Ação-Texto-Formaçãopesquisas em LA sob a luz do ISD

Betânia Passos Medrado Regina Celi Mendes Pereira

Carla Lynn Reichmann (organizadoras)

Ação-Texto-Formação:PesquisasemLAsobaluzdoISD

Ação-Texto-Formação:PesquisasemLAsobaluzdoISD

UNIVERSIDADEFEDERALDAPARAÍBA

ReitorVALDINEYVELOSOGOUVEIA

Vice-reitoraLIANAFILGUEIRAALBUQUERQUE

Pró-reitorPRPGGUILHERMEATAÍDEDIAS

EDITORAUFPB

DiretorREINALDOFARIASPAIVADELUCENA

ChefedeproduçãoJOSÉAUGUSTODOSSANTOSFILHO

ConselhoeditorialAdailsonPereiradeSouza(CiênciasAgrárias)

ElianaVasconcelosdaSilvaEsvael(Linguística,LetraseArtes)FabianaSenadaSilva(Interdisciplinar)

GiseleRochaCôrtes(CiênciasSociaisAplicadas)IldaAntonietaSalataToscano(CiênciasExatasedaTerra)

LuanaRodriguesdeAlmeida(CiênciasdaSaúde)MariadeLourdesBarretoGomes(Engenharias)

MariaPatríciaLopesGoldfarb(CiênciasHumanas)MariaReginaVasconcelosBarbosa(CiênciasBiológicas)

ConselhocientíficoMariaAuroraCuevas-Cerveró(UniversidadComplutenseMadrid/ES)

JoséMigueldeAbreu(UC/PT)JoanManuelRodriguezDiaz(UniversidadeTécnicadeManabí/EC)

JoséManuelPeixotoCaldas(USP/SP)LetíciaPalazziPerez(Unesp/Marília/SP)

AneteRoese(PUCMinas/MG)RosângelaRodriguesBorges(UNIFAL/MG)

SilvanaAparecidaBorsettiGregorioVidotti(Unesp/Marília/SP)LeilahSantiagoBufrem(UFPR/PR)MartaMariaLeoneLima(UNEB/BA)LiaMachadoFiuzaFialho(UECE/CE)

ValdonilsonBarbosadosSantos(UFCG/PB)

Editorafiliadaà:

3

BetâniaPassosMedradoReginaCeliMendesPereiraCarlaLynnReichmann

(Organizadoras)

Ação-Texto-Formação:PesquisasemLAsobaluzdoISD

EDITORAUFPBJoãoPessoa

2020

3

BetâniaPassosMedradoReginaCeliMendesPereiraCarlaLynnReichmann

(Organizadoras)

Ação-Texto-Formação:PesquisasemLAsobaluzdoISD

EDITORAUFPBJoãoPessoa

2020

4

Direitosautorais2020– EditoraUFPBEfetuadooDepósitoLegalnaBibliotecaNacional,conformea

Leinº10.994,de14dedezembrode2004.

TodososdireitosreservadosàEditoraUFPB.

Éproibidaareproduçãototalouparcial,dequalquerformaouporqualquermeio. Aviolaçãodosdireitosautorais(Leinº9.610/1998)écrimeestabelecidonoartigo184doCódigoPenal.

Oconteúdodestapublicaçãoédeinteiraresponsabilidadedoautor.

ProjetoGráficoEditoraUFPB

CatalogaçãonapublicaçãoSeçãodeCatalogaçãoeClassificação

LivroaprovadoparapublicaçãoatravésdoEditalNº01/2020/EditoraUniversitária/UFPB –ProgramadePublicaçãodeE-books.

EDITORAUFPBCidadeUniversitária,CampusI,

PrédiodaEditoraUniversitária,s/nJoãoPessoa– PB.CEP58.051-970

http://www.editora.ufpb.brE-mail:editora@ufpb.brFone:(83)3216-7147

F866cFreire,GustavoHenriquedeAraújo.Comunicaçãodainformaçãoemredesvirtuaisdeaprendizagem /GustavoHenriquedeAraújoFreire. – JoãoPessoa:EditoraUFPB,2020.83p.

Recursodigital(2MB)Formato:PDFRequisitodosistema:AdobeAcrobatReader

ISBN

1.Cooperaçãointelectual.2.Comunicaçãodainformação.3.Redesvirtuais.I.Título.

UFPB/BCCDU001.83

5

COMITÊCIENTÍFICO

• EvandroGonçalvesLeite(IFRN)

• FabianaRamos(UFCG)

• FábioPessoadaSilva(UFPB)

• FrancieliFreudenbergerMartiny(UFPB)

• GustavoHenriquedaSilvaLima(UFRPE)

• HellenCirstinaPicançoSimas(UFAM)

• IaraFranciscaAraújoCavalcanti(UEPB)

• InaldoFirminoSoares(UFRPE)

• MárciadeAlbuquerquePereira(IFPB)

• MariadeFátimaAlves(UFCG)

• MônicaMariaFirminoPereiraSeixas(IFPB)

• PatríciaBarretodaSilvaCarvalho(IFPE)

• PoliannaDayseVasconcelosLeitão

• RivadáviaPortoCavalcante(IFTO)

• WalisonPaulinodeAraújoCosta(UFPB)

5

COMITÊCIENTÍFICO

• EvandroGonçalvesLeite(IFRN)

• FabianaRamos(UFCG)

• FábioPessoadaSilva(UFPB)

• FrancieliFreudenbergerMartiny(UFPB)

• GustavoHenriquedaSilvaLima(UFRPE)

• HellenCirstinaPicançoSimas(UFAM)

• IaraFranciscaAraújoCavalcanti(UEPB)

• InaldoFirminoSoares(UFRPE)

• MárciadeAlbuquerquePereira(IFPB)

• MariadeFátimaAlves(UFCG)

• MônicaMariaFirminoPereiraSeixas(IFPB)

• PatríciaBarretodaSilvaCarvalho(IFPE)

• PoliannaDayseVasconcelosLeitão

• RivadáviaPortoCavalcante(IFTO)

• WalisonPaulinodeAraújoCosta(UFPB)

6

SUMÁRIOPREFÁCIO.................................................................................................................9

APRESENTAÇÃO.....................................................................................................14

Capítulo1ALINGUÍSTICAAPLICADAEOINTERACIONISMOSOCIODISCURSIVO:REFLEXÕESACERCADEPERSPECTIVASEMMOVIMENTO.....................................18

BetâniaP.MedradoCarlaL.Reichmann

Capítulo2OSRELATÓRIOSDEENGENHARIAQUÍMICANAINICIAÇÃOCIENTÍFICA:UMAANÁLISEDAARQUITETURATEXTUAL............................................................33

RodolfoDantasSilvaReginaCeliMendesPereira

Capítulo3ABRINDOASJANELASDAMEMÓRIA:EXPERIÊNCIASCOMAPESQUISANAFORMAÇÃOACADÊMICAEMMEMORIAISDEPÓS-GRADUANDOS.......................56

AlexandraPereiraDias

Capítulo4ESCRITAACADÊMICAEMLINGUÍSTICAEENFERMAGEM:UMAANÁLISEDASMETODOLOGIASDOSRELATÓRIOSFINAISDEINICIAÇÃOCIENTÍFICA...................77

GeisianeNunesdeMeloReginaCeliMendesPereira

Capítulo5OARTIGOCIENTÍFICONASPRÁTICASDISCIPLINARESDEESCRITAEMARQUITETURA/URBANISMOEARTES.................................................................100

AnielleAndradedeSousa

Capítulo6AGIRDOCENTEEEFEITORETROATIVODAREDAÇÃODOENEM:IMPACTOSPARAOCONTEXTODEPRÁTICA...........................................................................119

GabrielaBelodaSilva

7

Capítulo7ENTREUM“EU”INSEGUROEOUTRODETERMINADO:OTRABALHOREPRESENTADODEUMAPROFESSORAEMSEUSPRIMEIROSMESESDEATUAÇÃO............................................................................................139

TatianaFernandesSant´ana

Capítulo8AMULTIDIMENSIONALIDADEDOESTÁGIOSUPERVISIONADODOCURSODELETRAS:DO(DES)EMBARAÇODOFIOÀURDIDURADATRAMA....................159

LuanaFrancisleydePessoadeFarias

Capítulo9RESSIGNIFICAÇÕESDOAGIRDOCENTENAFORMAÇÃOINICIAL:REFLEXÕESSOBREENSINODEINGLÊSPARAIDOSOS.............................................................176

KaryneSoaresDuarteSilveira

Capítulo10ASDIMENSÕESDOAGIRDOCENTENOPIBID:UMCENÁRIODEATORESPROTAGONISTASDOSEUTRABALHO..................................................................196

GiuseppeAndrewFerreiraDantas

Capítulo11SOZINHAOUCOMOOUTRO?:UMAANÁLISESOCIODISCURSIVAACERCADOTRABALHODEENSINODEDUASPROFESSORASDELÍNGUAINGLESANAEDUCAÇÃOINFANTIL......................................................................................214

JaninedosSantosRolim

Capítulo12ASDIFERENÇASQUEFIZERAMDIFERENÇA:FORMANDOPROFESSORESINCLUSIVOS..........................................................................................................231

DennisSouzadaCosta

Capítulo13AINCLUSÃODEALUNOSNAEDUCAÇÃODEJOVENSEADULTOS:UMCONFLITODOCENTE......................................................................................250

MagnaRafaeladeSousaeSilvaBezerra

7

Capítulo7ENTREUM“EU”INSEGUROEOUTRODETERMINADO:OTRABALHOREPRESENTADODEUMAPROFESSORAEMSEUSPRIMEIROSMESESDEATUAÇÃO............................................................................................139

TatianaFernandesSant´ana

Capítulo8AMULTIDIMENSIONALIDADEDOESTÁGIOSUPERVISIONADODOCURSODELETRAS:DO(DES)EMBARAÇODOFIOÀURDIDURADATRAMA....................159

LuanaFrancisleydePessoadeFarias

Capítulo9RESSIGNIFICAÇÕESDOAGIRDOCENTENAFORMAÇÃOINICIAL:REFLEXÕESSOBREENSINODEINGLÊSPARAIDOSOS.............................................................176

KaryneSoaresDuarteSilveira

Capítulo10ASDIMENSÕESDOAGIRDOCENTENOPIBID:UMCENÁRIODEATORESPROTAGONISTASDOSEUTRABALHO..................................................................196

GiuseppeAndrewFerreiraDantas

Capítulo11SOZINHAOUCOMOOUTRO?:UMAANÁLISESOCIODISCURSIVAACERCADOTRABALHODEENSINODEDUASPROFESSORASDELÍNGUAINGLESANAEDUCAÇÃOINFANTIL......................................................................................214

JaninedosSantosRolim

Capítulo12ASDIFERENÇASQUEFIZERAMDIFERENÇA:FORMANDOPROFESSORESINCLUSIVOS..........................................................................................................231

DennisSouzadaCosta

Capítulo13AINCLUSÃODEALUNOSNAEDUCAÇÃODEJOVENSEADULTOS:UMCONFLITODOCENTE......................................................................................250

MagnaRafaeladeSousaeSilvaBezerra

8

Capítulo14FORMAÇÃODOCENTEPARAAEDUCAÇÃOADISTÂNCIA:NORMALIZAÇÕESPARAOAGIRVIRTUAL..........................................................................................269

GerthrudesHellenaCavalcantedeAraújo

Capítulo15AFETOS,ÉTICAEINCLUSÃO:FIGURANDOVIVÊNCIAS.........................................289

RosycléaDantas

Capítulo16PORUMA(TRANS)FORMAÇÃOHUMANA:OHIBRIDISMODOSGÊNEROSDAATIVIDADE......................................................................................................308

LianeVelloso-Leitão

Capítulo17OTEXTOMULTIMODALDIGITAL:CONEXÕESENTREELEMENTOSVERBAISEVISUAISÀLUZDOISD...........................................................................................329

MaíraCordeirodosSantos

Capítulo18AGÊNESEDOPENSAMENTOCONSCIENTENODIÁLOGOWINNICOTT-BRONCKART:CONTRIBUIÇÕESDAPSICANÁLISEAOINTERACIONISMOSOCIODISCURSIVO................................................................................................349

RenatadeLourdesMachadodaCosta

REFERÊNCIAS.......................................................................................................365

9

PREFÁCIO

“...osconhecimentossãooprodutodavida,enãoocontrário.”

(BRONCKART,2006,p.137)

Os dezoito estudos que compõem esta coletânea estão

calcadosnumparadigmacontemporâneodeestudosdaLinguís-

ticaAplicada:nascemdedemandasobservadaseselecionadasde

contextos educacionais para os quais são traçados objetivos de

estudodiversificados,alcançandoresultadospromissoresparaas

comunidades envolvidas. Dado seu caráter transdisciplinar, as

organizadoras e autoras/es, nesta obra, entrelaçam diversos

camposdosaber,quetêmnalinguagemseueixocentral.

OsganhosdepesquisasoriundasdaLinguísticaAplicada

são diversos. Entre eles, destacam-se os benefícios que trazem

aosparticipantes,vistoque,paraalémdeidentificarproblemase

questõespeloviésdalinguagem,buscamosengajarasproblemá-

ticasem interpretaçõesecompreensõesmaisamplas,alcançan-

do,então,alternativaseproposiçõesapartirda relaçãocomos

própriossujeitosenvolvidos.Nessesentido,oengajamentosocial

daspesquisasévisível,também,nestaobra.

Oscapítulosestãocentradosemdiferentescorrentesteó-

ricas, tendo em comum o Interacionismo Sociodiscusivo (ISD),

que temcomoumdosprincípiosbásicosquea linguageméum

9

PREFÁCIO

“...osconhecimentossãooprodutodavida,enãoocontrário.”

(BRONCKART,2006,p.137)

Os dezoito estudos que compõem esta coletânea estão

calcadosnumparadigmacontemporâneodeestudosdaLinguís-

ticaAplicada:nascemdedemandasobservadaseselecionadasde

contextos educacionais para os quais são traçados objetivos de

estudodiversificados,alcançandoresultadospromissoresparaas

comunidades envolvidas. Dado seu caráter transdisciplinar, as

organizadoras e autoras/es, nesta obra, entrelaçam diversos

camposdosaber,quetêmnalinguagemseueixocentral.

OsganhosdepesquisasoriundasdaLinguísticaAplicada

são diversos. Entre eles, destacam-se os benefícios que trazem

aosparticipantes,vistoque,paraalémdeidentificarproblemase

questõespeloviésdalinguagem,buscamosengajarasproblemá-

ticasem interpretaçõesecompreensõesmaisamplas,alcançan-

do,então,alternativaseproposiçõesapartirda relaçãocomos

própriossujeitosenvolvidos.Nessesentido,oengajamentosocial

daspesquisasévisível,também,nestaobra.

Oscapítulosestãocentradosemdiferentescorrentesteó-

ricas, tendo em comum o Interacionismo Sociodiscusivo (ISD),

que temcomoumdosprincípiosbásicosquea linguageméum

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fator decisivo no desenvolvimento humano. “A tese central do

InteracionismoSociodiscursivoéqueaaçãoconstituiuoresulta-

dodaapropriação,peloorganismohumano,daspropriedadesda

atividade social mediada pela linguagem.” (BRONCKART, 1999,

p.42).Alinguagem,nestaperspectiva,éumdosfatoresquenos

constituihumanos.

Mas,paraalémdasquestõesdevalor teóricoe analítico,

estelivroéamaterializaçãodeformasdevidanoscontextosnos

quaisseusagentesseimplicaram.Emsuaspáginas,encontramos

expressões como reflexão, ação, tomada de consciência, desen-

volvimento, experiências, envolvimento, responsabilidade ética,

ressignificação, formação... Trata-se de um conjunto de textos

queabordamquestõesde letramentoacadêmico, enfocandogê-

neros textuais (como relatório, artigo,memoriais e relatos) em

práticasde linguagemdediferentesáreasdoconhecimento, co-

mo Engenharia, Artes, Linguística, Enfermagem e Arquitetura/

Urbanismo.Tambémtemosumconjuntodecapítulosquetecem

reflexõesem/sobreo contextoeducacional, cujaspráticasestão

articuladasàformaçãodocente,comonoestágioemLetraseno

PIBID, ao agir docente no ensino de inglês para idosos e

crianças;aotrabalhocomaredaçãodoENEM;tambémenvolvem

diferentesetapasemodalidades,porexemploaEducaçãoInfan-

til,oEnsinoFundamental,oEnsinoMédio,aEducaçãodeJovens

eAdultos, oatendimentoeducacionalespecializado,nocasode

11

contextosdeensinoparapessoascomdeficiênciavisual,dentre

outros.

Nessas pesquisas, diferentes objetos são mobilizados: a

identidade,otrabalhoeoagirdocentes,asexperiênciasdeensi-

no,asrepresentações,aeducaçãoadistância,adeficiênciavisual,

aconstruçãodopensamentoconsciente,enfim,umconjuntoque

trazàcenadiscussõesque,certamente,trarãoimpactonocampo

daLinguísticaAplicada,emaisespecificamenteno Interacionis-

mo Sociodiscursivo, dada a unidade teórico-metodológica em

queos capítulos se sustentam,articuladaaoutrasperspectivas.

Asmetodologiasdetrabalhotambémsãobastantediversificadas:

entrevistas, análise de documentos, questionários, grupo focal,

autoconfrontação....Ou seja, trata-sedeumaobra cujo lequede

temáticas, objetos, etapas de ensino emetodologias revela coe-

rênciacomoparadigmadepesquisasdoISD,nocompromissodo

agirdaspesquisadorasedesuapráticadepesquisa,devislum-

brarinvestigaçõesdeintervençãonavidasocial.

Aomesmotempodiversificadas,aspesquisasseunemno

intuitode(re)pensaraatuaçãohumana,oagirdocente,aconsti-

tuiçãodeidentidades,aformaçãodeprofessores,trazendoluzàs

cenas acadêmicas, pedagógicas e de formaçãoprofissional, per-

manentemente necessitadas de reflexão emudanças. São então

pesquisas que tocamdiretamente nos “problemas concretos da

vidahumana”eque,nosdizeresdeAnnaRachelMachado,aten-

11

contextosdeensinoparapessoascomdeficiênciavisual,dentre

outros.

Nessas pesquisas, diferentes objetos são mobilizados: a

identidade,otrabalhoeoagirdocentes,asexperiênciasdeensi-

no,asrepresentações,aeducaçãoadistância,adeficiênciavisual,

aconstruçãodopensamentoconsciente,enfim,umconjuntoque

trazàcenadiscussõesque,certamente,trarãoimpactonocampo

daLinguísticaAplicada,emaisespecificamenteno Interacionis-

mo Sociodiscursivo, dada a unidade teórico-metodológica em

queos capítulos se sustentam,articuladaaoutrasperspectivas.

Asmetodologiasdetrabalhotambémsãobastantediversificadas:

entrevistas, análise de documentos, questionários, grupo focal,

autoconfrontação....Ou seja, trata-sedeumaobra cujo lequede

temáticas, objetos, etapas de ensino emetodologias revela coe-

rênciacomoparadigmadepesquisasdoISD,nocompromissodo

agirdaspesquisadorasedesuapráticadepesquisa,devislum-

brarinvestigaçõesdeintervençãonavidasocial.

Aomesmotempodiversificadas,aspesquisasseunemno

intuitode(re)pensaraatuaçãohumana,oagirdocente,aconsti-

tuiçãodeidentidades,aformaçãodeprofessores,trazendoluzàs

cenas acadêmicas, pedagógicas e de formaçãoprofissional, per-

manentemente necessitadas de reflexão emudanças. São então

pesquisas que tocamdiretamente nos “problemas concretos da

vidahumana”eque,nosdizeresdeAnnaRachelMachado,aten-

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demàspossíveisatuaçõesdeumlinguistaaplicadonocontexto

deensino:...podemosafirmarque,quandonosvoltamosparaareso-lução de algum problema concreto, como os do ensino,elas não podem ser caracterizadas como pesquisas sim-plesmenteaplicadaspois,nopróprioprocessodeanálisedesses problemas, estamos continuamente checando osmodelos assumidos e, quando necessário, reformulando-os,quandoissosemostranecessário,oqueacaba–acre-ditamos–portrazernovosconhecimentosparaaprópriaáreadalingüística.(MACHADO,2007,p.25)

Como lidar com certos gêneros se, a depender das dife-

rentesculturasdisciplinares,elesseconfiguramdemaneirasdi-

versificadas nas áreas específicas? Como realizar uma prática

docentequeatendaàsdemandaséticaseprofissionaisdomundo

contemporâneo? Como atuar de forma respeitosa e consciente

emrelaçãoàsdiferentesidentidadesdocentesediscentes?Como

refletir sobre o agir docente e ressignifcar esses agires? Como

ressignificarosespaçoscomoosestágiosnaslicenciaturasouem

projetosdeformaçãoinicialecontinuada,comooPIBID?Consi-

derandoacomplexidadedaatividadeeducacional,comopropor-

cionar,hoje,umaformaçãodocentemaishumanizada?

Alguns caminhos encontraremos nesta coletânea. Reto-

mandoaepígrafe, “...osconhecimentossãooprodutodavida,e

nãoocontrário”,nãoapenastemosresultadosdeimpactocientí-

fico frenteademandasprofissionaisepedagógicas,masdepes-

quisasquetocamnapráticadiscenteepromovemumambiente

mais acolhedor, que afetam o trabalho do professor e, então, o

13

tornammaisafetuoso,maisenvolventeemtermosdevivênciase

relaçõeshumanas.Sãoestudosquepromovemnãoapenassabe-

res no interior de disciplinas e culturas disciplinares,mas tam-

bémquelevamossujeitosaumaposturamaisautoralesegura,

diantedeseupróprioagir,desuasprópriasescritasedaoportu-

nidadedereverformasdeatuaçãoe,porisso,possibilitammaior

realização pessoal aos profissionais docentes. Não são também

apenas estratégias que atendem a demandas de prescrição do

trabalhoedoagirdocentes,masqueconstroemrespeitoàsiden-

tidades dos professores, em diferentes culturas disciplinares,

comoobjetivodealcançarumaformaçãomaissensívelaomun-

docontemporâneoesuacomplexidade.

Por tudo isso,estaobranosauxilianãoapenascomcon-

tribuiçõesesubsídiosnaspráticasdeformaçãoacadêmicaepro-

fissionaldealunos,mastambémnosfortaleceenosune,pelavia

dalinguagem,tornando-nosmaishumanos.

Profa.TaniaGuedesMagalhães

UniversidadeFederaldeJuizdeForaJulhode2020

13

tornammaisafetuoso,maisenvolventeemtermosdevivênciase

relaçõeshumanas.Sãoestudosquepromovemnãoapenassabe-

res no interior de disciplinas e culturas disciplinares,mas tam-

bémquelevamossujeitosaumaposturamaisautoralesegura,

diantedeseupróprioagir,desuasprópriasescritasedaoportu-

nidadedereverformasdeatuaçãoe,porisso,possibilitammaior

realização pessoal aos profissionais docentes. Não são também

apenas estratégias que atendem a demandas de prescrição do

trabalhoedoagirdocentes,masqueconstroemrespeitoàsiden-

tidades dos professores, em diferentes culturas disciplinares,

comoobjetivodealcançarumaformaçãomaissensívelaomun-

docontemporâneoesuacomplexidade.

Por tudo isso,estaobranosauxilianãoapenascomcon-

tribuiçõesesubsídiosnaspráticasdeformaçãoacadêmicaepro-

fissionaldealunos,mastambémnosfortaleceenosune,pelavia

dalinguagem,tornando-nosmaishumanos.

Profa.TaniaGuedesMagalhães

UniversidadeFederaldeJuizdeForaJulhode2020

14

APRESENTAÇÃOOatodeenunciarsurgedessaintensanecessidadededi-

zer, uma necessidade que nos é tão própria, demasiadamente

humana,somosseresdelinguagem.Aescritadeumlivro,então,

consagra e dá materialidade a esse ato e desencadeia também

uma,nãomenosintensa,necessidadedeser lido/ouvido.Asvo-

zesaquireunidasecoameremetemaumconjuntodeoutrasvo-

zes, imbricamento tão presente nas atividades de pesquisa

científica,asquais,eminterdependênciacomaçõesverbaisenão

verbais (BRONCKART, 1999), de tão entrelaçadas com tantos

gêneros orais e escritos, vai se constituindopelapalavra, e nos

vários letramentos, nas interações situadas nos grupos de

trabalho.

Essa temsidoa trajetória,ao longodemaisdedezanos,

do Grupo de Estudos em Letramentos, Interação e Trabalho

(GELIT/CNPq), vinculado ao Programa de Pós-Graduação em

Linguística (PROLING), na Universidade Federal da Paraíba

(UFPB),eàlinhadeLinguísticaePráticasSociais.Aapresentação

deste livro,portanto, semescla tambémcomaapresentaçãodo

Grupo,aindaquenemtodososintegrantesconstementreosau-

toresdos18capítulosaquireunidos.Eépelacontaçãodahistó-

riadoGELITquedamosseguimentoaestaapresentação.

Ogrupo,bastantevigorosoeatuante,celebra,oficialmen-

te,seuaniversáriodedezanoscomapublicaçãodestasegunda

15

coletânea,quedácontinuidadeaodirecionamentoregistradona

primeira (CF. PEREIRA;MEDRADO;REICHMANN,2015): reunir

pesquisasdeváriosníveis, oriundasdeTrabalhosdeConclusão

deCurso(TCC),DissertaçõesdeMestradoeTesesdeDoutorado.

Algunsautoresqueparticiparamdaprimeiracomobolsistasde

Iniciação Científica, agora participam na condição de mestres;

outros, antes mestres, agora, já são doutores, ilustrando esse

produtivo ciclo de desenvolvimento formativo. Todos os traba-

lhosdestelivrosesituamnoescopodeumaLinguísticaAplicada

(LA)interetransdisciplinar(CAVALCANTE,2006;MOITALOPES,

2006, 2009) que privilegia a dimensão das práticas sociais de

linguagem, em contextos situados e emergentes das dinâmicas

linguageirasdacontemporaneidade.

Nãoporacaso,operfildaspesquisasemLA,desenvolvi-

das no GELIT, alinham-se aos pressupostos do Interacionismo

Sociodiscursivo(ISD),namedidaemqueseusfundamentosepis-

temológicosmaisamplos,defendemque[…]“sejamconsideradas

todasasvariedadesdeaçõeshumanasequeumaênfaseparticu-

larsejadadaàsquesãoorientadasparaodesenvolvimentoea

formaçãodosoutrossereshumanos”(BRONCKART,1999,p.66).

Essaadesãoaoquadroteóricodo ISDse justificaeseevidencia

naspesquisasdesenvolvidasnogrupo,sejapelaênfasenospro-

cessosdedesenvolvimentoedasmediaçõesformativas,sejanos

diálogos comoutras teorias e, acimade tudo,naessencialidade

15

coletânea,quedácontinuidadeaodirecionamentoregistradona

primeira (CF. PEREIRA;MEDRADO;REICHMANN,2015): reunir

pesquisasdeváriosníveis, oriundasdeTrabalhosdeConclusão

deCurso(TCC),DissertaçõesdeMestradoeTesesdeDoutorado.

Algunsautoresqueparticiparamdaprimeiracomobolsistasde

Iniciação Científica, agora participam na condição de mestres;

outros, antes mestres, agora, já são doutores, ilustrando esse

produtivo ciclo de desenvolvimento formativo. Todos os traba-

lhosdestelivrosesituamnoescopodeumaLinguísticaAplicada

(LA)interetransdisciplinar(CAVALCANTE,2006;MOITALOPES,

2006, 2009) que privilegia a dimensão das práticas sociais de

linguagem, em contextos situados e emergentes das dinâmicas

linguageirasdacontemporaneidade.

Nãoporacaso,operfildaspesquisasemLA,desenvolvi-

das no GELIT, alinham-se aos pressupostos do Interacionismo

Sociodiscursivo(ISD),namedidaemqueseusfundamentosepis-

temológicosmaisamplos,defendemque[…]“sejamconsideradas

todasasvariedadesdeaçõeshumanasequeumaênfaseparticu-

larsejadadaàsquesãoorientadasparaodesenvolvimentoea

formaçãodosoutrossereshumanos”(BRONCKART,1999,p.66).

Essaadesãoaoquadroteóricodo ISDse justificaeseevidencia

naspesquisasdesenvolvidasnogrupo,sejapelaênfasenospro-

cessosdedesenvolvimentoedasmediaçõesformativas,sejanos

diálogos comoutras teorias e, acimade tudo,naessencialidade

16

queasaçõesdelinguagemconferemaoagircomunicativohuma-

no,emsuadimensãosocialecoletiva(BRONCKART,1999,2006,

2008,2019).

AolongodessesdezanosdeexistênciadoGELIT,épossí-

vel delinear duas linhas centrais de investigação, atreladas aos

projetosindividuaisdascoordenadoras:umquefocalizaaspráti-

casdeletramento,notadamenteoacadêmico,esuasimplicações

nosmodosdeconstruirconhecimentoeoutroque focalizapro-

cessosformativos,tantodocentequantodiscenteemsuasmúlti-

plas possibilidades e contextos, em estreito diálogo com os

aportesteóricosdaClínicadaAtividadeedasCiênciasdoTraba-

lho.Assim,osaldodessesencontros,dehistóriasdevidaperme-

adasporsentimentosvariados,quevãodaeuforiaàagonia,nas

inúmerassessõespartilhadasdeconstruçãodeescritaedepes-

quisa, proporcionarama conclusãode24orientaçõesde Inicia-

ção Científica, 8 trabalhos de conclusão de curso, em nível de

graduação,3emespecialização,56dissertaçõesdemestrado,29

teses (4 dessas teses, cada uma por vez, já representaram o

PROLINGemindicaçõesaosprêmiosCAPESeANPOLL)e10su-

pervisõesdepós-doc.Dentreessasmuitaspesquisas,todascons-

truídas no escopo da LA e sob a luz do ISD, trazemos aqui

apenasorecortededezessetedelas,asmaisrecentes,mastodas

elas, ainda que não estejam aqui incluídas, estão aqui indireta-

17

mente representadas, nos diálogos, nas leituras, nas partilhas e

naco-presençadasvozesgelitianas.

A organização e distribuição dos capítulos se alinha, de

certaforma,àdinâmicadoseixosdeinvestigaçãodesenvolvidos

noGELIT:osquatroprimeirosfocalizampráticasdeescrita,com

ênfasenocontextoacadêmicoeemdiferentesCulturasDiscipli-

nares (HYLAND, 2004); os onze seguintes situam as múltiplas

dimensõesdaformaçãodocente;e,comofechamentodolivro,os

doisúltimoscapítulosapresentamumdirecionamentodeinves-

tigaçãomaisespecíficoepropõemdiálogocomoutrasperspecti-

vasteóricas.

Na finalizaçãodeste textodeapresentação, retomamoso

quefoiditoinicialmentesobreessaintensanecessidadededizer

edeserouvido/lido,defazersignificarnossasações,decompar-

tilhar,denosafetarmosreciprocamente.EstelivroAção–Texto

–Formação:pesquisastecidassoba luzdoISDperformatiza

essepercurso,deixamosaqui,portanto,oconviteparaprovocar

no leitoroutras inquietações,diálogose,quemsabe,novosper-

cursosdeinvestigação.

Asorganizadoras

17

mente representadas, nos diálogos, nas leituras, nas partilhas e

naco-presençadasvozesgelitianas.

A organização e distribuição dos capítulos se alinha, de

certaforma,àdinâmicadoseixosdeinvestigaçãodesenvolvidos

noGELIT:osquatroprimeirosfocalizampráticasdeescrita,com

ênfasenocontextoacadêmicoeemdiferentesCulturasDiscipli-

nares (HYLAND, 2004); os onze seguintes situam as múltiplas

dimensõesdaformaçãodocente;e,comofechamentodolivro,os

doisúltimoscapítulosapresentamumdirecionamentodeinves-

tigaçãomaisespecíficoepropõemdiálogocomoutrasperspecti-

vasteóricas.

Na finalizaçãodeste textodeapresentação, retomamoso

quefoiditoinicialmentesobreessaintensanecessidadededizer

edeserouvido/lido,defazersignificarnossasações,decompar-

tilhar,denosafetarmosreciprocamente.EstelivroAção–Texto

–Formação:pesquisastecidassoba luzdoISDperformatiza

essepercurso,deixamosaqui,portanto,oconviteparaprovocar

no leitoroutras inquietações,diálogose,quemsabe,novosper-

cursosdeinvestigação.

Asorganizadoras

18

Capítulo1ALINGUÍSTICAAPLICADAEOINTERACIONISMOSOCIODISCURSIVO:REFLEXÕESACERCADEPERSPECTIVASEMMOVIMENTO

BetâniaP.MedradoCarlaL.Reichmann

INTRODUÇÃO

Apropostadestacoletâneaésocializarestudosqueforam,

ao longodosúltimoscincoanos(2015-2020),desenvolvidosno

âmbitodogrupodepesquisaGELIT(CNPq-UFPB).Todospartem

deummesmoreferencial teórico,o InteracionismoSociodiscur-

sivo (ISD), que serve de lastro epistemológico e metodológico

paraaspesquisasrealizadas.

Sendoassim,objetivamospontuarosprincipais aspectos

quesituamoISDnocampodeumaLinguísticaAplicadanoBrasil

(CELANI 2005; KLEIMAN, MATÊNCIO, 2005; MOITA LOPES,

2009;entreoutros),comotambémsintetizarconceitoseprincí-

pios que respaldam as discussões e análises feitas nesta obra.

EssasescolhassejustificampelofatodeaLAseralinhadepes-

quisaquenosvinculaaoProgramadePós-graduaçãoemLinguís-

tica da UFPB, e na qual todos os trabalhos que compõem este

livroforamdesenvolvidos.

19

Cabe-nos ressaltar, no entanto, que, devido às limitações

de extensão deste texto, não será possível discorrermos sobre

todososfundamentosdoISD,hajavistaaamplitudeeacomple-

xidadedoseuquadroteórico-metodológico.Alémdisso,oscami-

nhosadotadospelospesquisadoresparaanálisedosseuscorpora

à luzdoISDsãodiversos.Dessemodo,nossaescolhasepautou,

primordialmente,nadiscussãodosaspectosqueindicamcomoa

linguagem, central nessa teoria, constitui-se comoobjeto de in-

vestigação que ganha nuances e perspectivas distintas nas pes-

quisas produzidas pelos membros do GELIT, no campo da

LinguísticaAplicada.Alémdomais,lembramosqueasdiferentes

formas de apropriação do seu quadro epistemológico tornam

aindamaisdinâmicoedesafiadoroprojetodoISD.

Assim,organizamosnossotextonasseguintespartes:em

umaprimeiraseção,discutimoscomoquestõesqueestãonoes-

copodaLinguísticaAplicadasãoconstruídascomoobjetodein-

vestigação a partir do olhar interacionista sociodiscursivo no

Brasil;emumasegundaseção,abordamosconceitosimportantes

para o ISD, como o de linguagem e de representações, além de

fazermosumaincursãopeloseuaparatoteórico-metodológico;e,

paraconcluir,tecemosconsideraçõesfinais,apontandoparapos-

sibilidadesdepesquisassobaluzdoISD.

19

Cabe-nos ressaltar, no entanto, que, devido às limitações

de extensão deste texto, não será possível discorrermos sobre

todososfundamentosdoISD,hajavistaaamplitudeeacomple-

xidadedoseuquadroteórico-metodológico.Alémdisso,oscami-

nhosadotadospelospesquisadoresparaanálisedosseuscorpora

à luzdoISDsãodiversos.Dessemodo,nossaescolhasepautou,

primordialmente,nadiscussãodosaspectosqueindicamcomoa

linguagem, central nessa teoria, constitui-se comoobjeto de in-

vestigação que ganha nuances e perspectivas distintas nas pes-

quisas produzidas pelos membros do GELIT, no campo da

LinguísticaAplicada.Alémdomais,lembramosqueasdiferentes

formas de apropriação do seu quadro epistemológico tornam

aindamaisdinâmicoedesafiadoroprojetodoISD.

Assim,organizamosnossotextonasseguintespartes:em

umaprimeiraseção,discutimoscomoquestõesqueestãonoes-

copodaLinguísticaAplicadasãoconstruídascomoobjetodein-

vestigação a partir do olhar interacionista sociodiscursivo no

Brasil;emumasegundaseção,abordamosconceitosimportantes

para o ISD, como o de linguagem e de representações, além de

fazermosumaincursãopeloseuaparatoteórico-metodológico;e,

paraconcluir,tecemosconsideraçõesfinais,apontandoparapos-

sibilidadesdepesquisassobaluzdoISD.

20

ALINGUÍSTICAAPLICADANOBRASILEOINTERACIONISMO

SOCIODISCURSIVO

Comojádito,valereiterarquetodosostextosnestacole-

tâneasealinhamaocampodaLinguísticaAplicada,comfocona

açãosocialeemletramentossituados,levandoemcontaaimpor-

tância da linguagem e desenvolvimento humano (BRONCKART,

1999)edoparadigmainterpretativistadepesquisaemcontextos

educacionais(KLEIMAN,VIANNA,DEGRANDE;2019).

