polÍticas de avaliaÇÃo em larga escala: exemplos ... · configura como uma avaliação...

POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA: EXEMPLOS, RESULTADOS, IMPACTOS E CONTRIBUIÇÕES PARA PENSAR A

DIDÁTICA

A avaliação educacional em larga escala se apresenta enquanto um instrumento de

monitoramento, controle e indução de políticas, programas e projetos. É através das

avaliações em larga escala que Ministério da Educação, secretarias estaduais, secretarias

municipais e gestões escolares realizam um diagnóstico de redes e escolas para análise

da sua evolução histórica e regulam as diretrizes a serem tomadas para garantir a

qualidade do ensino. No Brasil, desde 1990, temos o Sistema de Avaliação da Educação

Básica (Saeb). Posteriormente, estados e municípios também desenvolveram seus

próprios sistemas de avaliação. O que observamos a partir daí é uma política de

responsabilização, cada vez mais forte, recaindo sobre os profissionais da educação,

principalmente professores e diretores. Neste painel, pretendemos apresentar a análise

de resultados de algumas avaliações em larga escala, a saber: Prova Brasil, Avaliação

Nacional da Alfabetização, Prêmio Escola Nota Dez (CE) e Programa de Intervenção

Pedagógica (MG); e discutir suas implicações para o cotidiano escolar e para as práticas

pedagógico-didáticas. Interessa-nos especificamente indagar: (i) a influência da

promoção de temas culturais na escola sobre o desempenho escolar; (ii) como se

configuram as desigualdades das oportunidades referentes à qualidade da educação,

mediante a aprendizagem e o fluxo escolar; e (iii) como políticas subnacionais de

avaliação escolar se apresentam em termos de responsabilização docente e gestora. A

contribuição que esperamos dar ao campo da didática se refere à reflexão dos usos e

impactos destas políticas de avaliação, acenando para a necessidade de ajustes e

melhorias tanto nos instrumentos, que possibilitem avançar na compreensão dos

resultados, como no sistema escolar, que possibilitem aprimorar os processos de ensino-

aprendizagem.

Palavras-chave: Políticas de Avaliação. Desempenho Escolar, Responsabilização.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

8279ISSN 2177-336X

2

TEMAS CULTURAIS E DESEMPENHO ESCOLAR: O RIO DE JANEIRO NA

PROVA BRASIL 2011

Raquel Pinho

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio)

Resumo: O objetivo deste trabalho é averiguar o peso que promover os temas culturais

têm para explicar o desempenho médio de matemática das escolas na Prova Brasil 2011

no 9º ano da rede municipal do Rio de Janeiro. Para isso, foram usados: o resultado dos

alunos em matemática, um índice formado por questões respondidas pelos docentes

sobre a liderança da gestão, a escolaridade dos pais dos alunos, e um índice formado por

questões respondidas pelos diretores sobre a promoção de projetos com temáticas

socioculturais na escola. A introdução apresenta brevemente: (i) as avaliações em larga

escala, (ii) a Prova Brasil, e (iii) práticas pedagógico-didáticas numa perspectiva

intercultural crítica. Na metodologia, descrevo os dados e o caminho escolhido para

análise do material, incluindo a construção dos índices a partir da técnica de análise

fatorial. Nos resultados, são apresentados os efeitos dos índices construídos sobre os

resultados médios de matemática. O Índice de Promoção de Temas Culturais teve suas

variáveis separadas em dois grupos. O coeficiente que mais influencia a nota média dos

alunos é a escolaridade dos pais, seguido pelos Índice de Promoção de Temas Culturais

– Carga Fatorial 1 e Índice de Liderança da Direção. O Índice de Promoção de Temas

Culturais – Carga Fatorial 2 apresentando coeficiente negativo. Por fim, esboço

algumas considerações sobre o impacto da promoção de temas culturais para o

desempenho médio em matemática. Indico que: (a) a área de conhecimento “cultura e

educação” carece de análises quantitativas, principalmente análises em função do

desempenho; (b) há necessidade de instrumentos de coleta em larga escala específicos

sobre as temáticas culturais para captar informações que possam contribuir com o

aprimoramento das práticas pedagógico-didáticas dos professores e das escolas.

Palavras-chave: Políticas de avaliação. Cultura da escola. Desempenho.

1. Introdução:

Durante os anos 90, houve um movimento de crescente centralidade da gestão e

da avaliação na agenda política de modo geral, impactando a política educacional. No

Plano Diretor da Reforma e do Aparelho do Estado foi proposta – e posteriormente

implantada – a substituição da administração pública burocrática, por uma

administração pública gerencial, que traz valores como: eficiência, qualidade,

produtividade, autonomia de processos, controle dos resultados, descentralização de

serviços, cidadão-cliente, entre outros (BRASIL, 1995, p. 7; Licínio LIMA, 2011, p.

139i). Por ser direcionada a todo o aparelho do Estado, a reforma atingiu diretamente a

administração das secretarias de educação dos estados e municípios e também as

administrações das unidades escolares, que passaram a inscrever em suas práticas

administrativas os valores acima citados (Raquel PINHO, 2015, p. 114).


8280ISSN 2177-336X

3

A avaliação entra neste contexto como monitoramento, controle e indução de

políticas. É através dela que o nível central realiza um diagnóstico da escola para análise

da sua evolução histórica e regula a qualidade de ensino e as diretrizes a serem tomadas

para tal. Contudo, é importante destacar o caráter limitado deste diagnóstico, uma vez

que a avaliação de rendimento escolar apenas se utiliza da proficiência nas disciplinas

de Língua Portuguesa e Matemática, quando muito engloba a de Ciências. Não existem

instrumentos que possam mensurar nem a proficiência de outras disciplinas, nem os

outros saberes escolares que não se restringem aos conteúdos, tais como os sociais e os

relacionais. O que se observa a partir daí é uma política de responsabilização, cada vez

mais forte, recaindo sobre a gestão escolar (Alicia BONAMINO e Sandra SOUSA,

2012, p. 375).

A gestão escolar é uma atividade necessária e complexa, que requer

conhecimento profissional profundo, capacidade de apreciação e um vasto leque de

competências pessoais. O objetivo primeiro da gestão é criar condições para que

professores e professoras promovam a aprendizagem (Ron GLATTER, 1992, p. 158).

Dessa forma, a direção escolar tem um papel importante na organização do trabalho

escolar e atua como uma liderança coordenadora e mobilizadora de uma ação docente

mais eficaz, articulando planejamento, organização e avaliação, e influenciando

diretamente o desempenho escolar (Cynthia PAES DE CARVALHO et al, 2012, p. 2).

No Brasil, desde 1990, temos o Sistema de Avaliação da Educação Básica

(Saeb). Segundo o site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP), o principal objetivo deste sistema é

(...) avaliar a educação básica brasileira e contribuir para a melhoria de sua

qualidade e para a universalização do acesso à escola, oferecendo subsídios

concretos para a formulação, a reformulação e o monitoramento das políticas

públicas voltadas para a educação básica. (BRASIL, 2014)

Desde 2013, o Saeb é composto por três avaliações externas em larga escala: a

Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), a Avaliação Nacional do Rendimento

Escolar (Anresc ou “Prova Brasil”) e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA).

Neste trabalho, serão usados os dados relativos à Prova Brasil, que desde 2005, se

configura como uma avaliação censitária bianual para o 5º ano e o 9º ano do Ensino

Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e federal, com o

objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas. Além do teste

avaliativo, a Prova Brasil conta com questionários contextuais que são aplicados a


8281ISSN 2177-336X

4

alunos, professores, diretores, além de haver um questionário preenchido pelos

aplicadores.

A Prova Brasil teve sua primeira edição em 2005. Mas somente em 2011 um

bloco de questões direcionado para verificar a promoção de projetos com temáticas

socioculturais na escola (itens 197 a 204, como veremos adiante) passa a integrar a

pesquisa. Este bloco de questões está presente no questionário contextual da direção. Os

temas socioculturais, no que tange às práticas escolares, ainda estão emergentes e em

tensão. Nossa história marcadamente multicultural, assim como o avanço da

globalização, nos inscreve em conflitos e disputas em torno das identidades e culturas

que nos compõem enquanto sociedade e que habitam a escola.

A cultura da escola é aquela produzida por cada unidade escolar, onde a cultura

é produzida nas relações com os atores, com o espaço e com os saberes (João

BARROSO, 2005, p. 49), ou seja, nas relações entre diferentes identidades e

representações. Não se trata de negar a cultura oriunda da instituição escolar, mas sim

de articulá-la às práticas e identidades culturais dos alunos, ou seja, trabalhar dentro de

uma lógica pedagógico-didática verdadeiramente inclusiva e equitativa, valorizando as

diferenças e desconstruindo as desigualdades. Para isso, Vera Candau (2012, p. 244),

aponta a interculturalidade crítica, um movimento que questiona as desigualdades

construídas ao longo da História entre diferentes grupos socioculturais e direciona a

construção de sociedades que assumam as diferenças como constitutivas da democracia

e que sejam capazes de construir relações novas, verdadeiramente igualitárias entre os

diferentes grupos socioculturais, o que supõe empoderar aqueles que foram

historicamente inferiorizados.

Baseada na autora, afirmo que é preciso superar as práticas pedagógico-didáticas

voltadas para o sujeito pronto, o aluno padrão. Para tanto, debater os temas culturais na

escola é o primeiro passo. Através deles, é possível: (i) debater as diferenças que nos

constituem; entender os gestos e a linguagem que nos caracterizam; (ii) reestabelecer as

normas e as exigências mínimas para uma educação plural e participativa; (iii) estimular

um ambiente pedagógico-didático de diálogo, tolerância e respeito; e (iv) propiciar a

saúde emocional necessária para a aprendizagem dos alunos. É por isso que aposto no

debate em torno dos temas culturais como um fator de explicação do desempenho

médio em matemática alcançado pelas escolas.

2. Metodologia:


8282ISSN 2177-336X

5

O objetivo deste trabalho é averiguar o peso que promover os temas culturais

têm para explicar o desempenho médio de matemática das escolas na Prova Brasil 2011

no 9º ano. Para isso, foram usados: o resultado dos alunos em matemática, um índice

formado por questões respondidas pelos docentes sobre a liderança da gestão, a

escolaridade dos pais dos alunos, e um índice formado por questões respondidas pelos

diretores sobre a promoção de projetos com temáticas socioculturais na escola

(BRASIL, 2012).

Índices combinam vários itens do questionário num esforço de explicação de

uma variável complexa. Os índices foram construídos a partir da técnica de análise

fatorial. A análise fatorial tem como objetivo principal descrever a variabilidade original

do vetor aleatório X, em termos de um número m de variáveis aleatórias, chamadas de

fatores comuns e que estão relacionadas com o vetor original X através de um modelo

linear (Sueli MINGOTI, 2005, p. 99). Os valores numéricos dos fatores são chamados

de escores ou cargas fatorais.

Então, relacionei estes índices para explicar os resultados dos alunos em

matemática. Esta segunda etapa foi realizada através de regressão linear. A regressão

linear é a construção linear entre variáveis ao se estimar a condicional (valor esperado)

de uma variável Y dependente, dados os valores de outras variáveis Xi independentes. A

partir dos coeficientes β de Xi, podemos compreender o peso das variáveis Xi para

explicar Y. Aqui, a variável Y dependente é a nota de matemática. E as variáveis Xi

independentes são a escolaridade dos pais, a liderança da direção e a promoção de temas

culturais na escola.

