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Plano de Ensino da PMBCS - 2017

O bom ensino é uma arte!Em outras artes - pintura, escultura, literatura - grandes mestres alavancam seu talento com ferramentas básicas para transformar o material mais cru (pedra, papel, tinta) no património mais valioso da sociedade. Quem olha-ria para um cinzel, um martelo e uma lixa e imaginaria essas ferramentas produzindo o Davi, de Michelangelo? A obra-prima depende do domínio e da aplicação de habilidades fundamentais, individualmente aprendidas por meio de estudo diligente. Você aprende a bater no cinzel com o martelo. Você refina essa habilidade com o tempo, aprendendo o ângulo certo para a batida e a posição correta do cinzel. Anos depois, se e quando seu tra-balho chegar a um museu, os visitantes vão conversar sobre qual escola de pensamento ou qual teoria ele representa. É muito menos provável que reflitam sobre como a habilidade com o cinzel permitiu a visão da obra. Mas, embora muita gente possa ter excelentes ideias para produzir obras de arte, só a habilidade do artesão pode tornar reais essas ideias. Por trás de todo artista, há um artesão. E, se nem todo mundo que aprende a usar um cinzel vai criar um Davi, quem não aprender tampouco fará muito mais do que umas poucas marcas na pedra.

Planejamento e Plano de Ensino: Diferentes, mas complementares

Planejamento de ensino é processo, discussão, reflexão, negociação e produção de significado. É espaçotempo de construção de conhecimentos pedagógicos, educacio-nais, curriculares e didáticos. É lugar, mas também momento de diálogo entre os sabe-res dos professores e dos estudantes, de problematização, de traçar as possibilidades de ensino e aprendizagem. No planejamento de ensino o que entendemos por (e o modo como o dizemos e o praticamos) ensino, aprendizagem, modos de ser estudante e modos de ser professor é elaborado e mobilizado. Assim, o planejamento de ensino funciona como uma espécie de solo epistemológico que é, a um só tempo, produto e produtor de conceitos, de significados, de formas de ver e maneiras de dizer a educa-ção, o currículo, a escola e os sujeitos – professores e estudantes.

Já o plano de ensino é o momento de registro, é o produto do processo de planeja-mento, e é também processo, porque sua elaboração se dá num movimento de des-construção e reconstrução como práticas criticamente afirmativas, devendo ser aberto o suficiente a alterações, ajustes, manutenções, bem como para manter o imprescin-dível (após reflexões, questionamentos, diálogos com outros interlocutores). Trata se

Aula nota 10 - Doug Lemov, 2010.

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de um ir e vir que não é negativo, não é perda de tempo, não pode ser visto como insegurança, como sentimento de estar perdido, mas como um momento em que o professor atualiza suas intenções, um movimento de busca por novas alternativas, pos-sibilidades e criação de sentidos. Nesse processo, o professor decide o que mantém e o que muda no plano de ensino em relação às suas experiências, tanto para o período letivo em curso como para o posterior, dependendo da sua avaliação. O cuidado com as modificações deve ser uma constante na prática de planejar, pois alterar um objetivo, por exemplo, significa alterar também as ações didáticas, as sequências didáticas, as aulas, a avaliação. O planejamento de ensino é o contexto, um domínio mais amplo, e o plano de ensino é um texto, um gênero textual. É potencialmente interessante pen-sar o plano como texto, pois texto indica o movimento da tessitura, arte de entrelaçar fios e linhas, trama de signos dotados de sentidos, produção de linguagem, de signos e significados, organizados como marcas linguísticas, estruturas, relações, em variadas redes de significantes. Coleção Currículo em Movimento - Livro 5: Planejamento e ava-liação, 2009, p. 28 e 29.

O Plano de Ensino:

Produz, disciplina, controla, mas expande os significados;

Autoriza certos grupos, certas narrativas, certos modos de ver, dizer e fazer;

Fabrica os objetos epistemológicos dos quais versa;

Constitui o real;

Inventa a escola e os sujeitos...

Por que fazemos planos de ensino?

