da capacidade da reflexão e interpretar a prática
para transformá-la mostra-se um caminho para trazer o ensino como objeto de
conhecimento. A observação de sala de aula, neste contexto, pode ser uma das
formas de levar o professor a pensar em novas possibilidades de intervenções para
a melhoria do ensino, a partir da reflexão da prática. Essa ação é de grande valia
para a formação do professor, defendida para Scarpa como uma estratégia
formativa:
Por sua própria especificidade, a observação em sala é a estratégia que mais dados nos fornece para a intervenção junto às professoras em processo em formação, pois nela não se verifica o desenvolvimento do trabalho exclusivamente no plano do discurso falado ou escrito, mas essencialmente no plano das interações, atitudes, valores, objetivos e intervenções, tendo, por isso um papel fundamental no processo de transformação da prática (1998, p. 95).
Como a autora destaca, observar a aula é uma boa estratégia para auxiliar o
professor na reflexão sobre sua prática, mas, para que essa ação possa fornecer
elementos para a análise, é importante planejá-la elegendo foco de observação e
preferencialmente colaborando com o professor no planejamento da atividade que
será observada.
Segundo Dalcorso e Alan (2010), é possível definir o papel do observador de
forma clara em sala de aula, elegendo foco específico, com o cuidado de não inferir,
registrando de forma objetiva o que foi observado. O professor deve estar a par do
que será inicialmente observado, a função do observador e a possibilidade da
devolutiva posterior a ação.
Scarpa (1998) enfatiza a importância da elaboração de um protocolo de
observação que possa ser utilizado como roteiro para este momento. É adequado
que o coordenador possa desenvolver um roteiro que o ajude a educar o olhar e
possa apresentar ao professor antes de utilizá-lo.
Tamassia (2011) relata que o feedback é uma das etapas mais importantes
desta ação, pois é nesse momento que o coordenador aproxima os conteúdos
formativos da ação pedagógica, podendo realizar sugestões que contribuam para a
59
reflexão e mudanças na ação do professor. Sugere também que essa devolutiva
seja realizada por escrito e individualmente, em que professor e coordenador
possam trocar ideias e tirar dúvidas do que foi observado, das ações do professor,
dos alunos e do resultado apresentados.
O coordenador, com esta prática do feedback e da observação em sala de
aula, além de contribuir com o professor, também aprende mais a respeito desse
momento formativo, refletindo sobre estratégias para melhor problematizá-la. Esta
prática oferece aprendizagem para o coordenador e para o professor que modifica a
imagem profissional do coordenador como alguém que pode auxiliá-lo, exercendo
um papel importante para a equipe docente.
Em algumas situações, a observação de sala de aula é confundida com o
momento em que o professor realiza acompanhamento dos alunos. É importante
ficar claro que se caracteriza como intervenção formativa, pois possibilita que o
professor possa modificar a prática a partir de suas reflexões.
4.2.2 Tematização da prática de sala de aula
Além dos momentos formativos na rotina diária do professor, é preciso que o
coordenador invista nos momentos previstos para a discussão coletiva de
professores. Contrariando as práticas tradicionais de formação com exposição de
temas e pouca participação dos docentes, a tematização da prática de sala de aula
possibilita incluir a reflexão a partir de situações didáticas reais.
Essa metodologia pode ser utilizada para que os professores possam refletir
sobre a prática pedagógica, sem caracterizar um momento apenas onde se aprende
com a experiência; mais que isso, como diz Alarcão (1996, p. 157): “Não é com a
experiência que se aprende; mas com a reflexão sistemática sobre a experiência”.
Weisz conceitua:
O trabalho de tematização é uma análise que parte da prática documentada para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes. Chamamos esse trabalho tematização da prática de sala de aula porque se trata de olhar para a prática de sala de aula com ou objeto sobre o qual se pode pensar (2004, p. 123).
Segundo a autora, quando se propõe esse trabalho, o conhecimento teórico
não é ignorado. A proposta é de tornar o professor capaz de desvelar a teoria que
60
guia a prática pedagógica real. Para isso, podem ser utilizados documentos escritos
como um planejamento, um relato de um professor de uma prática, atividades
construídas pelos professores e gravações de atividades em vídeo.
No momento de tematização da prática, o professor tem a oportunidade de não
apenas repensar sua prática, mas também conceituá-la teoricamente para
transformá-la em seguida, pois com essa metodologia o professor produz
conhecimentos, investiga, problematiza, levanta hipóteses, elabora intervenções
didáticas e discute sobre elas.
Weisz (2004) apresenta o uso das filmagens de sala de aula, como a mais
poderosa forma de documentação, pois revela a possibilidade do professor
selecionar e integrar em sua própria prática intervenções vistas nos outros
professores. Destaca Schön sobre o processo de reconstrução da imitação:
Ao observar o processo de ação, tentando fazer como vi uma pessoa habilidosa fazer, reflito-na-ação tanto sobre o processo que observei quanto sobre minhas tentativas de reproduzi-lo. “O que ela está realmente fazendo?” e ao tentar fazer o que ele fez, pergunto, “O que estou realmente fazendo?” Posso quebrar em partes todo o gesto que imitei, tentando ver o que em cada parte, torna minha tentativa de reprodução certa ou errada. Ao poder detectar esse certo ou errado mais prontamente do que posso enunciar as regras que baseiam meus julgamentos, sou capaz de refletir sobre os critérios que guiam minhas percepções de adequação ou inadequação (2000, p. 92).
Assim, é possível repensar formas diferentes de corrigir os erros detectados e
colocá-los em uma situação de ação com novas visões e sensações do que assistiu
nos vídeos.
Gravar cenas de sala de aula e pedir para que os professores assistam não é
o que denomina Weisz (2004) de Tematização da Prática de Sala de Aula, mas sim
a reflexão que o formador proporciona a partir da problemática trazida no vídeo de
sala de aula.
Cardoso et al (2007), corroboram com essa prática, afirmando que a
discussão promovida, a partir do vídeo permite pensar em decisões futuras,
compreender certos problemas e descobrir soluções.
Para o sucesso dessa estratégia nos programas de formação, o coordenador
deve elaborar uma pauta, com boas situações de aprendizagem. Para isso, é
necessário pensar em algumas intervenções, como sugere Weisz (2004):
61
a) levantamento dos conhecimentos prévios: para que a aprendizagem de
fato aconteça, é necessário levantar os conhecimentos prévios sobre o
assunto abordado; assim, o formador necessita planejar uma ação ajustada
aos saberes dos professores;
b) refletir sobre um desafio, ter um problema para ser discutido, partindo de
uma situação real de aprendizagem;
c) circular informações entre os professores no desenvolvimento da pauta.
Para a realização da problematização da pauta, a tematização da prática é um
recurso. Augusto, Carvalho e Klisys citam que a Tematização da prática permite que
os professores possam:
[...] passar por níveis crescentes de abstração gerados com base na construção de novos observáveis sobre a prática pedagógica, que possibilita converter um pensamento em uma experiência, e vice-versa. Tematizar tanto significa organizar uma prática em palavras como traduzir conceitos em uma prática (2006, p. 126).
Eles sugerem, em sua obra, alguns critérios para que o uso dos vídeos como
instrumento para tematização seja legítimo à aprendizagem. São eles:
a) preparar a análise da experiência pedagógica, ou seja, após escolhido o
vídeo, analisá-lo com antecedência, escolher o foco de observáveis e
elaborar questões para que os professores possam levantar seus
conhecimento e trocá-los a partir das situações vivenciadas;
b) identificar e qualificar os observáveis. Após a discussão das questões
elaboradas, é preciso escutar os professores para sistematizar esse
conhecimento, agregados a outros do formador. Nesse momento se tem
acesso à concepção dos professores, já que os professores argumentam,
nomeiam as ações, justificam a resposta etc.;
c) organizar o plano dos conceitos. Nesse momento, o formador deve
estabelecer a relação entre o que viram no vídeo, o que discutiram para
que possa conceitualizar a prática a partir da teoria que a embasa,
explicitar os conteúdos analisados, realizar novas problematizações,
acrescer conhecimentos e sistematizá-los.
62
O formador nesse processo deve assumir-se como questionador, pesquisador
e orientador das discussões. É um desafio escolher o que será tematizado, o
instrumento adequado aos objetivos propostos e realizar a formulação de questões
para que os professores realmente alcancem o objetivo dessa metodologia. A ideia
de tematizar uma prática de sala de aula não é evidenciar o erro do professor ou
apenas apresentar uma boa prática, mas sim levantar hipóteses e intervenções
pertinentes geradas pela atividade proposta.
Para realizar as filmagens de cenas de sala de aula, o coordenador deve
antecipadamente planejar com o professor que terá sua aula filmada, as
intervenções possíveis e os materiais que serão utilizados. Nem todos os docentes
se disponibilizam para essa ação, principalmente quando desconhecem os objetivos
da utilização dessa estratégia. O coordenador, após a filmagem, deve avaliar se a
gravação trouxe elementos de discussão a partir do tema que será abordado com
seu grupo de professores. Novos conhecimentos estão atrelados neste contexto,
também em relação ao domínio da tecnologia, já que para tematizar não é
recomendado um vídeo longo, precisando utilizar os recursos disponíveis para
edição. Os cuidados em deixar os alunos cientes do por quê serão filmados é
relevante nesse processo, assim como a qualidade da imagem e som.
O professor que aceita ser filmado, segundo Cardoso et al (2007), tem
oportunidade ajustar e adequar o que foi planejado com a sua coordenadora “[...]
analisar pessoalmente a aula e tomar consciência de aspectos que às vezes não
são percebidos enquanto ocorrem: situações que aconteceram entre as crianças,
intervenções realizadas e não percebidas [...]”.
Planejar e aplicar uma pauta com critérios descritos acima não sugere que
todos os professores reflitam sobre o conteúdo proposto. É preciso de outros
aspectos interligados a este momento, como, por exemplo, escolher um vídeo
vinculado a uma sequência de proposta de formação continuada; o conteúdo deve
estar ajustado aos saberes dos professores; considerar o aspecto motivador do
professor, de desejo de mudança da sua prática profissional.
4.2.3 Dupla conceitualização
A fim de levar aos professores conhecimentos técnicos, o coordenador pode
planejar situações em que o conhecimento didático passa a ser o eixo de discussão.
63
Refletir sobre o conteúdo didático e o saber fazer didático de quem está fora da
situação pode ser menos interessante do que planejar situações didáticas reais aos
professores, em que possam refletir sobre o conteúdo e sobre condições didáticas
sendo protagonistas desse conhecimento.
Lerner conceitua “dupla conceitualização”:
Entre as situações que conservamos, possuem particular interesse aquelas que perseguem um duplo objetivo: conseguir, por um lado, que os professores construam conhecimentos sobre um objeto de ensino, e, por outro lado, que elaborem conhecimentos referentes às condições didáticas necessárias para que seus alunos possam apropriar-se desse objeto (2002, p. 109).
Para exemplificar, a autora traz uma situação em que os professores são
convidados a produzir em grupos uma mensagem com destinatário específico e um
dos representantes do grupo fica responsável em registrar todas as discussões que
ocorrem. No final do exercício, cada grupo dedica-se a discussão do registro do
acontecido e socializa aos demais grupos. A autora relata que essa situação se
configura como “dupla conceitualização”, pois primeiramente os docentes aprendem
aspectos relevantes do conteúdo, nesse caso a escrita (para escrever, é preciso
envolver o planejamento, a textualização e a revisão, além de ser necessário
enfrentar diferentes problemas, como, por exemplo, o fato de pensar como deverá
expressar-se para ser entendido por um leitor, o que deve se incluído para o
convencimento etc.), e também aprendem questões sobre a característica da
situação didática proposta (por que precisava de um destinatário específico, o fato
de ter sido em grupos enriqueceu a discussão, quais intervenções o formador
realizou durante o processo etc.). Com essa situação vivenciada pelo professor, é
possível ele passar para o lugar do aluno, perceber os desafios encontrados, as
aprendizagens envolvidas e como intervir para alcançar bons resultados.
Não necessariamente é possível o professor transpor a situação-problema
vivenciada aos alunos, por isso posteriormente ao exercício, pode ser realizada uma
análise do acontecido e sua pertinência ou não, para aplicar uma atividade similar
com as crianças.
Cardoso et al. (2007), ao apresentarem situações de dupla conceitualização
em sua obra, trazem como exemplo os momentos de leitura em voz alta realizada
pelo formador. Em todo início de reunião, o formador lê para o grupo docente e no
64
decorrer dos dias o próprio grupo de professores passa a escolher o livro para ler
aos colegas. Os resultados são bons, e o formador planeja situações a partir da
leitura em voz alta para trabalhar com os professores o comportamento leitor12. Além
disso, em discussões coletivas posteriores, os professores também discutem e se
apropriam da condição didática da leitura em voz alta, dialogando sobre
procedimentos utilizados.
Neste caso, o formador/coordenador tem mais condições de explicitar a
importância de ler aos alunos diariamente, pois os professores estão vivenciando
esses momentos, e são capazes de compreender as relações que os alunos
realizam com a leitura, quais estratégias formam as melhores para chamar a
atenção para a história, os propósitos envolvidos etc.
Segundo as autoras, é importante frisar que a situação de dupla
conceitualização aproxima os professores do ponto de vista do aluno e com isso
observam os problemas, as dificuldades que podem ser apresentadas, colaborando
com maior facilidade para superá-los. Afirmam que:
Compreender melhor a natureza da atividade intelectual que as crianças terão que realizar permite valorizar seus esforços, produções e descobertas e obriga – também – a afinar as condições que consideram ao organizar a classe (CARDOSO et al., 2007, p. 101).
Essa estratégia de formação contribui para que os docentes, além de
incorporarem aspectos necessários dos conteúdos a serem ensinados aos alunos,
também geram reflexões didaticamente relevantes do saber fazer, do ensino, da
metodologia e situam-no na posição de sujeito da aprendizagem.
4.2.4 Devolutiva da formadora, baseada nas produções dos professores
Antes de relatar sobre a estratégia de devolutiva do coordenador, é
importante destacar o registro, a escrita, como importante instrumento para o
desenvolvimento profissional.
Weisz afirma que documentar permite trazer a prática como análise de
reflexão. Explica:
12
Comportamento leitor.
65
O ato de refletir por escrito possibilita a criação de um espaço para que a reflexão sobre a prática ultrapasse a simples constatação. Escrever sobre alguma coisa faz com que se construa uma experiência de reflexão organizada, produzindo, para nós mesmos, um conhecimento mais aprofundado sore a prática, sobre as nossas crenças, sobre o que sabemos e o que não sabemos (2004, p. 129).
A escrita auxilia a organização das ideias, criando condições para refletir
sobre a prática e avançar no conhecimento sobre o trabalho pedagógico.
Normalmente, o professor não gosta da ideia de registrar, pois se acumulam
muitas atividades diárias, como elaboração de atividades, correção, avaliações etc.
O registro passa normalmente a ideia de que transcrever o que fez, sem feedback; é
apenas mais uma atividade desnecessária do professor.
Para tornar a escrita uma boa estratégia para o desenvolvimento do
professor, Fujikawa apresenta algumas contribuições da escrita profissional:
Os registros são portadores de histórias: histórias das práticas (dos equívocos e dos acertos) e das teorias que as fundamentam (mesmo que não estejam explicitadas, pois o registro possibilita esse olhar para o que está por detrás das práticas). Histórias dos afetos e das parcerias, marcadas pelas pessoas que constituem e complementam nossa formação, história de um tempo e de um espaço vividos. Os registros podem gerar mudanças na prática: a análise do que foi registrado (e, portanto, teorizado, sentido, praticado) permite um distanciamento entre o autor e sua obra. Na medida em que analisa, avalia tenta enxergar a teoria que iluminou as suas ações, verifica o que faltou ou o que poderia ser feito, possibilita a revisão e a reflexão da prática pedagógica, permitindo, assim, antecipação e planejamento de ações futuras. Os registros favorecem a construção de identidade profissional:
o registro documenta, traduz aquilo que se faz (ou que se pensa que se faz). Nesse processo, o professor/educador é o protagonista de sua ação/prática pedagógica. Assim, portanto a autoria daquilo que faz, de suas escolhas, opções, avaliando as decisões tomadas ao longo de seu percurso profissional. Os registros contribuem para a sistematização do trabalho e a organização dos saberes: o exercício da escrita permite a “materialização” do pensamento (WEFFORT, 1995, p. 44) e, dessa forma exige o estabelecimento de relações entre as intenções e as realizações entre as expectativas e os alcances e entre as conquistas e as faltas. [...] A socialização dos registros possibilita diálogo, troca de experiências e favorece a construção de vínculos profissionais: no processo de socialização, cada indivíduo(s) expõe ao outro(s) as suas perspectivas de análise da realidade, possibilitando o confronto e a partilha de conhecimentos, experiências e concepções (SOLIGO; PRADO, 2007, p. 237).
66
Os registros podem, assim como descritos, contribuir para formação do
professor na escola, tanto realizando diários, relatórios de alunos ou do grupo,
registro de reuniões ou alguma construção de gênero com fim específico. Com a
prática da escrita, o docente ou qualquer outro profissional da escolar pode tornar-se
observador consciente de sua prática, capaz de refletir sobre o seu trabalho.
O registro reflexivo torna-se, nesse contexto, um valioso instrumento para
análise da prática pedagógica, já que sistematiza os saberes adquiridos na sua
profissão. Zabalza (1994) considera o diário um bom recurso para reflexão pessoal,
profissional, numa perspectiva distanciada para atividade cotidiana. Os textos
escritos nos diários são narrativas pessoais, reflexivas, com relatos e descrições de
algumas situações vivenciadas.
Essa escrita tem maior significado quando destinada a alguém e
compartilhada, e o coordenador pode usá-la como instrumento do seu trabalho. É a
partir dos registros de semanários13, por exemplo, ou dos diários, que o coordenador
aproxima-se da concepção que está por trás da prática dos seus professores,
mesmo que de forma implícita. A partir da leitura, é possível realizar intervenções
sobre a prática realizando devolutivas aos educadores.
Segundo Carvalho et al. (2006), quando encarado com ética e respeito, o
coordenador, através da leitura dos registros, pode buscar estratégias para
desestabilizar as crenças e hipótese encontradas nos relatos, nas escritas dos
docentes. Uma delas é fazer comentários elogiando e propondo sugestões de
atividades, no caso do planejamento, ou realizando boas problematizações nas
reflexões dos professores. Essas devolutivas também são escritas e os autores
sugerem algumas possibilidades:
a) sugestões quanto à forma de escrever no diário. Neste caso, o
coordenador pode pedir que o professor descreva sobre a participação dos
alunos, intervenções, encaminhamentos ou dificuldades, para continuar a
refletir sobre a ação pedagógica;
b) sugestões relativas à forma de conduzir a atividade. O coordenador pode
sugerir atividades, uma nova organização na rotina, pedir justificativa da
necessidade de determinada atividade, sugerir materiais etc.;
13
Termo utilizado pelos professores em relação à planilha de planejamento semanal utilizada em algumas escolas.
67
c) sugestões sobre encaminhamentos relativos às questões de estudo:
problematizar situações, sugerir replanejamento, textos complementares
para leitura, lembrar de questões estudadas etc.
A devolutiva escrita do formador é também um meio para aproximar-se do
professor e mostrar-se capaz de auxiliar sua prática pedagógica. A partir desses
registros individuais, em forma de devolutivas, cartas, bilhetes, é possível criar uma
relação de confiança e parceria entre coordenador e professor, além de contribuir de
fato com a formação da equipe de docentes.
É importante destacar que essas estratégias têm benefícios se tiverem por
trás um conteúdo a ser ensinado ao aluno. Tanto o foco da observação, quanto da
tematização, da dupla conceitualização e de qualquer devolutiva proposta deve ter o
conteúdo subjacente a estas práticas. O coordenador, além da metodologia, deve
selecionar conteúdos necessários para aprofundamento dos professores de Ensino
Fundamental I, pois são polivalentes. Isso dependerá da realidade de cada unidade
escolar.
Essas estratégias formativas confirmam a complexidade da função do
coordenador pedagógico e a exigência de busca constante de formação.
4.3 Formação do formador
Os estudos sobre as ações dos coordenadores pedagógicos apontam como
sua principal função a formação dos professores, e é preciso formar-se para
selecionar estratégias e intervenções adequadas nesse processo. Contudo, qual a
oferta de formação oferecida para os coordenadores? Há preocupação com os
conhecimentos necessários para a formação dos professores? Analisaremos a
seguir estudos sobre a formação inicial e continuada do coordenador pedagógico.
4.3.1 Formação inicial do coordenador pedagógico
De acordo com a pesquisa realizada em 2010, pela Fundação Vitor Civita, os
coordenadores especializados não estão sendo formados nos cursos de graduação
e de especialização, uma questão que exige reformulação no país, em relação à
estrutura e aos conteúdos dos cursos de formação.
68
Segundo esta pesquisa, feita nas cinco regiões do Brasil, os coordenadores
pedagógicos têm como graduação (a 1ª ou a 2ª) predominantemente o curso de
Pedagogia, como apresentado no Gráfico 1, ainda que alguns profissionais desta
área possuem graduação em outros cursos, como veremos na pesquisa do
município de Santo André. O que é relevante nessa trajetória é apontar a formação
inicial, como um dos momentos formativos do coordenador pedagógico, mesmo que,
como veremos a seguir, distante do quadro desejado para formação.
