plano politico pedagógico da educação infantil 2012

Prefeitura Municipal de Sinop – MT

SME – Secretaria Municipal de Educação

Plano Político Pedagógico

da Educação Infantil

Sinop/MT

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Prof.ª Esp. Sandra da Conceição Donato Ferreira

Prof.ª Esp. Sebastiana Correia de Souza

Prof.ª Me. Jaqueline Sandra Diel

Apresenta:

“Plano Político Pedagógico da Educação

Infantil de Sinop”

Sinop/MT

2012

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Prefeito

Juarez Costa

Vice-Prefeito

Aumeri Carlos Bampi

Secretária de Educação

Gisele Faria de Oliveira

Coordenadoria de Educação Infantil


Realização

Secretaria Municipal de Educação – SME

Elaboração

Secretaria Municipal de Educação



Equipe Organizadora




Equipe de Elaboração

Prof.ª Esp. Elisangela Sousa Santos

Prof.ª Esp. Kelen Aparecida Galvão Pinheiro

Prof.ª Esp. Letícia Vieira da Silva

Prof.ª Esp. Marisa Kreiner

Prof.ª Esp. Patrícia Catharino

Prof.ª Esp. Rossana Melhoranca Albertao




Prof.ª Esp. Sara Cristina Priego dos Reis

Revisão

Prof.ª Esp. Rodi Narciso

Colaboradores

Conselho Municipal de Educação de Sinop/MT

Maria Socorro Aissa


Avenida das Embaúbas, Av. Sinop/MT - CEP: 78550-000

http://www.sinop.mt.gov.br/

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CIP – CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário Luiz Kenji Umeno Alencar - CRB1 2037

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A criança tem cem linguagens

Cem mãos cem pensamentos

Cem maneiras de pensar

De brincar e de falar

Cem sempre cem

Maneiras de ouvir

De surpreender de amar

Cem alegrias para cantar e perceber

Cem mundos para descobrir

Cem mundos para inventar

Cem mundos para sonhar.

A criança tem

Cem linguagens

(e mais cem, cem, cem)

Mas roubam-lhe noventa e nove

Separam-lhe a cabeça do corpo

Dizem-lhe:

Para pensar sem mãos, para ouvir sem falar

Para compreender sem alegria

Para amar e para se admirar só no Natal e na Páscoa.

Dizem-lhe:

Para descobrir o mundo que já existe.

E de cem roubam-lhe noventa e nove.

Dizem-lhe:

Que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia

A ciência e a imaginação

O céu e a terra, a razão e o sonho

São coisas que não estão bem juntas

Ou seja, dizem-lhe que os cem não existem.

E a criança por sua vez repete: os cem existem!

Loris Malaguzzi (1996)

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Início de Conversa com nossos Profissionais!

É com satisfação que estamos construindo a presente proposta que traz uma

discussão sobre o P.P.P.(Plano Político Pedagógico), com o objetivo de conhecer a

trajetória da educação infantil no município de Sinop e principalmente um documento

elaborado a partir das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil,

com seus avanços e perspectivas fazendo uma reflexão a partir de discussões com todos

os profissionais que atuam na área, em parceria com a Coordenadoria de Educação

Infantil do Ministério de Educação.

Neste contexto, consolida – se um documento ―Orientador‖ fruto de um

processo de construção coletiva, que identifica como interlocutores para construção da

Proposta Pedagógica, diretoras e coordenadoras pedagógicas que atuam nas unidades de

educação infantil.

Proposta Pedagógica ou Projeto Político Pedagógico nada mais é que o plano

orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende para as

aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educadas e cuidadas. É

elaborado num processo coletivo, com a participação da direção, dos professores e da

comunidade escolar.

As orientações para elaboração, implementação e avaliação tem por finalidade

ser um subsídio para as unidades de educação infantil, no momento de construir suas

propostas pedagógicas, pois fundamenta, problematiza e conduz o leitor deste

documento a refletir sobre práticas desenvolvidas cotidianamente nas instituições,

propiciando uma constante avaliação. No processo de construção coletiva do

documento, foi previsto um conjunto de ações: reuniões, encontros pedagógicos e

grupos de estudo, das quais participaram praticamente todos que atuam na educação

infantil do município.

É importante ressaltar que os profissionais tiveram a oportunidade de refletir

qual seria o currículo da educação infantil. A forma como está sendo organizado este

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documento pretende facilitar as atividades de planejamento e avaliação, tendo uma base

sólida, mas para isto é necessário que os educadores tenham uma visão ampla das

competências e habilidades essenciais em todas as experiências e de como se inter –

relacionam, para que nas atividades em sala de aula, e, especialmente, no

desenvolvimento de projetos, possam realizar um trabalho interdisciplinar significativo.

É importante ressaltar que qualquer proposta deve ser flexível, ou seja, na

matriz aqui definida com as habilidades essenciais que os alunos devem desenvolver ao

longo da educação infantil, visa buscar e articular as experiências e os saberes das

crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,

ambiental, científico e tecnológico, de modo que promova o desenvolvimento integral

das crianças de zero (0) á cinco (5) anos de idade.



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Sumário

Introdução .................................................................................................................................... 9

Discutindo as Políticas na Educação Infantil .......................................................................... 11

A organização Administrativa da Educação Infantil. ................................................. 11

O Processo Ensino e Aprendizagem ........................................................................... 14

A Construção Social da Criança ................................................................................. 16

A Família e as Unidades de Educação Infantil, parcerias que dão certo. ................... 18

Cuidar e Educar nas Unidades de Educação Infantil .................................................. 22

Discutindo o Currículo na Educação Infantil ......................................................................... 24

Os Espaços e Tempos nas Unidades de Educação Infantil. ........................................ 25

Interações e Brincadeiras ............................................................................................ 30

Princípios Norteadores ................................................................................................ 34

Orientações Didáticas aos Profissionais ..................................................................... 36

O currículo e o desafio da Inclusão............................................................................. 65

Os desafios da Educação Infantil do Campo .............................................................. 68

Os desafios da Educação Infantil Indígena ................................................................. 70

Pensar nos Registros do Dia a Dia ........................................................................................... 71

Planejar para Avaliar .................................................................................................. 71

Registrando: ................................................................................................................ 71

O Planejamento Diário ............................................................................................................. 74

Pesquisando e Construindo: O Projeto na Educação Infantil............................................... 78

Por que Trabalhar com Projetos na Educação Infantil? .............................................. 79

Avaliação .................................................................................................................................... 83

Formação Continuada .............................................................................................................. 85

A integração entre Educação Infantil e Ensino Fundamental. ............................................. 90

Unidades de Educação Infantil de Sinop/MT. ........................................................................ 92

Créditos ...................................................................................................................................... 95

Agradecimentos ......................................................................................................................... 97

Referências Bibliográficas ........................................................................................................ 98

9

Introdução

Este Projeto Político Pedagógico foi construído coletivamente buscando a

melhoria da realidade vivida na Educação Infantil do município de Sinop/MT, a partir

de resultados que contempla sua inserção no contexto educacional, histórico, político,

que visa sua missão e história. Tem como objetivo propiciar, contribuir e desenvolver

uma educação de qualidade para as crianças sem antecipação de conteúdos do ensino

fundamental.

O presente documento tem como objetivo permear a Educação Infantil do

Município, como um indicador de acordo com a lei 815/2004 ―caminha em direção a

uma educação que atenda a criança de zero a cinco anos integralmente em seus aspectos

físico, psicológico, intelectual e social.‖ De acordo com as novas Diretrizes Curriculares

Nacionais para Educação Infantil a nossa proposta deverá garantir as crianças acesso ao

processo de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de

diferentes linguagens, assim como o direito a proteção, à saúde, à liberdade, à

confiança, ao respeito, à dignidade á brincadeira, à convivência e à interação com outras

crianças, onde o nosso currículo traz a compreensão que devemos trabalhar com dois

grandes eixos que são: as interações e as brincadeiras.

Com esta nova proposta, propõe-se um redimensionamento sócio político das

Unidades de Educação Infantil dentro de uma perspectiva pedagógica que dê suporte a

esta nova compreensão de trabalho.

Ao participar da construção do Projeto Politico Pedagógico, encontramos

colegas professores que nos permitiram refletir sobre a Educação Infantil, as crianças e

suas infâncias, e discutir coletivamente para uma educação de qualidade para cidade de

Sinop. A pertinência dos temas apresentados neste texto destaca pontos fundamentais

para a construção de uma Pedagogia da Educação Infantil. Assim como atende

integralmente aos princípios éticos, políticos e estéticos, os quais são estabelecidos

10

pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil e considerados

fundamentais, não só para a organização do trabalho pedagógico, como também para a

condução da formação dos professores em serviço. É fundamental avançar na formação

continuada, aprofundando os saberes necessários a um exercício profissional na

Educação Infantil que tome a criança através das interações e brincadeiras; portanto,

suas culturas infantis como núcleo central do trabalho pedagógico.

11

Discutindo as Políticas na Educação Infantil

A organização Administrativa da Educação Infantil.

Para discutirmos organização administrativa devemos levar em consideração que as leis

são criadas de acordo com as necessidades da sociedade, a cada nova lei os estados e municípios

têm um período de tempo estipulado para que possam se adequar, e para ter condições

orçamentárias para colocá-las em prática. No caso da educação infantil no Brasil, como é uma

preocupação muito recente por parte das políticas públicas definiu que:

A partir da Constituição Federal Brasileira de 1988 é dever do Estado

à garantia do atendimento em creche e pré-escola para a criança de

zero a seis anos; e isso é reforçado pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - LDB (1996), que estabelece a Educação Infantil

como primeira etapa da Educação Básica (FLACH e SORDI, 2007, p.

84).

12

A situação da educação infantil, atualmente está passando por melhorias em diversos

sentidos, um dos mais importantes é a questão das políticas públicas de financiamento para a

educação infantil, que deve assegurar como base o custo-aluno qualidade inicial.

Entre diversas discussões estão às políticas de expansão de atendimento das crianças de

zero (0) a cinco (05) anos e onze meses de idade em instituições específicas de Educação

Infantil que devem garantir entre a creche e a pré-escola o atendimento em tempo integral.

Podemos dizer que a recomendação para á educação infantil não seria de uma sala

especifica para cada turma, e sim a sala ser referência para os alunos proporcionando situações

de interações com outras crianças de diversas faixas etárias.

Porém de acordo com a lei 9394/2006 do parecer nº 020 de 11 novembro de 2009, os

parâmetros para a organização de grupos ou turmas de alunos decorrerão das especificidades da

proposta pedagógica que deve possibilitar atenção, responsabilidade e interação com as crianças

e suas famílias considerando as características do espaço físico, recomenda-se que seja adotada

para a sala, no mínimo a seguinte área útil nas unidades de educação infantil zero (0) á três (03)

anos (1,50 m ² por criança, 04 e 05 anos 1,20 m ² por criança). Levando em consideração as

características do espaço físico e das crianças, no caso de agrupamentos com criança de mesma

faixa de idade, recomenda-se a proporção de 6 a 8 crianças por professor (no caso de crianças de

zero (0) e um (1) ano), 15 crianças por professor (no caso de criança de dois e três anos) e 20

crianças por professor (nos agrupamentos de crianças de quatro e cinco anos).

As instituições de Educação Infantil devem assegurar a educação em sua

integralidade, no entanto devemos consolidar o atendimento com profissionais

específicos, sendo assim assegurando os seguintes profissionais:

Diretor das unidades de educação infantil – Com graduação em Licenciatura

Plena em Pedagogia, o mesmo é responsável pela consolidação dos princípios da gestão

democrática, bem como por seu pleno funcionamento nas suas diferentes perspectivas,

sendo elas relacionadas à infraestrutura, planejamento, prestação de contas, elaboração e

execução da proposta pedagógica, articulação com a comunidade, com a SME e demais

órgãos públicos e grupos da sociedade civil organizada, propor e envolver em processos

de formação no âmbito da unidade ou fora dela. Deve também orientar seu trabalho

levando em conta a inclusão da família, tanto como elemento de avaliação do

13

desenvolvimento e aprendizagem infantil como parceira nas atividades pedagógicas

propostas.

Coordenador Pedagógico - Com graduação em Licenciatura plena em

pedagogia, o mesmo é responsável pela coordenação e sistematização, em nível

coletivo, de documentos que explicitem, registrem, avaliem e concretizem o plano de

trabalho e projetos pedagógicos da unidade, acompanhamentos com constante

orientação dos educadores e familiares trabalhando em conjunto com a direção e

articulação com SME – Sinop e demais órgãos colaboradores. Coordenador Pedagógico

deve propor e se envolver em processos de formação em serviço dentro e fora do âmbito

da unidade. Deve também orientar seu trabalho levando em conta a inclusão da família,

tanto como elemento de avaliação do desenvolvimento e aprendizagem infantil nas

atividades pedagógicas propostas.

Professor - Deverá atuar na Educação Infantil e estes devem ter formação

superior em Pedagogia, conforme o Art. 87, das disposições transitórias da LDBEN

9394/96, compete – lhe a elaboração do plano de trabalho em articulação com o projeto

pedagógico da unidade, participar das ações coletivas, proposição de práticas educativas

consoantes com os princípios da educação infantil, fazer observação e avaliações, bem

como acompanhar as avaliações feitas entre professor/aluno bem observar e

acompanhar o professor no registro da avaliação do desenvolvimento e aprendizagem

da criança, acompanhamento da criança, considerando a necessária articulação com os

seus familiares, envolvimento profissional, trabalho articulado com coordenação e

direção. O professor deve propor e se envolver em processos de formação em serviço no

âmbito da unidade e fora dela. Deve também envolver a família e sempre proporcionar

que todos tenham conhecimento do seu trabalho pedagógico bem como todas as

atividades desenvolvidas.

Secretário Escolar – Com ensino médio completo, sendo responsável por

organizar e responder pelo expediente geral da Secretaria da Escola, participar da

elaboração, execução e avaliação da proposta pedagógica da escola, elaborar a

programação das atividades da secretaria, mantendo-a articulada com as demais

programações da escola, responder pela recepção e emissão, registro e arquivo de

documentos da vida funcional e da escrituração escolar, assegurando o cumprimento de

14

normas e prazos para execução dos trabalhos estabelecidos pela SME elaborar e

providenciar a divulgação de editais, comunicados e instruções relativos às atividades

escolares; orientar e prestar informações ao público, elaborar o inventário anual dos

bens patrimoniais existentes na escola, informar à equipe e a diretora de todos os

atendimentos realizados na secretaria. Na ausência do secretário, as devidas atribuições

serão exercidas pelo auxiliar administrativo.

Funcionários – Com formação de ensino médio completo. Nesta mesma

perspectiva devem ser consideradas as atribuições independentemente do setor onde

atuem. Estes deverão implicar no desenvolvimento das atividades no exercício pleno de

perfil educador, uma vez que trabalhamos em uma unidade educativa fazemos parte do

processo sendo educadores, participando das atividades coletivas de cunho

administrativo e pedagógico, desenvolvendo práticas educativas com crianças,

considerando o âmbito da sua área de atuação, auxiliar nos processos de avaliação

grupal e individual de crianças e trabalhadores da unidade. Aos funcionários também

compete a administração do seu desenvolvimento profissional, podendo os mesmos

dedicar-se a formação continuada na SME ou na Unidade bem com em outras formações

que venha proporcionar crescimento pessoal e profissional.

