MARTA FILIPA GASPAR GOMES

MONOGRAFIA

PLANEAMENTO EM EDUCAO FSICA

COMPARAO ENTRE PROFESSORES

PRINCIPIANTES E PROFESSORES EXPERIENTES

ORIENTADOR:

Professor Doutor Lus Sena Lino

UNIVERSIDADE DA MADEIRA

LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA E DESPORTO

2004

NDICE

I. INTRODUO 8

II. COLOCAO DO PROBLEMA 11

III. OBJECTIVOS 13

IV. REVISO DA LITERATURA 17

1 O QUE O PLANEAMENTO 18

2 PENSAMENTO DO PROFESSOR 23

2.1 DECISES DE ENSINO 25

2.2 PROCESSO DE DECISO 29

2.3 PENSAMENTOS E DECISES PR-INTERACTIVAS 30

2.4 PENSAMENTOS E DECISES PS-INTERACTIVAS 31

2.5 RELAO ENTRE PLANEAMENTO E COMPORTAMENTO INTERACTIVO

NA SALA DE AULA 31

3 MODELOS DE PLANEAMENTO 34

3.1 PLANIFICAO EM FUNO DOS OBJECTIVOS 34

3.2 PLANIFICAO EM FUNO DAS ACTIVIDADES 37

3.3 PLANIFICAO EM FUNO DOS CONTEDOS 43

3.4 MODELO INTEGRADOR DE PLANIFICAO 43

4 IMPORTNCIA DO PLANEAMENTO 46

5 CARACTERSTICAS DE UM BOM PLANEAMENTO 50

6 NVEIS DE PLANEAMENTO 52

6.1 PLANEAMENTO ANUAL 54

6.2 PLANEAMENTO DE UNIDADE DIDCTICA 58

6.3 PLANEAMENTO DE AULA 62

7 DIFERENAS ENTRE PROFESSOR PRINCIPIANTE E PROFESSOR

EXPERIENTE 67

8 ESTUDOS SOBRE PLANEAMENTO 73

V. METODOLOGIA 81

1 - AMOSTRA 82

2 CONSTRUO E CARACTERSTICAS DOS QUESTIONRIOS 82

3 APLICAO DOS QUESTIONRIOS 84

4 PROCEDIMENTO DE TRATAMENTO DE DADOS 85

4.1 ANLISE DE CONTEDO DAS RESPOSTAS DOS QUESTIONRIOS 85

4.2 ANLISE ESTATSTICA DOS DADOS 87

5 LIMITAES DO ESTUDO 87

VI. APRESENTAO DOS DADOS 89

VII. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS 106

VIII. CONCLUSES 114

IX. RECOMENDAES 117

X. BIBLIOGRAFIA 119

ANEXOS 125

NDICE DE QUADROS

QUADRO 1 - DECISES DE PR-IMPACTO (MOSSTON, 1981)

26

QUADRO 2 - DECISES DE PS-IMPACTO (MOSSTON, 1981)

27

QUADRO 3 CATEGORIAS RETIRADAS COM BASE NAS ORIENTAES PRTICAS DOS

QUESTIONRIOS E NA CATEGORIZAO REALIZADA POR MASCARENHAS & CARREIRO

DA COSTA (1995).

85

QUADRO 4 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES

PRINCIPIANTES E EXPERIENTES

90

QUADRO 5 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES

DO 3 CICLO E SECUNDRIO

92

QUADRO 6 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES

PRINCIPIANTES E EXPERIENTES DO 3 CICLO E SECUNDRIO

93

QUADRO 7 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS

PROFESSORES EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO

96

QUADRO 8 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS ENTRE

PROFESSORES PRINCIPIANTES E EXPERIENTES

98

QUADRO 9 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS

PROFESSORES PRINCIPIANTES E EXPERIENTES EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO

100

QUADRO 10 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS

PROFESSORES DO 3 CICLO E SECUNDRIO

102

QUADRO 11 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS

PROFESSORES DO 3 CICLO E SECUNDRIO EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO

104

NDICE DE GRFICOS

GRFICO 1 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES

PRINCIPIANTES E EXPERIENTES

90

GRFICO 2 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES

DO 3 CICLO E SECUNDRIO

92

GRFICO 3 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES

PRINCIPIANTES E EXPERIENTES DO 3 CICLO E SECUNDRIO

93

GRFICO 4 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS

PROFESSORES EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO

96

GRFICO 5 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS ENTRE

PROFESSORES PRINCIPIANTES E EXPERIENTES

98

GRFICO 6 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS

PROFESSORES PRINCIPIANTES E EXPERIENTES EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO

100

GRFICO 7 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS

PROFESSORES DO 3 CICLO E SECUNDRIO

102

GRFICO 8 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS

PROFESSORES DO 3 CICLO E SECUNDRIO EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO 104

NDICE DE ANEXOS

ANEXO QUESTIONRIO

I

ANEXO DADOS ESTATSTICOS III

I. INTRODUO

O presente estudo denominado, O Planeamento em Educao Fsica

Comparao entre Professores Principiantes e Professores Experientes

insere-se no mbito da cadeira de monografia relativa ao 5 ano da

Licenciatura em Educao Fsica e Desporto da Universidade da Madeira.

A pedagogia moderna impe queles que do ensino fazem profisso, os

professores, uma resposta planeada s exigncias do processo de ensino-

-aprendizagem. O planeamento em Educao Fsica constitui assim uma

ferramenta essencial para a interveno pedaggica.

Alis, num mundo em constante mudana, torna-se primordial a

planificao, realizar antecipadamente uma representao mental do que

vamos leccionar, com o intuito de diminuir a incerteza e proporcionar aos

nossos alunos uma prtica sistemtica, coerente, lgica e sequencial.

Mas, para que isto no caia na rotina e no absentismo, vital que o

professor se muna da sua criatividade e imaginao, de forma a garantir um

ensino mais cativante e com maior qualidade.

Por estas razes, actualmente, a investigao em Educao Fsica tem-

-se dedicado quase exclusivamente ao estudo dos processos cognitivos do

professor, com o intuito de conhecer quais os processos de raciocnio que

ocorrem na sua mente durante a sua actividade profissional.

Com a realizao deste trabalho pretendemos continuar essa linha de

investigao. Para tal, elabormos um questionrio composto essencialmente

por questes sobre os diferentes nveis de planeamento, de modo a

verificarmos qual ou quais as orientaes ou decises dos professores de

Educao Fsica aquando da elaborao do respectivo planeamento.

Quisemos ento constatar se haveria diferenas entre professores principiantes

e experientes do 3 ciclo e secundrio, no que se refere aos diferentes nveis

de planeamento. Pretendemos tambm averiguar se existem ou no diferenas

entre esses professores, no que diz respeito ao privilgio de determinada

orientao.

De modo a estruturarmos da melhor forma o presente trabalho, numa

primeira fase enunciaremos quais os nossos objectivos com a realizao do

presente estudo, e posteriormente faremos uma reviso de literatura sobre o

tema. Neste ponto, definiremos o que o planeamento, seguidamente faremos

referncia ao pensamento do professor, bem como aos modelos de

planeamento, importncia do planeamento, s caractersticas de um bom

planeamento, aos nveis de planeamento, s diferenas entre professor

principiante e professor experiente, e por ltimo apresentaremos alguns

estudos sobre o planeamento. No ponto seguinte, poderemos encontrar a

metodologia utilizada para a realizao do presente trabalho. Para finalizar

faremos a apresentao dos dados e posteriormente a anlise e discusso dos

mesmos, seguidos das concluses e algumas recomendaes para futuros

trabalhos.

II COLOCAO DO PROBLEMA

Com a realizao deste trabalho pretendemos verificar a validade das

seguintes hipteses:

H1 No existem diferenas significativas entre professores principiantes e

professores experientes, relativamente ao plano anual.

H2 No existem diferenas significativas entre professores principiantes e

professores experientes, relativamente ao plano de unidade didctica.

H3 No existem diferenas significativas entre professores principiantes e

professores experientes, relativamente ao plano de aula.

H4 No existem diferenas significativas entre professores do 3 ciclo e

secundrio, relativamente ao plano anual.

H5 No existem diferenas significativas entre professores do 3 ciclo e

secundrio, relativamente ao plano de unidade didctica.

H6 No existem diferenas significativas entre professores do 3 ciclo e

secundrio, relativamente ao plano de aula.

III. OBJECTIVOS

Para a elaborao deste trabalho tivemos que estabelecer objectivos de

carcter mais geral e outros mais especficos. Deste modo, apresent-los-emos

neste sub-captulo.

OBJECTIVOS GERAIS

Este trabalho tem como objectivo principal conhecer quais os nveis de

planeamento privilegiados pelos professores principiantes e pelos professores

experientes e as deliberaes que eles tomam relativamente ao Planeamento,

descrevendo essa mesma realidade, quer no 3 Ciclo do Ensino Bsico, quer

no Secundrio.

OBJECTIVOS ESPECFICOS

Com este estudo, pretende-se:

- Realizar um levantamento das deliberaes prticas dos professores

relativamente a trs nveis de Planeamento: ao nvel anual; ao nvel de unidade

didctica e ao nvel de aula;

- Averiguar qual o nvel de planeamento privilegiado pela maioria dos

professores;

- Estabelecer comparaes sobre os nveis de planeamento entre os

professores principiantes e experientes;

- Efectuar comparaes acerca dos nveis de planeamento entre professores

do 3 ciclo e secundrio;

- Realizar comparaes sobre os nveis de planeamento entre professores

principiantes e experientes do 3 ciclo e secundrio;

- Comparar as orientaes prticas dadas pelos professores em cada nvel de

planeamento;

- Fazer uma comparao sobre as orientaes prticas fornecidas entre

professores principiantes e experientes;

- Proceder comparao das orientaes prticas dadas pelos professores

principiantes e experientes em cada nvel de planeamento;

- Efectuar uma comparao das orientaes prticas dadas pelos professores

do 3 ciclo e secundrio;

- Realizar uma comparao das orientaes prticas dadas pelos professores

do 3 ciclo e secundrio em cada nvel de planeamento;

- Proceder comparao das orientaes prticas dadas pelos professores

principiantes e experientes do 3 ciclo e secundrio em cada nvel de

planeamento;

- Retirar ilaes de todas as comparaes efectuadas.