Foram usados os dados sobre o desempenho médio em matemática por

considerar que, como estabelecido pelos estudos sobre o efeito escola, em comparação

aos de língua portuguesa, os resultados de matemática são mais determinados pela

escola e, por esta razão, mais relevantes para aquilatar a influência dos fatores escolares

nos resultados do alunado (Creso FRANCO e Alicia BONAMINO, 2005, p. 5). A

escolaridade dos pais foi escolhida por compor o nível socioeconômico (NSE) do aluno.

Muitas pesquisas já destacam a forte relação existente entre o NSE e o desempenho dos

alunos (Aparecida GOUVEIA, 1980, p. 17). A liderança da gestão também foi escolhida

porque “favorece o clima institucional adequado ao trabalho pedagógico realizado junto

aos estudantes e favorecem o desempenho estudantil” (Cynthia PAES DE CARVALHO

et al., 2012, p. 16).

2.1. Escolaridade dos responsáveis:


8283ISSN 2177-336X

6

Para operacionalizar a escolaridade dos responsáveis, foram usados os itens 19 e

23 do questionário dos alunos. Para utilização na análise multivariada, foi usado apenas

o percentual de pais que possuem ensino médio ou superior, ou seja, aqueles que

correspondem às respostas Completou o ensino médio, mas não a faculdade e

Completou a faculdade (Tabelas 1). Ao utilizar a máxima escolaridade da família, os

efeitos encontrados para as variáveis avaliadas já consideram as diferenças de nível

socioeconômico médio dos alunos entre as escolas.

TABELA 1: Escolaridade dos responsáveis

Resposta ao item:

Item 19. Até que série sua mãe ou

a mulher responsável por você

estudou?

Item 23. Até que série seu pai ou

o homem responsável por você

estudou?

Completou o ensino

médio, mas não

completou a faculdade.

29% (10.745 estudantes) 26% (8.541 estudantes)

Completou a faculdade. 8% (2.823 estudantes) 8% (2.674 estudantes)

Fonte: Elaboração da autora.

2.2. Índice de Liderança da Direção (ILD):

Baseada no trabalho desenvolvido por Cynthia Paes de Carvalho et al (2012, p.

4), elegi as seguintes perguntas dos questionários dos professores (INEP, 2012):

60. O diretor me anima e me motiva para o trabalho. 61. Tenho plena confiança no diretor como profissional. 62. O diretor consegue que os professores se comprometam com a escola. 63. O diretor estimula as atividades inovadoras. 64. O diretor dá atenção especial a aspectos da aprendizagem dos alunos. 67. Sinto-me respeitado pelo diretor. 68. Respeito o diretor.

Em relação ao nível de mensuração, a literatura mais conservadora recomenda

apenas a utilização de variáveis contínuas ou discretas (Dalson FILHO e José JÚNIOR,

2010, p. 166). Variáveis contínuas são características mensuráveis que assumem valores

em uma escala contínua (na reta real), para as quais valores fracionais fazem sentido.

Por exemplo, a proficiência pode variar de 0.00 a 500.00, de modo que um aluno pode

tirar 350.01, outro aluno tirar 350.02 e eles comporão grupos de resultados diferentes. Já

as variáveis discretas são características mensuráveis que assumem um número finito de

valores e, por isso, somente fazem sentido valores inteiros. Por exemplo: a quantidade

de anos de atraso escolar dos alunos. Alguns alunos terão 1 ano de atraso, outro 2, 3, 4


8284ISSN 2177-336X

7

ou nenhum. Variáveis contínuas e discretas são variáveis quantitativas, pois apresentam

valores numéricos que fazem sentido.

Contudo, as variáveis escolhidas estão mensuradas em Escala Likert. O termo

Escala Likert está associado a um formato de pergunta frequentemente usado em

questionários de survey. Basicamente, se pergunta se os respondentes “concordam

fortemente”, “concordam”, “discordam”, “discordam fortemente” (Earl BABBIE, 1999,

p. 232). Entende-se que cada opção tenha aproximadamente a mesma intensidade das

outras, isto é, o mesmo peso. Na Prova Brasil 2011, é incluída a opção “neutro”, para

aqueles que nem concordam, nem discordam, totalizando cinco opções de resposta. Para

resolver esta questão, transformei as respostas de tipo Likert em variáveis discretas,

atribuindo-lhes valor. Para as respostas “concorda fortemente”, atribuí peso 5. Para

“concorda, peso 4. Para “neutro”, peso 3. Para discorda, peso 2. E para “discorda

fortemente”, atribuí peso 1.

Usando o programa IBM SPSSii, primeiro tracei as correlações amostrais para

verificar em que intensidade os itens estão relacionados (Tabela 2). Optei por verificar

através das similaridades, medindo a partir da Correlação de Pearson.

TABELA 2: Correlações amostrais

Item 60 Item 61 Item 62 Item 63 Item64 Item 67 Item 68

Item 60 1,000

Item 61 ,778 1,000

Item 62 ,731 ,738 1,000

Item 63 ,782 ,705 ,730 1,000

Item 64 ,777 ,736 ,732 ,801 1,000

Item 67 ,667 ,749 ,618 ,620 ,639 1,000

Item 68 ,478 ,559 ,443 ,486 ,486 ,685 1,000


Neste ponto, apesar do item 68 não estar fortemente correlacionado com os

outros itens, ele apresenta uma correlação satisfatória para permanecer no índice, pois

possui uma boa correlação com os itens 61 e 67 (acima de ,500). Então, para verificar a

variância total explicada, tracei os autovalores da matriz de correlação (Tabela 3).

Apenas a ordem 1 possui valores acima de 1,000. Segundo Sueli Mingoti (2005, p.


8285ISSN 2177-336X

8

105), para a estimação do número de fatores m, deve-se observar quais são os

autovalores mais importante em termos de grandezas numérica, utilizando três critérios:

(i) permanecem aqueles que representam maiores proporções da variância total, (ii) o

valor numérico m será igual ao número de autovalores maiores ou iguais a 1, e (iii)

observar o gráfico scree-plot e determinar o ponto de salto, que estaria representando

um decréscimo de importância em relação à variância total.

TABELA 3: Autovalores da matriz de correlação

Ordem(i) Autovalores (λi) Porcentagem da variância

total explicada (%)

Porcentagem acumulada da

variância total explicada (%)

1 5,013 71,609 71,609

2 ,755 10,780 82,389

3 ,343 4,893 87,282

4 ,286 4,081 91,363

5 ,221 3,154 94,517

6 ,206 2,941 97,458

7 ,178 2,542 100,000


Por fim, tracei a estimação de fatores (Tabela 4) para analisar a carga fatorial.

TABELA 4: Estimação de fatores (m = 1)

Variável Carga fatorial

Item 60: O(a) diretor(a) me anima e me motiva para o trabalho. ,889

Item 61: O(a) diretor(a) me anima e me motiva para o trabalho. ,894

Item 62: O(a) diretor(a) consegue que os professores se comprometam com a escola. ,850

Item 63: O(a) diretor(a) estimula as atividades inovadoras. ,872

Item 64: O(a) diretor(a) dá atenção especial a aprendizagem dos alunos. ,881

Item 67: Sinto-me respeitado(a) pelo(a) diretor(a). ,837

Item 68: Respeito o(a) diretor(a). ,680

Extraction Method: Principal Component Analysis.(Whitout rotation)

Variância explicada = 71,609%

KMO = 0,913



8286ISSN 2177-336X

9

O teste Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) é uma medida de confiabilidade e varia

entre 0 e 1. Quanto mais perto de 1, tanto melhor (Dalson FILHO e José JÚNIOR,

2010, p. 167). No entanto, para uma real adequacidade de ajuste de um modelo de

análise fatorial, o valor de KMO deve ser maior ou igual a 0,8 (Sueli MINGOTI, 2005,

p. 137). O critério de KMO para esse índice é 0,913, o significa que temos 91,3% de

confiança no índice.

2.3. Índice de Promoção de Temas Culturais (IPTC):

Para este índice, foram usados itens do caderno dos diretores (INEP, 2012):

197. Nesta escola há projetos: violência. 198. Nesta escola há projetos: uso abusivo de drogas. 199. Nesta escola há projetos: racismo. 200. Nesta escola há projetos: machismo e homofobia. 201. Nesta escola há projetos: bullying. 202. Nesta escola há projetos: sexualidade e gravidez na adolescência. 203. Nesta escola há projetos: desigualdades sociais. 204. Nesta escola há projetos: conflitos religiosos.

Tais itens são mensurados nominalmente, tendo como opção de resposta apenas

“sim” ou “não”. Então, transformei-as em variáveis discretas, atribuindo valor 1 para

“sim” e valor 0 para “não”.

Também com auxílio do programa IBM SPSS, tracei as correlações amostrais

para verificar em que intensidade os itens deste índice estão relacionados (Tabela 5).

TABELA 5: Correlações amostrais

Item 197 Item 198 Item 199 Item 200 Item 201 Item 202 Item 203 Item 204

Item 197 1,000

Item 198 ,368 1,000

Item 199 ,447 ,457 1,000

Item 200 ,258 ,384 ,539 1,000

Item 201 ,400 ,338 ,436 ,260 1,000

Item 202 ,150 ,407 ,281 ,385 ,224 1,000

Item 203 ,277 ,275 ,426 ,452 ,281 ,232 1,000

Item 204 ,169 ,270 ,323 ,505 ,172 ,350 ,454 1,000



8287ISSN 2177-336X

10

As correlações fortes foram entre os itens 199 e 200, e 200 e 204. Ainda assim,

tracei os autovalores da matriz de correlação (Tabela 6).

TABELA 6: Autovalores da matriz de correlação

Ordem (i) Autovalores (λi) Porcentagem da variância

total explicada (%)

Porcentagem acumulada da

variância total explicada (%)

1 3,414 42,681 42,681

2 1,130 14,128 56,809

3 ,873 10,910 67,718

4 ,630 7,874 75,592

5 ,572 7,153 82,746

6 ,523 6,539 89,285

7 ,487 6,082 95,367

8 ,371 4,633 100,000


A ordem 1 e 2 possuem valores acima de 1,000, sendo ambos utilizados na

análise das cargas fatoriais, uma vez que atendem aos critérios construídos por Sueli

Mingoti (2005, p. 105), já explicados no tópico anterior. Sendo assim, em seguida,

tracei a estimação de fatores (Tabela 7) para analisar as cargas fatoriais.

TABELA7: Estimação de fatores (m = 2)

Variável Carga fatorial

1 2

Item 197: Nesta escola, há projetos: racismo. ,061 ,798

Item 198: Nesta escola, há projetos: machismo e homofobia. ,397 ,567

Item 199: Nesta escola, há projetos: conflitos religiosos. ,444 ,660

Item 200: Nesta escola, há projetos: violência. ,762 ,267

Item 201: Nesta escola, há projetos: uso abusivo de drogas. ,107 ,757

Item 202: Nesta escola, há projetos: bullying. ,620 ,154

Item 203: Nesta escola, há projetos: sexualidade e gravidez na adolescência. ,634 ,277

Item 204: Nesta escola, há projetos: desigualdades sociais. ,819 ,015

Extraction Method: Principal Component Analysis.