O Processo Ensino e Aprendizagem

A Educação Infantil consiste no desenvolvimento de um trabalho na formação

de crianças, cujo objetivo é que elas se tornem aptas para viver numa sociedade

democrática, multidiversificada e em constante mudança. Consideramos desafiadora

uma prática que atenda essas necessidades. Então, diversificam-se as atividades visando

desenvolver um trabalho voltado para as necessidades e as especificidades da infância.

A Educação Infantil é uma importante etapa na vida de todos e o acompanhamento da

família na realização dos trabalhos é um aspecto complementar para seu aprendizado.

15

Os Centros de Educação Infantil são por excelência o local onde a vida coletiva

favorece as interações em grupo, pois são ambientes que recebem diferentes faixas

etárias e ou fases.

A experiência que envolve o ensinar e aprender integra dois sujeitos que

assumem simultaneamente os papéis de mestre e aprendiz, sendo assim, por excelência,

rica e desafiante.

Entendemos a Infância como um tempo de formação, portanto, as crianças não

estão se preparando para crescer, elas estão crescendo e se desenvolvendo em todos os

aspectos, não podendo ser entendida apenas como período preparatório para a

escolaridade futura. Nesta perspectiva, o trabalho com a faixa etária de zero a cinco

anos envolve ações de cuidados e de educação de forma indissociável, assim devemos

organizar projetos pedagógicos que visam à articulação desses dois processos.

Para isso é necessário que se reorganize os espaços, os materiais e o tempo na

Educação Infantil. O espaço físico deve ser acolhedor, aconchegante e seguro e, ao

mesmo tempo, promotor de aprendizagens adequadas às faixas etárias. O tempo deve

ser flexível, respeitando os ritmos individuais das crianças e de cada fase, considerando

suas características e necessidades nos diversos momentos.

É por intermédio do outro que a criança aprende a interpretar o mundo físico,

social e cultural no qual se inscreve o que lega às instituições de ensino devotadas ao

trabalho com as crianças de zero a cinco anos, uma grande responsabilidade.

Os encaminhamentos propostos deverão, consequentemente, ter em conta as

necessidades específicas dos sujeitos envolvidos, percebendo que seu acolhimento

constitui parte substantiva das ações a serem encaminhadas e que nelas se inclui o

desenvolvimento das práticas pedagógicas.

A comunicação da criança com o outro se faz a partir dos gestos, das emoções,

que a contagiam, fazendo com que ela, na busca de compreender essas manifestações

não verbais, atribua a elas algum significado. É, portanto nesse processo de interação

16

com o outro, no compartilhamento de significados que a criança obtém um acervo de

experiências sobre as quais alicerça sua compreensão acerca do meio.

A percepção do mundo, adquirida a partir do contato com os objetos de

conhecimento e, sobretudo com os variados parceiros que a criança interage, vão se

ampliando as suas noções de causalidade, tempo e espaço.

Os espaços físicos são espaços culturais, próprios à promoção de contatos

diversificados entre crianças de diferentes faixas etárias e destas com diferentes adultos,

além do contato com os objetos, visando à troca num processo de ensino e

aprendizagem.

A Construção Social da Criança

A Educação Infantil, como espaço de múltiplas linguagens, pode se apropriar do

simbólico, da representação, para enfatizar processos de aprendizagens que podem

contribuir diretamente com o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das crianças.

Uma possibilidade de contribuir com um bom desenvolvimento impulsionando

as diferentes aprendizagens da criança, é vendo-a como parceira do processo

educacional e como sujeito ativo no mesmo, e não como coadjuvante, (Mello 2006,

p.184) frisa que a criança ―é sujeito do processo de conhecimento e não um elemento

passivo que recebe pronto o conteúdo do ensino‖.

17

Um sujeito ativo no processo educacional participa perguntando, comunicando-

se aplicando sua imaginação, criatividade e motivação em seu desenvolvimento, tendo

no professor um interlocutor que facilite sua disposição e promova experiências que

impulsione o desenvolvimento de atividades através das interações e brincadeiras. Para

isso é preciso que o profissional de Educação Infantil conceba o educando como um

sujeito capaz de aprender e conhecer ativamente, por meio de situações de

aprendizagens compartilhadas que facilitem seus desenvolvimentos referentes à sua

faixa etária.

É na Educação Infantil que começa a ser lançados fundamentos para o processo

educacional que se perpetuará por sua longa caminhada escolar, tornando-se um

processo contínuo de desenvolvimento em sua totalidade. Daí, a importância de uma

Educação Infantil que se realize para um educando ativo, criativo e capaz de se

expressar de muitas maneiras diante do mundo que vive e dos conhecimentos que

deverá se apropriar pela escola. Sabemos que a criança já vem se comunicando e se

18

expressando de muitas maneiras, devendo estas ser utilizadas como suporte para novas

construções em seu desenvolvimento formal.

Nesse sentido, Mello afirma que,

―se quisermos que nossas crianças leiam e escrevam bem e se

tornem verdadeiras leitoras e produtoras de texto – o que de fato, é

uma meta importantíssima do nosso trabalho como professores – é

necessário que trabalhemos profundamente o desejo e o exercício

da expressão por meio de diferentes linguagens: a expressão oral

por meio de relatos, poemas e música, o desenho, a pintura a

colagem, o faz-de-conta, o teatro de fantoches, a construção com

retalhos de madeiras, com caixas de papelão, a modelagem com

papel, massa de modelar, argila enfim, que as crianças

experimentem os materiais disponíveis que a escola e a educadora

têm como responsabilidade de ampliar e diversificar sempre. Essa

necessidade de expressão – é sempre importante lembrar – surge a

partir do que as crianças veem, ouvem, vivem, descobrem e

aprendem‖ (Mello, p. 189).

De acordo com a Seção II, artigo 29, da lei 9294 de 20/12/1996 (L.D.B.E.N.), a

Educação Infantil, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança ―em seus

aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e

da comunidade.‖.

A Educação Infantil tem papel importante no desenvolvimento da

expressividade da criança, associar o brinquedo e o brincar pedagogicamente orientada

possibilita ampliação de diferentes formas de linguagem, contribuindo para seu

desenvolvimento integral, frente ao cotidiano que vive e aos desafios inerentes a

construção de suas habilidades de aprendizagens. Assim, no âmbito escolar, a criança

precisa ser percebida como produtora e produto de sua cultura.

A Família e as Unidades de Educação Infantil, parcerias que dão certo.

A Instituição de Educação Infantil, que visa atender a criança de zero a cinco

anos, passou por transformações significativas ao longo de sua história. Estas

transformações foram consequência de um conjunto de fatores como, por exemplo, o

19

aumento da urbanização, a entrada da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na

estrutura familiar, que levaram da expansão da Educação Infantil. De fato, a

preocupação com o bem estar da criança remonta em termos legais a décadas anteriores.

Por exemplo, encontra-se no preâmbulo da Declaração dos Direitos da criança,

promulgada pelas Nações Unidas em 1948, que a sociedade deve empenhar-se para

oferecer o melhor de seus esforços a criança.

No Brasil, a Constituição Federal (1988) preconiza, em seu Art. 277, que:

―É dever da família, da sociedade e do Estado

assegurar à criança a ao adolescente, com absoluta

prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à

educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à

dignidade, ao respeito, à liberdade, e a convivência

familiar e comunitária, além de colocá-la a salvo de

toda forma de negligência, discriminação,

exploração, violência, crueldade e opressão.‖

Se historicamente a educação de crianças de zero a cinco anos foi concebida

como amparo e assistência, ela passa a ser considerada pela Constituição de 1988 como

direito do cidadão e dever do Estado, numa perspectiva educacional. Ao definir a

inclusão da Creche no capitulo da educação, sua função educativa fica explicitada, o

que significa um ganho da Educação Infantil no Brasil.

Na mesma linha de valorização da educação infantil, a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, Lei 9394/96, considera essa etapa como a primeira da educação

básica. Assim, a ação pedagógica com crianças dessa faixa etária ganha

reconhecimento. Nessa lei, o capítulo que aborda a educação básica, define a educação

infantil em duas modalidades, o que vai de zero a três anos, denominado creche, e

quatro a seis anos, pré-escola.

A finalidade da Educação Infantil é explicitada em seu artigo 29:

―A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de

idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual, social,

complementando a ação da família e da comunidade.‖

20

Como se pode notar, esse trecho, contempla dois aspectos importantes com

referências norteadoras da ação pedagógica a necessidade de se considerar a criança

como um todo integrado e ao papel da instituição educacional como elemento que se

articula a família e a comunidade. Responsabiliza as Instituições de Educação Infantil

pela elaboração de suas próprias propostas pedagógicas a partir da sua interação

cotidiana com a família.

No final de 1998, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu as Diretrizes

Curriculares Nacionais para Educação Infantil (parecer 022/98) de caráter normativo,

para a elaboração de propostas curriculares que atendam a diversidade que caracteriza o

país. Ainda em 1998, foi publicado pela Secretaria de Educação Fundamental do

Ministério da Educação e do Desporto, o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil. Consiste como o próprio nome diz, em referências pedagógicas. São

orientações e sugestões que, sem o caráter de obrigatoriedade, possibilitam ao educador

infantil refletir sobre sua ação no que diz respeito à concepção de criança, aos conteúdos

possíveis de composição de uma proposta curricular, a articulação necessária entre a

unidade infantil e a família, à relevância do brincar, além de outros aspectos que são

significativos para a implementação de uma educação parceira e de qualidade.

O Plano Nacional de Educação de 2001, Lei 10.172, explicita, entre outros

aspectos, a corresponsabilidade das diferentes esferas governamentais – Municípios,

Estados e União em relação à Educação Infantil, referendando-a como uma etapa da

educação básica. O documento esclarece ainda, que a articulação da escola com a

família visa o reconhecimento mútuo entre ambas, de tal modo que a educação familiar

e a escolar sejam complementares, se enriqueçam e favoreçam o processo de

aprendizagem da criança.

Partindo deste princípio, sabemos que à família é o primeiro espaço de

convivência da criança, por isto é um lugar de referência primordial para sua

aprendizagem e desenvolvimento. É com a família que a crianças assimilam valores,

constroem representações, elaboram os primeiros juízos e experiências, vivencia ações

perpassadas por significados afetivos.

21

Diante de um conjunto de fatores, como a urbanização e a industrialização, entre

outros fenômenos sociais, vai alterar substancialmente o conceito de família, sua

estrutura e as expectativas que se desenvolvem neste inicio de século. Destacam-se

atualmente famílias organizadas em torno apenas da mãe; constituídas por pares do

mesmo gênero (recentemente reconhecidos pela legislação) ou ainda estruturadas em

arranjos desenvolvidos conforme as necessidades e condições que a situação social e

econômica oferece, como a constituição familiar estruturada por meio de avós, tios e

outros adultos sem vínculos sanguíneos.

Através destes contextos pluri-diferenciados de organizações familiares é que a

Instituição de Educação Infantil vai interagir, exigindo assim, que o educador tenha uma

concepção de família flexível, o suficiente para não estigmatizá-lo e, em decorrência, a

criança quando a realidade não corresponda ao modelo tradicional que habita seu

imaginário.

22

Mesmo que enquanto a literatura vem destacando a relevância da articulação

família-instituição escolar como um dos fatores de aprendizagem vale ressaltar que essa

parceria requer no mundo contemporâneo atitudes de aceitação por parte do educador

em relação ao grupo que acolhe a crianças independentemente da configuração

estrutural com que este se apresente.

Cuidar e Educar nas Unidades de Educação Infantil

Cuidar e educar propõe uma ação pedagógica consciente, ficando uma visão

integrada do desenvolvimento da criança com base em concepções que respeitem a

diversidade, o momento e a realidade peculiares à infância.

―Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da família, dos

professores e dos médicos. Todos têm de saber que só se cuida educando e só se educa

cuidando‖. (Vital Didonet, 2005).

Saber que a criança é um ser completo, tendo sua interação social e construção

como ser humano permanente estabelecido em tempo integral. Cuidar e educar significa

compreender que o espaço/tempo em que a criança vive exige seu esforço particular e a

mediação dos adultos como forma que estimulem a curiosidade com consciência e

responsabilidade.

A ação conjunta dos educadores e demais membros da instituição é essencial

para garantir que o cuidar e o educar aconteçam de forma integrada.

Torna-se necessária um comprometimento de todos para o bem estar do

educando, de acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil:

―Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o

outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades,

23

confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um

vínculo entre quem cuida e quem é cuidado. (1998, p.25)‖.

Isso inclui o que a criança sente, pensa o que ela sabe sobre si e o mundo,

visando à ampliação desse desenvolvimento e de suas habilidades, que, aos poucos,

tornarão mais independentes e mais autônomas.

Para educar, faz-se necessário que o educador crie situações significativas de

aprendizagem, se quiser alcançar o desenvolvimento de habilidades cognitivas,

psicomotoras e sócio afetivas, é fundamental que a formação da criança seja vista como

um ato inacabado, sempre sujeito a novas inserções, e novos recuos, a novas tentativas.

Cuidar e educar vem impregnar a ação pedagógica de consciência, estabelecendo

uma visão integrada do desenvolvimento da criança com base em concepções que

respeitem a diversidade, o momento e a realidade, peculiares à infância. O cuidado é

essencial, embora não baste a operacionalização de ações voltadas à satisfação mecânica

das necessidades básicas de alimentação, repouso ou higiene. Desta forma, o educador

deve estar em permanente estado de observação e vigilância para que não transforme as

ações em rotinas mecanizadas, guiadas por regras.

24

Discutindo o Currículo na Educação Infantil

O debate sobre o currículo da Educação Infantil tem mobilizado as Unidades em

torno de discussões que as novas ―Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil‖ apontam numa ação mediadora em que possa articular experiências e saberes

ampliando o conhecimento e despertando o interesse da criança.

Na proposta elaborada para a rede municipal de educação infantil de Sinop/MT,

o currículo esta norteado em dois eixos: Interações e Brincadeiras, sustentadas numa

organização de trabalhos pedagógicos, que resultam num modelo de currículo integrado,

cujas características são aquelas que englobam tempo, espaços, linguagens, interações e

brincadeiras. Este modelo de currículo pretende integrar os eixos que norteiam os

trabalhos na Educação Infantil, quebrando a concepção dos conteúdos isolados, partindo

das experiências das crianças para uma ação pedagógica.

Para tanto, o papel do Professor é de fundamental importância na elaboração das

rotinas diárias planejadas, desde o momento em que a criança chega à unidade até que

ela volta para sua casa. Assim, o professor pode perceber que as atividades pedagógicas

são todas as experiências que a criança vivencia no ambiente escolar, seja ele

organizado ou espontâneo. Neste contexto, planejar é permitir a possibilidade de trocas

e interações entre crianças de diferentes idades, espaços, materiais, pensamentos,

situações e ocasiões de aprendizagens entre crianças e adultos.