IV. REVISO DA LITERATURA

1 O QUE O PLANEAMENTO

Segundo a UNESCO (1987) in Carvalheira (1996), o planeamento da

educao surgiu aproximadamente em meados deste sculo, e tinha por

finalidade responder s novas exigncias sociais face a um fenmeno que as

sociedades, nem de perto, nem de longe tinham conhecido no passado, ou

seja, uma mudana sem precedentes.

A rapidez dessa mudana social marcada por vrios indicadores,

como: a exploso demogrfica, o imperativo do desenvolvimento econmico, a

luta contra a fome, a revoluo tecnolgica e cientfica, as consequncias e as

novas expresses da ideia democrtica, e extenso e proliferao dos meios

de comunicao, tudo isto teve uma consequncia particularmente grave

segundo aquela organizao, que consiste no facto de que os conhecimentos

que ajudaram as civilizaes mais antigas a resolver os problemas do seu

meio, correm risco de se tornarem quase inteis

s geraes mais jovens. Nesta acepo, o planeamento encontra assim a sua

principal justificao no desenvolvimento.

Face a toda esta mudana, actualmente, ao contrrio da noo

Tradicional de Professor, guardio do saber, fundamentalmente considerado

um transmissor e um classificador de conhecimentos, ope-se a actual noo

de Professor, como algum que dever estar preparado para um mundo e um

saber em constante evoluo, e que, para alm de um informador /

comunicador seja tambm um organizador de situaes de aprendizagem, um

observador, um gestor e um avaliador (Sousa, 1991).

Assim sendo, ao professor so exigidas um conjunto de mltiplas e

complexas funes que implicam a necessidade de elaborar uma previso da

aco que ir realizar, no sentido de, entre essas funes, estabelecer uma

linha condutora que oriente essa aco no seu conjunto, tornando-a eficaz.

Torna-se assim necessria, por parte dos professores, uma resposta planeada

s exigncias do processo de ensino-aprendizagem.

Contudo, e segundo Janurio (1984), o planeamento em Educao

Fsica continua a constituir um obstculo ao trabalho dos professores, por

dificuldades que resultam de diferentes concepes que se manifestam acerca

do tema.

Ainda segundo o mesmo autor, actualmente existem dois modos

diferentes de conceptualizar a planificao que os professores realizam. Uma

concepo cognitiva, similar descrita por Escudero (s.d.) in Janurio (1996),

segundo a qual a planificao uma actividade mental, interna do professor.

um conjunto de processos psicolgicos bsicos atravs dos quais se visualiza

o futuro, se faz um inventrio dos fins e dos meios e se constri um marco de

referncia que guie as suas aces. Nesta modalidade o centro das atenes

est no pensamento do professor e no modo como processa a informao.

Uma segunda acepo, diz respeito aos passos concretos que o professor vai

dando quando desenvolve a planificao (Clark & Yinger, 1986/87 in Janurio,

1996; Clark & Peterson, 1986 in Pereira, s.d.; Zabalza, 1994;).

De qualquer forma, uma e outra acepo, pensamentos e condutas

margem daquilo a que se d mais relevncia segundo o modelo de anlise de

planificao utilizado, esto presentes em qualquer processo de planificao

didctica (Zabalza, 1994).

No que diz respeito planificao do ensino, existem quase tantas

definies, quantos os autores, as quais passaremos a apresentar:

Para Taba (1972) in Carvalheira (1996), planificar desenhar de forma

estruturada o acto de ensinar. prever, ordenar e desenhar o acto pedaggico,

num processo em que professores e alunos se encontram.

O planeamento pode ainda ser entendido na generalidade como mtodo

de previso, organizao e orientao do processo de ensino-aprendizagem,

concebido como um instrumento didctico-metodolgico, no sentido de facilitar

as decises que o professor tem de tomar, para alcanar os objectivos a que

se propes (Sousa, 1991).

Por sua vez, Enricone & outros (1985) in Carvalheira (1996), consideram

que o planeamento do ensino envolve a previso de resultados desejveis,

bem como dos meios necessrios para alcan-los. Estes autores definem

como planeamento do ensino, a previso racional e calculada de todas as

etapas do trabalho escolar, que envolvem as actividades docentes e discentes

de modo a tornar o ensino convicto, econmico e eficiente.

Para Saenz (1992) in Carvalheira (1996), planificar desenhar um

caminho, seleccionar e estruturar as estratgias adequadas com o fim de

atingir um produto desejado. Vista desta forma, a planificao um elemento

mediador, ao nvel da sala de aula entre o professor e o aluno.

Segundo Escudero (1982) in Zalbaza (1994), planificar converter uma

ideia ou um propsito num curso de aco. Trata-se de prever possveis cursos

de aco de um fenmeno e organizar de algum modo as nossas previses,

desejos, aspiraes e metas num projecto que seja capaz de representar,

dentro do possvel, as nossas ideias acerca das razes pelas quais

desejaramos conseguir, e como poderamos levar a cabo, um plano para as

concretizar.

J Faria Jr. (1972), define planeamento como a previso de todas as

etapas do trabalho escolar e a programao de todas as actividades, de forma

que o ensino se torne eficaz, seguro e econmico. Assim sendo, o

planeamento algo que se faz antes de agir. o conjunto das aces que

consistem em, a partir do conhecimento de uma situao existente

(levantamento e anlise), definir objectivos e prever os resultados de vrias

hipteses alternativas de actuao para os atingir, escolher uma delas tendo

em vista determinada situao ideal (Pires, 1995).

Contudo, a planificao ainda pode ser entendida como o conjunto de

processos psicolgicos bsicos, atravs dos quais o professor visualiza o

futuro, faz um inventrio dos fins e dos meios, e constri um marco de

referncia que guie as suas aces (Clark, 1983 in Piron, 1999; Clark &

Peterson, 1986 in Pereira, s.d.).

Por ltimo, Olmpio Bento (1998), define planeamento como uma

reflexo pormenorizada acerca da durao e do controlo do processo de

ensino numa determinada disciplina. O autor afirma ainda que o plano um

modelo racional, ou seja, que permite antecipadamente reconhecer e regular o

comportamento actuante e que tem como funes motivar e estimular os

alunos para as aulas, transmisso de vivncias e experincias, racionalizao

da aco e tambm orientao e controlo.

Assim sendo, para efeitos do presente estudo, podemos considerar a

planificao como sendo um processo de tomada de decises, atravs de uma

anlise da situao e seleco de estratgias e meios, que visa a

racionalizao das actividades do professor e dos alunos, na situao de

ensino-aprendizagem, possibilitando melhores resultados e em consequncia

uma maior produtividade.

2 PENSAMENTO DO PROFESSOR

A investigao em Educao Fsica, depois de muitos anos dedicados

quase exclusivamente anlise dos comportamentos observveis de ensino,

tem privilegiado recentemente o estudo dos processos cognitivos do professor.

Segundo Pereira (s.d.), na actualidade, a maioria das investigaes sobre o

ensino da Educao Fsica realiza-se dentro do paradigma dos processos

mediadores do professor, vulgarmente denominados por paradigma do

pensamento do professor.

O objectivo principal do paradigma do pensamento do professor

consiste em conhecer quais so os processos de raciocnio que ocorrem na

mente do professor durante a sua actividade profissional (Marcelo, 1987; Villar,

1987, 1990 in Pereira, s.d.).

Janurio (1996), afirma que a rea de investigao denominada

Pensamento do Professor contempla trs grandes dimenses de anlise,

correspondente s trs categorias dos processos cognitivos dos professores

propostos por Clark & Peterson (1986). So elas:

a) As concepes e as teorias implcitas: representam as proposies

e convices que os professores defendem, bem como as imagens e os

valores que estes transportam para a actividade docente (representando

proposies mais gerais como as teorias pedaggicas perfilhadas, as

representaes de sucesso educativo, o conhecimento sobre o contedo

de ensino, etc.); estas representaes so parte integrante do seu

reportrio pedaggico-didctico;

b) As decises e os pensamentos pr e ps-interactivos ou de

planeamento: referem-se aos pensamentos e decises pr e ps-

interactivos, relativos organizao, estruturao e avaliao do

processo ensino-aprendizagem (p. ex., as decises didcticas sobre a

organizao da classe, o diagnstico das capacidades dos alunos ou as

alternativas didcticas tomadas);

c) Os pensamentos e decises interactivas, durante a interaco na

sala de aula, constituindo os processos mentais que originam as

decises imediatas, reclamadas pelas situaes pedaggicas concretas.

O estudo da planificao tem vindo a receber, por parte dos

investigadores do ensino que se baseiam nos princpios tericos e

metodolgicos do paradigma dos processos de pensamento do professor, um

lugar de destaque (Pereira, s.d.).

Debrucemo-nos ento, essencialmente, sobre a planificao dos

professores (decises pr e ps-interactivas), visto que dentro dessa

categoria de pensamento que se situa o presente estudo.

2.1 - DECISES DE ENSINO

De acordo com Janurio (1996), vrios autores, entre os quais Combs,

Dawes & Tversky (1970), postularam uma teoria a teoria da Deciso, tendo

por base o campo econmico. A teoria da Deciso consiste num estudo da

natureza e forma, como as decises so, ou devero ser tomadas. (Combs,

Dawes & Teversky, 1970 in Janurio, 1996).

Para alm do campo econmico, esta teoria tem aplicaes noutros

domnios, entre os quais o educacional desde as decises em matria de

poltica educativa at s decises do professor na sala de aula. A aplicao

desta teoria, ao nvel do processo de Ensino-Aprendizagem, confere uma

importncia no que diz respeito tomada de deciso, s suas fontes e

influncias, aos processos de recolha e tratamento da informao, bem como o

estudo do objecto e do produto obtido (a deciso).

Deste modo, relativamente ao momento de interaco pedaggica do

professor, Janurio (1996) classifica as decises de ensino em trs tipos:

a) Antes da interaco na aula;

b) Durante a interaco;

c) Aps a aula.