Gráfico 1 – Graduação/Pesquisa Nacional
Fonte: http://www.fvc.org.br/pdf/coordenador-apresentacao.pdf
Segundo a pesquisa, parte dos coordenadores afirmam que a formação inicial
serviu para apontar um direcionamento, “aprender a aprender”, mas não trouxe
conhecimentos suficiente para a função. Destacam que são bons os cursos, mas
não aproximam conteúdos da realidade da escola.
Os cursos de formação para o Magistério, segundo Tardif (2002), apresenta
como um dos problemas centrais a fragmentação de três importantes polos de
conhecimento: a pesquisa, a formação e a prática. O autor denomina aplicacionista
69
o modelo universitário de formação, ou seja, os alunos assistem as aulas baseadas
nas disciplinas, vão estagiar para tentar aplicar os conhecimentos adquiridos e, em
seguida, ao se formar, vão para prática, aprender seu ofício sozinho, sem realizar
relação com os conteúdos aprendidos na graduação.
Tardif apresenta duas dificuldades desse modelo. A primeira relaciona-se ao
fato de ser idealizado segundo a fragmentação das disciplinas e distanciar-se da
realidade do trabalho profissional. Neste caso, as disciplinas não possuem relação
entre elas, possuem curta duração, com pouco impacto nos alunos, como o caso da
Didática, Filosofia e Psicologia, por exemplo. Além disso, segundo o autor, o ato de
conhecer fazendo não existe, ou seja, são dissociados o conhecer e o fazer. Explica:
Do ponto de vista epistemológico, esse modelo dominante do conhecimento baseia-se na relação sujeito/objeto. Ele parte do princípio de que um sujeito dotado de um equipamento mental – por exemplo, estruturas cognitivas, representações, mecanismos de processamento da informação etc. – se posiciona, de um certo modo, diante do objeto do qual ele extrai e filtra certas informações a partir das quais ele emite proposições mais ou menos válidas sobre o objeto. Essas proposições podem ser asserções empíricas sobre o objeto ou ainda proposições de ação concebidas a partir do saber empírico disponível. [...] (2002, p. 272).
O modelo vigente descaracteriza a ação do professor, que, dentro de uma
sala de aula, não dialoga com o conhecimento produzido em formação, já que o que
aprende é uma representação falsa dos saberes de sua prática.
Como segunda dificuldade, os autores destacam o fato de não considerarem
os conhecimentos prévios dos alunos, suas crenças a respeito do ensino, limitando
a receber informações e não conseguindo interagir com suas representações a
respeito do conteúdo. A formação inicial, neste aspecto, tem um impacto pequeno
sobre o que pensam os alunos, pois a metodologia utilizada pouco desestabiliza o
que sabem sobre os conteúdos discutidos.
Garcia (1999), quando trata da educação inicial, destaca que todo curso de
formação precisa estabelecer metas que se pretende alcançar e no caso dos
programas de formação de professores considera que o objetivo seja ensinar a
“competência de classe ou conhecimento do ofício” (MCNAMARA; DESFORGES,
1979 apud GARCIA, 1999), de forma que os professores se tornem sujeitos peritos
na tarefa de ensinar.
70
Garcia, ao se referir a Edmunson (1990), afirma que os cursos iniciais devem
contribuir para que os professores compreendam sua responsabilidade no
desenvolvimento da escola e obtenham atitudes reflexivas sobre o ensino, para que
os alunos, consequentemente, sejam bons cidadãos.
Os modelos de formação encontrados atualmente não privilegiam
conhecimentos que os professores em formação necessitam, como sugere Barnes:
[...] os conhecimentos que os professores em formação tem de adquirir deve provir sobre tudo da análise de experiência da classe, dos trabalhos dos estudantes, de observação de professores especialistas, de reflexões sobre a própria prática e de diálogos com bons professores (1991 apud GARCIA, 1999, p. 84).
Os processos formativos devem prever conhecimentos específicos aos
alunos, como sugere Reynolds (1992 apud GARCIA, 1999): conhecimentos
pedagógicos, conhecimento do conteúdo, conhecimentos didático do conteúdo e
conhecimento do contexto. Explico a seguir cada um sob ponto de vista do autor.
a) Conhecimento psicopedagógico
O autor destaca que este conhecimento refere-se aos saberes relativos à
aprendizagem dos alunos, tempo, gestão de classe, trabalho em pares, teorias do
desenvolvimento humano etc.
b) Conhecimento do conteúdo
Os professores devem construir saberes das matérias que lecionam. É
preciso conhecer os conteúdos a serem ensinados para escolher estratégias sobre
como e o que ensinar. A falta desse conhecimento pode afetar o nível de
aprofundamento de discurso dos alunos.
c) Conhecimento didático do conteúdo
É essencial que o professor, além de saber sobre os conteúdos das áreas do
conhecimento que leciona, sobre o conhecimento pedagógico e os processos de
aprendizagem, também adquira conhecimentos de como ensinar os conteúdos. Os
71
professores devem criar elos entre o significado dos conteúdos e sua construção de
significado para os alunos. E isso envolve diferentes estratégias de ensino, bem
como a valorização do conhecimento prévio dos alunos, suas crenças sobre a
disciplina, métodos de avaliação, utilização de materiais e recursos e toda
adaptação necessária para que os alunos aprendam sobre o assunto.
d) O conhecimento do contexto
Os alunos precisam ter saberes relativos ao contexto que se ensina, para
quem e onde. Ser professor exige saberes para adaptar o ensino às condições
particulares tanto da escola como do grupo de alunos. Esse conhecimento só é
adquirido em contato com os alunos, com as demandas reais na educação.
Acompanhando esses quatro componentes, Garcia (1999) destaca a
importância dos alunos serem preparados para a diversidade cultural que encontrará
em suas salas de aula, quando professores. Está implícito no currículo oculto da
formação inicial a atenção aos saberes relativos ao contexto social, político e cultural
da escola. Destaca: “[...] enfatiza estimular nos professores atitudes de abertura,
reflexão, tolerância, aceitação e proteção das diferenças individuais e grupais: de
gênero, raça, classe, social, ideologia etc.” (p. 91-92). É imprescindível a inclusão de
conteúdos voltados para a diversidade cultural nos conteúdos e metodologias de
ensino.
Para que esses saberes possam dialogar no processo de formação inicial, é
preciso reconstrução do papel que a prática precisa desempenhar nos cursos de
graduação. Garcia, parafraseando Feiman e Buchmann (1998), traz duas lacunas
encontradas nesses modelos formativos, a primeira voltada à desconexão entre
teoria nos discursos acadêmicos com a prática da escola e a segunda com o fato de
as classes não serem laboratórios, os alunos não são questionados a refletir sobre
situações de prática de sala de aula.
Segundo o autor, para que a graduação contribua de fato com o aluno, é
necessária uma reformulação curricular, garantindo as competências tratadas acima,
um foco específico nos conhecimentos procedimentais, a reflexão da ação e que
apresente como objeto de conhecimento os resultados recentes das investigações
sobre o aprender a ensinar.
72
Se para o professor que acaba de se formar há uma distância entre o que
aprende na graduação com sua prática, para o coordenador desempenhar sua
função há um abismo entre sua formação inicial das suas ações rotineiras.
Segundo o Guia do Formador elaborado pelo MEC para o Programa de
Formação de Professores Alfabetizadores (2001), a formação inicial não prevê em
seu currículo competências para esse gestor, que depende da formação continuada
para qualificar suas ações:
O desenvolvimento de competências de formador de professores e de uma cultura profissional própria depende de um processo de formação continuada dos educadores, que passam a assumir essa função. Todo profissional que assume novas tarefas tem o direito e o dever de preparar-se para desempenhá-las. Como em geral não contamos no país com cursos de formação inicial de formadores, as competências de formador, na maior parte dos casos, serão desenvolvidas em serviço, ou seja, como os profissionais no exercício da função (2001, p. 37).
Ao analisar as cursos de graduação, Gatti (2009) conclui que as disciplinas
que se relacionam à categoria “Conhecimentos relativos à formação profissional
específica”, que incluem as disciplinas de metodologias e didática, trazem em suas
ementas predominância de aspectos teóricos, contemplando pouco as práticas
educacionais. Nessas ementas há frases genéricas, determinando de forma
incipiente como e o que ensinar, sendo insuficiente para a aprendizagem do aluno.
Essa categoria das disciplinas das didáticas específicas e práticas de ensino
destacadas pela autora como as metodologias de língua portuguesa, alfabetização,
matemática, história, geografia, ciências e arte representam 20,7% do conjunto de
disciplinas do curso, e apenas 7,5% delas são voltadas ao Ensino Fundamental I.
Conclui Gatti (2009) que os dados mostram que os conteúdos específicos das áreas
do conhecimento, que representam a prática de sala de aula, não são objeto dos
cursos de formação inicial do professor.
As disciplinas voltadas à Gestão escolar inclusas na categoria “Conhecimento
relativos as sistemas educacionais” representam apenas 4,9%, e as voltadas para o
chamado pela autora de “Ofício Docente”, que inclui a formação de professores,
apenas 0,6%, como mostra o quadro retirado de sua pesquisa a seguir.
73
Tabela 1 – Disciplinas e carga horária
Fonte: GATTI; NUNES, 2009, p.25
Como observado no quadro, a formação sobre os aspectos relacionados à
gestão, formação de professores e as metodologias necessárias aos coordenadores
pedagógicos não aparecem em destaque nos cursos de Pedagogia, representando
uma porcentagem pequena na formação inicial. Além disso, mesmo o conjunto de
disciplinas gerais também mostram fragilidade nos cursos no Brasil, como apresenta
Gatti (2009).
A autora destaca que o currículo sugerido pelos cursos de Pedagogia
apresenta disciplinas fragmentadas e um desequilíbrio na relação teoria e prática,
74
privilegiando os aspectos teóricos, de fundamentos. Esse estudo também apontou
uma formação de caráter abstrato distante do contexto que o professor irá atuar: a
escola.
Libâneo, em sua pesquisa, admite que a forma em que o currículo dos cursos
da Pedagogia estão organizados não apresenta elementos suficientes para formar o
professor, o gestor e o pesquisador. Também afirma que o sistema de ensino
necessita considerar o quanto o curso de Pedagogia pode estar comprometendo a
formação dos professores e destaca algumas dificuldades:
[...] ementas genéricas, retóricas da Didática e das metodologias específicas, mantendo ainda forte apoio no caráter instrumental; desarticulação entre conteúdos e metodologias; falta do conteúdo das disciplinas específicas a serem ensinadas nas escolas; pouca contribuição das disciplinas de “fundamentos da educação” às metodologias de ensino; grades curriculares e ementas que não mostram, no geral, unidade; integridade do projeto pedagógico (embora este aspecto possa ser mais bem observado in loco). Enfim, é bastante plausível concluir que a Didática e as metodologias específicas, nessas condições apontadas, estejam sendo muito pouco relevantes para a atuação profissional dos professores (2010, p. 580).
Aponta também que as nomenclaturas e concepções baseiam-se ainda nas
regulamentações de 1939, 1962 e 1969, apresentando limitações similares, inclusive
a “dubiedade em relação à finalidade do curso (formação de professores? de
gestores? de pesquisadores?)” (2010, p. 579).
Com todos os problemas apontados pelo autor e falta de uma intenção bem
definida do curso de Pedagogia, é possível observar que o coordenador pedagógico
recebe poucas contribuições na sua formação inicial para cumprir sua principal
função na unidade escolar: a formação de professores, necessitando de outros
momentos formativos ao longo de sua atuação profissional.
4.3.2 Formação continuada do coordenador pedagógico
Assim como a formação inicial, a experiência da docência e as participações
em cursos, palestras, congressos para o aprimoramento na função de professor,
constituem parte importante da formação continuada do coordenador pedagógico.
No entanto, como vimos anteriormente, sua função exige outros saberes além do
exercício da docência.
75
Formar-se como um bom profissional na função de coordenador deve ser
premissa dos planos municipais e estaduais em todo país, já que sua função exerce
grande influência nos resultados da educação das crianças.
Mas que outros tipos de formação são necessárias ao coordenador? Como foi
visto na bibliografia estudada, é preciso a formação continuada para qualificar suas
ações na formação do professor, assim como apresentado na Pesquisa da
Fundação Victor Civita:
A valorização e a manutenção de equipes bem formadas de Formação Continuada de professores mostraram-se centrais nesse processo, uma vez que a experiência adquirida gera uma crítica mais acurada para diagnosticar o que está ocorrendo nas escolas e entre os professores, criando uma expertise da qual todas as ações formativas se beneficiam (2011, p. 97).
Como componente pessoal de formação, esta pesquisa não descarta, para a
formação do coordenador, a importância da autoformação, já vista no capítulo 1, que
como Garcia sugere: “A autoformação é uma formação em que o indivíduo participa
de forma independente e tendo sob o seu próprio controle os objetivos, os
processos, os instrumentos e os resultados da própria formação” (2009, p. 19).
Neste modelo de desenvolvimento profissional autônomo, o gestor define o
que estudar, que conhecimentos ou competências são necessárias para sua função.
Segundo esse autor, essa modalidade pode ser escolhida para o profissional que
não entende as ofertas da Secretaria de Educação como eficientes e buscam cursos
de especialização gerais em instituições, cursos a distância em que podem estudar
sobre um determinado tema. Como são capazes de autoaprendizagem, buscam
nessa vertente possibilidade de selecionar atividades de formação, mas que não
necessariamente se constitui como desenvolvimento e crescimento profissional.
Garcia afirma:
No desenvolvimento do adulto, a experiência é considerada como fonte de recurso de autoformação, mas nem sempre a experiência é sinal de crescimento profissional. Para isso, são necessários, juntamente com a autonomia, outros elementos, entre eles a participação nessa problemática, que significa a adaptação às situações contextuais mutáveis; o primeiro passo é, assim, a própria identificação das situações mutáveis. A percepção da mudança passa pela identificação da necessidade de mudança, e isso faz com que sejam assumidos novos papéis sendo as práticas adequadas estabelecidas em função dessa percepção das condições contextuais mutáveis (GARCIA, 1999, p. 150).
76
Refletir sobre a autoformação nessa pesquisa é considerá-la como um dos
meios do desenvolvimento profissional, que pode acontecer concomitante a outras
modalidade de formação. Quanto mais formação específica o coordenador
pedagógico realizar, mais condições terá de buscar melhores cursos para sua
autoformação.
A modalidade relevante a esta pesquisa, que Garcia apresenta em sua obra
(1999), é o desenvolvimento profissional através de cursos de formação. Relata que
esse modelo é o mais tradicional na formação dos educadores, mas é o único que
tem características definidas, como, por exemplo, ter um professor que determina o
conteúdo e o plano de atividades de um curso. No entanto, corre-se o risco de essa
formação manter uma concepção racionalista, com inconvenientes como: ser
teórica, determinada por dirigentes, não refletir as necessidades, e o saber fazer.
Neste caso, para que seja relevante a prática de formação dos
coordenadores, é preciso seguir princípios formativos que o mesmo autor considera
necessário a qualquer movimento de formação. São eles:
a) Garcia defende que formação é um contínuo, que deve manter seus
princípios éticos, didáticos e pedagógicos independente do nível de
formação de cada professor. O desenvolvimento profissional começa na
formação inicial e se estende ao longo da carreira. Para o coordenador,
deve ficar claro que esta formação não trará resultados acabados, mas
contribui no seu processo de crescimento profissional;
b) como segundo princípio, destaca que qualquer momento da formação não
pode desconsiderar os processos de mudança, inovações e
desenvolvimento curricular. Todo processo deve corresponder às
necessidades curricular da Rede de Ensino, com o objetivo de melhoria.
Como inovações, as tecnologias podem ser incluídas como um facilitador
para aprendizagem. Hoje são muitos os recursos tecnológicos que podem
ser inseridos no processo formativo, tanto para facilitar a aprendizagem dos
conteúdos dos cursos como o uso de vídeos para tematizar a prática,
como para conhecer novos recursos facilitadores da função de gestão
escolar, como o uso do Excel, Google docs, modalidade on-line, internet
como fontes de pesquisa etc.;
77
c) relacionar os processos de formação com o desenvolvimento das escolas é
essencial para qualidade do processo formativo. Neste caso, o autor
considera a escola um espaço privilegiado para aprendizagem, pois
caracteriza um local que apresenta o contexto próximo do docente;
d) é necessário articular os conteúdos disciplinares com os conhecimentos
didáticos do conteúdo. Assim como o professor, é fundamental que o
coordenador também aprenda a transpor os conteúdos aprendidos à sua
equipe, ou seja, entre em contato e reflita sobre as estratégias necessárias
para colocar em prática o que aprendeu. É comum encontrarmos
coordenadores que são bons professores, têm conhecimento a respeito
dos conteúdos, mas apresentam dificuldades em planejar boas situações
de aprendizagem aos professores, realizando formações não produtivas do
ponto de vista didático;
e) os cursos de formação precisam integração entre a teoria e prática. Os
conhecimentos destacados pela reflexão-ação, e sobre ação, por Schön,
no 1º capítulo, encaixam-se na concepção de formação do coordenador
pedagógico. Neste item, momentos de reflexão sobre análises de vídeos,
de planejamentos, de situações de formação de professores, podem
constituir bons momentos de dupla conceitualização, em que, além de
aprender os conteúdos, aprendem também como criar situações de
aprendizagem aos professores, colocando-se no lugar de aluno para
formador;
f) este princípio refere-se, segundo o autor: “à necessidade de procurar o
isomorfismo entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação
que posteriormente lhe é pedido que desenvolva” (GARCIA, 1999, p. 29).
No caso do coordenador, não deve ser diferente, se esperamos que suas
formações aos professores sejam produtivas, reflexivas, acolhendo esses
princípios discutidos, não é possível a secretaria de educação oferecer
uma formação aos coordenadores que não condiz com a concepção. Ou
seja, como esperar uma boa pauta formativa do coordenador se suas
formações recebidas se assemelham a aulas expositivas? Esse é um
cuidado importante que a formação deve atender;
g) Garcia (1999) destaca, neste princípio, a importância do olhar para a
individualização de qualquer programa de formação. Se no caso é uma
78
formação destinada aos coordenadores, é preciso respeitar suas
expectativas, sendo que, para isso, é importante conhecer esse grupo,
suas características para melhor organizar estratégias com o objetivo de
desenvolver suas capacidades.
Formar coordenadores para que sejam reflexivos e multipliquem
conhecimentos aos professores nas unidades escolares exige cuidados e
conhecimentos específicos sobre os princípios formativos. Além disso, é necessário
repensar o que será mediado nessas formações continuadas, o que o coordenador
precisa saber para formar seus professores.
Trazer à tona os conhecimentos da sala de aula pode parecer desnecessário,
porém muitos coordenadores necessitam aprender mais sobre eles. Sendo a maioria
polivalente, nem todas as áreas foram permitidas estudar ao longo do seu processo
formativo. Portanto, gestão de sala de aula, conteúdos de matemática, língua
portuguesa, arte etc., agregados aos saberes necessários a um coordenador
pedagógico e estratégias formativas, são importantes para sua formação.
Olhar para as necessidades do grupo que está sendo formado é ampliar a
exigência de considerar que estão sendo formados adultos e é importante que os
dirigentes antes e durante levem em consideração conhecimentos da formação de
adultos da andragogia.
Segundo Knowles (apud NOFFS; RODRIGUES, 2011, p. 286), Andragogia14
é definida como “arte e ciência de ajudar os adultos a aprender”, e seu modelo prevê
a participação ativa dos alunos, exigindo do formador conhecer as necessidades do
seu grupo para estabelecer os objetivos e as estratégias de ensino.
O processo de aprendizagem neste modelo, se desenvolve segundo Noffs e
Rodrigues a partir da experiência, da vivência de situações para que possibilite a
assimilação dos conteúdos. Destacam:
[...] O processo de aprendizagem se desenvolve seguindo uma ordem; sensibilização (motivação), pesquisa (estudo), discussão (esclarecimento), experimentação (prática), conclusão (convergência) e compartilhamento (sedimentação). O diálogo é fundamental, já que pressupomos um professor facilitador e um aluno aprendiz, compartilhando o conhecimento de um com a experiência do outro (NOFFS; RODRIGUES, 2001, p. 286).
14
Definição inicial, pois atualmente também é um modelo de princípios de aprendizagem às crianças.
79
É fato que a aprendizagem do adulto não ocorre apenas em instâncias
formais, mas em qualquer cenário, motivadas, segundo Placco e Souza (2006), por
fatores internos, como “[...] desejo, interesse, compromisso, necessidade,
curiosidade, disciplina, gosto pelo que se faz, dimensionamento da tensão,
preconceito, teimosia, emoções, vínculo, entusiasmo, alegria, euforia e
determinação” (p. 18) e fatores externos determinantes nessa aprendizagem, como:
“[...] ajuda mútua, organização e sistematização da situação e do conteúdo,
exigência de rigor, diversidade de campos de atuação, amplitude e profundidade
exigidas, natureza do conhecimento [...] [...] entre outros [...] (p. 18).