Há quem acredite que os planos de ensino são necessários somente para fins buro-cráticos. Eles servem também para esse fim. As supervisões de ensino dos órgãos públicos que acompanham nossas escolas observam esses documentos nas visitas que realizam, assim como fazem com os diários de classe. Contudo, é insuficiente pensar

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o plano de ensino por essa perspectiva. Nas escolas da PMBCS, damos atenção às exi-gências burocráticas, mas o plano de ensino serve a outros interesses, como: atender nosso modo de trabalho, materializar nossas concepções de ensino e aprendizagem, inscrever se no movimento contínuo de formação e qualificação profissional, constituir instrumento de reflexão sobre a prática, apontar (associado à avaliação) o modo como professores e estudantes percorrem o currículo escolar, problematizam e qualificam o processo de ensino aprendizagem e avaliação. Coleção Currículo em Movimento – Li-vro 5: Planejamento e avaliação, 2009, p. 40. O plano de ensino é um texto promotor da autorreflexão de professores(as), que auxilia também o estudante no processo de autorregulação, e tem como interlocutores os(as) professores(as) da série, a coordena-ção pedagógica, as famílias e os estudantes.

Como configurar o plano de ensino para melhorar a regulação das apren-dizagens?

A regulação (mediação promovida pelo professor, por meio de símbolos e instrumen-tos) tem como propósito, entre outros, descobrir a origem das dificuldades dos alunos. Por isso, a mediação deve focalizar a aprendizagem, de tal maneira que permita ao professor acompanhar e ajustar, continuamente, o que e como os estudantes estão aprendendo e suas dificuldades, ao mesmo tempo, permitindo que o professor reflita e ajuste sua prática pedagógica. Para uma regulação mais efetiva é preciso um plano de ensino que ajude o professor a acompanhar e ajustar o processo de ensino/aprendiza-gem/avaliação continuamente (não apenas ao final de cada trimestre/semestre/ano) e que seja usado em todas as situações de aprendizagens. Nesse sentido, a periodi-cidade de planejamento, que o novo layout de plano de ensino traz, é quinzenal, para permitir uma efetiva regulação e contribuir também com a autorregulação.

O que existe no plano de ensino? Que elementos o compõem?

Os planos de ensino em vigor, atualmente, nos nossos colégios são expressos por meio de diferentes layouts, de acordo com o segmento e o colégio. Há ainda outras possibi-lidades de se experimentar sua escrita. Não existe, para essa escrita, uma forma única de apresentação. Contudo, na perspectiva do alinhamento em rede, que busca tornar comum o que nos fortalece, é desejável que o layout, ao mesmo tempo, traduza nos-sa proposta pedagógica e seja igual para todos os colégios, buscando promover uma

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interlocução direta entre os colégios, fortalecida pelos mesmos referenciais e entendi-mentos dos elementos presentes em sua composição. Para atender essa perspectiva, os elementos que comporão o novo layout do plano de ensino são os descritos abaixo, respeitando as suas especificidades de cada segmento.

É importante destacar que o plano anual, encaminhado pela DERC, é fruto das concep-ções apresentadas no Projeto Educativo e nas Matrizes Curriculares do Brasil Marista, bem como, nos referenciais da série Currículo em Movimento da PMBCS. Conside-rando como ponto de partida essa articulação entre as intencionalidades pedagógicas maiores do Brasil Marista e da RMC, já traduzidas no plano anual, apresenta-se a seguir a descrição de cada elemento que comporá o novo layout de plano de ensino quinze-nal. Este desdobramento didático das intencionalidades pedagógicas será materializa-do na escrita de situações de aprendizagens, articuladas aos demais elementos, para a potencialização da gestão cotidiana da sala de aula.

Descrição dos elementos que compõem o plano de ensino

Elementos EF - Anos Iniciais

Essência da quinzena/mês Este elemento do plano de ensino tem um caráter de síntese, de visão panorâmica daquilo que as crianças viverão na escola dentro de um determinado período de tempo (quinzenal), considerando o que elas já viveram em séries ou períodos anteri-ores (conhecimentos prévios) e evidenciando o que será mais integrador e significa�vo para o trabalho da quinzena. Portanto, esse campo, no plano de ensino, tem funções diagnós�ca e prog-nós�ca enlaçadas, ou seja, movem o olhar para aquilo que as crianças trazem consigo (experiências, hipóteses, conhecimen-tos, habilidades construídas) para projetar as experiências futu-ras de aprendizagens ar�culadas ao contexto da turma, compos-to por expressões individuais e cole�vas que envolvam o ato de aprender.A essência da quinzena poderá acolher observações e intenciona-lidades das professoras regentes e especialistas, redigidas de forma sinté�ca, obje�va e com linguagem acessível às famílias e às crianças.Perguntas para ajudar na construção deste campo:Qual será a proposta mais integradora e significa�va desta quinzena?Que conhecimentos prévios as crianças precisam ter para par�ci-par bem desta quinzena? Que expressões a turma já revelou ou poderá revelar de aderên-cia/mobilização de aprendizagem à proposta da quinzena?