8288ISSN 2177-336X

11

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization

Variância explicada = 53,748%

KMO = 0,832


Aqui, as variáveis foram separadas em duas dimensões de explicação dos

fatores. Devido a isso, optei por usar o método de rotação Varimax, pois é o mais

comumente utilizado e procura minimizar o número de variáveis que apresentam altas

cargas em cada fator (Dalson FILHO e José JÚNIOR, 2010, p. 169). O critério de KMO

para esse índice é 0,832, o significa que temos 83,2% de confiança.

3. Resultados:

Verifiquei em que medida os índices construídos se correlacionam. Isso

mostraria em que medida os índices se sobrepõem. Para a relação entre o ILD e o

IPTC1, encontrei Correlação de Pearson = 0,093. Para a relação entre o ILD e o

IPTC2, encontrei Correlação de Pearson = 0,004. Os baixos valores de Pearson (0 < r

< 1) indicam que os índices não se sobrepõem. Logo, todos serão utilizados no modelo

de regressão. Então, as variáveis independentes foram inseridas no modelo (Tabelas 9).

TABELA 9: Coeficientes para a variável dependente

Coeficientes

padronizados (β) t

p-

valor

(Constante) Nota média em Matemática, 9º ano 1134906,083 ,000

Escolaridade dos pais ,650 247926,973 ,000

Índice de Liderança do Diretor agrupado por escola ,010 4081,115 ,000

Índice de Promoção de Temas Culturais - Carga Fatorial 1 ,091 35020,551 ,000

Índice de Promoção de Temas Culturais - Carga Fatorial 2 -,038 -14488,459 ,000

R = ,663 R² = ,439 R² ajustado = ,439


Sendo a variância 0,439, temos que 43,9% da variável dependente consegue ser

explicada pelos regressores presentes no modelo. O p-valor é uma probabilidade teórica

sob condições possíveis, é uma medida de plausibilidade. O teste p-valor é para

verificar se a hipótese nula (contrária à que se quer testar) é verdadeira. Portanto, p-

valor deve ser tão menor quanto possível para invalidar a hipótese nula, ou para validar


8289ISSN 2177-336X

12

a hipótese positiva. Em trabalhos de Ciências Sociais e Humanas, costumam-se

considerar válidos apenas os coeficientes com p-valor menor que 0,05. No modelo

resultante, o p-valor é 0,00 para todos os coeficientes, o que nos dá uma forte

confiabilidade. O coeficiente β é o peso de ponderação da variável independente sobre a

dependente, ou seja, o grau de influência. Este coeficiente quando positivo, influencia

positivamente a variável dependente. Quando negativo, influencia negativamente. O

coeficiente que mais influencia a nota média dos alunos é a escolaridade dos pais,

seguido pelos IPTC1 e ILD.

A expectativa era encontrar um resultado positivo em relação à promoção de

temas culturais na escola, ou seja, trabalhar com temas culturais também promoveria o

diálogo, a valorização e o convívio com as diferenças, possibilitando um clima escolar

melhor e, consequentemente, um melhor desempenho. O IPTC1, que é formado pelas

temáticas: violência, bullying, sexualidade e gravidez na adolescência, e desigualdades

sociais (Tabela 9), corrobora a hipótese, isto é, escolas que declaram trabalhar estas

quatro temáticas apresentaram um incremento no desempenho.

Contudo, o IPTC2, formado pelas temáticas: racismo, machismo e homofobia,

conflitos religiosos e abuso de drogas (Tabela 9), apresenta um coeficiente negativo. Ou

seja, escolas que declaram trabalhar estas cinco temáticas apresentaram um decréscimo

no desempenho. Por que isso aconteceu? Trabalho com a hipótese de que talvez os

ambientes em que surjam a motivações para projetos com estas temáticas sejam

ambientes de maiores conflitos interpessoais, de maior intolerância para com as

diferenças, o que contribuiria com um clima escolar pior, afetando o desempenho.

Contudo, não descarto possíveis inconsistências no preenchimento do questionário, nem

erros no processamento de dados, apesar de todo rigor possível ter sido aplicado.

4. Considerações finais:

Tendo sempre em mente que os resultados encontrados são para a realidade do

9º ano, a partir das notas médias de matemática, para a cidade do Rio de Janeiro,

segundo a Prova Brasil de 2011. Um recorte tão específico nos traz limitações de

generalização, mas ainda assim é possível afirmar sua validade ponderativa. Posso dizer

que a hipótese inicial se mostra parcialmente verdadeira, uma vez que a liderança dos

dirigentes escolares junto ao corpo docente articulada à realização de projetos com

alguns dos temas culturais analisados influenciou positivamente os resultados escolares

dos alunos. Os impactos positivos da escolaridade dos pais, da liderança da equipe


8290ISSN 2177-336X

13

gestora e do clima organizacional no desempenho escolar já foram encontrados em

pesquisas anteriores (Cynthia PAES DE CARVALHO et al, 2012; Creso FRANCO e

Alicia BONAMINO, 2005; Creso FRANCO et al, 2003). Todavia, o impacto da

promoção de temas culturais carece de análises quantitativas em função do desempenho

escolar. Dessa forma, espero que este trabalho estimule futuras pesquisas.

Além disso, a forma como o questionário pergunta sobre o trabalho com temáticas

da cultura na escola é pela realização ou não de projetos. Mas, há que se ter cuidado em

não reduzir o debate cultural a uma série de lições didáticas isoladas. “Um currículo

anti-marginalização é aquele em que todos os dias do ano letivo, em todas as tarefas

acadêmicas e em todos os recursos didáticos estão presentes as culturas silenciadas”

(Jurjo SANTOMÉ, 2009, p. 172). Portanto, aponto a necessidade de repensar o

instrumento de coleta para melhor captação de informações sobre o impacto as

temáticas culturais nas escolas e na aprendizagem de alunos e alunas.

5. Referências bibliográficas:

BABBIE, E. Métodos de pesquisas de Survey. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.

BARROSO, J. Políticas Educativas e Organização escolar. Lisboa: Universidade

Aberta, 2005.

BONAMINO, A.; SOUSA, S. Z. Três gerações de avaliação da educação básica no

Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38,

n. 2, p. 373-388, 2012.

BRASIL. O que é o Saeb?. Brasília, DF: Inep, 2014. Disponível em:

<portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc>. Acesso: setembro de 2014.

_____. Microdados da Prova Brasil 2011. Brasília, DF: Inep, 2012. Disponível em:

<portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar>. Acesso: outubro de 2014.

_____. Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Brasília, DF: Câmara da

Reforma do Estado, 1995.

CANDAU, V. M. Diferenças culturais, interculturalidade e educação em Direitos

Humanos. Educação & Sociedade, Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, 2012.

FILHO, D. B. F.; JÚNIOR, J. A. da S. Visão além do alcance: uma introdução à análise

fatorial. Opinião Pública, Campinas, v. 16, n. 1, p. 160-185, 2010.

FRANCO, C.; BONAMINO, A. A pesquisa sobre característica de escolas eficazes no

Brasil. Breve revisão dos principais achados e alguns problemas em aberto. Revista

Educação Online, Rio de Janeiro, n. 1, p. 1-13, 2005.


8291ISSN 2177-336X

14

FRANCO, C.; et al. Qualidade e equidade em educação: reconsiderando o significado

de “fatores intra-escolares”. Ensaio: Avaliação de políticas púbicas educacionais, Rio

de Janeiro, v. 15, n.55, p. 277-298, 2003.

GLATTER, R. A gestão como meio de inovação e mudança nas escolas. In: NÓVOA,

A. (Coord.) As organizações escolares em análise. Lisboa, 1992.

GOUVEIA, A. J. Origem social, escolaridade e ocupação. Cadernos de pesquisa, São

Paulo, v. 32, p. 3-30, 1980.

LIMA, L. C. A escola como organização educativa: uma abordagem sociológica. 4ª

Ed. São Paulo: Ed. Cortez, 2011.

MINGOTI, S. A. Análise de dados através de métodos de estatística multivariada:

uma abordagem aplicada. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2005.

PAES DE CARVALHO, C.; et al. Gestão e Desempenho Escolar: um estudo nas redes

municipais da Região Metropolitana do Rio de Janeiro a partir dos resultados da Prova

Brasil 2009. In: III Congresso Ibero Americano de Política e Administração da

Educação, Cadernos ANPAE. Timbaúba: Biblioteca ANPAE, 2012.

PINHO, R. O primeiro ano de governo de Eduardo Paes na cidade do Rio de Janeiro:

uma análise da reforma na educação. Revista Educação Online, n. 18, p. 96-116, 2015.

SANTOMÉ, J. T. As culturas negadas e silenciadas no currículo. In: Silva, T. T. (Org.)

Alienígenas na sala de aula. Uma introdução aos estudos culturais em educação. Rio

de Janeiro: Vozes, 2009.


8292ISSN 2177-336X

15

POLÍTICAS DE RESPONSABILIZAÇÃO: O PRÊMIO ESCOLA NOTA DEZ E

O PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Maria Océlia Mota


Resumo: O presente estudo busca caracterizar os desenhos de duas políticas de

avaliação na alfabetização: o Prêmio Escola Dez, no Ceará, e o Programa de

Intervenção Pedagógica, em Minas Gerais. O trabalho tem como objetivo verificar quais

são os objetivos e usos das duas políticas e analisar quais as principais características

que diferenciam e aproximam os dois programas, assim como o grau de

responsabilização que apresentam em seus respectivos estados. As análises serão

realizadas com base nas categorias de políticas de gestão usadas por Brooke e Cunha

(2011) e revisão bibliográfica. Para distinguir entre as diferentes políticas de avaliação,

os autores criaram um sistema classificatório que fosse capaz de dar conta da

diversidade das políticas subnacionais ao mesmo tempo em que as categorizasse de

acordo com o propósito para os quais foram criadas. Segundo as pesquisas analisadas,

os programas fornecem informações, propõem estímulos e incentivos aos professores,

favorecem a troca de experiências entre escolas, o planejamento e formação de

professores, mas também estimulam a competitividade e podem fazer com que os

resultados se tornem mais importantes do que o processo de aprendizagem. As duas

políticas analisadas apresentam graus de responsabilização diferentes, entretanto ainda

não há pesquisas que indiquem qual o grau de intervenção na ação dos atores escolares,

nem como elas atuam no cotidiano escolar. No entanto, não podemos deixar de

reconhecer que elas podem ter participação na melhoria da educação nos estados,

principalmente, nos anos iniciais que é a etapa da alfabetização. Nesse sentido, espera-

se que este trabalho traga reflexões ao campo da didática para se pensar a

(re)formulação de propostas educacionais que ajudem a melhorar a qualidade da

educação em nosso país.

Palavras-chave: Políticas de Avaliação. Alfabetização. Responsabilização.

1. Introdução:

O presente estudo busca caracterizar os desenhos de duas políticas de avaliação

na alfabetização: O Prêmio Escola Dez, no Ceará, e o Programa de Intervenção

Pedagógica, em Minas Gerais. O trabalho tem como objetivo verificar quais são os

objetivos e usos das duas políticas e analisar quais as principais características que

diferenciam e aproximam os dois programas. As análises serão realizadas com base nas

categorias de políticas de gestão usadas por Brooke e Cunha (2011) – tal pesquisa teve

como objetivo mostrar o papel das avaliações subnacionais na composição da política

educacional. Para distinguir entre as diferentes políticas de avaliação, os autores criaram

um sistema classificatório que fosse capaz de dar conta da diversidade das políticas


8293ISSN 2177-336X

16

subnacionais ao mesmo tempo em que as categorizasse de acordo com o propósito para

os quais foram criadas.

