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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Pós-Graduação em Letras

Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho

O LETRAMENTO ACADÊMICO NO CURSO DE LETRAS: saberes, recursos e ações

textual-discursivas na produção de resenhas

Belo Horizonte

2013




Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais para a banca de defesa de doutorado no Programa de Doutorado Interinstitucional, convênio PUC Minas/Unimontes. Área de Concentração: Linguística e Língua Portuguesa. Linha de Pesquisa: LP 6 - Enunciação e Processos Discursivos. Orientadora: Prof.ª Drª. Juliana Alves Assis

Belo Horizonte

2013

FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Carvalho, Maria de Lourdes Guimarães de

C331l O letramento acadêmico no curso de letras: saberes, recursos e ações textual-discursivas na produção de resenhas / Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho. Belo Horizonte, 2013.

235f.: il. Orientadora: Juliana Alves Assis Tese (Doutorado)- Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa

de Pós-Graduação em Letras.

1. Letramento. 2. Elaboração de resenhas - Técnica. 3. Modalidade (Linguística) 4. Professores - Formação. I. Assis, Juliana Alves. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Letras. III. Título.

CDU: 801.73




Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais para a banca de defesa de doutorado no Programa de Doutorado Interinstitucional, convênio PUC Minas/Unimontes.

_________________________________________________ Profª. Drª. Juliana Alves Assis (Orientadora) - PUC Minas

_________________________________________________ Prof. Dr Hugo Mari - PUC Minas

_________________________________________________ Profª. Drª. Maria Angela Paulino Teixeira Lopes - PUC Minas

_________________________________________________

Profª. Drª. Maria Aparecida da Mata - PUC Minas

_________________________________________________ Profª. Drª. Pollyanne Bicalho Ribeiro - UFC

Belo Horizonte, 20 de dezembro de 2013.

Dedico este trabalho ao todo criador, Deus. Estando acima de todas as coisas do mundo, Ele nos dá, primeiramente, a vida. A partir daí, concebe sempre os nossos desejos e vontades, de forma oculta, proporcionando as oportunidades e as forças necessárias para a superação das dificuldades. Foi por seus desígnios que me tornei professora e foi, com suas concessões, que ora concluo o doutorado. Aos meus filhos Maria Fernanda e Fernando Henrique, como demonstração de que na vida, quando se quer, tudo é possível. Ao meu esposo, Sílvio, por ser exemplo de perseverança e sabedoria.

AGRADECIMENTOS

Merece agradecimento especial uma voz que se fez presente acompanhando e orientado meu processo de amadurecimento intelectual, Professora Drª. Juliana Alves Assis, que agora faz parte da minha história.

Muitas outras vozes contribuíram para o desvelar dos sentidos que circularam no

contexto de formação da identidade de pesquisadora e profissional. Em especial os professores do Programa de Pós-graduação em Letras, Área de Linguística e Língua Portuguesa da PUC Minas: Profª. Drª. Juliana Alves Assis, Profª. Drª. Jane Quintiliano Guimarães Silva, Prof. Dr. Hugo Mari, Prof. Dr. Milton do Nascimento, Prof. Dr. Paulo Henrique A. Mendes. O agradecimento a eles é principalmente por conduzirem com sabedoria, ética profissional e honradez o processo formativo na instituição educacional que representam.

Vozes sociais caminharam ao meu lado, contribuindo com gestos, palavras, olhares,

contradições – às vezes, orientações – muitas, silêncios e ações que proporcionaram a construção de valores simbólicos. Faço referência a elas no contexto de produção dessa textualização, agradecendo especialmente ao meu terapeuta, Dr. Jonas Anselmo Almeida, e aos colegas de caminhada pelas “longas estradas” do doutorado: Ana Cristina Peixoto, Gustavo Leal Teixeira, Heijane Cristina Pereira Rocha, Herbertz Ferreira, Mariléia de Souza, Ramone Maria Silva Reis Oliveira, Ros’elles Felício, Sandra Ramos Oliveira e Terezinha Maria Marques.

Vozes outras merecem meu pedido de desculpas quando não pude ser solidária ou

mesmo estar apenas presente: meus familiares, principalmente meu esposo – Sílvio Fernando Guimarães de Carvalho –, nossos filhos – Maria Fernanda Guimarães de Carvalho e Fernando Henrique Guimarães de Carvalho – e minhas amigas, Maria Assunção Lopes e Mariléia de Souza. Sei que me compreenderam. Peço que aceitem minhas desculpas. Recebam meus agradecimentos.

Agradeço às vozes que, ao final da estrada, com sabedoria me deram as mãos para a

transposição da linha de chegada: Prof. Dr. Hugo Mari, Profª. Drª. Maria Angela Paulino Teixeira Lopes, Profª. Drª. Maria Aparecida da Mata e Profª. Drª. Pollyanne Bicalho Ribeiro, membros da banca.

Agradeço, ainda, às funcionárias da Secretaria do Programa de Pós-graduação da PUC

Minas, Berenice Viana de Faria e Rosária Helena de Andrade, pela presteza e atenção. Agradeço à FAPEMIG, pelo apoio financiamento e à UNIMONTES, na pessoa do

Magnífico Reitor Prof. João dos Reis Canela, pelo apoio logístico.

“Dominar um gênero é apropriar-se dos conceitos e procedimentos acadêmico-científicos, saber fazer e, mais do que isso, apropriar-se também dos modos de referência e da textualização dos saberes, saber dizer para que os objetivos da atividade sejam alcançados.” (MATENCIO, 2003).

RESUMO

Esta investigação visa a responder que marcas estruturais, linguístico-textuais e

discursivas indiciam o letramento acadêmico dos alunos do curso de Licenciatura em

Letras da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes -, e como ele ocorre. A

hipótese é a de que os alunos, em contato com as disciplinas e os objetivos do curso,

vão se tornando academicamente letrados. O objetivo geral foi analisar como os alunos

constituem-se sujeitos letrados no meio acadêmico a partir do exame de aspectos

estruturais e de linguagem em resenhas. Especificamente, pretendeu-se: (a) descrever

as experiências e habilidades de leitura e produção de textos acadêmicos do ponto de

vista dos alunos e dos professores; (b) descrever as operações estruturais e de

linguagem operacionalizadas nas resenhas produzidas pelos acadêmicos e que

evidenciam o letramento desses alunos e, finalmente; (c) apresentar considerações que

motivem a definição de ações práticas para a ampliação da capacidade de escrita

acadêmica de alunos das licenciaturas. A investigação justifica-se pelo fato de os

gêneros acadêmicos serem práticas sociais caracterizadas pelo desempenho de

práticas de leitura e de escrita que proporcionam a aprendizagem e contribuem para o

engajamento dos estudantes nas demais práticas discursivas universitárias. Considera-

se, também, o fato de aquelas práticas não terem sido sistematicamente estudadas nos

anos anteriores de escolarização, cujo ensino se torna, portanto, responsabilidade da

universidade. Para o embasamento teórico consideraram-se as contribuições dos

estudos sobre letramento, gêneros textuais e aspectos estruturais e linguístico-textuais

do gênero resenha. A abordagem metodológica foi quanti-qualitativa. Os instrumentos

de coleta de dados foram: um questionário respondido por alunos e professores,

produções dos alunos do primeiro, terceiro, quinto e sétimo períodos do curso de Letras

Português e entrevistas com os professores das referidas turmas. Conclusões apontam

para a dificuldade dos acadêmicos de todos os períodos com marcas estruturais e

operações textual-discursivas que indiciam o gênero resenha, o que remete a

problemas no processo de letramento acadêmico no andamento no curso.

Palavras-chave: Letramento Acadêmico. Resenha Acadêmica. Gerenciamento de

vozes. Modalização.

ABSTRACT

The aim of this investigation is to find out linguistic-textual and discursive structural

marks that are indicative of literacy in students taking the Humanities/Letters Course in

the State University of Montes Claros – Unimontes –, and howsuch literacy process is

developed. The hypothesis is that in taking the disciplines that compose the course and

being conscious of its objectives students would become adequatelly literate. Research

general objective was to analyse how students can turn out to be literate subjects in the

academic environment departing from the study of structural aspects and actions of

language in reports/summaries. The specific objectives were: (i) to describe experiences

and abilities in reading and producing academic texts under students and teachers

standpoints; (ii) to describe structural operations of language at work in reports

(summaries) produced by the students and that reveal the literacy stage they are; and

finally,(iii) to present suggestions that will motivate the creation and definition of practical

actions to improve students capacity for producing reports(summaries)in the Letters

Course based upon the questions answered and the analyses of data. The cause for

developing this investigation is the fact that the academic genders are social practices

characterized by the performances in reading and writing which contribute

students´effective learnshipand involvementin other university discursive practices.The

fact that students hadnot been systematically taughthow to write reports(summaries) in

the previous school levels itis regarded as highly relevant as such a teaching becomes

now the Letters Course responsibility. Reaserchteoreticalframe was based upon studies

on literacy, textual genres and structural and linguistic-textual aspects of written reports

(summaries). Methodology selected was thequanti-qualitative which included

procedures such as a questionnaire presented to students and teachers, production by

first, third, fifth and seventh terms students taking the Letters Course/Portuguese, and

interviews with their teachers. Conclusions point atdifficulties students in all terms have

in dealing with structural marks and textual-discursive operations for writing

reports(summaries), which obviously refers back to problems during the process of

academic literacyin progress in that Course.

Keywords: Academic literacy. Academic report/summary. Voice management.

Modalization.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Marcos do desenvolvimento teórico sobre gêneros escritos .................... 45

QUADRO 2 - Organização global da resenha ................................................................ 54

QUADRO 3 - Reorganização da estrutura esquemática da resenha ............................. 58

QUADRO 4 - Critérios que permitem diferenciar os modos de referência ao discurso do outro ............................................................................................................................... 71

QUADRO 5 - Número de amostras de produções ......................................................... 85

QUADRO 6 - Número de questionários entregues e recebidos ..................................... 88

QUADRO 7 - Respostas à pergunta 1 ........................................................................... 89



QUADRO 10 - Respostas à pergunta 4 ......................................................................... 92





QUADRO 15 - Respostas à pergunta 2 ....................................................................... 100




QUADRO 19 - Respostas à pergunta 6. ...................................................................... 103


QUADRO 21 - Respostas respostas à pergunta 1 da entrevista .................................. 106

QUADRO 22 - Respostas à pergunta 2 da entrevista .................................................. 106



QUADRO 25 - Percentual dos gêneros da escrita ....................................................... 112

QUADRO 26 - Resenhas comparativamente ao número de alunos nas turmas .......... 112

QUADRO 27 - Classificação das resenhas de acordo com os movimentos/funções e passos/subfunções ....................................................................................................... 123

QUADRO 28 - Termos introdutórios do discurso reportado ......................................... 134

LISTA DE SIGLAS

ENADE - Exame Nacional de Avaliação de Estudantes

FUNM - Fundação Norte Mineira de Ensino Superior

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

ISD - Interacionismo Sociodiscursivo

P - Período

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

PE - Plano de Ensino

PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

PPC - Projeto Pedagógico do Curso

PROD - Produção

SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SIMAVE - Sistema Mineiro de Avaliação do Ensino

TAL - Teoria da Argumentação na Língua

TBS - Teoria dos Blocos Semânticos

TCC - Trabalho de Conclusão do Curso

UNIMONTES - Universidade Estadual de Montes Claros

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 25 2 DAS CONCEPÇÕES DE LETRAMENTO E GÊNERO ÀS CONCEPÇÕES DE LETRAMENTO ACADÊMICO E GÊNERO RESENHA ................................................. 31 2.1 Concepções de letramento .................................................................................... 31 2.1.1 Letramento acadêmico ....................................................................................... 39 2.2 Concepções de gênero .......................................................................................... 43 2.2.1 Panorama dos gêneros acadêmicos ................................................................. 47 2.2.2 Panorama geral do gênero resenha .................................................................. 50 2.2.3 Panorama do gênero resenha na formação inicial de professores ................ 56 3 OPERAÇÕES DE LINGUAGEM ................................................................................. 65 3.1 Gerenciamento de vozes ....................................................................................... 66 3.2 Modalizações .......................................................................................................... 72 4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS, ORGANIZAÇÃO E INTERPRETAÇÃO GERAL DOS DADOS .................................................................................................... 77 4.1 Sobre o contexto e os sujeitos da pesquisa ........................................................ 77 4.2 Metodologia e técnicas/instrumentos de obtenção dos dados ......................... 82 4.3 Questionários respondidos pelos acadêmicos ................................................... 88 4.4 Questionários respondidos pelos professores ................................................... 98 4.5 Entrevista realizada com os professores ........................................................... 105 5 DESCRIÇÕES ANALÍTICAS DAS PRODUÇÕES ................................................... 110 5.1 Sistematizando a análise ..................................................................................... 110 5.2 Enquadre das produções: cópias, resumos ou resenhas? .............................. 111 5.3 Características gerais das resenhas .................................................................. 121 5.4 Organização estrutural das resenhas................................................................. 122 5.5 Movimentos de linguagem: gerenciamento de vozes ....................................... 128 5.5.1 Evocação ............................................................................................................ 129 5.5.2 Reformulação .................................................................................................... 129 5.5.3 Citação ............................................................................................................... 138 5.5.4 Ilhota citacional ................................................................................................. 140 5.6 Movimentos de linguagem: modalizações ......................................................... 141 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 148 REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 154 APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido .................................. 161

APÊNDICE B - Mapeamento das práticas de leitura e de escrita de textos acadêmico-científicos de alunos do curso de letras português da Universidade Estadual de Montes Claros-UNIMONTES ................................................................. 163

APÊNDICE C - Mapeamento das práticas de leitura e de escrita de textos acadêmico-científicos de alunos do curso de letras português da Universidade Estadual De Montes Claros ....................................................................................... 165

APÊNDICE D - Roteiro de perguntas a serem respondidas pelos professores solicitantes das resenhas no curso de letras português da Universidade Estadual de Montes Claros ....................................................................................................... 167 ANEXO - Resenhas analisadas ................................................................................ 168

25

1 INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, o processo de formação inicial de professores vem sendo

largamente discutido por pesquisadores de diferentes áreas. De um modo geral, esses

pesquisadores têm demonstrado que os acadêmicos apresentam dificuldades de leitura

e escrita. Pesquisadores franceses como Boch e Grossmann (2002) atribuem as

causas das dificuldades dos universitários às características específicas de escrita

acadêmica para esses estudantes, como a polifonia. Delcambre e Jovenet (2002),

objetivando analisar a prática da escrita na universidade, relacionam essas dificuldades

a fatores como: os novos tipos de discurso com os quais os acadêmicos se deparam na

universidade, as novas práticas de pesquisa escrita e a distância entre a cultura escrita

e as práticas de escrita na universidade.

Pesquisadores norte-americanos, tais como Chamblee (1998) e Spires, Williams,

Jackson e Huffman (1999), citados por Sampaio e Santos 2002 mostraram que os

universitários com despreparo nas atividades de leitura e escrita, normalmente, foram

aqueles com pouca ou nenhuma experiência escolar agradável com essas atividades,

nos anos anteriores ao ensino superior.

No Brasil, pesquisadores como Mercuri (1992), Carelli e Santos (1998) e Serpa e

Santos (2001) apontaram, em estudos a partir de 1980, dificuldades de adaptação não

só à vida universitária, mas também às obrigações acadêmicas, e, ainda, deficiência de

linguagem, inadequação das condições de estudo, falta de habilidades lógicas,

problemas com a leitura compreensiva e com a produção de textos. Vale salientar que

esses estudos coincidiram com a democratização do acesso ao ensino superior, via

criação de novas universidades e faculdades isoladas.

Deficiências relativas à leitura e à produção de textos foram também

evidenciadas nas pesquisas de Marini (1986), Santos (1991), Pellegrini (1996) e Arouca

(1997), que apontaram como principais causas as deficiências de compreensão e o

escasso hábito de leitura entre universitários.

Destacamos, em especial, as pesquisas voltadas para o exame do percurso de

formação do estudante, tendo em vista as práticas de leitura e a produção de textos da

esfera acadêmica, a saber: Kleiman (2001); Boch e Grossmann (2002); Matencio (2002,

26

2003); Assis e Mata (2005); Silva, Assis, Lopes, Mata (2008). Citamos, ainda, as que se

referem à produção escrita dos alunos dos cursos de licenciatura, como Assis, Mata e

Perini-Santos (2003); Matencio (2006); Motta-Roth e Hendges (2010), que, assim como

os primeiros, apontam crescentes dificuldades quando as produções são de textos da

esfera científica, aqui referidos como gêneros do domínio acadêmico. Com base nas

contribuições de Matencio, pesquisadora da Pontifícia Universidade Católica de Minas

Gerais, que publicou vários livros e artigos científicos referentes à apropriação dos

gêneros resumo e resenha de graduandos de Letras, a partir de exercícios de

retextualização, é possível afirmar que o gerenciamento das vozes do discurso mostra-

se como um ponto crítico das produções dos graduandos.

Tendo em vista essas perspectivas de estudo, o objeto investigação cujos

resultados se apresentam é o letramento acadêmico. Partimos do princípio de que

conhecer como se dá o processo de letramento acadêmico por estudantes de Letras

facultará a apresentação de contribuições que motivem a definição de ações práticas

para a ampliação da capacidade de escrita de gêneros do domínio acadêmico no

decorrer da formação.

Apesar da grande variedade de gêneros do domínio acadêmico, este trabalho

está centrado na produção de resenha por professores em formação. Considera-se que

o gênero resenha é o mais recorrente no âmbito universitário e deve ser compreendido

como auxiliar no desenvolvimento das capacidades de síntese, interpretação e crítica,

levando o estudante a pesquisar, ler e elaborar textos científicos mais complexos. É um

gênero importante, ainda, para o desenvolvimento da mentalidade científica, e, nesse

sentido, suas normas, convenções e modos de escrita deverão ser estudados para que

o acadêmico possa, ao produzi-lo, evidenciar seu letramento.

A resenha é assim entendida como um gênero textual que possibilita aos

universitários a demonstração de habilidades de leitura e escrita de textos que circulam

na esfera acadêmica, responsáveis pelo que se pode chamar de letramento acadêmico.

Vale salientar que as habilidades de leitura aqui referidas são aquelas que o

leitor reconhece como atividades interativas de produção de sentido. No desempenho

dessas habilidades, o locutor coloca em jogo diferentes fatores como a situação

comunicativa, o horizonte social dos interlocutores, o objetivo da interlocução, as

27

imagens que os interlocutores fazem uns dos outros, bem como os usos e práticas da

linguagem, constituindo-se, assim, em tarefa importante para a habilidade de

construção de conhecimentos pelo universitário.

Já as habilidades de escrita são aquelas que envolvem diferentes operações

textual-discursivas. Por meio delas, por exemplo, o autor dialoga com outros textos,

agencia recursos e mecanismos de textualização no que se refere à conexão e

segmentação das partes do texto, opera com mecanismos enunciativos no

gerenciamento de vozes e modaliza o seu dizer, em função de um projeto

argumentativo. Sendo assim, buscou-se, por meio da pesquisa, responder à seguinte

pergunta: que marcas estruturais, linguístico-textuais e discursivas indiciam o

letramento acadêmico de alunos da licenciatura em Letras da Universidade Estadual de

Montes Claros – Unimontes? Consequentemente, responderemos também como ocorre

o letramento acadêmico nesse curso.

Considerou-se aqui o fato de que os ingressantes, alunos do primeiro período,

não demonstram, com segurança, as habilidades de leitura e produção do gênero

acadêmico, já que não o estudaram, nem praticaram a escrita de tal gênero nos anos

anteriores à escolarização. Entretanto, ao longo da formação, conforme propõe o

projeto pedagógico do curso, com suas disciplinas e objetivos, eles têm oportunidade

de ampliar seus saberes, e, nesse sentido, o letramento acadêmico vai se construindo,

progressivamente, ao longo do desenvolvimento das disciplinas com a utilização dos

recursos estruturais e de linguagem inerentes ao gênero para que eles cheguem aos

períodos finais, academicamente letrados.

Compreendendo a linguagem como mediadora das ações sobre o mundo,

entende-se a importância do trabalho com os gêneros do domínio acadêmico. Eles são

responsáveis pelo letramento acadêmico, caracterizado pelo desempenho de práticas

de leitura e de escrita diferenciadas, que emergem das práticas sociais

tecnologicamente mais sofisticadas, em comunidades mais escolarizadas, como é o

caso da escrita de resenhas por acadêmicos do curso superior de licenciatura em

Letras.

A importância da investigação reside, ainda, no fato de que, durante a trajetória

de sua formação, os acadêmicos são solicitados a lidarem com diferentes gêneros, seja

28

lendo, seja retextualizando e, assim, emitindo suas posições acerca das temáticas

estudadas nas diferentes disciplinas do currículo. Sabe-se que características

semelhantes à resenha são encontradas em relatos de experiência, artigos,

monografias, dissertações, teses, prefácios, apresentações de livros, dentre outros,

mais especificamente na seção geralmente intitulada fundamentação teórica ou

pressupostos teóricos.

Além disso, como profissionais da área, deverão recorrer a tais ações de forma a

contribuir para o letramento de seus alunos. Sobre isso, Mata, ao defender que a leitura

e a produção de textos escritos são fundamentais na formação de qualquer graduando,

assim afirma: “Em cursos de formação de professores, como é o caso investigado, essa

importância é ainda maior já que cabe ao professor a tarefa de inserir outros sujeitos

em práticas letradas.” (MATA, 2008, p. 11).

Nessa mesma linha, Matencio (2006) considera que a retextualização de textos

acadêmicos, ou seja, a produção de um novo texto, a partir de um ou mais textos-base,

é prática frequente e importante na formação inicial e continuada de professores. A

autora defende que essa é uma prática que possibilita, a um só tempo, a inserção do

acadêmico nas práticas discursivas universitárias, por meio da apropriação de conceitos

e procedimentos acadêmico-científicos e de modos de referência e de textualização dos

saberes.

Há que ser considerado, ainda, que conhecer operações linguísticas e textuais

requeridas para a produção da resenha é essencial para o efetivo exercício de

construção de autoria do acadêmico, uma vez que a resenha é um gênero que requer,

também, posicionamento crítico-valorativo, diante dos discursos. Considera-se que o

estudante deve não só compreender o que lê, mas também estar ciente de que,

conforme afirma Kleiman "[...] a concepção social da escrita implica desenvolver

sujeitos plenamente letrados, que têm familiaridade com diversas práticas discursivas

letradas de diversas instituições". (KLEIMAN, 2002, p. 34). Nesse sentido, considera-se

que, ao praticar a escrita acadêmica, ocorre o uso epistêmico da escrita, que é escrever

não apenas para divulgar, mas também para transformar a experiência da escrita em

oportunidade para adquirir e para demonstrar conhecimentos.

29

Assim, considerando a universidade como uma instância acadêmica de produção

e sistematização de conhecimentos, espera-se que circulem, em seu interior, e sejam

objetos de ensino/aprendizagem das diferentes disciplinas, os gêneros referentes à

prática da pesquisa científica. São gêneros cujos padrões de estilo, público-alvo e

possibilidades de interação com o mundo se diferenciam daqueles que são produzidos

nos demais níveis de escolarização e que circulam em meios menos formais e,

sobretudo, aqueles que ainda não foram objeto de estudo nos anos de escolarização

que antecederam o ingresso na academia.

Conforme Kleiman "a diversidade nos usos de escrita do cotidiano deve

encontrar eco na escola". (KLEIMAN, 2002, p. 96). Assim, para que o professor possa

propor intervenções que ajudem a desenvolver a competência comunicativa por meio

da escrita, oportunizando uma desenvoltura na realização de suas atividades

acadêmicas e, futuramente, profissionais, é necessário compreender como se dá a

percepção dos alunos sobre as condições de produção e de circulação dos gêneros. De

igual importância é também saber que conhecimentos específicos sobre os gêneros

eles revelam e quais estratégias referentes ao léxico e à estrutura da língua são

utilizadas.

O ponto alto da investigação aqui proposta é que, de posse dos resultados,

pretende-se oferecer contribuições para o redimensionamento dos princípios teóricos e

procedimentos metodológicos que orientam e definem as atividades de

ensino/aprendizagem da leitura e da escrita acadêmica na licenciatura em Letras. Os

resultados da investigação poderão, ainda, oferecer indícios sobre possíveis

alternativas para se enfrentar a questão do letramento acadêmico nos demais cursos

de graduação.

Para encetar tal tarefa, a investigação teve como objetivo geral analisar como os

alunos constituem-se sujeitos letrados no meio acadêmico, a partir do exame de

aspectos estruturais e de linguagem em resenhas. Isso equivale a identificar indícios do

processo de letramento acadêmico na formação de professores no Curso de Letras

Português da Unimontes.

30

Especificamente pretendeu-se:

a) descrever as experiências e habilidades de leitura e produção de textos

acadêmicos do ponto de vista dos alunos e dos professores;

b) descrever as ações estruturais e de linguagem operacionalizadas nas resenhas

produzidas pelos acadêmicos e que evidenciam seu letramento; e, finalmente,

c) apresentar considerações que motivem a definição de ações práticas para a

ampliação da capacidade de escrita acadêmica de alunos das licenciaturas,

tendo em vista as questões depreendidas na análise dos dados.

Reconhecendo o fazer ciência como uma atividade social, histórica, a

abordagem metodológica escolhida para a pesquisa foi a quanti-qualitativa e, de acordo

com os objetivos, a descritiva e explicativa, de caráter etnográfico.

Para responder ao questionamento proposto e para o alcance dos objetivos,

procedeu-se, inicialmente, a uma pesquisa bibliográfica; a seguir, à análise das

respostas de alunos e professores sobre a leitura e a escrita de textos acadêmico-

científicos (dados obtidos via questionário), à análise de respostas dadas à entrevista

feita com os professores que solicitaram as produções e, finalmente, à análise de

resenhas produzidas por acadêmicos de quatro períodos do Curso de Letras Português

da Unimontes.

O trabalho está estruturado em quatro capítulos. O capítulo 1, a Introdução na

qual são apresentados o tema, o problema, os objetivos, a metodologia e a relevância

do trabalho, acompanhados de uma breve explicitação de termos-chave para a

pesquisa. Os Capítulos 2 e 3 trazem a abordagem teórica da pesquisa, tendo em vista

as contribuições dos estudos sobre letramento e gênero, bem como a discussão sobre

aspectos estruturais e de linguagem relevantes pata o trabalho analítico. O Capítulo 4

apresenta os procedimentos metodológicos, a organização e interpretação geral dos

dados e o Capítulo 5 abriga a descrição analítica das produções. Por fim, o Capítulo 6,

com as considerações finais, englobando a conclusão.

31

2 DAS CONCEPÇÕES DE LETRAMENTO E GÊNERO ÀS CONCEPÇÕES DE

LETRAMENTO ACADÊMICO E GÊNERO RESENHA

2.1 Concepções de letramento

Sabe-se que não é de hoje que as concepções de letramento se diferenciam e,

por vezes, até se contradizem. Há, inclusive, especialistas das áreas da educação e da

linguística que afirmam ser adequado fazer referência a letramentos, no plural, e não a

um único letramento. Nesse sentido, tem-se, por exemplo, Street, que assim se

posiciona,

[...] seria, provavelmente, mais apropriado referirmo-nos a ‘letramentos’ do que a um único letramento, [...], tanto no sentido de diversas linguagens e escritas, quanto no sentido de múltiplos níveis de habilidades, conhecimentos e crenças, no campo de cada língua e/ou escrita. (STREET, 1984, p. 47).

Estudiosos como Kleiman (1995) e Soares (2002) afirmam que o termo

letramento começou a ser utilizado, no Brasil, por especialistas das áreas de educação

e das ciências linguísticas a partir da publicação de Kato (1986), com o postulado de

que a língua falada culta é consequência do letramento.1

Segundo Kleiman, a partir do século XVI ocorreu um desenvolvimento social em

função de determinados marcos históricos, que desencadeou a necessidade de uma

população letrada. Assim se pronuncia a autora,

[...] a emergência do Estado como unidade política; a formação de identidades nacionais não necessariamente baseadas em alianças étnicas ou culturais; as mudanças socioeconômicas nas grandes massas que se incorporavam às formas de trabalhos industriais; a emergência da educação formal. (KLEIMAN, 1995, p. 16).

Nesse cenário, a escrita passou a ser exigida e ganhou maior importância, pois,

de certo modo, precisava transformar as relações entre os indivíduos e o meio em que

1 A primeira referência ao termo letramento é encontrada no livro de Mary Kato “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”, publicado em 1986. Em seguida, Leda Tfouni aborda o tema no livro: “Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso”, de 1988. Na década seguinte surge com Angela Kleiman (1995), em “Os significados do Letramento”, e com Soares (1998), em “Letramento: um tema em três gêneros”, .

32

viviam. Em consequência, os estudos que contemplavam o letramento partiam do

exame da expansão da sociedade que, então, acompanhou a introdução e o

desenvolvimento dos usos da escrita.

Em decorrência desse entendimento, no Brasil, Kleiman, ao propor um conceito

de letramento, assim escreve: "Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de

práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia,

em contextos específicos, para objetivos específicos". Em 1998, a mesma autora

amplia esse conceito, declarando entender letramento como “[...] práticas e eventos

relacionados com o uso, função e impacto social da escrita" (KLEIMAN, 1998, p. 181).

A denominação letramento é uma versão, em português, da palavra inglesa

“literacy”, quer dizer letramento, tanto que literate (letrado) é a pessoa que recebeu

educação formal, especialmente que é capaz de ler e escrever. Entretanto, a autora

afirma também que letrar é ir além da alfabetização funcional, denominação atribuída

às pessoas que, muito embora tenham sido alfabetizadas, não sabem fazer uso social

da leitura e da escrita. (SOARES, 2005).

Por essa mesma ocasião, Soares concebe alfabetização como aquisição do

código de leitura e da escrita e letramento como apropriação e uso social da leitura e da

escrita pelos sujeitos. Assim se posicionando, a autora estabelece a distinção entre

ambos, porém deixa clara a pressuposição de que existe um elo, uma conexão, entre

as ações de alfabetizar e letrar. Deixa também explícita a ideia de que a leitura e a

escrita implicam consequências de ordem não só social e linguística, mas também

cultural política e econômica, para o grupo social em que sejam introduzidas e para os

indivíduos que aprendem a usá-las. Entende-se, assim, que a alfabetização é apenas

uma das práticas de letramento. (SOARES, 1998-2005).

Diante do exposto, entendemos que a prática de letramento não se restringe ao

ensino e à aprendizagem da língua nos períodos iniciais de escolarização. Ela se

estende ao longo da vida escolar, além de ser um processo presente na vida de todas

as pessoas que fazem uso da língua em seu cotidiano. Isso nos motiva e nos permite

propor a investigação das práticas de letramento de universitários.

Sobre a dicotomia entre alfabetização e letramento, Tfouni (1998) foi uma das

primeiras a não só utilizar, mas também a definir o termo letramento, estabelece uma

33

distinção. Ela afirma que, enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita

por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sociais e

históricos da aquisição de um sistema escrito, por uma sociedade. Segundo a autora:

A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, da instrução formal. A alfabetização pertence, assim, ao âmbito do individual. O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber quais práticas psicossociais substituem as práticas "letradas" em sociedades ágrafas. (TFOUNI, 1998, p. 9).

Isso nos permite inferir que o acadêmico chega à universidade alfabetizado.

Entretanto, confrontado com novas necessidades de uso da leitura e da escrita que lhe

exigem a escrita de gêneros que até então não faziam parte, de modo sistemático, de

seu universo, empreende um processo de letramento. Nesse processo, ele forma uma

representação não só coletiva, mas também individual e única do gênero desconhecido

e algumas representações sobre o que estaria envolvido na sua produção. De posse

dessa nova matriz social cognitiva e cultural participa de atividades letradas das quais

nunca antes participara. Entende-se com isso que o letramento estende-se para além

da aprendizagem básica do saber ler e escrever. Pressupõe, conforme Soares (2005),

mudanças e a consequente aquisição de um novo estado ou uma nova condição nos

aspectos cultural, social, político, linguístico e psíquico do grupo social ou do indivíduo

envolvidos nas práticas letradas.

Esse posicionamento de Soares é reafirmado por Kleiman que entende por

prática social

[...] uma sequência de atividades recorrentes e com um objetivo comum, que dependem de tecnologias, de sistemas de conhecimento específicos e de capacidades para a ação que permitem aplicar esses sistemas de conhecimentos numa situação específica. (KLEIMAN, 2006, p. 82).

A partir desses posicionamentos é possível afirmar que, na medida em que a

sociedade vai se tornando cada vez mais subordinada ao universo escrito, não basta ao

cidadão ser alfabetizado (saber ler e escrever), é preciso ser letrado (usar, praticar,

34

responder adequadamente às demandas sociais da leitura). Sobre isso, assim se

posiciona Soares: “[...] só nos demos conta da necessidade de letramento quando o

acesso à escolaridade se ampliou e tivemos mais pessoas sabendo ler e escrever,

passando aspirar a um pouco mais do que simplesmente aprender a ler e a escrever”.

(SOARES, 2005, p. 58). Assim, o letramento está diretamente condicionado à

sistematização do ensino e à necessária disponibilidade dos recursos e, sabendo-se

que as competências, habilidades, capacidades e conhecimentos vão sendo adquiridos,

progressivamente, na medida em que o sujeito vai sendo exposto aos diversos tipos de

material escrito, ele deve ser compreendido como algo que está em contínuo processo.

No caso do letramento acadêmico, entendemos que os alunos devem entrar em

contato com os materiais desse gênero, com suas técnicas e convenções de leitura e

escrita e devem, também, produzi-los, o que acontece, normalmente, na universidade.

Sobre isso, Marcuschi ao propor a distinção entre letramento, alfabetização e

escolarização, afirma: “O letramento é um processo de aprendizagem social e histórica

da leitura e da escrita em contextos formais e informais e para usos utilitários, por isso,

é um conjunto de práticas, ou seja, letramentos, como bem disse Street (1995)”.

(MARCUSCHI, 2008a, p. 21). Sendo assim, a ação de letrar gera consequências

históricas, sociais e discursivas, em uma sociedade, já que proporciona mudanças.

Sobre alfabetização e letramento conclui-se que a entrada do indivíduo no

mundo da escrita deve se dar pela apropriação da complexa rede envolvida no

aprendizado do ato de ler e escrever. Entretanto, além disso, o aprendiz precisa de fato

empreender o uso e envolver-se efetivamente nessas atividades. Isso significa entrar

no universo do letramento e habituar-se a ler gêneros dos mais diversificados,

reconhecer seus portadores e, simultaneamente, apropriar-se do sistema de escrita

desses mesmos gêneros.

Diante do exposto, fica claro que as concepções de letramento, para fins da

análise proposta por esta tese, são aquelas que coadunam com as propostas que se

referem a letramento como o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e

escrever, mas também cultiva e exerce práticas sociais que utilizam a leitura e a escrita.

Sendo assim, estamos de acordo com o parecer de Soares, que, ao se

posicionar sobre a impossibilidade de demarcar uma divisão entre sujeitos letrados não

35

letrados, afirma,

[...] as competências que constituem o letramento são distribuídas de maneira contínua, cada ponto ao longo desse contínuo indicando diversos tipos e níveis de habilidades, capacidades e conhecimentos, que podem ser aplicados a diferentes tipos de material escrito. Em outras palavras, o letramento é uma variável contínua, e não discreta ou dicotômica. (SOARES, 2005, p. 71).

Assim, consideramos que os acadêmicos do curso de Letras são sujeitos não só

alfabetizados, mas também letrados e, nesse sentido, já revelam conhecimentos,

habilidades e capacidades de diferentes níveis, ou seja, fazem uso de diferentes

letramentos associados aos diferentes contextos em que utilizam a língua. Eles já

trazem, para a esfera acadêmica, concepções de leitura e escrita construídas ao longo

dos anos anteriores à escolarização, conforme as experiências com leitura e escrita dos

tipos e gêneros que vivenciaram, já que, de acordo com Barton “[...] as pessoas têm e

fazem uso de múltiplos letramentos associados a diferentes contextos.”. (BARTON

apud FEITOZA, 2009).

Entendemos, porém, que essas condições podem não ser suficientes para que

todos os acadêmicos se engajem de imediato, nas práticas letradas do domínio

acadêminesse novo contexto, são solicitados a ler e a produzir novos gêneros como

parte do currículo acadêmico ou para inserção nos trabalhos de investigação, com os

quais ainda não tiveram contato de forma sistemática. Assim sendo, precisam dispor de

diversos níveis de letramento, isto é, há necessidade de transitar, com proficiência, por

diversos e diferenciados gêneros. Isso significa que não basta ler/escrever muito bem,

mas é necessário justificar/analisar – de preferência muito bem – o que se lê e como se

lê.

Bakhtin, baseando-se na concepção dialógica da linguagem, defende que o

domínio de um gênero é um comportamento social:

São muitas as pessoas que, dominando magnificamente a língua, sentem-se logo desamparadas em certas esferas da comunicação verbal, precisamente pelo fato de não dominarem na prática, as formas de gênero de uma dada esfera. Não é raro o homem que domina perfeitamente a fala numa esfera da comunicação cultural, saber fazer explanação, travar uma discussão científica, intervir a respeito de problemas sociais, calar-se ou então intervir de maneira muito desajeitada numa conversa social. Não é por causa de uma pobreza de vocabulário ou de estilo, mas de uma inexperiência, de dominar o repertório de gêneros da conversa social [...]. (BAKHTIN, 1997, p. 303).

36

Sendo assim, ao ingressarem na universidade, os acadêmicos podem não ser

letrados no que se refere ao letramento acadêmico, entendido como a prática de leitura

e de produção de um gênero que envolve a utilização de um vocabulário especializado,

de novas terminologias e de novos conceitos. Nesse processo, a leitura e a escrita

ocorrem com o propósito de aprender por meio da manipulação do exame, da análise,

da síntese e da exploração de ideias. Essas atividades concorrem para a construção do

conhecimento e a apreensão dos saberes profissionais do futuro professor; entretanto

podem se constituir em obstáculo para a aprendizagem imediata. É nesse sentido que

abordamos, de forma mais específica, os pressupostos do letramento acadêmico.

Para as finalidades deste trabalho, é importante salientar também que

letramento, na perspectiva de uma teoria social, representa um conjunto de práticas

sociais ou maneiras culturais de utilização. Já os eventos de letramento são entendidos

como episódios observáveis constituídos por essas práticas, representados por

atividades de linguagem que fazem parte da natureza das interações entre os

participantes em seus processos interpretativos.

Nesse sentido, considera-se o que propõem Barton e Hamilton (2000), autores

que defendem que nem todas as práticas sociais de letramento são unidades de

comportamento claramente observáveis, porque envolvem não só valores, mas,

também, atitudes, sentimentos e relações sociais, incluindo o julgamento das pessoas

sobre letramento, construções e discursos do letramento, modos falar e de construir

sentidos para ele.

Já com referência aos eventos de letramento, por ser possível a observação e

análise da linguagem socialmente situada, conforme salienta Gee (1996), os sentidos

das palavras, frases e textos são sempre previamente estabelecidos e regulados pelos

reais contextos em que estão inseridos. Esse uso da língua requer a revelação das

identidades dos indivíduos, por meio das formas de falar, ouvir, escrever, ler, agir,

interagir, acreditar, valorizar e sentir. Por isso, neste estudo, optamos por formas

diversificadas de obtenção e tratamento dos dados.

Entendemos que essas características do letramento podem constituir

obstáculos dificultadores da leitura e da escrita, no caso dos textos acadêmicos,

acarretando a não inserção dos estudantes nas práticas universitárias, impedindo ou

37

obstando sua necessária adaptação às práticas e aos contextos diversos. Em

consequência, não ocorre também a consumação da função essencial dessa

adaptação, que é a promoção, por meio da exposição cultural, das condições de

transformar a própria consciência ingênua em consciência crítica. Kleiman (1995), por

exemplo, ao definir letramento, faz referência aos dois modelos propostos por Street

(1984), quais sejam: o autônomo e o ideológico.

Mais recentemente, Machado, em sua tese de doutorado “Estudo das trajetórias

de letramento em cursos de educação a distância: o texto, o papel e a tela do

computador”, enfatiza a importância dos estudos de Street, para quem o modelo

autônomo de letramento é representado pela “apropriação da técnica”, enquanto o

modelo ideológico considera as práticas de letramento como “social e culturalmente

determinadas, e a escrita assume significados segundo o contexto dos grupos e

instituições em que foi adquirida”. (STREET apud MACHADO, 2009, p. 24).

Diante do exposto, o modelo proposto para esta pesquisa é o ideológico, que

tem como base a natureza social do letramento, considera a leitura e a escrita como

práticas sociais, não só admite a pluralidade das práticas letradas, mas também

valoriza seu significado cultural e contextual de produção. O fato de ser um modelo que

defende a não dissociação entre o momento de aprender e o momento de fazer uso da

aprendizagem, já que prevê uma prática aplicacionista do conhecimento em situações

reais de comunicação, justifica, inclusive, a escolha da proposta metodológica de

obtenção de dados.

É importante destacar que, nesse modelo, as práticas de leitura e escrita são

consideradas atividades que servem a um propósito determinado e envolvem

conhecimentos, capacidades e competências que não abrangem apenas a mera

decodificação/codificação dos signos. São práticas que contemplam a complexidade e

as diversas situações relacionadas ao contexto social, o conhecimento das funções e

variações das manifestações linguísticas, a compreensão das regras e dos modos de

funcionamento, tudo por meio de práticas culturalmente significativas para os sujeitos

da aprendizagem.

Assim, o modelo ideológico de letramento faz mais sentido principalmente para a

compreensão das práticas de letramento cuja finalidade é pensar a formação do

38

professor. É um modelo que oferece uma visão menos preconceituosa e mais crítica.

Na sua esteira, surgem expressões como letramento, acadêmico, matemático,

tecnológico, científico, digital ou eletrônico, entre outros.

Priorizamos esse modelo, principalmente pelo fato de que sua concepção

apresenta nuances que se dissociam e se complementam, favorecendo o entendimento

de que:

a) não é necessário formular um conceito único e abrangente de letramento, já que

a estrutura social e as atividades dos sujeitos são heterogêneas;

b) o letramento não pode ser considerado apenas na sua dimensão teórica e

metodológica e

c) deve ser uma prática constante na sala de aula também do ensino superior.

Entendemos, ainda, que, ao considerar a pluralidade e a diferença como práticas

sociais, o modelo ideológico admite a possibilidade de transgressão e mudança e,

nesse sentido, ele se contrapõe ao modelo autônomo que, conforme Street (1984),

parte do princípio de que há uma dissociação entre o contexto sociocultural de

produção e a língua produzida.

Sendo assim, encaramos o autônomo como preconceituoso. Ele prevê uma

língua autônoma resultante de uma lógica intrínseca, possível de ser ensinada por meio

de um processo único e homogêneo, com resultados igualmente homogêneos,

independentemente dos contextos sociais e culturais. Nesse modelo, atribui-se aos

indivíduos a responsabilidade pelo fracasso da aprendizagem, com a justificativa de

que, normalmente, são indivíduos pertencentes a grupos de menos favorecidos nas

sociedades tecnológicas. Nesse sentido, são as carências e deficiências de todas as

ordens (afetivas, culturais, perceptivas, linguísticas) que geram o fracasso. Soares

denomina essa teoria de “teoria da deficiência cultural”, na qual ocorre o que ela chama

de “patologização da pobreza”. (SOARES, 1989, p. 18).

Assim sendo, o modelo autônomo de letramento pode ser taxado de

discriminatório. Ele desconsidera o sujeito da aprendizagem e é associado ao sucesso

e desenvolvimento próprios apenas de grupos privilegiados, para os quais o uso da

39

escrita só é legitimado em estreita relação com o padrão elitista da norma culta,

valorizado pela sociedade, próprio da escola tradicional e baseado em textos escritos

em detrimento da oralidade. Nessa perspectiva, via de regra, privilegia-se, como

parâmetro, a língua escrita, criando uma postura não apenas polarizada, mas,

preconceituosa, de que a fala é o lugar do erro (não segue regras, é informal) e a

escrita, (segue regras, é formal), confundindo, dessa forma, a língua com a gramática

codificada.

Entendemos que tanto a fala quanto a escrita são estreitamente dependentes

das condições de produção e, por isso, um mesmo indivíduo certamente apresentará

desempenhos diversificados quanto ao grau de formalidade/informalidade, variando sua

fala e/ou escrita conforme essas condições.

Dessa forma, o modelo autônomo camufla pressuposições culturais e visões

particulares do mundo social, interessadas em sustentar determinadas relações de

poder, sendo, por isso, ideológicas. É um modelo que não se aplica, portanto, às

finalidades da investigação aqui proposta.

Pautando-nos no modelo ideológico de letramento, na próxima seção passamos

à explicitação do entendimento sobre letramento acadêmico.

2.1.1 Letramento acadêmico

Ao considerar que não existe uma concepção única para o termo letramento,

uma vez que o admitimos como um fenômeno de muitos significados, o que existe para

seu estudo são diferentes perspectivas, naturalmente determinadas pelas

necessidades, condições históricas e pelo estágio de desenvolvimento dos sujeitos ou

dos grupos sociais.

Isso implica a assunção do posicionamento de que, existindo diferentes

letramentos associados aos diferentes grupos sociais, haverá, consequentemente,

diferentes formas de concepção sobre as habilidades de leitura e escrita, pois os

diferentes grupos com elas se relacionam também de maneira peculiar.

Sabendo-se que as práticas de leitura e escrita são sociais e que delas emergem

gêneros de acordo com as necessidades dos grupos com elas envolvidos, há que se

40

considerar a existência de gêneros próprios de cada domínio discursivo. Nesse sentido,

os saberes do domínio acadêmico são configurados por gêneros que compõem as

práticas sociais desse contexto. Afinal, o contexto universitário é constituído por

diversas práticas sociais, das quais emergem diversos gêneros.

Autores como Street (1984), Barton (1994), Barton e Hamilton (2000) e Gee

(1996) postulam que as práticas escritas não podem ser neutras ou desarticuladas dos

contextos de uso. Eles deixam clara a concepção de que as novas linguagens sociais e

os gêneros discursivos acadêmicos são relativamente homogêneos e que o

aprendizado das suas convenções, além de ser constitutivo da identidade profissional,

também habilita os sujeitos para a prática dos demais textos na universidade.

Sendo assim, é possível afirmar que, ao conhecer as convenções que regulam

as práticas de letramento na universidade, o aluno engaja-se nos modos de uso da

escrita valorizados pelas diferentes disciplinas, variedade de áreas temáticas e

diferentes situações comunicativas, considerando sua história prévia de letramento e

seus valores identitários.

Sobre a aprendizagem de novas linguagens sociais e de diferentes gêneros, Gee

(1996) afirma que é um processo que faz parte da socialização. Isso permite inferir que,

ao aprender as convenções que regulam um determinado gênero, o estudante, na

verdade, está aprendendo novos discursos que integram não só aspectos da língua

escrita, mas também aspectos comportamentais, valores, crenças, sistemas simbólicos

e tecnológicos, aprendizagens que ativam as identidades sociais dos indivíduos nas

práticas sociais nas quais se inserem.

Diante da necessidade de produzir um gênero acadêmico, o estudante procura

adequar seu repertório linguístico, podendo, inclusive, adaptar seu discurso às práticas

dominantes legitimadas pela universidade, o que não pressupõe, conforme afirma Gee

(1996), o engajamento efetivo nessas práticas.

No que concerne à prática da escrita acadêmica, Lea e Street (1998) afirmam

que ela pode ser compreendida a partir de três perspectivas interdependentes, a saber:

a) modelo dos estudos das habilidades – que compreende o letramento como um

conjunto de habilidades cognitivas, individuais que os estudantes têm de adquirir

41

e desenvolver para que ocorra a transferência delas para os contextos mais

amplos de produção, na universidade;

b) o modelo da socialização acadêmica – que tem o professor como principal

responsável pela iniciação dos acadêmicos na cultura universitária, para que eles

passem a usar as práticas de escrita e se posicionem com autonomia nas

demais práticas universitárias e, finalmente,

c) o modelo do letramento acadêmico – centrado nos significados que os sujeitos

atribuem à escrita, partindo de questões epistemológicas que envolvem as

relações de poder entre instituição, professores e alunos. Nesse modelo, importa

a investigação das identidades sociais e a história de letramento dos sujeitos,

bem como o processo de aculturação pelo qual o aluno passa até adquirir um

novo discurso.

Nesta investigação, consideramos que esses três modelos se imbricam. O

entendimento é de que, anteriormente ao ingresso na universidade, os acadêmicos já

percorreram uma trajetória de letramento e já adquiriram valores identitários. A partir

daí, deve ocorrer a aprendizagem das convenções que regulam as novas práticas de

letramento e o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita específicas da

esfera acadêmica, favorecendo o engajamento nos modos de uso da escrita

valorizados pelas diferentes disciplinas e áreas temáticas da instituição. Isso equivale a

dizer que os três modelos se complementam, a fim de auxiliar os alunos na

aprendizagem de novas linguagens sociais e novos gêneros discursivos. Assim, para

que a aprendizagem de fato se processe, é necessário considerar a importância da

história de letramento dos sujeitos inseridos na instância acadêmica.

Coadunamos com Fischer (2007) ao afirmar que o letramento acadêmico

pressupõe um desenvolvimento contínuo de conhecimentos sobre as diferentes formas

de interação com os gêneros específicos do discurso acadêmico, o que se dá por meio

da produção e das discussões acerca desses gêneros. Assim, tornar-se

academicamente letrado implica, em sala de aula do ensino superior, durante toda a

trajetória do curso, a utilização, de estratégias eficazes que correspondam às diferentes

demandas ou práticas sociais do contexto acadêmico.

42

O letramento acadêmico diz respeito às “formas particulares de pensar, ser,

fazer, ler e escrever, muitas das quais são peculiares a esse contexto social”.

(FISCHER, 2008, p. 180-181). Isso significa que um aprendiz academicamente letrado

tem um repertório de estratégias efetivas para compreender e usar as diferentes,

especializadas e contextualizadas linguagens do domínio acadêmico. Para tal, ele deve

desenvolver um repertório de estratégias eficazes e fundamentais para a interação e

apropriação dos diferentes gêneros que circulam nesse meio e para a constituição de

uma identidade acadêmico-científica e profissional.

Vale salientar que práticas de letramento acadêmico, na formação universitária,

não são de responsabilidade de uma única disciplina. Afinal, é consenso geral que ler e

escrever são práticas imprescindíveis em qualquer matéria do currículo. De igual

importância é o entendimento de que aprender a escrever é um processo que não se

encerra com a conclusão da educação formal básica, tampouco com o ingresso no

ensino superior.

Diante desses posicionamentos, fica evidente que a concepção de letramento

acadêmico, neste trabalho, é aquela estreitamente relacionada à concepção da escrita

como ato social. Essa concepção pressupõe a familiaridade dos sujeitos com as

diversas práticas discursivas letradas, especificamente, no que tange à leitura e escrita

de textos teórico-científicos que pressupõem normalizações e são primordiais para o

desenvolvimento profissional. Consideramos que as habilidades e competências para o

letramento acadêmico devem ser desenvolvidas na universidade, durante o curso de

graduação.

Partimos do princípio de que a educação deve ser significativa e que a

continuidade do letramento, no ensino superior, não pode se constituir mera imposição;

entretanto, os acadêmicos precisam familiarizar-se com práticas de leitura e de escrita

dos gêneros os quais eles não tiveram oportunidade de ler e produzir nos graus de

escolarização que antecederam o curso universitário.

A seguir, são apresentadas as concepções de gênero e de gênero acadêmico,

necessárias e relevantes para a análise do letramento acadêmico.

43

2.2 Concepções de gênero

Bakhtin aduz que “Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que

sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua”. (BAKHTIN, 1997, p.

280). O autor acrescenta que, sem prejuízo da unidade nacional da língua, há uma

variedade de modos de sua utilização, tanto quanto são variadas as próprias esferas da

atividade humana. Considerando que, principalmente devido ao avanço científico e

tecnológico, as esferas diferenciam-se e ampliam-se, podendo, inclusive, ser

consideradas infindáveis e inesgotáveis, o mesmo ocorre com a variedade dos gêneros,

que vão se diversificando e sendo ampliados, conforme as necessidades. Pode-se,

assim, afirmar que os gêneros se desenvolvem na mesma proporção que o

desenvolvimento das esferas de atividades sociais.

Ao fazer referência à utilização da língua, Bakhtin afirma que ela se materializa

por meio de “[...] enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos

integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana”. (BAKHTIN, 1997, p. 280). E

que:

O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e, sobretudo, por sua construção composicional. (BAKHTIN, 1997, p. 280).

Fica claro que, para o autor, os gêneros são enunciados relativamente estáveis,

(devido à sua marca histórica e social relacionada a contextos interacionais), possuem

características próprias, são flexíveis, estreitamente dependentes do sujeito e do

contexto de produção e caracterizados por três elementos.

O primeiro deles é o conteúdo temático, que pode ser referido como o que é

possível de tornar-se dizível por meio do gênero. Nesse sentido, é responsável pelo

estabelecimento do domínio de sentido e estabelece o nível de profundidade e os

processos de seleção na abordagem da realidade. O conteúdo encerra, assim, as

intenções comunicativas e as necessidades sociais e interativas dos sujeitos nas

esferas de atividade nas quais o papel e o lugar de cada um são determinados

socialmente, de modo que, cada esfera discursiva, por meio de suas coerções,

44

determina o conteúdo temático de um gênero, ao delimitar seu campo de atuação na

sociedade.

Quanto ao estilo, o segundo elemento, quase sempre se constitui pelas unidades

de linguagem típicas de cada gênero, o que implica o uso de termos técnicos e a

prioridade de registro por meio da norma culta da língua, admitindo-se a subjetividade

do produtor. Vale salientar que as diferentes configurações das unidades de linguagem

derivam, sobretudo, da posição enunciativa do produtor e do conjunto de

especificidades que compõem o gênero.

Finalmente, a construção composicional, terceiro aspecto, refere-se à

organização estrutural do texto e apresenta variações, conforme o gênero. Muito

embora ela não seja fixa, pressupõe elementos básicos obrigatórios e opcionais, de

acordo com cada um deles, sob o risco de não se alcançarem nem a categorização

neste ou naquele gênero, nem os objetivos propostos com sua leitura e produção.

Para Bakhtin, esses elementos, além de se fundirem no todo do enunciado, são

marcados pelas características especificas de cada uma das esferas da comunicação.

Além disso, “qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas

cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de

enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso.”. (BAKHTIN, 1997, p.

280). Nesse sentido, o autor alerta, ainda, para o fato de que a escolha pelo sujeito do

gênero discursivo advém de sua intenção comunicativa que é determinada em relação

à esfera pela qual o discurso transitará, por seu conteúdo temático, pelas condições de

produção e pela composição dos participantes.

A partir da década de 1980, especialmente no contexto anglofônico2, o conceito

de gênero assumiu um novo papel na Linguística Aplicada. Autores comprometidos

com a educação linguística passaram a enfatizar elementos léxico-gramaticais,

estruturas retóricas, contextualização do discurso como imprescindíveis para a

compreensão e produção dos diferentes gêneros.

Conforme Motta-Roth (2008), os autores que se dedicaram a esses estudos

guardam um ponto comum: a análise de textos, a definição de seu conteúdo temático,

de sua organização retórica e de suas formas linguísticas, ocorre em função dos

2 Conjunto de países falantes da língua inglesa.

45

objetivos comunicativos compartilhados por pessoas envolvidas em atividades sociais,

em contextos culturais específicos.