A partir da interação entre estes fatores que a aprendizagem do adulto se
desenvolve, é preciso de apropriação do formador desses conhecimentos para
refletir sobre as condições necessárias para formação do adulto.
Placco e Souza identificam algumas características da aprendizagem de
adultos:
– a experiência: é o ponto de partida e de chegada da aprendizagem. É ela que possibilita tornar o conhecimento significativo, por meio das relações que desencadeia. Mas não se trata de qualquer experiência; ela decorre da implicação com o ato de conhecer e da escolha deliberada por dar-se a conhecer determinado objeto ou evento. Por tratar-se de adultos, há uma vivência anterior e as experiências irão influenciar a formação das novas ideias. – o significativo: aprender envolve uma interação de significados cognitivos e afetivos. O que foi aprendido tem que fazer sentido para o sujeito, no contexto de suas aprendizagens e de seus conhecimentos e, ao mesmo tempo, mobilizar interesses, motivos e expectativas. – o proposital: é algo que direciona o adulto aprendiz, uma necessidade que o move, uma carência a superar, algo específico a desenvolver. – a deliberação: aprender decorre de uma escolha deliberada de participar ou não de dado processo (2006, p. 19).
Essas características agregadas à importância da interação para
aprendizagem podem ser pensadas para a formação do coordenador pedagógico.
Há algo que o move para formar-se, e sua necessidade explícita em compor com o
professor da sua equipe, de ser o parceiro mais experiente, auxilia esse processo de
aprendizagem.
80
O fato de o coordenador já atuar na sua função agrega a característica
”experiência” citada e o “significativo”, pois conhece suas reais necessidades do seu
cotidiano.
A formação de formador nos remete à formação do adulto, e a importância
que o formador tem nesse processo, pois é modelo de formador para o coordenador
pedagógico. Ele é, segundo Placco e Souza (2006): “[...] o desencadeador das
aprendizagens, o provocador dos movimentos metacognitivos e o incentivador dos
processos de autoformação” (p. 85).
Na formação contínua do coordenador pedagógico, o formador, que pode ser
o supervisor de ensino, coordenador de área ou externos a rede de ensino, deve
reunir os princípios citados anteriormente por Garcia (1999) e levar em consideração
as características apresentadas, assim como formar-se neste processo.
Para formar formadores, estão em jogo três níveis de conceitualização,
segundo Cardoso et al. (2007, p. 326): “as questões relativas ao objeto de
conhecimento, os processos de aprendizagem do professor e, naturalmente, os
processos de aprendizagem do aluno”. Na formação do professor, o trabalho está
com foco na aprendizagem dos alunos e no ensino como objeto de conhecimento,
enquanto na formação do formador está envolvida também a aprendizagem do
professor.
Formar formadores exige pensar que, além do segmento específico para a
formação do adulto, é necessário considerar aspectos do modelo de formação,
planejamento de ações formativas. No cenário da educação, pouco se tem
encontrado sobre a formação do formador, como dispõem Vaillant e Marcelo:
A formação de formadores é um território pouco explicado e menos ainda explorado cujos espaços de reflexão são quase inexistentes na bibliografia pedagógica e nos diversos cenários educativos públicos e privados. Acontece com este tema o mesmo que ocorre com o ensino: a crença de que para ensinar é preciso somente conhecer o que ensina: o conteúdo da matéria a ensinar (2001, p. 12).
São grandes as exigências para formar um formador, já que, segundo
estudos de Vaillant e Marcelo, o formador deve:
[...] possuir grande experiência docente, rigorosa formação científica e didática, conhecer as principais linhas de aprendizado que as sustentam, estar apto a trabalhar com adultos e, finalmente, preparado para ajudar os docentes a realizar as mudanças
81
comportamental, conceitual e metodológica hoje exigidas pelo sistema educativo (2001, p. 12).
Elaborar uma formação contínua ao coordenador pedagógico não garante a
excelência de sua atuação, já que o desenvolvimento profissional ocorre ao longo da
carreira, porém pode contribuir para suas ações, se trouxer além dos conteúdos
específicos, formação pedagógica e conhecimento didático do conteúdo a ser
ensinado.
82
5 O CONTEXTO DA PESQUISA E ANÁLISE DOS DADOS
5.1 O lócus da pesquisa: contextualização
Essa pesquisa busca conhecer a visão dos coordenadores sobre seu
desenvolvimento profissional para sua área de atuação, e o que pensam sobre qual
o formato de formação é desejada para essa função. As análises das informações
contribuem com os objetivos iniciais da pesquisa.
Como atuei na coordenação pedagógica do município de Santo André e
participei de processo de formação, busquei neste local outras vozes que pudessem
compartilhar desejos e experiências.
Santo André localiza-se na região do Grande ABC, no estado de São Paulo,
demonstrado no mapa a seguir.
Figura 2 – Mapa do Grande ABC
Fonte: http://www.google.com.br/
O município de Santo André oferece a Educação Infantil (0 a 5 anos), Ensino
Fundamental I (1º ao 5º ano) e Educação de Jovens e Adultos. Esta pesquisa se
limitará à atuação do coordenador de Ensino Fundamental I.
83
A rede municipal atende a 51 escolas em 2013, denominadas EMEIEF,
Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Na mesma unidade
escolar, há o Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) e a Educação infantil,
compreendendo os anos finais (alunos de 4 e 5 anos).
Todas as assistentes pedagógicas que atuam no Ensino Fundamental
também exercem sua função na Educação Infantil. No total, o munícipio conta com
32 APs de Educação Infantil creche, 54 de Ensino Fundamental e Educação Infantil
(séries finais) e 5 da EJA (Educação de Jovens e Adultos) em 2012.
Há 3 unidades escolares que possuem duas assistentes pedagógicas, devido
ao número excessivo de alunos.
Na educação do município de Santo André, a equipe gestora é constituída
pelo diretor, vice-diretor e professor assessor de educação inclusiva15, sendo todos
professores que se afastam do seu cargo para assumir esta função gratificada,
ampliando sua carga horária para 40 horas e recebendo um porcentagem acima do
valor pago em hora aula. Neste município, para os assistentes pedagógicos, o valor
acresce 40%, proporcional às horas trabalhadas. Para exercer uma função
gratificada, necessariamente é preciso estar no cargo de docência no mínimo 3
anos.
Após a coleta de dados das entrevistas e pesquisa documental, leitura e
releitura, segui para a análise.
5.2 Análise dos dados
A análise dos dados coletados após a pesquisa serão apresentados em três
momentos:
a) criação do cargo de AP no município, ações pertinentes à função e
contexto histórico da formação de AP no município;
b) caracterização do grupo de assistentes pedagógicos;
c) análise das respostas da entrevista de Assistentes Pedagógicos.
15
Responsáveis pela formação dos professores e pais que possuem alunos com deficiência.
84
5.2.1 A função de AP e o histórico de formação desse grupo
Conhecer aspectos relativos às ações do AP, instituídas pelo município, e a
história da sua formação contextualiza o cenário da pesquisa, para refletir sobre as
condições da função do coordenador pedagógico e sua formação. Utilizamos, na
construção histórica, a análise documental e dados das entrevistas.
No município de Santo André, o cargo de Assistente Pedagógico iniciou no
ano de 199016 e foi inserido no Estatuto do Magistério em 1991. Para assumir essa
função, o profissional necessitava de alguns requisitos previstos no:
Art. 9º – Para as funções gratificadas de Assistente Pedagógico serão designados, mediante portaria do Prefeito Municipal, dentre os integrantes do Quadro do Magistério Municipal, selecionados pelo Departamento respectivo através de avaliação da capacidade técnica, que preencham os seguintes requisitos: I – portador de licenciatura plena; II – experiência educacional anterior de 03 (três) anos na rede de ensino de Santo André, dos quais, no mínimo, 02 (dois) anos de docência.
Não é possível alguém que não esteja no Estatuto do Magistério ser
assistente pedagógico e não há concursos para esta função, por isso considerada
função gratificada. Qualquer professor (a partir da escolha dos dirigentes da
Secretaria de Educação), após o período de experiência com licenciatura plena,
pode assumir essa função de 40 horas semanais.
O Estatuto do Magistério prevê como ação do assistente pedagógico: “tarefas
relacionadas com o planejamento, assessoramento e acompanhamento das
atividades educacionais, em todo o ensino mantido pelo município” (Art. 5, Inciso VI).
Na época da criação do cargo, as assistentes pedagógicas trabalhavam com
um número grande de escolas e, como não estavam diariamente em cada unidade
escolar, limitavam-se a auxiliar os diretores e realizar algumas reuniões com o grupo
docente. Os diretores, além de realizar suas tarefas administrativas, eram
responsáveis por cuidar das reuniões pedagógicas e pelo acompanhamento dos
professores, com ajuda e supervisão dos assistentes pedagógicos.
Em entrevista com a Diretora de Educação (DE – M.H.M) antes da criação do
cargo de Assistente Pedagógico em 1990, o pedagógico e o administrativo
caminhavam juntos: “O pedagógico nada mais é que a ação em si, a vida em si... O
16
Lei número 6608/12 de março de 1990
85
administrativo e pedagógico eram intrínsecos, era um princípio” (DE – M.H.M.) O
diretor da escola exercia essa função e havia duas coordenadoras gerais que
realizavam reuniões para discussão do pedagógico e administrativo. Nessa época,
só havia Educação Infantil na rede de ensino. Foi necessária, em 1990, a criação do
cargo de Assistente Pedagógica, mas não havia consistência para esse cargo. Ele
não estava bem definido, e foi realizado um trabalho interno com esse grupo de AP,
para o trabalho de supervisão, já que atendiam um grupo de 6, 7, 8 escolas,
dependendo de como a rede se organizava.
A partir de 1997, com a implantação ano a ano do Ensino Fundamental,
outros conceitos precisavam estar envolvidos nas discussões, reuniões,
pedagógicas. Era preciso aderir ao Construtivismo, não era mais aceitável o trabalho
cartesiano com livros vindos de “cima para baixo”, e as APs eram as responsáveis
em contribuir para as questões pedagógicas na escola. Segundo DE – M.H.M. as
discussões tinham como base não instituir um Ensino Fundamental dentro dos
padrões de escola centenária, o desejo na época era continuar o trabalho como
vinham realizando na Educação Infantil. O investimento era aprender com o modelo
da rede estadual e qualificar essa ação. Foram instituídas, então, formações sobre
as áreas do conhecimento para diretores e APs.
Em 1998, havia assessoria externa na formação sobre as áreas do
conhecimento, sobre conteúdos. M.H.M. explica:
A bandeira de implantação de lógica política, para além da escola única, que é essa escola que o professor transita, a grande bandeira era a inclusão. A Educação Inclusiva que era de Salamanca que vinha de uma diretriz maior que nós [...] Essa educação para todos trouxe-nos sim vários acessos a formações diversas: Unicamp com a Egler Mantoan, muita lógica ideológica no sentido dessa escola única. [...]. Existia uma equipe multidisciplinar que foi contratada, não um pacote, mas uma equipe montada por alinhamento conceitual, ideológico, pessoas que tinham um trabalho diferenciado, seja na Educação Física, seja da Geografia, fora da Rede, mas não era uma assessoria pronta. Era uma equipe multidisciplinar que fazia reuniões com os diretores e APs para montar um plano, era um plano comum e trabalhava com diretoras e CP e esse conteúdo chegava aos professores. Montava ciclos de formações, onde os professores passavam pelas diferentes áreas do conhecimento (D.E – M.H.M).
Todas as mudanças de concepção faziam a educação modificar. Todos os
alunos na escola traziam um novo movimento para os professores, que se
distanciavam do que vivenciavam nos anos anteriores. “Tudo isso é a formação da
86
equipe, na continuada, nas reuniões semanais, no acompanhamento, no processo
de gestão. A formação e o processo de gestão se misturam, horas de reuniões,
horas de formação até o sol se pôr” (D.E – M.H.M).
Em 2001, foram ampliados os cargos de assistentes pedagógicos no
município. Cada um assumiu duas escolas, que normalmente eram constituídas por
uma EMEIEF (Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental) e uma
creche, ou duas EMEIEF, dependendo da localidade e números de alunos de cada
escola. Nessa época, as assistentes pedagógicas passaram a se aproximar da sua
função de formar e acompanhar o trabalho dos professores.
Criou-se também o cargo de coordenador pedagógico, responsável por um
setor do município, para acompanhar os aspectos das dimensões da gestão. Com a
criação desse cargo, o AP foi deslocado para sua função próximo às escolas.
Outro marco na formação dos APs caracterizava-se pelos resultados da
implementação do Ensino Fundamental em 2001. Os alunos estavam saindo da 4ª
série, com muita capacidade comunicativa, autonomia para criticidade, alunos com
capacidades de organização de grêmios, mas não sabiam ler e escrever com
autonomia, ou seja, a inclusão social não acontecia de fato. Houve um crescimento
da rede de ensino, de alunos e professores. Em busca de qualificar os resultados,
nesta época houve também uma pós-graduação oferecida pela USP em parceria
com a Prefeitura. Algumas APs realizaram.
Além disso, havia participação em seminários, congressos para os APs.
“Todo esse tempo era subsidiado, muito Perrenoud, grupos cooperativos. Talvez o
investimento fosse para a AP poder ler o seu grupo, identificar os problemas,
problematizar o dia a dia, do que vir com alguma coisa pronta” (D.E. M.H.M). Após o
aumento das APs no quadro do Magistério, houve alguns sentimentos de
insegurança sobre seu papel. A ação cotidiana foi delimitando o papel do AP e do
diretor da escola, mas houve resistência até por disputas de poder, já que
historicamente o diretor escolar era o único e o maior responsável pela gestão
escolar. Também houve formação para lidar com esses problemas, com as
delimitação dos papéis.
Em 2004, 2005, faltava, segundo DE – M.H.M. formar os APs para suas
ações de formação de professores.
87
Havia um dogma do não ao conteúdo, noções e conceitos, porém o que você faz na sala de aula é conteúdo sim, você tem qualquer estratégia, se você não tiver como acessar conteúdo, você não fez, porque dessa qualidade sonhada pro fazer, você não tem governo, então os controles têm que ser mais amarrados [...]. Nossa rede sabe lidar com outros saberes, sabe lidar com o universo do conhecimento, tem uma diversidade, nem sempre sabe escolher, ou está perdida, não saber por onde ir, os professores precisam de alguém ombro com ombro, ajudando nos processos, nos dilemas, na sua operação com o cotidiano da escola, qual foi o investimento? O Ação Escrita.
O Curso Ação Escrita foi a resposta que precisavam para qualificar o ensino e
melhorar os resultados da leitura e escrita no município. Essa formação é a mesma
formação oferecida pelo Governo do Estado, PROFA ou LETRA E VIDA aos
professores alfabetizadores, que contempla, além de subsídios didáticos para o
trabalho com a metodologia de Língua Portuguesa, práticas de gestão de sala de
aula. Em Santo André, o curso tinha 180 horas, sendo 4 horas semanais. Destinava-
se para os APs e professores do Ensino Fundamental e os próprios APs foram
formadores dos professores. Estes tinham formações quinzenais sobre os temas
envolvidos no curso e formavam os professores quinzenalmente. Declara MHM
sobre o curso:
Existia uma carência dessa questão mais técnica de subsídios teóricos, do estudo de formas vivenciadas. O curso ele te dava o exercício de ir para escola e voltar. O investimento nessa reflexão problematizada pelas formadoras, e é como ela trabalhava, ele vai dando consistência para isso, é o ir e vir e o Ação Escrita fazia esses movimentos todos [...]. Ação Escrita, vinha trazia conteúdos, pensava formas de texto, estratégia, pensava, voltava e fazia e voltava outra vez, esse movimento que foi formação em serviço para AP, por que formação de serviço para AP? Porque eu estou acompanhando lá o conteúdo, porque era esse o investimento pra qualificar.
Em 2006, foi aprovado o projeto de Lei17, ampliando o número de Assistentes
Pedagógicas na rede de ensino de Santo André e em 2007 constituiu-se uma AP por
unidade escolar. Nesta legislação, também houve um acréscimo na gratificação
salarial, sendo um importante marco para essa função no município.
Não há registros da função do AP na Secretaria de Educação, além do
Estatuto do Magistério. Em busca das ações do AP, os dirigentes da Secretaria de
17
Projeto de Lei nº 036 de 31.07.2006. Lei nº 8887 de 10 de novembro de 2006.
88
Educação do ano de 2012 remetem aos Planos Políticos Pedagógicos das unidades
escolares, como possível documento que legitima o papel do AP.
Em 2007, no edital para concurso de ingresso, está previsto:
– desenvolver tarefas relacionadas com o planejamento, assessoramento e acompanhamento das atividades educacionais, em todo o ensino mantido pelo município; – sustentar a equipe na implementação do Projeto Político Pedagógico; – preparar as reuniões pedagógicas semanais.
Isso permite retomar o quanto o papel do AP está pouco definido, e a demora
da constituição desse cargo nesta rede demonstra a fragilidade da identidade dessa
profissão. Segundo Tamassia (2011), em comparação com os municípios
vizinhos (São Bernardo do Campo, Diadema e São Paulo), Santo André é o único
que não apresenta registros atuais do papel que exerce o coordenador pedagógico
(o AP, no caso de Santo André).
A formação do AP também acontecia em reuniões setoriais18, quinzenalmente
realizada pelas coordenadoras. Nessas reuniões, encontravam-se APs de escolas
do mesmo setor, trocavam experiências, discutiam questões sobre gestão e
algumas demandas recorrentes das unidades escolares.
Além desse movimento em reuniões setoriais internas e do Ação Escrita, em
avaliações com os grupos de gestão da Secretaria, ficou explícito que os APs
precisavam de formação específica para sua função. Organizaram um espaço para
essas discussões, das ações do AP na unidade escolar, uma vez por mês, com
assessoras contratadas para esse trabalho formativo. Nessas oito horas de
formação mensal, foi realizado um movimento de trabalho sobre a atuação do AP na
escola, e a cada mês era preciso colocar em prática as discussões e depois retomá-
las nesses espaços formativos. Além de competência técnica, havia preocupação
com a forma pela qual o AP lidava com suas demandas. Segundo MHM, é preciso
de uma composição entre a competência técnica e a competência de lidar com as
situações, com as relações na escola. Afirma:
18 Para organização da Secretaria de Educação Municipal, a Rede de Ensino era dividida em 6
setores do Ensino Fundamental, compostos por cerca de 6 a 7 escolas. Quinzenalmente eram realizadas reuniões com a equipe gestora de cada unidade escolar. Havia uma coordenadora para cada setor.
89
A AP precisa da base técnica sim, ela precisa ser iluminada desse repertório, dessa condição, pra ela poder enxergar e subsidiar seus diferentes grupos de professores nas escolas, mas ela precisa conseguir operar isso junto com direção e com a gestão, senão ela vai fazer uma coisa isolada, isolada do cotidiano escolar, que não reverbera nessa resposta da escola como um todo [...]. A AP é uma professora que vem com outro saber e que conversa com a professora que entende a AP como essa parceira experiente que te ajuda no cotidiano com confiança, isso não é qualquer coisa e isso é muito da postura que a pessoa tem, pra além do repertório [...] é a atitude, é como essa profissional lida com o respeito ao professor, ao que ele está produzindo, ao quanto ele consegue intervir: olha vi isso, aquilo, as devolutivas, porque se você é uma pessoa autoritária que você engessa o outro, matou, então eu acho que tem todo viés técnico, mas se ele não acontecer na relação de verdade, na operação, ele não vai acontece.
Em 2009, houve uma mudança de gestão e a partir das entrevistas realizadas
pelas APs, que apresentaremos a seguir, foram oferecidos para a formação dos APs
alguns Congressos, Seminários e algumas formações continuadas de pequeno porte
sobre as áreas do conhecimento.
A formação para o AP, desde a criação do cargo, não acontece apenas nos
espaços destinados a cursos, seminários, mas no processo, na construção da sua
prática, na elaboração do currículo da Rede de Ensino, nas trocas de experiências
das ações entre os APs, nas relações com professores, pais e outros gestores e
principalmente no fazer, no desenvolvimento da sua atuação. Olhar para essa
construção histórica ajuda a pensar na constituição da formação desse grupo de
formadores de professores.
5.2.2 Perfil do assistente pedagógico
Com os dados obtidos a partir do questionário (anexo), traçamos o perfil
social dos assistentes pedagógicos, fator importante para essa pesquisa com
abordagem qualitativa.
Observamos características que contribuem para a reflexão sobre quem são
os assistentes pedagógicos e como aconteceu sua formação. Utilizamos a pesquisa
nacional realizada por Placco (2010), para observar a consonância dos resultados
com a do município.
90
5.2.2.1 Dados de identificação pessoal
Gráfico 2 – Dados de identificação pessoal: gênero
Todos os sujeitos da pesquisa são mulheres. No município no ano de 2012,
no Ensino Fundamental, compunha o quadro apenas um homem nesta equipe. É
possível observar a consonância desse contexto com a pesquisa organizada por
Placco (2010), em que aponta 90% das funções ocupadas na coordenação por
mulheres, indicando a predominância feminina ocupando os cargos da educação.