Brooke e Cunha (2011) definiram sete categorias para o uso dos resultados das

avaliações: 1) para avaliar programas, monitoramento, planejamento e pesquisa; 2) para

informar as escolas sobre a aprendizagem dos alunos e definir as estratégias de

formação continuada; 3) para informar ao público; 4) para alocação de recursos; 5) para

política de incentivos salariais; 6) para compor a política de avaliação docente; e 7) para

a certificação de alunos escolas.

As políticas também foram classificadas pelos autores quanto ao peso de suas

consequências (BROOKE e CUNHA, 2011): low stakes (consequências menores) ou

high stakes (consequências importantes), ou seja, políticas que apresentam algum grau

de responsabilização. As avaliações low stake, ou de segunda geração, são identificadas

por Bonamino e Sousa (2012) como aquelas que “contemplam, além da divulgação

pública, a devolução dos resultados para as escolas, sem estabelecer consequências

materiais”. Nesse caso, as consequências são simbólicas e decorrem da divulgação e da

apropriação das informações sobre os resultados da escola pelos pais e pela sociedade.

Já as políticas de responsabilização forte (high stakes) ou de terceira geração

contemplam sanções ou recompensas em decorrência dos resultados de alunos e escolas.

As políticas selecionadas neste estudo serão analisadas a fim de verificar em

quais categorias se encaixam e quais são as suas implicações no contexto educacional

do estado, identificando também os fatores que as diferenciam como os que as

aproximam.

2. O contexto das políticas de avaliação na alfabetização nos estados de Minas

Gerais e Ceará:

Os estados do Ceará e de Minas Gerais foram os pioneiros no Brasil a criarem

seus próprios sistemas de avaliação. No campo da alfabetização eles também inovaram

quando antecipou a entrada da criança para os seis anos no ensino fundamental. Em

2005, criou o Programa de Avaliação da Alfabetização (Proalfa) com o objetivo de

acompanhar os efeitos da ampliação do ensino fundamental para nove anos. Trata-se de

uma avaliação diagnóstica e anual que avalia a capacidade de leitura, escrita,

interpretação e síntese dos estudantes no final do ciclo de alfabetização. O Proalfa é

aplicado em todas as escolas das redes municipais e estaduais de Minas Gerais aos


8294ISSN 2177-336X

17

estudantes do 3º ano do ensino fundamental de forma censitária e de maneira amostral

aos estudantes do 2º e 4º anos.

Em 2007, em Minas Gerais, como apoio ao Proalfa, foi criado o Programa de

Intervenção Pedagógica /Alfabetização no Tempo Certo (PIP/ATC), cujo tema era “toda

criança lendo e escrevendo até os oito anos de idade”. Trata-se de um programa de

apoio pedagógico para professores e alunos que consiste na visita constante de

profissionais da educação que integram as escolas da rede para garantir a qualidade do

ensino. O programa usa os resultados da avaliação para traçar estratégias de avanço e

garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas aos oito anos de idade. Inicialmente

o programa era de responsabilidade da Secretaria de Educação de Minas Gerais, mas, a

partir de 2013, o governo estadual estendeu aos municípios a metodologia do PIP/ATP

com o objetivo de estabelecer parcerias com os 853 municípios mineiros e suas

respectivas secretarias de educação.

As ações desenvolvidas pelo programa buscam, também, uma maior

aproximação entre a Secretaria de Estado da Educação (SEE/MG) e as escolas, no

sentido de apoiar, capacitar e monitorar a equipe pedagógica, bem como para cobrar

resultados a fim de obter uma melhor eficiência do sistema de ensino. No programa, o

diretor exerce o papel de coordenador, incentivador e facilitador do processo,

garantindo que a equipe pedagógica trabalhe em conjunto com o corpo docente. Além

disso, o PIP “prevê a formação continuada das Equipes Educacionais e a presença

sistemática da Equipe Municipal do PIP nas escolas, orientando, acompanhando e

capacitando os professores, especialistas e diretores de escola com foco no desempenho

dos alunos” (BROOKE e CUNHA, 2011, p. 6).

A divulgação dos resultados das avaliações do Proalfa, além de informar às

escolas e aos pais sobre o desempenho dos alunos, também ajuda a definir as estratégias

de formação continuada com objetivos de realizar intervenções para a melhoria da

aprendizagem. Com base nos resultados das avaliações do Proalfa são traçadas as

estratégias do Plano de Intervenção Pedagógica pelos professores e gestores. Nesse

sentido, podemos considerar que o PIP pode ser considerado uma política low stake ou

de baixa consequência, visto que: (i) contribui, tanto para informar a escola, quanto para

a formação continuada do professor; e (ii) divulga os resultados do Proalfa por meio de

Boletins Pedagógicos, ajudando os professores na interpretação e elaboração de

intervenções com base nos resultados dos alunos.


8295ISSN 2177-336X

18

Todavia, apesar dos Boletins Pedagógicos, os profissionais das escolas

dependem diretamente da intervenção da equipe de especialistas da SEE/MG, tanto para

compreender e interpretar os resultados da escola expressos pelos boletins, como para

serem orientados a respeito do projeto de intervenção a ser realizado. O PIP tem a tarefa

de acompanhar todos os tipos de escolas, no entanto dedica maior atenção para as

“escolas estratégicas”, denominação dada pela SEE/MG às escolas que apresentam mais

baixo desempenho e que estão concentradas na sua maioria na região metropolitana de

Belo Horizonte e na região norte do estado (BROOKE e CUNHA, 2011).

No mesmo ano, o Ceará criou o Pacto de Alfabetização na Idade Certa (PAIC),

com a finalidade de todas as crianças do estado estarem plenamente alfabetizadas até os

oito anos de idade. Juntamente com o PAIC, em 2007, o Sistema Permanente de

Avaliação da Educação Básica do Ceará incorporou a avaliação na alfabetização e foi

criado o Spaece-Alfa, para avaliar os alunos no 2º ano do ensino fundamental. As

políticas educacionais dos estados focavam fortemente na alfabetização (CEARÁ,

2012).

Inicialmente, o Prêmio era destinado somente ao 2º ano do ensino fundamental,

posteriormente, em 2011 foi ampliado e passou a contemplar também o 5º ano. O

prêmio é destinado às 150 (cento e cinquenta) escolas públicas com melhor resultado no

índice de desempenho das avaliações do 2º e 5º ano do ensino fundamental expressos

pelo Índice de Desempenho Escolar - Alfabetização (IDE-Alfa) e o Índice de

Desempenho Escolar- 5º ano (IDE-5), que busca representar o desempenho de cada

escola com relação ao seu processo de alfabetização. O IDE-Alfa é formado por três

elementos: a proficiência da escola convertida para uma Escala de 0 a 10, a taxa de

participação na avaliação e o fator de ajuste para universalização do aprendizado

(CEARÁ, 2014). O IDE-5 expressa os resultados alcançados nas avaliações do Spaece

de Língua Portuguesa e Matemática realizadas no 5º ano do ensino fundamental. O

índice é um dos principais quesitos para que as escolas recebam o prêmio. Seus

resultados definem quais escolas estão aptas a receber o prêmio e quais devem ser

apoiadas (CEARÁ, 2012). Além disso, é possível acompanhar a evolução das escolas de

acordo com a proficiência e frequência de seus alunos ao longo do tempo.

A premiação é dada anualmente às escolas que atendam aos seguintes requisitos:

(i) ter pelo menos vinte alunos matriculados no 2º ano do ensino fundamental regular;

(ii) ter obtido média de IDE-Alfa situada no intervalo entre 8,5 e 10,0; e (iii) ter no

mínimo 90% de alunos no 2º ano do ensino fundamental avaliados pelo Spaece-Alfa. O


8296ISSN 2177-336X

19

prêmio é dividido em duas parcelas: a primeira corresponde a 75% do valor total, e a

segunda, a 25%. A transferência da segunda parcela do prêmio e do auxílio financeiro

somente é efetuada se as escolas premiadas conseguirem manter, de um ano para o

outro, seus bons resultados, sustentando, obrigatoriamente, médias entre 8,5 e 10,0. As

escolas apoiadas devem melhorar os seus desempenhos, alcançando as metas

estipuladas (média mínima de 5,0 no IDE-Alfa). Além disso, todas as escolas

beneficiadas devem prestar contas referentes à primeira parcela. O prêmio é recebido

em dinheiro no montante correspondente à multiplicação do número de alunos do 2º ano

do Ensino Fundamental regular avaliados pelo Spaece-Alfa pelo valor de R$2.000,00

(CEARÁ, 2012). A premiação do IDE-5 segue os mesmos critérios que a premiação do

IDE-Alfa.

Assim como o Prêmio Escola Dez, os resultados do Proalfa também são

amplamente divulgados à sociedade em eventos, jornais e revistas. Essa divulgação

pode ser realizada para efeitos de publicização, “com o intuito de disseminar a

preocupação com a qualidade e os resultados alcançados e de angariar apoios genéricos

a favor da condução da política educacional” (BROOKE e CUNHA, 2011, p. 65).

Assim, ela tanto informa ao público em geral, como à escola e aos pais.

O Prêmio Escola Nota Dez é classificado por Brooke e Cunha (2011) como uma

política com consequências importantes (high skates), pois seus resultados podem ser

utilizados, tanto na categoria de uso para a alocação de recursos, como na categoria de

políticas de incentivos salariais. Essa política passou a apresentar uma responsabilização

com consequências mais reais, quando foi vinculado à distribuição de Impostos sobre

Circulação de Mercadorias (ICMS), fato que motivou os prefeitos dos municípios a

aderirem de forma maciça ao programa (CEARÁ, 2012).

O Prêmio Escola Nota Dez é utilizado como uma ferramenta de controle e

gestão, pois a premiação está vinculada aos resultados da prova de Língua Portuguesa

do Spaece-Alfa, com o objetivo de fortalecer, valorizar e ampliar o trabalho que vinha

sendo realizados pelas escolas na área da alfabetização. Brooke e Cunha (2011, p. 65)

alertam para “o perigo de outras dimensões dessa categoria, além da pedagógica que é o

uso da divulgação dos resultados das avaliações pelos gestores municipais com

intenções eleitoreiras”. No entanto, a divulgação pode ter também o objetivo de

disseminar a preocupação com a qualidade e os resultados alcançados a fim de ganhar o

apoio da população na condução das políticas educacionais.


8297ISSN 2177-336X

20

Desde a sua criação, o Prêmio Escola Dez tem contribuído para despertar não só

a competitividade, mas também um regime de colaboração e intercâmbio entre as

escolas, que tem mobilizado todas as instâncias de gestão com o objetivo de melhorar a

educação no estado. O regime de colaboração é um dos diferenciais da política, pois uma

das exigências do prêmio é que cada escola premiada apoie uma escola das escolas que

ficaram com as classificações mais baixas.

O uso das políticas para alocação de recursos é um dos que mais expressam a

relação entre avaliação e gestão educacional (BROKE e CUNHA, 2011). O Prêmio

Escola Nota Dez é uma política que exemplifica bem esse uso, já que o prêmio tem

várias destinações. Até 70% deve ser utilizado em obras de reforma da escola, compra

de material permanente e de consumo, acervo literário, formação de professores e aulas

de reforço. Até 10% é usado para transporte, alimentação e hospedagem para o

desenvolvimento do programa de apoio entre as escolas parceiras. O restante, 20%, é

para a bonificação do professor da turma premiada.