ÉsabidoqueaLinguísticaAplicadainstaurou-senoBrasil

a partir de pesquisadores pioneiros, precursores dos primeiros

departamentos de Linguística Aplicada no país, a saber, Maria

Antonieta Alba Celani, na PUC-SP, Angela B. Kleiman, na

UNICAMPeLuizPauloMoitaLopes,naUFRJ;éapartirdetraba-

lhosdepesquisanasreferidasuniversidadesquesedesenvolveu

umvastolequedenovaseinusitadaspossibilidadesparaestudos

dalinguagemvoltadosparaasaladeaula,revitalizandopesqui-

sascomfocoempráticasde letramentoacadêmico-profissional,

formaçãodocente,ensino-aprendizagemde línguas, levandoem

consideraçãoaescritacomopráticasocial,emcontextosdiversos

(KLEIMAN;ASSIS,2016).

Também valemencionar a explosão dos estudos de Lin-

guísticaAplicadanoBrasilnasúltimasdécadas,alavancandono-

vaslinhasdepesquisa(aexemplodoPROLING)eocrescimento

dasassociações científicasnacionais,porexemplo, aAssociação

21

deLinguísticaAplicadanoBrasil(ALAB),comotambémosvários

desdobramentosdogrupodetrabalhodeLinguísticaAplicadada

ANPOLL(atualmenteemtornodeseteGTs)1.

Alinhando-seàperspectivadaLinguísticaAplicada indis-

ciplinarpreconizadaporMoitaLopes(2006,2009,2012),ouse-

ja, transgressiva, crítica, voltada para “um modo de criar

inteligibilidadesobreproblemassociaisemquealinguagemtem

umpapel central” (MOITALOPES,2006,p.19), os trabalhosde

pesquisa desenvolvidos no âmbito doGELIT têm se debruçado,

principalmente,sobrepráticasdeletramentoacadêmicoepráti-

casde letramento socioprofissionais, emespecial, noâmbitoda

formaçãodoprofessordelínguas.

Importantemente,aoelaborarsobreumaagendaéticade

pesquisa em Linguística Aplicada, Moita Lopes (2006, p. 90)

afirmaqueécrucialum“processoderenarraçãoouredescrição

davidasocialcomoseapresenta,oqueestádiretamenterelacio-

nado à necessidade de compreendê-la”. Nesses termos, e ali-

nhando-seaCelani(2005)eKleiman(2013)érelevantesalientar

o caráterético, engajadoe,porquenão, transgressivo,das inú-

meraspesquisasdelinguistasaplicadosgelitianos,afimdedes-

velarem sentidos e representações no/do agir discursivo em

diversoscontextoseducacionais.

1Verhttps://anpoll.org.br/grupos-de-trabalhos/

21

deLinguísticaAplicadanoBrasil(ALAB),comotambémosvários

desdobramentosdogrupodetrabalhodeLinguísticaAplicadada

ANPOLL(atualmenteemtornodeseteGTs)1.

Alinhando-seàperspectivadaLinguísticaAplicada indis-

ciplinarpreconizadaporMoitaLopes(2006,2009,2012),ouse-

ja, transgressiva, crítica, voltada para “um modo de criar

inteligibilidadesobreproblemassociaisemquealinguagemtem

umpapel central” (MOITALOPES,2006,p.19), os trabalhosde

pesquisa desenvolvidos no âmbito doGELIT têm se debruçado,

principalmente,sobrepráticasdeletramentoacadêmicoepráti-

casde letramento socioprofissionais, emespecial, noâmbitoda

formaçãodoprofessordelínguas.

Importantemente,aoelaborarsobreumaagendaéticade

pesquisa em Linguística Aplicada, Moita Lopes (2006, p. 90)

afirmaqueécrucialum“processoderenarraçãoouredescrição

davidasocialcomoseapresenta,oqueestádiretamenterelacio-

nado à necessidade de compreendê-la”. Nesses termos, e ali-

nhando-seaCelani(2005)eKleiman(2013)érelevantesalientar

o caráterético, engajadoe,porquenão, transgressivo,das inú-

meraspesquisasdelinguistasaplicadosgelitianos,afimdedes-

velarem sentidos e representações no/do agir discursivo em

diversoscontextoseducacionais.

1Verhttps://anpoll.org.br/grupos-de-trabalhos/

22

Cabesalientarquefoinapós-graduaçãoemLinguistaAplica-

da aos Estudos da Linguagem (LAEL, PUC-SP), que a primeira

pesquisabrasileiravinculadaaoISDédesenvolvida,asaber,An-

naRachelMachado(1998)emseutrabalhogerminalcomdiários

de leitura,dessa formaconstituindo-secomootrabalhoprecur-

sor do ISD no Brasil, por meio da Linguística Aplicada. Outras

obras fulcraisrealizadasporMachadoseseguiram–a tradução

de Bronckart (1999), e Machado (2004), este último reunindo

diversosestudosvoltadosparaoISD,aErgonomiaeasCiências

doTrabalho,constituindoabaseteórico-metodológicaparapes-

quisasbrasileirasnaárea.

VáriostextosdepesquisadoresdoISDapontamparaofa-

todeque,noBrasil,essaperspectiva,cunhadadesdeoiníciopor

Bronckart (1999; 2006; 2008) como uma ciência do humano,

encontroucampofértil,nofinaldadécadade90einíciodosanos

2000,nasinquietaçõessobreletramentoseformaçãodeprofes-

sores que demandavam alternativas e diálogos (MACHADO e

GUIMARÃES, 2009; MACHADO, LOUSADA e FERREIRA, 2011;

GUIMARÃESetal.,2017).

Há, sem dúvida, algo que agrega todas essas pesquisas em

torno do ISD: seus objetos de investigação são construídos em

torno da observação de como as formas linguísticas se relacio-

namàspráticassociaisemcontextoseducativosformaiseinfor-

23

mais, como passaremos a esboçar mais detalhadamente na

próximaseção.

ABUSCAPORUMACOMPREENSÃODOAGIR:LINGUAGEM,

REPRESENTAÇÕESETEXTOS

Comomencionamosanteriormente,aapresentaçãodoISD

(BRONCKART,1999)àgrandepartedospesquisadoresbrasilei-

ros comouma ciência do humano provocou uma revisita inces-

santeàsobrasdeSaussure(1916[2006];2002),Vygotsky(1927

[2010]), Voloshinov (1929[2010]), Anscombe (1957), Marx e

Engels (1968),Habermas (1987),Rastier (1989),Adam (1990),

Coseriu(2001),Ricoeur(2012)eSpinoza(2014[1677]),dentre

tantosoutrosteóricos,cujasideias,emdiferentesépocasecam-

posdoconhecimentohumano,contribuíramsobremaneirapara

acomposiçãodoquadrodoInteracionismoSociodiscursivo2.

AnaturezacomplexadaabordagemepistemológicadoISD

fazjusasuamaiorpremissa,qualseja,ofatodealinguagemse

constituir como o problema central para uma compreensão do

funcionamento psíquico e do desenvolvimento do indivíduo

(BRONCKART, 1999; 2006). A partir desse postulado, outros

princípiossedesdobrameprovocampesquisadoresapercorre-

rem transdisciplinarmente (BRONCKART,2015)por camposdo

2ParaumaleituradasfontesquefundamentamoquadrodoISD,conferirBRONCKART(1997;2006;2008;2013;2019).

23

mais, como passaremos a esboçar mais detalhadamente na

próximaseção.

ABUSCAPORUMACOMPREENSÃODOAGIR:LINGUAGEM,

REPRESENTAÇÕESETEXTOS

Comomencionamosanteriormente,aapresentaçãodoISD

(BRONCKART,1999)àgrandepartedospesquisadoresbrasilei-

ros comouma ciência do humano provocou uma revisita inces-

santeàsobrasdeSaussure(1916[2006];2002),Vygotsky(1927

[2010]), Voloshinov (1929[2010]), Anscombe (1957), Marx e

Engels (1968),Habermas (1987),Rastier (1989),Adam (1990),

Coseriu(2001),Ricoeur(2012)eSpinoza(2014[1677]),dentre

tantosoutrosteóricos,cujasideias,emdiferentesépocasecam-

posdoconhecimentohumano,contribuíramsobremaneirapara

acomposiçãodoquadrodoInteracionismoSociodiscursivo2.

AnaturezacomplexadaabordagemepistemológicadoISD

fazjusasuamaiorpremissa,qualseja,ofatodealinguagemse

constituir como o problema central para uma compreensão do

funcionamento psíquico e do desenvolvimento do indivíduo

(BRONCKART, 1999; 2006). A partir desse postulado, outros

princípiossedesdobrameprovocampesquisadoresapercorre-

rem transdisciplinarmente (BRONCKART,2015)por camposdo

2ParaumaleituradasfontesquefundamentamoquadrodoISD,conferirBRONCKART(1997;2006;2008;2013;2019).

24

conhecimento para apreenderem, fundamentalmente, como a

linguagem verbal contribuiu para uma ruptura psíquica

(BRONCKART, 2008; BRONCKART; BRONCKART, 2017) que le-

vouoshumanos,diferentementedeoutrasespécies,adesenvol-

veremopensamentoe,porconseguinte,aproduziremartefatos

culturais e diferentes organizações sociais (BRONCKART;

BRONCKART,2017).

Oprojetobronckartianoestabelece,assim,a linguagem–

nessequadro, os signos verbais – comoelemento fundadordas

nossasintervençõesnomundoesuacompreensãoécentralpara

aconstruçãodeumaportequesepretendeunificadornatarefa

de compreender, mais ousadamente, como a espécie humana

está“aptaapensaroseuprópriodestinoeatentar(independen-

te da pertinência desta ação) controlá-lo ou orientá-lo”

(BRONCKART;BRONCKART,2017,p.31,grifosdosautores).

Apartirdessepontodevista,BRONCKARTeBRONCKART

(2017)alertamparaa importânciadequeoestudosobreas in-

tervenções(psicológicasouformativas)doindivíduonomundoe

seuscontextos–quaisquerquesejameles–precisamserinves-

tigadosconsiderandoas“significaçõesvivenciadasdosdestinatá-

rios, as significações coletivas do ambiente e as significações

vindo dos corpus [sic] científicos” (BRONCKART; BRONCKART,

2017,p.36).

25

Esse posicionamento certamente explica o fato de o ISD

terexpandido,nassuasdiscussões,areflexãosobrearelaçãodo

indivíduonomundonas suasmaisdiversaspossibilidades–ou

atividades(quersejaminformaisoulaborais).

Nesse sentido, obinômio linguagemeatividade, isto é, o

agirlinguageiroeoagir-referente3,tornam-seinerentesatodoo

aparato teórico do ISD. Pensar as intervenções humanas no

mundoéconsiderar,comoinseparáveldoprocessoinvestigativo,

a inteligibilidade que o indivíduo constrói acerca do seu agir4

(BRONCKART,2019)eissosóacontecepormeiodeumalíngua

natural.

Observarumagir,identificarafonteresponsávelporesse

agirenvolve,igualmente,considerarquenagênesedeumaativi-

dade(ou,maisespecificamenteumaação,estacujaresponsabili-

dade é imputada a um indivíduo singular), há elementos que

dizem respeito às capacidades psíquicas e comportamentais do

actante,motivosourazõesqueesteassumenaelaboraçãodoagir

e,porfim,há intenções,ouseja,resultadosqueadvêmdessa in-

tervenção. Esses aspectos podem ser evidenciados nos textos e

contribuemparaacompreensãodasrepresentaçõessobreoagir.

Sãoostextos,deorigensenaturezasdistintas,quesecon-

figuramcomomaterialdeanálisedoISD.Desdeaquelesproduzi-3Soboviésontológico,qualquer formade intervençãodeumoumais indivíduosnomundo;éodadonaspesquisasdoISD.4“conjuntodecondutasindividuaismediatizadospelaatividadecoletiva,especialmen-tepelaatividadedetrabalho”(BRONCKART;BRONCKART,2017,p.156).

25

Esse posicionamento certamente explica o fato de o ISD

terexpandido,nassuasdiscussões,areflexãosobrearelaçãodo

indivíduonomundonas suasmaisdiversaspossibilidades–ou

atividades(quersejaminformaisoulaborais).

Nesse sentido, obinômio linguagemeatividade, isto é, o

agirlinguageiroeoagir-referente3,tornam-seinerentesatodoo

aparato teórico do ISD. Pensar as intervenções humanas no

mundoéconsiderar,comoinseparáveldoprocessoinvestigativo,

a inteligibilidade que o indivíduo constrói acerca do seu agir4

(BRONCKART,2019)eissosóacontecepormeiodeumalíngua

natural.

Observarumagir,identificarafonteresponsávelporesse

agirenvolve,igualmente,considerarquenagênesedeumaativi-

dade(ou,maisespecificamenteumaação,estacujaresponsabili-

dade é imputada a um indivíduo singular), há elementos que

dizem respeito às capacidades psíquicas e comportamentais do

actante,motivosourazõesqueesteassumenaelaboraçãodoagir

e,porfim,há intenções,ouseja,resultadosqueadvêmdessa in-

tervenção. Esses aspectos podem ser evidenciados nos textos e

contribuemparaacompreensãodasrepresentaçõessobreoagir.

Sãoostextos,deorigensenaturezasdistintas,quesecon-

figuramcomomaterialdeanálisedoISD.Desdeaquelesproduzi-3Soboviésontológico,qualquer formade intervençãodeumoumais indivíduosnomundo;éodadonaspesquisasdoISD.4“conjuntodecondutasindividuaismediatizadospelaatividadecoletiva,especialmen-tepelaatividadedetrabalho”(BRONCKART;BRONCKART,2017,p.156).

26

dos na nascente do agir (BRONCKART, 2006), como as prescri-

ções institucionais (cf. SILVA, neste volume), às representações

produzidas informal e espontaneamente pelo actante5 (cf.

BEZERRA;COSTA,ARAÚJO,nestevolume).Ostextossobreoagir

se configuram, portanto, como representações construídas não

apenas por trabalhadores,mas pelasmais diversas instituições

nas/paraasquaisessesprofissionaisatuam.

Alémdeumvolumecrescentede trabalhossobreescrita

acadêmica(cf.DIAS,SOUSA,MELO,PEREIRAeoutrosnestacole-

tânea),osestudossobreassituaçõesdetrabalhotêmsetornado,

igualmente,focodepartedaspesquisasquesefundamentamno

ISD(cf.SANT´ANA,FARIAS,VELLOSO-LEITÃO,ROLIM,SILVEIRA,

dentreoutros,nestacoletânea).

Portanto,otextoéfundamentalparaessaciênciaque,da-

daa suanatureza,amplitudeedesdobramentos, foi recorrente-

mentereferida,noúltimoencontroquereuniupesquisadoresde

váriosestadosepaíses,como“umateoriaemmovimento”6.

Essas “manifestações empíricas das atividades linguagei-

rasdosmembrosdeumgrupo” (BRONCKART,2019,p.283)7–

ostextos–seconstituemcomocaminhodeacessoaumagirnão

verbal,umavezquenãoapenasestruturamlinguisticamentees-

5 Acepção neutra, no ISD, para designar aquele que está na fonte de um processo;qualquerumimplicadonoagir-referente.6 VIEncontroInternacionaldoInteracionismoSociodiscursivo,PortoAlegre,2019.7 Traduçãodo textooriginalporEmersonPatríciodeMoraisFilhoparaatividadedeestudodoGrupoGELIT.

27

seagir,mastambémoexplicam,avaliam,ouseja,ointerpretam.

Por conseguinte, os textos se relacionam, tendo em vista suas

propriedades linguísticas e discursivas em gêneros de textos

constitutivosdeumarquitexto–construtoteórico–queéoacer-

volinguísticoesocialdeumgrupo.

UMAPARATOTEÓRICO-METODOLÓGICO

Asanálisesdetextosrealizadasporpesquisadoresintera-

cionistas sociodiscursivos partem sempre de um olhar sobre o

contexto de produção, que inclui os participantes, o lugar e o

momento de produção, o lugar e o papel social e o objetivo do

texto(BRONCKART,1997).Alémdesseselementos,outrosaspec-

tospodemserobservadosetêmsereveladobastantepromisso-

resaumaanálisedostextos.Sãoeles:ocontextosócio-histórico

maisamplo,osuporte,ocontexto linguageiro imediato,o inter-

texto(MACHADO;BRONCKART,2009).

Aidentificaçãodasituaçãodeproduçãodeumtexto–co-

mosua“pré-história”–estabeleceoviésdescendentedeanálise

proposta pelo ISD a partir dos estudos de Voloshinov (1929

[2010]),comonotextodeSOUSA,nestevolume.

Bronckart(2019,p.288)afirmaqueoISD“elaboroutrês

versões de ummodelo que consiste em um esboço teórico em

permanente reelaboração (cf. BRONCKART et al. 1985;

BRONCKART, 1997; 2008)”. Este modelo está estruturado hie-

27

seagir,mastambémoexplicam,avaliam,ouseja,ointerpretam.

Por conseguinte, os textos se relacionam, tendo em vista suas

propriedades linguísticas e discursivas em gêneros de textos

constitutivosdeumarquitexto–construtoteórico–queéoacer-

volinguísticoesocialdeumgrupo.

UMAPARATOTEÓRICO-METODOLÓGICO

Asanálisesdetextosrealizadasporpesquisadoresintera-

cionistas sociodiscursivos partem sempre de um olhar sobre o

contexto de produção, que inclui os participantes, o lugar e o

momento de produção, o lugar e o papel social e o objetivo do

texto(BRONCKART,1997).Alémdesseselementos,outrosaspec-

tospodemserobservadosetêmsereveladobastantepromisso-

resaumaanálisedostextos.Sãoeles:ocontextosócio-histórico

maisamplo,osuporte,ocontexto linguageiro imediato,o inter-

texto(MACHADO;BRONCKART,2009).

Aidentificaçãodasituaçãodeproduçãodeumtexto–co-

mosua“pré-história”–estabeleceoviésdescendentedeanálise

proposta pelo ISD a partir dos estudos de Voloshinov (1929

[2010]),comonotextodeSOUSA,nestevolume.

Bronckart(2019,p.288)afirmaqueoISD“elaboroutrês

versões de ummodelo que consiste em um esboço teórico em

permanente reelaboração (cf. BRONCKART et al. 1985;

BRONCKART, 1997; 2008)”. Este modelo está estruturado hie-

28

rarquicamente como camadas: uma primeira, da infraestrutura

do texto, que inclui a planificação dos conteúdos e os tipos de

discurso8;umasegundacamada,queevidenciaacoerênciatemá-

ticadotexto,ouseja,asoperaçõesdeconexãoedecoesãonomi-

nal e; finalmente, a terceira e última camada que demonstra o

posicionamentoenunciativopormeiodasvozes(deautorempí-

rico,depersonagemesocial)edasmodalizações(lógicas,deôn-

ticas, apreciativas e pragmáticas). Essas categorias têm

demonstradorespostaefetivaàsanálisesrealizadasàluzdoISD.

Nestevolume,porexemplo,osdiferentestiposdecorpora

são analisados a partir dosmecanismos enunciativosdas vozes

(cf. FARIAS e ROLIM, neste volume); das modalizações (cf.

VELLOSO-LEITÃO,porexemplo),ouainda,dainfraestruturatex-

tualcomoilustradaporAraújoePereiraeR.Dantasemsuasaná-

lisesnestelivro.

Alémdisso, julgamospertinenteressaltarqueosestudos

noâmbitodoISDtêmdemonstradoqueostextospodemserana-

lisadosapartirdascategoriaslinguístico-discursivascitadasan-

teriormente, e concebidas comopartes integrantesdeníveisde

análise do tipo organizacional, enunciativo e semântico

(MACHADO;BRONCKART,2009).

No que concerne ao primeiro nível,muitas análises têm

mantido as categorias já propostas em Bronckart (1997), mas

8Paraumaapresentaçãodofolhadotextual,sugerimosBRONCKART,1999.

29

também incluído osmecanismos de coesão e de conexão nesse

nível(MACHADO;BRONCKART,2009).

Paraosegundonível,oenunciativo,asmarcasdepessoa

foramacrescidasà camadadosmecanismosenunciativos, e seu

usotemsemostradoprofícuonasinvestigaçõesparaumaanálise

dosposicionamentosenunciativosedeseusmovimentosnatex-

tualizaçãodoagir(cf.ROLIMeFARIASnestevolume,porexem-

plo).Nocasodosíndicesdepessoa,ousodeumaescalaagentiva

emumtexto–doeuaoagenteounós–podeindiciarumamaior

oumenorresponsabilidadeenunciativavinculadaaumagirindi-

vidualoucoletivonasrepresentaçõessobreesseagir.

Com relação ao terceiro nível de análise, também com-

preendido como um nível mais semiológico (MACHADO;

BRONCKART, 2009), várias categorias dos primeiro e segundo

níveis são consideradas, pois utilizadas de maneira articulada,

sinalizamparaumacompreensãomaisampladoagir-referente.

Maisrecentemente,outracategoria,adasfigurasdeação

(BULEA,2010;2016),temsidoutilizadaporváriostrabalhosque

adotamoISDcomoaporteteórico.Asfigurassão,paraBronckart

eBronckart(2017,p.187),umaespéciede

provadevalidadedoesquemadedesenvolvimentoelabo-radoporVygotsky(1934),mastambéme,sobretudo,umcomplemento/prolongamento desse esquema no campododesenvolvimentodoadulto.

29

também incluído osmecanismos de coesão e de conexão nesse

nível(MACHADO;BRONCKART,2009).

Paraosegundonível,oenunciativo,asmarcasdepessoa

foramacrescidasà camadadosmecanismosenunciativos, e seu

usotemsemostradoprofícuonasinvestigaçõesparaumaanálise

dosposicionamentosenunciativosedeseusmovimentosnatex-

tualizaçãodoagir(cf.ROLIMeFARIASnestevolume,porexem-

plo).Nocasodosíndicesdepessoa,ousodeumaescalaagentiva

emumtexto–doeuaoagenteounós–podeindiciarumamaior

oumenorresponsabilidadeenunciativavinculadaaumagirindi-

vidualoucoletivonasrepresentaçõessobreesseagir.

Com relação ao terceiro nível de análise, também com-

preendido como um nível mais semiológico (MACHADO;

BRONCKART, 2009), várias categorias dos primeiro e segundo

níveis são consideradas, pois utilizadas de maneira articulada,

sinalizamparaumacompreensãomaisampladoagir-referente.

Maisrecentemente,outracategoria,adasfigurasdeação

(BULEA,2010;2016),temsidoutilizadaporváriostrabalhosque

adotamoISDcomoaporteteórico.Asfigurassão,paraBronckart

eBronckart(2017,p.187),umaespéciede

provadevalidadedoesquemadedesenvolvimentoelabo-radoporVygotsky(1934),mastambéme,sobretudo,umcomplemento/prolongamento desse esquema no campododesenvolvimentodoadulto.

30

As figuras de ação permitem a compreensão dos movi-

mentos interpretativos recorrentes nas representações que os

trabalhadoresevidenciamnosseustextos,econduzemopesqui-

sador,comoafirmaBulea(2010,p.150)àconstataçãoda“plura-

lidadeedavariabilidadedosângulosdeatuação,quepodemser

adotadosnacompreensãodoagir”.Essasfiguras, foramclassifi-

cadasemestudosanteriores (BULEA;FRISTALON,2004)como:

figuradeaçãodefinição, figuradeaçãocanônica, figuradeação

ocorrência, figura de ação experiência, figura de ação aconteci-

mentopassado(cf.COSTA,R.DANTAS,nestevolume)9.

INTERACIONISMOSOCIODISCURSIVO:PARAONDEESTAMOSINDO?

Em 2017, na cidade de Rosario, Bronckart encerrou o V

Encontro Internacional do Interacionismo Sociodiscursivo jus-

tamentequestionando:deondeviemos?paraondevamos?.Afinal,

desdeoiníciodotrabalhodeumgrupodepesquisadoresnadé-

cadade80do séculoXX (BRONCKARTet. al, 1985) transcorre-

ram mais de trinta anos de investigação contínua sobre a

atividadede linguagem.Pesquisasque tiveramuminício, talvez

atédespretensioso,paradarcontadedemandasdequestõesdi-

dáticasdalínguafrancesa,alcançaramváriospaíses.Emtornoda

construçãodeumquadro,podemosdizer,robusto,oISDresulta

emumprojetosempredesafiador.

9Paraumadescriçãodetalhada,verBULEA,2010.

31

Alémdisso,essadinamicidadecertamentenos fazconce-

beroISDcomoumorganismoteórico,abertoaodiálogo,àinser-

ção de releitura do seu modelo metodológico e a outras

categoriastextual-discursivas.Maisdoqueisso,étambémpossí-

vel antever outras possibilidades em termos de ampliação de

objetos,caminhosanalíticoseperspectivasrealizadasatéaqui.

Contextos sócio-históricos e linguageiros diferenciados

demandamnovosolharese,nessa linhaderaciocínio,a recente

emergênciadequestõesrelacionadasaumnovomododeagir,de

interagirmosnessemundoqueseconfigurahojecomo“remoto”,

certamente impulsionarão trabalhos de pesquisa envolvendo

eventos de letramento e situações comunicativas que há pouco

tempo nem poderíamos imaginar, tais como os usos da lingua-

gemnoâmbitodotrabalhodocenteremoto,emmeioaumapan-

demia. Práticas letradas diferenciadas, a saber, práticas de

letramentosituado,formaiseinformais,estãosendoconstruídas

remotamenteenquantoescrevemoselemosestaslinhas,sejana

escola,nauniversidade,notrabalhoeemumamiríadedeoutros

contextos.

Nestemomento,diantede tempos tão incertos,podemos

nosperguntar:serápossívelretomarmosnossavidadeprofesso-

res-pesquisadores,talcomoaconhecíamos?Quandoecomo?De

quemaneiraserãoafetadosostrabalhosdepesquisacontempo-

râneosnoâmbitodoISD?Comoserárenovadaaagendadepes-

31

Alémdisso,essadinamicidadecertamentenos fazconce-

beroISDcomoumorganismoteórico,abertoaodiálogo,àinser-

ção de releitura do seu modelo metodológico e a outras

categoriastextual-discursivas.Maisdoqueisso,étambémpossí-

vel antever outras possibilidades em termos de ampliação de

objetos,caminhosanalíticoseperspectivasrealizadasatéaqui.

Contextos sócio-históricos e linguageiros diferenciados

demandamnovosolharese,nessa linhaderaciocínio,a recente

emergênciadequestõesrelacionadasaumnovomododeagir,de

interagirmosnessemundoqueseconfigurahojecomo“remoto”,

certamente impulsionarão trabalhos de pesquisa envolvendo

eventos de letramento e situações comunicativas que há pouco

tempo nem poderíamos imaginar, tais como os usos da lingua-

gemnoâmbitodotrabalhodocenteremoto,emmeioaumapan-

demia. Práticas letradas diferenciadas, a saber, práticas de

letramentosituado,formaiseinformais,estãosendoconstruídas

remotamenteenquantoescrevemoselemosestaslinhas,sejana

escola,nauniversidade,notrabalhoeemumamiríadedeoutros

contextos.

Nestemomento,diantede tempos tão incertos,podemos

nosperguntar:serápossívelretomarmosnossavidadeprofesso-

res-pesquisadores,talcomoaconhecíamos?Quandoecomo?De

quemaneiraserãoafetadosostrabalhosdepesquisacontempo-

râneosnoâmbitodoISD?Comoserárenovadaaagendadepes-

32

quisa no campo da Linguística Aplicada no século 21, pós-

pandemia? Jápodemosverificar investigaçõessobrepráticas le-

tradas em contexto de formação inicial/ensino remoto, por

exemplo,ejovenspesquisadoresembuscademaneirasdiferen-

ciadas,eremotas,degeraçãodedadoseinteraçãocomcolabora-

dores.Porfim,entendemoscomoiniciamosnossostrabalhosno

ISD,mascomcertezaummundodeoutraspossibilidadeseno-

vos caminhos se abrem diante de uma ciência do humano em

constantemovimento.

Ao encerrar sua conferência em Rosario, Bronckart res-

pondeuaperguntaqueintitulaestaseçãocomaseguinteasser-

tiva: “São as equipes de investigação com sua diversidade e a

especificidadedosseuscontextosdetrabalhoquepodemmelhor

identificaros tiposde trabalhosquedeverão concebere imple-

mentarnofuturo”(BRONCKART,2017,traduçãonossa).Assim,a

tarefaétambémnossadecontinuartrabalhandoemproldeuma

ciênciaqueconsigaexplicarohumanoe, assim, cabe-nosconti-

nuarperguntando:quecaminhostrilharemos?paraondevamos?

33

Capítulo2OSRELATÓRIOSDEENGENHARIAQUÍMICANAINICIAÇÃOCIENTÍFICA:UMAANÁLISEDAARQUITETURATEXTUAL

RodolfoDantasSilvaReginaCeliMendesPereira

1PARACOMEÇODECONVERSA

Nos últimos anos, os estudos acerca dos gêneros acadê-

micos têm despertado interesse de muitos pesquisadores no

Brasilnasmaisdiversasperspectivasteórico-metodológicas.Na

universidade, os estudantes, desde a formação inicial (gradua-

ção)àpós-graduação,necessitamelaborarváriostextosquecir-

culam nessa esfera discursiva, a exemplo de resenha, resumo,

artigo, relatório (depesquisa, de estágio) entreoutros.E, ade-

pender da área, ou melhor, do curso, alguns gêneros textuais

serãomaisvalidadosqueoutros.

Noentanto,noBrasil,sãorelativamenterecentesosestu-

dosquesevoltamparaanálisedegênerosacadêmicosnapers-

pectiva disciplinar, ou seja, que consideram as especificidades

dasáreasdoconhecimento,atentandoparacomootextoacadê-

micoéconstruídoequecaracterísticas,crenças,valoressãoper-

petuados pelos membros de determinada comunidade. Nesse

33

Capítulo2OSRELATÓRIOSDEENGENHARIAQUÍMICANAINICIAÇÃOCIENTÍFICA:UMAANÁLISEDAARQUITETURATEXTUAL

RodolfoDantasSilvaReginaCeliMendesPereira

1PARACOMEÇODECONVERSA

Nos últimos anos, os estudos acerca dos gêneros acadê-

micos têm despertado interesse de muitos pesquisadores no

Brasilnasmaisdiversasperspectivasteórico-metodológicas.Na

universidade, os estudantes, desde a formação inicial (gradua-

ção)àpós-graduação,necessitamelaborarváriostextosquecir-

culam nessa esfera discursiva, a exemplo de resenha, resumo,

artigo, relatório (depesquisa, de estágio) entreoutros.E, ade-

pender da área, ou melhor, do curso, alguns gêneros textuais

serãomaisvalidadosqueoutros.

Noentanto,noBrasil,sãorelativamenterecentesosestu-

dosquesevoltamparaanálisedegênerosacadêmicosnapers-

pectiva disciplinar, ou seja, que consideram as especificidades

dasáreasdoconhecimento,atentandoparacomootextoacadê-

micoéconstruídoequecaracterísticas,crenças,valoressãoper-

petuados pelos membros de determinada comunidade. Nesse

34

sentido,aculturadisciplinar(HYLAND,2004),alémdedefiniros

gênerosquecirculamemumadeterminadaárea,exerceinfluên-

ciaemcomoessesgênerosserãoelaborados,dopontodevista

do conteúdo temático, da estrutura composicional e do estilo,

umavezqueosmembrospartilham,entresi,seusposicionamen-

tosebuscamdemarcarseusespaços.

Partindo do pressuposto de que, na universidade, cada

áreadisciplinar (HYLAND,2004) constrói e compreendeos gê-

nerosdeacordocomospropósitosecrençasporelainstaurados,

oAteliêdeTextosAcadêmicos(ATA/CátedraUNESCOdeLeitura

eEscritura)tempromovidoatividadesdedidatizaçãodaescrita

naUniversidadeFederaldaParaíba (UFPB),envolvendoalunos

dasmais diversas áreas e, dessamaneira, contribuindo para o

letramentoacadêmico-científicodosestudantes.OATAtambém

vemdesenvolvendopesquisas, fundamentando-seno Interacio-

nismoSociodiscursivo(ISD),quevisamcompreendercomosedá

aconstruçãodosgênerosacadêmicosemdiferentescamposdo

conhecimento.

OpresentecapítuloéumrecortedoTrabalhodeConclu-

sãodeCurso (TCC)10 cujapropostasurgiuapartirdanossa in-

serçãonoATAeaolongodaparticipaçãonoProgramadeBolsas

10MonografiaapresentadaaoDepartamentodeLetrasClássicaseVernáculas(DLCV),nagraduaçãoemLetrasPortuguês,daUniversidadeFederaldaParaíba,CampusI,JoãoPessoa-PB,intitulada“OsrelatóriosdeEngenhariaQuímicanainiciaçãocientífica:umaanálisedaarquiteturatextual”,orientadapelaProfa.Dra.ReginaCeliMendesPereira,emfevereirode2019.

35

de IniciaçãoCientífica (PIBIC), noprojeto “Gêneros acadêmicos

e as diferentes formas de construção do conhecimento cien-

tífico”elaboradoeorientadopelaProfa.Dra.ReginaCeliMendes

Pereira.

Emlinhasgerais,buscaremosresponderoseguinteques-

tionamento: Como se configura a planificação dos relatórios fi-

nais de pesquisa de iniciação científica na área da Engenharia

Química?

A fimde contemplar essa problemáticamaior, lançamos

outrasreflexõesmaispontuais:1)Quecaracterísticassesobres-

saemnaelaboraçãodoplanogeralnosrelatóriosdospesquisa-

dores iniciantes de Engenharia Química? 2) O que as carac-

terísticastextuaiselinguístico-discursivasrevelamemrelaçãoà

culturadisciplinardaáreadeEngenhariaQuímica?

Dentre os estudos existentes, localizamos a pesquisa de

Fisher(2011),queanalisaosmodoscomoprofessoresealunos

seposicionamfrenteàelaboraçãodogênerorelatóriodepesqui-

sanasengenharias;easpesquisasdeTheisenetal(2014),que

exploramasmudançasocorridasentreaversãopréviaefinalde

relatórios produzidos por alunos das engenharias de uma uni-

versidadeportuguesa.

Noqueconcerneàescritaacadêmico-científica,emespe-

cial,aogênerorelatóriodepesquisa,salientamosqueosestudos

sobreaescritana iniciaçãocientífica,naculturadisciplinardas

35

de IniciaçãoCientífica (PIBIC), noprojeto “Gêneros acadêmicos

e as diferentes formas de construção do conhecimento cien-

tífico”elaboradoeorientadopelaProfa.Dra.ReginaCeliMendes

Pereira.

Emlinhasgerais,buscaremosresponderoseguinteques-

tionamento: Como se configura a planificação dos relatórios fi-

nais de pesquisa de iniciação científica na área da Engenharia

Química?

A fimde contemplar essa problemáticamaior, lançamos

outrasreflexõesmaispontuais:1)Quecaracterísticassesobres-

saemnaelaboraçãodoplanogeralnosrelatóriosdospesquisa-

dores iniciantes de Engenharia Química? 2) O que as carac-

terísticastextuaiselinguístico-discursivasrevelamemrelaçãoà

culturadisciplinardaáreadeEngenhariaQuímica?

Dentre os estudos existentes, localizamos a pesquisa de

Fisher(2011),queanalisaosmodoscomoprofessoresealunos

seposicionamfrenteàelaboraçãodogênerorelatóriodepesqui-

sanasengenharias;easpesquisasdeTheisenetal(2014),que

exploramasmudançasocorridasentreaversãopréviaefinalde

relatórios produzidos por alunos das engenharias de uma uni-

versidadeportuguesa.

Noqueconcerneàescritaacadêmico-científica,emespe-

cial,aogênerorelatóriodepesquisa,salientamosqueosestudos

sobreaescritana iniciaçãocientífica,naculturadisciplinardas

36

engenharias,aindasãopoucosexpressivos.Aesserespeito,Fair-

child(2010)eSilva(2012)játinhamafirmadoqueogênerore-

latório tem sido pouco focalizado em investigações científicas.

Justifica-se, portanto, o nosso objetivo geral neste capítulo, o

qualconsisteeminvestigaroselementosdaarquiteturatextual

dogênerorelatóriodeiniciaçãocientíficadeengenhariaquímica,

relacionando-oàculturadisciplinardaárea.

Dessemodo,identificamosocarátertransdisciplinardes-

sapesquisa,umavezque,apartirdoescopodaLinguísticaApli-

cada11, busca inserir-se no contexto das Engenharias e visa

ampliar as discussões acerca do fazer científico por parte dos

pesquisadores iniciantesdaáreadasexatas.Trata-se,portanto,

de uma pesquisa exploratória, de caráter qualitativo-inter-

pretativista,debasedocumental.

Paradarsubsídioàsnossasanálises,recorremosaospos-

tuladosdoInteracionismoSociodiscursivo,maisprecisamentea

Bronckart (2012 [1999]), e aos estudos propostos por Hyland

(2004)acercadanoçãodeculturadisciplinar.

11 Todos os capítulos deste livro referem-se a resultados de trabalhos vinculados àlinhadepesquisaLinguísticaAplicada,naáreadeconcentração:LinguísticaePráticasSociaisdoProgramadePós-graduaçãoemLinguística(PROLING/UFPB).