EI: Constituintes/ Perspectivas

EF e EM:Objetivos de aprendizagem

O processo de ensino-aprendizagem-avaliação para ser forma�vo precisa ser também informa�vo. Por isso, as intencionalidades pedagógicas precisam ser explicitadas a todos os interlocutores (crianças, famílias, professores, coordenação, direção...). Em outras palavras, aqui são explicitados os obje�vos do semes-tre/trimestre. É importante manter expecta�vas altas a respeito das aprendizagens das crianças reveladas, também, por meio dos obje�vos semestrais/trimestrais.Importante destacar que para os componentes curriculares de Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Matemá�ca há obje�vos de aprendizagem semestrais/trimestrais já delineados como rede, para o segmento. Nos demais componentes curriculares a construção dos obje�vos é realizada pelos colégios. Perguntas para ajudar na construção deste campo:Onde se deseja chegar com o trabalho que será vivido pelas crianças?

Ciente de que em cada escola, sala de aula e grupo convive uma mul�plicidade de crianças e infâncias, adolescentes e adolescên-cias, jovens e juventudes, adultos e modos de vida adulta, o educador marista deve promover o diálogo e possibilitar a inclusão de todas e todos, no processo de aprendizagem, recon-hecendo-os como sujeitos de direitos. (PEBM, p. 57). Par�ndo dessa premissa e reconhecendo que só incluiremos os diferentes no processo de aprendizagem se considerarmos as suas diferenças (de modos de aprender, ritmos, linguagens, repertóri-os, interesses da própria criança...), o plano de ensino precisa explicitar, de maneira respeitosa e acolhedora, os critérios de diferenciação, iden�ficados nas pautas de observação, nos rendi-mentos apresentados nas avaliações internas ou de larga escala e nos demais instrumentos avalia�vos. Para a professora, a diferen-ciação, possibilita um melhor acompanhamento dos processos de aprendizagem vividos pelas crianças A configuração do grupo muda o modo como as crianças aprendem e o que elas apren-dem.

Perguntas para ajudar na construção deste campo:Que �po de estratégia e de agrupamento (individual, dupla, trio...) é necessário, para atender, com respeito e qualidade, os diferentes tempos e subje�vidades das crianças em suas apren-dizagens? Você tem as crianças mapeadas por nível de proficiência (aval-iação em larga escala no 4º ano) ou a par�r de outras avaliações internas realizadas, tomando os indicadores de aprendizagem também como referência? Que situações de aprendizagem você irá promover para as crianças nos diferentes níveis de proficiência/tempos/ especifici-dades?

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Elementos EF - Anos Iniciais

Indicadores de aprendizagem Mais do que uma educação de qualidade, é direito de todos uma "aprendizagem de qualidade", com vistas à formação cidadã e à con�nuidade dos estudos. É preciso que nos ocupemos, prioritar-iamente, com as aprendizagens dos estudantes, em cada aula, não só ao final de cada trimestre ou ano, a fim de potencializar a regulação e autorregulação. Para tanto, é preciso ter bons indica-dores de aprendizagem, que revelem as operações mentais e conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e a�tudinais que as crianças estão desenvolvendo/construindo. Os indicadores de aprendizagem possibilitam à professora refle�r sobre sua prá�ca pedagógica e permitem que ela observe como as crianças aprendem. Eles expressam o domínio do conheci-mento real, pois revelam o que a criança já é capaz de fazer com certa autonomia e permitem a visualização da dinâmica do obje-�vo semestral/trimestral, ou seja, o seu funcionamento e a sua extensão. Podem-se regular “as lentes” com que se olha para as aprendizagens por meio dos indicadores. Importante destacar que para os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemá�ca há indicadores de aprendiza-gem semestrais/trimestrais já delineados como rede, para o segmento. Nos demais componentes curriculares a construção tanto de obje�vos, como de indicadores de aprendizagem é realizada pelos colégios. Perguntas para ajudar na construção deste campo:Que sinais reveladores de aprendizagem as crianças precisarão explicitar?Quais dificuldades e obstáculos epistemológicos merecem atenção especial e, por isso, precisam ser explicitados na forma de indicador de aprendizagem? Quais operações mentais mais complexas e exigentes precisam ser desenvolvidas para se a�ngir os obje�vos?