Com referência aos estudos dos gêneros escritos, Bhatia, citado por Motta-Roth

(2008), identifica três fases cronológicas que representam marcos no desenvolvimento

da teorização, no contexto anglofônico, mas que encontram correspondência com boa

parte dos estudos dos gêneros textuais no Brasil. Com base nesses estudos, foi

possível a elaboração do Quadro a seguir.

Quadro 1: Marcos do desenvolvimento teórico sobre gêneros escritos

Fonte: Elaborado pela autora com dados extraídos de (BHATIA apud MOTTA-ROTH, 2008).

É possível notar que, nas duas primeiras fases sobressaem os aspectos formais

em detrimento dos discursivos e emergem as teorias de gênero sobre textos escritos

institucionalizados, especialmente aqueles do contexto educacional.

Na segunda, criam-se três enquadramentos teóricos frequentemente chamados

de escolas3 (BHATIA apud MOTTA-ROTH, 2008, p. 343-344). Já na terceira fase, a

ênfase é na contextualização do discurso e nos aspectos externos constitutivos dos

3A escola britânica de ESP, formada por autores como Swales (1990) e Bhatia (1993), com foco na organização retórica dos “tipos de textos, definidos por suas propriedades formais bem como por seus objetivos comunicativos dentro de contextos sociais.”; 2. A Escola Americana da nova retórica ou sócio-retórica, representada por Bazerman (1988) e Miller (1984), com foco nos contextos sociais e nos atos de fala que os gêneros realizam numa dada situação; 3. A Escola Sistêmico-Funcional de Sydney, representada por Halliday e Hasan (1985/1989) e Martin (1985/1989), com foco na léxico-gramática e nas funções desempenhadas por ela nos contextos sociais. (HYRON apud MOTTA-ROTH, 2008 p. 345).

FASES ÉPOCAS OBJETIVOS TEORIAS E ENFOQUES Primeira

Décadas de 60, 70 e virada dos anos 80.

Verificar a recorrência de elementos léxico-gramaticais nos limites da sentença. Identificar traços de textualidade na superfície dos textos.

Linguística Textual – Beaugrande e Dressler (1981). Ênfase na textualização e na léxico-gramática.

Segunda

Anos 80 e 90.

Identificar regularidades na organização do discurso em termos de estruturas textuais básicas, estruturas retóricas ou esquemáticas.

Teorias de gênero sobre textos escritos especialmente do contexto educacional. Ênfase: Menor no contexto e maior na macroestrutura do texto.

Terceira

Final dos anos 90 e início de 2000.

Lançar múltiplos olhares sobre o fenômeno dos gêneros discursivos.

Escritos de Mikhail Bakhtin e análise crítica do discurso de Norman Fairclough. Ênfase na contextualização do discurso e em aspectos contextuais.

46

gêneros.

No que se refere ao cenário brasileiro, segundo Motta-Roth (2008, p. 345), uma

quarta tendência, a da chamada Escola Suíça, deve ser acrescentada. É o

Interacionismo sociodiscursivo cujos expoentes, Jean-Paul Bronckart, Bernard

Schneuwly e Joaquim Dolz, teorizam sobre a semiotização das relações sociais.

Bronckart (2012) considera que o Interacionismo Sociodiscursivo se constitui em

uma corrente da ciência do humano e postula que o problema da linguagem é

absolutamente central ou decisivo para essa ciência e, nesse sentido, a análise da ação

da linguagem é uma ação imputada a um agente, por um motivo e com uma intenção,

situada em formações sociais identificáveis.

O autor defende que a ação de linguagem é analisada por meio do texto, a partir

de tipos de discurso (teórico, interativo etc.), de sequências (narrativa, argumentativa

etc.), dos mecanismos de textualização (conectores, coesão nominal etc.) e, finalmente,

dos mecanismos enunciativos (modalização, voz etc.).

Diante dessas considerações teóricas, conclui-se que dominar um gênero

pressupõe antes dominar uma forma de realizar objetivos específicos comuns e

parcialmente determinados pela esfera comunicativa em contextos particulares, e,

sendo assim, as abordagens relativas ao letramento acadêmico são decisivas para a

compreensão das práticas letradas nesse contexto social.

Admite-se que, em cada época, cada grupo social tem seu repertório de formas

de discurso na comunicação social e ideológica. Sendo assim, o acadêmico deve

apropriar-se dos usos sociais dos gêneros que circulam no contexto universitário, a fim

de configurar não só sua identidade, mas também a do seu grupo de pertença e,

consequentemente, revelar-se um sujeito letrado academicamente.

Complementarmente à definição de Bakhtin (1997), consideramos o proposto por

Schneuwly (2004). Ele define os gêneros como artefatos culturais historicamente

construídos importantes para o desenvolvimento de capacidades individuais, por meio

da interação e da troca social. Schneuwly afirma que “gênero de texto é um

instrumento”, no sentido de que pode constituir um fator de desenvolvimento das

capacidades de linguagem, da ação, discursivas e as linguístico-discursivas. Assim

sendo, o gênero funciona como mediador na atividade de ensino/aprendizagem de

47

produção de textos já que “os instrumentos encontram-se entre o indivíduo que age e o

objeto sobre o qual ou a situação na qual ele age”. (SCHNEUWLY, 2004, p. 23).

Tendo em vista essas considerações, pode-se afirmar que, no processo de

ensino/aprendizagem da escrita dos gêneros, as escolhas metodológicas eleitas pelos

professores facilitam ou dificultam a ação de escrita. Fica evidente que, por exemplo, há

necessidade de interação entre professor e aluno no ato de avaliar a escrita e, nesse

sentido, torna-se importante o estabelecimento de critérios de avaliação conforme as

habilidades que o professor deseja auxiliar os alunos a desenvolver.

Entre a diversidade de gêneros, Bakhtin (1997) menciona as variadas formas de

exposição científica, aqui entendidas como gêneros acadêmicos. Dentre esses,

destacamos o gênero resenha, que naturalmente apresenta características peculiares e

que constitui assunto específico desta investigação.

Apresentamos na seção seguinte um panorama dos gêneros acadêmicos,

seguido das especificações do gênero resenha e deste gênero na formação inicial de

professores.

2.2.1 Panorama dos gêneros acadêmicos

Por gêneros acadêmicos entendemos, neste texto, aqueles caracterizados,

conforme restringe Maingueneau (2005), ora pelo domínio de produção e divulgação de

saberes acadêmicos, tais como conferências, palestras, mesas-redondas,

comunicações, teses etc., ora pelo suporte material específico, os periódicos

acadêmicos especializados (resenha, artigo, ensaio, entrevista, relatório etc.) e,

particularmente, as resenhas escritas por professores em formação no Curso de Letras

Português.

Quanto às resenhas, são produções responsáveis pelas variadas formas de

exposição científica e pelo que se pode chamar de letramento científico ou letramento

acadêmico, já que revelam o desenvolvimento de competências de leitura e escrita para

a interação com o mundo.

Isso significa que escrever na academia é um fazer científico e que, para atender

às condições de produção dos gêneros acadêmicos, é importante considerar que eles,

48

como os demais, refletem não só suas condições específicas de produção, mas

também suas finalidades, conteúdo temático, estilo, especificidades da linguagem como

recursos lexicais e gramaticais, e, ainda, normas do texto científico.

Conforme Schneuwly (2004), os gêneros são produzidos em uma determinada

esfera de troca social e escolhidos em função da esfera, necessidades da temática,

conjunto dos participantes e objetivos não só da esfera social como também do

produtor. Sendo assim, conclui-se que as habilidades de leitura e de escrita de gêneros

acadêmicos devem ser exercitadas por meio das experiências vivenciadas pelos

acadêmicos, em contato com os aspectos culturais da comunidade discursiva, no caso

a comunidade acadêmica. Ao defender que os gêneros são instrumentos para o

desenvolvimento de capacidades individuais, o autor afirma que o desenvolvimento se

dá na interação.

Nessa mesma linha, para Dell’Isola (2007), a produção de gêneros, na esfera

acadêmica, proporciona o diálogo, a interação, a retextualização e é, nesses

movimentos de exercício de papéis sociais que ocorre a apresentação de

conhecimentos, a avaliação de discursos e, consequentemente, o desenvolvimento das

habilidades de leitura e escrita dos gêneros acadêmicos.

Devido à necessária estrutura composicional que caracteriza cada um dos

gêneros, a escrita do gênero acadêmico exige o cumprimento de regras gerais que,

sabe-se, não podem ser consideradas como algoritmos ou regras fixas, mas que estão

momentaneamente estabilizadas, até haver alguma mudança por parte dos órgãos de

normalização competentes. Vale salientar que a normalização pode partir, também, das

instituições educacionais, esferas discursivas que são autônomas para interpretar as

normas gerais e estabelecer regulamentos internos para controlar e regular a produção

do gênero acadêmico, determinando os tipos com suas especificidades composicionais

e seu estilo.

Sobre isso, é importante ressaltar que, muito embora nem todos os textos

pertencentes ao gênero acadêmico devam ser estruturados exatamente do mesmo

modo, certos elementos são necessários, não só para o enquadramento em

determinado gênero, mas também para que o propósito do gênero seja alcançado.

Conforme Eggins (1994), a forma como um texto se organiza constitui sua ‘estrutura

49

esquemática’ que, por sua vez, realiza o potencial do gênero a que pertence.

Considera-se, assim, que há elementos canônicos, obrigatórios, que facultarão o

enquadramento de um texto em um gênero, e elementos opcionais.

Nesse sentido, a escrita do gênero acadêmico deve ser vista como um

instrumento de aprendizado por meio do qual os alunos exploram, manipulam,

examinam, organizam e sintetizam ideias. Isso implica que ela deve ser ensinada como

repertório de estratégias, ferramentas usadas como recursos necessários à

comunicação para não torná-la enfadonha e sem significado.

Sendo assim, cabe ao professor universitário empreender reflexões acerca das

habilidades que deseja auxiliar os alunos a desenvolver. Para tal, ele precisa deixar

claros os objetivos das atividades e enfatizar o ensino por meio de um repertório de

estratégias de comunicação, atuando como estimulador, crítico, encorajador, enfim,

como mediador da aprendizagem e não como quem impõe um formato de receitas ou

fórmulas.

Em entrevista a Ramos e Espeiorin (2009)avid Russel afirma que “[...] a escrita

não é uma habilidade generalizável que se aprende de uma vez por todas, mas uma

conquista ou feito que pode ser desenvolvido, que requer muita prática”. (RUSSEL

apud RAMOS; ESPEIORIN, 2009, p. 241). Isso implica que a escrita precisa ser

considerada como um processo contínuo em todos os níveis de ensino.

Finalmente, é importante considerar que os textos que materializam gêneros

acadêmicos, asseguram o comprometimento do graduando com as práticas e papéis

sociais da comunidade discursiva. São produções que apresentam uma linguagem com

características diferenciadas e complexas para sua leitura, devendo sê-lo também para

sua produção, além de exigirem que sejam desenvolvidas outras capacidades que

extrapolam a mera organização das formas gramaticais do português padrão.

Tendo em vista esses entendimentos sobre gêneros acadêmicos, necessário se

faz considerar que, no ensino superior, especificamente em um curso de licenciatura

em Letras, a escrita deve ser bem mais especializada do que nos níveis de ensino que

o precedem. É nesse grau de ensino que os alunos aprendem a usar vocabulários

específicos e entram em contato com gêneros de outras esferas do conhecimento

diferentes daqueles com as quais, até então, vinham tendo contato. Além disso, os

50

acadêmicos continuam o processo de aquisição de conhecimentos, mudança de

opinião, de valores etc. e usam a escrita para atender ao objetivo da comunicação.

2.2.2 Panorama geral do gênero resenha

Ao definir resumo crítico, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT),

por meio da Norma Brasileira (NBR) nº. 6028 (2003), o faz como “Resumo redigido por

especialistas com análise crítica de um documento. Também chamado de resenha.

Quando analisa apenas uma determinada edição, entre várias, denomina-se recensão”.

(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2003, p. 2). Assim, para a

NBR, a resenha é o mesmo que resumo crítico ou recensão.

Nessa mesma linha, Carvalho (2005) afirma que as resenhas são escritas

normalmente por especialistas das áreas do conhecimento, com a finalidade de

fornecer a descrição e a avaliação de uma publicação e com a função de manter

atualizados os membros de uma comunidade acadêmica. Seria inadequado solicitar a

escrita de resenhas na academia, com base apenas nessas definições, já que os

alunos ainda não são especialistas.

É necessário, por isso, recorrer a estudiosos tais como Machado, Lousada e

Abreu-Tardelli (2007), que, para diferenciar resumo de resenha, afirma que, enquanto o

resumo limita-se à apresentação de informações selecionadas sobre o conteúdo de um

texto, à resenha acrescem-se comentários e avaliações do resenhista, sobre a obra

resenhada. Nesse sentido, ao se resenhar, promove-se o desenvolvimento da

capacidade de síntese, interpretação e crítica. Nessa linha de raciocínio, Severino, ao

defender a importância do gênero resenha para estudantes e especialistas, afirma:

Uma resenha pode ser puramente informativa, quando apenas expõe o conteúdo do texto; é crítica quando se manifesta sobre o valor e o alcance do texto analisado; é crítico-informativa quando expõe o conteúdo e tece comentários sobre o texto analisado. (SEVERINO, 2003, p. 131-132).

Severino (2003) cria, então, a possibilidade da resenha informativa, às vezes

rotulada apenas de resenha ou de resenha descritiva, conforme Fiorin e Savioli (1990).

Essa falta de consenso na rotulação do gênero pode ser causada por sua plasticidade e

51

fluidez.

Diante do impasse, e para caracterizar o gênero resenha, a opção foi considerar

resultados de pesquisas como a de Muniz-Oliveira (2006) que, analisando resenhas da

área da linguagem publicadas em um periódico, concluiu que todas apresentavam

descrição e avaliação da obra resenhada, mediante comentário, geralmente positivo, e

linguagem permeada de índices avaliativos, encaixando-se, assim, no gênero resenha

crítica.

Consideramos também o postulado de Mota-Roth (2008), para quem a resenha é

um gênero que apresenta uma oscilação: ora apresenta-se mais descritivo/objetivo com

referência ao conteúdo e menos avaliativo, ora mais avaliativo, caso em que o

resenhador é um especialista da área, com conhecimento e experiência profissional e

estabelece a relevância do objeto resenhado.

É possível afirmar que a resenha tem espaço privilegiado em esferas específicas

da atividade humana, como a acadêmica e a jornalístico-cultural, sendo definida por

Machado, Lousada e Abreu-Tardelli como,

[...] um gênero que pode ser chamado por outros nomes, como resenha crítica, e que exige que os textos que a ele pertençam tragam informações centrais sobre os conteúdos e sobre outros aspectos de outro(s) texto(s) lido(s) como, por exemplo, sobre o seu contexto de produção e recepção, sua organização global, suas relações com outros textos etc., e que, além disso, tragam comentários do resenhista não apenas sobre os conteúdos, mas também sobre todos esses outros aspectos. (MACHADO; LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2007, p. 14).

Com base nessa afirmação, infere-se que, ao resenhar, o sujeito revela sua

capacidade compreensiva e crítica sobre o conteúdo do texto lido. Além disso, o

resenhista fornece informações sobre o contexto de produção e recepção, sobre a

estruturação esquemática e as relações intertextuais, a inserção da sua própria voz, de

modo a evidenciar múltiplas capacidades que extrapolam a simples organização ou uso

das normas gramaticais. Como se vê, essas características da resenha são

semelhantes àquelas que os sujeitos academicamente letrados devem apresentar.

Para Maingueneau, um gênero encontra-se submetido a um conjunto de cinco

condições de êxito:

52

a) uma finalidade reconhecida;

b) o estatuto de parceiros legítimos;

c) o lugar e o momento legítimos;

d) um suporte material;

e) uma organização textual. (MAINGUENEAU, 2005, p. 65-67).

Evidentemente que, na produção do gênero resenha, essas condições variam

em intensidade e ênfase, de acordo com os objetivos das diferentes esferas de

produção e de divulgação, já que a resenha é um gênero que pode ser produzido em

diferentes instâncias, e com objetivos também diferentes.

Muito embora não seja o caso das resenhas objeto de análise nessa

investigação, segue-se uma breve menção àquelas produzidas com a finalidade de

divulgação de novas publicações, filmes e obras.

Barros e Nascimento (2008), ao investigarem o uso de recursos lexicais e

semântico-discursivos que expressem o posicionamento valorativo do sujeito-

resenhador, em relação a seu objeto de análise, concluem que as resenhas produzidas

com essa finalidade objetivam vender o produto e, assim, gerar lucros. É uma escrita

submetida a restrições impostas pelo portador textual, que normalmente apresenta

características do discurso jornalístico midiático e, não necessariamente, pressupõe um

leitor que compartilhe dos mesmos interesses e conflitos ideológicos daquele que

resenha e, nem mesmo, daquele que é resenhado. Nesse caso, o teor valorativo é

essencial e se constitui realce dos aspectos positivos da obra, configurando-se como

um indicador de possíveis qualidades editoriais.

Quanto ao lugar legítimo das resenhas desse formato, seu suporte material são

os periódicos especializados (jornais ou revistas comerciais e acadêmicas), sejam

impressos ou virtuais. Para Maingueneau (2005), isso é algo constitutivo do gênero e

que facilita a localização das novas publicações na área, em um lugar já legitimado

para a busca.

53

Quanto à temporalidade, são resenhas que, para Barros e Nascimento,

a) obedecem a uma periodicidade em relação à publicação de novos exemplares;

b) podem ser lidas muito rapidamente, pois são curtas e têm uma linguagem de

fácil acesso, com terminologias próprias da área;

c) podem ser lidas em dois tempos diferentes: mais rapidamente, se o propósito é a

busca de uma determinada informação, ou mais pausadamente, se já se sabe a

que se propõe a obra, mas precisa-se de mais detalhes e de uma avaliação;

d) têm uma validade temporal relativa e indefinida, pois não chegam a “envelhecer”

e podem ser úteis, mesmo tendo passado o auge do momento de sua

publicação. (BARROS; NASCIMENTO, 2008).

Nesse sentido, são produções com características bastante específicas e

divergentes daquelas resenhas produzidas por acadêmicos da graduação. Vale

salientar que não nos ocuparemos, também, da resenha temática que pressupõe a

articulação de conceitos ou teorias apresentados por mais de um autor, de modo a

confrontar abordagens ou posicionamentos sobre um mesmo tema, ou análise de um

determinado conceito, em fases distintas em uma obra ou no conjunto da obra de um

determinado autor. Nesses casos, a finalidade é escrever para compor a revisão da

literatura de trabalhos acadêmicos, como projetos de pesquisa, artigos, monografias,

dissertações, teses, dentre outros.

No que se refere à organização textual, conforme Maingueneau, “Dominar um

gênero do discurso é ter uma consciência mais ou menos clara dos modos de

encadeamento de seus constituintes em diferentes níveis: de frase a frase, mas

também em suas partes maiores”. (MAINGUENEAU, 2005, p. 68). Nesse sentido, a

partir das contribuições analíticas swalianas de 1990, Motta-Roth (2002) e Carvalho

(2005) denominaram as partes que constituem a resenha de movimentos retóricos,

entendendo movimento como sendo um bloco de texto, ou um trecho do discurso com

uma ou mais sentenças e que realiza uma função comunicativa específica.

Essa estruturação canônica, por meio de movimentos ou funções e de passos ou

subfunções que indicam subpartes da escrita, considera, evidentemente, a

54

possibilidade de variações, pois, conforme Bakhtin (2003), os gêneros apresentam

estruturação global apenas relativamente estável. Entretanto, se, por um lado, é

importante lembrar que as convenções dos gêneros são dependentes da situação e do

propósito social nos quais a linguagem é usada, por outro, é necessário considerar que

a estruturação contribui para a constituição da estrutura completa da informação. Nesse

sentido, uma estrutura organizacional deve, necessariamente, estar presente no texto

para que ele seja reconhecido como um exemplar de um determinado gênero.

No caso do da resenha de divulgação, recomenda-se que estejam presentes os

movimentos/funções, tais como apresentar e avaliar, descrever, avaliar as partes, o

todo e os passos/subfunções correspondentes, são como uma série de unidades

funcionais ou atos de fala, movimentos que realizam as intenções do autor de acordo

com as restrições impostas pelo gênero. Sabe-se, contudo, que essa estrutura não se

aplica a todos os tipos de obras resenhadas.

Com base em Motta-Roth (2001), foi possível organizar o quadro, a seguir que,

sabe-se, além de não se aplicar a todos os tipos de resenha, inclusive àquelas

produzidas na universidade

Quadro 2: Organização global da resenha

Movimentos/Funções Passos/Subfunções

Apresentação e Avaliação inicial

Informar a referência bibliográfica no topo da página.

Informar o tema.

Definir, implícita ou explicitamente, o público-alvo.

Fornecer informações sobre o autor.

Inserir a obra na área.

Apresentar uma avaliação geral e concisa.

Descrição Descrever a organização geral.

Especificar o conteúdo de cada parte.

Citar outros materiais.

Avaliação de partes Avaliar partes específicas.

Avaliação final Avaliar de forma geral.

Não recomendar, recomendar com ou sem restrições.

Fonte: Elaborado pela autora com dados extraídos de MOTTA-ROTH, 2001.

Assim, os movimentos de apresentação e avaliação inicial da obra e de

descrição, com suas respectivas subfunções, demandam conhecimentos de formas

55

retóricas típicas de interação entre os membros da comunidade acadêmica. O autor da

resenha cuida de contextualizar a disciplina na qual a obra se insere, situar o autor da

obra resenhada na disciplina em questão, descrever sua organização estrutural e

especificar o conteúdo de cada parte, além de situar o conteúdo temático específico da

área em que o texto é produzido. Assim procedendo, ele torna conhecida a obra

resenhada.

Já nos movimentos de avaliação tanto das partes quanto a final, além de,

impreterivelmente, ter de inserir a avaliação da obra resenhada por meio de itens

avaliativos, o resenhador deve dedicar-se ao seu posicionamento valorativo,

destacando pontos específicos, podendo recomendá-la ou não.

Oliveira (2007) nomeia as avaliações como opiniões que correspondem ao

julgamento de valor do resenhista acerca da obra resenhada. Já para Motta-Roth e

Hendges (2010), a resenha deve ser encerrada com uma recomendação final explícita

e persuasiva, que motive, ou desmotive o leitor a ler a obra resenhada. Para tanto, ele

deve ressaltar o impacto significativo da resenha, se ele existir, situando-a na disciplina

ou área na qual ela se insere. Evidentemente que, conforme afirmam Barros e

Nascimento (2008, p. 54), isso deve ocorrer com elegância e polidez discursiva, no

intuito de se evitarem confrontos ideológicos.

De acordo com esses pontos de vista, é possível afirmar que, assim produzidas,

as resenhas, uma vez divulgadas, constituem-se importantes recursos de descrição,

apresentação e avaliação de variados objetos culturais, articulando, dialogicamente,

textos e autores, favorecendo questionamentos e reflexões. Também, permitem a

apreciação de uma nova publicação, possibilitando prática e rápida seleção de leituras

de obras mais relevantes aos interesses do leitor, o que não é, especificamente, o caso

das resenhas objeto de estudo desta investigação. Consideramos que os acadêmicos

ainda não são autoridades com conhecimentos necessários para realizar um

movimento de avaliação dessa natureza, ou porte.

Sendo assim, passamos, a seguir, à caracterização da resenha no âmbito do

curso de licenciatura, conforme respostas dadas pelos alunos e professores ao

questionário apresentado (Apêndices B e C), para mapeamento das práticas de leitura

e de escrita de textos acadêmico-científicos.

56

2.2.3 Panorama do gênero resenha na formação inicial de professores

Na formação inicial dos professores, entendemos por resenha aquelas

solicitadas pelos professores do curso de licenciatura em Letras Português, e em

conformidade às respostas da Pergunta 5 do questionário aplicado aos alunos e

professores4. - Que importância você atribui à leitura e à escrita de textos acadêmico-

científicos? Para os professores, “[resenhas] são necessárias para a formação

profissional, pois promovem a aquisição de novos conhecimentos”; [...] “desenvolvem a

capacidade linguística, o senso crítico e a autonomia de pensamentos e opiniões.” E,

para os alunos “[...] aprimoram e ampliam os conhecimentos, a cultura; aperfeiçoam a

escrita e promovem a criticidade e a autonomia de pensamentos e opiniões,

melhorando a formação” e “[...] proporcionam o saber científico para a pesquisa”.

Logo, na esfera universitária, a resenha é uma oportunidade para que, ao

mesmo tempo, os acadêmicos tenham acesso à aquisição de conhecimentos através

de leituras e exercitem a produção de conhecimentos através da escrita. É o exercício

de leitura e escrita que possibilita ao acadêmico o desenvolvimento de habilidades

como descrever, argumentar, discutir, assumir posicionamentos acerca de textos e

livros de sua área de estudo, promover a reflexão e o diálogo com leituras realizadas

durante a formação, assim, desenvolvendo a capacidade de atuar crítica e ativamente

na comunidade acadêmica.

Assim sendo, ao se estabelecerem as condições de êxito para essas resenhas, é

preciso estabelecer que sua finalidade primordial é a demonstração da capacidade de

leitura compreensiva e escrita crítica-valorativa sobre o texto resenhado. Além disso,

são também considerados outros fatores e valores relevantes evidenciados

anteriormente por professores e alunos, assim como as respostas dadas pelos

professores nas entrevistas realizadas para a verificação das condições de produção,

momento no qual houve unanimidade de argumentação, quando afirmaram que o

objetivo primeiro da solicitação de escrita da resenha foi a motivação à leitura do texto.

4 Os questionários aplicados aos alunos e professores encontram-se nos Apêndices B e C, respectivamente.

57

Sobre os interlocutores/enunciatários das resenhas acadêmicas, sabe-se que de

um modo geral os alunos resenham por solicitação do professor e apenas para ele, já

que não há, necessariamente, a obrigação de resenhar para divulgação da uma obra e

nem de publicação das resenhas produzidas. Isso não significa, entretanto, que não

exista a projeção de outros enunciatários nas resenhas. Dispensa-se também o suporte

material, a não ser quando resenham com a finalidade de inserir partes dela na

fundamentação teórica de outros gêneros acadêmicos como artigos, relatórios e

monografias. Quanto ao lugar e momento da escrita, a resenha, por demandar leitura

atenta e minuciosa, é produzida como atividade extraclasse.

Finalmente, quanto à organização textual, as resenhas devem apresentar

características estruturais peculiares, conforme afirma Motta-Roth (2001), já que, caso

contrário, enquadrar-se-iam em outro gênero. Contudo, isso não impede que as

resenhas incluam, também, o cruzamento de outros interesses discursivos e papéis

sociais.

É possível, assim, propor uma nova estrutura de organização da resenha

produzida em uma situação de escrita que não tem por objetivo divulgar uma obra.

Apesar de preservar elementos canônicos que facultarão o enquadramento da escrita

no gênero, isso não é feito de forma engessada. Não há uma imposição estrutural por

parte dos professores, entretanto os acadêmicos vivenciam e familiarizam-se com a

escrita do gênero, de forma a atender as condições de produção e as finalidades dele,

capacidades que, a nosso ver, também são reveladoras do letramento acadêmico.

Pressupõe-se uma maleabilidade dos movimentos/funções e dos passos/subfunções,

conforme o quadro a seguir.

58

Quadro 3 - Reorganização da estrutura esquemática da resenha

Movimentos/Funções Passos/Subfunções

1- Apresentação Informar a referência bibliográfica.

Fornecer informações sobre a obra e, às vezes, sobre o autor.

1- Descrição Especificar o conteúdo da obra (avaliando e valorando).

2- Fechamento Concluir e envolver, ou não, avaliação e valoração.

Fonte: Elaborado pela autora com dados extraídos de MOTTA-ROTH, 2001.

Apesar de reduzidos os movimentos/funções e os passos/subfunções, esse

enquadre se nos apresenta como suficiente para orientar a escrita de resenhas, sob

essa esfera de ação, principalmente por não implicar a descaracterização do gênero e,

ainda assim, este não ficar preso a elementos caracterizadores da resenha de

divulgação, que cumpre, naturalmente, outros objetivos. Sobre cada um dos

movimentos/funções e passos/subfunções, cabem, ainda, algumas considerações.

A apresentação é constituída de informações perigráficas que dão mostras de

que foi feita uma análise textual. É um trabalho de ancoragem ou apresentação geral da

obra, do título, do autor e do tema global. Para tal pode-se fazer a referenciação

bibliográfica de acordo com as normas da ABNT, de modo a situar a obra no tempo e

no espaço. A seguir, é interessante que seja feito um breve a vida, a obra e o

pensamento do autor, com a consequente identificação de seu estilo e método,

principalmente no caso de ainda não se conhecer nada sobre. Essas ações são

importantes, não apenas para atender à questão estrutural do gênero, mas também

para evidenciar elementos básicos à compreensão teórica do texto resenhado.

Assim, ater-se a alguns desses aspectos perigráficos pode contribuir para o

entendimento e a compreensão de conhecimentos históricos e contextuais que

passariam despercebidos na leitura do texto.

Quando essas informações não estão disponíveis no texto a ser resenhado,

pode-se procurá-las em outras fontes, como no próprio livro portador do capítulo ou

parte resenhada, em outros livros do mesmo autor, na internet etc. São ações que

aguçam o espírito investigativo e dão autonomia de aprendizagem ao acadêmico.

59

Quanto à descrição, é a especificação do conteúdo global ou de cada parte da

obra resenhada, preferencialmente deve ser feita seguindo-se a ordem sequencial de

ocorrência. Pressupõe a interpretação e a sumarização dos conteúdos e leva em conta

que a competência para a retextualização advém de uma leitura compreensiva da obra.

Com referência ao terceiro movimento, aqui denominado “fechamento”, substitui

a “avaliação” que, conforme Motta-Roth e Hendges (2010) é uma função que define o

gênero resenha. Motta-Roth (2001) considera, contudo, que a resenha é um gênero

não apenas avaliativo, mas também informativo e, sendo assim, avaliar não é o único,

nem o mais importante foco, em se tratando de resenhas no curso superior de

licenciatura em tela, já que a ênfase recai sobre a retextualização do conteúdo.

Vale salientar que, no caso das resenhas solicitadas aos acadêmicos, não

necessariamente precisa ocorrer um aprofundamento crítico, peculiar ao gênero. Não

há, também, uma previsão de que os pontos negativos da obra sejam evidenciados,

porque os objetivos de produção, previamente estabelecidos pelo professor que solicita

a escrita, geralmente, não incluem o intuito de divulgação da obra resenhada. Contudo,

é importante que haja um desfecho conclusivo no qual o resenhista assuma um

posicionamento valorativo, não só assegurando a estrutura do gênero, mas também

evidenciando sua compreensão do texto-base.

Assim sendo, ao resenhar, na tentativa de construir seu próprio discurso sobre o

discurso de outro, o sujeito-resenhador deve evidenciar seus posicionamentos e

subjetividades, o que pode ocorrer ao longo de sua escrita e não apenas ao final, por

meio das escolhas linguísticas que faz, demonstrando por que razão seu fazer

discursivo não é neutro.

Dessas considerações decorre o fato de que a escrita da resenha deve,

obrigatoriamente, surgir do processo de retextualização, o que, necessariamente,

implica mudança de propósito, vez que o sujeito opera com novos parâmetros de ação

da linguagem. Para Matencio,

[...] retextualizar, por sua vez, envolve a produção de um novo texto a partir de um ou mais textos-base, o que significa que o sujeito trabalha sobre as estratégias linguísticas, textuais e discursivas identificadas no texto-base para, então, projetá-las tendo em vista uma nova situação de interação, portanto um novo enquadre e um novo quadro de referência. A atividade de retextualização envolve, dessa perspectiva, tanto relações entre gêneros e textos – o fenômeno

60

da intertextualidade – quanto relações entre discursos – a interdiscursividade. (MATENCIO, 2003, p. 3-4).

Nessa mesma linha, ao abordar o tema retextualização, Marcuschi pondera que

ela é um tipo de alteração marcada pela intervenção na estrutura de um texto,

intervenção essa que, segundo ele, assume características diferentes conforme os

objetivos que direcionam a nova produção e que estes, por sua vez, são dependentes

dos sujeitos envolvidos no processo de retextualizar. Para corroborar essa afirmação,

Marcuschi (2008a, p. 54) apresenta quatro variáveis fundamentais nos estudos dos

processos de retextualização:

a) o propósito ou objetivo;

b) a relação entre o produtor do texto original e o transformador;

c) a relação tipológica entre o gênero textual original e o gênero da retextualização;

e

d) os processos de formulação típicos de cada modalidade. (MARCHSCHI, 2008a,

p. 54).

Marcuschi afirma ainda que:

Atividades de retextualização são rotinas usuais altamente automatizadas, mas não mecânicas, que se apresentam como ações aparentemente não-problemáticas, já que lidamos com elas o tempo todo nas sucessivas reformulações dos mesmos textos numa intrincada variação de registros, gêneros textuais, níveis linguísticos e estilos. (MARCUSCHI, 2008a, p. 48).

Essas considerações permitem afirmar que, neste trabalho, a resenha no curso

de Licenciatura é uma atividade de retextualização, entendida como ação de dar origem

a um novo gênero (resenha) na modalidade escrita, a partir de outro texto também na

modalidade escrita (livro, capítulo de livro artigo, sempre de natureza teórica ou

literária), mantendo a base informacional desse texto, como propõem Marcuschi (2008)

e Dell’Isola (2007).

Conforme explicita Dell’Isola “[...] mais do que intervenções de caráter

meramente linguístico, interessa, no processo de retextualização, a adequação de um

61

texto a determinada situação comunicativa”, o que implica mudanças, inclusive na

composição tipológica ou genérica e na linguagem. (DELL’ISOLA, 2007, p. 17).

Sendo assim, a atividade de resenhar na academia é estreitamente relacionada

com o funcionamento social da linguagem e deve ser executada conforme os

propósitos ou objetivos de cada professor que a solicita. Implica a mudança de gênero

e os processos de formulação típicos da modalidade e resulta em uma produção

normalmente bem mais extensa do que as resenhas da esfera jornalística que,

conforme já explicitado, são escritas com a finalidade de publicação e divulgação de

obras.

Conforme Medeiros, “[...] o procedimento da resenha será seletivo, uma vez que

não pode abraçar a totalidade das propriedades de um texto”. (MEDEIROS, 2000, p.

141). Assim, no âmbito do curso superior, as características da resenha são

dependentes da finalidade que o professor tem em vista e sua escrita está

estreitamente atrelada às práticas discursivas na universidade e condicionada a

normas, convenções e valores, do contrário não se poderia classificar a produção como

resenha.

Como em qualquer produção textual escrita, a resenha requer, além da

necessária organização estrutural, o exercício de práticas discursivas de leitura e de

escrita. Essas atividades são constantemente solicitadas aos acadêmicos, já que

operações textual-discursivas, com características semelhantes à resenha, são também

encontradas na fundamentação teórica de relatos de experiências, em artigos,

monografias, dissertações, teses, prefácios, apresentações de livros, ensaios e outros

pertinentes a essa área de estudos e que requerem não só leitura compreensiva, mas

também, um posicionamento crítico e valorativo fundamentado.

Nesse sentido, conforme afirma Motta-Roth (1996), resenhar é uma oportunidade

para que os escritores inexperientes - no caso, os graduandos - sejam iniciados no

debate acadêmico. Isso não descarta, naturalmente, a possibilidade de que as

resenhas produzidas por eles possam ser aperfeiçoadas para a publicação em

periódicos das respectivas áreas de produção. Já para Bazerman (2006), sendo um

agente que participa da estruturação comunicativa acadêmica, ao ler ou produzir

resenhas, o aluno formaliza seu papel de aprendiz na universidade. Sobre isso, Silva,

62

Assis e Matencio assim se pronunciam:

[...] investir em atividades de retextualização na formação do professor concorre para sua inserção em práticas discursivas do âmbito acadêmico, porque lhe permite, de forma sistematizada, ter acesso a modos de textualização dos saberes (um saber dizer) e apropriar-se de conceitos e procedimentos acadêmico-científicos (um saber fazer). (SILVA; ASSIS; MATENCIO, 2001, p. 1).

Fica evidente que a escrita de resenhas na universidade é uma forma de

inserção do acadêmico nas atividades de leitor para aquisição e produção de saberes,

o que requer que o aluno exercite e comprove suas habilidades de sujeito letrado. Por

envolver tanto a apropriação e sistematização dos saberes científicos, quanto a

construção de conhecimentos, a resenha constitui uma estratégia para a

complementação da formação docente.

Matencio e Silva (2003), ao fazerem referência à produção de resenhas em

contextos de ensino, afirmam que as condições reguladoras são diferentes daquelas

em que estão envolvidos os especialistas. Nesse sentido, elas assim se posicionam

sobre a resenha no contexto das ações de ensino/aprendizagem:

[...] configura-se como objeto de estudo de crucial importância, por definir-se, a um só tempo, como uma atividade através da qual o aluno pode, de forma sistemática, apropriar-se tanto de saberes relativos ao funcionamento e à configuração textual do gênero como de conceitos e procedimentos teóricos e metodológicos envolvidos na área de conhecimento em estudo. (MATENCIO; SILVA, 2003, p. 03).

O resenhista precisa, então, considerar que o contexto é fonte de sentido e

ponderar que o entendimento e a produção dependem, em parte, da esfera discursiva

na qual o texto é produzido. Entendendo isso, como leitor, o resenhista dá novo

significado ao lido e produz, de modo a demonstrar conhecimentos e atender às

exigências do contexto de produção. Nesses movimentos, demonstra seu grau de

letramento, o que é, certamente, desafiador para o acadêmico iniciante.

Necessário se faz salientar que os tipos de resenha aqui em foco divergem de

outras do gênero acadêmico como, por exemplo, o resumo que também não deveria

ser, na universidade, uma prática conforme prescrita nos conceitos dos manuais

normativos. Consideramos que, nessa esfera, o resumo pode ser compreendido como

63

atividade determinada pelo contexto de produção e uso e, conforme Silva e Mata “[...] é

um recurso para apre(e)nder um dado conteúdo.” (SILVA; MATA, 2002, p. 126). Nesse

sentido, o resumo é feito com a finalidade de demonstração da habilidade de leitura,

compreensão e registro linguístico da compreensão. Assim sendo, também pressupõe a

atividade de retextualização, tem como interlocutor o professor que o solicita e exerce

papel de avaliador em um processo dialógico com o texto, além de exigir atitude

responsiva do produtor no tratamento do conteúdo informacional e semântico do texto

resumido.

Conforme Silva e Mata:

[...] ao resumir um texto, pressupõe-se que não sejam introduzidas ‘ideias/informações/conteúdos estranhos ao texto resumido’. Espera-se, portanto, que o aluno faça uma leitura parafrástica do texto-fonte, mantendo intacto o seu conteúdo informacional/semântico. (SILVA; MATA, 2002, p. 129)

Segundo as autoras, o que é possível observar dessa prática é que o aluno, ao

resumir, realiza um trabalho de colagem de informações do texto-fonte. Ainda, Silva e

Mata, apregoam que “[...] para recortar as informações do texto-fonte que serão

transcritas, o aluno-produtor, muitas vezes, utiliza como critério o apagamento de

elementos que denotam comentários, julgamentos, avaliação, considerações do autor

do texto-base”. (SILVA; MATA, 2002, p. 131)

Com referência ao plano enunciativo, vale salientar que, na escrita do gênero

resumo, ou ocorre a evidência da voz do autor do texto resumido ou os fatos falam por

si. Nas duas hipóteses, a voz do aluno que resume tende a ser neutralizada. Quando

ela se materializa no texto, é no sentido de concordar com as ideias do autor do texto

resenhado, compactuando-se com ele e, ao mesmo tempo, conclamando o

envolvimento do destinatário por meio do uso de verbos na terceira pessoa.

Estabelecidas as diferenças entre os gêneros resumo e resenha, vale enfatizar

que os gêneros textuais são produzidos com finalidades discursivas específicas e que,

para cumprir suas especificidades, cada um deles conta com uma estruturação própria

e com recursos de linguagem também específicos. No caso da resenha produzida nas

licenciaturas, não necessariamente deve-se seguir com rigor a mesma estruturação

proposta para aquelas escritas com a finalidade de divulgação de obras. Contudo, para

64

que não se descaracterize o gênero resenha, considera-se interessante que sejam

contempladas algumas características estruturais que caracterizam o gênero e são

responsáveis pelo delineamento do plano global dele. Deve-se contemplar as

operações de linguagem que evidenciam o posicionamento enunciativo do resenhista,

no que se refere, por exemplo, ao gerenciamento de vozes e às modalizações,

responsáveis pela coerência pragmática e interativa. Assim, no capítulo que se segue,

faremos uma abordagem dessas operações de linguagem.

65

3 OPERAÇÕES DE LINGUAGEM

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte (BAKHTIN, 1999).

Por operações de linguagem, vale salientar, reportamos aqui àquelas utilizadas

pelo autor de um texto e que, conforme Bronckart (2012), não são determinadas pelas

capacidades cognitivas e nem aquelas geradas intencionalmente, ou mesmo

motivadas. Conforme afirma o autor, elas são fruto do trabalho social e semiótico de

gerações anteriores e estão disponíveis na forma de regras.

Para Bronckart “[...] essas regras, cristalizadas na intertextualidade de uma

língua natural, exercem uma restrição decisiva sobre as operações realizadas na

produção de um texto regular”, (BRONCKART, 2012, p. 324) já que definem

possibilidades restritas às quais o autor se submete. Entretanto, entendemos que,

conforme um posicionamento sociodiscursivo interacionista, é possível admitir que as

operações de linguagem sejam concebidas dialeticamente e, portanto, os agentes têm

uma margem de decisão e de liberdade na produção textual.

Matencio advoga que “A produção de resumos, resenhas, artigos, ensaios,

projetos de pesquisa ou relatórios envolve, fundamentalmente, a retextualização de

texto escrito para texto escrito.” (MATENCIO, 2006, p. 97). Isso implica que, ao produzir

o seu texto a partir de outro, o resenhador deve estabelece uma dialogicidade e, nesse

sentido, utiliza estratégias não só para manter-se presente por meio da sua própria voz,

mas também para inserir o discurso de outros.

Esses movimentos são realizados por meio da inserção de marcas da voz do

autor resenhado e dos demais autores aos quais ele eventualmente se referir no novo

texto que produz.

Nessa mesma linha, Bronckart (2012, p. 320), ao discutir sobre as instâncias

formais de enunciação, paralelamente ao gerenciamento de vozes, situa as

modalizações. Para esse autor, tais mecanismos enunciativos são distintos, mas

convergem para a responsabilidade do que se enuncia. Além de contribuírem para o

estabelecimento da coerência pragmática do texto (visto como uma sequência de atos

66

de fala), também trazem à tona avaliações, opiniões, julgamentos e sentimentos, que

podem ser formulados a respeito de um ou outro aspecto do conteúdo temático, e sobre

as instâncias que são responsáveis por tais avaliações. O autor explicita, ainda, que

são recursos possibilitadores do estabelecimento de diferentes graduações do

engajamento ou afastamento do enunciador perante seu discurso que, dessa forma,

permitem a verificação de seu compromisso diante da enunciação e o papel da

subjetividade na construção do discurso.

Essas duas instâncias, gerenciamento de vozes e modalização, serão

exploradas nos próximos tópicos já que são tomadas como parâmetros para a análise

dos dados nas resenhas.

3.1 Gerenciamento de vozes

Sobre esse tópico é possível afirmar que o autor da resenha precisa estabelecer

claramente os limites entre as ideias do autor do texto objeto da resenha e suas

próprias ideias como autor.

Conforme afirma Bakhtin (2003), o discurso é constituído por várias vozes

(polifonia) que se cruzam, em complementação ou em contradição. Levando-se em

conta esse cruzamento, o discurso do outro pode estar marcado linguisticamente por

meio de estruturas gramaticais, bem como pode ser identificável a partir do discurso

que emerge dos enunciados. É o que patenteia a heterogeneidade discursiva, conceito

que diz respeito à presença do outro no discurso.

Ao fazer alusão a essa heterogeneidade e discutir a noção de subjetividade,

Authier-Revuz (1982) apregoa que toda fala é determinada na exterioridade,

independente da vontade do sujeito, já que o outro, como elemento constitutivo desse

sujeito, compartilha com ele o espaço discursivo da enunciação. Para a autora, a

linguagem apresenta, em sua constituição, uma natureza heterogênea, vez que os

discursos são formados a partir de discurso já ditos, já enunciados. É nesse sentido que

a autora propõe uma classificação da heterogeneidade discursiva em dois tipos: a

constitutiva e a mostrada, esta última podendo ser marcada ou não marcada.

67

A heterogeneidade constitutiva, não detectável linguisticamente, como o próprio

nome já revela, é o princípio que fundamenta a natureza da linguagem. É sustentada

pelos pressupostos psicanalíticos do discurso atravessado pelo inconsciente, pelo

interdiscurso e pela orientação dialógica de todo discurso, e, nesse sentido, relaciona-

se ao que Pêcheux (1988) denomina Esquecimento nº 1.5

A compreensão de heterogeneidade constitutiva pressupõe a noção bakhtiniana

de dialogismo interno do discurso, fenômeno que orienta a estrutura de todo e qualquer

discurso, já que a linguagem verbal é essencialmente dirigida para o processo

comunicativo interacional, para o outro da interlocução, para a polivalência dos sentidos

nos quais cada discurso se orienta para e por discursos. Assim, é possível afirmar que

o princípio do dialogismo assume:

a) a perspectiva de que a relação dialógica é orientada para o discurso do outro na

ordem do já dito, e

b) a perspectiva de que o dialogismo é orientado para um discurso do outro na

ordem do ainda-por-dizer, ou seja, da resposta antecipada.

Interessam-nos, para os fins deste trabalho, as noções de heterogeneidade

mostrada, oriunda de diversas fontes enunciativas, e considerada por Authier-Revuz

(1990) como uma maneira de do sujeito com a heterogeneidade constitutiva. Relaciona-

se ao Esquecimento nº 26. O enunciado se constitui, então, pela manifestação do “dito”

e, em consequência, pela rejeição do “não dito”.

5 Pêcheux (1988, p. 173) assim se pronuncia sobre o esquecimento nº 1: “[...] apelamos para a noção “sistema inconsciente” para caracterizar o esquecimento nº 1, que dá conta do fato de que o sujeito-falante não pode, por definição, se encontrar no exterior da formação discursiva que o domina. Nesse sentido, o esquecimento nº 1 remetia, por uma analogia com o recalque inconsciente, a esse exterior, na medida em que [...] esse exterior determina a formação discursiva em questão”. (aspas do autor). Ao formular esse esquecimento/apagamento, Pêcheux afirma que é uma condição necessária para a constituição do sujeito, sem a qual só haveria silêncio, pois o sujeito seria calado pela consciência (lembrança) de que “tudo” já foi dito antes, em algum lugar. 6 Sobre o esquecimento nº 2, Pêcheux afirma: “Concordamos em chamar esquecimento nº. 2 ao “esquecimento” pelo qual todo sujeito-falante “seleciona” no interior da formação discursiva que o domina, no sistema de enunciados, formas e seqüências que nela se encontram em relação de paráfrase – um enunciado, forma ou seqüência, e não um outro, que, no entanto, está no campo daquilo que poderia formulá-lo na formação discursiva considerada (PÊCHEUX, 1988, p. 173, grifo do autor).

68

O sujeito locutor reformula seu próprio dizer de forma a marcar seu enunciado

com um sentido diferente que estaria no universo do outro, ou seja, do interlocutor.

Dessa forma, garante um efeito de sentido de que o resto do dizer é seu. Conforme

afirma Gallo “[...] entregando-se à evidência de uma voz que fala nele, o sujeito delimita

o campo de ação dessa voz e garante a originalidade do restante” (GALLO, 2001, p.

64), circunscrevendo a alteridade, no sentido de estar, sentir, agir como o outro,

garantindo o princípio do respeito mutuo, e assim assegurando uma unidade.

A heterogeneidade mostrada, para Authier-Revuz (1990, p. 36), pode aparecer

na forma de enunciados com marcas explícitas (marcada) em que o enunciador mostra

o lugar do outro no discurso, de forma unívoca por meio das glosas enunciativas

(comentários), do discurso relatado (formas sintáticas do discurso direto e do discurso

indireto), destacado por aspas, itálico, negrito, etc. Assim se pronuncia a autora:

As formas marcadas de heterogeneidade mostrada representam uma negociação com as forças centrífugas, de desagregação da heterogeneidade constitutiva: elas constroem no desconhecimento desta, uma representação da enunciação, que, por ser ilusória, é uma proteção necessária para que um discurso possa ser mantido. (AUTHIER-REVUZ, 1990, p. 33).

As formas marcadas são assim explícitas e podem ser recuperadas no nível

enunciativo, a partir de marcas linguísticas que mostram a presença de outra voz.

Conforme Authier-Revuz (2004), por meio do discurso direto, o locutor evidencia,

explicitamente, que são as próprias palavras do outro que ocupam o tempo e/ou

espaço, tornando-se um mero porta-voz do outro em seu próprio discurso. Já no

discurso indireto, o locutor traduz, usando suas próprias palavras, remetendo ao outro

como fonte do sentido dos propósitos que relata.

A heterogeneidade pode aparecer, também, na forma não marcada. São formas

que, por não serem explícitas, exigem o reconhecimento e a interpretação do receptor

da presença de outro discurso, através de operações locais que podem aparecer por

meio do discurso indireto livre, da ironia, humor, imitação, paráfrase, paródia, pastiche,

negação. São formas que contam com outro dizer para produzir sentido, sem,

necessariamente, explicitá-lo.

69

Esses recursos representativos da heterogeneidade discursiva representam uma

contra palavra, um trabalho do sujeito sobre outro discurso, ou o discurso do outro.

Importa salientar que o que se tem é um discurso atravessado por outro,

dialogando, ora contraditoriamente com ele, desvelando-o ou ocultando-o, ora

reforçando-o ou apagando-o, de forma a delimitar-lhe o espaço de atuação e existência.

Esse gerenciamento de vozes é marca do gênero resenha. O resenhista se vê

comprometido com a importância de evidenciar seu posicionamento, entretanto, busca

apoio legal nos dizeres, não só do autor do texto objeto da resenha, mas também

daqueles outros autores por ele citados intertextualmente. Na universidade, ao produzir

sua resenha utilizando esses movimentos, o aluno estará evidenciando seu grau de

letramento acadêmico.

Entendemos que essas ações são fundamentais para evitar que o leitor tome,

como sendo do resenhista, ideias que, de fato, são do autor do texto resenhado ou,

ainda, de autores citados por ele em seu texto original. Sendo assim, o gerenciamento

de vozes é um dos aspectos de maior relevância na atividade de resenhar. Afinal, é

preciso sinalizar os limites das vozes que se manifestam na resenha, a saber:

a) a do autor do texto resenhado;

b) a dos autores com os quais ele dialoga; e

c) a do produtor da resenha.

Sob a perspectiva dos estudos linguísticos e conforme posicionamentos de Boch

e Grossmann, em estudo comparativo sobre os modos de discurso citado, as citações

em textos acadêmico-científicos sinalizam diferentes posições dos enunciadores, em

relação ao dito e são usadas para expressar funções tais como:

a) introduzir um ponto de vista;

b) marcar o pertencimento a uma corrente, a uma escola;

c) referir-se a trabalhos anteriores, para traçar o estado de uma problemática,

d) sustentar uma definição;

e) fundamentar uma afirmação;

70

f) discutir uma afirmação, afastar-se de uma posição;

g) justificar um comportamento; e

h) introduzir uma ideia nova. Desse modo, as citações sinalizam efeitos na

superfície textual. (BOCH; GROSSMANN, 2002).

Também, com referência à posição do enunciador frente ao dito, Maingueneau

(2005, p. 142) faz referência sobre as finalidades do uso do discurso citado direto,

afirmando que três razões levam o enunciador a fazer uso desse tipo de discurso:

a) criar autenticidade, indicando que as palavras relatadas são aquelas realmente

proferidas;

b) distanciar-se do dito, evitando coadunar-se com ele ou, contrariamente, por

aderir-se respeitosamente a ele, conferindo-lhe autoridade e, finalmente,

c) mostrar-se objetivo e sério. (MAINGUENEAU, 2005, p. 142).

Boch e Grossmann, ao fazerem referência aos modos como os discursos do

outro são praticados em textos teóricos, afirmam que eles podem ser feitos por meio

dos tipos:

a) Evocação, por meio da qual “o escritor faz alusão a trabalhos sem pretender

resumir seu teor”; e

b) Discurso reportado: “o escritor indica que resume, reformula ou cita o discurso do

outro”. Ainda, conforme os autores, esses modos de indicar, resumir ou

reformular podem acontecer na forma de três categorias, a saber: citação

autônoma, reformulação e ilhota citacional. (BOCH; GROSSMANN, 2002, p.

101).

Por meio da citação, o autor cria um espaço autônomo no plano enunciativo,

enquanto que, na reformulação, a fala do outro é integrada ao dizer do autor que a

assume enunciativamente. Já, por meio da ilhota citacional, o autor tanto integra como

também coloca em evidência o segmento citado, com a utilização de itálico e/ou aspas.

71

Melhor dizendo, é um discurso citado que não mantém sua autonomia enunciativa, mas

preserva a fala do outro, através de marcas escriturais. Um exemplo desse recurso

pode ser encontrado no trabalho de Alvarez (2011):

Eles ainda estão lá perdidos no art. 3º, da Constituição e lidos hoje parecem pouco mais do que contos de fada: "construir uma sociedade livre, justa e solidária; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos [...]”. (ALVAREZ, 2011, p. 330).

O fragmento destacado por aspas assinala o segmento do texto retirado da

Constituição Federal e integrado à enunciação, de forma que o discurso citado mesmo

não mantendo a autonomia enunciativa, preserva a fala do outro.

Boch e Grossmann sugerem deixar de lado a nomenclatura discurso reportado e

criam critérios de diferenciação dos modos de referir-se ao discurso do outro, aqui

reproduzidos no quadro a seguir.

Quadro 4 - Critérios que permitem diferenciar os modos de referência ao discurso do outro

Evocação Reformulação Citação

Ausência de marcas introdutórias de discurso reportado (tais como: segundo X, como afirma X, ou equivalentes). Ausência de desenvolvimento temático do dizer do outro. Presença de um nome próprio de autor, frequentemente com data à qual o autor do artigo se refere, sem precisar o teor do texto.

Presença de marcas introdutórias do discurso reportado (segundo X..., de acordo com X..., para X..., como X afirma..., como X pretende..., etc.). Ausência de marcas escriturais tais como aspas (ou verbais, como eu cito X, para retomar as palavras de X). O discurso do outro é integrado no discurso de quem escreve e não tem autonomia enunciativa.

Marcas, geralmente escriturais, como aspas, itálico ou bloco tipográfico, permitem identificar um segmento do texto como extraído de uma fonte externa; essas marcas podem, às vezes, ser substituídas por comentários metalinguísticos: eu cito X..., para retomar as palavras de X ...); Autonomia enunciativa do segmento citado (salvo no caso da “ilhota citacional”).

