plano de gestÃo e mÉtodo de melhoria de … · apresentam-se duas perspectivas da gestão...

PLANO DE GESTÃO E MÉTODO DE MELHORIA DE RESULTADOS: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO COM AS LITERATURAS PEDAGÓGICAS E INSTITUCIONAIS

Sessão de Estudos – APASE. 07-12-2018. Prof. Adalberto Magalhães de Lima – Supervisor de Ensino (DER-Centro).

Fundamentação legal: Resolução SE n. 50, de 07-8-2018, dispõe sobre perfil, competências e habilidades requeridos dos Supervisores de Ensino

da rede estadual, e sobre referenciais bibliográficos e legislação, que fundamentam e orientam a organização de concursos públicos e processos

seletivos, avaliativos e formativos, e dá providências correlatas.

PRÁTICAS DIDÁTICAS E CONHECIMENTOS DOS CONTEÚDOS CURRICULARES

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas, estruturas e organização. São Paulo: Cortez, 2012.

(Introdução, p. 39-57, 2ª parte, p. 141-306 e 4ª parte, p. 405-543).

Apresentam-se duas perspectivas da gestão educacional centradas na escola: a perspectiva neoliberal e a perspectiva sociocrítica. Destacam os autores, ao final, as

competências profissionais significativas a serem desenvolvidas pelo pessoal da escola: desenvolver capacidades e habilidades de liderança; saber elaborar planos e

projeto de ação; e aprender a participar ativamente de um grupo de trabalho ou de discussão.

Destaques-chave: autonomia; liderança; gestão descentralizada; avaliação; neoliberalismo; qualidade social/qualidade cidadã; democratização; concepções de

educação escolar não-críticas, crítico-reprodutivistas e histórico-crítica; concepção democrático-participativa; gestão participativa; currículo; e avaliação do sistema

escolar.

OLIVEIRA, Dalila Andrade (org.). Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.

O cenário atual tem sido marcado por profundas mudanças na configuração dos Estados Nacionais, particularmente no que tange às políticas sociais. São mudanças

oriundas dos processos de reestruturação capitalista com a internacionalização e globalização da economia e, concomitantemente, o aparecimento do neoliberalismo

(ato que tem despossuído o Estado de suas funções assistenciais e vem elegendo as políticas sociais como seu alvo predileto para o desmantelamento). Na sequência,

a obra discute o controle de qualidade do ensino que toma como um dos indicadores o desempenho dos alunos em testes de rendimento escolar, explicitando as


concepções de avaliações que vêm sendo fortalecidas nestas propostas. O artigo ainda demonstra que princípios se assentam estas propostas avaliativas, apontando as

consequências educacionais e sociais que podem decorrer de sua implantação e que não são positivas.

Destaques-chave: teorias administrativas; gestão da educação; Banco Mundial e a gestão da educação brasileira; planejamento; municipalização; política de educação

de jovens e adultos; e avaliação do rendimento escolar como instrumento de gestão educacional (visão técnica de avaliação promove uma perspectiva classificatória).

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Repensando e ressignificando a gestão democrática da educação na cultura globalizada.

Educação & Sociedade, Campinas, V. 25, n. 89, p. 1227-1249, set/dez, 2004.

Tudo se globalizou e continua a se globalizar: capital, tecnologia, gestão, informação, mercados internos, mas também terrorismo, racismo, violência, crueldade,

competição, coisificação e banalização (Boventura Sousa Santos, 2001). Mais do que nunca, faz-se necessário humanizar a formação e as condições de trabalho e de

existência dos profissionais da educação. Mais do que nunca, faz-se necessário também ressignificar a gestão da educação a partir de outra base ética, que permita

fazer frente aos desafios constantes da “cultura globalizada”.

Destaques-chave: história da função supervisora; do capataz profissional com função técnica à função política; e identidade do supervisor educacional (ainda em

construção).

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Currículo, diferença cultural e diálogo. Revista Educação & Sociedade, Ano XXIII, n. 79. agosto/2002, -. 15-38.

Ancorar socialmente um conteúdo é ver como ele surgiu, em que contexto social, quem propôs historicamente esse conceito, quais eram as ideologias dominantes. O

autor convida cada professor, em sua disciplina e em sua sala de aula, a procurar, por meio de conteúdos que ensina e das práticas que desenvolve, os meios para

desestabilizar as categorias que nos têm dividido e rotulado, mostrando que elas não são naturais, que elas não são científicas, verdadeiras ou inevitáveis.

Destaques-chave: valorização das diversas identidades culturais; multiculturalismo crítico e emancipatório; conhecimento-emancipação; respeito às diferenças com a

premissa do diálogo; e verdade absoluta x verdade relativa.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. SP: Paz e Terra.