Outras pesquisas também apontam a predominância do gênero feminino na
educação também pela adequação do Magistério às características relacionadas
culturalmente às mulheres.
[...] a presença tão predominante de mulheres na profissão docente no Brasil se deveria ao aumento do mercado de trabalho, decorrente da ampliação do atendimento escolar, como também da procura dos homens por novas profissões que ofereciam melhores salários, quando do início da industrialização no país (UNESCO, 2004, p. 45).
91
Gráfico 3 – Dados de identificação pessoal: idade
Em relação às idades dos sujeitos entrevistados, os dados também se
aproximam da pesquisa de Placo (2011), que aponta a idade média dos
coordenadores de 44 anos, sendo que a maioria dos participantes estão entre 36 e
55 anos.
Gráfico 4 – Dados de identificação pessoal – tempo de docência
Todas as assistentes pedagógicas atuaram na função de professor,
característica relevante para sua formação, pois ter prática na docência permite ao
92
coordenador se deslocar com maior frequência para o lugar do professor, refletindo
sobre seu processo formativo e reduzindo a possibilidade de sugerir propostas
distantes da realidade da sala de aula.
Apesar de todas serem professoras, há duas assistentes pedagógicas que
atuaram na docência menos de 5 anos. Ser coordenador pedagógico exige outros
conhecimentos do que ser professor, mas há a especificidade da prática de sala de
aula, que o ajuda na intervenção com o grupo docente.
Os assistentes pedagógicos atuam no Ensino Fundamental e Educação
Infantil. Esta pesquisa revelou que há uma assistente pedagógica que, mesmo
atuando na Educação Infantil, nunca deu aula nesta modalidade nos anos finais,
com crianças de 4 e 5 anos de idade. Todas possuem experiência no Ensino
Fundamental e algumas na Educação de Jovens e Adultos, Ensino Fundamental II e
Ensino Médio.
Gráfico 5 – Dados de identificação pessoal: experiência na coordenação
A escolha dos sujeitos de pesquisa foi intencional, em relação ao tempo de
experiência no cargo. Como o foco de observação está na formação do coordenador
pedagógico, dividimos os entrevistados em experiência inferior a 5 anos e
experiência superior a 6 anos, para podemos observar se há alguma relação na sua
formação durante os anos de exercício na função. A partir da análise das respostas,
poderemos concluir semelhanças ou diferenças dessa influência.
93
Placco, ao apresentar dados da pesquisa Nacional, destaca que os
coordenadores entrevistados acreditam que o tempo na função e a experiência na
docência não são decisivos para o bom desempenho, mas importantes. Destaca:
[...] Contudo há que se considerar que a conotação dada pelos CPs à prática é relativa ao tempo na função e não ao seu exercício consciente e reflexivo. Essa afirmação se justifica quando observamos em outros tópicos da discussão, a importância que os CPs atribuem a prática, entendendo-a mesmo como espaço de aprendizagem e constituição identitária do profissional (2000, p. 182).
Gráfico 6 – Dados de identificação pessoal: experiência em outro cargo na gestão
Apenas um sujeito pesquisado exerceu outra função na gestão escolar (vice
diretor) além do que ocupa enquanto assistente pedagógico.
A experiência em outro cargo de gestão também agrega conhecimento na
formação profissional do coordenador pedagógico.
94
5.2.2.2 Dados da formação profissional
Gráfico 7 – Dados de formação: graduação
A maioria dos assistentes pedagógicos são pedagogos, dos onze
pesquisados, apenas dois não possuem Pedagogia. Dos sujeitos que não possuem
Pedagogia, a licenciatura escolhida é em Educação Artística/Desenho Geométrico e
Letras.
Gráfico 8 – Dados de formação: especialização
Nesse grupo pesquisado, quatro assistentes pedagógicas possuem apenas
uma especialização; quanto as demais, duas ou mais. A Rede Municipal oferece em
seu Plano de Carreira uma gradação salarial para até duas pós-graduações lato
95
sensu e duas strito sensu (mestrado e doutorado). Nesse sentido, há um incentivo
aos estudos dos professores da rede de ensino.
Os temas são diversos das especializações, devido à quantidade ofertada de
cursos de pós-graduação, mas apenas duas assistentes pedagógicas buscaram
Gestão Escolar como alternativa de aprofundamento nos estudos. Uma delas está
cursando o Mestrado em Educação.
Em consonância com a pesquisa Nacional, por Placco (2010), a grande
maioria tem graduação em Pedagogia e especialização em alguma área da
Educação.
Os coordenadores, aqui, demostram buscar formações profissionais para sua
atuação, tanto como professores quanto para o cargo de coordenação. Não é
possível afirmar as causas dessa busca: condicionados à melhoria da prática, o fato
de se manterem em cargos comissionados; progressão da carreira etc. Todos eles
passaram por estudos na educação, contribuindo para seu desenvolvimento
profissional.
5.2.3 Análises das entrevistas
Analisaremos os dados da entrevista a partir do referencial teórico
apresentado no capítulo 4, “Formação do coordenador pedagógico”, dividindo a
discussão em diferentes aspectos:
a) ações formativas, a partir da análise da questão 1 da entrevista com os
APs (Quadro 2);
b) formação inicial, a partir da análise das respostas das questões 2 e 3
(Quadro 2);
c) formação continuada, a partir das respostas das questões 3, 4 e 5 (Quadro
2).
5.2.3.1 Ações dos assistentes pedagógicos
Inicialmente, buscamos conhecer as estratégias que os sujeitos da pesquisa
usam para formar os professores, quando tratamos a primeira questão “Quais
práticas que você utiliza no seu cotidiano para o desempenho do seu papel na
96
formação do professor?”. A maioria dos entrevistados apresentou como foco inicial a
formação em RPS (Reunião Pedagógica Semanal), identificando que o “ato de
formar” se constitui quando o assistente pedagógico organiza um espaço de
formação e estudo, na reunião coletiva. Assim como declara AP7 R.A.:
Eu trabalho muito na RPS, então aonde elas estavam precisando de formação, eu junto com a outra AP, nós montamos um, como é que eu vou falar, um cronograma, um rol de interesse delas, de necessidade delas, então nós fomos trabalhando uma vez por mês em cima de cada necessidade. A RPS é o momento em que a gente tinha de encontro do grupo, era o momento que dava para discutir, pra elas colocarem as dificuldades dos alunos, e aí a gente trazia a teoria e a prática, foi nesse momento, não tinha um outro (AP7 – R.C.).
A escolha da técnica de entrevista semiestruturada possibilitou interferir na
resposta dos sujeitos pesquisados e, após a apresentação da RPS, como um
importante movimento de formação de professores, problematizávamos suas ações
a partir da questão: “Além das reuniões, quais outras estratégias você realiza que
contribui para formar os professores?”. A partir dessa questão, foram aparecendo
outras, como observar aulas e devolutiva dos planejamentos. Dos 11 sujeitos
pesquisados, 8 trouxeram em sua primeira resposta às RPS ou outro momento de
reunião coletiva, como movimento de formação. Após a reflexão sobre outras ações
fora da RPS, pensavam e expunham outras estratégias. Duas APs mantiveram até o
final da questão que o momento da reunião coletiva é o melhor espaço para formar o
professor, e afirma AP4 M.C: “Eu acho assim, são vários enfoques, mas é mais o
que a gente lida na RPS”.
Ao ler as respostas iniciais, é possível identificar a visão reduzida do papel de
formação da maioria das APs entrevistas, quando direcionam o espaço coletivo de
reuniões.
Um aspecto relevante apresentado pelas APs refere-se sobre a escolha do
tema para formações. Sete das APs pesquisadas afirmaram buscar na necessidade
trazida pelos professores os interesses do momento.
A primeira coisa, fundamental, é eu fazer parte do grupo deles. Não deixar de lado que sou uma professora também. É usar a minha experiência de sala de aula para me colocar no lugar do professor e buscar dele, perguntar para ele qual é a necessidade e, num grupo de começo de ano, a gente não consegue levantar hipótese de qual a necessidade de cada um. Então, eu tenho que dar abertura para
97
que ele me procure para falar assim: olha, eu estou com dificuldade aqui, porque no início do ano, para fazer uma formação, a gente dá uma formação geral, mas não atende a necessidade de todo mundo. Tenho muitas professoras contratadas aqui que nunca tiveram em sala de aula, enquanto tenho professora que tem 20 anos de rede, a quem eu não preciso dar uma formação por exemplo, básica; também tenho professora que não sabe fazer até onde ela pode ir. Então, a estratégia que eu uso é me colocar no lugar dela e não esquecer que eu sou professora. E quais eram as necessidades que eu tinha em sala de aula, quais eram as maiores dificuldades, pois acho que a gente tem que se basear nas dificuldades (AP9 – C.G.).
Algumas APs apontaram o interesse como instrumento para eleger o tema e
outras, a minoria, a necessidade a partir do olhar do AP, como cita AP10.
Eu acho que não é assim. A gente tem que ver a escola primeiro como um todo; então é uma questão de ver onde está pegando, expectativa de formação com os professores também, então nós tivemos as duas coisas, o que eu via que era importante trabalhar com esse professor e o que elas levantaram enquanto expectativas de estudos mesmo (AP10 – C.L).
Em relação às estratégias apresentadas no referencial teórico (capítulo 2) do
coordenador pedagógico, analisaremos os dados da entrevista a partir estratégias
de formação apresentadas.
Apenas uma assistente pedagógica pesquisada citou o nome tematização da
prática de sala de aula como estratégia formativa “Filmo alguns momentos das
aulas, para depois a gente fazer uma tematização de prática” (AP3- K.Z). Outras
citaram a apresentação de vídeos de sala de aula na descrição de como
organizavam as reuniões, o espaço formativo, mas não caracterizaram essa prática
como um momento de reflexão sobre a prática pedagógica, assim como descritos
abaixo:
Em RPS, então, eu trago em formação ou vídeo de uma palestra que eu achei interessante ou textos que a gente recebe o que a gente procura, porque quando estamos nesse cargo, vemos diferente de quando estamos em sala de aula, porque na sala de aula o enfoque é na criança, e agora queremos focar no adulto que forma a criança. É diferente, o olhar é mais amplo (AP06 – M.G.).
Uma assistente pedagógica no relato apresentou uma descrição que se
aproxima da estratégia discutida:
98
Sobre o tema, ou eu trago um vídeo anterior ou umas questões para gerar uma reflexão ou discussão e depois eu passo algum texto, um vídeo de sala de aula ou um vídeo de referência de algum autor. Sempre procuro tornar um momento agradável, não aquela coisa muito cansativa, porque já é a noite e a pessoa já estar cansada torna aquilo pouco prazeroso (AP08 – C.N.).
Na análise das entrevistas, não houve preocupação em citar a importância de
refletir sobre a prática para avançar nos conhecimentos. As situações previstas em
reuniões restringem-se a eleger o tema da formação, a partir da necessidade do
professor, e apresentá-lo. É um cenário comum nas reuniões pedagógicas: a falta
de uma metodologia para reflexão da prática. Afirmam Bruno e Christov:
A transformação das reuniões que acontecem na escola em espaços de reflexão e produção de saberes sobre a docência exige uma metodologia proposta e dirigida pelo coordenador pedagógico, cuja liderança é essencial para que tais reuniões não assumam a condição de Horário de Trabalho Perdido (2000, p. 62).
A tematização é uma estratégia possível para que os professores reflitam
sobre sua prática pedagógica. Weisz (2004) defende essa ação como metodologia
de formação, em que o desejo do formador é teorizar a prática dos professores.
Como visto anteriormente no capítulo 4, não basta filmar e apresentar o vídeo, e sim
lançar boas questões para que produzam reflexões a partir das situações didáticas,
portanto o coordenador, nesse caso, deve planejar um situação de aprendizagem.
Para isso, é necessário conhecer essas estratégia para colocá-la em ação.
Outra ação importante destacada pela AP10 que está em consonância com
os estudos do referencial teórico é o fato de aprofundamento nos temas trabalhados.
Destaca:
Estudo em RPS, dependo do que nós levantamos, então esse ano, desde o ano passado, levantei com a professora o que eu também observei, trabalhamos bastante matemática, trouxemos bastante questões de matemática, como trabalhar com matemática, com situações problemas na EI, o que a gente espera e como trabalhar para alcançar, então isso foi superbacana. O olhar era os objetivos para escola, os objetivos que a gente queria alcançar, então o vídeo, a atividade que o professor fazia, é levamos isso para conselho de ciclo, no conselho geral que nós fizemos, o conselho então é formativo e basicamente é isso (AP10 – C.L.).
99
A leitura do relato possibilitou refletirmos sobre a importância de partir dos
objetivos da escola e aprofundar um tema com os professores, distanciando-se da
ideia de a cada encontro de formação discutir um único tema.
Vasconcellos (2010) afirma a necessidade de superar o atual cenário de
formação atual nas escolas: a falta de continuidade, fragmentação dos conteúdos
tratados em reunião, dinâmicas diferentes desconectados com a produção de
conhecimento do coletivo.
Ainda encontramos um cenário de reuniões com formações que valorizam a
quantidade de temas ao invés do aprofundamento, como observamos a seguir:
Então, a cada RPS, a professora traz um tema e traz uma experiência de sala de aula. Baseada nessa experiência, eu preparo a próxima RPS, que ou é para aumentar a questão teórica que muitas vezes ele não tem, então eu contribuo com aquilo que o professor trouxe na RPS passada. Esse ano funcionou muito. Foi o primeiro em que usei essa estratégia, da troca de experiência na RPS. Baseada no que elas traziam, eu preparava o próximo tema e daí, na outra semana, a outra professora trazia uma nova troca de experiência (AP09 – C.G.).
É preciso intensificar os momentos formativos das reuniões para superar a
fragmentação do conhecimento que ainda se apresenta frequente em reuniões
pedagógicas.
Em relação à prática de observação de sala de aula, a maioria das
assistentes pedagógicas afirmou que faz parte da rotina de trabalho. Sete citaram
essa prática como uma ação desenvolvida. As diferenças encontradas nas
respostas estão na concepção do conhecimento da metodologia de observar aula.
Alguns relatos apontam que entram em sala de aula para ajudar o professor,
mas não citam o ato do feedback, ou as reflexões que podem ser desenvolvidas
para a prática do professor.
Demonstramos a seguir:
[...] entrar na sala de aula é até entro, assisto quando a professora chama e tudo o mais, mas acho que você tem que valer o contato primeiro e depois tudo é recorte. Então, acho que, pegando de tudo um pouco, você vai aprendendo a conhecer, e aí pode ser lindo e maravilhoso aquele semanário, lindo e maravilhoso aquele registro da reunião, linda e maravilhosa aquela aula que você assistiu, mas o que você é mesmo será mostrado no dia a dia. Com o tempo e com o trabalho, você vai vendo como a professora é (AP06 – M.G.).
100
Em sala de aula? Todos os dias, em sala de aula. Isso faz parte da minha rotina. Eu fico por dentro do que acontece e participo com eles. Muitas vezes, eu tô dentro da atividade, e o dia em que eu não estou, em que acontece alguma coisa, as crianças vêm e perguntam: você não vai lá hoje? Ontem a gente começou, você não vai lá para gente terminar? Então, tem que fazer parte da minha rotina estar em sala de aula com elas, o tempo todo, e que não fique como uma visita. Eu não sou uma visita para eles, para as crianças. Eu faço parte das salas delas; elas sentem isso e as prôs também se sentem a vontade com essa situação (AP09 – C.G.).
Não é possível observar nos relatos características de planejamento da
metodologia de observação de sala de aula: assim como o foco na observação e
feedback para a formação do professor. Fica claro nos relatos que essa prática é
frequente, e que sua intenção não é mais a de fiscalizar e sim de acompanhar o
professor, porém é preciso intensificar a reflexão sobre como realizá-la, o antes,
durante e depois.
Uma assistente pedagógica aponta a dificuldade em organizar a rotina para
observar as aulas, muito comum devido às nuanças encontradas no ambiente
escolar.
[...] eu gosto muito de estar em sala de aula também auxiliando as professoras, procurando fazer uma contação de histórias, para acompanhar mais de perto aqueles alunos que têm mais dificuldade e auxiliar as professoras na sugerindo atividades ou dentro de sala de aula, então é uma rotina bem cheia. Muitas vezes, a gente programa. Eu tenho o meu planejamento da rotina semanal, onde eu anoto quais são as demandas daquela semana, mas é muito flexível, porque às vezes você programa alguma coisa para aquele dia e acontece um imprevisto ou às vezes a gente tem uma demanda fora, da secretaria de educação, reuniões; é mais ou menos isso (AP04 – M.C.).
Neste relato, também não é possível verificar a observação de sala de aula
como uma metodologia de formação. Os professores sabem que devem entrar em
classe para ajudar o professor, mas não demonstram nas falas um posicionamento
para proporcionar reflexão sobre a prática do professor.
Um depoimento aproxima-se da metodologia estudada no capítulo 3, quando
afirma o foco de atuação e o feedback:
Eu costumo frequentar bastante a sala de aula para fazer observação e geralmente eu entro com foco ou para perceber mesmo sobre a postura do professor, a situação dentro da sala de aula. Depois, eu procuro conversar com o professor (AP8 – C.N.).
101
Como ressalta Reis (2011), para a observação de sala de aula, ser eficaz é
preciso de cuidados no planejamento do processo, assim como escolher focos de
atuação:
O sucesso da observação de sala de aula depende de uma preparação cuidadosa, nomeadamente, no que respeita definição de sua frequência e duração, à identificação e negociação de focos específicos a observar, à seleção das metodologias a utilizar e à concepção de instrumentos de registro adequados à recolha sistemática de dados considerados relevantes (REIS, 2011, p. 25).
A importância do feedback também é apontada quando uma AP8 – C.N, em
seu relato, comenta que realiza conversa com os professores, pós-observação. Reis
aponta a importância do uso do feedback para contribuição na formação do
professor:
As potencialidades do feedback no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores resultam ao facto, deste desencadear um desequilíbrio duplo: um desiquilíbrio interpessoal momentâneo, pelo facto das percepções do professor acerca da sua prática não coincidirem com as percepções do observador (estimulando o diálogo e a discussão) e um desiquilíbrio interpessoal, pela tomada de consciência individual da existência de outras percepções, o que suscita dúvidas sobre suas próprias percepções e, consequentemente as adaptações de sua prática. Para ultrapassar esse impasse, o professor analisa e questiona a sua prática, o que constitui o primeiro passo para uma mudança de comportamento e controle das suas ações (REIS, 2011, p. 57).
Algumas entrevistas apenas apontam o uso dessa metodologia, mas não é
possível identificar como a realizam. Observamos estar presente essa prática na
rotina das APs, mas a partir dos relatos, está distante da sua real função de formar
os professores. Esse fator demostra a importância da formação permanente aos
assistentes pedagógicos para a discussão e reflexão sobre as possíveis condições
de uso dessa ação para contribuir para a prática de sala de aula.
Libâneo (2008), em consonância com os autores citados no capítulo 3, afirma
a importância dessa ação como função do coordenador pedagógico e como
finalidade aponta: “[...] ajudar o professor a melhorar seu desempenho profissional,
criar situações para ajudá-lo a avaliar seu próprio desempenho e a fazer a auto-
observação” (p. 295).
102
Não houve relatos sobre a estratégia dupla conceitualização. Em relação às
devolutivas a partir dos registros, estratégia estudada no referencial teórico, cap.3,
seis sujeitos de pesquisa apontam em seus depoimentos como uma ação presente
na sua rotina. Destacam:
Conversas e devolutivas com professores (AP1 L.Z.). Acho que basicamente são essas estratégias, análise de documentação de professor, de registro de professor com devolutiva. Em alguns momentos, essas devolutivas são por escrito; em outros momentos, elas são orais (AP2 - C.R.G.).
Acompanho planejamento dos professores, planejamento semanal, fazendo devolutivas, sento com os professores para sanar as dúvidas, trago texto formativo (AP3 – K.Z.).
Outra coisa: eu leio o caderno de registro deles e sempre escolho um foco, tentando abordar aquela situação para ajudar o professor em alguma questão, ou para melhorar ou para incentivar a melhora (AP8 – C.N.). Eu acho que são as devolutivas, essas que a gente mantém uma periodicidade diante do que, por exemplo, semanário tem uma devolutiva, ficha de avaliação, planejamento bimestral. Essas coisas são periódicas, mantidas durante todo o ano. Algumas são mantidas orais e outras acompanhadas de registro (AP11 – R.S.)
Os sujeitos pesquisados trouxeram a devolutiva como importante instrumento
para que os professores reflitam sobre suas ações. Foram citados nesses relatos
diferentes portadores para essa leitura, “planejamento semanal”, “caderno de
registro”, “planejamento bimestral”, “ficha de avaliação”. Apontaram os dois tipos de
devolutiva que realizam, orais ou escritas, e que têm como finalidade contribuir com
o grupo docente.
Um dos sujeitos pesquisados apontou o registro como instrumento para
diagnosticar as necessidades formativas para a busca de ações que contemplem as
dificuldades dos professores:
Mas o registro semanal é legal, porque fala: “aí tive dificuldades em ensinar divisão por dois algarismos”, “tive dificuldade num conteúdo tal”; Se a professora não fala pra gente, mas escreve, você vai chegar até ela que é uma obrigação como assistente ajudar a professora ou oferecer outras propostas para elas trabalharem isso (AP6 – M.G.).