Fonte: BOCH; GROSSMANN. 2002, p. 101.

Esses entendimentos nos levam a afirmar que, para fins da análise aqui

proposta, a evocação, a reformulação e a citação representam recursos que

comportam, também, e fundamentalmente, uma dimensão enunciativa. Nela entra em

jogo o posicionamento dos interlocutores, indo além, portanto, do que é delineado nos

72

manuais de metodologia científica que, por si só, não são suficientes para tornar os

acadêmicos competentes na escrita desse gênero, e, consequentemente,

academicamente letrados.

Ressaltamos que o procedimento de citação, do ponto de vista assumido neste

trabalho, não pode ser apenas um exercício de reprodução fiel de um trecho do texto

resenhado. É necessário que o resenhista expresse sua compreensão, que dialogue

com o discurso/autor citado, evidenciando uma atitude reflexiva e consciente.

Sendo assim, tecemos aqui duas considerações importantes, para fins da análise

dos dados:

a) o discurso reportado/citado é de fato um recurso que o enunciador dispõe para

introduzir, na tessitura de seu discurso, o discurso de outrem;

b) os modos utilizados por ele para inserir a voz de outrem indicam as tendências

de apreensão dessa voz, em determinada situação comunicativa, como suporte

para sustentação de seus argumentos, já que o ideal está longe de ser apenas

um exercício de reprodução fiel do dizer do outro.

Coadunamos assim com Boch e Grossmann quando hipotetizam que: “É quase

certo, com efeito, que para os estudantes, a citação representa a forma canônica de

referência ao discurso do outro, sem dúvida porque o estudante não está familiarizado

com a prática da reformulação, [...].” (BOCH; GROSSMANN, 2002, p. 102). É, assim,

uma forma de fundamentar ou até mesmo de valorizar o seu dizer, já que em seu

estatuto de escritor iniciante, como forma de reconhecer a posição de prestígio que

ocupa o autor que ele cita, como prestígio à sua própria escrita e, sendo assim,

esperava-se que houvesse uma supervalorização de citações nas resenhas.

3.2 Modalizações

As formas de comunicação escrita são atos de identidade que carregam uma

representação do escritor, o que significa a não existência de neutralidade de quem

escreve e o uso de recursos culturalmente disponíveis e aceitos para partilhar

73

significados. Com a escrita acadêmica não poderia ser diferente e, consequentemente,

com a escrita de resenhas também não.

Ao produzir o seu texto, o acadêmico utiliza uma série de recursos retóricos e

linguísticos que evidenciam significados cognitivos e afetivos, tomada de posição e

expressão de julgamentos.

Para Benveniste, esse ato ou processo pelo qual o locutor mobiliza a língua,

apropriando-se dela por sua própria conta, denomina-se enunciação, cujo produto é o

enunciado. Ao enunciar sua posição, o que faz por meio de marcas linguísticas

específicas, o locutor pressupõe o outro, o alocutário de seu discurso, e o influencia.

Dessa relação, emergem marcas de pessoa (eu), (tu), (ele), e da não pessoa (o ele -

qualquer um ou qualquer coisa referida, externa ao diálogo); as funções sintáticas de

ordem, asserção, interrogação, intimação; as noções de espaço e tempo e, ainda,

algumas modalidades verbais.

Os recursos da língua que possibilitam a identificação do posicionamento do

enunciador frente à construção do enunciado, referindo-se ao seu conteúdo (o dito), ou

à forma peculiar como o enunciador se coloca frente ao discurso (o modo), dando

precisão e sentido, são denominados recursos de modalização.

Para Halliday (1994), a modalização permite atribuir a um significado uma

avaliação imprecisa que varia “entre o sim e o não”. Inclui “ora o sim ora o não”, ora

“tanto o sim quanto o não” e, nesse sentido, pode indicar não só a falta de total

compromisso com o valor de verdade de uma proposição, como também o desejo de

não expressar esse compromisso de modo categórico, definitivo e comprometedor.

Assim, o locutor pode qualificar o valor de verdade em sua escrita acadêmica por

meio de elementos linguísticos e escolhas verbais modalizadas, tais como: eu acho,

talvez, é possível, pode ser, pode trazer, parece demonstrar, pode estar, pode fornecer,

costuma analisar, possa realizar etc., recursos que expressam hesitação e

possibilidade, evitam comprometimento categórico, contudo, possibilitam a

comunicação. Para Halliday e Hasan (1989) essas escolhas linguísticas sinalizam as

intenções comunicativas do escritor, que tenta tornar suas asserções persuasivas,

buscando influenciar a compreensão do leitor.

74

Vale salientar que, no caso da escrita de resenhas pelos acadêmicos,

provavelmente não sejam tão somente essas as intenções dessa ação de linguagem.

Na verdade, ao se posicionarem, os acadêmicos estão demonstrando que leram o texto

a ser resenhado, que o entenderam e que são capazes de atribuir um valor à leitura

para a disciplina em questão. Para isso, não necessariamente precisam comprometer-

se com a verdade desse valor.

Nessa mesma linha, Bronckart afirma que “[...] as modalizações têm, como

finalidade geral, traduzir, a partir de qualquer voz enunciativa, os diversos comentários

ou avaliações formulados a respeito de alguns elementos do conteúdo temático”.

(BRONCKART, 2012, p. 330). Nesse sentido, elas contribuem para a ocorrência da

coerência pragmática ou interativa, de forma a orientar o alocutário na interpretação

desse conteúdo. Em relação à resenha crítica acadêmica, Machado (2002) observa

que, sem uso de modalizadores ocorre o predomínio de afirmações categóricas que

produzem efeito de objetividade.

Bronckart redefine as funções de modalização herdadas da Antiguidade grega,

deste modo:

a) Modalizações lógicas ou epistêmicas:

Conforme Bronckart:

[...] em critérios (ou conhecimentos) elaborados e organizados no quadro das coordenadas formais que definem o mundo objetivo, e apresentam os elementos de seu conteúdo do ponto de vista de suas condições de verdade, como fatos atestados, [...], possíveis. (BRONCKART, 2012, p. 330).

Podem aparecer na forma de termos tais como ‘normalmente’, ‘provavelmente’,

‘necessariamente’, ‘frequentemente’, ‘talvez’ ou por meio de verbos epistêmicos como

‘achar’, indicando o desejo de seus usuários de dar força ou relativizar seus

enunciados.

75

b) Modalizações deônticas:

Apresentam o grau de imperatividade/obrigatoriedade ou facultatividade

constante no conteúdo proposicional do enunciado e, desse modo, como afirma

Bronckart “[...] consistem em uma avaliação de alguns elementos do conteúdo temático,

apoiada nos valores, nas opiniões e nas regras constitutivas do mundo social”.

(BRONCKART, 2012, p. 331). Nesse sentido, apresentam os elementos do conteúdo

como sendo do domínio do direito, da obrigação social e/ou da conformidade com as

normas em uso. As modalizações deônticas aparecem na forma verbal do imperativo,

normalmente expressam uma ordem, orientação, às vezes um pedido ou um conselho,

mas não deixam de ser uma ordem, demonstrando concepções de certo e errado.

c) Modalizações pragmáticas:

De acordo com Bronckart contribuem “[...] para a explicitação, de aspectos da

responsabilidade de uma entidade constitutiva do conteúdo temático (personagem,

grupo, instituição, etc.) em relação às ações de que é o agente”. (BRONCKART, 2012,

p. 332). Sendo assim, atribuem não só responsabilidades, intenções, razões (causas,

restrições etc.), mas, também, capacidade de ação ao agente.

a) Modalizações apreciativas:

Conforme Bronckart, são avaliações próprias dos enunciados assertivos,

expressam juízo de valor positivo ou negativo e que procedem “do mundo subjetivo” da

voz que é a fonte do julgamento. (BRONCKART, 2012, p. 332). Normalmente, querem

levar os interlocutores a coadunarem com o ponto de vista que está sendo expresso e,

geralmente, são marcadas pelos advérbios e orações adverbiais.

Mais importante do que mostrar a classificação das diferentes formas de

modalizar o dizer, na escrita de resenhas acadêmicas, é verificar se o aluno, ao

resenhar, revela atitude sobre algo que foi dito por ele ou pelo autor do texto

resenhado. Se, ainda, como enunciador, exprime comprometimento com o conteúdo e

76

com o próprio modo de enunciá-lo e, não necessariamente, com a intenção de avaliar a

obra ou de fazer com que o enunciatário compreenda melhor o que está sendo dito, já

que na resenha acadêmica não são esses os seus papeis. É, sobretudo, evidenciar sua

capacidade de apresentar comentários valorativos referentes ao assunto ou à obra em

questão, evidenciando, explicitamente, seu grau de letramento acadêmico.

77

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS, ORGANIZAÇÃO E INTERPRETAÇÃO

GERAL DOS DADOS

“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.” (FREIRE, 2002).

4.1 Sobre o contexto e os sujeitos da pesquisa

A investigação foi realizada, no Curso de Letras Português da Universidade

Estadual de Montes Claros, instituída como autarquia pelo Decreto Estadual no 30.971,

de 09/03/1990. Ela é resultante da transformação da Fundação Norte Mineira de Ensino

Superior (FUNM), criada em 1962, através da Lei Estadual nº 2.615/1962. É, portanto,

uma Autarquia Estadual cuja missão é:

Contribuir para a melhoria e a transformação da sociedade, atender às aspirações e aos interesses de sua comunidade e promover o ensino, a pesquisa e a extensão com eficácia e qualidade, observando as políticas formuladas pela Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. (Lei 142, de 25/01/2008). (MINAS GERAIS, 2010).

Val salientar que, situada em Montes Claros, centro convergente e polarizador

dos demais municípios da região, é a única Universidade Pública Estadual na vasta

região do Norte de Minas, abrangendo uma área superior a 196.000 km2 que

correspondem ao equivalente de 30% da área total do Estado. Atende com comércio,

saúde e educação superior, as regiões Norte e Noroeste do Estado, Vale do

Jequitinhonha, do Mucuri e do Urucuia, com influência até o sul da Bahia.

Potencialmente, deve atender a uma clientela oriunda de uma população que

ultrapassa os dois milhões de habitantes, desempenhando importante papel na

transformação desse contexto que tem características peculiares quanto às suas

condições socioeconômicas.

Os dados publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais (INEP), referente ao último triênio do Exame Nacional de Avaliação de

Estudantes (ENADE), apontam a Unimontes como a segunda melhor Universidade do

Brasil, conforme o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) (UNIVERSIDADE ESTADUAL

78

DE MONTES CLAROS; PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO, 2010, p. 7)7.

O Curso de Letras Português - Licenciatura - funciona nos períodos vespertino e

noturno e tem como objetivo geral “Formar professores do ensino fundamental e médio

que sejam pesquisadores, com capacidade de reflexão crítica sobre temas relativos aos

conhecimentos linguísticos, literários e culturais”. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE

MONTES CLAROS; PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO, 2010, p. 13)8.

Especificamente o curso objetiva:

Capacitar o graduando em Letras para o exercício da docência no ensino fundamental e médio; para descrever e justificar as peculiaridades fonológicas, morfológicas, lexicais, sintáticas e semânticas do Português com especial destaque para as variações regionais e sociodialetais e para as especificidades da norma padrão; para apreender criticamente as obras literárias, não somente por meio de uma interpretação derivada do contato direto, mas também pela mediação de obras de crítica e de teorias literárias; possibilitar ao graduando condições de atuar como professor-pesquisador, crítico literário, revisor de textos, roteirista, secretário, consultor, ‘ombudsman’, organizador de livros, ensaísta, relator e tradutor; formar o profissional em consonância com os preceitos da ética e da cidadania; suscitar no graduando o gosto pelas atividades de investigação que favoreçam o processo contínuo de construção do conhecimento na área e utilização de novas tecnologias; incentivar o egresso a continuar sua formação em cursos de pós-graduação e promover a interação Universidade/Comunidade. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS; PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO, 2010, p. 13)9.

Quanto às competências e habilidades específicas a serem alcançadas, o curso

define:

Capacidade de lidar de forma crítica com as linguagens, especialmente a verbal nos contextos oral e escrito. O profissional deverá dominar o uso da língua, objeto de seus estudos, em termos de estrutura, funcionamento e manifestações culturais, além de ser consciente das variedades linguísticas e culturais, sendo capaz de refletir teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas tecnologias e de compreender sua formação profissional como processo contínuo, autônomo e permanente. O profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexão crítica sobre temas e questões relativas aos conhecimentos linguísticos e literários. A pesquisa e a extensão, além do

7 Documento de circulação interna da UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - Projeto Pedagógico do Curso, 2010, p. 13. 8 Documento de circulação interna da UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - Projeto Pedagógico do Curso, 2010, p. 7. 9 Documento de circulação interna da UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - Projeto Pedagógico do Curso, 2010, p. 13.

79

ensino, devem articular-se neste processo. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO, 2010, p. 14)10.

É possível verificar que o PPC preconiza, para todas as áreas do conhecimento,

a formação de um profissional com múltiplas habilidades e competências consolidadas,

por meio da reflexão crítica sobre os processos de aquisição do conhecimento e sobre

as bases que permeiam sua inserção no mundo. O projeto prevê que esses

conhecimentos fornecem o instrumental necessário para a compreensão do mundo, de

forma holística, permitindo a cada graduando entender, questionar e participar dos

processos coletivos a que estará sujeito, ao longo de sua vida profissional.

(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2010).

Conforme o PPC, as atividades de pesquisa deverão ser desenvolvidas como

iniciação científica, durante os anos de escolarização, com o papel preponderante de

promover a transformação das pessoas e do seu meio, visando à melhoria da qualidade

de vida e contribuindo, efetivamente, para a solução dos problemas da educação na

região, principalmente com propostas de ações inovadoras. (UNIVERSIDADE

ESTADUAL DE MONTES CLAROS, 2010)11.

As linhas de pesquisa são voltadas para o desenvolvimento de temas específicos

e práticas pedagógicas mais eficientes, em parceria com as escolas de ensino

fundamental e médio.

Além de promover eventos institucionais, sempre com a finalidade de incentivar a

pesquisa, o departamento proporciona a realização de eventos científicos e a execução

de projetos e programas de extensão e de ensino.

A pesquisa e a produção científica também estão incluídas nas atividades de

estágio curricular supervisionado, durante o qual deverão ser elaborados projetos e

desenvolvidas investigações que culminem com a produção de textos escritos, tais

como artigos, relatórios etc., desenvolvendo uma postura investigativa dentro da área

de atuação, e utilizando procedimentos de pesquisa como instrumentos de trabalho.

10 Documento de circulação interna da UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - Projeto Pedagógico do Curso, 2010, p. 14. 11 Documento de circulação interna da UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - Projeto Pedagógico do Curso, 2010.

80

Ainda no estágio, na etapa de transposição didática, propõe-se que haja o

exercício prático do ensino da aprendizagem de conteúdos de natureza bastante

diferentes, como escrever diferentes tipos de texto, determinar diferentes objetivos de

leitura e dominar o diálogo como instrumento argumentativo.

A partir do quinto períodos, os acadêmicos recebem orientações para a

elaboração do Trabalho de Conclusão do Curso (TCC), que consiste na escrita de uma

monografia originada de um projeto e de uma pesquisa individual, trabalho de caráter

obrigatório para a conclusão do curso, sob a forma de relatório monográfico, defendido

diante de banca composta para tal.

Os objetivos gerais desse trabalho, conforme o PPC, são os de “[...] propiciar aos

alunos [...] a ocasião de demonstrar o grau de habilitação adquirido, o aprofundamento

temático, o estímulo à produção científica, a consulta de bibliografia especializada e o

aprimoramento da capacidade de interpretação e crítica.”.

No primeiro período, é ministrada a disciplina “Introdução à Leitura e Produção

de Textos”, com carga horária de 72 h/a, na qual é desenvolvida a seguinte ementa:

a) linguagem verbal e não verbal;

b) leitura como processo histórico e produtivo;

c) o conhecimento prévio na leitura;

d) as possibilidades de leitura de um texto: aspectos determinantes;

e) texto e textualidade: fatores de textualidade;

f) tipologia textual;

g) gêneros textuais;

h) funções da linguagem;

i) estratégias de leitura;

j) as figuras de linguagem - metáfora e Metonímia (UNIVERSIDADE ESTADUAL

DE MONTES CLAROS PROJETO POLÍTICO DO CURSO, 2010, p. 33)12.

12 Documento de circulação interna da UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - Projeto Pedagógico do Curso, 2010, p. 33.

81

No segundo período, pressupondo o embasamento do período anterior, é

ministrada a disciplina “Leitura e Produção de Textos Acadêmicos”, também com carga

horária de 72 h/a, com a ementa:

a) princípios teóricos e técnicas de produção e leitura de textos acadêmicos;

b) resenha;

c) resumo;

d) ensaio;

e) artigo;

f) monografia;

g) análise, produção e apresentação de diferentes tipos de textos acadêmicos,

seguindo os preceitos da norma culta. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE

MONTES CLAROS PROJETO POLÍTICO DO CURSO, 2010, p. 35)13.

De acordo com o Plano de Ensino (PE), o objetivo geral dessa disciplina é

“Oferecer aos acadêmicos a oportunidade para o estudo de parâmetros para a leitura e

a escrita de trabalhos acadêmico-científicos, como forma de subsidiá-los para as tarefas

que desempenharão no desenvolvimento dessas práticas” (UNIVERSIDADE

ESTADUAL DE MONTES CLAROS; PLANO DE ENSINO, 2012, p. 35)14.

Especificamente a disciplina pressupõe:

Ler e compreender textos teóricos, adquirindo gradativamente competências e habilidades de leitura crítica; Identificar proposições em um texto, estabelecendo relações, inferindo e provando por meio da argumentação; Interpretar criticamente, percebendo implicações, extraindo significados e parafraseando; Formular hipóteses, apresentar e discutir temas propostos; Fazer leitura perigráfica e utilizá-la para melhor compreensão de textos; Reconhecer um texto científico e ser capaz de compreendê-lo globalmente, através das habilidades de leitura; Redigir textos científicos (resenha, resumo, ensaio, artigos.) e Compreender o conceito e a estrutura da monografia. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS; PLANO DE ENSINO, 2010-2012)15.

13 Documento de circulação interna da UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO, 2010, p. 35. 14 Documento de circulação interna da UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS; PLANO DE ENSINO, 2012, p. 35. 15 Documento de circulação interna da UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS; PLANO DE ENSINO, 2010-2012.

82

Pela ementa e pelos objetivos propostos para a disciplina, percebe-se que, além

da teoria, é proposta uma parte prática em que os alunos exercitam a leitura e a escrita

de gêneros acadêmicos. Sendo assim, essa disciplina prevê, senão a competentização

para essas atividades, pelo menos a introdução dos fundamentos e a experimentação

com movimentos de prática de leitura e de escrita. Apenas com relação à monografia,

no referido período, a previsão é de exercício de leitura e não de produção. No quinto

período, é ministrada a disciplina “Orientação do projeto de Monografia”, durante a qual

os alunos elaboram um projeto de pesquisa. No sexto e sétimos períodos, com o

acompanhamento de um professor orientador, eles realizam a pesquisa e escrevem o

relatório monográfico, que é defendido no oitavo e último período do curso.

O projeto prevê, portanto, que os alunos, a partir do ingresso no curso, sejam

não só leitores, mas também produtores dos gêneros acadêmicos que normalmente

são atualizados em artigos, conferências, teses, monografias, palestras, resenhas,

resumos, ensaios etc. e, usualmente, marcados pelas características estruturais e

linguísticas, demonstrando o compartilhamento de saberes com outros pesquisadores.

A previsão é a construção de um aluno engajado na iniciação científica, o que

pressupõe sua formação, como pesquisador e produtor de conhecimentos, que precisa

desenvolver as habilidades de escrita e leitura de textos acadêmicos no decorrer da

graduação.

Assim, o contexto sociocultural delineando para o estudo é o Curso de Letras

Português da Unimontes. Nesse sentido, as informações referentes ao Projeto do Curso

e ao Plano de Ensino são importantes para a compreensão, não só dos dados obtidos

com o questionário, mas também dos encontrados nas resenhas produzidas pelos

alunos.

4.2 Metodologia e técnicas/instrumentos de obtenção dos dados

A abordagem metodológica escolhida para esta pesquisa foi a qualitativa, de

caráter etnográfico que ocupa, no espaço acadêmico, um lugar privilegiado, por

oferecer possibilidades de estudar situações que envolvem a experiência humana em

suas relações sociais, em diversos ambientes e que, segundo Bortoni-Ricardo (2008, p.

83

50-51), permite, em qualquer fase do processo investigativo, a revisão de perguntas

exploratórias e o acréscimo de instrumentos para a obtenção de novos dados. Além

disso, é um método que prevê a utilização de vários instrumentos de coleta de dados.

Dada essa abertura metodológica, foram coletados dados via questionário, escritura de

textos e entrevistas.

Privilegiou-se não só a estruturação social da realidade em estudo, mas também

as perspectivas dos participantes em suas práticas reais de uso da linguagem para

leitura e escrita de textos teórico-acadêmicos, nas salas de aula do Curso de Letras

Português, configurando-se, assim, um cenário natural de obtenção de dados, uma

prática, portanto, aplicacionista do conhecimento.

Para a apresentação, descrição e análise dos dados priorizou-se a abordagem

quanti-qualitativa, Assim, embora os dados tenham sido apresentados de forma

quantitativa, privilegiou-se sua interpretação e não apenas sua mensuração. Não houve

assim, a intenção nem de testar relações entre fenômenos, nem de criar leis universais,

mas a de entender e interpretar o processo de letramento socialmente situado no

contexto do curso de Letras.

Os dados empíricos se constituíram de produções, para atender solicitações de

diferentes professores de diferentes períodos e disciplinas do Curso de Letras

Português. A situação de produção foi, então, normal e rotineira de sala de aula, o que

quer dizer que os professores solicitaram a escrita de uma resenha como atividade

regular de suas disciplinas, não tendo os acadêmicos sido avisados de que elas viriam

a ser objetos de pesquisa. Evitou-se, assim, qualquer variável interveniente na escrita.

Após a entrega das produções aos respectivos professores, foi-lhes apresentado

um Termo de Livre Consentimento, solicitando sua autorização para análise, exigência

do Comitê de Ética da Unimontes, que aprovou o projeto de pesquisa. Considerando

que a atividade de escrita não foi especificamente para produzir objetos de pesquisa,

configurou-se uma abordagem naturalista de obtenção de dados.

A coleta deu-se no primeiro semestre de 2012. Foram coletadas produções nos

seguintes períodos e nas seguintes disciplinas:

84

a) primeiro período, área Língua Portuguesa, disciplina Introdução à Leitura e

Produção de Textos, resenha do livro História concisa da escrita.16.

b) terceiro período, disciplina Linguística Geral II, com base no texto Estruturalismo

linguístico: alguns caminhos.17.

c) quinto período, disciplina Orientação de Monografia: Estudos Linguísticos e

Estudos Literários, com base no Cap. 9, Técnicas de pesquisa.18.

d) sétimo período, disciplina Literatura Brasileira - Modernismo e Tendências

Contemporâneas, com base no texto Antropofagia ao alcance de todos19.

Conforme se vê, os tópicos dos textos selecionados têm relação de pertinência

com as disciplinas para as quais a produção escrita foi requisitada. Contudo, nenhuma

das disciplinas apresenta relação direta com a produção do gênero acadêmico e, sendo

assim, pode-se supor que os professores das respectivas disciplinas pressupunham

que os alunos já sabiam produzir resenhas, ou que haviam sido orientados sobre as

características desse gênero, no momento de sua produção.

Para a análise das estratégias utilizadas pelos acadêmicos no gerenciamento de

vozes, consideramos as categorias definidas na tipologia de dos diversos modos de

referir-se ao discurso do outro, criada por Boch e Grossmann (2002), e já mencionadas

anteriormente, quais sejam, a evocação, a reformulação, a citação autônoma e a ilhota

citacional.

Não constitui ponto de interesse desta tese a mera categorização da tipologia,

mas a verificação da ocorrência, ou não, desses movimentos que caracterizam a escrita

do gênero resenha acadêmica como tal.

De cada período, foi obtido um número de amostras de produções, conforme a

anuência dos acadêmicos mediante termo de consentimento (Apêndice A) 20, lido para

16 HIGOURNET, Charles. História concisa da escrita. 10. ed. Trad. Marcos Marcionilo. São Paulo: Parábola editorial, 2003. 17 HILARI, Rodolfo. Estruturalismo linguístico: alguns caminhos. In: MUSSALIN, Fernanda e BENTES, Ana Christina. Introdução à linguística: fundamentos epistemológicos. São Paulo: Cortez, 2004. 18 MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo, 2003. 19 NUNES, Benedito. Antropofagia ao alcance de todos. In: ANDRADE, Oswald de. A utopia antropofágica. 3. ed. São Paulo: Globo, 2001. (Obras completas de Oswald de Andrade). 20 (Apêndice A) - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido no formato do Conselho de Ética da Unimontes. Foi lido e assinado pelos acadêmicos e professores que responderam o questionário e pelos

85

todos, e assinado por aqueles que concordaram que seu texto fosse utilizado na

pesquisa. Assim, foram obtidas amostras de cada turma, conforme o quadro a seguir:

Quadro 5: Número de amostras de produções

Fonte: Elaborado pela autora

É importante esclarecer que, quando entramos na sala de aula para a assinatura

do termo de livre consentimento, o número de alunos presentes não correspondia ao

número de alunos matriculados. Esse fato determinou que o total de produções

disponibilizadas fosse bem diferente de uma turma para outra. No terceiro e no sétimo

períodos, por exemplo, havia poucos alunos em sala. De um modo geral,

contabilizamos que um total de quatro acadêmicos, em cada turma, optou por não

permitir que sua produção constituísse parte do corpus da pesquisa. Foi, contudo,

constituído um corpus representativo do universo de alunos das turmas pesquisadas.

A opção pela coleta transversal (primeiro, terceiro, quinto e sétimo períodos) fez-

se necessária pelo fato de entendermos que cada período evidenciaria um nível

diferenciado de produção, devido ao tempo de contato com textos da esfera acadêmica,

o que possibilitaria uma visibilidade mais apurada sobre os prováveis efeitos do

processo de formação.

As produções foram todas lidas e, de acordo com suas características,

separadas em três blocos distintos:

acadêmicos que concordaram em ceder cópia das suas resenhas para constituição do corpus.

ALUNOS 1º P 3º P 5º P 7º P TOTAL GERAL

Total de alunos matriculados nas turmas 35 32 30 25 122

Total de alunos ausentes 11 16 1 11 39

Total de alunos que não permitiram o uso da resenha

4 4 4 4 16

Total de produções obtidas 20 12 25 10 67

86

a) bloco A = resenhas;

b) bloco B = resumos;

c) bloco C= cópias.21.

Importa salientar que foi criada a sigla PROD- (para todas as produções),

seguida de um número para evitar a identificação do autor, e do período que cursava.

Assim temos, por exemplo, PROD 1 (3º), para produção do aluno 1 do 3º período.22.

Para o enriquecimento dos dados empíricos, foi aplicado um questionário com

perguntas abertas e fechadas (Apêndice B) para os alunos de todos os períodos, cuja

finalidade era obter informações referentes às suas experiências e habilidades de

leitura e produção de textos acadêmicos. Um questionário semelhante (Apêndice C) foi

aplicado aos professores do curso, com a finalidade de obter informações sobre as

práticas de leitura e escrita de textos acadêmicos por seus alunos.

A aplicação do questionário pressupôs a entrada do pesquisador nas salas de

aula, após a anuência dos professores que estavam ministrando aulas no dia. Ele foi

entregue para todos os alunos presentes, entretanto, só foram recolhidos os daqueles

alunos que se dispuseram a assinar o Termo de Livre Consentimento. Dessa forma, do

universo de cento e vinte e três alunos matriculados nos períodos, cento e dois

entregaram o questionário respondido. Não foi estabelecido um limite de tempo para

responder às sete questões e, em média, cada turma gastou cerca de 20 minutos, não

mais do que isso.

A aplicação do questionário ocorreu durante uma reunião do departamento,

quando os questionários foram entregues aos professores. Entretanto, a maioria pediu

para responder on-line, com devolução por e-mail. Sobre a devolução, do universo de

21 Foram consideradas cópias as produções nas quais os acadêmicos apenas transcreveram partes do texto de referência, realizaram raros movimentos de linguagem (gerenciamento de vozes e modalizações), e não utilizaram as convenções normativas que regulam a escrita dos textos do domínio acadêmico, tais como citações diretas, indiretas, curtas ou longas, referência à fonte, uso de aspas, recuo da margem esquerda, espaçamento diferenciado, etc. 22 A inserção de exemplos das produções no texto da tese, seja na íntegra ou na forma de excertos/fragmentos, foi feita dentro de caixa de texto, com letras Times New Roman tamanho 10, em espaço simples e na forma original, ou seja, sem qualquer tipo de alteração ou correção. Para a identificação foi utilizada a sigla PROD, correspondendo a produção, seguida de um número que corresponde ao número que cada uma recebeu para evitar a divulgação do nome do autor. Um número ordinal vem a seguir, indicando o período (1º, 3º, 5º ou 7º).

87

cinquenta e oito professores, apenas trinta o fizeram. Vale salientar que não houve

insistência para que o questionário fosse respondido, nem cobrança da devolução,

assim como não foi, também, estipulado um prazo para se enviarem as respostas. Os

que se dispuseram a devolver o questionário respondido, o fizeram no prazo de uma

semana.

No andamento do percurso da análise, verificada a importância do acréscimo de

informações referentes às condições de produção das resenhas, houve a necessidade

de obtenção de novos dados, mediante outro instrumento de coleta, a entrevista não

estruturada (perguntas abertas a serem respondidas em uma conversação informal),

não dirigida, durante a qual o entrevistado tem liberdade para expressar opiniões e

sentimentos e o entrevistador age como incentivador, sem forçar respostas. Assim, foi

elaborado um roteiro (Apêndice D), com as questões e realizadas entrevistas com os

professores que solicitaram as resenhas, objeto deste estudo.

Foram entrevistados os quatro professores das diferentes turmas e disciplinas. O

contato com eles foi feito com antecedência e as entrevistas realizadas anteriormente

ao início das aulas de cada um, de forma individual e com duração de não mais do que

quinze minutos.

É importante registrar que foi estabelecida uma conversação amistosa com os

docentes nas entrevistas, durante as quais foi explicada sua finalidade, com realce

sobre a importância de sua colaboração, já que eles solicitaram as resenhas que

constituíram o corpus da análise.

Foi possível perceber atitudes de cordialidade e predisposição, que anteviram a

espontaneidade das respostas. As perguntas foram feitas uma de cada vez, mas dando

margem ao retorno a uma ou outra, no andamento da entrevista. As respostas foram

anotadas, no momento da entrevista e com o cuidado de manter o mais fiel possível às

ideias usadas pelos entrevistados. Para garantir essa fidelidade, após o procedimento

de anotação, seguiu-se uma leitura das respostas para possíveis reformulações, por

parte dos entrevistados.

Nas sessões que se seguem, apresentamos a análise dos dados.

Primeiramente, das respostas dadas ao questionário pelos (alunos e

professores), segue-se a análise dos dados obtidos na entrevista e, na sequência, a

88

análise das produções.

4.3 Questionários respondidos pelos acadêmicos

No total, cento e dois acadêmicos responderam ao questionário. Os dados foram

categorizados, quantificados, registrados percentualmente em quadros e analisados

quanti-qualitativamente, conforme o quadro que se segue:

Quadro 6: Número de questionários entregues e recebidos

1º PER 3º PER 5º PER 7º PER TOTAL

Número de alunos matriculados nas turmas 35 32 30 25 122

Número de alunos ausentes no dia da aplicação 3 4 2 - 9

Número de alunos que optaram por não entregar devolver o questionário respondido

5 4 2 - 11

Número de alunos que entregaram 27 24 26 25 102

Percentual de entrega 77% 75% 86,20% 100%

Fonte: Elaboração da autora.

Do total de alunos de cada período, nove estavam ausentes no momento da

aplicação do questionário. Sendo assim, apenas onze optaram por não devolver o

questionário respondido. Desse modo, a amostra, de todos os períodos, foi bastante

significativa.

Sabe-se que a atividade de produção de resenha, naturalmente, envolve uma

leitura, com o objetivo de compreensão do conteúdo do livro ou texto a ser resenhado.

Na universidade é comum a solicitação de resenhas de produções teóricas,

acadêmicas e literárias.

Assim, objetivando obter o grau de compreensão leitora dos acadêmicos, bem

como as percepções/juízos de valor e conhecimentos que possuem acerca da leitura e

produção de textos acadêmico-científicos e, em particular de resenhas, as perguntas 1

e 2 são referentes à prática de leitura e escrita de textos de um modo geral. As

perguntas 3 e 4 fazem referência às dificuldades de leitura de textos acadêmico-

89

científicos. A pergunta 5 indaga a importância atribuída à leitura e escrita de textos

acadêmico-científicos e as perguntas 6 e 7 abordam especificamente a leitura e escrita

de resenhas. Seguem-se as perguntas e os quadros de respostas dos acadêmicos:

Pergunta 1- Para resolver atividades solicitadas pelos professores, na universidade,

quais são os textos que normalmente você lê? Assinale, por ordem do mais lido para os

menos lidos (1º, 2º, etc.).

Quadro 7 Respostas à pergunta 1

TEXTOS 1º PER 3º PER 5º PER 7º PER

Livros 1º 2º 1º 1º

Ensaios 3º - 3º -

Notas de aula 4º - - 3º

Resumos 2º 1º - 2º

Resenhas 5º 3º - -

Artigos - 4º 2º 1º

Relatórios 4º 5º - -

Esquemas 5º - - -

Monografias - 6º - -

Dissertações/Teses/ Banner - - - -

Fonte: Elaborado pela autora.

As respostas evidenciaram que, prioritariamente, ocorre a leitura de livros.

Quanto à diversidade, no primeiro e terceiro períodos, ocorre a leitura de gêneros

variados. No quinto e no sétimo, a variação é bem menor, ficando restrita a livros,

artigos e ensaios no quinto, e a livros, artigos, resumos e notas de aula, no sétimo.

No caso da leitura de resenhas, ela aparece em terceiro lugar no terceiro período

e em quinto no primeiro. Nos demais períodos os alunos não denunciam a leitura desse

gênero mostrando que é um gênero pouco lido no curso.

Sabendo-se que no ensino superior é importante proporcionar a leitura de

gêneros acadêmicos que não foram explorados nos períodos de escolarização

anteriores, deveria ser solicitada a leitura de uma grande variedade de gêneros

acadêmicos, incluindo dissertações e teses. Conforme os alunos declaram, isso não

90

ocorre. Fica um prejuízo para os acadêmicos, em termos da prática da leitura.

Pergunta 2 - Para resolver atividades solicitadas pelos professores, na universidade,

quais são os textos que normalmente você produz? Assinale por ordem de frequência:

1º, 2º, etc.

Quadro 8: Respostas à pergunta 2 TEXTOS 1º PER 3º PER 5º PER 7º PER

Resumos 1º 1º 1º 3º

Resenhas - 2º 2º 3º

Relatórios - 3º 3º 1º

Esquemas 2º 2º 4º -

Artigos 3º 5º 2º

Fichamento - 4º 6º 4º

Notas de aula 3º - 7º 5º

Banner - - - 8º

Monografia - - - 4º

Fonte: Elaboração da autora

Enquanto a diversidade de solicitação de leituras decresce do primeiro para o

sétimo período (Quadro 8), com a diversidade de produção ocorre o inverso. Os alunos

evidenciam que há uma progressão do primeiro período (produção de poucos gêneros)

para o sétimo (produção de vários gêneros), dando a entender que há uma lógica na

busca pela competentização da escrita dos gêneros acadêmicos.

O fato de eles produzirem resumos em primeiro lugar e resenhas em segundo

indica que os acadêmicos têm oportunidade de trilhar um percurso adequado à

produção textual, já que saber resumir é essencial para saber resenhar e, ainda, o

resumo, compõe os movimentos de apresentação, de avaliação inicial e de descrição,

também presentes na resenha, e conforme sugere Oliveira (2007).

No sétimo período, no qual os estudantes produzem os relatórios de estágio, a

escrita do relatório aparece em primeiro lugar. Resumo e resenha vêm em segundo

lugar, como subsídios para a escrita da monografia. Um percentual de alunos,

naturalmente os bolsistas de iniciação científica, já escreve banners para participação

em eventos.

91

Apesar de os alunos do quinto e do sétimo alegarem (Quadro 8) que não leem

resenhas, esse gênero é o que eles produzem em segundo e terceiro lugares,

respectivamente.

Pergunta 3 - Quais são as dificuldades que você mais comumente apresenta no

desenvolvimento da atividade de LEITURA de textos acadêmico-científicos?

Quadro 9: Respostas à pergunta 3

ALTERNATIVAS 1º PER 3º PER 5º PER 7º PER

% % % %

De compreensão e de interpretação, por causa da linguagem científica.

100 100 100 100


Os acadêmicos de todos os períodos afirmaram ter dificuldade de “Compreensão

e interpretação dos textos acadêmico-científicos por causa da linguagem científica”.

Alguns chegaram mesmo a afirmar que é uma linguagem “técnica, rebuscada e

erudita”. Apesar do fato da pergunta ter sido orientada para a leitura de textos

acadêmico-científicos, subentende-se que estão incluídas, nessa resposta, dificuldades

na leitura do gênero resenha.

No caso do primeiro período isso poderia ser explicado pelo fato de os alunos

terem acabado de ingressar no ensino superior e, até então, não haviam sido expostos

aos gêneros textuais que circulam na instância acadêmica, textos esses que

apresentam uma linguagem e uma terminologia mais elaborada e técnica, requerendo

conhecimentos prévios, não só linguístico-textuais, mas também enciclopédicos (de

mundo).

Contudo, conforme demonstra o quadro a seguir, os acadêmicos dos períodos

subsequentes apontam que o nível das dificuldades não decresce, significativamente,

como era de se esperar, do primeiro para o sétimo período. Tudo indica que eles,

talvez, não haviam ainda lido, na universidade, o suficiente para superar as dificuldades

advindas do ensino fundamental e médio, que eles continuavam apresentando

dificuldades de compreensão da linguagem específica do texto científico. Indicia, ainda,

92

que eles eram capazes de decodificar palavras em sentenças, mas ainda não se

sentiam engajados no contexto letrado.

Pergunta 4 - Quais são as dificuldades que você mais comumente apresenta no

desenvolvimento da atividade de ESCRITA desses textos?


ALTERNATIVAS

1º PER 3º PER 5º PER 7º PER

% % % %

Emprego de regras gramaticais, com o uso de conectores, com a coesão e a coerência e com ortografia e pontuação.

7,4 41,6 40 58

Com a estrutura textual, uso das normas técnicas. 7,4 41,6 28 34,6

De expor de forma crítica as ideias. - 12,6 20 7,4

Nunca fez. 85,2 - - -

Não tem. - 4,2 8 -

Falta de material (fontes). - - 4 -


Desconsideram-se aqui os resultados do primeiro período, tendo em vista que

85,20% alegaram ainda não terem escrito textos acadêmico-científicos.

Nos períodos seguintes, foram altos os índices de respostas que evidenciam

diversas dificuldades, sendo apontado como o primeiro, em todos os períodos, “O

emprego de regras gramaticais, uso de conectores, com coesão e coerência e com

ortografia e pontuação”. Essas ocorrências coincidiram com as mesmas apresentadas

pelos professores. Pode-se ainda constatar que alunos e professores têm razão: foram

vários os problemas verificados nas produções.

O fragmento que se segue, extraído da resenha PROD 5 (3º P) registra

problemas de vocabulário/semântica, concordância, acentuação, emprego de pronome

e repetição de palavras, destacados, a seguir, em negrito.

93

§ 7- Trata-se de um texto valioso para nosso conhecimento. O autor aborta temas que é de grande relevância porque fala do estruturalismo, como se deu no Brasil, e aponta alguns caminhos que percorreu. Cita também pessoas importante que contribuíram nesse estudo. O texto é de uma linguagem de difícil entendimento que nos leva a fazer varias leituras para um bom entendimento.

No fragmento da PROD 1 (7º P) ocorreram problemas de pontuação e de

emprego da crase:

§ 7- Assim rompendo com a orientação marxista em 1945, proclamava Oswald de Andrade, dois anos depois o seu retorno a Antropofagia.

A concordância verbal e acentuação são problemas no fragmento da PROD 1 (7º

P):

E estes tem importancia fundamental para a introdução de uma fase mais polemica do modernismo.

Problemas na acentuação e nos recursos de coesão se mostram no fragmento

da PROD 5 (3º P):

§ 4- O autor fala do signo lingüístico que Saussure cria, o significante e o significado. E que na arbitrariedade há dois sentidos diferentes em que se poderia falar no propósito de Saussure. Ele aponta que as línguas historicamente dadas são arbitrarias e que não há nada que impeça duas línguas.

Essas dificuldades, naturalmente, acompanham os alunos desde os anos dos

níveis de escolarização anteriores e ainda não foram superadas na universidade, haja

vista que 58% dos alunos do sétimo período ainda as alocam em primeiro lugar.

Em segundo lugar, os acadêmicos alegam dificuldades com “a estrutura textual”

(normas técnicas). De fato, há alunos que em suas escritas revelam a falta de domínio

estrutural. Por exemplo, todas as produções do sétimo período foram entregues, sem a

devida referência da obra resenhada. Há casos em que o aluno começa sua produção,

sem mencionar nem mesmo o nome do autor ou o título da obra resenhada. Também

há problemas com as citações. Às vezes registram, na capa do trabalho, conforme o

caso, o título da parte ou capítulo, e a seguir, iniciam a escrita do texto a que

denominam resenha. No exemplo abaixo, nem isso ocorreu.

94

PROD 9 – 5º P Cabeçalho com as informações: nome do aluno, nome da disciplina e o título “Resenha”. § 1 - Ao iniciar-se qualquer tipo de pesquisa científica ou artística faz-se necessário usar de habilidades para usar de um conjunto de preceitos ou processos, aqui então denominados Técnicas. As ciências dispondo de inúmeras técnicas para obtenção de resultados cabíveis utilizam-as então para o recolhimento de dados de variadas fontes, sendo útil no enriquecimento do acervo da pesquisa em questão. O levantamento de tais dados se dá das seguintes maneiras: Documentação Indireta, Documentação Direta, Observação Direta Intensiva e Observação Direta Extensiva.

Às vezes, iniciam a produção fazendo menção ao livro, ao capítulo ou às

autoras. Exemplos:

§ 1- O livro aqui apresentado faz uma abordagem detalhada sobre metodologia cientifica, técnicas de pesquisa e metodologia do trabalho cientifico, publicado pela editora atlas S.A em 2003.”. PROD 10 – 5º P.

§ 1- No capítulo 09 do livro “Fundamentos de Metodologia Científica escrito” pelas autoras Marina de Andrade Marconi e Eva Maria Lakatos narra as Técnicas de Pesquisa que tem como objetivo capacitar o aluno a desenvolver projetos. PROD 14 – 5º P. § 1- Segundo Marcone e Lakatos técnicas é um conjunto de preceitos ou processos de que serve uma ciência ou arte; é a habilidade para usar esses preceitos ou normas, a parte pratica. Toda ciência utiliza inúmeras técnicas na obtenção de seus propósitos. PROD 19 – 5º P.

Na verdade, os alunos se sentiram inseguros com a normalização. Apesar de

não fornecerem informações sobre o autor e a obra, já realizavam alguns movimentos

nesse sentido.

Em terceiro lugar, alegaram dificuldade de “expor de forma crítica as ideias”, o

que indica falta de leitura com essa finalidade, nos anos anteriores de escolarização, e

poucas oportunidades de suprir essa falta, no ensino superior. Notou-se que os alunos

do sétimo período têm menos dificuldades, já que apenas 7,4% consideraram essa

ocorrência.

Sabendo-se que “expor de forma crítica as ideias” é um requisito característico

do gênero resenha, fica evidente que os alunos têm essa dificuldade e que ela se

reflete nas resenhas produzidas.

É importante salientar que apenas 4% dos alunos do quinto período apontaram

como causa das dificuldades a “Falta de materiais (fontes)”. Isso se explica pelo fato de

que, muito embora a biblioteca institucional não seja muito bem equipada, eles não têm

95

tanta dificuldade para conseguir o material de estudo. Sabe-se que é prática comum

nas instituições educacionais a disponibilização, pelos professores, de cópias-xerox de

textos e livros.

Esperava-se que, nos períodos mais adiantados (quinto e sétimo), houvesse um

alto percentual de alunos que declarassem não ter dificuldades de qualquer natureza,

nem na leitura, nem na escrita, pois, afinal, desde o primeiro período eles iniciam o

contato com textos acadêmicos. Entretanto, em todos os períodos, em suas respostas,

eles alegam, e evidenciam nas produções, que as práticas que visam ao

desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita ainda são insuficientes para que

eles sejam considerados academicamente letrados.

Essas respostas contrariam a hipótese de que algumas dificuldades de leitura e

escrita de textos acadêmico-científicos são superadas ao longo do curso, o que poderia

resultar no alcance progressivo do letramento acadêmico. Provavelmente, falta aos

acadêmicos a prática da retextualização que, conforme Matencio (2006), deve ser

frequente na formação inicial de professores. Evidentemente, há uma série de outros

fatores envolvidos nessa constatação, contudo, seriam assuntos para outras

explorações.

Pergunta 5 - Que importância você atribui à leitura e à escrita de textos acadêmico-

científicos para sua formação?

Quadro 11: Respostas à pergunta 5 ALTERNATIVAS 1º

PER 3º

PER 5º PER 7º PER

Aprimoram e ampliam os conhecimentos, a cultura, perfeiçoam a escrita e promovem a criticidade e a autonomia de pensamentos e opiniões, melhorando a formação.

89 91,6 96 80,76

Proporcionam o saber científico para a pesquisa 11 8,4 4 19,24


Com esses resultados, é possível afirmar que a maioria dos acadêmicos, de

todos os períodos, atribui sentido e reconhece o valor das práticas de leitura e de

escrita de textos acadêmico-científicos. O valor atribuído não se refere apenas ao

96

escrever bem, com correção, mas com autonomia, sob uma visão crítica, e visando à

melhoria profissional. Uma porcentagem ainda baixa de alunos já atribui o valor da

leitura e da escrita acadêmica como forma de “proporcionar o saber científico para a

pesquisa”.

Aqui também a pergunta foi direcionada para textos acadêmico-científicos,

entretanto sabe-se que a leitura do gênero resenha é essencial para a formação teórica

e acadêmico-científica.

Um acadêmico do quinto período assim se manifestou: “A leitura e a escrita de

textos acadêmico-científicos são atividades imprescindíveis para minha formação. O

bom profissional é aquele que não só lê, mas também produz textos”.

Já, um aluno do sétimo período escreveu: “Leitura e escrita são fundamentais

para nossa formação, pois nos possibilitam melhor compreensão de diversificados

textos e, também, a capacidade de reproduzi-los de forma coerente”.

Pergunta 6 - Se você já escreveu resenhas durante o seu curso, assinale a frequência

com que o fez.


ALTERNATIVAS 1º PER 3º PER 5º PER 7º PER

% % % %

Uma por semestre - - 8 2

Duas por semestre - - 16 94

Três ou mais por semestre - 100 76 -

Sem resposta ou nunca fez 100 - - 4


O fato de 100% dos acadêmicos do primeiro período deixarem sem resposta, ou

assinalarem nunca terem feito resenha, é naturalmente justificado pelo argumento de

que ainda não lhes foi solicitada a escrita desse gênero.

As respostas evidenciaram que o terceiro período é o momento do curso em que

os alunos escrevem mais resenhas, já que 100% afirmaram que produzem “três ou

97

mais por semestre”. No quinto período, escrevem de duas a três por semestre e, no

sétimo, apenas duas por semestre. Os dados permitem afirmar que há uma baixa

produção de resenhas durante o curso e que o auge da produção é no terceiro período,

ocorrendo um decréscimo a partir daí.

Confrontando os resultados do quadro 9 (textos mais produzidos) com os do

quadro 12 (frequência de produção), é possível afirmar que se os acadêmicos do quinto

período escrevem apenas uma resenha por semestre e se esse é o gênero que

escrevem em segundo lugar, fica claro que escrevem pouquíssimos textos nesse

semestre.

Considerando que cada período do curso, geralmente, inclui seis disciplinas, era

de se esperar um maior número de produções de resenhas por período. Fica evidente

que nem todos os professores solicitam essa atividade; por isto, os alunos têm poucas

oportunidades de praticar a escrita desse gênero.

Pergunta 7 - Que comentários gerais você pode tecer sobre a produção de resenhas?


ALTERNATIVAS

1º PER

3º PER

5º PER

7º PER

% % % %

Para incentivar e aprimorar a escrita formal, melhorando a exposição de pensamentos e opiniões críticas.

29,65 50 52 57,5

Para ampliar os conhecimentos, a compreensão e a interpretação textual melhorando o nível de leitura e a formação profissional.

40,75 45,83 44 38,5

Nunca fiz ou não sei 25,9 - - -

Estimular a memorização e a fixação de conhecimentos

3,7 4,17 4 4


Com tais respostas, os alunos demonstram ter noção da importância da resenha

na vida universitária. Ao comentarem que produzir resenhas serve “Para incentivar e

aprimorar a escrita formal, melhorando a exposição de pensamentos e opiniões

críticas”, eles coadunam o modelo da socialização acadêmica defendido por Lea e

Street (1998) que prevê, nessas práticas, a oportunidade para a inserção na cultura e

98

nas práticas letradas da universidade. Nota-se, inclusive, que há um reconhecimento

dessa importância em nível crescente, do primeiro até o sétimo período.

Ao afirmarem que a produção de resenhas serve “Para ampliar os

conhecimentos, a compreensão e a interpretação textual melhorando o nível de leitura

e a formação profissional”, novamente, os alunos reconhecem o valor de

desenvolverem essas habilidades proporcionadas pela atividade de resenhar.

Naturalmente, entendem a importância e a necessidade de buscar e de produzir

conhecimentos através da prática de produção desse gênero.

Pelas respostas, é possível afirmar que as concepções dos alunos corroboram

também o modelo ideológico de letramento que apregoa serem as práticas de leitura e

escrita, atividades que servem a um propósito determinado, no caso, o de melhorar a

formação profissional.

Fica bastante evidente, conforme resposta à Questão 4, que eles, apesar de

apontarem dificuldades com o “Emprego de regras gramaticais com o uso de

conectores (coesão e coerência), ortografia e pontuação”, entendem que não basta a

aquisição de conhecimentos relacionados apenas à decodificação/codificação dos

signos, já que evidenciam que as práticas de leitura e escrita têm outros significados

para eles.

4.4 Questionários respondidos pelos professores

Do total de 58 professores que ministram aulas no Curso de Letras Português,

do campus-sede da Unimontes, 30 responderam ao questionário. Desses, 20 dão aulas

para as turmas pesquisadas. Vale esclarecer que a opção de colher informações de

todos os professores justifica-se pelo fato de que em algum momento do curso eles

deram ou dariam aulas para as referidas turmas.

As perguntas 3, 4 e 5 fazem alusão a textos acadêmico-científicos. Em nosso

entendimento fica claro que aí se incluem as resenhas.

99

Foram respondidas as seguintes perguntas:

Pergunta 1 - Para aprofundamento e resolução de atividades da disciplina que você

leciona quais textos você normalmente solicita que os alunos leiam? Assinale, por

ordem de preferência (1º, 2º, etc.).



Verifica-se que os professores diversificam bem as atividades de leitura e,

coincidentemente com o que afirmaram os acadêmicos, em primeiro lugar, solicitam a

leitura de livros, em segundo de artigos e em terceiro de ensaios. Leituras de resenhas

e dissertações apareceram em 4º lugar, seguidas de notas de aula em quinto, tese em

6º e de relatórios e memoriais em 7º e 8º, respectivamente.

É importante que os alunos leiam gêneros acadêmicos diversificados, já que as

competências de leitura não se transferem e, saber ler bem um gênero, não significa ter

competência para ler outros.

ORDEM TEXTOS

Livros 1º Artigos 2º Ensaios 3º Resenhas 4º Dissertações 4º Notas aulas 5º Tese 6º Esquemas, Fichamentos e Resumos 7º Relatórios 8º Memoriais 9º

100

Pergunta 2 - Nessa mesma disciplina, quais textos você normalmente solicita que seus

alunos produzam?



Tal como ocorre com a solicitação de leituras, a de produções também é bem

diversificada (oito gêneros) e coincide com o que declaram os alunos (nove gêneros).

Ambos os grupos de professores e alunos afirmam que, em primeiro lugar, solicitam

resumos e, a seguir, resenhas.

Pergunta 3 - Quais são as dificuldades mais comumente apresentadas por seus alunos

no desenvolvimento da atividade de leitura de textos acadêmico-científicos?



ORDEM TEXTOS

Resumos 1º

Resenhas 2º

Ensaios 3º

Artigos 4º

Esquemas 5º

Fichamentos 6º

Relatórios 7º

Monografia 8º

ALTERNATIVAS %

Falta de conhecimentos prévios: limitação vocabular entendimento de termos técnicos

35,08

Dificuldade para localizar as ideias principais 17,55

Falta de capacidade crítica 17,55

Dificuldade de Interpretação e de compreensão teórica 10,54

Falta de tempo 5,27

Conseguir os textos 5,27

Falta de hábito 4,37

Nos períodos finais não há 4,37

101

Uma parte considerável dos professores, 35,08%, aponta que a maior dificuldade

dos alunos, na leitura de textos acadêmico-científicos, naturalmente aqui incluída a

leitura de resenhas, é a “Falta de conhecimentos prévios: limitação vocabular,

entendimento de termos técnicos”. A nosso ver, essa afirmação evidencia a ausência

da prática de leitura do gênero em todas as disciplinas, procedimento que se feito,

promoveria a familiarização com os termos técnicos, de modo a superar a falta de

contato com o gênero nos anos de escolarização anteriores ao ingresso no ensino

superior.

Vale salientar que os próprios alunos demonstraram ter essa mesma dificuldade,

ao responderem à Pergunta 3, quando afirmaram que a dificuldade era de

compreensão, por causa do desconhecimento sobre os termos técnicos. A essas

dificuldades seguem-se outras, como a “Dificuldade para localizar as ideias principais”,

“Falta de capacidade crítica”, e “Dificuldade de Interpretação e de compreensão

teórica”, todas relacionadas, também, com a falta da prática.

Uma porcentagem menor de professores alega que os alunos não têm tempo,

têm dificuldade para conseguir os textos e não têm o hábito de ler. O professor

informante 2 afirmou: “A maior dificuldade com as atividades de leitura é o fato de não

terem hábito de ler, por isso os textos mais densos são uma barreira”. Vale salientar

que esses aspectos não apareceram nas respostas dos alunos.

Pergunta 4 - E na atividade de escrita desses textos. Quais são as principais

dificuldades reveladas por eles?



ALTERNATIVAS %

Com a escrita correta (ortografia, pontuação) e com coesão e coerência. 64,52

Com a estrutura textual/normas técnicas e fraqueza de argumentos/sustentação/domínio de conteúdo.

32,26

Sem resposta 1,61

Não apresentam 1,61

102

Apenas 1,61%, o que corresponde a apenas um professor, foi de opinião de que

os acadêmicos “Não apresentam” dificuldade de leitura e escrita.

