UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS II

CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

ARISSANDRA CÉLIA TELES ARAÚJO

POLÍTICA DE INCLUSÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS NO CON TEXTO EDUCACIONAL E DA EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO NO

MUNICÍPIO DE ALAGOINHAS-BAHIA

ALAGOINHAS- BA

2012

ARISSANDRA CÉLIA TELES ARAUJO

POLÍTICA DE INCLUSÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS NO CON TEXTO EDUCACIONAL E DA EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO NO

MUNICÍPIO DE ALAGOINHAS-BAHIA

Monografia apresentada ao curso de Licenciatura em

Educação Física, da Universidade Estadual da Bahia – UNEB,

Campus II, Alagoinhas.

ORIENTADORA: Profª.Ms Luria Melo de Lima Scher

ALAGOINHAS-BA

2012

DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia a minha família que me apoiaram e incentivaram a realizar

esse sonho em especial aos meus pais: Vanda e Abimael, me mostrando sempre a

saída em caminhos obscuros de se percorrer. As minhas três irmãs (Andréa, Adriana

e Adriane). Esta vitoria é nossa!

AGRADECIMENTOS

Á Deus meu Senhor e protetor, que transformou os momentos de angústias em

degraus para chegar até aqui, fazendo ver que o impossível se transforma em

realidade quando temos fé no Senhor Jesus.

A minha família, como um todo, pois se eu fosse citar nomes iria faltar espaço, então

prefiro destacar apenas os meus pais: Vanda e Abimael, juntamente com minhas,

me ajudaram com palavras fortalecedoras em todos os momentos dessa trajetória.

Aos professores do Campus II da Universidade do Estado da Bahia que de forma

significativa somaram para a minha formação. Aos amigos que fiz na instituição,

principalmente as quatro meninas (Juliana, Milena, Rita e Tatiane) que levarei dentro

de meu coração.

A professora Luria que tive o grande prazer em conhecer por intermédio dessa

monografia. Uma pessoa que em todos os momentos dessa caminhada se mostrou

atenciosa e compreensiva. Posso apenas pedir a Deus que esteja à frente de seus

passos te guiando para caminhos verdejantes. A minha orientadora: Luria Melo de

Lima Scher, obrigada.

“Amar não significa tornar o outro, submisso ou semelhante a nós. Amar significar libertá-lo

deixá-lo livre, deixá-lo viver”.

(Penny Mc Lean )

LISTAS DE ABREVIATURAS A.C: Antes de Cristo

AEE: Atendimento Educacional Especializado

AAHDERD : American Association for Health Physical Education, Recreation and

Dance

APAE : Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

CAP: Centro de Apoio Pedagógico

CNE: Conselho Nacional de Educação

CEB: Câmera de Educação Especializada

CONAE: Conferência Nacional de Educação

CPB: Comitê Paraolímpico Brasileiro

DV: Deficiência Visual

EFA: Educação Física Adaptada

EUA: Estados Unidos da America

IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IBC: Instituto Benjamin Constant

LDBN : Lei de Diretrizes e Bases Nacionais

MEC: Ministério da Educação e Cultura

ONG: Organização Não Governamental

ONU: Organização das Nações Unidas

PCN’s : Parâmetros Curriculares Nacionais

PNEE’s : Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais

PPP: Projeto Político Pedagógico

SEESP: Secretaria de Educação Especial

SEED: Secretaria de Educação a Distância

SEDUC: Secretaria de Educação

SOBAMA : Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada

SRM: Sala de Recurso Multifuncional

TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNESCO: União das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.

UNEB: Universidade do Estado da Bahia

UNIRB: Universidade Regional da Bahia

RESUMO

As políticas de inclusão escolar referentes às pessoas com deficiência, em especial, as pessoas com deficiência visual, têm sido tema de debates e pesquisas nos mais diversos campos de atuação. Neste sentido, o presente trabalho teve como objetivo diagnosticar e analisar a Política de Inclusão dos deficientes visuais na Escola Comunitária Nova Esperança, situada na Cidade de Alagoinhas – BA. O estudo caracteriza- se como um estudo de caso do tipo descritivo. Para a realização do mesmo, utilizou-se como instrumento de coleta de dados: questionários, entrevistas semi-estruturadas e observações do ambiente. Participaram deste trabalho a diretora da escola, uma coordenadora do Centro de Apoio Pedagógico (CAP), professores, dois alunos com deficiência visual (DV), um monitor de oficinas de futebol e capoeira e a gestora responsável pela educação inclusiva do Município. Observou-se que: a política de inclusão desenvolvida pela Escola Comunitária Nova Esperança, apesar de desenvolver um trabalho em direção ao processo de inclusão, para os deficientes visuais, necessita de alguns ajustes, sobretudo, no que diz respeito à inserção do componente Educação Física no currículo da escola e contratação do profissional da área na supracitada. Palavras chaves : Deficiência Visual, Educação Física, Política Educacional Inclusiva.

ABSTRACT School inclusion political concerning persons with disabilities, particularly people with visual impairments, have been the subject of debate and research in various fields. In this sense, this study aimed to diagnose and analyze the political of inclusion of visually impaired people in Comunitária Nova Esperança School, located in the City of Alagoinhas - BA. The study is characterized as a case study descriptive, to achieve the same was used as an instrument of data collection: questionnaires, semistructured interviews, and observations of the environment. This study analyzes the school's director, a coordinator of the Educational Support Center (ESC), teachers, two students with visual impairment (DV), a display of football and capoeira workshops and manager responsible for inclusive education in the city. It is observed that: the politics of inclusion developed by Comunitária Nova Esperança School in spite of developing a work into the process of inclusion, for the visually impaired, it needs some tweaking, especially with regard to the inclusion of curricular component of Physical Education in grade school, and hiring of professionals in this area, the school above. Keywords: Visual Impairment, Physical Education, Inclusive Education Political.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO................................................................................................10

2.REFERENCIALTEÓRICO ...............................................................................14

2.1 Educação Especial: Contexto Histórico.........................................................14

2.2 Políticas Públicas na área da Educação Especial.........................................15

2.3 Mas Afinal, Quem São as Pessoas Com Deficiência Visual?........................18

2.4 Deficiência Visual e as Adaptações Necessárias à Escola Inclusiva............19

2.5 Educação Física Perante a Educação Especial e Inclusiva...........................21

2.6 Contribuições da Educação Física Para a Prática Inclusiva do Aluno Com

Deficiência Visual..................................................................................................24

3.METODOLOGIA. ...............................................................................................27

3.1 Tipo de Estudo................................................................................................27

3.2. Seleção e Caracterização da Pesquisa........................................................27

3.3. Coleta de Dados...........................................................................................28

3.4. Análise de Dados...........................................................................................28

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES......................... .............................................29

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................ ...................................................41

6. REFERÊNCIAS.................................................................................................43

APÊNDICES..........................................................................................................49

ANEXOS................................................................................................................65

LISTAS DE QUADROS

Quadro A - Números de Alunos com Deficiência Visual.........................................30

10

1 INTRODUÇÃO

Muito se têm debatido, em seminários, congressos, encontros e nos demais

eventos sobre a inclusão das pessoas com deficiência na sociedade, sobretudo no

âmbito político e educacional. Desafio este, estendido a todos os profissionais das

mais diversas áreas, incluindo os profissionais da área da educação.

Pensar em políticas de inclusão escolar pressupõe a garantia do direito ao

acesso e permanência do aluno com deficiência a um ensino de qualidade que

garante não apenas seus direitos assegurados por lei, mas também mudanças do

ponto de vista social e participativo de todos que fazem parte da comunidade

escolar.

Segundo Dota e Alves (2007), as primeiras instituições voltadas para o

atendimento de pessoas com deficiência foram criadas por meio de asilos e

manicômios visando um cuidado assistencialista e institucionalizado onde os

internos eram isolados do convívio social. Para o atendimento dos alunos cegos,

especificamente, essas instituições surgiram em Paris no século XIII, fundada por

Valentim Haiuy com o nome de escola para cegos, posteriormente, denominada de

Instituto para Jovens Cegos de Paris. Foi nessa mesma instituição que surgiu o

sistema Braille inventado pelo jovem Louis Braille utilizado até os dias atuais.

No Brasil, a primeira escola para cegos foi fundada em 1854 através de um

Decreto autorizado pelo imperador D. Pedro II na cidade do Rio de Janeiro. A

mesma foi denominada, inicialmente, como Instituto de meninos cegos e

posteriormente chamado de Instituto Benjamin Constant (SANTOS, 2007).

Algumas leis brasileiras foram promulgadas ao longo da história assegurando

o acesso das pessoas com deficiência à rede pública regular de ensino como

também a garantia do atendimento educacional especializado voltado às

peculiaridades do educando (CONSTITUIÇÃO DO BRASIL, 1988; LDBN, 1996;

ESTATUTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA, 2006). Porém, observa-se que na

realidade a existência apenas das leis não são suficientes para garantir a

participação, inclusão e a permanência das pessoas com deficiência no âmbito

escolar, mas sim o envolvimento e o compromisso de toda comunidade escolar.

Neste sentido, é necessário que as instituições de ensino se organizem de

modo que haja uma intencionalidade pedagógica voltada para um ensino de

qualidade, para isso é imprescindível à participação de educadores qualificados.

11

Entretanto, vários estudos (MELO, 2004; SEABRA, 2006; CARMO, 2001)

apontam que em geral os professores se sentem incapazes para trabalhar com

alunos que possuem algum tipo de deficiência, somado a este fato, observa-se que

as escolas não estão preparadas, tanto do ponto de vista das relações estabelecidas

entre as pessoas que fazem parte do ambiente escolar, como do ponto de vista

estrutural e de formação dos professores para receber os alunos com deficiência.

Contudo, tais obstáculos criados pelos professores e/ou a falta de suporte

ofertado pelas instituições de ensino, sejam elas, particulares ou públicas (no âmbito

municipal e estadual) serão os responsáveis pelas dificuldades referentes ao

processo inclusivo?

Vale ressaltar a importância da parceria entre os gestores e todos que fazem

parte da comunidade escolar (professores, merendeiras, porteiros, coordenadores,

pais dos alunos, etc.), neste processo de implantação e implementação de uma

política educacional voltada para a inclusão.

De acordo com a Declaração de Jomtien (UNESCO, 1990) a educação

especial, inicialmente, tinha como objetivo apenas a integração das pessoas com

necessidades educacionais especiais, sendo esta ideia depois substituída pela

inclusão. Esta por sua vez, preconiza a participação de todas as pessoas com

necessidades educacionais especiais (PNEE’s), não apenas nas escolas especiais,

mas também no ensino regular e que deve garantir as adaptações estruturais e

funcionais conforme as necessidades e especificidades destes alunos.

Nesta perspectiva Mantoan et al. (2006), ressaltam que as políticas na área

de inclusão escolar perpassam por temas, como: a valorização da diversidade,

sendo considerada pela autora como um “novo paradigma” da educação.

Observa-se que um dos passos primordiais para que esta prática inclusiva se

concretize na sociedade, deve ocorrer através do investimento dos órgãos públicos

em nível federal, estadual e municipal na preparação e formação docente, inicial e

continuada, para que os profissionais da educação se sintam mais seguros em

promover a troca de experiências entre todos os envolvidos no processo

educacional.