Para Mosston (1966) in Janurio (1996), um episdio de ensino

definido pelo tempo dedicado a uma situao de prtica dos alunos e pelos

actos de ensino que originam e que a acompanham.

Assim, e segundo o autor, as decises tomadas antes da interaco na

aula correspondem s decises de planeamento e podero ser vistas no

quadro 1 abaixo representado.

As decises tomadas durante a interaco so denominadas decises

de execuo, e so executadas a partir do momento de contacto e interaco

professor-aluno. Constam de decises de ajustamento, tomadas face a uma

Quadro 1 - Decises de pr-impacto (Mosston, 1981)

1. Objectivo de um episdio

2. Seleco do estilo de ensino

3. Antecipao do estilo de aprendizagem

4. A quem ensinar

5. Matria de ensino. Envolve quatro decises adicionais: (a) porqu esta matria; (b)

quantidade; (c) qualidade; (d) sequncia

6. Onde ensinar

7. Quando ensinar. Relativo a decises de tempo: (a) incio da actividade; (b) cadncia e

ritmo; (c) durao; (d) paragem da actividade; transio entre tarefas; (f) fim do episdio

8. Atitude (posture)

9. Vesturio e apresentao dos alunos

10. Comunicao

11. Questionamento

12. Disposies organizacionais

13. Parmetro

14. Clima

15. Avaliao dos procedimentos e dos materiais

16. Outras decises prvias

eventualidade de discrepncia ou alteraes relativamente s decises

previamente pensadas.

Por ltimo, temos as decises aps a aula decises de Avaliao

referentes avaliao de um episdio de ensino, podendo estas serem

tomadas depois de terminada a aula ou mesmo durante a mesma.

No quadro 2 abaixo representado podemos ver as vrias decises de

ps-impacto, segundo Mosston (1981) in Janurio (1996).

Quadro 2 - Decises de Ps-impacto (Mosston, 1981)

1. Recolha de informao sobre a prestao

2. Avaliao da informao de acordo com um critrio

3. Feedback ao (s) aluno (s)

4. Avaliao do estilo de ensino seleccionado

5. Avaliao do estilo de aprendizagem

Calderhead (1984) in Janurio (1996), props uma outra classificao

das decises, em funo do tempo que medeia entre a funo de concepo e

a sua execuo na prtica:

a) As decises reflexivas: representadas pela seleco de estratgias

de ensino, estruturao dos contedos da unidade didctica,

determinao de metas terminais ou modelo de avaliao. Para De

Ketele (1986) in Janurio (1996), estas decises designam-se por

macro-decises.

b) As decises imediatas: (ou micro-decises, segundo De Ketele,

1986 in Janurio, 1996) caracterizadas por um tipo de raciocnio

rpido e na maioria das vezes intuitivo, principalmente em situaes

no esperadas.

c) As decises de rotina: automatizadas e que permitem responder

prontamente a situaes j vividas ou semelhantes.

Para D Landsheere (1976) e Matos (1993) in Janurio (1996), a

actividade educativa do professor () composta por diversas competncias e

dimenses de actuao, as quais concorrem, integradamente, para a eficcia

da funo docente.

Assim sendo, o acto de ensino engloba as actividades interactivas de

ensino, as decises prvias de preparao e planeamento das unidades

didcticas e aulas, e as decises de ensino posteriores aula, de balano da

actividade.

2.2 - PROCESSO DE DECISO

Segundo Janurio (1996), as condies a partir das quais se estabelece

o processo de deciso no so ainda totalmente conhecidas. Parece-lhe

evidente que o ser humano tende a centrar-se em regras de escolha simples,

evitando integrar toda a informao disponvel para formular a sua deciso.

Ainda segundo o mesmo autor, uma das grandes diferenas entre as

decises pr e interactivas reside na qualidade da actividade intelectual do

professor.

Enquanto o comportamento pr-interactivo mais ou menos deliberado

e intencional, na situao de interaco a conduta do professor mais ou

menos espontnea e qualitativamente menos racional (Marcelo, 1987 in

Janurio, 1996).

Charlier (1986/87) in Janurio (1996) relativamente actividade

decisional do professor refere que, de um modo geral, as decises de ensino

so tomadas a partir de um nmero reduzido de informaes seleccionadas e

disponibilizadas.

Clark & Peterson (1986) in Janurio (1996), privilegiam alguns aspectos

da actividade mental dos professores, tais como, a intuio, o idealismo e as

relaes afectivas, como elementos determinantes do seu trabalho. Para alm

disso, Janurio (1996), afirma que um pensamento do tipo racional e lgico no

, forosamente, o meio mais adequado para resolver problemas de ensino. A

este respeito, Damsio (1995) in Janurio (1996), salienta o papel das

emoes nos processos de pensamento dos professores, ligando os

sentimentos e as emoes racionalidade.

Contudo, os professores efectuam escolhas racionais, em funo de fins

e de meios disponveis, representam estratgias, traam cenrios e antecipam

algumas situaes que ocorrem durante o processo de ensino, para em

seguida formularem alternativas para a resoluo desses problemas. A

existncia dessas alternativas est associada capacidade de preverem e de

representarem vrios cenrios de ensino, de mobilidade intelectual e de uma

atitude de antecipao.

2.3 PENSAMENTOS E DECISES PR-INTERACTIVAS

Segundo Piron (1999), a fase pr-interactiva est relacionada com as

decises que o professor deve tomar antes de se reunir com os seus alunos.

Esta fase engloba tudo o que diz respeito planificao do ensino.

O planeamento segunda categoria dos processos de pensamento do

professor, constitui um aspecto fundamental do ensino (Janurio, 1996). Em

primeiro lugar devido ao facto da sua concepo e estruturao consistir num

processo pessoal, ntimo e mental por excelncia, e em segundo lugar pelo

facto do planeamento ser o processo pelo qual os professores aplicam os

programas escolares, cumprindo a funo de os desenvolver e de os adaptar

ao contexto escolar (caractersticas da populao escolar, do meio evolvente e

do estabelecimento de ensino) (Clark & Yinger, 1979 in Janurio, 1996).

2.4 PENSAMENTOS E DECISES PS-INTERACTIVAS

Segundo Shavelson & Stern (1981) e Placek (1984) in Janurio (1996),

os pensamentos e decises ps-interactivas representam as cognies dos

professores logo aps o trmino da lio e caracterizam-se pela sua utilizao

para reflexo, bem como para a utilizao em termos de pr-planeamento da

aula seguinte.

Uma grande maioria desses pensamentos ps-interactivos dos

professores definida para a apreciao da aula, no que se refere sua

eficcia e quanto aos procedimentos utilizados.

2.5 RELAO ENTRE PLANEAMENTO E COMPORTAMENTO INTERACTIVO NA

SALA DE AULA

As decises pr-interactivas designam-se tambm por decises de

planeamento, se bem que no se circunscrevam apenas a decises prvias

aula, dado que as posteriores (ps-interactivas), embora de natureza diferente,

devem tambm ser consideradas como planeamento, pois permitem o balano

da aula e do seu plano, e por outro lado, representam um primeiro momento de

planeamento, proporcionando uma ponte com as decises prvias para a aula

ou aulas seguintes.

comum dizer-se que o ensino resulta das decises de planeamento

previamente tomadas. Assim sendo, em que medida que a actividade

interactiva influenciada pelas decises de planeamento?

Para tentar responder questo colocada recorremos a um estudo

experimental realizado por Zahorik (1970) in Janurio (1996), que investigou os

efeitos do planeamento sobre o comportamento de ensino. Aps a anlise dos

resultados, concluiu que os professores que planeavam exibiam menos

comportamentos de sensibilidade para com os alunos, focando-se apenas nos

contedos. Por sua vez, os professores que no se tinham preocupado

previamente com o que ensinar, concentravam-se nas ideias e experincia dos

alunos.

Um outro estudo, este protagonizado por Peterson et al (1978) in

Janurio (1996), forneceu-nos resultados idnticos relativamente ao

planeamento: os professores despendem muito tempo com o contedo; aps

as matrias concentram esforos no planeamento dos processos de ensino

(estratgias e actividades) e despendem pouco tempo com os objectivos.

Os professores que no seu planeamento davam nfase ao contedo

tendiam a colocar mais questes; os que se focalizavam nos objectivos durante

o planeamento exibiam mais comportamentos dirigidos aos objectivos; os que

se referiam aos alunos no planeamento relacionavam-se positivamente com

comportamentos orientados para o grupo; as decises sobre a organizao

de grupos de trabalho estavam relacionadas com o tempo real consagrado a

este modo de organizao.

3 MODELOS DE PLANEAMENTO

Qualquer planificao pressupe escolhas pedaggicas tericas que

determinam uma prtica concretizada, em ltima anlise, na aula. O professor

ter de fazer a escolha que melhor se adequa aos seus propsitos educativos

e s condies concretas em que trabalha (Pais & Monteiro, 1996).

A planificao poder ser feita em funo dos objectivos, em funo das

actividades ou em funo dos contedos (Arends, 1995; Vilar, 1993).

Entretanto, Vilar (1993), afirma que hoje em dia, ningum pe em causa o

carcter total do processo de ensino-aprendizagem, processo esse que resulta

da interaco de elementos diversificados que, por si s, no tm significado.

Desta forma, surge assim o modelo integrador de planificao, o qual se

assemelha mais planificao realizada pelos professores.

3.1 PLANIFICAO EM FUNO DOS OBJECTIVOS

A tnica deste modelo colocada nas metas e nos objectivos como os

primeiros passos de um processo sequencial. S depois que so

seleccionados os modos de aco e as actividades especficas com o objectivo

de alcanar as finalidades predeterminadas.

Este modelo parte do princpio que o contexto social em que a

planificao elaborada se mantm temporalmente e que a base de

informao pode ser estabelecida de forma a revelar o grau em que os modos

e os objectivos foram conseguidos (Arends, 1995).

Contudo, a planificao em funo dos objectivos tem uma dificuldade

que se prende com a clarificao das intenes subjacentes (Vilar, 1993). Na

educao os objectivos so metas teis, concretas, prximas e exequveis, no

entanto mais benfico discriminar ainda mais e melhor os objectivos, de

modo a perspectivarmos os diferentes nveis de generalizao dos mesmos.