37

2SUBSÍDIOSTEÓRICOSPARAUMAANÁLISEDAESCRITA

ACADÊMICANUMAPERSPECTIVADISCIPLINAR

2.1Ogênerotextualrelatóriofinaldepesquisa

Ogênerorelatórioéexigidotantoporprofessoresdees-

tágios – como requisito de avaliação – aos graduandos, quanto

pelosprogramasde financiamentodepesquisas, comomeiode

prestação de contas pelo investimento recebido ao longo das

atividades. No entanto, o relatório de pesquisa, normalmente,

nãoétãovalidadoquantooartigocientíficocomogênerodedi-

vulgaçãocientífica.

ParaSilva(2012,p.285),orelatórioé“umespaçolinguís-

tico-discursivodereflexãoescrita,quesedesejadesencadeador

da formação profissional crítica”. Segundo Fairchild (2010, p.

276),orelatórioéumespaçodeinformar,umavezque“oregis-

troescritoéumamaneiradegarantirqueoprofessorsemante-

nha a par do trabalho realizado e possa fazer comentários e

sugestões,indicarleiturasouavaliarodesempenhodoaluno”.

Orelatório finaldepesquisaPIBICéumgêneroacadêmi-

co-científicoquepermiteaograduandoapresentarosresultados

alcançados, justificar as escolhas e/ou limitações ao longo da

pesquisa,posicionar-se frenteàsdescobertas, contrastarosda-

doscoletadoscomaliteraturajádesenhadaemseunicho,como

tambémdarseusprimeirospassosnaconstruçãoautoraldentro

37

2SUBSÍDIOSTEÓRICOSPARAUMAANÁLISEDAESCRITA

ACADÊMICANUMAPERSPECTIVADISCIPLINAR

2.1Ogênerotextualrelatóriofinaldepesquisa

Ogênerorelatórioéexigidotantoporprofessoresdees-

tágios – como requisito de avaliação – aos graduandos, quanto

pelosprogramasde financiamentodepesquisas, comomeiode

prestação de contas pelo investimento recebido ao longo das

atividades. No entanto, o relatório de pesquisa, normalmente,

nãoétãovalidadoquantooartigocientíficocomogênerodedi-

vulgaçãocientífica.

ParaSilva(2012,p.285),orelatórioé“umespaçolinguís-

tico-discursivodereflexãoescrita,quesedesejadesencadeador

da formação profissional crítica”. Segundo Fairchild (2010, p.

276),orelatórioéumespaçodeinformar,umavezque“oregis-

troescritoéumamaneiradegarantirqueoprofessorsemante-

nha a par do trabalho realizado e possa fazer comentários e

sugestões,indicarleiturasouavaliarodesempenhodoaluno”.

Orelatório finaldepesquisaPIBICéumgêneroacadêmi-

co-científicoquepermiteaograduandoapresentarosresultados

alcançados, justificar as escolhas e/ou limitações ao longo da

pesquisa,posicionar-se frenteàsdescobertas, contrastarosda-

doscoletadoscomaliteraturajádesenhadaemseunicho,como

tambémdarseusprimeirospassosnaconstruçãoautoraldentro

38

dacomunidadeemqueesteja inserido12.Evidentemente,oalu-

no,aobuscarseapropriardaformacomoostextossãoproduzi-

dos em sua área, vai materializar as especificidades de seus

pares,objetivando,assim,legitimarsuainteração.

É comum encontrarmos o gênero relatório nosmanuais

de escrita acadêmica, mas também sem muito detalhamento

acerca dos aspectos que envolvem a textualização. Lakatos e

Marconi (2001, p. 132), por exemplo, afirmam que há poucas

diferenças entre os gêneros projeto de pesquisa e relatório de

pesquisa e que “a funçãodeum relatórionão é aliciar o leitor,

masdemonstrar as evidências a que se chegouatravésdapes-

quisa”.Asautorastambémapresentamosaspectoscomposicio-

naisdocitadogênero,seguindoasmesmasorientaçõesdaABNT,

quenãodestacamseusaspectostextuais-discursivos.

Nocasodos relatórios finais depesquisa (RF) solicitados

aos alunos bolsistas e voluntários vinculados ao PIBIC, as nor-

mas13 para elaboração são disponibilizadas através do órgão

responsável por cada instituição que, geralmente, nas institui-

ções federais, é a Pró-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa

(PROPESQ). As normas para elaboração do relatório final do

PIBIC,versamsobre:a)orientaçõesgeraisdesubmissão,ouseja,

indicamendereçoparaenvio,formatodoarquivo,prazos;b)es-12Vercapítulo4,nestelivro,quetambémanalisarelatóriofinaldeiniciaçãocientíficanasáreasdeEnfermagemeLinguística.13Neste trabalho, levamosemconsideraçãoasorientaçõesdavigência(2016/2017)disponibilizadapelaPROPESQ/UFPB.

39

truturageraleregrasdeformatação,istoé,informamsobreco-

moorganizaroresumoeorelatóriofinal,destacandoquaisele-

mentos devem compor esses gêneros e como devem ser

formatados.

Aoanalisarmosasnormasdavigência(2016/2017),per-

cebemosqueasorientaçõesemtornodorelatóriofinaldisponi-

bilizadas pela PROPESQ ampliam e preenchem a lacuna acerca

dosaspectosdetextualizaçãonãoapresentadospelaABNT,uma

vezqueé sinalizado,detalhadamente,paraoaluno,oquedeve

ser apresentado em cada seção do relatório, além de orientar

comoilustraroselementospormeiode:gráficos,tabelas,equa-

çõesefiguras.Valeacentuarqueessasorientaçõessãotomadas

comomodeloedestinadasparatodasasáreasdoconhecimento.

2.2Oconceitodeculturadisciplinar

Ken Hyland (2004, p.1), partindo do questionamento:

“Porqueosengenheiros“relatam”enquantoosfilósofos“discu-

tem”eosbiólogos“descrevem”?”,investigaodiscursoacadêmi-

coemváriascomunidadespresentesemcontextouniversitário,

buscandocompreenderdequemaneiraalinguageméusadape-

los intelectuaisequaissãoasrelaçõesqueos levamadetermi-

nadasconvençõesdeescrita.

NavisãodeHyland(2004),paracompreenderoconceito

de cultura disciplinar, é preciso, necessariamente, entender a

39

truturageraleregrasdeformatação,istoé,informamsobreco-

moorganizaroresumoeorelatóriofinal,destacandoquaisele-

mentos devem compor esses gêneros e como devem ser

formatados.

Aoanalisarmosasnormasdavigência(2016/2017),per-

cebemosqueasorientaçõesemtornodorelatóriofinaldisponi-

bilizadas pela PROPESQ ampliam e preenchem a lacuna acerca

dosaspectosdetextualizaçãonãoapresentadospelaABNT,uma

vezqueé sinalizado,detalhadamente,paraoaluno,oquedeve

ser apresentado em cada seção do relatório, além de orientar

comoilustraroselementospormeiode:gráficos,tabelas,equa-

çõesefiguras.Valeacentuarqueessasorientaçõessãotomadas

comomodeloedestinadasparatodasasáreasdoconhecimento.

2.2Oconceitodeculturadisciplinar

Ken Hyland (2004, p.1), partindo do questionamento:

“Porqueosengenheiros“relatam”enquantoosfilósofos“discu-

tem”eosbiólogos“descrevem”?”,investigaodiscursoacadêmi-

coemváriascomunidadespresentesemcontextouniversitário,

buscandocompreenderdequemaneiraalinguageméusadape-

los intelectuaisequaissãoasrelaçõesqueos levamadetermi-

nadasconvençõesdeescrita.

NavisãodeHyland(2004),paracompreenderoconceito

de cultura disciplinar, é preciso, necessariamente, entender a

40

noçãodecomunidadediscursivaedisciplina.Oautorseancora

no conceito de comunidade discursiva de Swalles (1990, p. 9),

para quem, comunidades discursivas são “[...] redes sócio-

retóricasque se formamdemodoa trabalharporumconjunto

deobjetivoscomuns”.

Nessesentido,nauniversidade,cadacomunidadediscur-

siva busca legitimar seus objetivos e estabelecer comunicação

entreseuspares,objetivando,assim,firmarsuasconvençõespor

meio de gêneros textuais específicos. A esse respeito, Hyland

(2004) salienta que “os propósitos individuais e sociais intera-

gem com as características do discurso em todos os pontos de

escolhaeemtodososgêneros,eanalisá-loséaprenderalgoso-

brecomocadadisciplinavêoconhecimentoesedefine”.14

Notocanteaoconceitodedisciplina,Hyland(2004,p.8)

assevera que cada disciplina possui “normas particulares, no-

menclatura,corposdeconhecimento,conjuntosdeconvençõese

modos de investigação que constituem uma cultura separada

[...].”15

Doquejápontuamosatéaqui,compreendemosqueoau-

torampliaapropostadeSwalles(1990)eapresentaoconceito

dedisciplinae,posteriormente,deculturadisciplinar,buscando

14 Individual and social purposes interact with discourse features at every point ofchoice and in every genre, and to analyse these is to learn sometyhing of how eachdisciplineviewsknowldgeanddefinesitself.15 Tradução nossa: “particular norms, nomenclature, bodies of wnowledge, sets ofcoventionsandmodesofinquiryconstitutingaseparateculture[...]”.

41

discutir as diferenças discursivas presentes na academia, tanto

quanto às variações referentes aos gêneros validados por cada

disciplinacomoquantodassemelhançasqueperpassamentreas

disciplinas.

Nessedirecionamento,portanto,Hyland(2004,p.10)ex-

plicaoqueentendeporculturadisciplinar,vejamos:

Aideiadeculturasdisciplinaresimplica,portanto,umcer-to grau de diversidade interdisciplinar e um grau de ho-mogeneidadeintradisciplinar.Escrevercomoummembrode um grupo disciplinar envolve textualizar seu própriotrabalho como a Biologia ou Linguística Aplicada e de simesmocomoumbiólogooulinguistaaplicado.

Destarte, ancorando-nos nos conceitos de comunidade

discursiva,disciplinaeculturadisciplinar,entendemosaescrita

acadêmicacomoprática socialeosgêneroscomosuaconcreti-

zação, e, assimcomoHyland (2004), focalizamosos textosaca-

dêmicos, mais especificamente o gênero relatório de pesquisa,

paraaanálisedessapráticacomumolharparaocomportamen-

tolinguísticoesocial,umavezqueessaculturadisciplinarverifi-

ca-se na constituição dos gêneros, dentre eles, o relatório de

pesquisa.

2.3OfolhadotextualpropostopeloISD

OInteracionismoSociodiscursivo(ISD)éumquadroteórico-

metodológicoemque“atesecentral[...]équeaaçãoconstituio

resultado da apropriação, pelo organismo humano, das pro-

41

discutir as diferenças discursivas presentes na academia, tanto

quanto às variações referentes aos gêneros validados por cada

disciplinacomoquantodassemelhançasqueperpassamentreas

disciplinas.

Nessedirecionamento,portanto,Hyland(2004,p.10)ex-

plicaoqueentendeporculturadisciplinar,vejamos:

Aideiadeculturasdisciplinaresimplica,portanto,umcer-to grau de diversidade interdisciplinar e um grau de ho-mogeneidadeintradisciplinar.Escrevercomoummembrode um grupo disciplinar envolve textualizar seu própriotrabalho como a Biologia ou Linguística Aplicada e de simesmocomoumbiólogooulinguistaaplicado.

Destarte, ancorando-nos nos conceitos de comunidade

discursiva,disciplinaeculturadisciplinar,entendemosaescrita

acadêmicacomoprática socialeosgêneroscomosuaconcreti-

zação, e, assimcomoHyland (2004), focalizamosos textosaca-

dêmicos, mais especificamente o gênero relatório de pesquisa,

paraaanálisedessapráticacomumolharparaocomportamen-

tolinguísticoesocial,umavezqueessaculturadisciplinarverifi-

ca-se na constituição dos gêneros, dentre eles, o relatório de

pesquisa.

2.3OfolhadotextualpropostopeloISD

OInteracionismoSociodiscursivo(ISD)éumquadroteórico-

metodológicoemque“atesecentral[...]équeaaçãoconstituio

resultado da apropriação, pelo organismo humano, das pro-

42

priedades da atividade social mediada pela linguagem”

(BRONCKART,2012[1999],p.42,grifodoautor).Nessesentido,

oISDcompreendequeasaçõeshumanassãodeterminadaspela

dimensãosocialeque,aotratardessasaçõeshumanas,ancorado

emváriasciências,comoaPsicologia,aSociologiaeaLinguística,

possuiumcaráterinter(trans)disciplinar.

ParaBronckart(2006,p.122),alinguagem“nãoé(somente)

um meio de expressão de processos que seriam estritamente

psicológicos [...],masqueé,na realidade, o instrumento funda-

dor e organizador desses processos, em suas dimensões espe-

cificamente humanas”. Logo, é por essa centralidade que a lin-

guagemocupanapropostadoISDqueserespaldaaatençãoda-

daaoagircomunicativoverbal.

Oagircomunicativo,então,“aomesmotempoqueéconstitu-

tivo dosmundos representados, é também o instrumento pelo

qualasaçõessãodelimitadas[...]equesematerializanaentida-

de empírica que é o texto” (BRONCKART, [1999], p. 39). Para

isso,oautorpropõeummodelodeanáliseintituladodefolhado

textualnoqualfundamenta-senahipótesedeque“[...]todotexto

éorganizadoemtrêsníveissuperpostoseemparteinterativos”

(BRONCKART,1999,p.119).

Bronckart(2012[1999])advogaqueessesníveisconstituin-

tes do folhado textual decorrem da “necessidademetodológica

de desvendar a trama complexa da organização textual” e, em

43

seguida,ressaltaquequalquertextopossuiessastrêscamadas:a

infraestrutura, osmecanismos de textualização e osmeca-

nismosenunciativos.Emnossasanálises,elegemosonívelor-

ganizacional, uma vez que nos centramos na infraestrutura, ou

seja,noplanogeralenostiposdediscursospresentesnosrela-

tórios.A infraestrutura é a camadamais profunda, composta

pelascategorias:i)oplanoglobaldotexto;ii)ostiposdediscur-

so; iii)assequênciastextuais,e iv)acoesãoverbal.Noentanto,

neste capítulo, analisamos apenas o plano global e os tipos de

discurso.

SegundoBronckart(2006),ostiposdediscursosão“configu-

raçõesparticularesdeunidadesedeestruturas linguísticas,em

umnúmero limitado,quepodementrarnacomposiçãodetodo

texto”(BRONCKART,2006,p.148).Assim,categorizaostiposde

discursoem:discursointerativo,discursoteórico,relatointerativo

enarração.Paraoautor,essestiposdediscursoreverberam,ou

melhor,associam-seaosmundosdiscursivosouarquétipospsi-

cológicos,quesão“osmundosvirtuaiscriadospelaatividadede

linguagem”(BRONCKART,2012[1999],p.151).

É a partir da apropriação desses mundos que o agente

avaliasuaprópriaaçãoe,assim,compreendesuaaçãodelingua-

gem, em outras palavras, entende-se agindo no mundo. Nesse

sentido,pautadonopensamentodeHabermas (1989) sobreos

mundos discursivos, Bronckart (2012 [1999]) apresenta uma

43

seguida,ressaltaquequalquertextopossuiessastrêscamadas:a

infraestrutura, osmecanismos de textualização e osmeca-

nismosenunciativos.Emnossasanálises,elegemosonívelor-

ganizacional, uma vez que nos centramos na infraestrutura, ou

seja,noplanogeralenostiposdediscursospresentesnosrela-

tórios.A infraestrutura é a camadamais profunda, composta

pelascategorias:i)oplanoglobaldotexto;ii)ostiposdediscur-

so; iii)assequênciastextuais,e iv)acoesãoverbal.Noentanto,

neste capítulo, analisamos apenas o plano global e os tipos de

discurso.

SegundoBronckart(2006),ostiposdediscursosão“configu-

raçõesparticularesdeunidadesedeestruturas linguísticas,em

umnúmero limitado,quepodementrarnacomposiçãodetodo

texto”(BRONCKART,2006,p.148).Assim,categorizaostiposde

discursoem:discursointerativo,discursoteórico,relatointerativo

enarração.Paraoautor,essestiposdediscursoreverberam,ou

melhor,associam-seaosmundosdiscursivosouarquétipospsi-

cológicos,quesão“osmundosvirtuaiscriadospelaatividadede

linguagem”(BRONCKART,2012[1999],p.151).

É a partir da apropriação desses mundos que o agente

avaliasuaprópriaaçãoe,assim,compreendesuaaçãodelingua-

gem, em outras palavras, entende-se agindo no mundo. Nesse

sentido,pautadonopensamentodeHabermas (1989) sobreos

mundos discursivos, Bronckart (2012 [1999]) apresenta uma

44

delimitaçãoprimáriaacercadessesmundos,quesãoaoposição

entreduasdecisõesbinárias,representadas,emprimeiro lugar,

pelascoordenadasdeaçãoemrelaçãoaoconteúdotemáticoque

definemaordemdoEXPOR(emumarelaçãodeconjunção)ea

ordemdoNARRAR(emumarelaçãodedisjunção);e,emsegun-

do, pelas instâncias de agentividade que definem a distinção

entrea implicaçãoeaautonomiareferenteaoatodeprodução

dostextos-discursos.

Logoemseguida,destacaque“ocruzamentodessasduas

distinções permite definir quatro mundos discursivos”

(BRONCKART,2012[1999],p.155),assimclassificados:a)mun-

do do EXPOR implicado; b) mundo do EXPOR autônomo; c)

mundodoNARRARimplicado;d)mundodoNARRARautônomo

eostiposdiscursivoscorrespondentes:discursointerativo;dis-

cursoteórico,relatointerativoenarração.

3OCAMINHOMETODOLÓGICO

Estapesquisaexploratória caracteriza-se comoqualitati-

vo-interpretativistaconstituídaporumcorpusdebasedocumen-

tal. Seu surgimento deu-se a partir das nossas vivências na

IniciaçãoCientífica(IC),duranteaexecuçãodoplanodetrabalho

vinculadoaoprojetoPIBIC“Osgênerosacadêmicoseasdiferen-

tes formas de construção do conhecimento científico”, quando

investigamososparâmetrosdeproduçãodogêneroartigocien-

45

tífico,disponibilizadopeloportaldaCAPES16,naáreadasEnge-

nhariasdeProdução,Ambiental,SanitáriaeAgrícola.

Dessemodo,paracomposiçãodonossocorpus,coletamos

dositedaPROPESQ/UFPB,07relatóriosfinaisdeiniciaçãocien-

tífica,especificamente,docursodeEngenhariaQuímica,daUni-

versidade Federal da Paraíba, Campus I, João Pessoa-PB. Para

tanto, estabelecemos alguns critérios: o primeiro foi o período

emque foi elaborado, isto é, os relatórios finais produzidos na

vigência2016-2017;osegundofoiaextensãodosrelatórios,cu-

jo númeromáximo de páginas seria de 17. O terceiro e último

critério está relacionado comanaturezados relatórios, noque

dizrespeitoaotipodepesquisa.Nessecaso,elegemosapenasos

relatóriosdepesquisas experimentais, ou seja, que apresentas-

semalgumainvestigaçãodeaplicaçãoprática.Aopçãoporessa

áreadoconhecimentodeveu-se, fundamentalmente,a três fato-

res: i) conhecimentopréviosobreascaracterísticasdessaárea;

ii) umnicho aindapouco exploradonos estudos sobre gêneros

acadêmicosnoBrasil;iii)fácilacessoaosestudantesdessacultu-

radisciplinar,oquenospermitiuumainserçãodiretanocotidi-

anodeles.

16http://www.periodicos.capes.gov.br/

45

tífico,disponibilizadopeloportaldaCAPES16,naáreadasEnge-

nhariasdeProdução,Ambiental,SanitáriaeAgrícola.

Dessemodo,paracomposiçãodonossocorpus,coletamos

dositedaPROPESQ/UFPB,07relatóriosfinaisdeiniciaçãocien-

tífica,especificamente,docursodeEngenhariaQuímica,daUni-

versidade Federal da Paraíba, Campus I, João Pessoa-PB. Para

tanto, estabelecemos alguns critérios: o primeiro foi o período

emque foi elaborado, isto é, os relatórios finais produzidos na

vigência2016-2017;osegundofoiaextensãodosrelatórios,cu-

jo númeromáximo de páginas seria de 17. O terceiro e último

critério está relacionado comanaturezados relatórios, noque

dizrespeitoaotipodepesquisa.Nessecaso,elegemosapenasos

relatóriosdepesquisas experimentais, ou seja, que apresentas-

semalgumainvestigaçãodeaplicaçãoprática.Aopçãoporessa

áreadoconhecimentodeveu-se, fundamentalmente,a três fato-

res: i) conhecimentopréviosobreascaracterísticasdessaárea;

ii) umnicho aindapouco exploradonos estudos sobre gêneros

acadêmicosnoBrasil;iii)fácilacessoaosestudantesdessacultu-

radisciplinar,oquenospermitiuumainserçãodiretanocotidi-

anodeles.

16http://www.periodicos.capes.gov.br/

46

4ANALISANDOOSRELATÓRIOSFINAISDEPESQUISA(PIBIC):

ASAÇÕESDELINGUAGEMDO(A)SGRADUANDO(A)SEMENGENHARIAQUÍMICA

4.1AinfraestruturatextualdosrelatóriosfinaisdeIniciaçãoCientífica

Notocanteaoplanogeral,osrelatóriosevidenciaramrigi-

damenteaseguinteesquematização:1)Capa;2)Resumo;3)Pa-

lavras-chave; 4) Introdução; 5) Objetivos; 6) Materiais e

Métodos;7)Resultadosediscussões;8)Conclusõese9)Referên-

cias.Os itens4,6e7apresentaramsubseções intituladas,a fim

desituaro leitoracercadoconteúdoqueestavamtratando.Ex-

pomos, abaixo, um quadro que apresenta uma visão geral das

seçõesqueencontramosesquematizadasnostextose,emsegui-

da,algumasespecificidadesencontradas.

Quadro1–Infraestruturadosrelatóriosfinais

SEÇÕES RF1

RF2

RF3

RF4

RF5

RF6

RF7

Capa X X X X X X X

Sumário - - X - - - -

Resumo X X X X X X X

Palavras-chave X X X X X X X

Introdução X X X X X X X

Revisão biblio-gráfica - X X - - - -

Objetivos X X X X X X X

47

Materiais eMétodos X X X X X X X

Resultados ediscussão X X X X X X X

Conclusões X X X X X X X

Referências X X X X X X X

Anexos - - X - - - -

Fonte:Elaboradopelosautores.

Apartirdosdadosdoquadro2,observamosqueosalunos

bolsistasseguiram,defato,oquepropôsainstânciaresponsável

peloprogramaPIBIC,queéaPROSPEQ.Noentanto,oselementos

Sumário,RevisãoBibliográficaeAnexosforamosquepoucoapa-

receramdemododemarcadonostextos.

Dosseterelatóriosanalisados,apenasumrelatório(RF3)

trouxeemsuacomposiçãoSumárioeAnexosedois(RF2eRF3)

apresentaram o item Revisão Bibliográfica. No que se refere a

este último, ainda que não apareça como uma seção específica,

verificamos traçosquea caracterizamdiluídosno item Introdu-

çãoeResultadoseDiscussão.

Essefatoconfirmanossahipótese17deque,osalunosdaEn-

genharia Química, assim como os da área das Ciências da Saúde,

17 Resultados anteriores de pesquisas desenvolvidas no ATA (PEREIRA, 2014),(SILVA; PEREIRA, 2018; SOUSA; SILVA, 2019), na análise de resumos e artigos, de-monstramqueasáreasdeExatas,incluindoasEngenharias,easdasCiênciasdaSaúde,seguemospadrãodeestruturação textualmais rígidonaelaboraçãodessesgêneros,demarcandodemodomaisacentuadoasseçõesconstitutivasdostexto:revisãoteóri-ca,metodologia,resultadosediscussões.

47

Materiais eMétodos X X X X X X X

Resultados ediscussão X X X X X X X

Conclusões X X X X X X X

Referências X X X X X X X

Anexos - - X - - - -

Fonte:Elaboradopelosautores.

Apartirdosdadosdoquadro2,observamosqueosalunos

bolsistasseguiram,defato,oquepropôsainstânciaresponsável

peloprogramaPIBIC,queéaPROSPEQ.Noentanto,oselementos

Sumário,RevisãoBibliográficaeAnexosforamosquepoucoapa-

receramdemododemarcadonostextos.

Dosseterelatóriosanalisados,apenasumrelatório(RF3)

trouxeemsuacomposiçãoSumárioeAnexosedois(RF2eRF3)

apresentaram o item Revisão Bibliográfica. No que se refere a

este último, ainda que não apareça como uma seção específica,

verificamos traçosquea caracterizamdiluídosno item Introdu-

çãoeResultadoseDiscussão.

Essefatoconfirmanossahipótese17deque,osalunosdaEn-

genharia Química, assim como os da área das Ciências da Saúde,

17 Resultados anteriores de pesquisas desenvolvidas no ATA (PEREIRA, 2014),(SILVA; PEREIRA, 2018; SOUSA; SILVA, 2019), na análise de resumos e artigos, de-monstramqueasáreasdeExatas,incluindoasEngenharias,easdasCiênciasdaSaúde,seguemospadrãodeestruturação textualmais rígidonaelaboraçãodessesgêneros,demarcandodemodomaisacentuadoasseçõesconstitutivasdostexto:revisãoteóri-ca,metodologia,resultadosediscussões.

48

seguemoqueestávalidadopelomodelodaPROPESQ,umavezque,

nas orientações, é sugerido que a seção de Revisão Bibliográfica

sejainformadanaIntroduçãosemqueconstituaseçãoseparada.

NoquedizrespeitoàseçãodosObjetivos,apareceramto-

picalizadosemtodososrelatórios,apresentandooobjetivogeral

e os específicos. Chamou-nos atenção, os verbos18 semiotizados

nos textos, pois sinalizam o lugar social que os alunos ocupam

(Curso de Engenharia) e que precisamproduzir,avaliar, encon-

trar,testar,determinar,aplicar,submeter,sintetizar,caracterizar,

assubstânciasereagentesquímicosemseucotidianonaprofis-

são.ORF1foioúnicoquemostrouumajustificativanaseçãodos

objetivos, apontando uma alteração ao longo da pesquisa, em

virtudedoelevadocustoparacompradoreagenteaserutilizado

nosexperimentos.

Assim,essapadronizaçãoseguidapelosprodutoresdosrela-

tóriosfinaisevidenciaqueasnormasexercemcertodirecionamen-

to sobre a organização textual-discursiva, o que avaliamos ser

característicodoespaçoacadêmicoparaoqualotextoédestinado.

Alémdisso,nocasoespecíficodogênerorelatóriofinalde

pesquisa, como constatamos, temanecessidadede atender aos

objetivos de seus receptores/leitores (professor-orientador e

avaliadordotrabalhofinal),oqueacabaexercendoforteinfluên-

cianaescritadosalunos.18Apresentamos,aqui,apenasalgunsdosverbosencontradosnaseçãodosobjetivosnosrelatóriosquecompõemnossocorpus.

49

Poroutro lado,existeo fatodequeessesalunos,prova-

velmente, ainda estão na condição de membros iniciantes na

pesquisa, logo,nãopossuemumamaiorvivência comogênero,

demodoaposicionar-sedemaneiramaisautoral,ouseja,de ir

alémdoquepropõeomodelo.

Ao tratar das condições de produção textual, Bronckart

(2012[1999],p.93)enfatizaqueasnormas“podemexercerin-

fluênciasobreaformacomootextoéorganizado”.Nessecontex-

to,porexemplo, ficaevidentequeosdirecionamentosquantoà

estruturadosrelatóriospropostospelaPRPGdesempenhamum

papelnorteadornostextosdosbolsistas,aquianalisados.

4.1.2Ostiposdediscurso

Noqueconcerneàsegundacategoriadainfraestrutura,os

tiposdediscurso,identificamosqueosrelatóriossãotodoscons-

tituídos por dois tipos de discurso: discurso teórico enarração.

Começamosaexemplificarasocorrênciaspelodiscurso teórico.

Apósmapearmosostextos,observamosqueessetipodediscur-

so semostroupredominantenas seçõesde Introdução,Resulta-

doseDiscussõesenasConclusões.Eisalgunsexemplos:

49

Poroutro lado,existeo fatodequeessesalunos,prova-

velmente, ainda estão na condição de membros iniciantes na

pesquisa, logo,nãopossuemumamaiorvivência comogênero,

demodoaposicionar-sedemaneiramaisautoral,ouseja,de ir

alémdoquepropõeomodelo.

Ao tratar das condições de produção textual, Bronckart

(2012[1999],p.93)enfatizaqueasnormas“podemexercerin-

fluênciasobreaformacomootextoéorganizado”.Nessecontex-

to,porexemplo, ficaevidentequeosdirecionamentosquantoà

estruturadosrelatóriospropostospelaPRPGdesempenhamum

papelnorteadornostextosdosbolsistas,aquianalisados.

4.1.2Ostiposdediscurso

Noqueconcerneàsegundacategoriadainfraestrutura,os

tiposdediscurso,identificamosqueosrelatóriossãotodoscons-

tituídos por dois tipos de discurso: discurso teórico enarração.

Começamosaexemplificarasocorrênciaspelodiscurso teórico.

Apósmapearmosostextos,observamosqueessetipodediscur-

so semostroupredominantenas seçõesde Introdução,Resulta-

doseDiscussõesenasConclusões.Eisalgunsexemplos:

50

______________________________________________________________Aáguaéoelementoessencial[...]maspelo fatodequenenhumprocessometabólicoocorresemsuaaçãodiretaouindireta.[...]suasfunçõesnanatureza,masaopapelqueexercenasaúde,economiaequalidadedevidahumana.[...]aexemplodascivilizaçõesmesopotâmicas[...](SOUZAet.al,2014).

(SeçãodeIntroduçãodoRF1)__________________________________________________________________________

OsautoresdoRF1fazemusododiscursoteóricodemodo

recorrente ao contextualizaremo conteúdo temático.Tal exem-

plocaracteriza-sepelaausênciada1ªe2ªdosingular;porfaze-

remusodeverbosnopresentedo indicativo(é,ocorre,exerce);

pela conjunção comomundoordinário, o que se configurapor

uma autonomia completa por parte dos produtores dos relató-

rios,ou seja,osautoresnãocostumamse implicarno texto.No

entanto, é possível percebermos processos de referência inter-

textual (SOUZAet.al,2014)apartirdousodecitaçõesnão inte-

grais; diferentemente de quando estão se reportando às

pesquisasprévias,conformeveremosaoanalisarmosascitações

(napróximasubseção).Vejamosagoraoutroexemplo:

______________________________________________________________Utilizando-se como catalisador a amostra de Fe2O3/TiO2-80/20 calcinada a 450°C,variou-sea concentração [...]obtendo-seaproximadamente100%de remoçãodacorparaumaconcentraçãode24mg/L.[...]conclui-sequenãoháadsorçãodocorantenocatalisador,pelomenosnessafaixadepH(6,0).

(SeçãodeResultadoseDiscussõesdoRF6)__________________________________________________________________________

Conformesevênoexemplo,noqualosautoresdiscutem

sobreosdadosalcançadosemseuexperimento, fica evidenteo

uso do discurso teórico marcado pelas construções impessoais

(utilizando-se, variou-se, obtendo-se, conclui-se). Outro fator a

51

destacaréqueosresultadosexpostos(100%deremoçãodacor

parauma concentraçãode24mg/L; [...] nãoháadsorçãodo co-

rantenocatalisadorna faixadepH(6,0))sãoassertivasqueva-

lemindependentementedeumalocalizaçãoespacialetemporal,

evidenciandoosmodosderaciocíniológicocaracterísticododis-

curso teórico. Observemos, no exemplo a seguir, o uso desse

mesmotipodediscursonaseçãodeConclusão:

______________________________________________________________[...]pode-seperceberqueparaomodelodeGABà30°CeOswinà50°Cforamobtidasboasaproximações,comerrorelativomédiode8,92%e11,95%,respectivamente.[...]Paratrabalhosfuturos,sugere-seautilizaçãodométodoconvencional[...].Alémdisto,referindo-seametodologiaatual,aambientaçãodaamostraatemperaturadoequipa-mentoproduziriaresultadosaindamaisprecisos.

(SeçãodeConclusõesdoRF2)__________________________________________________________________________

No segmento acima, coletado da seção de Conclusões do

RF2, os autores expõem, primeiramente, suas considerações fi-

nais, combasenos resultadosobtidos; emseguida, indicamum

método específico para próximos trabalhos a serem realizados.

Emgeral,ospesquisadoresdeIC,nasconclusõesdosrelatórios,

sãoobjetivos(costumamtopicalizarouescrevemapenasumpa-

rágrafo) e focalizam os principais resultados, sem retomar os

objetivosinicialmenteelencadose/oufazerqualquertipodecon-

textualização.Dessemodo,percebemosque,noatodeconcluiro

texto,mesmo sendo os autores os próprios agentes que estive-

ram no laboratório manipulando os experimentos e chegado a

tais resultados, utilizama estruturapassiva (foramobtidas) e a

impessoalidade (pode-se, sugere-se, referindo-se), evidenciando,

51

destacaréqueosresultadosexpostos(100%deremoçãodacor

parauma concentraçãode24mg/L; [...] nãoháadsorçãodo co-

rantenocatalisadorna faixadepH(6,0))sãoassertivasqueva-

lemindependentementedeumalocalizaçãoespacialetemporal,

evidenciandoosmodosderaciocíniológicocaracterísticododis-

curso teórico. Observemos, no exemplo a seguir, o uso desse

mesmotipodediscursonaseçãodeConclusão:

______________________________________________________________[...]pode-seperceberqueparaomodelodeGABà30°CeOswinà50°Cforamobtidasboasaproximações,comerrorelativomédiode8,92%e11,95%,respectivamente.[...]Paratrabalhosfuturos,sugere-seautilizaçãodométodoconvencional[...].Alémdisto,referindo-seametodologiaatual,aambientaçãodaamostraatemperaturadoequipa-mentoproduziriaresultadosaindamaisprecisos.

(SeçãodeConclusõesdoRF2)__________________________________________________________________________

No segmento acima, coletado da seção de Conclusões do

RF2, os autores expõem, primeiramente, suas considerações fi-

nais, combasenos resultadosobtidos; emseguida, indicamum

método específico para próximos trabalhos a serem realizados.

Emgeral,ospesquisadoresdeIC,nasconclusõesdosrelatórios,

sãoobjetivos(costumamtopicalizarouescrevemapenasumpa-

rágrafo) e focalizam os principais resultados, sem retomar os

objetivosinicialmenteelencadose/oufazerqualquertipodecon-

textualização.Dessemodo,percebemosque,noatodeconcluiro

texto,mesmo sendo os autores os próprios agentes que estive-

ram no laboratório manipulando os experimentos e chegado a

tais resultados, utilizama estruturapassiva (foramobtidas) e a

impessoalidade (pode-se, sugere-se, referindo-se), evidenciando,

52

novamente,umestilodeescritaacadêmicaqueseapresentacom

umcarátermaisobjetivo,semmarcadoreslinguísticosexplícitos

deagentividadeeautônomodoagenteprodutor,istoé,semmar-

cas de agentividade e conjunto dos parâmetros físicos da ação

verbal.

Noque se refereao tipodediscursonarração, encontra-

mos,predominantemente,naseçãodeMateriaiseMétodos.Veri-

ficamosque,geralmente,essetipodediscursoémobilizadopelos

produtoresdostextosquandoestãorelatandoasetapasdosex-

perimentos, ou seja, ao trataremdos aspectosmetodológicos: a

temperaturautilizada,oequipamentoadotadonoprocedimento,

os valores obtidos e os locais onde realizaram suas pesquisas.

Vejamosalgumasocorrências:

_____________________________________________________________Emumbéquerde1L,foramadicionados600mLdeáguadestiladaemantidoaqueci-mentoemtornode80°C.[...]foiadicionadoaobéquer,sobvigorosaagitação,seguidoda adição de sulfato ferroso. A adição do isopropóxido de titânio foi feita de formasuavemantendo-seatemperatura[...]Areaçãofoimantidasobaquecimentoeagitaçãopor24h.Apósisto,oetilenoglicolfoiadicionadoeatemperaturadareaçãofoielevadaparamaisoumenos110°C.

(SeçãodemateriaisemétodosdoRF6)____________________________________________________________________________

É possível identificar no excerto do RF6 que, ao relatar

sobreaproduçãodocatalisador(umadasetapasdeseuexperi-

mento), as autoras deslocam-se para um “outro lugar” disjunto

dascoordenadasdomundoordináriodainteraçãoemcurso.Es-

pelhando,portanto,umagirautônomo,comosenãofossemelas

mesmasquetivessemadicionadoaáguanobéquer,adicionadoa

53

substância (sulfato ferroso) e realizado cada etapa da pesquisa

experimental.Assim,também,pelousodoverbonapassivaana-

lítica(foramadicionados,mantido,foifeita,foimantida,foieleva-

da),percebemosaocorrênciadanarração.__________________________________________________________________________OpresentetrabalhofoirealizadonoLaboratóriodeTermodinâmicadocursodeEnge-nhariaQuímica,noCentrodeTecnologiadaUniversidadeFederaldaParaíba-UFPB,PB.Utilizaramfrutosdojambeiro[...],dotipojambo-vermelho,adquiridosnaprópriainsti-tuiçãoUFPB,JoãoPessoa-PB;águadestiladaadvindadoprópriolaboratório[...].