Na Educação Física esse desafio não é diferente, pois observa-se na

realidade que alguns professores (ou voluntários, exemplo, “amigos da escola”) sem

preparo, até sabem “integrar” os alunos com deficiência nas aulas, seja apenas

como espectadores ou como participantes passivos, mas quase sempre encontram

12

dificuldades de incluir estes alunos como participantes efetivos nestas aulas . Este

tipo de atitude promove, na maioria das vezes, a exclusão ou apenas a integração.

Situação essa contraditória em relação ao princípio fundamental da inclusão o qual

defende que todas as pessoas devem aprender juntas, sempre que possível, e

independente de quaisquer peculiaridades (MEC, 2008).

No que se refere ao aluno com deficiência visual (DV), seja com cegueira ou

baixa visão quando o mesmo é colocado como mero “espectador” nas aulas tem

direcionado este aluno a uma situação de exclusão no processo educativo, seja por

apresentar a deficiência visual, ou pelo fato de o professor apresentar formação

insuficiente para criar o ambiente inclusivo.

Não obstante, a participação do deficiente visual nas aulas de Educação

Física e também em atividades físicas fora do ambiente escolar, como nos parques,

academias, clubes, são imprescindíveis no desenvolvimento global destes alunos,

pois a escassez de informações visuais pode ocasionar várias limitações funcionais

relacionadas com a vida diária, prejudicando assim a interação social e a

participação plena destas pessoas na sociedade. Tais limitações podem ser

superadas através das aulas de educação física e/ou mesmo durante o atendimento

educacional especializado com ajustes na utilização de outros sentidos como o tato,

audição, e olfato nas atividades no campo cognitivo, emocional, social, e motor. Em

relação a este último, podemos citar dentre outras atividades, exercícios físicos de

locomoção em diferentes ambientes, conhecimento do esquema corporal, etc.

(SCHER e SANTOS 2011; MEC, 2007).

Neste sentido, a inclusão educacional perpassa por todas as práticas

pedagógicas inseridas no âmbito escolar inclusivo na área da Educação Física, na

qual todos os envolvidos neste processo devem respeitar e reconhecer as

diferenças individuais dos alunos de forma que estes não sejam apenas integrados à

escola, mas que consigam interagir, de acordo com suas potencialidades com toda a

comunidade escolar.

Sendo assim, procuramos investigar como se desenvolve a política de

inclusão dos deficientes visuais na Escola Comunitária Nova Esperança no contexto

educacional e da educação física na cidade de Alagoinhas- BA.

Para tanto, a pesquisa tem como objetivo geral diagnosticar e analisar a

política de inclusão dos deficientes visuais na Escola Comunitária Nova Esperança

13

no contexto educacional e da educação física. Além de abordar objetivos mais

específicos, tais como:

• Verificar a formação inicial e continuada, bem como a atuação profissional

dos docentes da Educação Física e demais licenciaturas, referentes à

educação inclusiva na escola Comunitária Nova Esperança.

• Caracterizar o alunado com necessidades especiais, especificamente, o

deficiente visual, inseridos no ensino regular na escola Comunitária Nova

Esperança.

• Identificar as dificuldades no atendimento ao aluno com deficiência visual.

• Examinar as dificuldades conceituais, procedimentais e atitudinais no fazer

pedagógico dos professores que trabalham com a educação inclusiva.

Diante do exposto, o presente estudo justifica-se na medida em que promove

o conhecimento e a reflexão sobre a realidade da política de inclusão educacional,

na escola, supracitada, no município de Alagoinhas, relacionada à pessoa com DV.

Além disso, o presente estudo poderá contribuir com outras pesquisas no

sentido de difundir os conteúdos abordados, no âmbito escolar para os deficientes

visuais. Assim como, apresentar as dificuldades enfrentadas, as estratégias e

procedimentos pedagógicos utilizados pelos professores, monitor, diretora, e pela

gestora responsável pelo setor da educação inclusiva do município relacionados à

política de inclusão.

No âmbito pessoal e acadêmico o presente estudo contribuiu para minha

formação à medida que me proporcionou o conhecimento sobre como os alunos

com deficiência visual participam e interage com outros alunos sem deficiência nas

atividades referentes à Educação Física. Além disso, outra contribuição da pesquisa

refere-se à possibilidade de conhecer se os docentes estão preparados para

trabalhar no contexto da inclusão, e, sobretudo, verificar se o profissional de

Educação Física está inserido e atuando nesta escola.

14

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Educação Especial : Contexto Histórico

Revendo o contexto histórico cultural das pessoas com deficiência, nota-se

que houve mudanças tanto na maneira como a sociedade considerava estas

pessoas, quanto na forma que esse grupo conquistou e ainda vem galgando seu

espaço na sociedade. Fato este corroborado por Amaral (1994), o qual ressalta

avanços lentos, mas graduais na maneira como a sociedade tem lidado com a

questão da deficiência.

Neste sentido, observa-se na literatura que a visão que a sociedade tinha em

relação à pessoa com deficiência ao longo dos tempos têm se ampliado, apesar da

necessidade de mais progressos, tanto do ponto de vista quantitativo como

qualitativo. Este ponto de vista, é também, apresentado por Marques et al (2001) em

cinco períodos distintos, denominados: Separação, Protecção, Emancipação,

Integração e Inclusão.

O Período de Separação ocorreu em uma época em que o conhecimento era

centrado no pensamento mágico - religioso. Nessa época o deficiente era visto como

um perigo a sociedade.

O segundo período, o da Protecção, surge com as religiões monoteístas.

Neste período são construídos asilos, hospitais e hospícios para os deficientes, pois

se acreditava que oferecendo um bom tratamento aos deficientes as pessoas

garantiriam um lugar no céu.

O terceiro período, da emancipação, ficou marcado pelo surgimento da

Educação Especial com o ensino ministrado em escolas específicas para cada tipo

de deficiência.

O penúltimo período, o da Integração, ocorreu, na prática, no final do século

XX, e garantiu a pessoa com deficiência os mesmos direitos dos seus semelhantes

inclusive o da educação. No último período chamado de Inclusão foram criados

documentos que garantem ao deficiente a eliminação de quaisquer barreiras que o

impeça de ser integrado na sociedade, a exemplo da Declaração Universal dos

Direitos do Homem, criada no ano de1948.

Como mencionado acima, observa-se que historicamente, o preconceito

sempre atingiu as pessoas com deficiência, sobretudo, devido ao estereótipo

15

imposto pela sociedade, que cultua um modelo de corpo que todos devem seguir

(AMARAL, 1994). Apesar de ainda frequente este comportamento da sociedade em

relação às pessoas com necessidades educacionais especiais, observa-se que esta

situação vem se modificando à favor da inclusão, por meio de movimentos sociais e

declarações internacionais que tem influenciado a implantação e implementação, no

Brasil, de políticas públicas inclusivas.

No Brasil, o ensino voltado para a DV, iniciou-se com a criação do Imperial

Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, instituído pelo Imperador de D. Pedro II, o

qual foi considerado a primeira instituição de educação especial da América Latina.

Atualmente, este instituto é conhecido como Instituto Benjamim Constant (IBC,

2005), sendo este um centro de excelência e de referência nacional na área da

educação inclusiva, com atividades voltadas para a capacitação de professores, o

atendimento das necessidades acadêmicas, de reabilitação, profissionais, atividades

culturais, esportivas e de lazer para a pessoa com DV.

2.2 Políticas Públicas na área da Educação Especial

É importante notar que as políticas públicas na área da Educação Especial,

no Brasil, faz parte de uma construção histórica que foi influenciada por movimentos

sociais, internacionais e nacionais organizados por pessoas com deficiência e sem

deficiência.

De modo geral, verifica-se que países desenvolvidos como os Estados Unidos

da América, o Canadá e alguns países da Europa, tiveram grandes influências na

área da Educação Especial no Brasil. Considerando esse contexto, surgem

interações, que promoveram a troca de experiências nessa área entre estes e outros

países que, certamente, influenciaram e orientaram a criação de marcos legais

voltados para o desenvolvimento de políticas públicas inclusivas no Brasil

(MAUERBERG-DECASTRO, 2005).

Documentos normativos e leis que oficializam e garantem a inclusão no

Brasil, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961, a qual

dispõe sobre o atendimento educacional às pessoas com deficiência; a promulgação

da Constituição Federal do Brasil (1988) que assegura o atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiência (nomenclatura não mais utilizada), na

rede regular de ensino; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) que

16

garante o acesso e o atendimento ao aluno com necessidades educacionais

especiais na rede regular de ensino e as Diretrizes para a Educação Especial (2001)

que tratam do atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência

no ensino regular, constituíram importantes marcos na determinação e no avanço

das Políticas Públicas.

Observa-se que a educação inclusiva passa a ser mais debatida, no Brasil, a

partir das pressões internacionais, como após a Declaração Mundial sobre

Educação para Todos, a qual foi realizada na Tailândia, em Jomtien, (UNESCO,

1998). Nesta Conferência diversos órgãos internacionais coagiram vários países,

incluindo o Brasil, a priorizarem entre seus compromissos o investimento na

chamada “Educação para Todos”. Critério este adotado para que os países

envolvidos com este compromisso tivessem empréstimos internacionais.

Em seguida, observa-se que a preocupação com a educação especial ganha

destaque nas ações do governo da Espanha, o qual realiza, em 1994, juntamente

com a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

(UNESCO), uma Conferência Mundial sobre a Educação Especial, que

desencadeou a construção da Declaração de Salamanca como forma de

compromisso com a educação para todos.

Nesta declaração foi afirmado à necessidade e urgência da implementação de

uma educação para todos (inclusive crianças, jovens e adultos com necessidades

educacionais especiais), no sistema regular de ensino. Além disso, foram exigidos

do governo e das demais organizações, a estrutura e ações necessárias para

auxiliar no estabelecimento de uma diretriz para a efetivação da Educação Especial,

ou seja, para promover a inserção do aluno com necessidades educacionais

especiais.

Outro importante marco que contribuiu para o avanço da educação inclusiva

no Brasil foi o Decreto nº 3.956 de 2001, da Convenção Interamericana da

Guatemala, que teve o objetivo de eliminar todas as formas de discriminação contra

as pessoas com deficiência em toda a esfera social, englobando a educação, o

esporte e o lazer, direitos estes corroborado, no Brasil, pelo Estatuto da Pessoa com

Deficiência (2006).

Documentos recentes, como a Conferência Nacional de Educação,

(MEC/CONAE, 2010) e o Decreto de n°7.611, (2011) orientam a implementação das

políticas inclusivas, bem como a resolução de problemas práticos, dentre eles

17

eliminação das barreiras que possam obstruir o processo escolar de estudantes com

deficiência, assegurando o acesso, a permanência e o sucesso na educação.

No que se referem ao Brasil, estes acontecimentos foram importantes, pois

serviram como base para a construção de leis e políticas públicas relacionadas à

área de educação especial.

Como mencionado nos tópicos anteriores, no âmbito nacional, as leis, os

Decretos e políticas públicas garantem a educação e o acesso à escola a todos os

cidadãos sem nenhuma distinção. Entretanto, com base na literatura (MANTOAN,

2006; ALVES e DUARTE, 2005; CARMO, 2001) observa-se que a existência apenas

destes documentos não tem garantido, de forma adequada, a inclusão de todos os

cidadãos nos sistemas de ensino.