Não há docência sem discência Ensinar não é transferir conhecimento Ensinar é uma especificidade humana

Ensinar exige rigorosidade metódica Ensinar exige bom senso Ensinar exige segurança, competência profissional e

generosidade

Ensinar exige pesquisa Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa

dos direitos dos educandos

Ensinar exige comprometimento

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos Ensinar exige apreensão da realidade Ensinar exige compreender que a educação é uma

forma de intervenção no mundo

Ensinar exige estética e ética Ensinar exige alegria e esperança Ensinar exige liberdade e autoridade

Ensinar exige corporeificação da palavra pelo

exemplo

Ensinar exige a convicção de que a mudança é

possível

Ensinar exige tomada consciente de decisões

Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a

qualquer forma de discriminação

Ensinar exige curiosidade Ensinar exige saber escutar

Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática Ensinar exige consciência do inacabamento Ensinar exige reconhecer que a educação é

ideológica

Palavras-chave: humanização; exemplo; rigor; curiosidade; esperança; autoridade (...).

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.


O currículo é, em suma, um território político (relação de poder), é uma construção social (que o classifica como documento de identidade) e depois das teorias

críticas e pós-críticas, não podemos mais olhar o currículo com a mesma inocência de antes.

Destaques-chave: teorias tradicionais; teorias críticas; teorias pós-críticas; Paulo Freire, Pierre Bourdieu, Michael Apple; Henry Giroux; educação problematizadora;

currículo como construção social: a nova sociologia da educação; a teoria queer; e o currículo como narrativa étnica e racial.

TORRES, C. A.; O’Cadiz, M. D. P.; Wong, P. L. Educação e democracia: a práxis de Paulo em São Paulo. São Paulo: Cortez, 2002.

Os autores circunstanciam os aspectos políticos, econômicos e sociais dos anos 90 para que possamos compreender o papel de Paulo Freire como gestor da Secretaria

Municipal de São Paulo, que objetivou implementar uma educação crítica e popular.

Destaques-chave: de uma pedagogia do oprimido a uma pedagogia da esperança (estudo e preparação do cenário para garantia do acesso, permanência e qualidade de

ensino); Movimento de Reorientação Curricular; Educação e Movimentos Sociais (MOVA); momentos metodológicos no processo de construção do currículo (Estudo

da Realidade, Organização, e Aplicação do Conhecimento: ER- OC - AC), e Projeto Inter.

GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. 19ª ed. São Paulo: Loyola Edições, 2011.

A educação libertadora é a proposta educacional apta a inspirar um processo de planejamento, com vistas à mudança: a que converte o educando em sujeito do seu

próprio desenvolvimento é o meio-chave para libertar os povos de toda a opressão e possibilitar que cada um possa ascender em condições mais humanas.

Destaques-chave: planejar é elaborar, executar e avaliar; o marco referencial envolve o marco situacional (realidade global), o doutrinal (objetivo) e o operativo

(atuação); diagnóstico e programação; diferença entre tecnocracia e base teórico-técnicas.

PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 9. ed. São Paulo: Cortez. Instituto Paulo Freire, 2017.


Para o planejamento dialógico e para o projeto político-pedagógico da escola a participação será imprescindível, partindo da reflexão sobre a realidade da sociedade

que queremos construir; o papel que desejamos para a escola em nossa realidade; as relações que deverão ser estabelecidas entre professor e aluno, entre a escola e a

comunidade; e qual o papel do Estado em relação à educação, em termos ideais.

Destaques-chave: planejamento coletivo; projeto político-pedagógico; enfoque tecnocrático x sociológico; tradição interacionista estruturalista x dialógica; tradição

funcionalista x integradora; escola cidadã; marco referencial; utopias; planejamento dialógico; avaliação; ciclos de aprendizagem; circulo de cultura; e avaliação

formativa.

VACONCELOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino e aprendizagem e projeto político-pedagógico. 22ª ed. São Paulo: Libertad, 2012.

Entende o autor que o planejamento (projeto político-pedagógico, projeto de ensino) deve ser, antes de mais nada, um instrumento de trabalho para o próprio

sujeito/grupo e não para o coordenador, para a secretária da escola, para a supervisão ou para o mantenedor. Registra também os passos para elaboração do Marco

Referencial por meio de uma metodologia que envolve essencialmente três dinâmicas: elaboração individual, trabalho em grupo e plenário.

Palavras-chave: planejamento participativo, dialética (método de penetração na essência do fenômeno); e finalidades do planejamento (superação dos entraves

diagnosticados).

COSTA, Antonio Carlos Gomes da; VIEIRA, Adenil. Protagonismo Juvenil: adolescência, educação e participação democrática. São Paulo: FTD, 2006.

O protagonismo juvenil é uma forma de atuação com os jovens por intermédio de práticas democráticas (a partir do que eles percebem da sua realidade e para

concretização do protagonismo, há necessidade de diretividade para acesso à autonomia).

Palavras-chave: educação, juventude; e protagonismo.

OLIVEIRA, Michele Pereira. Educação inclusiva: uma necessidade imediata. Sorocaba: Recanto da Letras, 2008.


A reestruturação do sistema de ensino para atendimento à educação inclusiva requer a capacitação de professores, o apoio técnico especializado na área da educação

especial, os conteúdos igualitários a todos com recursos diferenciados, e a metodologia adaptada às potencialidades dos alunos.

Destaques-chave: formação inicial e continuada dos profissionais de educação na temática; a família e o contexto da inclusão social; e atitudes inclusivas

fundamentais em educação.