A maioria alega que a dificuldade maior é com o emprego dos elementos da

estrutura superficial: “escrita correta (ortografia, pontuação) e com coesão e coerência”,

seguido de problemas com a “estrutura textual/normas técnicas e argumentação e

sustentação/domínio de conteúdo”, dificuldades que coincidem com as respostas dos

alunos.

Os professores, assim como os alunos, denunciam a falta de domínio de

conhecimentos que já deveriam ter sido adquiridos anteriormente ao ingresso no ensino

superior. Deixam também evidente que os acadêmicos ainda não superaram, no ensino

superior, as carências que trouxeram dos outros níveis de escolarização.

Em seus estudos, Matencio (2002) já concluíra que acadêmicos das licenciaturas

apresentam diversas dificuldades para produzirem gêneros acadêmicos, quando

requisitados. A autora destaca, com maior ênfase, o desconhecimento da terminologia

e de conceitos próprios da área, assim como da configuração e do funcionamento dos

gêneros textuais, dentre eles a resenha. O Professor informante 3 registrou: “Uma

escrita de qualidade só tem aquele que lê [...], dificilmente se consegue escrever bem

sobre um tema desconhecido. Se todos tivessem o hábito de leitura e escrita, a

qualidade da educação hoje seria outra e com certeza muito melhor”.

Pergunta 5 - Que importância você atribui à leitura e à escrita de textos acadêmico-

científicos, para a formação de seus alunos?



De um modo geral, os professores reconhecem a leitura e a escrita de gêneros

acadêmico-científicos como atividades importantes para a formação dos alunos. 64%

ALTERNATIVAS % São necessárias para a formação profissional, promovem a aquisição de novos

conhecimentos.

64

Desenvolvem a capacidade linguística, o senso crítico e a autonomia de

pensamentos e opiniões.

36

103

para a formação profissional e aquisição de novos conhecimentos e 36% para o

desenvolvimento dos conhecimentos linguísticos, do senso crítico, da promoção da

autonomia de pensamentos e da formação de opiniões.

Corroborando essas respostas, o Professor informante 4 assim se manifestou:

“Leitura e escrita são ações complementares indispensáveis, posto que imprescindíveis

para a formação profissional”. Já o Professor informante 5, afirmou: “A leitura e a

escrita são a base de qualquer formação; um acadêmico que lê vários livros, artigos e

resenhas adquire muito mais conhecimento científico do que aquele que não tem esse

hábito.” Por sua vez, o Professor informante 1 registrou que, [...] o acadêmico que

não lê possui um vocabulário muito restrito, usa em seus textos as mesmas palavras e

expressões, tornando o texto escrito muitas vezes pobre e confuso. Quem lê conhece

um universo maior de palavras torna-se mais reflexivo e tem um maior poder de

argumentação [...]. Naturalmente, os professores estão aqui, tal como os alunos,

fazendo referência à leitura compreensiva e não apenas à de decodificação.

Os professores ressaltam a necessidade de contato dos alunos com as práticas

letradas especificamente aquelas referentes ao gênero acadêmico-científico, reforçando

a convicção de que as habilidades e competências para o letramento acadêmico devem

ser desenvolvidas na universidade, durante o curso de graduação.

Pergunta 6 - Se você solicita escrita de resenhas, com que frequência o faz? Assinale

uma resposta

Quadro 19: Respostas à pergunta 6 ALTERNATIVAS %

Uma por semestre 67

Duas por semestre 21

Três ou mais por semestre 5

Nunca solicita 7


Esses dados evidenciam que nem todos os professores solicitam resenhas

durante o semestre e que a maioria solicita apenas uma. Perto do ideal, apenas 5%,

estão os que solicitam três ou mais por semestre. Esses dados correspondem ao que

os alunos afirmam sobre a prática da escrita de resenhas e à conclusão de que eles

104

têm poucas oportunidades de praticarem a escrita desse gênero textual, na

universidade.

É importante ressaltar que não é um número grande de produções que vai

garantir a eficiência da escrita. Há necessidade de se preocupar, sobretudo, com a

qualidade das produções mediante o estabelecimento de objetivos específicos e uma

avaliação metódica que garantisse não só a orientação discursiva, mas, também, as

ações de linguagem específicas para o gênero.

Fica claro que, muito embora haja uma consciência sobre a importância da

produção acadêmica, os professores não cuidam de oferecer uma prática constante da

escrita de resenhas. Essa atitude contradiz a fala do Professor informante 6, que

assim se referiu sobre textos acadêmico-científicos:

São textos com os quais os alunos ainda não se familiarizaram e, portanto, que requerem prática tanto da escrita quanto da leitura na universidade [...] São práticas essenciais na universidade, já que, normalmente, os alunos não as praticam no ensino fundamental e médio.

Entretanto, endossa a fala do Professor informante 7, que assim se expressou;

“Não solicito resenha porque é um texto difícil. Só fui fazer uma no meu pós-doutorado

e mesmo assim tive dificuldades”.

Pergunta 7 - Que comentários gerais você pode tecer sobre as resenhas produzidas

por seus alunos?

Quadro 20: Respostas à pergunta 7 ALTERNATIVAS %

Revelam imaturidade com a escrita acadêmica: falta de argumentação/crítica/opinião e evidenciam a falta de conhecimentos gramaticais.

48

Apresentam problemas de coerência e coesão. 28

São resumos ou paráfrases. 21

Revelam habilidades de compreensão e crítica. 3


Nas respostas a essa pergunta, os professores se limitaram a apresentar os

problemas que os alunos apresentam na produção de resenhas, em sua maioria,

questões da ordem da superfície textual, corroborando as respostas dos alunos sobre

105

as dificuldades de produção de textos acadêmico-científicos.

Vinte e um por cento (21%) dos professores afirmaram que as resenhas são

apenas resumos ou paráfrases; apenas 3% afirmaram que as resenhas revelam

habilidades de compreensão e crítica. As respostas dos alunos a essa mesma questão

convergiram no sentido de apontar os benefícios da escrita de resenhas.

As respostas às perguntas e os posicionamentos dos professores, de um modo

geral, evidenciam seu grau de consciência sobre a importância da leitura e escrita do

gênero acadêmico, pelos alunos universitários. Entretanto, como é possível notar pelas

respostas dadas à Pergunta 3, não há correspondência na prática: nem todos os

professores solicitam esse gênero e, quando ele existe, o índice de solicitação é bem

baixo, considerando o número de disciplinas do curso, a importância de produção do

gênero e a necessidade de sua prática.

4.5 Entrevista realizada com os professores

Consideramos, aqui, que os gêneros estão condicionados às convenções e à

função dos discursos na comunidade discursiva ou nos contextos interacionais em que

eles ocorrem. Eles são, então, produzidos com uma intenção comunicativa pré-definida

e em estreita dependência entre os sujeitos e o contexto de produção. Nesse sentido,

as convenções e funções dos discursos influenciam o comportamento dos participantes

e determinam os usos linguísticos que originam os gêneros. Sobre isso, Swales (1990)

defende, inclusive, que os gêneros circulam em uma comunidade discursiva constituída

por membros que partilham objetivos comunicativos comuns.

Dessa forma, pode-se supor que a escolha do gênero discursivo pelo sujeito

advém de sua intenção comunicativa, que é determinada em relação à esfera pela qual

o discurso transitará e por seu conteúdo temático. É nesse sentido que as respostas

dos professores à entrevista facultaram o entendimento do desempenho linguístico

revelado pelos acadêmicos em suas resenhas. As respostas às quatro perguntas estão

registradas nos quadros que se seguem.

Vale lembrar que as resenhas foram produzidas em quatro períodos e para

disciplinas diferentes, conforme explicitado anteriormente. Foram entrevistados os

106

quatro professores que solicitaram a produção das resenhas nas diferentes turmas. As

respostas às quatro perguntas estão apresentadas nos quadros que se seguem:

Pergunta 1 - Quais foram as condições propostas para a escrita da resenha? Como assim?

Quadro 21: Respostas à pergunta 1 da entrevista 1º P

“Expliquei brevemente o que é resenha e propus que cada equipe resenhasse um capítulo para entregar e para socializar o conteúdo com a turma, na próxima aula”. “Eu sei que o primeiro período ainda não estudou sobre produção de resenha, então, eu falei rapidamente sobre esse texto e, a seguir, frisei a importância da leitura do livro para a compreensão do conteúdo em estudo. Pedi uma resenha individual, de forma que cada capítulo fosse resenhado por um número de alunos. Propus que a resenha seria entregue e o assunto seria socializado em sala, na próxima aula, para que todos tivessem conhecimento do conteúdo de todos os capítulos”.

3º P “Comentei o texto em sala de aula com explicitação de termos e do conteúdo, falando sobre a importância dele para nossa disciplina. A seguir, passei um estudo dirigido (perguntas) que eles responderam em casa mediante a leitura do texto de Ilari. As respostas foram discutidas em sala de aula. Aí solicitei a resenha para ser feita em casa para ser entregue para mim, valendo ponto”.

5º P Perguntei para a turma o que é resenha e se sabiam fazer uma e percebi que poucos disseram saber. Então expliquei que é um texto que pressupõe uma escrita com as próprias palavras e com registro de opinião crítica. Solicitei que escrevessem uma resenha do capítulo 9 do livro [...]”.

7º P “Ah! sim. Apenas solicitei a escrita de uma resenha do texto de forma livre/espontânea.”


Pergunta 2 - As resenhas foram corrigidas e devolvidas?

Quadro 22: Respostas à pergunta 2 da entrevista 1º P O conteúdo foi discutido na sala de aula e as resenhas devolvidas.

3º P Apenas para ver se saíram fora do conteúdo.

5º P Sim. Principalmente o entendimento do conteúdo, mas também a formatação, normas, erros, plágio.

7º P Foram corrigidas. Não foram devolvidas porque ao final do ano fico com algumas produções [...].


107

Pergunta 3 - Com qual objetivo as resenhas foram solicitadas?

Quadro 23: Respostas à pergunta 3 da entrevista 1º P

Minha intenção era proporcionar o estudo da obra e também iniciar a habilidade de produzir resenhas já que eles ainda não estudaram esse conteúdo.

3º P Eu pretendia avaliar a aprendizagem do conteúdo e também para proporcionar a prática da escrita de resenhas.

5º P Para aos alunos conhecerem o assunto (uma forma de estudo).

7º P Meu objetivo era que os alunos entendessem o assunto abordado no texto, considerando que ele é bastante complexo [...].


Pergunta 4 - As resenhas foram avaliadas, ou seja, atribuiu-se nota a elas?

Quadro 24: Respostas à pergunta 4 da entrevista

1º P Não avaliei as resenhas em si não. Apenas a participação na socialização das ideias nelas contidas.

3º P Sim. Foram atribuídos pontos.

5º P Avaliei apenas como tarefa cumprida. Não, não dei nota.

7º P Sim, dei dois pontos para quem fez.


O professor do primeiro período considerou que os alunos ainda não haviam

escrito textos acadêmicos e que, por esse motivo, decidiu, primeiramente, explicar

brevemente o que é resenha. A seguir, propôs a escrita de uma, objetivando

proporcionar o estudo de uma obra e iniciar os alunos na escrita desse gênero. A

resenha seria entregue e o conteúdo socializado em sala de aula. Ele ainda declarou

que o conteúdo foi discutido e as resenhas não foram avaliadas assim; procedeu-se à

avaliação apenas da participação na socialização das ideias nelas contidas. Sendo

assim, muito embora o docente tenha pretendido iniciar os alunos na escrita do gênero,

ele não promoveu ação alguma para verificar e assegurar se os alunos haviam, de fato,

conseguido produzi-lo. Não houve, também, expediente algum referente à escrita,

apenas à leitura.

108

Considerando que os acadêmicos do 1º PER não fizeram uma produção com as

características de uma resenha, fica claro que não basta explicar brevemente as

características do gênero. É necessário abordar, mais detidamente, sua estrutura

composicional, bem como as questões de linguagem peculiares ao gênero.

A esta altura, vale aqui uma advertência para o fato de que o ensino sistemático,

cauteloso e progressivo da escrita do gênero resenha é importante e necessário. Para

que ele de fato ocorra, é necessário compreender o homem a partir de seu

desenvolvimento nas interações sociais às quais ele é exposto. Considera-se que os

objetos do conhecimento são construídos por meio da mediação das produções

linguageiras fundadas pelos acordos da própria interação social e merece ser de fato

praticado em sala de aula.

Quanto ao professor do terceiro período, ele adotou um posicionamento

metodológico diferenciado em sala de aula: forma de inserção e valorização do

conteúdo, critérios de correção e atribuição de pontos e objetivo explícito de avaliação

com atribuição de nota. Esses critérios, associados ao fato de os acadêmicos já terem

trabalhado com resenhas no período anterior, devem ter contribuído para um nível de

produção melhor nesse período. Ressalte-se aqui, contudo, o fato de a escrita não ter

sido considerada já que a correção foi “Apenas para ver se [os alunos] saíram fora do

conteúdo”, ação que, obviamente, prioriza apenas a leitura.

Os resultados da entrevista com o professor do quinto período mostraram que a

maioria dos alunos já não lembrava mais o que era resenha e de como ela era feita.

Esse posicionamento nos leva a inferir que eles tenham atribuído pouca importância a

esse conteúdo, provavelmente, devido não só à metodologia utilizada para ministrá-lo,

mas, também, porque os acadêmicos não visualizarem sua aplicabilidade, durante os

períodos subsequentes ao seu estudo inicial.

Ficou também evidente que é inútil explicar que a resenha é um texto escrito

com as próprias palavras e que deve conter opinião crítica, porque foi baixo o índice de

produção de resenhas nesse período. Sem maiores comentários o professor afirmou

que as resenhas são corrigidas também na “formatação das normas, erros, plágio”,

além do conteúdo. Entretanto, esse gênero foi solicitado com o objetivo de estudo sobre

o assunto e a avaliação feita apenas como tarefa cumprida, sem atribuição de nota.

109

Conforme fala do professor, a produção de resenha solicitada para o sétimo

período foi a livre/espontânea, com o objetivo de os alunos entenderem o tema. Apesar

de terem sido corrigidas, não foram devolvidas e avaliadas, sendo dados dois pontos

para quem a redigiu. Entendemos que esse modo de conduzir as atividades de

produção de resenhas ignora a valorização dessa atividade como exercício de

produção de conhecimentos através da escrita; daí, talvez, os descuidos revelados

pelos acadêmicos, não só em relação à estrutura do texto, mas também à linguagem.

As respostas à questão 3, referente ao objetivo de solicitação da escrita de

resenhas, evidenciam que os professores compreendem a produção de resenha como

oportunidade para que os alunos estudem uma obra, aprendam seu conteúdo,

conheçam e entendam o assunto. Nesse sentido, enfocam apenas a leitura. Isso

coincide com as respostas sobre a avaliação atinentes à questão dois, os professores

afirmam que priorizam a discussão do conteúdo. Mas, em nosso entender, falta atribuir

a importância devida ao desenvolvimento da capacidade de produção de uma escrita

crítica e valorativa.

Considerando que toda leitura pressupõe um leitor, fica evidente que, ao produzir

o gênero resenha, o aluno necessita compreender os objetivos e as intenções da

produção e ele demandada. Esses fatores são determinantes para uma tomada de

consciência e, de certa forma, motivam uma atitude responsiva e comprometida do

enunciador que produz seu texto, procurando atender às expectativas de seu

interlocutor necessárias para que sua escrita seja clara e objetiva.

Sendo assim, consideramos que as diferentes condições de produção

explicitadas pelos professores contribuíram para a determinação do nível e das

características das produções que constituíram o corpus de nossa investigação.

110

5 DESCRIÇÕES ANALÍTICAS DAS PRODUÇÕES

5.1 Sistematizando a análise

Embora a pesquisa, cujos resultados ora são aqui apresentados, seja de

natureza predominantemente qualitativa, recorreremos à análise quantitativa de alguns

dados, tomada como pistas relevantes para a análise deles qualitativa. Entendemos

que tal procedimento cabe a uma pesquisa configurada como possibilidade de alcançar

uma aproximação com aquilo que se deseja conhecer e estudar, e também com vistas

a criar um conhecimento, partindo da realidade presente no campo, no caso, por meio

das produções escritas dos acadêmicos do curso de Letras.

Com esse propósito, a abordagem das produções foi, inicialmente, no sentido de

seu enquadramento em cópias, resumos ou resenhas. Seguiu-se uma breve descrição,

acompanhada de exemplos de cópias e de resumos. Na seção seguinte, foi

apresentada a descrição da organização estrutural das resenhas, objetivando-se

verificar sua organização retórica, com base no quadro aqui redefinido, a partir de

Motta-Roth (2001). A seguir foi feita a análise dos movimentos de linguagem, desses

mesmos textos, colocando-se em evidência o gerenciamento de vozes e as

modalizações, com a intenção de evidenciar o grau de letramento dos alunos no que se

refere a esses movimentos.

O gerenciamento de vozes foi analisado conforme a tipologia proposta por Boch

e Grossmann (2002), em que se discriminam a evocação, a reformulação e a citação

como critérios de diferenciação dos modos de referir-se ao discurso do outro.

Já para a análise das modalizações, contamos com as orientações de Bronckart

(2012), que redefiniu as funções de modalização como lógicas ou epistêmicas,

deônticas, pragmáticas e apreciativas. A intenção foi verificar se o aluno mostra atitude

sobre algo que foi dito por ele ou pelo autor do texto resenhado, exprimindo

comprometimento com o conteúdo e com o próprio modo de enunciá-lo, evidenciando,

nesse caso, sua capacidade de apresentar comentários valorativos, referentes ao

assunto ou à obra em questão. Tais aspectos podem ser tomados como pistas

importantes do processo de letramento acadêmico analisado.

111

5.2 Enquadre das produções: cópias, resumos ou resenhas?

De posse das produções dos acadêmicos, procedemos, inicialmente, ao que

chamamos de uma análise textual: leitura atenta para uma visão do conjunto e

visualização da estrutura redacional. A seguir, realizamos uma análise temática: leitura

com vistas a identificar linha de raciocínio seguida para reconstrução do processo

lógico do pensamento do autor, assim como para identificar a compreensão do tema,

da ideia central e das ideias secundárias. Finalmente, uma análise interpretativa: leitura

para percepção dos detalhes evidenciados como referenciação e contextualização da

obra e do autor, percepção dos pressupostos teóricos e filosóficos, relacionamento das

ideias do autor com outros autores e com seu próprio entendimento como autor,

explicitação do juízo pessoal: fechamento com avaliação e valoração, etc. Vale

enfatizar que, paralelamente à leitura das produções, foi feita a leitura dos textos que

deram origem a elas.

Realizadas essas ações, foi possível organizar as produções em quatro blocos

distintos, conforme suas especificidades: cópias, resumos, resenhas e outros.

Como se sabe, a ação de resumir deve implicar a identificação de informações

fundamentais do texto-base, requerendo para tal, a habilidade de fazer a seleção e a

redução das informações, por meio da leitura e da sumarização da obra. Quanto à

cópia, entendemos que necessariamente deve vir instruída com indicadores de que ela

foi feita, sob pena de configurar-se como plágio, o que é considerado crime.

Os percentuais de cada turma estão evidenciados no Quadro 25:

112

Quadro 25: Percentual dos gêneros da escrita

PRODUÇÕES 1º PER 3º PER 5º PER 7º PER

% % % %

Cópias 25 - 16 20

Resumos 75 - 56 60

Resenhas - 100 24 20

Outros - - 4 -

TOTAL DE PRODUÇÕES 20 12 25 10

Fonte: Elaborado pela autora com base nas produções

Conforme o quadro, os acadêmicos do primeiro período não produziram

resenhas, mas cópias e resumos. Esse fato não causa surpresa, porque o estudo da

resenha não é contemplado nos anos de escolarização que antecedem o ensino

superior. Nas respostas dadas à pergunta seis do questionário, 100% dos alunos desse

período declararam não ter, ainda, escrito resenhas durante o curso.

Confrontando esse dado do período com os percentuais de produção dos

demais, é possível verificar que, a partir do terceiro, os alunos já começam, muito

timidamente, a demonstrar habilidades na produção do gênero resenha. Contudo,

comparando o número de alunos da turma com o número de resenhas produzidas,

podemos afirmar que o percentual de produção é baixo, como pode ser verificado no

quadro 6.

Quadro 26: Resenhas comparativamente ao número de alunos nas turmas

Fonte: Elaborado pela autora

Sabendo-se que, no segundo período, é ministrada a disciplina Leitura e

Produção de Textos Acadêmicos, os dados do quadro podem ser indicativos de que

essa disciplina começa a surtir efeitos positivos de forma a proporcionar a iniciação dos

ALUNOS 1º P 3º P 5º P 7º P TOTAL GERAL

Total de alunos matriculados nas turmas 35 32 30 25 122

Total de produções obtidas 20 12 25 10 67

Total de resenhas - 12 6 2 20

113

acadêmicos na escrita do gênero resenha. Vale assinalar, contudo, que foram obtidas

produções que representam apenas 37,5% dos alunos da turma do 3º período (12

produções), de um total de 32 alunos matriculados. Esse dado leva à relativização da

hipótese, pois, parece que os conhecimentos não se solidificam, já que os índices de

56% de produção de resumos, no quinto e o de 60% no sétimo períodos, são altos.

Significa que os alunos continuam produzindo o gênero resumo, que lhes é familiar, e

que a maioria ainda não revela segurança na produção de resenhas.

Também é considerado inusitado, grave e surpreendente o número de produção

de cópias no sétimo e no quinto períodos. Analisando as condições de produção e as

intenções dos professores que solicitaram as resenhas, é possível inferir que esses

fatores podem constituir as causas desse resultado com as produções. Afinal, os

gêneros apresentam características composicionais que dependerão das propriedades

das situações de interação e das atividades gerais formuladas para sua produção,

articuladas às condições histórico-sociais de sua produção.

Outra causa provável pode ser a falta da prática de leitura e escrita desse

gênero, denunciada pelos alunos em suas respostas ao questionário.

Segundo o quadro, apenas os alunos do terceiro período que disponibilizaram

suas produções não produziram cópias e resumos. Fomos alertados para o fato de que

vários acadêmicos desse período são bolsistas de iniciação científica, desenvolvem

subprojetos de pesquisa, juntamente com seus orientadores e alguns participam do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Sendo assim, já

praticam a escrita acadêmica. Admitimos, aqui, que essa variável não foi

quantitativamente controlada uma vez que o alerta, seguido da informação, ocorreu um

ano depois da nossa coleta de dados.

Há que se considerar, também, que, conforme respostas da entrevista, as

condições de produção nessa turma foram diferenciadas. Afinal, o professor, além de

ressaltar a importância do assunto, o explorou e, ainda, utilizou formas diferenciadas de

abordagem do texto. Saliente-se que as produções foram solicitadas com objetivos

explícitos, não só de entendimento do conteúdo, mas também de avaliação da

aprendizagem e da prática de produção do gênero. Assim, esses fatores podem ter

contribuído para o resultado demonstrado pelos alunos, já que proporcionaram uma

114

intensa atividade de interação entre os alunos e o texto/conhecimento.

Para o quinto período, foi solicitado uma resenha cujo objetivo era o estudo do

texto e a avaliação (apenas) como tarefa cumprida. Para o sétimo solicitou-se uma

resenha espontânea que objetivava o entendimento de um texto complexo, sem

intenção clara de correção e devolução e com um valor atribuído à tarefa cumprida.

Curiosamente, um aluno do quinto período produziu um texto argumentativo fora

não só da estrutura desejada, como também, com uma abordagem da temática de

forma bastante diferente da proposta, sem muita relação com o texto indicado para

leitura e resenha. Esse texto foi classificado como “outros”. Trata-se da PROD 13 (5º

P), abaixo transcrita:

PROD 13 - 5º P

A leitura nada mais é do que um exercício fundamental para nossas explanações, nosso nível cultural, nosso conhecimento de mundo e prévio por assim dizer; em geral, a leitura é um mecanismo de defensa contra dúvidas quanto ao conteúdo de determinado assunto, texto ou ideia.

Para entendermos melhor um livro, um jornal ou até mesmo para escrevermos um documento oficial, uma carta, etc. É necessário que façamos leitura de tudo que nos cerca. Conhecer é estar pronto para definirmos um tema do que está fresco em nossa cabeça é uma tarefa árdua e sempre será quando se trata de aprofundarmos nossos conhecimentos. Por exemplo, se formos fazer um projeto de pesquisa, um tema de monografia ou qualquer outro documento importante, é necessário que saibamos o que vamos nos atentar, qual o tema que será o mais importante e se é viável ou relevante.

A Metodologia Científica nada mais é do que uma matéria que nos ajuda a entender melhor como um texto é produzido, quais são e serão os tópicos ao qual devemos dar uma maior ênfase e como ele é estruturado. Por isso, é necessário saber o que é um título, um ponto de exclamação, uma citação direta ou indireta, o que seria e qual o uso de palavras latinas para englobarmos, por exemplo, o nome de um ou mais autores. Ou seja, essa matéria é nosso ponto de partida para começarmos bem um texto, porque já se sabe que não podemos começá-lo a torto e a direito, do jeito que quisermos. É preciso seguir regras de pontuação, de marcação que irão ajudar o leitor do nosso texto a entendê-lo melhor.

Para levarmos em conta nosso estudo, nosso trabalho acadêmico, seja ele de corpus ou parafraseado, essas regras de construção textual devem ser seguidas à risca, pois se não fizermos isso, nosso trabalho ficará com cara de um trabalho mal desenvolvido e estruturado. Iremos correr o risco de não conseguir projetar nossas ideias e o que passamos tanto tempo estudando. Ele poderá até ter conteúdo sim, por que já se sabe também que uma pessoa pode ler escrever muito bem, mas se ela não se atenta às regras de pontuação ou como um título, um parágrafo, uma citação direta é posta num texto, ela poderá ter o seu desconsiderado pelo simples fato de não dominar as regras que a Metodologia Científica tem e disponibiliza para nosso aperfeiçoamento.

Outro exemplo importante que devemos levar em conta é sobre o nome dos autores que lemos ou pesquisamos para compor nosso trabalho. Devemos destacar o nome dos mesmos sempre que parafraseamos, sempre que colocamos as ideais diretas deles ou nosso trabalho poderá ser considerado um plágio.

Uma das coisas mais relevantes em um texto sempre foi e sempre será a pontuação, pois sem ela corremos o risco de fracassar em nosso trabalho. Por exemplo, se colocamos um ponto de exclamação onde devia ser de interrogação, podemos soar irônicos ou até mesmo arrogantes dependendo do que estamos tratando do assunto, pois a entonação de quem lê pode ser

115

completamente diferente do pretendido por nós. A vírgula também é outro fator decisivo na pontuação. Se levarmos em conta que ela separa não só uma oração de outra, mas também um assunto do outro iremos logo perceber que sem vírgulas um texto fica massivo e até mesmo exaustivo ao olhos de quem lê.

Em suma, é preciso sermos metódicos quanto ao que iremos tratar, se não seguimos regras logo nos perdemos e se nos perdemos para nos acharmos será mais uma tarefa árdua. Comece sempre pelo título, vá pela introdução, desenvolva a por fim conclua, assim seremos nada mais nada menos do que exímios escritores e, além disso, não sejamos complexos demais, por a simplicidade às vezes é mais profunda do que a complexidade propriamente dita.

O texto indicado para resenha foi o Capítulo 9, “Técnicas de pesquisa”, do Livro

Fundamentos de Metodologia Científica, de Marina de Andrade Marconi e Eva Maria

Lakatos. Nesse capítulo as autoras fazem referência às técnicas de pesquisa para

realização de trabalhos de investigação. Iniciam com o conceito de técnica, e, a seguir,

o assunto é dividido em quatro grandes tópicos nos quais as autoras abordam: a

documentação indireta e a documentação direta, a observação direta intensiva e

extensiva, cada uma com suas respectivas subpartes. No texto as autoras fazem

referência à leitura ou às regras de construção textual, tal como abordadas na PROD

13 (5º P). O texto se nos apresenta como sendo do tipo dissertativo, inclusive com

argumentos bem elaborados.

No caso das cópias, há algumas feitas ipsis verbis de partes do texto lido,

normalmente a partir dos títulos, subtítulos e conceitos. Já outras, com tímidos

movimentos de inserção da voz do resenhista, também são transcrições literais de

trechos do texto fonte, nem sempre com a preocupação de manter os títulos e

subtítulos e sem menção a trechos importantes. De um modo geral, as reproduções

foram feitas em porções textuais menores. Houve cópia de (trechos, frases e de

períodos), entre os quais o aluno ora omitiu partes, ora intercalou com troca de palavras

e expressões e, muito timidamente, até parafraseou, já apresentando movimentos de

retextualização e inserção de sua voz.

Contudo, a estratégia comum utilizada nas cópias foi o apagamento de partes do

texto resenhado, sem a indicação do apagamento ou supressão delas. É possível

observar, também, que as sinalizações (realce em itálico) do texto fonte não foram

mantidas nas cópias, e nem mesmo as letras maiúsculas em determinadas expressões.

Não há marcadores escriturais dos trechos copiados, como aspas, negrito, itálico, ou

diferenciação tipográfica, nem menção à fonte, ano de publicação, página etc., o que,

116

na maioria dos casos, configura plágio. A produção, nesse caso, pareceu-nos apenas

uma cópia.

Segue-se exemplo de produção considerada cópia, escrita por um aluno do

sétimo período. Os parágrafos referentes ao texto PROD 5 (7º P), coluna 1, são

integrais. O texto de Benedito Nunes, coluna 2, usado na tarefa, está apresentado em

partes, e os trechos que foram copiados estão negritados nos dois textos.

PROD 5 (7º P) NUNES (2001, p 5 - 9) § 1 - Dos sete escritos doutrinários de Oswald de Andrade reunidos no volume, somente são conhecidos os manifestos da poesia pau-brasil. O manifesto inaugurou o primitivismo nativo. No livro de poesia Pau-Brasil já se introduz uma apreciação da realidade sócio-cultural brasileira. O manifesto antropofágico motivou a revista de antropofagia em sua primeira fase, [...] quando era dirigida por Alcântara Machado.

Dos sete escritos doutrinários de Oswald de Andrade reunidos neste volume, somente os conhecidíssimos Manifestos da Poesia Pau-Brasil [...] O Manifesto Pau-Brasil inaugurou o primitivismo nativo, que muito mais tarde, num retrospecto geral do movimento modernista, Oswald de Andrade reputaria o único achado da geração de 22. Nesse documento básico do nosso modernismo que figura, em forma reduzida, no livro de poesias Pau-Brasil, já se introduz uma apreciação da realidade sócio-cultural brasileira. O Manifesto Antropofágico trouxe um diagnóstico para essa realidade, e motivou a Revista de Antropofagia, na sua primeira fase (maio de 1928 a fevereiro de 1929), dirigida por Alcântara Machado, circulando posteriormente na chamada “segunda dentição”, como página semanal do Diário de São Paulo [...]. ..............................................................................................................

§ 2 - Oswald de Andrade após atravessar pelo divisor de águas que foi a antropologia, a crise do liberalismo econômico e político de 1929 encaminhou-se para a extrema esquerda. ......................................................... Em 1945 Oswald rompe com a orientação Marxista proclamando seu retorno a antropofagia, esse retorno efetivou-se como oposição crítica ao marxismo como um processo de conversão filosófica do autor que se dedicou ao estudo da filosofia. Tomando então por base as instituições contidas nos manifestos de 1924 e 1928. Oswald elabora em a crise da filosofia messiânica: a sua concepção filosófica.

O nosso autor, após atravessar pelo lancinante divisor de águas que foi a Antropofagia, a crise do liberalismo econômico e político de 1929, quando o craque da Bolsa de New York repercutiu na exportação do café brasileiro, encaminhou-se para a extrema esquerda. E ao firmar-se nesse lado, iniciando uma fase de militância política marxista, abjurou sua atitude de chefe da vanguarda “antropófaga” no prefácio (fevereiro de 1933) de Serafim Ponte Grande, romance que escrevera no mesmo “primeiro cadinho de nossa prosa nova” - Memórias Sentimentais de João Miramar -, e no espírito da corrente que liderara de 1928 a 1929. ............................................................................................................ Rompendo com a orientação marxista em 1945, proclamava Oswald, dois anos depois, o seu retorno à Antropofagia. ................................................................................................................ Esse retorno à Antropofagia efetivou-se como oposição crítica ao marxismo e como um processo de conversão filosófica do autor, que se dedicou apaixonadamente ao estudo da filosofia, desde o fim da Segunda Guerra Mundial, que não trouxera, segundo ele esperava, o ocaso dos imperialismos, das ditaduras e da moral burguesa. Tomando então por base as instituições contidas nos manifestos de 1924 e 1928, Oswald elabora, em A Crise da Filosofia Messiânica, a sua concepção filosófica do mundo, e continua a desenvolvê-la, principalmente nos artigos que publicou sob o título de A Marcha das Utopias. ..............................................................................................................

§ 3 - As vanguardas do início deste século fizeram do primitivismo um conceito polêmico. No sentido de traduzir

A VISÃO POÉTICA PAU-BRAZIL

As vanguardas do início deste século fizeram do primitivismo um conceito polêmico. Usaram-no, via de regra, no sentido de traduzir o máximo afastamento da arte nova em relação às tradições e

117

o máximo afastamento da arte nova em relação às tradições e convenções do passado. Representou a tendência para buscar os elementos originários da arte nos sentimentos ou na descarga das emoções, condicionados a necessidade de caráter intuitivo ou na fraqueza de visão; na simplicidade formal como fonte de possibilidades a expressão plástica pura.

convenções do passado. Representou por isso a tendência para buscar os elementos originários da arte nos sentimentos ou na descarga de emoções, condicionados a necessidades de caráter instintivo ou na fraqueza de visão, na simplicidade formal, como fonte de possibilidades à expressão plástica pura, que os cubistas foram encontrar tanto na arte africana quanto no douanier Rousseau. ...........................................................................................

Verifica-se que, nesse caso, o acadêmico faz uma cópia com alguns movimentos

de produção própria, tais como a troca de termos por termos correlatos, supressão de

palavras ou expressões e modificação da forma de grafar. No parágrafo 1, ocorreu a

troca de “Conhecidíssimos” por “São conhecidos [...]”, a supressão da apalavra “Pau-

Brasil” e, a seguir, troca da forma de grafar “Pau-Brasil” por “Pau-Brasil”.

No parágrafo 2, ele substituiu “O nosso autor” por “Oswald de Andrade” e trocou

“Antropofagia” por “Antropologia”, o que parece ter sido um equívoco de leitura. Ainda

nesse parágrafo ele parafraseia o trecho “Rompendo com a orientação marxista em

1945, proclamava Oswald, dois anos depois, o seu retorno à Antropofagia”,

escrevendo: “Em 1945 Oswald rompe com a orientação Marxista proclamando seu

retorno a antropofagia, [...]” só que, na sequência, ele volta a copiar uns trechos e a

saltar outros. Também no parágrafo 3, copia saltando pequenos trechos.

Parece não haver, por parte do acadêmico, a devida preocupação com a

identificação e escrita das ideias principais do texto lido, ou com os tópicos e

subtópicos, o que poderia aproximar sua produção à do gênero resumo, que

apresentaria, além de uma progressão temática, um encadeamento lógico dos

parágrafos. Com isso, ele demonstraria, também, sua compreensão de que o gênero

resumo compõe a escrita da resenha.

A PROD 5 (7º P), que utilizamos para ilustrar cópias, não foi aqui transcrita por

inteiro, entretanto, ela segue nesse mesmo estilo, até ser concluída com a escrita do

parágrafo 11, a seguir:

118

§ 11 - Podemos compreender porque a antropofagia foi segundo Oswald o divisor de águas político do modernismo, as correntes europeias de vanguardas já atendia uma aspiração ética: o ideal de uma renovação da vida que atingisse o todo da existência. O divisor de águas político do modernismo passa, às vésperas da revolução de 1930, auge da crise pela tendência utópica, [...] essa tendência [...] conduziu o verdamarelo para a direita. [...] Foi através da história mundial que a história e a sociedade do país puderam ser compreendidas do ponto de vista da antropofagia como ciclo evolutivo da humanidade. [...]

O divisor de águas político do modernismo passa, justamente, às vésperas da Revolução de 1930, no auge de uma crise, pela tendência utópica da Antropofagia. Essa tendência, que logo após descerrou a Oswald o caminho do engajamento político à esquerda, tanto quanto o empenho conservador conduziu o verdamarelo para a direita, levou-o a uma compreensão da História absorvida na Pré-História, pelo que diz respeito ao futuro. Podemos denominar de transversal essa concepção, porque a pré-história e a sociedade primitiva que lhe deram elementos para a contrastação do processo histórico brasileiro e a contestação de sua sociedade patriarcal serviram-lhe também como meio de acesso à História mundial. NUNES (2001, p. 27-28). Foi através da História mundial que a história e a sociedade do país puderam ser compreendidas, do ponto de vista da Antropofagia, como parte de um ciclo evolutivo da humanidade – de um ciclo que, iniciado na fase do expansionismo colonizador da era moderna, completar-se-ia [...]. .............................................................................................................. NUNES (2001, p. 28).

Com esse parágrafo conclusivo, o aluno encerra sua produção. Nessa passagem

do texto, ele parece assumir um posicionamento de sujeito enunciativo (nós), ao

introduzir o parágrafo com o verbo na primeira pessoa do plural: “Podemos

compreender [...]”, mas, a seguir utiliza a expressão adverbial “segundo Oswald [...]”,

conclamando outro sujeito referencial. Em seguida, faz uma paráfrase de uma parte do

texto. Contudo, nota-se que, na sequência, ele passa a copiar partes dos parágrafos 2

da página 27 e 1 da página 28 do texto lido, sem indicação alguma deste fazer. Vale

observar que o referido capítulo só termina na página 39; sendo assim, ele

simplesmente ignorou a leitura de 12 páginas, já que não há qualquer menção ao

conteúdo delas.

Algumas produções do corpus examinado se aproximaram mais do gênero

resumo. Como exemplo, veja-se a produção denominada PROD 11 (5º P), que deveria

ser uma resenha do Capítulo 9 (Técnicas de Pesquisa) de Marconi e Lakatos (2003):

119

PROD 11 (5º P) MARCONI e LAKATOS (2003, p. 174 - 213) TÉCNICAS DE PESQUISA § 1 - A palavra Técnica pode ser definida como um conjunto de processos utilizados por uma ciência na obtenção de seus propósitos. Toda pesquisa necessita de um levantamento de dados em diversas fontes com a finalidade de fornecerem as principais informações a cerca do campo de interesse.

9 Técnicas de pesquisa Técnica é um conjunto de preceitos de que se serve uma ciência ou arte; é a habilidade para usar esses preceitos ou normas, a parte prática. Toda ciência utiliza inúmeras técnicas na obtenção de seus propósitos. 9.1 DOCUMENTAÇÃO INDIRETA Toda pesquisa implica o levantamento de dados de variadas fontes, quaisquer que sejam os métodos ou técnicas empregadas. Esse material-fonte geral é útil não só por trazer conhecimentos que servem de back-ground ao campo de interesse, como também para evitar possíveis duplicações e/ou esforços desnecessários; pode, ainda, sugerir problemas e hipóteses e orientar para outras fontes de coleta. É a fase da pesquisa realizada com o intuito de recolher informações prévias sobre o campo de interesse. (Pág. 174).

§ 1 - Esse levantamento de dados pode ocorrer através da pesquisa documental e da pesquisa bibliográfica.

O levantamento de dados, primeiro passo de qualquer pesquisa científica, é feito de duas maneiras: pesquisa documental (ou fontes primárias) e pesquisa bibliográfica (ou de fontes secundárias). (Pág. 174.). .................................................................................................................

§ 2 - A pesquisa documental tem como característica a utilização de documentos como fonte para a coleta de dados. Essas fontes podem ser escritas ou não, fontes primárias ou secundárias; contemporâneas ou retrospectivas.

9.1.1 Pesquisa documental A característica da pesquisa documental é que a fonte de coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes primárias. Estas podem ser feitas no momento em que o fato ou fenômeno ocorre, ou depois. (Pág. 174). .................................................................................................................

§ 3 - É preciso que o investigador inicie seu estudo definindo seus objetivos para que possa avaliar todos os documentos encontrados e selecionar os que serão adequados á sua pesquisa. Dentre as fontes de documentos escritos, temos os arquivos públicos, os particulares e as fontes estatísticas. As estatísticas são mais abrangentes e menos precisas, sendo passiveis de erros.

[...] Para que o investigador não se perca na “floresta” das coisas escritas, deve iniciar seu estudo com a definição clara dos objetivos, para poder julgar os riscos que corre de suas fontes serem inexatas, distorcidas ou errôneas. Por esse motivo, para cada tipo de fonte fornecedora de dados, o investigador deve conhecer meios e técnicas para testar tanto a validade quanto a fidedignidade das informações. (Pág. 176). .................................................................................................................

§ 4 - A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses,

A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico etc., até meios de comunicação orais: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes e televisão. (Pág. 183).

120

material cartográfico, dentre outros. § 5 - A finalidade da pesquisa bibliográfica é permitir que o pesquisador conheça tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto. A pesquisa bibliográfica também propicia o exame de um tema sobre novo enfoque ou abordagem, dando margens para conclusões inovadoras. As fontes bibliográficas fornecem diversos dados ao pesquisador, ao mesmo tempo em que exige manipulação e procedimentos diversificados.

Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas, que gravadas. Para Manzzo (1971: 32), a bibliografia pertinente “oferece meios para definir, resolver, não somente problemas já conhecidos, como também explorar novas áreas onde os problemas não se cristalizam suficientemente” e tem por objetivo permitir ao cientista “o reforço paralelo da análise de suas pesquisas ou manipulação de suas informações” (Trujillo, 1974:230). Dessa forma, a pesquisa bibliográfica não é uma mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras. 9.1.2.1 TIPOS E FONTES BIBLIOGRÁFICAS Da mesma forma que as fontes de documentos, as bibliográficas variam, fornecendo ao pesquisador diversos dados e exigindo manipulação e procedimentos diferentes. (Pág. 183). ................................................................................................................

§ 6 - A documentação direta baseia-se nos dados levantados no local onde os fenômenos acontecem. Esses dados podem ser obtidos por meio da pesquisa de campo ou da pesquisa de laboratório. ......................................................

9.2 DOCUMENTAÇÃO DIRETA A documentação direta constitui-se, em geral, no levantamento de dados no próprio local onde os fenômenos ocorrem. Esses dados podem ser obtidos de duas maneiras: através da pesquisa de campo ou da pesquisa de laboratório. (Pág. 186). ............................................................................................................

Apesar de ter sido solicitada a escrita de uma resenha, os parágrafos dessa

produção acima e os demais evidenciam que o resultado aproxima-se mais de um

resumo. O que o aluno consegue é apresentar uma escrita fiel ao texto, de modo a

recuperar seu sentido literal e, cuja função pode ser identificada como a de registrar a

leitura; contudo, faltam movimentos de linguagem pertinentes à retextualização,

sobretudo os enunciativos (gerenciamento de vozes e modalizações). Como o capítulo

vai até a página 214, uma boa parte ficou sem ser lida e resumida.

Como se sabe, a ação de resumir deveria implicar a seleção de informações

fundamentais de toda a obra, o que pressupõe a ancoragem nos organizadores textuais

macros, como guias para a seleção e a redução das informações. Isso pressupõe,

naturalmente, a leitura da obra a ser resumida e a sua sumarização, o que parece não

ter acontecido.

121

Naturalmente, o texto produzido permite o cumprimento da finalidade de

verificação de que parte da leitura foi feita, entretanto, foge ao que foi solicitado,

mostrando que o aluno não domina a escrita do gênero resenha.

Ao encerrar sua produção com o parágrafo 18, transcrito abaixo, o aluno o faz de

modo conclusivo, avaliando a relevância da temática lida, aquilo que o texto “ensina”.

PROD 11 – 5º P § 18 - Sendo assim, compreende-se que é de grande relevância utilizar as técnicas adequadas para a realização de uma pesquisa. Os objetivos precisam está bem nítidos para serem alcançados ao termino da pesquisa.

Sem correspondência no texto resumido.

Quanto à produção de resumos pelos alunos, quando solicitados a produzir

resenhas, é um fato que já havia sido denunciado pelos professores, nas respostas à

Questão 7. Ao tecerem comentários gerais sobre as resenhas dos alunos, 21% deles

afirmaram: “São apenas resumos ou paráfrases”.

Como já assinalado, ao que tudo indica, os alunos parecem estar agindo de

acordo com as condições de produção a eles oferecidas para a tarefa, nas quais se

incluem as intenções explicitadas pelos professores na entrevista. Pelo que se viu nas

entrevistas, tanto a escrita de resumos quanto a de resenhas atende a objetivos, por

exemplo, de estudar uma obra, de demonstrar aprendizagem do conteúdo, de escrever

para entendimento do conteúdo e do assunto, cumprir uma tarefa e até obtenção de

nota. Não se toma a escrita de resenha como expediente de formação do estudante,

por meio do qual ele vai assumindo uma posição autoral e, ao mesmo tempo,

construindo uma identidade acadêmica.

5.3 Características gerais das resenhas

Das sessenta e sete produções recolhidas, apenas vinte foram classificadas

como resenhas: doze do terceiro período, seis do quinto e duas do sétimo e, conforme

já referido anteriormente, nenhuma do primeiro.

É importante esclarecer que, de modo geral, todas elas apresentam

inconsistências de linguagem no que diz respeito aspectos formais do texto – ortografia,

acentuação das palavras, problemas da ordem gramatical e erros de digitação. Há,

122

ainda, certo descuido na sintaxe do texto, por exemplo, com problemas relativos à

regência verbal e nominal, à concordância verbal e nominal, ao uso dos tempos

verbais, à colocação pronominal, etc.

Dificuldades com relação a esses aspectos foram apontadas pelos alunos ao

responderem a Questão 4 do questionário, sobre as dificuldades de produzir textos

acadêmico-científicos: 41% do terceiro período, 40% do quinto e 58% do sétimo

apontaram dificuldades com: “Emprego de regras gramaticais, com o uso de

conectores, com a coesão e a coerência e com ortografia e pontuação”.

Essas dificuldades foram também apontadas pelos professores que, ao teceram

comentários gerais sobre a produção de resenhas por seus alunos, na Questão 7,

disseram (28% dos professores) que as produções “apresentam problemas de

coerência e coesão”. Quando responderam à Questão 4, sobre as dificuldades

reveladas pelos alunos na produção escrita de textos acadêmicos, 64,52% deles

apontaram que são aquelas “com a escrita correta (ortografia, pontuação) e com

coesão e coerência.”. Ainda na Questão 7, ao fazerem comentários gerais sobre as

resenhas dos alunos, os professores afirmaram que elas “revelam imaturidade com a

escrita acadêmica: falta de argumentação/crítica/opinião e evidenciam a falta de

conhecimentos gramaticais”.

Sabe-se que todos os elementos de estrutura dos textos (fatores de coerência, o

uso adequado dos conectivos e outros) são preponderantes no processo de construção

de sentido, entretanto as questões foram tantas e de tantas naturezas que certamente

dariam um trabalho de investigação com objetivos que fogem às intenções da presente

pesquisa.

Como os exemplos de cópias, resumos e resenhas, seja na íntegra ou na forma

de excertos, inseridos neste trabalho, foram feitas sem nenhuma correção, os

problemas aqui referidos podem ser facilmente constatados pelo leitor.

5.4 Organização estrutural das resenhas

Como já referido, no primeiro momento da análise objetivamos verificar a

organização retórica das resenhas, tendo como referência o quadro organizado com

123

base em Motta-Roth (2001), em que são previstos movimentos/funções, a saber:

Apresentação, Descrição e Fechamento, e seus passos/subfunções, movimentos que,

em nosso entendimento, são caracterizadores do gênero resenha produzido em um

curso de licenciatura.

A partir desse objetivo, foi possível elaborar o Quadro nº. 27:

Quadro 27: Classificação das resenhas de acordo com os movimentos/funções e passos/subfunções

Movimentos/

Funções

Passos/Subfunções 3º PER

%

5º PER

%

7º PER

%

Apresentação

Informar a referência bibliográfica 100 100 100

Fornecer informações sobre a obra e, às vezes, sobre o autor.

92% - -

Descrição Especificar o conteúdo da obra. 100 100 100

Fechamento Concluir envolvendo ou não avaliação e valoração.

100 100 -

NÚMERO DE RESENHAS PRODUZIDAS 12 6 2


Desses movimentos estruturais responsáveis pelo delineamento do plano global

que caracterizam o gênero resenha, a apresentação e a descrição foram verificadas

em todas as 20 produções. Com referência ao movimento/função fechamento, todas

as produções do terceiro e do quinto períodos apresentaram na forma de avaliação e

valoração. As produções do sétimo foram encerradas com um parágrafo conclusivo,

dando mostras de que foi assim que os alunos compreenderam a construção

composição desse gênero textual. Somos de parecer que a presença de tais

movimentos é importante no funcionamento do gênero resenha, embora não seja

imprescindível que eles ocorram apenas no fecho do texto.

Quanto aos passos/subfunções, a referência bibliográfica foi verificada em

todas as resenhas. Quando não aparecia na parte superior do texto, estava ao final ou

na capa do trabalho. Já as Informações sobre o autor, não apareceram nas resenhas

do quinto e do sétimo períodos. Em contrapartida, apareceram em 92% das resenhas

124

do terceiro, de forma detalhada e, na maioria, recortada e colada de fontes da internet.

Conforme foi verificado, essas informações poderiam ter sido encontradas no

livro portador do texto resenhado. Nele, a referência a Ilari aparece de forma detalhada

ao final e de forma bem simplificada na orelha. Contudo, os alunos receberam apenas

uma cópia do capítulo. Assim, optaram por buscar na internet, fazendo uso da

possibilidade de obtenção de dados por meio da leitura perigráfica, cujas informações

podem ser obtidas em outras fontes.

Os estudantes do terceiro período demonstraram saber da importância desse

item, entretanto não fizerem a desejada retextualização das informações obtidas,

conforme normas para a escrita de textos acadêmicos. Apenas um deles destacou a

cópia com aspas e referenciou-a inserindo o endereço eletrônico:

PROD 9 – 3º P “Rodolfo Ilari é Professor do Instituto de Estudos de Linguagem (IEL) da Unicamp (o qual também ajudou a fundar). Está entre os grandes nomes contemporâneos da Linguística no Brasil. Tem vários livros e artigos publicados. Em torno de sua obra, foi produzido o livro Sentido e Significação (Editora Contexto), escrito por colegas e admiradores desse pesquisador apaixonado, observador arguto e analista meticuloso da língua. Pela tradução que fez do Dicionário de Linguagem e Linguística (organizado por R. L. Trask), Rodolfo Ilari ganhou o Prêmio União Latina de Tradução Especializada.” http://www.editoracontexto.com.br/autores/rodolfo-ilari.html.

Esse mesmo parágrafo, porém sem indicação de fonte e sem uso das aspas,

aparece na PROD 5 (3º P), como cópia ipses litteris das credenciais do autor do texto

resenhado feita tal qual se encontra na internet.

125

PROD 5 (3º P) http://www.editoracontexto.com.br/autores/rodolfo-ilari.html

§ 1 - Rodolfo Ilari é professor do Instituto de Estudos de Linguagem (IEI) da Unicamp (o qual também ajudou a fundar). Está entre os grandes nomes contemporâneos da lingüística no Brasil. Tem vários livros e artigos publicados. Em torno de sua obra foi produzido o livro SENTIDO e SIGNIFICAÇÃO (Editora Contexto), escrito por colegas e admiradores desse pesquisador apaixonado, observador arguto e analista meticuloso da língua. Pela tradução que fez do Dicionário de Linguagem Rodolfo Ilari ganhou o premio União Latina de Tradução Especializada. (Não referenciada)

Professor do Instituto de Estudos de Linguagem (IEL) da Unicamp (o qual também ajudou a fundar). Está entre os grandes nomes contemporâneos da Lingüística no Brasil. Tem vários livros e artigos publicados. Em torno de sua obra, foi produzido o livro SENTIDO E SIGNIFICAÇÃO (Editora Contexto), escrito por colegas e admiradores desse pesquisador apaixonado, observador arguto e analista meticuloso da língua. Pela tradução que fez do DICIONÁRIO DE LINGUAGEM E LINGUÍSTICA (organizado por R. L. Trask), Rodolfo Ilari ganhou o Prêmio União Latina de Tradução Especializada. Fonte:

O passo/subfunção avaliar/valorar esteve presente em 100% das resenhas do

terceiro e do quinto períodos.

De um modo geral as avaliações foram realizadas com argumentos bem

fundamentados e fazendo referência à linguagem e ao conteúdo. Nem sempre foi dado

realce apenas aos aspectos positivos:

PROD 11 - 3º P § 11- Esta resenha é indicada para os alunos do curso de letras português bem como para os de inglês e espanhol (RECOMENDAÇÃO)., Apesar da linguagem difícil (AVALIAÇÃO), a obra é de grande valor para a compreensão do estruturalismo linguístico ( VALORAÇÃO).

PROD 12 – 3º P § 11- Refere-se a um texto complexo, que exige atenção para melhor compreensão (AVALIAÇÃO). Obra valiosa, pois aborda temas necessários para compreensão humana, iniciando pela fala (VALORAÇÃO). Indicado a linguistas e estudantes desta área. Divide-se em sub tópicos e ao final apresenta sua bibliografia (RECOMENDAÇÃO).

PROD 9 - 3º P § 13- Trata-se de uma obra de fácil entendimento para os estudantes da linguagem, pois utiliza linguagem simples e objetiva, embora haja necessidade de várias releituras (AVALIAÇÃO). § 14- Por apresentar ideias de um entre os grandes nomes contemporâneos da Linguística no Brasil, Rodolfo Ilari, cujas elaborações teóricas também propiciaram o desenvolvimento da lingüística no país, torna-se uma obra valiosa (VALORAÇÃO). A obra é de total interesse aos acadêmicos dos cursos que envolvam a Linguagem como uma disciplina, principalmente Letras/português (RECOMENDAÇÃO), pois faz referência ao Estruturalismo Linguístico, evidenciando não só o seu desenvolvimento, como também apresenta características marcantes desta ciência, com ideias bem estruturadas sobre as escolas e os fundamentos das mesmas (AVALIAÇÃO).

126

Como pode ser verificado nos dois últimos exemplos, também, nos dados a

subfunção recomendação, característica das resenhas de divulgação.

Exemplos dos movimentos de apresentação, descrição e fechamento (incluindo

os passos/subfunções avaliar, valorar e recomendar) podem ser constatados na PROD

1 (3º P), apresentada na íntegra:

A

P

R

E

S

E

N

T

A

Ç

Ã

O

PROD 1 - 3º P. Referência 1- ILARI, Rodolfo. O Estruturalismo Linguístico: alguns caminhos. In: Mussalin, Fernanda e BENTES, Anna Christina. (org.). Introdução à Linguística: fundamentos epistemológicos, volume 3. São Paulo: Cortez, 2004. Informações sobre o autor Italiano, nascido em 1946, Rodolfo Ilari veio para o Brasil em 1959. É formado em Letras Neolatinas pela USP, onde também fez especialização em língua e literatura italianas. É mestre e doutor em Linguística pela Université de Besançon, na França, e pela UNICAMP, respectivamente. Tem pós-doutorado em Semântica pela University Of California Berkeley, nos Estados Unidos. Rodolfo Ilari fez suas primeiras traduções nas aulas de latim, durante o ginásio, em 1954. Além do latim, é fluente em italiano, francês e inglês, e traduz de todas essas línguas. Foi professor de língua francesa no início de sua carreira docente, passando depois a lecionar semântica. É autor e colaborador em vários livros. Fez parte da equipe que fundou o Departamento de Linguística da UNICAMP, onde foi diretor do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL).

