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MARTA FILIPA GASPAR GOMES
MONOGRAFIA
PLANEAMENTO EM EDUCAO FSICA
COMPARAO ENTRE PROFESSORES
PRINCIPIANTES E PROFESSORES EXPERIENTES
ORIENTADOR:
Professor Doutor Lus Sena Lino
UNIVERSIDADE DA MADEIRA
LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA E DESPORTO
2004
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NDICE
I. INTRODUO 8
II. COLOCAO DO PROBLEMA 11
III. OBJECTIVOS 13
IV. REVISO DA LITERATURA 17
1 O QUE O PLANEAMENTO 18
2 PENSAMENTO DO PROFESSOR 23
2.1 DECISES DE ENSINO 25
2.2 PROCESSO DE DECISO 29
2.3 PENSAMENTOS E DECISES PR-INTERACTIVAS 30
2.4 PENSAMENTOS E DECISES PS-INTERACTIVAS 31
2.5 RELAO ENTRE PLANEAMENTO E COMPORTAMENTO INTERACTIVO
NA SALA DE AULA 31
3 MODELOS DE PLANEAMENTO 34
3.1 PLANIFICAO EM FUNO DOS OBJECTIVOS 34
3.2 PLANIFICAO EM FUNO DAS ACTIVIDADES 37
3.3 PLANIFICAO EM FUNO DOS CONTEDOS 43
3.4 MODELO INTEGRADOR DE PLANIFICAO 43
4 IMPORTNCIA DO PLANEAMENTO 46
5 CARACTERSTICAS DE UM BOM PLANEAMENTO 50
6 NVEIS DE PLANEAMENTO 52
6.1 PLANEAMENTO ANUAL 54
6.2 PLANEAMENTO DE UNIDADE DIDCTICA 58
6.3 PLANEAMENTO DE AULA 62
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7 DIFERENAS ENTRE PROFESSOR PRINCIPIANTE E PROFESSOR
EXPERIENTE 67
8 ESTUDOS SOBRE PLANEAMENTO 73
V. METODOLOGIA 81
1 - AMOSTRA 82
2 CONSTRUO E CARACTERSTICAS DOS QUESTIONRIOS 82
3 APLICAO DOS QUESTIONRIOS 84
4 PROCEDIMENTO DE TRATAMENTO DE DADOS 85
4.1 ANLISE DE CONTEDO DAS RESPOSTAS DOS QUESTIONRIOS 85
4.2 ANLISE ESTATSTICA DOS DADOS 87
5 LIMITAES DO ESTUDO 87
VI. APRESENTAO DOS DADOS 89
VII. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS 106
VIII. CONCLUSES 114
IX. RECOMENDAES 117
X. BIBLIOGRAFIA 119
ANEXOS 125
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NDICE DE QUADROS
QUADRO 1 - DECISES DE PR-IMPACTO (MOSSTON, 1981)
26
QUADRO 2 - DECISES DE PS-IMPACTO (MOSSTON, 1981)
27
QUADRO 3 CATEGORIAS RETIRADAS COM BASE NAS ORIENTAES PRTICAS DOS
QUESTIONRIOS E NA CATEGORIZAO REALIZADA POR MASCARENHAS & CARREIRO
DA COSTA (1995).
85
QUADRO 4 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES
PRINCIPIANTES E EXPERIENTES
90
QUADRO 5 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES
DO 3 CICLO E SECUNDRIO
92
QUADRO 6 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES
PRINCIPIANTES E EXPERIENTES DO 3 CICLO E SECUNDRIO
93
QUADRO 7 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS
PROFESSORES EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO
96
QUADRO 8 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS ENTRE
PROFESSORES PRINCIPIANTES E EXPERIENTES
98
QUADRO 9 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS
PROFESSORES PRINCIPIANTES E EXPERIENTES EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO
100
QUADRO 10 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS
PROFESSORES DO 3 CICLO E SECUNDRIO
102
QUADRO 11 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS
PROFESSORES DO 3 CICLO E SECUNDRIO EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO
104
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NDICE DE GRFICOS
GRFICO 1 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES
PRINCIPIANTES E EXPERIENTES
90
GRFICO 2 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES
DO 3 CICLO E SECUNDRIO
92
GRFICO 3 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES
PRINCIPIANTES E EXPERIENTES DO 3 CICLO E SECUNDRIO
93
GRFICO 4 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS
PROFESSORES EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO
96
GRFICO 5 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS ENTRE
PROFESSORES PRINCIPIANTES E EXPERIENTES
98
GRFICO 6 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS
PROFESSORES PRINCIPIANTES E EXPERIENTES EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO
100
GRFICO 7 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS
PROFESSORES DO 3 CICLO E SECUNDRIO
102
GRFICO 8 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS
PROFESSORES DO 3 CICLO E SECUNDRIO EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO 104
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NDICE DE ANEXOS
ANEXO QUESTIONRIO
I
ANEXO DADOS ESTATSTICOS III
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I. INTRODUO
O presente estudo denominado, O Planeamento em Educao Fsica
Comparao entre Professores Principiantes e Professores Experientes
insere-se no mbito da cadeira de monografia relativa ao 5 ano da
Licenciatura em Educao Fsica e Desporto da Universidade da Madeira.
A pedagogia moderna impe queles que do ensino fazem profisso, os
professores, uma resposta planeada s exigncias do processo de ensino-
-aprendizagem. O planeamento em Educao Fsica constitui assim uma
ferramenta essencial para a interveno pedaggica.
Alis, num mundo em constante mudana, torna-se primordial a
planificao, realizar antecipadamente uma representao mental do que
vamos leccionar, com o intuito de diminuir a incerteza e proporcionar aos
nossos alunos uma prtica sistemtica, coerente, lgica e sequencial.
Mas, para que isto no caia na rotina e no absentismo, vital que o
professor se muna da sua criatividade e imaginao, de forma a garantir um
ensino mais cativante e com maior qualidade.
Por estas razes, actualmente, a investigao em Educao Fsica tem-
-se dedicado quase exclusivamente ao estudo dos processos cognitivos do
professor, com o intuito de conhecer quais os processos de raciocnio que
ocorrem na sua mente durante a sua actividade profissional.
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Com a realizao deste trabalho pretendemos continuar essa linha de
investigao. Para tal, elabormos um questionrio composto essencialmente
por questes sobre os diferentes nveis de planeamento, de modo a
verificarmos qual ou quais as orientaes ou decises dos professores de
Educao Fsica aquando da elaborao do respectivo planeamento.
Quisemos ento constatar se haveria diferenas entre professores principiantes
e experientes do 3 ciclo e secundrio, no que se refere aos diferentes nveis
de planeamento. Pretendemos tambm averiguar se existem ou no diferenas
entre esses professores, no que diz respeito ao privilgio de determinada
orientao.
De modo a estruturarmos da melhor forma o presente trabalho, numa
primeira fase enunciaremos quais os nossos objectivos com a realizao do
presente estudo, e posteriormente faremos uma reviso de literatura sobre o
tema. Neste ponto, definiremos o que o planeamento, seguidamente faremos
referncia ao pensamento do professor, bem como aos modelos de
planeamento, importncia do planeamento, s caractersticas de um bom
planeamento, aos nveis de planeamento, s diferenas entre professor
principiante e professor experiente, e por ltimo apresentaremos alguns
estudos sobre o planeamento. No ponto seguinte, poderemos encontrar a
metodologia utilizada para a realizao do presente trabalho. Para finalizar
faremos a apresentao dos dados e posteriormente a anlise e discusso dos
mesmos, seguidos das concluses e algumas recomendaes para futuros
trabalhos.
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II COLOCAO DO PROBLEMA
Com a realizao deste trabalho pretendemos verificar a validade das
seguintes hipteses:
H1 No existem diferenas significativas entre professores principiantes e
professores experientes, relativamente ao plano anual.
H2 No existem diferenas significativas entre professores principiantes e
professores experientes, relativamente ao plano de unidade didctica.
H3 No existem diferenas significativas entre professores principiantes e
professores experientes, relativamente ao plano de aula.
H4 No existem diferenas significativas entre professores do 3 ciclo e
secundrio, relativamente ao plano anual.
H5 No existem diferenas significativas entre professores do 3 ciclo e
secundrio, relativamente ao plano de unidade didctica.
H6 No existem diferenas significativas entre professores do 3 ciclo e
secundrio, relativamente ao plano de aula.
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III. OBJECTIVOS
Para a elaborao deste trabalho tivemos que estabelecer objectivos de
carcter mais geral e outros mais especficos. Deste modo, apresent-los-emos
neste sub-captulo.
OBJECTIVOS GERAIS
Este trabalho tem como objectivo principal conhecer quais os nveis de
planeamento privilegiados pelos professores principiantes e pelos professores
experientes e as deliberaes que eles tomam relativamente ao Planeamento,
descrevendo essa mesma realidade, quer no 3 Ciclo do Ensino Bsico, quer
no Secundrio.
OBJECTIVOS ESPECFICOS
Com este estudo, pretende-se:
- Realizar um levantamento das deliberaes prticas dos professores
relativamente a trs nveis de Planeamento: ao nvel anual; ao nvel de unidade
didctica e ao nvel de aula;
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- Averiguar qual o nvel de planeamento privilegiado pela maioria dos
professores;
- Estabelecer comparaes sobre os nveis de planeamento entre os
professores principiantes e experientes;
- Efectuar comparaes acerca dos nveis de planeamento entre professores
do 3 ciclo e secundrio;
- Realizar comparaes sobre os nveis de planeamento entre professores
principiantes e experientes do 3 ciclo e secundrio;
- Comparar as orientaes prticas dadas pelos professores em cada nvel de
planeamento;
- Fazer uma comparao sobre as orientaes prticas fornecidas entre
professores principiantes e experientes;
- Proceder comparao das orientaes prticas dadas pelos professores
principiantes e experientes em cada nvel de planeamento;
- Efectuar uma comparao das orientaes prticas dadas pelos professores
do 3 ciclo e secundrio;
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- Realizar uma comparao das orientaes prticas dadas pelos professores
do 3 ciclo e secundrio em cada nvel de planeamento;
- Proceder comparao das orientaes prticas dadas pelos professores
principiantes e experientes do 3 ciclo e secundrio em cada nvel de
planeamento;
- Retirar ilaes de todas as comparaes efectuadas.