Vilar (1993), classifica da seguinte maneira os diferentes nveis de objectivos:

- Metas e finalidades;

- Objectivos gerais;

- Objectivos especficos;

- Objectivos operativos.

Ainda segundo o mesmo autor, num modelo de planificao que

hipervaloriza os objectivos, e que pressupe que estes traduzam condutas

correspondentes a aprendizagens dos alunos, indispensvel sequencializar

essas condutas no sentido de garantir a mxima eficcia.

Assim sendo, e ainda de acordo com o Vilar (1993), o percurso pode ser

o seguinte:

- Leitura e anlise das metas educativas enunciadas no conjunto da legislao

fundamental do respectivo sistema educativo;

- Interpretao das finalidades educativas enunciadas para o respectivo nvel

de ensino e seus ciclos;

- Interpretao dos objectivos gerais (condutas formais) que se pretende

alcanar com os alunos de um determinado curso;

- Anlise do Programa a trabalhar e seleco dos contedos com cujo

tratamento se julga ser possvel alcanar os objectivos gerais enunciados;

- Formulao dos objectivos especficos, ou seja, os objectivos directamente

relacionados com os contedos entretanto seleccionados;

- Contextualizao da situao relativamente a alunos e recursos;

- Formulao dos objectivos operativos, ou seja, as condutas observveis e

mesurveis que os alunos tm de manifestar no termo do processo de

tratamento dos contedos especificamente trabalhados. Esses objectivos,

porque so os nicos cuja formulao da exclusiva responsabilidade do

professor isolado, implicam a considerao de algumas condies:

- O objectivo deve ser redigido de forma a identificar, claramente, a

conduta desejada, depurando-a de elementos acessrios;

- Para que o objectivo operativo seja didacticamente vlido,

necessrio que a conduta descrita seja inequivocamente observvel,

isto , exteriorizvel;

- A conduta deve ser clara e concreta; para essa clarificao e

concretizao, torna-se necessrio enunciar as condies em que a

mesma deve ocorrer;

- Na definio do objectivo operativo deve constar o critrio de

avaliao (critrio de performance), a fim de que no restem dvidas

acerca do isomorfismo necessrio entre o objectivo e a conduta

manifestada (o produto);

- Definio da estratgia processual, incluindo a gesto do tempo e as

modalidades, tcnicas e instrumentos de avaliao a utilizar.

3.2 PLANIFICAO EM FUNO DAS ACTIVIDADES

Na ltima dcada tem sido posta em causa a viso de as organizaes e

de as salas de aula serem orientadas para a satisfao de objectivos, bem

como a perspectiva de que possvel realizar actividades com grande preciso

num mundo caracterizado pela complexidade, mudana e incerteza (Arends,

1995).

Segundo Vilar (1993), nesta perspectiva a tarefa educativa constituda

por um conjunto lgico de actividades que, tendo em vista determinadas

finalidades, configuram uma prtica educativa que compromete os professores

e os seus respectivos alunos.

No campo da Educao, e sobretudo no da educao escolarizada, a

questo fundamental acerca das actividades prende-se com a anlise e

seleco das mesmas (Vilar, 1993).

De acordo com Medina (1990) in Vilar (1993), a anlise e seleco das

actividades passa pela resposta adequada a uma srie de interrogaes, as

quais passamos a citar:

- A actividade responde s expectativas, interesses e motivaes dos

alunos?

- A actividade adequada ao nvel de assimilao e estruturao da

informao por parte dos alunos?

- A actividade coerente com o (s) estilos (s) cognitivo (s) dos alunos?

- A actividade, tanto pela sua singularidade como pela credibilidade a nvel

dos conhecimentos, apropriada turma e a cada um dos seus alunos?

- A complementaridade entre actividades individuais e grupais adequada

s exigncias da formao dos alunos?

- A actividade promove o desenvolvimento de outros processos de

informao e desenvolvimento cognitivo?

- As actividades promovem novos processos de conhecimento, isto , a

consolidao do que j foi aprendido, o desenvolvimento, a reconstruo, a

crtica, etc.?

- A actividade coerente com as exigncias de organizao lgica do

contedo e da sequncia do seu tratamento?

- A actividade tem em conta a estrutura epistemolgica do contedo a

trabalhar?

- Do ponto de vista de epistemologia do contedo a trabalhar, a

sequencializao das actividades a mais adequada?

- As actividades esto em sintonia com o modelo de interaco assumido e

posto em prtica?

- O modo como as actividades so efectivamente postas em prticas

corresponde ao estilo do professor?

Para alm disso, e de acordo com Vilar (1993), fazer opes em termos

de actividades a levar a cabo implica reflectir sobre:

- As exigncias da formao integral do Homem;

- A singularidade dos contedos a trabalhar;

- A concepo metodolgica;

- Os meios curriculares disponveis para utilizao;

- A dimenso interactiva, ou seja, as relaes professor-aluno, aluno-professor

e aluno-aluno;

- O sistema organizativo da escola.

No que concerne aos critrios para a escolha das actividades a levar

a cabo para potenciar a aprendizagem dos alunos, Zabalza (1987) in Vilar

(1993), prope os seguintes:

- Validez A seleco depende do facto da actividade permitir

alcanar o pretendido;

- Significao A seleco depende do facto de se a actividade

possui realmente valor educativo;

- Funcionalidade - A seleco depende do facto de se a actividade

pode ser realizada face situao e/ou condies presentes e se

compatvel com as restantes componentes do modelo didctico

adoptado.

Entretanto e de acordo com Rosales (1988) in Vilar (1993), para alm

dos critrios de seleco das actividades, ainda necessrio, relativamente a

essa seleco ter em conta os seguintes aspectos:

- O diagnstico da capacidade do aluno para trabalhar nas actividades

seleccionadas;

- A avaliao da eficcia do desempenho do professor e do aluno na situao;

- A clareza com que se expe o plano de trabalho.

Assim sendo, e de acordo Vilar (1993), o percurso do professor para

uma planificao em funo das actividades pode ser o seguinte:

- Leitura e anlise das metas educativas enunciadas no conjunto da legislao

fundamental do respectivo sistema educativo;

- Interpretao das finalidades educativas enunciadas para o respectivo nvel

de ensino e seus ciclos;

- Interpretao dos objectivos gerais (condutas formais) que se pretende

alcanar com os alunos de um determinado curso;

- Anlise do Programa a trabalhar;

- Anlise da situao contextual, nomeadamente no que se refere aos alunos,

meios e recursos;

- Seleco fundamentada de actividades a realizar, tendo em considerao o

marco tecnolgico;

- Seleco dos contedos programticos que melhor sirvam a realizao das

actividades seleccionadas;

- Decises sobre a sequncia dos contedos;

- Tendo em considerao os princpios de procedimento didctico, definir a

estratgia processual, nomeadamente a definio de alguns objectivos

processuais estratgicos, linhas metodolgicas possveis, gesto dos tempos e

dos recursos curriculares adequados, projecto de apresentao de resultados

decorrentes das actividades, princpios e modalidades de avaliao do

processo e dos resultados do mesmo.

3.3 PLANIFICAO EM FUNO DOS CONTEDOS

Segundo Vilar (1993), o modelo de planificao em funo dos

contedos enfatiza a viso clssica de ensinar e, por isso mesmo,

normalmente designado por modelo instrutivo. Ainda segundo o mesmo

autor, este modelo valoriza as disciplinas acadmicas, sublinhando a

importncia do contedo enquanto fruto do desenvolvimento do fazer

cientfico-cultural.

3.4 MODELO INTEGRADOR DE PLANIFICAO

Tal como j foi referido anteriormente, hoje em dia, ningum pe em

causa o carcter total do processo de ensino-aprendizagem, processo esse

que resulta da interaco de elementos diversificados que, por si s, no tm

significado (Vilar, 1993). Por outras palavras, todo e qualquer processo

formativo exige um procedimento sistemtico de reflexo, de crtica e de aco

sobre os elementos que, pelo facto de estarem dialogicamente relacionados

entre si, formam um todo.

Segundo Vilar (1993), esses elementos, essenciais, do processo de

ensino-aprendizagem so os seguintes:

- A sua finalidade;

- As actividades que envolvem os agentes intervenientes no processo;

- Os contedos de que fazem parte das actividades;

- A avaliao, enquanto averiguadora da interaco dos elementos antes

apontados.

Vilar (1993), afirma ser discutvel assumir um determinado modelo de

planificao de forma isolada, ou seja, em detrimento de quaisquer outros. De

acordo com este autor no existem modelos ideais, porque qualquer modelo

tem as suas vantagens e desvantagens. Assim sendo, o autor defende que a

planificao deve assentar num modelo que seja capaz de resolver,

dialecticamente, a tenso das vantagens e inconvenientes dos diferentes

modelos parciais.

Atravs de um modelo integrador, a planificao encarada como um

procedimento superador da fragilidade dos elementos constituintes de um todo,

ao consider-los em permanente inter-relao e complementaridade. Contudo,

esta integrao exige que o professor, enquanto prtico reflexivo, tenha uma

clara percepo global do processo e tome as decises adequadas

relativamente a finalidades, actividades docentes e discentes, contedos e

avaliao didctica e curricular (Vilar, 1993).

Segundo Vilar (1993), para que o professor consiga optimizar o processo

de ensino-aprendizagem, ter de proceder a uma reflexo prvia centrada nos

seguintes aspectos:

- Para qu vou ensinar, isto , que orientao global devo dar ao

projecto para que as decises a tomar tenham sentido no marco mais

amplo do projecto de realizao humana (projecto de formao)?

- Como vou ensinar, isto , que tipo de actividades e esquemas

organizativos podero promover a aprendizagem dos alunos?

- Que vou ensinar, isto , quais so os elementos da cultura (os

contedos) que permitem estimular e apoiar uma aprendizagem

significativa, profunda e em interaco?

- Como sei se houve aprendizagem, isto , como devo proceder para

apreciar, sistematicamente e continuamente, o processo e os resultados

que o mesmo vai produzindo?

Assim sendo, o professor, ao assumir a tarefa de ensinar de forma

crtica e construtiva, deve dar sentido e respostas adequadas s interrogaes

que lhe so colocadas quando planifica de modo a optimizar o processo de

ensino-aprendizagem, respeitando o carcter integrador desse sentido e

dessas respostas (Vilar, 1993).