(SeçãodemateriaisemétodosdoRF4)__________________________________________________________________________

Nessemesmodirecionamento,otrechodoRF4apresenta

umadisjunçãopormeiodousodeelementosespaço-temporais

explícitosquedecompõemonarrar (LaboratóriodeTermodinâ-

micadocursodeEngenhariaQuímica,noCentrodeTecnologiada

Universidade Federal da Paraíba-UFPB, PB; próprio laboratório;

JoãoPessoa),tornando,portanto,omundodiscursivosituávelno

que diz respeito ao quadro geográfico domundo ordinário das

autoras.Aindavemosapresençadeverbosnopassado(foireali-

zado, utilizaram) que também configuram explicitamente esse

deslocamentodoagente-produtor.

Emsuma,apartirdoqueexpusemos,odiscursoteóricoe

orelatointerativoeanarraçãosãoostiposdediscursoquecons-

tituem os relatórios da Engenharia Química. Dessemodo, com-

preendemos que os autores buscam um distanciamento das

ações realizadas, tendoemvistaapretensaobjetividadeque se

perpetua na área das exatas, especificamente, na engenharia

53

substância (sulfato ferroso) e realizado cada etapa da pesquisa

experimental.Assim,também,pelousodoverbonapassivaana-

lítica(foramadicionados,mantido,foifeita,foimantida,foieleva-

da),percebemosaocorrênciadanarração.__________________________________________________________________________OpresentetrabalhofoirealizadonoLaboratóriodeTermodinâmicadocursodeEnge-nhariaQuímica,noCentrodeTecnologiadaUniversidadeFederaldaParaíba-UFPB,PB.Utilizaramfrutosdojambeiro[...],dotipojambo-vermelho,adquiridosnaprópriainsti-tuiçãoUFPB,JoãoPessoa-PB;águadestiladaadvindadoprópriolaboratório[...].

(SeçãodemateriaisemétodosdoRF4)__________________________________________________________________________

Nessemesmodirecionamento,otrechodoRF4apresenta

umadisjunçãopormeiodousodeelementosespaço-temporais

explícitosquedecompõemonarrar (LaboratóriodeTermodinâ-

micadocursodeEngenhariaQuímica,noCentrodeTecnologiada

Universidade Federal da Paraíba-UFPB, PB; próprio laboratório;

JoãoPessoa),tornando,portanto,omundodiscursivosituávelno

que diz respeito ao quadro geográfico domundo ordinário das

autoras.Aindavemosapresençadeverbosnopassado(foireali-

zado, utilizaram) que também configuram explicitamente esse

deslocamentodoagente-produtor.

Emsuma,apartirdoqueexpusemos,odiscursoteóricoe

orelatointerativoeanarraçãosãoostiposdediscursoquecons-

tituem os relatórios da Engenharia Química. Dessemodo, com-

preendemos que os autores buscam um distanciamento das

ações realizadas, tendoemvistaapretensaobjetividadeque se

perpetua na área das exatas, especificamente, na engenharia

54

química,demonstrando,assim,ainfluênciadaculturadisciplinar

(HYLAND,2004)naescritadosjovenspesquisadores.

PARACONCLUIR

Com base no objetivo proposto no início deste capítulo,

propusemo-nosainvestigaroselementosdaarquiteturatextual

do gênero relatório final de pesquisa (PIBIC) na área da Enge-

nhariaQuímica.Destacamosquenãopoderíamosrefletirsobrea

escritaacadêmicasemnosremetermosaosestudossobrecultura

disciplinar(HYLAND,2004),umavezquenospermitepercebera

heterogeneidadedo textoacadêmico-científicoe comoo conhe-

cimentoéestruturadonoseiodadisciplina, emquese inserem

osprodutoresdosrelatórios,aquianalisados.

Notocanteaoplanogeral,examinamosainfraestruturados

relatóriosepercebemosqueasnormassocialmenteestabelecidas

pelaPROPESQ/UFPBexerceminfluêncianaelaboraçãodosrelató-

riosfinaisdosbolsistasdaáreaemestudo.Oplanogeraldosrelató-

rios mostrou a seguinte constituição: 1) Capa; 2) Resumo; 3)

Palavras-chave;4)Introdução;5)Objetivos;6)MateriaiseMétodos;

7)Resultadosediscussões;8)Conclusõese9)Referências.

Aindanonívelda infraestrutura,noqueconcerneaos ti-

posdediscurso,percebemosapredominânciadodiscursoteórico

enarraçãonos relatórios, caracterizando uma baixa ocorrência

55

demarcasde1ªe2ªpessoas,porpartedosautores,aoproduzi-

remosrelatórios.

Em linhasgerais, esperamosqueeste trabalho contribua

paraaconstruçãodoestadodaarte,noquedizrespeitoàcom-

preensão do gênero textual relatório de pesquisa, assim como

para auxiliar os professores-orientadores de projetos de IC, es-

pecificamente,osdeEngenhariaQuímicanoprocessodeensino-

aprendizagem.

Destacamos, ainda, a contribuição deste estudo para o

AteliêdeTextosAcadêmicos(ATA/UFPB)easub-sededaCáte-

dradeLeituraeEscritura(UNESCO)naUFPB,considerandoque

uma das ações desses projetos, as oficinas de elaboração dos

gênerosacadêmicos(resumos,relatórios,artigoscientíficos)pa-

raalunosdagraduação–membrosiniciantes–devárioscursos,

inclusive,nocernedasEngenharias,requeremumconhecimento

decomoseestruturaaescritaacadêmicanasdiferentesculturas

disciplinares.

55

demarcasde1ªe2ªpessoas,porpartedosautores,aoproduzi-

remosrelatórios.

Em linhasgerais, esperamosqueeste trabalho contribua

paraaconstruçãodoestadodaarte,noquedizrespeitoàcom-

preensão do gênero textual relatório de pesquisa, assim como

para auxiliar os professores-orientadores de projetos de IC, es-

pecificamente,osdeEngenhariaQuímicanoprocessodeensino-

aprendizagem.

Destacamos, ainda, a contribuição deste estudo para o

AteliêdeTextosAcadêmicos(ATA/UFPB)easub-sededaCáte-

dradeLeituraeEscritura(UNESCO)naUFPB,considerandoque

uma das ações desses projetos, as oficinas de elaboração dos

gênerosacadêmicos(resumos,relatórios,artigoscientíficos)pa-

raalunosdagraduação–membrosiniciantes–devárioscursos,

inclusive,nocernedasEngenharias,requeremumconhecimento

decomoseestruturaaescritaacadêmicanasdiferentesculturas

disciplinares.

56

Capítulo3ABRINDOASJANELASDAMEMÓRIA:EXPERIÊNCIASCOMAPESQUISANAFORMAÇÃOACADÊMICAEMMEMORIAISDEPÓS-GRADUANDOS

AlexandraPereiraDias

INTRODUÇÃO

A pesquisa é fundamental para construção do conheci-

mento,poisépormeiodelaquealunos,professoresepesquisa-

dores vivenciam novas descobertas científicas, sociais e

tecnológicas.Nessesentido,pesquisarnãoserestringeapenasao

atodedominartécnicasoumétodosparasechegaraumdeter-

minado fim, mas assumir, de antemão, posturas investigativas

socialmente comprometidas frente às múltiplas realidades en-

contradasemmeioaocampoexplorado.Assim,entendemosque

aposturainvestigativanaformaçãoacadêmicapodeserconstru-

ída,aopassoqueosalunosinserem-seemprocessosdeensino-

aprendizagemqueenvolvempesquisa,ouainda,nomomentoem

quetêmoportunidadedevivenciaressaspráticas.

Diantedoexposto,inquietou-nosinvestigarcomosedeua

formaçãoacadêmica,deumgrupodeestudantesdomestradoe

doutorado, levando em consideração que, na pós-graduação, a

57

pesquisaéelementofundamental,porquenãodizer,crucial,pa-

raaconstruçãodasdissertaçõeseteses.

Assim,buscaremosresponderosseguintesquestionamen-

tos:Quaisaspráticasdeletramento, istoé,projetos,disciplinas,

eventosetc.vivenciadaspelosalunosnagraduação,quepropor-

cionaramocontatocomapesquisa?Ouainda,quaisosdesafios

dosalunos comapesquisa, ao longodoprocessoacadêmicona

graduaçãoenapós-graduação?

Neste capítulo, em especial, analisamos a influência da

pesquisa na formação acadêmica de alunos vinculados ao Pro-

grama de Pós-Graduação em Linguística (PROLING) e ao Pro-

grama de Pós-Graduação em Letras (PPGL), nos níveis demes-

tradoedoutoradodaUniversidadeFederaldaParaíba(UFPB).

Nossapesquisatemcaráterexploratórioecunhoqualita-

tivo-interpretativista. Foram analisados três memoriais, de um

corpusdedez19, bemcomo fragmentosdeentrevistas gravadas.

Os pressupostos teórico-metodológicos são fundamentados no

Interacionismo Sociodiscursivo (ISD)(BRONCKART,1999,2006),

especificamente,oconteúdotemáticoeosmundosdiscursivos20.

19Estecapítuloéumrecortedadissertaçãodemestrado intitulada “O lugardapes-quisanaformaçãoescolareacadêmicaemmemoriaisdepós-graduandos”,soborien-taçãodaProf.ªDrªReginaCeliMendesPereira(2018).20Utilizamososmundosdiscursivoscomintuitodecaracterizarogêneromemorial.

57

pesquisaéelementofundamental,porquenãodizer,crucial,pa-

raaconstruçãodasdissertaçõeseteses.

Assim,buscaremosresponderosseguintesquestionamen-

tos:Quaisaspráticasdeletramento, istoé,projetos,disciplinas,

eventosetc.vivenciadaspelosalunosnagraduação,quepropor-

cionaramocontatocomapesquisa?Ouainda,quaisosdesafios

dosalunos comapesquisa, ao longodoprocessoacadêmicona

graduaçãoenapós-graduação?

Neste capítulo, em especial, analisamos a influência da

pesquisa na formação acadêmica de alunos vinculados ao Pro-

grama de Pós-Graduação em Linguística (PROLING) e ao Pro-

grama de Pós-Graduação em Letras (PPGL), nos níveis demes-

tradoedoutoradodaUniversidadeFederaldaParaíba(UFPB).

Nossapesquisatemcaráterexploratórioecunhoqualita-

tivo-interpretativista. Foram analisados três memoriais, de um

corpusdedez19, bemcomo fragmentosdeentrevistas gravadas.

Os pressupostos teórico-metodológicos são fundamentados no

Interacionismo Sociodiscursivo (ISD)(BRONCKART,1999,2006),

especificamente,oconteúdotemáticoeosmundosdiscursivos20.

19Estecapítuloéumrecortedadissertaçãodemestrado intitulada “O lugardapes-quisanaformaçãoescolareacadêmicaemmemoriaisdepós-graduandos”,soborien-taçãodaProf.ªDrªReginaCeliMendesPereira(2018).20Utilizamososmundosdiscursivoscomintuitodecaracterizarogêneromemorial.

58

1APESQUISACOMOATIVIDADEPROMOTORADELETRAMENTOS:

ASDISCIPLINASDOCURRÍCULOEAATUAÇÃOEMPROJETOS

ACADÊMICOS

Apesquisapermiteodespertardavocaçãocientíficados

estudantesnoensinosuperior,vistoque,nesseníveldeensino,é

necessário que o aluno elabore trabalhos de cunho científico,

comvistasàconstruçãodoconhecimentodemodopróprioeela-

borado. Nauniversidade,especificamentenocursodeLetras,a

relaçãodoalunocomapráticadepesquisanemsempresedáde

maneirafuncional,comexceçãoapenasdealgumasdisciplinase

projetosquetrabalhamdemodomaispontualapráticadepes-

quisa.ParaDias,SantoseMeneses(2016,p.76),noensinosupe-

rior, poucas são as disciplinas que contemplam o letramento

acadêmico;e tudoacontecenaacademiacomoseosestudantes

fossemproficientesnaescritaacadêmica.

Nesta perspectiva, compreendemos que a ausência das

habilidadesdosalunoscomaescritaacadêmico-científicaéigno-

rada pela academia, uma vez que os alunos, de modo pontual,

experienciamessesprocessosduranteasdisciplinasnagradua-

ção.Alémdisso,asoportunidadesdeacessoaosprojetosdepes-

quisa são restritas. Assim, é comum que os alunos sintam

dificuldadesemrelaçãoàpráticadepesquisa,pois,comodefen-

demDias,SantoseMeneses(2016,p.76),apesardeosprojetos

deiniciaçãocientíficaseremumcompromissodainstituiçãopara

59

comosalunosdegraduação,asoportunidadesdeacessonãosão

paratodos.Severino(2007,p.265)destacaqueoenvolvimento

dosalunosnafasedegraduaçãoemprocessosdoconhecimento

científicoéocaminhoparasealcançaraprópriaaprendizagem.

ParaBazerman(2009),namedidaemquetextossãoproduzidos,

fatossociaistambémsãoproduzidos.Nomeioacadêmico,escre-

veréumprocessoimprescindívelparaqueosalunosproduzam

fatossociais.Aoescrevermos,nocontextodepesquisa,produzi-

mos bens simbólicos, conhecimentos que serão divulgados por

meiodoseventoscientíficose,nãoapenas isso,ganharãonovas

perspectivas.

2CAMINHOSADOTADOSPARAAPESQUISA:OGÊNERO

MEMORIAL,OSPROCEDIMENTOSMETODOLÓGICOSEAS

CATEGORIASDEANÁLISESEGUNDOOISD

Ogêneromemorialéumtextoemqueoautorfazumrela-

todesuaprópriavida,procurandoapresentaracontecimentosa

querefereostatusdemaisimportante,ouinteressante,noâmbi-

todesuaexistência(cf.PRADO;SOLIGO,s.d./p.6).

Implicaque,aoaceitaremodesafioderelatarsuasmemó-

rias,osgraduadosrevelamumtodocompostodeváriaspartesda

suahistória.Emparaleloa isso,Silva(2013,p.4)dizquenesse

gêneroéconstruídodiscursivamenteummundo,cujaexistência

extrapolaascondiçõesdeobjetodomundoobjetivoe,pormeio

59

comosalunosdegraduação,asoportunidadesdeacessonãosão

paratodos.Severino(2007,p.265)destacaqueoenvolvimento

dosalunosnafasedegraduaçãoemprocessosdoconhecimento

científicoéocaminhoparasealcançaraprópriaaprendizagem.

ParaBazerman(2009),namedidaemquetextossãoproduzidos,

fatossociaistambémsãoproduzidos.Nomeioacadêmico,escre-

veréumprocessoimprescindívelparaqueosalunosproduzam

fatossociais.Aoescrevermos,nocontextodepesquisa,produzi-

mos bens simbólicos, conhecimentos que serão divulgados por

meiodoseventoscientíficose,nãoapenas isso,ganharãonovas

perspectivas.

2CAMINHOSADOTADOSPARAAPESQUISA:OGÊNERO

MEMORIAL,OSPROCEDIMENTOSMETODOLÓGICOSEAS

CATEGORIASDEANÁLISESEGUNDOOISD

Ogêneromemorialéumtextoemqueoautorfazumrela-

todesuaprópriavida,procurandoapresentaracontecimentosa

querefereostatusdemaisimportante,ouinteressante,noâmbi-

todesuaexistência(cf.PRADO;SOLIGO,s.d./p.6).

Implicaque,aoaceitaremodesafioderelatarsuasmemó-

rias,osgraduadosrevelamumtodocompostodeváriaspartesda

suahistória.Emparaleloa isso,Silva(2013,p.4)dizquenesse

gêneroéconstruídodiscursivamenteummundo,cujaexistência

extrapolaascondiçõesdeobjetodomundoobjetivoe,pormeio

60

deumtrabalhocomalinguagem,constrói-seumarealidadedis-

cursivafundadanomodocomoosujeitointerpretaorealeores-

significa.

É nessa linha queBronckart (2006, p. 144) afirmaque os

gênerossãoobjetosdeavaliaçõesque,ao término, sãoafetados

nasprópriasrepresentaçõesdosindivíduos.Osmemoriais,como

opróprionomesugere,referem-seàshistóriascontadasporum

agente singular, denominado por Bronckart (1999, p. 320) de

autor,ouainda,“aquelequeestánaorigemdotexto”.

Estapesquisa21,decaráterexploratório,apresentacunho

qualitativo-interpretativistaeseutilizadeumcorpusconstituído

pordocumentos.Paraoestudoproposto, foramanalisados três

memoriaisdeumgrupodepós-graduandosdoProgramadePós-

graduação em Linguística (PROLING) e do Programa de Pós-

GraduaçãoemLetras(PPGL)daUniversidadeFederaldaParaíba

(UFPB),CampusI,nosníveismestradoedoutorado,produzidos

entreosmesesdefevereiroajulhode2017.Alémdogêneroem

questão,apresentamos trechosdeumaentrevistaparacompre-

enderosmemoriais.

21OpresenteestudofoisubmetidoàapreciaçãodoConselhodeÉticaeaprovado,sobonúmerodoparecer:2.237.740,daUniversidadeFederaldaParaíba(UFPB).

61

2.1Ouniversodapesquisanaconstituiçãodosmemoriais

Bronckart(1999)explicaquetodotextoresultadeumcom-

portamentoverbalconcretoequeconfiguralugardeprodução,isto

é,espaçofísicoemqueotextoéproduzido.Alémdisso,aprodução

do texto inscreve-se no quadro das atividades de uma formação

socialqueimplicaomundosocial,istoé,valores,regrasenormas,e

osubjetivo,imagemqueoagentedádesiaoagir.

Assim,oCentrodeCiênciasHumanas,LetraseArtes,es-

paço físico em que se encontram nossos colaboradores, possui

quatorzeProgramasdePós-Graduaçãonosníveisdemestradoe

doutorado.EntreelesestãooPROLINGeoPPGL,cujosobjetivos

serãoapresentadosaseguir:

Criado em 2006, o PROLING22 objetiva formar profissio-

nais qualificados para o exercício de atividades de ensino, pes-

quisaeextensãonaáreadeLinguística,nosníveisdeMestradoe

Doutorado.OProgramaPPGL23,buscacolaborarcomaformação

ampla e profunda de profissionais para atuarem nas áreas de

Letrasecapacitardocentesparaexercerematividadesdeensino

epesquisa,nosníveismédioesuperior.

22 Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal da Paraíba–Diponível: http://www.cchla.ufpb.br/proling/historico-do-programa/- Acesso:10/8/17.23 Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal da Paraíba –Disponível http://www.cchla.ufpb.br/ppgl/?page_id=563> Acesso: 09/08/2017,14:25:10.

61

2.1Ouniversodapesquisanaconstituiçãodosmemoriais

Bronckart(1999)explicaquetodotextoresultadeumcom-

portamentoverbalconcretoequeconfiguralugardeprodução,isto

é,espaçofísicoemqueotextoéproduzido.Alémdisso,aprodução

do texto inscreve-se no quadro das atividades de uma formação

socialqueimplicaomundosocial,istoé,valores,regrasenormas,e

osubjetivo,imagemqueoagentedádesiaoagir.

Assim,oCentrodeCiênciasHumanas,LetraseArtes,es-

paço físico em que se encontram nossos colaboradores, possui

quatorzeProgramasdePós-Graduaçãonosníveisdemestradoe

doutorado.EntreelesestãooPROLINGeoPPGL,cujosobjetivos

serãoapresentadosaseguir:

Criado em 2006, o PROLING22 objetiva formar profissio-

nais qualificados para o exercício de atividades de ensino, pes-

quisaeextensãonaáreadeLinguística,nosníveisdeMestradoe

Doutorado.OProgramaPPGL23,buscacolaborarcomaformação

ampla e profunda de profissionais para atuarem nas áreas de

Letrasecapacitardocentesparaexercerematividadesdeensino

epesquisa,nosníveismédioesuperior.

22 Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal da Paraíba–Diponível: http://www.cchla.ufpb.br/proling/historico-do-programa/- Acesso:10/8/17.23 Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal da Paraíba –Disponível http://www.cchla.ufpb.br/ppgl/?page_id=563> Acesso: 09/08/2017,14:25:10.

62

Ametodologiaprocedeu-sedaseguinteforma:solicitamos

aos colaboradores que produzissem o Gênero Memorial, para

que, por meio da escrita desse texto, pudessem expor às suas

vivênciaseoenvolvimentocomaspráticasdeletramentoduran-

teocursonagraduação.

Para demonstrar como um texto pode ser apreendido,

Bronckart(1999)apresentaametáforadofolhadotextual,com-

postoportrêsníveis:ainfraestrutura,mecanismosdetextualiza-

ção e mecanismos enunciativos. O primeiro nível, o mais

profundo,échamadode infraestruturaeédefinidopelascarac-

terísticas do planejamento geral do conteúdo temático e pelos

tipos de discursos24 (cf. BRONCKART, 2006).No segundo nível,

situam-seosmecanismosde textualizaçãoquecontribuempara

daraotextosuacoerêncialinearoutemática.Oúltimoníveldes-

satrama,queéomaissuperficial,sãoosmecanismosdetomada

deresponsabilidadeenunciativadoagenteedemodalização,são

elas:Lógicas,Deônticas,ApreciativasePragmáticas,queexplici-

tamotipodeengajamentoenunciativodoagente.Asvozespre-

sentes no texto demarcam os posicionamentos dos agentes, a

saber:avozdoautorempírico,depersonagenseinstituições.

Os mundos representados pelos agentes humanos de

mundo ordinário e os mundos virtuais criados pela atividade

24ConformeBronckart(apud,CAVALCANTE,2015),acoesãoverbal,quepertenciaaosegundoníveldofolhado,istoé,mecanismosdetextualização,passaaintegrarainfra-estrutura,aqualsegundooautor,estáfortementeconectadaaostiposdediscursos.

63

humana,sãochamadosporBronckart(1999,p.151)demundos

discursivos. Quando nos colocamos na ordem do NARRAR, o

mundo discursivo é situado em um “outro lugar”. Quando nos

situamosnaordemdoEXPOR,oconteúdotemáticodosmundos

discursivosconjuntos,emprincípio,são interpretadossempreà

luz dos critérios de validade do mundo ordinário (cf.

BRONCKART,1999,p.154).Paraesteautor,osmundosdiscursi-

vossecaracterizamporessasduasordensdedistinções,oposi-

çãoentreadisjunçãoeaconjunção,deumlado;oposiçãoentre

implicaçãoeautonomia,deoutro.Ocruzamentodessadistinção

entreessesmundospsicológicospermitea combinaçãodequa-

tromundosdiscursivos.Vejamos:Coordenadasgeraisdosmundos

Conjunção Disjunção

EXPOR NARRAR

Relaçãoaoatodepro-

dução

Implicação Discursointerativo

Relatointerativo

Autonomia Discursoteórico

Narração

Tiposdediscursos(adaptadodeBronckart(1999.P.157)

Nos memoriais, as coordenadas de ação em relação ao

conteúdo temáticoestabelecemrelaçãodedisjunção.Quantoàs

instâncias de agentividade, podem ser de implicação e autono-

mia,resultandoostiposdediscursosmaispredominantes,anar-

ração e o relato interativo. Assim, segundo Bronckart (1999,

63

humana,sãochamadosporBronckart(1999,p.151)demundos

discursivos. Quando nos colocamos na ordem do NARRAR, o

mundo discursivo é situado em um “outro lugar”. Quando nos

situamosnaordemdoEXPOR,oconteúdotemáticodosmundos

discursivosconjuntos,emprincípio,são interpretadossempreà

luz dos critérios de validade do mundo ordinário (cf.

BRONCKART,1999,p.154).Paraesteautor,osmundosdiscursi-

vossecaracterizamporessasduasordensdedistinções,oposi-

çãoentreadisjunçãoeaconjunção,deumlado;oposiçãoentre

implicaçãoeautonomia,deoutro.Ocruzamentodessadistinção

entreessesmundospsicológicospermitea combinaçãodequa-

tromundosdiscursivos.Vejamos:Coordenadasgeraisdosmundos

Conjunção Disjunção

EXPOR NARRAR

Relaçãoaoatodepro-

dução

Implicação Discursointerativo

Relatointerativo

Autonomia Discursoteórico

Narração

Tiposdediscursos(adaptadodeBronckart(1999.P.157)

Nos memoriais, as coordenadas de ação em relação ao

conteúdo temáticoestabelecemrelaçãodedisjunção.Quantoàs

instâncias de agentividade, podem ser de implicação e autono-

mia,resultandoostiposdediscursosmaispredominantes,anar-

ração e o relato interativo. Assim, segundo Bronckart (1999,

64

p.48),conhecerogêneroéconhecersuascondiçõesdeuso,per-

tinência e eficácia, sua adequação em relação às características

docontextosocial.

3COMPREENDENDOOSMEMORIAIS:ATIVIDADESNA

FORMAÇÃOACADÊMICA

Para a presente análise, destacamos como osmemoriais

sãotextualizadospeloscolaboradores.Verificamosnostrêsme-

moriais,osaspectosgeraismaisencontradosnos textosdoses-

tudantes. Em seguida, apresentamos três fragmentos dos

memoriaisosquaisrelacionamoscomtrechosdaentrevistaque

consideramosimportantes,umavezquereiteramposicionamen-

tosdestacadospelosestudantes.

Percebemosque,nosmemoriais,atodotempo,ospesqui-

sadoresbuscamdistanciamento,mas se reinventam, avaliam-se

emumconstanterefazer.Alémdisso,éumgêneroquetempres-

saemsemostrardevidoaoaspectomonologadoeàintensidade

dosfatosexpressospeloagenteprodutordotexto.

Situados no mundo do narrar implicado, predominante-

menteemprimeirapessoa,osmemoriaisganhamnovoscontor-

nos, devido às representações dos pós-graduandos e à relativa

estabilidadedogênero,demodoquesofrempequenasmodifica-

ções,poissecaracterizamcomoumimportanterecursoderefle-

xão,críticadopassadoemesmodopresente,quandoexpressam:

65

“Nunca considerei esse relatório como um exercício de pesquisa

[...].”(M1).

Em relação aos mundos discursivos, identificamos seg-

mentosdomundodo exporquando apresentamposicionamen-

tos relativos à expectativa do curso: “O ingresso no ensino

superior gera expectativa para qualquer aluno [...].” (M2), o que

nãoalteraaformacomoosmemoriaisseapresentam,hajavista

queas coordenadasdeaçãodosagentesprodutores,nessemo-

mento,alinham-seaoconteúdotemáticodomundoordináriodos

agentesdainteração,asaber,osanseiosdograduado.

No entanto, osmemoriais situam-sepredominantemente

nomundodonarrar.Observa-sequeháumdeslocamentopro-

movido pela narração cujas coordenadas de ação encontram-se

disjuntasdoconteúdotemáticoquandoexpressamasmemórias

“[...]lembroqueele[oprofessor]trabalhouconoscoaquestãoda

necessidadedeescolherumtema.”(M3).

Na composiçãodosmemoriais, ospós-graduandos, orga-

nizamoconteúdo temáticocombaseemsequênciasnarrativas,

devidoaosdeslocamentosque fazemao situaros acontecimen-

tos,intercaladasporsequênciasoraexplicativas:“Aodecorrerdo

curso,ealémdessemodelodepesquisa,nãofuiformalmenteapre-

sentadaàsteoriaseaosprocedimentos[...].”(M1),oqueevidencia

as expectativas da pesquisadora naquela ocasião com as disci-

65

“Nunca considerei esse relatório como um exercício de pesquisa

[...].”(M1).

Em relação aos mundos discursivos, identificamos seg-

mentosdomundodo exporquando apresentamposicionamen-

tos relativos à expectativa do curso: “O ingresso no ensino

superior gera expectativa para qualquer aluno [...].” (M2), o que

nãoalteraaformacomoosmemoriaisseapresentam,hajavista

queas coordenadasdeaçãodosagentesprodutores,nessemo-

mento,alinham-seaoconteúdotemáticodomundoordináriodos

agentesdainteração,asaber,osanseiosdograduado.

No entanto, osmemoriais situam-sepredominantemente

nomundodonarrar.Observa-sequeháumdeslocamentopro-

movido pela narração cujas coordenadas de ação encontram-se

disjuntasdoconteúdotemáticoquandoexpressamasmemórias

“[...]lembroqueele[oprofessor]trabalhouconoscoaquestãoda

necessidadedeescolherumtema.”(M3).

Na composiçãodosmemoriais, ospós-graduandos, orga-

nizamoconteúdo temáticocombaseemsequênciasnarrativas,

devidoaosdeslocamentosque fazemao situaros acontecimen-

tos,intercaladasporsequênciasoraexplicativas:“Aodecorrerdo

curso,ealémdessemodelodepesquisa,nãofuiformalmenteapre-

sentadaàsteoriaseaosprocedimentos[...].”(M1),oqueevidencia

as expectativas da pesquisadora naquela ocasião com as disci-

66

plinasdocurrículo,e,oraosestudantes,apresentamsequências

argumentativas,cujoobjetivoconduzoleitoraumaconclusão.25

Vejamos: “[...] para além das disciplinas obrigatórias do curso,

consideroqueomeuverdadeirocontatocomapesquisasedeuno

projetodeiniciação[...].”(M3).Oqueapontaparaaideiadequea

experiênciacomapesquisanagraduaçãoserealizaaoparticipar

doProjetodeIniciaçãoCientífica(IC).

Quanto aos mecanismos enunciativos, devido ao caráter

avaliativo, reflexivo dos memoriais, encontramos modalizações

lógicas“Obviamenteosprofessorespassavam“trabalhosparapes-

quisar”,masnadasério[...]”(M1),eainda,modalizaçõesaprecia-

tivas“Apesardesereminiciativaspontuais[...].”(M3),momentos

emqueopós-graduandoavaliaasexperiências,bemcomoode-

sempenhoduranteaformaçãoacadêmica,lamentandoaausência

deoportunidadesmaisplausíveis.

Após falarmos sobre opanoramageral da Infraestrutura

dosmemoriais,iniciamososegundomomentodaanálise,desta-

candoasexperiênciascomapesquisadosestudantesdurantea

graduação,demodoqueapresentamoseventuaisdesafiosapar-

tirdostemasrelativosaosprojetosespecíficosoudisciplinasdo

currículo.Vejamoscomorememoram:

25Emborasejaatribuídoaomundodoexpor,enãoaodonarrar,apredominânciadasoperaçõesderaciocíniológico(BRONCKART,1999),aolongodosmemoriais,osalunosjustificam,argumentamsobresuastomadasdeposição,utilizandolocuçõesconjuncio-naisquearticulamrelaçõeslógico-argumentativasentreossintagmas.

67

–MEMORIALB–Excerto1–

Aodecorrerdocurso, ealémdessemodelodepesquisa,não fui for-malmente apresentada às teorias e aos procedimentos [...]. Somentena disciplina de Metodologia da Pesquisa vimos superficialmentesobreosváriostiposdetextoscientíficoseumamençãoàpesquisadecampofoimaisprofundamenteestudada.Naatividadequeseseguiu,aclassedesenvolveuumrelatórioapartirdedadoscriadospelapro-fessora.Nuncaconsidereiesserelatóriocomoumexercíciodepesqui-sa,jáqueosdadoseperguntasjáestavamprontos[...].

Memorial1–Linha7-22-ColaboradoraDuca(DoutorandadoPPGL)

Excerto2–

Jánasoutrasduasdisciplinasdedicadasexclusivamenteàpesquisa[...]asexperiências forambemdiferentesentresi.EmPesquisaAplicadaàLínguaPortuguesa,quasenãotiveaulase,quandoastinha,eramapenassemináriosemquedeveríamosanalisarmonografiasdequaisqueráreasquequiséssemosapenasparaidentificarobjetivos,metodologiaetc.Nãohaviasequerleituraspropostaspelaprofessoraparaembasarasnossasreflexõessobreaspesquisas,oqueacabavasendomesmoumagrandeenganação de ambos os lados. Foi decepcionante, pois achei que essadisciplinairiaajudarnaconstruçãodeideiasparaomeufuturoTCC.

Memorial2–Linha31-43–ColaboradoraOlívia(MestrandadoPROLING) Excerto3–

MinhaprimeiraexperiênciacomapesquisafoiapartirdoPROBEX.Nesteprojeto,emborativesseaincumbênciadeatuarcomoprofessoremformaçãonaextensão,fuiorientadoatambémpesquisar.Assim,meufocovoltava-separaminhaatuaçãoemsaladeaula,emminhasabordagensdeensinodemodoqueoportunizasseaaprendizagemdaminhaturma.Comesseprojeto,puderealizarpesquisacomfocono

ensino-aprendizagemdelínguas.Experiênciasensacional,vistoquemerendiavaliosaspráticascomadocência[...]

Memorial3–Linha42-52-ColaboradorMizael(DoutorandodoPROLING)

ParaosestudantesDucaeOlívia,asdisciplinasdocurrícu-

loforammalencaminhadas,umavezqueasdestinadasàpesqui-

67

–MEMORIALB–Excerto1–

Aodecorrerdocurso, ealémdessemodelodepesquisa,não fui for-malmente apresentada às teorias e aos procedimentos [...]. Somentena disciplina de Metodologia da Pesquisa vimos superficialmentesobreosváriostiposdetextoscientíficoseumamençãoàpesquisadecampofoimaisprofundamenteestudada.Naatividadequeseseguiu,aclassedesenvolveuumrelatórioapartirdedadoscriadospelapro-fessora.Nuncaconsidereiesserelatóriocomoumexercíciodepesqui-sa,jáqueosdadoseperguntasjáestavamprontos[...].

Memorial1–Linha7-22-ColaboradoraDuca(DoutorandadoPPGL)

Excerto2–

Jánasoutrasduasdisciplinasdedicadasexclusivamenteàpesquisa[...]asexperiências forambemdiferentesentresi.EmPesquisaAplicadaàLínguaPortuguesa,quasenãotiveaulase,quandoastinha,eramapenassemináriosemquedeveríamosanalisarmonografiasdequaisqueráreasquequiséssemosapenasparaidentificarobjetivos,metodologiaetc.Nãohaviasequerleituraspropostaspelaprofessoraparaembasarasnossasreflexõessobreaspesquisas,oqueacabavasendomesmoumagrandeenganação de ambos os lados. Foi decepcionante, pois achei que essadisciplinairiaajudarnaconstruçãodeideiasparaomeufuturoTCC.

Memorial2–Linha31-43–ColaboradoraOlívia(MestrandadoPROLING) Excerto3–

MinhaprimeiraexperiênciacomapesquisafoiapartirdoPROBEX.Nesteprojeto,emborativesseaincumbênciadeatuarcomoprofessoremformaçãonaextensão,fuiorientadoatambémpesquisar.Assim,meufocovoltava-separaminhaatuaçãoemsaladeaula,emminhasabordagensdeensinodemodoqueoportunizasseaaprendizagemdaminhaturma.Comesseprojeto,puderealizarpesquisacomfocono

ensino-aprendizagemdelínguas.Experiênciasensacional,vistoquemerendiavaliosaspráticascomadocência[...]

Memorial3–Linha42-52-ColaboradorMizael(DoutorandodoPROLING)

ParaosestudantesDucaeOlívia,asdisciplinasdocurrícu-

loforammalencaminhadas,umavezqueasdestinadasàpesqui-

68

sanãofuncionavam,logo,asdificuldadeseraminevitáveis,entre

elasdestaca: a faltade aulas e a ausênciade leituraspropostas

pelosprofessores.Alémdisso,ainsatisfaçãodasestudantesrecai

sobreosmétodosassumidospelosdocentesaolecionarasdisci-

plinas,vistoqueasatividadesdepesquisaeramvagas,umavez

que se resumiam a identificar aspectos metodológicos de uma

pesquisa,como:objetivos,justificativa,metodologiaetc.

Olívia classifica esse momento de sua vida como “uma

grande enganação” e confessa que ficou “decepcionada” comos

rumosqueadisciplinatomou.Alémdisso,destacaainda,queas

aulas não tinham “sequer leituras propostas”, visto que, para a

estudantenãobastavasaberidentificaraspectosmetodológicos,

mascompreender,combasenasteoriasdiscutidas,comosecon-

duzem as nuances de uma atividade científica. Ademais, Duca

expressa que as disciplinas consistiam em “montar relatórios”

comdados“prontos”semaparticipaçãodoestudante,oqueindi-

ca para a pesquisadora que o aluno é visto,muitas vezes pelos

professores, comoumagentepassivo, executorde tarefas. Para

Mizael, a vivência com a pesquisa iniciou nomomento em que

ingressouemumprojetodedocênciaefoi“orientadoatambém

pesquisar”. Nota-se a empolgação do estudante, haja vista que

desenvolveu,combasenapesquisa,umtrabalhoreflexivovolta-

doparaoensinoemsaladeaula.Issocomprovaqueoestudante

precisaengajar-seemaçõesparaalémdasdisciplinasdocurrícu-

69

lo. Alémdisso, a inserção emprojetos voltados à docência, nos

quais os professores compreendem e orientam os alunos a en-

tenderem a pesquisa como fundamento para formação integral

do licenciando é necessária, visto que fez Mizael compreender

quenãobastavaapenas lecionar,eraprecisotambémpesquisar

sobreasuaprática.