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IV. REVISO DA LITERATURA
1 O QUE O PLANEAMENTO
Segundo a UNESCO (1987) in Carvalheira (1996), o planeamento da
educao surgiu aproximadamente em meados deste sculo, e tinha por
finalidade responder s novas exigncias sociais face a um fenmeno que as
sociedades, nem de perto, nem de longe tinham conhecido no passado, ou
seja, uma mudana sem precedentes.
A rapidez dessa mudana social marcada por vrios indicadores,
como: a exploso demogrfica, o imperativo do desenvolvimento econmico, a
luta contra a fome, a revoluo tecnolgica e cientfica, as consequncias e as
novas expresses da ideia democrtica, e extenso e proliferao dos meios
de comunicao, tudo isto teve uma consequncia particularmente grave
segundo aquela organizao, que consiste no facto de que os conhecimentos
que ajudaram as civilizaes mais antigas a resolver os problemas do seu
meio, correm risco de se tornarem quase inteis
s geraes mais jovens. Nesta acepo, o planeamento encontra assim a sua
principal justificao no desenvolvimento.
Face a toda esta mudana, actualmente, ao contrrio da noo
Tradicional de Professor, guardio do saber, fundamentalmente considerado
um transmissor e um classificador de conhecimentos, ope-se a actual noo
de Professor, como algum que dever estar preparado para um mundo e um
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saber em constante evoluo, e que, para alm de um informador /
comunicador seja tambm um organizador de situaes de aprendizagem, um
observador, um gestor e um avaliador (Sousa, 1991).
Assim sendo, ao professor so exigidas um conjunto de mltiplas e
complexas funes que implicam a necessidade de elaborar uma previso da
aco que ir realizar, no sentido de, entre essas funes, estabelecer uma
linha condutora que oriente essa aco no seu conjunto, tornando-a eficaz.
Torna-se assim necessria, por parte dos professores, uma resposta planeada
s exigncias do processo de ensino-aprendizagem.
Contudo, e segundo Janurio (1984), o planeamento em Educao
Fsica continua a constituir um obstculo ao trabalho dos professores, por
dificuldades que resultam de diferentes concepes que se manifestam acerca
do tema.
Ainda segundo o mesmo autor, actualmente existem dois modos
diferentes de conceptualizar a planificao que os professores realizam. Uma
concepo cognitiva, similar descrita por Escudero (s.d.) in Janurio (1996),
segundo a qual a planificao uma actividade mental, interna do professor.
um conjunto de processos psicolgicos bsicos atravs dos quais se visualiza
o futuro, se faz um inventrio dos fins e dos meios e se constri um marco de
referncia que guie as suas aces. Nesta modalidade o centro das atenes
est no pensamento do professor e no modo como processa a informao.
Uma segunda acepo, diz respeito aos passos concretos que o professor vai
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dando quando desenvolve a planificao (Clark & Yinger, 1986/87 in Janurio,
1996; Clark & Peterson, 1986 in Pereira, s.d.; Zabalza, 1994;).
De qualquer forma, uma e outra acepo, pensamentos e condutas
margem daquilo a que se d mais relevncia segundo o modelo de anlise de
planificao utilizado, esto presentes em qualquer processo de planificao
didctica (Zabalza, 1994).
No que diz respeito planificao do ensino, existem quase tantas
definies, quantos os autores, as quais passaremos a apresentar:
Para Taba (1972) in Carvalheira (1996), planificar desenhar de forma
estruturada o acto de ensinar. prever, ordenar e desenhar o acto pedaggico,
num processo em que professores e alunos se encontram.
O planeamento pode ainda ser entendido na generalidade como mtodo
de previso, organizao e orientao do processo de ensino-aprendizagem,
concebido como um instrumento didctico-metodolgico, no sentido de facilitar
as decises que o professor tem de tomar, para alcanar os objectivos a que
se propes (Sousa, 1991).
Por sua vez, Enricone & outros (1985) in Carvalheira (1996), consideram
que o planeamento do ensino envolve a previso de resultados desejveis,
bem como dos meios necessrios para alcan-los. Estes autores definem
como planeamento do ensino, a previso racional e calculada de todas as
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etapas do trabalho escolar, que envolvem as actividades docentes e discentes
de modo a tornar o ensino convicto, econmico e eficiente.
Para Saenz (1992) in Carvalheira (1996), planificar desenhar um
caminho, seleccionar e estruturar as estratgias adequadas com o fim de
atingir um produto desejado. Vista desta forma, a planificao um elemento
mediador, ao nvel da sala de aula entre o professor e o aluno.
Segundo Escudero (1982) in Zalbaza (1994), planificar converter uma
ideia ou um propsito num curso de aco. Trata-se de prever possveis cursos
de aco de um fenmeno e organizar de algum modo as nossas previses,
desejos, aspiraes e metas num projecto que seja capaz de representar,
dentro do possvel, as nossas ideias acerca das razes pelas quais
desejaramos conseguir, e como poderamos levar a cabo, um plano para as
concretizar.
J Faria Jr. (1972), define planeamento como a previso de todas as
etapas do trabalho escolar e a programao de todas as actividades, de forma
que o ensino se torne eficaz, seguro e econmico. Assim sendo, o
planeamento algo que se faz antes de agir. o conjunto das aces que
consistem em, a partir do conhecimento de uma situao existente
(levantamento e anlise), definir objectivos e prever os resultados de vrias
hipteses alternativas de actuao para os atingir, escolher uma delas tendo
em vista determinada situao ideal (Pires, 1995).
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Contudo, a planificao ainda pode ser entendida como o conjunto de
processos psicolgicos bsicos, atravs dos quais o professor visualiza o
futuro, faz um inventrio dos fins e dos meios, e constri um marco de
referncia que guie as suas aces (Clark, 1983 in Piron, 1999; Clark &
Peterson, 1986 in Pereira, s.d.).
Por ltimo, Olmpio Bento (1998), define planeamento como uma
reflexo pormenorizada acerca da durao e do controlo do processo de
ensino numa determinada disciplina. O autor afirma ainda que o plano um
modelo racional, ou seja, que permite antecipadamente reconhecer e regular o
comportamento actuante e que tem como funes motivar e estimular os
alunos para as aulas, transmisso de vivncias e experincias, racionalizao
da aco e tambm orientao e controlo.
Assim sendo, para efeitos do presente estudo, podemos considerar a
planificao como sendo um processo de tomada de decises, atravs de uma
anlise da situao e seleco de estratgias e meios, que visa a
racionalizao das actividades do professor e dos alunos, na situao de
ensino-aprendizagem, possibilitando melhores resultados e em consequncia
uma maior produtividade.
2 PENSAMENTO DO PROFESSOR
A investigao em Educao Fsica, depois de muitos anos dedicados
quase exclusivamente anlise dos comportamentos observveis de ensino,
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tem privilegiado recentemente o estudo dos processos cognitivos do professor.
Segundo Pereira (s.d.), na actualidade, a maioria das investigaes sobre o
ensino da Educao Fsica realiza-se dentro do paradigma dos processos
mediadores do professor, vulgarmente denominados por paradigma do
pensamento do professor.
O objectivo principal do paradigma do pensamento do professor
consiste em conhecer quais so os processos de raciocnio que ocorrem na
mente do professor durante a sua actividade profissional (Marcelo, 1987; Villar,
1987, 1990 in Pereira, s.d.).
Janurio (1996), afirma que a rea de investigao denominada
Pensamento do Professor contempla trs grandes dimenses de anlise,
correspondente s trs categorias dos processos cognitivos dos professores
propostos por Clark & Peterson (1986). So elas:
a) As concepes e as teorias implcitas: representam as proposies
e convices que os professores defendem, bem como as imagens e os
valores que estes transportam para a actividade docente (representando
proposies mais gerais como as teorias pedaggicas perfilhadas, as
representaes de sucesso educativo, o conhecimento sobre o contedo
de ensino, etc.); estas representaes so parte integrante do seu
reportrio pedaggico-didctico;
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b) As decises e os pensamentos pr e ps-interactivos ou de
planeamento: referem-se aos pensamentos e decises pr e ps-
interactivos, relativos organizao, estruturao e avaliao do
processo ensino-aprendizagem (p. ex., as decises didcticas sobre a
organizao da classe, o diagnstico das capacidades dos alunos ou as
alternativas didcticas tomadas);
c) Os pensamentos e decises interactivas, durante a interaco na
sala de aula, constituindo os processos mentais que originam as
decises imediatas, reclamadas pelas situaes pedaggicas concretas.
O estudo da planificao tem vindo a receber, por parte dos
investigadores do ensino que se baseiam nos princpios tericos e
metodolgicos do paradigma dos processos de pensamento do professor, um
lugar de destaque (Pereira, s.d.).
Debrucemo-nos ento, essencialmente, sobre a planificao dos
professores (decises pr e ps-interactivas), visto que dentro dessa
categoria de pensamento que se situa o presente estudo.
2.1 - DECISES DE ENSINO
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De acordo com Janurio (1996), vrios autores, entre os quais Combs,
Dawes & Tversky (1970), postularam uma teoria a teoria da Deciso, tendo
por base o campo econmico. A teoria da Deciso consiste num estudo da
natureza e forma, como as decises so, ou devero ser tomadas. (Combs,
Dawes & Teversky, 1970 in Janurio, 1996).
Para alm do campo econmico, esta teoria tem aplicaes noutros
domnios, entre os quais o educacional desde as decises em matria de
poltica educativa at s decises do professor na sala de aula. A aplicao
desta teoria, ao nvel do processo de Ensino-Aprendizagem, confere uma
importncia no que diz respeito tomada de deciso, s suas fontes e
influncias, aos processos de recolha e tratamento da informao, bem como o
estudo do objecto e do produto obtido (a deciso).
Deste modo, relativamente ao momento de interaco pedaggica do
professor, Janurio (1996) classifica as decises de ensino em trs tipos:
a) Antes da interaco na aula;
b) Durante a interaco;
c) Aps a aula.
Para Mosston (1966) in Janurio (1996), um episdio de ensino
definido pelo tempo dedicado a uma situao de prtica dos alunos e pelos
actos de ensino que originam e que a acompanham.