Pensar e elaborar um currículo da Educação Infantil implica no desafio de lançar

à ideia de propostas de trabalho elaboradas com objetivos de dar prioridade à ampliação

do repertório cultural infantil diversificando os materiais, os espaços e a organização

dos ambientes além de oferecer condições para que as crianças aprendam a conviver, a

ser e estar com os outros e consigo mesmo, em uma atitude básica de aceitação, de

respeito e de confiança.

25

Os Espaços e Tempos nas Unidades de Educação Infantil.

A organização dos espaços também é fator fundamental caracterizando a cultura

da unidade e de todos que nela trabalham, desta forma é necessário pensa-los como

ambientes que possam ser aproveitados para promover e facilitar as interações sociais,

explorações de aprendizagens, e múltiplas experiências da infância. Para um currículo

promissor, tanto a ação do planejar como a organização dos espaços são fatores

relevantes para que o planejamento dos professores gire em torno das experiências das

crianças.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,

(DCNEI), ao pensar na organização dos espaços, devemos considerar a educação em

sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo.

Na Educação Infantil, tempos, espaços e diferentes ambientes envolvem

organizar atividades que estimulem as crianças a construir e partilhar novas formas de

ação e novos significados, apoiando suas iniciativas, respeitando e ampliando seus

interesses.

A qualidade pedagógica de um ambiente é resultado de múltiplos fatores que

devem ser considerados pelos profissionais:

Criar possibilidades para que as crianças manipulem, produzem,

explorem seus trabalhos, criem atividades interessantes, a partir da

organização funcional dos espaços possibilitando a visualização de cores,

formas, espelhos, transparências, tecidos, fantasias, chapéus, máscaras e

outros materiais, além do contato com a natureza. A criança pode através

de sua criatividade experimentar a criação de sentimentos e emoções.

No que se refere à organização do tempo, podemos elencar alguns pontos

relevantes: Como as atividades são distribuídas ao longo do dia e da semana? Com

que frequência às crianças brincam e por quanto tempo? Quanto do tempo diário é

dedicado à leitura de histórias, mesmo para os pequeninos? A duração e a

26

regularidade com que as atividades ocorrem têm garantido a aquisição pelas

crianças das aprendizagens previstas? A criança passa muito tempo esperando entre

uma e outra atividade proposta? Como é organizado o horário das refeições e do

sono? E a hora do banho, é pensada como momento de aprendizagem?

27

Princípios

Políticos

Príncipios

Éticos

Príncipios

Estético

Eixos:

Interações e

Brincadeiras

Promover o

conhecimento Diferentes

Linguagens

Experiências de

narrativas

Contextos

significativos

Ampliar a

confiança

Possibilitar

situações de

aprendizagens

Vivências

éticas e

estéticas

Incentivar a

curiosidade

Diversificadas

manifestações

artísticas

Conhecimento da

Biodiversidade e da

sustentabilidade

Manifestações

Culturais

Recursos

Tecnológicos

Perspectiva de Currículo para a Educação Infantil no Município de Sinop/MT.

28

O organograma apresenta a Matriz Curricular da Educação Infantil, tendo como

eixo central as ―interações e brincadeiras‖, norteadas pelos princípios éticos, políticos e

estéticos, garantindo experiências inerentes ao desenvolvimento infantil.

29

Estrutura

Dias Letivos Anuais 200 dias.

Semanais 05 dias.

Jornada Diária: Parcial, 04 Horas.

Integral, 07 a 10 horas.

Carga Horária Anual Parcial, 800 Horas.

Integral, 1.400 Horas.

Turnos de Funcionamento Período Integral;

Período Matutino;

Período Vespertino.

Na Educação Infantil, não se atribui hora/aula, e sim, ―turma‖ para o Professor.

Princípios

Éticos

Princípios

Políticos

Princípios

Estéticos Eixos:

Interações e

Brincadeiras

Prefeitura Municipal de Sinop/MT.


Matriz Curricular Modalidade Educação Infantil

30

Base legal:

Lei LDB 9.394/1996, resolução 05/2009/CME, parecer 020/2009/CNE,

resolução 09/2008/SME. E instrução normativa nº 07/2012/SME/SINOP:

Art. 3º. As Unidades de Educação Infantil que atendem crianças de zero (0) a

três (03) anos (Creches) cumprem uma jornada diária de no mínimo sete (07) horas e no

máximo dez (10) horas e duzentos (200) dias letivos;

Parágrafo Único: As Unidades de Educação Infantil que atendem parcialmente

a modalidade Creche cumprem jornada diária de quatro (04) horas e duzentos (200) dias

letivos.

Art. 4º. As Unidades de Educação Infantil que atendem crianças de quatro (04) e

cinco (05) anos (pré-escola) deverão cumprir no mínimo oitocentas (800) horas e

duzentos (200) dias letivos.

Interações e Brincadeiras

Segundo o artigo 9º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil (DCNEI), os eixos norteadores das práticas pedagógicas devem ser as

―interações e as brincadeiras‖, indicando que não se pode pensar no brincar sem as

interações. Assim, a principal atividade do dia-a-dia da criança é o brincar, nas

brincadeiras as interações acontecem como processo dinâmico, indissociável, brincar e

interagir é uma linguagem natural das infâncias. (Kishimoto, 2010 p. 01) traz que ―É

importante porque dá a ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores,

conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de partilhar, expressar

sua individualidade e identidade por meio de linguagens, de usar o corpo, os sentidos,

os movimentos, de solucionar problemas e criar. Ao brincar, a criança experimenta o

poder de explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para

compreendê-lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da

imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados. Enfim, sua

31

importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a brincadeira como

ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver‖.

A brincadeira é uma linguagem infantil, repleta de significados, Para brincar a

criança precisa se apropriar de elementos da realidade atribuindo-lhes significados. A

brincadeira acontece no ato da transformação das emoções e das ideias de experiências

vivenciadas.

É necessário que se compreenda que as crianças não nascem sabendo brincar.

Esta aprendizagem se dá através das interações com outras crianças e com os adultos no

contato com objetos, brinquedos e o uso de materiais diversificados. Ao observar as

interações de crianças e professores ela se apropria de informações e regras que serão

transformadas em novas brincadeiras ampliando assim, seu repertório e sua cultura

lúdica.

É preciso que o professor promova...

Interação professor/criança: O brincar interativo com a professora é essencial

para o conhecimento do mundo social e para dar maior riqueza, complexidade e

qualidade às brincadeiras. Especialmente para bebês, são essenciais ações

lúdicas que envolvam turnos de falar ou gesticular, esconder e achar objetos;

Interação criança/crianças: O brincar com outras crianças garante a produção,

conservação e recriação do repertório lúdico infantil. Essa modalidade de cultura

é conhecida como cultura infantil ou cultura lúdica;

Interação brinquedos/materiais: É essencial para o conhecimento do mundo

dos objetos. A diversidade de formas, texturas, cores, tamanhos, espessuras,

cheiros e outras especificidades do objeto são importantes para a criança

compreender esse mundo;

Interação criança/ambiente: A organização do ambiente pode facilitar ou

dificultar a realização das brincadeiras e das interações entre as crianças e

32

adultos. O ambiente físico reflete as concepções que a unidade assume para

educar a criança;

Interação Unidade/família/criança: A relação entre a unidade e a família

possibilita o conhecimento e a inclusão, no projeto pedagógico, da cultura

popular e dos brinquedos e brincadeiras que a criança conhece.

Algumas contribuições de brinquedos e materiais para a Educação Infantil...

Crianças até dezoito (18) meses:

Chocalhos, móbiles sonoros, sinos, brinquedos para morder, bolas de diferentes

tamanhos, blocos macios, livros e imagens coloridos, brinquedos de empilhar,

encaixar, espelhos. Objetos com diferentes texturas (mole, rugoso, liso, duro) e

coloridos, que fazem som (brinquedos musicais ou que emitem som), de

movimento (carros e objetos para empurrar), para encher e esvaziar. Brinquedos

de parque. Brinquedos para bater. Cesto com objetos de materiais naturais, metal

e de uso cotidiano. Colcha, rede e colchonete. Bichinhos de pelúcia. Estruturas

com blocos de espuma para subir, descer, entrar em túneis.

Crianças de dezoito (18) meses a quatro (04) anos:

Túneis, caixas e espaços para entrar e esconderem-se, brinquedos para empurrar,

puxar, bolas, quebra-cabeças simples, brinquedos de bater, livros de história,

fantoches e teatro, blocos, encaixes, jogos de memória e de percurso, animais de

pelúcia, bonecos/as, massinha e tinturas de dedo. Bonecas/os, brinquedos,

mobiliário e acessório para o faz de conta. Sucata doméstica e industrial e

materiais da natureza. Sacolas e latas com objetos diversos de uso cotidiano para

exploração. TV, computador, aparelho de som, CD. Triciclos e carrinhos para

empurrar e dirigir. Tanques de areia, brinquedos de areia e água, estruturas para

escalar, subir, descer, balançar, esconder. Bola, corda, bambolê, papagaio, perna

de pau, amarelinha. Materiais de artes e construções. Tecidos diversos. Bandinha

rítmica

33

Crianças de quatro (04) e cinco (05) anos:

Boliches, jogos de percurso, memória, quebra-cabeça, dominó, blocos lógicos,

loto, jogos de profissões e com outros temas. Materiais de arte, pintura, desenho.

CD com músicas, danças. Jogos de construção, brinquedos para faz de conta e

acessórios para brincar, teatro e fantoches. Materiais e brinquedos estruturados e

não estruturados. Bandinha rítmica. Brinquedos de parque. Tanques de areia e

materiais diversos para brincadeiras na água e areia. Sucata doméstica e

industrial, materiais da natureza. Papéis, papelão, cartonados, revistas, jornais,

gibis, cartazes e folhas de propaganda. Bola, corda, bambolê, pião, papagaio,

bilboquê, perna de pau, amarelinha, varetas gigantes. Triciclos, carrinhos,

equipamentos de parque. Livros infantis, letras móveis, material dourado, globo,

mapas, lupas, balança, peneiras, copinhos e colheres de medida, gravador, TV,

máquina fotográfica, aparelho de som, computador, impressora etc.

34

Princípios Norteadores

As orientações das propostas pedagógicas desenvolvidas nas Unidades de

Educação Infantil devem respeitar as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEI –

Resolução CNE/CEB nº 05/09), onde apontam as atenções para os princípios éticos,

políticos e estéticos:

Princípios Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do

respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e

singularidades.

Princípios Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do

respeito à ordem democrática.

Princípios Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da

liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.

Significando os princípios:

Princípios éticos:

Assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades

ao participarem das práticas educativas;

Valorizar as produções, individuais e coletivas das crianças;

Apoiar a conquista pelas crianças de autonomia para escolher brincadeiras e

atividades e para a realização de cuidados pessoais diários;

Ampliar as possibilidades de aprendizado trazidas por diferentes tradições

culturais;

Fortalecer autoestima e os vínculos afetivos de todas as crianças, combatendo

preconceitos (raciais e estéticos);

Apoiar as crianças a aprenderem sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes

grupos culturais;

Estimular o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a

preservação dos recursos naturais;

35

Enfatizar valores como os da inviolabilidade da vida humana, da liberdade e da

integridade individual, a igualdade de direitos de todas as pessoas, da igualdade

entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos

e vulneráveis político e economicamente.

Princípios políticos:

Promover a formação participativa e crítica das crianças;

Possibilitar às crianças a expressão de seus sentimentos, ideias e

questionamentos na busca do bem-estar coletivo e individual;

Oferecer condições para que as crianças aprendam a considerar os sentimentos e

a opinião dos outros sobre um acontecimento, uma reação afetiva, uma ideia, um

conflito;

Garantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a todas as crianças e

lhes proporcionar oportunidades para o domínio de conhecimentos básicos.

Princípios estéticos:

Valorizar o ato criador e a construção pelas crianças de respostas singulares em

experiências diversificadas;

Organizar situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que as crianças já

sabem, sem ameaçar-lhes a autoestima nem promover competitividade;

Ampliar as possibilidades da criança se expressar, comunicar, criar, organizar

pensamentos e ideias, conviver, brincar e trabalhar em grupo;

Possibilitar às crianças apropriar-se de diferentes

linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade

36

Orientações Didáticas aos Profissionais

Para os Profissionais de Educação Infantil desenvolver experiências de

aprendizagens e orientar seus trabalhos nas Unidades, contam com o artigo 9° da

Resolução CNE/CEB nº 05/09, das DCNEI, que traz como eixo central as interações e

brincadeiras.

Para cada experiência elencada, trazemos orientações que servem como

referência aos profissionais para trabalhar com crianças dentro da perspectiva das

interações e brincadeiras.

Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de

experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem

movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos

e desejos da criança;

No cotidiano das Unidades de Educação Infantil as crianças, desde cedo, podem

participar de situações que as ajudem ao desenvolvimento a:

Manipular objetos de diferentes formas, pesos, texturas, tamanhos etc.,

utilizando-se de movimentos como pegar, largar, levar à boca, chutar, empilhar,

encaixar, lançar em várias direções e de diferentes modos etc.;

Explorar o espaço por meio de movimentos como: andar, correr, saltar, saltitar,

pular para baixo, subir etc.;

Orientar-se corporalmente com relação a: em frente, atrás, no alto, em cima,

embaixo, dentro, fora etc.;

Familiarizar-se com a própria imagem corporal;

Discriminar diferentes partes de seu corpo no que se refere a sensações e

percepções;

Ajustar seu movimento nas diferentes situações das quais participa (brincadeiras

e atividades cotidianas);

37

Usar gestos, expressões faciais e movimentos corporais para comunicar-se nos

diferentes grupos;

Assumir no faz de conta determinadas posturas corporais, gestos e falas que

delineiam determinados papéis.

É preciso que o Professor:

Reconheça a importância do movimento da criança sem interpretá-los apenas

como manifestação de indisciplina;

Apoie os avanços motores das crianças, valorizando suas características

corporais;

Promova situações significativas de experiências sensoriais, expressivas e

corporais – brincadeiras, excursões, danças, jogos motores - que possibilitem

movimentação ampla às crianças;

Crie desafios corporais adequados às competências motoras das crianças, de

modo que as mesmas possam realizá-los com autonomia e ampliar suas

competências motoras e sua orientação espacial;

Providencie cestos, baús e caixas com diferentes objetos, em diferentes texturas,

tamanhos e cores.

As experimentações das crianças...

Experimentem diversos modos de segurar, empilhar, arremessar objetos, criando

formas de explorá-los;

Imitem os gestos e movimentos dos colegas, da professora ou do personagem de

uma história;

Interajam com os colegas por meio de movimentos já existentes ou recriados na

brincadeira;

Sejam estimuladas a experimentar jeitos de se mover com os quais não estão

acostumadas, tais como dançar como robô, ou imitar os movimentos de alguns

animais;

Identifique no espelho a imagem refletida como ―sua‖, descrevendo as

características corporais e as diferentes partes do corpo aí refletidas;

38

Analisem imagens de figuras humanas, sejam fotografias ou desenhos, e sejam

ajudadas a descrevê-las;

Utilizem espaços internos e externos da instituição e materiais como cordas,

pneus e tecidos, para criar novos desafios corporais e enriquecer o ambiente com

fantasia;

Brinquem com baldes, copos plásticos, peneiras, bacias, sucatas na área de areia.

Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo

domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal,

plástica, dramática e musical;

A conquista de novas linguagens deve estar presente no universo da criança, no

meio cultural, nas artes plásticas, na musical, na dança, no teatro, etc. Através dessas

linguagens, as crianças registram seu mundo imaginativo e integram-se ao meio em que

vivem. Nesta perspectiva as crianças podem:

Participar de dramatizações que envolvam reprodução de histórias contadas, ou

da representação de personagens em teatro de fantoches, de bonecos,

marionetes, sombras etc.;

Explorar sons do cotidiano, de obras musicais clássicas, populares, étnicas,

cantadas ou instrumentais, reconhecer a ausência ou a presença de sons,

diferenciar os sons de objetos sonoros e instrumentos musicais, e reconhecer

suas preferências musicais;

39

Explorar diferentes maneiras e suportes para desenhar, pintar, modelar ou fazer

colagens, utilizando tintas, pincéis, diversos tipos de lápis ou de giz, em

diferentes superfícies e tipos de papel;

Participar de danças de diferentes gêneros e de outras expressões da cultura

corporal (circo, jogos com elementos desportivos...), imitando ou criando

movimentos com o uso de materiais diversos (lenços, bola, fitas...), explorando o

espaço (em cima, embaixo, para frente, para trás, à esquerda, à direita...) a partir

de estímulos diversos (propostas orais, demarcações no chão...), e

experimentando as qualidades do movimento (seu tempo: lento ou rápido, e sua

energia: forte ou leve) a partir de estímulos diversos (tipo de música, espaços,

objetos, imagens, fantasias, histórias...);

Apresentar, observar e falar sobre suas produções e de outras crianças ou da

produção de arte de um adulto e demonstrar suas preferências;

Apreciar textos lidos pela professora sobre a vida e a obra de artistas locais,

nacionais e internacionais.

Os ambientes devem ser interativos e lúdicos, possibilitando nas crianças a pesquisa,

criar e experimentar diferentes processos e materiais.

É Preciso que o professor ofereça...

Objetos, imagens e trabalhos artísticos do patrimônio cultural;

Materiais e técnicas para pintar, desenhar, esculpir;

Acervo musical com diferentes gêneros musicais (CDs e DVDs de músicas e

danças);

Adereços e vestimentas para a criação de figurinos para dançar e brincar.

40

Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e

interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes

e gêneros textuais orais e escritos;

A linguagem oral e a escrita, é um dos mais importantes bens culturais que as

crianças se apropriam de um modo criativo em seu processo educacional. Ela é

responsável pela comunicação entre as pessoas e instrumento de expressão de ideias,

sentimentos e imaginação.

A experiência das crianças em um ambiente rico, falante e diversificado, desde

bebês, contribuiu no desenvolvimento da expressividade verbal de cada criança. Para

muitos, o desenvolvimento da fala é natural e, portanto, não exige do professor uma

atenção especial, engana-se quem pensa dessa forma.

41

Para o cotidiano das Unidades de Educação Infantil, a fala oral deve e necessita

ser trabalhada com as crianças de forma intencional. A criança quando bebê ―fala‖ por

meio de expressões faciais, corporais, pelo riso ou choro, pela busca de algo ou pela

recusa em fazer algo, mas ao mesmo tempo ele é sensível à linguagem verbal que os

adultos usam ao se dirigir a ela. Aos poucos, a criança se apropria dessa forma de

comunicação, imitando o modo como percebe que os adultos falam, ou seja, ela começa

a falar, o que vai lhe abrir novas possibilidades de desenvolvimento. Logo, a criança

aprende a falar na experiência com outras pessoas que falam com ela e a estimulam para

se comunicar através da fala.

Brincar com o professor de produzir sons vocalizando;

Expressar oralmente desejos, sentimentos e necessidades;

Comunicar-se oralmente fazendo pedidos, perguntando ou respondendo aos

parceiros;

Relatar fatos;

Dar avisos;

Relatar situações como passeios realizados ou outros acontecimentos;

Falar sobre o que sabe sobre um determinado assunto ou situação;

Reconhecer e usar rimas em suas brincadeiras e produções orais e escritas;

Conhecer narrativas literárias e desenvolver comportamentos leitores;

Relacionar texto e imagem e antecipar sentidos na leitura de histórias;

Escrever textos, ainda que de forma não convencional;

Reconhecer nomes e características dos personagens das histórias lidas ou

contadas;

Reconhecer os usos e as práticas da linguagem escrita;

Escrever o próprio nome e produzir outras escritas infantis.

Uma atividade fundamental nesta experiência é a roda de conversa. Ela deve

ocorrer, diariamente, nas Unidades de Educação Infantil como momento de partilha e

troca de ideias, possibilitando ao grupo e a criança um maior conhecimento de si e do

mundo. A roda de conversa precisa ser planejada, cuidadosamente, para garantir a

interlocução das crianças. Na maioria das vezes, é prevista para ocorrer no início das

atividades nas Unidades como forma de acolher as crianças. Todavia ela pode acontecer

em outros momentos e em diferentes situações, como por exemplo, após a contação de

42

histórias, no lanche, na resolução de determinadas situações ou conflitos, na tomada de

decisões, na discussão de ideias ou na compreensão de certos acontecimentos.

Vivendo em um mundo onde a linguagem escrita está cada vez mais presente, as

crianças começam a se interessar pela escrita muito antes que os professores a

apresentam. Quando as crianças solicitam lápis de cor, canetinhas, giz de cera, dentre

outros materiais, e iniciam seus primeiros rabiscos em folhas de papel, paredes, na

lousa, o desenvolvimento desta experiência já começa a se concretizar. Mas, muita

calma! O trabalho com a linguagem escrita realizado com as crianças não pode ser uma

prática mecânica, desprovida de sentido e centrada no aprendizado do código escrito.

Ao contrário, sua apropriação pela criança se faz pelo atendimento à curiosidade da

criança gerada pela experiência ofertada. Não se espera que as crianças dominem o

sistema alfabético da escrita na Educação Infantil, mas que aprendam a pensar sobre ele,

crie o gosto de escrever e encontrem recursos para fazê-lo, considerando as práticas da

cultura que envolve a escrita. Entra neste contexto a organização de atividades

prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos, como a leitura diária de livros

pelo professor, e o incentivo à criança desde cedo manusear livros e revistas e produzir

―textos‖, mesmo sem saber ler e escrever, letras móveis, dentre outros.

A roda de histórias é uma das atividades que mais propicia encontros agradáveis

na criança. As histórias são meios preciosos de ampliar os horizontes das crianças e

aumentam seus conhecimentos em relação ao mundo que as cerca. Elas possibilitam o

desenvolvimento de ideias, a apropriação de novos conhecimentos e a ampliação do

repertório de histórias das crianças, desde os contos tradicionais de fadas, até os contos

populares brasileiros e de outras culturas. A experiência contínua, organizada e

intencional de ouvir a leitura de histórias possibilita às crianças aprender procedimentos

e comportamentos leitores (ou seja, ações dos que já sabem ler) e reconhecer certas

regularidades entre as diversas narrativas. No momento dedicado às histórias, os

professores tanto atuam como leitores, quanto como escribas que as apoiam na

produção de textos na linguagem que se escreve, uma vez que ainda não sabem grafá-

los convencionalmente. Conforme as crianças se arriscam a ler e escrever, por conta

própria, o professor as ajuda na organização de suas primeiras ideias sobre o sistema de

escrita.

43

Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações

quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;

As crianças desde cedo participam de situações em que precisam recorrer a

conhecimentos disponíveis na sociedade, para solucionar problemas diários tais como:

apontar com os dedos a idade que têm escolher o canal favorito de TV, marcar o

resultado de um jogo, comparar distâncias para identificar o ganhador de uma disputa,

repartir figurinhas entre os colegas, pedir doces para os adultos.

Esses conhecimentos fazem parte dos conhecimentos matemáticos, que lidam

com a noção de número. O aguçamento da curiosidade da criança pelos conhecimentos

matemáticos e a sua apropriação se dão a partir da organização de experiências de

relacionar quantidades ou grandezas, e de construir a noção de número. Muitas

experiências vivenciadas pelas crianças, como as brincadeiras, são repletas de elementos

que, ao longo do desenvolvimento, são subsídios de aprendizagens do conhecimento

44

matemático, sem separá-las do conjunto de suas outras aprendizagens. Grupo de

situações que costumam chamar a atenção das crianças é a contagem. Nessas situações

as crianças podem aprender a:

Comunicar quantidades (numero de sala, da numeração do sapato, canais de

TV...);

Determinar a ordem numérica sequência de ocorridos em uma história;

Resolver problemas cotidianos (contar a quantidade de brinquedos, saber utilizar

um telefone, identificar e manipular dinheiro, saber a data do seu aniversário, a

sua idade, o número da casa, o número da camisa do jogador de futebol...);

Distribuir os materiais ou o lanche com os colegas;

Explorar a sequência numérica para contar coisas, tais como: coleção de objetos

(pedras, folhas, tampas, figurinhas...), brinquedos, cartas de baralho, lápis, folhas

de papel etc. – e para contar pessoas (crianças para as brincadeiras, para os

passeios, para o lanche...);

Comparar coleções de objetos identificando relações de igualdade ou

desigualdade (mais que, menos que, maior que, menor que, igual a);

Identificar um número que vem antes ou depois de um número estabelecido pelo

professor ou pelos amigos;

Utilizar diferentes estratégias para as situações de contagem: usar objetos, os

dedos, os dedos da professora e dos demais colegas; contar apontando, fazendo a

correspondência;

Identificar a posição de um objeto ou pessoa dentro de uma série numérica;

Criar séries numéricas a partir de diferentes atributos dos objetos (tamanho,

espessura, quantidades, cor...) e das pessoas (tamanho, idade, numeração do pé,

cor de cabelo...);

Determinar critérios para comparar e ordenar escritas numéricas;

Identificar, nomear e escrever os numerais significativos (registro de jogos, de

idade, de tempo, de objetos...);

Corresponder o numeral à quantidade;

Representar quantidades utilizando a linguagem oral e registros não

convencionais e convencionais (numerais)

Compreender as situações-problema cotidianas de juntar, tirar e repartir;

Elaborar gráficos a partir de situações significativas;

45

Desenvolvendo as experiências quanto a grandezas e medidas as crianças podem

aprender a:

Medir e comparar diversos objetos, áreas e pessoas;

Medir distâncias, comprimento, capacidade (litro) e massa (nas atividades de

culinária as crianças podem descobrir o significado das Unidades convencionais,

tais como: quilo (Kg) grama (g) etc.);

Identificar a passagem do tempo e destacar datas importantes e eventos

(aniversários, festa, aulas-passeio, banho de piscina...) através da utilização do

calendário e relógio;

Identificar e a manusear dinheiro por meio de situações-problema e contextos de

brincadeiras envolvendo compra e venda de objetos;

Utilizar medidas não convencionais (palmos, palitos, cordas, folhas de papel

etc.) e medidas convencionais (fita métrica, régua) para realizar medições;

Representar as soluções dos problemas através da fala, do desenho ou do

registro numérico;

46

Para os professores da Educação Infantil, a orientação espaço/temporal deve ser

trabalhada com bastante atenção. A orientação espacial se refere à noção de direção,

distância e organização perante o que nos cerca e das coisas entre si. Já a orientação

temporal é a capacidade de situar-se em função da sucessão de acontecimentos (antes,

durante e após), da duração dos intervalos (hora, minuto, andar, corrida, rápido, lento),

da renovação cíclica de determinados períodos (dias da semana, meses e estações) e do

caráter irreversível do tempo (noção de envelhecimento, por exemplo). A participação

em brincadeiras de deslocamentos de objetos e de seus próprios movimentos ajuda as

crianças, desde bebês, a estabelecer relações com os objetos e com o espaço, assim

como a vivência e percepção do ritmo de ocorrência das atividades cotidianas possibilita

às crianças construir uma noção de tempo. Nestas situações, as crianças podem aprender

a:

Explorar o espaço através de experiências de deslocamentos de si e dos objetos;

Procurar diversos caminhos para se chegar a um mesmo lugar;

Deslocar-se enfrentando obstáculos no trajeto (passando por cima, por baixo,

rodeando, equilibrando-se...);

Identificar e a reproduzir trajetos com dados predeterminados, por meio de

brincadeiras; identificar pontos de referências na localização de objetos e

pessoas;

Apontar algumas características de certas figuras e corpos geométricos;

Utilizar desenhos, imagens e mapas simples para localizar objetos e pessoas;

Representar caminhos e trajetos de forma gráfica;

Desenhar e interpretar imagens de objetos e pessoas;

Comunicar, através da fala, os caminhos percorridos nos deslocamentos;

Identificar e se orientar em relação aos momentos de ocorrência das atividades

de cada dia;

De acordo com um planejamento, as aprendizagens podem ser elencadas de

acordo com as idades. Confira,

Bebês até em torno de dezoito (18) meses podem:

Empilhar e encaixar blocos e outros objetos como caixas, pratos, copos, sucatas;

Construir uma torre com blocos;

47

Explorar o espaço, realizando deslocamentos de objetos e de si mesmo;

Observar diferenças entre objetos ao brincar com copos plásticos, peneiras,

bacias, sucatas, bonecos, chocalhos etc.;

Contar objetos;

Brincar de encontrar objetos e, gradativamente, antecipar onde eles podem estar

escondidos e fazer o deslocamento necessário para procurá-los;

Identificar sinais ou rituais que marcam início e fim de atividades.

Crianças entre dezoito (18) meses aos três (03) anos podem:

Manipular objetos de diferentes formatos e tamanhos e utilizar o conhecimento

de suas propriedades para explorá-los com maior intencionalidade;

Estabelecer relações quantitativas entre objetos;

Deslocar-se e deslocar objetos no espaço, explorando diversos caminhos para

chegar a um mesmo lugar;

48

Deslocar-se enfrentando obstáculos no trajeto (passando por cima, por baixo,

rodeando, equilibrando-se...);

Procurar pessoas e objetos escondidos em diferentes lugares;

Realizar contagens significativas;

Enriquecer suas brincadeiras de faz de conta com materiais que convidem a

pensar sobre os números;

Fazer construções criativas.

É preciso que o professor...