Diantedisso,encontramosnosrelatosdospesquisadores,

sentimentos de decepção, angústia, mas também de satisfação,

uma vez que, pormeio dos projetos é possível compreender a

práticadoprofessoremsaladeaula.Notamosqueasestudantes

expõemproblemascomaatividadedepesquisanoensinosupe-

rior,demonstrando,assim,nãoapenasodistanciamentoentreo

ensinoeapesquisanaesferaacadêmica,masaausênciaderen-

dimento e aprendizagem dos estudantes com disciplinas tão

importantescomoPesquisaAplicadaaoEnsinodeLínguaPortu-

guesa,MetodologiadoTrabalhoCientífico,entreoutras.Porou-

trolado,odiscursodeMizaelconfirmaqueensinoepesquisase

complementam, pois, como defende Severino(2007), Bagno

(2014),entreoutros,aprendemosenosapropriamosdoconhe-

cimento,nagraduação,napós-graduação,ouemqualquersitua-

ção de aprendizagem, na medida em que desenvolvemos

habilidadespráticas, devidamente fundamentadasparaquenos

apropriemosdaproduçãodoconhecimento.Vejamosoquenos

69

lo. Alémdisso, a inserção emprojetos voltados à docência, nos

quais os professores compreendem e orientam os alunos a en-

tenderem a pesquisa como fundamento para formação integral

do licenciando é necessária, visto que fez Mizael compreender

quenãobastavaapenas lecionar,eraprecisotambémpesquisar

sobreasuaprática.

Diantedisso,encontramosnosrelatosdospesquisadores,

sentimentos de decepção, angústia, mas também de satisfação,

uma vez que, pormeio dos projetos é possível compreender a

práticadoprofessoremsaladeaula.Notamosqueasestudantes

expõemproblemascomaatividadedepesquisanoensinosupe-

rior,demonstrando,assim,nãoapenasodistanciamentoentreo

ensinoeapesquisanaesferaacadêmica,masaausênciaderen-

dimento e aprendizagem dos estudantes com disciplinas tão

importantescomoPesquisaAplicadaaoEnsinodeLínguaPortu-

guesa,MetodologiadoTrabalhoCientífico,entreoutras.Porou-

trolado,odiscursodeMizaelconfirmaqueensinoepesquisase

complementam, pois, como defende Severino(2007), Bagno

(2014),entreoutros,aprendemosenosapropriamosdoconhe-

cimento,nagraduação,napós-graduação,ouemqualquersitua-

ção de aprendizagem, na medida em que desenvolvemos

habilidadespráticas, devidamente fundamentadasparaquenos

apropriemosdaproduçãodoconhecimento.Vejamosoquenos

70

disseaestudantenaentrevistaaofalarsobrepesquisanasdisci-

plinasenosprojetos:

ENTREVISTA

Exemplo1–[...]nagraduaçãoagentetem,primeiroquenãosãotodosquetêmcontatocomapesquisa.Assim,temocontatonasdisciplinas,masàsvezeséumacoisamuitosuperficial.Ocontatocomapesquisaacabasendomesmoemquemseenvolveemprojeto,né?PiBicouPiVic [...]Eesses projetos você acaba tendo que colocar a mão namassa.Nagraduaçãoé isso,atravésdedisciplinaseatra-vésospoucosquesãoselecionados,né,paraparticipardeprojetosdepesquisaseaísim,vãoaprender.(Entrevista1–ColaboradoraOlívia)

Observa-sequeainsatisfaçãocomasdisciplinasapontada

pela estudante nomemorial, e de certomodo na entrevista, ao

dizer que é “superficial”, demonstramais umavezque as disci-

plinas relacionadas àpesquisanão têmcontribuídodemaneira

eficiente no desenvolvimento das habilidades necessárias a um

iniciantedapesquisa.DeacordocomOlívia,apesquisanagradu-

ação acontece de duas formas: a partir das disciplinas, mas a

abordagemnãoésuficienteparacapacitarosalunosnapesquisa;

enosprojetosPIBIC,PIVIC,entreoutros,emqueestudantesrea-

lizamapesquisa e, assim, “vão aprender”. Compreendemosque

as disciplinas direcionadas à pesquisa, embora tenham o foco

para o ensino em sala de aula, precisam ser bem aproveitadas

pelos estudantes, caso contrário, podem comprometer outras

habilidades,dentreelas,aescritaacadêmica.

71

Ao entrevistar os pós-graduandos, percebemos que os

problemasapontadospelospesquisadoresquandochegamàpós-

graduaçãosereferemtambémàescritadosgêneros,oquepode

serdemonstradonafaladeDuca.Vejamos:

Exemplo2 – [...] pegaramnomeupé, no caso, assim, nabanca da dissertação, foi em relação a escrita que elesacharamqueaminhaescritanãotinhaumtomacadêmico[...]Issoqueeunãotrabalheinagraduação,nocaso,comoeuescrevipouco,porqueeunãofizmuitapesquisa,sóti-nhaaquelestrabalhosdeLiteraturaquevocêtemquefa-zer, mas não desenvolveu muito. E como era línguaestrangeira, eu não escrevia tanto emPortuguês. (Entre-vista3–ColaboradorDuca)

Umdosdesafios apresentadospela estudante aopesqui-

sar,dizrespeitoàescritadadissertação,vistoqueabancajulgou

que sua escrita não possuía “um tom acadêmico”. Observamos

queasdificuldadesseintensificaramdevidoàausênciadaspráti-

casde letramentoqueoportunizassemaproduçãodenovosgê-

neros emPortuguês, alémdashabilidades com leitura e escrita

acadêmica. Compreendemos que, se, na graduação, o estudante

nãodesenvolveashabilidades,bemcomoosconhecimentosne-

cessários, é provável que tenhaproblemasdurante a escrita da

dissertação,pois,alémdeserumgêneronovoparaodiscentede

mestrado,comportatantosoutros,aexemploderesumo,resenha

acadêmica, artigos científicos e etc. A estudante justifica que o

problema com a escrita se deu em virtude de não desenvolver

essas habilidades durante a graduação. Vejam “Isso que eu não

71

Ao entrevistar os pós-graduandos, percebemos que os

problemasapontadospelospesquisadoresquandochegamàpós-

graduaçãosereferemtambémàescritadosgêneros,oquepode

serdemonstradonafaladeDuca.Vejamos:

Exemplo2 – [...] pegaramnomeupé, no caso, assim, nabanca da dissertação, foi em relação a escrita que elesacharamqueaminhaescritanãotinhaumtomacadêmico[...]Issoqueeunãotrabalheinagraduação,nocaso,comoeuescrevipouco,porqueeunãofizmuitapesquisa,sóti-nhaaquelestrabalhosdeLiteraturaquevocêtemquefa-zer, mas não desenvolveu muito. E como era línguaestrangeira, eu não escrevia tanto emPortuguês. (Entre-vista3–ColaboradorDuca)

Umdosdesafios apresentadospela estudante aopesqui-

sar,dizrespeitoàescritadadissertação,vistoqueabancajulgou

que sua escrita não possuía “um tom acadêmico”. Observamos

queasdificuldadesseintensificaramdevidoàausênciadaspráti-

casde letramentoqueoportunizassemaproduçãodenovosgê-

neros emPortuguês, alémdashabilidades com leitura e escrita

acadêmica. Compreendemos que, se, na graduação, o estudante

nãodesenvolveashabilidades,bemcomoosconhecimentosne-

cessários, é provável que tenhaproblemasdurante a escrita da

dissertação,pois,alémdeserumgêneronovoparaodiscentede

mestrado,comportatantosoutros,aexemploderesumo,resenha

acadêmica, artigos científicos e etc. A estudante justifica que o

problema com a escrita se deu em virtude de não desenvolver

essas habilidades durante a graduação. Vejam “Isso que eu não

72

trabalheinagraduação,nocaso,comoeuescrevipouco,porqueeu

não fizmuitapesquisa”.Ducaapontaque, alémdenãoescrever

com frequência, não executou pesquisas, o que a impediu de

aprimorar as práticas de letramento científico. Com base em

Silva, Leitão eBarros (2016), a escrita científica é umprocesso

resultante de outro processo, a pesquisa. Ainda segundo estes

autores, a atividade científica possui três ações fundamentais:

planejamento, execução e registro. Sendo este último, a nosso

ver,amaterializaçãodetodasasetapasdeumapesquisae,nesse

caso,seoestudantenãovivenciouapráticaadequadamente,co-

mo foi o caso da colaboradora em questão, os problemas real-

mente são visíveis, haja vista que a ausência dificulta o desen-

volvimentoacadêmicodoestudante.

Para o estudante Mizael, a pesquisa na graduação é um

“processodematuração”,nessesentidofazalgumasobservações:

Exemplo3–Nagraduaçãoagenteestácomeçandoaqueleprocessodematuração,deiniciaçãocientífica,tantoéqueatéosprópriosprojetosnagraduaçãoéde iniciação,né?Parecequeaacademianãovêograduandocomopesqui-sador, ele é iniciante na pesquisa. Aqui, (pós-graduação)siméforte,né?(Entrevista3–ColaboradorMizael)

Paraocolaborador,apráticadepesquisaseinicianagra-

duaçãopormeiodosprojetosIC,masénaPós-graduação,efeti-

vamente,queoestudanteé consideradopesquisadordevidoao

títuloeàresponsabilidadedolugaremqueocupa.Outroaspecto

significativoapontadoporeleéqueaacademia“parece”nãore-

73

conhecer o graduando como pesquisador, mas “iniciante na

pesquisa”, o que aponta para os níveis de maturidade do pes-

quisador.

DeacordocomdicionárioHouaiss(2004,p.417),otermo

iniciaçãorefere-seaorecebimentodasprimeirasnoçõesdeuma

prática.Issoimplicaqueapesquisanagraduaçãoéumprocesso

“inicial”quenecessitaservivenciadopormeiodasatividades,e

espera-se que, na Pós-Graduação, o estudante atinja um nível

maior.Compreendemosqueaformaçãocientíficasefaznecessá-

ria na formação do professor, haja vista que as concepções de

pesquisadolicenciadorefletirãonassalasdeaulaporintermédio

daformaçãododocenteeque,porsuavez,retornarãoàsescolas,

tornando-se,assim,umcírculovicioso.26Percebemos,queaseta-

pasvivenciadaspelaestudante,nessemomentodeformação,não

negam que houve dificuldades, mas as práticas de letramento

científicodirecionadaspeloorientadorduranteoprojeto,nocaso

deOlíviaeMizael,emparalelocomapesquisa,contribuírampa-

raqueoalunodesenvolvessematuridadenessenovocontextode

formação, ou seja, os níveis de letramento são ampliados, a

exemplodaescrita.VejamosoquepontuaMizael:

Exemplo4–Euachoquedeveriahaverumcurrículodeescritaquepermitisseessetrabalhodealfabetizaçãoaca-dêmicaparaoindivíduo.Porque,vejasó,claroqueaaca-demia ela é terrível no sentidode:Umgrupopassapara

26SobrearelevânciadaparticipaçãonoPIBICnaformaçãodosgraduandos,consultaroscapítulos:“xey”,nestelivro.

73

conhecer o graduando como pesquisador, mas “iniciante na

pesquisa”, o que aponta para os níveis de maturidade do pes-

quisador.

DeacordocomdicionárioHouaiss(2004,p.417),otermo

iniciaçãorefere-seaorecebimentodasprimeirasnoçõesdeuma

prática.Issoimplicaqueapesquisanagraduaçãoéumprocesso

“inicial”quenecessitaservivenciadopormeiodasatividades,e

espera-se que, na Pós-Graduação, o estudante atinja um nível

maior.Compreendemosqueaformaçãocientíficasefaznecessá-

ria na formação do professor, haja vista que as concepções de

pesquisadolicenciadorefletirãonassalasdeaulaporintermédio

daformaçãododocenteeque,porsuavez,retornarãoàsescolas,

tornando-se,assim,umcírculovicioso.26Percebemos,queaseta-

pasvivenciadaspelaestudante,nessemomentodeformação,não

negam que houve dificuldades, mas as práticas de letramento

científicodirecionadaspeloorientadorduranteoprojeto,nocaso

deOlíviaeMizael,emparalelocomapesquisa,contribuírampa-

raqueoalunodesenvolvessematuridadenessenovocontextode

formação, ou seja, os níveis de letramento são ampliados, a

exemplodaescrita.VejamosoquepontuaMizael:

Exemplo4–Euachoquedeveriahaverumcurrículodeescritaquepermitisseessetrabalhodealfabetizaçãoaca-dêmicaparaoindivíduo.Porque,vejasó,claroqueaaca-demia ela é terrível no sentidode:Umgrupopassapara

26SobrearelevânciadaparticipaçãonoPIBICnaformaçãodosgraduandos,consultaroscapítulos:“xey”,nestelivro.

74

um processo seletivo e desse grupo alguns entram, umavezquetodosestãoaqui,nãonecessariamentetodosterãoo mesmo desenvolvimento, porque alguns poucos terãoacesso a projeto de pesquisa, outros não. Aí eu fico pen-sando “E esses outros não?”, não são acadêmicos? São.(Entrevista3–ColaboradorMizael)

Os projetos de pesquisa são apontados como um impor-

tante recurso na ampliação do letramento dos estudantes na

academia.Contudo, a restriçãodeoportunidades, pois sóvolta-

das para os alunos de IC, ocasiona distanciamento das práticas

acadêmicasdaquelesquenãoparticipamdessasatividades.Além

disso,oestudanteexpõenãoapenasainquietaçãodeprofessor,

mas de pesquisador que compreende a necessidadede ampliar

aspráticasdeletramentodosestudantespormeiodeatividades

de“alfabetizaçãoacadêmica”,nãoapenasemdisciplinasespecífi-

cas,masdurante toda a formaçãodo alunodo cursode Letras.

Issocomprovaqueosestudantesprecisamnãoapenasdeinstru-

çõesiniciais,masdeumaformaçãoacadêmico-científicosituada

para que possam adquirir além das habilidades que requerem

uma pesquisa, a exemplo da escrita especializada da academia,

outrashabilidadesdereflexãosobreofazerdoprofessor.Quan-

dopontua a propostadeum currículode escrita na graduação,

esseestudanteavaliaquetalatividadeimplicarianaresoluçãode

parceladadesigualdade instauradanauniversidade,noque re-

fere às práticas de letramento científico tão requisitadas nesse

ambiente.

75

ALGUMASCONCLUSÕESEENCAMINHAMENTOS:ASMEMÓRIAS

APARTIRDASVIVÊNCIAS

Ao finalizarmos esta pesquisa, concluímos que as vivên-

cias dos estudantes comapesquisana graduação, aconteceram

mediante a participação em projetos ao longo do curso, isto é,

PIBIC, PIVIC, PROBEX, PIBID, entre outros, e as disciplinas do

currículo; no entanto, as representaçõesmais significativas dos

estudantes foram construídas à medida que participavam das

práticas de letramento científico, por meio dos projetos sob a

orientaçãodosdocentes,hajavistaquenãoapenasrealizaramas

atividades,mas refletiram sobre a formação do ser professor e

pesquisador.Paraosestudantesquenãoparticiparamdeproje-

tos,asdificuldadesderealizarumapesquisaforammaiores,uma

vezqueasdisciplinasvoltadasparapráticaerampouco funcio-

nais. Nos relatos, os estudantes apontam que as atividades de-

senvolvidas nas disciplinas não foram suficientes para sanar as

dificuldades,noquerefereàpráticadeescrita,umavezque,por

nãodesenvolverempesquisasnessasdisciplinas,nãoescreviam

textoscomfrequência,logo,ashabilidadesnãoeramexercitadas.

Paraisso,sugerimosquemetodologiasmaisdinâmicasse-

jam implementadas nesses ambientes, bem como ampliação de

75

ALGUMASCONCLUSÕESEENCAMINHAMENTOS:ASMEMÓRIAS

APARTIRDASVIVÊNCIAS

Ao finalizarmos esta pesquisa, concluímos que as vivên-

cias dos estudantes comapesquisana graduação, aconteceram

mediante a participação em projetos ao longo do curso, isto é,

PIBIC, PIVIC, PROBEX, PIBID, entre outros, e as disciplinas do

currículo; no entanto, as representaçõesmais significativas dos

estudantes foram construídas à medida que participavam das

práticas de letramento científico, por meio dos projetos sob a

orientaçãodosdocentes,hajavistaquenãoapenasrealizaramas

atividades,mas refletiram sobre a formação do ser professor e

pesquisador.Paraosestudantesquenãoparticiparamdeproje-

tos,asdificuldadesderealizarumapesquisaforammaiores,uma

vezqueasdisciplinasvoltadasparapráticaerampouco funcio-

nais. Nos relatos, os estudantes apontam que as atividades de-

senvolvidas nas disciplinas não foram suficientes para sanar as

dificuldades,noquerefereàpráticadeescrita,umavezque,por

nãodesenvolverempesquisasnessasdisciplinas,nãoescreviam

textoscomfrequência,logo,ashabilidadesnãoeramexercitadas.

Paraisso,sugerimosquemetodologiasmaisdinâmicasse-

jam implementadas nesses ambientes, bem como ampliação de

76

oportunidades na participação em projetos de escrita27, como

defendidopelocolaboradorMizael,tendoemvista,comoexpres-

saBagno (2014,p.15) “Ensinareaprender,nãoéapenasmos-

trar os caminhos, mas também orientar o aluno para que

desenvolva um olhar crítico que lhe permita desviar-se das

“bombas”ereconhecer,emmeioaolabirinto,astrilhasquecon-

duzem às verdadeiras fontes de informação e conhecimento”.

Concluímosque, são perceptíveis os impactos positivos da pes-

quisanaformaçãodosestudantesqueparticiparamdosprojetos

e disciplinas, os quais puderam exercitar a autonomia e assim

desenvolveroletramentoemmomentosiniciaisdesuaformação

acadêmica.

27Nestesentido,situamosasaçõesdogrupoAteliêdeTextosAcadêmicos,oATA,quetem se voltado para os processos de didatização da escrita acadêmica. Processo nº23038.007066/2011-60

77

Capítulo4ESCRITAACADÊMICAEMLINGUÍSTICAEENFERMAGEM:UMAANÁLISEDASMETODOLOGIASDOSRELATÓRIOSFINAISDEINICIAÇÃOCIENTÍFICA

GeisianeNunesdeMeloReginaCeliMendesPereira

1.INTRODUÇÃO

Compreendemosaescrita acadêmica comoprática social

coletiva,heterogênea,eostextosresultantesdessaspráticassão

configurações de sua realizaçãomais concreta, pois é pormeio

delesqueasdisciplinasautenticamoconhecimento,estabelecem

suas hierarquias e mantêm sua autoridade cultural (HYLAND,

2000).Estudaras interaçõesexpressaspormeiodaescritaaca-

dêmicanãoéapenasvercomoosescritoresdediferentesdisci-

plinasdesenvolvemoconhecimento,mascompreenderalgodos

comportamentossociaiseestruturasdascomunidadesacadêmi-

cas(HYLAND,2000).

Nessecontexto,oRelatórioFinaldeIniciaçãoCientífica

(RFIC), objetodeestudodestecapítulo, consisteemumgênero

textual de descrição analítica de ações desenvolvidas pelo pes-

77

Capítulo4ESCRITAACADÊMICAEMLINGUÍSTICAEENFERMAGEM:UMAANÁLISEDASMETODOLOGIASDOSRELATÓRIOSFINAISDEINICIAÇÃOCIENTÍFICA

GeisianeNunesdeMeloReginaCeliMendesPereira

1.INTRODUÇÃO

Compreendemosaescrita acadêmica comoprática social

coletiva,heterogênea,eostextosresultantesdessaspráticassão

configurações de sua realizaçãomais concreta, pois é pormeio

delesqueasdisciplinasautenticamoconhecimento,estabelecem

suas hierarquias e mantêm sua autoridade cultural (HYLAND,

2000).Estudaras interaçõesexpressaspormeiodaescritaaca-

dêmicanãoéapenasvercomoosescritoresdediferentesdisci-

plinasdesenvolvemoconhecimento,mascompreenderalgodos

comportamentossociaiseestruturasdascomunidadesacadêmi-

cas(HYLAND,2000).

Nessecontexto,oRelatórioFinaldeIniciaçãoCientífica

(RFIC), objetodeestudodestecapítulo, consisteemumgênero

textual de descrição analítica de ações desenvolvidas pelo pes-

78

quisador iniciante queprecisam ser validadaspelos paresmais

experientes.

A pesquisa que engendra este capítulo está vinculada às

açõesdoprojetoAteliêdeTextosAcadêmicos (ATA28), asquais

se fundamentam no Interacionismo Sociodiscursivo (ISD, dora-

vante).Osdadosaquianalisadosfazempartedeumcorpusmais

amploqueconstituiunossapesquisademestrado29.Nadisserta-

ção,analisamosasseçõesdoRESUMOedaINTRODUÇÃO30àluz

dos parâmetros do ISD e da noção de Cultura Disciplinar. Para

tanto, contamos com a colaboração da Coordenação da

PROPESQ/UFPB que disponibilizou um arquivo, vigência

2016/2017, contendo 1.400RFIC do Programa Institucional de

bolsasdeIniciaçãoCientífica(PIBIC/CNPq/UFPB)doscursosde

LinguísticaeEnfermagem.

Nocursodaanálise, identificamosqueoresumoeaintro-

duçãodequatrorelatórios–RFICL2,RFICL3,RFICE2eRFICE8–

não apresentaram, nessas seções, alguns elementos essenciais

paraacompreensãoglobaldapesquisa,aexemplodoproblema,

indicaçãodemetodologia, justificativa,problema,hipóteseeob-

jetivos,justificando,assim,anecessidadedeanalisaraseçãome-

todológicadessesrelatórios.28CAPES–PNPD–Processo:23038.007066/2011-60.2920relatóriosfinaisdeiniciaçãocientífica(RFIC),10emLinguísticae10emEnfer-magem.30 Dissertação intitulada Escrita acadêmica na área da Linguística e Enfermagem:umestudodosRelatóriosFinaisDe IniciaçãoCientífica, orientadaporReginaCeliM.Pereiraeapresentadaem18/02/2020.

79

Neste capítulo, buscaremos responder às seguintes per-

guntas:Comoospesquisadoresiniciantescompreendemeapre-

sentamoselementosmetodológicosconstitutivosdapesquisa?E

qualainfluênciadaculturadisciplinarnaabordagemmetodoló-

gica? Para responder a essas perguntas, propomos investigar a

infraestrutura(planogeraletiposdiscursivos)(BRONCKART,

1999, 2006, 2019) da seçao Metodologia dos RFIC na área da

LinguísticaedaEnfermagemeainfluênciadaculturadisciplinar

nasuaconfiguração.

2.LETRAMENTOACADÊMICOEAPESQUISANAIC

Dentreasdiversasdimensõesdotermoletramento,situa-

seoacadêmico,construídoapartirdestavisãodousodaleiturae

daescritaenquantopráticassociaisesituadas.Hyland(2000),ao

discorrer sobre a escrita acadêmica, afirma que, para ser bem-

sucedida,eladependedoprogressoindividualdoescritor,quan-

dobuscaincorporarseusescritosemummundosocialespecífico

pormeiodediscursosaprovados.

Nessesentido,asaçõesdosProgramasdeIniciaçãoCientí-

fica(IC),apartirdacriaçãodoPIBIC,peloConselhoNacionalde

PesquisaeDesenvolvimentoTecnológico(CNPq),muitotêmcon-

tribuídopara inserir jovenspesquisadoresnacomunidadecien-

tífica.A IC é definidaporMassi eQueiroz (2015) comoumde-

senvolvimentodeumprojetodepesquisaconstruídoerealizado

79

Neste capítulo, buscaremos responder às seguintes per-

guntas:Comoospesquisadoresiniciantescompreendemeapre-

sentamoselementosmetodológicosconstitutivosdapesquisa?E

qualainfluênciadaculturadisciplinarnaabordagemmetodoló-

gica? Para responder a essas perguntas, propomos investigar a

infraestrutura(planogeraletiposdiscursivos)(BRONCKART,

1999, 2006, 2019) da seçao Metodologia dos RFIC na área da

LinguísticaedaEnfermagemeainfluênciadaculturadisciplinar

nasuaconfiguração.

2.LETRAMENTOACADÊMICOEAPESQUISANAIC

Dentreasdiversasdimensõesdotermoletramento,situa-

seoacadêmico,construídoapartirdestavisãodousodaleiturae

daescritaenquantopráticassociaisesituadas.Hyland(2000),ao

discorrer sobre a escrita acadêmica, afirma que, para ser bem-

sucedida,eladependedoprogressoindividualdoescritor,quan-

dobuscaincorporarseusescritosemummundosocialespecífico

pormeiodediscursosaprovados.

Nessesentido,asaçõesdosProgramasdeIniciaçãoCientí-

fica(IC),apartirdacriaçãodoPIBIC,peloConselhoNacionalde

PesquisaeDesenvolvimentoTecnológico(CNPq),muitotêmcon-

tribuídopara inserir jovenspesquisadoresnacomunidadecien-

tífica.A IC é definidaporMassi eQueiroz (2015) comoumde-

senvolvimentodeumprojetodepesquisaconstruídoerealizado

80

sobaorientaçãodeumprofessor, executadocomousembolsa

paraosalunos.ParaoCNPq,oPIBICestávoltadoaodesenvolvi-

mentocientíficoeiniciaçãoàpesquisa,comobjetivosmaioresde

contribuirparaaformaçãoderecursoshumanosparaapesquisa

eparaformaçãocientífica.

3.AINFRAESTRUTURATEXTUAL

ParaBronckart(1999),todotextoseorganizaemtresnı-

veissuperpostoseemparteinterativos,denominadosde“folha-

do textual”: infraestrutura do texto, os mecanismos de

textualização e os mecanismos enunciativos (BRONCKART,

1999,2006,2019).Nestecapítulo, interessa-nosapenasa infra-

estrutura textual, que segundo o autor, consiste no plano mais

geraldotexto,envolvendoosmundosdiscursivos,tiposdediscur-

so e as sequências que nele aparecem. O plano geral, portanto,

refere-se a organizaçao do conteudo tematico, a combinatoria

dostiposdediscursoedassequencias,asquaisfazemreferencia

aosmodosdeplanificaçaodelinguagem.

A relaçao estabelecida entre as coordenadas de ação em

relação ao conteúdo temático (disjunção e conjunção) e as ins-

tânciasdeagentividade(implicaçãoouautonomia)vãoconfigu-

rar os arquétipos psicológicos, segundo Bronckart (1999),

correspondentesaosmundosdiscursivosreferentesaoEXPORe

81

ao NARRAR, nomeados de tipos de discurso ou atitudes de lo-

cução(BRONCKART,2019).

Bronckart (1999) apresenta quatro tipos de discurso (o

interativo,oteorico,orelato interativoeanarraçao).Odiscurso

interativo e caracterizado por apresentar unidades linguısticas

queremetemapropriainteraçaoverbaleaoconjunto-implicado.

Nodiscurso teórico, ascoordenadas fazemuma interseçaoentre

mundoordinarioediscursivo,caracterizando-seporsermonolo-

gado ou escrito,marcado pela conjunçao e autonomia. O relato

interativo, segundoBronckart (1999),desenvolve-seemumasi-

tuaçaodeinteraçaorealoucolocadaemcena,quandosetratade

umaficcionalizaçao.Nanarração,asrepresentaçoesmobilizadas

estaoem lugare tempodistintosdaquelesemqueestao inseri-

dososparticipantesdainteraçao(BRONCKART,1999).

4.OGÊNERORFIC,AORGANIZAÇÃOTEXTUAL-DISCURSIVAE

ASPECTOSEPISTEMOLÓGICOSDASEÇÃODEMETODOLOGIA

Pereira(2020,p.318),ao falarsobrecontextodeprodu-

ção dos RFIC, afirma que sua elaboração se vincula ao engaja-

mentodobolsistanoplanodetrabalhodoprojetodepesquisado

orientador. Para a autora, os relatórios final e parcial exigidos

pela PROPESQ/UFPB funcionam como instrumentos avaliativos

daparticipaçãodopesquisadoriniciantenavigênciadoplanode

trabalho.Tantosuaformulação,quantoaelaboraçãodevemtero

81

ao NARRAR, nomeados de tipos de discurso ou atitudes de lo-

cução(BRONCKART,2019).

Bronckart (1999) apresenta quatro tipos de discurso (o

interativo,oteorico,orelato interativoeanarraçao).Odiscurso

interativo e caracterizado por apresentar unidades linguısticas

queremetemapropriainteraçaoverbaleaoconjunto-implicado.

Nodiscurso teórico, ascoordenadas fazemuma interseçaoentre

mundoordinarioediscursivo,caracterizando-seporsermonolo-

gado ou escrito,marcado pela conjunçao e autonomia. O relato

interativo, segundoBronckart (1999),desenvolve-seemumasi-

tuaçaodeinteraçaorealoucolocadaemcena,quandosetratade

umaficcionalizaçao.Nanarração,asrepresentaçoesmobilizadas

estaoem lugare tempodistintosdaquelesemqueestao inseri-

dososparticipantesdainteraçao(BRONCKART,1999).

4.OGÊNERORFIC,AORGANIZAÇÃOTEXTUAL-DISCURSIVAE

ASPECTOSEPISTEMOLÓGICOSDASEÇÃODEMETODOLOGIA

Pereira(2020,p.318),ao falarsobrecontextodeprodu-

ção dos RFIC, afirma que sua elaboração se vincula ao engaja-

mentodobolsistanoplanodetrabalhodoprojetodepesquisado

orientador. Para a autora, os relatórios final e parcial exigidos

pela PROPESQ/UFPB funcionam como instrumentos avaliativos

daparticipaçãodopesquisadoriniciantenavigênciadoplanode

trabalho.Tantosuaformulação,quantoaelaboraçãodevemtero

82

acompanhamentodoprofessororientador,comoconstanoregu-

lamentodoPIBIC,porémtalprocessoentreprofessor-bolsistaé

algoparticularacadaplanodetrabalho.Reforçaaindaqueessa

interaçãocomunicativa já se inserenosquadrosdeuma forma-

çãosocialnaqualestão implicados traçosdeumaculturadisci-

plinar, concepções de ciência e de ensino-aprendizagem com-

partilhadospeloparprofessor-aluno.

A elaboração do RFIC parte do imbricamento entre as

ações de pesquisa, a interação como professor orientador e as

orientaçõesfornecidasnositedaPROPESQ,naabaDocumentos,

onde constam as normas de orientações e formatação doRFIC,

vigência 2016/2017: Resumo; Capa; Introdução; Objetivos;Ma-

teriais e Métodos; Resultados e Discussões; Conclusões; Refe-

rências;OutrasAtividades/Produçõesrelacionadas.

Naáreadasaúde,os trabalhoscientíficossãoelaborados

com base nas normas de Vancouver31. Esse estilo denomina a

seção aqui investigada deMétodos. Nela, o pesquisador deverá:

informar seapesquisa foi aprovadapelo comitêdeética; apre-

sentaraseleçãoedescriçãodos sujeitosdepesquisa; as informa-

çõestécnicas;aanálisedetécnicas.

31As informações sobre a organização da seçãoMétodos, com base nasNormas deVancouver, contidas neste capítulo foram retiradas do Manual para publicação detrabalhosemperiódicosmédicos.Disponívelem:www.icmje.org.Acesso:24demarçode2020.

83

Encontra-se com frequência aoscilação terminológicana

denominaçãodestaseção,oraMetodologia,oraMétodos,inclusi-

ve a PROPESQ usa a expressãoMateriais e Métodos. De acordo

com Barros, Silva, Nelo e Silva (2016), método diz respeito ao

modoespecíficodeconduziralgumaetapadapesquisa.Jáame-

todologiaéoconjuntoderegraseprocedimentosadotadospelo

agente para realizar a pesquisa. Desse modo, a Metodologia é

mais ampla e está relacionada com a interação entre pesquisa-

dor,objetoeconstruçãodasetapasdotrabalho.

SegundoMotta-RotheHendges(2010,p.58),nessaseção,

o pesquisador deverá indicar a natureza da pesquisa, e alguns

elementosprecisamsercitados:a)osparticipantes;b)ocorpus;

c)osprocedimentosdecoleta,deanáliseeinstrumentosutiliza-

dos. Com base em nossos dados de análise32, as metodologias

quantitativasestariammaisrelacionadasàspesquisasnaáreade

Saúde e as qualitativo-interpretativistas vinculadas às áreas de

Humanidades.

Apesquisaqualitativapossibilita“oestudodeumfenô-

menosituadonolocalemqueocorre”(CHIZZOTTI,2003,p.221).

Napesquisaquantitativa,oestudosedelinearádeformaesta-

tística(BARROS,SILVA,NELOeSILVA,2016).Quantoàstécnicas

32AsanálisesdesenvolvidasnoATAmostramqueaspesquisasnasáreasdasCiênciasda Saúde, da Natureza e das Exatas se utilizam predominantemente de paradigmasquantitativos,empesquisasdecaráterempíricoeexperimental,emcontraposiçãoàsda áreadasHumanidades, incluindoLinguística e Literatura, que recorremmais fre-quentementeaoparadigmaqualitativo-interpretativista.

83

Encontra-se com frequência aoscilação terminológicana

denominaçãodestaseção,oraMetodologia,oraMétodos,inclusi-

ve a PROPESQ usa a expressãoMateriais e Métodos. De acordo

com Barros, Silva, Nelo e Silva (2016), método diz respeito ao

modoespecíficodeconduziralgumaetapadapesquisa.Jáame-

todologiaéoconjuntoderegraseprocedimentosadotadospelo

agente para realizar a pesquisa. Desse modo, a Metodologia é

mais ampla e está relacionada com a interação entre pesquisa-

dor,objetoeconstruçãodasetapasdotrabalho.

SegundoMotta-RotheHendges(2010,p.58),nessaseção,

o pesquisador deverá indicar a natureza da pesquisa, e alguns

elementosprecisamsercitados:a)osparticipantes;b)ocorpus;

c)osprocedimentosdecoleta,deanáliseeinstrumentosutiliza-

dos. Com base em nossos dados de análise32, as metodologias

quantitativasestariammaisrelacionadasàspesquisasnaáreade

Saúde e as qualitativo-interpretativistas vinculadas às áreas de

Humanidades.

Apesquisaqualitativapossibilita“oestudodeumfenô-

menosituadonolocalemqueocorre”(CHIZZOTTI,2003,p.221).

Napesquisaquantitativa,oestudosedelinearádeformaesta-

tística(BARROS,SILVA,NELOeSILVA,2016).Quantoàstécnicas

32AsanálisesdesenvolvidasnoATAmostramqueaspesquisasnasáreasdasCiênciasda Saúde, da Natureza e das Exatas se utilizam predominantemente de paradigmasquantitativos,empesquisasdecaráterempíricoeexperimental,emcontraposiçãoàsda áreadasHumanidades, incluindoLinguística e Literatura, que recorremmais fre-quentementeaoparadigmaqualitativo-interpretativista.

84

paracoleta,Motta-RotheHendges(2010)destacamapesquisa

exploratória(bibliográficaedocumental),podendoservirdeba-

separapesquisasexperimentais.Nageraçãodedados,Barrose

Lehfeld (1990) falamsobreanecessidademanterumaarticula-

çãoentreosinstrumentoseastécnicas.Quantoaosmétodosde

investigação,Cordeiro(1999)afirmaquehádiversasmaneiras

paraclassificá-los:estudodecaso;pesquisa-ação;métododedu-

tivoeométodoindutivo.

5.METODOLOGIASDOSRFIC(PLANOGERALEOSTIPOSDE

DISCURSO)

5.1.OplanogeraldasMetodologias

Oplanogeral refere-seàorganizaçãodoconteúdo temá-

tico(BRONCKART,1999).NotocanteàestruturadasMetodolo-

giasdosRFIC,nasorientaçõesdaPROPESQ,aseçãoénomeada

MateriaiseMétodos.OsquatroRFICapresentamessaseção,e

trêsdelesasnomeiamconformepropõemasorientações.Apenas

RFICL3 segue a ABNT, nomeando-a deMetodologia. Quanto ao

conteúdo temático e às informações previstas para a seção, os

RFICsediferenciam.