Situações de aprendizagem Este campo do plano de ensino está in�mamente ligado à concepção de sujeitos e de aprendizagem e às prá�cas de letra-mento indicadas pelo projeto educa�vo Marista, potencializando os “para quês” dos obje�vos de aprendizagem, por meio da vivência de prá�cas sociais, mobilizando as crianças e dando novos significados e sen�dos ao conhecimento que será aprendi-do. As situações de aprendizagem são construções processuais do fazer pedagógico no co�diano escolar e explicitam o movi-mento aprendente das crianças e não das ações diretamente e unicamente mobilizadas pelo professor. Portanto, as situações de aprendizagem são mais que a�vidades elencadas, pois carregam com elas a potência da mediação e das relações estabelecidas entre as crianças, os objetos, o mundo, os adultos.Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, são seis �pos de situação de aprendizagem estudadas para compor o plano de ensino: a�vidades co�dianas, sequências didá�cas, oficinas,

planos individuais, espaços de aprendizagem e projetos de inter-venção social. Perguntas para ajudar na construção deste campo:O que acontecerá na quinzena, considerando espaços e tempos na relação com as crianças que transforma o planejado?Que situação de aprendizagem será mais ar�culadora de conhec-imentos?Como o material didá�co será ar�culado dentro das situações de aprendizagens?Quais serão as tarefas de casa e o que será mobilizado a par�r delas?

Ciente de que em cada escola, sala de aula e grupo convive uma mul�plicidade de crianças e infâncias, adolescentes e adolescên-cias, jovens e juventudes, adultos e modos de vida adulta, o educador marista deve promover o diálogo e possibilitar a inclusão de todas e todos, no processo de aprendizagem, recon-hecendo-os como sujeitos de direitos. (PEBM, p. 57). Par�ndo dessa premissa e reconhecendo que só incluiremos os diferentes no processo de aprendizagem se considerarmos as suas diferenças (de modos de aprender, ritmos, linguagens, repertóri-os, interesses da própria criança...), o plano de ensino precisa explicitar, de maneira respeitosa e acolhedora, os critérios de diferenciação, iden�ficados nas pautas de observação, nos rendi-mentos apresentados nas avaliações internas ou de larga escala e nos demais instrumentos avalia�vos. Para a professora, a diferen-ciação, possibilita um melhor acompanhamento dos processos de aprendizagem vividos pelas crianças A configuração do grupo muda o modo como as crianças aprendem e o que elas apren-dem.

Perguntas para ajudar na construção deste campo:Que �po de estratégia e de agrupamento (individual, dupla, trio...) é necessário, para atender, com respeito e qualidade, os diferentes tempos e subje�vidades das crianças em suas apren-dizagens? Você tem as crianças mapeadas por nível de proficiência (aval-iação em larga escala no 4º ano) ou a par�r de outras avaliações internas realizadas, tomando os indicadores de aprendizagem também como referência? Que situações de aprendizagem você irá promover para as crianças nos diferentes níveis de proficiência/tempos/ especifici-dades?

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Este campo do plano de ensino está in�mamente ligado à concepção de sujeitos e de aprendizagem e às prá�cas de letra-mento indicadas pelo projeto educa�vo Marista, potencializando os “para quês” dos obje�vos de aprendizagem, por meio da vivência de prá�cas sociais, mobilizando as crianças e dando novos significados e sen�dos ao conhecimento que será aprendi-do. As situações de aprendizagem são construções processuais do fazer pedagógico no co�diano escolar e explicitam o movi-mento aprendente das crianças e não das ações diretamente e unicamente mobilizadas pelo professor. Portanto, as situações de aprendizagem são mais que a�vidades elencadas, pois carregam com elas a potência da mediação e das relações estabelecidas entre as crianças, os objetos, o mundo, os adultos.Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, são seis �pos de situação de aprendizagem estudadas para compor o plano de ensino: a�vidades co�dianas, sequências didá�cas, oficinas,

planos individuais, espaços de aprendizagem e projetos de inter-venção social. Perguntas para ajudar na construção deste campo:O que acontecerá na quinzena, considerando espaços e tempos na relação com as crianças que transforma o planejado?Que situação de aprendizagem será mais ar�culadora de conhec-imentos?Como o material didá�co será ar�culado dentro das situações de aprendizagens?Quais serão as tarefas de casa e o que será mobilizado a par�r delas?