SANTAELLA, Lúcia. A aprendizagem ubíqua substitui a educação formal? Revista de Computação e Tecnologia da PUC-SP, V. 2, n. 1, 2010.

A escola é o local da construção de saberes socializados e a autora está muito longe da ideia de que a aprendizagem ubíqua possa porventura substituir a educação

formal. Considera a tecnologia apenas como complemento no processo de interação entre professor e aluno.

Destaques-chave: dispositivo móvel como sinônimo de aprendizagem ubíqua; escola como espaço de transmissão de valores; e estratégias integradoras (tecnologia

como complemento).

LÉVY, Pierre. Cibercultura. 3ª Ed. São Paulo: Editora 34, 2010.

A aprendizagem coletiva e o novo papel dos professores no contexto da cibercultura privilegia a aprendizagem cooperativa.

Palavras-chave: tecnologia; ciberespaço; e universal sem totalidade.

LA TAILLE, Yves de, OLIVEIRA, Marta Kohl de, DANTAS, Heloísa. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 24ª ed. São Paulo: Summus,

1992.

Na psicogenética de Henry Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quando do conhecimento.

Palavras-chave: lúdico, jogos; concreto; hipotético-dedutivo; afetividade (...).

CORTELLA, Mario Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 15ª ed., São Paulo, Cortez, 2016.


A educação está em crise! Uma das propostas, na prática da educação, é a exigência da relatividade dos conhecimentos científicos e, não para desqualificá-lo, mas

para produzir a historicidade humana e diminuir a sua presunção. Valores que nos orientam: Quero? Devo? Posso?

Destaques-chave: verdade é relativa; indagações filosóficas; síntese platônica; ressonâncias (verdade é uma construção social); método (é uma ferramenta, portanto

escolhida); superação do pedagocídio (por que formar-se em educação?).

SACRISTÁN, J. G.; GOMES, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Currículo é uma série estruturada de objetivos pretendidos de aprendizagem – o currículo é o que prescreve de forma antecipada, os resultados da instrução. Na ótica

política, SACRISTÁN afirma que numa sociedade democrática os poderes públicos não devam regular os processos educativos, mas podem regular os conteúdos

básicos e determinar os mínimos de cultura escolar. Em sua conclusão, pondera que se busca o enfoque compreensivo (progressista) em detrimento do enciclopédico

(tradicional).

Destaques-chave: contradições no processo de socialização na escola; socialização e humanização é a função educativa da escola; teorias da aprendizagem: o caráter

construtivo e dialético de todo o processo de desenvolvimento individual x teorias de condicionamento e mediacionais; ensino para a compreensão; funções da

avaliação na prática; avaliação holística ou globalizadora; reflexão cooperativa; e professor como investigador no processo ensino e aprendizagem.

ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender a ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010.

O termo competência passa a ser utilizado no início da década de 1970, designando, no âmbito empresarial, o que caracteriza a capacidade de uma pessoa de realizar

determinada tarefa de forma eficiente. O termo acaba se estendendo de forma generalizada e passa a ser utilizado também no âmbito educacional e as competências

deverão incluir os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais para garantir a formação integral do aluno.

Palavras-chave: competências; sequências didáticas; e enfoque globalizador.

PERFEITO, Cátia Deniana. Planejamento estratégico como instrumento de gestão escolar. Educação Brasileira. Brasília. V. 29, n. 58 e 59, p. 49-61.


Historicamente o planejamento tem sido elaborado numa perspectiva burocrática, envolvendo o preenchimento de formulários, as reproduções de anos anteriores e o

atendimento às orientações de instâncias superiores do sistema de ensino de forma acrítica. Assim, a gestão deverá considerar a capacidade de liderar e coordenar o

processo de alinhamento da missão, das políticas da instituição para oferecer uma educação de qualidade por meio do planejamento estratégico de gestão escolar.

Destaques-chave: planejamento estratégico como ferramenta gerencial; gestão escolar como suporte à aprendizagem; e gestão escolar centrada na competência técnica

e teórica.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22ª ed. São Paulo: Editora Cortez, 2011.

A avaliação está sendo usada como forma de disciplinamento social dos alunos, com função classificatória em detrimento da diagnóstica que constitui num momento

dialético do processo de avançar no desenvolvimento do crescimento do educando para a autonomia, para a competência.

Palavras-chave: diagnóstico; tomada de decisão; retomada; instrumentos avaliativos; e aprendizagem.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação escolar. 18ª Ed. São Paulo: Libertad, 2008.

Um certo problema que afeta o educador em geral é a distância entre a teoria & a prática e com a avaliação não é diferente. A escola necessita construir coletivamente

seu projeto educativo posicionando-se claramente frente à cultura da exclusão; conquistar autonomia; construir canais de participação; estruturar-se para produzir

aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos.

Destaques e palavras-chave: perversão da avaliação; enfoque dialético; instrumento de poder e controle; peso da reprovação; o fetiche do vestibular; autonomia; e

avaliação.

EM ABERTO: Gestão Escolar e formação de gestores. Brasília, V. 17, n. 72, abril/junho 2000.