Outroaspectoobservadorefere-seàdivisãodessaseçãoem

subseções. Isso ocorre em dois RFIC de Linguística (RFICL2 e

RFICL3) e em apenas um de Enfermagem (RFICE2). No entanto,

issonãointerferenoconteúdotemático.Nogeral,nosquatrorela-

85

tóriosháinformaçõessobreacaracterizaçãodapesquisa,masem

RFICE2eRFICE8háummaiordetalhamentosobresujeitosdapes-

quisa, instrumentoseprocedimentos.ORFICL2caracterizabreve-

mente a pesquisa, porém usa a seção para expor teoricamente e

descrever os nove modalizadores argumentativos. Segundo a

PROPESQ,aABNT/NBR10719,asNormasdeVancouvereMotta-

RotheHendges(2010),deverãoconstarnaseçãometodológicade

umRFIC.Paramelhoridentificaçãodositensquecompõemoplano

geraldasmetodologiasdosquatroRFICoptamospelousodasinici-

aisdesseselementosprototípicos:TipodePesquisa(TP);Aborda-

gemQualitativa(AQ1);AbordagemQuantitativa(AQ2);Métodode

Pesquisa (MP);DescriçãodasTécnicas,Materiais eEquipamentos

(DTME);CaracterizaçãodoCorpus(CC);SujeitosdePesquisa(SP);

AnálisedosDadosoudastécnicas(AD);Aspectos Éticos(AE),como

sepodeverificaraseguir:

Quadro1:PlanoGeraldasMetodologias

ITENS TP AQ1 AQ2 MP DTME CC SP AD AERFICE2 X X X X X X XRFICE8 X X X X X X XRFICL2 X X X X X X RFICL3 X X X X X X X

Fonte:Dadosdocorpus.

Quanto à planificação do conteúdo temático, RFICE2,RFICE8,RFICL2eRFICL3 iniciamcomotipoeabordagem,ape-nasoRFICL3apresentaencaixadoaesseparágrafoométododepesquisa.Nasequência,osdoisdeEnfermagemdescrevemoce-

85

tóriosháinformaçõessobreacaracterizaçãodapesquisa,masem

RFICE2eRFICE8háummaiordetalhamentosobresujeitosdapes-

quisa, instrumentoseprocedimentos.ORFICL2caracterizabreve-

mente a pesquisa, porém usa a seção para expor teoricamente e

descrever os nove modalizadores argumentativos. Segundo a

PROPESQ,aABNT/NBR10719,asNormasdeVancouvereMotta-

RotheHendges(2010),deverãoconstarnaseçãometodológicade

umRFIC.Paramelhoridentificaçãodositensquecompõemoplano

geraldasmetodologiasdosquatroRFICoptamospelousodasinici-

aisdesseselementosprototípicos:TipodePesquisa(TP);Aborda-

gemQualitativa(AQ1);AbordagemQuantitativa(AQ2);Métodode

Pesquisa (MP);DescriçãodasTécnicas,Materiais eEquipamentos

(DTME);CaracterizaçãodoCorpus(CC);SujeitosdePesquisa(SP);

AnálisedosDadosoudastécnicas(AD);Aspectos Éticos(AE),como

sepodeverificaraseguir:

Quadro1:PlanoGeraldasMetodologias

ITENS TP AQ1 AQ2 MP DTME CC SP AD AERFICE2 X X X X X X XRFICE8 X X X X X X XRFICL2 X X X X X X RFICL3 X X X X X X X

Fonte:Dadosdocorpus.

Quanto à planificação do conteúdo temático, RFICE2,RFICE8,RFICL2eRFICL3 iniciamcomotipoeabordagem,ape-nasoRFICL3apresentaencaixadoaesseparágrafoométododepesquisa.Nasequência,osdoisdeEnfermagemdescrevemoce-

86

náriodepesquisa,enquantooRFICL2apresentaosprocedimen-tosadotadoseRFICL3 justificao seuestudo.Emseguida,osdeEnfermagemdescrevemossujeitosdepesquisaea caracteriza-çãodo corpus; já nos de Linguística, temosRFICL2, que apenascaracteriza seu corpus, e RFICL3, que finaliza a seção com asações do projeto. Logo, RFICE2, RFICE8 e RFICL2 mostram osinstrumentoseprocedimentosparaacoletadedadoseanálise.ApenasosdeEnfermagemfinalizamessaseção,fazendomençãoaos aspectos éticos. As metodologias em RFICE2, RFICE8 eRFICL2apresentamestruturasemelhante,sendooRFICL3oquemaisdifereentreeles.

Verificamosquetodososrelatóriosapresentamotipodepesquisa; osdeEnfermagem,exploratória,descritivaetransver-sal, com abordagem qualitativa; os de Linguística, descritiva einterpretativaemRFICL2,interpretativa,documentalebibliográ-ficaemRFICL3,ambascomabordagemqualitativa,masnãodes-cartando a abordagem quantitativa, conforme ilustraremos nosexemplosaseguir:Exemplo1:FragmentodaMetodologiaRFICE2

Fonte:Recortedocorpus

87

Exemplo2:FragmentodaMetodologiaRFICL2

Fonte: Recortedocorpus

Ambososexemplosapresentamo tipodepesquisa:odeEnfermagemdefineteoricamenteoqueéumapesquisaexplora-tóriaedescritiva,enquantoodeLinguísticaapenascitaqueseuestudo temumanaturezadescritivae interpretativa,masnãoaconceitua.Quantoàabordagemqualitativa,identificadanosqua-tro relatórios, justifica-se pelo fato de apresentarem múltiplasrealidadestangíveis,bemcomoapossibilidadedeosresultadosdessaspesquisasseremaplicadosemoutroscontextosdeinves-tigação.NocasodoRFICE3,propõe-seacriaçãodeblocosefor-maçõesdiscursivas sobre a formade acolhimentos aosdoentesde tuberculose num Complexo Hospitalar, indicando que podeser tambémaplicado emoutrohospital (contexto)pelopesqui-sador. Já nos RFICL2 e RFICL3, não se descarta a abordagemquantitativa. Porém, no RFICL2, o autor informa apenas quequantificaosmodalizadores,oquenãonecessariamentevinculasuapesquisaaumaabordagemquantitativa,tendoemvistaque,nessecasoespecífico,aquantidadenãointerferenanaturezadaanálise.Aocaracterizarapesquisacomodescritivaoudecampo,Cordeiro(1999)afirmaque,porsetratardeumtipodepesquisausado com frequência na área das Ciências Sociais, bem como

87

Exemplo2:FragmentodaMetodologiaRFICL2

Fonte: Recortedocorpus

Ambososexemplosapresentamo tipodepesquisa:odeEnfermagemdefineteoricamenteoqueéumapesquisaexplora-tóriaedescritiva,enquantoodeLinguísticaapenascitaqueseuestudo temumanaturezadescritivae interpretativa,masnãoaconceitua.Quantoàabordagemqualitativa,identificadanosqua-tro relatórios, justifica-se pelo fato de apresentarem múltiplasrealidadestangíveis,bemcomoapossibilidadedeosresultadosdessaspesquisasseremaplicadosemoutroscontextosdeinves-tigação.NocasodoRFICE3,propõe-seacriaçãodeblocosefor-maçõesdiscursivas sobre a formade acolhimentos aosdoentesde tuberculose num Complexo Hospitalar, indicando que podeser tambémaplicado emoutrohospital (contexto)pelopesqui-sador. Já nos RFICL2 e RFICL3, não se descarta a abordagemquantitativa. Porém, no RFICL2, o autor informa apenas quequantificaosmodalizadores,oquenãonecessariamentevinculasuapesquisaaumaabordagemquantitativa,tendoemvistaque,nessecasoespecífico,aquantidadenãointerferenanaturezadaanálise.Aocaracterizarapesquisacomodescritivaoudecampo,Cordeiro(1999)afirmaque,porsetratardeumtipodepesquisausado com frequência na área das Ciências Sociais, bem como

88

fazerusodealgunsinstrumentoscomoquestionárioeentrevista,osdoisrelatóriosdeEnfermagemassimofazem,porteremcomosujeitosdepesquisaenfermeiros(RFICE2)eidososcomDiabetesMellitus (RFICE8). Porém, o RFICL2 busca identificar os váriosmodalizadoresemartigosdeopinião,classificandoessapesquisacomoexploratória.

Quanto ao método de pesquisa, os RFICE2, RFICE8 eRFICL2 não o mencionam, mas descrevem a metodologia. Issoreforçaaoscilaçãodoquesecompreendepormetodologiaemé-todo.ApenasRFICL3expõequeadotaométodoindutivo.

Exemplo3:FragmentodaMetodologiaRFICL3

Fonte:Recortedocorpus

Opesquisadorapresentaconceitualmenteométodoindu-tivo e apenas descreve se tratar da ampliação de uma investi=gaçãocommembrosdogrupodepesquisa,correspondendomui-tomaisàsrotinasdeencontrocomogrupoeorientadordoqueaométodo de análise. Quanto ao RFICL2, trata-se de uma pes-quisa bibliográfica, pois investiga os modalizadores em artigoscientíficos.

Quanto à descrição das técnicas, materiais e equipa-mentos, percebemos que os dois de Enfermagem deixam bemespecificadasas técnicas. JáRFICL2antesdedescrever seucor-

89

pus, apresenta os procedimentos de investigação (leitura e dis-

cussão;coleta,armazenamentoeseleçãodostextos; catalogaçãoeanálisedosModalizadores;sistematizaçãodosresultados).ApenasoRFICL3nãopossibilitaaoleitoressaidentificação.Vejamos:

Exemplo4:FragmentodaMetodologiaRFICL3

Fonte:Recortedocorpus

Exemplo5:FragmentodaMetodologiaRFICE2

Fonte:Recortedocorpus

89

pus, apresenta os procedimentos de investigação (leitura e dis-

cussão;coleta,armazenamentoeseleçãodostextos; catalogaçãoeanálisedosModalizadores;sistematizaçãodosresultados).ApenasoRFICL3nãopossibilitaaoleitoressaidentificação.Vejamos:

Exemplo4:FragmentodaMetodologiaRFICL3

Fonte:Recortedocorpus

Exemplo5:FragmentodaMetodologiaRFICE2

Fonte:Recortedocorpus

90

ORFICL3 apresenta alguns pontos para justificar a rele-

vânciaecontinuaçãodaproposta. Inicialmente,afirmaqueocor-

pus é insuficiente, mas não o descreve. Em seguida, situa a

categoriadeanálise,oestilodogênerodiscursivocomoelemento

deinvestigação,masnãoapresentaosmateriais,equipamentose

técnicasqueserãoutilizadosparacoletarosdados.Logo,afirma

queirárevisitaraliteraturanasreuniõesedebatessobreotema,

masnãodiza frequênciacomqueocorreramessesencontrose

quantos sujeitos estão envolvidosnapesquisa. Já emRFICE2, o

aluno-pesquisadorcompreendeastécnicasutilizadas, informan-

doqualoinstrumentoutilizadoparacoletarosdadosecomose

deuaconstruçãodaentrevista.NoRFICE8,oalunopesquisador,

alémdeapresentarseusinstrumentosde coletadedados,situao

leitorquantoàdefiniçãodeles:

Exemplo6:FragmentodaMetodologiadoRFICE8

91

Fonte:Recortedocorpus

Nesseexemplo,oalunoafirmaquedesenvolveusuapes-

quisa considerando os seguintes instrumentos: a entrevista se-

miestruturada,asescalasderesiliênciaeautocuidado.Inferimos

que,porsetratardeinstrumentoespecíficodasciênciasdasaú-

de,percebeu anecessidadedeapresentar,posteriormente,oque

os teóricos dizem sobre esses dois instrumentos e como se de-

senvolveuaanálisedosdados.

Aocaracterizarocorpus edescreverosujeitodepes-

quisa, os dois RFICE mostram clareza em sua exposição. O

RFICE2(exemplo5)iniciaesseparágrafodescrevendoocenário

doComplexoHospitalarDr.ClementinoFraga(CHCF) eossujeitos

depesquisa – “dez enfermeiros, sendoquatro doambulatório de

pneumologiaeseisdasenfermariasdeinternamento(..).”ORFICE8

(exemplo6)tambémdescreveolocaldeinvestigação– “clínicas

91

Fonte:Recortedocorpus

Nesseexemplo,oalunoafirmaquedesenvolveusuapes-

quisa considerando os seguintes instrumentos: a entrevista se-

miestruturada,asescalasderesiliênciaeautocuidado.Inferimos

que,porsetratardeinstrumentoespecíficodasciênciasdasaú-

de,percebeu anecessidadedeapresentar,posteriormente,oque

os teóricos dizem sobre esses dois instrumentos e como se de-

senvolveuaanálisedosdados.

Aocaracterizarocorpus edescreverosujeitodepes-

quisa, os dois RFICE mostram clareza em sua exposição. O

RFICE2(exemplo5)iniciaesseparágrafodescrevendoocenário

doComplexoHospitalarDr.ClementinoFraga(CHCF) eossujeitos

depesquisa – “dez enfermeiros, sendoquatro doambulatório de

pneumologiaeseisdasenfermariasdeinternamento(..).”ORFICE8

(exemplo6)tambémdescreveolocaldeinvestigação– “clínicas

92

médica e cirúrgica do Hospital Universitário Lauro Wanderley

(HULW),localizadonacidadedeJoãoPessoa,”bemcomoossujei-

tosinvestigados– “(...) idososhospitalizadosnoanode2015eque

possuíamdiagnósticodeDiabetesMellitus(DM)(...).” OsdeEnfer-

magem,porsuavez,apresentaramcommaisespecificidadeessas

informações, os de Linguística não deixam essas informações

explícitas.ORFICL3,porexemplo,aocaracterizarocorpus,não

apresenta algumas informações necessárias para uma maior

compreensão.Observemosofragmentoabaixo:

Exemplo7:FragmentodaMetodologiaRFICL3

Fonte:Recortedocorpus

OautordeRFICL3informaseucorpus ecomoelefoicole-

tado,masnãoinformaquedadossãoesses,aquantidadedepar-

ticipantes, bem como a frequência com que ocorriam essas

reuniões.Emseguida,apresentaajustificativa,mostrandoquea

vigênciadapesquisaéumaampliaçãodocorpusquejáfoiinves-

tigado, sendoqueagora será feitopelosnovosbolsistas, porém

93

tambémnãooscaracterizaenãomencionaquaissãoessesdados

atuais e emque a atual proposta sediferedoplano anterior.A

organizaçãotemáticadessaseçãonãojustificaemquedimensão

o plano de trabalho foi realizado e em que aspecto contribuiu

paraoconhecimentonaárea.JáoRFICL2apresentaseucorpus –

“écompostopordezesseisartigosdeopinião,relativosaosanosde

2015/2016 (...).”Porsetratardeumapesquisabibliográfica,não

possui sujeito de pesquisa, diferentemente do que ocorre em

RFICE2que entrevista 10 enfermeiros, ao apresentar aanálise

dosdados:Exemplo8:FragmentodaMetodologiaRFICE2

Fonte:Recortedocorpus

O fragmento mostra a categoria de análise, apresenta o

aparatoteóricoedizcomoseucorpus manterádiálogocomessa

teoria.OmesmoocorrecomoRFICE8– “compiladosearmazena-

dosnoprogramaMicrosoftOfficeExcel e,posteriormente, impor-

tadosparaoaplicativoStatisticalPackagefortheSocialSciences

(SPSS) para serem realizadas as análises estatísticas descritivas.

(...)Utilizou-seoTesteKruskal-Wallis,considerando-seassociação

93

tambémnãooscaracterizaenãomencionaquaissãoessesdados

atuais e emque a atual proposta sediferedoplano anterior.A

organizaçãotemáticadessaseçãonãojustificaemquedimensão

o plano de trabalho foi realizado e em que aspecto contribuiu

paraoconhecimentonaárea.JáoRFICL2apresentaseucorpus –

“écompostopordezesseisartigosdeopinião,relativosaosanosde

2015/2016 (...).”Porsetratardeumapesquisabibliográfica,não

possui sujeito de pesquisa, diferentemente do que ocorre em

RFICE2que entrevista 10 enfermeiros, ao apresentar aanálise

dosdados:Exemplo8:FragmentodaMetodologiaRFICE2

Fonte:Recortedocorpus

O fragmento mostra a categoria de análise, apresenta o

aparatoteóricoedizcomoseucorpus manterádiálogocomessa

teoria.OmesmoocorrecomoRFICE8– “compiladosearmazena-

dosnoprogramaMicrosoftOfficeExcel e,posteriormente, impor-

tadosparaoaplicativoStatisticalPackagefortheSocialSciences

(SPSS) para serem realizadas as análises estatísticas descritivas.

(...)Utilizou-seoTesteKruskal-Wallis,considerando-seassociação

94

estatisticamente significativa quandop ≤ 0,05.”Diferentedosde

Enfermagem,RFICL3dizapenasqueapesquisarecorrea“pers-

pectivateórico-metodológicadaTeoriadaEnunciaçãodeBakhtin

e o Círculo”, com foco no “estudo do gênero discursivo, o estilo.”

Dosquatrorelatóriosanalisados,aestruturaqueoRFICL2apre-

sentaaanálisedosdadosdentrodaseçãodeMetodologiadifere

totalmentedosourostrês.Vejamos:Exemplo9:FragmentodaMetodologiadoRFICL2

Fonte:Recortedocorpus

Neste exemplo, o aluno-pesquisador apresenta, na seção

deMetodologia,aanáliseeosresultadosdesuapesquisa.Segun-

doaPROPESQ,essasinformaçõesdevemconstarnaseçãoResul-

tadoseDiscussão.

ComoosrelatóriosdeEnfermageminvestigaramsujeitos

ativos (enfermeiros e idosos DM), ambos (RFICE2 e RFICE8)

mencionaramaautorizaçãopelo“ComitêdeÉticaePesquisa”.O

deLinguísticaRFICL2,porsetratardeumapesquisabibliográfi-

95

ca, não requer autorização do comitê, porém RFICL3 envolve

pessoas de um grupo de estudo e nãomenciona emmomento

algumsehouvesubmissão.

Na área de Linguística, a seção de Metodologia mostra

uma estrutura que não segue, a rigor, o modelo proposto pela

PROPESQ,porémcontemplatodosos itenssolicitadospelopro-

gramaparaelaboraçãodeumRFIC. JáosdeEnfermagemapre-

sentam uma maior fidelidade estrutural em relação às

orientaçõesfornecidas,sendopossíveltraçarsemelhançasentre

asorientaçõesdaPROPESQeasnormasdeVancouver.

Ambosmantiveramsemelhançasnaestruturadoseupla-

noquandosereferemaalgunspontosespecíficos(apresentaro

tipo de pesquisa; apresentar a abordagem; descrever o corpus;

apresentarosujeito,quandoexistir).Noentanto,diferemquanto

àdescriçãodastécnicas,materiaiseequipamentos,bemcomono

mododeapresentaraanálisedosdados.

5.2Articulaçãoentreostiposdediscursos

De acordo com Melo (2019), o relatório, de modo mais

amplo,éumgêneroquesesituanomundodonarrar,devidoao

seucaráterdedisjunçãoemrelaçãoàscoordenadasdeaçõeseo

conteúdotemático,eénaseçãodemetodologiaemqueesseca-

ráterserámaisefetivamenteacentuado.

95

ca, não requer autorização do comitê, porém RFICL3 envolve

pessoas de um grupo de estudo e nãomenciona emmomento

algumsehouvesubmissão.

Na área de Linguística, a seção de Metodologia mostra

uma estrutura que não segue, a rigor, o modelo proposto pela

PROPESQ,porémcontemplatodosos itenssolicitadospelopro-

gramaparaelaboraçãodeumRFIC. JáosdeEnfermagemapre-

sentam uma maior fidelidade estrutural em relação às

orientaçõesfornecidas,sendopossíveltraçarsemelhançasentre

asorientaçõesdaPROPESQeasnormasdeVancouver.

Ambosmantiveramsemelhançasnaestruturadoseupla-

noquandosereferemaalgunspontosespecíficos(apresentaro

tipo de pesquisa; apresentar a abordagem; descrever o corpus;

apresentarosujeito,quandoexistir).Noentanto,diferemquanto

àdescriçãodastécnicas,materiaiseequipamentos,bemcomono

mododeapresentaraanálisedosdados.

5.2Articulaçãoentreostiposdediscursos

De acordo com Melo (2019), o relatório, de modo mais

amplo,éumgêneroquesesituanomundodonarrar,devidoao

seucaráterdedisjunçãoemrelaçãoàscoordenadasdeaçõeseo

conteúdotemático,eénaseçãodemetodologiaemqueesseca-

ráterserámaisefetivamenteacentuado.

96

Aindaquehajapredominânciageraldomundodonarrar,

háregistrosdos4 tiposdediscurso:narração, relato interativo,

discursoteórico,ediscursointerativo,conformeilustramos,res-

pectivamente,nosexcertosabaixo,osdoisprimeirosdomundo

donarrar:–Apesquisafoirealizadanasclínicasmédicaecirúrgi-

cadoHospitalUniversitárioLauroWanderley(HULW),localizado

nacidadedeJoãoPessoa,Paraíba,Brasil(narração)emRFICE8,

alémdossegmentospertencentesaomundodonarrarimplicado,

noRFICL2–quantificamosaocorrênciadosmodalizadores–eno

RFICL3–visamosampliar o corpus (relato interativo); osdois

seguintespertencentesàordemdoexpor:–Oestudoexploratório

proporcionaparaaáreacientíficaumamaiorfamiliaridadecomo

problema,tornando-omaisexplícitoparaolevantamentodehipó-

teses(discursoteórico)(GIL,2007)(RFICE2);Estehospitalapre-

sentadiversos serviços (...)o idosocomdiabetese seus familiares

(discurso interativo) (RFICE8). Estaoscilação se justifica pelo

fatodesetratardaelaboraçãodeumtextodedivulgaçãodeati-

vidadesdepesquisa,emqueessascoordenadasdeaçãosão in-

terpretadasporcritériosdomundoordinário,cujasinformações

precisamservalidadasparaalémdascircunstânciasparticulares

doatodeprodução.

Assim,aindaqueo tipodediscursopredominante sejaa

narração,porserrecorrenteorelatodastécnicas,caracterização

docorpus,sujeitosdepesquisa,métodosdeinvestigação,alguns

97

encaixamento de segmentos do mundo do expor teórico ocor-

rem, commais recorrênciaquandoconceituamo tipoemétodo

depesquisa.

Emrelaçãoàsinstânciasdeagentividade,osrelatóriosde

Linguística, RFICL2 e RFICL3, alternam ocorrências de autono-

mia e implicação: RFICL2 – “A pesquisa adotou; optou-se”; e

RFICL3–“apropostadeRodrigues(2006);caracteriza-se;optou-

se”. No entanto, dentro damesma seção, o agente se implica –

RFICL2–“quantificamos”;RFICL3–“adotamos”.OsdeEnferma-

gem,poroutrolado,fazemusoapenasdeverbosepronomesque

marcamaimpessoalidade(foi;foramexcluídos;foramcoletados).

Essa tendência havia sido registrada na análise anterior (Resu-

moseIntroduções)33(MELO,2019)eemtrabalhos jádesenvol-

vidos pelo grupo ATA, em relação aos artigos da área de

Enfermagem(SOUSA;SILVA,201934).

Demaneirageral,osRFICapresentamessaseçãodeMe-

todologia, construída com predominância do tipo narração,

quandodescrevemosdados técnicosdapesquisa, comencaixa-

mentododiscursoteórico,quandomencionamoaporteteórico,

as categorias de análise, tipos e métodos de pesquisa. Temos,

33Estudoanterior,naanálisedasseçõesResumoeIntroduçãodosRFICE,observouanão implicação desses agentes nas suas produções, comumdiscurso predominante-mente teórico imbricado à narração (CNPq – Processo: 305817/2017 – CNPq nº12/2017).34CAPES–PNPD–Processonº23038.007066/2011-60.

97

encaixamento de segmentos do mundo do expor teórico ocor-

rem, commais recorrênciaquandoconceituamo tipoemétodo

depesquisa.

Emrelaçãoàsinstânciasdeagentividade,osrelatóriosde

Linguística, RFICL2 e RFICL3, alternam ocorrências de autono-

mia e implicação: RFICL2 – “A pesquisa adotou; optou-se”; e

RFICL3–“apropostadeRodrigues(2006);caracteriza-se;optou-

se”. No entanto, dentro damesma seção, o agente se implica –

RFICL2–“quantificamos”;RFICL3–“adotamos”.OsdeEnferma-

gem,poroutrolado,fazemusoapenasdeverbosepronomesque

marcamaimpessoalidade(foi;foramexcluídos;foramcoletados).

Essa tendência havia sido registrada na análise anterior (Resu-

moseIntroduções)33(MELO,2019)eemtrabalhos jádesenvol-

vidos pelo grupo ATA, em relação aos artigos da área de

Enfermagem(SOUSA;SILVA,201934).

Demaneirageral,osRFICapresentamessaseçãodeMe-

todologia, construída com predominância do tipo narração,

quandodescrevemosdados técnicosdapesquisa, comencaixa-

mentododiscursoteórico,quandomencionamoaporteteórico,

as categorias de análise, tipos e métodos de pesquisa. Temos,

33Estudoanterior,naanálisedasseçõesResumoeIntroduçãodosRFICE,observouanão implicação desses agentes nas suas produções, comumdiscurso predominante-mente teórico imbricado à narração (CNPq – Processo: 305817/2017 – CNPq nº12/2017).34CAPES–PNPD–Processonº23038.007066/2011-60.

98

então,osdoismundos,NarrareExpor,alternadosemummesmo

gênero.

AlgumasconsideraçõesfinaissobreasseçõesdeMetodologia,a

pesquisanaICeCulturaDisciplinar

Aanálisedas seçõesdemetodologiados relatóriosde IC

indicaaestreitarelaçãoentreacompreensãodoqueconsistem

osprocedimentosmetodológicos,suarelaçãocomodesenvolvi-

mentoeexecuçãodoplanoindividualdepesquisaeaorganiza-

çãotextual-discursivadaseção.

Ao longo deste capítulo, as diferenças de abordagem de

pesquisaestãorelacionadasaosmodosdeconstruirconhecimen-

tonasdiferentesculturasdisciplinares.Nessesentido,aspesqui-

sas em enfermagem, devido ao seu caráter mais empírico e

experimental, enfatizamadescriçãometodológica,eessaorien-

taçãoganhamaterialidadenaescrita,evidenciandoarelaçãoen-

treobjetodeinvestigaçãoemétodosdeabordagem.

Os dois RFICE aqui analisados seguem uma orientação

mais rigorosa, tanto quanto às normas estabelecidas pela

PROPESQ, comoquanto ao cumprimento das normas daABNT,

aindaque,nestecapítulo,sejamconsideradosapenasdoisexem-

plaresdecadaárea.AinfluênciadasNormasdeVancouvertam-

bém se faz presente nos textos da área de saúde, reforçando a

influência da cultura disciplinar. Isso pode ser evidenciado na

99

identificaçãodosaspectoséticosnofinaldecadaseçãometodo-

lógica.

Quantoàorganizaçãoestrutural,osrelatóriosdeLinguís-

ticaaquianalisadosforaminfluenciadospelaABNTenãosegui-

ram com rigor omodelo sugerido pela PROPESQ. Do ponto de

vista das lacunas registradas na descrição e caraterização dos

procedimentos metodológicos, não nos é possível fazer quais-

quergeneralizaçõesporárea, jáqueosparadigmasdepesquisa

em Linguística são bem diferenciados, contemplando desde o

quantitativo-experimental, quanto os de natureza qualitativo-

interpretativista35.MerecedestaqueocaráterformativodaIC,na

qual os orientadores desempenham papel fundamental no pro-

cessodeletramentoacadêmico-científicodojovempesquisador.

Apesar das especificidades inerentes às áreas, os relató-

riosapresentamcaracterísticascomunsnoqueserefereaospa-

drões de uma escrita acadêmica que se pauta em critérios de

cientificidade36.Nessesentido,dadasas funçõessociocomunica-

tivasdogêneroRFIC–prestarcontasaoorientador,aosavalia-

dores do PIBIC e justificar às agências de fomento, no caso, o

CNPq,oinvestimentodeumanodebolsa–osrelatóriosatendem

aosobjetivos.35AspesquisasemPsicolinguísticaExperimentaleSociolinguísticaQuantitativaVari-acionistaseutilizamdeabordagemquantitativaeexperimental.36 Sobre o Letramento Científico, o INEP (2000, p. 1), destaca algumas habilidadesnecessárias:1)Identificarquestõescientíficas;2)Explicarfenômenoscientificamente;e3)Utilizarevidênciascientíficas.

99

identificaçãodosaspectoséticosnofinaldecadaseçãometodo-

lógica.

Quantoàorganizaçãoestrutural,osrelatóriosdeLinguís-

ticaaquianalisadosforaminfluenciadospelaABNTenãosegui-

ram com rigor omodelo sugerido pela PROPESQ. Do ponto de

vista das lacunas registradas na descrição e caraterização dos

procedimentos metodológicos, não nos é possível fazer quais-

quergeneralizaçõesporárea, jáqueosparadigmasdepesquisa

em Linguística são bem diferenciados, contemplando desde o

quantitativo-experimental, quanto os de natureza qualitativo-

interpretativista35.MerecedestaqueocaráterformativodaIC,na

qual os orientadores desempenham papel fundamental no pro-

cessodeletramentoacadêmico-científicodojovempesquisador.

Apesar das especificidades inerentes às áreas, os relató-

riosapresentamcaracterísticascomunsnoqueserefereaospa-

drões de uma escrita acadêmica que se pauta em critérios de

cientificidade36.Nessesentido,dadasas funçõessociocomunica-

tivasdogêneroRFIC–prestarcontasaoorientador,aosavalia-

dores do PIBIC e justificar às agências de fomento, no caso, o

CNPq,oinvestimentodeumanodebolsa–osrelatóriosatendem

aosobjetivos.35AspesquisasemPsicolinguísticaExperimentaleSociolinguísticaQuantitativaVari-acionistaseutilizamdeabordagemquantitativaeexperimental.36 Sobre o Letramento Científico, o INEP (2000, p. 1), destaca algumas habilidadesnecessárias:1)Identificarquestõescientíficas;2)Explicarfenômenoscientificamente;e3)Utilizarevidênciascientíficas.

100

Capítulo5OARTIGOCIENTÍFICONASPRÁTICASDISCIPLINARESDEESCRITAEMARQUITETURA/URBANISMOEARTES

AnielleAndradedeSousa37

PALAVRASINICIAIS

Osestudosqueenfocamaspráticasdisciplinaresnaaca-

demiacompreendemaescrita,nesseespaçosocialediscursivo,

como um projeto interativo e cognitivo. Hyland (2004) explica

que,nasdisciplinas,osagentesdelinguageminteragemcomseus

parespormeiodeespaçosdiscursivosreconhecíveiseaceitáveis.

Ou seja, os pesquisadores, ao reportarem os dados da sua pes-

quisa,porexemplo,ajustamseustextos-discursosdemodoapro-

ximadoaoqueseesperadeumaproduçãolinguístico-discursiva

douniversoacadêmicoedasuaáreadeatuação,que,porsuavez,

correspondeaum,oumais,camposcientíficos.

De acordo comHyland (2004), a escrita acadêmica, para

serconsideradacomo“bem-sucedida”,dependedodesempenho

do agente emum contexto disciplinar, ou seja, o pesquisador é

condicionadoarefletireaevocardiscursosaprovado,nomesmo

37MestreemLinguísticapeloProgramadePós-GraduaçãoemLinguística,daUniver-sidadeFederaldaParaíba(UFPB).

101

contexto,aoescrevertextoscientíficos.Oautoraindaexplicaque

ostextosexibemumacompetênciaprofissionalempráticasdis-

ciplinares convencionadas, e são essas práticas que definem o

quesãoasdisciplinas,autenticamoconhecimento,estabelecem

hierarquias, fomentam sistemas de recompensas e mantêm a

autoridadeculturalcientífica.

Diantedisso,apresentamos,nestecapítulo,umrecortede

nossapesquisademestrado,aqualenfocaa(s)escrita(s)acadê-

mica(s) e a(s) cultura(s)disciplinar(es)nasáreasdeArquitetu-

ra/Urbanismo e de Artes. A investigação foi orientada pela

professoradoutoraReginaCeliMendesPereiradaSilva.

Nesteespaço,resgatamosalgunsdadosdapesquisa38eobje-

tivamosapresentar uma parte da investigação acerca das repre-

sentações de seus membros a respeito da escrita de artigos

científicos e do valor que o gênero recebe em cada área. Para

Hyland(2004)eparanós,estudaros textosquecirculamnaaca-

demiapromove conhecimentoa respeitode comocadadisciplina

compreendeedefineasciências.Emnossocaso,tratamosespecifi-

camentedaArquitetura/UrbanismoedasArtes,asquais,antesde

nossapesquisa,aindanãotinhamsidoexploradasporesseviés.

38Referência da nossa dissertação: SOUSA, A. A de. O fazer científico emArquitetu-ra/UrbanismoeArtes:umaabordagemdisciplinaretextual-discursiva.2020.Disserta-ção(MestradoemLinguística)–CCHLA,UniversidadeFederaldaParaíba,JoãoPessoa.

101

contexto,aoescrevertextoscientíficos.Oautoraindaexplicaque

ostextosexibemumacompetênciaprofissionalempráticasdis-

ciplinares convencionadas, e são essas práticas que definem o

quesãoasdisciplinas,autenticamoconhecimento,estabelecem

hierarquias, fomentam sistemas de recompensas e mantêm a

autoridadeculturalcientífica.

Diantedisso,apresentamos,nestecapítulo,umrecortede

nossapesquisademestrado,aqualenfocaa(s)escrita(s)acadê-

mica(s) e a(s) cultura(s)disciplinar(es)nasáreasdeArquitetu-

ra/Urbanismo e de Artes. A investigação foi orientada pela

professoradoutoraReginaCeliMendesPereiradaSilva.

Nesteespaço,resgatamosalgunsdadosdapesquisa38eobje-

tivamosapresentar uma parte da investigação acerca das repre-

sentações de seus membros a respeito da escrita de artigos

científicos e do valor que o gênero recebe em cada área. Para

Hyland(2004)eparanós,estudaros textosquecirculamnaaca-

demiapromove conhecimentoa respeitode comocadadisciplina

compreendeedefineasciências.Emnossocaso,tratamosespecifi-

camentedaArquitetura/UrbanismoedasArtes,asquais,antesde

nossapesquisa,aindanãotinhamsidoexploradasporesseviés.

38Referência da nossa dissertação: SOUSA, A. A de. O fazer científico emArquitetu-ra/UrbanismoeArtes:umaabordagemdisciplinaretextual-discursiva.2020.Disserta-ção(MestradoemLinguística)–CCHLA,UniversidadeFederaldaParaíba,JoãoPessoa.

102

Para atingir nosso objetivo de investigação, nos ancora-

mosnospressupostosteórico-metodológicosdosInteracionismo

Sociodiscursivo (ISD) (BROCKART [1999] 2012), mais especifi-

camente o contexto de produção e os elementos acessíveis dos

pré-construídosdeparticipantesqueresponderamaumquesti-

onário elaborado por nós, o qual possui por enfoque: a escrita

acadêmica,aconstruçãodoartigocientíficoeapesquisanaaca-

demia.Assim,ocorpusapresentadoaquicorrespondeàpartedas

respostasde53professoresuniversitáriospós-graduadosbrasi-

leiros,sendo27deArquitetura-Urbanismoe26deArtes.Nossa

investigaçãoseinserenaáreadaLinguísticaAplicada(LA)etem

caráterqualitativo,comobjetivosexploratórios.Alémdisso,nos-

soestudointegraasinvestigaçõesquesãodesenvolvidasnogru-

po de estudos Ateliê de Textos Acadêmicos39, coordenado pela

professoradoutoraReginaCeliMendesPereiradaSilva.

Alémdestaintrodução,consideraçõesfinaisereferências,

estecapítulocontacommais trêsseçõesquetratamde:cultura

disciplinar eo contextoacadêmico;o caminhometodológicoda

investigação;eaanálisedapesquisa.

1CULTURADISCIPLINAREOCONTEXTOACADÊMICO

SegundoHyland (2004), compreender a ideia de cultura

disciplinaréentenderaescritaacadêmicacomoumprojetointe-39CAPES–PNPD–Processonº23038.007066/2011-60

103

rativoecognitivo,que,nasdisciplinas,osagentesinteragemcom

osparespormeiodeespaçosdiscursivosreconhecíveiseaceitá-

veis,intencionandoorganizaremoldarsuaaçãodelinguagemde

modoquecontempleosconhecimentostransmitidoseasneces-

sidadesdeseusleitores.

Tendo fundamentos em Berkenkotter e Huckin (1995),

Bazerman(1988),Myers(1990),dentreoutrosautoresquedis-

cutemotema,essavisãotentaentendercomoascaracterísticas

regulares eparticularesdos textos, evidenciadospelos gêneros,

são tãoúteis aosagentesde linguagemapontode se tornarem

práticasinstitucionalizadaseaprovadas(HYLAND,2004).

Oautorafirmaqueaimportânciadessaperspectivadees-

tudossecentranaevidênciadequeescreveréaatividademais

recorrenteentreosacadêmicos.Eessaescritanãoémeramente

social,massocialmenteconstruída,deixandoclaroqueescrever

nãoéapenasumaspectodasdisciplinas.Assim, “[...]emboraas

disciplinas sejam definidas por sua escrita, é como escrevem e

não simplesmente o que escrevem que faz a diferença crucial

entreelas”40(HYLAND,2004,p.03).

Assim,aoseapropriardeumdiscursoacadêmicodiscipli-

nar,oagentedelinguagemdemarcaseulugarnaculturacientífi-

cadaqual fazparte e é reconhecidopelo grupo comoumavoz

40Trechooriginal: “[…]whiledisciplinesaredefinedby theirwriting, it ishow theywrite rather thansimplywhat theywrite thatmakes thecruscialdifferencebetweenthem”(HYLAND,2004,p.03,itálicosdoautor).