Por outro lado, para a implantação da Educação Inclusiva no ensino regular é

necessário que cada unidade escolar de ensino, defina e construa sua política de

inclusão, com compromisso e voltada para uma educação de qualidade para todos

(MENDES, 2006).

No que se refere, especificamente, a Educação Física Inclusiva, conforme

apontam Aguiar e Duarte (2005) as condições básicas para a construção de uma

boa escola pública dependem, essencialmente, de professores e diretores

preparados, de um currículo conectado a realidade dos estudantes, de instalações

físicas razoáveis (ex: laboratórios, biblioteca, e salas de aula que não estejam

lotadas), da participação da comunidade e da vivência cultural dos estudantes.

Sendo assim, para que a construção e implementação de políticas públicas

em educação inclusiva sejam efetivas deve-se agregar, a este processo, a formação

continuada dos profissionais da área de educação, criação de atividades de

assessorias no sentido de acompanhar, planejar e implementar políticas

educacionais que visem a qualidade no atendimento dos alunos com necessidade

educacionais especiais, dentre outros fatores (MANTOAN, 2006).

Cabe ressaltar que a participação democrática de todos os cidadãos que

fazem parte da escola (diretor, coordenador, professores, estudantes e demais

profissionais que atuam neste contexto) não se deve resumir apenas a aplicação do

que foi pensado e decido apenas por um grupo específico, mas pensado e decidido

pelo coletivo que representa a escola na construção de um ambiente inclusivo.

18

Neste sentido, observa-se que o sucesso da inclusão de alunos com

deficiência, no ensino regular, e em uma sociedade inclusiva, depende da ação

conjunta entre governantes, empresários e a sociedade como um todo.

2.3 Mas afinal, quem são as pessoas com deficiência visual?

De acordo com os números do Instituto de Geografia e Estatística (IBGE,

2010) relacionadas à pessoa com deficiência os mesmos revelam que: existe um

total de 17 milhões de brasileiros com deficiência, o que corresponde a 6,7% da

população, que em 2010 era de aproximadamente 194 milhões.

Considerando ainda este censo, realizado no ano de 2010, o tipo de

deficiência que mais atinge os brasileiros está relacionado com a visão que

corresponde a 3,5% da população. Essa estatística também revelou que “15% da

população tem algum problema na visão, 3,2% tem grande problema e 0,3%

revelaram que não conseguem enxergar”.

Vários estudos apontam diferentes conceitos de deficiência na literatura, por

exemplo, Farias e Buchalla (2005, p.189) conceitua a deficiência (impairment) “como

as anormalidades nos órgãos, sistemas e nas estruturas do corpo”. Enquanto que

Amiralian et al.(2000, p.98), conceitua a deficiência como uma “perda ou

anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica,

temporária ou permanente”.

No tocante à deficiência visual, o Instituto Benjamin Constant (IBC, 2005,)

conceitua a mesma como “a perda ou redução de capacidade visual em ambos os

olhos, em caráter definitivo, que não possa ser melhorada ou corrigida com o uso de

lentes, tratamento clínico ou cirúrgico”.

De acordo com Mauerber-DeCastro (2011, p.194), a Organização Mundial da

Saúde (OMS) considera como cegueira, a situação na qual a pessoa apresenta

“acuidade visual menor que 0,1 com a melhor correção ou campo visual abaixo de

20 graus”. Enquanto que a baixa visão ou visão reduzida apresenta acuidade visual

entre 20/200 e 60/200 (ou considera na escala métrica o valor de 6/60 e 18/60) e/ou

campo visual entre 20 e 50 graus.

Em relação à acuidade visual, esta pode ser definida como a capacidade de

diferenciar detalhes relacionados entre o tamanho e a distância do objeto. Quanto

ao campo visual este é determinado a partir da fixação do olhar, nesse sentido o

19

campo visual monocular se estende com a estimativa de 100° lateralmente, 60°

medialmente, 60° superiormente 75° inferiormente, Munster & Almeida (apud

GORGATTI e COSTA, 2008, p.33).

Outro aspecto importante, é que a deficiência visual pode se apresentar na

pessoa de duas formas através da baixa visão e da cegueira. Além disso, pode ser

classificada como de origem congênita (ocorre desde o nascimento) ou adquirida

(perda da visão após o nascimento decorrente de causas orgânicas ou acidentais).

Na perspectiva de caracterizar os alunos da pesquisa, tomamos como

referência o conceito de cegueira e baixa visão apresentado pela Secretaria de

Educação Especial (MEC, 2007, p.15) que conceitua a cegueira como “uma

alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão

dificultando a capacidade de perceber a distância, cor, forma, posição, ou

movimento em um campo mais ou menos abrangente.” Enquanto que, a baixa visão

(visão subnormal) envolve uma variedade e intensidade de comprometimentos das

funções visuais, que podem envolver desde a percepção de luz até a redução da

acuidade e do campo visual, o que interfere no desempenho das tarefas, em geral.

Quando comparado com o indivíduo cego, pessoas com baixa visão podem

obter um repertório de conhecimento maior sobre um mundo exterior, ainda que

restrito, mas com base no resíduo visual que possui (MEC, 2007).

2.4 Deficiência visual e as adaptações necessárias à escola inclusiva

O direito de exercer a cidadania plena no aspecto educacional, não deve ser

restrito apenas para algumas pessoas. Neste sentido, o que diferencia um ser

humano do outro é exatamente sua pluralidade que engloba segundo Miranda

(2007) toda a população escolar, independente de raça, sexo e etnia.

Embora a escola seja uma instituição propícia a atender a diversidade

humana, o que se observa na realidade, é a não aceitação das diferenças, e sim a

preferência do viver e lidar com os iguais. Nesse sentido, não podemos nos

esquecer de que a sociedade dita padrões em relação a como devemos ser e como

devemos nos comportar, de modo que estes tipos de comportamentos têm

influenciado substancialmente o ambiente escolar.

De acordo com a Resolução n°4, do Conselho Nacional de Educação e da

Câmera de Educação Básica (MEC, 2009), a DV é incluída entre as demais

20

deficiências (deficiência física (DF), Intelectual (DI), e etc.) como parte integrante no

Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Essa mesma Resolução ressalta no Art.2° a finalidade do AEE, que é

suplementar e complementar a formação dos alunos, de modo a contribuir para

eliminação das barreiras seja elas atitudinais, arquitetônicas, didáticos e

pedagógicos e possibilitar a participação plena do aluno no processo de ensino

aprendizagem e na sociedade como um todo.

Nesta perspectiva nota-se que a escola no decorrer do processo de inclusão

vem tendo algumas adaptações e avanços necessários para atender as PNEE’s,

sobretudo o aluno com DV. Quanto a estas adaptações, observa-se que estes

alunos têm conseguido através do AEE ministrado na sala de recursos

multifuncionais (SRM), terem acesso a recursos humanos, didáticos pedagógicos

adaptados e de acessibilidade específicos a sua deficiência.

Dentre estes recursos específicos para o DV, podemos citar os jogos criados

ou adaptados com materiais recicláveis de sucata, além de jogos em relevo,

softwares específicos, livros ampliados, leitores de tela com voz sintetizada, piso

tátil, professores especializados, impressoras em braille, etc. Ainda podemos citar

recursos simples e de fácil acesso que podem ser utilizados para otimizar o

aprendizado e minimizar o desconforto de alguns alunos nas aulas como: bonés,

visando reduzir o reflexo da luz na sala de aula ou quadro negro e um plano

inclinado adaptado (feito com material reciclado de papelão) na carteira do aluno de

modo que promova conforto visual e estabilização da coluna vertebral .

Em relação aos materiais utilizados na aula de Educação Física adaptada,

além dos materiais citados anteriormente, e dos materiais alternativos adaptados

(saco de estopa, canudos, garrafas plásticas, bastões de madeira, pneus pintados

com diferentes cores, bexigas, etc.), citados por Soler (2005), podemos destacar a

bola com guizos (pequenos chocalhos introduzidos dentro da bola) usados para

orientar os jogadores através do som, as bicicletas “tandem” (ou bicicleta dupla) que

possui dois bancos, um na frente (para o guia-vidente) e outro banco atrás, para o

DV (MAUERBERG-DECASTRO, 2005; COMITÊ PARAOLÍMPICO BRASILEIRO –

CPB, 2012).

Além da disponibilidade de materiais didáticos e da estrutura arquitetônica

adaptada, outro ponto importante no processo de inclusão referente às adaptações

necessárias, é a construção de um programa de formação continuada para

21

professores de modo que os mesmos sejam constantemente capacitados para

saberem lidar com as diferenças e de forma colaborativa, atue como um elo positivo

com todos que fazem parte da comunidade escolar (MEC, 2005).

Em relação ao acesso a escola por parte dos alunos com deficiência visual,

infelizmente, ainda encontramos alunos excluídos desse contexto, e/ou quando

matriculados nestas instituições, na maioria dos casos, são discriminados,

ridicularizados e estigmatizados pela própria comunidade escolar (docentes,

discentes, diretores, etc.) sem considerar que em alguns casos, esses alunos

também não são aceitos em seu próprio ambiente familiar, o que tem gerado um

reflexo negativo no não acompanhamento dos pais em relação à vida escolar do

aluno.

A respeito disso, Mantoan et al (2006) analisa que:

(...) O ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos, e essa situação se acentua drasticamente no caso dos alunos com deficiência. [...] na maior parte de nossas escolas, públicas ou particulares, e em todos os níveis de ensino, mas, sobretudo nas etapas do ensino básico: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. A inclusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais. [...] sem essas mudanças não garantiremos a condição de nossas escolas receberem, indistintamente, a todos os alunos, oferecendo-lhes condições de prosseguir em seus estudos, segundo a capacidade de cada um, sem discriminação nem espaços segregados de educação (p.23).

Sabe-se que todo cidadão tem o direito a educação, direito este ratificado em

documentos nacionais (LDBN, 96) e internacionais (Declaração de Jomtien

/UNESCO, 1990), entre outros sem distinção e preconceito. Neste sentido, o

professor deve procurar promover, divulgar, incentivar seus alunos com e sem

deficiência a lutar pelos seus direitos para que de fato tenhamos uma educação

democrática. Afinal, o professor é a grande ponte entre o aluno e o saber, o que

mostra a magnitude da importância do educador estar em contado direto com o

aluno e seus responsáveis.

2.5 Educação Física perante a Educação Especial e I nclusiva

Sabe-se que a Educação Especial é uma modalidade educacional oferecida

na rede regular de ensino para alunos com necessidades especiais (LDBN, 1996).

22

Partindo deste conceito, observa-se na literatura (MAUERBERG-DE

CASTRO, 2005; STRAPASSON e CARNIEL, 2007) que as concepções que

nortearam à Educação Especial ao longo da história enfatizavam os aspectos

médicos, influenciadas pelas características individuais das pessoas com

deficiência, fato este, também, observado na Educação Física e na Atividade Física

Adaptada, a qual contribuiu inicialmente com as áreas referentes às deficiências

mental (hoje denominada deficiência intelectual), visual e auditiva.

Neste sentido, observa-se na literatura que antes do século XIX a atividade

física adaptada apresentava uma intensa ligação com a ginástica médica, a qual

tinha como objetivo a prevenção de doenças. De acordo com Mauerberg-DeCastro

(2011) o primeiro país do continente americano a implantar esse modelo de

Educação foi os Estados Unidos, em 1860, atendendo a alunos com deficiência

mental que realizavam treinamentos voltados para o sistema sensorial e a instrução

educacional.