4 IMPORTNCIA DO PLANEAMENTO

Para Castro & outros (1978), a necessidade de planear em todos os

sectores da actividade humana derivada das condies das sociedades

complexas. Actualmente vivemos numa poca de mudanas contnuas e

rpidas, decorrentes do progresso das cincias e consequente revoluo

tecnolgica e industrial. Assim sendo, para que se alcance o sucesso

imprescindvel que todo o trabalho seja planeado (Castro & outros, 1978).

Na literatura encontram-se diversas justificaes quanto necessidade

de planear o acto educativo. Assim, e destacando o autor, Janurio (1984),

existem cinco razes pelas quais se deve planear o processo de ensino-

aprendizagem:

a) A arte do possvel, trata-se de acreditar que possvel optimizar

os efeitos da aprendizagem, de guiar o desenvolvimento dos

educandos, aumentando a probabilidade de ocorrncia dos

resultados desejados, pela organizao das condies que garantam

a sua consecuo. No fundo, trata-se de acreditar num futuro e

torn-lo possvel se se organizarem as condies presentes;

b) Modelo antecipativo, a actividade educativa no deve ser

proveniente do acaso, mas deve surgir de um projecto pedaggico,

de modo a ser uma actividade intencional, previsvel e controlada,

que permita a eliminao de possveis erros e possibilite a vivncia

antecipativa das situaes;

c) Libertao do professor, a funo do professor caracteriza-se pela

tomada de decises, grande parte das quais tomadas anteriormente

na fase pr-interactiva, nomeadamente quanto concepo do

processo de ensino-aprendizagem e s decises que orientam a sua

execuo e avaliao. Isto significa que o professor ter mais tempo

disponvel para dedicar resoluo de situaes imprevisveis que

possam surgir durante a aula, se outras decises j tiverem sido

antecipadas quando da elaborao do plano de aula;

d) Comunicao entre os docentes assume um papel de relevo, pois

a elaborao em comum pelos professores de cada estabelecimento

de ensino das unidades didcticas, a sua concepo, implementao

e avaliao, constitui um instrumento de troca de ideias e

aperfeioamento pedaggico;

e) Eficcia do ensino, o planeamento por si s no tem valor, mas

passa a t-lo se contribuir para a melhoria e eficincia do ensino e

consequente maximizao das aprendizagens. Assim sendo, a

eficcia do ensino a primeira justificao para a utilizao das

unidades didcticas, de forma a apontar para a melhor orientao,

sequencializao progressiva e maior coerncia e continuidade no

processo ensino-aprendizagem.

Uma outra justificao para a necessidade de planear o acto educativo

-nos apontada por Mascarenhas & Carreiro da Costa (1995). Os referidos

autores consideram que o planeamento em Educao Fsica de extrema

importncia, pelo facto de:

- Permitir reduzir a incerteza e a ansiedade;

- Ter utilidade, sobretudo em professores principiantes e/ou em incio de

carreira e em professores estagirios, pois se no planeassem as suas

aulas teriam muitas dificuldades. Por essa razo, pensam previamente

quais as etapas, os momentos e qual a organizao da aula,

aumentando assim a sua segurana na aula;

- Permitir uma estruturao e visualizao prvia da interveno, que,

por sua vez, permitir ao professor estar mais apoiado, organizado e

seguro na aula. Assim os professores ficaram mais capazes face aos

alunos, s suas capacidades e reaces, pelo facto de j terem previsto

determinados acontecimentos no planeamento;

- Permitir simular a aco e corrigir eventuais erros no decurso desta;

- Prever os limites de actuao de alguns factores, tais como a

disposio momentnea dos alunos e outros acontecimentos (p. ex.

condies climatricas);

- Ser a intencionalidade da aco docente, isto , ser o processo mental

que liga o pensamento e a aco, permitindo desse modo ligar ou

adaptar o programa virtual s caractersticas do cenrio em que esto

presentes;

- Facilitar a comunicao e o trabalho de grupo entre professores, pelo

facto do plano ser explcito (aparece escrito);

- Permitir a participao dos alunos.

Posto isto, se um professor desejar ser realmente eficaz no seu trabalho,

se quiser que os seus alunos se transformem tanto quantitativamente como

qualitativamente, desenvolvendo-se e aperfeioando-se no s fisicamente e

no desempenho das diferentes matrias curriculares, mas tambm, numa

perspectiva de formao pessoal, intelectual, moral, e se sobretudo quiser

educar atravs das actividades fsicas, ele ter de planear.

5 CARACTERSTICAS DE UM BOM PLANEAMENTO

De acordo com diversos autores, tais como Faria Jr. (1972), Castro &

outros (1978) e Torres & Corteso (1983) in Neves & Graa (1987), um plano

para ser bom dever respeitar determinadas caractersticas, tais como:

- Coerncia O planeamento deve estar integrado no plano curricular

geral, de modo a que a sua concretizao contribua para a consecuo

das metas propostas nesse currculo. A coerncia de um plano existe se

nele se revela uma adequada relao entre objectivos, contedos e

estratgias propostas;

- Unidade Nenhum planeamento pode tornar-se realmente eficaz se

tiver uma multido de ideias antagnicas contra as quais lutar. A

unidade tem por objectivo fazer convergir todas as actividades para os

objectivos visados;

- Continuidade O planeamento deve prever as diferentes etapas do

trabalho a que nos propomos a realizar;

- Flexibilidade O planeamento deve permitir, de acordo com as

necessidades e interesse do momento, efectuar reajustamentos sem

quebra da sua unidade e continuidade;

- Objectividade O planeamento deve ser baseado em condies reais

de local, tempo, recursos, capacidade, interesses e necessidades dos

alunos. Um plano que no seja objectivo tornasse invivel, isto ,

impraticvel, sem validade e aplicabilidade;

- Clareza e Preciso O planeamento deve conter indicaes

objectivas, de modo a que no seja passvel de vrias interpretaes.

6 NVEIS DE PLANEAMENTO

A aco educativa no uma aco da exclusividade do professor. Este

constitui apenas um dos elementos de uma cadeia decisora mais ampla, no

mbito global do sistema educativo. At aula propriamente dita, existe uma

cadeia de decises com responsabilidades prprias, mas que contribuem todas

para o mesmo fim: a organizao e estruturao da educao, das crianas e

jovens em idade escolar (Mascarenhas & Carreiro da Costa, 1995).

Para que a organizao e estruturao da aco educativa se realize

necessrio conhecer quais as instncias de deciso e sobre o que decidem.

Sousa (1991), define cinco nveis hierarquizados de

responsabilidade/deciso na organizao do ensino:

a) Poltico;

b) Direco-Geral-Pedaggica;

c) Direco Pedaggica da Escola;

d) Grupo Disciplinar;

e) Professor de Disciplina.

O primeiro nvel corresponde ao nvel legislativo que responsvel por

especificar prioridades, opes fundamentais, princpios e valores.

A Direco-Geral-Pedaggica tem a responsabilidade de elaborar

Planos de Aco Pedaggica que visam longos perodos de tempo. Ela deve

construir os currculos e os programas de acordo com os objectivos a atingir e

estabelecer as finalidades para a realizao da poltica educativa.

No nvel seguinte elabora-se o Plano Educativo de Escola que tem a

durao de um ano. A partir deste nvel at ao ltimo, o planeamento desce de

um nvel geral, nacional, para um mbito local, o que implica que tenha de

existir uma adequao das caractersticas realidade existente.

Cada grupo disciplinar, atravs do seu representante, deve tomar um

conjunto de opes pedaggicas e didcticas. O grupo de professores

responsvel pela construo do plano de Educao Fsica da Escola, que um

plano a longo prazo.

Cada professor deve realizar diferentes tipos de plano, de forma a

estruturar o processo de ensino-aprendizagem. Este responsvel por

elaborar o Plano Anual, o Plano de Unidade Didctica e, por ltimo, o Plano de

Aula.

6.1 PLANO ANUAL

Segundo Neves & Graa (1997), importante que os professores no

incio do ano lectivo tenham uma viso de conjunto sobre o processo de

ensino-aprendizagem a desenvolver ao longo do ano. O incio do ano lectivo

constitui assim um momento privilegiado para que os professores iniciem a

preparao do respectivo ano.

Olmpio Bento (1998), refere que o plano anual tem uma perspectiva

global e procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas

pessoas envolvidas. Os objectivos presentes no programa ou as normas

programticas de cada ano so de uma formulao avalivel e concreta para

professores e alunos, mas apenas de um modo muito geral. Trata-se de

delinear um plano global, integral e realista da interveno educativa do

professor, por um longo perodo de tempo.

De acordo com Piron (1992) e Mascarenhas & Carreiro da Costa

(1995), o plano anual depende de uma multiplicidade de factores como sejam:

a) As instrues pedaggicas dos programas oficiais necessrio

que o professor conhea bem os programas, de modo a poder

estabelecer os objectivos prioritrios em cada ano de escolaridade e

saber quais as aquisies que os alunos devero adquirir ao nvel da

Educao Fsica;

b) O nmero de horas dedicadas Educao Fsica O tempo um

factor determinante na aprendizagem dos alunos. Como a Educao

Fsica uma actividade fsica educativa de carcter regular, contnuo

e sistemtico, os professores devem considerar que o intervalo entre

as aulas no seja demasiado grande, pois corre-se o risco dos

efeitos da aula anterior desaparecerem. Estas tambm no devero

ser realizadas logo aps as refeies;

c) As condies materiais de trabalho existentes na escola No

incio do ano, torna-se tambm fundamental estabelecer uma

comparao entre aquilo que o programa exige e as condies

existentes (materiais e instalaes). necessrio que os professores

no se limitem a inventariar os meios disponveis, mas que estudem

tambm todas as possibilidades que eles oferecem, tendo como

referncia os objectivos do programa;

d) O tipo de avaliao prevista pelas autoridades pedaggicas Os

professores devem tambm definir as percentagens respectivas a

cada domnio a ser avaliado (psicomotor, cognitivo e scio-afectivo)

para cada ano de escolaridade.