103

rativoecognitivo,que,nasdisciplinas,osagentesinteragemcom

osparespormeiodeespaçosdiscursivosreconhecíveiseaceitá-

veis,intencionandoorganizaremoldarsuaaçãodelinguagemde

modoquecontempleosconhecimentostransmitidoseasneces-

sidadesdeseusleitores.

Tendo fundamentos em Berkenkotter e Huckin (1995),

Bazerman(1988),Myers(1990),dentreoutrosautoresquedis-

cutemotema,essavisãotentaentendercomoascaracterísticas

regulares eparticularesdos textos, evidenciadospelos gêneros,

são tãoúteis aosagentesde linguagemapontode se tornarem

práticasinstitucionalizadaseaprovadas(HYLAND,2004).

Oautorafirmaqueaimportânciadessaperspectivadees-

tudossecentranaevidênciadequeescreveréaatividademais

recorrenteentreosacadêmicos.Eessaescritanãoémeramente

social,massocialmenteconstruída,deixandoclaroqueescrever

nãoéapenasumaspectodasdisciplinas.Assim, “[...]emboraas

disciplinas sejam definidas por sua escrita, é como escrevem e

não simplesmente o que escrevem que faz a diferença crucial

entreelas”40(HYLAND,2004,p.03).

Assim,aoseapropriardeumdiscursoacadêmicodiscipli-

nar,oagentedelinguagemdemarcaseulugarnaculturacientífi-

cadaqual fazparte e é reconhecidopelo grupo comoumavoz

40Trechooriginal: “[…]whiledisciplinesaredefinedby theirwriting, it ishow theywrite rather thansimplywhat theywrite thatmakes thecruscialdifferencebetweenthem”(HYLAND,2004,p.03,itálicosdoautor).

104

legítimaquepode interferirno contexto inserido.Alémdisso, é

importante esclarecer que a ideia de cultura disciplinar, apesar

dereconhecerosacordossociaiselinguístico-discursivosdeum

texto,nãodescartaosdesacordosentreosmembrosnoquetan-

ge às organizações, conhecimentos e ideias,mas reconheceque

osmembrosdevemseenvolvernasideiasunsdosoutrosdema-

neiraharmoniosa(HYLAND,2004).

Assim,talcomoqualquerformaçãosociodiscursiva,aaca-

demiapossuisituaçõescomunicativasdiversaseintrínsecasaos

agentes de linguagem que também exigem práticas de escritas

quecontemplemessasparticularidades.

Dessa forma, no geral, concebemos a escrita acadêmica

comoumfenômenosociodiscursivoheterogêneo,poisécompos-

todediversasatividades,alocuçõesegênerostextuaisquefazem

partedessecontexto,masqueapresentamtraçosderegularida-

deque refletemo campo científico, a áreade investigaçãoouo

objetodoconhecimento.

2CAMINHOMETODOLÓGICO

Nossoobjetivogeral comopresente trabalhoécompre-

ender as representações de membros das áreas de Arquite-

tura/Urbanismo e Artes, a partir dos elementos acessíveis dos

pré-construídosedocontextodeprodução(BRONCKART[1999]

2012) de participantes de um questionário, no que concerne à

105

produçãodeartigoscientíficoseaovalorqueestegênerorecebe

em cada área. Em torno desse objetivo geral, nós trabalhamos

comdoisobjetivosespecíficos:

a) Para alcançar dados relativos aos pré-contruídos, intencio-

namosidentificarerelacionarasrepresentaçõesdemem-

bros das duas áreas investigadas com as particularidades

queevidenciamaculturadisciplinarnoqueconcerneàpro-

duçãodeartigoseovalorqueessegênero recebeeagrega

emcadaárea;

b) Paraatingir resultados referentes ao contextodeprodução,

visamosexplorarascaracterísticasqueenvolvemasforma-

çõessociodiscursivasacadêmicas,dasquaisdecorremcultu-

rasdisciplinares.

Arespeitodoprocessodegeraçãodedadosdapesquisa,

inicialmente, submetemos o projeto ao Comitê deÉtica de Pes-

quisa(CEP),daUFPB,viaPlataformaBrasil41.Apósreceberopa-

recerconsubstanciado42,comaautorizaçãoparaarealizaçãoda

pesquisa,passamosàsetapasdeinvestigação.

41APlataformaBrasiléumabasenacionaleunificadaderegistrosdepesquisasen-volvendo seres humanos (CEP/CONEP). Essa plataforma permite que as pesquisassejam acompanhadas em seus diferentes estágios, considerando todos os pré-requisitoséticos,sendomonitoradapelasuniversidades.42 O número do parecer aprovado da nossa pesquisa é: 2.983.504. CAAE:99567418.4.0000.5188.

105

produçãodeartigoscientíficoseaovalorqueestegênerorecebe

em cada área. Em torno desse objetivo geral, nós trabalhamos

comdoisobjetivosespecíficos:

a) Para alcançar dados relativos aos pré-contruídos, intencio-

namosidentificarerelacionarasrepresentaçõesdemem-

bros das duas áreas investigadas com as particularidades

queevidenciamaculturadisciplinarnoqueconcerneàpro-

duçãodeartigoseovalorqueessegênero recebeeagrega

emcadaárea;

b) Paraatingir resultados referentes ao contextodeprodução,

visamosexplorarascaracterísticasqueenvolvemasforma-

çõessociodiscursivasacadêmicas,dasquaisdecorremcultu-

rasdisciplinares.

Arespeitodoprocessodegeraçãodedadosdapesquisa,

inicialmente, submetemos o projeto ao Comitê deÉtica de Pes-

quisa(CEP),daUFPB,viaPlataformaBrasil41.Apósreceberopa-

recerconsubstanciado42,comaautorizaçãoparaarealizaçãoda

pesquisa,passamosàsetapasdeinvestigação.

41APlataformaBrasiléumabasenacionaleunificadaderegistrosdepesquisasen-volvendo seres humanos (CEP/CONEP). Essa plataforma permite que as pesquisassejam acompanhadas em seus diferentes estágios, considerando todos os pré-requisitoséticos,sendomonitoradapelasuniversidades.42 O número do parecer aprovado da nossa pesquisa é: 2.983.504. CAAE:99567418.4.0000.5188.

106

Assim,essapartedapesquisasedeteveàaplicaçãoon-line

deumquestionárioelaboradopornós,comfocoem“contextode

produção”, “escrita acadêmica”, “autoria” e “pesquisa na acade-

mia”apesquisadoresquefossempós-graduadosouqueestives-

sem na pós-graduação, a fim de buscarmos informações sobre

como esses temas são entendidos em cada área investigada e

comoospesquisadoressesentemimplicadosemseustextosco-

moautores.Esclarecemosquefoiescolhidoessenívelacadêmico

(pós-graduação), por acreditarmos que os pesquisadores, nele

inseridos, estão mais familiarizados com a pesquisa científica.

Como resultado, obtivemos 27 respostas da área de Arquitetu-

ra/Urbanismoe26daáreadeArtes.

Vale informarque,emnossocaso,oquestionário foiela-

borado nos moldes da plataforma googledocs (Formulários

GOOGLE)eenviadopore-mailparaosparticipantesque,quando

responderam, enviarampara amesmaplataforma, pormeioda

qual apenas nós tivemos acesso às respostas, preservando a

identidadedosquesedispuseramacolaborarcomapesquisa.

Paraestecapítulo,apresentamosaanálisedasseguintes

questõesrespondidaspelosparticipantes:

107

Quadro1 – perguntasdoquestionário

Considerandoaproduçãocientíficanapós-graduaçãonasuaárea,indiqueaimpor-tância valorativa do gênero “artigo científico” publicado em periódicoQualis para opesquisador(considere“zero”como:semimportância;eo“seis”como:muito impor-tante);

q 0q1q2q3q4q5q6

Porfavor,justifiquesuarespostadaquestãoanterior:

Fonte:dadosdepesquisa(2019).

Éválidoesclarecerqueas respostasdosparticipantes se

constituemcomovozessociaisempíricasdasáreas.Sendoassim,

suscitaram esclarecimentos acerca da cultura disciplinar que

permeiaaspráticaslinguageirasedecomocadaáreaconcebea

valoraçãodogênerotextual“artigocientífico”noâmbitodasci-

ências.

Apartirdoquefoiexpostonestaseção,evidenciamosque

nossoestudoseinserenasinvestigaçõesdocampodaLA,sendo

exploratório,decaráterqualitativo-interpretativista.

3OARTIGOCIENTÍFICONACONCEPÇÃODEPESQUISADORES DE

ARQUITETURA/URBANISMOEARTES

Iniciamos comumaexplanaçãodas respostasdos colabo-

radoressobreaquestão:“Considerandoaproduçãocientíficana

pós-graduaçãodesuaárea, indiquea importânciavalorativado

gênero ‘artigo científico’ publicado em periódico qualis para o

107

Quadro1 – perguntasdoquestionário

Considerandoaproduçãocientíficanapós-graduaçãonasuaárea,indiqueaimpor-tância valorativa do gênero “artigo científico” publicado em periódicoQualis para opesquisador(considere“zero”como:semimportância;eo“seis”como:muito impor-tante);

q 0q1q2q3q4q5q6

Porfavor,justifiquesuarespostadaquestãoanterior:

Fonte:dadosdepesquisa(2019).

Éválidoesclarecerqueas respostasdosparticipantes se

constituemcomovozessociaisempíricasdasáreas.Sendoassim,

suscitaram esclarecimentos acerca da cultura disciplinar que

permeiaaspráticaslinguageirasedecomocadaáreaconcebea

valoraçãodogênerotextual“artigocientífico”noâmbitodasci-

ências.

Apartirdoquefoiexpostonestaseção,evidenciamosque

nossoestudoseinserenasinvestigaçõesdocampodaLA,sendo

exploratório,decaráterqualitativo-interpretativista.

3OARTIGOCIENTÍFICONACONCEPÇÃODEPESQUISADORES DE

ARQUITETURA/URBANISMOEARTES

Iniciamos comumaexplanaçãodas respostasdos colabo-

radoressobreaquestão:“Considerandoaproduçãocientíficana

pós-graduaçãodesuaárea, indiquea importânciavalorativado

gênero ‘artigo científico’ publicado em periódico qualis para o

108

pesquisador”. Os colaboradores marcaram suas respostas em

umaescalahorizontalde0a6, emqueo “zero” foi classificado

como“semimportância”eo“seis”como“muitoimportante”.Ve-

jamososgráficoseasrespostas:

Gráfico1 – Escalavalorativadogênero“artigocientífico”emArquitetura/Urbanismo

Fonte: dadosdepesquisa(2019).

Sobreosdados,demodogeral,percebemosqueaspubli-

cações em periódicos científicos possuem um valor evidente,

umavezque12colaboradoresmarcaramqueessetipodepubli-

caçãoéconsideradocomo“muitoimportante”paraaárea.Den-

tresuasjustificativasgerais,estãoasafirmações:

Quadro2 – Excertos1(Arquitetura/Urbanismo)

1) AavaliaçãoCAPES naáreatemmaiorpontuaçãoemartigosdeperiódicos(COLAB./ARQ07)[2];2) Por que apresenta os resultados da investigação certificado pelos crité-riosdeavaliação (COLAB./ARQ11)[2];3) Dividiroresultadodaspesquisascomasociedadeédeextremasignificân-cia,oqueseconsegueatravésdapublicação (COLAB./ARQ14)[1];4) Éfundamentalparaocrescimentoacadêmico (COLAB./ARQ03)[2].

Fonte:dadosdepesquisa(2019,destaquesnossos).

109

Valeinformarque,noquadroacima,osnúmerosentrecol-

chetesrepresentamaquantidadedecolaboradoresqueteceram

suasrespostas,seguindoamesmalinhaderaciocíniodaafirma-

çãoexposta.

Na análise das respostas, percebemos que a importância

do “artigo científico”paraaArquitetura/Urbanismoémuito in-

fluenciadapelaavaliaçãodaCapesparaessetipodepublicação,

umavezque,segundoessainstância,afunçãodoqualiséexclu-

sivamente para avaliar a produção científica dos programas de

pós-graduação43.Poressemotivo,éevidenteque,paraessegêne-

ro,oscritériosdeavaliaçãosetornammaisrígidose,porconse-

quência, uma publicação em periódico apresenta essa “certi-

ficação”, conformedestacaa resposta2.Alémdisso,o fatodeo

artigofacilitarocompartilhamentodeinformações,melhorando

odesenvolvimentoacadêmico,tambémémencionado.

Dentreasrespostasdoscolaboradoresquenãomarcaram

como “muito importante”, temos aquelas que apresentam algu-

masressalvasemrelaçãoàpráticadepublicaçãoemperiódicos.

Noentanto,deformageral,foiperceptívelqueessescolaborado-

res não desconsideram a publicação em artigos, mas destacam

algumasparticularidadesdaáreaemrelaçãoaisso.Comoexem-

plo,vejamosoquadro2:

43 Cf.<https://www.capes.gov.br/pt/avaliacao/instrumentos-de-apoio/classificacao-da-producao-intelectual>Acessoem06.Jun.2019.

109

Valeinformarque,noquadroacima,osnúmerosentrecol-

chetesrepresentamaquantidadedecolaboradoresqueteceram

suasrespostas,seguindoamesmalinhaderaciocíniodaafirma-

çãoexposta.

Na análise das respostas, percebemos que a importância

do “artigo científico”paraaArquitetura/Urbanismoémuito in-

fluenciadapelaavaliaçãodaCapesparaessetipodepublicação,

umavezque,segundoessainstância,afunçãodoqualiséexclu-

sivamente para avaliar a produção científica dos programas de

pós-graduação43.Poressemotivo,éevidenteque,paraessegêne-

ro,oscritériosdeavaliaçãosetornammaisrígidose,porconse-

quência, uma publicação em periódico apresenta essa “certi-

ficação”, conformedestacaa resposta2.Alémdisso,o fatodeo

artigofacilitarocompartilhamentodeinformações,melhorando

odesenvolvimentoacadêmico,tambémémencionado.

Dentreasrespostasdoscolaboradoresquenãomarcaram

como “muito importante”, temos aquelas que apresentam algu-

masressalvasemrelaçãoàpráticadepublicaçãoemperiódicos.

Noentanto,deformageral,foiperceptívelqueessescolaborado-

res não desconsideram a publicação em artigos, mas destacam

algumasparticularidadesdaáreaemrelaçãoaisso.Comoexem-

plo,vejamosoquadro2:

43 Cf.<https://www.capes.gov.br/pt/avaliacao/instrumentos-de-apoio/classificacao-da-producao-intelectual>Acessoem06.Jun.2019.

110

Quadro3–Excertos2(Arquitetura/Urbanismo)

Respostadocolaboradorquemarcou“5”

1) Por ser a Arquitetura e Urbanismo uma ciência socialaplicadaeumaprofissãoemessênciageneralista,apráti-ca e a experiência profissional também têmpeso im-portante, embora considere que, do ponto de vistacientífico, isso seja pouco valorizado. Não diria que setratadeumaáreaeminentementecientífica.Mas,emsetratandodepesquisacientífica,aclassificaçãodoperió-dico em que se publicam os resultados da pesquisa temgrandeimportância(COLAB./ARQ18).

Resposta dos colabora-doresquemarcaram“4”

1) A produção em livros e artigos de eventosainda érelevanteparaaárea(COLAB./ARQ05);2) Temoseuvalor,masnãoéaúnicafonte,umavezqueexiste certa dificuldade e lobby para a publicação emperiódicoscomqualistipoAeB(COLAB./ARQ02).

Respostadocolaboradorquemarcou“3”

1) A área ainda não tem essa prática tão consolidadacomooutras(COLAB./ARQ13).

Resposta dos colabora-doresquemarcaram“0”

1) Nunca li nenhum material com esta classificação,nunca publiquei nada neste tipo de meio, nem acho queeles são os mais acessíveis para os interessados(COLAB./ARQ22);2) Opesquisador, em geral, a nota é seis,mas não queroentrar na disputa pelo curriculumLattes.Nãopautomi-nhaproduçãoporisso.(COLAB./ARQ23)

Fonte:dadosdepesquisa(destaquesnossos,2019).

Com base na resposta do colaborador que marcou “5”

(COLAB./ARQ18),percebemosque,paraaárea,apráticaprofis-

sional, em relação às pesquisas acadêmicas, tem bastante rele-

vância.Noentanto,arespostaressaltaqueaáreanãoé“iminen-

tementecientífica”(COLAB./ARQ18),tendoemvistaavaloriza-

çãodapráticadoprofissionalarquiteto.Noentanto,ocolabora-

dor reconhece que a publicação em Qualis representa grande

importância para o campo, tendo em vista que isso favorece a

divulgaçãodaspesquisase,porconseguinte,ofortalecimentoda

áreacomocampoinvestigativo.

111

Noentanto,conformeasrespostas,aáreaaindacontacom

arelevânciadaspublicaçõesemlivroseaparticipaçãoemeven-

tos(COLAB./ARQ05),bemcomo,novamente,hádestaqueparaa

práticaeaexperiênciaprofissional,umavezqueumcolaborador

afirmou que os pesquisadores encontram certa dificuldade em

publicaçõestipoQualisAouBdevidoàexistênciadeumaespécie

delobby(COLAB./ARQ02)naárea.Paranós,aindaqueotermo

“lobby”estejadeslocadodo seuuso comum, inferimosqueessa

afirmaçãoevidenciaquehá,naárea,umgrupoouváriosgrupos

de pesquisadores que interferem em publicações de artigos ou

agemna organização internadas revistas emprol de seus pró-

prios interesses ou de interesses de outrem. Em virtude disso,

outrostiposdepublicações,nãoespecificadospelocolaborador,

ganhamdestaque,jáqueaspublicaçõesQualisAeBsofremessa

intervenção.

Por fim,valeressaltarque,deacordocomasrespostas,a

práticadapublicaçãoemperiódicosnãoétãorecorrentenaAr-

quitetura/Urbanismo(COLAB./ARQ13)emcomparaçãoaoutras

áreas,nãoespecificadaspelocolaborador. Issopodenos indicar

que essa ação émais restrita à pós-graduação, que é o foco da

avaliaçãoCapes,epode indicartambémqueo focode interesse

da área não se centra apenas em publicações de artigos, tendo

emvistaovalordeoutrostiposdepublicaçõeseovalordaatua-

çãoprofissionalnaárea.

111

Noentanto,conformeasrespostas,aáreaaindacontacom

arelevânciadaspublicaçõesemlivroseaparticipaçãoemeven-

tos(COLAB./ARQ05),bemcomo,novamente,hádestaqueparaa

práticaeaexperiênciaprofissional,umavezqueumcolaborador

afirmou que os pesquisadores encontram certa dificuldade em

publicaçõestipoQualisAouBdevidoàexistênciadeumaespécie

delobby(COLAB./ARQ02)naárea.Paranós,aindaqueotermo

“lobby”estejadeslocadodo seuuso comum, inferimosqueessa

afirmaçãoevidenciaquehá,naárea,umgrupoouváriosgrupos

de pesquisadores que interferem em publicações de artigos ou

agemna organização internadas revistas emprol de seus pró-

prios interesses ou de interesses de outrem. Em virtude disso,

outrostiposdepublicações,nãoespecificadospelocolaborador,

ganhamdestaque,jáqueaspublicaçõesQualisAeBsofremessa

intervenção.

Por fim,valeressaltarque,deacordocomasrespostas,a

práticadapublicaçãoemperiódicosnãoétãorecorrentenaAr-

quitetura/Urbanismo(COLAB./ARQ13)emcomparaçãoaoutras

áreas,nãoespecificadaspelocolaborador. Issopodenos indicar

que essa ação émais restrita à pós-graduação, que é o foco da

avaliaçãoCapes,epode indicartambémqueo focode interesse

da área não se centra apenas em publicações de artigos, tendo

emvistaovalordeoutrostiposdepublicaçõeseovalordaatua-

çãoprofissionalnaárea.

112

Dos colaboradoresquemarcaram “0”, percebemosodes-

conhecimentoacercadoassuntoporpartedeum(COLAB./ARQ

22) e a falta de interesse acerca disso por parte do outro

(COLAB./ARQ23).

Agora,vejamosagoraográfico4quedemonstraograuva-

lorativodoartigocientífico,conformeoscolaboradoresdeArtes:

Gráfico2 – Escalavalorativadogênero“artigocientífico”emArtes

Fonte: dadosdepesquisa(2019).

Combasenessegráfico,percebemosqueasrespostasdos

colaboradoresdeArtesoscilamentre“muitoimportante”(núme-

ro6) e “relativa importância” (número4).Nesse caso,observa-

mosque,demodogeral,ogêneroartigoérelevanteparaaárea,

mas,quantoaisso,ospesquisadorespossuemalgumasressalvas.

Dos colaboradores quemarcaram “muito importante” (11 cola-

boradores),observamosasseguintesjustificativasgerais:

113

Quadro4–Excertos3(Artes)

1) Os artigos são de extrema importância pela sua eficiência nadivulgaçãodasnovaspesquisasnaárea(COLAB./ART02)[6];2) As publicações são fundamentais para a circulação do conheci-mentoqueestásendoproduzidonaáreae tambémparaofortale-cimentoinstitucionaldaáreadeArtescomocampoimportantedeproduçãodesaberesedeconhecimento(COLAB./ART25)[1];3) Oartigocientíficoéumespaçoimportantededifusãodeideiasdeumapesquisaemandamento,bemcomoespaçoderesumodeumaideiadesenvolvidaemumateseoudissertação.(COLAB./ART23);4) Projeta e implica o pesquisador no campo de conhecimento(COLAB./ART06).

Fonte:dadosdepesquisa(2019,destaquesnossos).

Combasenosexcertos,percebemosqueoscolaboradores,

demodogeral,valorizamogênero investigadoporsua“eficiên-

cianadivulgação”daspesquisasnaárea.Alémdisso,essa ideia

perpassa as outras respostas,mas, nelas, observamos ainda al-

gumasoutrasjustificativas,taiscomo:aspublicaçõesfortalecem

a área; o gênero é uma boa ferramenta de divulgação de uma

pesquisa maior, porém de forma condensada; e as publicações

têmoefeitodeprojetareimplicaropesquisadornaárea.

Ressaltamos que os colaboradores quemarcaram “5” (im-

portante), demodo geral, também destacaram a importância das

publicaçõesdeartigosnocompartilhamentoderesultadosdepes-

quisa,masumcolaboradorfazumaressalvaemrelaçãoao“sistema

deavaliaçãoevalidaçãodaspesquisas”,que,naárea,atravessauma

crise“comadesqualificaçãodotrabalhodosavaliadores/revisores,

oqueresultanumaespéciedenónacadeiadeetapasqueenvolvea

publicaçãoemperiódicos”(COLAB./ART17).

113

Quadro4–Excertos3(Artes)

1) Os artigos são de extrema importância pela sua eficiência nadivulgaçãodasnovaspesquisasnaárea(COLAB./ART02)[6];2) As publicações são fundamentais para a circulação do conheci-mentoqueestásendoproduzidonaáreae tambémparaofortale-cimentoinstitucionaldaáreadeArtescomocampoimportantedeproduçãodesaberesedeconhecimento(COLAB./ART25)[1];3) Oartigocientíficoéumespaçoimportantededifusãodeideiasdeumapesquisaemandamento,bemcomoespaçoderesumodeumaideiadesenvolvidaemumateseoudissertação.(COLAB./ART23);4) Projeta e implica o pesquisador no campo de conhecimento(COLAB./ART06).

Fonte:dadosdepesquisa(2019,destaquesnossos).

Combasenosexcertos,percebemosqueoscolaboradores,

demodogeral,valorizamogênero investigadoporsua“eficiên-

cianadivulgação”daspesquisasnaárea.Alémdisso,essa ideia

perpassa as outras respostas,mas, nelas, observamos ainda al-

gumasoutrasjustificativas,taiscomo:aspublicaçõesfortalecem

a área; o gênero é uma boa ferramenta de divulgação de uma

pesquisa maior, porém de forma condensada; e as publicações

têmoefeitodeprojetareimplicaropesquisadornaárea.

Ressaltamos que os colaboradores quemarcaram “5” (im-

portante), demodo geral, também destacaram a importância das

publicaçõesdeartigosnocompartilhamentoderesultadosdepes-

quisa,masumcolaboradorfazumaressalvaemrelaçãoao“sistema

deavaliaçãoevalidaçãodaspesquisas”,que,naárea,atravessauma

crise“comadesqualificaçãodotrabalhodosavaliadores/revisores,

oqueresultanumaespéciedenónacadeiadeetapasqueenvolvea

publicaçãoemperiódicos”(COLAB./ART17).

114

Dos colaboradores quemarcaram o número “4”, ou seja,

quedestacaramarelativaimportânciadoartigocientíficonadi-

vulgação do conhecimento na área, três não deixaram claro o

porquê de suasmarcações, porém evidenciaram que os artigos

possuem importância como “sinalizadores de percurso” e “ser-

vemcomosubsídiosparainvestigaçõesulteriores”(COLAB./ART

09).Noentanto,dosqueexpuseramas justificativasda relativa

importância do gênero, obtivemos as seguintes justificativas

gerais:Quadro5–Excertos4(Artes)

1) Apublicaçãodeartigostemsuaimportância,masétambémfundamentalareali-zaçãoeaapresentaçãodeobrasartísticas(COLAB./ART04)[2];2) Acreditoqueaindaháumadefasagemno rigornaproduçãoacadêmica emArtes.Nem sempre umqualis assegura a complexidade do trabalho (COLAB./ART 15)[1];3) Apressãoparaquesepubliqueartigosmuitasvezeslevaàpublicaçãodepesqui-sasaindapoucoprofundas(COLAB./ART19);4) [...]Oartigocientíficoéummeioconsagrado,naturalizadonomeioacadêmicoecomcomprovadaeficácia.Oproblemaéqueessemeioestáemdescompassocomaprofusãodemeioscontemporâneos.Pode-sefazerumaótimapesquisacomtodasascaracterísticasdeumartigocientíficosóqueemoutromeiocomoovídeo.Ademais,háumalcancemuitomaioremdiálogocomnossotempodessemodo,alémdepossibili-dadesmaisdemocráticas[...].Artigosdevemcontinuaraexistir,masapesquisapodeedeveserpublicadaemoutrosmeios,emalgunscasosnocampodasarteseexpres-sãoemgeral,muitomaisadequadosdoquenaformatextual[...](COLAB./ART21).

Fonte:dadosdepesquisa(2019,destaquesnossos).

Conformeosexcertosdoquadro4,percebemos,maisuma

vez,arelevânciadaatuaçãoartísticadosprofissionaisnaáreade

Artesemdetrimentodapublicaçãodeartigoscientíficos(respos-

ta1).Os colaboradoresnãonegama importânciado gênerona

área, mas afirmam que este não se configura como a única ou

115

maisimportanteprodução,pois“nemsempreumqualisassegura

acomplexidade”deumtrabalho(resposta2).Essaafirmaçãocor-

robora os estudos de Pereira (2014) e Miranda et al (2019),

acercadaevidênciadequeoqualisnãopareceserumfatorfun-

damentalnasproduçõesenãoatestaaprofundidadeouvalorde

umapublicação.

Alémdisso,apressãoparaquesepubliqueumartigo,mui-

tasvezes, levaàexposiçãodeuma investigaçãopoucoaprofun-

dada (resposta 3). Ademais, um colaborador afirmou (resposta

4)que,aindaqueoartigosejaumgênero“consagrado”,“natura-

lizado”ecom“comprovadaeficácia”,ele,muitasvezes, se torna

inadequado,noquetangeàescolhadepublicações,poisessegê-

neroestá“emdescompasso”comdoiselementosessenciais:com

aspráticaslinguageirascontemporâneas,quevalorizamaintera-

tividadeunidaàtecnologia(comoovídeo);ecomanecessidade

deexpressividadedaprópriaárea,quenecessitadeoutrosmeios

alémdaescritatextual.

Poroutrolado,apenasdoiscolaboradoresmarcaram“1”e

“2”,osquaisevidenciama“poucaimportância”dogêneroparaa

área.Vejamosoquadro5comasrespostassistematizadas:

115

maisimportanteprodução,pois“nemsempreumqualisassegura

acomplexidade”deumtrabalho(resposta2).Essaafirmaçãocor-

robora os estudos de Pereira (2014) e Miranda et al (2019),

acercadaevidênciadequeoqualisnãopareceserumfatorfun-

damentalnasproduçõesenãoatestaaprofundidadeouvalorde

umapublicação.

Alémdisso,apressãoparaquesepubliqueumartigo,mui-

tasvezes, levaàexposiçãodeuma investigaçãopoucoaprofun-

dada (resposta 3). Ademais, um colaborador afirmou (resposta

4)que,aindaqueoartigosejaumgênero“consagrado”,“natura-

lizado”ecom“comprovadaeficácia”,ele,muitasvezes, se torna

inadequado,noquetangeàescolhadepublicações,poisessegê-

neroestá“emdescompasso”comdoiselementosessenciais:com

aspráticaslinguageirascontemporâneas,quevalorizamaintera-

tividadeunidaàtecnologia(comoovídeo);ecomanecessidade

deexpressividadedaprópriaárea,quenecessitadeoutrosmeios

alémdaescritatextual.

Poroutrolado,apenasdoiscolaboradoresmarcaram“1”e

“2”,osquaisevidenciama“poucaimportância”dogêneroparaa

área.Vejamosoquadro5comasrespostassistematizadas:

116

Quadro6–Excertos5(Artes)

1) Quaseninguémlêartigosemperiódicosqualis...valemaispublicaremveículosdeimpactomidiáticodoqueterproduçãocientífica.Quantomaisvocêpensaeescre-ve,maisentravesemsuacarreiraartísticaencontra(COLAB./ART10).2) Atualmente, já se escreve e se publica, mas quase sem retorno dos pares[...](COLAB./ART16).

Fonte:dadosdepesquisa(2019,destaquesnossos).

Combasenas respostas supracitadas, éevidentequeum

dosproblemasqueosautoresacadêmicos,emArtes,enfrentamé

afaltadepúblicoqueleiaequedialoguecomseustextos,oque

secaracterizacomoumacontradição(etambémumadenúncia)

noâmbitodasciências,hajavistaqueoespaçoacadêmicodeve-

riaserumambientedeampladisseminaçãodostextosedosdiá-

logos.Nessaconcepção,aspublicaçõessecaracterizammaispor

uma prescrição acadêmica, sem necessariamente ter o alcance

necessário e que precisa ser repensada para que tenha mais

abrangência,estandoalinhadaaospropósitosdaáreaque,como

podemosler,muitovalorizaapráticaprofissionalenãoapenasa

pesquisaeasuapublicação.

CONSIDERAÇÕESFINAIS

Atítulodeconclusão,relembramosquenossoobjetivogeral

écompreenderasrepresentaçõesdemembrosdasáreasdeArqui-

tetura/Urbanismo e Artes, a partir dos elementos acessíveis dos

pré-construídos e do contexto de produção (BRONCKART [1999]

117

2012) de participantes de um questionário, no que concerne à

produçãodeartigoscientíficoseaovalordogêneronasáreas.

Assim,combasenosdadoscoletadosenasreflexõesem-

preendidasapartirdasteoriasadotadas,percebemosqueoarti-

gonaáreadeArtesrecebevalornoqueconcerneàeficiênciana

divulgaçãodeumapesquisa,implicandoopesquisadorefortale-

cendoaáreacomocampoinvestigativo,valortambémagregado

naáreadeArquitetura/Urbanismo.Noentanto,aproduçãoartís-

tica,emtermosdeproduçãoprofissional, recebe igualpesopor

projetar o pesquisador/profissional para alémda universidade,

o que é um ponto de encontro com a área de Arquitetura/

Urbanismo,poressatambémdeixarclaraaimportânciadaatua-

çãonaprofissãodeformaparalelaàatividadedepesquisa.

Alémdisso,emArtes,foiobservadoqueapressãoàpubli-

caçãoeafaltademanutençãodosparâmetrosdequalidadedos

artigosseconstituemcomopontosnegativosàescritadogênero,

assimcomoaabrangência(ourestrição)depúblicoqueosarti-

gos alcançam.Nessa área também foi observadoque essemeio

depublicaçãonãoé(enãodeveser)oúnico,hajavistaacomple-

xidadedaspesquisasna área, quenecessitamdeoutras formas

deexposiçõesalémdasescritas.Essedadonosfazcompreender,

muitomais claramente, comoaspráticas escritas, ou anecessi-

dadedelas,naacademia,podemvariarounospermitirquestio-

narserealmentesãonecessárias,considerandoaformacomose

117

2012) de participantes de um questionário, no que concerne à

produçãodeartigoscientíficoseaovalordogêneronasáreas.

Assim,combasenosdadoscoletadosenasreflexõesem-

preendidasapartirdasteoriasadotadas,percebemosqueoarti-

gonaáreadeArtesrecebevalornoqueconcerneàeficiênciana

divulgaçãodeumapesquisa,implicandoopesquisadorefortale-

cendoaáreacomocampoinvestigativo,valortambémagregado

naáreadeArquitetura/Urbanismo.Noentanto,aproduçãoartís-

tica,emtermosdeproduçãoprofissional, recebe igualpesopor

projetar o pesquisador/profissional para alémda universidade,

o que é um ponto de encontro com a área de Arquitetura/

Urbanismo,poressatambémdeixarclaraaimportânciadaatua-

çãonaprofissãodeformaparalelaàatividadedepesquisa.

Alémdisso,emArtes,foiobservadoqueapressãoàpubli-

caçãoeafaltademanutençãodosparâmetrosdequalidadedos

artigosseconstituemcomopontosnegativosàescritadogênero,

assimcomoaabrangência(ourestrição)depúblicoqueosarti-

gos alcançam.Nessa área também foi observadoque essemeio

depublicaçãonãoé(enãodeveser)oúnico,hajavistaacomple-

xidadedaspesquisasna área, quenecessitamdeoutras formas

deexposiçõesalémdasescritas.Essedadonosfazcompreender,

muitomais claramente, comoaspráticas escritas, ou anecessi-

dadedelas,naacademia,podemvariarounospermitirquestio-

narserealmentesãonecessárias,considerandoaformacomose

118

normalizou.Outrossim, emArquitetura/Urbanismo, também foi

observado que os artigos não são a única fonte de publicação,

alémdeficarclaroqueaáreanãopossuiessapráticatãoconso-

lidada,sendoinfluenciadapelasexigênciasdaCapes.

Para finalizar, retomamosuma ideiaexpostano iníciodo

capítulo:paraHyland(2004)eparanós,estudartextosquecir-

culamnaacademiapromoveconhecimentosarespeitodecomo

cadadisciplinavê,compreendeedefineasciências.Apartirda

nossapesquisa,podemosacrescentarqueessetipodeinvestiga-

çãotambémpromovesaberessobrecomocadadisciplinaconce-

be, entende e conceitua os gêneros textuais que circulam na

academia.

A partir disso, estabelecemos relações entre os textos, os

gêneroseasrepresentaçõesdeseusmembroscomasepistemes,

aspráticasde linguagemeasorganizaçõescientíficasnasáreas

doconhecimento.Assim,consideramosquenãopodemosconce-

beressasáreassemseuselementoslinguístico-discursivosregu-

laresquesãoproduzidos,sustentados,ratificadosemodificados

porseusmembros,pesquisadoresqueascompõem.

119

Capítulo6AGIRDOCENTEEEFEITORETROATIVODAREDAÇÃODOENEM:IMPACTOSPARAOCONTEXTODEPRÁTICA

GabrielaBelodaSilva

1.INTRODUÇÃO

Adiscussãoqueoraapresentoéorecortedeuma investi-

gaçãomaiordenaturezaqualitativo-interpretativista,44realizada

comduasprofessorasdeLínguaPortuguesaqueministramaulas

deredação,naredepúblicaeparticular,paraalunosdo3ºanodo

EnsinoMédio,nacidadedeJoãoPessoa-PB.

O objetivo deste estudo é examinar os níveis do efeito

retroativo da Política de Língua (doravante PL), proposta pela

redação do ENEM através da construção analítica da Funda-

mentação teórico-metodológica do ENEM (BRASIL, 2005) e da

Cartilha do Estudante (2018), materializados nos textos-

discursosdosatoressociais(docentes).

Paratanto,analisoasentrevistasco-construídascomosdo-

centeseosdocumentosqueprefigurameplanificamaspráticas44Tesededoutorado,defendidanaUniversidadeFederaldaParaíba(UFPB),intitula-da:“Enem,apolíticadoescrito:representaçõesdosdocenteseefeitoretroativo”,sub-metidaaomesmoprogramae tambémaprovadapelo comitêdeética, sobonúmeroCAAE:62211316600005188eorientadapelaProfa.Dra.ReginaCeliMendesPereira.

119

Capítulo6AGIRDOCENTEEEFEITORETROATIVODAREDAÇÃODOENEM:IMPACTOSPARAOCONTEXTODEPRÁTICA

GabrielaBelodaSilva

1.INTRODUÇÃO

Adiscussãoqueoraapresentoéorecortedeuma investi-

gaçãomaiordenaturezaqualitativo-interpretativista,44realizada

comduasprofessorasdeLínguaPortuguesaqueministramaulas

deredação,naredepúblicaeparticular,paraalunosdo3ºanodo

EnsinoMédio,nacidadedeJoãoPessoa-PB.