Nesse caso, Brooke e Cunha (2011) consideram que existe uma

responsabilização mais forte, pois o professor da turma tem um peso maior pelo sucesso

dos alunos. Portanto, a maior parte do prêmio é destinada para a alocação de recursos,

mas também pode servir como política de incentivo salarial, pois bonifica o professor

da turma premiada. Assim, o resultado do desempenho dos alunos na avaliação instiga o

professor a se preocupar com os resultados, o que pode provocar mudanças no seu

comportamento. Além disso, existe o risco das escolas focarem mais nas séries que

serão premiadas e se preocuparem menos com as demais. Por aumentar o nível de

responsabilidade de professores e escolas, a política passa a ser do tipo high stakes,

visto que há bastante a ganhar ou a perder, dependendo do resultado das avaliações.

Indiretamente, o PIP também pode ser enquadrado na categoria de políticas de

incentivos salariais, pois os resultados das avaliações do Proalfa contribuem para que as

escolas atinjam as metas determinadas pelo Pacto de Gestão, e, nesse caso, todos os

funcionários da escola recebem uma bonificação. No caso do PIP, a responsabilização é

mais branda (low-stakes), pois, assim como todos os funcionários podem ser

bonificados pelo sucesso da escola, a escola toda também pode se sentir

responsabilizada por atingir ou não atingir a meta.

3. Semelhanças e diferenças nos programas mineiro e cearense:


8298ISSN 2177-336X

21

Tanto Ceará como Minas Gerais são considerados estados que têm políticas de

bonificação regidas pelos seus sistemas de avaliação. A convicção do Ceará em

políticas de bonificação foi iniciada com a criação do Prêmio Escola do Novo Milênio,

em 2002. Desde então, tem havido uma continuidade nas políticas de incentivo, o que

demonstra que os gestores acreditam e apostam na sua eficácia. O estado de Minas

Gerais, que apresenta um desenho de política diferente dos outros estados, desde 2008

implantou uma política chamada de Acordo de Resultados, que abrange todas as

instâncias de gestão educacional: inicia na Secretaria de Educação, passa pelas

Superintendências Regionais de Ensino (SRE) e chega a todas as escolas. Portanto, a

responsabilidade pelos resultados finais da escola é compartilhada entre as três

instâncias.

A responsabilidade compartilhada dos resultados é uma das características que

segundo Brooke e Cunha (2011, p. 154) diferenciam o Acordo de Resultados das

demais políticas estudadas por eles, que “tendem a identificar os professores, os

dirigentes e demais membros das equipes escolares como os únicos integrantes do

sistema de ensino responsáveis pelos resultados de aprendizagem”, sem levar em

consideração a “conhecida importância das condições materiais fornecidas pelo órgão

central e os diversos serviços de apoio das instancias regionais”. No sentido contrário

das outras políticas, através do Acordo de Resultados, são estabelecidas metas de

desempenho para todas as instâncias das Secretarias como o pagamento de bonificação

no caso do cumprimento dessas metas. Dessa forma, todos os funcionários são

premiados quando a escola atinge a meta estabelecida.

Por outro lado, no estado do Ceará, a premiação foca em um número

determinado de escolas e os únicos profissionais beneficiados são os professores das

séries avaliadas pelo Prêmio. Para Brooke e Cunha (2011, p. 137), a mensagem da

premiação é “claramente de competição e de incentivo a todas as escolas para que

melhorem seus resultados”. Já a “não-premiação acarreta prejuízos pela perda de

melhores condições de trabalho e pelo não reconhecimento da qualidade da escola”.

Além do nível de responsabilização, outra característica que diferencia bastante

os dois programas são as estruturas em que estão apoiados. O PIP se estrutura na

constituição de equipes de trabalho regionais ligadas às Superintendências Regionais do

Ensino (SRE), que, por sua vez, estão ligadas à Equipe Central da Secretaria, formando

uma cadeia de apoio pedagógico, em que cada uma desempenha um papel com vistas a

um objetivo.


8299ISSN 2177-336X

22

1. Equipe Central (SEE): Orienta e capacita Equipe Regional. Compila,

analisa e distribui resultados das avaliações externas Proalfa/Proeb.

2. Equipe Regional (SRE): Apoia e orienta Equipe Municipal. Realiza

formação continuada com apoio da Equipe Regional do PIP. Identifica e

difunde melhores práticas. Visita as SMEs e escolas estratégicas, em

conjunto com a Equipe Municipal.

3. Equipe Municipal (SME): Apoia e orienta o trabalho dos diretores,

especialistas e professores (incluindo formação continuada). Visita as escolas

com foco na sala de aula. (BROOKE e CUNHA, 2011, p.8)

As equipes são organizadas segundo um organograma que obedece a uma

estrutura hierárquica, se mobilizando para realizar as intervenções nas escolas segundo

uma agenda pré-programada de reuniões. Para Brooke e Cunha (2011), esse é outro

diferencial do PIP, pois traz a possibilidade das equipes elaborarem um diagnóstico da

turma com base nos resultados de avaliação e, diante disso, perceber qual é a

dificuldade enfrentada pelo professor diante de sua turma.

No caso do Prêmio Escola Dez, o que existe é um programa de colaboração

entre as escolas vencedoras e as escolas apoiadas. Cada uma das 150 escolas que

obtiveram os melhores resultados no IDE-Alfa deve adotar uma das escolas que

obtiveram os 150 piores resultados, assumindo a responsabilidade de prestar

colaboração para contribuir com sua experiência para melhoria dos resultados das

escolas que obtiveram menores desempenhos. A segunda parcela do prêmio (25%) está

atrelada à condição da escola premiada ter que manter ou elevar seus resultados e ajudar

a elevar para o valor mínimo de 5,0 a nota da escola apoiada até o ano seguinte ao

prêmio. O objetivo é induzir a formação de uma rede de cooperação técnico-pedagógica

entre estas escolas. Para Coelho (2013, p. 48) “é uma relação de cooperação

institucional movida pelo objetivo de gerar melhores resultados de aprendizagem dos

alunos, onde as práticas e estilos de liderança escolar são objeto de interlocução”.

O papel da Secretaria de Educação do Ceará (SEDUC) é realizar a mobilização

das escolas para a formação de pares a partir do momento em que são divulgados os

resultados da avaliação do Spaece-Alfa. A escolha da escola apoiada é feita pela escola

premiada, seguindo a ordem de colocação nos resultado. Feita a formação dos pares, são

promovidas “reuniões regionais com os diretores com o objetivo de orientar a respeito

do uso do recurso recebido assim como acerca de suas tarefas de cooperação, do

cronograma, dos registros e relatórios que deverão ser produzidos”. (COELHO, 2013,

p. 49). Apenas 10% do valor do Prêmio podem ser utilizados nas despesas realizadas

para as visitas de colaboração entre as escolas e, muitas vezes, os pares de escolas ficam


8300ISSN 2177-336X

23

em municípios bem distantes, um dos fatores de dificuldades no programa apontado por

pesquisa realizada por Coelho (2013).

Burgos, Santos e Ferreira (2012), fizeram uma análise comparativa entre as duas

políticas de alfabetização do Ceará e de Minas Gerais e os processos de avaliação e

responsabilização. O objetivo do artigo foi apresentar duas experiências consideradas

exitosas na alfabetização, trazendo como pano de fundo a responsabilização dos atores

envolvidos no processo. Os autores destacaram sete pontos em comum que consideram

relevantes entre as duas políticas:

1. Entendimento de que a melhoria da educação deve começar pela

alfabetização, mobilizando, dessa forma, a sociedade em torno do desafio de

alfabetizar na idade certa.

2. Pactuação de metas de alfabetização: por escola e regionais (MG) e meta

municipal (CE).

3. Definição de um indicador de proficiência dos alunos do 2º ano (CE) e 3º

ano (MG), medido através de uma avaliação externa anual.

4. Instituição da avaliação da alfabetização: PROALFA (MG) e Spaece-Alfa

(CE).

5. Instituição de políticas de incentivo: prêmios (MG e CE), vinculação da

distribuição do Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS)

a indicadores municipais (CE).

6. Criação de ferramenta de acompanhamento on-line (MG e CE).

7. Formação dos gestores e coordenadores pelas equipes regionais com foco

no acompanhamento dos resultados da escola (MG e CE).

(BURGOS, SANTOS e FERREIRA, 2012, p. 43)

De um modo geral, os autores consideram que as duas políticas “possuem

mecanismos de responsabilização simbólicas e reais, apresentando uma visão sistêmica

do processo de implantação de políticas públicas e foco em resultados” (BURGOS,

SANTOS e FERREIRA, 2012, p. 43).

O relatório final de Brooke e Cunha (2011) sobre a avaliação externa como

instrumento de gestão nos estados levanta algumas questões que merecem ser

pesquisadas mais profundamente. Uma delas é o fato em que a metade das escolas

premiadas em 2009 pelo Prêmio Escola Nota Dez não conseguiu mostrar o mesmo

desempenho no ano seguinte, o que leva a crer, segundo os autores, que uma parte dos

prêmios se deve a flutuações aleatórias. Outra questão levantada é “o fato de algumas

das escolas identificadas como de desempenho mais baixo em 2009 conseguirem

melhorar, a ponto de receberem prêmios como escolas nota 10 no ano seguinte”

(BROOKE e CUNHA, 2011, p. 165), fato que para os autores, também levanta

suspeitas sérias, além de reforçarem que dificilmente uma escola pode cumprir essa


8301ISSN 2177-336X

24

trajetória em um único ano escolar, mesmo com a assistência técnica de uma escola de

excelência.

A pesquisa de Simões (2011) teve como objetivo descrever e compreender as

propostas das etapas do PIP. Para subsidiar o estudo, foi realizada uma comparação

entre o PAIC do Ceará e o programa O Direito do Aprendizado (Ler, Escrever e Contar

– O ponto de partida para todo a aprendizado) do Espírito Santo. Através da

comparação entre os programas citados, a autora destaca suas semelhanças e diferenças,

além de detectar as melhores práticas de cada um que podem ser incorporadas ao PIP a

fim de contribuir para sua melhoria, tornando suas ações mais eficazes.

Com base no Boletim de Resultados do Proalfa, Simões (2012, p. 46) afirma que

“as ações efetivas do PIP, o esforço e a mobilização de toda a comunidade educacional

(...), a partir de 2008, fizeram com que o percentual de crianças alfabetizadas passasse

para 73%, atingindo a meta previamente estabelecida”. Os dados do Proalfa revelam

ainda que “em dois anos, o percentual de crianças alfabetizadas com 8 (oito) anos de

idade, na rede estadual, apresentou uma melhoria de quase 50%. Além disso, o número

de alunos com baixo desempenho foi reduzido de 31% para 14%”.

Simões (2012, p. 86) afirma que são inegáveis e animadores os resultados

apresentados desde o início do PIP, mas reconhece que ainda há um considerável

percentual de alunos que estão na faixa de baixo desempenho. A autora reivindica que o

PIP seja ampliado para a rede municipal, pois, ao restringir seu atendimento apenas às

escolas estaduais, “o programa restringe o diálogo e as escolas ficam desniveladas, em

seus municípios, distanciando os resultados por elas obtidos”.