Disponibilize tabelas com sequências numéricas (calendário, lista de alunos,

etc.) para apoiar a contagem pelas crianças;

Objetos diferenciados para que as crianças iniciem coleções;

Objetos que possibilitem a exploração e identificação de suas características

(forma, espessura, cor, tamanho, comprimento...);

Crianças de quatro (04) e cinco (05) anos podem:

Comparar quantidades e relacionar, por exemplo, dois grupos de objetos;

Refletir sobre: grande, ou pequeno em relação a algum elemento, etc.;

Lembrar a quantidade de objetos de uma coleção sem que esta esteja visível;

Indicar uma determinada posição dentro de uma lista ou uma série ordenada;

Criar ou completar sequências numéricas;

Verbalizar a posição de pessoas e objetos escondidos em relação à: em frente,

atrás, em cima, embaixo, ao lado etc.;

Fazer a representação verbal ou gráfica de trajetos, de pessoas e de objetos em

espaços diferenciados;

Observar e identificar mudança no tempo, por meio da utilização de calendário,

relógio e registrar datas significativas;

Explorar as notações numéricas em diferentes contextos: registro de jogos,

quantidade de colegas presentes na sala ou pessoas que vão lanchar etc.;

Ler e escrever números de vários algarismos e trocar ideias com os

companheiros sobre como isso pode ser feito;

49

Resolver situações-problema envolvendo quantidades, falando suas hipóteses e

confrontando-as com as dos colegas;

Perceber e descrever as particularidades de figuras e corpos geométricos;

Observar e identificar mudanças e permanências nos objetos e seres vivos (por

exemplo, plantas) decorrentes da ação do tempo;


Organize brincadeiras que envolvam a sequência numérica;

Organize momentos dentro da rotina onde a contagem faça sentido para as

crianças, tais como: contar as crianças presentes, na sala, em voz alta, distribuir

materiais entre os colegas, registrar escritos que envolvam números, registrar

datas significativas no calendário etc.;

Situações envolvendo o uso de dinheiro, como as situações de compra e venda

de objetos;

Jogos como trilhas, jogos de juntar e tirar, jogos de dados ou roleta, bingos de

numerais, quebra-cabeça de numerais e quantidades, jogos de baralho, de pega

varetas, de amarelinha, de bola de gude, de bola, de boliche, de pular corda, de

caça ao tesouro etc.;

Situações para as crianças se movimentarem, em diferentes direções,

enfrentando obstáculos, ou em diferentes velocidades (devagar, rápido,

correndo...);

Situações em que as crianças sejam levadas a refletir sobre o tempo, a sucessão e

sequência dos acontecimentos (atividades que tenham uma continuidade no dia

seguinte, relembrar um passeio que fizeram há alguns dias, propor uma rotina

básica conhecida das crianças etc.);

Situações em que as crianças representem objetos e trajetos, apontando direção e

posição.

50

Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades

individuais e coletivas;

As aprendizagens que se iniciam desde que as crianças são pequenas referem-se

a aprender a conviver, a conhecer a si e aos demais, elementos básicos para aprender a

brincar, construir, explorar etc., em grupo e individualmente. Na Educação Infantil, as

crianças podem aprender a:

Participar de jogos interativos com adultos e crianças;

Cooperar e solidarizar-se com os colegas e outras pessoas;

Exercitar os papéis de cuidar dos companheiros e de ser cuidado por eles;

Expor suas ideias, vontades e sentimentos a diferentes parceiros;

Apropriar-se de regras de convívio social;

Resolver dúvidas e conflitos a partir de diálogo com outras crianças e adultos;

51

Respeitar as características físicas e culturais dos colegas ao interagir com eles;

Não ter preconceito de gênero, ou étnico-racial e denunciar qualquer forma de

discriminação.


Tenha uma atitude de escuta e acolhimento em relação a cada criança;

Comunique, com clareza, às crianças instruções sobre a organização física e

social do entorno, de modo a fortalecer sua autonomia e colaboração;

Estimule situações de diálogo e comunicação em pequenos grupos, ocasião em

que as crianças aprendem a escutar e a argumentar;

Ajude as crianças a organizar e distribuir as tarefas em um trabalho em grupo:

(quem registra e quem realiza a ação);

Construa, com as crianças, regras de convivência em grupo;

Discuta, com as crianças, as regras de determinados jogos;

Detecte falas depreciativas das crianças, em relação a colegas, que porventura

sejam expressas, assim como exclusões deles em brincadeiras, e coordene

momentos de reflexão sobre esse tema e promova ações de inclusão.

Quanto ao autoconhecimento da criança...

Reconhecer em si sensações de sede, fome, dor, frio etc. e comunicar isto ao

professor;

Solicitar aconchego em situações cotidianas;

Identificar elementos que lhe provocam medo e buscar ajuda para superá-lo;

Expressar corporal e/ou verbalmente seus motivos, razões;

Familiarizar-se com a própria imagem corporal;

Narrar às próprias vivências;

Nomear suas brincadeiras e atividades preferidas e as não desejadas;

Conhecer seus recursos e limitações em determinadas situações;

Ter uma atitude ativa diante de uma dificuldade superável;

Ficar satisfeito com suas conquistas;

Reconhecer alguns elementos da sua identidade cultural, regional e familiar.

52

Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da

autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização,

saúde e bem-estar;

Para a criança, o cuidar de si mesmo e promover ações para o seu próprio bem

estar devem ser atitudes conquistadas desde pequena, conforme participa de práticas de

cuidado culturalmente instituídas, transmitidas de geração a geração. As diferentes e

variadas experiências que a criança vive na unidade de Educação Infantil são elementos

ricos de aprendizagens, em relação a aprender a cuidar de si. Os hábitos são aprendidos

53

pela criança sempre relacionados por pessoas mais experientes que cuidam delas. É

importante lembrar aos professores, que ao planejar, fazem escolhas para organizar a

rotina, os cuidados, brincadeiras, atividades educativas, etc. influenciam o estado de

saúde da criança e do grupo como um todo.

As experiências das crianças...

Adotar hábitos regulares de higiene pessoal como: lavar as mãos, limpar o nariz

sozinho, escovar os dentes com cuidado, usar corretamente os materiais

necessários para sua higiene;

Perceber a vontade de ir ao banheiro e ter progressivo controle de esfíncteres;

Executar movimentos colaborativos ao vestir-se ou desnudar-se, tais como: tirar

e colocar os sapatos, tênis, chinelos, desabotoar e abotoar camisa, abrir e fechar

zíper, etc.;

Comer sem ajuda e usar talheres adequadamente;

Escolher o que quer comer ao servir-se de comida;

Expressar preferências em relação a cheiros e paladares.


Troque as fraldas das crianças menores e toma as precauções necessárias para

evitar transmissão de doenças, assaduras e possíveis quedas do trocador;

Estimula as crianças a arrumar o cabelo;

Ensina as crianças maiores a usarem o sanitário e controlarem seus gestos para

obter uma melhor higiene íntima;

Organiza as refeições de modo a favorecer a autonomia das crianças;

Orienta as crianças a escovar seus dentes, após as refeições, a mastigar os

alimentos, ou no uso adequado do vestuário de acordo com o clima;

Organiza o repouso diurno para as crianças que precisam;

Instrui a criança a lavar as mãos, após realizar uma atividade com tinta ou areia

dentre outras ocasiões necessárias;

Orienta a criança a cuidar de seus próprios objetos para não perdê-los;

Acolhe a criança em momentos de choro, apatia, raiva, birra, ciúmes, ajudando-a

a procurar outras formas de lidar com seus sentimentos;

54

Seguir orientações específicas para organizar o processo de troca de mamadeira

por copo das crianças menores;

Organizar as refeições em ambiente higiênico, seguro, confortável, propiciando

a autonomia, nutrição adequada e socialização;

Oferecer alimentação, atendendo as necessidades nutricionais, afetivas e sociais

das crianças nas diferentes idades;

Estimular as crianças a apreciar os sabores, as cores, as texturas e a consistência

de diferentes alimentos;

Ajudar as crianças que recusam alimentos ou que apresentam dificuldades para

se alimentar sozinhas;

Disponibilizar água potável e utensílios limpos individualizados, para as

crianças beberem água durante todo o dia.

Reconhecer situações de potencial perigo e tomar precauções para evitá-las:

Não colocar mão suja na boca, não comer terra, areia, plantas, tinta;

Não subir em lugares altos sem supervisão;

Ter cuidado com o manuseio de materiais pontiagudos;

Proteger o corpo conforme manipulam tintas, argilas, colas etc., e também ao

brincar, explorar espaços e praticar ações físicas como subir, descer, pular,

saltar, rolar etc.,

Identificar produtos e objetos que não devem ser ingeridos;

Saber por que não devem usar medicações sem orientação dos adultos.

O aprendizado da criança se dá a partir...

Das orientações do professor quanto a comportamentos arriscados e que devem

ser evitados, feitas de um modo consistente, embora carinhoso;

Da maneira como a segurança dos ambientes externos e internos é tratada pelos

professores e demais profissional;

Da maneira como se lida com picadas de insetos;

Evitando mordidas entre colegas e animais;

Lavar com água e sabão seus machucados;

Não colocar o dedo em tomada ou fio elétrico;

Não introduzir pequenos objetos no nariz ou ouvido;

Não subir ou sentar-se em cadeira quebrada, e outras.

55

O cuidado que o professor realiza junto às crianças, quando estão doentes,

abatidas, possibilitando o consolo e orientando-as, faz com que nessas condições, elas

aprendam que elas são queridas e atendidas nos seus direitos, condição fundamental

para a construção de uma imagem positiva de si.

Quanto aos cuidados de crianças doentes...

Garanta condições de higiene e segurança aos objetos de uso das crianças, como:

brinquedos, almofadas, objetos e materiais de uso pessoal e coletivo, lençóis,

trocadores, banheiras, etc.;

Organize a área interna e a externa da instituição e as mantenha limpas e

ventiladas, evitando acidentes e a disseminação de doenças;

Observe, identifique e informe, procurando ajuda quando alguma criança

apresenta alterações no estado de saúde (febre, acidentes, dor, mal-estar);

Informe à Unidade Pronto Atendimento qualquer suspeita de crianças ou

profissionais da instituição educativa estarem com doenças infectocontagiosas e

se oriente quanto às providências que devem ser tomadas no ambiente coletivo.

56

Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos

culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no

diálogo e conhecimento da diversidade;

Aprender sobre os variados aspectos das culturas, observando suas

manifestações em nosso cotidiano e em outros contextos, deve fazer parte do currículo

da Educação Infantil, onde desde cedo as crianças possam vivenciar:

Situações que envolvam o brincar com crianças que possuem diferentes

referências culturais;

Múltiplas culturas construídas pelas sociedades, cada uma delas rica em

elementos simbólicos e em produtos artesanais, artísticos e técnicos.


Organize brincadeiras e atividades que coloquem as crianças, em contato com

diferentes identidades culturais, de modo a valorizá-las;

Observar como as crianças interagem com parceiros de diferentes etnias;

Mediar conflitos surgidos, entre crianças, tendo como motivo questões étnico-

raciais ou outras, por meio de conversa e de reflexão.

Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento,

a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e

social, ao tempo e à natureza;

Para compreender o contexto, em que as crianças estão inseridas participando de

situações significativas de conhecimento e exploração do mundo físico e social, do

57

tempo e da natureza organizadas no cotidiano das Unidades de Educação Infantil, as

crianças podem aprender a:

Observar elementos da natureza como: sol, lua, estrelas, nuvens, vento, água,

chuva, rio, lagoas, parques, animais e plantas etc.;

Falar e ouvir opiniões de adultos, ou de outras crianças, sobre fatos e situações

sociais observadas;

Observar, explorar e elaborar ideias sobre as transformações das coisas, o peso

das coisas, de que são feitas as coisas;

Construir noções iniciais de espaço, tempo, causalidade e transformação.

Crianças de até três (03) anos podem:

Desenvolver interesse por brincadeiras, jogos e canções relacionadas às

tradições de sua comunidade;

Fazer explorações com alimentos, objetos e cheiros que ampliem suas sensações

visuais, auditivas, gustativas e olfativas;

Criar misturas com diferentes consistências (dura, mole), temperatura (quente,

fria), peso (leve pesado);

Conhecer e cuidar de algumas espécies de vegetais, desenvolvendo atitudes de

preservação e respeito pelo meio ambiente;

Observar, formular e expressar explicações sobre fatos, usando diferentes

linguagens.

Crianças de quatro (04) e cinco (05) anos podem:

Explorar materiais e objetos, observando e registrando as transformações

ocorridas;

Ampliar o conhecimento da fauna e da flora visitando lugares em que tenham

contato com a natureza, bem como observar os fenômenos da natureza no dia a

dia (chuva, seca);

Elaborar ideias sobre o mundo físico e social, o tempo e a natureza, e compará-

las com as concepções de outras crianças;

58

Estabelecer relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de

outros grupos;

Observar imagens no espelho, suas e de outras pessoas, e comparar

características pessoais;

Participar de manifestações culturais, como: brincadeiras, jogos e canções

tradicionais de sua comunidade e de outros grupos.


Crie oportunidades para as crianças perguntarem, descreverem, narrarem,

explicarem fatos relativos ao mundo social e da natureza;

Escute o que elas perguntam e conversam, e procure entender os significados

que elas constroem as relações que estabelecem as comparações que fazem;

Coloque as crianças diante de perguntas simples que lhes possibilitem pensar e

fazer aproximações sobre diferenças entre situações;

59

Possibilite às crianças o acesso a fontes variadas de informações;

Transvazar água, líquidos, areia, objetos; transportar objetos;

Brincar na areia com baldes, copos plásticos, depósitos, peneiras, bacias,

sucatas, e brincar com água;

Brincar com projeção de sombras;

Descobrir se um objeto flutua, ou não, e procurar explicações para isso;

Deslocar objetos em superfícies planas e inclinadas, variando a velocidade e

observando os resultados;

Construir carrinhos com material reciclado e acompanhar diferentes formas

como eles podem ser movimentados;

Preparar alguns pratos culinários de fácil execução e observar as misturas e as

transformações dos ingredientes.

Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas

manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia,

dança, teatro, poesia e literatura;

Por meio da participação das crianças as possibilidades expressivas podem ser

enriquecidas através de: teatro de bonecos, de fantoches, de sombras ou de animação de

objetos, dramatizações, musicais, dança etc., aprendendo a:

Conhecer diferentes estilos de música, teatro, e dança e outras expressões da

cultura corporal (circo, esportes, mímicas, etc.);

Descrever, imitar, adaptar, comentar, individualmente ou em grupo, as

apresentações assistidas e identificar algumas de suas características;

Conversar sobre o que observaram, gostaram, ou tiveram medo nas

apresentações e eventos em que participaram.


Comentar o que perceberam da apresentação que assistiram;

Conversar sobre os personagens apresentados;

Decisões no delineamento da proposta pedagógica e do currículo

60

Descrever seus sentimentos de agrado ou desagrado, de medo ou de felicidade;

Reconhecer os elementos básicos integrantes da linguagem apresentada: tipo de

instrumentos musicais, presença de atores em personagens e do cenário,

iluminação, vestimentas, fundo musical.

Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da

biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não

desperdício dos recursos naturais;

Dentre as aprendizagens relevantes para as crianças, destacam-se à formação de

conceitos, valores e saberes relativos ao planeta e as ações provocadas pelo homem que

preservam ou destroem o ambiente da natureza e da cultura. Sobre isso é importante

aprender a:

61

Cuidar do entorno próximo e ter iniciativa de limpar o que está sujo;

Guardar brinquedos e materiais nos devidos lugares depois de utilizá-los nas

atividades;

Usar com critério todos os materiais empregados nas atividades;

Reparar objetos que foram estragados;

Saber usar a água e a energia elétrica sem desperdiçá-las;

Cuidar das plantas em jardins e hortas e preservá-las;

Conhecer os cuidados que se deve ter em relação a animais de estimação;

Manter o ambiente sem resíduos de comida ou água que possam favorecer a

proliferação de ratos, insetos e outros criadouros;

Diminuir a produção de lixo e jogá-lo em recipientes próprios, separando papéis

e outros materiais recicláveis;

Preservar lugares e equipamentos públicos, tais como a escola, a praia, a praça

etc.