Sobre as recomendações em relação à qualificação dos gestores, há necessidade de formação básica sólida em educação; qualificação científica e técnica em gestão

de instituições e formação continuada, visando associar conhecimentos e experiências, e aprimorar o desempenho pessoal e institucional. Percebe-se que em muitas


escolas, a construção do trabalho coletivo, por intermédio do projeto político pedagógico, pode ser um fator de estabelecimento de direção e unidade para as práticas

pedagógicas na escola. Citação de efeito do documento: Educa-se para a democracia, pela democracia, pois não há como conviver com uma escola ditatorial, dizendo-

se preparar a democracia!

Palavras-chave: democracia; autonomia; monitoramento; participação representativa; e gestão democrático-participativa.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio: documento de

apresentação. São Paulo: SE, 2012, P. 7-20.

Princípios: uma escola que também aprende; o currículo como espaço de cultura; as competências como referência; prioridade para a competência da leitura e da

escrita; articulação das competências para aprender; e articulação com o mundo do trabalho.

Palavras-chave: habilidades; e competências cognitivas para observar - localizar, descrever, discriminar (...); competências para realizar - classificar; ordenar; medir

(...); competência para compreender - analisar; avaliar; criticar (...).

TEMAS DA MODERNA GESTÃO ESCOLAR

LÜCK, Heloísa. Concepções e processos democráticos da gestão educacional. 9ª Ed. Petrópolis: Vozes, 2013. (Cadernos de Gestão)

A autonomia em gestão escolar requer um líder com comprometimento, competência, mobilização coletiva, transparência, visão estratégica e proativa, e criatividade.

Destaques-chave: democratização do acesso e sucesso do aluno na escola; democratização dos processos pedagógicos; e democratização dos processos de gestão

escolar; círculos de pais para troca de experiência; parcerias; participação da gestão de recursos financeiros da escola; e autonomia.

DOURADO, Luiz Fernandes. Progestão: como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar? Módulo II. Brasília: Consed, 2009.

Unidade 1: Por que promover a gestão democrática nas escolas públicas? Para cumprir com a legislação, em especial a CF de 1988 e a LDB.

Unidade 2: Como promover espaços de participação de pessoas e setores da comunidade nas escolas? Construindo coletivamente o projeto político-pedagógico.


Unidade 3 – Como construir a autonomia na escola? Operacionalizando os colegiados e as instituições auxiliares.

Unidade 4: Como estimular ações inovadoras, capazes de modificar o ambiente de formação e trabalho nas escolas? Desenvolvendo estratégias de organização dos

tempos e do trabalho, sem furtar a necessidade de avaliar as ações para que sejam inovadoras e incentivem as práticas democráticas.

Destaques-chave: gestão democrática; participação de pessoas e setores da comunidade escolar; autonomia e estímulo às ações inovadoras.

MARÇAL, Juliane Corrêa; SOUSA, José Vieira de. Progestão: como promover a construção coletiva do projeto pedagógico da escola? Módulo III. Brasília:

CONSED, 2009.

Promover a construção coletiva do projeto pedagógico, a partir da premissa da autonomia, deverá ser articulada às várias formas de planejamento do trabalho da

escola.

Unidade 1 – Por que construir coletivamente o projeto pedagógico? Para garantir identidade à escola.

Eixos Vinculação

Flexibilidade Autonomia

Avaliação Acompanhamento

Liberdade Pluralismo

Obs.: quando a autonomia da escola aumenta, também cresce o seu nível de responsabilidade em relação à comunidade na qual ela está inserida - trata-se de uma

relação diretamente proporcional: MAIS AUTONOMIA – MAIS RESPONSABILIDADE.

2 – Que dimensões e princípios orientam o projeto pedagógico?

DIMENSÕES ESPECIFICIDADE

Pedagógica Gestão, abordagem curricular, incluindo a relação escola-comunidade.

Administrativa Gerenciamento da vida escolar discente, quadro de pessoal, merenda(...).

Financeira Captação e aplicação de recursos financeiros.


Jurídica Relação entre escola e sistema de ensino.

Os princípios orientadores do projeto pedagógico são: democratização do acesso e da permanência com sucesso do aluno na escola; gestão democrática; autonomia;

valorização dos profissionais de educação; relação entre a escola e a comunidade; qualidade de ensino para todas as escolas e organização curricular. Esses princípios

gerais que orientam a construção do projeto pedagógico são bastante interligados e complementares entre si. Assim, a escola precisa pensá-los de forma integrada.

Unidade 3 – Como construir coletivamente o projeto pedagógico?

MOVIMENTO PREOCUPAÇÃO PERGUNTA

1. Diagnóstico da realidade da escola. Analisar a realidade da escola em suas

dimensões.

Como é nossa escola?

2. Levantamento das concepções do coletivo da escola. Discutir as concepções do coletivo da escola. Que identidade a nossa escola quer

construir?

3. Definição de estratégias, pessoas e/ou grupos objetivando

assegurar a realização das ações definidas pelo coletivo da escola.

Definir as ações da escola, os seus responsáveis,

visando à implementação do projeto pedagógico.

Como executar as ações definidas pelo

coletivo?

Unidade 4 – Como articular projeto pedagógico e prática pedagógica? Com planejamento das ações.