A devolutiva dentro de uma periodicidade caracteriza-se tanto para
diagnosticar as dificuldades como também a concepção que está por trás da ação
103
dos professores que são reveladas no momento da escrita. É a partir desses dados
que o coordenador pedagógico pode intervir para a formação da sua equipe, com
devolutivas e discussão de temas nas reuniões coletivas.
Quanto às estratégias formativas, a partir das respostas da questão 1 da
pesquisa, foi possível identificá-las em parte do grupo pesquisado. Porém na
maioria das respostas dos entrevistados elas aparecem distantes de como podem
ser úteis para a formação dos professores. Quando realizamos a pergunta 1 “Quais
práticas que você utiliza no seu cotidiano para o desempenho do seu papel para a
formação do professor?” a maioria do grupo respondeu a reunião coletiva, em que o
assistente pedagógico elabora um tema para apresentá-lo. Há pouca clareza nos
dados analisados de como formar os professores em serviço, ou seja, o papel que
realizam na formação continuada dos docentes. Com a intervenção no momento da
pesquisa, os entrevistados apontaram outras estratégias que ajudam na formação,
como discutidas anteriormente.
Não foi possível identificar uma discrepância da utilização das estratégias
formativas, comparando o tempo de cada assistente pedagógica, não havendo uma
relação sobre a experiência nas respostas das ações nessa pesquisa.
Em relação aos desvios da função, comum em falas de coordenadores, nas
entrevistas não apareceu a frequência dessas interrupções. Apenas uma assistente
pedagógica, citou que as demandas externas ou os imprevistos do dia prejudicam as
ações que compõem seu trabalho. Nessa pesquisa, não foi relevante esse aspecto
do afastamento das suas reais funções. Há no município, em todas as escolas, o trio
gestor (diretor, vice-diretor e coordenador pedagógico), além de um secretário e
auxiliar administrativo em cada unidade escolar entrevistada, apontando o número
de pessoas que relacionam aos aspectos administrativos, revelando que há
estrutura para divisão de papéis na escola, não necessariamente afirmando se estão
bem definidas.
Como apresentado no quadro 2, p.28, conhecer quais ações as APs
realizavam para a formação dos professores possibilita refletir sobre a necessidade
de formação para qualificar sua atuação.
104
5.2.3.2 Formação inicial dos assistentes pedagógicos
A graduação faz parte da constituição da formação das APs, e questionar sua
relevância para essa função contribui para a compreensão das variáveis possíveis
de formação para esse grupo.
As assistentes pedagógicas que realizam outra licenciatura, além ou ao invés
da Pedagogia, obtiveram contribuição na especificidade do conteúdo para transpor
aos professores, como aponta AP09, sobre o curso de Letras:
Letras é lógico que ajuda, que a gente tem um radarzinho maior aí nas questões da língua. Gosto muito das questões linguísticas, então eu tô sempre contribuindo com as meninas em sugestões, em questões de estratégias para a produção de textos, ou até mesmo simplesmente numa forma melhor de redigir a ficha, que é o nosso meio de avaliação, para que os outros entendam o que elas querem dizer, mas, como coordenadora, nada (AP09 – C.G.). Assim, fora o conteúdo da matemática, muitas professoras vêm me procurar para trabalhar o desenho geométrico. Ele é tão abandonadinho no conteúdo de matemática, o último conteúdo do último bimestre, mas, depois da reformulação, a gente diluiu assim durante o ano, então isso eu trabalho muito (AP6 – M.G.).
Em outros depoimentos, as outras licenciaturas também contribuíram para as
competências do formador:
Como eu fiz a graduação na área de Letras e não Pedagogia, o que contribui para minha formação agora junto aos professores é a questão da língua, é a oralidade, o desenvolvimento da oralidade, desenvolvimento da escrita nos registros. É essa a minha contribuição que eu percebo, e que eu acho bastante importante. Apesar de a gente achar que, por sermos professores, temos o hábito de falar legal, de escrever legal a gente não tem, então acho que isso precisamos qualificar, qualificar o registro dos professores (AP2 – C.R.G.). Na Educação Artística, existe muito isso: a parte de relaxamento, a parte de teatro, de cênicas, de expressão corporal, do toque no outro, de saber e entender a pessoa, porque que está se comportando assim, porque no dia a dia é oi, bom dia, boa noite, boa tarde, é tão rápido que você não tem esse encontro. Então, comento muito assim com elas, que a gente precisa ter aquela intimidade, porque ninguém conhece todo mundo a fundo, mas pelo menos saber um pouquinho daquela colega do lado é importante porque faz com que grupo se sinta mais unido (AP06 – M.G).
105
Nos depoimentos citados em relação à graduação, são díspares os focos
trazidos para formação dos professores, alguns voltados ao auxílio do coordenador
na competência profissional, na melhora do registro, e outro à preocupação com as
relações, acolhimento. Fica evidente a ação de motivação e relacionamento para
estreitar as relações do assistente pedagógico e professor no último depoimento,
revelando as concepções que estão por trás de cada uma das ações do AP.
Em relação à contribuição da Pedagogia, a maioria dos entrevistados apontou
que a graduação pouco contribui para a formação dos assistentes pedagógicos. Um
aspecto está na distância da teoria e da prática:
Na graduação? Puxa, eu lembro de muito pouco da graduação. A respeito da prática, acho que quase nada, talvez algumas indicações literárias de teoria para ler, mas, do que era do que era discutido do que eu faço hoje, quase nada (AP01 – L.Z.). Teve o conhecimento sim da parte da gestão, só que é diferente quando você estuda teoria, quando você vivencia na prática tudo que a gente viu na teoria (AP04 – G.). A gente tinha muita parte teórica e muito pouco a parte prática. Eu acho que aqui me deu essa experiência foi na prática quando eu me tornei professora, e quando eu me tornei AP. Pouco contribuiu (AP11 – R.S.).
Em consonância com os referenciais teóricos estudados no capítulo 4, na
graduação há uma predominância da teoria em relação às práticas, assim como
apontam Gatti (2009) e Tardif (2008) e confirmados nos depoimentos desses
sujeitos entrevistados.
Dois depoimentos apontam que a Pedagogia colaborou na didática, na prática
de sala de aula, e que ajuda na formação do assistente pedagógico, como o relato a
seguir:
Um olhar para a questão da alfabetização, um olhar para a questão das dificuldades de aprendizagem, dos agrupamentos que você vai propor, que querendo ou não o assistente pedagógico tem que ser um parceiro mais experiente para poder sugerir para fazer apontamentos na gestão no grupo de professores (AP04 – M.C.).
Um aspecto relevante da pesquisa é o fato de duas APs destacarem a
contribuição da Pedagogia pela sorte de ser ter bons professores e uma delas de ter
feito Pedagogia concomitantemente à função de assistente pedagógica, pois
conseguiu fazer relações mais próximas à prática pedagógica.
106
Algumas entrevistadas não elegeram aspectos que ajudam e afirmaram que
não houve contribuição para essa prática.
Na graduação, eu acho que muito genericamente, a parte de documentação, então dados estatísticos, tabulação de informação, mais que isso não me lembro, acho que ficou bem falho (AP – L.C.). Não me recordo de nenhuma, de nada substancial para ajudar nessa função que eu exerço agora, na graduação. Não tive nenhuma disciplina específica que auxiliasse esse trabalho (AP – 03 – K.Z.).
A pós-graduação ajudou mais. Na graduação não (AP7 – R.A.).
A partir da análise dessa pesquisa realizada em Santo André, foi possível
identificar relação com as conclusões da Pesquisa Nacional realizada por Placco
(2011), ao indicar que é preciso uma revisão da Pedagogia para levar em conta as
competências de “articular, formar e transformar, diferente do professor, cuja
especificidade é o ensinar”. A autora ressalta que a graduação não garante o
desenvolvimento das competências para ser coordenadora pedagógica.
Quando os entrevistados foram questionados sobre o que sugerem para a
graduação, para que ela contribua com a formação do assistente pedagógico,
destacaram alguns aspectos relacionados no quadro abaixo:
Quadro 4 – Sugestões para graduação (Continua)
AP1 Discutir bastante a respeito de como as crianças aprendem. AP2 Penso que como temas para formação sinto a necessidade de tratar de
questões como gerenciamento de relações interpessoais, procedimentos para devolutivas aos professores, acompanhamento de práticas educativas, procedimentos de intervenções junto aos pais. Enfim, tudo o que fomos adquirindo com a prática e várias reflexões e creio que estejamos aperfeiçoando a cada dia.
AP3 Um disciplina que trabalhasse com a questão formativa, pedagógica trabalho direto com o professor.
AP4 Questões relativas ao atendimento aos pais e à comunidade: como fazer uma orientação, como falar com o pai.
AP5 Gestão de pessoas, recursos humanos. Tabular informações, gerir essas informações e transformar essas informações em dados importantes para o resultados da escola.
AP6 Não respondeu à questão. AP7 Disciplina específica que trabalhasse essa questão da orientação. AP8 Questão da prática, um estágio verdadeiro.
107
Quadro 4 – Sugestões para graduação (Conclusão)
AP9 Aspectos ligados à prática, se acontecer tal situação, como que eu faço, trazendo algumas hipóteses. Então, eu acho que essa troca de experiência também em sala de aula, olha aconteceu tal coisa, em tal escola, se aconteceu isso qual a melhor estratégia, vamos tirar no grupo o que faríamos, acho que ajudaria bastante.
AP10 Eu acho que a metodologia, a didática, falta, eu acho que não é só para AP, para os professores, tá e a dificuldade maior, questão de como trabalhar.
AP11 Trabalho mais prático.
Analisando as respostas no quadro, é possível perceber as diferentes
posições em relação à indicação do que precisa conter no curso de Pedagogia para
formar o assistente pedagógico. Em comum, foi possível observar apontamentos
referente a articulação da prática e teoria.
Libâneo (2008) problematiza a questão teoria e prática sugerindo ações que
as articulem: “Desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso integrar os
conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem dilemas e
situações problemáticas aos futuros professores e lhes possibilitem experimentar
soluções” (p. 230). O autor destaca a necessidade de uma reformulação nesse
aspecto.
Outro fator em comum, destacados nas respostas dos entrevistados é a
necessidade de discussão direta das ações do coordenador, ou seja a Pedagogia
precisa oferecer subsídios para a formação do coordenador pedagógico.
Tanto em relação à articulação entre teoria e prática como na ação do
coordenador, é preciso que a graduação privilegie a formação do gestor no seu
currículo e não apenas o professor.
5.2.3.3 Formação continuada dos assistentes pedagógicos
Em relação à formação continuada, as assistentes pedagógicas, ao indicar as
formações que contribuíram para o cargo, destacam a relevância de formar-se, de
buscar sempre novos cursos para atualização.
Quando afirma sobre as formações que realizam, a maioria do grupo destaca
as que a Secretaria de Educação oferece. Apontam formações como congressos e
cursos. Poucos APs afirmaram que buscam cursos atuais fora da oferta da
prefeitura.
108
Algumas críticas evidenciam o tipo de formação oferecida pela Rede
Municipal nos últimos anos, que pouco contribuem para a formação da assistente
pedagógica. Alguns relatos confirmam o descontentamento.
Sim, participo mas acho as formações muito desajustadas com aquilo que eu preciso, então tem lá uma formação bacana na área da língua que acho que de todas que eu fiz nesses últimos quatro anos foi a melhor, mas tem muitas outras que não conversam com o que eu preciso lá na escola. Então, por exemplo, há um ano e meio mais ou menos, eu fiz uma formação pra tratar do abandono de cachorros na cidade com uma ONG chamada “focinho gelado” e eu não consigo fazer link disso com o que eu preciso lá com as crianças. Acho que as formações oferecidas ainda são desajustadas com o que é preciso nas escolas (AP1 – L.Z.).
E eu sinto bastante falta de formações que sejam dirigidas para os coordenadores. Às vezes, a gente participa de alguma formação, mas não especificamente para o desenvolvimento da função, da nossa função. É, trata muito da questão da sala de aula, e eu acho que a gente tem que ter essa base da sala de aula, mas tem que saber mais, aprender mais sobre como lidar, como intervir junto ao professor (AP – 3 K.Z.).
Acho que as formações que foram feitas para a assistente pedagógica na rede de Santo André, os encontros com as coordenadoras na rede, foram bem específicos, para trabalhar com a equipe de trabalho, trocas de experiências que nós fazíamos em reuniões, mas especificamente uma formação. Para isso, não fiz nenhuma, mais foram as trocas de informações e leituras que a gente já traz, como coordenar grupos, pesquisas de internet, que acho que contribuíram bastante (AP5 – L.C.).
Esses relatos evidenciam como as formações ainda são vistas como um
momento estanque, sem aprofundamento ainda por parte das secretarias, como
estudado no capítulo 3, ao analisar a história da formação dos professores. É
comum encontrarmos o oferecimento de formações distantes das práticas das
coordenadoras pedagógicas e sem aprofundamento, como o relato a seguir:
Uma formação contínua não, não tem. Tem os congressos que a
gente participa, as pequenas que a gente faz na rede, mas uma
específica assim de sequência não (AP7 – R.A.).
Participo. Quando tenho uma oportunidade, eu geralmente participo. Esse ano, por exemplo, eu fui a dois, três congressos oferecidos pela prefeitura e essa é uma das vantagens de estar no cargo (AP4 – M.C.).
109
Ainda em relação ao momento da pesquisa, alguns assistentes pedagógicos
disseram ter realizado formações nas áreas das deficiências, dificuldades de
aprendizagem e leitura e escrita, como relatado a seguir:
180 horas lá na fundação Medicina ABC, com o Dr. Rubens, mas fiz o de deficiente intelectual com as meninas do CADE19, sempre estou fazendo, é isso que traz a atualidade (AP06 – M.G.). Eu conheci no CADE, as formações que eu tive com relação às deficiências me ajudam muito na minha prática hoje em dia (AP09 – C.G.). Este ano a gente teve pouca coisa de formações. O que a gente teve de bacana foi do projeto Trilhas, que é parceria com o Instituto Natura e trabalha com a formação de leitores e as coordenadoras eram as formadoras escolares. Foi bem bacana. Foi um projeto bem legal. As formações que foram oferecidas pelo Instituto Singularidades, que tratavam do papel do coordenador, também foram bem bacanas, teve que ele foi dirigida, uma parte do curso foi dirigida para as coordenadoras e outra parte do curso foi dirigida para os professores (AP3 – K.Z.).
Na análise dessas questões, de onze pessoas entrevistadas, nove citaram um
curso que realizaram em serviço, denominado Ação Escrita, que contribuiu
essencialmente tanto para sua prática de professor como de coordenador. Apontam
alguns relatos que justificam a importância desse curso.
O Ação Escrita. Acho que sim, pois me fez mudar a concepção e me fez olhar a teoria e pensar em coisas práticas para fazer com as crianças. Eu acho que é isso que fez que vai dando base para os professores. Essa foi a mais importante e a partir desta eu fui buscar outras coisas; eu fiz uma pós em cima do mesmo tema (AP01 – L.Z.). Porque o Ação Escrita foi um curso sistematizado de um tempo, de uma duração maior, então tinha toda uma sequência de trabalho, mas, partindo daí, outras palestras, outros cursos menores, também nessa área, facilitaram. Que eu me lembre, o Ação Escrita foi o mais marcante (APC.R.G.).
Teve o curso que eu fiz em 2008, aqui pela rede, o Ação Escrita, que fez com que a gente pudesse rever muita coisa na nossa prática e até refletir e colocar em prática muitas atividades. Eu tinha um 3º ano na época e muita coisa que eu estava aprendendo no Ação Escrita eu pude fazer com os meus alunos. Teve um resultado muito positivo, e são coisas que eu uso até hoje, pois influenciaram muito na minha prática enquanto AP (AP04 – M.C.).
19
CADE – Centro de Atenção ao Desenvolvimento Educacional
110
Além de ter o foco no trabalho do aluno, no desempenho da aprendizagem do aluno, ajudava o assistente pedagógico, o coordenador, a organizar as pautas formativas para o trabalho com os professores, orientando toda dinâmicas das reuniões e o trabalho da escola também (AP05 – L.C.).
Olha o trabalho com o Ação Escrita. Ele faz a gente repensar muita coisa e muda tua concepção, tanto em relação à formação de aprendizado quanto de formador, porque te faz olhar algumas coisas de forma diferente. Então, o Ação Escrita que nós tivemos aqui na rede alguns anos atrás foi muito importante para essa mudança (AP07 – R.A.).
O Ação Escrita foi divisor de águas na rede. Eu já tinha isso. Foi uma nova concepção em alfabetização, e eu acho que o Ação veio contribuir. Me deu todos os subsídios enquanto formadora, desde preparar uma pauta, desde levar uma reflexão para... ah, uma discussão, acompanhar a discussão em ação, né. Só para você ter um exemplo, eu acho que eu vou voltar à primeira pergunta, mas nós fechamos a avaliação esse ano com os professores. Nós fechamos que para o ano que vem, o que que falta, a gente dá formação, muitos encaminhamentos em conselho. Mas faltou nós levantarmos algumas coisas em conselho e eu vi que tem professor que não fez. Eu nem tive pernas para acompanhar, por conta da estrutura aqui. Isso é uma coisa interessante, portanto nós fechamos com o grupo que no ano que vem, quando falarmos de revisão de texto, daqui 15 dias todos mundo vai aplicar e vai trazer. Então, em relação a essa formação em serviço, eu tenho isso bem claro que eu acho que vai discutir e trazer que isso ficou bem claro no Ação Escrita, a gente fazia isso todo tempo, e toda a questão teórica (AP10 – C.L.).
Ah, eu acho que o Ação Escrita foi um marco. Ele me ajudou porque mexeu com a concepção, primeiramente com a minha, né, e depois eu tenho que acreditar naquilo. Eu acreditei que era a proposta melhor, mais adequada, que favorecia a construção de conhecimento das crianças. Nesse sentido, eu acho que ela veio como um marco dentro da rede, que, além de eu ter esse privilégio de estar estudando com excelentes formadoras, né, que era a Rosa e a Mara na época, a gente teve que ao mesmo tempo passar para os professores. Eu lembro que eu tive um grupo de 28, durante dois anos; era um aprendizado constante. Eu achei que isso, como AP eu levava tanto para meu grupo de professoras, cursistas como para escola. Assim, a gente conseguiu lidar com as questões de aprendizagem voltadas à alfabetização depois desse curso. O que que me estimulou a estudar mais, a me aprofundar naquelas questões. Eu tinha argumentação pedagógica diante dos desafios na alfabetização (AP11 – R.S.). Aqui na rede teve o Ação Escrita, que eu acho que contribuiu bastante mesmo. Fiz também enquanto professora, né, é, quando entrei na rede eu já fiz o curso, mas eu acho que me deu um grande aparato. Se a gente for pensar em questão de teoria, de alfabetização, eu acho que valeu bastante a pena. Teve um curso
111
oferecido pela rede que valeu a pena também, em 2008. Se eu não me engano, era sobre matemática, matemática no cotidiano escolar, durou um ano inteiro e também foi bem bacana, bem importante (AP03 – K.Z.).
O número significante dos sujeitos entrevistados que citou essa formação e o
detalhamento das contribuições desse curso revela características que podem
contribuir para uma boa formação do coordenador pedagógico.
Ao analisar os depoimentos, foi possível perceber algumas características do
curso:
a) mudança de concepção;
b) prática de sala de aula;
c) curso com duração de tempo maior, aprofundamento no tema e sequência
de trabalho;
d) ajudava na prática do assistente pedagógico a realizar pautas formativas,
levar à reflexão e a ser formador;
e) trabalhava com os cursistas conceitos, conteúdos; todos colocavam em
prática na escola para posteriormente discutir.
Muitos desses aspectos revelam-se na teoria apresentada por Garcia (2009)
no capítulo 4, nos princípios formativos, e na teoria de Schön (2000) apresentados
no referencial teórico do capítulo 3, sobre a prática pedagógica.
Assim como apresentados nesse mesmo capítulo, alguns dos assistentes
pedagógicos entrevistados foram formadores e outros professores.
Na última questão da entrevista, foi pedido que os assistentes pedagógicos
sugerissem que tipo de formação desejavam realizar para ajudá-los nas suas ações.
Segue o quadro com as sugestões.
Quadro 5 – Sugestões de formação (Continua)
AP1 Eu acho que eu preciso de ajuda para organizar pautas formativas e pra sistematizar um trabalho que tem começo, meio e fim, porque, em geral, a gente vai tratando de falar das dificuldades das crianças, mas nem sempre isso tem continuidade.
112
Quadro 5 – Sugestões de formação (Continua)
AP2 Acho que gestão de relacionamento é muito importante. A gente precisa trabalhar um pouco mais a relação profissional entre as pessoas no ambiente de trabalho, porque é muito difícil ainda a gente tentar organizar algumas questões e as pessoas envolvidas não levarem para o pessoal. Uma formação na área da matemática, acho que seria bastante interessante.