Rotinas diárias de guardar brinquedos e materiais nos devidos lugares, depois de

utilizá-los nas atividades, de usar água e energia para iluminação com

moderação, etc.;

Rodas de conversa onde os temas do meio ambiente sejam discutidos;

Projetos variados relativos à coleta seletiva, à reciclagem, etc.;

Considerar que as práticas presentes, nas Unidades de Educação Infantil,

constituem fonte de aprendizados para as crianças em relação ao cuidado com o

ambiente, tais como as rotinas de limpeza e manutenção das salas, a qualidade

do ambiente sonoro e do conforto e estética dos lugares etc.

62

Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e

tradições culturais brasileiras;

Um contexto cultural rico, como o que existe em todas as regiões brasileiras,

oferece excelentes oportunidades para as crianças ampliarem seu repertório expressivo e

se apropriarem de tradições que marcam sua identidade. A criança progressivamente vai

construindo sua própria identidade como indivíduo dentro dos grupos sociais a que

pertencem, aprendem a manifestar e a valorizar seu patrimônio cultural, possibilitando

experiências significativas, que alarguem seus padrões de referência e de identidade,

aprendendo a:

Interessar-se por brincadeiras e canções relacionadas às tradições culturais;

Aprender os elementos básicos dos roteiros criados nas diferentes formas de

teatro e festas populares: personagens, enredos, caracterizações etc.;

Construir progressivamente, sua própria identidade como membro de um grupo;

Estabelecer relações entre o modo de vida de seu grupo social e de outros

grupos.

63


Propicie diversas vivencias sobre as manifestações culturais, como brincadeiras,

jogos e canções tradicionais de sua comunidade e de outros grupos;

Pesquisas sobre o repertório de jogos e canções da tradição de sua comunidade;

Promover apresentações de teatro, de fantoches, de sombras, música ou dança;

Participem de eventos como festas regionais, parque e feira agropecuária;

Promovam acesso a informações sobre outras culturas e a sua própria;

Identificar relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de

outros grupos;

Promover reflexão sobre sua identidade como indivíduo e membro de diferentes

grupos.

64

Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores,

máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.

Cada vez mais vemos crianças pequenas utilizando de modo competente, as

novas tecnologias, o que acarreta ricas possibilidades de desenvolvimento para as novas

gerações. Na Educação Infantil as crianças desde cedo podem aprender a:

Aguçar sua curiosidade sobre os elementos tecnológicos e midiáticos

disponíveis;

Apropriar-se de elementos básicos, dessas tecnologias, na produção de imagens

e narrativas.


Use diferentes artefatos tecnológicos - microfones, gravadores, máquinas

fotográficas, projetores, aparelhos de som para: gravar canções ou histórias que

aprenderam ou inventaram;

Apresentar os resultados das explorações que fizeram no desenvolvimento de

alguns projetos;

Utilizar retroprojetores para observar efeitos de luz e sombra;

Usar o computador para explorar letras, formas e cores, e se apropriar de

elementos básicos do processo de criar e transformar imagens digitais;

65

O currículo e o desafio da Inclusão

Trabalhar este currículo na inclusão pode ser um desafio para o professor

entender que a aprendizagem da criança se dá quando ele acredita que:

A criança pode aprender e que sua vivência na unidade de Educação Infantil lhe

será benéfica;

Apresenta atitudes, em relação a ela, que sirvam de boa referência para as

demais crianças, além da família, também, relacionar-se com ela;

Estrutura as situações de aprendizagem de modo a proporcionar condições para

participar de todas as atividades propostas, às demais crianças, garantindo-lhes

condições para interagir com os companheiros e, com ele, professor;

Cuida para que a criança seja ajudada da forma mais conveniente no

aprendizado de cuidar de si, o que inclui a aquisição de autonomia e o

aprendizado como forma de assegurar sua higiene e segurança pessoal;

Estimula sua participação em atividades que envolvam diferentes linguagens e

habilidades, como: dança canto, trabalhos manuais, desenho etc.;


Estabeleça rotinas diárias e regras claras para melhor orientá-las no cotidiano;

Organize atividades diversificadas em sequências que possibilitem às crianças a

retomada de passos já dados;

Estruturar o espaço físico de modo que ele seja funcional, possibilitando

locomoções e explorações;

Promova variadas formas de contato das crianças com o meio externo;

Dê às crianças oportunidade de participar de situações com diferentes

metodologias e estilos de aprendizagem, como trabalho em grupo, aprendizado

cooperativo, uso de tecnologias, etc.;

Oferecer às crianças, sempre que necessário material adaptado;

Garanta às crianças o tempo que elas necessitam para realizar cada atividade;

Utilize metodologias de ensino mais flexíveis e individualizadas, embora não

especialmente diferentes das que são utilizadas com as outras crianças;

66

Realize avaliação processual com base nas capacidades e habilidades, e

mantendo contato frequente com a família para troca de experiências e de

informações.

Algumas contribuições e sugestões...

Uma criança com deficiência visual, por exemplo, não teria problemas para

aprender matemática, português, ciências, porém deve ser oferecido a essas crianças:

um espaço dinâmico de atividades, recursos humanos e ambientais, incentivadores que

são destinadas a proporcionar a criança nos primeiros anos de vida experiências

significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo, através

de sentidos remanescentes e intactos.

O atendimento ao aluno deficiente visual é um procedimento biopsicossocial

com finalidade de proporcionar estímulos a fim de desenvolver potencialidades

psicomotoras, cognitivas e sensoriais de forma natural e prazerosa.

67

Deve se proporcionar a criança com baixa visão e com cegueira, em contato viso

manual a partir de ilustrações, objetos, filmes, fantoches, dedoches, entre outros todos

com áudio-descrição. No caso de criança com cegueira os estímulos devem partir da

realidade de cada um iniciando pela apresentação da professora, dos colegas e do espaço

físico, além da orientação á mobilidade segura dentro deste ambiente. Em relação aos

alunos com dificuldade visual, necessitam de ser trabalhados fatores de relevância,

como a motivação, imitação (através das repetições ativa, onde a criança repete aquilo

que lhe desperta interesse).

Garantir ao aluno das Unidades de Educação Infantil professores com

conhecimento básico em estimulação visual e orientação e mobilidade.

Proporcionar para as crianças surdas contato visual, a partir de ilustrações,

objetos, filmes, fantoches, dedoches, entre outros;

Apresentação de linguagem dos sinais;

Proporcionar à estimulação essencial em linguagem de sinais em complemento

as atividades oferecidas pelas Unidades de Educação Infantil;

68

Garantir aos alunos professores com conhecimento básico na linguagem dos

sinais;

Proporcionar aos alunos que necessitarem acompanhamento da equipe

Multiprofissional do Instituto Criança nas intervenções e orientações com as famílias

das Unidades de Educação Infantil.

Os desafios da Educação Infantil do Campo

Sabemos que existe uma demanda reprimida grande em relação à oferta de vagas

na educação infantil em especial na modalidade creche. A oferta de vagas é ainda pior

quando se trata das crianças da zona rural. Apenas 5% das crianças até os seis anos de

idade frequentam escolas da educação infantil no campo. E somente 3% estão em

creches. Os dados são da Pesquisa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pnera)

de 2005. Outro agravante é a escassez de pesquisas sobre este tema, em 2007, dos 157

trabalhos produzidos pela Associação Nacional de pós-graduação e pesquisa (Anped),

apenas um tratou da educação infantil no campo.

Cientes deste desafio, o presente documento preocupa-se em oferecer educação

infantil no campo, de acordo com a demanda, buscando a mesma qualidade da educação

infantil oferecida na área urbana.

69

No entanto é preciso entender que estas crianças têm características de vida

própria e que precisam ser consideradas para que se possa desenvolver um trabalho de

construção de identidade com as mesmas. É fundamental que a produção de saberes

junto a estas crianças, leve em consideração suas vivências e saberes acumulados.

É fundamental também a formação continuada dos professores que atuem junto

a essa população para que trabalhem de maneira a aceitar a criança com toda a sua

experiência acumulada, valorizando saberes coletivos inerentes a esta realidade,

valorizando a vida no campo como um lugar digno de moradia, educação, lazer, e

produção cultural.

70

Os desafios da Educação Infantil Indígena

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil de

2010, em relação aos povos indígenas é necessário garantir a autonomia de escolha da

família dos modos de educação de crianças de 0 a 5 anos. A oferta do ensino para estas

crianças deverá observar os seguintes aspectos:

Proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores,

concepções de mundo e memórias de seu povo.

Reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição

das crianças;

Dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às

práticas socioculturais de educação e cuidados coletivos da comunidade;

Adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e

ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena.

71

Pensar nos Registros do Dia a Dia

Planejar para Avaliar

A intencionalidade das práticas pedagógicas na educação infantil requer

planejamento, pois sem ele as atividades propostas às crianças acabam se tornando

ações com um fim em si mesmas, desconectadas umas das outras e que não alcançam

plenamente seus objetivos. Entretanto, não é suficiente apenas prever o que será feito, é

necessário avaliar os resultados do que foi planejado e executado, principalmente no

que se refere ao modo como as crianças acolhem e respondem às propostas. Por isso é

importante que os professores reservem, em seus planejamentos, um espaço para

registrar as reações das crianças ao que foi proposto, os pontos positivos e negativos

percebidos no desenvolvimento das atividades e o que pode e deve ser modificado numa

próxima vez. Seja qual for o tipo de planejamento organizado pelos docentes ― de um

projeto de trabalho, diário, semanal, por tema gerador etc. ― ele não pode prescindir de

um espaço no qual sejam registradas reflexões sobre o trabalho desenvolvido.

Registrando:

O Cotidiano:

O dia a dia oferece muitos momentos que exigem que o professor exercite sua

capacidade de observar as crianças para decidir sobre a melhor maneira de intervir.

Como a criança e a família vivem o momento de chegada à instituição? Como a criança

reage à presença dos diferentes adultos que interagem com ela? Como reagem à

presença de outras crianças e que reações provoca nas outras crianças? Que atitude

adota quando brinca sozinha ou com os companheiros? Como responde às propostas

feitas pelo professor? Por quais temas e/ou objetos mais se interessa? Que tipo de

relações estabelece com os elementos da natureza? Essa lista de perguntas poderia se

estender por várias páginas, pois são muitas as possibilidades de experiências que uma

criança pode viver na instituição. ―Em todas essas experiências a criança se revela: daí a

72

importância de que o professor desenvolva um olhar observador, que permita apreendê-

la em toda a sua riqueza.‖

Registros Individuais:

O professor ou professora pode manter um caderno no qual registre fatos relativos a

cada uma das crianças, individualmente: aspectos da vida familiar, comentários que as

crianças ou os pais fazem sobre acontecimentos de casa; vivências da criança na

instituição, colegas com os quais prefere brincar, desentendimentos, comentários que a

criança faz sobre temas que estejam sendo discutidos, hábitos, preferências, entre outros

aspectos que se julguem relevantes.

Registros individuais elaborados com a participação das crianças:

Uma prática pedagógica que entende a criança como sujeito de saberes articulados a

partir de um currículo que tenha a criança como parceira de todas as ações, inclusive na

construção dos registros de acompanhamento da prática pedagógica. As crianças

também avaliam suas experiências na Instituição e expressam essa avaliação através de

múltiplas linguagens: dos gestos, da fala, do desenho, da escrita, entre outras. Quando

os profissionais estão atentos a essas linguagens, podem perceber como as crianças

estão atribuindo sentido às suas Experiências dentro e fora da instituição e, assim,

podem ajudá-las a se conhecer e a Estabelecer nexos entre as várias experiências que

vivenciam.

Relatórios de avaliação elaborados pelos professores e professoras:

Relatório descritivo se refere à importância do olhar observador dos professores e

professoras no processo de acompanhamento do trabalho pedagógico. Os relatórios de

avaliação são a um só tempo, uma estratégia para conservar os produtos da observação

dos docentes e um meio para refinar esse olhar observador, permitindo um

conhecimento cada vez mais aprofundado do grupo de crianças. Os relatórios de

avaliação devem captar as diferentes dimensões envolvidas nas experiências das

crianças no grupo, ou seja, eles devem trazer a integralidade das crianças como seres

dotados de sentimentos, afetos, emoções, movimentos e cognição.

73

Relatórios particulares:

Os relatórios particulares são registros mais objetivos, que trazem aspectos relativos

à saúde da criança, tais como históricos médicos, telefones de contato com as famílias,

caderneta de vacinação, hábitos alimentares da criança na instituição, possíveis indícios

quanto a problemas de saúde, informações dadas pela família e que possam ter caráter

confidencial. Esse é um instrumento de uso exclusivo do professor, ao qual só ele e a

família devem ter acesso.

74

O Planejamento Diário

O planejamento é uma necessidade constante em todas as áreas da atividade

humana. Planejar é analisar uma realidade e prever as formas alternativas da ação para

superar as dificuldades ou alcançar os objetivos desejados.

Na intencionalidade do trabalho pedagógico reside

a preocupação entre os professores em relação ao

planejamento. O que é um planejamento? Como planejar e

o que planejar? O que fazer com as crianças?

O planejamento é um documento funcional, ou seja,

bastante pessoal, por isso não é uma forma, ao contrário é

flexível e como tal permite ao educador repensar, revisar e

buscar novos significados para sua prática pedagógica.

O pedagógico não está na atividade em si, mas na

postura do educador e principalmente na mediação e intervenção que ele fará, uma vez

que não é a atividade em si que ensina, mas a possibilidade de interagir, de trocar

experiências e partilhar significados que possibilita às crianças o acesso a novos

conhecimentos.

O profissional da Educação Infantil deve compreender, acima de tudo, que a

criança está sob seus cuidados, é um ser ativo, dotado de conhecimentos prévios,

cabendo a ele considerá-los.

Sendo assim o professor tem que ampliar tais conhecimentos, sistematizando-os

de forma a propiciar oportunidades de contato e exploração, por parte da criança, com

objetos concretos, para que a criança possa manipular o que lhe chama atenção e assim

ela tende a vivenciar inúmeras possibilidades de experiências na educação infantil,

precisamos tornar os saberes mais próximos dos sabores, ou seja, resinificar o mundo

onde vivemos.

75

―Um planejamento é válido quando nos ajuda a intervir

pedagogicamente, se torna presente, quando dá visibilidade as

nossas observações e avaliações por meio de registros, diários de

bordo, de campo. Pelos registros nossas marcas viram a tona

mostraram nossos sentimentos e concepções farão recortes do

cotidiano, servindo de janela para nossos pensamentos e imagens.