Professor aposentado do IEL, em 1998 Rodolfo Ilari recebeu o Prêmio Jabuti de Tradução, da Câmara Brasileira do Livro, pela tradução do livro Breviário de Estética, de Benedetto Croce, e em 2005, o Prêmio União Latina de Tradução Especializada.

D

E

S

C

R

I

Ç

Ã

O

O texto se inicia com uma breve introdução sobre o estruturalismo no Brasil. A nova corrente teórica teve um grande impacto ao chegar ao país. Isso ocorreu durante os anos de 1960 e coincidiu com o reconhecimento da Linguística como disciplina independente. Neste período, muitos professores e pesquisadores foram atraídos a sistematizar suas teorias com base no estruturalismo, como é o caso do ilustre Mattoso Câmara Jr. Assim, por volta de dez anos mais tarde esta já era no Brasil a orientação mais importante para os estudos da linguagem. O autor em seguida, aborda as teses saussurianas que apareceram No Curso de Linguística Geral, obra póstuma editada por Charles’ Bally, Albert Sechehaye e Albert Riedlinger e que foram as bases para a ideia de estrutura. Apresenta a ideia de valor, segundo a qual só pode ser compreendida observando uma série de dicotomias criadas pelo próprio Saussure: língua x fala, sincronia x diacronia, forma x substância, significado x significante. Através delas e observando o próprio cotidiano, ou melhor, comparando o uso da linguagem às regras do jogo de xadrez ele chegou à conclusão de que a análise linguística deveria se basear nas regras do jogo, o sistema. E dessa forma elaborou sua ideia a respeito da noção de valor: “a descrição de um sistema linguístico não é a descrição física de seus elementos, e si a descrição de sua funcionalidade e pertinência”. Saussure também mostra que apesar de sua teoria se basear em dicotomias, as mesmas estão sempre estabelecendo relações entre si, não existindo uma independente da outra.

127

A partir das ideias lançadas por Saussure, então, se desenvolveram várias Linguísticas Estruturais. Dentre elas a Escola Linguística de Praga que vai enfocar os valores funcionais da linguagem (funções da linguagem, língua literária, língua poética), lançar alguns princípios da Fonologia, e influenciar a perspectiva de análise conhecida como Perspectiva Funcional da Sentença. Outra escola foi a Glossemática, que se desenvolveu na Universidade de Copenhague e propôs um estudo crítico da gramática sendo, pois, a escola que mais procurou aplicar a tese saussuriana de que as línguas se constituem como sistemas de oposições. § 4- A seguir o texto trata do estruturalismo fora da Linguística, como esta corrente de pensamento foi tão importante, seus pressupostos teóricos foram adaptados a outros ramos do saber, inclusive, nas ciências exatas e biológicas, além disso, influenciou novas correntes de pensamento como o Funcionalismo.

Em seguida, é contada a história do estruturalismo americano. Este se desenvolveu entre 1920/1950 pela necessidade dos linguistas descreverem a línguas indígenas ágrafas que estavam desaparecendo do continente. Dessa forma, os estruturalistas dessa vertente acreditavam que toda língua possuía uma gramática própria. A partir dos anos 1960, justamente quando a linguística estava se desenvolvendo como uma disciplina autônoma no Brasil, o estruturalismo, começou a entrar em decadência. Como em sua análise Saussure havia deixado a fala de lado, surgem nesse momento os críticos que não concordam com essa separação e vão dizer que se a língua só existe no falante este também merece seu lugar nos estudos da linguagem. Assim, em meio a essas discursões surge a Teoria Gerativista de Chomsky. Em sua teoria, Chomsky, vai dizer que cada falante já possui uma gramática internalizada desde quando nasce, possuiria então, uma gramática universal e regida por estruturas formais, regras. Também, lança a ideia de competência e desempenho, a competência é aquilo que o falante sabe, o conhecimento de que dispõe, enquanto o desempenho é o uso do que sabemos.

Hoje, no Brasil, é difícil encontrar algum linguista que se declare publicamente estruturalista, mas apesar disso, vemos heranças deixadas pela valorização excessiva dessa corrente nos anos de 1960. Um exemplo são as famosas análises sintáticas que vigoram nas escolas brasileiras.

FECHMENTO

Avaliação O texto é escrito uma linguagem mais rebuscada, com a presença de muitos termos técnicos tornando sua leitura de difícil compreensão. Valoração Apesar disso, expõe muito bem todos os pressupostos teóricos que norteiam o estruturalismo tanto na Europa quanto nos Estados Unidos, além de sua influência no Brasil. Também aborda algumas outras correntes desenvolvidas a partir e após o estruturalismo de forma a mostrar que foi a partir do dele que se desenvolveu a Linguística como uma ciência, com método e objeto de análise própria. Recomendação É de especial interesse para acadêmicos na área de Letras.

As três partes estruturais (apresentação, descrição e fechamento) aparecem

bem evidentes. A apresentação figura em parágrafos distintos: o acadêmico inicia

apresentando a obra por meio da referência bibliográfica e, em três parágrafos,

128

apresenta as informações sobre o autor.

Quanto ao Movimento 2, descrição, que correspondente à especificação do

conteúdo do todo ou de cada parte, está apresentado em onze parágrafos, de forma

linear/sequencial, coerente, portanto. Normalmente o aluno se apoia nos subtítulos e

assim apresenta uma progressão temática lógica.

No caso dessa resenha, o movimento de fechamento comportou, além da

avaliação, propriamente dita, a valoração e a recomendação, esta característica das

resenhas de divulgação. Nota-se que o acadêmico denuncia o rebuscamento da

linguagem como responsável pela leitura difícil e ressalta, usando a locução conjuntiva,

“Apesar disso”, indicativa de adversidade, o valor da exposição teórica.

Assim, os dados numéricos, ilustrados pelos exemplos, evidenciam que os

acadêmicos que tiveram suas produções classificadas como resenhas já demonstram

habilidades na estruturação retórica desse gênero. Há a demonstração da consciência

de que a produção dele pressupõe características mínimas e necessárias que são a

apresentação de uma obra, os comentários descritivos e um fechamento que pode

conter sua avaliação e valoração.

Considerando que apenas a habilidade de estruturação do gênero não garante,

mas faz parte do letramento acadêmico, pode-se dizer que, nesse quesito, aqueles que

fizeram resenha já saíram do nível elementar e se encontram engajados no processo.

Apresentam apropriação dos saberes relativos ao funcionamento e à configuração

textual, contrariamente àqueles que, além de não terem conseguido apresentar os

movimentos de linguagem inerentes ao gênero e que revelam a apropriação de

saberes, também não conseguiram evidenciar conhecimentos sobre a estrutura textual

dele.

5.5 Movimentos de linguagem: gerenciamento de vozes

Conforme os critérios que permitem diferenciar os modos de referência ao

discurso do outro, conforme Boch e Grossmann (2002), apresentados no Quadro 4 do

capítulo 3, a análise qualitativa das resenhas nos permitiu a verificação da presença de

evocação em apenas uma resenha. Quanto ao discurso reportado, detectamos a

129

presença de reformulação em todas as resenhas, de citação em apenas sete e de ilhota

citacional em cinco.

5.5.1 Evocação

Normalmente caracterizada pela presença do nome próprio do autor do texto-

base, frequentemente seguido da data da obra citada, sem, contudo, precisar o teor do

texto, a evocação apareceu apenas no parágrafo 11 da PROD 2 (3º P), mas sem as

datas da publicação das obras.

RES 2 – 3º P § 11- O Estruturalismo influenciou muito aqui no Brasil. Um dos estudiosos é Joaquim Matoso Câmara Junior que adotou concepções do Estruturalismo Europeu e Americano. Em São Paulo na década de 1960 alguns professores bolsistas recém-chegados da França adotam as leituras de André Martinet, Bernard Pottier, Barthes, Algirdas J. Greimas, além de Saussure.

O fato de ter sido utilizado apenas uma vez e em uma única resenha nos leva a

concluir que os alunos têm dificuldade para lidar com esse gerenciamento. Vale

salientar que resultados semelhantes foram apresentados em pesquisa realizada por

Boch e Grossmann (2002). Eles verificaram a presença da evocação apenas em textos

de especialistas, quando comparados a textos de estudantes de letras.

5.5.2 Reformulação

Caracterizada pela presença de marcas introdutórias do discurso reportado, sem

marcação de aspas ou outro recurso, em que o discurso do outro é integrado no

discurso de quem escreve, a reformulação foi, sem dúvida, o modo de referência ao

discurso do outro privilegiado pelos acadêmicos na escrita das resenhas analisadas.

Provavelmente, isso ocorreu pelo fato de ela ser reconhecida como procedimento não

só econômico, mas também facilitador do gerenciamento da voz enunciativa.

Ocorreu, preponderantemente, por meio de marcas introdutórias do discurso

reportado, pela ausência de marcas escriturais, tais como aspas ou verbais, tais como:

eu cito X, para retomar as palavras de X. O discurso do autor do texto resenhado,

130

assim, foi integrado ao discurso do acadêmico autor da resenha, preservando-se a

autonomia daquele, e circunscrevendo, dessa forma, a alteridade enunciativa.

Exemplos de reformulação foram verificados em todas as resenhas de todos os

períodos, conforme ilustram os fragmentos abaixo:

PROD 5 - 3º P § 2 - O autor aborda neste texto que o estruturalismo teve [...]. § 5 - Segundo Rodolfo a escola que atuou entre as duas guerras mundiais em Praga foram a Glossemática de Hjelmslev e o funcionalismo de Martenet. E Jakobson Foi o que muito fez pelo estruturalismo e teve atuação destacada nas teses do Circulo Lingüístico de Praga. A glossemática foi a escola que mais procurou aplicar a tese de Saussure, mas foi acusada de produzir textos abstratos e de difícil aplicação. Luis Hjelmsleu valorizou as relações entre as unidades de análise de sintagma e paradigma e mostrou que as relações entre eles é objeto de uma tipologia exaustiva. PROD 8 - 3º P § 1- O autor descreve a importância do Estruturalismo que teve impacto no Brasil durante os anos de 1960 na qual a linguística tornou-se uma disciplina autônoma. [...]. § 3- Segundo Saussure o significado e o significante não teve sua existência relacionados a fatores externos da língua. [...]. PROD 1 - 5º P § 6- No último tópico do capítulo, as autoras descrevem o processo de observação direta extensiva, essa forma de observação se dá através do questionário, formulário de medida de opiniões e atitudes, assim como por meios de técnicas mercadológicas [...]. PROD 3 - 5º P §3- As autoras explicitam características da Pesquisa Documental [...]. PROD 1 - 7º P §1 – O autor começa seu texto discorrendo sobre [...]. Nunes continua dizendo [...]. §7 – Para Nunes, o ideal do Manifesto da Poesia [...]. PROD 2 – 7º P §3- Nunes apresenta o Manifesto da Poesia Pau-Brasil como iniciante do primitivismo nativo. Informa também que neste Manifesto já há a apreciação da realidade sócio-cultural brasileira. Contudo, é o Manifesto Antropófago que concedeu um diagnóstico a essa realidade. §5- Em a Visão Poética Pau-Brasil, Nunes afirma que o Manifesto Pau-Brasil foi um projeto de reeducação da sensibilidade e uma teoria da cultura brasileira.

Curiosamente são raríssimas as vezes em que o acadêmico reformula o discurso

do outro, utilizando a forma nome do autor seguido da data de publicação entre

parênteses. Entendemos que essa é apenas uma dificuldade técnica que pode ser

superada com a interferência do professor, durante o processo de retextualização.

131

Com o objetivo de ilustrar a reformulação em uma resenha completa, segue a

PROD 6 (5º P):

PROD 6 - 5º P § 1– No capítulo 9, do livro Metodologia Científica, LAKATOS (2003) e MARCONI (2003), faz uma abordagem sobre as técnicas de pesquisas essenciais à qualquer ciência. § 2– Segundo os autores, as técnicas de pequisas são habilidades para a obtençao de propósitos. Assim, faz uma abordagem em um primeiro momento da documentação indireta, que é a fase da pesquisa responsável por recolher informações para determinado tipo de trabalho. Dessa forma esta pesquisa documental pode ser feita de duas maneiras: a pesquisa documental, que se caracteriza por ser elaborada anterior ou posterior ao fato, como os documentos de arquivos públicos, os mapas, os diários, as cartas e outros, nesse viés, vem enfatizar também os documentos escritos separando-os por funções importantíssimas dentro da sociedade, como os de caráter jurídico e parlamentar. § 3 – Depois de fazer uma abordagem da pesquisa documental, os autores relatam sobre a pesquisa bibliográfica que está relacionada ao estudo de boletins, jornais, revistas, livros, rádio, gravações e filmes. Esta pesquisa tem como objetivo colocar o pesquisador em contato com o que foi escrito. Assim, tem-se fontes de documentos diferentes que requerem procedimentos diferentes, ex: a imprensa escrita (jornais e revistas). Este tipo de procedimento requer procedimentos como: independência, conteúdo e orientação, difusão e influência com grupos de interesse e também trabalha-se com meios audiovisuais. § 4 – Depois dessa abordagem, marconi e Lakatos falam sobre a documentação direta que é uma pesquisa caracterizada por fazer o levantamento dos dados no próprio local onde ocorre os fatos, e assim pode-se distinguí-la de duas formas: pesquisa de campo e de laboratório. § 5 – Em conssonância com o assunto, os autores ressaltam que a pesquisa de campo está relacionada a observação dos fatos, ou fazer a coleta de dados de determinado fenômeno, mas de forma completa, sendo que esta pesquisa pode ser dividida em quatro grandes grupos: os quantitativos-descritivos, que está relacionada a amostragem de dados para a verificação de hipóteses; os exploratórios cuja finalidade é desenvolver hipóteses e aumentar a familiaridade do pesquisador; os experimentais que tem como o objetivo o teste de hipóteses em uma relação causa- efeito. Esta pesquisa pode ser desenvolvida tanto em ambiente natural quanto em laboratório, porém neste último deve ser feita em recintos fechados. § 6 – Os autores abordam também que a observação direta intensiva pode ser realizada através de duas técnicas: a de observação e de entrevista. § 7 – Na técnica de observação, além de o observador ver e ouvir, este também terá de examinar os fenômenos ou fatos, assim esta é uma técnica de investigação social. Neste mesmo parâmetro, percebe-se que esta se divide em dois tipos: em observação assistemática (registra fatos da realidade sem técnicas especiais) e sistemática (os propósitos são preestabelecidos). Nesta observação sistemática há o que se observar também que subdividi-se em observação participante ( o observador em contato com a comunidade), observação artificial( o observador interage para obter informações), observação em equipe (o grupo pode obsrvar os fatosp or diferentes perspectivas) e por fim a observação em laboratório( faz-se a ação em condiçoes controladas). § 8 – Depois dessa abordagem da observação, Marconi e Lakatos abordam a questão da entrevista, que segundo estes, consistirá em um encontro entre duas pessoas para se obter informaçõs a respeito de um determinado assunto. Dessa forma, haverá procedimentos de investigação social para a coleta de dados. Nesse âmbito, os autores expõem os objetivos da entrevista, os tipos de entrevista, as vantagens e limitações que também poderá oferecer a

132

preparação da entrevista e as diretrizes da mesma para que o entrevistador não fuja do assunto, ou seja, para que não perca o foco ou objetivo do seu trabalho. § 9 – Por fim, os autores ressaltam a questão do questionário que está relacionado à uma observação direta extensiva, em que haverá medidas de opiniões de diferentes ângulos, já que tem como objetivo questionar ou indagar em relação à um determinado tipo de assunto. § 10 – Os autores abordaram o assunto de metodologia científica de forma bastante completa, explícita e minuciosa, já que se tratam de parâmetros muito interessantes para que venhamos a ser bons pesquisadores e observadores. § 11 – Todos estes aspectos abordados no texto são muito interessantes já que ensinam ao estudante a não perder o foco de sua pesquisa, pois seguindo tais aspectos, pode-se obter um estudo mais interativo de pesquisa, não perdendo o foco, é claro, de um observador: aspecto muito bem explanado em seus trabalhos.

Conforme está explícito nessa resenha, o aluno, ao longo de sua escrita, busca

dar ao leitor uma visão geral, porém, esquemática e sequencial do assunto resenhado.

Ele faz isso por meio de recursos coesivos que remetem àqueles que se apresentam no

material resenhado e que permitem entrever seu posicionamento enunciativo. Para tal

ele utiliza as expressões “Dessa forma [...]” e “[...] nesse viés [...]”, no parágrafo 2;

“Assim [...]” e “Este tipo de procedimento [...]”, no parágrafo 3; “Depois dessa

abordagem [...]” e “[...] e assim [...]”, no parágrafo 4, “Em consonância [...]”, no parágrafo

5; “[...] abordam também [...]”, no parágrafo 6; “Percebe-se que [...]” e “Nesta

observação [...]”, no parágrafo 7; “Depois dessa abordagem [...]”, “[...] segundo estes

[...]” e “Nesse âmbito [...]”, no parágrafo 8; e a expressão “Por fim [...]”, no parágrafo 9.

A inserção do discurso do outro é feita por meio do discurso reportado utilizando,

como recurso, as expressões introdutórias: “LAKATOS (2003) e MARCONI (2003), faz

uma abordagem [...]”, “Segundo os autores [...]”, “[...] os autores relatam [...]”, “[...]

Marconi e Lakatos falam [...]”, “[...] os autores ressaltam [...]”, “Os autores abordam

também [...]”, “Marconi e Lakatos abordam [...]”, “[...] os autores ressaltam [...]”, “Os

autores abordaram [...]”. Desse modo, o autor da resenha mostra que se apoia no autor

do texto resenhado. Como não se constrói, no caso em questão, tipo algum de

oposição ao que é trazido, pode-se entender que, por meio dos expedientes citados, a

resenhista sinaliza que não só coaduna com esse autor, como também adere às ideias

por ele explicitadas, além de conferir-lhe autoridade. Conforme afirma Maingueneau

(2002), essa é também uma forma de criar autenticidade e tornar-se objetivo e sério.

133

Essas expressões que introduzem o procedimento de reformulação, de querer

dizer com as próprias palavras o que o outro disse, proporcionam uma aproximação do

ato de pensar, de expressar uma compreensão própria do lido, favorecendo a

manifestação de atitudes reflexivas e conscientes, em detrimento do mero exercício de

reprodução fiel do dizer do outro.

Com referência ao modo como os estudantes fazem a introdução do discurso do

outro, na resenha ilustrativa anterior e nas demais que constituem nosso corpus, nota-

se que há uma predileção pelo discurso indireto, em que, conforme Authier-Revuz

(2004), o locutor traduz, usando suas próprias palavras, o dizer do outro, remetendo ao

outro como fonte do sentido dos propósitos que relata.

Tais expedientes se dão com o uso de verbos dicendi ou do dizer (normalmente

utilizados para reportar falas de outras pessoas); no caso das resenhas, o resenhista

incorpora à sua a linguagem do autor do texto resenhado, de modo a evidenciar apenas

a essência do pensamento deste autor.

De modo geral, os termos introdutores do discurso reportado, nos dados

examinados neste trabalho, apareceram no início de parágrafos ou de períodos,

iniciados mais comumente com expressões do tipo “o autor [...]” ou com o próprio nome

do autor, e, em ambos os casos, seguidos do verbo. Ocorreram, também, na forma de

referência pronominal, na forma de elipse (aqui indicada pelo símbolo Ø) em que é

possível resgatar o nome do autor anaforicamente com em “Saussure buscou [...], ele

utiliza o jogo [...]. Ø Utiliza o jogo para contrapor [...]”. Os alunos recorrem, ainda, a

expressões adverbiais e a termos que remetem à obra resenhada como formas de

introdução do discurso reportado. Exemplos podem ser verificados no quadro 28:

134

Quadro 28: Termos introdutórios do discurso reportado

TIPOS EXEMPLOS

Iniciadas com a expressão “o autor”, ou com o próprio nome do autor, seguidos do verbo.

O autor inicia seu texto

Hjelmslev explicita essa distinção

Os autores trazem

O autor aborda no texto o... . . Ø Faz-se referência

Rodolfo Ilari trata

Saussure buscou... , ele utiliza o jogo,... . Ø Utiliza o jogo para “contrapor”

Iniciadas com expressões adverbiais

Segundo Rodolfo [...].

De acordo com Nunes, [...].

Iniciadas com termos que remetem à obra ou a partes dela, seguidos de verbo.

O primeiro capítulo [...] retrata [...].

O capítulo em questão termina destacando [...].

O sexto e último capítulo da obra diz respeito [...].

O presente capítulo II aborda [...].

O oitavo tópico intitulado [...] trás [...].

A outra parte do texto vai tratar [...].

A linguística estrutural também trouxe [...].

No tópico 9.12, inicia-se a [...].

No segundo tópico do capítulo IX, trata-se de [...].

O texto: aborda [...].

Essa obra: tem grande valor, [...].

TOTAL


Como é possível notar, há passagens em que são usadas expressões

adverbiais, introduzindo um discurso quase sempre parafraseado e, muito raramente,

com a tentativa de citação literal. Essas marcas também garantem a responsabilidade

pelo dito ao próprio autor do texto resenhado, contando, evidentemente, com o respaldo

do autor da resenha, na medida em que este é que traz o dizer de outrem.

Ocorreu, também, certo ocultamento da voz do autor resenhado, por meio de

recursos em que a origem do dito é atribuída ao próprio livro, capítulo ou às suas

partes. Com as expressões indicativas de partes da obra (capítulo, tópico), ou mesmo

de partes do assunto (A linguística estrutural [...]), seguidos dos verbos na terceira

135

pessoa do singular acompanhados ou não do pronome “se”, o resenhista mantém uma

impessoalidade em relação ao dito, colocando-se à distância.

Ainda com relação aos recursos de introdução ao discurso do outro, é

interessante salientar que, nas vinte produções classificadas como resenhas, ocorreram

75 verbos diferentes, dos quais 43 foram utilizados apenas uma vez. Os alunos

elegeram como preferidos os verbos “abordar”, no sentido de falar sobre (14 vezes) e

“ressaltar”, no sentido de pôr em evidência (9 vezes). Os demais aparecerem em uma

pequena quantidade de vezes, sendo a maioria deles (43), apenas uma vez.

Pode-se dizer que tais verbos revelam uma atitude interpretativa do resenhista,

em relação ao que se retextualiza. Além disso, são verbos que indicam, de algum

modo, o efeito (perlocucional) que o autor da resenha queria provocar no destinatário,

ou seja, um efeito responsivo, como um convite ao compartilhamento com ele da tarefa

de levar adiante as ideias apresentadas. Ao mesmo tempo, ele se exime de assumir,

por sua conta, a responsabilidade enunciativa e o que realiza é um trabalho

interpretativo, atribuindo ação, acontecimento, atividade mental etc., ao autor do texto

resenhado.

Tendo em vista o conjunto dos verbos nas resenhas examinadas, propõe-se a

seguinte classificação:

(1) Verbos que remetem ao dizer de outrem, mas de modo mais “neutro”, isto é,

não se flagra, de forma evidente, a real natureza da “ação” realizada pelo autor do

texto-base no trecho introduzido pelo verbo, ou seja, o papel que o referido trecho tem

efetivamente no projeto de dizer do autor do texto resenhado. O que é possível

constatar é que ora a orientação é para a fala, ora é para o objeto e, às vezes, para

mostrar o objeto:

Verbos orientados para a fala: dizer, escrever, falar, postar, relatar, citar, relatar, afirmar... Verbos orientados para o objeto: abordar, tratar, definir, conceituar, descrever... Verbos orientados para mostrar o objeto: colocar, apresentar, mostrar, expor, criar, utilizar, trazer...

136

Exemplos das resenhas:

PROD 1 - 3º P § 4- A seguir o texto trata do estruturalismo fora da Linguística, como esta corrente de pensamento foi tão importante, seus pressupostos teóricos foram adaptados a outros ramos do saber, inclusive, nas ciências exatas e biológicas, além disso, influenciou novas correntes de pensamento como o Funcionalismo. § 2- O autor em seguida, aborda as teses saussurianas que apareceram No Curso de Linguística Geral, obra póstuma editada por Charles’ Bally, Albert Sechehaye e Albert Riedlinger e que foram as bases para a ideia de estrutura. Ø Apresenta a ideia de valor, segundo a qual só pode ser compreendida observando uma série de dicotomias criadas pelo próprio Saussure: língua x fala, sincronia x diacronia, forma x substância, significado x significante. PROD 3 - 5º P §2- A princípio Marconi e Lakatos no livro, especialmente no capítulo IX, em seu primeiro tópico falam sobre a documentação indireta, que é basicamente o primeiro passo de qualquer pesquisa científica, como levantamento de dados de várias fontes. §11- No tópico 9.2.1 Pesquisa de Campo o livro traz a explicação ao objetivo de tal pesquisa que, é de conseguir informações e conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou uma hipótese que queria se comprovar. PROD 3 - 5º P §11- No tópico 9.2.1 Pesquisa de Campo o livro traz a explicação ao objetivo de tal pesquisa que, é de conseguir informações e conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou uma hipótese que queria se comprovar. PROD 1 - 7º P §5- Em a Visão Poética Pau-Brasil, Nunes afirma que o Manifesto Pau-Brasil foi um projeto de reeducação da sensibilidade e uma teoria da cultura brasileira. §19 - Finalizando, o autor relata que não busca no pensamento de Oswald a latitude do discurso reflexivo-crítico, a delimitação cuidadosa dos problemas e pressupostos, nem essas longas cadeias de raciocínio que caracterizam a filosofia [...].

Há também os verbos que revelam não apenas a origem do dito, mas também a

leitura por parte do resenhista sobre esse dito. Noutros termos, o resenhista revela sua

interpretação, deixa entrever seu posicionamento compreensivo dos fatos citados,

tendo em vista o papel que eles parecem assumir no projeto enunciativo do autor do

texto resenhado, ou seja, ao utilizar esses verbos, o resenhista está, na verdade,

interpretando as ações de linguagem do autor resenhado:

137

ressaltar, diferenciar, esclarecer, explicitar, enfatizar, diferir, incluir, alegar, criticar, descrever, relatar, buscar, elaborar, chamar, apontar, chamar, abordar, basear, reforçar, explicar, aperfeiçoar...

Exemplos nas resenhas:

PROD 5 - 3º P § 3 - Rodolfo aponta a distinção entre língua e fala na qual Saussure fala que “a língua é um sistema estrutural que seus componentes só adquirem valor por meio da oposição de um com o outro.”. PROD 3 - 5º P §18- MARCONI e LAKATOS também ressaltam a questão da ordem de perguntas, do questionário que deve ter uma progressão lógica, serem bem formuladas e no início mais gerais chegando até as perguntas específicas. PROD 6 - 5º P § 8- Por fim, os autores ressaltam a questão do questionário que está relacionado à uma observação direta extensiva, em que haverá medidas de opiniões de diferentes ângulos, já que tem como objetivo questionar ou indagar em relação à um determinado tipo de assunto. PROD 1 - 5º P § 6- No último tópico do capítulo, as autoras descrevem o processo de observação direta extensiva, essa forma de observação se dá através do questionário, formulário de medida de opiniões e atitudes, assim como por meios de técnicas mercadológicas.

(3) Verbos ou locuções verbais que indiciam ações do autor do texto

resenhado, no que se refere à organização do texto, ou seja, ao desenvolvimento das

ideias no curso do texto:

(3) volta a falar, começa discorrendo, encerra, continua dizendo, começa, inicia, remata etc.

Exemplos nas resenhas:

PROD 2 - 3º P § 1- O autor inicia seu texto dissertando sobre o famoso e grande estudioso Saussure, pois a sua obra póstuma trouxe e traz vários benefícios para a Lingüística. Outros Saussures, como é posto no texto, são estudiosos e para o estudo da lingüística. O “Cours de Linguistique Generale” é alimentado por vários estudiosos, e assim, também surgem inovações para a ciência Lingüística. PROD 6 - 3º P § 4- Na seção 2.5 Ilari volta a falar sobre a noção de valor citada na seção 2.1 desse capítulo, ressalta a natureza opositiva do signo e a não equivalência entre a língua inglesa e o português brasileiro, ambos defendidos por Saussure. A seção seguinte é reservada às questões da arbitrariedade do signo. PROD 2 - 7º P § 14 - E, finalmente, Benedito Nunes remata esta secção sintetizando os preceitos oswaldianos, cujos espaços são passageiros e ontológicos, entre o que é o que será. Nesses espaços, que vai da estremação biopsíquica ao impulso espiritual, o instinto antropofágico conduz à própria utopia, sendo que esta acarreta a absorção da agressividade causadora dos antagonismos sociais. Além disso, Nunes remata sua fala, aconselhando ao leitor a não procurar nos preceitos de Oswald de Andrade os limites do “discurso reflexivo crítico”, nem as linhas de raciocínio da filosofia.

138

PROD 1 - 7º P §1 – O autor começa seu texto discorrendo sobre [...]. Nunes continua dizendo [...]. §13 – ANTROPOFAGIA E UTOPIA – O autor inicia este capítulo abordando que podemos compreender porque a antropofagia foi segundo Oswald, o divisor de águas [...]. §17 – Ao relatar sobre o curso da civilização, ele começa discorrendo sobre as marcas da utopia e diz que esta compreende [...]. PROD 2 - 7º P Em fim, Nunes encerra essa primeira parte fazendo apologia à visão poética Pau-Brasil e ao Pensamento Selvagem os quais estão associados às correntes de vanguarda oswaldiana.

Como já afirmado, ao resenhar, o aluno atribui ao autor da obra resenhada

diferentes ações de linguagem. Como leitor e produtor da resenha, ele identifica,

interpreta e reformula, essas ações.

5.5.3 Citação

Esse recurso de linguagem é visto como uma estratégia discursiva que reporta à

voz do autor do texto resenhado (como autoridade), criando um efeito de realidade, de

modo a dar a impressão de que a instância geral da enunciação apenas repete o que

diz a voz reportada. Dessa forma, a citação cria um espaço autônomo no plano

enunciativo. Conforme esclarecem Boch e Grossmann (2002), marcas, geralmente

escriturais, como aspas, itálico ou bloco tipográfico, permitem identificar um segmento

do texto como extraído de uma fonte externa. Essas marcas podem, às vezes, ser

substituídas por comentários metalinguísticos do tipo “Cito X [..], para retomar as

palavras de X [...]”, recursos não utilizados nas resenhas analisadas.

A citação deve, conforme afirmam Boch e Grossmann (2002, p. 107), ser

compreendida, “[...] como gesto paradoxal de inserção de um discurso que é, quase

sempre, radicalmente outro (em seu vocabulário, em seu estilo, pelos espaços teóricos

que abre), dentro de um discurso tateante, às vezes disforme, mas no qual eles

aprendem a se constituir como sujeitos”.

Nesses termos e conforme já explicitado, é desejável que a citação seja utilizada

como uma forma de apoio à construção enunciativa do resenhista, processo que nem

sempre ocorreu, de forma satisfatória, nas resenhas analisadas. Por exemplo, nos

parágrafos transcritos abaixo, as passagens identificadas como modos de referir-se ao

discurso do outro estão em negrito e, por seu intermédio, o resenhista insere citações.

139

PROD 2 - 5º P § 2- As autoras apontam a importância da técnica em um estudo e a define: “Técnica é um conjunto de preceitos de que se serve uma ciência ou arte; é a habilidade para usar esses preceitos ou normas, a parte prática. Toda ciência utiliza inúmeras técnicas na obtenção de seus propósitos”. (LAKATOS; MARCONI, 2003, p.174). § 7- Em seguida é apresentada a parte bibliográfica da pesquisa. “Da mesma forma que as fontes de documentos, as bibliográficas variam, fornecendo ao pesquisador, diversos dados e exigindo manipulação e procedimentos diferentes”. (LAKATOS; MARCONI, 2003, p.183). PROD 5 - 5º P § 8- [...]. Com referência à Bateria, a autora afirma que “é uma série de perguntas que têm a finalidade de aprofundar algum ponto importante da investigação e do questionário ou formulário.”. §9- Lakatos também cita três qualidades essenciais de todo formulário, apontadas por Ander-Egg (1978:125): “Adaptação ao objeto de investigação; adaptação aos meios que se possui para realizar o trabalho; precisão das informações em um grau de exatidão suficiente e satisfatório para o objetivo proposto”.

PROD 6 - 3º P § 2- Na seção 2.2 deste capítulo Ilari volta a falar sobre a metáfora do jogo e o conceito de valor. Através da metáfora do jogo, especificamente ao de xadrez, o autor aborda outra tese saussuriana e cita que a descrição de um sistema linguístico não é a descrição física de seus elementos, e sim a descrição de sua funcionalidade e pertinência(2004, p. 59). Aqui ainda se fala em conceitos fonológicos a fim de que se esclareça a heterogeneidade de dialetos e as noções de pertinência e relevância, como exemplo Ilari cita o caso do “r”, que, em cada região do país é falado de uma maneira diferente, porém essa diferença de dialeto, de sotaque, não altera o conceito da palavra, cita também o caso dos pares mínimos para exemplificar o caso em que uma diferença de forma causa uma diferença de função. Após assimilar as ideias de pertinência, já na seção 2.3 desse capítulo, o autor se ocupa da exclusão gerada pela pertinência e cita ainda a formulação do linguista dinamarquês Luis Hjelmslev em torno da distinção entre forma e substância e expressão e conteúdo. À primeira distinção Hjelmslev define forma como tudo aquilo que uma língua institui como unidades através da oposição e substância como suporte físico da forma (2004, p.61), à segunda distinção o linguista define um mapa e diferencia os assuntos destinados à fonética e à filosofia.

Veja-se que, por meio das citações, o resenhista apoia-se no dizer do outro, de

forma a criar um espaço autônomo no plano enunciativo. Há, nesses casos, uma

reprodução fiel de trechos apenas os detalhes da técnica normativa de citação, que

podem ser sanados com pesquisas e discussões metodológicas.

Conforme Boch e Grossmann (2002), a citação aparece nas produções

acadêmicas como palavras emprestadas favorecedoras da assunção da própria voz,

das próprias escolhas, implicando o exercício das habilidades de dialogar com o autor e

com o texto/assunto para, desse modo, demonstrar a capacidade crítica e ativa de leitor

e produtor de textos, refletindo, evidentemente, seu grau de letramento.

140

Na PROD 3 (5º P), o aluno tenta fazer citação autônoma:

PROD 3 (5º P) LAKATOS e MARCONI (2003, p. 213) § 21- Na última página do capítulo IX, alguns aspectos para a apresentação do formulário como o tipo, o tamanho, deve ser datilografado, mimeografado ou impresso em uma só face do papel, uma vez que “causam má impressão, formulários antiestéticos”, de acordo com Witt (1973:46).

A observância de alguns aspectos é necessária na construção do formulário, para facilitar o seu manuseio e sua posterior tabulação. Deve ser levado em conta o tipo, o tamanho e o formato do papel; a estética e o espaçamento devem ser observados e cada item deve ter espaço suficiente para a redação das respostas. Os itens e subitens precisam ser indicados com letras ou números e as perguntas ter certa disposição, conservando distância razoável entre si. Deve ser datilografado, mimeografado ou impresso em uma só face do papel. É importante numerar as folhas. As formas de registro [...]. A redação simples, clara, concisa é ideal. Itens em demasia devem ser evitados. “Causam má impressão questionários ou formulários antiestéticos em termos de papel, disposição das perguntas, grafia etc.”, afirma Witt (1973: 46).

Ao comparar o excerto da PROD 3 (5º P) com fragmentos do texto-base, nota-se

que falta um critério para a escolha do que deve ser citado. As lacunas deixadas pelo

acadêmico prejudicam a compreensão do escrito e demonstram que a leitura não foi

bem feita. Ele apenas condensa partes do texto que deu origem à resenha. Em seu

parágrafo, ele não assegura os aspectos que causam má impressão. Além disso, ao

fazer referência quanto ao tipo e ao tamanho, ele não assegura os demais itens

abarcados por Witt. Ademais, o correto seria dizer (WITT, apud LAKATOS; MARCONI,

2003, p. 213), já que é uma citação de citação, caracterizando a inserção de uma voz

que não é a do autor do texto resenhado, conforme ensinado na disciplina Metodologia

da Pesquisa Científica, ministrada no 1º período.

5.5.4 Ilhota citacional

Por meio desse recurso, o aluno ressalva a referência ao discurso reportado,

destacando-o com aspas, mas integra seu ponto de vista ao do autor. Exemplos disso

os fragmentos correspondentes à ilhota citacional destacados, nos excertos abaixo, por

aspas pelo resenhista e por esta doutoranda com negrito:

141

PROD 9 - 3º P § 4- A língua [...] já a fala é a língua posta em ação, e por ser um ato individual faz alusão aos possíveis usos do sistema, isto é, da língua, essa distinção chega-se a mais fundamental das oposições saussurianas conhecidas como "oposição língua/fala" ou "oposição langue/parole,” [...]. § 9- O Funcionalismo orientou a França nos anos anteriores ao Estruturalismo, e contribuiu para que a França se identificasse com tal corrente, reafirmando a “dupla articulação da linguagem – estabelecendo que haveria em toda língua natural dois níveis de oposição” (p.72), [...]. § 12- [...] foi escolhida apenas uma variedade de tantas outras como padrão devido aspectos de classe social e estética, dando atenção também aos fatos falados, representando um avanço em relação ao Estruturalismo, todavia, “não seriam possíveis sem ele” (p.89). PROD 2 - 7º P §7- O ideal do manifesto Pau-Brasil é harmonizar duas pontes não antagônicas, a cultura nativa e a intelectual renovada; “o melhor de nossa tradição lírica com o melhor de nossa demonstração moderna”. Em fim, Nunes encerra essa primeira parte fazendo apologia à visão poética Pau-Brasil e ao Pensamento Selvagem os quais estão associados às correntes de vanguarda oswaldiana.

Constatou-se a escassez do discurso reportado, seja por meio de reformulação,

citação ou ilhota citacional e, é comum a ocorrência de falhas no modo como os

acadêmicos utilizam esse recurso. Entendemos que esses fatores refletem a falta de

habilidade para empreender o processo de retextualização, o que é um forte indicativo

de que os acadêmicos ainda não alcançaram um grau elevado de letramento

acadêmico.

5.6 Movimentos de linguagem: modalizações

Como mencionado anteriormente, as marcas linguísticas da enunciação podem

aparecer na forma de expressões modalizadoras que, dentre outras possibilidades,

refletem o processo avaliativo daquele que enuncia sobre sua própria enunciação, de

modo a guiar o raciocínio do enunciatário, em direção às teses defendidas no discurso.

A tomada de posição tanto pode ser com referência ao conteúdo proposicional (o

dito) quanto à forma como o enunciador se coloca frente ao discurso (o modo). Em

qualquer um dos casos, evidencia-se a presença da subjetividade e reflete-se o papel

da identidade do enunciador e do enunciatário envolvidos no discurso que é inferido

dos lugares sociais, ou de possíveis crenças socialmente estabelecidas.

Como anunciado anteriormente, não serão aqui abordadas as classificações das

diferentes formas de modalizar o dizer. A intenção é verificar, por meio das

142

modalizações, o comprometimento do resenhista com o conteúdo do texto e com o

próprio modo de enunciá-lo, de modo a, sobretudo, evidenciar sua capacidade de

apresentar comentários valorativos referentes ao tema do texto-base ou à obra em

questão, demonstrando, explicitamente, seu grau de letramento acadêmico.

Os alunos afirmaram que resenharam visando ao aprimoramento da escrita

formal, ao desenvolvimento da exposição de pensamentos e opiniões críticas, e para

ampliar os conhecimentos, a compreensão e interpretação textual, melhorando,

consequentemente, o nível de leitura e a formação profissional.

As características das avaliações apresentadas pelos acadêmicos levam-nos a

entender que eles cumprem uma estruturação formal do gênero resenha da qual a

avaliação faz parte. Para avaliar, seguem um modelo prescrito, dirigem-se ora aos

colegas, ora ao professor que solicitou a resenha, ora aos interessados da área.

Entendemos que as condições de produção são diretamente responsáveis por esses

objetivos que os alunos alegaram ter no momento da avaliação. Levam-se em conta,

também, não só as discussões teóricas referentes à escrita do gênero proporcionadas

pela disciplina “Leitura e Produção de Textos Acadêmicos”, mas também as condições

e os objetivos propostos pelo professor que solicita a resenha.

Nas resenhas analisadas, as modalizações apareceram com mais frequência no

movimento de avaliação. Sobre esse movimento, Motta-Roth (2002) postula que o

gênero resenha pode ser considerado como um contínuo entre descrição e avaliação. A

autora esclarece que resenhas escritas por especialistas podem tender a um extremo

avaliativo, já que eles reúnem conhecimentos inerentes à área, a partir da experiência

profissional. Isso lhes confere estatuto de autoridade no assunto. Contudo, em se

tratando de iniciantes na produção do gênero, o que se tem, na verdade, são produções

com conteúdo mais descritivo e uma avaliação menos contundente para se estabelecer

a relevância do objeto.

Vale salientar que, com exceção das resenhas do sétimo período em que o

fechamento foi com um parágrafo conclusivo, nas demais que constituíram o corpus de

análise desta tese, ocorreu a avaliação paralelamente à valoração.

Conforme apresentado anteriormente, As categorias avaliação (propriamente

dita) e valoração surgiram concomitantemente nas resenhas. O sujeito resenhador fala

143

da relevância da obra, de como seus leitores potenciais podem se beneficiar com a

leitura. Nesse sentido, não há um julgamento, mas uma apreciação, na maioria dos

casos, seguida de uma recomendação explícita (categoria própria das resenhas de

divulgação).

Por meio da valoração, os acadêmicos evidenciaram apreciações positivas de

forma explícita, ou seja, o autor da resenha expôs-se no texto, de modo direto,

deixando claro seu posicionamento em relação à sua leitura. Em relação às asserções

negativas, elas foram encontradas, porém, imediatamente relativizadas por meio de

modalizações, o que indicia a percepção do estudante sobre os efeitos que uma

consideração negativa sobre a obra pode provocar: PROD 2 - 5º P

§ 11 - Entendo que as autoras apresentam o conteúdo de forma objetiva e esclarecedora. O capítulo é bastante extenso, mas A linguagem é bem acessível. É uma leitura recomendada aos estudiosos de graduação. pois serve para aguçar os mecanismos investigativos com os quais iremos nos deparar no decorrer do curso.

Nesse exemplo, o autor da resenha se posiciona como sujeito-enunciador,

inserindo sua voz por meio da expressão “Entendo que [...]”. A seguir, faz uma

avaliação negativa sobre o texto: “O capítulo é bastante extenso”, contudo, na

sequência, procede a uma modalização e neutralização por meio de uma construção de

contraposição “mas a linguagem é bem acessível”.

PROD 2 - 5º P § 2- Portanto, além de fornecer aspectos e opiniões de alta importância MARCONI e LAKATOS também abordam os métodos de pesquisa de uma maneira extensa, porém acessível em termos de linguagem, por isso, recomendo o livro para acadêmicos de todas as áreas e professores de Educação Superior, uma vez que trata de assuntos importantes para ambos.

Igualmente, na PROD 2 (5º P), o teor negativo da asserção “[...] também

abordam os métodos de pesquisa de uma maneira extensa, [...]” é relativizado pela

asserção que se segue “[...] porém acessível em termos de linguagem, [...]. Assim, não

há uma asserção valorativa de cunho negativo, sem que haja um contraponto que, de

certa forma, neutralize ou, pelo menos, amenize esse posicionamento mais incisivo.

144

Nessa mesma linha, segue-se o fragmento da PROD 11 (3º P):

PROD 11 – 3º P § 11- Esta resenha é indicada para os alunos do curso de letras português bem como para os de inglês e espanhol. Apesar da linguagem difícil, a obra é de grande valor para a compreensão do estruturalismo linguístico.

Nesses fragmentos o autor não deixa dúvida alguma sobre a apresentação de

sua opinião sobre a obra como um todo. A modalidade é expressa por meio do verbo

“ser”, no presente do indicativo “é [indicada para...]”. A certeza apresentada não é

contestável, a despeito da ressalva apresentada no sintagma “linguagem difícil”.

Analisando o parágrafo 14 da PROD. 6 (3º) período com o qual o aluno fecha

sua resenha, tem-se:

PROD. 6 - 3º § 14- Esta obra representa especial interesse para estudantes, professores e interessados na história do estruturalismo linguístico. Pode ser utilizada por todos os níveis de estudo, especialmente por acadêmicos da área de letras.

Verifica-se o fazer discursivo do aluno, por meio do modalizador avaliativo

“especial” com o qual o acadêmico cuida de emitir sua opinião como autor da resenha,

evitando que ocorra apenas uma proposição metalinguística descritiva. Sendo assim, o

autor da resenha (acadêmico do Curso de Letras) direciona uma possibilidade aos seus

interlocutores (estudantes, professores e interessados na história do estruturalismo

linguístico, de todos os níveis e, “especialmente”, acadêmicos da área de letras.),

dando-lhes alternativa de utilização ou não da obra e, sobretudo, posicionando-se

enunciativamente.

Com a forma verbal modalizadora “Poder ser”, o resenhista não expressa uma

obrigatoriedade, mas gera um efeito de possibilidade para o interlocutor que fica

responsável por decidir pela utilização ou não da obra. Por meio do verbo auxiliar ele

modaliza o seu dizer, situando-se no lugar de quem crê na possibilidade da obra ser

utilizada, por todos os níveis de estudo e, na sequência, ele, novamente, modaliza com

“especialmente por acadêmicos da área de letras”.

A análise dos dados permite afirmar que o momento da avaliação foi aquele em

que o aluno mais se posicionou enunciativamente implícita ou explicitamente, em

145

relação ao texto resenhado. Para se posicionar ele assume sua autoria por meio de

recursos linguísticos que indiciam sua presença como sujeito autor. Conforme os

fragmentos abaixo, destacamos, por exemplo, o uso da primeira pessoa do singular ou

do plural destacados em negrito nos fragmentos abaixo:

PROD 5 - 3º P § 7 - Trata-se de um texto valioso para nosso conhecimento. [...] O texto é de uma linguagem de difícil entendimento que nos leva a fazer varias leituras para um bom entendimento. Obra recomendada para o curso de Letras Português e demais áreas do conhecimento lingüístico. PROD 2 - 5º P § 11 - Entendo que as autoras apresentam o conteúdo de forma objetiva e esclarecedora. O capítulo é bastante extenso, mas A linguagem é bem acessível. É uma leitura recomendada aos estudiosos de graduação, pois serve para aguçar os mecanismos investigativos com os quais iremos nos deparar no decorrer do curso. PROD 7 - 3º P § 20- Escrito em uma linguagem simples e acessível, este é um trabalho destinado a alunos, professores e pesquisadores em geral, cujo interesse baseia-se na área da linguística, pois oferece suporte para conhecermos o percurso desta escola essencial para a consolidação dos estudos das línguas, o Estruturalismo Linguístico.

Foram verificadas passagens em o acadêmico usa, como marca linguística para

inserção de sua voz, o verbo em terceira pessoa do singular, acompanhado do

pronome “se”, forma de autoria na qual o sujeito se constitui pela impessoalidade e

distanciamento do seu discurso.

PROD 12 - 3º P § 9- Refere-se a um texto complexo, que exige atenção para melhor compreensão. Obra valiosa, pois aborda temas necessários para compreensão humana, iniciando pela fala. Indicado a linguistas e estudantes desta área. Divide-se em sub tópicos e ao final apresenta sua bibliografia. PROD 6 - 3º P § 13- Trata-se de obra de cuidadoso rigor metodológico, onde o autor utiliza de uma linguagem clara e objetiva para expor todo o caminho percorrido pela linguística estruturalista, bem como o realce saussuriano em torno de questões voltadas à linguagem.

É importante ressaltar que a inserção da própria voz é comportamento

linguageiro bastante desejável e que, esperava-se, permeassem de forma intensa as

resenhas. Contudo, nota-se ainda, mesmo no movimento de fechamento, o recurso de

lançar mão do dizer do outro, deixando notória sua vontade de se ausentar do texto,

como se vê no exemplo abaixo:

146

PROD 4 - 3º P § 12- A obra foi concluída abordando o estruturalismo linguístico no Brasil e suas influências no português brasileiro. O autor ressalta que o estruturalismo contribuiu para a renovação do ensino de línguas por considerar as variações linguísticas. Trata-se de uma obra importante, pois esclarece sobre a língua que é a condição de comunicação humana.

Veja-se nesse exemplo, que o acadêmico revela uma intenção avaliativa flagrada

apenas no último período do parágrafo, já que nos dois parágrafos anteriores,

predomina a ação de retextualização sem expressão de posicionamento. Note-se que,

em “Trata-se de uma obra importante, pois esclarece sobre a língua que é a condição

de comunicação humana”, o posicionamento assumido apresenta como argumento

afirmativo que revela pouco sobre o alcance da expressão “obra importante”.

Noutros termos, parece que o estudante assume a avaliação do texto-base, ao

final da resenha, como uma obrigação, mas demonstra pouca habilidade para fazê-la,

na medida em que não consegue argumentação consistente para amparar sua posição.

A isso se soma o fato de não se perceber, com nitidez, o ponto de vista enunciativo

nessa avaliação, diferentemente do que se dá, por exemplo, na PROD 2 (5º P). Nela o

resenhista assume a voz de um estudante de graduação, posicionando-se como

membro do grupo de estudantes e na PROD 7 (3º P), em que assume o ponto de vista

de um membro da comunidade da área, incluindo-se, portanto, no grupo composto por

alunos, professores e pesquisadores.

Ao inserir a sua voz na resenha, o acadêmico deveria assegurar uma dimensão

interpessoal com função essencialmente interacional e avaliativa, de natureza social e

dialógica específicas da linguagem. Por meio dessa ação ele pode demonstrar

habilidades no uso adequado dos diferentes recursos linguísticos para realizar a

interação.

Suas escolhas contribuem para a revelação não só de sua eficiência como leitor,

mas também de sua habilidade de produtor/enunciador. Revelam, ainda, seu

compromisso e grau de envolvimento com as informações, bem como sua capacidade

de persuadir ou de influenciar o interlocutor, ou, no mínimo, de demonstrar eficiência no

cumprimento das tarefas de leitura e compreensão de um texto teórico, que lhes foram

atribuídas.

147

Entendemos que, no processo de interlocução, a palavra sempre tem um

destino. Sendo assim, ao produzir uma resenha, o acadêmico faz suas escolhas nas

quais considera não só o interlocutor para o qual ela vai se dirigir, mas também, a

comunidade, grupo social a que se destina. Isso significa que suas motivações não são

condicionadas apenas pelas marcas ideológicas (de quem escreve), mas atendem,

também, aos ideais, estilos e interesses do auditório social ao qual se endereça (para

quem escreve). Nesse processo, o aluno considera as condições de produção que

determinam a enunciação, ou seja, a enunciação se processa tendo por base esse

contexto social imediato, o ato discursivo que encaminhou a produção da resenha, o

que está sendo avaliado e que relações existem entre os diversos participantes do

gênero.

Tendo em vista essas considerações, é possível afirmar que, ao fazer uso da

linguagem, o aluno resenhista traz, para suas produções, aspectos sociais, mas

também a singularidade, e, nessa relação, se constitui como ser social e histórico,

inacabado, e que, por isso, se renova sempre.

148

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise das produções possibilitou-nos a compreensão de que são visíveis as

dificuldades dos acadêmicos na escrita do gênero resenha. Em primeiro lugar a

dificuldade é referente ao desafio de compreender a natureza do gênero e não de

redigir um resumo ou simplesmente recorrer a ações de cópia, já que apenas 29,85%

das produções puderam ser enquadradas como resenhas.

Em segundo lugar, verificamos que há problemas no estabelecimento dos limites

de um posicionamento autoral consistente, levado a termo por meio do emprego dos

mecanismos enunciativos que contribuíssem para a coerência pragmática da produção.

Nem todos os acadêmicos que produziram resenhas, apresentaram, com segurança, o

domínio do gerenciamento de vozes e uso de modalizações necessárias à indicação do

posicionamento autoral do resenhista, de forma a estabelecer limites claros entre suas

ideias, as do autor do texto resenhado e as de outros autores cujas vozes se

entrecruzam nesse texto.

Quanto à estrutura da resenha, pode-se afirmar que, aquelas identificadas como

tal, apresentaram as partes estruturais relativas à escrita desse gênero, no âmbito de

um curso de formação docente, já que estão presentes os movimentos de

apresentação, descrição e fechamento. Entretanto, quando executam esses

movimentos canônicos, os estudantes demonstram dificuldades de estabelecimento de

um posicionamento autoral, aspecto essencial no funcionamento da escrita do gênero.

O movimento de descrição, por exemplo, é normalmente constituído unicamente

pelo conteúdo do texto resenhado, que é organizado sequencialmente, porém com

lacunas que sugerem a falta de critérios de leitura seletiva. Falta, portanto, aquela

leitura feita para fins de estudo e que pressupõe etapas subsequentes de análise

textual e de interpretação, que permitem o raciocínio global e a retextualização de

forma a obter uma forma sintética. A descrição é, assim, organizada em sequências

descritivas, expositivas e sem posicionamento efetivo do produtor.

No movimento de fechamento, o resenhista, aparentemente inspirando-se no

modelo da resenha de divulgação, (talvez porque seja a essa a orientação dominante

com a qual ele conviva no Curso), demonstra conhecimento da função da resenha em

149

avaliar valorar e até recomendar. Sabemos, contudo, que esse conhecimento não

garante o domínio do gênero, já que isso depende do desenvolvimento conjunto de

competências e habilidades durante o processo de produção textual.

A maioria dos acadêmicos faz o fechamento em um parágrafo descritivo em que

expõe sua intenção de revelar um ponto de vista sobre o texto resenhado; novamente,

porém, pela falta de posicionamento enunciativo, inserção da sua própria voz e

modalização do dizer, incorre na retomada dos pressupostos do texto resenhado e o

resultado fica apenas próximo de uma conclusão. Fica faltando, no entanto, a

demonstração de habilidades de leitura, tais como a apreensão, compreensão,

inferência e transformação de significados a partir de um registro escrito, o que

naturalmente envolveria, sobretudo, análise e reflexão. Parece faltar, também, para a

construção de um ponto de vista autoral, capacidade de empregar mecanismos

enunciativos.

Assim, se for considerado o proposto pelos estudiosos sobre a categoria gênero,

de que ele é determinado mais pela função do que pela forma, não seria nem pertinente

alocar as produções analisadas no gênero resenha, já que ficam bem próximas de um

resumo. Afinal, na produção de uma resenha, o mais importante não é dominar as

características estruturais do gênero. É necessário se inscrever na escrita, assumir o

dito e eleger as ideias relevantes para construir esse dito o que pressupõe o

desenvolvimento de habilidades para interpretar, descrever, sintetizar e criticar.