As características organizacionais que favorecem o sucesso da escola são:

1. Autonomia da escola

2. Gestão democrática

3. Articulação curricular

4. Otimização do tempo

5. Estabilidade profissional

6. Capacitação dos profissionais

7. Participação dos pais

8. Reconhecimento público da escola


9. Apoio das autoridades

Houve destaques no Módulo do processo de planejamento que requer clareza dos profissionais de educação em três dimensões:

A realidade A escola que temos.

A finalidade A escola que queremos.

A mediação Como aproximar a escola que temos da escola que queremos.

Palavras-chave: projeto pedagógico; articulação; diagnóstico, levantamento; e ações.

CARVALHO, Maria Celeste da Silva. Progestão: como construir e desenvolver os princípios de convivência democrática na escola? Módulo V. Brasília: CONSED,

2009.

As escolas desenvolvem, com frequência, barreiras ao convívio democrático sob as variadas formas de violência explícita e implícita, ligadas às muitas expressões do

antagonismo, do autoritarismo, do preconceito, da intolerância e de abordagens pedagógicas inapropriadas.

MUITAS VEZES A ESCOLA DESEJA, MAS

Desenvolver a autonomia submete alunos e professores a ordens e rotinas discutíveis.

Considerar as diferenças individuais prevalece a impessoalidade e a homogeneidade.

Buscar a cooperação, solidariedade e trabalho em equipe estimula competição individual e tolhe a ação coletiva ou neutraliza grupos.

Ensinar a aprender e a descoberta como processo de aprendizagem não aceita o erro como elemento de construção do conhecimento.

Destaques-chave: sociedade da informação; formação do educador reflexivo; e gestão da escola reflexiva.

FUSARI, José Cerchi. A construção da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade escolar. In: FDE. A autonomia e a qualidade do ensino na escola

pública. São Paulo: FDE, 1993. P. 69-75. Ideias, 16.


A pesquisa pretende explicitar a ausência quase total nas escolas públicas estaduais de trabalho coletivo como meio para a elaboração de uma proposta educacional e

oferece aos educadores que atuam na Rede Pública Estadual um roteiro que facilite o desenvolvimento do trabalho coletivo na Escola.

Palavras-chave: trabalho coletivo; formação de professores; avaliação; diagnóstico; planejamento; e intervenção.

CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza (Org.). Interação escola família: subsídios para práticas escolares. Brasília: UNESCO, MEC, 2010. Disponível em:

<http://unesdoc. unesco.org/images/0018/001877/187729POR.pdf>. Acesso em:7out.2016.

Inúmeras pesquisas nacionais e internacionais têm demonstrado que a origem e os apoios familiares, que vão desde as expectativas positivas até investimentos de tempo

e financeiros na carreira escolar dos filhos, impactam decisivamente no desempenho escolar de crianças e jovens. Pesquisas também têm demonstrado que, se a

percepção de um professor sobre cada um de seus alunos for positiva, será decisiva para a promoção de uma boa relação escola-aluno.

Destaques-chave: visita docente às famílias; participação das famílias; educar as famílias; abrir a escola para participação; incluir os alunos em seu contexto;

historização da origem da escola que conhecemos; equidade; tipos de propostas de interação escola-família; planejamento; apontamento dos erros comuns praticados

nas reuniões de pais ou responsáveis; e programas & políticas intersetoriais em curso.

LUIZ, Maria Cecília; NASCENTE, Renata Maria Moschen (org.). Conselho escolar e diversidade: por uma escola mais democrática. São Carlos, SP: EDUFSCAR,

2013. (Capítulos. 1 e 6).

Esta obra oferece um banquete de ideias e possui o mérito de ser a primeira da Coleção Conselho Escolares, com livros atrelados ao Programa Nacional de

Fortalecimento dos Conselhos Escolares (PNFCE). Os autores, com seus artigos, ensaios e relatos de pesquisa, nos convidam a pensar na promoção de uma educação

pautada pelos direitos humanos para que os sujeitos sejam respeitados em suas diferenças.

Palavras-chave: democracia e respeito ao diferente; humanização; e alteridade (tomada como respeito ao outro, ao diferente).

SOUSA, Sandra Zakia Lian. Conselho de classe: um ritual burocrático ou um espaço de avaliação coletiva? In: Fundação para o Desenvolvimento da Educação.

Ensino no período noturno: contradições e alternativas. São Paulo: FDE, 1998. p. 45-59 (Ideias, 25)

Conclui a autora, que o Conselho de Classe deverá ser espaço de decisão coletiva, que supõe enfrentar o desafio de construir um novo projeto para cada escola, na

perspectiva da autonomia para superação do seu caráter burocrático.

Destaques-chave: conselho de classe como espaço privilegiado de decisão coletiva; e conselho de classe como espaço para diagnóstico e intervenção da/na

aprendizagem discente e momento privilegiado para reflexão da prática de ensino docente.


GOMES, Candido Alberto. A Escola de Qualidade para Todos: Abrindo as camadas da cebola: avaliação e políticas públicas em educação. Rio de Janeiro, V. 13, n.

48.