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Assim, e segundo o autor, as decises tomadas antes da interaco na
aula correspondem s decises de planeamento e podero ser vistas no
quadro 1 abaixo representado.
As decises tomadas durante a interaco so denominadas decises
de execuo, e so executadas a partir do momento de contacto e interaco
professor-aluno. Constam de decises de ajustamento, tomadas face a uma
Quadro 1 - Decises de pr-impacto (Mosston, 1981)
1. Objectivo de um episdio
2. Seleco do estilo de ensino
3. Antecipao do estilo de aprendizagem
4. A quem ensinar
5. Matria de ensino. Envolve quatro decises adicionais: (a) porqu esta matria; (b)
quantidade; (c) qualidade; (d) sequncia
6. Onde ensinar
7. Quando ensinar. Relativo a decises de tempo: (a) incio da actividade; (b) cadncia e
ritmo; (c) durao; (d) paragem da actividade; transio entre tarefas; (f) fim do episdio
8. Atitude (posture)
9. Vesturio e apresentao dos alunos
10. Comunicao
11. Questionamento
12. Disposies organizacionais
13. Parmetro
14. Clima
15. Avaliao dos procedimentos e dos materiais
16. Outras decises prvias
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eventualidade de discrepncia ou alteraes relativamente s decises
previamente pensadas.
Por ltimo, temos as decises aps a aula decises de Avaliao
referentes avaliao de um episdio de ensino, podendo estas serem
tomadas depois de terminada a aula ou mesmo durante a mesma.
No quadro 2 abaixo representado podemos ver as vrias decises de
ps-impacto, segundo Mosston (1981) in Janurio (1996).
Quadro 2 - Decises de Ps-impacto (Mosston, 1981)
1. Recolha de informao sobre a prestao
2. Avaliao da informao de acordo com um critrio
3. Feedback ao (s) aluno (s)
4. Avaliao do estilo de ensino seleccionado
5. Avaliao do estilo de aprendizagem
Calderhead (1984) in Janurio (1996), props uma outra classificao
das decises, em funo do tempo que medeia entre a funo de concepo e
a sua execuo na prtica:
a) As decises reflexivas: representadas pela seleco de estratgias
de ensino, estruturao dos contedos da unidade didctica,
determinao de metas terminais ou modelo de avaliao. Para De
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Ketele (1986) in Janurio (1996), estas decises designam-se por
macro-decises.
b) As decises imediatas: (ou micro-decises, segundo De Ketele,
1986 in Janurio, 1996) caracterizadas por um tipo de raciocnio
rpido e na maioria das vezes intuitivo, principalmente em situaes
no esperadas.
c) As decises de rotina: automatizadas e que permitem responder
prontamente a situaes j vividas ou semelhantes.
Para D Landsheere (1976) e Matos (1993) in Janurio (1996), a
actividade educativa do professor () composta por diversas competncias e
dimenses de actuao, as quais concorrem, integradamente, para a eficcia
da funo docente.
Assim sendo, o acto de ensino engloba as actividades interactivas de
ensino, as decises prvias de preparao e planeamento das unidades
didcticas e aulas, e as decises de ensino posteriores aula, de balano da
actividade.
2.2 - PROCESSO DE DECISO
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Segundo Janurio (1996), as condies a partir das quais se estabelece
o processo de deciso no so ainda totalmente conhecidas. Parece-lhe
evidente que o ser humano tende a centrar-se em regras de escolha simples,
evitando integrar toda a informao disponvel para formular a sua deciso.
Ainda segundo o mesmo autor, uma das grandes diferenas entre as
decises pr e interactivas reside na qualidade da actividade intelectual do
professor.
Enquanto o comportamento pr-interactivo mais ou menos deliberado
e intencional, na situao de interaco a conduta do professor mais ou
menos espontnea e qualitativamente menos racional (Marcelo, 1987 in
Janurio, 1996).
Charlier (1986/87) in Janurio (1996) relativamente actividade
decisional do professor refere que, de um modo geral, as decises de ensino
so tomadas a partir de um nmero reduzido de informaes seleccionadas e
disponibilizadas.
Clark & Peterson (1986) in Janurio (1996), privilegiam alguns aspectos
da actividade mental dos professores, tais como, a intuio, o idealismo e as
relaes afectivas, como elementos determinantes do seu trabalho. Para alm
disso, Janurio (1996), afirma que um pensamento do tipo racional e lgico no
, forosamente, o meio mais adequado para resolver problemas de ensino. A
este respeito, Damsio (1995) in Janurio (1996), salienta o papel das
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emoes nos processos de pensamento dos professores, ligando os
sentimentos e as emoes racionalidade.
Contudo, os professores efectuam escolhas racionais, em funo de fins
e de meios disponveis, representam estratgias, traam cenrios e antecipam
algumas situaes que ocorrem durante o processo de ensino, para em
seguida formularem alternativas para a resoluo desses problemas. A
existncia dessas alternativas est associada capacidade de preverem e de
representarem vrios cenrios de ensino, de mobilidade intelectual e de uma
atitude de antecipao.
2.3 PENSAMENTOS E DECISES PR-INTERACTIVAS
Segundo Piron (1999), a fase pr-interactiva est relacionada com as
decises que o professor deve tomar antes de se reunir com os seus alunos.
Esta fase engloba tudo o que diz respeito planificao do ensino.
O planeamento segunda categoria dos processos de pensamento do
professor, constitui um aspecto fundamental do ensino (Janurio, 1996). Em
primeiro lugar devido ao facto da sua concepo e estruturao consistir num
processo pessoal, ntimo e mental por excelncia, e em segundo lugar pelo
facto do planeamento ser o processo pelo qual os professores aplicam os
programas escolares, cumprindo a funo de os desenvolver e de os adaptar
-
ao contexto escolar (caractersticas da populao escolar, do meio evolvente e
do estabelecimento de ensino) (Clark & Yinger, 1979 in Janurio, 1996).
2.4 PENSAMENTOS E DECISES PS-INTERACTIVAS
Segundo Shavelson & Stern (1981) e Placek (1984) in Janurio (1996),
os pensamentos e decises ps-interactivas representam as cognies dos
professores logo aps o trmino da lio e caracterizam-se pela sua utilizao
para reflexo, bem como para a utilizao em termos de pr-planeamento da
aula seguinte.
Uma grande maioria desses pensamentos ps-interactivos dos
professores definida para a apreciao da aula, no que se refere sua
eficcia e quanto aos procedimentos utilizados.
2.5 RELAO ENTRE PLANEAMENTO E COMPORTAMENTO INTERACTIVO NA
SALA DE AULA
As decises pr-interactivas designam-se tambm por decises de
planeamento, se bem que no se circunscrevam apenas a decises prvias
aula, dado que as posteriores (ps-interactivas), embora de natureza diferente,
devem tambm ser consideradas como planeamento, pois permitem o balano
da aula e do seu plano, e por outro lado, representam um primeiro momento de
-
planeamento, proporcionando uma ponte com as decises prvias para a aula
ou aulas seguintes.
comum dizer-se que o ensino resulta das decises de planeamento
previamente tomadas. Assim sendo, em que medida que a actividade
interactiva influenciada pelas decises de planeamento?
Para tentar responder questo colocada recorremos a um estudo
experimental realizado por Zahorik (1970) in Janurio (1996), que investigou os
efeitos do planeamento sobre o comportamento de ensino. Aps a anlise dos
resultados, concluiu que os professores que planeavam exibiam menos
comportamentos de sensibilidade para com os alunos, focando-se apenas nos
contedos. Por sua vez, os professores que no se tinham preocupado
previamente com o que ensinar, concentravam-se nas ideias e experincia dos
alunos.
Um outro estudo, este protagonizado por Peterson et al (1978) in
Janurio (1996), forneceu-nos resultados idnticos relativamente ao
planeamento: os professores despendem muito tempo com o contedo; aps
as matrias concentram esforos no planeamento dos processos de ensino
(estratgias e actividades) e despendem pouco tempo com os objectivos.
Os professores que no seu planeamento davam nfase ao contedo
tendiam a colocar mais questes; os que se focalizavam nos objectivos durante
o planeamento exibiam mais comportamentos dirigidos aos objectivos; os que
-
se referiam aos alunos no planeamento relacionavam-se positivamente com
comportamentos orientados para o grupo; as decises sobre a organizao
de grupos de trabalho estavam relacionadas com o tempo real consagrado a
este modo de organizao.
3 MODELOS DE PLANEAMENTO
Qualquer planificao pressupe escolhas pedaggicas tericas que
determinam uma prtica concretizada, em ltima anlise, na aula. O professor
ter de fazer a escolha que melhor se adequa aos seus propsitos educativos
e s condies concretas em que trabalha (Pais & Monteiro, 1996).
A planificao poder ser feita em funo dos objectivos, em funo das
actividades ou em funo dos contedos (Arends, 1995; Vilar, 1993).
Entretanto, Vilar (1993), afirma que hoje em dia, ningum pe em causa o
carcter total do processo de ensino-aprendizagem, processo esse que resulta
da interaco de elementos diversificados que, por si s, no tm significado.
Desta forma, surge assim o modelo integrador de planificao, o qual se
assemelha mais planificao realizada pelos professores.
3.1 PLANIFICAO EM FUNO DOS OBJECTIVOS
-
A tnica deste modelo colocada nas metas e nos objectivos como os
primeiros passos de um processo sequencial. S depois que so
seleccionados os modos de aco e as actividades especficas com o objectivo
de alcanar as finalidades predeterminadas.
Este modelo parte do princpio que o contexto social em que a
planificao elaborada se mantm temporalmente e que a base de
informao pode ser estabelecida de forma a revelar o grau em que os modos
e os objectivos foram conseguidos (Arends, 1995).
Contudo, a planificao em funo dos objectivos tem uma dificuldade
que se prende com a clarificao das intenes subjacentes (Vilar, 1993). Na
educao os objectivos so metas teis, concretas, prximas e exequveis, no
entanto mais benfico discriminar ainda mais e melhor os objectivos, de
modo a perspectivarmos os diferentes nveis de generalizao dos mesmos.