Sabe-se que ter clareza sobre a utilização dos mecanismos enunciativos,

delimitando os posicionamentos autorais das ideias em uma produção textual

acadêmica como a resenha, pode não ser uma tarefa fácil, principalmente pelo fato de

não ter sido a escrita do gênero introduzida nos anos escolares que antecederam o

ensino superior. Entretanto, reconhece-se a necessidade de um ensino/aprendizagem

orientado para o desenvolvimento das habilidades de retextualizar e intertextualizar,

habilidades requeridas não só na escrita da resenha, mas também na da maioria dos

gêneros do âmbito acadêmico.

Entendemos que, quando se limitam a reproduzir as vozes já ditas pelo autor do

texto resenhado ou de outros por ele citados, os acadêmicos não o fazem de forma

consciente e, muito mais por desconhecimento sobre a forma adequada. Isso

150

demonstra a necessidade de um redimensionamento das práticas de ensino do texto

acadêmico no curso em que os dados foram coletados.

Fica bastante evidente que sem a correção efetiva das produções, em

movimentos contínuos de ida delas ao professor e retorno para o aluno, não há como

garantir a qualidade. Necessário se faz a assunção de um compromisso sistemático

não só com as questões estruturais, mas, sobretudo, com as práticas de linguagem

precisamente no que se refere ao gerenciamento de vozes e modalizações peculiares

ao gênero.

Concluímos, advogando que saber operar um gênero implica, necessariamente,

a capacidade de compreender eficazmente a sua função, na esfera de atividade em

que ele emerge. Disso resulta entender tanto o papel que cabe ao produtor e, por

decorrência, a natureza das ações linguísticas e textuais necessárias à consecução

desse papel, quanto conhecer as características estruturais mais gerais do gênero,

como aqui se mostra, o que, obviamente, não determina o domínio da habilidade de

retextualizar na produção de uma resenha.

Noutros termos, nas produções examinadas, as marcas estruturais

características do gênero são, de modo geral, garantidas. Contudo, elas não

evidenciam uma competência letrada dos acadêmicos, já que faltam, na maioria de

suas produções, segurança com referência aos recursos enunciativos e movimentos

básicos de linguagem tais como gerenciamento de vozes e modalizações do dizer.

Fica refutada a hipótese de que as dificuldades seriam apresentadas com

intensidade nos períodos iniciais e haveria uma aquisição gradual de competências nos

períodos subsequentes. Os acadêmicos do quinto e do sétimo períodos continuam

evidenciando as mesmas dificuldades apresentadas pelos acadêmicos dos demais

períodos. Entendemos que, nesse caso, devem ser consideradas variáveis tais como

turma diferenciada, envolvida com atividades de pesquisa e condições de produção da

resenha também diferenciadas, dado ao posicionamento metodológico de cada

professor.

Acresça-se a isso o fato de que os acadêmicos evidenciam, em suas escritas, e

denunciam em suas opiniões ao responderem o questionário, problemas de linguagem

que não foram superados nos anos de escolarização anteriores ao seu ingresso no

151

ensino superior e que, ao contrário, eles se mantêm no decorrer deste.

Concluímos que o trabalho do professor com o ensino/aprendizagem da leitura e

produção de textos acadêmicos, visando ao letramento acadêmico

(capacidade/habilidade de ler e produzir gêneros textuais que circulam na esfera

acadêmica), seria mais bem desenvolvido sob a perspectiva do Interacionismo

Sociodiscursivo. Essa teoria considera o texto como a materialização de uma ação

constituída por uma série de operações de linguagem que, necessariamente, devem

ser vistas pelos agentes da prática de formação universitária como um conjunto de

operações que envolvem a linguagem, constituindo uma unidade, cuja responsabilidade

de realização é atribuída ao indivíduo. Este, por sua vez, é movido por motivos e

orientado por objetivos, no momento de interlocução social.

Com os resultados alcançados, é possível afirmar que, para a prática do gênero

resenha, é preciso considerar os mecanismos enunciativos que contribuem para

clarificar a coerência pragmática ou interativa do texto. Isso é possível mediante a

identificação do responsável pelo que é enunciado (responsabilidade enunciativa), das

vozes expressas, como das diversas avaliações (julgamentos, opiniões, sentimentos) a

respeito do conteúdo temático expresso pelas modalizações.

No âmbito de um curso de licenciatura, o objetivo do professor deve, assim, ser o

de proporcionar ao acadêmico o domínio dessas operações de linguagem para que ele

possa desenvolver a capacidade necessária para agir. Tendo em vista que essas

ações, operações e capacidades não são inatas, cabe ao professor colaborar para que

seu aprendizado ocorra.

Consideramos que a atividade de escrita de resenhas, muito embora às vezes se

nos apresenta como algo em desuso, que só ocorre como exercício acadêmico, é uma

oportunidade para o contato com as diferentes operações de linguagem que,

certamente, influenciarão na leitura e produção dos demais textos da esfera acadêmica.

Desse modo, é uma atividade que conduzirá o aluno da graduação ao letramento

acadêmico.

Somos de parecer que, mais do que ensinar sistematicamente a estrutura do

gênero resenha, e certamente de outros gêneros do domínio acadêmico, é importante,

e necessário, no ensino superior, a discussão sobre os recursos de linguagem exigidos

152

para a produção desses gêneros. O gerenciamento de vozes, por exemplo, é tão

importante para o processo de ensino e aprendizagem da leitura quanto para o ensino e

aprendizagem da produção de textos, uma vez que proporciona ao aluno a

oportunidade de ser o autor de seu próprio texto e agente da ação da linguagem.

Com essa orientação, possibilitar-se-á ao estudante decidir sobre o conteúdo

temático a ser semiotizado, escolher um modelo de gênero adaptado à sua situação de

comunicação, selecionar e organizar os tipos de discursos, bem como gerenciar os

diversos mecanismos de textualização. Se assim for, o aluno se tornará responsável

pelo que escreve e passará a ser agente da linguagem, autor do seu texto, e,

academicamente letrado.

De igual importância é a discussão acerca de características como contextos de

circulação, objetivos da produção e recursos peculiares, disponíveis, para que os

licenciandos possam produzir os gêneros, dessas esferas de atividades, de maneira

segura e eficaz.

Somente quando se começar a caminhar nessa direção é que os acadêmicos

passarão a fazer uso mais consciente das palavras do outro e a escreverem textos

acadêmico-científicos comunicativamente relevantes e bem sucedidos, lançando-se

mais produtivamente no universo da ciência e da veiculação do saber produzido. Esse

é o grande desafio que se impõe aos profissionais do ensino superior.

Consideramos importantes os posicionamentos dos alunos e professores obtidos

nas respostas aos questionários e à entrevista. Ao refletirmos sobre esses

posicionamentos e compará-los com os dados da análise das resenhas, constatamos

que esses sujeitos do processo ensino/aprendizagem prenunciaram a necessidade de

mudanças no sentido do redimensionamento dos princípios teóricos e procedimentos

metodológicos orientadores das atividades de ensino/aprendizagem da leitura e da

escrita acadêmica na licenciatura em Letras.

Como subsídios para iniciar esse redimensionamento, passamos a defender a

tese de que o ensino de produção de textos acadêmicos passa, necessariamente, pelo

ensino da interpretação das diferentes operações de linguagem.

É no eficiente trabalho com a linguagem que é possível desenvolver a identidade

acadêmica, de forma a proporcionar a competentização para o enfrentamento das

153

situações que são requeridas a um sujeito academicamente letrado.

Como a investigação não é exaustiva, sugerimos que outras pesquisas

referentes à produção de textos e ao letramento acadêmico sejam desenvolvidas no

âmbito do curso. Somos de parecer que, se os alunos da graduação apresentam

dificuldades para inserir as vozes na resenha, ao relatarem o discurso do outro,

dificuldade igual devem sentir para redigir os demais gêneros acadêmicos como

resumos, projetos de pesquisa, ensaios, artigos, e a monografia de final de curso.

Esperamos que os resultados desta investigação sirvam para que a instituição

pesquisada redimensione o trabalho com a leitura e a escrita do Curso de Letras

Português e nas demais licenciaturas

154

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CEPEx. Resolução nº/2000, de agosto de 2002.

161

APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS PRÓ-REITORIA DE PESQUISA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS – CCH DEPARTAMENTO DE LETRAS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado (a) Acadêmico (a),

Você está sendo convidado (a) a participar da pesquisa, A produção de resenhas

no contexto da formação inicial de professores: saberes, recursos e ações textual-

discursivas. Com esta pesquisa pretendo oferecer contribuições para o

redimensionamento dos princípios teóricos e procedimentos metodológicos que têm

orientado e definido as atividades de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita

acadêmica em cursos de licenciatura na universidade.

Se aceitar participar dela, em todas ou apenas em algumas de suas etapas, é

importante que leia, antes, algumas informações sobre o estudo e o sobre o papel dos

sujeitos da investigação e, em seguida, registre, ao final desta folha, o seu consentimento

livre e esclarecido.

O objetivo geral é descrever operações textual-discursivas apresentadas em

resenhas escritas por acadêmicos em processo de formação inicial de professores -

Curso de Licenciatura em Letras/Português da Universidade Estadual de Montes Claros

- Unimontes. Para isso, é imprescindível contar com a colaboração dos acadêmicos,

atuando como sujeitos da pesquisa.

Por parte dos acadêmicos estão previstas as seguintes formas de participação

que correspondem a etapas de coleta e geração de dados da pesquisa:

a) resposta ao questionário Apêndice C (anexo);

É uma forma de participação voluntária. Além disso, você não será identificado

quando o material de registro for utilizado, sempre com propósito de escrita da tese de

162

doutorado e de publicação científica ou educativa. Saiba, portanto, que, em hipótese

alguma, haverá identificação de qualquer dos informantes da pesquisa – alunos ou

professores – na divulgação de seus resultados.

Você receberá uma cópia deste termo em que consta o telefone e o endereço da

pesquisadora, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou

a qualquer momento. Prof.ª. Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho. Telefones 3212

1102 (fixo) e 8819 7627 (cel.). Você pode se dirigir a ela também via e-mail:

[email protected]

DECLARAÇÃO DE CONSENTIMENTO

Li as informações contidas neste documento antes de assinar este termo de consentimento. Declaro que fui informado sobre o objetivo da pesquisa e sobre minha forma de participação.

Declaro que tive tempo suficiente para ler e entender as informações acima. Compreendo que sou livre para me retirar do estudo em qualquer momento, sem perda de benefícios ou qualquer outra penalidade.

Dou meu consentimento de livre e espontânea vontade e sem reservas para participar do estudo.

Assinatura do participante Período Assinatura do pesquisador DatA

163

APÊNDICE B - Mapeamento das práticas de leitura e de escrita de textos

acadêmico-científicos de alunos do curso de letras português da Universidade

Estadual de Montes Claros-UNIMONTES

Prezado(a) acadêmico(a)!

Ao responder às questões abaixo você estará contribuindo para o levantamento

de dados referentes à pesquisa “A produção de resenhas no contexto da formação

inicial de professores: saberes, recursos e ações textual-discursivas”. Informamos que o

projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Estadual de Montes Claros –

Unimontes e culminará com a escrita da tese de doutorado da Prof.ª Maria de Lourdes

Guimarães de Carvalho.

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO Sexo: Idade:

Período:

QUESTÕES:

1- Para resolver atividades solicitadas pelos professores, na universidade, quais são os

textos que normalmente você lê? Assinale, por ordem do mais lido para os menos

lidos (1º, 2º, etc.).

( ) Artigo ( ) Dissertação ( ) Ensaio ( ) Esquema ( ) Fichamento ( ) Livros ( ) Memorial

( ) Monografia ( ) Relatório ( ) Resenha ( ) Resumo ( ) Notas de aulas ( ) Tese ( ) Outros. Especificar: .............................................................

164

2- Para resolver atividades solicitadas pelos professores, na universidade, quais textos

normalmente você produz? Assinale por ordem de frequência: 1º, 2º, etc.

( ) Artigo ( ) Banner/Painel/Cartaz ( ) Ensaio ( ) Esquema ( ) Fichamento ( ) Livros ( ) Memorial

( ) Monografia ( ) Relatório ( ) Resenha ( ) Resumo ( ) Notas de aulas ( ) Outros. Especificar: ................................................................

3- Quais são as dificuldades que você mais comumente apresenta no desenvolvimento

da atividade de LEITURA de textos acadêmico-científicos?

4- Quais são as dificuldades que você mais comumente apresenta no desenvolvimento

da atividade de ESCRITA desses textos?

5- Que importância você atribui à leitura e à escrita de textos acadêmico-científicos

para sua formação?

6- Se você já escreveu resenhas durante o seu curso, assinale a frequência com que

você o fez.

( ) Uma por semestre ( ) Duas por semestre ( ) Três por semestre ( ) Outra. Especificar: ....................................................................................... 7- Que comentários gerais você pode tecer sobre a produção de resenhas?

Obrigada.

165

APÊNDICE C - Mapeamento das práticas de leitura e de escrita de textos

acadêmico-científicos de alunos do curso de letras português da Universidade

Estadual De Montes Claros

Prezado (a) professor (a)!

Ao responder às questões abaixo você estará contribuindo para o levantamento

de dados referentes à pesquisa “A produção de resenhas no contexto da formação

inicial de professores: saberes, recursos e ações textual-discursivas”. Informamos que o

projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Estadual de Montes Claros –

Unimontes e culminará com a escrita da tese de doutorado da Prof.ª Maria de Lourdes

Guimarães de Carvalho.

1- Para aprofundamento e resolução de atividades da disciplina que você leciona quais

textos você normalmente solicita que os alunos leiam? Assinale, por ordem de

preferência (1º, 2º, etc.).

( ) Artigo ( ) Dissertação ( ) Ensaio ( ) Esquema ( ) Fichamento ( ) Livros ( ) Memorial

( ) Monografia ( ) Relatório ( ) Resenha ( ) Resumo ( ) Notas de aulas ( ) Tese ( ) Outros. Especificar: ......................

2- Nessa mesma disciplina, quais textos normalmente você solicita que seus alunos

produzam?

( ) Artigo ( ) Banner/Painel ou Cartaz ( ) Ensaio ( ) Esquema ( ) Fichamento ( ) Livros ( ) Memorial

( ) Monografia ( ) Relatório ( ) Resenha ( ) Resumo ( ) Notas de aulas ( ) Outros. Especificar: .......................... .

166

3- Quais são as dificuldades mais comumente apresentadas por seus alunos no

desenvolvimento da atividade de leitura de textos acadêmico-científicos?

4- E na atividade de escrita desses textos. Quais são as principais dificuldades

reveladas por eles?

5- Que importância você atribui à leitura e à escrita de textos acadêmico-científicos

para a formação de seus alunos?

6- Se você solicita escrita de resenhas, com que frequência você o faz? Assinale uma

resposta.

( ) Uma por semestre ( ) Duas por semestre ( ) Três por semestre ( ) Outra. Especificar: .......................................................................................

7- Que comentários gerais você pode tecer sobre as resenhas produzidas por seus

alunos?

Obrigada.

167

APÊNDICE D - Roteiro de perguntas a serem respondidas pelos professores

solicitantes das resenhas no curso de letras português da Universidade Estadual

de Montes Claros

Prezado (a) professor (a)!

Ao responder às questões abaixo você estará contribuindo para a

complementação dos dados referentes à pesquisa “A produção de resenhas no

contexto da formação inicial de professores: saberes, recursos e ações textual-

discursivas”. Informamos que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética da

Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes e culminará com a escrita da

tese de doutorado da Prof.ª Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho.

1-Quais foram as condições propostas para a escrita da resenha?

2- As resenhas foram corrigidas e devolvidas?

3- Com qual objetivo foram solicitadas as resenhas?

4 - Elas foram avaliadas, ou seja, atribuiu-se nota a elas?

168

ANEXOS - Resenhas analisadas

PROD 01 - 3º P ILARI, Rodolfo. O Estruturalismo Linguístico: alguns caminhos. In: Mussalin, Fernanda e BENTES, Anna Christina. (org.). Introdução à Linguística: fundamentos epistemológicos, volume 3. São Paulo: Cortez, 2004.

Italiano, nascido em 1946, Rodolfo Ilari veio para o Brasil em 1959. É formado

em Letras Neolatinas pela USP, onde também fez especialização em língua e literatura

italianas. É mestre e doutor em Linguística pela Université de Besançon, na França, e

pela UNICAMP, respectivamente. Tem pós-doutorado em Semântica pela University Of

California Berkeley, nos Estados Unidos.

Rodolfo Ilari fez suas primeiras traduções nas aulas de latim, durante o ginásio,

em 1954. Além do latim, é fluente em italiano, francês e inglês, e traduz de todas essas

línguas. Foi professor de língua francesa no início de sua carreira docente, passando

depois a lecionar semântica. É autor e colaborador em vários livros. Fez parte da

equipe que fundou o Departamento de Linguística da UNICAMP, onde foi diretor do

Instituto de Estudos da Linguagem (IEL).

Professor aposentado do IEL, em 1998 Rodolfo Ilari recebeu o Prêmio Jabuti de

Tradução, da Câmara Brasileira do Livro, pela tradução do livro Breviário de Estética,

de Benedetto Croce, e em 2005, o Prêmio União Latina de Tradução Especializada.

§ 1- O texto se inicia com uma breve introdução sobre o estruturalismo no Brasil.

A nova corrente teórica teve um grande impacto ao chegar ao país. Isso ocorreu

durante os anos de 1960 e coincidiu com o reconhecimento da Linguística como

disciplina independente. Neste período, muitos professores e pesquisadores foram

atraídos a sistematizar suas teorias com base no estruturalismo, como é o caso do

ilustre Mattoso Câmara Jr. Assim, por volta de dez anos mais tarde esta já era no Brasil

a orientação mais importante para os estudos da linguagem.

§ 2- O autor em seguida, aborda as teses saussurianas que apareceram No

Curso de Linguística Geral, obra póstuma editada por Charles’ Bally, Albert Sechehaye

e Albert Riedlinger e que foram as bases para a ideia de estrutura. Apresenta a ideia de

valor, segundo a qual só pode ser compreendida observando uma série de dicotomias

169

criadas pelo próprio Saussure: língua x fala, sincronia x diacronia, forma x substância,

significado x significante. Através delas e observando o próprio cotidiano, ou melhor,

comparando o uso da linguagem às regras do jogo de xadrez ele chegou à conclusão

de que a análise linguística deveria se basear nas regras do jogo, o sistema. E dessa

forma elaborou sua ideia a respeito da noção de valor: “a descrição de um sistema

linguístico não é a descrição física de seus elementos, e si a descrição de sua

funcionalidade e pertinência”. Saussure também mostra que apesar de sua teoria se

basear em dicotomias, as mesmas estão sempre estabelecendo relações entre si, não

existindo uma independente da outra.

§ 3- A partir das ideias lançadas por Saussure, então, se desenvolveram várias

Linguísticas Estruturais. Dentre elas a Escola Linguística de Praga que vai enfocar os

valores funcionais da linguagem (funções da linguagem, língua literária, língua poética),

lançar alguns princípios da Fonologia, e influenciar a perspectiva de análise conhecida

como Perspectiva Funcional da Sentença. Outra escola foi a Glossemática, que se

desenvolveu na Universidade de Copenhague e propôs um estudo crítico da gramática

sendo, pois, a escola que mais procurou aplicar a tese saussuriana de que as línguas

se constituem como sistemas de oposições.

§ 4- A seguir o texto trata do estruturalismo fora da Linguística, como esta

corrente de pensamento foi tão importante, seus pressupostos teóricos foram

adaptados a outros ramos do saber, inclusive, nas ciências exatas e biológicas, além

disso, influenciou novas correntes de pensamento como o Funcionalismo.

§ 5- Em seguida, é contada a história do estruturalismo americano. Este se

desenvolveu entre 1920/1950 pela necessidade dos linguistas descreverem a línguas

indígenas ágrafas que estavam desaparecendo do continente. Dessa forma, os

estruturalistas dessa vertente acreditavam que toda língua possuía uma gramática

própria.

§ 6- A partir dos anos 1960, justamente quando a linguística estava se

desenvolvendo como uma disciplina autônoma no Brasil, o estruturalismo, começou a

entrar em decadência. Como em sua análise Saussure havia deixado a fala de lado,

surgem nesse momento os críticos que não concordam com essa separação e vão

dizer que se a língua só existe no falante este também merece seu lugar nos estudos

170

da linguagem. Assim, em meio a essas discursões surge a Teoria Gerativista de

Chomsky.

§ 8- Em sua teoria, Chomsky, vai dizer que cada falante já possui uma gramática

internalizada desde quando nasce, possuiria então, uma gramática universal e regida

por estruturas formais, regras. Também, lança a ideia de competência e desempenho, a

competência é aquilo que o falante sabe, o conhecimento de que dispõe, enquanto o

desempenho é o uso do que sabemos.

§ 9- Hoje, no Brasil, é difícil encontrar algum linguista que se declare

publicamente estruturalista, mas apesar disso, vemos heranças deixadas pela

valorização excessiva dessa corrente nos anos de 1960. Um exemplo são as famosas

análises sintáticas que vigoram nas escolas brasileiras.

§ 10- O texto é escrito uma linguagem mais rebuscada, com a presença de

muitos termos técnicos tornando sua leitura de difícil compreensão. Apesar disso,

expõe muito bem todos os pressupostos teóricos que norteiam o estruturalismo tanto na

Europa quanto nos Estados Unidos, além de sua influência no Brasil. Também aborda

algumas outras correntes desenvolvidas a partir e após o estruturalismo de forma a

mostrar que foi a partir do dele que se desenvolveu a Linguística como uma ciência,

com método e objeto de análise própria.

§ 11- É de especial interesse para acadêmicos na área de Letras.

PROD 02 - 3º P ILARI, Rodolfo. O Estruturalismo Lingüístico: alguns caminhos. In: MUSSALIN, Fernanda & BENTES, Ana Christina.(org). Introdução à Lingüística: fundamentos epistemológicos, volume 3. São Paulo: Cortez, 2004.

§ 1- O autor inicia seu texto dissertando sobre o famoso e grande estudioso

Saussure, pois a sua obra póstuma trouxe e traz vários benefícios para a Lingüística.

Outros Saussures, como é posto no texto, são estudiosos e para o estudo da

lingüística. O “Cours de Linguistique Generale” é alimentado por vários estudiosos, e

assim, também surgem inovações para a ciência Lingüística.

171

§ 2- É tratada no texto a noção de valor, no qual se incluem a distinção: Língua X

Fala; Forma X Substância; Significante X Significado. Saussure tratou de trabalhar

somente com a língua, pois como é exposto no texto o grande Saussure estava

preocupado em estudar o sistema, o que era social. Saussure deixou de lado a fala, no

qual foi o seu grande erro.

§ 3- O texto aborda a concepção do par mínimo, no qual corresponde a uma

diferença de função. Por exemplo, enviar X enfiar é um par mínimo, pois as duas

palavras possuem diferenças de significado. Uma vez que o som de [v] e de [f] são

articulados pelos dentes e pelos lábios inferiores, sendo esses sons lábio-dental o que

os distingue é quanto ao grau de vozeamento. Tornando assim, as palavras como:

enfiar e enviar com diferença de significado.

§ 4- O autor aborda no texto a noção de pertinência, no qual faz a distinção de

Forma e Substância. O Lingüista dinamarquês Luis Hjelmslev, elaborando a distinção

feita por Saussure. Hjelmslev explicita essa distinção, na qual chamou de forma, tudo

aquilo que uma determinada língua institui como unidade através da oposição, e em

contrapartida temos a substancia, definida como o suporte físico da forma. O papel da

língua é articular a substancia psíquica e a fônica. A forma de expressão está ligada ao

significante (imagem acústica) e a substancia da expressão ao físico articulatório.

§ 5- Os autores expõem uma necessidade de Saussure que é a de criar termos

como significante, significados e signo. As características significantes seriam: imagem

acústica, perceptível, psicofísico, som, matéria, sensorial etc. Já as características do

significado seriam: conceito, inteligível, psíquico, evocação psíquica provocada pelo

som, pensamento, idéia, conceitual. Percebemos através dessas características o

caráter opositivo do signo, que por sua vez o signo é a junção do significante com o

significado.

§ 6- Os autores trazem a concepção de arbitrariedade das línguas. Uma vez que

o signo lingüístico é arbitrário, ou seja, não há relação necessária entre o seu

significante e o seu significado, pois é convencionado por um grupo social, não

cabendo a um individuo alterá-lo.

§ 7- O texto traz também a dicotomia entre sincronia e diacronia. Para Saussure

a sincronia é tudo quanto se relacione com os aspectos estáticos da nossa ciência, e a

172

diacronia seria um estudo feito ao longo do tempo. Saussure, por sua vez priorizou o

estudo sincrônico. Como é discorrida no texto a teoria Saussuriana serve de base para

a lingüística e também para novos estudos das línguas. Houve vários desenvolvimentos

nas linhas de investigação lingüística.

§ 8- A importante escola de lingüística apontado no texto é a Escola Lingüística

de Praga, que é a referência que se dá a um grupo de estudiosos, como: Troubestzkoy,

Roman Jakobson, Wilhem Matheusius etc. O texto aponta as contribuições dos

estudiosos dessa escola. No qual desenvolveram uma concepção de comunicação

mais rica que a de Saussure, ao proporem o aspecto funcional da sentença. Outra

escola foi a Glossemática que consequentemente procurou aplicar a tese Saussuriana

de que as línguas se constituem como sistemas de oposições. É uma teoria proposta

por Hjelmslev que considera a língua com fim em si e não como meio.

§ 9- O autor aborda no texto o Funcionalismo, que foi um movimento particular

do Estruturalismo. Esse movimento pautava-se nas estruturas fonológicas, gramaticais

e semânticas das línguas que são determinadas pelas funções que têm que exercer

nas sociedades em que operam. Faz-se referência ao estudioso Roman Jakobson, que

refletiu sobre temas que vão desde a fonologia até a linguagem da poesia, desde a

aquisição da linguagem dita “normal” até a patologia lingüística. Jakobson é intitulado

poeta da lingüística e o lingüista dos poetas.

§ 10- Rodolfo Ilari trata em seu texto do Estruturalismo Americano, que foi um

amplo trabalho realizado nos Estados Unidos da América. Os pesquisadores dessa

corrente se preocuparam em descrever exaustivamente as línguas indígenas. Eles se

sentiram comprometidos em realizar uma tarefa eminentemente descritiva, que deveria,

tanto quanto possível, evitar a interferência dos conhecimentos prévios do lingüista.

Essa orientação correspondia à crença de que cada língua possui gramática própria.

Criticas foram levantadas ao estruturalismo, pois o Estruturalismo se preocupou em

seus estudos somente a Forma, ou seja, a língua. O estruturalismo desconsiderou o

falante e a sua capacidade de todo momento criar sentenças.

§ 11- O Estruturalismo influenciou muito aqui no Brasil. Um dos estudiosos é

Joaquim Matoso Câmara Junior que adotou concepções do Estruturalismo Europeu e

Americano. Em São Paulo na década de 1960 alguns professores bolsistas recém-

173

chegados da França adotam as leituras de André Martinet, Bernard Pottier, Barthes,

Algirdas J. Greimas, além de Saussure.

§ 12- O Estruturalismo por conseqüência influenciou no Português Brasileiro. “O

estruturalismo instaurou a crença de que a língua portuguesa tal como é falada e

escrita no Brasil deveria ser tomada como objeto de descrição X tradição normativa”.

[...] O Estruturalismo trouxe a preocupação de registrar, disponibilizar e tratar dados

lingüísticos, constituindo o “corpora.” Ilari (2004:88).CITAÇÃO Assim sendo o

Estruturalismo contribuiu para a renovação do ensino da língua-considera as variações

da língua.

§ 13- O texto é escrito de forma clara que ajuda os leitores a compreender o

Estruturalismo. O autor faz uso de uma linguagem não rebuscada uma linguagem não

rebuscada, sendo assim, uma linguagem de fácil compreensão. O texto é indicado para

todos aqueles que quiserem fazer um estudo sobre as teorias que compõem a

lingüística, ou que quiserem se aprofundar no estudo maravilhoso que é a língua.

PROD 03 - 3º P ILARI, Rodolfo. O Estruturalismo Linguístico: alguns caminhos. In: MUSSALIN, Fernanda & BENTES, Anna Christina. (org). Introdução à Linguística: fundamentos epistemológicos, volume 3. São Paulo: Cortez, 2004.

Rodolfo Ilari é graduado em letras - Português e Francês Neolatinas pela USP

(1967), possui mestrado e doutorado em Linguística. É parte integrante do grupo que

fundou o departamento de Linguística na Universidade de Campinas - 2007. Possui

experiência na área de Linguística - Teoria e Análise Linguística e procura sempre dar

ênfase aos temas: lingüística românica, semântica, pragmática, aspecto verbal, ensino

de língua materna. É ainda, tradutor de várias obras, entre as quais se destacam, o

Breviário de Estática de Benedetto Croce e o Dicionário de Lingüística de Trask.

§ 1- A presente obra a ser resenhada é de grande importância, visto pois, que

esta proporciona o melhor entendimento acerca do estruturalismo linguístico que se dá

de três formas: o estruturalismo europeu, americano e também, o estruturalismo no

Brasil. Principalmente por envolver teorias do linguísta Saussure.

174

§ 2- Primeiramente, é preciso compreender que o estruturalismo teve seu

advento no Brasil em 1960, devido seu impacto sobre os estudos da linguagem o que

pode ser considerado, típico de uma escola dominante. Ainda nesse contexto fica claro

que a linguística começou a ser reconhecida como uma disciplina “autônoma”. A partir

disto, o estruturalismo no Brasil servia de importante orientação nos estudos

linguísticos.

§ 3- Dentre importantes estudos feitos pelo autor, os conceitos de língua e fala

são importantes etapas para que e compreenda a maneira como se deu essa corrente

de estudos – estruturalista. Saussure buscou melhores formas para que pudessem

compreender suas ideias e teorias; ao conceituar língua e fala, ele utiliza o jogo, visto

que a experiência de jogar e se comunicar por meio de uma língua envolvem a

interação das pessoas. Utiliza o jogo para “contrapor”, os previstos acontecimentos que

podem ocorrer, já que este possui regras; por isso, durante toda a história da

linguagem, o jogo e a linguagem sempre foram comparados, porém sempre surgiram

com resultados diferentes. Os conceitos de valor e métafora do jogo também são

conceitos bastante favoráveis a esse estudo, já que no exemplo do jogo de xadrez, uma

peça perdida pode ser substituída por qualquer outro objeto, a partir do momento em

que este sirva para representar aquela estraviada, valorizando é claro, a função que lhe

será atribuída. Fonólogos estruturalistas foi quem fizeram bom uso desse princípio, pois

nas unidades fonológicas de uma língua, existe a diferença entre pronúncias – físicas,

das que permitem significar uma diferença de significados. Aborda se no entanto o “par

mínimo”, que se encarrega de apontar um contexto linguístico mínimo onde a diferença

de forma também corresponde a diferença de função.

§ 4- Para entender os conceitos dados a forma e substância é preciso considerar

os apontamentos do linguísta dinamarquês Luis Hjelmslev, que elaborou a distinção

feita por Saussure. Ele chamou de forma, tudo o que é instituído na língua como

unidade através da oposição; para substância definiu-se como suporte físico da forma,

com existência perceptiva mas não necessariamente linguística. Inclui ainda estudos

sobre expressão X conteúdo, onde tem se a fonética, por se tratar das modificações

das propriedades de um som. Já no começo do século XX, Saussure começou a sentir

a necessidade de estabelecer termos hoje bastante conhecidos na língua, sendo eles:

175

significante, significado e signo. Assim, trata o signo linguístico foi contraposto as

tradições ingênuas de linguagem; significado e significante não se devem a nenhum

fator externo à língua.

§ 5- No valor linguístico, Saussure apresenta a natureza opositiva do signo, pois

revela a maneira como a língua põe o signo em contraste com os demais. Para isso

utiliza-se dos termos em outros idiomas “inglês”, para explicar que as línguas repartem

de maneiras diferentes, os mesmos domínios práticos e conceituais. Traz significado e

significante como luz do sistema linguístico. Saussure revela que a arbitrariedade das

línguas possui relação com a noção do valor linguístico, uma vez que os exemplos a

esses gerados mostram que toda língua organiza seus signos por meio de uma rede de

relações que até então não é vista em nenhuma outra.

§ 6- Numa concepção radical de arbitrariedade ressalta-se os problemas que

esta causou: tradução – nega a própria possibilidade de traduzir. O texto aborda ainda

a oposição entre sincronia e diacronia, pois sempre foi necessário descrever o estágio

(período) em que uma língua teria chegado em toda a sua história, o que podemos

chamar de sincronia; e até mesmo as mudanças que ela pode ter sofrido ao longo do

tempo, a qual chamamos de diacronia. Termos de grande importância para os estudos

da linguagem, principalmente se tratando de suas possíveis variações.

§ 7- Quando se trata do desenvolvimento de linguísticas estruturais, vale saber

que para isso houve a participação de vários outros linguístas que surgiram após

Saussure. A Escola de Praga é uma das principais responsáveis pelo desenvolvimento

dessas linguísticas estruturalistas. A Escola de Praga, a qual se desenvolveu entre as

duas guerras mundiais, foi quem conseguiu harmonizar as leis (ensinamentos) de

Saussure. Também desenvolveu uma nova e importante linha de reflexão acerca da

linguagem, pertencente ao psicólogo Karl Buhler. Conta-se ainda com a participação de

Troubetzkoy – Princípios de Fonologia /e Roman Jakobson – Teses do Círculo

Linguístico de Praga (1929). Dentre os vários estudos aí realizados, pode citar as

investigações das características da linguagem dos vários gêneros, a qual criou uma

abertura importante para as questões de ensino.

§ 8- Analisando a figura de vários outros, entre eles, Luis Hjelmslev e Viggo

Brondal faz se preciso falar da Glossemática que foi a escola estrutural linguística que

176

buscou ampliar a tese de que as línguas se constituem como sistema de oposições -

desenvolvida por Saussure. Outro ponto que também se destaca na Glossemática é

que os linguístas se dispuseram a estudar a significação das palavras, o que ficou

conhecido como análise componencial. O Linguísta André Martinet se destaca no

funcionalismo, visto que este manteve contato com os círculos de Praga e Copenhague

e dentre seus estudos, fica bastante marcado a fonologia diacrônica. Roman Jakobson

deixou uma obra parcialmente desconhecida e despertava grande interesse pela poesia

concreta, oque o fez manter grande relação com o Brasil. Dos seus estudos realizados,

entende-se a definição clássica do Humanismo.

§ 9- Ao se tratar do estruturalismo fora da Linguística, é percebido que este foi

quem projetou a Linguística, pois foi ela que forneceu as demais ciências modelos

estruturais de análise. No estruturalismo americano, trata-se de trabalhos realizados

nos Estados Unidos da América, entre 1920 e 1950. Data-se neste periodo a existencia

de autores que buscaram e cultivaram interesses de pesquisa bastante diversificados,

dessa forma fase-se necessário abordar características que definem o que chamamos

de “estilo de época”, as quais são mais visíveis em contraste com a linguística

chomskiana.

§ 10- Dentre os fatos que marcaram o estruturalismo americano, e importante

frizar o projeto dos linguistas do periodo, visto que estes buscavam descrever as

linguas indigenas do continente. Sentem-se por assim dizer responsáveis na realização

de uma tarefa descritiva, ou seja, cada lingua possue uma gramática própria dos

linguistas que se destacaram encontram se Harris. No estruturalismo europeu aborda a

figura de Èmile Benveniste que buscou aperfeiçoa e divulgar o progama saussuriano, o

que o tornou importante representante da escola, até por possui conhecimentos em

linguística histórica indo-europeia.

§ 11- A respeito do gerativismo, sabe-se que a linguística estrutural americana foi

consequentemente perdendo seu terreno. Acerca do estruturalismo no brasil, os

funcionalistas possuem em comum o fato de que suas pesquisas não seguem a

gramática chomskiana e a descrição de aspectos pragmáticos da linguagem. A lingua

portuguesa falada e escrita no brasil devia ser tomada como objeto descrição, o que iria

contraria a tradição normativa. Este estruturalismo contribui para dotar a linguística

177

brasileira de uma nova maneira, para melhor compreender, Joaquim Mattoso Câmara

Junior. Que em sua obra inclui temas de visão estruturalista mais estreita. Tem tambem

a preocupação pela descrição, ou seja, registra e tratar dados linguísticos.

§ 12- O presente texto, do qual foi solicitado a resenha é de grande importância

por revelar o estruturalismo linguístico e consequentemente os caminhos por ele

percorrido. Serve de referência para quem busca uma melhor compreensão acerca dos

estudos relacionados à linguística, juntamente às figuras de linguístas que a

representaram no decorrer de sua história. O mesmo serve ainda de embasamento

teórico a docentes e estudantes que buscam priorizar pesquisas relacionadas à essa

área e ao mesmo tempo pôde apresentar a linguística em seus diversos aspectos.

Referências: ILARI, Rodolfo. O Estruturalismo Linguístico: alguns caminhos. In: MUSSALIN, Fernanda & BENTES,Anna Christina. (org). Introdução à Linguística: fundamentos epistomológicos, volume 3. São Paulo: Cortez, 2004.

PROD 04 - 3º P ILARI , Rodolfo. O Estruturalismo Linguístico: Alguns caminhos. IN: MUSSALIN, Fernanda & BENTES, Anna Christina. (org.) Introdução à Linguística: Fundamentos epistemológicos, Volume 3. São Paulo: Cortez, 2004.

Rodolfo Ilari é graduado em letras neolatinas português e francês pela

Universidade de São Paulo (1976), (No livro consta 1968) mestre em linguística pela

Université de Besançon (1971)e doutor em linguística pela Universidade estadual de

Campinas, onde trabalhou em 2007. Publicou vários livros destinados ao ensino de

graduação em linguística, além de traduzir várias obras como o Berviário de Estática de

Benedetto Croce e o dicionário de linguística de Frank.

§ 1- No estruturalismo linguístico, Ilari aborda as teorias Saussurianas nas quais

a noção de estrutura é vista como um sistema articulado em que todos os elementos

estão interligados, ou seja, as partes são solidárias com o todo.

§ 2- Além disso, foi discorrido sobre os postulados da teoria de Saussure, a

noção de valor que é a natureza opositiva do signo. A oposição língua e fala, forma e

substância, signo, significante e significado.

178

§ 3- O autor ressaltou ainda que na noção de valor, a descrição de um sistema

linguístico é a descrição de sua funcionalidade e pertinência. Um exemplo disso são os

fonemas e os morfemas. O fonema é a menor unidade distintiva no plano funcional.

§ 4- Na obra o autor distinguiu língua e fala. A língua é um sistema, uma

condição de comunicação, além de ser abstrata, social e sistemática. Ela é o objeto de

estudo da linguística. Já a fala se refere as normas, aos possíveis usos do sistema

linguístico. Ela é concreta, individual e assistemática.

§ 5- Outro assunto enfatizado no texto foi a forma e a substância. A noção de

valor está ligada a ideia de forma. Esta forma se divide em duas substâncias: psíquicas

e fônicas. A substância psíquica refere-se as ideias, enquanto a substância fônica se

refere aos sons. Assim, cabe a língua articular e associar as duas substâncias.

§ 6- O escritor esclarece sobre o signo linguístico que é a soma do significado

mais o significante e a garantia de seu valor está na intereção entre ambos. Neste

sentido ele difere significado e significante. O significado é apontado como o conceito, a

evocação psíquica que provoca o som. É a ideia, o pensamento. Enquanto o

significante é a imagem acústica, perceptível. É a impressão psíquica do som.

§ 7- O texto evidencia a arbitrariedade e a linearidade do signo. A arbitrariedade

é imposta, convencionada pela sociedade. Não há uma razão para que um significado

esteja associado a um significante. A linearidade está relacionada com a disposição dos

elementos que compõe o signo. As linidades são emitidas sucessivamente, não

coexistem nem são simultâneas. Os fonemas são emitidos um após o outro, tanto na

fala como na escrita.

§ 8- A sincronia e a diacronia saussuriana também forma explicadas por Ilari. A

diacronia é a mudança que a língua sofre ao longo do tempo. Ela estuda a língua

através dos tempos e a sincroni é o estágio de uma língua em um momento de sua

história. Ela estuda a língua em um dado momento.

§ 9- As relações sintagmáticas e para-digmáticas também foram discutidas pelo

autor. Segundo Ilari, as relações sintagmáticas têm como base o sintagma, ocorre na

frase e são baseadas na linearidade do significante. Já nas relações paradigmáticas, a

base é o paradigma, ocorre no sistema e situa na maioria dos falantes.

179

§ 10- Além disso a obra enfatizou o desenvolvimento dos linguísticas estruturais

que iniciou na escola de praga com a fundação do círculo linguístico de praga em 1926.

Este enfocava os valores funcionais da linguagem, função da linguagem e línguas

literárias e poéticas.

§ 11- O autor discursou ainda sobre a glossemática que surgiu na Universidade

de Copenhague com Otton Jespersen após um estudo crítico da gramática. Sua

tendência era estruturalista em que a língua se constituia como sistema de oposição.

§ 12- A obra foi concluída abordando o estruturalismo linguístico no Brasil e suas

influências no português brasileiro. O autor ressalta que o estruturalismo contribuiu para

a renovação do ensino de línguas por considerar as variações linguísticas. Trata-se de

uma obra importante, pois esclarece sobre a língua que é a condição de comunicação

humana.

§ 13- No decorrer da obra o autor utilizou uma linguagem simples, clara e

objetiva contribuindo para melhor compreensão do texto.

§ 14- Indicado para acadêmicos do curso de Letras Português e as demais áreas

de Ciências Humanas.

Resenhado por Maricelma Alves dos Santos, acadêmica do 3º Período de Letras

Português da Universidade Estadual de Montes Claros.

PROD 05 - 3º P.

ILARI, Rodolfo. O Estruturalismo Lingüístico: alguns caminhos. In: Mussolin, Fernanda & BENTES, Annar Christina (org.). Introdução à lingüística: fundamentos epistemológico, volume 3. São Paulo: Grtez, 2004.

§ 1 - Rodolfo Ilari é professor do Instituto de Estudos de Linguagem (IEI) da

Unicamp (o qual também ajudou a fundar). Está entre os grandes nomes

contemporâneos da lingüística no Brasil. Tem vários livros e artigos publicados. Em

torno de sua obra foi produzido o livro SENTIDO e SIGNIFICAÇÃO (Editora Contexto),

escrito por colegas e admiradores desse pesquisador apaixonado, observador arguto e

analista meticuloso da língua. Pela tradução que fez do Dicionário de Linguagem

Rodolfo Ilari ganhou o premio União Latina de Tradução Especializada.

180

§ 2 - O autor aborda neste texto que o estruturalismo teve um impacto muito

grande sobre os estudos da linguagem. Seu advento se deu nos anos de 1960 que

coincidiu com o reconhecimento da lingüística como disciplina autônoma. Vários

professores e pesquisadores nesse período foram atraídos a sistematizar suas

doutrinas, como aconteceu com Matoso Câmera. Na década de setenta o

estruturalismo no Brasil já tinha uma orientação mais importante nos estudos da

linguagem. Ele se fez presente em São Paulo nos cursos de graduação e pós

graduação da USP. No Rio de Janeiro Joaquim Matoso Câmera foi um profundo

conhecedor da lingüística produzida na Europa e na America. Seu livro foi o primeiro

manual de lingüística publicado na America do Sul.

§ 3 - Rodolfo aponta a distinção entre língua e fala na qual Saussure fala que “a

língua é um sistema estrutural que seus componentes só adquirem valor por meio da

oposição de um com o outro.” CITAÇÃO E que a língua e uma estrutura determinada e

compartilhada em uma sociedade especifica. A fala são realizações individuais desse

sistema isso é cada indivíduo fala do jeito que achar correto. Ele fala da metáfora do

jogo e que é possível substituir a peça perdida por qualquer objeto é jogar sem nenhum

problema desde que a peça substituída representa a que extraviou. Isso implica que a

descrição de um sistema lingüístico não é a descrição física de seus elementos, mas a

descrição de sua funcionalidade e pertinência.

§ 4 - O autor fala do signo lingüístico que Saussure cria, o significante e o

significado. E que na arbitrariedade há dois sentidos diferentes em que se poderia falar

no propósito de Saussure. Ele aponta que as línguas historicamente dadas são

arbitrarias e que não há nada que impeça duas línguas.

§ 5 - Segundo Rodolfo a escola que atuou entre as duas guerras mundiais em

Praga foram a Glossemática de Hjelmslev e o funcionalismo de Martenet. E Jakobson

Foi o que muito fez pelo estruturalismo e teve atuação destacada nas teses do Circulo

Lingüístico de Praga. A glossemática foi a escola que mais procurou aplicar a tese de

Saussure, mas foi acusada de produzir textos abstratos e de difícil aplicação. Luis

Hjelmsleu valorizou as relações entre as unidades de análise de sintagma e paradigma

e mostrou que as relações entre eles é objeto de uma tipologia exaustiva.

181

§ 6 - Para o autor o estruturalismo tinha contribuído nos anos anteriores uma

orientação que autodenominou funcionalismo. Isso implica que o funcionalismo e

enxergado como um movimento dentro do estruturalismo. Suas característica se da

pelas estruturas fonológicas, gramaticais e semânticas das línguas. No estruturalismo

americano ele cita uma lingüística descritiva das línguas ágrafas dos indígenas. No

Brasil se deu como autônoma e na sua descrição teve influência de indígenas,

africanos e europeus. Ele cita matoso Câmara que ate hoje sua obra é estudada, a

fonologia e vários estudos da morfologia e da variedade padrão do Português brasileiro.

Fala também que Matoso foi um grande estudioso das línguas indígenas no Brasil.

§ 7 - Trata-se de um texto valioso para nosso conhecimento. O autor aborta

temas que é de grande relevância porque fala do estruturalismo, como se deu no Brasil,

e aponta alguns caminhos que percorreu. Cita também pessoas importante que

contribuíram nesse estudo. O texto é de uma linguagem de difícil entendimento que nos

leva a fazer varias leituras para um bom entendimento.

Obra recomendada para o curso de Letras Português e demais áreas do

conhecimento lingüístico.

Palavras chave: estruturalismo, lingüística, fonologia.

Suely Rocha de Jesus acadêmica do 3º período de Letras Português da

Universidade Estadual de Montes Claros. Unimontes.

PROD 06 - 3º P

ILARI, Rodolfo. O estruturalismo Linguístico: alguns caminhos. In: MUSSALIN, Fernanda e Bentes, Anna Christina. (org.). Introdução à Linguística: fundamentos epistemológicos, volume 3. São Paulo: Cortez, 2004.

Nascido em 1946 e de origem italiana, Rodolfo Ilari veio para o Brasil em 1959.

Formou-se em Línguas Neolatinas e se especializou em língua e literatura italianas pela

USP. Apresenta titulação de mestre e doutor em Linguística pelas instituições

Université de Besançon, na França, e Unicamp e, ainda, título de pós-doutor em

semântica pela University of California Berkeley, nos Estados Unidos. Tem experiência

na área de Linguística, com ênfase em Teoria e Análise Linguística, tendo trabalhado

182

principalmente nos seguintes temas: linguística românica, semântica, pragmática,

aspecto verbal e ensino de língua materna. Ilari está entre os grandes nomes

contemporâneos da linguística e se destaca pelos trabalhos realizados em torno de

traduções, em consequência disso, recebeu o Prêmio da União Latina de Tradução

Especializada. Dentre suas obras publicadas estão: A expressão do tempo em

português, Introdução à semântica, Introdução ao estudo do léxico, O português da

gente, entre outros. O texto aqui estudado também é de sua autoria, este se compõe de

seis capítulos e um epílogo, sendo que tais abordam sobre o tema do estruturalismo

linguístico.

§ 1- O primeiro capítulo, intitulado “As notícias dos primeiros viajantes” retrata a

chegada do estruturalismo no Brasil, em 1960, e a recepção desta nova corrente no

setor da educação. O fato de coincidir com o reconhecimento da linguística como língua

autônoma acarretou em muitos benefícios para os professores e estudantes

universitários da época; em 1970 a corrente já se destacava como a melhor orientação

nos estudos da linguagem. Aqui o autor ainda explicita sobre Saussure e seus estudos

em torno dos anagramas e da linguística, esse publicado no livro Cours de linguistique

générale e (também) estudado pelo crítico literário Starobinsky, que se ocupou das

questões em torno dos anagramas e de sua importância para a leitura e ainda se

dedicou às hipóteses de Saussure em torno da poesia antiga. O Cours de Saussure foi

bastante estudado na época em que começou a ser publicado, Starobinsky não foi o

único que o criticou, dentre algumas edições críticas destaca-se Tullio de Mauro, esse

usou de numerosos aparatos para descrever, passo a passo, o que Saussure ensinou

em suas aulas. O capítulo em questão termina destacando a importância que o

estruturalismo exerceu sobre o Cours de Linguistique générale e deixa dois

questionamentos a serem respondidos ao longo do texto, são eles: Em que consiste o

saussurianismo e de onde vem seu potencial de inovação?

§ 2- O segundo capítulo se subdivide em sete seções e introduz a noção de valor

defendida por Saussure colocando-a em oposição à ideia evolucionista da linguística do

século XIX. Porém para que se explicite tal assunto é necessário abordar as noções em

torno da distinção entre língua e fala, forma e substância, pertinência, significante,

significado e signo. A fim de cumprir o que se destina, Rodolfo Ilari explicita a distinção

183

língua X fala através da associação entre o jogo e a linguagem abordada por Saussure.

É importante destacar que Saussure defendia o sistema como objeto específico para

que assim pudesse chegar à fala, que ele mesmo denominou como fenômeno social.

Aqui o autor cita o sociólogo Émile Durkheim e sua analogia entre suicídio e linguagem

a fim de esclarecer a diferença entre a dimensão individual e a dimensão social

presentes no funcionamento da linguagem.

§ 2- Na seção 2.2 deste capítulo Ilari volta a falar sobre a metáfora do jogo e o

conceito de valor. Através da metáfora do jogo, especificamente ao de xadrez, o autor

aborda outra tese saussuriana e cita que a descrição de um sistema linguístico não é a

descrição física de seus elementos, e sim a descrição de sua funcionalidade e

pertinência(2004, p. 59). Aqui ainda se fala em conceitos fonológicos a fim de que se

esclareça a heterogeneidade de dialetos e as noções de pertinência e relevância, como

exemplo Ilari cita o caso do “r”, que, em cada região do país é falado de uma maneira

diferente, porém essa diferença de dialeto, de sotaque, não altera o conceito da

palavra, cita também o caso dos pares mínimos para exemplificar o caso em que uma

diferença de forma causa uma diferença de função. Após assimilar as ideias de

pertinência, já na seção 2.3 desse capítulo, o autor se ocupa da exclusão gerada pela

pertinência e cita ainda a formulação do linguista dinamarquês Luis Hjelmslev em torno

da distinção entre forma e substância e expressão e conteúdo. À primeira distinção

Hjelmslev define forma como tudo aquilo que uma língua institui como unidades através

da oposição e substância como suporte físico da forma (2004, p.61), à segunda

distinção o linguista define um mapa e diferencia os assuntos destinados à fonética e à

filosofia.

§ 4- Na seção seguinte, 2.4, exemplos à noção de pertinência são ilustrados e

conceitos a cerca de significante e significado são introduzidos. Sobre esse último, o

autor define a legitimidade de ambos e afirma que para compreender as unidades que

compõem uma língua, é necessário se opor às demais unidades. Aqui ainda há uma

crítica à noção bíblica de nomeação dos seres. Na seção 2.5 Ilari volta a falar sobre a

noção de valor citada na seção 2.1 desse capítulo, ressalta a natureza opositiva do

signo e a não equivalência entre a língua inglesa e o português brasileiro, ambos

defendidos por Saussure. A seção seguinte é reservada às questões da arbitrariedade

184

do signo. Aqui o autor difere os dois tipos de arbitrariedade elaborados por Saussure; o

primeiro trata de questões a cerca da história e da forma de certas palavras, a segunda,

considerada arbitrariedade radical trata da relação dos sons e sentidos das palavras e

sua variação entre línguas. Esse segundo conceito, por se tratar mais radical, não foi

adotado por todos os estruturalistas, uma vez que foi associado a isso um grande

problema de tradução. A última seção do capítulo em questão aborda a oposição

sincronia X diacronia e destaca a importância sincrônica nos estudos das línguas pouco

documentadas – línguas ágrafas, por exemplo. O capítulo termina deixando o seguinte

questionamento: Quais são as linguísticas estruturais?

§ 5- O terceiro capítulo dessa obra se trata de uma introdução ao

questionamento feito no capítulo anterior, porém ressalta a dificuldade de conceituar

tipos de linguísticas estruturalistas, uma vez que, naquela época, muitos autores

incluíam o estruturalismo em suas obras, e essa aparecia de diferentes formas, outra

justificativa se dá pelo fato de Saussure não ter concluído seus estudos, ou seja, ele

deixou um tipo de programa de investigação, e a esse programa vários linguistas foram

adeptos ou não. Portanto, falar-se-á de linguísticas Saussurianas no plural. A primeira

orientação a respeito das ideias saussurianas é a Escola de Praga e alguns nomes se

destacam dentre seus adeptos: Karl Buhler, Troubetzkoy, Roman Jakobson e Wilhem

Mathesius, a esse último destinam-se as ideias do dinamismo comunicativo, do tema e

do rema. As ideias de Mathesius foram de extrema importância para o ensino da época,

uma vez que, através dele, chegou-se a uma concepção estrutural de sintaxe.

§ 6- Outra escola linguística estrutural foi a Glossemática, essa escola destaca-

se por aplicar intensamente as ideias de oposição saussurianas. Há acusações ao fato

de sua produção de textos abstratos e difíceis, uma vez que tinha uma preocupação

excessiva com os instrumentos de análise linguística. As figuras de destaque dessa

escola são os dinamarqueses Luis Hjelmslev e Viggo Brondal, ao primeiro atribui-se o

par terminológico sintagma X paradigma e definições de conotação. É importante

destacar que apesar das críticas, a glossemática conseguiu dar um enfoque

estruturalista ao estudo da significação. O funcionalismo também se destaca dentre a

organização estruturalista, no final dos anos 60, na França, o estruturalismo teve

grande ressonância e simultaneamente, André Martinet liderou a então orientação

185

funcionalista. A linha martiriana se destacou por se apresentar mais concreta e mais

fácil de assimilar. A crédito desta escola pode-se atribuir a dupla articulação da

linguagem, a descrição sintática e estudos voltados à fonologia diacrônica, ambos

dedicadas pelo linguista Martinet.

§ 8- Outro linguista também muito importante na história do estruturalismo

linguístico é Romam Jakobson, estudioso também estruturalista e responsável, como

dito anteriormente, pela resolução do problema da tradução referido na seção 2.5. A ele

também se destina o estudo de temas que vão desde a fonologia até a linguagem da

poesia, haja vista que o linguista tinha grande interesse pela poesia concreta e os usos

estéticos da linguagem. É importante destacar que Jackobson se inspirou nas ideias

fonológicas de Troubetzkoy, a ele destina-se alguns estudos sobre fonologia acústica,

como a aquisição da linguagem pelas crianças e também questões voltadas à função

da linguagem.

§ 9- O quarto capítulo desta obra refere-se ao “Estruturalismo fora da Linguística”

e expõe a influência do estruturalismo linguístico às outras disciplinas, não só da área

das ciências humanas, como também na área das ciências exatas e biológicas.