Já na fase pós-guerra, como relato do por Mauerberg-DeCastro (2011) surge

o interesse de criar ambientes esportivos, voltados para o lazer dos veteranos

advindos da guerra, com o objetivo de tornar o ambiente hospitalar mais prazeroso,

uma vez que os centros de reabilitação eram considerados ambientes tediosos pelos

os internos, fato este importante no desenvolvimento da área de Educação Física e

Atividade Física Adaptada.

Ainda nesse contexto, o esporte foi introduzido nos EUA no período de 1900 a

1950 durante a transição da ginástica médica para as atividades esportivas, nessa

mesma época a Educação Física foi inserida nas escolas americanas. Em relação

ao Brasil, a Educação Física para pessoas com deficiência começou a ganhar

espaço, nos anos 50, onde a mesma ficou conhecida na época como ginástica

médica e tinha como objetivo trabalhar exercícios físicos corretivos e de prevenção.

Nessa mesma década o Esporte Adaptado surgiu oficialmente no Brasil e

atualmente continua a ganhar espaço, inclusive nas aulas de Educação Física

adaptada. (MAUERBERG-DECASTRO, 2011)

De fato, as potencialidades das pessoas com deficiência puderam ser

materializadas nas Paraolimpíadas (termo que significa paralelo aos jogos

olímpicos), evento esportivo adaptado, destinado as Pessoas com Deficiência. Cabe

ressaltar que a primeira edição deste evento foi realizada em 1960, em Roma na

Itália. Modalidades como: arco e flecha, futebol, goalboll, halterofilismo, tênis de

23

mesa, judô dentre outras modalidades, fizeram parte desse evento esportivo. Já

Brasil teve sua primeira participação nas paraolimpíadas em 1972. Atualmente, seis

grandes instituições administram o Esporte Adaptado no Brasil, e especificamente

para os DV, temos a Associação Brasileira de Desporto para Cegos (ABDC), com as

modalidades do hipismo, goalboll, halterofilismo, Iatismo e judô, (SOLER, 2005).

Vale ressaltar que a American Association For Health Physical Education,

Recreation And Dance (AAHPERD), definiu o termo Educação Física Adaptada

(EFA) para exprimir um programa que envolve jogos e ritmos que se enquadram a

pessoas com deficiência, (MAUERBERG-DECASTRO, 2011). Nesse contexto,

Gorgatti e Costa (2008) ressaltam que a Educação Física Adaptada faz parte da

Educação Física com o foco na cultura corporal do movimento, a qual tem entre

seus conteúdos a ginástica, dança jogos, esportes e os demais conteúdos de um

programa de atividade física.

Em relação à Educação Inclusiva no Brasil, podemos citar como ponto de

partida a Constituição do Brasil de 1988, uma vez que a mesma apresenta uma

nova dimensão para a educação, ou seja, a mesma passa a estabelecer a igualdade

no acesso à escola e impõe ao estado o dever de oferecer às pessoas com

deficiência o atendimento educacional especializado, preferencialmente, na rede

regular de ensino. Nessa mesma direção, a Constituição do Brasil aponta que é

dever do Estado promover práticas desportivas formais e não formais, destinando

recursos públicos para o desenvolvimento do desporto educacional.

Partindo dessa premissa o esporte adaptado, de acordo com Oliveira (2005),

é uma das possibilidades da Educação Física se tornar acessível às pessoas com

deficiência, pois fornece a oportunidade para que os adolescentes e jovens com

deficiência participem de programas esportivos, recreativos e culturais. Entretanto,

temos que ter a consciência que nem todo aluno está inserido neste contexto, uma

vez que os mesmos, em sua grande maioria são integrados ou excluídos as aulas

de Educação Física pelo fato dos mesmos apresentarem alguma limitação seja ela

física, intelectual, ou sensorial de natureza transitória ou permanente.

Para melhor otimizar e promover a inclusão nas aulas de Educação Física, os

Parâmetros Curriculares Nacionais direcionados à Educação Física Especial (PCN’s,

1998), destaca que o professor deve, dentre outras funções saber analisar as

necessidades do aluno em relação a seus tipos e graus de limitações, bem como,

após garantir a segurança das aulas, deve procurar criar adaptações necessárias

24

(nas regras, nos materiais, espaços, etc.) objetivando assim, uma maior participação

e engajamento do aluno nas aulas de Educação Física, o que favorece o princípio

da inclusão.

2.6 Contribuições da Educação Física para a prática inclusiva do aluno com

deficiência visual

É sabido que aluno com DV tem condições de frequentar uma escola e de

participar ativamente das aulas, em especial, de Educação Física, independente da

limitação que o mesmo apresente.

Neste sentido, Souza (2007) e Santos (2007), ressaltam que ao se estimular o

desenvolvimento motor e linguístico, da criança cega, a mesma tem condições de

permanecer no meio escolar convivendo socialmente com outras crianças. Por outro

lado, estes alunos têm necessidades e saberes específicos à DV como orientação e

mobilidade, a utilização de recursos didáticos específicos como o uso do sistema

Braille, textos ampliados com ilustrações táteis, ou seja, acesso a recursos didáticos

e conhecimentos que auxiliem estes alunos a superar os obstáculos que o mundo

lhes apresenta.

Segundo o MEC (2006) as alterações estruturais e funcionais associada à

utilização de recursos (espaciais, matérias e de comunicação) visam facilitar o

desenvolvimento do currículo escolar para os alunos com necessidades

educacionais especiais.

Neste aspecto, observa-se que a educação voltada para o aluno com DV

requer professores qualificados, sejam nas classes regulares, ou no turno oposto

nas salas de recurso multifuncional para auxiliá-los em suas práticas pedagógicas

(MEC/SEESP, 2006).

Além disso, é importante que o professor saiba identificar um aluno que

possui problemas de visão, para isso o mesmo deve estar atento a alguns sinais ou

sintomas físicos e comportamentais característicos da DV, tais como: esfregar

excessivamente os olhos, franzir a testar, levantar para ler o que está escrito no

quadro negro, dentre outras características (MEC, 2007). Ainda neste contexto,

quando o aluno apresenta problemas de visão o mesmo costuma demonstrar

dificuldades ou desinteresse por atividades que exijam enxergar à distância.

25

Tratando-se da Educação Física, sabe-se que a mesma, na maioria dos

casos, tem contribuído substancialmente para a Educação Inclusiva, visto que a

mesma tem propiciado uma série de benefícios, tais como: prática regular de

atividades físicas que promovem desafios a ser superado, sentir e conhecer o seu

próprio corpo, além de proporcionar o desenvolvimento na área da linguagem, e nos

âmbitos cognitivo, afetivo, físico-motor e moral (TEIXEIRA e ZYCH, 2008; SOLER,

2005).

Do ponto de vista metodológico, é fundamental que os professores procurem

trabalhar nas três dimensões do conteúdo: conceitual, procedimental e atitudinal.

Nessa perspectiva, a dimensão conceitual refere-se aos fatos, conceitos, princípios

referentes ao conteúdo abordado, enquanto que na dimensão procedimental a

proposta é estimular os alunos a vivenciar os conteúdos, e na última dimensão são

abordados valores, normas e atitudes relacionados ao conteúdo (PCN’s, 1998).

Com base nestas dimensões o professor poderá trabalhar os conteúdos de

modo a promover tanto o conhecimento teórico-prático como a reflexão, sobretudo,

referente às potencialidades e limitações ligadas à DV no contexto da Educação

Física Inclusiva.

Ao nos referirmos às limitações impostas pela deficiência visual (como:

dificuldade em relação à mobilidade, defasagem no equilíbrio, postura inadequada,

ausência de resistência física, dentre outros.), estas não implicam e nem impedem

que a pessoa cega ou com baixa visão possa desenvolver suas potencialidades e

habilidades motoras. Pelo contrário, será com base nestas informações,

potencialidades e limitações destes alunos que o professor poderá construir

mecanismos pedagógicos, de forma a promover a inclusão no âmbito educacional

(MAUERBERG-DECASTRO, 2011).

Sendo assim, o professor de Educação Física deve trabalhar, não apenas,

com base nas limitações de seus alunos, mas, sobretudo, estimular suas

capacidades em atividades que propiciem a participação e interação plena de todos.

Em seu estudo Melo (2004, p.126) afirma que:

(...) o deficiente visual seja estimulado a vivenciar situações motoras desafiadoras, que o façam transitar de uma situação de inércia motora, como vive uma parcela significativa dos deficientes visuais, para momentos vivenciais, nos quais possibilidades serão despertadas (...).

26

De acordo com Belotti e Faria (2010) o professor é um facilitador no processo

de ensino e aprendizagem atuando, assim, como um mediador entre o educando e o

conhecimento. Nessa perspectiva, observa-se a preocupação e a necessidade do

professor de Educação Física, em saber lidar com o aluno, no contexto da

diversidade, de modo que propicie a estes alunos o desenvolvimento de suas

potencialidades e a sua preparação para inserção no meio escolar e social.

No contexto inclusivo, Soler (2005) ressalta que o professor deve enfatizar a

realização de atividades que aborde a cooperação entre os alunos, uma vez que

estas situações permite que os mesmos se conheçam e troquem experiências entre

si, otimizando assim a diversidade no meio escolar.

Para que ocorra, de fato, a inclusão do aluno com DV nas aulas de Educação

Física é necessário que o professor tenha conhecimentos sobre os benefícios

referentes à participação ativa desses alunos nestas aulas, bem como esteja

preparado para saber lidar com as limitações e as potencialidades dos mesmos.

Além disso, é fundamental a participação mais efetiva por parte das instituições de

ensino de seus órgãos reguladores e da sociedade, como um todo, quanto ao

comprometimento e a fiscalização em relação à implementação das políticas

públicas de inclusão nas unidades de ensino, de modo que o professor de Educação

Física possa através do componente curricular que ministra contribuir para o

processo de inclusão.

Pensando assim, é necessário que haja a disponibilização de professores no

quadro efetivo nas instituições de ensino, com formação na área de Educação

Especial para que os alunos, de fato, possam ter acesso a Educação Física

Adaptada, seja ela, em escolas especiais ou no ensino regular.

27

3. METODOLOGIA

3.1 Tipo de Estudo

Considerando os propósitos da pesquisa, utilizou-se o estudo de caso do tipo

descritivo, o qual possibilita reunir uma maior quantidade de informação sobre um

único caso, podendo envolver poucos sujeitos, instituições, programas, situações e

estruturas políticas. Este tipo de estudo é amplamente utilizado na área de

Educação Física e Educação. (THOMAS et al.2002).

Para Mattos et.al. (2004), o estudo de caso é um estudo de determinado

indivíduo, família ou grupo, com a finalidade de investigar aspectos variados ou

específicos da amostra.

3.2 Seleção e caracterização da escola

O presente estudo foi desenvolvido na Escola Comunitária Nova Esperança,

no período de 23 de agosto a 23 de dezembro de 2011, esta instituição é vinculada

à rede municipal de ensino, e está localizada na periferia da cidade de Alagoinhas-

BA, a 109 km de Salvador.

A presente instituição foi escolhida por ser destaque no município na área de

educação inclusiva por proporcionar a comunidade escolar o atendimento

educacional especializado, especificamente, voltado para a inclusão de alunos com

DV, através do Centro de Apoio Pedagógico (CAP).