Aps ter em conta estes factores, o professor deve organizar o ano

lectivo em vrias etapas, decompondo-o em perodos mais curtos para que

possa ir adequando o percurso de desenvolvimento dos alunos face s suas

necessidades e possibilidades de aperfeioamento, progredindo com a

finalidade de atingir os objectivos estabelecidos para esse ano de escolaridade.

Segundo Corteso & Torres (1983) in Mascarenhas & Carreiro da Costa

(1995), podemos organizar o ano em quatro etapas:

a) Avaliao Inicial Esta deve constituir a primeira etapa do ano. O

professor deve ficar com uma ideia clara sobre as maiores

dificuldades dos alunos em cada bloco programtico e o (s) bloco (s)

em que a turma est mais atrasada relativamente ao programa desse

ano de escolaridade. Aps esta avaliao inicial, o docente poder

seleccionar os objectivos do ano e estabelecer prioridades para a

fase seguinte;

b) Etapas de Desenvolvimento Consideram-se duas etapas de

desenvolvimento. Uma que vai at ao Carnaval e a outra que dura

at ao meio do terceiro perodo. Nestas etapas o professor poder

rever e consolidar aprendizagens j efectuadas e as unidades

devero permitir que o professor avalie o grau de concretizao dos

objectivos, para poder propor novos desafios e, caso seja necessrio,

proceder reorganizao das actividades e da prpria turma;

c) Etapa de Concluso do Ano Nesta ltima etapa, o professor

poder fazer uma reviso dos objectivos realizados nas outras

etapas do ano e/ou recuperar os alunos mais atrasados e orientar e

aperfeioar as habilidades dos mesmos.

Para realizar uma planificao a longo prazo, Corteso & Torres (1983)

in Neves & Graa (1987), sugerem que os professores procedam do seguinte

modo:

a) Renam documentos tais como programa, planificaes de anos

anteriores e livros;

b) Utilizando um calendrio, marquem as frias e feriados que iro ter, e

deste modo calculando os tempos lectivos que iro dispor;

c) Analisem cuidadosamente o texto dos programas, nomeadamente os

esquemas conceptuais que presidiram sua elaborao, as

finalidades que ele se prope atingir e os temas organizadores

estabelecidos. Se estes aspectos no estiverem explcitos, procurem

em grupo identific-los;

d) Analisem as caractersticas gerais da populao;

e) Tomando em considerao esquemas conceptuais, finalidades,

temas organizadores, bem como as caractersticas gerais do

contexto, organizem os contedos em blocos, de modo que cada

bloco constitua um todo coerente de aprendizagem a realizar

unidades de ensino , definindo os objectivos gerais que devem ser

alcanados com cada um destes blocos;

f) Identifiquem os aspectos que, em princpio, se prestam para um

tratamento interdisciplinar;

g) Apontem, em linhas gerais, as estratgias atravs das quais os

contedos iro ser tratados. Procurem escolher estratgias variadas,

de modo a que no haja monotonia ao longo do ano;

h) Distribuam aproximadamente o tempo disponvel pelas unidades de

ensino. Atribuam em princpio mais tempo s actividades iniciais, pois

que tendo boas bases os alunos podero prosseguir depois

rapidamente.

6.2 PLANO DE UNIDADE DIDCTICA

De acordo com Olmpio Bento (1998), as unidades didcticas so partes

fundamentais do programa de uma disciplina, na medida que apresentam quer

aos professores quer aos alunos, etapas claras e bem distintas de ensino e

aprendizagem. Segundo este autor, nesta fase que decorre a maior parte do

planeamento e da docncia do professor, e aqui que deve ser explorada a

sua criatividade.

Piron (1988a, 1992), refere que a unidade didctica corresponde aos

perodos durante os quais a actividade se concentra numa modalidade

desportiva determinada. Estes perodos podem demorar de seis a oito

semanas e pode acontecer que diferentes actividades possam coexistir durante

um dado perodo.

Neste nvel de planeamento muitos dos professores limitam-se a

distribuir a matria de ensino pelas diferentes aulas, no tendo em

considerao outros passos importantes no planeamento, predominando, por

isso, nas suas aulas sempre a mesma funo didctica (Olmpio Bento, 1998).

por esse motivo que o planeamento da unidade didctica no deve

centrar-se unicamente na matria, mas tambm no desenvolvimento da

personalidade dos alunos, levando-os a compreender as funes principais de

cada aula. Ele deve adequar os exerccios idade, s qualidades fsicas e

possibilidades de aprendizagem dos alunos, j que estes no se encontram

todos no mesmo estdio de desenvolvimento ou de aprendizagem motora.

Segundo Olmpio Bento (1998), o plano de uma unidade didctica

dever sempre compreender os objectivos a atingir, a preparao e

estruturao didcticas da matria, a funo e tarefas didcticas das diferentes

aulas e o emprego de Maios e materiais de ensino.

Janurio (1984), refere cinco etapas que os professores devem ter em

conta na construo de uma unidade didctica:

a) Formulao de objectivos comportamentais terminais Em

primeiro lugar os professores tm de estabelecer um plano que

contenha as metas a atingir. Assim, a formulao das competncias

terminais da unidade didctica devem estar relacionadas com os

objectivos especficos da Educao Fsica, que constituem o

elemento que direcciona o ensino e a aprendizagem;

b) Estruturao de contedos Para a construo da unidade

didctica, h que partir da definio dos objectivos terminais e

seleccionar, por prioridades, as matrias e os objectos de ensino.

necessrio que sejam analisadas as tarefas de aprendizagem, com a

consequente melhoria das suas competncias motoras;

c) Mobilizao e disposio dos recursos Na elaborao da

unidade didctica torna-se necessrio que o professor maximize os

espaos e os materiais disponveis. A repartio dos espaos e

instalaes disponveis, no esquecendo a possibilidade da utilizao

de recintos da comunidade exteriores escola, uma tarefa

imprescindvel para o funcionamento escolar. necessrio que ele

tenha em considerao que tem de gerir os recursos necessrios

para as actividades, nunca esquecendo que trabalha sozinho;

d) Avaliao Um outro aspecto que devemos ter em conta a

avaliao. A avaliao pedaggica tem vrias funes e,

habitualmente confundida com classificao. Para que o ensino da

unidade didctica seja eficaz, que promova aprendizagens

superiores, as decises que o professor toma devem basear-se em

informaes correctas sobre a realidade do processo de ensino-

-aprendizagem. Piron (1988a), refere que a avaliao deve ser

efectuada com regularidade, de forma a permitir ao aluno

acompanhar o seu progresso medida que vai avanando na

unidade didctica. Segundo Janurio (1984), podemos categorizar as

decises de avaliao pedaggica em relao unidade didctica

em trs tipos:

- Avaliao Inicial Esta deve constituir a identificao dos pr-

requisitos para a aprendizagem. O ritmo e o grau das

aprendizagens dependem em grande parte do domnio das

aprendizagens consideradas imprescindveis para a aquisio de

novos contedos. Desta forma, torna-se imprescindvel conhecer

as caractersticas dos nossos alunos, pois quando a sequncia

das vrias tarefas de aprendizagem no levam em conta o

domnio das anteriores, cada vez menos alunos atingem graus

elevados na aprendizagem em causa;

- Avaliao de Processo So as informaes necessrias para

o controlo correctivo do processo de ensino-aprendizagem. Para

tal, primordial que as tarefas de aprendizagem da unidade

didctica sejam estruturadas e sequencializadas;

- Avaliao Final No se trata de uma classificao final dos

alunos, mas sim, de tentar saber se os objectivos da unidade

didctica foram adequados, se os contedos estavam ajustados

ao nvel motor dos alunos, se as estratgias de ensino foram as

melhores e se as metas terminais foram atingidas.

e) Estratgia Geral Esta ltima etapa tem como objectivo fornecer

informaes sobre a organizao e a abordagem da unidade

didctica. O professor necessita de organizar a turma de acordo com

as caractersticas de participao na aula e em funo das

actividades fsicas a realizar, e deve antecipar problemas

relacionados com a disciplina e organizao, para poder preveni-los.

6.3 PLANO DE AULA

Segundo Olmpio Bento (1998), a aula realmente o verdadeiro ponto

de convergncia do pensamento e da aco do professor. Matos (1992) in

Gomes & Matos (1992), refere que o plano de aula deve conter a organizao

das situaes de aprendizagem, de um modo coerente, incorporando as

decises tomadas, tendo em conta os alunos e a matria de ensino, com as

suas potencialidades educativas no cumprimento das exigncias didctico

metodolgicas fundamentais. Antes do incio da sesso, o professor j deve

possuir um projecto da forma como ela deve ocorrer, constitudo por decises

fundamentais, tais como a definio clara dos objectivos gerais e intermdios, a

escolha e a ordem das actividades e dos mtodos, quais os pontos fulcrais da

aula, quais as principais tarefas didcticas, que estratgias utilizar para motivar

os alunos, formaes e repartio dos postos de trabalho a privilegiar, etc. S

assim, possvel realizar um trabalho sistemtico, regular e consciente de

educao e formao.

Devido ao carcter exclusivo das aulas de Educao Fsica,

necessrio tambm que o professor tenha em considerao as condies

climatricas, bem como o estado e nmero de instalaes, de locais e

materiais desportivos.

Segundo Matos (1992) in Gomes & Matos (1992), Piron (1992) e

Olmpio Bento (1998), existe um conjunto de exigncias didcticas elementares

que o professor deve respeitar na preparao das suas aulas:

- Garantir um elevado tempo de empenhamento motor por parte dos

alunos;

- Motivar e estimular os alunos, de modo a que tenham uma atitude

activa e crtica em relao a si mesmos;

- Apresentar os objectivos de uma forma clara e motivante, indicando

apenas o essencial, para que os alunos no se percam com coisas

superficiais;

- Estabelecer uma boa relao com os alunos, com o intuito de criar um

clima positivo na aula e promover uma boa atmosfera de trabalho;

- Conceder bastante tempo exercitao e tambm um espao para o

controlo e avaliao em todas as aulas, tendo em conta que cada

aluno tem um ritmo biolgico diferente e que por isso deve ter um

ensino individualizado.