AP3 A intervenção, eu acho que é primordial a questão do planejamento, de saber um pouco mais sobre o planejamento do trabalho é sobre intervenção, é eu acho que tem coisas ainda que são equivocadas no na nossa função, que se misturam muito com as questões administrativas. Eu acho que precisava de mais formações com sentido de ter mais foco no pedagógico.
AP4 Que eu pudesse escolher algum tema para me aprofundar, olha nós tivemos o singularidade também agora a pouco tempo aqui na rede que falou justamente para o coordenador pedagógico, então foi uma coisa que contribuiu bastante. Então, lá a gente falou um pouquinho dessa questão, que eu falei que faltou pra mim na minha formação da organização da rotina e, como eu tava começando na função, recentemente me auxiliou bastante a enxergar um pouquinho como seria o meu trabalho, né.
AP5 Então, acho que gestão de pessoas seria uma ótima formação. Coordenação de grupo, estratégias de trabalho para grupos, dinâmicas, elaboração de pauta de trabalho, acho que seria formações nesse sentido, que contribuiria muito para o trabalho do AP na rede.
AP6 Eu acho que como AP, a liderança, a gestão, a ética, não que a gente não tenha, mas acho que lapidar essa postura é muito importante, saber conquistar o grupo, não uma forma disciplinadora, mas assim você saiba passar, mas também saiba cobrar. Tudo isso a gente consegue aprender, mas na raça e, às vezes, assim como alguns cursos, você pode aprender diferente.
AP7 É uma formação voltada para área de matemática, porque, para a alfabetização, para área de escrita, a gente tem muito embasamento, mas na área de matemática acho que fica um pouco a desejar, porque aí eu, tendo essa formação, consigo passar o trabalho diferenciado para as meninas.
AP8 Eu gostaria de me aprofundar nas questões de políticas públicas. Acho que dentro da escola a gente precisava se aprofundar mais nestas questões, até para a gente ter alguns parâmetros mais amplos para poder melhorar alguma coisa, porque a gente fala, a gente tá engatinhando na educação, mas alguma coisa errada tem acontecido. Se a gente percebe que nossos índices das provas externas são ruins, né, porque 5 ou 4 é muito baixo, tudo bem que a gente sabe que a média do Brasil também é baixa, mas o que pode ser feito para melhorar isso, né. Então, a gente tinha que pensar mesmo em estratégias de trabalho de sala de aula, porque existem falhas ainda, pensar em formações pontuais para qualificar o trabalho de leitura em sala de aula, de escrita também.
113
Quadro 5 – Sugestões de formação (Continua)
AP9 Eu acho que uma formação como gestora, porque eu não tenho, sou uma gestora, mas eu não tenho uma formação específica sobre isso, que trate da gestão escolar, porque eu não pretendo fugir da área, para ver quais são os novos teóricos, quais são as novas propostas.
AP10 Eu acho que formação em outras áreas, acho que falta, matemática em primeiro lugar, porque o que eu busquei, tive algumas formações na rede, mas falta muito, só que acho que eu to meio caminha andado, o que eu gostaria muito de fazer, completar com formação em corpo movimento, arte, música, teatro, outras áreas.
AP11 Eu gosto de formações que são voltadas à gestão, eu gosto. De gestão voltada à coordenação eu queria muito. Acho que é importante focar como o AP organiza o trabalho dele frente aos grupos de professores, como ele é,,, desenvolveria um trabalho voltado à leitura de semanário, a uma formação que ele deve organizar diante dessa formação, como ele faria esse trabalho, mas como assim, ele organizaria diante do tempo que ele tem semanalmente, do tempo que ele tem quinzenalmente, então seria uma organização de gestão, a médio, a curto e a longo prazo, diante de toda demanda do coordenador.
Sete dos sujeitos entrevistados sugeriram formação na área da gestão, em
como melhorar o trabalho do assistente pedagógico, no planejamento das ações,
nas intervenções nas devolutivas, na organização da rotina, para cumprir sua
função, ou seja, reflexão sobre suas ações.
Isso mostra a pertinência da formação em serviço pelos coordenadores para
qualificarem suas ações na formação do professor, que é o seu foco principal.
A especificidade das áreas do conhecimento também mostram-se importantes
no processo de formação do coordenador, como apontam quatro das assistentes
pedagógicas que desejam saber sobre as áreas para se tornarem parceiras
experientes dos professores.
114
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo dessa pesquisa, identificamos elementos que contribuíssem com a
investigação inicial: a importância da formação do coordenador pedagógico e as
condições que ela pode ser oferecida para favorecer sua atuação. A partir da revisão
bibliográfica e análise dos dados coletados, foi possível refletir sobre diferentes
aspectos da formação e da constituição dessa função.
A concepção de formação traz em si uma visão polissêmica sobre o ato de
formar-se. Desenvolver profissionalmente não se restringe à participação de cursos,
seminários ou à própria prática de dar aula ou atuar na educação. Os saberes
docentes são constituídos por um conjunto de vivências e convivências
diferenciadas, que incluem seu próprio percurso pessoal, sua experiência enquanto
aluno, sua autoformação, suas relações com outros professores, o contato com
estudos de especialistas e a execução de sua própria prática. As experiências que
os docentes vivem constituem seus saberes sociais e pragmáticos que os formam
durante seu percurso profissional.
A história da formação de professores no Brasil, por muito tempo, esteve
pautada em uma concepção tradicional, tecnicista, em que se entendia a formação
como uma “capacitação”, na qual o professor adquire informações dos conteúdos a
serem ensinados e dos processos relacionados à educação a partir de cursos ou
congressos desvinculados da reflexão sobre sua atuação e, sobretudo, sem
valorização da sua existência, dos seus saberes. A reflexão sobre a prática
constante é um dos meios fundamentais para formar os docentes, e a escola é o
espaço essencial para promover essa aprendizagem.
O coordenador pedagógico tem como principal ação formar seu grupo
docente, e, para que cumpra sua função, precisa refletir sobre estratégias para gerir
e contribuir para o desenvolvimento dos professores. Esta pesquisa apontou como
estratégias significativas para garantir o diálogo entre o ensino e aprendizagem a
observação de sala de aula, a tematização da prática pedagógica, a dupla
conceitualização e as devolutivas a partir de registros ou de aulas observadas.
Para garantir excelência nesse processo de formação dos professores, o
coordenador pedagógico precisa se formar na especificidade de sua função.
A formação inicial contribui para seu desenvolvimento profissional, mas não
traz elementos suficientes para o exercício das suas ações. A matriz curricular e as
115
concepções de ensino e aprendizagem da Pedagogia oferecem pouca contribuição
para os conhecimentos necessários da atuação do coordenador pedagógico.
A formação continuada faz-se necessária neste processo formativo, já que
oferece condições para que o coordenador pedagógico reflita sobre sua prática,
ressignificando-a constantemente.
No processo de formação em serviço, a autoformação se constitui como um
dos pontos necessários na formação do coordenador pedagógico e sua busca
constante de aprofundamento teórico nos conteúdos trabalhados e nas questões
didáticas metodológicas são fundamentais para seu desenvolvimento profissional.
As trocas de experiências também contribuem para sua formação. Momentos
de discussão sobre a experiência com os pares os grupos são essenciais para
contribuir com a mudança da prática do coordenador pedagógico.
O aprender no exercício das ações, a autoformação e as trocas de
experiências se complementam e contribuem para a formação do coordenador
pedagógico, mas faz-se necessário, a partir desses estudos, um espaço de
formação continuada coletiva para reflexão das atuações do coordenado
pedagógico, seu papel e intervenções. As secretarias de educação precisam prever
momentos formativos, que se distanciem de transmissão de informação e que sejam
espaços de reflexão, possibilitando criticidade e autonomia a esses coordenadores.
A partir das pesquisas bibliográficas e análise dos dados, a formação em
serviço do coordenador deve compor algumas características essenciais:
a) ser contínua, concomitantemente ao exercício da função;
b) possibilitar reflexão da prática. Assim como apontado pelos coordenadores
em entrevista, uma formação é considerada boa quando, a partir das
discussões com os formadores, ela é aplicada e colocada em prática, além
de refletida, individualmente e coletivamente. Se o assunto é “tematização
da prática de sala de aula”, é preciso, além do estudo sobre o tema,
aplicação e novamente a discussão coletiva. Esse movimento de estudar,
aplicar e refletir possibilita uma mudança significativa na prática do
coordenador pedagógico;
c) possibilitar a articulação dos conteúdos disciplinares com os conteúdos
didáticos, favorecendo a reflexão não apenas para o que ensinar aos
professores, mas como ensinar;
116
d) favorecer a homologia de processos e oferecer boas pautas formativas
(levantamento dos conhecimentos prévios, problematização, circulação das
informações etc.), na formação do coordenador, é imprescindível para que
sirva de exemplo para a elaboração de reuniões formativas na escola com
os professores;
e) possibilitar discussões em pares, para troca de experiências e
aprendizagem em grupos;
f) o conteúdo deve estar a serviço da necessidade da atuação e formação.
As estratégias formativas são conteúdos importantes para serem
trabalhadas nesse processo de formação dos formadores de professores.
É essencial que ao trabalhar com as ações do coordenador, também
estejam atrelados conteúdos de gestão de sala de aula ou conhecimentos
específicos das áreas do conhecimento, como alfabetização, metodologia
de matemática etc.;
g) exigir estudos complementares, para incentivar novas leituras e contribuir
para a autoformação;
h) os formadores precisam ter um olhar para a especificidade do grupo de
coordenadores que irá formar. Cada grupo possui características
individuais e suas necessidades e interesses devem ser respeitadas.
Os coordenadores são formadores de professores e precisam de
acompanhamento formativo para exercerem essa função. Tanto a pesquisa
bibliográfica quanto as entrevistas com coordenadores apontaram a necessidade de
formação específica para ser coordenador pedagógico. Esses espaços, além de
possibilitar competência técnica, são bons momentos para a discussão de outras
competências necessárias ao coordenador. Um bom coordenador pedagógico não
precisa apenas de conhecimentos das suas estratégias formativas, mas necessita
aprender a trabalhar com seu grupo de professores, a ser sensível na conquista do
grupo, saber lidar com as diferenças entre os docentes, dando voz às suas
necessidades, assim como observamos nas leituras das entrevistas realizadas. Não
basta ter competência técnica; é preciso lidar bem com o grupo, colocar-se no papel
de professor, conquistar a sua equipe para conseguir contribuir tecnicamente.
A função do coordenador pedagógico é essencial na formação dos
professores. Para tanto, é necessária uma mudança nos sistemas de educação para
117
repensar a concepção de formação, e como realizá-la para que auxilie o seu
desenvolvimento profissional.
118
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122
ANEXOS
ANEXO A – Questionário dos Assistentes Pedagógicos
Nome: ________________________________________________________________ E-mail ________________________________________________________________ Unidade Escolar ________________________________________________________
I – Identificação
a) Sexo ( ) M ( )F b) Idade:
( ) 20 a 25 anos ( ) 26 a 30 anos ( ) 31 a 35 anos ( ) 36 a 40 anos
( ) 41 a 45 anos ( ) 46 a 50 anos ( ) mais de 50 anos
c) Formação:
Graduação: ____________________________________________________________
Pós-Graduação: ________________________________________________________
________________________________________________________________
II – Experiência:
a) Na docência
Modalidade Sim Não Quanto tempo?
Educação Infantil Creche
Anos finais
Ensino Fundamental I (Anos iniciais)
II (Anos finais)
Ensino Médio
EJA
Total
b) Na coordenação
Modalidade Sim Não Quanto tempo?
Educação Infantil Creche
Anos finais
Ensino Fundamental I (Anos iniciais)
II (Anos finais)
Ensino Médio
EJA
Total
c) Exerceu outra função na área de Gestão ( ) Sim ( ) Não Qual?____________________________________________________________
123
ANEXO B - Transcrição da Entrevista na íntegra
AP.1 - L.Z
1- Eu faço observação de sala de aula, acompanhamento de atividades com as crianças,
conversas e devolutivas com professores, escola de pais, organização de reuniões semanais,
organização de formações com as professoras.
2- Na graduação? Puxa eu lembro de muito pouco da graduação, a respeito da prática acho que
quase nada, talvez algumas indicações literárias de teoria para ler, mas do que era do que
era discutido do que eu faço hoje, quase nada.
3- Eu acho que era preciso discutir bastante a respeito de como as crianças aprendem, eu fui ter
acesso à psicogênese muitos anos depois de formada, se eu tivesse tido acesso a esse tipo
de informação antes eu poderia ter uma prática melhor assim que me formei isso me fez falta.
4- Sim, participo, mas acho as formações muito desajustadas com aquilo que eu preciso, então
tem lá uma formação bacana na área da língua que acho que de todas que eu fiz nesses
últimos quatro anos foi a melhor, mas tem outras muito que não conversam com o que eu
preciso lá na escola, então, por exemplo, há um ano e meio mais ou menos eu fiz uma
formação pra tratar do abandono de cachorros na cidade com uma ONG chamada “focinho
gelado” e eu não consigo fazer link disso com o que eu preciso lá com as crianças. Acho que
as formações oferecidas ainda são desajustadas com o que é preciso nas escolas.
5- A Ação Escrita. Acho que sim, pois me fez mudar concepção e me fez olhar a teoria e pensar
em coisas práticas para fazer com as crianças que eu acho que é isso que fez que vai dando
base para os professores. Essa foi a mais importante e a partir desta eu fui buscar outras
coisas, eu fiz uma pós, em cima do mesmo tema.
6- Eu acho que eu preciso de ajuda para organizar pautas formativas e pra sistematizar um
trabalho que tem começo, meio e fim, porque em geral a gente vai tratando de falar das
dificuldades das crianças, mas nem sempre isso tem continuidade.
AP.2 C.R.G.
1- Deixa eu pensar, muito genérico, mas assim as práticas que assim eu me apoio, são as
práticas de observação de sala de aula, observação de material né desenvolvido do
professor, ah...discussão no coletivo, intervenção é é pessoal, bem pontual, as vezes há
casos de a gente discutir coisas pontualmente, há casos de discutir temas no coletivo pra
reorganização de trabalho e pra formação de professor, o que mais, acho que basicamente
são essas estratégias, análise de documentação de professor, de registro de professor com
devolutiva, em alguns momentos essas devolutivas são por escrito em outros momentos
essas devolutivas são orais. Eu acredito que para prática de trabalho seja essa.
Acho que num primeiro a gente precisa observar fazer um levantamento de conteúdos a
serem trabalhados e de estratégias que o grupo de professoras costuma utilizar na escola.
Partindo daí, se a gente detecta que tem alguma dificuldade aí a gente precisa trabalhar com
os professores, para fazer esse trabalho com os professores a gente precisa levantar os
conhecimentos dos professores sobre esse assunto que a gente precisa tratar, fazendo o
levantamento dos saberes dos professores a gente começa aí a dosar o que a gente vai
trabalhar, se a gente tem que começar lá de baixo, se a gente pode começar do meio se a
gente já pode ter um estudo mais avançado. Normalmente dependendo do conteúdo a gente
precisa começar bem, bem inicial, até porque a gente tem um fluxo muito grande de
professores e essa escola em específico todo ano eu tô com um grupo diferente então um
fluxo muito grande, então muitas vezes o fruto do trabalho a gente acaba não vendo, então
levanta os saberes dos professores, traz o conteúdo, é, é faz o levantamento das práticas e
depois a gente precisa voltar para ver o que está acontecendo, tá a gente fez a prática, foi
para sala de aula, tem que voltar pra ver se tá dando resultado.
124
2- Como eu fiz a graduação na área de letras e não Pedagogia, o que contribui para minha
formação agora junto aos professores é a questão da língua, entendeu é a oralidade, o
desenvolvimento da oralidade, desenvolvimento da escrita nos registros, é esse o meu
contribuição que eu percebo, e que eu acho que é bastante importante, apesar da gente
achar que por sermos professores a gente tem o hábito de falar legal, de escrever legal a
gente não tem, então acho que isso a gente precisa qualificar, qualificar o registro dos
professores.
3- Participar de formações, participo. Mas, eu procuro participar de formações que são
oferecidas pela rede, não vou em busca de formação fora, particular, né, tirando algumas
especializações, tal, que a gente foi fazendo eu não busco, busco mais as formações que são
oferecidas pela rede. E eu acho participava mais anteriormente, pensando nisso, acho que a
gente tinha uma proposta maior de formação de professores do que nos últimos anos.
4- Eu acho que para o papel de coordenador especificamente eu não passei por nenhuma
formação que tenha colaborado, eu penso mais que as formações elas são mais voltadas
para diretores, à prática de coordenação a gente vai adquirindo com a prática no passar do
tempo e principalmente com as trocas entre os pares entre os profissionais da mesma área.
Contudo algumas formações em nível pedagógico de conteúdos específicos, aí sim, porque
alguns conteúdos me dão subsídios porque eu preciso tá um passo a frente dos professores,
né, então eu vejo que assim, a formação que me auxiliou legal foi à aquisição da linguagem
escrita, o Ação Escrita e outros mais que vão se diluindo né, porque o Ação Escrita foi um
curso sistematizado de um tempo, de uma duração maior, então tinha toda uma sequencia de
trabalho, tal, mas partindo daí há outros cursos menores também né, outras palestras, outros
cursos menores também nessa área que facilitaram. Que eu me lembre o Ação Escrita foi o
mais marcante.
5- Acho que gestão de relacionamento acho que isso é muito importante que a gente precisa
trabalhar um pouco mais a relação profissional entre as pessoas no ambiente de trabalho,
porque é muito difícil ainda a gente tentar organizar algumas questões e as pessoas
envolvidas não levarem para o pessoal, então eu acho que gestão pessoal e outra coisa que
eu acho que seria bastante legal, uma formação na área da matemática, uma formação
específica na área da matemática, acho que seria bastante interessante, me ajudaria
bastante, porque eu vejo que os professores hoje estão muito mais qualificados em relação a
língua escrita, apesar de faltarem ainda alguns, trabalhar alguns aspectos, como eu falei
mesmo, que a produção textual, a correção, gêneros textuais, isso falta, mas acho que falta
até para formação nossa do professor, que a gente não tem o hábito de trabalhar com textos,
mas acho que a gente tá avançando nesse aspecto, até porque a gente tá tendo contato com
maior número de material sistematizado, material organizado para isso, então eu acho que é
bastante legal, agora eu acho que falta na matemática, acho que uma formação legal na área
da matemática.
AP 3 K.Z
1- Organização, planejamento, estabelecimento de metas de metas com o grupo de
professores. Utilizo as reuniões pedagógicas semanais, divido com um grupo entre Educação
infantil e Ensino Fundamental, também faço acompanhamento nas salas de aula, combino
com os professores para assistir as aulas, filmo alguns momentos das aulas para depois a
gente fazer uma tematização de prática, acompanho planejamento dos professores, né
planejamento semanal, fazendo devolutivas, sento com os professores para sanar as
dúvidas, trago texto formativo.
2- Não me recordo de nenhuma, de nenhuma, de nada substancial para ajudar nessa função
que eu exerço agora, na graduação, não tive nenhuma disciplina específica que auxiliasse
esse trabalho.
3- Embora a graduação tinha sim uma disciplina voltada pra gestão mas trabalhava diretamente
para as questões administrativas, não tinha nada específico para questão formativa, é para o
trabalho realizado, para o trabalho pedagógico, pro trabalho direto com o professor não tinha
125
nada específico, acho que isso fez bastante falta, principalmente quando iniciei, tanto a teoria
quanto a prática, tive que ir buscando esse conhecimento. Eles abordam na disciplina de
gestão eles vão direto só para as questões burocráticas para que é papel do diretor escolar,
eles não abordam a questão do coordenador, e são funções totalmente distintas, embora
sejam uma equipe, mas a função, o objetivo de cada uma é muito diferenciada.
4- Participo as formações oferecidas pela rede? Este ano a gente teve pouca coisa de
formações, o que a gente teve de bacana foi do projeto Trilhas que é parceria com o instituto
natura e trabalha com a formação de leitores e as coordenadoras eram as formadoras
escolares, foi bem bacana, foi um projeto bem legal, é as formações que foram oferecidas
pela pelo instituto singularidades que tratavam do papel do coordenador também foi bem
bacana, teve que ele foi dirigida, uma parte do curso foi dirigido para as coordenadoras e
outra parte do curso foi dirigido para os professores. E eu sinto bastante falta de formações
que sejam dirigidas para os coordenadores, às vezes a gente participa de alguma formação,
mas não especificamente para o desenvolvimento da função, da nossa função. É trata muito
da questão da sala de aula, eu acho que a gente tem que ter essa base da sala de aula, mas
a gente tem que ter saber mais, aprender mais sobre como lidar, como intervir junto ao
professor.