Revendo-os, podemos revisitar nossos princípios e analisar nossa

prática com as crianças, com a escola e conosco mesmo, (os

recortes do cotidiano, que compõem este livro, dão colorido e

dinamicidade à ação pedagógica que as professoras

desenvolveram). Baseado nesses registros, escrituras,

documentações, imagens, a professora poderá enriquecer as

atividades das crianças, embarcando na viagem delas, sem,

contudo, perder de vista os seus propósitos. Sabe-se que muitas

decisões tomadas no dia a dia não têm como ser predeterminadas e

deverão valer-se do bom senso, da sensibilidade e da organização

da professora, mas, principalmente, da capacidade de maravilhar-se

com o mundo e de ver, nos mais simples acontecimentos, a

possibilidade de descobertas interessantes e inusitadas, (Redin, pg.

27)‖.

Existem três dimensões básicas que precisam ser consideradas no planejamento:

a realidade, a finalidade e o plano de ação. Ao planejarmos necessitamos de uma

direção e partindo disso, possamos investigar a realidade das crianças (das suas

urgências, necessidades, características socioculturais do grupo, família, comunidade,

crenças, hábitos e outros), recursos possíveis, viáveis e disponíveis. Precisamos também

considerar a participação e o envolvimento das crianças, através das manifestações que

elas expressam no seu dia-a-dia, a partir de seus balbucios, choros, falas, gestos,

desejos, hipóteses e conhecimentos prévios, que é de suma importância para um

trabalho que respeite as culturas infantis.

Neste sentido, é necessário propiciar às crianças ambientes desafiadores, nos

quais possam mobilizar e potencializar a discussão, a curiosidade e problematizações

acerca de inúmeros assuntos, que podem ser levantados pelo próprio grupo de crianças.

Dessa forma, o professor atua como mediador, observando e propondo

questionamentos iniciais acerca do que as crianças vêm demonstrando com maior

interesse. Para que isso aconteça o professor precisa ter um olhar sensível para situações

cotidianas que estão sendo vivenciadas com e pelas crianças, para que ele possa

76

organizar e levantar com as crianças a temática de estudo que elas têm maior interesse

em desenvolver e aprender.

Partindo desse pressuposto mostramos uma ideia para que o professor possa

organizar melhor seu instrumento de trabalho o ―planejamento‖ que seria através de

algumas questões relevantes para iniciar uma proposta de trabalho eficaz para com as

crianças.

Perguntas

ou Hipóteses

Conhecimentos

Objetivos

Experiências

Das crianças;

Dos Professores

sobre determinada

temática;

Advindos da

pesquisa realizada

pelo professor;

Organizados na

perspectiva da

criança;

Ex.: aprender,

descobrir, pesquisar,

conhecer, etc.

Elaborar uma lista

de experiências

Fonte: Grifo próprio.

O quadro é composto por quatro colunas, orientado basicamente pelos

questionamentos e perguntas que conduzem as pesquisas e estudos a ser realizados com

as crianças. Deste modo, na primeira coluna sugerimos que sejam colocadas as

perguntas ou hipóteses iniciais das crianças, acrescidas também de outras perguntas às

quais os professores podem realizar sobre o tema ou assunto escolhido. Essas perguntas

ou hipóteses podem ser categorizadas com a finalidade de fazer agrupamentos que

permitam melhor correspondência com os conhecimentos e objetivos previstos, os quais

compõem a segunda e terceira coluna.

Assim, duas ou mais perguntas podem estar vinculadas à construção de um

mesmo conhecimento e consequente objetivo.

77

Os objetivos são estruturados a partir dos conhecimentos que poderão ser

desenvolvidos. Desta forma, os objetivos devem estar articulados a temática ou assunto

do projeto, relacionados às questões ou hipóteses levantadas anteriormente.

Após organização dos objetivos, listam-se as principais experiências (quarta

coluna) que podem ser desenvolvidas para a aprendizagem dos conceitos e

conhecimentos, os quais precisam ser previamente estudados e pesquisados pelos

professores. Ressaltamos que, nesta metodologia de trabalho, a pesquisa por parte dos

professores é fundamental para que possam auxiliar e conduzir as crianças no caminho

investigativo. O professor precisa ter domínio da temática que estará

estudando/pesquisando com seus alunos, não com a intenção de ensinar-lhes os

conteúdos os quais pesquisou, mas com o desafio de criar situações em que o

conhecimento possa ser construído pelas crianças.

Entendemos que a organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil

deve ser orientada pelo princípio básico de procurar proporcionar, à criança, o

desenvolvimento da autonomia, isto é, a capacidade de construir as suas próprias regras

e meios de ação, que sejam flexíveis e possam ser negociadas com outras pessoas, sejam

eles adultos ou criança, trata-se de uma organização do trabalho pedagógico em que o

adulto/educador e as crianças têm ambos, papéis ativos através das interações.

Obviamente, esta construção não se esgota no período de zero (0) aos cinco (5) anos de

idade, devido às próprias características do desenvolvimento infantil. Mas tal construção

necessita ser iniciada na Educação Infantil.

78

Pesquisando e Construindo: O Projeto na Educação Infantil

A Metodologia de Projetos é uma estratégia de ensino-aprendizagem que visa,

por meio da investigação de uma curiosidade ou problema levantado a partir dos

interesses das crianças, vincular teoria e prática, ou seja, ele auxilia a criança a resolver

um problema de maneira significativa proporcionando o desenvolvimento de diversas

habilidades, promovendo assim a transformação do conhecimento comum para o

conhecimento cientifico. Gera aprendizagem diversificada e em tempo real, inserida em

novo contexto pedagógico no qual a criança é agente na produção do conhecimento.

Contrariando as metodologias tradicionais, que trabalham com conteúdos fragmentados,

conduzindo a uma organização compartimentada de disciplinas, a metodologia de

projetos rompe com a imposição de conteúdos de forma rígida e pré-estabelecida,

incorporando-os dia a dia na medida em que se constituem o desenvolvimento do

projeto.

79

Por que Trabalhar com Projetos na Educação Infantil?

O trabalho com projetos é fascinante e surpreendente. Fascinante pela

capacidade de envolver todas as crianças, de qualquer faixa etária e surpreendente por

trazer embutidos a curiosidade e o inesperado.

Essa modalidade de ensino permite à criança ser o centro do processo

educacional, já que a ideia do que será trabalhado surge a partir do interesse ou

necessidade das crianças em sala de aula. As curiosidades podem originar-se das

brincadeiras, de leituras de livros infantis, através de passeios, de observação de

situações cotidianas ou não, de eventos culturais, e no caso de crianças muito pequenas

a partir das necessidades observadas pelas professoras, no que diz respeito ao seu

desenvolvimento físico, social e cognitivo. É o caso do berçário, onde as crianças ainda

não conseguem expressar seus desejos e vontades através da fala convencional, então

neste caso, através da sensibilidade e das observações feita pela professora ela fará a

elaboração de um projeto que atenda as necessidades de engatinhar, rolar, andar,

experimentar, brincar e outras experiências que possam ser pertinentes a essa faixa

etária.

O trabalho com projetos possibilita a integração das áreas do conhecimento

como, por exemplo, a integração dos conhecimentos linguísticos, matemáticos e

artísticos agrupados em um só trabalho. Sabe-se que essa interdisciplinaridade vem

acontecendo, porém, os projetos visam unir esse trabalho de maneira que seja mais

significativo para a criança promovendo a integração dos conhecimentos.

Os projetos propõem desafios, desperta o interesse e permite à criança

confrontar suas hipóteses com o conhecimento historicamente constituído, caminhando

assim, gradativamente, para a construção de conceitos científicos. Permite ainda um

trabalho amplo e flexível aumentando significativamente o repertório infantil, criando

possibilidades de uma aprendizagem significativa e contextualizada.

No processo de construção do conhecimento a interação entre as crianças é um

momento muito importante, pois gera cooperação, socialização, conflitos, discussão de

80

hipóteses, desenvolvendo as capacidades de ouvir o outro, falar, refletir, questionar e

argumentar. Acreditamos que a criança aprende interagindo com o mundo e com o

outro.

Trabalhar com projetos significa dar aos alunos a oportunidade de aprender a

fazer planejamentos com o propósito de transformar uma ideia em realidade. A

aprendizagem se dá durante todo o processo e não envolve apenas conteúdos.

Através do trabalho com projetos, as crianças aprendem a conviver, a negociar, a

buscar e selecionar informações e a registrar tudo isso. E o resultado de um projeto pode

ser uma ação ou um produto.

À medida que a criança interfere no projeto, ela o faz através da sua história de

vida, que está ligada à história familiar, que traz consigo uma história do grupo a que

pertence que ainda está ligada à história de sua nação. Assim, a família se envolve,

motivando, alimentando e ampliando o projeto com recursos diversos.

O trabalho com projetos se concretiza como um processo criativo que possibilita

relacionar ensino e aprendizagem de uma forma globalizada. Na proposta de Educação

Infantil do município de Sinop/MT, baseiam-se nas experiências com participação total

da criança, tendo como ponto de partida as observações documentadas pelo professor e

desenvolvidos no decorrer da semana, podendo ser trabalhadas de forma a alternar um

ou mais projetos, ou projeto/temática definida pela unidade. Nos projetos, não podem

faltar:

Hipóteses das crianças;

Perguntas de pesquisa;

Observações das crianças;

Narrativas das observações;

Descrição;

Comparação;

Sugerimos como esquematização de projeto os seguintes passos:

81

Identificação – Envolvem em situações de diálogo, debates, como nas rodas de

conversas, passeios e outras situações. É o momento em que se define,

juntamente com as crianças, o que queremos descobrir, pesquisar, conhecer e

criar.

Justificativa – Conta a história de como surgiu o projeto e por que vamos

trabalhar, determinando o foco de investigação ou construção. Esclarecer o

projeto partiu da ideia de uma criança, do grupo, ou de uma situação analisada

pelo professor.

Objetivo Geral – Indica a intenção da pesquisa nos projetos de investigação, ou

produção nos projetos de construção.

Levantamento de hipóteses – No projeto de investigação, são os comentários

das crianças do que sabem a respeito da pergunta; e no de construção, é a

resposta às perguntas ―O que vamos fazer para construir? Como vamos fazer?‖

A lógica é planejar com base nas hipóteses das crianças; no caso dos bebês, são

os adultos que elencam as hipóteses.

Atividades/situações/experiências – Parte da identificação, desenvolvimento

do projeto, que começa a partir do levantamento de hipóteses. Nessa fase,

decide-se o que fazer, por onde começar; dividem-se as tarefas, antecipam-se

acontecimentos; inventam-se recursos e organizam-se os tempos, convites,

visitas, para aprofundar conhecimentos, debates e discussões com o grupo de

crianças, experiências concretas para comprovar a autenticidade das teorias e

fazer novas descobertas. O professor observa a organização do grupo, aconselha,

orienta, dá ideias, documenta. A criança pode representar graficamente

(desenhos) o que servirá de base para as observações das constatações das

descobertas passo a passo e refletir sobre.

Assim sendo, ao ―representar, simular, voltar a representar, investigar, refletir,

experimentar, expressar-se de diferentes formas, a criança adquire conceitos que lhe

permitem construir novos conhecimentos‖. (FORMOSINHO, 1998, p. 133)

82

Recursos – São os materiais necessários para operacionalizar as

atividades/situações e experiências. Tempo: No momento da concepção do

projeto, define-se o tempo aproximado de sua duração. Tempo este que poderá

ser flexível, variando conforme o desenvolvimento e as necessidades do

trabalho. Fonte: Indica a origem e especificidade dos recursos utilizados. Como,

por exemplo, se o recurso utilizado foi um livro, indicar a referência

bibliográfica. Se o recurso foi o entrevistado (médico, dentista, biólogo, etc.) de

onde vem à fonte (biólogo, zoológico, médico, hospital, etc.).

Socialização – A forma como irá ser feita a divulgação e a exposição dos

trabalhos para as demais crianças, famílias e comunidade em geral. Permitir que

o grupo exponha o projeto, pois isto consolida os conhecimentos que

adquiriram.

Avaliação – Registra os acontecimentos construídos na pesquisa ou na

construção e todo o processo que a criança vivenciou. Volta-se às hipóteses

iniciais, comprovando quais hipóteses eram verdadeiras ou não. A estruturação

prévia segue um esquema simples, mas a riqueza vem depois: o que aprenderam

no projeto. Este pode ficar como um acervo na biblioteca da instituição.

83

Avaliação

A avaliação, de acordo com a LDB 9394/96 na seção II, art. 31, referente à

Educação Infantil ―... far-se-á mediante o acompanhamento registro do seu

desenvolvimento, sem objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino

Fundamental, assim sendo, a avaliação é um elemento indissociável do processo

educativo‖.

Avaliar é um processo complexo que significa conhecer o aluno como um todo.

Ao avaliar o aluno não estamos avaliando apenas se ele reconhece ou não uma

aprendizagem que lhe foi imposto, mas sim estamos avaliando a criança em todas as

suas dimensões, o que ela sente como pensa, como se expressa, como se desenvolve.

A educação deve ter como princípio à liberdade e a tolerância ambos tendo por

finalidade o pleno desenvolvimento integral da criança e o seu preparo para o exercício

da cidadania.

Em um processo de avaliação mediadora o professor deve refletir sobre aquilo

que o aluno ainda não aprendeu, e criar estratégias para atingir seus objetivos. Na

avaliação mediadora o professor deve observar atentamente a criança, para poder

provoca-la, fazendo com que a ela construa aprendizagens significativas que

contribuirão para o seu desenvolvimento integral.

Ao avaliar, não estamos medindo uma capacidade da criança, e sim todo o

processo de aprendizagem que envolve múltiplas habilidades e a interação

professor/criança. Ao avaliar a aprendizagem faz-se necessário compreender que

aprender envolve o desenvolvimento pleno da criança, suas experiências, curiosidade,

sua capacidade como leitor, escritor, pesquisador.

É fundamental também, saber por que avaliar. A avaliação só faz sentido, quando

é parte de um processo que sirva para melhorar o processo de ensino aprendizagem. É

preciso avaliar para pensar no futuro, como trabalhar habilidades e competências ainda

não desenvolvidas.

84

A ética é outro aspecto a ser observado no processo de avaliação, deve-se

considerar a singularidade de cada criança, sabendo que cada uma tem maneira própria

de construir seus conhecimentos. Ainda dentro da ética é importante que aja espaço

para que a criança tenha autonomia para buscar seus próprios interesses e liberdade de

expressão.

85

Formação Continuada

Houve época em que se acreditava que ao terminar a graduação, o profissional

estaria apto para atuar na sua área o resto da vida. Hoje a realidade é diferente,

principalmente para o profissional docente. Este deve estar consciente de que sua

formação é permanente, e é integrada no seu dia-a-dia nas escolas.

O professor não deve se abster de estudar, o prazer pelo estudo e a leitura deve

ser evidente. O momento atual reclama que profissionais competentes, tanto em termo

de título como em prática sejam convidados a contribuir na parte teórica, prática e

eticamente nos espaços educacionais. Entretanto, tal quadro assinala a necessidade do

profissional do ensino estar instrumentado a desenvolver a sua práxis em conformidade

com as exigências sociais mais amplas, ou seja, é preciso que esteja apto a acionar um

ensino que corresponda à formação do educando, de modo que esta esteja compatível

com os avanços que se descortinam nas múltiplas atuações sociais.