A estrutura peculiar dos sistemas educacionais se assemelha a uma cebola, com sucessivas camadas que influenciam a aprendizagem. Os impactos das avaliações

nacionais e os levantamentos periódicos realizados pelo INEP chegam aos altos escalões dos sistemas de ensino, mas as reflexões, para tomada de decisão, não

alcançam o chão da escola.

Destaques-chave: diferença entre as escolas; despesas por aluno; instalações e recursos; tamanho da escola e da turma; tempo letivo; professores; clima escolar; gestão

escolar; alocação de matrículas e a gestão do espaço; diferenças dentro das escolas; e formação de turmas.

BONAMINO, Alícia; SOUSA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa.

V. 38, n. 2, p. 373-388, abril/junho. 2012.

A primeira geração consiste na avaliação diagnóstica da qualidade da educação, sem atribuição de consequências diretas para as escolas e para o currículo escolar. As

duas outras gerações articulam os resultados das avaliações e políticas de responsabilização.

Sistemas de avaliações externas

PROVA ANO/SÉRIE - ALUNOS REGULARIDADE FOCO

SAEB (Aneb) Amostra de alunos (obrigatório) 5º e 9º

EF e 3ª série do EM.

A cada 2 anos desde 1995. Língua Portuguesa (leitura) e

Matemática.

PROVA BRASIL (Anresc)

2ª Geração

Todas as classes com mais de 20

alunos – EF.

A partir de 2005 e a cada 2 anos. Língua Portuguesa (leitura) e

Matemática.

ENEM Todos os alunos da escola pública têm

sua inscrição gratuita (optativo) – 3ª

Anual desde 1998. Multidisciplinar e Redação.


série do EM e egressos.

ENCCEJA EJA (optativo) EF e EM. Desde 2002. Todas as áreas do conhecimento com

certificação do correspondente nível de

ensino na modalidade EJA.

PISA (Organização para a Cooperação

e Desenvolvimento Econômico –

OCDE – com sede em Paris)

Amostra de jovens de 15 anos. A cada 3 anos. Letramento em leitura, Matemática

com ênfase na resolução de situações-

problema e Ciências.

SARESP (no caso de SP)

3ª Geração

Anual – formulação de metas para

cada escola e concessão da bonificação

de desempenho educacional.

A partir de 2007 adotou a Teoria de

Resposta ao Item - TRI e procedeu à

correspondência entre o currículo, as

matrizes e os materiais didáticos

disponibilizados para professores em

2008.

Língua Portuguesa, Matemática e

alternadamente Ciências ou Geografia

e História no Ensino Fundamental e no

Ensino Médio os componentes

curriculares de Ciências da Natureza ou

Ciências Humanas.

Palavras-chave: avaliação (primeira geração - segunda geração - terceira geração); monitoramento; responsabilização; planejamento, currículo; métrica; indicadores;

governabilidade; proposta pedagógica; planejamento; contextualização; autonomia; e inclusão.

CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à teoria geral da administração. 9ª ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2014.

Conclui que o conhecimento depende da aprendizagem e são fundamentais o domínio pessoal (liderança), os modelos mentais (reflexão); a visão compartilhada

(propósito mútuos); a aprendizagem de equipes (diálogo e discussão); e o pensamento sistêmico (interdependência).

Palavras-chave: abordagem humanística da administração; e estratégia organizacional.


MURICI, Izabela Lanna; CHAVES, Neuza. Gestão para resultados na educação. 2ª ed. São Paulo: Falconi, 2016.

Em síntese, as pesquisadoras da Falconi constatam que há falta gestão em diferentes sistemas de ensino! Existe também, falta da qualificação dos dados

disponibilizados pelas avaliações institucionais e enfatizam que são três os fatores essenciais de sucesso de um estabelecimento de ensino: liderança; conhecimento

técnico; e método. No decorrer da obra enfatizam também, que as etapas para implementação de mudanças para alcance de bons resultados são: identificação do

problema (definição da meta); análise do fenômeno (problema); análise do processo (identificação das causas fundamentais do problema); elaboração do plano de

ação para alcance das metas (brainstorming, diagrama espinha de peixe; busca da causa fundamental pela técnica dos 5 porquês; e elaboração do plano antecedem a

sua implementação). Quando implantado, o plano com suas ações planejadas, observamos a necessidade, ou não, de ações complementares e nos casos de desvio

negativo, após, no caso, aplicação de provas (AAP) e o levantamento de dados do indicador fluxo, há necessidade de formalizar a ação corretiva. A fim de manter as

melhorias, são estabelecidos o registro contínuo e a disseminação de boas práticas para apreensão coletiva. As 8 etapas foram rebatizadas pela SEE-SP a partir da

premissa do PDCA (Método de Melhoria de Resultados – MMR). Por analogia, seguem as etapas: 1. Conhecendo o problema; 2. Quebrando o problema; 3.

Identificando as causas dos problema; 4. Elaborando planos de melhoria; 5. Implementando os planos de melhoria; 6. Acompanhando os planos e resultados; 7.

Corrigindo os rumos; e 8. Registrando e disseminando boas práticas.

Palavras-chave: liderança, competência técnica, método, técnica, problema, meta, sinalizadores de processo e referência; desvio; monitoramento; registro;

disseminação; e habilidades.