Em artigo recente, Calderón, Raquel e Cabral (2015, p. 524) fazem um estudo do

Prêmio Escola Dez no qual procuram não somente descrever o funcionamento do

programa, mas também “compreender e analisar as práticas educativas resultantes das

ações de cooperação técnico-pedagógicas (fragilidades, potencialidades e estratégias de

aprimoramento) realizadas entre as escolas premiadas e as escolas apoiadas”.

Calderón, Raquel e Cabral (2015) identificaram vinte e seis ações de cooperação

técnico-pedagógica, implantadas por oito escolas premiadas em oito escolas apoiadas,

ao longo de 2011. A pesquisa permitiu constatar que, na visão dos diretores

entrevistados de ambas as escolas, todas as ações de cooperação foram consideradas

bem sucedidas e que se concentravam em principais atividades: a) aulas de reforço

escolar; b) uso de descritores e simulados; e c) adoção de metodologias e práticas

pedagógicas ativas em sala de aula. De todas as fragilidades apontadas, os autores


8302ISSN 2177-336X

25

destacaram uma certa resistência encontrada nas escolas apoiadas em relação à presença

da escola premiada para implantar as ações de cooperação (CALDERÓN, RAQUEL e

CABRAL, 2015, p. 536).

4. Considerações finais:

Levando em conta os objetivos iniciais propostos no início deste trabalho,

podemos levantar algumas considerações: (i) ainda há muito poucos estudos a respeito

das respectivas políticas; (ii) na bibliografia analisada os estudos encontrados são de

base qualitativa. Embora encontrem algumas fragilidades nos dois programas, as

pesquisas tentam destacar os fatores positivos, além de apontar algumas intervenções

para as fragilidades detectadas. Assim, consideramos que carecemos de mais pesquisas

que procurem identificar os efeitos reais dessas políticas em seus respectivos estados.

As duas políticas analisadas apresentam graus de responsabilização, entretanto

ainda não há pesquisas que indiquem qual o grau de intervenção na ação dos atores

escolares, nem como elas atuam no cotidiano escolar. No entanto, não podemos deixar

de reconhecer que elas podem ter participação na melhoria da educação nos estados,

principalmente, nos anos iniciais que é a etapa da alfabetização. Segundo as pesquisas,

os programas fornecem informações, propõem estímulos e incentivos aos professores,

favorecem a troca de experiências entre escolas, o planejamento e formação de

professores, mas também estimulam a competitividade e podem fazer com que os

resultados se tornem mais importantes do que o processo de aprendizagem.

Brooke (2006) alerta para as experiências de responsabilização direta dos

profissionais da educação que já vêm sendo adotadas em algumas redes de ensino, na

maioria dos casos com a roupagem de bonificação de professores e escolas com base no

desempenho, numa espécie de responsabilização às avessas, que apresenta graves riscos

à ideia de universalidade e igualdade na educação. Endossando o alerta de Brooke

quanto às políticas de responsabilização, mas também ponderando as suas possíveis

contribuições, espera-se que este trabalho traga reflexões ao campo da didática para se

pensar a (re)formulação de propostas educacionais que ajudem a melhorar a qualidade

da educação em nosso país.



8303ISSN 2177-336X

26

BONAMINO, A; SOUSA, S. Z. (2012) Três gerações de avaliação da educação básica

no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa. 2012, vol.38,

n.2, p. 373-388, 2012.

BROOKE, N. O futuro das políticas de responsabilização educacional no Brasil.

Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v.36, n.128, p.377-401,2006.

BROOKE, N; CUNHA, M. A. A avaliação externa como Instrumento da gestão

educacional nos Estados. Estudos & Pesquisas Educacionais, São Paulo v. 01, pp. 17-

79, 2001.

BURGOS, M. B; SANTOS, M, M; FERREIRA, P. V. G. Avaliação, alfabetização e

responsabilização: os casos de Minas Gerais e Ceará. Revista Pesquisa e Debate em

Educação – Juiz de Fora, v. 2, n. 2, p.1-21, 2012.

CALDERÓN, A. I; RAQUEL, B. M. G; CABRAL, E. S. O Prêmio Escola nota 10:

meritocracia e cooperação para a melhoria do desempenho escolar. Ensaio: avaliação

e políticas públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 23, n. 87, p. 517-540, 2015.

CEARÁ. Matriz do SPACE-ALFA. Disponível em: <http://www.portalavaliacao.

caedufjf.net/repositorio/spaece/pdf/>. Acessado em 06 de dezembro de 2015.

COELHO, M. I. C. de A. Rede de cooperação entre escolas: uma ação no âmbito do

Programa de Alfabetização na Idade Certa. Dissertação de Mestrado. Mestrado

Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública da Universidade Federal de

Juiz de Fora. Juiz de Fora, 2013. 163 p.

SIMÕES, M. I. B. O Programa de Intervenção Pedagógica do estado de Minas

Gerais - PIP. Dissertação de Mestrado Profissional em Educação Universidade Federal

de Juiz de Fora. Juiz de Fora, 2012.


8304ISSN 2177-336X

27

DESIGUALDADE DE APRENDIZAGEM: UMA ANÁLISE DOS DADOS DA

AVALIAÇÃO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO

Naira da Costa Muylaert Lima


Adriana da Silva Lisboa Tomaz


Resumo: O presente artigo tem como objetivo, investigar como se configuram as

desigualdades das oportunidades referentes à qualidade da educação, mediante a

aprendizagem e o fluxo escolar, na etapa de ensino correspondente ao fim do ciclo de

alfabetização. Optou-se por analisar os dados referentes ao aprendizado adequado no 3º

ano do ensino fundamental – ano em que os alunos devem estar plenamente

alfabetizados segundo meta do Plano Nacional de Educação – a partir dos resultados

dos alunos na Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA) e, também, os dados

referentes ao fluxo escolar, por meio da taxa de distorção idade-série. O estudo mostrou

o percentual de alunos que conseguiram alcançar, em 2014, um desempenho adequado

nos três domínios de conhecimento avaliados pela ANA – leitura, escrita e matemática –

, bem como a variação desse percentual, segundo as regiões geográficas e os estados da

região Sudeste. A análise dos dados revelou que há uma grande desigualdade de

conhecimento entre as regiões geográficas e, também, entre os estados da região

Sudeste – região que apresenta bons indicadores de aprendizagem e fluxo escolar,

quando comparada às demais regiões. Além disso, verificou-se o baixo percentual de

alunos com aprendizado adequado em matemática em todas as regiões e, também, nos

quatro estados do Sudeste, bem como uma alta variação da taxa de distorção idade-

série, indicando que há regiões em que o percentual de alunos fora do ano escolar

apropriado para a sua idade é significativamente alto. Esses resultados refletem a

enorme variação das oportunidades educacionais e das práticas didático-pedagógicas

oferecidas pelas escolas, uma vez que há escolas de determinadas regiões/estados que

desenvolvem ações que fazem com que os estudantes alcancem níveis adequados de

aprendizagem, ao passo que escolas de outras regiões/estados não conseguem garantir

aprendizagens satisfatórias.

Palavras- chave: Alfabetização. Desigualdades educacionais. Fluxo escolar.

1. Introdução:

A escolarização é a principal forma de educação capaz de desenvolver nos

indivíduos potencialidades que lhes permitem o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, conforme

estabelecido no artigo 205 da Constituição Federal (Brasil, 1988).

Por se tratar de um direito inalienável e subjetivo, deve ser ofertado

universalmente de forma a promover as mesmas oportunidades aos membros de um

país. No entanto, em contextos de alta desigualdade social – como o Brasil – a


8305ISSN 2177-336X

28

universalidade ainda é um desafio a ser alcançado e, portanto, a oferta de escolarização

é pauta prioritária do poder público. Apesar dos avanços importantes na ampliação do

acesso a todos os níveis e modalidades educacionais, a baixa escolaridade média da

população e a desigualdade de acesso e de qualidade do ensino entre diferentes grupos

sociais permanecem, reforçando a necessidade da universalização da oferta da educação

básica e a melhoria da qualidade do ensino, bem como a eliminação do analfabetismo –

que ainda persiste.

Destacamos como problema de pesquisa a qualidade da educação ofertada e o

fluxo escolar – componentes da análise das desigualdades das oportunidades

educacionais. Além de garantir o acesso, é preciso também garantir a aprendizagem dos

alunos em patamares adequados. Ou seja, para que as oportunidades educacionais se

efetivem plenamente, não basta apenas ter acesso à escola, é preciso também aprender.

Segundo Oliveira (2007), um dos efeitos provocados pela (quase)

universalização do acesso ao ensino fundamental foi o debate acerca da democratização

do conhecimento e da aprendizagem. No momento em que um contigente populacional

anteriormente excluído passou a ingressar e permanecer no sistema educacional,

emergiu com força o desafio da democratização do conhecimento historicamente

acumulado. “A superação da exclusão por falta de escola e pelas múltiplas reprovações

tende a visibilizar a exclusão gerada pelo não aprendizado ou pelo aprendizado

insuficiente, remetendo ao debate acerca da qualidade do ensino” (OLIVEIRA, 2007, p.

686). Portanto, o problema da exclusão educacional apenas mudou de lugar: antes ela se

dava pela falta de acesso, agora ela se dá pela falta de conhecimento adequado.

Nesse sentido, o tema da qualidade do ensino e da garantia do aprendizado

passaram a fazer parte da agenda política e se colocam, nos dias de hoje, como

prioridades, sobretudo na etapa referente a alfabetização. Isso pode ser percebido pela

implementação recente das políticas tais como a Avaliação Nacional da Alfabetização

(ANA), o Plano Nacional da Alfebetização na Idade Certa (PNAIC) e a meta 5 do Plano

Nacional de Educação (PNE) que estabelece que todos os alunos devem estar

plenamente alfabetizados até os 8 anos de idade (3º ano do ensino fundamental).

2. Objetivo e Metodologia:

O objetivo desse trabalho é verificar a desigualdade de oportunidades

educacionais referentes à desigualdade da aprendizagem e do fluxo escolar –

componentes do conceito de qualidade educacional que estão por trás da formulação do


8306ISSN 2177-336X

29

cálculo do IDEB – a partir da política da Avaliação Nacional da Alfabetização (ano de

2014), segundo as regiões do país.

Metodologicamente, o estudo optou por analisar os dados referentes ao

aprendizado adequado no 3º ano do ensino fundamental – quando os alunos devem estar

plenamente alfabetizados – e, também, os dados referentes ao fluxo escolar, por meio da

taxa de distorção idade-série, que indica o percentual de alunos fora do ano escolar

correto para a sua idade. O estudo apresenta um percentual de alunos com aprendizado

adequado no Brasil nesta etapa de ensino, por regiões geográficas e por nível de

desempenho e, também, na região Sudeste, por estados, além de apresentar dados que

mostram a taxa de distorção idade-série para esse mesmo ano escolar.

Para melhor compreensão da discussão buscou-se a pontuação obtida na ANA

que é apresentada numa escala dividida em quatro níveis para leitura e matemática, e

em cinco níveis para escrita. Cada nível possui a descrição das habilidades e

competências que os alunos possuem. Segundo Soares (2009), a apresentação dos

resultados em níveis de desempenho ao invés de média de desempenho é mais

adequada, pois traz, como importante consequência pedagógica, a categorização dos

estudantes em níveis de desempenho, possibilitando à escola promover atividades que

possam atendê-los de maneira mais específica. Nesse sentido, a introdução de níveis

possibilitou a incorporação da questão da equidade no indicador de nível dos resultados.