§ 10- O quinto capítulo trata do estruturalismo americano e descreve algumas

referências intelectuais do fundador Leonard Bloomfield, dentre elas a conclusão de

que o sentido não poderia ser estudado cientificamente, o que adiou, portanto, o estudo

do sentido, cita também o processo de redução do corpus a uma representação

compacta. Aqui também se explicita sobre o recurso adotado por Zellig Harris e sua

noção de equivalência, onde é possível, em dois momentos diferentes, encontrar os

morfemas e fonemas da língua sem que se faça o uso do sentido, uma vez que a

intenção era reduzir, ao máximo, a influência da intuição do linguista. A essa linguística

descritiva americana pode-se atribuir forte caráter imanentista.

§ 11- O sexto e último capítulo da obra diz respeito aos limites enfrentados pelo

estruturalismo, uma vez que no fim dos anos 60 uma série de críticas começou a surgir,

fazendo com que as ideias de Saussure fossem repensadas. Um dos que propõe esse

tipo de revisão é Émile Benveniste, ele, embora tenha divulgado o programa

saussuriano, discordava da postura saussuriana em relação ao falante, defendendo

assim a importância do sujeito na língua. Outro crítico do então estruturalismo foi

186

Eugenio Coseriu, esse criticou a sincronia e a diacronia saussuriana, para ele a

delimitação sincrônica deve ser pouco visada, revisou também a oposição língua X fala,

sugerindo uma instância intermediária: a norma. As críticas não terminam por aqui,

outro linguista a criticar essa corrente foi Michel Pêcheux, esse chegou a lançar um livro

para expressar suas críticas anti-saussurianas, afirmando até que os fenômenos

textuais e semânticos da linguística em questão teriam se transformado em uma terra

de ninguém. A essas críticas atribui-se a percepção de três problemas estruturalistas:

seu caráter anti-historicista, anti-idealista e anti-humanista. A esses ataques filosóficos

resultou, a partir dos anos 60, a decadência do estruturalismo americano, até então em

alta, e abriu-se novos olhos à linguística chomskiana, que chega para criticar ainda

mais e refultar as ideias saussurianas da linguagem.

§ 12- Por fim dá-se o epílogo, aqui o autor fala da influência estruturalista na

linguística brasileira, bem como a dificuldade de se encontrar profissionais que se dizem

adeptos a essa corrente. Aqui ainda se fala em três fatores instaurados pela linguística

estruturalista: a língua portuguesa como objeto de descrição, a preocupação em tratar

dados linguísticos e a instauração da linguística como disciplina autônoma.

§ 13- Trata-se de obra de cuidadoso rigor metodológico, onde o autor utiliza de

uma linguagem clara e objetiva para expor todo o caminho percorrido pela linguística

estruturalista, bem como o realce saussuriano em torno de questões voltadas à

linguagem.

§ 14 - Esta obra representa especial interesse para estudantes, professores e

interessados na história do estruturalismo linguístico. Pode ser utilizada por todos os

níveis de estudo, especialmente por acadêmicos da área de letras.

PROD 07 - 3º P ILARI, Rodolfo – O Estruturalismo Linguístico: alguns caminhos. In: MUSSALIN, Fernanda e BENTES, Anna Christina. (org). Introdução à Linguística : fundamentos epistemológicos, volume 3. São Paulo: Cortez, 2004.

§ 1- Italiano, nascido em 1946, Rodolfo Ilari veio para o Brasil em 1959. É

formado em Letras Neolatinas pela USP, onde também fez especialização em língua e

literatura italianas. É mestre e doutor em Linguística pela Université de Besançon, na

187

França, e pela UNICAMP, respectivamente. Tem pós-doutorado em Semântica pela

University Of California Berkeley, nos Estados Unidos. É professor de semântica na

Universidade Estadual de Campinas. Foi professor de língua francesa no início da

carreira docente e é autor de vários livros: Lingüística e o ensino da língua portuguesa,

Martins Fontes, 2001; Lingüística românica, Ática, 1997; Introdução à semântica,

Contexto, 2001, A expressão do tempo em português, Contexto, s.d. e Introdução ao

estudo do léxico, Contexto, 2002; Gramática do português falado, EdUnicamp, 2002;

em co-autoria com João Wanderley Geraldi, Semântica, Ática, 1998. Fez parte da

equipe que criou o Departamento de Lingüística da Universidade Estadual de

Campinas, onde foi diretor do Instituto de Estudos da Linguagem.

Fernanda Mussalim , professora doutora do Instituto de Letras e Linguística da

Universidade Federal de Uberlândia (UFU), atua na graduação e na pós-graduação nas

áreas de Análise do Discurso e Teorias Linguísticas. É líder do grupo de pesquisa

Círculo de Estudos Discursivos e participa como pesquisadora do Centro de Pesquisa

Fórmulas e Estereótipos: teoria e análise - FESTA, sediado na Unicamp.

Anna Christina Bentes, professora do Departamento de Linguística do Instituto

de Estudos da Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e

pesquisadora da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp).

Realizou pós-doutorado no Departamento de Antropologia da Universidade da

Califórnia em Berkeley e é líder do Grupo de Pesquisa no CNPq intitulado Linguagem

como prática social: analisando a produção, a recepção e a avaliação de interações,

gêneros do discurso e estilos linguísticos. Atua nas áreas de Sociolinguística,

Linguística do Texto e do Discurso e Linguística Aplicada. Coordena o Centro de

Pesquisa "Margens" (IEL/Unicamp). É organizadora de várias obras e autora de livros e

de artigos científicos. É membro do Comitê Gestor e Editorial da Cortez Editora.

§ 1- Este texto traça de forma revê o percurso histórico de uma das mais

importantes correntes de pensamento que se preocuparam em estudar as línguas. O

estruturalismo Linguístico que teve em Ferdinand de Saussure sua figura mais

importante, consolidou-se nos estudos lingüísticos no século XX e, ainda hoje norteia

muitos dos autores que se interessam pela área.

188

§ 2- A linguística estruturalista firmou-se no Brasil a partir de 1960 e desde então,

foi tida como ponto de referência para muitos professores e estudiosos do meio. Os

mais novos e empolgados com essa nova concepção chegaram mesmo a pensar que o

estudo da língua era resumido a essa corrente estrutural.

§ 3- Ferdinand de Saussure é considerado o pai do estruturalismo e representa

portanto a figura mais célebre deste movimento. Publicado postumamente, o Cours de

linguistique generale é uma obra estudada e questionada até os dias de hoje. Diferente

da noção de linguística do século XIX, Saussure baseou sua teoria na noção de valor,

que para ser entendida necessita do entendimento das distinções teóricas feitas por ele

entre língua e fala, forma e substância e as noções de pertinência, significante,

significado e signo.

§ 4- Saussure distinguiu bruscamente língua e fala e preocupou-se somente com

“as regras do jogo” e não como ele acontecia. Trabalhar somente com a estrutura do

sistema foi uma decisão marcante na teoria de Saussure e ela afeta ainda hoje os

estudos lingüísticos, pois, é papel do lingüista determinar sobre quais possibilidades

linguísticas um texto foi escrito. Esse corte Saussuriano proporcionou aos linguistas da

época o entendimento de que a língua e a fala não poderiam ser estudadas como

somente uma unidade lingüística e, que a fala não poderia receber um tratamento

realmente científico.

§ 5- Baseando-se no jogo de xadrez Saussure reforçou importância da função de

uma peça e não de sua composição física. Seguindo este pensamento, os fonólogos

linguistas denominaram de pares mínimos aquelas palavras cuja diferença de

pronúncia corresponde a uma diferença de função.Analisando os pares funcionais da

língua entendemos a noção de pertinência de Saussure. As diferenças entre as

pronúncias do “R”, por exemplo, são pertinentes em Portugal, mas não são no Brasil.

§ 6- Tomando como base a noção de pertinência, Luis Hjelmslev – lingüista

dinamarquês- aperfeiçoou a distinção feita por Saussure entre forma e substância e

entre expressão e conteúdo e, com base nestas distinções destacou aqueles elementos

que devem ser objeto de estudo dos linguistas. Para Luis Hjelmslev, apenas o que está

relacionado à forma têm importância para o estudo linguístico, ou seja, a forma da

expressão e a forma do conteúdo, porque elementos do plano da substância pertencem

189

ao nível do pensamento, não sendo portanto, um dado concreto para a linguística.

Exemplificando as noções de forma, conteúdo e substância, chegamos a conclusão que

a medida que um significante se difere de outro, permite legitimidade ao significado, da

mesma forma, um significado quando se distingue dos demais legitima os significantes.

Assim, podemos concluir que significante e significado são indissociáveis e, para

elucidar melhor essa associação, Saussure utiliza em seu Curso de Linguistica Geral

metáforas, compara a língua a superfície do mar e a uma folha de papel, entre outras.

§ 7- Explicitando a noção de valor, primordial para teoria Saussuriana

percebemos, que ela se dá pela fundamentação do signo linguístico, tendo em vista

que a língua distingue um signo de todos os demais. No texto temos, por exemplo, a

comparação entre os termos “beef” da língua inglesa e “carne de boi”, como falamos

aqui no Brasil. Esses dois temos deveriam significar a mesma coisa, porém “beef”, por

si só designa um corte bovino, enquanto “carne” necessita da qualificação “de boi”.

Podemos ressaltar então, que a forma como se dá o sistema é mais importante que os

objetos utilizados nele.

§ 8- A respeito da arbitrariedade do signo linguístico Saussure desenvolveu pelo

menos dois sentidos distintos. No primeiro, podemos perceber que o significante não

tem nenhuma relação arbitrária com o significado (excetuando as onomatopéias), ou

seja, a combinação de sons e letras de uma palavra não possui nenhuma semelhança

com seu significado. Em uma segunda concepção abordada por Saussure, cada língua

pode organizar seus signos lingüísticos de uma maneira única, que não será

encontrada em nenhuma outra.

§ 9- Outra importante oposição abordada por Saussure refere-se a idéia de

sincronia e diacronia. Sincronia é entendida como o estudo da língua em determinado

momento histórico. A diacronia estuda a língua numa linha de tempo, ou seja, prioriza

sua evolução, as mudanças sofridas ao longo do tempo. Mas Saussure priorizava o

estudo sincrônico das línguas, assim muitos estudiosos passaram a se interessar por

estudar as línguas em determinados momentos históricos e também aquelas cuja

documentação era precária ou quase inexistente.

§ 10- Tendo Saussure como a figura mais relevante da linguística estruturalista,

é difícil concluir quais foram os outros estudos e autores que se dedicaram fielmente a

190

esta escola. No texto o autor nos apresenta quatro orientações que seguiram de

maneira disciplinada o ideal Saussuriano.

§ 11- A escola linguística de Praga fez um estudo que levou em conta tanto as

idéias de Saussure, como as reflexões do psicólogo Karl Buhler. Alguns estudiosos se

destacaram nesta escola: Troubetzkoy dos princípios da fonologia, Romam Jackobson

que se destacou pela atuação na escrita das redações das Teses do Círculo Linguístico

de Praga. Não menos importante, foram os estudos do lingüista Wilhem Mathesius. Seu

estudo consiste em uma perspectiva de análise muito rica, conhecida como Perspectiva

Funcional da Sentença, onde apontou que, através da comunicação, nossos

conhecimentos e nossa consciência das situações são afetadas dinamicamente por

ela.

§ 12- A glossemática pose ser entendida como o estudo crítico da gramática. Ela

teve como principais representantes os dinamarqueses Luis Hjelmslev e Viggo Brondal

e se desenvolveu na Universidade de Copenhague. Esta escola aplicou fielmente as

teorias de Saussure em seus estudos didáticos. Esta escola foi muitas vezes acusada

de cultivar uma preocupação exaustiva com a análise linguística e, por isso teria

produzido textos e teorias de difícil entendimento. Mas não se pode negar que suas

contribuições foram importantíssimas para os estudos das línguas. Hjelmslev, por

exemplo, definiu o par terminológico: sintagma/ paradigma, ele ainda definiu de forma

ímpar o significante “conotação”. O funcionalismo, movimento que ocorreu

simultaneamente ao estruturalismo, preocupou-se com a função das palavras dentro da

sentença e seu principal representante foi André Martinet. O funcionalismo, movimento

que ocorreu uma linguística mais fácil de ser assimilada. Formulou com muita clareza a

dupla articulação da linguagem. Ele realizou um trabalho extenso sobre a descrição

sintática, sendo esta uma área que outros estruturalistas evitaram. Mas o maio mérito

dessa corrente, segundo o autor, está relacionado aos estudos feitos por Martinet a

respeito da fonologia diacrônica, a qual ele associou o conceito de economia. Segundo

este estudo, é possível prever a evolução da estrutura linguística analisando suas

propriedades, se descritas sincronicamente.

§ 13- Romam Jackobson é um dos principais estudiosos europeus, quando nos

referimos a linguística estrutural. Em seu quase um século de vida, produziu um vasto

191

número de obras inseridas em vários campos do conhecimento. Ele teve um interesse

muito grande pelo Brasil, principalmente pelo movimento da poesia concreta.

Jackobson fez estudos relevantes pra a fonologia. Primeiramente trabalhou com a

noção de fonema, que são distinguidos por meio de fenômenos articulatórios.

Posteriormente enfatizou a organização da linguagem, entendida numa escala de

níveis, onde as unidades de nível inferior contribuem pra os níveis imediatamente

seguintes. Também fez contribuições brilhantes ao estruturalismo, principalmente

quando conseguiu resolver o impasse da “tradução” onde, segundo os estudos de

Saussure, não haveria traduções entre as línguas. Ele afirmou que podemos expressar

tudo o que queremos em qualquer língua, pois elas se distinguem por aquilo que nos

obrigam a dizer quando nos expressamos. Com base neste raciocínio, criou o quadro

das funções, onde diferenciou as características de cada tipo de mensagem produzida

pelo falante. Ele diferenciou, por exemplo, a função conotativa, função expressiva,

função fática, função informativa, entre outras. É interessante lembrar que o

estruturalismo, corrente própria da linguística, também esteve presente em outras áreas

do conhecimento como, por exemplo, na biologia onde ajudou fortemente desenvolver

algumas noções, como a do código genético.

§ 14- Quando abordamos o estruturalismo americano, nos referimos a um vasto

número de trabalhos que foram produzidos entre 1920 e 1950 nos Estados Unidos da

América. Percebemos nesta escola um grande interesse em descrever as línguas de

povos indígenas do continente. Os pesquisadores então, viram-se comprometidos a

descrever essas línguas sem a interferência de conhecimentos pessoais, pois

acreditavam que cada língua possui sua gramática.

§ 15- Os estudiosos americanos não se reportaram as teses de Saussure e sua

principal referência era Leonard Bloomfield, ele defendia um estudo lingüístico sem

interferência de intuições pessoais e, portanto, descartou o estudo do sentido, pois o

considerava parte da psicologia individual. Sendo assim, as línguas descritas teriam de

ser vistas como uma entidade totalmente desconhecida e, o trabalho do lingüista seria

de analisar este corpus (a língua) e fornecer sua estrutura. Outro método

importantíssimo para o estudo da língua na concepção estrutural americana é a

distribuição, a maneira como as unidades lingüísticas se combinam com as demais na

192

cadeia da fala é a propriedade que melhor a define. Assim, a linguística americana

firmou-se como um trabalho emanentista, onde a língua deveria ser estudada somente

com corpus da língua. No fim dos anos 60, o estruturalismo, ao mesmo tempo que se

constituía no Brasil, dava sinais de esgotamento, principalmente na Europa, onde tudo

começou. Os estudiosos começaram a perceber que somente o estruturalismo não

dava conta de estudar toda a questão da língua. Alguns nomes se destacaram neste

contexto. Emile Benveniste critica o estruturalismo alegando que essa corrente teria

deixado de lado um importante dado linguístico: o papel desempenhado pelo sujeito na

língua.

§ 16- O estruturalismo de Saussure também sofreu críticas quanto à distinção

entre sincronia e diacronia feitas principalmente, por Eugênio Coseriu. Para ele, uma

sincronia não existe totalmente, pois em uma determinada época histórica, sempre há

influência de outras épocas. Mas foi a partir da teoria conhecida como análise do

discurso, que o estruturalismo sofreu as críticas mais pesadas. Michel Pêcheux,

estudioso dessa nova teoria, criticou sem meias palavras o corte Saussuriano. Para ele,

excluir a fala de um estudo linguístico acabaria com a possibilidade de uma linguística

textual e de uma análise científica do sentido dos textos. Outra crítica de Pêcheux está

relacionada à liberdade linguística, tida na língua pelos estruturalistas. Mas segundo

ele, essa liberdade estruturada na língua não leva em conta a prática social, portanto,

não passa de uma farsa ideológica.

§ 17- O estruturalismo americano também sofreu muitas críticas, feitas

principalmente, por Chomsky. Ele propôs um novo objeto de estudo: a competência

sintática que deve ser entendida como a capacidade ou disposição dos falantes. Para

Chomsky, a aquisição lingüística é inata, biológica. Ele também trouxe a noção de

gramática gerativa, importantíssima para sua teoria e para os estudos seguintes. Essa

gramática é entendida como um sistema que contém apenas as sentenças bem

formuladas de uma língua.

§ 18- Hoje, no Brasil poucos linguistas se declarariam tipicamente estruturalistas.

Aquela euforia dos anos 60, não está mais presente na escola estrutural. O exagero

que se cultuou de alguns autores foi reduzido e, podemos falar então dos aspectos

positivos que ficaram aqui em nosso país. Baseado no estruturalismo, a língua

193

portuguesa passou a ser estudada de forma descritiva. Isso proporcionou as

representações dos sistemas fonológicos e dos principais recursos morfológicos do

português padrão. Também permitiu o estudo das variedades não padrão da língua

portuguesa, fazendo com que essas variedades consideradas erradas, fossem

reconhecidas como objeto de estudo e ganhassem dignidade. O estruturalismo

proporcionou também o registro, a disponibilidade e o estudo de dados lingüísticos. Um

nome de destaque entre os autores brasileiros, cuja obra possui muito do estruturalismo

é Joaquim Mattoso Câmara Jr. Sua obra é importantíssima no âmbito nacional e inclui

temas como a história da língua, estudos de morfologia do português não padrão e,

uma sistematização da fonologia.

§ 19- A linguística estrutural também trouxe o entusiasmo de uma nova ciência e

com ela a expectativa de renovar o ensino das línguas. Essa renovação deu-se

principalmente pela consciência de que o ensino não pode ater-se somente ao estudo

sistemático da gramática e, que quanto mais distante a realidade do aluno com a

realidade ensinada na escola, mais difícil a aquisição do conhecimento. Outra

contribuição foi quanto ao estudo do texto, que hoje são pautados nos próprios

aspectos textuais, deixando em segundo plano o que antes era primordial, como a

biografia do autor, a escola literária, figuras históricas, etc.

§ 20- Escrito em uma linguagem simples e acessível, este é um trabalho

destinado a alunos, professores e pesquisadores em geral, cujo interesse baseia-se na

área da linguística, pois oferece suporte para conhecermos o percurso desta escola

essencial para a consolidação dos estudos das línguas, o Estruturalismo Linguístico.

ILARI, Rodolfo. O Estruturalismo Linguístico: alguns caminhos. In: MUSSALIN, Fernanda e BENTES, Anna Christina. (org). Introdução à Linguística: fundamentos epistemológicos, volume 3. São Paulo: Cortez, 2004.

PROD 08 - 3º P ILARI, Rodolfo – O Estruturalismo Linguístico: alguns caminhos. In: MUSSALIN, Fernanda & BENTES, Anna Chistina. (org.) Introdução à Linguística: fundamentos epistemológicos, volume 3. São Paulo: Cortez, 2004.

Italiano, nascido em 1946, Rodolfo Ilari veio para o Brasil em 1959. É formado


194



California Berkeley, nos Estados Unidos. Fez suas primeiras traduções nas aulas de

latim, durante o ginásio, em 1954. Além do latim, é fluente em italiano, francês e inglês,

e traduz de todas essas línguas. Foi professor de língua francesa no início de sua

carreira docente, passando depois a lecionar semântica. É autor e colaborador em

vários livros. Fez parte da equipe que fundou o Departamento de Linguística da

UNICAMP, onde foi diretor do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL).

§ 1- O autor descreve a importância do Estruturalismo que teve impacto no Brasil

durante os anos de 1960 na qual a linguística tornou-se uma disciplina autônoma.

Tornou a orientação mais importante nos estudos da linguagem no Brasil por volta de

1970. Fala ainda sobre o estudo dos “anagramas” onde os textos são lineares e as

palavras apresentam-se em sequência uma as outras. Afirma que no século XIX a

metáfora era base para a compreensão dos textos lingüísticos vivida pela lingüística

histórica. Relata ainda as distinções teóricas feitas por Saussure: língua x fala, forma x

substância, noção de pertinência, significante, significado e signo.

§ 2- Compara o jogo de xadrez a comunicação na qual o jogo sempre tem um

limite, o respeita as regras do jogo na língua seria a condição de comunicação. Refere

ainda a vida de Saussure, relatando que ele foi professor de filologia germânica de

história das línguas indo-européias e também que tinha grande interesse em textos

antigos. Fala da língua como um fenômeno social e que ocorre oposição entre língua e

fala. Ocorrendo uma separação entre a dimensão social e a individual da linguagem. Os

estruturalistas entenderam que a parole/fala não podia ser estudada cientificamente

pelos lingüistas pois as diferenças de pronuncias são apenas física (articulatória ou

sonoras), não gerando diferenças de significado.

§ 3- Segundo Saussure o significado e o significante não teve sua existência

relacionados a fatores externos da língua. Cita o mito bíblico que Adão deu nome as

coisas. Fala da lingüística imanentista, procura minimizar as relações entre os objetos

sendo mais fundamental que os próprios objetos. Fala ainda dos princípios de

Saussure, cita o princípio da arbitrariedade da língua na qual afirma que a relação entre

195

significante e significado não é arbitrária e sim motivada. Essa hipótese foi considerada

no curso de lingüística geral, mas logo foi descartada.

§ 4- Cada língua organiza seus signos através de uma complexa rede de

relações que não será reencontrada em nenhuma outra língua. Fala que as línguas

historicamente são arbitrárias, duas línguas da mesma família pode segmentar a

realidade de modos diferentes através de conjuntos de diferentes signos a uma mesma

realidade (concepção radical da arbitrariedade). Cita exemplo de Niger – negro

“brilhante” e ater – negro “opaco”.

§ 5- Relata ainda que Saussure valorizava tudo o que era sistemático na língua,

declarou que a diacronia só se interessava por formas isoladas, levando o estudo

sincrônico a uma importância maior. Ocorrência de muitas linhas de investigação que

puderam ser consideradas saussurianas (estruturais) mas ocorriam diferenças entre si.

§ 6- O texto destaca lingüistas importantes na escola de Praga com: Troubetzkoy

(Princípio da fonologia), Mathesius desenvolveu uma concepção de comunicação mais

rica que a de Saussure (Perspectiva Funcional da Sentença). A glossematica, escola

estruturalista que aplicou a tese saussuriana de que as línguas se constituem como

sistemas de oposições, produziam textos abstratos e de difícil aplicação. O

funcionalismo ocorreu na França, tendo como líder André Martinet, desenvolveu uma

lingüística menos rigorosa, mais concreta e mais fácil de assimilar.

§ 7- Jakobson, autor de uma obra vasta e parcialmente desconhecida, tinha

interesse pela poesia concreta, onde realizava suas idéias pelo uso estético da

linguagem.

§ 8- Distingue os fonemas por meio de traços articulatórios. Construiu as funções

da linguagem: função conativa – referindo ao receptor, função expressiva – pessoa que

fala, função fática – canal, função informativa – referente. Relata ainda que o

Estruturalismo americano ocorreu nos Estados Unidos entre 1920 e 1950, teve grande

importância do trabalho de descrição e análise, foi também chamada de “estilo de

época”, foi posta em contraste com a linguística chomskiana. Descrevia as línguas

indígenas do continente e desenvolveu métodos de estudos de todas as línguas

ágrafas. Relata que Bloomfield concluiu que o sentido é mental, devendo ser estudada

pela psicologia e não poderia ser estudado cientificamente.

196

A linguística estrutural americana foi avessa ao estudo do sentido.

§ 9- O estruturalismo apresentava-se sinais de esgotamento no hemisfério norte

no final dos anos 1960. Passando por uma orientação de pesquisa conhecida como:

“análise do discurso” apresentada por Michel Pêcheux. Aponta Chomsky como lingüista

que fez uma revolução científica que atingiu o estruturalismo americano. Opôs a

lingüística descritiva e apresentou um estudo sobre a competência sintática. Declarou

obsoleta as explicações behavioristas acerca da aquisição da linguagem.

§ 10- Ilari conclui afirmando que o estruturalismo assegura a crença de que a

língua portuguesa falada e escrita no Brasil deveria ser objeto de descrição,

constituindo, portanto, objeto de pesquisa e, ainda criou expectativas de que o ensino

da linguística poderia renovar o ensino de línguas, de modo a contrariar uma longa

tradição normativa.

§ 11- Sendo assim, Ilari apresenta um texto significativo para a compreensão do

estruturalismo saussuriano e que deve ser estudado pelos alunos do curso de letras.

PROD 09 - 3º P ILARI, Rodolfo. Estruturalismo Linguístico: alguns caminhos. In: MUSSALIN, Fernanda & BENTES, Anna Christina. (org.). Introdução à Linguística: Fundamentos epistemológicos, volume 3. São Paulo: Cortez, 2004.

“Rodolfo Ilari é Professor do Instituto de Estudos de Linguagem (IEL) da Unicamp

(o qual também ajudou a fundar). Está entre os grandes nomes contemporâneos da

Linguística no Brasil. Tem vários livros e artigos publicados. Em torno de sua obra, foi

produzido o livro Sentido e Significação (Editora Contexto), escrito por colegas e

admiradores desse pesquisador apaixonado, observador arguto e analista meticuloso

da língua. Pela tradução que fez do Dicionário de Linguagem e Linguística (organizado

por R. L. Trask), Rodolfo Ilari ganhou o Prêmio União Latina de Tradução

Especializada.” (editora contexto)

http://www.editoracontexto.com.br/autores/rodolfo-ilari.html

§ 1- O presente capítulo II, O Estruturalismo linguístico: alguns caminhos, aborda

sobre o ‘desenvolvimento’ do Estruturalismo, desde seu advento exemplificando as

correntes mais marcantes do estruturalismo, até sua influência deixada na linguistica

brasileira, traz conceitos das ideias de grandes estudiosos da linguagem, como

197

Saussure, Chomsky, Troubetzkoy, Roman Jakobson, Wilhem Mathesius, Hjelmslev,

Martinet, Bloomfield, dentre outros, e críticos do estruturalismo linguístico, como

Benveniste, e Pêcheux.

§ 2- Para tanto, o autor inicialmente ressalta a importância que o Estruturalimo

teve para o Brasil, sua chegada ao país igualou-se com o reconhecimento da linguística

como ciência, disciplina autônoma, assim o estruturalismo teve papel essencial nas

orientações dos estudos da linguagem.

§ 3- O Estruturalismo linguístico teve como referência as ideias expostas no

Cours de linguistique générale, ideias essas do grande linguísta Saussure e

acrescentada por vários outros seguidores, o autor, deste modo, apresenta os

princípios distintivos de Saussure e os compara com um jogo, a saber, a diferença entre

língua e fala, entre forma e substância, introduz a noção de pertinência, a de

significante, de significado e de signo.

§ 4- A língua refere-se a um sistema convencionado, fenômeno social, parte

essencial da linguagem, a ‘regra do jogo’, já a fala é a língua posta em ação, e por ser

um ato individual faz alusão aos possíveis usos do sistema, isto é, da língua, essa

distinção chega-se a mais fundamental das oposições saussurianas conhecidas como

"oposição língua/fala" ou "oposição langue/parole", nesta perspectiva, os estruturalistas

entenderam que seria preciso tratar separadamente o comportamento linguístico das

pessoas em relação às regras a que obedece a esse comportamento, e que o uso

individual da linguagem, a fala, não poderia ser objeto de um estudo científico, visto as

diversas variações, aqui também evidenciamos a noção de funcionalidade e

pertinência, pois um mesmo segmento consonantal, por exemplo, pode ser dito por

meio de diversas formas de articulação, temos que o (r) pode, dependendo da região,

nas palavras como rato e romance, ser articulado como fricativa glotal desvozeada [h],

ou como fricativa velar desvozeada [x], assim nota-se que em termos de funcionalidade

esta diferença física, articulatórias, podem ser desprezadas numa análise

rigorosamente linguística, porque não são investidas de nenhuma função referindo a

uma mesma palavra, que possuem, assim, o mesmo significado. Mas, se grafarmos a

palavra carro, por exemplo, e retiramos um (r) passaremos de carro a caro aí sim

haverá mudança de sentido retratando a funcionalidade.

198

§ 5- Em seguida, o autor apresenta a diferença entre sistema e forma para

Saussure, a qual “Hjelmslev chamou de forma, tudo aquilo que uma determinada língua

institui como unidades através da oposição; à forma, ele opôs a substância, definida

como o suporte físico da forma, que tem existência perceptiva, mas não

necessariamente lingüística” (p. 61), assim, a forma refere-se à língua em todo seu

sistema convencionado, e a substância à fala.

§ 6- Chega-se à noção de signo linguístico, a saber, a palavra, arbitrário, união

de significado a um significante, sendo que, para Saussure esses dois componentes do

signo não devem sua existência a nenhum fator externo à língua, mas somente ao fato

de que estão em oposição a todos os demais significados e significantes previstos por

ela mesma, deste modo, o autor ressalta a natureza opositiva do signo, que se

relaciona com a ideia radical da arbitrariedade dos signos que tem tudo a ver com valor

linguístico porque cada língua organiza seus signos através de uma complexa rede de

relações que não será encontrada em nenhuma outra língua, visto que cada língua

expõe de maneira diferente o mesmo domínio, o que reforça a noção do signo ser

estudado sob o âmbito da língua em que se insere, o que confirma neste primeiro

momento o estudo da linguagem estrutural sobre um conjunto de relações entre os

objetos da mesma língua. Em relação ao último parâmetro de distinção, temos a

sincronia e a diacronia, aquela se refere ao estudo das línguas que privilegia o estado

da língua em um dado momento, sem alusão a sua evolução no tempo, já a diacronia

concerne ao estudo pela evolução da língua, com todas as mudanças sofridas ao longo

do tempo.

§ 7- Depois de abordar as ideias acima, o autor continua o capítulo com as

características apresentadas pelo desenvolvimento de linguísticas estruturais, e enfoca

as grandes escolas do Estruturalismo linguístico, a saber, a Escola de Praga, a

Glossemática, o funcionalismo, e as ideias de Roman Jakobson. A Escola de Praga

conseguiu, segundo o autor, harmonizar os ensinamentos de Saussure com uma outra

importante linha de reflexão sobre a linguagem, desenvolvendo assim uma concepção

mais rica que a apresentada anteriormente, o qual abordava a noção de que os falantes

usam os signos para a construção de mensagens de tal forma que os identifica, e que

ao emiti-los os enunciados se distribuem de maneira diferente na comunicação,

199

possuindo uma parte menos dinâmica, o tema, e uma parte mais dinâmica, o rema,

sendo que essas funções são independentes das funções sintáticas da oração, assim

essa escola teve uma preocupação importante e produtiva com as funções da

linguagem.

§ 8- A Glossemática se desenvolveu numa função crítica da gramática, procurou-

se aplicar a tese saussuriana da oposição dos sistemas, e Hjelmslev conseguiu

estabelecer “distinções claras e de grande alcance” (p. 71), dando um enfoque

estruturalista a significação.

§ 9- O Funcionalismo orientou a França nos anos anteriores ao Estruturalismo, e

contribuiu para que a França se identificasse com tal corrente, reafirmando a “dupla

articulação da linguagem – estabelecendo que haveria em toda língua natural dois

níveis de oposição” (p.72), uma atinente a aquelas unidades que podem ser

contrastadas de modo a fazer aparecer, ao mesmo tempo, diferenças de forma e

sentido, que seria as palavras, e aquela em que se podem mostrar as diferenças

apenas no nível das unidades fonéticas, que seriam os fonemas, aqui se evidencia que

houve uma imensa contribuição por parte de Martinet, pelos seus estudos de fonologia.

§ 10- Jakobson fez contribuições bastante consideráveis, “refletiu sobre temas

que vão desde a fonologia até a linguagem da poesia [...] deixou estudos descritivos

sobre línguas diversas e elaborou noções de grande alcance teórico” (p. 74), trabalhou

com a fonologia, atentando-se com as propriedades acústicas dos sons, desenvolveu

também as funções da linguagem, quando a mensagem se direciona ao receptor é

classificada como função conotativa, quando se dirige ao contexto é denominada

função referencial, se direcionar ao próprio emissor é função emotiva, dentre outras

classificações, além do mais, afirmou que em qualquer língua humana, tudo pode ser

expresso, e que elas não se distinguem pelo que podem expressar, visto que dentro

das estruturas das línguas tudo pode ser expresso.

§ 12- Assim, o autor também expõe sobre os limites que o Estruturalismo encara

no final dos anos 1960, quando no Brasil começa a criação para uma linguística

autônoma, no hemisfério norte já estava apresentando sinais de esgotamento, várias

críticas começam a surgir, críticas essas bem fundamentadas, que acabaram por

contribuir para o esgotamento como o caráter anti-historicista, o anti-idealista e anti-

200

humanista, todavia, ressalta que apesar dessas críticas, o Estruturalismo contribuiu e

muito para o desenvolvimento dos estudos que envolvam a linguagem. Por fim, ressalta

as contribuições de Chomsky, e relata sobre alguns saldos do Estruturalismo

Linguístico para a Linguística Brasileira, a qual o estudo da língua entendeu-se tem que

prevalecer a análise descritiva, que ao contrário da orientação normativa, considera a

variedade não-padrão apenas como uma estrutura diferente, e não como erro visto que

não compromete o bom funcionamento da língua, mostrando também que foi escolhida

apenas uma variedade de tantas outras como padrão devido aspectos de classe social

e estética, dando atenção também aos fatos falados, representando um avanço em

relação ao Estruturalismo, todavia, “não seriam possíveis sem ele” (p.89).

§ 13- Trata-se de uma obra de fácil entendimento para os estudantes da

linguagem, pois utiliza linguagem simples e objetiva, embora haja necessidade de

várias releituras.

§ 14- Por apresentar ideias de um entre os grandes nomes contemporâneos da

Linguística no Brasil, Rodolfo Ilari, cujas elaborações teóricas também propiciaram o

desenvolvimento da lingüística no país, torna-se uma obra valiosa. A obra é de total

interesse aos acadêmicos dos cursos que envolvam a Linguagem como uma disciplina,

principalmente Letras/português, pois faz referência ao Estruturalismo Linguístico,

evidenciando não só o seu desenvolvimento, como também apresenta características

marcantes desta ciência, com ideias bem estruturadas sobre as escolas e os

fundamentos das mesmas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ILARI, Rodolfo. Estruturalismo Linguístico: alguns caminhos. In: MUSSALIN, Fernanda & BENTES, Anna Christina. (org.). Introdução à Linguística: Fundamentos epistemológicos, volume 3. São Paulo: Cortez, 2004. PROD 10 - 3º P ILARI, Rodolfo. O Estruturalismo Lingüístico: alguns caminhos. In: MUSSALIN, Fernanda & BENTES, Anna Christina. (org). Introdução à Lingüística: fundamentos epistemológicos, volume 3. São Paulo: Cortez, 2004.

201

Rodolfo Ilari é de nacionalidade Italiana e nasceu em 1946, e veio para o Brasil

em 1959 onde se formou em Letras Neolatinas pela USP, é mestre em Lingüística e

pós-doutorado em semântica. Ilari é autor e organizador de diversos livros, foi um dos

fundadores do Departamento de Lingüística da UNICAMP, onde foi diretor do instituto

de estudos da linguagem.

§ 1- O presente texto divide-se em onze subtítulos, a qual o primeiro intitula-se

“As notícias dos primeiros viajantes”, nessa parte do texto o autor faz um breve

apanhado sobre os caminhos que a lingüística percorreu no Brasil, enfatizando que

essa começou a se valorizada no nosso país a partir da década de 60 além de citar os

principais nomes responsáveis por essa ênfase nesta década, posteriormente ele cita

vários ensaios na qual mostram diferentes faces de um “Saussure” que era mostrado de

forma simplificada no “Cours de linguistique générale”, nestes ensaios Saussure é

mostrado de forma pouco clara, totalmente ao contrário da forma simplificadora do

Cours foi o resultado de uma simplificação em excesso o que de certa forma foi o

responsável pelo grande sucesso, todavia e encarado também como uma grande

fraqueza.

§ 2- Ao continuar o capitulo o autor descreve de forma simples as orientações

teóricas de Saussure que entre as quais incluem a distinção língua x fala, a distinção

forma X substância, a noção de pertinência, além das noções de significante,

significado e signo. O Autor então começa por distinguir língua e fala na qual para

refletir sobre essa distinção Saussure faz comparações com jogos, ou melhor dizendo,

“regra do jogo” que segundo ele é uma condição de possibilidade de jogo assim como a

língua é vista como condição de comunicação.

§ 3- Saussure estabeleceu que a linha de pesquisa da lingüística tivesse que ser

a “regra do jogo”, ou seja, o sistema, dessa forma ele provocou uma mudança de

posição cientifica que trás seus reflexos ate hoje. Em relação a oposição língua x fala (

langue e parole) Saussure classifica a língua como fenômeno social e a fala como

individual, foi por este ultimo ser individual que não poderia ser objeto de um estudo

cientifico,por esse motivo que a lingüística por um bom tempo se dedicou apenas ao

estudo do sistema.

202

§ 4- O autor continua, mas agora descrevendo outra tese Saussuriana, revelando

que a descrição física dos elementos lingüísticos não é a descrição de um sistema

lingüístico, mas sim a sua funcionalidade e pertinência, e para exemplificar isso o autor

nos conta que os fonólogos utilizam esse principio, um exemplo do seu uso na

fonologia seria no latim que a função do uso das vogais longas é importantíssima já que

poderia trazer mudanças de significado, vale mais que a sua propriedade

física/quantidade, isso exemplifica uma noção essencial da lingüística saussuriana, a de

pertinência ou relevância.

§ 5- Nos parágrafos seguintes o autor descreve a noção de pertinência através

de vários exemplos, de modo que exemplifica de maneira concisa o que seria plano de

expressão e de conteúdo, alem de explicar um dos trechos mais difícil do Curso de

Linguística Geral, que procura descrever a indissolubilidade da relação entre significado

e significante através de diversas metáforas.

§ 6- O valor lingüístico é o enfoque principal nos relatos seguintes, segundo o

autor falar sobre o valor lingüístico nada mais é do que ressaltar a sua natureza

opositiva do signo, e para descrever isso ele também utiliza diversos exemplos, as

quais mostram que as línguas mostram de maneiras diferentes os mesmos domínios

práticos e conceituais e enfatiza que ao Saussure refletir sobre o valor lingüístico ele

enfatizou que a relação significante/significado é um dos pontos centrais do sistema

lingüístico.

§ 7- Outra concepção Saussuriana abordada é o da Arbitrariedade das línguas,

segundo a qual é o que mais se aproxima do senso comum, e mostra que cada língua

se organiza através de uma complexa rede de relações que não é encontrada em outra

língua.

§ 8- No segundo subtítulo intitulado “Desenvolvimento de lingüísticas estruturais”,

o autor relata a questão de um grande desenvolvimento de várias linhas de pesquisa

cientifica que puderam ser consideradas estruturais, mas que na maioria das vezes

diferiam entre si, e que por este motivo focaria apenas naquelas que tiveram um grande

reconhecimento e que obedeciam ao ideal saussuriano.

§ 9- Em “A Escola Lingüística de Praga”, o terceiro subtítulo do texto, o autor

descreve umas dessas linhas cientificas descrita no parágrafo acima, a qual segundo

203

ele desenvolveu uma concepção lingüística mais rica do que a de Saussure, que

reduziam o processo comunicação a apenas a distinção dos signos que transmitimos

desconsiderando o processo de interpretação, a escola de Praga defendia que a

comunicação afeta dinamicamente nossos conhecimentos e nossa consciência das

situações.

§ 10- O quarto subtítulo, “A glossemática”, foi a que mais utilizou a tese

saussuriana de que as línguas se constituem como sistemas de oposições e umas das

que tiveram as primeiras tentativas de explicar a significação das palavras por meio de

matrizes de traços semânticos.

§ 11- O Funcionalismo é o quinto subtítulo do texto a qual o autor descreve que

André Martinet foi o líder do movimento que surgiu na França, e resultou em estudos

mais fáceis de compreender ao serem comparados com as outras linhas de pesquisa

saussurianas, um dos seus estudos é a dupla articulação da linguagem e está

explicitamente relacionado a diferenças de forma e de sentido (palavra) e aquele que

mostra diferenças para diferenciar unidades (fonemas). Outro mérito da escola

funcionalista é o conceito de economia que se resume ao fato de na fala os fonemas

sofrem uma pressão no sentido de se assimilarem aos fonemas vizinhos gerando

alguns fenômenos na língua.

§ 12- Roman Jakobson, é o titulo do sexto tópico do texto, e relata a vida desse

teórico assim como a importância dos seus estudos para a lingüística, Jakobson teve

importância em temas que vão desde a fonologia, linguagem da poesia, aquisição da

linguagem até a patologia lingüística. Teve grande importância ao “resolver” o problema

da tradução imposta pelas teorias saussurianas ao afirmar que em qualquer língua

humana, tudo pode ser expresso.

§ 13- O sétimo tópico é intitulado, “Estruturalismo fora da lingüística”, nele como

o próprio nome já diz o autor mostra as evoluções no campo da investigação cientifica

que várias disciplinas como, a sociologia, a antropologia e diversas disciplinas nas

áreas de exatas e biológicas tiveram ao adotar o método estruturalista.

§ 14- O oitavo tópico intitulado “O Estruturalismo americano”, trás as

características desse movimento, o autor nos mostra que ele foi marcado por descrever

as línguas indígenas americanas e afirmar que cada língua tem uma gramática própria

204

um dos principais teóricos dessa escola é Bloomfield que afirmava que as

generalizações são de ordem indutiva e que o sentido faz parte da psicologia individual

e não poderia ser estudado cientificamente fazendo com que por muitas décadas os

estudos relacionados a semântica fosse deixadas de lado.

§ 15- No nono tópico intitulado “O estruturalismo encara seus limites”, mostra de

certa forma uma espécie de decadência do estruturalismo que de acordo com o autor

se manifestou em forma de revisões teóricas, uma dessas criticas foi a da tese de que o

estudo das línguas só poderia acontecer de forma sincrônica; outra foi a volta do olhar

para estudos relacionado a analise do discurso; critica ao estudo somente da língua

(langue) e ao descarte dos estudos relacionados a fala (parole), dessa forma podemos

perceber que havia três traços do estruturalismo sendo criticados o seu caráter anti-

historicista, anti-idealista e anti-humanista. Foi nessa época também que os estudos de

Noam Chomsky ganham destaque, ao criticar as teorias Blomfieldianas, e voltar os

seus olhos para as questões psicológicas da linguagem.

§ 16- O último subtítulo, intitulado “Epílogo: Alguns saldos para a lingüística

brasileira” trás reflexões do autor sobre o suposto desaparecimento de linhas de

pesquisa estruturalistas em nosso país mas, segundo ele o estruturalismo por aqui não

desapareceu, apenas perdeu o entusiasmo que tinha antes. Ao londo do texto ele que

os estudos relacionados a escrita passaram a ser voltados para a descrição se opondo

a tradição normativa e voltando seus olhos para o estudo das variedades não-padrão;

aspectos da lingüística que antes tinham pouca importância agora começaram a ganhar

maior destaque.

§ 17- Essa obra tem grande valor, pois nos descreve de forma clara as principais

teses saussurianas alem de mostrar as escolas que tiveram essa influencia mostrando

tantos os aspectos positivos de cada teoria como os negativos

§ 18- Ao longo do texto, Rodolfo Ilari mostra isso e comprova através de diversos

exemplos de fácil compreendimento e argumentos bem sustentados, sua escrita de

modo simples e clara permite que qualquer pessoa leiga no assunto possa

compreender perfeitamente o que ele deseja passar.

§ 19- Essa obra pode se indicada a qualquer pessoa que esteja interessada em

aprender mais sobre as teorias e escolas influenciadas pelo estruturalismo que desejam

205

compreender melhor essa corrente de pensamento assim como a evolução da

lingüística dentro dela.

PROD 11 - 3º P

Rodolfo Ilari é graduado em letras neolatinas português francês pela

Universidade de São Paulo (Usp), mestrado em lingüística - Universete de Besacon e

doutorado em linguística pela Universidade Estadual de Campinas(Unicamp) no qual

trabalhou em 2007. Tem experiência na área da lingüística com ênfase na teoria e

análise da lingüística tendo trabalhado principalmente nos seguintes assuntos :

Lingüística Românica, Semântica, pragmática, aspecto verbal e ensino da língua

materna. Atualmente é diretor da Revista ABRALIN. Ele escreveu O Estruturalismo

Lingüístico: Alguns caminhos do 2º capítulo de Introdução à Lingüística: Fundamentos

epistemológicos.

§ 1- O autor inicia seu texto falando do estruturalismo no Brasil, em que iniciou

na década de 1960, o que foi um grande impacto no estudo sobre a linguagem. Ele

chama atenção para o lingüista Joaquim Matoso Câmara Jr. Considerado o mais

importante lingüista brasileiro, que foi autor do livro “Princípios de Lingüística Geral”, no

qual ele adotou as concepções do Estruturalismo europeu e americano bem como

adotou concepções Gerativistas. O autor aponta ainda que naquela época alguns

autores sobre tudo em São Paulo adotaram as leituras de André Martinet, Pottier,

Barlhes Greimas, Saussure, Izidoro Blikstein e Cidmar Teodoro Paes. As influências do

estruturalismo no português brasileiro segundo Ilari instaurou a crença de que a língua

portuguesa tal como é falada e escrita no Brasil deveria ser tomada como objeto de

descrição x tradição normativa, o estruturalismo trouxe a preocupação de registrar ,

disponibilizar e tratar dados lingüísticos, construindo a “corpora” e contribuiu para a

renovação do ensino da língua considerando as variações lingüísticas .

§ 2- Adiante Rodolfo Ilari faz um panorama geral Saussuriana, em que ele chama

a atenção que a noção de estrutura (estruturalismo) deve ser entendida como um

sistema onde as partes são solidárias com o todo. Destaca os principais postulados da

teoria Saussuriana, que se refere à noção de valor (língua/fala), (forma/substância),

206

(signo lingüístico – significante/significado). Ele alega que a linguagem apresenta um

aspecto estático e dinâmico ao mesmo tempo, ou seja, presente e passado.

§ 3- Na distinção entre língua e fala, Saussure faz várias reflexões acerca das

experiências do dia-a-dia, uma das quais foi o jogo. Tanto a experiência de jogar como

a de comunicar-se através de uma língua dada, há interação com outras pessoas, e

presta-se a serem analisadas e comparadas de vários pontos de vista. Assim não se

admira que ao longo dos tempos, o jogo e a linguagem tem sido comparados de várias

vezes. A metáfora do jogo é em relação ao conceito de valor , se sabe que é possível

substituir uma peça perdida (por exemplo no jogo de xadrez, uma torre que se

extraviou, se substituirmos por outro objeto qualquer e jogar o jogo sem problemas

desde que convencionemos outra peça improvisada) representará a que extraviou.

§ 4- Na distinção entre língua e fala, Saussure faz várias reflexões o papel da

língua é articular e associar as substâncias. Ele vem esclarecendo o signo lingüístico

que é significante mais significado estabelecendo as diferenças entre eles. Sendo que

significante é a imagem acústica e o significado é o conceito; o primeiro psico-físico e o

segundo psíquico. O significante e o significado formam um signo que, por sua vez, é

chamado de signo linguístico.

§ 5- Segundo Pitroforte o signo não une uma palavra a uma coisa, mas um

significante a um significado. Ilari destaca que falar em valor lingüístico a propósito de

Saussure é ressaltar a natureza opositiva do signo. A noção radical de arbitrariedade

tem tudo a ver coma noção de valor lingüístico e os exemplos que poderiam ser dados

acabam mostrando que cada língua organiza seus signos através de complexa rede de

relações que não serão reencontradas em nenhuma outra língua. O autor faz análise

sobre sincronia e diacronia. Em que sincronia é o estágio de uma língua em alguns

momentos de sua história e diacronia é a mudança que a língua sofre ao longo tempo.

§ 6- A outra parte do texto vai tratar do desenvolvimento da lingüística estrutural,

que inicia na escola de Praga. Desenvolveu entre as duas guerras mundiais e

beneficiou-se de fato de ter conseguido harmonizar os ensinamentos de Saussure com

uma outra importante linha de reflexão sobre o estudo da linguagem que é a do

psicólogo Vienese Kart Bhu.

207

§ 7- O desenvolvimento das lingüísticas estruturais enfoca os valores funcionais

da linguagem (funções da linguagem, língua literária etc.). Alguns estudiosos tiveram

grande importância na lingüística que foi: Troubstkoy(princípios da fonologia) Roman

Jakobson, Bisão e Wilhen Mathesuis que influenciaram dentro da perspectiva funcional

da sentença. De acordo com o autor a glossemática desenvolve-se na universidade de

Copenhague, onde os ensinamentos de Otto Jespersen tinha consolidado como uma

forte tradição de estudo crítico da gramática. Rodolfo Ilari vem explicando o

funcionalismo em que a noção de função é problemática na medida em que vários

autores a utilizam para caracterizar suas análises nem sempre iguais.

§ 8- Na França o estruturalismo foi identificado através do funcionalismo foi

liderado pelo lingüista André Martinet. Ilari alega que o estruturalismo fora da lingüística

foi importante para fornecer às outras ciências modelos estruturais de análise que foram

por algum tempo moeda de troca num intenso intercâmbio interdisciplinar.

§ 9- Ele aponta também o estruturalismo americano, em que os americanos

principalmente nas décadas de 1920 e 1950, com bases estruturalistas fizeram

trabalhos amplos que cultivam interesses de pesquisa bastante diversificados.

§ 10- Rodolfo Ilari termina seu texto falando dos limites que o estruturalismo

encarou no final dos anos 60 foi, foi quando justamente a importação começava a

impulsionar a criação de uma disciplina lingüística no Brasil. O paradigma estruturalista

já estava dando sinais de esgotamento, alguns saldos para lingüística brasileira, sem

dúvida desapareceu o clima de entusiasmo em 1960. Naquela época, os adeptos da

nova ciência exageraram a importância de alguns autores que eles haviam tomado

como modelo dedicando-lhes um culto nem sempre compatível com seus méritos.

§ 11- Esta resenha é indicada para os alunos do curso de letras português bem

como para os de inglês e espanhol. Apesar da linguagem difícil, a obra é de grande

valor para a compreensão do estruturalismo linguístico.

PROD 11 - 3º P

§ 12- A então resenha foi feita pela acadêmica do 3º período de letras português

noturno da Universidade Estadual de Montes Claros (unimontes).

208

PROD 12 - 3º P ILARI, Rodolfo. O Estruturalismo Linguístico: alguns caminhos. In: MUSSALIN, Fernanda & BENTES, Ana Christina. (org.). Introdução a Linguística: fundamentos epistemológicos, volume 3. São Paulo: Cortez, 2004.

Rodolfo Ilari, italiano, nascido em 1946, veio para o Brasil em 1959. É formado




California Berkeley, nos Estados Unidos.

Rodolfo Ilari fez suas primeiras traduções nas aulas de latim, durante o ginásio,

em 1954. Além do latim, é fluente em italiano, francês e inglês, e tradutor de todas

essas línguas. Foi professor de língua francesa no início de sua carreira docente,

passando depois a lecionar semântica. É autor e colaborador em vários livros. Fez parte

da equipe que fundou o Departamento de Linguística da UNICAMP, onde foi diretor do

Instituto de Estudos da Linguagem (IEL). Professor aposentado do IEL, em 1998,

Rodolfo Ilari recebeu o Prêmio Jabuti de Tradução, da Câmara Brasileira do Livro, pela

tradução do livro Breviário de Estética, de Benedetto Croce, e em 2005, o Prêmio União

Latina de Tradução Especializada.

§ 1- O estruturalismo teve sobre os estudos da linguagem, no Brasil, um impacto

enorme. Seu advento se deu durante os anos de 1960 e coincidiu com o

reconhecimento da Linguística como disciplina autônoma. Nessa época, muitos

professores e pesquisadores foram atraídos a sistematizar suas doutrinas, como foi o

caso célebre de Mattoso Câmara Jr. Por volta de 1970 o estruturalismo já era, no Brasil,

a orientação mais importante nos estudos da linguagem e contribuiu para a criação do

linguista que passou a ter um espaço próprio, como os gramáticos e os filólogos. O

estruturalismo linguístico se impôs no Brasil e venceu resistências de outras tradições e

análises.

§ 2- No texto, o autor apresenta as algumas teorias, uma delas a saussuriana,

que elegeu como noção central para a compreensão do fenômeno linguístico a noção

de valor, que só pode ser compreendida a luz de uma série de distinções teóricas como

língua e fala, forma e substância, noções de signo, significante e significado.

209

§ 3- Saussure chegou à distinção entre língua e fala observando fatos do dia-a-

dia entre, como o jogo. Assim o mestre estabeleceu o objeto da pesquisa linguística, a

“regra do jogo”, ou seja, o sistema. Seguindo este pensamento, os estruturalistas não

só entenderam que seria preciso tratar separadamente do comportamento linguístico

das pessoas e das regras a que obedece esse comportamento. Voltando à metáfora do

jogo e ao conceito de valor, todo mundo sabe que é possível substituir uma peça

perdida por um objeto qualquer e jogar o jogo sem problemas, desde que

convencionemos que a peça improvisada (um botão ou uma pedra) representará a que

se extraviou. Isso significa que a descrição de um sistema linguístico não é a descrição

física de seus elementos, e sim a descrição de sua funcionalidade e pertinência. Uma

vez assimilada à ideia de pertinência, chega-se a decisão de querer considerar como

objetos de análise apenas aqueles elementos da fala que podem ser considerados

como pertinentes, no sentido que acaba de ser caracterizado.

§ 4- Ainda sobre Saussure, o autor apresenta o signo linguístico, onde eh criado

os termos significado e significante, e ainda sobre o valor linguístico, que ressalta a

natureza opositiva do signo e arbitrariedade deste. Sobre diacronia e sincronia, Ilari,

aborda que tratam de estudos a uma determinada língua em algum momento da

historia e as mudanças ocorridas ao longo do tempo, respectivamente.

§ 5- Desenvolvendo sobre teorias estruturalistas, a escola de linguística de Praga

cresceu em meio às duas guerras mundiais, e harmonizou os ensinamentos de

Saussure com outro importante nome, o psicólogo vienense Kart Buhler.

§ 6- Outras correntes no estruturalismo foram a glossemática e o funcionalismo.

Tendo como figuras importantes os dinamarqueses Luís Hjelmslev e Viggo Brondal, a

glossemática desenvolveu-se na Universidade de Copenhague, onde o ensinamento de

Otto Jespersen tinha consolidado uma forte tradição de estudo crítico da gramática. O

funcionalismo por sua vez, teve a França como pais de origem e foi liderada por um

linguista que estava vinculado a escola de Praga e Copenhague, André Martinet.