CORTELLA, Mario Sérgio; MUSSAK, Eugenio. Liderança em foco. 7 ed. Campinas: Papirus, 2009.

Do diálogo entre Mussak e Cortella, cunhamos algumas considerações sobre liderança: o líder não é aquele que transforma as coisas complexas em simples, não é

aquele que simplifica, mas é aquele que explica; o líder mobiliza pessoas e cria o inédito viável – aquilo que ainda não é, mas poderá ser.

Palavras-chave: liderança; persistência; inédito viável; autonomia; admiração, respeito e confiança; e ócio criativo.

CORTELLA, Mario Sérgio. Qual é a tua obra? Inquietações propositivas sobre gestão, liderança e ética. 24ª Ed. Petrópolis: Vozes, 2015.


Este livro traz algumas inquietações acompanhadas de muitas proposições relacionadas à gestão, liderança e ética. Enfatiza que você não nasce líder e que no processo

de vida, com os outros, você se torna líder. Aponta também que o líder é o que acredita que o seu maior compromisso é ajudar indivíduos e equipes a fazerem a

travessia rumo ao futuro. Conclui, registrando as três perguntas essenciais para cuidarmos da vida coletiva: Quero? Devo? Posso?

Palavras-chave: liderança; educação continuada; satisfação; inspiração; e ética.

LÜCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. 9 ed. São Paulo: Vozes, 2014.

A autora apresenta o livro fazendo a seguinte pontuação: liderança ou coliderança é papel inerente às funções do responsável pela escola e da equipe de gestão escolar

e também de todos os profissionais que trabalham com a educação, dada a natureza formadora da área. Os aspectos fundamentais para o eficaz exercício da liderança

no processo educacional implicam em proatividade e entusiasmo para motivar e influenciar, positivamente, os envolvidos no exercício de suas funções. A liderança

constitui-se numa dimensão fundamental da gestão escolar!

Palavras-chave: liderança (transformacional, transacional, coliderança, compartilhada, educativa e integradora ou holística).

PRÁTICAS DA ADMINISTRAÇÃO E SUPERVISÃO EDUCACIONAIS

CARDOSO, Heloísa. Supervisão: um exercício de democracia ou de autoritarismo? In: ALVES, Nilda (org.). Educação & Supervisão: o trabalho coletivo na escola.

13. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

A autora entende que o tema Supervisão terá de ser um exercício de democracia ou de autoritarismo e pelo processo histórico se posiciona com a seguinte tese: a

Supervisão de Ensino tem uma política a explicar; uma burocracia a superar; um sentido libertário a se reapropriar; e como problema prático, novas estratégias a

apresentar na divisão do trabalho escolar.

Palavras-chave: autoridade; burocracia; humanização; democratização; e pluralismo/dissenso/bem comum/solidariedade.

MURAMOTO, Helenice Maria Sbrogio. Ação, reflexão e diálogo: o caminhar transformador. In: Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Escola: espaço de

construção da cidadania. São Paulo: FDE, 1994. P. 133-142. (Ideias, 24)

No âmbito da tomada de decisões, nosso horizonte político-educacional convida-nos a uma administração desse processo que envolva todas as pessoas atingidas pelas

decisões, na condição de sujeitos – espera-se a materialidade de uma nova divisão do trabalho escolar.

Palavras-chave: interdependências; correção fraterna; autocrítica; democratização; e ressignificação.


RANGEL, Mary (Org.) Supervisão e gestão na escola – conceitos e práticas de mediação. 3ª ed. Campinas: Papirus, 2013.

O orientador educacional (leia-se Supervisor de Ensino) tem de superar uma função limitada a aconselhar, prescrever condutas ou condicionar, para assumir o papel de

estimular a reflexão, o estudo, as ressignificações da prática educativa - supera-se, desse modo, a ação “disciplnadora”.

Palavras-chave: superação; mudança; pesquisa; memorial de formação; utopia; e aluno enquanto sujeito.

SILVA JUNIOR, Celestino (Org.). Nove olhares sobre a supervisão. Campinas, SP: Papirus, 2004.

Resgate da premissa de vigília em detrimento do ato de vigiar e ênfase no fato de que a escola não existe para ser inspecionada, mas para que alunos aprendam. Na

obra, apresenta o seguinte contraponto para elucidar as tendências tradicional e renovada:

TRADICIONAL RENOVADA

Tem como objetivo a harmonia do grupo. Explicita as contradições, trabalhando o conflito com o objetivo de estabelecer

relações de trabalho no grupo da escola.

Busca a igualdade num processo de mascaramento da realidade. Trabalha as diferenças.

Trabalha tendo como base seu próprio desejo. Trabalha, buscando criar demandas.

Tem a mesma leitura para todas as unidades educacionais do seu setor de

trabalho.

Realiza a leitura da unidade educacional, considerando sua singularidade.

Produz modelos de conhecimento. Cria formas próprias de conhecimento.

Enfatiza procedimentos linearizados. Enfatiza a produção do professor no interior da escola, num movimento de

ensino e aprendizagem.


Atua como facilitador. Trata-se de um problematizador.

Concebe o conhecimento como um dado absoluto. Concebe o conhecimento com um dado relativo.