Nesta escola regular é oferecido o ensino fundamental, somado a este fato,

os alunos realizam diversas atividades culturais relacionadas à música (coral,

orquestra), esporte, teatro, artesanato, ballet, dentre outras atividades. Os

estudantes também têm aulas de informática, reforço escolar, aulas de cidadania e

cursos profissionalizantes destinados à inserção do aluno no mercado de trabalho.

Vale ressaltar que a escola atende a um total de 300 alunos, todos no turno

matutino e vespertino, sendo que 35% deles possuem algum tipo de deficiência (DV,

auditiva e intelectual).

28

3.3 A Coleta de dados

Os instrumentos utilizados na coleta de dados foram: questionários

estruturados (composto por dezesseis perguntas, sendo algumas abertas e outras

fechadas), entrevista semi-estruturada e observações do ambiente. Os questionários

foram direcionados aos professores do ensino regular, referente ao ciclo selecionado

(ciclo I) que equivale da 1ª a 3ª série e para o monitor que ministra oficinas de

capoeira e futebol. Cabe ressaltar que para a construção destes instrumentos foram

utilizados alguns roteiros baseados na literatura (AGUIAR E DUARTE, 2005;

SEABRA, 2006, MEDANHA, 2011)

Foram realizadas quatro entrevistas semi-estruturadas, a primeira direcionada

a direção da escola; a segunda a dois alunos com DV referentes ao ciclo

selecionado; a terceira ao monitor das oficinas e por fim a quarta com a gestora

responsável pela Educação Inclusiva do município de Alagoinhas – BA.

A seleção referente à definição do ciclo a ser estudado, ou seja, o ciclo I (1ª a

3ª série) foi realizado de forma aleatória, em forma de sorteio. Para fins da coleta de

dados com os estudantes, os mesmos foram selecionados aleatoriamente, em forma

de sorteio, sendo sorteados dois alunos com DV (um do sexo feminino e outro

masculino).

Vale ressaltar que todos os voluntários que participaram desta pesquisa

autorizaram suas participações mediante assinatura do Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido (TCLE), apresentado pela pesquisadora, antes do início do

estudo, em uma explicação previa da proposta do trabalho.

3.4- Análise de dados

Para melhor visualização, análise e confronto dos dados encontrados, neste

estudo, com as informações encontradas na literatura, realizou-se a gravação das

entrevistas, e em seguida a transcrição das mesmas, com leituras e releituras das

respostas dadas pelos participantes.

Quanto às respostas adquiridas através das entrevistas, questionários e

observações feitas pela pesquisadora, as mesmas são apresentadas na forma

descritiva em um quadro e no formato de relatos.

29

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os dados referentes ao número de alunos atendidos por ciclo com suas

respectivas idades e deficiência, se encontram no quadro 1, logo abaixo.

Quadro 1- Caracterização dos alunos com deficiência visual

CICLO /ANO

/SÉRIE

NÚMEROS DE

ALUNOS / SEXO

IDADE

(ANOS) DEFICIÊNCIA VISUAL

Ciclo l / ano l /

1ª

Um / masculino Oito anos baixa visão

Ciclo l/ ano ll /

2ª Dois / femininos Nove e dez anos baixa visão

Ciclo l/ ano lll /

3ª

Quatro / três

masculinos e um

feminino

Três com dez e

um com onze

anos

Três com baixa visão e

um com cegueira

Ciclo ll /ano lV

/ 4ª Um / feminino Quinze anos baixa visão

Fonte: Dados coletados na Escola Comunitária Nova Esperança (2011)

Observou-se que, o ciclo I apresenta, no total, oito alunos com diferentes

idades (entre 8 a 15 anos), e um maior número de alunos com baixa visão em

comparação com a cegueira, sendo localizado apenas um aluno no ano III com

cegueira.

Para atender os discentes na perspectiva da Educação Inclusiva a instituição

mantém um Centro de Apoio Pedagógico (CAP) direcionado aos alunos com

necessidades educacionais especiais. No que se refere à área da deficiência visual,

o CAP conta com profissionais especializados, os quais trabalham realizando a

transcrição de materiais (Braille/tinta, tinta/ braile), dando suporte em sorobã, escrita

30

cursiva, informática, orientação e mobilidade, atividades da vida autônoma,

estimulação visual, e outros apoios pedagógicos com oficinas diversificadas, tais

como: música, futebol, capoeira, dança e confecções de tapetes e bijuterias.

A escola e o CAP são mantidos, respectivamente, pelo município e por uma

Organização Não Governamental (ONG) denominada Fundação do Caminho. Esta

Fundação auxilia a escola mantendo alguns profissionais e recursos, em geral, tanto

para a escola quanto para o Centro de Apoio Pedagógico. Quanto ao quadro de

funcionários da escola o mesmo é composto por uma diretora, dezessete

professores e oito monitores voluntários que ministram as oficinas, dois vigias e três

merendeiras.

A estrutura física é formada por um prédio de médio porte, um centro cultural,

um refeitório e uma sala de dança. Em se tratando de uma escola que atende alunos

com diferentes deficiências, observa-se a necessidade de mais algumas adaptações

estruturais e funcionais a serem efetuadas, tais como: construção de mais rampas

de acesso, barras, piso tátil, uma quadra poliesportiva, dentre outras. Adaptações

estas elencadas na Resolução de n°4, do Conselho Nacional de Educação e da

Câmera de Educação Básica (MEC, 2009), para contribuir na eliminação das

barreiras no processo de ensino aprendizagem.

Em relação ao CAP, é considerado um anexo da escola, este possui três

salas, uma delas possui cinco computadores, uma mesa para o atendimento dos

discentes, além de materiais específicos, tais como: papel para a escrita em Braille,

jogos adaptados, bolas com guizos, bicicletas tander, alfabetos em Braille, plano

inclinado, tele lupa, dentre outros recursos materiais.

Constatou-se, neste estudo, que apesar do espaço reservado ao CAP ser

adequado para as práticas educativas inclusivas, observa-se que as salas ficam

situadas distantes do espaço da escola, dificultando assim, a interação com os

demais discentes e docentes da instituição. Este fato corroborado por Soler (2005),

que destaca a função do professor como facilitador do espaço escolar para torna-lo

acessível a todos.

Seguem, abaixo, os dados referentes à entrevista realizada no dia 03-10-2011

com a responsável pela direção da Escola. A diretora M.C relatou ser formada em

pedagogia, possui especialização em psicopedagogia e em Educação Especial.

Segundo o MEC, (2009) a formação inicial e específica dos docentes que atuam na

31

Educação Especial, é importante na construção de uma prática pedagógica

comprometida e consciente.

A respeito do papel do coordenador e do diretor associado à implantação de

uma educação inclusiva, a diretora refere que:

Coordenador é extremamente importante, (...) é responsável por todos os trabalhos pedagógicos dentro da sala de aula. Ele viabiliza a prática pedagógica do professor dá suporte necessário para se trabalhar no processo de inclusão, em sala, principalmente na questão de atividade didática de trabalho. Sentimos assim a dificuldade de não termos um coordenador, porque só temos o coordenador na área do CAP, que é o Centro de Apoio que trabalha com os deficientes visuais (...). Em relação à diretora é muito importante, porque se ela não estiver aberta a estas mudanças tendo um censo e uma sensibilidade de ver o aluno como um todo, não especificando pelas deficiências, as suas necessidades especiais, ela vai ajudar a sensibilizar e criar situações e condições para que o educador aceite melhor os educandos em sua sala de aula (...). (M.C, 2011, DIRETORA DA ESCOLA PESQUISADA).

Fica evidente na fala da direção à carência de um coordenador na escola,

sendo esta uma das dificuldades mencionadas pela mesma, principalmente, no

momento de viabilizar e otimizar o processo de inclusão, e socialização das

propostas, entre docentes, relacionadas aos trabalhos pedagógicos e demais

funções que são reservadas ao coordenador de uma instituição escolar. Tudo isso

deixa lacunas no contexto da inclusão escolar, principalmente, nas relações

coordenador-docente, docente-direção, docentes-discentes e demais relações

necessárias a uma educação de qualidade.

Outro ponto que merece destaque, no relato da direção, é a forma criativa e

inteligente, como a escola consegue manter uma estrutura para o atendimento

educacional especializado (AEE), ou seja, através da parceria com a Fundação do

Caminho, uma ONG, responsável por manter o CAP, de modo a subsidiar os

professores, tanto nas questões de pagamento de seus salários, quanto no material

pedagógico e de o apoio necessário para que os educadores desenvolvam suas

atividades. Este dado é importante, pois esta parceria agrega não apenas

profissionais de outras instituições, mas, sobretudo oferece condições de realização

das propostas pedagógicas e condições necessárias para o atendimento dos alunos

com necessidades educacionais especiais.

Nessa mesma direção, as Diretrizes e Bases da Educação Especial (MEC

2001), destaca a exigência quantitativa e qualitativa tanto na formação de recursos

financeiros e humanos quanto de serviços de apoio pedagógicos públicos e privados

para a consolidação da Educação Inclusiva.

32

Quanto às observações realizadas, constatou-se que a escola não possui

sala de recurso multifuncional (SRM). Fato este que contraria as exigências feitas

pelo MEC de se ter um espaço destinado ao Atendimento Educacional

Especializado (AEE) para alunos com deficiência, com o objetivo de dar suportes

pedagógicos, a estes alunos e facilitar o acesso destes ao currículo (MEC/SEESP,

2006).

Apesar deste fato, a direção comenta: “Aqui nós já temos praticamente uma

sala multifuncional (...), essa do CAP, elas fazem um trabalho muito bom, voltada a

todas as necessidades, voltada à sala de aula”. “(...) nós temos uma professora

itinerante que percorre a sala de aula, que tem aluno com deficiência, na área visual,

e veem com as professoras as necessidades e possibilidades que precisam ser

criadas, atividades que devem ser passadas, na área do Braille”.

Conforme o MEC (2008), o AEE, tem como finalidade suplementar e

complementar a formação do aluno, disponibilizando serviços, recursos,

acessibilidade e estratégias que eliminem todas as barreiras que impedem o

desenvolvimento intelectual do educando e também a sua participação na

sociedade. Ficando a cargo dos professores a execução e elaboração do AEE, o

qual deve ser ofertado e integrado ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da

instituição de ensino regular.

Em relação aos alunos, de acordo com relatos da direção, a maioria deles

apresenta um histórico de exclusão social, e violência (por parte de alguns

familiares) e/ou algum grau de envolvimento com delitos.

Outro fato constatado durante a pesquisa foi à dificuldade de acesso ao

Projeto Político Pedagógico da instituição. Neste contexto, a diretora relata:

(...) a primeira escola a receber surdos daqui de Alagoinhas, foi aqui. (...) então, o Projeto Político Pedagógico não poderia contar uma história diferente, estaria mentindo. A escola Comunitária Nova Esperança é uma escola inclusiva (...). (M.C, 2011, DIRETORA DA ESCOLA).

Como é ressaltado por Oliveira e Leite (2007) no Projeto Político Pedagógico

(PPP) deve constar a possibilidade de adequação curricular para o atendimento dos

alunos com necessidades educacionais especiais. Com relação ao PPP da escola

Comunitária Nova Esperança, a pesquisadora não teve acesso a este documento.