A divulgação dos resultados por níveis de desempenho, definidos por “pontos

de corte criteriosamente escolhidos, pedagogicamente desafiantes e substantivamente

relevantes” (SOARES, 2009, p. 39) permite o acompanhamento da qualidade e da

equidade do sistema educacional brasileiro.

3. Resultados:

Os principais resultados encontrados referentes à alfabetização dos estudantes

estão descritos na Tabela 1, que apresenta o percentual de alunos com aprendizado

adequado no Brasil, por regiões geográficas e por nível de desempenho. No Brasil,

77,8% dos alunos do 3º ano ensino fundamental possuem aprendizado considerado

adequado (níveis 2, 3 e 4) em leitura, ao passo que 22,2% possuem aprendizado

insatisfatório. Ou seja, aproximadamente 1 em cada 5 alunos brasileiros não possuem

níveis de aprendizado considerados adequado para o 3º ano do ensino fundamental, o

que significa que possuem lacunas na aprendizagem de leitura que não lhes garantem

uma plena alfabetização. Além disso, o percentual de alunos com aprendizado adequado


8307ISSN 2177-336X

30

é muito desigual quando se observa esse indicador por região: no Nordeste, apenas

64,9% dos alunos conseguiram atingir um nível adequado de aprendizado, enquanto que

no Sul, esse percentual é de 88,1%.

Tabela 1

% de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental por nível de proficiência em leitura (2014)

Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Adequado

Brasil 22,2 34 32,6 11,2 77,8

Norte 35,1 37,5 22,6 4,8 64,9

Nordeste 35,6 36,8 22,1 5,5 64,4

Sudeste 13,1 30,3 39,9 16,8 86,9

Sul 11,9 33,6 40,6 13,9 88,1

Centro-oeste 16,1 36,2 37,2 10,5 83,9 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE

Para o domínio da escrita (Tabela 2), o percentual de alunos com aprendizado

adequado (níveis 4 e 5) é de 65,5% , mas novamente podemos observar a desigualdade

na aquisição da escrita pelos alunos segundo a região geográfica: enquanto que no Norte

42,9% dos estudantes possuem aprendizado adequado, no Sul, esse percentual é de

81,5%, ou seja, quase o dobro.

Tabela 2

% de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental por nível de proficiência em escrita (2014)

Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Adequado

Brasil 11,6 15 7,8 55,7 9,9 65,5

Norte 19,4 27,4 10,4 38,8 4,1 42,9

Nordeste 19,9 22,5 11,4 42,5 3,7 46,3

Sudeste 6,1 8,8 5 64,6 15,4 80,1

Sul 5,1 8,1 5,3 67,5 14 81,5

Centro-oeste 7,8 11,1 8,5 65,1 7,5 72,6 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE

Em matemática (Tabela 3), o percentual de alunos com aprendizado adequado é

significativamente inferior tanto ao de leitura quanto ao de escrita: apenas 42,9% dos

alunos brasileiros do 3º ano do ensino fundamental possuem um nível de aprendizado

adequado (níveis 3 e 4). Mais uma vez é possível observar a enorme desigualdade desse

percentual entre as regiões geográficas: no Norte, apenas 25,1% dos estudantes possuem

aprendizado adequado, enquanto que no Sudeste esse percentual é de 57,1%.


8308ISSN 2177-336X

31

Tabela 3

% de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental por nível de desempenho em matemática (2014)


Brasil 24,3 32,8 17,8 25,1 42,9

Norte 37,4 37,5 13,3 11,8 25,1

Nordeste 38,6 35,5 12,9 13 25,9

Sudeste 14,1 28,8 21 36,1 57,1

Sul 14,1 32 21,4 32,5 53,9

Centro-oeste 19,1 35,8 20,6 24,5 45,1 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE

O segundo compenente do conceito de qualidade educacional refere-se ao fluxo

escolar que será analisado a partir da taxa de distorção idade-série. Até meados da

década de 1980, um erro referente ao conceito de repetência distorcia as estatísticas

oficiais superestimando as taxas de evasão e subestimando as de repetência. Naquele

período, era considerado repetente o aluno que se matriculava na mesma série cursada

no ano anterior após ter sido considerado reprovado, seja pelo baixo desempenho ou

pela frequência insuficiente. No entanto, Correa (2013, p.20), esclarece que o conceito

correto de repetente é mais simples e mais abrangente: “repetente’ seria qualquer aluno

que se matriculasse na mesma série que no ano anterior, independente do motivo que o

levasse a fazer isso”.

Em junho de 1994, no IX Encontro Nacional dos Dirigentes dos Órgãos do

Sistema Estatístico da Educação (SEEC-MEC), que contou com a participação de todos

os representantes das Secretarias Estaduais de Educação, aprovou-se esse novo conceito

de repetência e, já no ano seguinte, as alterações para a coleta dessa informação foram

feitas no Censo Escolar.

A clareza dada ao problema da repetência permitiu que os gestores das redes

municipais e estaduais de educação adotassem algumas políticas visando a melhoria do

fluxo escolar. Dentre as estratégias adotadas para a regularização do fluxo, estão as

Classes de Aceleração, a organização escolar em ciclos e a promoção automática.

O reflexo dessas medidas foi a queda consistente nas taxas de repetência ao

longo das décadas de 1980 e 1990, principalmente na primeira série que,

como vimos, se constituía no maior gargalo do sistema. A repetência, que

estivera em um patamar de 60% nos anos 1980, caiu para cerca de 45% na

década de 1990 e recuou mais um pouco nos anos 2000, se estabilizando num

patamar ainda alto, próximo dos 30%. (CORREA, 2013, p.21).


8309ISSN 2177-336X

32

A despeito da importante melhoria das taxas de fluxo escolar alcançadas na

década de 1990, elas ainda são tão altas que colocam o Brasil como um dos países do

mundo com maiores taxas de repetência (PISA/OCDE, 2011). A melhoria do fluxo

escolar teve efeitos positivos:

Permitiu, por exemplo, desobstruir a entrada do ensino fundamental para que

outras crianças e jovens com idade entre 6 e 14 anos pudessem ter acesso aos

bancos escolares, possibilitando taxas de atendimento de 98,2% conforme

dados da Pnad 2011, além de reduzir o atraso escolar dos alunos em todo o

ensino fundamental. (CORREA, 2013, p. 20).

Apesar disso, a dimensão do problema da repetência pode ser antecipada pela

taxa de distorção idade-série. Em um fluxo escolar perfeito, isto é, sem repetência, as

crianças deveriam entrar no ensino fundamental aos 6 anos de idade e conclui-lo aos 14

anos. Todavia, os dados da Tabela 4 mostram que a taxa de distorção idade-série para

os anos iniciais do ensino fundamental ainda é alta. Embora essas taxas tenham

melhorado desde 2006, em 2014 eram de 14,1%, o que ainda é muito alto. Mas trata-se

de uma taxa que não é aleatoriamente alta. Em 2014, na região Norte, a taxa de

distorção idade-série é de 23%, praticamente o dobro da taxa que o Sudeste apresentava

em 2006. Em outras palavras, embora a queda dessa taxa seja observada em todas as

regiões geográficas, sua variação ainda é muito grande.

Tabela 4

Taxa de distorção idade-série - Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Todas as redes

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Brasil 23 22,6 17,6 18,6 18,5 17,8 16,6 15,4 14,1

Norte 37,1 36,7 26,1 29,8 30,7 29,5 27,4 25,3 23

Nordeste 34 33,9 24,2 26,6 26,6 25,3 23,5 21,8 19,9

Sudeste 12,8 12,6 11,6 11 10,6 10,3 9,9 9,2 8,5

Sul 12 12 11,6 11,6 12 12,2 11,3 10,7 9,9

Centro-oeste 18,9 18,9 16,2 15,8 15 14,4 13,5 12,5 11,2 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE

As Tabelas 5 e 6 apresentam a taxa de distorção idade-série dos anos iniciais do

ensino fundamental por rede de ensino. Mais uma vez, a variação desse indicador se

revela grande entre as regiões geográficas e, também, entre as redes de ensino. Em

2014, a rede pública brasileira possuia 16% de alunos fora da série adequada nesta

etapa, enquanto que na rede particular esse percentual era significativamente inferior, de


8310ISSN 2177-336X

33

4,5%. A variação desse indicador por região também é alta: enquanto no Norte 24,7%

dos alunos da rede pública estão fora da série adequada, na região Sudeste este

percentual é de 9,6%. Na rede particular, esse indicador é bem inferior, mas também

varia entre as regiões, como expressa, por exemplo, na taxa de distorção idade-série de

6,5% dos estudantes do Nordeste em comparação com 2,1% no Sul.

Tabela 5

Taxa de distorção idade-série - Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Rede Pública

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Brasil 25,1 24,6 19,4 20,6 20,7 20,1 18,9 17,6 16

Norte 38,6 38,1 27,3 31,4 32,4 31,2 29,2 27 24,7

Nordeste 36,9 36,6 26,5 29,5 29,9 28,7 26,9 25,1 23

Sudeste 14,1 13,9 12,9 12,3 12 11,7 11,2 10,5 9,6

Sul 12,9 12,7 12,6 12,6 13,1 13,4 12,5 11,8 11,1

Centro-oeste 21,1 20,7 18,3 17,9 17,1 16,5 15,6 14,5 13 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE

Tabela 6

Taxa de distorção idade-série - Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Rede Particular

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Brasil 4,9 5,2 4,1 4,3 4,3 4,3 4,5 4,5 4,5

Norte 6 6,4 5,2 5,2 5 5 5,1 4,8 4,7

Nordeste 7,3 7,6 5,7 6,2 6,1 6 6,5 6,5 6,5

Sudeste 3,8 3,7 3,4 3,5 3,4 3,6 3,7 3,8 3,8

Sul 1,9 4,1 2,1 2,1 2,4 2,3 2,3 2,2 2,1

Centro-oeste 3,9 5,1 3,2 3,2 3,1 3 2,9 2,8 2,7 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE

3.1. A região Sudeste:

Segundo os dados da ANA (BRASIL, 2014), a região Sudeste possui um dos

melhores indicadores de aprendizado no 3º ano do ensino fundamental . Em leitura,

86,9% dos estudantes possuem um nível de aprendizado considerado adequado. Apesar

disso, há variações significativas entre os estados do Sudeste. Por exemplo, Rio de

Janeiro têm o menor percentual de alunos com nível de aprendizado adequado em

leitura, 21,6% de estudantes no nível 1, 37,7% no nível 2 e apenas 8,4% no nível 4 da

escala de desempenho da ANA (Tabela 7). Ou seja, a maioria dos alunos situa-se nos

níveis mais baixos da escala, embora o nível 2 seja considerado um nível de

aprendizado adequado. Do outro lado, Mina Gerais tem o maior percentual de alunos


8311ISSN 2177-336X

34

com aprendizado adequado, com a maioria deles nos níveis 3 e 4 da escala de

desempenho, que são considerados adequados. A diferença percentual de estudantes

com aprendizado adequado entre esses dois estados é significativa, mais ainda a

distribuição dos alunos entre os níveis de desempenho da escala da ANA, com 9,3% e

21,6% de alunos com aprendizado insatisfatório (nível 1), respectivamente, em Minas

Gerais e Rio de Janeiro.