§ 7- Em suma, se o estruturalismo projetou a linguística, foi também porque a

linguística conseguiu fornecer as outras ciências modelos estruturais de análise que

foram por algum momento moeda de troca num intenso intercambio interdisciplinar.

210

§ 8- O texto aborda ainda o estruturalismo americano, que se trata de um amplo

aspecto de trabalhos realizados nos Estados Unidos da América, entre as décadas de

1920 e 1950, com interesses de pesquisa bastante diversificados. No final dos anos

1960, justamente quando a importação do estruturalismo começava a impulsionar a

criação de uma disciplina linguística autônoma no Brasil, o paradigma já estava dando

no hemisfério norte, claros sinais de esgotamento.

§ 9- Refere-se a um texto complexo, que exige atenção para melhor

compreensão. Obra valiosa, pois aborda temas necessários para compreensão

humana, iniciando pela fala. Indicado a linguistas e estudantes desta área. Divide-se

em sub tópicos e ao final apresenta sua bibliografia.

RESENHAS D0 5º PROD 01 - 5º P LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia Cientifica. 5º. Ed. São Paulo: Atlas. 2003, p. 173- 214.

§ 1- O livro Metodologia Científica de Marina de Andrade Marconi e Eva Maria

Lakatos expõe práticas que envolvem o estudo dos métodos e técnicas científicas.

§ 2- O capítulo 9 que tem como tema “Técnicas de pesquisa”, apresenta os

procedimentos necessários para atingir, de forma satisfatória, os objetivos em uma

pesquisa.

§ 3- Em seu primeiro tópico são abordados fatores relacionados à documentação

indireta necessária em uma pesquisa. É o período em que é feito o recolhimento de

bibliografias prévias sobre o assunto escolhido. Através dessa documentação também

é possível delimitar problemas e hipóteses.

§ 4- No segundo tópico é apresentada a documentação direta, que é o

levantamento de dados no local onde acontecem os fenômenos. Segundo as autoras,

essa documentação pode ser obtida através da pesquisa de campo, que é um modelo

de pesquisa empregado para adquirir informações para um problema ou hipótese que

se busca resposta ou comprovação. A documentação direta também pode ser

alcançada a partir de uma pesquisa de laboratório, que apesar de ser um procedimento

211

difícil, tem alto índice de exatidão. Os processos e técnicas a serem utilizados variam

de acordo com o tipo de pesquisa e podem ser efetuadas em diversos locais.

§ 5- Em seguida é exposta a observação direta intensiva, procedimento que é

praticado através da observação e da entrevista. A observação é um dos princípios

indispensáveis e consiste na análise do objeto a ser estudado. É possível a prática de

vários tipos de observações e cabe ao pesquisador escolher a forma mais adequada

para a sua pesquisa. Além da observação, é apresentada a entrevista, que é um

encontro entre duas pessoas com o intuito de recolher dados. Também possui diversos

tipos e objetivos e é necessário que se faça um planejamento.

§ 6- No último tópico do capítulo, as autoras descrevem o processo de

observação direta extensiva, essa forma de observação se dá através do questionário,

formulário de medida de opiniões e atitudes, assim como por meios de técnicas

mercadológicas. O questionário tem como função a coleta de dados e a sua

organização é feita através da ordenação de perguntas que serão respondidas por

escrito pelo entrevistado sem a presença do pesquisador. As questões podem ser

abertas, fechadas ou de múltipla escolha. O formulário é fundamental para a

investigação social, pois o sistema de coleta de dados é importante para obter

informações diretamente do entrevistado. Ambos possuem suas vantagens e

desvantagens.

§ 7- O trabalho de Marconi e Lakatos possui linguagem clara e apresenta, de

forma didática, um conteúdo essencial para pesquisadores. Avaliação. A obra é

indicada para profissionais das diversas áreas de pesquisa.

PROD 02 - 5º P

§ 1- O capítulo “Técnicas de Pesquisa” das autoras Eva Maria de Lakatos e

Marina de Andrade Marconi trata dos processos metodológicos que uma pesquisa deve

desenvolver a cerca das fontes e da legitimação das mesmas.

§ 2- As autoras apontam a importância da técnica em um estudo e a define:

“Técnica é um conjunto de preceitos de que se serve uma ciência ou arte; é a

habilidade para usar esses preceitos ou normas, a parte prática. Toda ciência utiliza

212

inúmeras técnicas na obtenção de seus propósitos”. (LAKATOS, MARCONI; 2003,

p.174). CITAÇÃO

§ 3- Definida a técnica como os estágios da pesquisa, as autoras abordam todas

as etapas que devem ser percorrida para a conclusão da mesma, começando pelo

levantamento de dados, material fonte, que será primeiramente utilizado na pesquisa. O

processo de pesquisa deve ser minucioso afim de que levante hipóteses,

questionamentos e também deve atender as necessidades metodológicas e

conteudistas.

§ 4- O capítulo explicita minuciosamente todo o processo de documentação e

fontes de uma pesquisa classificando, caracterizando e qualificando cada etapa,

apontando em cada uma delas as suas procedências, critérios de aplicabilidade e

veracidade.

§ 5- Uma das importantes etapas abordada é o recolhimento de informações

para análise que serão definidas estatisticamente. A documentação implica uma serie

de fatores, uma vez que o acesso à informações é limitado e a análise e interpretação

dos dados é variável, dependente de inúmeros fatores.

§ 6- As autoras define ainda a multiplicidade de documentos a que um

pesquisador pode ter acesso: documentos particulares, publicações administrativas,

documentos oficiais ou jurídicos, publicações parlamentares, fontes estatísticas, dentre

outros e apresenta a vulnerabilidade e as principais dificuldades do pesquisador ao lidar

com cada um dos documentos.

§ 7- Em seguida é apresentada a parte bibliográfica da pesquisa. “Da mesma

forma que as fontes de documentos, as bibliográficas variam, fornecendo as

pesquisador diversos dados e exigindo manipulação e procedimentos diferentes”.

(LAKATOS; MARCONI, 2003, p.183).

§ 8- As autoras distinguem os tipos de fontes bibliográficas e apontam as

influências que as mesmas possam sofrer, seja de dependência política, geográfica ou

social. O texto aponta ainda como técnica as pesquisas de campo, que são utilizadas

colhendo dados para uma hipótese ou problematização para a qual se procura uma

resposta, explicita também os tipos de pesquisa de campo e como se caracteriza cada

tipo.

213

§ 9- Outros métodos apontados no texto são as pesquisas de laboratório e a

observação direta intensiva, sendo a primeira apontada como um método mais difícil e

exato enquanto a observação direta intensiva pode ser dividida em observação e

entrevista, em que ambas as fases há subdivisões que são apontadas no texto com as

suas respectivas vantagens e desvantagens.

§ 10- Ainda no quesito de observação é evidenciada a observação direta

extensiva que se realiza por intermédio de questionários, formulários ou similares.

Nesta fase é abordado passo a passo para a realização do processo, desde de as suas

conveniências de adoção à elaboração das perguntas para os questionários e ate

mesmo a sua apresentação.

§ 11 - Entendo que as autoras apresentam o conteúdo de forma objetiva e

esclarecedora. O capítulo é bastante extenso mas A linguagem é bem acessível. É uma

leitura recomendada aos estudiosos de graduação. pois serve para aguçar os

mecanismos investigativos com os quais iremos nos deparar no decorrer do curso.

§ 12- Portanto, além de fornecer aspectos e opiniões de alta importância

MARCONI e LAKATOS também abordam os métodos de pesquisa de uma maneira

extensa, porém acessível em termos de linguagem, por isso, recomendo o livro para

acadêmicos de todas as áreas e professores de Educação Superior, uma vez que trata

de assuntos importantes para ambos.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia Cientifica. 5º. Ed. São Paulo: Atlas. 2003, p. 173- 214.

PROD 03 - 5º P

§1- O capítulo IX do livro de MARCONI e LAKATOS; o qual será tratado com

mais ênfase, é composto de explicações para com técnicas de pesquisa, que por sinal

são inúmeras.

§2- A princípio Marconi e Lakatos no livro, especialmente no capítulo IX, em seu

primeiro tópico falam sobre a documentação indireta, que é basicamente o primeiro

passo de qualquer pesquisa científica, como levantamento de dados de várias fontes.

214

§3- As autoras explicitam características da Pesquisa Documental no subtópico

que fala sobre o mesmo, e coletas de dados em um fato ou fenômeno que está

ocorrendo ou que está ocorrendo. O livro traz entendimento da metodologia, mostrando

como são variadas as maneiras de pesquisa, tanto na contemporaneidade, quanto no

passado e também cita exemplos de ambos. Porém, com a comparação entre a

pesquisa primaria e secundária, as autoras tentam mostrar certa diferenciação.

§4- Também no capítulo IX, as autoras enfatizam a questão de definir bem os

objetivos ao pesquisar algo, ou seja, quando nos deparamos com variadas

documentações escritas e além de tudo pesquisas de campo, sabemos bem o que é e

o que não é interessante para nossa pesquisa correndo o risco de, muitas vezes estas

fontes de documentações e pesquisas serem inexatas.

§5- Num outro subtópico do capítulo é retratada a documentação por Arquivos

Públicos, que na maioria das vezes contém: documentos oficiais, como leis e ofício,

publicações parlamentares, debates; e documentos jurídicos, oriundos de cartório. As

autoras também citam a pesquisa em Arquivos Particulares, definem uma certa

diferença entre domicílios e instituições, como: domicílios particulares. Vão existir

correspondências, diários, e etc. já nas instituições públicas, como delegacias e postos,

as autoras deixam claro que a coleta de dados estaria mais ligado a sociedade, como

por exemplo, dados da saúde ou criminalidade estariam bem mais viáveis.

§6- No tópico de letra C, ao capítulo IX vai tratar das fontes estatísticas, o que

por sua vez está a cargo de vários órgãos particulares e oficiais. Dado como estes vão

tratar de idade, sexo, raça, população, fertilidade, mortes, nascimentos, moradia e etc.

§7- No segundo tópico do capítulo IX, trata-se de tipos de documentos, citando

primeiramente os Escritores, Marconi e Lakatus falam sobre documentos oficiais, e de

como os mesmos constituem uma fonte mais fidedigna de dados. Citam também

publicações parlamentares, que por sua vez são registros textuais das atividades das

câmaras e do senado, e difíceis de se questionar a fidedignidade por contarem com

taquígrafos qualificados. Documentos jurídicos, que constituem uma fonte muito rica,

focada na sociedade. Fontes estatísticas, os (censos) que utilizam técnica de

amostragem, porém podem uma fonte, só que, menos precisa, e que pode levar a

erros, como negligência, forma de coleta de dados errônea, definição de termos /

215

modificações, informações recolhidas dos interessados não é capaz de dar resposta

correta. Publicações administrativas, tem menos fidedignidade que os outros

documentos, e por fim os Documentos Particulares, constituídos de cartas, diários,

estes que além de oferecerem fatos, oferecem também os significados dos mesmos

para quem os viveu. Os problemas que o pesquisador iria ter com documentos

particulares podem ser: falsificação, apresentação errada do próprio autor; e

desconhecimento dos objetivos.

§8- No terceiro tópico, as autoras vão tratar de outros, que podem ser também

fontes de pesquisas: iconografia; que é a documentação por imagens, e fonte preciosa

do passado. Fotografia, com mesma finalidade de iconografia. Objetos que permitem

relações às diversas sociedades, verifica-se o nível de evolução, o sentido da evolução,

olhando desde um passado distante, os meios de produção, e significação valorativa.

Canções folclóricas, pelo fato de traduzirem sentimentos e valores de determinada

região, são fontes que podem ser usadas assim como vestuário e o folclore.

§9- No tópico 9.12, inicia-se a pesquisa bibliográfica, que por sua vez é de fonte

secundária pois já tornou-se pública, por revistas, e publicações. As pesquisas

bibliográficas exigem do pesquisador uma manipulação severa uma vez que varia

muito.

§10- Marconi e Lakatus vão explicitar nesse tópico as diferentes nuances da

pesquisa de bibliografia como: imprensa, escrita, em forma de jornais e revistas,

analisando os aspectos de independência com o país, conteúdo de orientação, e

difusão e influência, grupos de interesse. Sobre essa pesquisa elas contunuam Os

meios audiovisuais, rádio, filmes, televisão, uma vez que a comunicação é importante.

Material Cartográfico, que varia segundo o tipo de investigação que se pretende fazer

ex: mapa. E por fim as publicações, livros, teses, monografias, que cuja pesquisa

abrange quatro fases: identificação, localização, compilação e fechamento.

§11- No tópico 9.2.1 Pesquisa de Campo o livro traz a explicação ao objetivo de

tal pesquisa que, é de conseguir informações e conhecimentos acerca de um problema,

para o qual se procura uma resposta, ou uma hipótese que queria se comprovar.

§12- A pesquisa principalmente requer uma mesma só que bibliográfica sobre o

tema que se deseja pesquisar. Os tipos de pesquisa de campo são retratados no tópico

216

9.2.1.1 por Tripodi dividida em três grandes grupos: quantitativo-descritivos;

exploratórios, e experimentais, com várias outras subdivisões como estudo de

verificação de hipótese, programa, descrição de população, relações variáveis,

exploratório-descritivos, manipulação experimental e etc.

§13- O capítulo também traz descrições sobre observação direta intensiva, a

qual se realiza através de duas técnicas, que são observação e entrevista, é claro que

as autoras mostram também as vantagens e desvantagens desses métodos. Também é

citada a Observação Assistemática, espontânea, ou informal. Aqui; os fatos são obtidos

de maneira casual. Na Observação Sistemática, tudo realiza-se em condições

controladas, o que por sua vez a difere da observação assistemática. Observação Não-

Participante, Participante, individual, Em Equipe, Na vida Real, e Em Laboratórios,

também são métodos que as autoras explicam no capítulo IX.

§14- Posteriormente Marconi e Lakatos, vão discorre sobre técnicas e Tipos de

Pesquisa, e explicitam formas para que o método obtenha sucesso de acordo com o

propósito que é requerido.

§15- As autoras, expõe além dos tipos de entrevistas, as diretrizes vantagens e

desvantagens, limitações e objetivos.

§16- Na página 201, ainda no capítulo IX, no tópico 9.4, na Observação Direta

Extensiva, que é realizada através de questionário ou formulários, tomando assim,

estes métodos um instrumento de coleta de dados, porém também traz vantagens e

desvantagens. É exposta a fidedignidade de tais métodos, como também validade e

Operatividade no Pré-Teste, o que também permite a obtenção de uma estimativa

sobre os futuros resultados.

§17- É exposta a fidedignidade ou seja, a linguagem tem que ser acessível, para

que o entrevistado entenda sobre o que está sendo pedido.

§18- MARCONI e LAKATOS também ressaltam a questão da ordem de

perguntas, do questionário que deve ter uma progressão lógica, serem bem formuladas

e no início mais gerais chegando até as perguntas específicas.

§19- As primeiras perguntas de acordo com as autoras são de descontração,

chamadas quebra-gelo, que por sua vez vai estabelecendo contato com o informante.

217

§20- No capítulo IX , na página 212, as autoras mostram a diferença do

questionário e formulário, este último por sua vez tem a característica de coleta de

dados face a face.

§21- Na última página do capítulo IX, alguns aspectos para a apresentação do

formulário como o tipo, o tamanho, deve ser datilografado, mimeografado ou impresso

em uma só face do papel, uma vez que “causam má impressão, formulários

antiestéticos”, de acordo com Witt (1973:46).

Português 5º Período na Universidade Estadual de Montes Claros. UNIMONTES.

PROD 04 - 5º P

§ 1- O Capítulo Nove do Livro: Fundamentos de Metodologia Científica de Maria

de Andrade Marconi e Eva Maria Lakatos fala acerca das Técnicas de pesquisa para

realização de trabalhos de final de curso. Primeiramente as autoras conceituam a

palavra “técnica” como um conjunto de preceitos ou processos de que serve uma

ciência ou arte. A seguir Marconi e Lakatos conceitua a Documentação Direta e a

Documentação Indireta. Sendo a Documentação Indireta a fase da pesquisa realizada

com o intuito de recolher informações prévias sobre o campo de interesse. “ Para que o

investigador não se perca na ‘floresta’ das coisas escritas, deve iniciar seu estudo com

a definição clara dos objetivos, para poder julgar que tipo de documentação será

adequada às suas finalidades”. O primeiro passo para qualquer pesquisa cientifica é o

levantamento de dados que consiste em duas maneiras: pesquisa documental e

pesquisa secundária.

§ 2- A pesquisa documental tem como característica a fonte de coleta de dados

que está restrita a documentos, pode ser chamada também de pesquisa primária. Já a

pesquisa bibliográfica, ou pesquisa secundária, tem como finalidade colocar o

pesquisador em contato direto com tudo que foi escrito, dito ou filmado sobre

determinado assunto.

§ 3- As fontes de pesquisa documental dividem-se em: arquivos públicos,

arquivos particulares e fontes estatísticas. Os tipos de documentos são: escritos,

iconográficos, fotográficos dentre outros. A pesquisa bibliográfica fornece ao

218

pesquisador diversos dados, exigindo a manipulação, os dados dividem-se: Imprensa

escrita, meios audiovisuais, material cartográfico e publicações.

§ 4- A Documentação Direta constitui-se no levantamento de dados no próprio

local onde os fenômenos ocorrem e podem ser obtidos através da pesquisa de campo

ou da pesquisa de laboratório. A pesquisa de campo tem como finalidade obter

informações e conhecimentos acerca de um problema, ou de uma hipótese. As fases

da pesquisa de campo consistem primeiramente na realização de uma pesquisa

bibliográfica sobre o tema . Deve-se também determinar as técnicas que serão

empregadas na coleta de dados e na determinação da amostra. Assim, se a pesquisa

de campo envolve um experimento, será necessário que seja feita a pesquisa

bibliográfica primeiro e alguns procedimentos como: seleção e enunciação do

problema, apresentação dos objetivos da pesquisa etc.

§ 5- Markoni e Lakatos relatam os vários tipos de pesquisa de campo que são

utilizados para os trabalhos de pesquisas. O Quantitativo- Descritivos consistem em

investigações de pesquisa empírica cuja principal finalidade é o delineamento ou

análise das características de fatos ou fenômenos, a avaliação de programas, ou o

isolamento de variáveis principais ou chave. Os Exploratórios são investigações de

pesquisa empírica cujo objetivo é a formulação de questões ou de um problema. Os

Experimentais consistem em investigações de pesquisa empírica cujo objetivo principal

é o teste de hipóteses que dizem respeito a relações de tipo causa-efeito. “O interesse

da pesquisa de campo está voltado para o estudo de indivíduos, e outros campos,

visando à compreensão de vários aspectos da sociedade.”

§ 6- A pesquisa de laboratório é um procedimento de investigação mais difícil,

porém mais exato. O objetivo da pesquisa de laboratório depende daquilo que se

propôs alcançar; deve ser previamente estabelecido e relacionado com a determinada

ciência ou ramo de estudo. No laboratório, o cientista observa, mede e pode chegar a

certos resultados, esperados ou inesperados.

§ 7- Outra técnica de pesquisa é a Observação Direta Intensiva que é realizada

através de duas técnicas: observação e entrevista. A observação é uma técnica de

dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados

aspectos da realidade. Este tipo de observação desempenha papel importante nos

219

processos observacionais, no contexto da descoberta, e obriga o investigador a um

contato mais direto com a realidade. Há a necessidade de aplicar mais de uma técnica

ao mesmo tempo, tendo em vista que a observação oferece uma série de vantagens e

limitações.

§ 8- Segundo Marconi e Lakatos a entrevista é um encontro entre duas pessoas,

a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de um determinado assunto.

CÓPIA. É um procedimento utilizado na investigação social. Trata-se, pois, de uma

conversação efetuada face a face, de maneira metódica; proporciona ao entrevistado,

verbalmente a informação necessária . Há diferentes tipos de entrevistas que variam de

acordo com o propósito do entrevistador. A entrevista Padronizado ou Estruturada é

aquela seguida por um roteiro previamente estabelecido, ela se realiza de acordo com

um formulário elaborado e é efetuada de preferência com pessoas selecionadas de

acordo com um plano. A entrevista Despadronizada ou não-estruturada em que há

liberdade do entrevistador para desenvolver cada situação em qualquer direção que

considera adequada. A entrevista painel consiste na repetição de perguntas, de tempo

em tempo, às mesmas pessoas a fim de estudar a evolução das opiniões em períodos

curtos.

§ 9- Há algumas desvantagens ou limitações para a pesquisa feita através de

entrevista, como: dificuldade de expressão e comunicação das pessoas; a

incompreensão por parte do informante, do significado das perguntas dentre outras.

Para a realização da entrevista é necessário que o entrevistador esteja preparado, fato

que requer tempo e exige algumas medidas. Assim, quando o entrevistador consegue

manter um relacionamento confiável com o entrevistado pode obter informações que de

outra forma não fossem possíveis. É importante que a entrevista termine da mesma

forma que começou, isto é, em um ambiente de cordialidade.

§ 10- O questionário constitui uma outra técnica para elaboração de pesquisas, é

um instrumento de coleta de dados, constituído por perguntas que devem ser

respondidas por escrito. O questionário passa por um processo de elaboração longo e

complexo que deve ser levado em conta alguns aspectos importantes, como: o pré-

teste a classificação das perguntas, é importante frisar o conteúdo, o vocabulário e a

bateria de questionamentos.

220

§ 11- Por ultimo, Marconi e Lakatos descrevem sobre a técnica do Formulário,

sendo ele um dos instrumentos essenciais para a investigação social. É caracterizado

por ter um contato face a face entre pesquisador e informante. É importante levar em

conta o tipo, o tamanho e o formato do papel; a estética e o espaçamento devem ser

observados, e cada item deve ter espaço suficiente para a redação das respostas.

§ 12- O trabalho de Marconi e Lakatos possui linguagem clara e apresenta, de

forma didática, um conteúdo essencial para pesquisadores. A obra é indicada para

profissionais das diversas áreas de pesquisa, INCLUISIVE PARA ALUNOS DA

GRADUAÇÃO QUE VÃO FAZER O Trabalho de Conclusão de Curso – TCC.

INDICAÇÃO

PROD 05 - 5º P

Resenha do capítulo 9 do livro: LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade.

Fundamentos de metodologia cientifica. 5. ed. São Paulo: Atlas. 2003, p. 173- 214.

§1- Neste livro o assunto abordado é sobre as técnicas de desenvolvimento na

elaboração de pesquisas. O estudo é apresentado como uma disciplina que procura

suprir a necessidade existente em um trabalho que sintetize, ao mesmo tempo,

procedimentos didáticos, fundamentos para trabalhos de final de curso e científicos.

Está dividido em quatro partes com suas respectivas subdivisões precedidas de uma

breve introdução geral, em que constam os objetivos.

§2- A autora inicia o capítulo com um breve conceito de técnica: “Técnica é um

conjunto de preceitos ou processos de que se serve uma ciência ou arte; é a habilidade

para usar esses preceitos ou normas, a parte prática. Toda ciência utiliza inúmeras

técnicas na obtenção de seus propósitos.”

§3- Na primeira parte, Documentação Indireta, a autora aborda que esta é a fase

da pesquisa em que se faz o levantamento de dados, recolhe informações a respeito do

assunto a ser trabalhado. Esta por sua vez é o primeiro passo para desenvolver uma

pesquisa. Ela pode ser documental ou bibliográfica. A pesquisa documental é a fonte de

coleta de dados restrita a documentos, escritos ou não, tais como: arquivos públicos,

221

particulares e fontes estatísticas. Os tipos de documentos podem ser documentos

oficiais, publicações parlamentares, documentos jurídicos. Outros documentos também

podem ser utilizados como, iconografia, fotografias, objetos, canções folclóricas,

vestuário, folclore. A pesquisa bibliográfica, procura explicar um problema a partir de

referências teóricas publicadas em documentos. (Livros, sites, revistas científicas). Os

tipos e fontes bibliográficas são: imprensa escrita e os meios audiovisuais. Lakatos

expõe que para essas duas formas de comunicação é interessante a análise do

conteúdo da própria comunicação. Outros meios de coleta de dados abordados pelo

autor são o material cartográfico e as publicações, cuja pesquisa compreende quatro

fases distintas: identificação; localização; compilação; fichamento.

§4- Na segunda parte Lakatos trata da Documentação Direta a qual se constitui,

no levantamento de dados no próprio local onde os fenômenos ocorrem. Esses dados

podem ser obtidos de duas maneiras: pesquisa de campo e pesquisa de laboratório. A

pesquisa de campo consiste na observação de fatos e fenômenos tal como ocorrem

espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de variáveis

relevantes, para analisá-los. Para Tripodi et al. (1975:42-71), citado no texto por

Lakatos, as pesquisas de campo dividem-se em três grupos: quantitativo-descritivos,

exploratórios e experimentais. Quantitativo-Descritivos - consiste em delinear ou

analisar as características de fatos ou fenômenos, a avaliação de programas, ou o

isolamento de variáveis principais. Utilizam várias técnicas como entrevistas,

questionários, formulários etc. e empregam procedimentos de amostragem.

Subdividem-se em: estudos de verificação de hipótese; estudos de avaliação de

programa; estudos de descrição de população; estudos de relações de variáveis.

Exploratórios – consiste na formulação de questões ou de um problema, com as

respectivas finalidades: desenvolver hipóteses, aumentar a familiaridade do

pesquisador com um ambiente, fato ou fenômeno. Dividem-se em: estudos exploratório-

descritivos combinados; estudos usando procedimentos específicos para coleta de

dados; estudos de manipulação experimental. Experimentais – o objetivo principal é o

teste de hipóteses que dizem respeito a relações de tipo causa-efeito. Utilizam projetos

experimentais que incluem os seguintes fatores: grupos de controle, seleção da

amostra por técnica probabilística e manipulação das variáveis independentes com a

222

finalidade de controlar ao máximo os fatores pertinentes. A pesquisa de laboratório

descreve e analisa o que será ou ocorrerá em situações controladas. Exige instrumental

específico, preciso, e ambientes adequados. Quatro aspectos devem ser levados em

consideração: objeto, objetivo, instrumental e técnicas.

§5- A terceira parte, Observação Direta Intensiva, a autora apresenta duas

técnicas: observação e entrevista. A observação é uma técnica de coleta de dados para

conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da

realidade. É o ponto de partida da investigação social. Ander-Egg (1978:96) citado no

texto apresenta quatro tipos: Segundo os meios utilizados – Observação Assistemática:

consiste em recolher e registrar os fatos da realidade sem que o pesquisador utilize

meios técnicos especiais ou precise fazer perguntas diretas. Observação Sistemática:

realiza-se em condições controladas, para responder a propósitos preestabelecidos.

Segundo a participação do observador - Observação não Participante: o pesquisador

toma contato com a comunidade, grupo ou realidade estudada, mas sem integrar-se a

ela. Observação Participante: consiste na participação real do pesquisador com a

comunidade ou grupo. São apontadas duas formas de observação participante: Natural

- o observador pertence à mesma comunidade ou grupo que investiga. Artificial - o

observador integra-se ao grupo com a finalidade de obter informações. Segundo o

número de observações – Observação Individual: é a técnica de observação na qual a

personalidade do pesquisador se projeta sobre o observado, fazendo algumas

inferências. Observação em Equipe: os pesquisadores observam o mesmo aspecto ou

diferente; os membros da equipe empregam outros procedimentos, tendo como

finalidade corrigir as distorções que podem advir de cada investigador em particular.

Segundo o lugar onde se realiza – Observação na vida real: as observações são feitas

no ambiente real, registrando-se os dados à medida que forem ocorrendo. Observação

em laboratório: é aquela que tenta descobrir a ação e a conduta, que teve lugar em

condições cuidadosamente dispostas e controladas.

§6- A entrevista é um procedimento utilizado na investigação social, para a coleta

de dados ou para diagnosticar um problema social. A entrevista pode ser: padronizada

ou estruturada, despadronizada e painel. A primeira é aquela em que o entrevistador

segue um roteiro previamente estabelecido. A segunda, o entrevistador tem liberdade

223

para desenvolver cada situação em qualquer direção que considere adequada. A última

consiste na repetição de perguntas às mesmas pessoas, a fim de estudar a evolução

das opiniões em períodos curtos. Para Lakatos, a preparação da entrevista exige

algumas medidas: planejamento da entrevista; conhecimento prévio do entrevistado;

oportunidade da entrevista; condições favoráveis; contato com líderes; conhecimento

prévio do campo; preparação específica. Além disso, expõe algumas diretrizes tais

como: contato inicial; formulação de perguntas; registro de respostas; término da

entrevista; requisitos importantes. As respostas de uma entrevista devem atender aos

seguintes requisitos, apontados por Lodi (12:9): validade, relevância, especificidade e

clareza, profundidade e extensão.

§7- Na quarta parte, Observação Direta Extensiva a autora aborda pontos

através dos quais esta se realiza: questionário, formulário. O questionário é um

instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que

devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador. O questionário

deve ser limitado em extensão e em finalidade. Depois de redigido, o questionário

precisa ser testado antes de sua utilização definitiva. O pré-teste serve para verificar se

o questionário apresenta três importantes elementos: fidedignidade, validade,

operatividade.

§8- Quanto à forma, as perguntas são classificadas em abertas, fechadas e de

múltipla escolha. Perguntas abertas, são as que permitem ao informante responder

livremente, usando linguagem própria, e emitir opiniões. Perguntas fechadas são

aquelas que o informante escolhe sua resposta entre duas opções: sim e não.

Perguntas de múltipla escolha são perguntas fechadas, mas que apresentam uma série

de possíveis respostas sobre o mesmo assunto. Em relação ao conteúdo, "o

pesquisador deve estar seguro de que a pergunta ou questão é necessária à

investigação; se requer ou não apoio de outras perguntas; se os entrevistadores têm a

informação necessária para responder a pergunta" (Pardinas, 1977:87). Quanto ao

vocabulário, “as perguntas devem ser formuladas de maneira clara, objetiva, precisa,

em linguagem acessível ou usual do informante, para serem entendidas com

facilidade”. Com referência à Bateria, a autora afirma que “é uma série de perguntas

224

que têm a finalidade de aprofundar algum ponto importante da investigação e do

questionário ou formulário.”.

é uma série de perguntas que têm a finalidade de aprofundar algum ponto

importante da investigação e do questionário ou formulário.

§9- Lakatos também cita três qualidades essenciais de todo formulário,

apontadas por Ander-Egg (1978:125): “Adaptação ao objeto de investigação; adaptação

aos meios que se possui para realizar o trabalho; precisão das informações em um grau

de exatidão suficiente e satisfatório para o objetivo proposto”.

§10- Enfim, percebe - se que no texto o autor expõe um conjunto de

procedimentos ou processos de uma ciência, nas diversas etapas do método. Ou seja,

estabelece diretrizes de como desenvolver e elaborar uma pesquisa. O conteúdo é

claro e esclarecedor. Faz deste trabalho leitura essencial para professores e

acadêmicos de vários cursos, a fim de orientar metodologicamente na realização de

trabalhos acadêmicos e científicos.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia Cientifica. 5º. Ed. São Paulo: Atlas. 2003, p. 173- 214.

PROD 06 - 5º P

§ 1- No capítulo 9, do livro Metodologia Científica, LAKATOS( 2003) e

MARCONI(2003), faz uma abordagem sobre as técnicas de pesquisas essenciais à

qualquer ciência.

§ 2- Segundo os autores, as técnicas de pequisas são habilidades para a

obtençao de propósitos. Assim, faz uma abordagem em um primeiro momento da

documentação indireta, que é a fase da pesquisa responsável por recolher informações

para determinado tipo de trabalho. Dessa forma esta pesquisa documental pode ser

feita de duas maneiras: a pesquisa documental, que se caracteriza por ser elaborada

anterior ou posterior ao fato, como os documentos de arquivos públicos, os mapas, os

diários, as cartas e outros, nesse viés, vem enfatizar também os documentos escritos

separando-os por funções importantíssimas dentro da sociedade, como os de caráter

jurídico e parlamentar.

225

§ 3- Depois de fazer uma abordagem da pesquisa documental, os autores

relatam sobre a pesquisa bibliográfica que está relacionada ao estudo de boletins,

jornais, revistas, livros, rádio, gravações e filmes. Esta pesquisa tem como objetivo

colocar o pesquisador em contato com o que foi escrito. Assim, tem-se fontes de

documentos diferentes que requerem procedimentos diferentes, ex: a imprensa escrita(

jornais e revistas). Este tipo de procedimento requer procedimentos como:

independência, conteúdo e orientação, difusão e influência com grupos de interessese

e também trabalha-se com meios audiovisuais.

§ 4- Depois dessa abordagem, marconi e Lakatos falam sobre sobre a

documentação direta que é uma pesquisa caracterizada por fazer o levantamento dos

dados no próprio local onde ocorre os fatos, e assim pode-se distinguí-la de duas

formas: pesquisa de campo e de laboratório.

§ 5- Em conssonância com o assunto, os autores ressaltam que a pesquisa de

campo está relacionada a observação dos fatos, ou fazer a coleta de dados de

determinado fenômeno, mas de forma completa, sendo que esta pesquisa pode ser

dividida em quatro grandes grupos: os quantitativos-descritivos, que está relacionada a

amostragem de dados para a verificação de hipóteses; os exploratórios cuja fialidade é

desenvolver hipóteses e aumentar a familiaridade do pesquisador; os experimentais

que tem como o objetivo o teste de hipóteses em uma relação causa- efeito. Esta

pesquisa pode ser desenvolvida tanto em ambiente natural quanto em laboratório,

porém neste último deve ser feita em recintos fechados.

§ 6- Os autores abordam também que a observação direta intensiva pode ser

realizada através de duas técnicas: a de observação e de entrevista. Na técnica de

observação, além de o observador ver e ouvir, este também terá de examinar os

fenômenos ou fatos, assim esta é uma técnica de investigação social. Neste mesmo

parâmetro, percebe-se que esta se divide em dois tipos: em observação assistemática

(registra fatos da realidade sem técnicas especiais) e sistemática (os propósitos são

preestabelecidos). Nesta observação sistemática há o que se observar também que

subdividi-se em observação participante (o observador em contato com a comunidade),

observação artificial ( o observador interage para obter inforrmações), observação em

226

equipe (o grupo pode obsrvar os fatos or diferentes perspectivas) e por fim a

observação em laboratório( faz-se a ação em condiçoes controladas).

§ 7- Depois dessa abordagem da observação, Marconi e Lakatos abordam a

questão da entrevista, que segundo estes, consistirá em um encontro entre duas

pessoas para se obter informaçõs a respeito de um determinado assunto. Dessa forma,

haverá procedimentos de investigação social para a coleta de dados. Nesse âmbito, os

autores expõem os objetivos da entrevista, os tipos de entrevista, as vantagens e

limitações que também poderá oferecer a preparação da entrevista e as diretrizes da

mesma para que o entrevistador não fuja do assunto, ou seja, para que não perca o

foco ou objetivo do seu trabalho.

§ 8- Por fim, os autores ressaltam a questão do questionário que está

relacionado à uma observação direta extensiva, em que haverá medidas de opiniões de

diferentes ângulos, já que tem como objetivo questionar ou indagar em relação à um

determinado tipo de assunto.

§ 9- Os autores abordaram o assunto de metodologia científica de forma

bastante completa, explícita e minuciosa, já que se tratam de parâmetros muito

interessantes para que venhamos a ser bons pesquisadores e observadores.

§ 10- Todos estes aspectos abordados no texto são muito iteressantes já que

ensinam ao estudante a não perder o foco de sua pesquisa, pois seguindo tais

aspectos, pode-se obter um estudo mais interativo de pesquisa, não perdendo o foco, é

claro, de um observador: aspecto muito bem explanado em seus trabalhos.

7º PERÍODO PROD 1 - 7º P

§1- O autor começa seu texto discorrendo sobre os sete escritores doutrinários

de Oswald de Andrade reunidos neste volume, que os conhecidíssimos Manifestos da

poesia Pau-Brasil somente (Correio da manhã) e Antropófago (Revista de

Antropofagia), pertencem à fase modernista e que os outros datam de época

imediatamente posterior. O Manifesto Pau-Brasil inaugurou o primitivismo nativo. Nunes

227

continua dizendo que no livro de poesias já se introduz uma apreciação da realidade

sócio-cultural brasileira.

§2- De acordo com Nunes, Oswald de Andrade, após atravessar pelo “lascinante

divisor de águas” – Antropofagia-, a crise do liberalismo econômico e político de 1929,

quando o craque da bolsa de Nova York repercutiu na exportação, encaminhou-se para

a extrema esquerda, daí inicia uma fase de militância política marxista, abjurou sua

atitude de chefe da vanguarda antropofágica. Em 1945, Oswald rompe com a

orientação marxista, proclamando seu retorno à antropofagia.

§3- A VISÃO POÉTICA PAU-BRASIL.

As vanguardas do início deste século fizeram do primitivismo um conceito

polêmico. Ele foi usado como via de regra, no sentido de traduzir o máximo afastamento

da arte nova em relação às tradições e convenções do passado. O primitivismo dos

pintores e poetas expressionistas, dadaistas e surrealistas consistiu na expressão

interior dominante, fosse através da emoção intensa, do sentimento espontâneo, fosse

através da provocação do inconsciente, da deriva para o automatismo psíquico e a

catarse. Numa sua conferência, feita em 1923, além de destacar a presença do tambor

africano e do canto negro em Paris também afirmou que o século XX estava à procura

das fontes emotivas, das origens concretas e metafísicas da arte.

§4- O Manifesto Pau-Brasil, valorizou estados brutos da alma coletiva, que são

fatos culturais; deu relevo à simplificação e à depuração formais que captariam a

originalidade nativa. A perspectiva definida pelo Manifesto – sentimental, intelectual,

irônica e ingênua ao mesmo tempo – é um modo de sentir e conceber a realidade,

depurando e simplificando os fatos da cultura brasileira sobre que incide. Daí não ter a

perspectiva pau-brasil, que substitui a naturalista, o feitio de uma receita, com

ingredientes dosados a capricho.

§5 – A inocência construtiva da forma com que essa poesia sintetiza os materiais

da cultura brasileira ensina o artista a ver com olhos livres os fatos que circunscrevem

sua realidade cultural e a valorizá-los poeticamente, sem executar os populares e

etnográficos. Daí nasce a teoria já crítica da cultura brasileira tendo como foco a

oposição.

228

§6 – A prática que os engenheiros e os especialistas mobilizam, originou-se na

nova escala de experiência condicionada pela máquina e pela tecnologia, por todo esse

conjunto dos meios de produção, comunicação e informação da época moderna, que

transformaram a natureza circundante criando a sobre natureza do meio ambiente

técnico da civilização industrial e urbana, a escala não livresca , mas espetacular de um

mundo surpreendente e mágico, de coisas mutáveis, de objetos que se deslocam no

espaço e no tempo – de um mundo em que a própria ciência funciona como varinha de

condão.

§7 – Para Nunes, o ideal do Manifesto da Poesia Pau-Brasil é conciliar a cultura

nativa e cultura intelectual renovada, a floresta e a escola num composto híbrido que

ratificaria a miscigenação étnica do povo brasileiro, e que ajustasse num balanço

espontâneo da própria história, “o melhor de nossa tradição lírica” com “o melhor de

nossa demonstração moderna”.

§8 – A METAFÍSICA BÁRBARA

No estilo telegráfico do anterior, os aforismos do Manifesto Antropofágico

misturam, numa só torrente de imagens e conceito, a provocação polêmica à

proposição teórica, a piada às idéias, a irreverência à intuição histórica, o gracejo à

intuição filosófica. Esse Manifesto lança a palavra “antropofagia” como pedra de

escândalo para ferir a imaginação do leitor com a lembrança desagradável do

canibalismo, transformada em possibilidade permanente da espécie.

§9 – Houve um combate sob forma de ataque verbal, pela sátira e pela crítica, a

terapêutica empregaria e mesmo instinto antropofágico outrora recalcado, então

liberado numa catarse imaginaria do espírito nacional. Segundo Antunes a Antropofagia

como dada, nasceu de uma necessidade de independência, de desconfiança para com

a comunidade; como dada, à uma palavra-guia que conduz o pensamento à caça das

idéias.

§10 – A sociedade brasileira surge aos olhos de Oswald de Andrade através das

oposições que a dividiram, polarizando a sua religião, a sua moral e o seu direito, a

partir de uma primeira censura, a da Catequese, que trouxe o cristianismo, e a do

Governo Geral, que trouxe as ordenações. Houve oposições que puderam ser

229

reduzidas a uma contradição única, que figura concomitantemente com o processo de

civilização e o processo catequese. Mas a rebelião individual, com que acena a

Antropofagia, está a serviço da revolução caraíba, maior que a Revolução Francesa

emprestou seu impulso à rebeldia romântica, à revolução bolchevista, ao surrealismo e,

finalmente, idéia que já conhecemos do Manifesto Pau-Brasil, à ação transformadora da

técnica, que produziu o selvagismo da sociedade industrial. A revolução caraíba,

protótipo das revoluções, das suas transformações sociais, superaria as anteriores

Francesas, a Romântica, a Bolchevista e a Surrealista – e assumiria, num

surpreendente efeito oswaldiano, a paternidade de todas.

§11 – Para Nunes, a transformação de tabu em totem, essência desse ritual,

tomou-a a nosso autor de Totem e Tabu, onde Freud, para explicar a passagem do

estado natural ao social, da Natureza à Cultura, fixou a hipótese mítica do parricídio

canibalesco. Oswald, generalizando indevidamente a antropofagia ritual ligou essa

purgação do primitivo á origem da saúde moral do Raubentier nietzschiano, do homem

como animal de presa que, segundo a imagem digestiva empregada por Nietzsche em

A Genealogia da Moral, assimila e digere, sem resquício de ressentimento ou de

consciência culposa espúria, os conflitos interiores e as resistências do mundo exterior.

O autor utiliza o trocadilho “Idade de Ouro, Idade de Ouro” dizendo que toda esperança

da revolução caraíba está nele.

§12 – Para ele a antropofagia, metafísica bárbara que assume o terror primitivo,

continuará a ser elaborada nos artigos da Revista de Antropofagia, nos quais Oswald e

seus companheiros discutem a Gestalttbeorie e o Begaviour, concebendo o instinto

antropofágico, de que deriva a própria libido, como vínculo orgânico e psíquico ligando

homem e terra. É nos limites de seu espaço regional que o homem antropofágico se

converte no bárbaro tecnizado de Keyserling, ávido de pregresso, assimilando a técnica

e utilizando-se da maquina para acelerar a sua liberação moral e política.

§13 – ANTROPOFAGIA E UTOPIA – O autor inicia este capítulo abordando que

podemos compreender porque a antropofagia foi segundo Oswald, o divisor de águas

político de modernismo sob a luz da perspectiva tópica. Em 1828, quando surgiu o

manifesto, as correntes Européias de vanguarda que o primitivismo nativo tinha

afinidade já atendia a uma aspiração ética: o ideal de uma renovação da vida, que

230

atingisse o todo da existência, individual e socialmente considerada. Os antropófagos

diziam que o modernismo resolveu o problema literário, mas deixou insolúvel os

problemas nacionais as reações em cadeia, levaram o verdamarelo a se transformar no

Anta e o Pau-Brasil na antropofagia.

§14 – Para Nunes, o tupi verdamarelo ainda é o “índio de tocheiro” contra o qual

se lançava Oswald, no manifesto; e o tupi antropófago, destruindo o pedestal dos

sentimentos nobres no qual o nosso indianismo colocara Pery e Y Juca Pirama, ainda

manava do senso étnico que inspirou a Gonçalves Dias, no seu paralelo entre o Brasil e

a Oceania aquele ponderado juízo sobre as condições da cultura dos aborígenes, a que

não falta uma censura velada aos métodos da Catequese como conquista espiritual. O

antropófago é parente consanguíneo, pelo lado do homem natural, do bom selvagem. O

autor prossegue dizendo que o divisor de águas político passa, às vésperas da

revolução de 30, no auge da crise, pela tendência utópica da Antropofagia.

§15 – Para ele, foi através da história mundial que a historia e a sociedade do

país puderam ser compreendidas, do ponto de vista da Antropofagia, como parte de um

ciclo evolutivo da humanidade. A revolução caraíba, que nos conduziria do histórico ao

transitório, da cronologia da civilização ao tempo da vida primeva por ela restabelecida,

consumaria, antes de chegar a esse estagio, sob a forma de uma vingança tribal

imaginária, que ritualizou a violência romântica da rebelião individual, uma reação

anticolonialista, ala novecentista da revolução caraíba, repercutiam na periferia,

alcançando o Brasil, quando Portugal, indiferente à era da maquina explorava o ouros

das minas gerais. Foram então os poetas mineiros, atingidos pelo sopro da rebeldia

romântica, que quebraram o arcadismo, intelectualmente atônico, pelo gesto da

Inconfidência.

§16 – Para Nunes, no patriarcado como esquema de civilização, reaparece o

patriarcalismo da sociedade brasileira, com a sua índole repressiva, que o governo

colonial manifestou no plano sócio-político e a Catequese no religioso; no Matriarcado,

como esquema da vida primitiva sociedade matriarcal que se deu quando o homem

deixou de comer o seu semelhante para escraviza-lo, pode ser na falta da catarse pela

antropofagia ritual a causa que fixou, no trauma do sentimento de culpa, a poder do pai

231

como Superego, e portanto como princípio exterior de realidade, coercitivo e inibitório

de princípio interior de prazer.

§17 – Ao relatar sobre o curso da civilização, ele começa discorrendo sobre as

marcas da utopia e diz que esta compreende a história propriamente dita, entre a

ruptura com a sociedade primitiva e a reviravolta da sociedade industrial primivitizada,

tem na luta de classes o seu dinamismo causal explicativo. A violência do homem como

Raubentier não é puramente natural ou instintiva. Ela espelha e devolve a violência

generalizada nas relações sociais. Libertado do trabalho, que se tornara meio e fim da

existência, pelo trabalho da máquina, o qual veio destruir, realizando a predição de

Aristóteles, o último reduto da escravidão que inicialmente ofereceu ao Patriarcado o

seu ponto de apoio, o homem recuperaria não apenas a liberdade real e o sentimento

lúdico, pai da criação artística, como brinco e problema emotivo, mas na sua condição

de animal fideísta.

§18 – Em relação a marcas das utopias, Nunes coloca que é uma série de

artigos que complementa a Crise da Filosofia Messiânica, pois que a esta são paralelos

na ordem das idéias. A favor da contra reforma e do catolicismo Mas Weber ensinou-lhe

a enxergar um fator de acumulação capitalista, distinguiu o ensaísta de A Marcha das

Utopias, nessas duas correntes, a partilha que Ortega y Gasset faz remontar à

Antiguidade, entre o nec-otium (negócio) e o otium (ócio), que não é a negação de

fazer, mas ocupar-se em ser o humano do homem. Ao abandonar marxismo, por uma

reação contra a ditadura do proletariado e a dogmática obreira de Estado soviético,

Oswald não abandonou o pensamento de Marx, por ele conservado naquilo que tem

essencial.

§19 - Finalizando, o autor relata que não busca no pensamento de Oswald a

latitude do discurso reflexivo-crítico, a delimitação cuidadosa dos problemas e

pressupostos, nem essas longas cadeias de raciocínio que caracterizam a filosofia, mas

busque a cadeia das imagens que ligam a intenção poética densa à conceituação

filosófica esquematizada, aquém de qualquer sistema e um pouco além da pura criação

artística. E prossegue, sem confundir seriedade com sisudez, aceite que o tempo da

sátira tenha entrado em altas doses nesse banquete antropofágico de idéias, presidido

232

pelo humor de Serafim Ponte Grande, que fundiu o sarcasmo europeu de Ubu Roi com

a malícia brasileira de Macunaíma.

PROD 2 – 7º P

NUNES, Benedito. A antropofagia ao alcance de todos. In: ANDRADE, Oswald de. A utopia antropofágica. São Paulo: Global, 1995.

§ 1- O livro A Utopia Antropofágica: a antropofagia ao alcance de todos, escrito

por Benedito Nunes, com base nas obras completas de Oswald de Andrade, é a fonte

desse trabalho. Ao longo deste iremos discorrer sobre a introdução e as três primeiras

secções do livro mencionado, a saber: A Visão Poética Pau-Brasil; Metafísica Bárbara

e, Antropofagia e Utopia.

§ 2- Na parte introdutória Benedito Nunes esclarece sobre os sete escritos

“doutrinários” de Oswald de Andrade os quais são objetos de análise da obra, todavia,

que se referem ao momento literário, até então, conhecido como Modernismo, são

apenas dois Manifestos: Poesia do pau-Brasil e Antropófago. Os quais serão arrolados

neste trabalho.

§3- Nunes apresenta o Manifesto da Poesia Pau-Brasil como iniciante do

primitivismo nativo. Informa também que neste Manifesto já há a apreciação da

realidade sócio-cultural brasileira. Contudo, é o Manifesto Antropófago que concedeu

um diagnóstico a essa realidade.

§4- Após Oswald de Andrade passar pela antropofagia, com a crise de 1929,

direcionou os seus ideais para a extrema esquerda. Com o espírito militante da política

marxista, Oswald renunciou sua atitude de líder da vanguarda antropófaga no Prefácio

de Serafim Ponte Grande, em Memórias Sentimentais de João Miramar. Entretanto, em

1945, Oswald compõe com a corrente marxista e, dois anos depois, retorna ao grupo

Antropofágiuco, mas com visões diferenciadas das de antes.

§5- Em a Visão Poética Pau-Brasil, Nunes afirma que o Manifesto Pau-Brasil foi

um projeto de reeducação da sensibilidade e uma teoria da cultura brasileira. Tal

manifesto possui dois sentidos. Primeiro, o primitivismo psicológico, que diz respeito à

cultura, ao estado da alma coletiva. O segundo, a simplificação e a depuração formais,

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as quais buscam a originalidade nativa, de natureza pictórica, folclórica, histórica,

étnica, econômica, a culinária e linguística. A busca apela originalidade “coincide com a

volta ao sentido puro e à inocência construtiva da arte”. Com esse ideal, a inocência

construtiva visa ensinar ao artista a ver os fatos que o circulam com maior liberdade,

aguçando, desse modo, a sensibilidade e a valorização poéticas.

§6- Nunes escreve sobre “a prática culta da vida” expressão criada por Oswald

para referenciar-se sobre a importância das máquinas e tecnologia. Essa prática tem

dias faces: 1) a criação artística entra em recesso, excedida pelas técnicas de

reprodução (a cópia do naturalismo, a pirogravura e a fotografia); e, 2) a arte “volta”

para a elite e recobra o seu vigor (do impressionismo ao cultismo).

§7- O ideal do manifesto Pau-Brasil é harmonizar duas pontes não antagônicas,

a cultura nativa e a intelectual renovada; “o melhor de nossa tradição lírica com o

melhor de nossa demonstração moderna”. Em fim, Nunes encerra essa primeira parte

fazendo apologia à visão poética Pau-Brasil e ao Pensamento Selvagem os quais estão

associados às correntes de vanguarda oswaldiana.

§8- Na secção A Metafísica Bárbara, Benedito Nunes posta o sentido da palavra

antropofagia para o Manifesto. Entre as várias expressões utilizadas para caracterizar

esse movimento, destacamos: a forte ligação com o canibalismo; a insistência; o

ofensivo, os contrastes étnicos, sócias, religiosos e políticos; “é um vocábulo

catalisador, reativo, elástico, [...] de que a prática do canibalismo, a devoração

antropofágica é o símbolo cruento, misto de insulto e sacrilégio, de vilipêndio e de

flagelação pública” (p.15). Ao levar em consideração a devoração, podemos pensar a

Antropofagia em três vertentes: a) como metáfora orgânica; b) como diagnóstico da

sociedade brasileira e, c) como terapêutica.

§9- Para o entendimento do Manifesto Antropofágico, é necessário ter em mente

a flexibilidade dos modos de linguagem, os quais podem ser emocional, exortativo e

referencial, sem deixar de lado as pautas semânticas: uma etnográfica (relacionada aos

tupis antes da “descoberta” do Brasil) e uma histórica ( acerca da sociedade brasileira).

§10- A polarização da religião, da moral e dos direitos da sociedade brasileira

surge aos olhos de Oswald de Andrade. Acerca desses polos, Nunes retira do

manifesto as seguintes sátiras: “Nunca fomos catequizados” / “Vivemos através de um

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direto sonâmbulo. Fizemos Cristo nascer na Bahia. ou em Belém do Pará”. E ressalta

que os paganismos tupis e africanos resistiram às “missões catequéticas” dos Jesuítas.

acreditamos que Nunes marca a sua escrita sobre a transcendência bárbara ao

registrar a origem das sublimações antagônicas dos processos de civilização e de

Catequese: entre o antropófago nu e o índio de roupa inteira, o índio vestido de senador

do império... fingindo de Pitt.

§11- A luta que é citada no Manifesto entre o Incriado e a Criatura, é tida como o

paradoxo culminante da metafísica bárbara, para a qual é “preciso partir de um

profundo ateísmo para se chegar à ideia de Deus”. Conforme os escritos, Nunes coloca

que o os sentimentos dogmáticos da sociedade produzem a imagem de Deus, por isso,

a metafísica bárbara também é localista e tribal.

§12- O último tópico arrolado neste trabalho é o intitulado de Antropofagia e

Utopia. Acorrente verdamarelo transformou-se no grupo Anta, já o grupo Pau-Brasil

transformou-se para a Antropofagia. Aquele, o grupo Anta, tinha seus ideais e bases

nacionais ficados nas terras americanas e na alma da pátria. Os grupos Anta e

Antropofagtia têm em comum o índio. Para o grupo Anta, o sentido étnico está

associado ao sentido vicário da raça tupi, pois, entregou o próprio ser ao colonizador,

mas deixou de herança “o substrato biológico, psíquico e espiritual da nacionalidade”. A

Antropofagia de Oswald está diretamente m ligada à imagem do índio, porém, visando

o caráter primitivo existindo na esfera de outra sociedade, “e movendo-se num espaço

etnográfico ilimitado”.

§13- Nunes pauta que o patriarcado é uma concepção de mundo relacionada ao

messiânico, já o matriarcado primitivo associa-se à concepção de mundo de estruturas

primitivas. Nesse sentido, temos uma dialética de três tempos: “tese: homem natural;

antítese: homem civilizado; síntese homem natural tecnizado”. Todavia Nunes deixa

claro que não são apenas esses dois hemisférios que possuem diferentes universos

culturais permutáveis, mas também, o homem natural, o homem civilizado e o homem

tecnizado. São esses os aspectos dos propósitos oswaldianos no Manifesto

Antropofágico. ......

§14 - E, finalmente, Benedito Nunes remata esta secção sintetizando os

preceitos oswaldianos, cujos espaços são passageiros e ontológicos, entre o que é o

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que será. Nesses espaços, que vai da estremação biopsíquica ao impulso espiritual, o

instinto antropofágico conduz à própria utopia, sendo que esta acarreta a absorção da

agressividade causadora dos antagonismos sociais. Além disso, Nunes remata sua fala,

aconselhando ao leitor a não procurar nos preceitos de Oswald de Andrade os limites

do “discurso reflexivo crítico”, nem as linhas de raciocínio da filosofia. Mas, que o leitor

considere “a cadeia de imagens que ligam a intuição poética densa à conceituação

filosófica esquematizada”, inferior a qualquer sistema e além da simples criação

artística.

pontifÍcia universidade catÓlica de minas …textualização, agradecendo especialmente ao meu...

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