Quanto à formação (inicial e continuada) dos docentes que atuam na Escola

Comunitária Nova Esperança, de acordo com a direção à maioria possui formação

inicial, com exceção do monitor voluntário (o qual não é estudante de Educação

33

Física), que atua no lugar do professor dessa área. Ainda segundo, a direção da

escola, alguns destes professores adquiriram experiências com outros professores

formados e através de cursos de aperfeiçoamento, palestras, eventos e congressos.

Cabe ressaltar que não foi citado pela direção da escola o auxílio por parte da

Secretaria Municipal, no que tange a promoção de ações voltadas para a formação

continuada dos professores nesta instituição.

A diretora, quando questionada sobre à Lei de n°9.394, que ressalta a

Educação Física como componente curricular obrigatório e integrado à proposta

pedagógica da escola (LDBN, 1996), responde com pesar: “Infelizmente não, nós

queríamos muito que fosse (...)”.

Neste cenário, foi detectado que a presente escola, não possui professor de

Educação Física formado (efetivo e nem contratado), bem como que o componente

destinado à este profissional não faz parte do currículo, informação esta confirmada

pela diretora quando afirma: “Infelizmente não temos (...)”.

Esta situação não está de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDBN, 1996), que determina a Educação Física como um componente

obrigatório na educação básica. Sobre essa realidade, Seabra (2006) observa

criticamente, que a Educação Física enquanto componente curricular é vista com

discriminação em comparação as demais disciplinas. Observação esta também vista

no contexto inclusivo da Escola Comunitária Nova Esperança, uma vez que os

demais componentes curriculares (Matemática, Português, etc.) se encontram na

estrutura curricular do município, com exceção da Educação Física que tem sido

relegada ao segundo plano.

Por outro lado, diversos estudos (SEABRA, 2006; TEIXEIRA e ZICHA, 2008),

têm demonstrado que a participação de PNEE´s nas aulas de Educação Física tem

promovido inúmeros benefícios, sejam eles do ponto de vista motor, social, cognitivo

ou físico, independente da faixa etária do aluno.

Em se tratando dos alunos com deficiência visual, esses benefícios, não

poderiam ser diferentes sendo necessária inicialmente, apenas, a oferta desse

componente curricular adaptado às necessidades e especificidade dos discentes,

além da presença de um professor formado e qualificado nesta área de ensino.

Sobre essa perspectiva, MELO (2004) e SOUZA (2007) afirmam em seus

estudos, que o incentivo à participação dos alunos com DV nestas aulas, é

essencial, pois além de trabalhar conteúdos voltados para o esquema corporal,

34

ajuda a desenvolver o aspecto social, motor, afetivo e cognitivo dos alunos dentre

outros fatores que favorecem o desenvolvimento do aluno com DV.

Questionamos a diretora, sobre como a Educação Física poderia ajudar no

desenvolvimento dos alunos com deficiência visual, neste sentido, a mesma

responde: “(...) eu creio que com a Educação Física ajudaria bastante nesse

processo de concentração, de afeto, de respeito (...)”. Com isso, fica evidente na fala

da entrevistada, o seu conhecimento a respeito dos muitos benefícios que a

Educação Física proporciona aos alunos com DV.

Na última questão respondida pela diretora, observa-se em seu relato, e com

base nas observações feitas na escola, que apesar desta instituição está sob a

responsabilidade do município, a mesma conta com uma maior parcela de

contribuição advinda da Fundação do Caminho, sobretudo, referente às questões

voltadas para a inclusão escolar. Segundo a diretora:

A SEDUC tem e está tentando viabilizar, temos aí o nosso secretário (...) com a proposta de estar trazendo a sala multifuncional para o atendimento de todas as escolas (...).

Por outro lado, observa-se que a SEDUC (Secretaria de Educação), poderia

proporcionar uma contribuição, mais consistente, em relação à escola Comunitária

Nova Esperança, não apenas do ponto de vista estrutural (como no caso da

construção da SRM), mas, sobretudo, nas questões referentes à disponibilização do

professor de Educação Física para trabalhar com os alunos no contexto inclusivo.

Na segunda entrevista realizada no dia 05-10-2011, com dois alunos da

Escola supracitada, o primeiro aluno é identificado aqui como aluno A, com oito anos

de idade, cursava a 1ª série do ciclo l, equivalente ao ano l. Já o segundo aluno, aqui

nomeado aluno B, com dez anos de idade, cursava a 3ª série ciclo l, equivalente ao

ano lll, ambos possuem baixa visão. As respostas, dos discentes com suas

respectivas perguntas, estão dispostas em forma de quadro (vide apêndice C).

Nas respostas obtidas com os alunos, observa-se que ambos gostam da

Escola, dos professores, e que possuem amigos. Entretanto, apesar dos alunos não

participarem efetivamente das oficinas (de futebol e capoeira) ministradas pelo

monitor J.C.S, os mesmos deixam subentendido, em suas falas o interesse em

participar destas oficinas. Aluno A e aluno B respondem, respectivamente, na quinta

pergunta que gostariam de fazer: “Futebol e capoeira”. “Porque a gente aprende a

jogar”. “Porque acho bonito”.

35

De acordo com a literatura (TEIXEIRA e ZICHA; SOLER, 2005) a disciplina

Educação Física não deve ser oferecida, apenas, para alguns estudantes, ou seja,

todo cidadão têm o direito à educação, e inclusive ao acesso igualitário as atividades

físicas como consta nos documentos que defendem esse direito (MEC, 2009;

DECRETO n°6.949, de 2009).

Quando questionados, a respeito de terem estudado em uma escola que

oferecesse a Educação Física como um dos componentes curriculares os alunos,

responderam negativamente. Neste sentido, constata-se que a Educação Física,

enquanto componente curricular, obrigatório na educação básica (LDBN, 1996), não

se concretiza nesta instituição até o presente momento, pois, ambos estudam na

escola pesquisada desde a infância.

De acordo com a literatura (MELO, 2004; SOLER, 2005; SOUZA, 2007) o

trabalho da Educação Física para os alunos com DV é muito importante na medida

em que possibilita dentre outros aspectos, a integração do aluno no meio social

como também, desenvolve suas potencialidades motora e cognitiva, o acesso aos

conhecimentos da cultura corporal (como a dança, o jogo, esportes, lutas, dentre

outros) sistematizados.

Esse dado nos mostra que a Educação Física, enquanto componente

curricular bem como o profissional desta é tão importante quanto qualquer outro

componente obrigatório para efetivação da política educacional nas escolas,

sobretudo, na área de inclusão.

Contudo, verifica-se que uma das formas encontradas pela instituição

pesquisada para amenizar a inexistência do profissional desta área, de modo a

permitir a não exclusão dos discentes, especificamente dos DV, tem ocorrido através

de parcerias com Universidades (como a Universidade Regional da Bahia - UNIRB e

a Universidade do Estado da Bahia – UNEB) com projetos nesta área.

Entretanto, mesmo com estas parcerias é necessário que a escola

supracitada tenha, no mínimo, um profissional com qualificação necessária para

desenvolver atividades físicas inclusivas com todos os alunos.

Quando questionados sobre o que os alunos melhorariam ou mudaria na

escola, e o porquê, destacou a fala do aluno B, que responde: “Não sei”. “Acho que

deveria ter essa matéria, a Educação Física para a gente brincar mais”. Como

constatado nessa resposta, ficou evidente o interesse do aluno em ter o componente

curricular Educação Física na Escola Comunitária Nova Esperança.

36

Segundo o monitor (J. C.S) que ministra as oficinas de capoeira e futebol na

escola, verificou-se, na entrevista, que o mesmo tem 20 anos de idade, trabalha na

escola como voluntário, não possui formação em Educação Física, apenas o ensino

básico, nem curso específico relacionado à educação inclusiva e não faz parte do

corpo docente - efetivo e nem contratado, do Município ou pela Fundação.

Entretanto, RUSSO (2008, p.84), remete para a necessidade de um trabalho

na formação de profissionais, e observa que ensinar Educação Física Adaptada

requer responsabilidade. E enfatiza ainda que incluir PNEE’s não se resumiu apenas

a transmitir informações, mas é imprescindível uma postura ética e inclusiva dos

profissionais. Fato este de grande importância para o princípio inclusivo de qualquer

instituição de ensino.

Segue, abaixo, as respectivas respostas do monitor em relação à entrevista

(vide apêndice D). Em relação à pergunta sobre se o mesmo possui alunos com

deficiência visual, ou com outras deficiências, nas oficinas que o mesmo ministra ele

responde: “Não. E justifica: Por falta de materiais adequados para se trabalhar com

eles e o espaço físico que não tem”. Verifica-se nesta resposta do monitor, uma

atitude inadequada à filosofia da escola e ao processo de inclusão, onde o mesmo

ressalta a inexistência de materiais e espaço físico adequado para justificar a não

participação destes alunos nas oficinas. Esta postura enquanto monitor das oficinas

não condiz com os princípios da inclusão ressaltados pelo MEC (2008) que destaca

a escola como um local de acesso à educação de todos os alunos

Não queremos, aqui, subestimar o trabalho voluntário realizado pelo monitor,

visto que é uma das formas que a escola encontrou para suprir a falta do professor

específico da área. Entretanto, Soler (2005, p.132) respalda a necessidade de o

professor que trabalha na escola inclusiva esteja apto e conheça os tipos de

necessidades especiais dos seus alunos para desenvolver atividades integradoras.

Durante a entrevista o monitor apresentou ter algum conhecimento sobre os

conteúdos referente à capoeira. Contudo, acredita-se que o conteúdo referido

poderia ser mais bem explorado se trabalhado dentro das dimensões conceituais,

procedimentais e atitudinais dos conteúdos.

Quando questionado sobre o interesse em incluir os alunos com deficiência

nas suas oficinas, o monitor deixa subentendido que sim, tarefa esta fundamental na

perspectiva da escola inclusiva. Como relatado por ele: “Na verdade esse é um

projeto da escola, envolver todos os alunos (...)”. De acordo com Kassar (2000) para

37

que esse modelo de escola aconteça é preciso que o Estado ofereça a todos, um

ensino fundamental e um atendimento que supram as reais necessidades especiais

de cada cidadão.

Na quinta pergunta, sobre quais os requisitos necessários para que sejam

incluídos alunos com deficiência, em especial, alunos com deficiência visual, nas

oficinas de futebol e capoeira o entrevistado ressalta: “A gente hoje vê muito na

televisão deficientes visuais praticando esporte e esse seria o incentivo muito legal

para eles”. Porém, logo em seguida, o monitor lembra, mais uma vez, a dificuldade

em trabalhar com estes alunos, respaldado na falta de material e de espaço. Como

observado na fala dele: “em relação à pergunta anterior falta material, falta espaço

para trabalhar o esporte”.

Em relação à última pergunta sobre como a universidade, especificamente, o

curso de Educação Física poderia contribuir para ministrar suas aulas de futebol

capoeira, englobando alunos com deficiência visual e outras deficiências, o mesmo

mostrou-se bastante interessado em realizar parceria com a Universidade, na

perspectiva da Educação Física Inclusiva. Os recortes abaixo expressam tal

situação:

Ministrando palestras e levando alguma dinâmica ou alguns professores lá, seria um incentivo bastante interessante, (...). Boa parte da faculdade incentivando, palestrando e mostrando a eles o que acontece cá fora, seria bem legal. (J.C. S, 2011, MONITOR DAS OFICINAS DE CAPOEIRA E FUTEBOL DA ESCOLA).