5- Embora não tenha muito a ver na pós que eu fiz em psicologia eu tive algumas disciplinas
que me ajudaram bastante quanto a minha prática, disciplinas que lidavam com as questões
da língua, da leitura, e da matemática que acho que foram fundamentais, são fiz alguns
cursos antes de vir para coordenação, fiz alguns cursos na escola da vila que eu fiz para
minha prática enquanto professora, para minha prática em sala de aula, foi nesse sentido que
eu tinha ido buscar, mas depois que eu vim para coordenação me ajudaram bastante é fiz um
curso na USP também sobre, sobre Perspectivas na Educação Infantil que eu acho que
também me deu uma base bacana para coordenação. Aqui na rede teve o Ação Escrita que
eu acho que contribuiu bastante, bastante mesmo, fiz também enquanto professora, né, é,
quando entrei na rede eu já fiz o curso, mas eu acho que me deu um grande aparato, se a
gente for pensar em questão de teoria, de alfabetização, eu acho que valeu bastante a pena,
teve um curso oferecido pela rede também que valeu a pena também, em 2008, se eu não
me engano que era sobre matemática, matemática no cotidiano escolar, durou um ano inteiro
e também foi bem bacana, bem importante.
6- A intervenção, eu acho que é primordial a questão do planejamento de, de saber um pouco
mais sobre o planejamento do trabalho é sobre intervenção, é eu acho que tem coisas ainda
que são equivocadas no na nossa função, que se misturam muito com as questões
administrativas, eu acho que precisava de mais formações com sentido de ter mais foco no
pedagógico.
AP 4 – M.C
1- Na verdade a gente não tem uma rotina muito pré-estabelecida né, então o que eu faço muito
no meu dia-a-dia é atendimento a pais e preparar as formações em RPS que a gente trabalha
com os professores a noite e eu gosto muito de estar em sala de aula também auxiliando as
professoras, procurando fazer uma contação de histórias, para acompanhar mais de perto
aqueles alunos que tem mais dificuldade e auxiliar as professoras sugerindo atividades ou
dentro de sala de aula, então é uma rotina bem cheia, muitas vezes a gente programa, eu
tenho o meu planejamento da rotina semanal, aonde eu anoto lá quais são as demandas
daquela semana, mas é muito flexível, porque às vezes você programa alguma coisa para
aquele dia e acontece um imprevisto ou às vezes a gente tem uma demanda fora, da
secretaria de educação, reuniões, é mais ou menos isso.
2- Teve o conhecimento sim da parte da gestão, só que é diferente quando você estuda teoria,
quando você vivencia na prática que tudo que a gente viu na teoria, eu trabalhei muitos anos
na rede particular, então eu não sabia o que era uma gestão democrática, eu vim a conhecer
o que era uma gestão democrática quando eu entrei na rede, para mim era uma coisa fora do
comum e impossível de ser atingida, que a gente sabe que na rede particular eles tem uma
126
outra visão das coisas. Quando eu vim para rede, e eu estudei muito isso na faculdade, a
questão da gestão democrática e eu não conseguia vincular isso com a prática e acabei
descobrindo que funciona, que existe aqui na nossa rede tem uma gestão democrática e
outras coisas que eu estudei na pedagogia e que me ajudam hoje em dia é a questão voltada
para sala de aula mesmo, para a prática da sala de aula, acredito que para exercer essa
função que eu estou agora, você precisa ter uma certa vivência em sala de aula, né. Um olhar
para a questão da alfabetização, um olhar para a questão das dificuldades de aprendizagem,
dos agrupamentos que você vai propor que querendo ou não, o assistente pedagógico tem
que ser um parceiro mais experiente para poder sugerir, para fazer apontamentos na gestão
no grupo de professores.
3- Sim, o que eu não tive na minha formação na questão da gestão foi essa questão de fazer o
atendimento aos pais e a comunidade eu acho que isso faltou e você acaba tendo que
conhecer isso na prática, como abordar, é como falar algumas coisas que você precisa falar
para os pais então, nessa parte eu acredito que foi falho e você tem que se virar no dia-a-dia,
tem que aprender na prática, isso eu não tive nada referente a isso, a como fazer uma
orientação, como falar com o pai, de repente de uma reunião tem que falar, então essa parte
eu não tive, nenhuma coisa teórica.
4- Participo. Quando tenho uma oportunidade eu geralmente participo. Esse ano, por exemplo,
eu fui a dois, três congressos oferecidos pela prefeitura e essa é uma das vantagens de estar
no cargo. Eu sou uma pessoa que gosto muito de estudar e é um facilitador para quem tá
nessa função, a gente tem bastante acesso a cursos, a palestras a congressos coisas que
quando a gente tá em sala de aula, principalmente quando eu fiquei muitos anos com duas
redes então fica um pouquinho mais complicado.
5- Teve o curso que eu fiz em 2008 aqui pela rede, o Ação Escrita, que fez com que a gente
pudesse rever muita coisa na nossa prática e até refletir e colocar em prática muitas
atividades. Eu tinha um 3º ano na época e muita coisa que eu estava aprendendo no Ação
Escrita eu pude fazer com os meus alunos e teve um resultado muito positivo e são coisas
que eu uso até hoje que influenciaram muito na minha prática enquanto AP.
6- Que eu pudesse escolher algum tema para me aprofundar olha nós tivemos o singularidade
também agora há pouco tempo aqui na rede que falou justamente para o coordenador
pedagógico, então foi uma coisa que contribuiu bastante, então lá a gente falou um
pouquinho dessa questão que eu falei que faltou pra mim na minha formação da organização
da rotina e como eu tava começando na função recentemente, me auxiliou bastante a
enxergar um pouquinho como seria o meu trabalho né.
AP. 5 – L.C
1- Então na verdade são várias situações, né, que a gente acaba desenvolvendo. Tem o
acompanhamento do professor em sala de aula, tem o acompanhamento do professor em
mapa de sondagens, dos alunos e do professor também e as reuniões pedagógicas né, que
envolve todo um processo, administrativo, pedagógico da sala de aula. De estratégias tem as
formações especificamente né, a partir da necessidade que a gente observa no professor, de
formações, de conteúdos, a gente vai organizando situações nas RPS e RPM com temas
abordando as necessidades que eles tem especificamente.
2- Na graduação, eu acho que muito genericamente, a parte de documentação, então a dados
estatísticos, tabulação de informação, mais que isso não me lembro não, acho que ficou bem
falho.
3- Gestão de pessoas, recursos humanos que isso acho que não é abordado nem na disciplina
de Pedagogia nem em outra... A não ser que fosse específico para gestão de pessoas. É... E
a parte de como atuação do cp com práticas, sistema de informações, como é que você
consegue tabular informações, gerir essas informações e transformar essas informações em
dados importantes para o resultado da escola.
4- Acho que as formações que foram feitas específicas para a assistente pedagógica na rede de
Santo André, então as formações, as... (fala pra mim, cita uma) acho que os encontros com
127
as coordenadoras na rede, foram bem específicas, né, para trabalhar com a equipe de
trabalho, trocas de experiências que nós fazíamos em reuniões, mas especificamente uma
formação pra isso não fiz nenhuma tá, mais foram as foram as trocas de informações e
leituras que a gente já traz para como coordenar grupos, pesquisas de internet que acho que
contribuíram bastante. Teve a formação Ação Escrita na rede, acho que contribuiu bastante
com os nossos saberes aqui e a formação dada pela Singularidades também, que foi muito
legal também.
Além de ter o foco no trabalho do aluno, no desempenho da aprendizagem do aluno, ajudava o
assistente pedagógico, o coordenador a organizar as pautas formativas para o trabalho com
os professores, orientando toda dinâmicas das reuniões e o trabalho da escola também.
5- Foram feitas algumas formações na área da educação, que eu participei que em EAD pela
Formação Santo André e as que eu fui buscando por conta a distancia também.
6- Formações para qualificar minha prática? Então, acho que gestão de pessoas seria uma
ótima formação. Nós tivemos na rede também uma formação com a Monica Humel que acho
que ajudou bastante também para formação e as formações nesse sentido, coordenação de
grupo, estratégias de trabalho para grupos, dinâmicas, elaboração de pauta de trabalho, acho
que seria formações nesse sentido, que contribuiria muito para o trabalho do AP na rede.
A.P 6 – M.G
1- Primeiro eu vejo assim que, que tem a necessidade pro professor, assim de qual a dificuldade
que ele tem em trabalhar com as crianças, então primeiro é essa estratégia para eu trazer o
que eles precisam, depois também as necessidades que as crianças tem e o que eu acho
que é importante com atualidade, como inovação para eles estarem atuais no trabalho deles,
então assim eu trabalho com que eu vejo que eles tem necessidade, a dificuldade de trabalho
e o que as crianças também tem necessidade e o que eu vejo que está por aí, assim em
termos de atualidade e trago pra eles. (Como é que você traz?) Em RPS, então assim eu
trago em formação, ou vídeo de uma palestra que eu achei interessante ou textos que a
gente recebe o que a gente procura, porque quando a gente tá nesse cargo, a gente vê
diferente quando a gente tá em sala de aula, porque na sala de aula a gente foca na criança,
e agora a gente quer focar no adulto que forma a criança, então é diferente, o olhar é mais
amplo, isso vale muito a pena, porque olha, 25 anos, 21 na sala de aula 4 é na coordenação,
na escolar, é diferente, o tempo é muito diferente, é, mais assim eu cresci muito nesses
quatro anos nesse sentido que trabalhar com adulto é muito diferente. (Você tá considerando
a RPS como momento de formação de professor, além da RPS você faz algumas outras
estratégias que também ajudam nessa formação?) Acho que a RPS é um contato mais direto,
porque assim eu não vou atrapalhar a sala de aula para trazer alguma coisa para o professor,
mas, por exemplo, o que eu leio no semanário, o que eu leio aqui no relatório que elas fazem
que é o registro das reuniões de pais, tudo bem são 4 vezes por ano, né, no final de cada
bimestre, mas dá para você fazer um apanhado diferente no semanário, por semana, dá para
fazer um apanhado diferentes, entrar na sala de aula é até entro, assisto quando a professora
chama e tudo mais, mas acho que você tem que valer o contato primeiro e depois tudo é
recorte, então acho que você pegando de tudo um pouco você vai aprendendo a conhecer
que aí pode ser lindo e maravilhoso aquele semanário, lindo e maravilhoso aquele registro da
reunião, linda e maravilhosa aquela aula que você assistiu mas o que você é mesmo, você
vai mostrar no dia a dia, então com o tempo e com o trabalho você vai vendo como a
professora é, então assim, eu vejo que teve problema numa dinâmica, numa reunião de pais,
então eu trago alguma coisa para elas, eu acho assim, são vários enfoques mas é mais o que
a gente lida na RPS porque o que a gente traz para sala de aula, no conselho de ciclo
também né em termos de andamento das crianças, mas o registro semanal é legal porque
fala “ai tive dificuldades em ensinar divisão por dois algarismos” “tive dificuldade num
conteúdo tal”, então isso, se a professora não fala pra gente mas escreve, você vai chegar
até ela que é uma obrigação como Assistente ajudar a professora ou oferecer outras
propostas para elas trabalharem isso.
128
2- Assim fora o conteúdo da Matemática, muitas professoras vem me procurar para trabalhar o
desenho geométrico que ele é tão abandonadinho no conteúdo de matemática. O último
conteúdo do último bimestre, mas depois da reformulação a gente diluiu assim durante o ano,
então isso eu trabalho muito, mas eu acho que a formação pessoal, eu vejo assim, que eu fiz
muito trabalho pessoal com as professoras, no sentido assim, eu fiz o curso de filosofia para
criança então eu tenho essa parte pessoal que eu acho muito importante, então assim trazer
isso, conhecer um pouco as professoras, mostrar elas, é é é, elas mostrarem o trabalho
profissional delas, o que elas tem, então eu faço muitas dinâmicas que mostram o pessoa
delas, trazer o profissional, assim, o que elas acham, o que elas gostam, o hobby, o que elas
esperam da turma, o pessoal acho muito importante. E na Educação Artística existe muito
isso, a parte de relaxamento, a parte de teatro, de cênicas, de expressão corporal, né? Do
toque no outro, de saber é entender a pessoa, porque que está se comportando assim,
porque no dia a dia é oi, bom dia, boa noite, boa tarde, é tão rápido que você não tem esse
encontro, então comento muito assim com elas, que a gente precisa ter assim aquela
intimidade, porque ninguém conhece todo mundo a fundo, mas pelo menos saber um
pouquinho daquela colega do lado é importante porque faz com que grupo se sinta mais
unido.
3- Olha, assim, eu tinha outra cabeça, né, faz muito tempo, depois que eu fiz a pós-graduação
que na verdade, eu fiz currículo e prática educativa que trouxe muita coisa na questão da
formação mesmo curricular do conteúdo, isso me ajudou, mas eu acho que a formação te
ajuda até certo ponto, naquela idade que você tem, naquele momento em que você está
fazendo, mas você não pode parar nunca, então o que ajuda são os cursos que você faz,
extra até assim, porque a gente não para, ainda mais na nossa profissão, nunca, então
assim, aparecia curso na prefeitura, fora, cursos rápidos e mais longos, eu fiz aquele do Dr.
Rubens né, Dislexia e TDH, nossa valeu muito até para entender as crianças e trazer para as
professoras, então na verdade a gente nunca pode parar.
4- Sempre passo, isso não é questão nem de Ap, sempre fiz, sempre gostei. Então desde que
entrei na prefeitura, trabalhei 7 anos na escola particular concomitantemente sempre, assim o
mais longo que fiz agora foi o de 180 horas lá na fundação Medicina ABC, com o Dr. Rubens,
mas fiz o de Deficiente Intelectual com as meninas do CADE, sempre estou fazendo, é isso
que traz a atualidade. Então passei um vídeo para os professores sobre a geração XYZ,
assim está muito em pauta agora na atualidade, mas aí muda a nomenclatura, muita coisa a
gente já sabe o que significa ai “eu to fazendo isso”, eu acho ótimo, comento com elas, que
bom que já sabe, então é bom a gente retornar para ver que a gente está indo no caminho
certo, e saber as nomenclaturas atuais, porque “ai muda só a nomenclatura”, mas é
importante, pois isso é importante, porque isso pode mudar muita coisa, muda a questão do
pessoal, né, quando eu falo com a pessoa, o termo eu posso modificar, até o tratar com a
pessoa, então eu acho que a gente tem que estar sempre atualizado.
5- É, é essa que eu fiz educação para o pensar que é filosofia para criança que é no centro de
filosofia para criança lá em SP, eu fiz com a Monica Humel, quando tinha aqui na prefeitura,
que ela trabalhava com filosofia, eu gosto muito do Mario Sergio Cortella, tudo que tem eu
assisto ou sempre eu vou porque eu adoro essa parte pessoal, acho que a gente vê o outro
lado, então eu trabalho com as professoras assim: produção de texto é importante, assim
tirar pergunta do texto, aonde aconteceu isso com a criança rele, é importante a criança
colocar opinião, ver o outro lado do personagem, pra ajuda-los a serem adultos mais críticos,
que não é ah, tá bom, a maioria pensa assim, então também vou pensar. Então, acho que a
filosofia é muito importante, porque faz a gente trabalhar, a gente vê o outro lado da questão.
Como profissional e pessoa sim, mas é lógico que todas as outras contribuem, mas é que
essas ficaram muito marcada, porque até então eu fiz a de filosofia para crianças em 93, se
eu pensar ela tá ainda atual, eu trabalhei com as crianças em sala de aula, trouxe para as
professoras a dinâmica de como eu trabalhei, você pode trabalhar a dinâmica fora do curso,
então assim eu gosto muito, foi isso que me ajudou.
129
6- Eu acho que como AP, eu acho que a liderança, a gestão, a ética, não que a gente não
tenha, mas acho que é lapidar essa postura é muito importante, saber conquistar o grupo,
não uma forma disciplinadora, mas assim você saiba passar, mas também saiba cobrar, tudo
isso a gente consegue aprender, mas na raça e às vezes assim como alguns cursos você
pode aprender diferente, não que não teve, acho que aquele de, a prefeitura trabalhou
bastante aquela parte da Academia do Conhecimento que teve na prefeitura, tal, mas é bom
a gente retomar isso, porque a gente vai aprendendo assim né?
AP 7 R.A
1- É eu trabalho muito na RPS, então o que, que eu trouxe no inicio do ano, então aonde elas
estavam precisando de formação e aí a partir daí eu junto com a outra AP, nós montamos
um, como é que eu vou falar, um cronograma, né um rol de interesse delas, de necessidade
delas, então nós fomos trabalhando uma vez por mês em cima de cada necessidade. (Além
da RPS...) A RPS é o momento em que a gente tinha de encontro do grupo, né, era o
momento que dava para discutir, pra elas colocarem as dificuldades dos alunos, e aí a gente
trazia a teoria e a prática, né, então foi aí nesse momento, não tinha um outro.
2- A pós-graduação ajudou mais. Na graduação não.
3- Eu acho que uma disciplina, a gente precisaria na graduação de uma, de uma disciplina
específica que trabalhasse essa questão da orientação, até tem em algumas disciplinas, mas
eu acho que assim uma onde você colocaria isso em prática, você fosse vivenciar isso,
porque a gente acaba fazendo os estágios, acaba fazendo os relatórios, mas muita coisa a
gente não vivencia, então eu acho que a gente precisa ter aí uma disciplina para você
vivenciar, você não vivencia é a sala de aula enquanto professor, para você poder receber o
seu diploma, então você precisa ter uma disciplina para isso, que você conseguisse ir,
vivenciar aquilo, trazer de volta para a graduação e aí vocês os alunos conseguirem pontuar o
que precisa trabalhar mais, o que não precisa, o que a gente precisa observar mais, porque
ás vezes a gente acaba, a gente não tendo isso, isso você acaba se perdendo em alguns
momentos, e aí você vai sozinha buscar, né?
4- Tem várias, uma em específico. Olha o trabalho com o Ação Escrita ele faz a gente repensar
muita coisa e muda tua concepção, tanto em relação é a formação de aprendizado, quanto de
formador, porque te faz olhar assim algumas coisas de forma diferente. Então o Ação Escrita
que nós tivemos aqui na rede alguns anos atrás, ele foi assim muito importante para essa
mudança.
5- Teve os, nós participamos sim, eu participei tem as formações, tem os congressos, faz de
novo a pergunta. Uma formação contínua não, não tem. Tem os congressos que a gente
participa as pequenas que a gente faz na rede, mas uma específica assim de sequencia não.
6- É uma formação voltada para área de matemática, porque para alfabetização, para área de
escrita, a gente tem muito embasamento, mas na área de matemática acho que fica um
pouco a desejar, porque aí eu tendo essa formação eu consigo passar o trabalho diferenciado
para as meninas.
AP 8 – C.N.
1- A gente tem um cronograma no PPP que os professores indicam algumas formações, então a
gente, geralmente eu me organizo para tentar cumprir aquelas questões que eles colocam
alguns temas, além dos temas que vão surgindo com a demanda, aí eu me preparo
anteriormente para poder esclarecer bem aquela situação, a gente faz sempre alguma
dinâmica pra poder solucionar, até para mais incentivar os estudos do que necessariamente
passar tudo pronto. (Peço exemplo de dinâmica). Olha eu geralmente nas RPS, que a gente
chama as reuniões pedagógicas, eu iniciou com uma leitura sempre fazendo uma indicação
literária e sobre o tema ou eu trago um vídeo anterior ou umas questões para gerar uma
reflexão ou discussão e depois eu passo algum texto, um vídeo de sala de aula ou um vídeo
de referencia de algum autor, sempre procuro tornar um momento agradável, não aquela
coisa muito cansativo, porque já é a noite, e a pessoa já está cansada tornar aquilo um pouco
130
prazeroso (além da RPS). Eu costumo frequentar bastante a sala de aula para fazer
observação e geralmente eu entro com foco, ou para perceber mesmo sobre a postura do
professor, né a situação dentro da sala de aula e depois eu procuro conversar com o
professor. Outra coisa, que eu leio o caderno de registro deles e sempre também pego um
foco e tento abordar aquela situação para ajudar o professor em alguma questão, ou para
melhorar ou para incentivar a melhora.
2- Na graduação eu como eu fiz lá magistério, acho que foi muito bom para mim, eles tem toda
uma preocupação com a formação do professor mesmo. Aí eu complementei com a
Pedagogia, que para mim foi muito bom porque eu aprendi muito sobre os teóricos, então a
prática eu aprendi no magistério e as teorias eu aprendi na Pedagogia. Então, juntando os
dois eu acho que foi muito bom para mim. Eu tive também sorte de ter professores muito
competentes e a questão do incentivo, da leitura, da questão também da pratica de sala de
aula, os meus estágios, então tudo foi uma, uma série de fatores que contribuíram para minha
formação.
3- Eu sinto muita falta da questão da pratica, acho que um estágio verdadeiro, porque na
fundação a gente teve um estágio verdadeiro que eles cobram né tem até o supervisor, mas
eu percebo que hoje as faculdades não tem essa preocupação, na área da coordenação.