Vilar (1993), classifica da seguinte maneira os diferentes nveis de objectivos:
- Metas e finalidades;
- Objectivos gerais;
- Objectivos especficos;
- Objectivos operativos.
Ainda segundo o mesmo autor, num modelo de planificao que
hipervaloriza os objectivos, e que pressupe que estes traduzam condutas
-
correspondentes a aprendizagens dos alunos, indispensvel sequencializar
essas condutas no sentido de garantir a mxima eficcia.
Assim sendo, e ainda de acordo com o Vilar (1993), o percurso pode ser
o seguinte:
- Leitura e anlise das metas educativas enunciadas no conjunto da legislao
fundamental do respectivo sistema educativo;
- Interpretao das finalidades educativas enunciadas para o respectivo nvel
de ensino e seus ciclos;
- Interpretao dos objectivos gerais (condutas formais) que se pretende
alcanar com os alunos de um determinado curso;
- Anlise do Programa a trabalhar e seleco dos contedos com cujo
tratamento se julga ser possvel alcanar os objectivos gerais enunciados;
- Formulao dos objectivos especficos, ou seja, os objectivos directamente
relacionados com os contedos entretanto seleccionados;
- Contextualizao da situao relativamente a alunos e recursos;
- Formulao dos objectivos operativos, ou seja, as condutas observveis e
mesurveis que os alunos tm de manifestar no termo do processo de
tratamento dos contedos especificamente trabalhados. Esses objectivos,
-
porque so os nicos cuja formulao da exclusiva responsabilidade do
professor isolado, implicam a considerao de algumas condies:
- O objectivo deve ser redigido de forma a identificar, claramente, a
conduta desejada, depurando-a de elementos acessrios;
- Para que o objectivo operativo seja didacticamente vlido,
necessrio que a conduta descrita seja inequivocamente observvel,
isto , exteriorizvel;
- A conduta deve ser clara e concreta; para essa clarificao e
concretizao, torna-se necessrio enunciar as condies em que a
mesma deve ocorrer;
- Na definio do objectivo operativo deve constar o critrio de
avaliao (critrio de performance), a fim de que no restem dvidas
acerca do isomorfismo necessrio entre o objectivo e a conduta
manifestada (o produto);
- Definio da estratgia processual, incluindo a gesto do tempo e as
modalidades, tcnicas e instrumentos de avaliao a utilizar.
3.2 PLANIFICAO EM FUNO DAS ACTIVIDADES
-
Na ltima dcada tem sido posta em causa a viso de as organizaes e
de as salas de aula serem orientadas para a satisfao de objectivos, bem
como a perspectiva de que possvel realizar actividades com grande preciso
num mundo caracterizado pela complexidade, mudana e incerteza (Arends,
1995).
Segundo Vilar (1993), nesta perspectiva a tarefa educativa constituda
por um conjunto lgico de actividades que, tendo em vista determinadas
finalidades, configuram uma prtica educativa que compromete os professores
e os seus respectivos alunos.
No campo da Educao, e sobretudo no da educao escolarizada, a
questo fundamental acerca das actividades prende-se com a anlise e
seleco das mesmas (Vilar, 1993).
De acordo com Medina (1990) in Vilar (1993), a anlise e seleco das
actividades passa pela resposta adequada a uma srie de interrogaes, as
quais passamos a citar:
- A actividade responde s expectativas, interesses e motivaes dos
alunos?
- A actividade adequada ao nvel de assimilao e estruturao da
informao por parte dos alunos?
-
- A actividade coerente com o (s) estilos (s) cognitivo (s) dos alunos?
- A actividade, tanto pela sua singularidade como pela credibilidade a nvel
dos conhecimentos, apropriada turma e a cada um dos seus alunos?
- A complementaridade entre actividades individuais e grupais adequada
s exigncias da formao dos alunos?
- A actividade promove o desenvolvimento de outros processos de
informao e desenvolvimento cognitivo?
- As actividades promovem novos processos de conhecimento, isto , a
consolidao do que j foi aprendido, o desenvolvimento, a reconstruo, a
crtica, etc.?
- A actividade coerente com as exigncias de organizao lgica do
contedo e da sequncia do seu tratamento?
- A actividade tem em conta a estrutura epistemolgica do contedo a
trabalhar?
- Do ponto de vista de epistemologia do contedo a trabalhar, a
sequencializao das actividades a mais adequada?
-
- As actividades esto em sintonia com o modelo de interaco assumido e
posto em prtica?
- O modo como as actividades so efectivamente postas em prticas
corresponde ao estilo do professor?
Para alm disso, e de acordo com Vilar (1993), fazer opes em termos
de actividades a levar a cabo implica reflectir sobre:
- As exigncias da formao integral do Homem;
- A singularidade dos contedos a trabalhar;
- A concepo metodolgica;
- Os meios curriculares disponveis para utilizao;
- A dimenso interactiva, ou seja, as relaes professor-aluno, aluno-professor
e aluno-aluno;
- O sistema organizativo da escola.
No que concerne aos critrios para a escolha das actividades a levar
a cabo para potenciar a aprendizagem dos alunos, Zabalza (1987) in Vilar
(1993), prope os seguintes:
-
- Validez A seleco depende do facto da actividade permitir
alcanar o pretendido;
- Significao A seleco depende do facto de se a actividade
possui realmente valor educativo;
- Funcionalidade - A seleco depende do facto de se a actividade
pode ser realizada face situao e/ou condies presentes e se
compatvel com as restantes componentes do modelo didctico
adoptado.
Entretanto e de acordo com Rosales (1988) in Vilar (1993), para alm
dos critrios de seleco das actividades, ainda necessrio, relativamente a
essa seleco ter em conta os seguintes aspectos:
- O diagnstico da capacidade do aluno para trabalhar nas actividades
seleccionadas;
- A avaliao da eficcia do desempenho do professor e do aluno na situao;
- A clareza com que se expe o plano de trabalho.
Assim sendo, e de acordo Vilar (1993), o percurso do professor para
uma planificao em funo das actividades pode ser o seguinte:
-
- Leitura e anlise das metas educativas enunciadas no conjunto da legislao
fundamental do respectivo sistema educativo;
- Interpretao das finalidades educativas enunciadas para o respectivo nvel
de ensino e seus ciclos;
- Interpretao dos objectivos gerais (condutas formais) que se pretende
alcanar com os alunos de um determinado curso;
- Anlise do Programa a trabalhar;
- Anlise da situao contextual, nomeadamente no que se refere aos alunos,
meios e recursos;
- Seleco fundamentada de actividades a realizar, tendo em considerao o
marco tecnolgico;
- Seleco dos contedos programticos que melhor sirvam a realizao das
actividades seleccionadas;
- Decises sobre a sequncia dos contedos;
- Tendo em considerao os princpios de procedimento didctico, definir a
estratgia processual, nomeadamente a definio de alguns objectivos
processuais estratgicos, linhas metodolgicas possveis, gesto dos tempos e
-
dos recursos curriculares adequados, projecto de apresentao de resultados
decorrentes das actividades, princpios e modalidades de avaliao do
processo e dos resultados do mesmo.
3.3 PLANIFICAO EM FUNO DOS CONTEDOS
Segundo Vilar (1993), o modelo de planificao em funo dos
contedos enfatiza a viso clssica de ensinar e, por isso mesmo,
normalmente designado por modelo instrutivo. Ainda segundo o mesmo
autor, este modelo valoriza as disciplinas acadmicas, sublinhando a
importncia do contedo enquanto fruto do desenvolvimento do fazer
cientfico-cultural.
3.4 MODELO INTEGRADOR DE PLANIFICAO
Tal como j foi referido anteriormente, hoje em dia, ningum pe em
causa o carcter total do processo de ensino-aprendizagem, processo esse
que resulta da interaco de elementos diversificados que, por si s, no tm
significado (Vilar, 1993). Por outras palavras, todo e qualquer processo
formativo exige um procedimento sistemtico de reflexo, de crtica e de aco
sobre os elementos que, pelo facto de estarem dialogicamente relacionados
entre si, formam um todo.
-
Segundo Vilar (1993), esses elementos, essenciais, do processo de
ensino-aprendizagem so os seguintes:
- A sua finalidade;
- As actividades que envolvem os agentes intervenientes no processo;
- Os contedos de que fazem parte das actividades;
- A avaliao, enquanto averiguadora da interaco dos elementos antes
apontados.
Vilar (1993), afirma ser discutvel assumir um determinado modelo de
planificao de forma isolada, ou seja, em detrimento de quaisquer outros. De
acordo com este autor no existem modelos ideais, porque qualquer modelo
tem as suas vantagens e desvantagens. Assim sendo, o autor defende que a
planificao deve assentar num modelo que seja capaz de resolver,
dialecticamente, a tenso das vantagens e inconvenientes dos diferentes
modelos parciais.
Atravs de um modelo integrador, a planificao encarada como um
procedimento superador da fragilidade dos elementos constituintes de um todo,
ao consider-los em permanente inter-relao e complementaridade. Contudo,
esta integrao exige que o professor, enquanto prtico reflexivo, tenha uma
clara percepo global do processo e tome as decises adequadas
relativamente a finalidades, actividades docentes e discentes, contedos e
avaliao didctica e curricular (Vilar, 1993).
-
Segundo Vilar (1993), para que o professor consiga optimizar o processo
de ensino-aprendizagem, ter de proceder a uma reflexo prvia centrada nos
seguintes aspectos:
- Para qu vou ensinar, isto , que orientao global devo dar ao
projecto para que as decises a tomar tenham sentido no marco mais
amplo do projecto de realizao humana (projecto de formao)?
- Como vou ensinar, isto , que tipo de actividades e esquemas
organizativos podero promover a aprendizagem dos alunos?
- Que vou ensinar, isto , quais so os elementos da cultura (os
contedos) que permitem estimular e apoiar uma aprendizagem
significativa, profunda e em interaco?
- Como sei se houve aprendizagem, isto , como devo proceder para
apreciar, sistematicamente e continuamente, o processo e os resultados
que o mesmo vai produzindo?
Assim sendo, o professor, ao assumir a tarefa de ensinar de forma
crtica e construtiva, deve dar sentido e respostas adequadas s interrogaes
que lhe so colocadas quando planifica de modo a optimizar o processo de
ensino-aprendizagem, respeitando o carcter integrador desse sentido e
dessas respostas (Vilar, 1993).