Observou-se durante uma aula ministrada pelo monitor, que o mesmo

trabalha apenas considerando o aspecto voltado para as questões procedimentais,

ou seja, o saber fazer (capoeira, futebol). Todavia, sem contemplar os demais

aspectos (conceituais e atitudinais) no seu fazer pedagógico. Situação esta que

poderia ser contemplada com a presença de um profissional de Educação Física

(PCN’S, 1998).

Ainda em relação ao monitor, o mesmo menciona várias vezes, durante a

entrevista que a sua principal dificuldade para incluir os alunos com necessidades

educacionais especiais, sobretudo, o aluno com deficiência visual nas oficinas

ocorre devido à falta de materiais e espaço físico e adequado. Justificativa essa

incoerente, pois Seabra (2006,p.95) nos mostra que:

Ao assumir e promover essa participação/interação, acreditamos que a Educação Física Escolar, na sua interface com a EFA, possa reconhecer e

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aproximar-se das necessidades educativas de seus alunos, compreendendo limitações, buscando possibilidades e valorizando as potencialidades, na perspectiva de, no mínimo, incorporaras diferenças. Assim, entendemos que o professor assume papel fundamental nesse processo, no sentido de tornar-se o mediador, o facilitador ativo do processo, cabendo-lhe promover as adaptações, os estímulos e as orientações necessárias para desenvolvimento dos alunos.

Esta situação nos remete, a destacar a importância da existência de um

professor ou estagiário de Educação Física para trabalhar os conteúdos da cultura

corporal na perspectiva da inclusão, uma vez que a maioria destes profissionais está

sendo preparada para trabalhar estes conteúdos na presença, ou na ausência, da

estrutura física adequada e/ou de materiais específicos, de modo que os mesmos

criam condições alternativas para que os alunos sejam incluídos nas atividades

propostas, e respeitem assim, as necessidades específicas inerentes a cada aluno.

Em relação aos aspectos Conceitual, Procedimental e Atitudinal os

professores não puderam ser melhor avaliados, no que tange a análise das

respostas dos questionários, entregues tanto ao monitor como aos demais

professores do ciclo selecionado (ciclo I) que equivale da 1ª a 3ª série, uma vez que

os mesmos não foram entregues à pesquisadora, como solicitado, antecipadamente,

aos docentes e a direção da escola.

Cabe ressaltar, também, que as observações programadas para serem

realizadas referentes às aulas das séries pesquisadas de outros componentes

curriculares para verificar os aspectos práticos citados acima, não foram possíveis

de serem realizadas devido à justificativa da direção em função da ausência dos

professores nas datas programadas, por motivos de doença e greve. O que impediu

análise destes dados na pesquisa.

No dia 11-12-2011 foi realizada a última entrevista, sendo esta com a

coordenadora da Educação Inclusiva do Município de Alagoinhas-BA. Infelizmente,

não foi possível entrevistarmos o responsável pelo setor da Educação Física

Inclusiva, pois na Secretaria de Educação deste município não possui um setor

específico, nessa área. Entrevistamos então, a coordenadora geral da Educação

Inclusiva do município. Segue abaixo as respostas referentes à entrevista (vide

pergunta no apêndice E).

A entrevistada L.V.P., tem 30 anos de idade, possui formação em pedagogia,

especialização em neuropsicologia e curso na área da Educação Inclusiva.

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Ressalta-se que a mesma atua no Setor de Educação Inclusiva do Município

de Alagoinhas – BA, há três anos.

Quando questionada em relação ao papel do gestor do município associada à

implantação de uma cultura educacional inclusiva, a entrevistada responde de forma

objetiva: “Os gestores, em geral, despenham um papel crucial para que a educação

inclusiva seja efetivada e permanente em qualquer município”.

Entretanto, nota-se com base nesta resposta certa superficialidade, uma vez

que a entrevistada não explicita como seria desenvolvido esse papel crucial por

parte dos gestores. Mesmo após muitas tentativas por parte da pesquisadora.

A entrevistada foi questionada também quanto ao conhecimento da mesma

em relação à realidade da Educação Física nas escolas municipais de Alagoinhas,

enquanto Componente Curricular, obrigatório, que consta na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação lei nº 9.394, (LDBN, 1996). Neste sentido, L.VP, comenta:

(...) Dentro do município de Alagoinhas, a gente já vinha trabalhando não é de hoje, a perspectiva da educação inclusiva, não se inicia na Escola Comunitária Nova Esperança, ao contrário. (...) na década de 90, as nossas escolas e colégios recebiam esses meninos, porém eram meninos que entravam na escola com a perspectiva de inclusão. Na década de 80 e 90, a perspectiva era de integração escolar. (...). Porém, em relação à educação física, satisfatoriamente, não temos essa realidade dentro do município, porque primeiro não temos no currículo esse componente curricular. Mas, estamos trabalhando para isso, e em um futuro próximo essa realidade será vista na cidade.

Com base na resposta da gestora nota-se que a política inclusiva do

município de Alagoinhas tem muito a melhorar, sobretudo, na questão de assegurar

o cumprimento da (LDBN, 1996) que garante a pessoa com deficiência o acesso a

uma educação que englobe, inclusive, a Educação Física enquanto componente

curricular.

Diante do exposto, vários autores (MANTOAN, 2006; ALVES e DUARTE,

2005; CARMO, 2001) comentam que a inclusão no sistema educacional, não

significa, apenas, matricular alunos, com e sem deficiência, na mesma sala de aula.

Isto, por si só, não garante as interações necessárias ao desenvolvimento integral

do aluno com deficiência.

Visto sob esta ótica, para que a escola supracitada, de fato, vivencie na

íntegra uma política pública educacional mais comprometida com a inclusão, se faz

necessário que o município promova propostas pedagógicas inclusivas, acompanhe

suas unidades de ensino, dando suporte à comunidade escolar, não apenas do

40

ponto de vista de estrutura física (com rampas, banheiros adaptados, etc.), mas

também, com a contração de profissionais capacitados, sobretudo, profissionais de

Educação Física, através de concursos públicos. Além disso, fazem-se necessários

investimentos na formação continuada de todos os envolvidos neste processo

inclusivo e na aquisição do material didático apropriado.

Na última pergunta, questionamos a ausência de uma sala de recursos

multifuncional (SRM) na Escola Comunitária Nova Esperança, direito este conforme

MEC (2006), assegurado aos alunos com deficiência.

A gestora ressalta, na entrevista, que: “(...) nada está atrapalhando para a lei

ser praticada, ao contrário, temos o CAP e, brevemente, a sala de recursos que

englobará todas as escolas do município e região”.

Como observado na fala da gestora, a existência do Centro de Apoio

Pedagógico (CAP) na escola lembra uma Sala de Recurso Multifuncional, porém a

presença desta não inviabiliza a implantação da SRM nesta instituição, sobretudo,

em decorrência da demanda que, atualmente, a escola enfrenta nesta área.

41

5.0 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos resultados obtidos neste estudo, é possível destacar:

A escola Comunitária Nova Esperança enfrenta algumas dificuldades

referentes ao atendimento pedagógico ao aluno com deficiência visual,

especificamente, no contexto da Educação Física com a ausência deste profissional

e do componente curricular na grade. Neste sentido, observa-se, a necessidade da

inclusão deste componente, bem como a contratação e a preparação de pelo menos

um docente nesta área (com formação inicial e continuada) que possa trabalhar de

forma adequada na perspectiva da educação inclusiva.

A respeito dos alunos com DV, que são atendidos na escola, verifica-se que

os mesmos apesar de mencionarem relativa satisfação com esta instituição é

necessário que, os discentes participem, de forma mais efetiva, durante as oficinas,

especificamente, capoeira e futebol. Além disso, foi observada a necessidade de

melhorar a estrutura física promovendo mais acessibilidade ao aluno, sobretudo

para a realização destas oficinas.

No que se refere à atuação dos docentes na área de Educação Física e

demais licenciaturas referentes às dificuldades conceituais, procedimentais e

atitudinais no fazer pedagógico dos professores, na perspectiva da inclusão,

destacamos esta questão, apenas referente ao monitor das oficinas. A ocorrência

deste fato se deve a impossibilidade de acesso da pesquisadora às observações

das aulas, de outras disciplinas e dos questionários, em função da greve e da

ausência dos professores nas datas programadas e reprogramadas para a

realização das mesmas.

Quanto ao monitor das oficinas de capoeira e futebol constatamos que o

mesmo apresenta dificuldade para trabalhar os conteúdos voltados para as

dimensões conceituais e atitudinais.

Em relação ao projeto político pedagógico da escola o mesmo não foi

viabilizado devido à justificativa por parte da direção de que o PPP não pode ser

passado a “terceiros” para evitar perda. Vale ressaltar que tivemos apenas, a

informação verbal da diretora, de que à escola possui o projeto, especificamente,

com um capítulo voltado para a educação inclusiva.

Em síntese, observa-se que a política de inclusão desenvolvida pela Escola

Comunitária Nova Esperança, desenvolve um trabalho em direção ao processo de

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inclusão, de forma criativa, e responsável, principalmente, quando a direção busca

parcerias com outras instituições, e/ou com pessoas da comunidade para suprir as

lacunas deixadas pela Secretaria de Educação do Município de Alagoinhas. Verifica-

se, entretanto, que a política de inclusão, direcionada pela escola para os deficientes

visuais necessita de alguns ajustes, sobretudo no que diz respeito à inclusão do

componente Educação Física no currículo da escola, e da contratação do

profissional desta área.

Sendo assim, acreditamos que a escola, supracitada, necessita de mais

adequações estruturais e funcionais, e um melhor acompanhamento e suporte

técnico-pedagógico do município, a fim de auxiliar a comunidade escolar como um

todo, a concretizar de fato o processo de inclusão referente ao aluno com deficiência

visual, de maneira que a escola possa propiciar o desenvolvimento integral destes

alunos.

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6. REFERÊNCIAS

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49

APÊNDICES

APÊNDICE A– Questionário Professores

Data: ___/___/__ Local da entrevista: _______________________________

Data de nascimento: ____/____/____ Idade: _____ anos

Sexo: M ( ) F ( )

1°-Qual é o seu grau de escolaridade, ano e Local de Formação?

( ) Não possui

( ) Médio ( ) Instituição Privada

( ) Instituição Pública

( ) Técnico

( ) Outras instituição.Especifique

( ) Superior ( ) Ano de formação

2°- Possui algum curso de pós - graduação

( ) Mestrado

( ) Doutorado

50

Em caso de sim, especificar o curso de Pós-graduação:

( ) Na área de educação especial ( ) Outra área . Qual?

3°-Participa de cursos de formação continuada na área da educação especial? Se

afirmativo,

os cursos são custeados pela:

( ) Secretária Municipal de Educação

( ) Secretária do Estado da Educação

( ) Particular

4°-Há quanto tempo você atua na educação inclusiva, especificamente, com alunos

com deficiência visual?

( ) Menos de 1 ano

( ) Entre 1 e 3 anos

( ) Entre 3 e 6 anos

( ) Mais de 6 anos

51

5° -Quantos alunos você tem em sala de aula?

Menos 30 ( )

De 30 a 35 ( )

De 35 a 40 ( )

De 40 a 45 ( )

Mais 45 ( )

Dentre estes quantos alunos tem necessidade especial? ( ) n° de alunos

5.2- Quais, os tipos de necessidades especiais encontradas em suas aulas? Em

caso, de deficiência visual especificar o grau.