4- Olha, uma coisa que para mim foi muito marcante foi o curso do Ação Escrita que eu gostei
bastante, por eu ter feito como formadora e outro curso que eu gostei muito foi numa época
que eu trabalhei em SP e como eu trabalhava com o trabalho de leitura é foi muito bom para
mim porque além de eu ter ampliado muito a questão das indicações literárias, eu já gostava
de ler e aí despertou ainda mais o gosto e até a forma que a gente precisava se comportar e
levar isso para sala de aula e mesmo para levar para formação de professores, então acho
que assim é fundamental uns incentivos assim. Porque Ação Escrita, na sala de atual a gente
se depara com umas dúvidas, por exemplo, ah, o professor é muito tradicional, é
construtivista, e Ação Escrita quando ela chegou ela veio para limpar essa situação, porque o
professor precisa ter alguns mecanismos na prática para poder entender o processo de
aprendizagem da criança e Ação Escrita a gente trabalhava na prática, porque a gente
pegava situações reais e tentava estudar aquela situação real e o que fazer para a criança
avançar naquele estágio, não ficava parado só nas hipóteses, tinha suporte para fazer a
criança avançar, sugestões de trabalho e a colaboração de cada um, até a questão de como
trabalhar os projetos, não meramente por trabalhar, ah não fiz e no final eu fiz uma exposição
né? Sempre tendo foco o que na leitura e na escrita, porque às vezes a gente faz projeto, ou
pensa em algumas coisa, para trabalhar em sala de aula e a gente esquece do principal, o
foco da gente tá na leitura e na escrita e todas as outras coisas vem complementar.
5- Basicamente esses dois últimos anos eu estou fazendo muita formação em questão de
leitura, então eu faço parte de um, de um grupo né, bem inserido com leitura, literatura e eu
vivo fazendo curso, mas é mais em SP, não é por aqui e eu trabalho com escritores
basicamente do Brasil inteiro né, é escritores, simpatizantes de leitura mesmo, é um grupo
que se reúne periodicamente para fazer estudos mesmo colocar, apesar que não eu que
organizou, eu só faço parte mesmo e se tem exemplo, palestras com escritores, palestras
com pessoas formadas na área mesmo, para dar dicas de leitura, de literatura.
6- Eu gostaria de me aprofundar nas questões de políticas públicas, acho que dentro da escola
eu acho que a gente precisava se aprofundar mais nestas questões até pra gente ter alguns
parâmetros mais amplos para poder melhorar alguma coisa, porque a gente fala, a gente tá
engatinhando na educação, mas alguma coisa errada tem acontecido, se a gente percebe
que nossos índices das provas externas são ruins, né porque 5 ou 4 é muito baixo, tudo bem
que a gente sabe que a média do Brasil também é baixa, mas o que pode ser feito para
melhorar isso, né, então a gente tinha que pensar mesmo em estratégias de trabalho de sala
de aula, porque existe falhas ainda, então pensar em formações pontuais para qualificar o
trabalho de leitura em sala de aula, de escrita também.
AP.9 – C.G
131
1- A primeira coisa e fundamental é eu fazer parte do grupo deles, não deixar de lado que sou
uma professora também, né. É usar a minha experiência de sala de aula pra me colocar no
lugar do professor e buscar dele, perguntar para ele qual é a necessidade e isso num grupo
de começo de ano, a gente não consegue levantar hipótese de qual a necessidade de cada
um, então assim eu tenho que dar abertura para que ele me procure para falar assim, olha eu
to com dificuldade aqui, porque no início do ano para fazer uma formação, a gente dá uma
formação geral, mas não atende a necessidade de todo mundo. Tenho muitas professoras
contratadas aqui que nunca tiveram em sala de aula, né, enquanto tenho professora que tem
20 anos de rede e que eu não preciso dá uma formação, por exemplo, básica, eu tenho
professora que não sabe fazer, até onde ela pode ir. Então a estratégia que eu uso é me
colocar no lugar dela e não esquecer que eu sou professora. E quais eram as necessidades
que eu tinha em sala de aula, quais eram as maiores dificuldades, que acho que a gente tem
que se basear nas dificuldades. Eu começo pela RPS, que é o momento que eu tenho o
grupo todo né, ao meu lado, então além de trazer textos teóricos, a gente costuma fazer
trocas, em cada RPS a professora traz um tema e traz uma experiência de sala de aula.
Baseada nessa experiência eu preparo a próxima RPS, que ou é para aumentar a questão
teórica que muitas vezes ele não tem, então eu contribuo com aquilo que o professor trouxe
na RPS passada. Esse ano funcionou muito, foi o primeiro ano que usei essa estratégia, né,
da troca de experiência na RPS. Baseada no que elas traziam eu preparava o próximo tema e
daí na outra semana a outra professora trazia uma troca de experiência. Nós fazemos trocas
por internet, ás vezes eu lia um texto e socializava com e-mail, né, porque fora da RPS, eu sei
que elas se desligam realmente né. Em sala de aula todos os dias, em sala de aula, isso faz
parte da minha rotina. Observação de sala de aula. Eu fico por dentro do que acontece e
participo com eles, muitas vezes eu to dentro da atividade, e o dia que eu não estou que
acontece alguma coisa, as crianças vem você não vai lá hoje? Né, ontem a gente começou,
você não vai lá para gente terminar? Então tem que fazer parte da minha rotina estar em sala
de aula com elas, o tempo todo, e que não fique como uma visita, eu não sou uma visita para
eles, para as crianças. Eu faço parte das salas deles, eles sentem isso e as prôs também se
sentem a vontade com essa situação.
2- Praticamente nada, praticamente nada. É letras é lógico que ajuda né, que a gente tem um
radarzinho maior aí nas questões da língua, gosto muito das questões linguísticas, então eu
to sempre contribuindo com as meninas em sugestões, em questões de estratégias para
produção de textos, ou até mesmo simplesmente uma forma melhor de redigir a ficha que é o
nosso meio de avaliação, para que os outros entendam o que elas querem dizer, mas assim,
como coordenadora nada.
3- Eu dei aula para o curso de Pedagogia durante dois anos e isso eu questionava muito minhas
alunas e o que elas sempre queriam saber, professora se acontecer tal situação, como que
eu faço, então acho que trazendo algumas hipóteses, né, algumas situações hipotéticas, não
existe receita, não que há se acontecer comigo eu vou fazer exatamente o que foi dito, mas
no curso de, principalmente na Pedagogia, a gente se preocupa muito com a questão teórica,
a questão do momento, a questão prática eu acho que fica muito esquecida. Então eu acho
que essa troca de experiência também em sala de aula, olha aconteceu tal coisa, em tal
escola, se aconteceu isso qual a melhor estratégia, vamos tirar no grupo o que faríamos,
acho que ajudaria bastante.
4- Independente de você estar aqui como pessoa que eu conheci no CADE, né, as formações
que eu tive com relação às deficiências, me ajudam muito na minha prática hoje em dia. Eu
tenho o Francisco aqui, que é um aluno surdo e muita coisa que eu trabalho com ele, que eu
passo para professora dele eu apendi lá, nas formações como troca de experiência. Mas,
além disso, na minha formação de Psicopedagogia que foi a mais recente, né, é a questão de
investigação da família, de anamnese de resgatar a família para tentar ajudar a criança, o
aluno, acho que foi muito marcante. Porque eu vou ser muito sincera, a questão real da
pedagogia e que eu vi em Letras... Atualmente não estou fazendo nada. É eu fiz um curso,
quando eu tava dando aula na faculdade, eu fiz um curso sobre mediações tecnológicas, mas
132
eu não conclui, mas me ajudou um pouco em relação as novas tecnologias. Comecei a fazer
até um mestrado baseado nisso, mas não consegui, não foi pra frente, mas acho que essas
novas tecnologias podem ajudar muito em sala de aula, coisa que na minha formação eu não
tive.
5- Eu acho que uma formação como gestora, porque eu não tenho, sou uma gestora, mas eu
não tenho uma formação específica sobre isso, que trate da gestão escolar, porque eu não
pretendo fugir da área, para ver quais são os novos teóricos, quais são as novas propostas,
eu troco muito com as prôs, eu tenho a Elsa aqui que tá fazendo doutorado, que ela troca
muito comigo, socializa muito, eu to vendo que tudo que está rodando aí fora, é muito
diferente do que eu vi na minha formação.
AP 10 – C.L
1- Na realidade, nesses 12 anos eu fui aprendendo, né, pela própria experiência eu fui
aprendendo como que teria que ser, o que eu cheguei à conclusão, tem professor que vai
sozinho, você tá ali junto com esse professor, daqui a pouco ele adquire uma autonomia que
dá gosto de ver, outros professores você tem que acompanhar e fazer junto, isso professores
antigos, então tem professor que meu, o pessoal fala da formação, que é super importante, a
gente investe o tempo todo, mas tem professor que apesar da formação, se você não estiver
junto, eu posso te dar noticia do Val, algumas professoras, enquanto eu tive lá a coisa andou,
quando saí desandou, então o que que a gente percebe, de professores que a gente tem que
tá junto, o tempo todo, até porque a gente não tem respaldo na avaliação, a questão da
avaliação é precária na escola pública, tem professor que não adianta a gente chutar o pau
da barraca, acho que é uma estratégia, no dia seguinte o professor taí, você tem que ganhar
esse professor, mesmo que ele te sugue o ano todo, mas você tá ali junto o ano todo,
acompanha, porque eu vejo o direito das crianças. Então você tem que ter um bom
relacionamento com o professor, ele tem que te ver é como uma referencia na escola, é tem
professor que não adianta, ele passa pela formação, mas não é só você fazer uma formação,
uma reflexão, uma discussão no HTPC, RPS, não adianta o professor a gente tem que
acompanhar 24 horas, o tempo todo. Porque se você chutar o pau na barraca, você perde
esse professor. Eu acho que, não é assim, a gente tem que ver a escola primeiro como um
todo, então é uma questão de ver onde está pegando, expectativa de formação com os
professores também, então nós tivemos as duas coisas, o que eu via que era importante
trabalhar com esse professor e o que elas levantaram enquanto expectativas de estudos,
mesmo. Foram duas coisas, e acompanhar. Outra coisa que achei que deu muito certo, que
eu já tinha lá no Valparaíso, tinha começado que aqui deu muito certo, por exemplo, você
fomentar, você dar um passo de qualidade, o que que foi muito importante aqui, projetos
coletivos, então esses projetos coletivos, nós fechamos no início do ano e esse professor foi
sentindo aos poucos, o que é trabalhar com projetos, com isso a gente conseguiu a
integração de todos os professores, um animou o outro. Então por exemplo, arte, corpo e
movimento, teatro, coral, tem professor que tem habilidade tem professor que não tem, então
como que eu poderia fazer, que estratégias utilizaria pra que a gente atendesse os objetivos
propostos, então isso foi muito legal, desde que estamos aqui, eu e a Rejane, 4 anos, 4 anos
que a gente faz um projeto coletivo, então isso foi muito importante e acabou desencadeando
outras coisas, o professor sentiu a importância de trabalhar com projetos esse ano to saindo
assim, to muito feliz, porque muitos projetos isolados do próprio professor, ele entendeu o que
é trabalhar com projetos, então com o projeto coletivo esse professor é então essa
independência que me deixa feliz, então você investe na formação, você faz junto, você
investe em projetos coletivos e você vê o professor já, final de ano agora, nós tivemos assim
eu sempre coloco para as meninas, nós tivemos um projeto coletivo no começo do ano, mas
não precisamos esperar um projeto coletivo para as coisas acontecerem, por exemplo, um
projeto Contos de Fadas, por conta de inauguração, a escola de lá fez 15 anos e a
inauguração daqui, então o que a gente poderia fazer que cruzaria com necessidade na sala
de aula, então trabalhamos com projeto conto de fadas, é desde a EI, ok, fizemos a formação
133
sobre projeto, cada professor publicou o seu livro, um exemplo, esse ano as coisas foram
nascendo naturalmente, então o professor trabalhou contos, ou trabalhou músicas, não
precisou dessa, então acredito que isso foi muito legal.
Estudo em RPS dependo do que nós levantamos, então esse ano, desde o ano passado,
levantei com a professora o que eu também observei, trabalhamos bastante matemática,
então trouxemos bastante questões de matemática, então como trabalhar com matemática,
com situações problemas na EI, e fomos até... Então o que a gente espera e como trabalhar
para alcançar, então isso foi super bacana. O olhar era os objetivos para escola, os objetivos
que a gente queria alcançar, então o vídeo, a atividade que o professor fazia, é levamos isso
para conselho, no conselho de ciclo, no conselho geral que nós fizemos então o conselho
então é formativo e basicamente é isso.
2- Acredito que foi, é... Que eu tinha já uma experiência com alfabetização, então com o que eu
vi na faculdade, acho que a gente sabia muito mais em formação aqui na rede por conta do
Açaõ Escrita, mas, por exemplo, arte, história, geografia, são coisas que eu vi na pedagogia,
porque eu fiz a pedagogia, terminei a pedagogia terminei a 7 anos, eu tinha matemática e fui
fazer pedagogia. Fez a diferença, porque eu tive ótimos professores nessa área, eles
trabalharam bem a questão da metodologia, bastante.
3- Eu acho que a metodologia, a didática, falta, eu acho que não é só para AP, para os
professores, tá e a dificuldade maior, desculpa e a questão de como trabalhar, antes nós
tínhamos o magistério, eu fiz o magistério, não sei se você fez, então era muito legal, então
pedagogia eles dão a formação geral, mas a metodologia, como trabalhar, reflexão, o
estagiário não traz retorno nenhum para escola, é só mesmo para aquela formalidade de
estagio, mas não se discute, eu acho que a grade não contribui para isso.
4- Eu acho que tem uma formação pessoal, de estudo meu, muita coisa eu tive que descobrir na
raça, matemática, por exemplo, até hoje, como eu tenho formação em matemática, a
faculdade de matemática que eu fiz não tem nada a ver com que a gente trabalha aqui. É
mais pro EF2 também não contribui em nada, eu fui estudando. Em primeiro lugar eu acho
que foi a busca do professor, eu sou uma pessoa que vou atrás, estudo, nunca estou
contente, o Açaõ Escrita, foi divisor de aguas na rede, eu já tinha isso, foi uma nova
concepção em alfabetização e eu acho que o Ação veio contribuir, só que ainda deixou a
desejar em algumas coisas, e aí que eu fui fazer a pós em TDAH e Dislexia, por isso que fui
me aprofundar em consciência fonológica, mesmo fazendo algo que falta. Me deu todos os
subsídios enquanto formadora, desde preparar uma pauta, desde de levar uma reflexão
para... Ah uma discussão, acompanhar a discussão em ação, né. Só para você ter um
exemplo, eu acho que eu vou voltar na primeira pergunta, mas nós fechamos a avaliação
esse ano com os professores, nós fechamos que para o ano que vem o que que falta, então a
gente dá formação, desculpa mas acho que completa com o que você vai colocar, muitos
encaminhamentos em conselho, muitos, mas faltou a gente, nós levantamos algumas coisas
em conselho e eu vi que tem professor que não fez, e eu nem tive pernas para isso para
acompanhar por conta da estrutura aqui. Isso é uma coisa interessante, então nós fechamos
com o grupo que o ano que vem, quando falarmos de revisão de texto, daqui 15 dias todos
mundo vai aplicar e vai trazer. Então essa formação em serviço eu tenho isso bem claro que
eu acho que vai discutir e trazer que isso ficou bem claro no Ação Escrita, a gente fazia isso
todo tempo, e toda a questão teórica, mas acho que ele deixou a desejar até por conta dos
novos estudos, sobre o cérebro, como que funciona, coisas novas que tem que acrescentar.
Essa pós, em dislexia e TDH contribuiu muito com minha formação, como AP, oferecida pela
rede.
(Você já teve formação para ser AP).
Tive na rede formação para ser AP, foi super importante, mas eu acho que casou algumas
informações que nós tínhamos em reuniões com o grupo que nós tínhamos com nossas
coordenadoras e casou com o Ação Escrita, além das letras, que a Maria Helena então
contribui muito, nosso, essas reuniões eu sinto muita falta, setoriais, por conta do movimento
que teve esse ano, eu considero que estes últimos anos, faltou, ainda bem que eu tive
134
anteriormente, e isso contribuiu muito para eu desse conta, mas fico pensando nas meninas
novas que não tiveram.
5- Eu acho que formação em outras áreas, acho que falta, matemática em primeiro lugar,
porque o que eu busquei, tive algumas formações na rede, mas falta muito, só que acho que
eu to meio caminha andado, o que eu gostaria muito de fazer, completar com formação em
corpo movimento, arte, música, teatro, outras áreas.
AP. 11 R.S
1- A primeira estratégia eu faço um levantamento de interesses do grupo, enquanto formação,
essa formação pensando nessa formação continuada em RPS, no local de trabalho, então
para começar a fazer esse movimento então a primeira coisa é fazer um levantamento de
interesses e expectativas do grupo. A partir desse levantamento de interesses, a gente vai
estar elencando as prioridades, porque o ano passa muito rápido, ao mesmo tempo que ele é
longo ele é curto. Esse movimento acho interessante porque o grupo acredita que a partir do
interesse deles, então a gente elenca prioridades e vai atendendo no decorrer do ano, diante
do que eles querem e vai adequando dentro da RPS. Então se essa formação eu dou conta
de fazer eu me programo e me preparo para, se eu acho que essa formação seria
interessante chamar alguém de fora pra compor, a gente também tenta contatos para essas
pessoas virem aqui na escola, foi o que aconteceu nesses anos que eu to como AP. As
estratégias é o uso de material tecnológico, que a gente usa data show, uso em todas, uso,
acabo confeccionando material didático dependendo da formação, então, além dessa
exposição da formação, que geralmente é em power point né, eu disponibilizo isso depois via
e-mail e vai de acordo com essa formação eu disponibilizo também material didático, que é
confeccionado aqui na escola. Eu acho que são as devolutivas, as devolutivas que a gente
mantém uma periodicidade diante do que, por exemplo, semanário tem uma devolutiva, ficha
de avaliação, planejamento bimestral, essas coisas são periódicas, são mantidas durante
todo o ano, algumas são mantidas orais e outras acompanhadas de registro.
2- Eu acho que a questão mais da própria didática nossa frente ao grupo de crianças, ao grupo
de professores, apesar que a gente ali, teve pouca experiência no curso, é a gente tinha
muita parte teórica e muito pouco a parte prática, eu acho que aqui me deu essa experiência
foi na pratica quando eu me tornei professora, e quando eu me tornei AP. Pouco contribuiu.
3- Olha, na formação de graduação eu acho que é assim, o que nos ajuda um pouco lá, às
vezes na exposição dos trabalhos, né, pra gente fazer algum estágio, colocando-se a frente
do grupo, pra gente ir perdendo essa coisa de falar, de não falar em grupo, de saber ouvir, de
saber direcionar uma discussão, uma polêmica, acho difícil no dia a dia do curso, a não ser
que a gente exponha trabalho mais prático, talvez que a gente consiga ir trabalhando com a
gente mesma essa postura com o grupo.
4- Ah, eu acho que o Ação Escrita, né, ele foi um marco né, porque ele me ajudou porque
mexeu com concepção, primeiramente com a minha, né, e depois eu tenho que acreditar
naquilo, eu acreditei que era a proposta melhor, mais adequada que favorecia a construção
de conhecimento das crianças, aí nesse sentido eu acho que ela veio como um marco dentro
da rede, que além de eu ter esse privilégio de estar estudando com excelentes formadoras
né, que era a Rosa e a Mara na época, a gente teve que praticamente concomitante passar
para os professores. Eu lembro que eu tive um grupo de 28, durante dois anos, era um
aprendizado constante. Eu achei que isso, como AP eu levava tanto para meu grupo de
professoras, cursistas como para escola, então a gente conseguiu lidar com as questões de
aprendizagem voltadas a alfabetização depois desse curso. E aí o que que me estimulou a
estudar mais, a me aprofundar naquelas questões que eram aprofundadas ali, então eu tinha
argumentação pedagógica diante dos desafios na alfabetização. Até eu falei no dia do
PNAIC, na seleção, até coloquei isso no grupo e na prova, eu me sentia segura para falar
acho que o que a gente conseguiu, até um pouco da matemática, indo para essa linha que
era a mesma linha da concepção de alfabetização, acho que foi o marco. Eu acho que as
demais vieram para compor, eu acho que todas as formações, discussões, que eu estive
135
participando durantes esses 7 anos, eu não descarto nenhuma, mas igual tanto quanto não,
no mesmo nível não. Elas vieram acontecendo, no singularidades eu tive uma oportunidade
bacana de discussão, eu acho que na do projeto trilhas, foi muito bacana para, que é do
Governo Federal, e é voltada a questão de letramento e eu pude participar e trazer para a
escola. Uma outra formação que eu participei também esse ano foi em Aguas de Lindóia, que
eu participei do Congresso internacional de Matemática, eu também considerei de extrema
importância, eu tive contato com Constance Kami, com pessoal voltado nessa área da
matemática e eu consegui fazer uma formação com os professores aqui, foram 5 RPS, com
duas horas mais ou menos cada RPS, então ficamos quase mais de um mês trabalhando
com isso, mais ou menos.
5- Eu gosto de formações que são voltadas a Gestão, eu gosto. De gestão voltada à
coordenação eu queria muito. Acho que é importante focar como o AP organiza o trabalho
dele frente aos grupos de professores, como ele é, desenvolveria um trabalho voltado a
leitura de semanário, a uma formação que ele deve organizar diante dessa formação, como
ele faria esse trabalho, mas como assim, ele organizaria diante do tempo que ele tem
semanalmente, do tempo que ele tem quinzenalmente, então seria uma organização de
gestão, a médio, a curto e a longo prazo, diante de toda demanda do coordenador.