Verifica na proposta pedagógica mais uma forma de modismo. Vislumbra a proposta pedagógica como possibilidade de reconstrução da escola.

Palavras-chave: pesquisa-ação; mudança; criticidade; liderança; mobilização; e dinamização.

ALVES, NILDA (Coord.). Educação e supervisão: o trabalho coletivo na escola. 13ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.

O supervisor de que estamos necessitando é aquele capaz de estabelecer a relação entre a filosofia superior e o senso comum, entre o pensamento dos especialistas e o

de todos os homens. Esse caminho apontado pelo autor do artigo, condiciona chegar ao supervisor que orienta e coordena a elaboração do projeto educacional de toda

uma coletividade.

Destaques e palavras-chave: planejamento participativo; humanização; e supervisor: pesquisador, reflexivo, intelectual, educacional x supervisor: gerente,

enciclopédico.

POSSANI, Lourdes de Fátima Paschoaletto; ALMEIDA, Júlio Gomes; SALMASO, José Luís (Orgs). Ação supervisora: tendências e práticas. Curitiba: CRV, 2012.

As escolas municipais de São Paulo não têm interpretado e tampouco utilizado os resultados da Prova São Paulo e a avaliação produz uma cultura centrada na seleção

social e na exclusão. A utilização, segundo o artigo de Marívia Perpétua Sampaio Souza, acentuada de manuais, subestima a competência técnica e política dos

profissionais e fere a autonomia das escolas. É uma política que não reconhece, ou melhor, ignora a diversidade da RME-SP, tratando as unidades educacionais de

forma genérica e negando que as realidades são diversas e exigem projetos diferenciados.

Palavras-chave: supervisor formador; avaliação seletiva e excludente; humanização; construção coletiva e gestão democrática.

RANGEL, Mary; FREIRE, Wendel (Org.). Supervisão Escolar: avanços de conceitos e processos. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.


Após um histórico da Supervisão de Ensino, desde o Inspetor Geral de 1809 até a década de 90, os autores reconhecem a necessidade e a possibilidade de que a

Supervisão pode fazer uso da técnica sem a conotação de tecnicismo.

Palavras-chave: supervisão ampliada (pedagógico e social); educação na perspectiva crítico-emancipadora; e interlocução.

FERREIRA, Naura Syria C, (Org.) Supervisão educacional para uma escola de qualidade: da formação à ação. 8ª Ed., São Paulo: Cortez, 2010.

A ação supervisora assume uma clara mudança de paradigma, uma vez que a supervisão perde o seu caráter normativo, prescritivo, para tornar-se uma ação crítico-

reflexiva junto ao professor. São enumerados, em seguida, os pressupostos imprescindíveis para uma escola de qualidade: manter um clima de abertura (cordialidade);

conhecer a legislação, seus limites e brechas, otimizando o seu uso em proveito da escola e dos objetivos educacionais; estimular o desenvolvimento de experiências e

seu compartilhamento com o grupo; atentar para as dificuldades apresentadas pelos professores; e atuar junto à administração da escola e/ou sistema no sentido de

viabilizar encontros para debates, estudos e intercâmbios.

Palavras-chave: globalização; ressignificação; violência; emancipação e humanização.

SÃO PAULO (Estado). Ministério Público do Estado de São Paulo. Curso de introdução à justiça restaurativa para educadores: manual prático. São Paulo: MPSP,

2012. 11ª ed.

As práticas restaurativas nos levam a lidar com os conflitos de forma diferenciada: desafiando os tradicionais padrões punitivos, passamos a encarar os conflitos como

oportunidades de mudança e de aprendizagem, ressaltando os valores da inclusão, do pertencimento, da escuta ativa e da solidariedade. São mudanças de modelos de

cultura, de paradigmas e de práticas que permitem uma melhoria nos relacionamentos, contribuindo para a construção de cultura de paz nas escolas. As reuniões

restaurativas e os círculos restaurativos são estratégias utilizadas para trabalhar valores humanos essenciais e superar o conflito decorrente.

ÁREA DE ATENÇÃO CULTURA PUNITIVA CULTURA RESTAURATIVA

Foco de apuração Identificar quem errou. Identificar necessidades não atendidas.


Foco de resposta Reeducar, disciplinar à força. Restaurar harmonia dos envolvidos.

Aspecto escolar Manter o controle. Restabelecer o equilíbrio.

Destaques-chave: reuniões restaurativas; restauração e reparação das relações; habilidades emocionais; processos circulares; etapas do procedimento restaurativo;

conflitos; diálogo; e disputas.

DI PIETRO, Maria Sylvia Zanella. Direito Administrativo. 31. ed. São Paulo: Forense, 2018.

A autotutela é o poder de que dispõe a Administração Pública de corrigir os próprios atos pela anulação e revogação e de zelar pelo patrimônio, sem necessidade de

autorização judicial. (...) Em suma, a obra circunstancia muito da prática normativa da ação supervisora dos diferentes sistemas de ensino.

Palavras-chave: discricionário; hierarquia; eficiência, improbidade, motivação; licitação; sindicância; tutela; autotutela (...).

plano de gestÃo e mÉtodo de melhoria de … · apresentam-se duas perspectivas da gestão...

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