( ) Física

( ) Mental

( ) Auditiva

52

( ) Visual Grau:

( ) Múltipla

( ) Outras

6°-Para você qual o conceito da Educação Inclusiva?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

7 -Em sua opinião a Educação Física ajudaria no processo educacional dos alunos

com

deficiência visual?

( ) Sim ( ) não

Se afirmativo, de que forma?

( ) Na socialização

( ) Orientação e mobilidade

( ) Imagem e esquema corporal

53

( ) Em todas alternativas mencionadas acima

( ) Outros. Qual?

8°-Em sua opinião, a Educação Física está inserida na educação inclusiva da Escola

Comunitária Nova Esperança? Sim ( ) Não ( )

Se negativo justifique.

9°-Do ponto de vista da apresentação dos conteúdos: conceituais procedimentais e

atitudinais, de que forma você trata-os em suas aulas? Cite um exemplo para cada

dimensão.

Conceitual:__________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Procedimental:_______________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Atitudinal:____________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

9.1- Não trabalho com nenhuma destas dimensões ( )

9.2- Então como você organiza os conteúdos abordados nas aulas?

R.__________________________________________________________________

10°- Como você faz para adaptar os conteúdos e os materiais didáticos para

realidade da deficiência visual? Comente.

54

R.__________________________________________________________________

11°- A escola tem Sala de Recurso Multifuncional (SRM)? Se afirmativo, como os

docentes da SRM fazem para apoiar suas atividades pedagógicas? Cite exemplos:

Sim ( )

Não ( )

R.__________________________________________________________________

12°-Como você acompanha e registra a evolução de seus alunos com deficiência

visual?

( ) Observo e registro em fichas de acompanhamento individual

( ) Relatório de atividade em grupo

( ) Relatório de apreciação de eventos (confraternização, desportivos, etc.)

( ) Auto-avaliação sobre participação em eventos

( ) Diário de Classe

( ) Outras formas, cite:

55

13° - Quais são os principais problemas que dificultam sua prática pedagógica na escola?

Falta de matéria l ( )

Falta de espaço físico adequado ( )

Nº elevado de alunos ( )

Falta de intervenção da diretoria ( )

Quadra descoberta ( )

Falta de cursos de especialização e capacitação ( )

Baixo salário ( )

Falta de reconhecimento profissional ( )

Falta de planejamento ( )

Falta de apoio da Secretaria do Município ( )

Outros ( ), cite:

14°-Os pais dos alunos com deficiência visual participam ativamente das atividades

da escola?

56

( ) Freqüentemente ( ) Apenas das reuniões externas ( ) Raramente ou

nunca

15°- Ao longo de sua trajetória na escola Comunitária Nova Esperança o que você

observou em termos de mudanças em relação à política de inclusão dos deficientes

visuais, no contexto geral?

R.__________________________________________________________________

16°-Você conhece e/ou participou da estruturação da proposta de inclusão inserida

no projeto Político Pedagógico da Escola Comunitária Nova Esperança? Sim ( )

Não ( ) Em caso negativo, justifique:

57

APÊNDICE B – Entrevista

(Diretora)

Data: ___/___/__ Local da entrevista: _______________________________

Data de nascimento: ____/____/____ Idade: _____ anos

Sexo: M ( ) F ( )

1°- Data de nascimento:

2°- Formação e função

3°- Qual o papel do coordenador e diretor na escola associada à implantação

de uma cultura educacional inclusiva?

4°- A escola Comunitária Nova Esperança possui uma Sala de Recursos

Multifuncional (SRM)? Em caso afirmativo, como o professor da SRM trabalha

com o professor do ensino regular? Cite exemplos.

5°-O projeto político pedagógico da escola Comunitária Nova Esperança inclui

os alunos com deficiência? Justifique.

6°- Os professores que fazem parte do corpo docente da escola Comunitária

Nova Esperança possuem formação especifica para atuar na área da

educação inclusiva com os deficientes visuais?

7°- É afirmado nas Diretrizes e Bases da educação (LEI Nº 9.394, DE 20 DE

DEZEMBRO DE 1996), que a Educação Física integrada à proposta

pedagógica é componente curricular obrigatório da educação básica. Em sua

58

opinião essa realidade é vista na educação inclusiva do município de

Alagoinhas-Bahia?

8°- Na escola Comunitária Nova Esperança a (LEI Nº 9.394, DE 20 DE

DEZEMBRO DE 1996) está sendo vigorada? O professor de Educação Física

está atuando na educação inclusiva?

9°- Caso a resposta anterior seja negativa, o que falta para a LEI de Nº 9.394,

ser vigorada na escola Comunitária Nova Esperança?

10°- Como a Educação Física ajudaria para o desenvolvimento dos alunos

com deficiência visual?

11°- Sabemos que a escola Comunitária Nova Esperança é de

responsabilidade municipal. Então, como a Secretaria de Educação do

Município a (SEDUC) contribui para a melhoria do ensino na área de

educação inclusiva?

59

APÊNDICE C – Entrevista

(Alunos)

Data: ___/___/__ Local da entrevista: _______________________________

Data de nascimento: ____/____/____ Idade: _____ anos

Sexo: M ( ) F ( )

Categorias Participante Participante

Aluno - A Aluno - B

1°- Você gosta de

estudar na escola Nova

Esperança? Por quê?

Sim. Porque é bom Gosto. Porque eu

aprendo muita coisa

2°- Você tem muitos

amigos na escola?

Tenho dois. Tenho.

3°- Gosta dos

professores?

Fez sinal de positivo

com a cabeça.

Gosto.

4°- Você participa das

oficinas de futebol, ou

de capoeira?

Não.

Não.

5 °- Dessas oficinas

citadas, você gostaria de

participar da qual? Por

quê?

Futebol. Porque agente

aprende a jogar.

Capoeira. Porque acho

bonito

6°- Você já estudou em

alguma escola que

tivesse a educação

física como disciplina?

Não.

Não.

60

7°- O que você

melhoraria ou mudaria

na escola? Por quê

Em nada. Porque é bom

Não sei. Acho que

deveria ter essa matéria.

(a Educação física) para

agente brinca mais.

61

APÊNDICE D– Entrevista

(Monitor)

Data: ___/___/__ Local da entrevista: _______________________________

Data de nascimento: ____/____/____ Idade: _____ anos

Sexo: M ( ) F ( )

Categorias Monitor- J.C. S

Oficina que ministra?

Jogos mais especificamente capoeira e

futebol

Possui alunos com deficiência

visual ou com outro tipo de

deficiência, na oficina que

ministra? Por quê?

Não. Por falta de materiais adequados para

se trabalhar com eles e o espaço físico que

não tem.

Para você o que significa cultura

corporal de movimento?

É utilizamos bastante a capoeira como o

livre do stress e o alivio do corpo, era

utilizado pelos escravos e é bastante legal

cultivar, manter essa cultura.

Você gostaria de incluir alunos

com deficiência nas oficinas de

futebol e capoeira? Por quê?

Na verdade esse é o um projeto da escola

envolver todos os alunos, mas não sei se

por falta de recursos né? E não temos

material para trabalhar com eles e essa é a

minha maior dificuldade para trabalhar com

eles.

Em sua opinião, quais são os

requisitos necessários para que

Eu acho que acima de tudo é o incentivo

né? E agente hoje vê muito na televisão

62

seja incluindo alunos com

deficiência em especial

deficiência visual nas oficinas de

futebol e capoeira

deficientes visuais praticando o esporte e

esse seria o incentivo muito legal para eles,

mas voltando a pergunta anterior falta

material, falta espaço pra trabalhar esse tipo

de esporte.

63

APÊNDICE E– Entrevista

(Gestora)

Data: ___/___/__ Local da entrevista: ______________________________

1° Data de nascimento: ____/____/____ Idade: _____ anos

Sexo: M ( ) F ( )

1° Data de nascimento.

2° Formação acadêmica e função.

3° Possui algum curso de Educação inclusiva?

4° Estar a quanto tempo como o responsável no setor da educação inclusiva?

5° Qual o papel de um gestor do município associada à implantação de uma

cultura educacional inclusiva?

6 °É afirmado nas Diretrizes e Bases da educação (LEI Nº 9.394, DE 20 DE

DEZEMBRO DE 1996), que a Educação Física integrada à proposta

pedagógica é componente curricular obrigatório da educação básica. Em sua

opinião essa realidade é vista na educação inclusiva do município de

Alagoinhas-Bahia? Por quê?

7° Cite como exemplo uma escola que possui um professor de educação física

formado atuando na educação inclusiva.

8°Como a legislação em geral sobre a educação inclusiva e a secretaria de

Educação do município de Alagoinhas-Bahia, têm contribuído para a sua

pratica?

9° A Escola Comunitária nova esperança, possui uma política de inclusão no

setor pedagógico, porém essa política não é vista na educação física, se

64

fazendo ausente um professor formado na área. Em sua opinião isso é apenas

uma exceção ou realmente o professor de educação física está ausente nesse

contexto educacional?

10° Em relação à Escola Comunitária Nova Esperança, e a maioria das

escolas do município de Alagoinhas, não existem uma Sala de Recursos

Multifuncional (SRM) nestas escolas, uma vez que este é um direito

assegurado aos alunos com deficiência, segundo a legislação para a

Educação Especial (Decreto n°. 5.626, de 22 de dezembro de 2005). O que

falta para esse direito ser uma realidade na escola em questão?

65

ANEXOS

66

ANEXO - A TERMO PARA A RELIZAÇÃO DA PESQUISA

Termo de Consentimento Livre E Esclarecido

(ESCOLA)

Vimos, por meio deste, solicitar autorização para que o acadêmico

___________________________ regulamente matriculado no curso de Licenciatura

em Educação Física da UNEB – Campus II possa realizar

_______________________________________________________________

Salientamos que as informações coletadas serão exclusivamente utilizadas para

realização do trabalho de conclusão de curso – TCC e em publicação científica do

referido acadêmico.

Nome: _____________________________________

Identidade: _________________________________

67

ANEXO B

TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E DE POIMENT OS

(ALUNOS)

Eu ____________________________, CPF ____________, RG_______________

Depois de conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodológicos, riscos e

benefícios da pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do uso de minha

imagem e/ou depoimento, especificado no Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE), AUTORIZO, através do presente termo, a pesquisadora:

(Arissandra Célia Teles Araújo) do projeto de pesquisa intitulado: “(Escola

Comunitária nova esperança: Um Diagnóstico da Política de Inclusão dos

Deficientes Visuais no Contexto Educacional e da Educação Física no Município de

Alagoinhas-Bahia)” a realizar as fotos que se façam necessárias e/ou a colher meu

depoimento sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.

Ao mesmo tempo, libero a utilização destas fotos (seus respectivos negativos) e/ou

depoimentos para fins científicos e de estudos (livros, artigos, slides e

transparências), em favor dos pesquisadores da pesquisa, acima especificados,

obedecendo ao que está previsto nas Leis que resguardam os direitos das crianças

e adolescentes (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/ 1990),

e das pessoas com deficiência (Decreto Nº 3.298/1999, alterado pelo Decreto Nº

5.296/2004).

Alagoinhas- BA, __ de ______ de 2011

Participante da pesquisa Pesquisador responsável