Diferenciação e recuperação

Avaliação das aprendizagens Como e quando será o feedback?Aqui precisam ser explicitadas as estratégias avalia�vas forma�-vas e soma�vas, bem como, os diferentes instrumentos avalia�-vos que serão usados para acompanhar em que medida o proces-so de ensino-aprendizagem está acontecendo. Ao planejar a quinzena, as professoras definem os focos de observação e os instrumentos avalia�vos, por meio da escolha dos indicadores de aprendizagem. Importante destacar que o olhar avalia�vo possa ser planejado de forma ar�culada, evidenciando obje�vos e indicadores de aprendizagem mobilizadores da relação entre os saberes.Perguntas para ajudar na construção deste campo:Como mapear as aprendizagens e não-aprendizagens, a fim de melhorar a eficiência da regulação e com isso minimizar as possi-bilidades de descobrir só ao final de um longo período que a criança não aprendeu?Que estratégias de avaliação serão u�lizadas? Que estratégias serão u�lizadas para que as crianças também acompanhem e saibam como estão suas aprendizagens?

Ciente de que em cada escola, sala de aula e grupo convive uma mul�plicidade de crianças e infâncias, adolescentes e adolescên-cias, jovens e juventudes, adultos e modos de vida adulta, o educador marista deve promover o diálogo e possibilitar a inclusão de todas e todos, no processo de aprendizagem, recon-hecendo-os como sujeitos de direitos. (PEBM, p. 57). Par�ndo dessa premissa e reconhecendo que só incluiremos os diferentes no processo de aprendizagem se considerarmos as suas diferenças (de modos de aprender, ritmos, linguagens, repertóri-os, interesses da própria criança...), o plano de ensino precisa explicitar, de maneira respeitosa e acolhedora, os critérios de diferenciação, iden�ficados nas pautas de observação, nos rendi-mentos apresentados nas avaliações internas ou de larga escala e nos demais instrumentos avalia�vos. Para a professora, a diferen-ciação, possibilita um melhor acompanhamento dos processos de aprendizagem vividos pelas crianças A configuração do grupo muda o modo como as crianças aprendem e o que elas apren-dem.

Perguntas para ajudar na construção deste campo:Que �po de estratégia e de agrupamento (individual, dupla, trio...) é necessário, para atender, com respeito e qualidade, os diferentes tempos e subje�vidades das crianças em suas apren-dizagens? Você tem as crianças mapeadas por nível de proficiência (aval-iação em larga escala no 4º ano) ou a par�r de outras avaliações internas realizadas, tomando os indicadores de aprendizagem também como referência? Que situações de aprendizagem você irá promover para as crianças nos diferentes níveis de proficiência/tempos/ especifici-dades?

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Ciente de que em cada escola, sala de aula e grupo convive uma mul�plicidade de crianças e infâncias, adolescentes e adolescên-cias, jovens e juventudes, adultos e modos de vida adulta, o educador marista deve promover o diálogo e possibilitar a inclusão de todas e todos, no processo de aprendizagem, recon-hecendo-os como sujeitos de direitos. (PEBM, p. 57). Par�ndo dessa premissa e reconhecendo que só incluiremos os diferentes no processo de aprendizagem se considerarmos as suas diferenças (de modos de aprender, ritmos, linguagens, repertóri-os, interesses da própria criança...), o plano de ensino precisa explicitar, de maneira respeitosa e acolhedora, os critérios de diferenciação, iden�ficados nas pautas de observação, nos rendi-mentos apresentados nas avaliações internas ou de larga escala e nos demais instrumentos avalia�vos. Para a professora, a diferen-ciação, possibilita um melhor acompanhamento dos processos de aprendizagem vividos pelas crianças A configuração do grupo muda o modo como as crianças aprendem e o que elas apren-dem.

Perguntas para ajudar na construção deste campo:Que �po de estratégia e de agrupamento (individual, dupla, trio...) é necessário, para atender, com respeito e qualidade, os diferentes tempos e subje�vidades das crianças em suas apren-dizagens? Você tem as crianças mapeadas por nível de proficiência (aval-iação em larga escala no 4º ano) ou a par�r de outras avaliações internas realizadas, tomando os indicadores de aprendizagem também como referência? Que situações de aprendizagem você irá promover para as crianças nos diferentes níveis de proficiência/tempos/ especifici-dades?

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