Tabela 7

% de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental por nível de proficiência em leitura (2014)


Sudeste 13,1 30,3 39,9 16,8 86,9

Minas Gerais 9,3 26,9 42,1 21,7 90,8

Espírito Santo 16,3 33,4 37,1 13,2 83,7

Rio de Janeiro 21,6 37,7 32,3 8,4 78,4

São Paulo 11,5 28,9 41,8 17,8 88,5 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE

No domínio da escrita, o percentual de alunos com aprendizado adequado é

menor que em leitura para todos os estados, e as diferenças são significativas. Como

vemos na Tabela 8, São Paulo é o estado que possui maior percentual de alunos com

aprendizado adequado enquanto que o Rio de Janeiro possui a menor taxa. Enquanto

Minas Gerais e São Paulo possuem 4,4% e 4,9%, respectivamente, de alunos no nível 1

da escala, Rio de Janeiro possui mais que o dobro, 10,7%. Por outro lado, São Paulo

possui 20,2% de estudantes no nível 5 da escala, enquanto que Espírito Santo tem

apenas 5,9%. Observa-se, portanto, um diferença signifcativa de alunos nos cinco

níveis de desempenho da escala ANA, sendo Minas Gerais e São Paulo os estados com

os melhores percentuais.

Tabela 8

% de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental por nível de proficiência em escrita (2014)

Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Adequado

Sudeste 6,1 8,8 5 64,6 15,4 80,1

Minas Gerais 4,4 7,3 7,9 69,5 10,8 80,3

Espírito Santo 8,7 11,4 10,1 63,9 5,9 69,9

Rio de Janeiro 10,7 15,2 6,5 57,4 10,1 67,5

São Paulo 4,9 7,1 2,7 65 20,2 85,3 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE


8312ISSN 2177-336X

35

Em matemática, o percentual de estudantes com aprendizado adequado no 3º ano

do ensino fundamental é significativamente inferior aos de leitura e escrita em todos os

estados. A hipótese de que as competências e habilidades desenvolvidas pela

matemática sejam mais escolares que as da área de leitura pode estar relacionada a esse

resultado, reforçando a ideia de que o desempenho dos alunos nas avaliações em larga

escala nos testes de matemática depende mais da escola do que da origem social e as

carcaterísticas próprias do aluno. Apesar disso, dentre as cinco regiões geográficas do

Brasil, o Sudeste é a que possui o maior percentual de alunos com aprendizado

adequado. Se as diferenças dos dados na leitura e na escrita eram significativas, na

matemática elas são ainda mais expressivas. Enquanto Minas Gerais apresenta 62,7% de

alunos com aprendizado adequado, no Rio de Janeiro, esse percentual é de 38,7. Além

disso, 40,6% e 40,4% dos alunos de Minas Gerais e São Paulo, respectivamente,

situam-se no nível 4 da escala da ANA, enquanto no Espírito Santo e Rio de Janeiro

esses percentuais são de 29,2% e de 20%, respectivamente.

Tabela 9

% de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental por nível de proficiência em matemática (2014)


Sudeste 14,1 28,8 21 36,1 57,1

Minas Gerais 11,1 26,3 22,1 40,6 62,7

Espírito Santo 17,8 32,8 20,2 29,2 49,3

Rio de Janeiro 23,9 37,3 18,8 20 38,7

São Paulo 11,8 26,6 21,3 40,4 61,7 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE

Como vimos, o Sudeste é uma das regiões que possui um dos melhores

indicadores educacionais, de acesso à aprendizagem. Os dados referentes ao

aprendizado adequado em leitura evidenciam que a região e seus quatro estados estão

próximos de atender a meta 5 do PNE, que estabelece que até o ano de 2024 todas as

crianças devem estar plenamente alfabetizadas ao final do 3º ano do ensino

fundamental. No que concerne ao domínio da escrita e de matemática, o percentual de

alunos com aprendizado adequado é menor, mas é provável que a meta também seja

atingida para esses dois domínio de conhecimento.

No que diz respeito ao fluxo escolar, os dados analisados no período 2006-2014

(Tabela 10), a taxa de distorção idade-série cai progressivamente, atingindo, em 2014, o

percentual de 8,5%. No entanto, a melhoria dessa taxa varia de um estado para outro.


8313ISSN 2177-336X

36

Minas Gerais consegue diminuir esse indicador ano a ano, enquanto que no Rio de

Janeiro essa taxa é alta e fica estagnada até 2013, quando tem uma pequena queda. A

taxa de distorção idade-série de São Paulo também é estável no período analisado, com

patamares muito inferiores aos do Rio de Janeiro.

Em 2014, Minas Gerais e São Paulo possuíam as menores taxas, de 6,2% e

4,5%, respectivamente, enquanto o Rio de Janeiro apresentava uma taxa de distorção

idade-série de 19,9%, o que signifca dizer que 1 em cada 5 alunos estava fora da série

adequada para a sua idade, evidenciando que o sistema de ensino do Rio de Janeiro tem

problemas sério de fluxo, resultado relacionado às persistentes retenções dos estudantes

nos anos iniciais do ensino fundamental.

Tabela 10

Taxa de distorção idade-série - Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Todas as redes

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Sudeste 12,8 12,6 11,6 11 10,6 10,3 9,9 9,2 8,5

Minas Gerais 16 15,7 13,8 13,1 12 11 9,5 8 6,2

Espírito Santo 17,3 17,2 16,4 16,6 15,7 15 14,7 14,3 13,7

Rio de Janeiro 23,1 24,4 22,5 22,3 22 22,1 22 20,4 19,9

São Paulo 5,9 5,5 5,2 4,8 4,7 4,5 4,5 4,6 4,5

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do Observatório PNE

Observando as taxas de distorção idade-série para as redes pública e privada, nas

Tabelas 11 e 12, percebemos que essa taxa é maior para a rede pública de todos os

estados. Além disso, é sempre significativamente inferior para São Paulo, em ambas as

redes e, por isso, as diferenças ao longo do tempo são pequenas. A rede pública de

Minas Gerais conseguiu reduzir expressivamente sua taxa de distorção idade-série no

período analisado, mas não alcançou, em 2014, a taxa que São Paulo tinha em 2006. A

rede pública do Rio de Janeiro manteve alta a taxa de distorção idade-série, que foi, em

2014, de 25,8%, o que indica que aproximadamente um em cada quatro alunos está fora

da série correta para a sua idade.

Na rede particular, Rio de Janeiro também apresenta uma taxa de distorção

idade-série mais alta que as redes particulares dos demais estados. Ela só é bem menor

(7,7%), quando comparada com as taxas da rede pública (25,8%).

Os dados apontam, portanto, que, nos anos iniciais do ensino fundamental, é

baixo o percentual de alunos fora da série adequada para a sua idade em ambas as redes


8314ISSN 2177-336X

37

de ensino de São Paulo. Já Minas Gerais, apresentava, em 2006, uma alta taxa de

distorção idade-série principalmente na rede pública, que cai ao longo do período,

estudado.

Espírito Santo possui taxas de distorção idade-série elevadas na rede pública,

embora estas sejam menores que as do Rio de Janeiro. Apesar de uma pequena redução

no período, em 2014, é muito alto o percentual de alunos fora da série correta para a sua

idade (15,3%).

Tabela 11

Taxa de distorção idade-série - Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Rede Pública

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Sudeste 14,1 13,9 12,9 12,3 12 11,7 11,2 10,5 9,6

Minas Gerais 17,1 16,5 14,8 14,1 12,9 12 10,4 8,7 6,7

Espírito Santo 18,8 18,9 18,2 18,4 17,4 16,7 16,3 16 15,3

Rio de Janeiro 26,9 28,1 26,9 27 27 27,8 27,8 26,1 25,8

São Paulo 6,5 6,1 5,9 5,4 5,2 5,1 5,1 5,2 5,2


Tabela 12

Taxa de distorção idade-série - Anos Iniciais do Ensino Fundamental - Rede Particular

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Sudeste 3,8 3,7 3,4 3,5 3,4 3,6 3,7 3,8 3,8

Minas Gerais 3,8 4,9 2,8 2,6 2,6 2,7 2,5 2,6 2,3

Espírito Santo 4,2 2,7 2,2 2,4 2,2 2,2 2,2 2,2 2,1

Rio de Janeiro 6,6 6,8 6,6 6,9 6,8 6,9 7,3 7,5 7,7

São Paulo 2 1,8 1,8 1,7 1,7 1,8 1,9 1,8 1,9


4. Considerações Finais:

Desde o final da década de 90, os temas acerca da qualidade do ensino e da

garantia do aprendizado passaram a ser prioridade das agendas políticas

governamentais.

O estudo mostrou o percentual de alunos do 3º ano do ensino fundamental que

conseguiram alcançar, em 2014, um desempenho adequado nos três domínios de

conhecimento avaliados pela ANA, bem como a variação desse percentual segundo as

regiões geográficas e os estados da região sudeste. Além disso, o estudo investigou as

taxas de fluxo escolar segundo as redes de ensino.


8315ISSN 2177-336X

38

Um dos resultados evidenciou o baixo percentual de alunos com aprendizado

adequado em matemática em todas as regiões e nos quatro estados do Sudeste.

Entretanto, o dado que mais chamou atenção diz respeito à enorme variação desse

percentual, que aponta para a enorme desigualdade de conhecimento existente entre os

alunos, segundo as regiões. Essa desigualdade também pode ser verificada pela alta

variação da taxa de distorção idade-série segundo as regiões e os estados da região

sudeste. A alta variação dessa taxa é mais um indicador da desigualdade de

conhecimento existente entre os alunos brasileiros. Neste sentido, para se investigar as

causas dessa desigualdade é preciso compreender quais são as oportunidades

educacionais escolares e as práticas didático-pedagógicas ofertadas que garantem um

aprendizado satisfatório e adequado aos estudantes.


BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,

DF: Senado, 1988.

______. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira. Nota explicativa – Avaliação Nacional da

Alfabetização – ANA 2013. 2014. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/

educacao_basica/saeb/ana/resultados/2013/nota_explicativa_ana_2013.pdf>. Acesso

em: agosto 2015.

CORREA, E. Efeito da repetência nos anos iniciais do Ensino Fundamental: um estudo

longitudinal a partir do Geres, 2013. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia

Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.

OLIVEIRA, R. P. Da universalização do ensino fundamental ao desafio da qualidade:

uma análise histórica. Educação e Sociedade. Campinas, v. 28, n. 100, p. 661-690,

2007.

OCDE. Quando os estudantes repetem um ano ou são transferidos da escola: o que isso

significa para os sistemas de educação? Pisa em Foco, n.º 6, 2011. Disponível em:

<http://www.pisa.oecd.org>. Acesso em: outubro 2015.

SOARES, J. F. Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo – IDESP: bases

metodológicas. São Paulo em perspectiva. São Paulo, v. 23, n. 1, p. 29-41, 2009.

i Opto por referenciar autores e autores com nome e sobrenome. Considero esta opção uma forma de

evidenciar os gêneros de pesquisadores e pesquisadoras e, por consequência, as mulheres na pesquisa, o


8316ISSN 2177-336X

39

que contribui com o reconhecimento e a valorização da identidade feminina no campo e de forma mais

ampla.

ii SPSS é um software aplicativo científico. Originalmente, a sigla representa Statistical Package for the

Social Sciences (Pacote Estatístico para as Ciências Sociais).


8317ISSN 2177-336X

polÍticas de avaliaÇÃo em larga escala: exemplos ... · configura como uma avaliação...

Documents