4 IMPORTNCIA DO PLANEAMENTO
-
Para Castro & outros (1978), a necessidade de planear em todos os
sectores da actividade humana derivada das condies das sociedades
complexas. Actualmente vivemos numa poca de mudanas contnuas e
rpidas, decorrentes do progresso das cincias e consequente revoluo
tecnolgica e industrial. Assim sendo, para que se alcance o sucesso
imprescindvel que todo o trabalho seja planeado (Castro & outros, 1978).
Na literatura encontram-se diversas justificaes quanto necessidade
de planear o acto educativo. Assim, e destacando o autor, Janurio (1984),
existem cinco razes pelas quais se deve planear o processo de ensino-
aprendizagem:
a) A arte do possvel, trata-se de acreditar que possvel optimizar
os efeitos da aprendizagem, de guiar o desenvolvimento dos
educandos, aumentando a probabilidade de ocorrncia dos
resultados desejados, pela organizao das condies que garantam
a sua consecuo. No fundo, trata-se de acreditar num futuro e
torn-lo possvel se se organizarem as condies presentes;
b) Modelo antecipativo, a actividade educativa no deve ser
proveniente do acaso, mas deve surgir de um projecto pedaggico,
de modo a ser uma actividade intencional, previsvel e controlada,
que permita a eliminao de possveis erros e possibilite a vivncia
antecipativa das situaes;
-
c) Libertao do professor, a funo do professor caracteriza-se pela
tomada de decises, grande parte das quais tomadas anteriormente
na fase pr-interactiva, nomeadamente quanto concepo do
processo de ensino-aprendizagem e s decises que orientam a sua
execuo e avaliao. Isto significa que o professor ter mais tempo
disponvel para dedicar resoluo de situaes imprevisveis que
possam surgir durante a aula, se outras decises j tiverem sido
antecipadas quando da elaborao do plano de aula;
d) Comunicao entre os docentes assume um papel de relevo, pois
a elaborao em comum pelos professores de cada estabelecimento
de ensino das unidades didcticas, a sua concepo, implementao
e avaliao, constitui um instrumento de troca de ideias e
aperfeioamento pedaggico;
e) Eficcia do ensino, o planeamento por si s no tem valor, mas
passa a t-lo se contribuir para a melhoria e eficincia do ensino e
consequente maximizao das aprendizagens. Assim sendo, a
eficcia do ensino a primeira justificao para a utilizao das
unidades didcticas, de forma a apontar para a melhor orientao,
sequencializao progressiva e maior coerncia e continuidade no
processo ensino-aprendizagem.
Uma outra justificao para a necessidade de planear o acto educativo
-nos apontada por Mascarenhas & Carreiro da Costa (1995). Os referidos
-
autores consideram que o planeamento em Educao Fsica de extrema
importncia, pelo facto de:
- Permitir reduzir a incerteza e a ansiedade;
- Ter utilidade, sobretudo em professores principiantes e/ou em incio de
carreira e em professores estagirios, pois se no planeassem as suas
aulas teriam muitas dificuldades. Por essa razo, pensam previamente
quais as etapas, os momentos e qual a organizao da aula,
aumentando assim a sua segurana na aula;
- Permitir uma estruturao e visualizao prvia da interveno, que,
por sua vez, permitir ao professor estar mais apoiado, organizado e
seguro na aula. Assim os professores ficaram mais capazes face aos
alunos, s suas capacidades e reaces, pelo facto de j terem previsto
determinados acontecimentos no planeamento;
- Permitir simular a aco e corrigir eventuais erros no decurso desta;
- Prever os limites de actuao de alguns factores, tais como a
disposio momentnea dos alunos e outros acontecimentos (p. ex.
condies climatricas);
- Ser a intencionalidade da aco docente, isto , ser o processo mental
que liga o pensamento e a aco, permitindo desse modo ligar ou
-
adaptar o programa virtual s caractersticas do cenrio em que esto
presentes;
- Facilitar a comunicao e o trabalho de grupo entre professores, pelo
facto do plano ser explcito (aparece escrito);
- Permitir a participao dos alunos.
Posto isto, se um professor desejar ser realmente eficaz no seu trabalho,
se quiser que os seus alunos se transformem tanto quantitativamente como
qualitativamente, desenvolvendo-se e aperfeioando-se no s fisicamente e
no desempenho das diferentes matrias curriculares, mas tambm, numa
perspectiva de formao pessoal, intelectual, moral, e se sobretudo quiser
educar atravs das actividades fsicas, ele ter de planear.
5 CARACTERSTICAS DE UM BOM PLANEAMENTO
De acordo com diversos autores, tais como Faria Jr. (1972), Castro &
outros (1978) e Torres & Corteso (1983) in Neves & Graa (1987), um plano
para ser bom dever respeitar determinadas caractersticas, tais como:
-
- Coerncia O planeamento deve estar integrado no plano curricular
geral, de modo a que a sua concretizao contribua para a consecuo
das metas propostas nesse currculo. A coerncia de um plano existe se
nele se revela uma adequada relao entre objectivos, contedos e
estratgias propostas;
- Unidade Nenhum planeamento pode tornar-se realmente eficaz se
tiver uma multido de ideias antagnicas contra as quais lutar. A
unidade tem por objectivo fazer convergir todas as actividades para os
objectivos visados;
- Continuidade O planeamento deve prever as diferentes etapas do
trabalho a que nos propomos a realizar;
- Flexibilidade O planeamento deve permitir, de acordo com as
necessidades e interesse do momento, efectuar reajustamentos sem
quebra da sua unidade e continuidade;
- Objectividade O planeamento deve ser baseado em condies reais
de local, tempo, recursos, capacidade, interesses e necessidades dos
alunos. Um plano que no seja objectivo tornasse invivel, isto ,
impraticvel, sem validade e aplicabilidade;
- Clareza e Preciso O planeamento deve conter indicaes
objectivas, de modo a que no seja passvel de vrias interpretaes.
-
6 NVEIS DE PLANEAMENTO
A aco educativa no uma aco da exclusividade do professor. Este
constitui apenas um dos elementos de uma cadeia decisora mais ampla, no
mbito global do sistema educativo. At aula propriamente dita, existe uma
cadeia de decises com responsabilidades prprias, mas que contribuem todas
para o mesmo fim: a organizao e estruturao da educao, das crianas e
jovens em idade escolar (Mascarenhas & Carreiro da Costa, 1995).
Para que a organizao e estruturao da aco educativa se realize
necessrio conhecer quais as instncias de deciso e sobre o que decidem.
Sousa (1991), define cinco nveis hierarquizados de
responsabilidade/deciso na organizao do ensino:
a) Poltico;
b) Direco-Geral-Pedaggica;
c) Direco Pedaggica da Escola;
d) Grupo Disciplinar;
e) Professor de Disciplina.
O primeiro nvel corresponde ao nvel legislativo que responsvel por
especificar prioridades, opes fundamentais, princpios e valores.
-
A Direco-Geral-Pedaggica tem a responsabilidade de elaborar
Planos de Aco Pedaggica que visam longos perodos de tempo. Ela deve
construir os currculos e os programas de acordo com os objectivos a atingir e
estabelecer as finalidades para a realizao da poltica educativa.
No nvel seguinte elabora-se o Plano Educativo de Escola que tem a
durao de um ano. A partir deste nvel at ao ltimo, o planeamento desce de
um nvel geral, nacional, para um mbito local, o que implica que tenha de
existir uma adequao das caractersticas realidade existente.
Cada grupo disciplinar, atravs do seu representante, deve tomar um
conjunto de opes pedaggicas e didcticas. O grupo de professores
responsvel pela construo do plano de Educao Fsica da Escola, que um
plano a longo prazo.
Cada professor deve realizar diferentes tipos de plano, de forma a
estruturar o processo de ensino-aprendizagem. Este responsvel por
elaborar o Plano Anual, o Plano de Unidade Didctica e, por ltimo, o Plano de
Aula.
-
6.1 PLANO ANUAL
Segundo Neves & Graa (1997), importante que os professores no
incio do ano lectivo tenham uma viso de conjunto sobre o processo de
ensino-aprendizagem a desenvolver ao longo do ano. O incio do ano lectivo
constitui assim um momento privilegiado para que os professores iniciem a
preparao do respectivo ano.
Olmpio Bento (1998), refere que o plano anual tem uma perspectiva
global e procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas
pessoas envolvidas. Os objectivos presentes no programa ou as normas
programticas de cada ano so de uma formulao avalivel e concreta para
professores e alunos, mas apenas de um modo muito geral. Trata-se de
delinear um plano global, integral e realista da interveno educativa do
professor, por um longo perodo de tempo.
De acordo com Piron (1992) e Mascarenhas & Carreiro da Costa
(1995), o plano anual depende de uma multiplicidade de factores como sejam:
a) As instrues pedaggicas dos programas oficiais necessrio
que o professor conhea bem os programas, de modo a poder
estabelecer os objectivos prioritrios em cada ano de escolaridade e
saber quais as aquisies que os alunos devero adquirir ao nvel da
Educao Fsica;
-
b) O nmero de horas dedicadas Educao Fsica O tempo um
factor determinante na aprendizagem dos alunos. Como a Educao
Fsica uma actividade fsica educativa de carcter regular, contnuo
e sistemtico, os professores devem considerar que o intervalo entre
as aulas no seja demasiado grande, pois corre-se o risco dos
efeitos da aula anterior desaparecerem. Estas tambm no devero
ser realizadas logo aps as refeies;
c) As condies materiais de trabalho existentes na escola No
incio do ano, torna-se tambm fundamental estabelecer uma
comparao entre aquilo que o programa exige e as condies
existentes (materiais e instalaes). necessrio que os professores
no se limitem a inventariar os meios disponveis, mas que estudem
tambm todas as possibilidades que eles oferecem, tendo como
referncia os objectivos do programa;
d) O tipo de avaliao prevista pelas autoridades pedaggicas Os
professores devem tambm definir as percentagens respectivas a
cada domnio a ser avaliado (psicomotor, cognitivo e scio-afectivo)
para cada ano de escolaridade.