São grandes os desafios que o profissional docente enfrenta, mas manter-se

atualizado e desenvolver práticas pedagógicas eficientes, é os principais. (Nóvoa 2002,

86

p. 23) diz que: ―O aprender contínuo é essencial se concentra em dois pilares: a própria

pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente.‖

Para esse estudioso português, a formação continuada se dá de maneira coletiva e

depende da experiência e da reflexão como instrumentos contínuos de análise.

Entendendo que a formação continuada é um ponto essencial para avançar o

processo de melhoria da qualidade na educação e que é voltado para a capacitação em

serviço para os profissionais da educação, visando contribuir para a superação do déficit

da qualidade do ensino público e fortalecer os espaços de formação por meio da

organização de grupos de estudos, para a construção de um comprometimento coletivo

com o processo de ensino aprendizagem. Isso porque os profissionais da educação

estarão sendo mobilizados para refletir sobre e na sua ação pedagógica, tornando-se

protagonistas do processo de mudança da prática educativa. Assim, a formação não

pode ser dissociada da atuação, nem do limitar à dimensão pedagógica ou a uma reunião

de teorias técnicas. A formação e a atuação de professores são um processo que inter-

relaciona as dimensões técnicas, políticas e sociais, junto ao domínio metodológico e a

ação pedagógica no sentido de refletir, compreender e transformar essa ação.

Neste contexto, a Secretaria Municipal de Educação, através do Departamento

de Formação Continuada dos Profissionais da Educação, vem atendendo as expectativas

da Comunidade Escolar, garantindo aos professores a oportunidade de um grupo de

estudo permanente em seu horário de trabalho, mas também, aos que vêm participando

dele, a certeza da superação de descontinuidade das ações que tem marcado comumente

as trocas de governo e, ao mesmo tempo, oportunidade de planejar a proposta de

formação continuada a partir das necessidades levantadas pelo coletivo da escola.

Os grupos de estudo possibilitam a vivência de momentos reflexivos e abertura

para trocas de experiências e debates, tematizando sua prática e buscando soluções de

forma articulada a uma metodologia investigativa voltada para a pesquisa colaborativa

da ciência e da realidade sociocultural e econômica do grupo social na qual a escola está

inserida.

A formação dos professores é alicerce fundamental para a melhoria da qualidade

do ensino. É preciso que o professor compreenda as transformações que estão ocorrendo

87

no mundo e a necessidade da escola acompanhar esse processo. Hoje é necessário

questionar os paradigmas e estar habilitado para lidar com as mudanças na forma de

produzir, armazenar e transmitir o conhecimento, que dão origem a nova forma de fazer,

pensar e aprender. É fundamental também que o professor esteja disposto a aprender

sempre, não tendo medo de experimentar e errar enquanto aprende colocando-se no

papel de interlocutor, em vez de continuar no papel de transmissor de conhecimentos e

que desenvolva capacidade reflexiva, autônoma e postura crítica para realizar mudanças

educacionais significativas e condizentes com as necessidades atuais.

A formação de professores, ao contrário de fornecer receitas, deve preparar os

professores para desenvolverem capacidades de analisarem os efeitos do que fazem

junto dos alunos, escolas e sociedade. O pressuposto desta teoria é que quanto maior for

à consciência de um professor sobre as origens e consequências das suas ações e das

realidades que as constrangem, maior é a probabilidade de o professor poder controlar e

modificar quer as ações quer os constrangimentos. A tarefa fundamental na formação de

professores é neste caso, a de desenvolver as capacidades para a ação reflexiva, o

"espírito crítico" sobre a sua prática e o contexto social e educativo vigente.

É necessário que as Unidades instituam reuniões de grupos de estudo, agenciem

debates de temas presentes nas práticas educativas da instituição, contratem

profissionais mais experientes e especialistas para oferecer cursos e palestras,

incentivando a participação de seus profissionais em feiras educativas e congressos,

dentre outros.

É preciso aprender a articular a formação inicial de professores com a realidade

das Unidades com a formação continuada. É necessário considerar a prática social dos

professores como ponto de partida e como ponto de chegada de sua formação, fazendo o

seguinte movimento: partir da experiência (prática), conhecer suas interpretações

(teoria), para retornar ao fazer cotidiano. Assim, podemos construir teoria a partir da

prática docente, mas para isso é preciso à construção do hábito de um registro

sistemático das experiências, a fim de que se construa a memória da escola e do

professor, que, analisada e refletida, contribui para a elaboração teórica que revigora e

produz novas práticas.

88

No plano de cargos e carreira do Município de Sinop Plano de Cargos Carrera e

Salário (PCCS), no artigo 52, capitulo II oferece licença para qualificação profissional

para:

I. Da licença para qualificação profissional se dará com prévia autorização do chefe

do Executivo Municipal através da publicação do ato na Imprensa oficial do Município

e consiste no afastamento do profissional da Educação Pública Básica do Município do

quadro de provimento efetivo, sem prejuízo de seus subsídios, assegurada a sua

efetividade para todos os efeitos da carreira que será para:

I- Frequência a cursos de pós-graduação stricto sensu, no País ou exterior, se

de interesse da administração e será concedida em tempo integral:

II- Para participar de Congressos e outras reuniões de natureza científica,

cultural, técnica ou sindical, inerentes às funções desempenhadas pelo

Profissional da Educação Básica.

Art. 53. São requisitos para a concessão de licença para aperfeiçoamento

profissional:

I- Exercício 03 (três) anos ininterruptos na função;

II- Curso correlacionado com a área de atuação, em sintonia com a Política

Educacional e com o Projeto Político Pedagógico da Unidade Educativa;

III- Disponibilidade orçamentária e financeira;

Art. 54. O profissional da Educação Básica, licenciado para fins de que trata o

Art. 60 obrigam-se a prestar serviços no órgão de lotação, quando de seu retorno, por

um período mínimo igual ao do seu afastamento.

Parágrafo único. Ao servidor público beneficiado pelo disposto neste artigo não

será concedida exoneração ou licença para tratar de interesse particular antes de

decorrido período igual ao do afastamento, ressalvada a hipótese do ressarcimento da

despesa havida com o mesmo afastamento.

89

Art. 55. O número de licenciados para qualificação profissional não poderá

exceder 1/6 (um sexto) do quadro de lotação da unidade.

§ 2º. Em se tratando de profissional do órgão central, o requerimento e o projeto de

estudo deverão ser apresentados à autoridade máxima da Instituição para anuência do

Chefe do Executivo Municipal.

Art. 56. Será concedido horário especial ao profissional da Educação Pública

Básica do Município para sua formação profissional, a critério da administração quando

comprovada a incompatibilidade entre o horário e o do órgão sem prejuízo do exercício

do cargo, desde que não implique com despesas com pessoal.

Parágrafo único. Para efeito do disposto neste artigo, será exigida a

compensação de horários na repartição, respeitada a duração semanal do trabalho.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, onde

enfatiza: ―hora e lugar especialmente destinado à formação devem possibilitar o

encontro entre os professores para a troca de ideias sobre a prática, para supervisão,

estudos sobre os mais diversos temas pertinentes ao trabalho, organização e

planejamento da rotina, do tempo e atividades e outras questões relativas ao projeto

educativo‖.

Nesse pressuposto, a formação continuada faz elo entre a profissão e a

construção da identidade do educador buscando formalizar dinâmica social do trabalho

docente, especialmente pelo seu caráter conjunto e pela interação da classe educativa

com vistas à melhoria da qualidade do ensino, rumo ao alcance dos seus objetivos, os

quais retratam como função social para a escola a instrumentalização de um ensino no

qual se vivencie a garantia de uma educação para a vida.

90

A integração entre Educação Infantil e Ensino Fundamental.

―Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta

pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no

processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças,

respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de

conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.‖ (Lei

Diretrizes e Bases, 2006)

Pretende – se neste texto ressaltar o reconhecimento da especificidade do

trabalho que se realiza na Educação Infantil e a importância de uma continuidade entre

as experiências que as crianças vivem nessa etapa da Educação Básica e aquelas que

viverão no Ensino Fundamental.

Ao longo de seu processo de desenvolvimento as crianças apresentam formas

peculiares de se relacionar com o ambiente e com os outros e, portanto, necessidades e

91

interesses também diferenciados. As intervenções pedagógicas, para alcançarem seus

objetivos, precisam promover situações de aprendizagem compatíveis com esses

interesses e necessidades, portanto não devem partir de uma perspectiva de antecipação

de conteúdos com vistas a uma preparação a uma etapa posterior, visto que cada etapa

tem seus próprios objetivos. Nesse sentido, os instrumentos de acompanhamento da

prática pedagógica têm a importante função de permitir que os professores e professoras

identifiquem os interesses e necessidades que as crianças manifestam no presente, pois

quando esses interesses são atendidos serão criadas condições para que as crianças

enfrentem desafios, alcançando novos patamares em seu desenvolvimento afetivo,

emocional e cognitivo.

A mudança para o ensino fundamental de nove anos, no qual as crianças

ingressam com seis anos no primeiro ano as peculiaridades da faixa etária tem que ser

pensada a transição da vida da criança, trazendo – lhes muitas novidades e desafios, às

vezes vividos com plena alegria e tranquilidade, pois constitui em um fato novo para

todos . ―Conforme as orientações gerais do Ministério da educação (MEC), essa

modificação vai além da inclusão de mais um ano de ensino. Não se trata de transferir

para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas

de conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um ensino

fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos‖ (Brasil, 2004, p.16).

Entretanto, o material recentemente elaborado pelo MEC (Brasil, 2007, p.8) para

orientar e subsidiar as propostas de alfabetização e letramento prolonga este tempo para

três anos não necessariamente tem que se alfabetizar no primeiro ano, o que consta no

ultimo material recentemente elaborado pelo MEC, PNAIC (Programa Nacional de

Alfabetização na Idade Certa) a meta é alfabetizar todas as crianças até, no máximo,

oito anos de idade, mas para isso é preciso construir uma proposta de ensino própria

para as crianças de seis anos, garantindo espaço para o lúdico, respeitando diferentes

ritmos, valorização das experiências sobretudo, é necessário levar em conta, de forma

equilibrada e constante, o crescimento integral da criança, não havendo rupturas de uma

etapa para outra.

92

Unidades de Educação Infantil de Sinop/MT.

Centro Municipal de Educação Infantil – de Toda Gente

Diretora: Jesuína Ferreira Soares

Coordenadora: Maria Norma Doro Melluzzi

Equipe de Unidade: 30 funcionários

Alunos Atendidos: 100 Crianças

Centro Municipal de Educação Infantil – Gente Feliz

Diretora: Ester Sofia Peruzzo

Coordenadora: Kelen Aparecida Galvão Pinheiro



Centro Municipal de Educação Infantil – Tempo de Infância

Diretora: Maria Amabile Del Bel

Coordenadora: Sebastiana Correia de Souza



Centro Municipal de Educação Infantil – Pequeno Príncipe

Diretora: Carla Cristina Schell

Coordenadora: Maria De Fatima Silva da Costa



Centro Municipal de Educação Infantil – Monteiro Lobato

Diretora: Maria Lucia Bianchini

Coordenadora: Cassiani Lemos da Silva Kuhn



Centro Municipal de Educação Infantil – Tarsila do Amaral

Diretora: Maria Albanisa De Oliveira Carlucci

Coordenadora: Elessandra Ferreira de Oliveira Silva



Centro Municipal de Educação Infantil – Vinicius de Moraes

Diretora: Leticia Vieira da Silva

Coordenadora: Elaine de Oliveira Ronque



93

Centro Municipal de Educação Infantil – Cecília Meireles

Diretora: Patricia Catharino

Coordenadora: Sueleide Carvalho Duarte Leão



Centro Municipal de Educação Infantil – Clara Teixeira

Diretora: Elaine Bolzan

Coordenadora: Cleusa Bernadete Picuá



Centro Municipal de Educação Infantil – Santo Antônio

Diretora: Maria Aparecida de Oliveira Kaiser

Coordenadora: Nadir Taglieber Krewer



Creche – Alto da Glória

Diretora: Solange Maria Ferronato

Coordenadora: Rosane Teixeira Barbieri



Creche – Alvorada

Diretora: Regina Lucia Alves

Coordenadora: Mariza Kreiner



Creche – Camping Club

Diretora: Irene Dos Santos Montagneri



Creche – Neuza Graft

Diretora: Suzana Landmann

Coordenadora: Janaina Dias de Oliveira Dutra



94

Creche – Palmeiras

Diretora: Jaqueline Sandra Diel

Coordenadora: Verledi Daiana da Silva Hein



Creche – São Cristóvão

Diretora: Angela Maria da Silva De Mello

Coordenadora: Celita Maria Holschuch



Creche – São Francisco de Assis

Diretora: Marciane Altenhofen

Coordenadora: Eunice Ronquim



Creche – União

Diretora: Rosimeire Rangel



Escola Municipal de Educação Básica Nossa Senhora do Belo Ramo

Diretora: Viviane Regina Pereira Klockner

Coordenadora: Vanilce Aparecida Tafarel

Marilei Salete Vian



Escola Municipal de Educação Básica Silvana

Diretora: Adriana Aniceto de Souza

Coordenadora: Keila Regina Moraes da Silva Souza



95

Créditos

Desenho da Capa

CMEI – Tempo de Infância

Aluna: Emily Rodrigues da Silva Fernandez

Turma: Pré II J

Professora: Maria Vanir da Silva

96

Fotos1

Centro Municipal de Educação Infantil – Cecília Meireles

Centro Municipal de Educação Infantil – Clara Teixeira

Centro Municipal de Educação Infantil – de Toda Gente

Centro Municipal de Educação Infantil – Gente Feliz

Centro Municipal de Educação Infantil – Monteiro Lobato

Centro Municipal de Educação Infantil – Pequeno Príncipe

Centro Municipal de Educação Infantil – Santo Antônio

Centro Municipal de Educação Infantil – Tarsila do Amaral

Centro Municipal de Educação Infantil – Tempo de Infância

Centro Municipal de Educação Infantil – Vinicius de Moraes

Creche – Alto da Glória

Creche – Alvorada

Creche – Camping Club

Creche – Neuza Graft

Creche – Palmeiras

Creche – São Cristóvão

Creche – São Francisco de Assis

Creche – União

Escola Municipal de Educação Básica Nossa Senhora do Belo Ramo

Escola Municipal de Educação Básica Silvana

1 Os direitos a publicação das fotos foram assinados e arquivados nas Unidades de Educação Infantil.

97

Agradecimentos

Agradecemos a:

Unidades de Educação Infantil e sua equipe;

Coordenadorias da Secretaria Municipal de Educação;

Secretária Municipal de Educação Professora Gisele Faria de Oliveira;

Professora Maria de Lourdes de Lima Monteiro;

Presidente do MIEB Professora Jaqueline Pasuch;

Professora Maria Socorro Aissa;

Consultora do MEC Professora Carolina Velho;

Equipe de elaboração e organização;

A todos aqueles que contribuíram para a construção do Plano Político

Pedagógico da Educação Infantil de Sinop/MT;

Ao nosso pai celestial ―DEUS‖, por este caminho percorrido e nos ter iluminado

para esta realização.

98

Referências Bibliográficas

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plano politico pedagógico da educação infantil 2012

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