No que se refere estrutura da aula de Educao Fsica a grande

maioria dos autores, tais como Matos (1992) in Gomes & Matos (1992), Piron

(1992), Ferreira (1994), Rodrigues (1994) e Olmpio Bento (1998), da opinio

que esta divide-se em trs partes, sendo elas:

a) Parte Inicial ou Preparatria De acordo com Ferreira (1994), esta

parte da aula visa preparar o indivduo para o trabalho que se ir

desenvolver, de acordo com o objectivo principal desta, estipulado

sobretudo do ponto de vista funcional. Piron (1992), Rodrigues

(1994) e Olmpio Bento (1998), acrescentam ainda que esta parte se

divide em duas fases. Primeiro a fase que precede a entrada dos

alunos no local da aula e ocupada, por parte do professor, com

rotinas administrativas, relaes afectuosas com os alunos,

recordao de regras de comportamento e distribuio de algumas

tarefas relativamente colocao de material no espao de aula.

Ainda nesta parte, o professor dever apresentar a matria aos

alunos, enunciar os objectivos gerais e especficos da aula, o

contedo, o modo de organizao da mesma e ainda motivar os

alunos para a prtica. A outra parte consiste na apresentao da aula

e na realizao de aces motoras, realizando uma preparao

funcional do organismo para as cargas seguintes. Segundo Olmpio

Bento (1998), a durao desta parte ronda normalmente entre os 8 a

12 minutos.

b) Parte Principal ou Fundamental Segundo Rodrigues (1994), esta

parte da sesso visa atingir os objectivos operacionais definidos para

a mesma, sendo por isso considerada a parte mais importante da

sesso. Por essa razo que durante esta parte que efectuado a

maioria do trabalho que corresponde ao objectivo principal da aula

(Ferreira, 1994). J Piron (1992), afirma que nesta parte o professor

deve ter em considerao que a capacidade de trabalho com a

ateno dos alunos se mantm durante curtos perodos de tempo.

Desta forma, ele dever propor as actividades mais complexas e os

novos gestos tcnicos no incio desta parte. Segundo Olmpio Bento

(1998), a durao desta parte ronda normalmente os 25 minutos.

c) Parte Final ou de Encerramento Nesta parte h que reduzir

progressivamente o trabalho para permitir que o organismo volte a

um estado to prximo quanto possvel do estado inicial, bem como

criar-lhe condies para todo o processo de recuperao que se ir

processar (Ferreira, 1994). Assim sendo, o professor dever propor a

realizao de exerccios de relaxamento e estiramento, de modo a

que se verifique o retorno calma. De acordo com Olmpio Bento

(1998), o professor dever ainda proceder a um balano, onde

realiza uma avaliao da sesso, do que correu bem e mal e faz uma

ligao com as aulas seguintes. Para alm disso, o professor poder

tambm proceder a uma estimulao dos sentimentos e emoes de

prazer e bem-estar nos alunos. Segundo Olmpio Bento (1998), a

durao desta parte ronda normalmente os 5 minutos.

7 DIFERENAS ENTRE PROFESSOR PRINCIPIANTE E PROFESSOR

EXPERIENTE

De acordo com Janurio (1996), a experincia profissional costuma ser

definida em funo da antiguidade de prestao de servios. Com efeito, um

primeiro critrio diz respeito quantidade de experincia, a qual pode ser

medida por horas de voo para os pilotos, por tempo de servio para os

funcionrios pblicos ou por nmero de operaes efectuadas por um cirurgio.

Contudo, e de acordo com o mesmo autor, nem sempre o tempo de

servio equivale experincia profissional, pois dez anos de repeties das

experincias dos primeiros anos de profisso no acrescentaro muito de novo

memria profissional e ao conhecimento pedaggico.

Assim sendo, o critrio de quantidade no suficiente para definir se um

professor expert (Janurio, 1996).

Deste modo, um outro critrio utilizado ser a qualidade da experincia.

De acordo com Berliner (1986) in Janurio (1996), a qualidade da experincia

depende do conhecimento.

Como tal, o conceito de expert assinalado por Berliner (1986) in Piron

(1999), considerado o mais alto estdio de desenvolvimento profissional de

um professor. Este autor define cinco fases no desenvolvimento profissional:

1 Iniciado O professor/aluno estagirio tem um comportamento

racional. Equivale ao primeiro ano de prtica pedaggica em

contexto real.

2 Iniciado Avanado O professor tem a capacidade de desenvolver

um conhecimento estratgico que lhe permita reconhecer

semelhanas em determinadas situaes e responder

ajustadamente em diversos contextos. Equivale ao 2 e 3 anos de

prtica pedaggica dos professores.

3 Professor Competente O professor tem a capacidade para

efectuar uma escolha consciente do que necessrio realizar e

consegue identificar as situaes chave da interaco. Equivale

aos 3 e 4 anos de prtica pedaggica dos professores.

4 Professor Eficaz O professor possui um grande repertrio de

experincias e de meios, e possui um sentido apurado daquilo que

se produziu ou no na aula. Para alguns professores equivale ao 5

ano de prtica pedaggica.

5 Professor Expert O professor age fluida e intuitivamente na

maioria das situaes, intervindo de forma mais analtica quando

confrontado com problemas especficos no decorrer das suas

aulas. Ao longo da carreira profissional apenas alguns professores

conseguem atingir este nvel de competncia.

Tal como afirma Janurio (1996), a quantidade um critrio mais fcil e

cmodo de utilizar. Por essa razo utilizarei esse critrio como base para fazer

a distino entre professor principiante e professor experiente. Assim sendo,

para efeitos do presente estudo considerei professor principiante aquele que

tenha dois ou menos anos de servio, e professor experiente aquele que tiver

mais de cinco anos de servio.

De acordo com Berliner (1986) in Piron (1999), existem algumas

caractersticas que distinguem os professores experientes dos principiantes,

sendo elas:

- Os professores experientes realizam as suas inferncias a partir de

objectos ou de ocorrncias, enquanto os principiantes limitam-se a uma viso

mais literal dos objectos ou ocorrncias;

- Os experientes classificam os problemas que se devem resolver a um

nvel relativamente elevado, enquanto os principiantes os classificam a partir de

particularidades menos profundas;

- Os professores experientes possuem padres precisos e rpidos para

a sua capacidade de reconhecimento;

- Ao contrrio dos principiantes, os experientes conseguem construir

representaes diferentes dos problemas;

- Os experientes evidenciam possuir capacidades cognitivas e de auto-

regulao superiores;

- Os professores com maior experincia profissional constroem a sua

competncia de uma forma gradual, durante um longo perodo de tempo e para

uma prtica significativa.

Por sua vez, Silverman (1991) in Janurio (1996), enuncia as

caractersticas dos professores eficazes e experientes do seguinte modo:

- Planeiam para a gesto da classe e para a aprendizagem dos alunos;

- Antecipam situaes e elaboram planos de contingncia;

- So conhecedores dos diferentes nveis de prtica dos alunos e usam

a informao no planeamento e na interveno;

- Requerem muita informao para planear;

- Possuem um repertrio de estilos de ensino e conhecem quando os

aplicar;

- Proporcionam explicaes e demonstraes precisas e focadas;

- Proporcionam um tempo adequado para a prtica do aluno;

- Maximizam a prtica e o empenhamento adequado do aluno;

- Minimizam a prtica e o empenhamento inadequado do aluno;

- Minimizam o tempo de espera dos alunos.

Outros autores tais como Siedentop & Eldar (1989) in Piron (1999),

efectuaram, igualmente, uma interpretao da noo de expert em termos de

comportamento. Segundo eles, um professor experiente possui as seguintes

caractersticas:

- O processo de controlo dos estmulos sugere que os professores

experientes observam coisas que os restantes no vm e que so capazes

de realizar discriminaes mais sensveis;

- Os professores experientes reagem mais depressa aos estmulos

identificados. Estes tm acumuladas na memria experincias e respostas s

quais podem recorrer rapidamente;

- Os professores experientes dispem de um repertrio de

comportamentos muito mais vastos, que lhes possibilita adequar melhor as

suas respostas especificidade da situao;

- Os professores experientes so capazes de controlar uma maior

quantidade de elementos.

Num outro estudo realizado por Pinheiro (1989) in Piron (1999), foram

detectadas vrias diferenas entre os professores experientes e os professores

principiantes, tais como:

- Os professores experientes recolhem mais informao que os

principiantes;

- Os professores experientes efectuam um maior nmero de

interpretaes e tomam mais decises;

- Os professores experientes possuem uma maior preciso na avaliao

diagnstico;

- A avaliao diagnstico dos principiantes mais superficial, levando-os

a cometer alguns erros graves.

8 ESTUDOS SOBRE PLANEAMENTO

Actualmente, a investigao em Educao tem vindo a privilegiar o

estudo dos processos cognitivos do professor. Como j foi referido

anteriormente neste trabalho, a investigao sobre os processos cognitivos do

professor engloba trs grandes categorias de pensamento, sendo elas a

planificao (pensamentos pr-activos e ps-activos), os pensamentos e

decises interactivas e as teorias e crenas (Clark & Peterson, 1986 in

Janurio, 1996).

Contudo, actualmente, de entre estas trs categorias, os aspectos

relacionados com a planificao tm recebido por parte dos investigadores do

ensino, um lugar de destaque. Assim sendo, so diversos os estudos

realizados nesta rea do pensamento do professor, alguns dos quais

passaremos a apresentar de seguida.

Num estudo realizado por Pereira (s.d.), a 63 professores do ensino

bsico e secundrio, este constatou que 76,2% dos professores planifica o

processo de ensino em Educao Fsica. Relativamente aos tipos de

planificao que os professores realizavam no decurso do ano lectivo

destacaram-se as seguintes: anual, unidade didctica e aula. A planificao

das unidades didcticas era efectuada por quase todos os professores (91,2%).

Em seguida verificou que o tipo de planificao que os professores realizavam

com maior frequncia era a anual (68,7%). Apenas 39,6% dos professores

responderam que elaboravam os planos de aula.