Aps ter em conta estes factores, o professor deve organizar o ano
lectivo em vrias etapas, decompondo-o em perodos mais curtos para que
possa ir adequando o percurso de desenvolvimento dos alunos face s suas
-
necessidades e possibilidades de aperfeioamento, progredindo com a
finalidade de atingir os objectivos estabelecidos para esse ano de escolaridade.
Segundo Corteso & Torres (1983) in Mascarenhas & Carreiro da Costa
(1995), podemos organizar o ano em quatro etapas:
a) Avaliao Inicial Esta deve constituir a primeira etapa do ano. O
professor deve ficar com uma ideia clara sobre as maiores
dificuldades dos alunos em cada bloco programtico e o (s) bloco (s)
em que a turma est mais atrasada relativamente ao programa desse
ano de escolaridade. Aps esta avaliao inicial, o docente poder
seleccionar os objectivos do ano e estabelecer prioridades para a
fase seguinte;
b) Etapas de Desenvolvimento Consideram-se duas etapas de
desenvolvimento. Uma que vai at ao Carnaval e a outra que dura
at ao meio do terceiro perodo. Nestas etapas o professor poder
rever e consolidar aprendizagens j efectuadas e as unidades
devero permitir que o professor avalie o grau de concretizao dos
objectivos, para poder propor novos desafios e, caso seja necessrio,
proceder reorganizao das actividades e da prpria turma;
c) Etapa de Concluso do Ano Nesta ltima etapa, o professor
poder fazer uma reviso dos objectivos realizados nas outras
-
etapas do ano e/ou recuperar os alunos mais atrasados e orientar e
aperfeioar as habilidades dos mesmos.
Para realizar uma planificao a longo prazo, Corteso & Torres (1983)
in Neves & Graa (1987), sugerem que os professores procedam do seguinte
modo:
a) Renam documentos tais como programa, planificaes de anos
anteriores e livros;
b) Utilizando um calendrio, marquem as frias e feriados que iro ter, e
deste modo calculando os tempos lectivos que iro dispor;
c) Analisem cuidadosamente o texto dos programas, nomeadamente os
esquemas conceptuais que presidiram sua elaborao, as
finalidades que ele se prope atingir e os temas organizadores
estabelecidos. Se estes aspectos no estiverem explcitos, procurem
em grupo identific-los;
d) Analisem as caractersticas gerais da populao;
e) Tomando em considerao esquemas conceptuais, finalidades,
temas organizadores, bem como as caractersticas gerais do
contexto, organizem os contedos em blocos, de modo que cada
bloco constitua um todo coerente de aprendizagem a realizar
-
unidades de ensino , definindo os objectivos gerais que devem ser
alcanados com cada um destes blocos;
f) Identifiquem os aspectos que, em princpio, se prestam para um
tratamento interdisciplinar;
g) Apontem, em linhas gerais, as estratgias atravs das quais os
contedos iro ser tratados. Procurem escolher estratgias variadas,
de modo a que no haja monotonia ao longo do ano;
h) Distribuam aproximadamente o tempo disponvel pelas unidades de
ensino. Atribuam em princpio mais tempo s actividades iniciais, pois
que tendo boas bases os alunos podero prosseguir depois
rapidamente.
6.2 PLANO DE UNIDADE DIDCTICA
De acordo com Olmpio Bento (1998), as unidades didcticas so partes
fundamentais do programa de uma disciplina, na medida que apresentam quer
aos professores quer aos alunos, etapas claras e bem distintas de ensino e
aprendizagem. Segundo este autor, nesta fase que decorre a maior parte do
planeamento e da docncia do professor, e aqui que deve ser explorada a
sua criatividade.
-
Piron (1988a, 1992), refere que a unidade didctica corresponde aos
perodos durante os quais a actividade se concentra numa modalidade
desportiva determinada. Estes perodos podem demorar de seis a oito
semanas e pode acontecer que diferentes actividades possam coexistir durante
um dado perodo.
Neste nvel de planeamento muitos dos professores limitam-se a
distribuir a matria de ensino pelas diferentes aulas, no tendo em
considerao outros passos importantes no planeamento, predominando, por
isso, nas suas aulas sempre a mesma funo didctica (Olmpio Bento, 1998).
por esse motivo que o planeamento da unidade didctica no deve
centrar-se unicamente na matria, mas tambm no desenvolvimento da
personalidade dos alunos, levando-os a compreender as funes principais de
cada aula. Ele deve adequar os exerccios idade, s qualidades fsicas e
possibilidades de aprendizagem dos alunos, j que estes no se encontram
todos no mesmo estdio de desenvolvimento ou de aprendizagem motora.
Segundo Olmpio Bento (1998), o plano de uma unidade didctica
dever sempre compreender os objectivos a atingir, a preparao e
estruturao didcticas da matria, a funo e tarefas didcticas das diferentes
aulas e o emprego de Maios e materiais de ensino.
Janurio (1984), refere cinco etapas que os professores devem ter em
conta na construo de uma unidade didctica:
-
a) Formulao de objectivos comportamentais terminais Em
primeiro lugar os professores tm de estabelecer um plano que
contenha as metas a atingir. Assim, a formulao das competncias
terminais da unidade didctica devem estar relacionadas com os
objectivos especficos da Educao Fsica, que constituem o
elemento que direcciona o ensino e a aprendizagem;
b) Estruturao de contedos Para a construo da unidade
didctica, h que partir da definio dos objectivos terminais e
seleccionar, por prioridades, as matrias e os objectos de ensino.
necessrio que sejam analisadas as tarefas de aprendizagem, com a
consequente melhoria das suas competncias motoras;
c) Mobilizao e disposio dos recursos Na elaborao da
unidade didctica torna-se necessrio que o professor maximize os
espaos e os materiais disponveis. A repartio dos espaos e
instalaes disponveis, no esquecendo a possibilidade da utilizao
de recintos da comunidade exteriores escola, uma tarefa
imprescindvel para o funcionamento escolar. necessrio que ele
tenha em considerao que tem de gerir os recursos necessrios
para as actividades, nunca esquecendo que trabalha sozinho;
d) Avaliao Um outro aspecto que devemos ter em conta a
avaliao. A avaliao pedaggica tem vrias funes e,
habitualmente confundida com classificao. Para que o ensino da
-
unidade didctica seja eficaz, que promova aprendizagens
superiores, as decises que o professor toma devem basear-se em
informaes correctas sobre a realidade do processo de ensino-
-aprendizagem. Piron (1988a), refere que a avaliao deve ser
efectuada com regularidade, de forma a permitir ao aluno
acompanhar o seu progresso medida que vai avanando na
unidade didctica. Segundo Janurio (1984), podemos categorizar as
decises de avaliao pedaggica em relao unidade didctica
em trs tipos:
- Avaliao Inicial Esta deve constituir a identificao dos pr-
requisitos para a aprendizagem. O ritmo e o grau das
aprendizagens dependem em grande parte do domnio das
aprendizagens consideradas imprescindveis para a aquisio de
novos contedos. Desta forma, torna-se imprescindvel conhecer
as caractersticas dos nossos alunos, pois quando a sequncia
das vrias tarefas de aprendizagem no levam em conta o
domnio das anteriores, cada vez menos alunos atingem graus
elevados na aprendizagem em causa;
- Avaliao de Processo So as informaes necessrias para
o controlo correctivo do processo de ensino-aprendizagem. Para
tal, primordial que as tarefas de aprendizagem da unidade
didctica sejam estruturadas e sequencializadas;
-
- Avaliao Final No se trata de uma classificao final dos
alunos, mas sim, de tentar saber se os objectivos da unidade
didctica foram adequados, se os contedos estavam ajustados
ao nvel motor dos alunos, se as estratgias de ensino foram as
melhores e se as metas terminais foram atingidas.
e) Estratgia Geral Esta ltima etapa tem como objectivo fornecer
informaes sobre a organizao e a abordagem da unidade
didctica. O professor necessita de organizar a turma de acordo com
as caractersticas de participao na aula e em funo das
actividades fsicas a realizar, e deve antecipar problemas
relacionados com a disciplina e organizao, para poder preveni-los.
6.3 PLANO DE AULA
Segundo Olmpio Bento (1998), a aula realmente o verdadeiro ponto
de convergncia do pensamento e da aco do professor. Matos (1992) in
Gomes & Matos (1992), refere que o plano de aula deve conter a organizao
das situaes de aprendizagem, de um modo coerente, incorporando as
decises tomadas, tendo em conta os alunos e a matria de ensino, com as
suas potencialidades educativas no cumprimento das exigncias didctico
metodolgicas fundamentais. Antes do incio da sesso, o professor j deve
possuir um projecto da forma como ela deve ocorrer, constitudo por decises
fundamentais, tais como a definio clara dos objectivos gerais e intermdios, a
-
escolha e a ordem das actividades e dos mtodos, quais os pontos fulcrais da
aula, quais as principais tarefas didcticas, que estratgias utilizar para motivar
os alunos, formaes e repartio dos postos de trabalho a privilegiar, etc. S
assim, possvel realizar um trabalho sistemtico, regular e consciente de
educao e formao.
Devido ao carcter exclusivo das aulas de Educao Fsica,
necessrio tambm que o professor tenha em considerao as condies
climatricas, bem como o estado e nmero de instalaes, de locais e
materiais desportivos.
Segundo Matos (1992) in Gomes & Matos (1992), Piron (1992) e
Olmpio Bento (1998), existe um conjunto de exigncias didcticas elementares
que o professor deve respeitar na preparao das suas aulas:
- Garantir um elevado tempo de empenhamento motor por parte dos
alunos;
- Motivar e estimular os alunos, de modo a que tenham uma atitude
activa e crtica em relao a si mesmos;
- Apresentar os objectivos de uma forma clara e motivante, indicando
apenas o essencial, para que os alunos no se percam com coisas
superficiais;
-
- Estabelecer uma boa relao com os alunos, com o intuito de criar um
clima positivo na aula e promover uma boa atmosfera de trabalho;
- Conceder bastante tempo exercitao e tambm um espao para o
controlo e avaliao em todas as aulas, tendo em conta que cada
aluno tem um ritmo biolgico diferente e que por isso deve ter um
ensino individualizado.
No que se refere estrutura da aula de Educao Fsica a grande
maioria dos autores, tais como Matos (1992) in Gomes & Matos (1992), Piron
(1992), Ferreira (1994), Rodrigues (1994) e Olmpio Bento (1998), da opinio
que esta divide-se em trs partes, sendo elas:
a) Parte Inicial ou Preparatria De acordo com Ferreira (1994), esta
parte da aula visa preparar o indivduo para o trabalho que se ir
desenvolver, de acordo com o objectivo principal desta, estipulado
sobretudo do ponto de vista funcional. Piron (1992), Rodrigues
(1994) e Olmpio Bento (1998), acrescentam ainda que esta parte se
divide em duas fases. Primeiro a fase que precede a entrada dos
alunos no local da aula e ocupada, por parte do professor, com
rotinas administrativas, relaes afectuosas com os alunos,
recordao de regras de comportamento e distribuio de algumas
tarefas relativamente colocao de material no espao de aula.
Ainda nesta parte, o professor dever apresentar a matria aos
alunos, enunciar os objectivos gerais e especficos da aula, o
-
contedo, o modo de organizao da mesma e ainda motivar os
alunos para a prtica. A outra parte consiste na apresentao da aula
e na realizao de aces motoras, realizando uma preparao
funcional do organismo para as cargas seguintes. Segundo Olmpio
Bento (1998), a durao desta parte ronda normalmente entre os 8 a
12 minutos.
b) Parte Principal ou Fundamental Segundo Rodrigues (1994), esta
parte da sesso visa atingir os objectivos operacionais definidos para
a mesma, sendo por isso considerada a parte mais importante da
sesso. Por essa razo que durante esta parte que efectuado a
maioria do trabalho que corresponde ao objectivo principal da aula
(Ferreira, 1994). J Piron (1992), afirma que nesta parte o professor
deve ter em considerao que a capacidade de trabalho com a
ateno dos alunos se mantm durante curtos perodos de tempo.
Desta forma, ele dever propor as actividades mais complexas e os
novos gestos tcnicos no incio desta parte. Segundo Olmpio Bento
(1998), a durao desta parte ronda normalmente os 25 minutos.
c) Parte Final ou de Encerramento Nesta parte h que reduzir
progressivamente o trabalho para permitir que o organismo volte a
um estado to prximo quanto possvel do estado inicial, bem como
criar-lhe condies para todo o processo de recuperao que se ir
processar (Ferreira, 1994). Assim sendo, o professor dever propor a
realizao de exerccios de relaxamento e estiramento, de modo a
-
que se verifique o retorno calma. De acordo com Olmpio Bento
(1998), o professor dever ainda proceder a um balano, onde
realiza uma avaliao da sesso, do que correu bem e mal e faz uma
ligao com as aulas seguintes. Para alm disso, o professor poder
tambm proceder a uma estimulao dos sentimentos e emoes de
prazer e bem-estar nos alunos. Segundo Olmpio Bento (1998), a
durao desta parte ronda normalmente os 5 minutos.
7 DIFERENAS ENTRE PROFESSOR PRINCIPIANTE E PROFESSOR
EXPERIENTE
De acordo com Janurio (1996), a experincia profissional costuma ser
definida em funo da antiguidade de prestao de servios. Com efeito, um
primeiro critrio diz respeito quantidade de experincia, a qual pode ser
medida por horas de voo para os pilotos, por tempo de servio para os
funcionrios pblicos ou por nmero de operaes efectuadas por um cirurgio.
Contudo, e de acordo com o mesmo autor, nem sempre o tempo de
servio equivale experincia profissional, pois dez anos de repeties das
experincias dos primeiros anos de profisso no acrescentaro muito de novo
memria profissional e ao conhecimento pedaggico.
-
Assim sendo, o critrio de quantidade no suficiente para definir se um
professor expert (Janurio, 1996).
Deste modo, um outro critrio utilizado ser a qualidade da experincia.
De acordo com Berliner (1986) in Janurio (1996), a qualidade da experincia
depende do conhecimento.
Como tal, o conceito de expert assinalado por Berliner (1986) in Piron
(1999), considerado o mais alto estdio de desenvolvimento profissional de
um professor. Este autor define cinco fases no desenvolvimento profissional:
1 Iniciado O professor/aluno estagirio tem um comportamento
racional. Equivale ao primeiro ano de prtica pedaggica em
contexto real.
2 Iniciado Avanado O professor tem a capacidade de desenvolver
um conhecimento estratgico que lhe permita reconhecer
semelhanas em determinadas situaes e responder
ajustadamente em diversos contextos. Equivale ao 2 e 3 anos de
prtica pedaggica dos professores.
3 Professor Competente O professor tem a capacidade para
efectuar uma escolha consciente do que necessrio realizar e
consegue identificar as situaes chave da interaco. Equivale
aos 3 e 4 anos de prtica pedaggica dos professores.
-
4 Professor Eficaz O professor possui um grande repertrio de
experincias e de meios, e possui um sentido apurado daquilo que
se produziu ou no na aula. Para alguns professores equivale ao 5
ano de prtica pedaggica.
5 Professor Expert O professor age fluida e intuitivamente na
maioria das situaes, intervindo de forma mais analtica quando
confrontado com problemas especficos no decorrer das suas
aulas. Ao longo da carreira profissional apenas alguns professores
conseguem atingir este nvel de competncia.
Tal como afirma Janurio (1996), a quantidade um critrio mais fcil e
cmodo de utilizar. Por essa razo utilizarei esse critrio como base para fazer
a distino entre professor principiante e professor experiente. Assim sendo,
para efeitos do presente estudo considerei professor principiante aquele que
tenha dois ou menos anos de servio, e professor experiente aquele que tiver
mais de cinco anos de servio.
De acordo com Berliner (1986) in Piron (1999), existem algumas
caractersticas que distinguem os professores experientes dos principiantes,
sendo elas:
- Os professores experientes realizam as suas inferncias a partir de
objectos ou de ocorrncias, enquanto os principiantes limitam-se a uma viso
mais literal dos objectos ou ocorrncias;
-
- Os experientes classificam os problemas que se devem resolver a um
nvel relativamente elevado, enquanto os principiantes os classificam a partir de
particularidades menos profundas;
- Os professores experientes possuem padres precisos e rpidos para
a sua capacidade de reconhecimento;
- Ao contrrio dos principiantes, os experientes conseguem construir
representaes diferentes dos problemas;
- Os experientes evidenciam possuir capacidades cognitivas e de auto-
regulao superiores;
- Os professores com maior experincia profissional constroem a sua
competncia de uma forma gradual, durante um longo perodo de tempo e para
uma prtica significativa.
Por sua vez, Silverman (1991) in Janurio (1996), enuncia as
caractersticas dos professores eficazes e experientes do seguinte modo:
- Planeiam para a gesto da classe e para a aprendizagem dos alunos;
- Antecipam situaes e elaboram planos de contingncia;
-
- So conhecedores dos diferentes nveis de prtica dos alunos e usam
a informao no planeamento e na interveno;
- Requerem muita informao para planear;
- Possuem um repertrio de estilos de ensino e conhecem quando os
aplicar;
- Proporcionam explicaes e demonstraes precisas e focadas;
- Proporcionam um tempo adequado para a prtica do aluno;
- Maximizam a prtica e o empenhamento adequado do aluno;
- Minimizam a prtica e o empenhamento inadequado do aluno;
- Minimizam o tempo de espera dos alunos.
Outros autores tais como Siedentop & Eldar (1989) in Piron (1999),
efectuaram, igualmente, uma interpretao da noo de expert em termos de
comportamento. Segundo eles, um professor experiente possui as seguintes
caractersticas:
- O processo de controlo dos estmulos sugere que os professores
experientes observam coisas que os restantes no vm e que so capazes
de realizar discriminaes mais sensveis;
-
- Os professores experientes reagem mais depressa aos estmulos
identificados. Estes tm acumuladas na memria experincias e respostas s
quais podem recorrer rapidamente;
- Os professores experientes dispem de um repertrio de
comportamentos muito mais vastos, que lhes possibilita adequar melhor as
suas respostas especificidade da situao;
- Os professores experientes so capazes de controlar uma maior
quantidade de elementos.
Num outro estudo realizado por Pinheiro (1989) in Piron (1999), foram
detectadas vrias diferenas entre os professores experientes e os professores
principiantes, tais como:
- Os professores experientes recolhem mais informao que os
principiantes;
- Os professores experientes efectuam um maior nmero de
interpretaes e tomam mais decises;
- Os professores experientes possuem uma maior preciso na avaliao
diagnstico;
-
- A avaliao diagnstico dos principiantes mais superficial, levando-os
a cometer alguns erros graves.
8 ESTUDOS SOBRE PLANEAMENTO
Actualmente, a investigao em Educao tem vindo a privilegiar o
estudo dos processos cognitivos do professor. Como j foi referido
anteriormente neste trabalho, a investigao sobre os processos cognitivos do
professor engloba trs grandes categorias de pensamento, sendo elas a
planificao (pensamentos pr-activos e ps-activos), os pensamentos e
decises interactivas e as teorias e crenas (Clark & Peterson, 1986 in
Janurio, 1996).
Contudo, actualmente, de entre estas trs categorias, os aspectos
relacionados com a planificao tm recebido por parte dos investigadores do
ensino, um lugar de destaque. Assim sendo, so diversos os estudos
realizados nesta rea do pensamento do professor, alguns dos quais
passaremos a apresentar de seguida.
Num estudo realizado por Pereira (s.d.), a 63 professores do ensino
bsico e secundrio, este constatou que 76,2% dos professores planifica o
processo de ensino em Educao Fsica. Relativamente aos tipos de
planificao que os professores realizavam no decurso do ano lectivo
destacaram-se as seguintes: anual, unidade didctica e aula. A planificao
das unidades didcticas era efectuada por quase todos os professores (91,2%).
-
Em seguida verificou que o tipo de planificao que os professores realizavam
com maior frequncia era a anual (68,7%). Apenas 39,6% dos professores
responderam que elaboravam os planos de aula.