Ainda de acordo com Pereira (s.d.), existem diversos factores que

influenciam a planificao em Educao Fsica. Quatro factores foram

classificados pelos professores como os mais importantes: (a) administrativos

(instalaes e equipamentos) (80,4%); (b) programa (58,3%); (c) alunos (nvel

de prestao, comportamento, etc.) (45,8%); (d) caractersticas da turma

(motivao, comportamentos, etc.) (25%). Outros factores como a satisfao

dos alunos, manuais escolares, caractersticas pessoais dos professores

apresentam-se com um nvel muito baixo de preocupaes dos professores

quando planificam o seu ensino.

De acordo com o estudo realizado pelo mesmo autor, os pensamentos

sobre os contedos (38,2%) so os mais frequentes durante a planificao,

seguidos dos pensamentos sobre os procedimentos de instruo (27,1%) e os

objectivos (14,4%). Por ltimo, aparecem os recursos e os alunos com 6,8% e

4,3%, respectivamente.

J Marcelo (1987) in Pereira (s.d.), afirma que as limitaes

administrativas, alunos, influncias pessoais e recursos de curriculum so os

mais importantes factores externos que os professores devem ter em

considerao quando tomam as decises de planificao.

Housner & Griffey (1985) in Janurio (1996), compararam professores

experientes e inexperientes. Deste modo, verificaram que os professores

experientes requerem mais informao aquando do processo de planeamento,

principalmente quanto experincia anterior dos alunos e recursos disponveis.

Quanto tomada de decises pr-interactivas, os dois grupos de professores

diferem claramente. Assim, enquanto que nas decises sobre procedimentos

de estratgia, os professores com experincia do o dobro de orientaes, no

que concerne s decises sobre a actividade no existem diferenas entre os

dois grupos.

Goc-Karp & Zakrajsek (1987) in Janurio (1996), referem que as

decises mais valorizadas pelos professores aquando do planeamento so: as

actividades e os aspectos organizacionais (tais como o tempo, os espaos e os

equipamentos).

Zahorik (1975) in Piron (1999), solicitou a um conjunto de professores que

indicassem as decises que tinham em conta na planificao das aulas. Assim,

81% referiram as actividades, 70% mencionaram os contedos, 56% indicaram

os objectivos e apenas 37% falaram da avaliao.

De acordo com Kneer (1986) in Janurio (1996), que questionou 128

professores sobre o plano de aula, 30% declararam utilizar regularmente um

plano redigido. As tarefas de planeamento mais utilizadas foram: o uso de

progresses (85%), a anlise de tarefas de aprendizagem (70%), a

especificao de objectivos (60%) e a determinao do nvel de entrada do

aluno (55%). Ainda segundo o mesmo autor, so precisamente os professores

com maior experincia que mais aplicam estes procedimentos.

As razes invocadas pelos professores no utilizadores do plano de aula

escrito prendiam-se com a sua no necessidade (55%), por levar demasiado

tempo (19%), por no acreditar na sua utilidade (6%) ou pela incapacidade de

o realizar (3%).

O estudo efectuado por Placek (1984) in Piron (1999), vem comprovar os

resultados obtidos por Kneer (1986). Este investigador acompanhou quatro

professores de diferentes nveis de escolaridade durante duas semanas e

chegou s seguintes concluses:

- Dois dos quatro professores no redigiam a planificao das actividades;

- A planificao anual consistia apenas numa simples relao de

actividades;

- Na maioria das vezes, os planos de aula eram realizados na mesma

manh durante o trajecto de carro para a Escola ou imediatamente antes

da aula;

- Um dos professores nunca efectuava uma preparao prvia.

Placek (1984) in Piron (1999), observou ainda que, a par do

comportamento dos alunos, as preocupaes prticas representam os factores

que mais influenciam o processo de planeamento. As maiores zonas de

preocupao situam-se nas decises sobre actividades a ensinar, material

disponvel e organizao da classe. O mesmo autor destacou, ainda, dois

factores que influenciam o processo de planeamento: o comportamento dos

alunos e as preocupaes prticas dos professores. Relativamente ao primeiro

factor, assinala a participao dos alunos, a sua motivao e comportamentos

incorrectos. Quanto ao outro factor, refere trs tipos de decises: uma sobre

quais as actividades a ensinar, outra sobre o material disponvel e, por ltimo,

como organizar a classe.

Noutro estudo sobre a planificao que contou com a colaborao de sete

professores eficazes do nvel elementar, Stroot & Morton (1989) in Piron

(1999), verificaram que os professores despendiam mais tempo e se centravam

mais nos planos de aula do que nas unidades didcticas e no plano anual.

Na realizao do plano de aula os seus objectivos consistiam em

determinar: os objectivos da aprendizagem, o material necessrio, a

organizao dos alunos e da aula, as actividades, a avaliao do aluno e, por

ltimo, a avaliao crtica da aula.

Segundo os autores, os trs factores mais importantes que influenciam a

planificao so: a) objectivos da aula, b) organizao da aula e c) nvel de

prestao do aluno.

Stroot & Morton (1989) in Piron (1999), focam trs razes para explicar a

importncia da planificao:

1. Garante que a progresso da aula se mantenha e que os professores

estejam centrados na tarefa;

2. Refora a confiana e a segurana no professor;

3. As autoridades pedaggicas exigem uma planificao das actividades.

Os autores aferiram ainda que os professores mais experientes pareciam

menos dependentes de uma preparao prvia do que os demais.

O estudo de Twardy & Yerg (1987) in Piron (1999), que contou com a

participao de 30 futuros professores de Educao Fsica, utilizou a tcnica de

reflexo em voz alta para recolher os elementos em que os professores se

baseavam para realizar a planificao.

Aps a anlise das declaraes dos professores inquiridos, os autores

constataram que os professores se baseavam principalmente no contedo e na

estrutura das actividades e que deixavam para segundo plano o diagnstico

das necessidades dos alunos e a determinao dos objectivos da aula.

Graham, Hopple, Manros & Sitzman (1992) in Piron (1999), compararam

os professores experientes e os professores principiantes quanto s decises

de planificao. Para tal, utilizaram diversas fontes: observao, entrevistas

semi-estruturadas, notas de campo, etc.

Os autores chegaram s seguintes concluses:

Os Professores Experientes:

- Apoiam-se na sua experincia para planificar as aulas;

- Ensinam de formas diversas a partir do conhecimento das

caractersticas dos alunos;

- Investem mais tempo no desenvolvimento de tarefas que vo ao

encontro das necessidades dos alunos.

Os Professores Principiantes:

- Apoiam-se, sobretudo, em documentao escrita para planificar as suas

aulas;

- Utilizam a primeira aula do dia para determinarem se o planeamento das

restantes aulas vlido ou se deve ser alterado;

- Tomam as decises tendo em conta o plano escrito que realizaram e

ignoram as necessidades e os interesses dos alunos;

- Mudam frequentemente de tarefas durante a aula em funo de uma

necessidade aparente em realizar tudo o que estava previsto.

Num estudo efectuado por Mascarenhas & Carreiro da Costa (1995), a 35

professores distribudos pelo 2 e 3 ciclos e ensino secundrio, os resultados

alcanados indicavam que:

- Independentemente do tempo de experincia os professores agiam de forma

semelhante;

- Em relao aos nveis de ensino, os professores do 2 e 3 ciclos actuavam

de modo semelhante, bem como os professores do 3 ciclo e secundrio.

Contudo, j ocorriam diferenas entre os professores do 2 ciclo e do

secundrio;

- Relativamente s orientaes prticas dadas pelos professores aquando do

plano anual, concluram que os professores privilegiavam as estratgias de

ensino, os recursos, os objectivos e a avaliao;

- Na elaborao do plano de unidade didctica, as categorias que os

professores privilegiaram foram as estratgias de ensino, a avaliao, os

objectivos e os recursos;

- No que concerne ao plano de aula, as preocupaes dos professores

aquando do planeamento prendiam-se com as estratgias de ensino, o clima

de aula/disciplina, a tica profissional e os recursos.

V. METODOLOGIA

1 AMOSTRA

Participaram neste estudo 32 professores de Educao Fsica de diversas

escolas da Regio Autnoma da Madeira, dos quais 16 leccionavam no 3

Ciclo e os restantes 16 no Secundrio. Desses 16 professores de cada um

desses nveis de ensino, 8 eram considerados Professores Principiantes e 8

Professores Experientes.

NVEL DE ENSINO PROFESSOR

PRINCIPIANTE

PROFESSOR

EXPERIENTE TOTAL

3 CICLO 8 8 16

SECUNDRIO 8 8 16

TOTAL 16 16 32

2 CONSTRUO E CARACTERSTICAS DO QUESTIONRIO

De modo a analisar o Planeamento em Educao Fsica procedeu-se

elaborao de um questionrio (ver, Anexo II), atravs de uma adaptao

realizada ao questionrio utilizado por Mascarenhas & Carreiro da Costa (1995)

no seu estudo.

O objectivo do questionrio que os professores inquiridos respondam se

realizam ou no diferentes Nveis de Planeamento (Plano Anual, Plano de

Unidade Didctica e Plano de Aula) e, em caso afirmativo, indiquem trs

orientaes prticas para a elaborao desse Nvel de Planeamento.

Para alm disso, os professores so questionados quanto ao nvel de

ensino que leccionam e aos seus anos de experincia.

Pelo facto de ter utilizado um questionrio elaborado a partir de uma

adaptao realizada ao questionrio usado por Mascarenhas & Carreiro da

Costa (1995), no seu estudo, no foi necessria realizar uma validao do

instrumento.

No entanto, segundo Piron (1982), em qualquer estudo um

comportamento deve ser classificado da mesma maneira por diferentes

observadores ou pelo mesmo observador, para que se registe fidelidade inter

e/ou intra-observadores, respectivamente.

Tendo em conta que a anlise do planeamento efectuada no presente

estudo foi realizada por apenas um observador, houve apenas a necessidade

de efectuar uma fidelidade intra-observador.

Assim sendo, de modo a testar essa fidelidade, observmos um

inqurito de um professor, numa situao de pr-teste em dois momentos

distintos, com o espaamento de uma semana entre eles, e calculmos a

percentagem de acordos e desacordos segundo a frmula de Bellack, que de

acordo com Piron (1982) e Siedentop (1980) e Anderson (1989) in Piron

(1982), constitui a forma