Ainda de acordo com Pereira (s.d.), existem diversos factores que
influenciam a planificao em Educao Fsica. Quatro factores foram
classificados pelos professores como os mais importantes: (a) administrativos
(instalaes e equipamentos) (80,4%); (b) programa (58,3%); (c) alunos (nvel
de prestao, comportamento, etc.) (45,8%); (d) caractersticas da turma
(motivao, comportamentos, etc.) (25%). Outros factores como a satisfao
dos alunos, manuais escolares, caractersticas pessoais dos professores
apresentam-se com um nvel muito baixo de preocupaes dos professores
quando planificam o seu ensino.
De acordo com o estudo realizado pelo mesmo autor, os pensamentos
sobre os contedos (38,2%) so os mais frequentes durante a planificao,
seguidos dos pensamentos sobre os procedimentos de instruo (27,1%) e os
objectivos (14,4%). Por ltimo, aparecem os recursos e os alunos com 6,8% e
4,3%, respectivamente.
J Marcelo (1987) in Pereira (s.d.), afirma que as limitaes
administrativas, alunos, influncias pessoais e recursos de curriculum so os
mais importantes factores externos que os professores devem ter em
considerao quando tomam as decises de planificao.
-
Housner & Griffey (1985) in Janurio (1996), compararam professores
experientes e inexperientes. Deste modo, verificaram que os professores
experientes requerem mais informao aquando do processo de planeamento,
principalmente quanto experincia anterior dos alunos e recursos disponveis.
Quanto tomada de decises pr-interactivas, os dois grupos de professores
diferem claramente. Assim, enquanto que nas decises sobre procedimentos
de estratgia, os professores com experincia do o dobro de orientaes, no
que concerne s decises sobre a actividade no existem diferenas entre os
dois grupos.
Goc-Karp & Zakrajsek (1987) in Janurio (1996), referem que as
decises mais valorizadas pelos professores aquando do planeamento so: as
actividades e os aspectos organizacionais (tais como o tempo, os espaos e os
equipamentos).
Zahorik (1975) in Piron (1999), solicitou a um conjunto de professores que
indicassem as decises que tinham em conta na planificao das aulas. Assim,
81% referiram as actividades, 70% mencionaram os contedos, 56% indicaram
os objectivos e apenas 37% falaram da avaliao.
-
De acordo com Kneer (1986) in Janurio (1996), que questionou 128
professores sobre o plano de aula, 30% declararam utilizar regularmente um
plano redigido. As tarefas de planeamento mais utilizadas foram: o uso de
progresses (85%), a anlise de tarefas de aprendizagem (70%), a
especificao de objectivos (60%) e a determinao do nvel de entrada do
aluno (55%). Ainda segundo o mesmo autor, so precisamente os professores
com maior experincia que mais aplicam estes procedimentos.
As razes invocadas pelos professores no utilizadores do plano de aula
escrito prendiam-se com a sua no necessidade (55%), por levar demasiado
tempo (19%), por no acreditar na sua utilidade (6%) ou pela incapacidade de
o realizar (3%).
O estudo efectuado por Placek (1984) in Piron (1999), vem comprovar os
resultados obtidos por Kneer (1986). Este investigador acompanhou quatro
professores de diferentes nveis de escolaridade durante duas semanas e
chegou s seguintes concluses:
- Dois dos quatro professores no redigiam a planificao das actividades;
- A planificao anual consistia apenas numa simples relao de
actividades;
- Na maioria das vezes, os planos de aula eram realizados na mesma
manh durante o trajecto de carro para a Escola ou imediatamente antes
da aula;
-
- Um dos professores nunca efectuava uma preparao prvia.
Placek (1984) in Piron (1999), observou ainda que, a par do
comportamento dos alunos, as preocupaes prticas representam os factores
que mais influenciam o processo de planeamento. As maiores zonas de
preocupao situam-se nas decises sobre actividades a ensinar, material
disponvel e organizao da classe. O mesmo autor destacou, ainda, dois
factores que influenciam o processo de planeamento: o comportamento dos
alunos e as preocupaes prticas dos professores. Relativamente ao primeiro
factor, assinala a participao dos alunos, a sua motivao e comportamentos
incorrectos. Quanto ao outro factor, refere trs tipos de decises: uma sobre
quais as actividades a ensinar, outra sobre o material disponvel e, por ltimo,
como organizar a classe.
Noutro estudo sobre a planificao que contou com a colaborao de sete
professores eficazes do nvel elementar, Stroot & Morton (1989) in Piron
(1999), verificaram que os professores despendiam mais tempo e se centravam
mais nos planos de aula do que nas unidades didcticas e no plano anual.
Na realizao do plano de aula os seus objectivos consistiam em
determinar: os objectivos da aprendizagem, o material necessrio, a
organizao dos alunos e da aula, as actividades, a avaliao do aluno e, por
ltimo, a avaliao crtica da aula.
-
Segundo os autores, os trs factores mais importantes que influenciam a
planificao so: a) objectivos da aula, b) organizao da aula e c) nvel de
prestao do aluno.
Stroot & Morton (1989) in Piron (1999), focam trs razes para explicar a
importncia da planificao:
1. Garante que a progresso da aula se mantenha e que os professores
estejam centrados na tarefa;
2. Refora a confiana e a segurana no professor;
3. As autoridades pedaggicas exigem uma planificao das actividades.
Os autores aferiram ainda que os professores mais experientes pareciam
menos dependentes de uma preparao prvia do que os demais.
O estudo de Twardy & Yerg (1987) in Piron (1999), que contou com a
participao de 30 futuros professores de Educao Fsica, utilizou a tcnica de
reflexo em voz alta para recolher os elementos em que os professores se
baseavam para realizar a planificao.
Aps a anlise das declaraes dos professores inquiridos, os autores
constataram que os professores se baseavam principalmente no contedo e na
estrutura das actividades e que deixavam para segundo plano o diagnstico
das necessidades dos alunos e a determinao dos objectivos da aula.
-
Graham, Hopple, Manros & Sitzman (1992) in Piron (1999), compararam
os professores experientes e os professores principiantes quanto s decises
de planificao. Para tal, utilizaram diversas fontes: observao, entrevistas
semi-estruturadas, notas de campo, etc.
Os autores chegaram s seguintes concluses:
Os Professores Experientes:
- Apoiam-se na sua experincia para planificar as aulas;
- Ensinam de formas diversas a partir do conhecimento das
caractersticas dos alunos;
- Investem mais tempo no desenvolvimento de tarefas que vo ao
encontro das necessidades dos alunos.
Os Professores Principiantes:
- Apoiam-se, sobretudo, em documentao escrita para planificar as suas
aulas;
- Utilizam a primeira aula do dia para determinarem se o planeamento das
restantes aulas vlido ou se deve ser alterado;
- Tomam as decises tendo em conta o plano escrito que realizaram e
ignoram as necessidades e os interesses dos alunos;
- Mudam frequentemente de tarefas durante a aula em funo de uma
necessidade aparente em realizar tudo o que estava previsto.
-
Num estudo efectuado por Mascarenhas & Carreiro da Costa (1995), a 35
professores distribudos pelo 2 e 3 ciclos e ensino secundrio, os resultados
alcanados indicavam que:
- Independentemente do tempo de experincia os professores agiam de forma
semelhante;
- Em relao aos nveis de ensino, os professores do 2 e 3 ciclos actuavam
de modo semelhante, bem como os professores do 3 ciclo e secundrio.
Contudo, j ocorriam diferenas entre os professores do 2 ciclo e do
secundrio;
- Relativamente s orientaes prticas dadas pelos professores aquando do
plano anual, concluram que os professores privilegiavam as estratgias de
ensino, os recursos, os objectivos e a avaliao;
- Na elaborao do plano de unidade didctica, as categorias que os
professores privilegiaram foram as estratgias de ensino, a avaliao, os
objectivos e os recursos;
- No que concerne ao plano de aula, as preocupaes dos professores
aquando do planeamento prendiam-se com as estratgias de ensino, o clima
de aula/disciplina, a tica profissional e os recursos.
-
V. METODOLOGIA
1 AMOSTRA
Participaram neste estudo 32 professores de Educao Fsica de diversas
escolas da Regio Autnoma da Madeira, dos quais 16 leccionavam no 3
Ciclo e os restantes 16 no Secundrio. Desses 16 professores de cada um
desses nveis de ensino, 8 eram considerados Professores Principiantes e 8
Professores Experientes.
NVEL DE ENSINO PROFESSOR
PRINCIPIANTE
PROFESSOR
EXPERIENTE TOTAL
3 CICLO 8 8 16
SECUNDRIO 8 8 16
TOTAL 16 16 32
2 CONSTRUO E CARACTERSTICAS DO QUESTIONRIO
De modo a analisar o Planeamento em Educao Fsica procedeu-se
elaborao de um questionrio (ver, Anexo II), atravs de uma adaptao
realizada ao questionrio utilizado por Mascarenhas & Carreiro da Costa (1995)
no seu estudo.
O objectivo do questionrio que os professores inquiridos respondam se
realizam ou no diferentes Nveis de Planeamento (Plano Anual, Plano de
-
Unidade Didctica e Plano de Aula) e, em caso afirmativo, indiquem trs
orientaes prticas para a elaborao desse Nvel de Planeamento.
Para alm disso, os professores so questionados quanto ao nvel de
ensino que leccionam e aos seus anos de experincia.
Pelo facto de ter utilizado um questionrio elaborado a partir de uma
adaptao realizada ao questionrio usado por Mascarenhas & Carreiro da
Costa (1995), no seu estudo, no foi necessria realizar uma validao do
instrumento.
No entanto, segundo Piron (1982), em qualquer estudo um
comportamento deve ser classificado da mesma maneira por diferentes
observadores ou pelo mesmo observador, para que se registe fidelidade inter
e/ou intra-observadores, respectivamente.
Tendo em conta que a anlise do planeamento efectuada no presente
estudo foi realizada por apenas um observador, houve apenas a necessidade
de efectuar uma fidelidade intra-observador.
Assim sendo, de modo a testar essa fidelidade, observmos um
inqurito de um professor, numa situao de pr-teste em dois momentos
distintos, com o espaamento de uma semana entre eles, e calculmos a
percentagem de acordos e desacordos segundo a frmula de Bellack, que de
-
acordo com Piron (1982) e Siedentop (1980) e Anderson (1989) in Piron
(1982), constitui a forma