O objetivo deste estudo é examinar os níveis do efeito

retroativo da Política de Língua (doravante PL), proposta pela

redação do ENEM através da construção analítica da Funda-

mentação teórico-metodológica do ENEM (BRASIL, 2005) e da

Cartilha do Estudante (2018), materializados nos textos-

discursosdosatoressociais(docentes).

Paratanto,analisoasentrevistasco-construídascomosdo-

centeseosdocumentosqueprefigurameplanificamaspráticas44Tesededoutorado,defendidanaUniversidadeFederaldaParaíba(UFPB),intitula-da:“Enem,apolíticadoescrito:representaçõesdosdocenteseefeitoretroativo”,sub-metidaaomesmoprogramae tambémaprovadapelo comitêdeética, sobonúmeroCAAE:62211316600005188eorientadapelaProfa.Dra.ReginaCeliMendesPereira.

120

linguageirasdosprofessoresematividadesocialemsuadimen-

são praxiológica e gnosiológica (BRONCKART, 2008b; BULEA,

2009).

Cientedarelativaopacidadeemdescrever,caracterizare,até

mesmo, poder expressar a atividade docente (BRONCKART,

2008b),buscamos,nastrilhasdoInteracionismoSociodiscursivo

(ISD)(Bronckart,1999;PEREIRA,2012),construirinteligibilida-

de(MOITALOPES,2006)sobrequestõesqueenvolvemaPLdo

ExameNacionaldoEnsinoMédio(ENEM)eseusmecanismosde

implementação,assimcomoosimpactosnapráticadocente.

2.POLÍTICALINGUÍSTICAEEFEITORETROATIVO:REPRESENTAÇÕES

EAGIRDOCENTE

Aspolíticaslinguísticasemergem,historicamente,apartirdainteraçãoentrepolíticanacional,cultura,ambiçõeserealida-desreligiosassituadas,assimcomoaseducacionais,econômicaseaspráticasdosatores sociais (ALBURY,2015).Dessemodo,acompreensão de PL aqui defendida relaciona-se à noção de PLmaisampla,queenglobacrenças,práticasegestãodalínguaco-mopontosdeterminantesnasescolhaslinguísticasadotadaspe-losatoressociais(SPOLSKY,2004).

Nessa conformação, filio-me ao modelo de PL propostoporSpolsky(2004,2006,2016)eposteriormenteampliadoporShohamy (2006, 2007), no qual as PL se constituem como umconjunto de escolhas linguísticas feitas pelos indivíduos que

121

usama linguagem,sejanoníveldialetal,sejaemumadimensãomaisrefinada,nonívelmicro.

NocasodaPLdaredaçãodoENEM,analisadanestainves-tigação,éimportantepontuarqueessestextos-discursosoficiaissãoelaboradospelasinstânciasgovernamentaiserepassadosàsdemaisesferasde formadescendente,entretanto,conformenoselucidaWatanabe (2004), é nodomínio educacional queopro-cesso de apropriação realmente acontece, através damediaçãodosdocentes,atoressociais,consideradosdesumarelevâncianoprocessodefazercomquehajamaioroumenorefeitoretroativo,podendoserdemaioroudemenorduração.

Nesse ínterim, adentrar no universo que constitui o efeito

retroativo,compostoporseusníveisdeimpactoemodosdeorgani-

zação, implica compreender: que as políticas são organizadas so-

cialmentedemodonãolinearedesenvolvidasemdistintasdimen-

sões;sãosemprecontínuas,pois,emgeral,umapolíticanascecom

oobjetivodereconfigurar,reforçar,ouimplementarpolíticasante-

riores(nívelmacro)ouaindacompropósitosdealcançarmetasde

governojáestabelecidaspelasagênciaspolíticas.

Aspesquisassobreoefeitoretroativosãoaindarecentes,contudo, os estudiosospontuamque este é um conceitoque seocupadeanalisaroefeitodostestessobreoensinoeaaprendi-zagem antes de sua aplicação, avaliando a influência exercidasobreosagentesverbaiseseuscontextosespecíficosdepráticas,

121

usama linguagem,sejanoníveldialetal,sejaemumadimensãomaisrefinada,nonívelmicro.

NocasodaPLdaredaçãodoENEM,analisadanestainves-tigação,éimportantepontuarqueessestextos-discursosoficiaissãoelaboradospelasinstânciasgovernamentaiserepassadosàsdemaisesferasde formadescendente,entretanto,conformenoselucidaWatanabe (2004), é nodomínio educacional queopro-cesso de apropriação realmente acontece, através damediaçãodosdocentes,atoressociais,consideradosdesumarelevâncianoprocessodefazercomquehajamaioroumenorefeitoretroativo,podendoserdemaioroudemenorduração.

Nesse ínterim, adentrar no universo que constitui o efeito

retroativo,compostoporseusníveisdeimpactoemodosdeorgani-

zação, implica compreender: que as políticas são organizadas so-

cialmentedemodonãolinearedesenvolvidasemdistintasdimen-

sões;sãosemprecontínuas,pois,emgeral,umapolíticanascecom

oobjetivodereconfigurar,reforçar,ouimplementarpolíticasante-

riores(nívelmacro)ouaindacompropósitosdealcançarmetasde

governojáestabelecidaspelasagênciaspolíticas.

Aspesquisassobreoefeitoretroativosãoaindarecentes,contudo, os estudiosospontuamque este é um conceitoque seocupadeanalisaroefeitodostestessobreoensinoeaaprendi-zagem antes de sua aplicação, avaliando a influência exercidasobreosagentesverbaiseseuscontextosespecíficosdepráticas,

122

porémsem tecer consideraçõesvalorativas (ALDERSON;WALL,1992).

Destarte,investigaroimpactodaPLnasrepresentaçõesenapráticadocente,implicaconstruirumacompreensãosobreasescolhasfeitaspeloenunciadorduranteoprocessodeproduçãoverbal.Nessalinhaderaciocínio,oconteúdotemáticoeasprio-ridadesatribuídasaessestemasdentrodotextoeaorganizaçãodossubtemas(noplanoagonístico)podemcontribuirparaaaná-lisedasrepresentações(SILVA,2018). Oconteúdotemáticoouoreferentequepermeiaostextostrata-se,segundoBronckart(1999),doconjuntodasinformaçõeselencadasdentrodotexto.Paraproceder-seàanálisedessecon-ceito,éprecisoconsiderarqueasrepresentaçõesacercados te-mas nessas produções verbais, materializadas por meio dasaçõesdelinguagem,possuemrelaçãocomosconhecimentoseasexperiênciasvivenciadaspeloagente-produtor.

Assim, encontram-se no epicentro desta investigação asrepresentaçõesconstruídaspelosdocentessobreoseutrabalhoe sobre aspolíticasque se relacionamao examede redaçãodoENEM.

3.PERCURSOMETODOLÓGICO

Considerandooobjetivodelineado, cujopropósito é exami-

narecompreenderosníveisdoefeitoretroativodaPLmateriali-

zados nos textos-discursos dos atores sociais (docentes), adoto

123

as conceituações de Bronckart (1999, 2010) e Bulea (2014a,

2014b)sobreaimportânciadalinguagemnoprocessodeforma-

çãoeconstruçãoidentitáriadaspessoas.

Ocorpus45foiconstruídosobabasedosobjetivosdeline-

ados,abrangendo:textos-discursosoficiais–quefundamentama

elaboraçãoeaavaliaçãodaredaçãodoExameNacionaldoEnsi-

no Médio (ENEM) – e os textos-discursos docentes, os quais

abrangem os co-construídos com os colaboradores através de

entrevistas semiestruturadas, conforme orientam Bronckart e

Machado(2004)eBronckart(2008a,2010a).

Para realizar estapesquisana cidadede JoãoPessoa-PB,

empreendiaseguintetrajetória:

O primeiro passo foi estabelecer contato com diretores,

coordenadoreseoutrosprofissionaisdeensinoparaquemein-

dicassem possíveis colaboradores que cumprissem com as exi-

gências estabelecidas: a de ensinar redação e a de exercer esse

ofício em turmas do 3º ano do ensino médio, especificamente

comoensinoderedação.

Somentedepoisqueoscolaboradoresforamesclarecidos

acercadosinstrumentosutilizadosparaageraçãodosdados,da

assinatura dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido e

da autorizaçãodosdiretoresdas instituições onde atuavam, fo-45Adoto,nestapesquisa,oconceitodecorpussegundoasorientaçõesdeTrask(2004,p.200),enquantoum“conjuntodetextosescritosoufaladosnumalíngua,disponívelparaanálise”.

123

as conceituações de Bronckart (1999, 2010) e Bulea (2014a,

2014b)sobreaimportânciadalinguagemnoprocessodeforma-

çãoeconstruçãoidentitáriadaspessoas.

Ocorpus45foiconstruídosobabasedosobjetivosdeline-

ados,abrangendo:textos-discursosoficiais–quefundamentama

elaboraçãoeaavaliaçãodaredaçãodoExameNacionaldoEnsi-

no Médio (ENEM) – e os textos-discursos docentes, os quais

abrangem os co-construídos com os colaboradores através de

entrevistas semiestruturadas, conforme orientam Bronckart e

Machado(2004)eBronckart(2008a,2010a).

Para realizar estapesquisana cidadede JoãoPessoa-PB,

empreendiaseguintetrajetória:

O primeiro passo foi estabelecer contato com diretores,

coordenadoreseoutrosprofissionaisdeensinoparaquemein-

dicassem possíveis colaboradores que cumprissem com as exi-

gências estabelecidas: a de ensinar redação e a de exercer esse

ofício em turmas do 3º ano do ensino médio, especificamente

comoensinoderedação.

Somentedepoisqueoscolaboradoresforamesclarecidos

acercadosinstrumentosutilizadosparaageraçãodosdados,da

assinatura dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido e

da autorizaçãodosdiretoresdas instituições onde atuavam, fo-45Adoto,nestapesquisa,oconceitodecorpussegundoasorientaçõesdeTrask(2004,p.200),enquantoum“conjuntodetextosescritosoufaladosnumalíngua,disponívelparaanálise”.

124

raminiciadosopreenchimentodoquestionáriosocioculturaleas

entrevistas.

Asinformaçõesfornecidasnosquestionáriospreenchidos

pelas professoras permitiram constatar que a escola particular

estánomercadohámaisdedezanose,segundoacolaboradora,

tem como propósito primeiro oferecer uma preparação para o

alunoquenãosereduzaàconclusãodoensinomédio,masque

ofereça recursos didáticos para a obtenção de boas notas no

ENEM.

A escola destaca-se no ranking realizado pelo Instituto

NacionaldeEstudosePesquisas(INEP)econfigura-seporobter

asnotasmaisaltasdetodaaParaíbaeemnívelnacional,especi-

almentenoexamederedação.

Sua estrutura comporta preparação/treinamento do dis-

centeparaaredaçãodoENEM.Alémdasaulasquerespeitama

matrizcurricular,aescolapossuiumlaboratórioderedação,on-

de são simuladas situações de avaliação. Com tempo cronome-

trado, fiscais supervisionam a realização das atividades e

professores dão aos alunos atendimento individualizado toda

semana,cabendoaosalunosaproduçãodetextoscomdistintos

temas,porémcomosmesmoscritériosdeavaliaçãodascompe-

tênciasutilizadasnoexame.

Asegundaprofessorafazpartedaredepública,comlota-

çãoemumadasescolasmaisantigasetradicionaisdacidadede

125

João Pessoa. Com uma abordagem voltada para o ensino dos

gênerostextuais,aescolapriorizaaformaçãoparaoensinomé-

dio e, consequentemente, para a preparação e a realização da

avaliação da redação do ENEM. Sem dispor de um laboratório,

ofereceduasaulasderedaçãosemanais,conformeamatrizcur-

ricularoficial.

As duas instituições, foram escolhidas, porque, em seus

espaços,asatividadeshumanasserealizamdemodosdiferentes.

Opontodeuniãosãoambientesemqueoprocessodemediação

ocorre;emcontrapartida, cadaumdessessegmentos institucio-

naispossuisuasespecificidades,suahistoricidade(BRONCKART,

2008a,2008b)e,porisso,podemrevelardistintosníveisdeefei-

toretroativo(VICENTINI,2015), jáqueosinteractantesquene-

les atuam buscarão desenvolvermetodologias que a cultura da

produçãodeconhecimentodecadaumapossuicomotradição.

Dessemodo,olócusdeatuaçãodosprofissionaispodefa-

vorecerodesenvolvimentodedispositivosdepráticasdeensino

específicas, que busquem ser validadas conforme os pré-cons-

truídosquealicirculam.ComoesclareceBronckart(2008b),não

sepodemdesconsiderarosdesejosqueosdocentespossuemde

serembem-sucedidosemsuaatividadeprofissional.

Nessa conformação, os textos-discursos oficiais de PL

compõemogrupodasproduçõesquefazempartedapraxiologia

125

João Pessoa. Com uma abordagem voltada para o ensino dos

gênerostextuais,aescolapriorizaaformaçãoparaoensinomé-

dio e, consequentemente, para a preparação e a realização da

avaliação da redação do ENEM. Sem dispor de um laboratório,

ofereceduasaulasderedaçãosemanais,conformeamatrizcur-

ricularoficial.

As duas instituições, foram escolhidas, porque, em seus

espaços,asatividadeshumanasserealizamdemodosdiferentes.

Opontodeuniãosãoambientesemqueoprocessodemediação

ocorre;emcontrapartida, cadaumdessessegmentos institucio-

naispossuisuasespecificidades,suahistoricidade(BRONCKART,

2008a,2008b)e,porisso,podemrevelardistintosníveisdeefei-

toretroativo(VICENTINI,2015), jáqueosinteractantesquene-

les atuam buscarão desenvolvermetodologias que a cultura da

produçãodeconhecimentodecadaumapossuicomotradição.

Dessemodo,olócusdeatuaçãodosprofissionaispodefa-

vorecerodesenvolvimentodedispositivosdepráticasdeensino

específicas, que busquem ser validadas conforme os pré-cons-

truídosquealicirculam.ComoesclareceBronckart(2008b),não

sepodemdesconsiderarosdesejosqueosdocentespossuemde

serembem-sucedidosemsuaatividadeprofissional.

Nessa conformação, os textos-discursos oficiais de PL

compõemogrupodasproduçõesquefazempartedapraxiologia

126

easrepresentaçõesdocentesintegramosconhecimentosdebase

gnosiológica.

A finalidadeprimeiradessaorganizaçãofoienglobartex-

tos-discursosquepermitissemumaleiturainterpretativaacerca

de: 1) os níveis do efeito retroativo provocados pelas PL do

ENEMnas representações docentes; 2) possíveis influências no

agirdocenteeseuimpactonocontextodepráticadessesprofis-

sionais. Logo, a organização e a seleção do corpus seguiram as

orientações de Bronckart (1999) para a análise de textos, num

mododescendentedeorganização.

4.REPRESENTAÇÕESEIMPACTOSPARAOCONTEXTODEPRÁTICA

Independentementedequaissejam,asPLsãoproduzidas

comoobjetivodequeo efeito retroativo aconteça emaltosní-

veis, de forma prolongada e eficaz, afetando a todos os atores

sociaisquefazempartedodomínioaquesedestinam.

NocasodasPLoficiaisanalisadas,épossívelpontuarquea

Fundamentação Teórico-Metodológica do ENEM (BRASIL, 2005)

delimitaoqueéoENEM,suahistoricidade,asmotivaçõeseosobje-

tivosparaaelaboraçãoerealizaçãodoexame.Alémdisso,dotexto,

apresentam-setrêseixosteóricosprincipaisnaelaboraçãodoexa-

me: a definiçãode competências, a delimitaçãode comoo exame

éestruturadoeoconceitodeinterdisciplinaridade.

127

Assevera-se,ainda,aimportânciadoENEMedoefeitore-

troativo provocado por ele na comunidade escolar, no cumpri-

mento das premissas mediadas por documentos (textos-

discursosoficiais)anterioresenaimplementaçãodareformado

ensinomédio.

Dentro dos objetivos propostos e em sua relevância/

importância,otextotornapúblicososeixoscognitivosmobilizados

duranteaelaboraçãodaavaliaçãoeametodologianoprocessode

avaliação; entretanto, para que esse movimento aconteça, conta

comosatoressociaisdodomínioeducacional,nãosópararefleti-

remsobreosresultadosdoENEMnosúltimosanos,comotambém

paravalorizaremmaisoprocessodeavaliação.

A dimensão interventiva mais claramente exposta no

campodasatividadespráticasserá,assim,aproposiçãodaarti-

culaçãoentrecompetências,comseusdesdobramentosnaavali-

ação e na Matriz de correção. Dessa forma, o texto-discurso

oficialdefineascompetênciascomo“modalidadesestruturaisda

inteligência–açõeseoperaçõesqueosujeitoutilizaparaestabe-

lecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e

pessoasquedesejaconhecer”(BRASIL,2005,p.9).

Diante dessa conceituaçãomais ampla, os desdobramen-

tosdascompetências,naMatriz,atualmente,sãocinco,asaber:i)

demonstrardomíniodanormaculta;ii)compreenderaproposta

deredaçãoeaplicarconceitosdasváriasáreasdoconhecimento

127

Assevera-se,ainda,aimportânciadoENEMedoefeitore-

troativo provocado por ele na comunidade escolar, no cumpri-

mento das premissas mediadas por documentos (textos-

discursosoficiais)anterioresenaimplementaçãodareformado

ensinomédio.

Dentro dos objetivos propostos e em sua relevância/

importância,otextotornapúblicososeixoscognitivosmobilizados

duranteaelaboraçãodaavaliaçãoeametodologianoprocessode

avaliação; entretanto, para que esse movimento aconteça, conta

comosatoressociaisdodomínioeducacional,nãosópararefleti-

remsobreosresultadosdoENEMnosúltimosanos,comotambém

paravalorizaremmaisoprocessodeavaliação.

A dimensão interventiva mais claramente exposta no

campodasatividadespráticasserá,assim,aproposiçãodaarti-

culaçãoentrecompetências,comseusdesdobramentosnaavali-

ação e na Matriz de correção. Dessa forma, o texto-discurso

oficialdefineascompetênciascomo“modalidadesestruturaisda

inteligência–açõeseoperaçõesqueosujeitoutilizaparaestabe-

lecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e

pessoasquedesejaconhecer”(BRASIL,2005,p.9).

Diante dessa conceituaçãomais ampla, os desdobramen-

tosdascompetências,naMatriz,atualmente,sãocinco,asaber:i)

demonstrardomíniodanormaculta;ii)compreenderaproposta

deredaçãoeaplicarconceitosdasváriasáreasdoconhecimento

128

paradesenvolverotemadentrodoslimitesestruturaisdotexto

dissertativo-argumentativo; iii) selecionar,organizare interpre-

tar informações, fatos, opiniões e argumentos emdefesadeum

ponto de vista; iv) demonstrar conhecimento dos mecanismos

linguísticos necessários para a construção da argumentação; v)

elaborar proposta de intervenção para o problema abordado,

demonstrandorespeitoaosdireitoshumanos.

Háumaprogressão temáticasequencialaserrespeitada:

i)inicialmenteapresentam-seoscritériosdeavaliação;ii)expli-

cita-seametodologiautilizadanaavaliação; iii)apresenta-seas

competências a seremmobilizadas; iv) delimita-se a forma e a

funçãodaMatrizdeavaliaçãoqueseráutilizadaeestabeleceráos

níveisavaliativos;v)planifica-seaavaliação–competências;vi)

discorre sobre a função do exame – avaliar alunos e docentes.

Essaprogressãoapontaparaaorganizaçãodeumencadeamento

de ações de linguagem, como também demonstra a progressão

sequencialdoconteúdotemático.

QuantoàCartilhadoParticipante(2018),destina-se“aos

candidatos que pretendem fazer o referido exame” (BRASIL,

2005p.08)eaosprofessores,quetambémautilizamcomofonte

orientadoraparaoplanejamentodesuasaulas.Emsuaorganiza-

ção temática,o texto-discursoapresenta:1) temáticacentraldo

documento; 2) Justificativa; 3) objetivos e finalidades do docu-

mento;4)orientaçõesparaaelaboraçãodaredaçãodoENEM;5)

129

apresentaçãodaMatrizdeReferência;6) amostradas redações

nota1.000.

Épossível constatarquea sequência temática tornaper-

ceptível que todas as ações são organizadas dentro do texto-

discurso oficial, apresentando uma descrição passo a passo do

queocandidatodevefazerduranteaavaliaçãoderedação.Ade-

penderdecomoessasorientaçõesserãoutilizadaspeloscandida-

tos ou pelos docentes, em seus contextos de prática, isso pode

gerar efeitosnegativosoupositivos, de longaou curtaduração,

comgrandeoupoucaintensidade(WATANABE,2004).Daíare-

levânciadese investigaremosatoressociaisemseuscontextos

deprática,emdistintosdomínioseducacionais.

Analisando os textos-discursos enunciados pelos colabo-

radores,épossívelperceberqueosprofessores,emseustextos-

discursos(agirdelinguagem),buscamexplicitar,pormeiodoseu

vivido, omodo comoo contexto físico e sociointeracional influ-

enciamnaformacomointerpretamerecriamasPLemseusres-

pectivoscontextosdeatuação,escolaparticularepública.

Nessaconjuntura,aatividadedocenteémultidimensional

emultifacetada,diantedosváriospapéissociaisqueesses inte-

ractantesprecisamdesempenharedofatodequeelesestãosu-

jeitos à influência de múltiplos fatores, como as várias tarefas

queprecisamdesempenharpararealizaroseutrabalho.Issofica

evidentequandoseestabeleceumacomparaçãoentreasenunci-

129

apresentaçãodaMatrizdeReferência;6) amostradas redações

nota1.000.

Épossível constatarquea sequência temática tornaper-

ceptível que todas as ações são organizadas dentro do texto-

discurso oficial, apresentando uma descrição passo a passo do

queocandidatodevefazerduranteaavaliaçãoderedação.Ade-

penderdecomoessasorientaçõesserãoutilizadaspeloscandida-

tos ou pelos docentes, em seus contextos de prática, isso pode

gerar efeitosnegativosoupositivos, de longaou curtaduração,

comgrandeoupoucaintensidade(WATANABE,2004).Daíare-

levânciadese investigaremosatoressociaisemseuscontextos

deprática,emdistintosdomínioseducacionais.

Analisando os textos-discursos enunciados pelos colabo-

radores,épossívelperceberqueosprofessores,emseustextos-

discursos(agirdelinguagem),buscamexplicitar,pormeiodoseu

vivido, omodo comoo contexto físico e sociointeracional influ-

enciamnaformacomointerpretamerecriamasPLemseusres-

pectivoscontextosdeatuação,escolaparticularepública.

Nessaconjuntura,aatividadedocenteémultidimensional

emultifacetada,diantedosváriospapéissociaisqueesses inte-

ractantesprecisamdesempenharedofatodequeelesestãosu-

jeitos à influência de múltiplos fatores, como as várias tarefas

queprecisamdesempenharpararealizaroseutrabalho.Issofica

evidentequandoseestabeleceumacomparaçãoentreasenunci-

130

açõesdeEduardaeSofia,especialmentesobreainfraestruturae

osmateriaisdisponíveis,osobjetivoseas finalidadesdasações

empreendidas.Comoépossívelconstatar:

Há um laboratório de redação. 2: As salas são amplas, têm ar condicionado,Datashow,materiallivre(Eduarda)Não há um laboratório de redação. Nós estamos montando a sala de leitura(Sofia)

Sobreainfraestruturaeosmateriaisdisponíveis,enquan-

toSofia,docentedaescolapública, colocaemdiscussãoospro-

blemas sociais, econômicos e culturais que influenciam no

desenvolvimentodesuapráticaemsaladeaula,Eduarda,docen-

tedaredeparticular,fazapenasorelatodeque“assalasdeaulas

sãoamplas”,equipadasecomacessolivreaosmateriaisdisponí-

veisparareprodução(xerox).

Sofia, por sua vez, discorre sobre a sua dificuldade em

conseguir desenvolver atividades básicas de leitura e escrita.

“Comoéqueeuvouexplorardoalunodeterminadacaracterística

de escrita, se ele não tem onde ler, onde buscarmais informa-

ções?”Explicaaindaqueafaltaderecursoslheobrigaacustear

do próprio bolso as despesas (em geral, de xerox), caso queira

ministrar uma aula satisfatória e aplicar atividades de leitura.

“Nós que pagamos (...) nós precisamos trazer nossomaterial, a

escolasódáafolhadaprova,nãoé.Então,vocêpreparaaprova,

prepara seumaterial e você temqueprovidenciar a cópiadele.

Entende?”Alémdisso, Sofiapontuaque seus alunos, por serem

131

maiscarentes,nãopossuemrecursossuficientesparadesenvol-

verematividadesdepesquisa.

Ambososrelatosexemplificamcomooespaçodeprática

docenteéconstantementeafetadopor fatores físicosesituacio-

nais, atingindo diretamente o modo como os profissionais im-

plementarão as PL propostas pelas instâncias governamentais

e/ou como criarão suas próprias PL, tendo por base os instru-

mentos disponíveis para isso. Somam-se a esses elementos as

representaçõesquecirculamnasformaçõessociaisdecadauma

dasinstituições,jáqueelastambémcontribuemparacomoessas

PLserãosignificadas.

Sobreosmotivos,objetivosefinalidadesdasinteraçõesé

possívelverificar:Oobjetivoaoproporessametodologiaéfazerdefatoumsimulado,umasimu-laçãododiadoEnem(Eduarda)Nósestamosmontandoumasala,estamosfinalizandoessamontagemparaanoquevemnósapresentarmosaosprofessores,nãosódeLínguaPortuguesa,masaosprofessoresdaescola,paraquemquiserusaroespaçoparafazeratividadesdeleituraedeescrita...oespaçovaiestarpronto(Sofia).Ambascolaboradoraspossuemumcomprometimentoati-

vonadisseminaçãodaPLdaredaçãodoENEM,porémcomenfo-

quesdistintos.Eduarda,paraotreinamentoeparaaavaliação;e

Sofia,paraodesenvolvimentodaleituraaliadaàpráticadeescri-

ta, pois há demandas diferentes a serem atendidas em relação

aosalunos.

131

maiscarentes,nãopossuemrecursossuficientesparadesenvol-

verematividadesdepesquisa.

Ambososrelatosexemplificamcomooespaçodeprática

docenteéconstantementeafetadopor fatores físicosesituacio-

nais, atingindo diretamente o modo como os profissionais im-

plementarão as PL propostas pelas instâncias governamentais

e/ou como criarão suas próprias PL, tendo por base os instru-

mentos disponíveis para isso. Somam-se a esses elementos as

representaçõesquecirculamnasformaçõessociaisdecadauma

dasinstituições,jáqueelastambémcontribuemparacomoessas

PLserãosignificadas.

Sobreosmotivos,objetivosefinalidadesdasinteraçõesé

possívelverificar:Oobjetivoaoproporessametodologiaéfazerdefatoumsimulado,umasimu-laçãododiadoEnem(Eduarda)Nósestamosmontandoumasala,estamosfinalizandoessamontagemparaanoquevemnósapresentarmosaosprofessores,nãosódeLínguaPortuguesa,masaosprofessoresdaescola,paraquemquiserusaroespaçoparafazeratividadesdeleituraedeescrita...oespaçovaiestarpronto(Sofia).Ambascolaboradoraspossuemumcomprometimentoati-

vonadisseminaçãodaPLdaredaçãodoENEM,porémcomenfo-

quesdistintos.Eduarda,paraotreinamentoeparaaavaliação;e

Sofia,paraodesenvolvimentodaleituraaliadaàpráticadeescri-

ta, pois há demandas diferentes a serem atendidas em relação

aosalunos.

132

Ao discorrerem sobre os elementos em seus respectivos

contextos,ascolaboradorascolocamemdestaqueasvozescole-

tivas,namedidaemquerevelamaimportânciadosrecursosma-

teriais no desenvolvimento das atividades laborais, as quais

envolvemobjetivos,finalidadeserepresentaçõessociais.

As falas das docentes sinalizam para o entendimento de

que,paraatingirem-seosobjetivospropostos,impõem-senovos

modosdeagiredeinteragircomalinguagem,sejapormeiode

debates e de práticas de escrita (Eduarda), seja da leitura e da

produçãotextual(Sofia).

Assim,algunsaspectosmerecemdestaque:1)oespaçode

práticaestá concretizadono laboratório (Eduarda)ena salade

leitura (Sofia); 2), a efetivação da prática vem facilitada com a

saladeaulaequipada(Eduarda)easalaemconstrução(Sofia);

3), aparecem os professores de língua portuguesa, os fiscais

(Eduarda)eosprofessoresdeoutrasáreasdoconhecimento(So-

fia) enquanto agentes convocados e implicados no processo de

apropriação–agentesessesqueantesnãofaziampartedasações

de promoção voltadas para a leitura e a produção textual; 4),

têm-se objetivos e finalidades semelhantes, porém com pontos

dedistanciamento,jáqueenquantouma(Eduarda)reforçaacul-

turadoteste,aoutra(Sofia)focanoletramentoenaapropriação

da escrita. Por outro lado, ambas possuem alguns pontos de

aproximação, jáquebuscamformarumdiscentequesejacapaz

133

deescrevertextoscomproficiência;e,porfim,5),evidenciamo

público-alvo.

Oespaçodeprática,tomadocomolugaremqueoproces-

sodeapropriaçãoerecriaçãodaPLdoENEMacontece,propicia

aemergênciadoefeitoretroativodasPLqueorientame funda-

mentamaelaboraçãoerealizaçãodaredaçãodoENEM,através

domodocomoesseprocessoéreconfiguradoemcadaumadas

escolas investigadas,emseusrespectivoscontextosdepráticae

soboviéspolíticoadotado.

Osdadossinalizamereiteramaimportânciadeseconside-

rarnãoapenasocontextosocialemqueoexameéaplicado,mas

tambémasespecificidadesdoambienteescolar–fatoresqueforne-

cem melhor entendimento sobre as abordagens adotadas, assim

comoumaprofundamentodo “como”,do “porquê”edo “quê”ele

promovenosagentesenvolvidos(WATANABE,2004).

DeacordocomBronckart(2008b),alinguagemexerceum

caráter essencialmente gnosiológico e praxiológico nas intera-

çõeshumanas.Dessaforma,asaçõesempreendidasnocontexto

deprática,nocasodascolaboradoras,respondemàrelaçãoesta-

belecidaentreaquiloqueéexterioreoquelheséinterior,numa

relação dialética com os textos-discursos que compõem as for-

maçõessociaisdasquaisessesatoresfazemparte.

Assim,sobreasrepresentações:

133

deescrevertextoscomproficiência;e,porfim,5),evidenciamo

público-alvo.

Oespaçodeprática,tomadocomolugaremqueoproces-

sodeapropriaçãoerecriaçãodaPLdoENEMacontece,propicia

aemergênciadoefeitoretroativodasPLqueorientame funda-

mentamaelaboraçãoerealizaçãodaredaçãodoENEM,através

domodocomoesseprocessoéreconfiguradoemcadaumadas

escolas investigadas,emseusrespectivoscontextosdepráticae

soboviéspolíticoadotado.

Osdadossinalizamereiteramaimportânciadeseconside-

rarnãoapenasocontextosocialemqueoexameéaplicado,mas

tambémasespecificidadesdoambienteescolar–fatoresqueforne-

cem melhor entendimento sobre as abordagens adotadas, assim

comoumaprofundamentodo “como”,do “porquê”edo “quê”ele

promovenosagentesenvolvidos(WATANABE,2004).

DeacordocomBronckart(2008b),alinguagemexerceum

caráter essencialmente gnosiológico e praxiológico nas intera-

çõeshumanas.Dessaforma,asaçõesempreendidasnocontexto

deprática,nocasodascolaboradoras,respondemàrelaçãoesta-

belecidaentreaquiloqueéexterioreoquelheséinterior,numa

relação dialética com os textos-discursos que compõem as for-

maçõessociaisdasquaisessesatoresfazemparte.

Assim,sobreasrepresentações:

134

Euachoqueessematerialéummaterialimportantíssimo,éummaterialnorte-ador e é ummaterial que euutilizo. E é isso, as competências colocadaspelamatrizdereferênciadecorreção,elasobrigaramosprofessoresarefletiremeensinaremosalunosarefletir(Eduarda).QuandoseaproximaoENEM,aprova,euapresentoparaelesamatriz.Então,quandoeutragoamatrizparaomeualuno,paramostraraelecomoéqueéfei-taacorreção,eufaloparaeles,eudestacoosaspectospositivosdoENEM.Eu...Eucomofaleianteriormente,queaproveimuito,gosteimuito,foimuitoimpor-tanteparaaminhaprática(Sofia).

Analisando as representações mobilizadas por Eduarda,

constata-sequeelautilizaasorientaçõesveiculadaspelostextos-

discursosoficiais(redaçãodoENEM)comodiretrizesquefunci-

onamnabaseparaoplanejamento,paraodesenvolvimentode

suasaulas,aorientaçãodosalunos,aelaboraçãodasavaliaçõese,

inclusive, para o processo de avaliação dos textos elaborados

pelosdiscentes.

Emseuaspectogeral,osníveisdeefeitoretroativo,relacio-

nadosaostextos-discursosoficiaisdocontexto imediato,quantoà

especificidadeeàintensidade(nasrepresentaçõesdeEduarda),são

facilmenteconstatadoscomodealtonível,hajavistaqueostextos-

discursosoficiaisfornecidospeloINEPnorteiamapráticadocentee

a avaliação sobre omaterial fornecido por essa agência governa-

mental,comosendo“omelhormaterial”.

Além disso, a extensão e intencionalidade dão sinais de

umefeito retroativode longae intencionalduração: longa,por-

queas representações,planificaçõesemetodologias sãocoloca-

dasempráticaantesedepoisdaaplicaçãodoexame;intencional,

135

porqueoagirdocenteacabarespondendoàsprescriçõesdeline-

adaspelogoverno,aoapresentar,naprática,modificaçõesjáes-

peradas, tal como explicitado no levantamento das represen-

taçõesdostextos-discursosoficiais.

Oefeitoretroativo,umavezestabelecidonaesferasocial,

tem a capacidade de provocar uma espécie de “efeito cascata”.

Tal fenômeno fica claro quando é analisada a progressãodesse

efeito.Porexemplo:osdadoslevantadosapontamparaasrepre-

sentações docentes, ao interagirem com textos-discursos que

compõem seu contexto imediato do trabalho – textos-discursos

oficiais.Essas representações,porsuavez, revelamdispositivos

quecompõemaredediscursivadaculturadocoletivoeducacio-

nalnoqualelesseinserem.

Aesserespeito,érelevantepontuarque,enquantoEduar-

dafazpartedeumcoletivodetrabalhocujopropósitoépromo-

ver uma formação voltada para a obtenção de boas notas na

redaçãodoENEM–“oobjetivoéprepararoalunoparaaprova

doENEM”,Sofiacompõeumgrupodetrabalhoquebuscaprepa-

rarseusalunosparaoconvívioemsociedade,paraotrabalhoe

tambémparaoENEM–“Elenãovaifazeroprocesso,masapre-

sentopara que ele tenha conhecimento”. Emambos os casos, a

linguagem é o elemento fundamental no desenvolvimento de

práticas que visam, cada uma ao seumodo, implementar as PL

propostaspelaredaçãodoENEM.

135

porqueoagirdocenteacabarespondendoàsprescriçõesdeline-

adaspelogoverno,aoapresentar,naprática,modificaçõesjáes-

peradas, tal como explicitado no levantamento das represen-

taçõesdostextos-discursosoficiais.

Oefeitoretroativo,umavezestabelecidonaesferasocial,

tem a capacidade de provocar uma espécie de “efeito cascata”.

Tal fenômeno fica claro quando é analisada a progressãodesse

efeito.Porexemplo:osdadoslevantadosapontamparaasrepre-

sentações docentes, ao interagirem com textos-discursos que

compõem seu contexto imediato do trabalho – textos-discursos

oficiais.Essas representações,porsuavez, revelamdispositivos

quecompõemaredediscursivadaculturadocoletivoeducacio-

nalnoqualelesseinserem.

Aesserespeito,érelevantepontuarque,enquantoEduar-

dafazpartedeumcoletivodetrabalhocujopropósitoépromo-

ver uma formação voltada para a obtenção de boas notas na

redaçãodoENEM–“oobjetivoéprepararoalunoparaaprova

doENEM”,Sofiacompõeumgrupodetrabalhoquebuscaprepa-

rarseusalunosparaoconvívioemsociedade,paraotrabalhoe

tambémparaoENEM–“Elenãovaifazeroprocesso,masapre-

sentopara que ele tenha conhecimento”. Emambos os casos, a

linguagem é o elemento fundamental no desenvolvimento de

práticas que visam, cada uma ao seumodo, implementar as PL

propostaspelaredaçãodoENEM.

136

Ademais, tem-se ainda emdestaqueopapel social queo

ENEMexerce,dentrodoconjuntoderepresentaçõesdadocente,

enquantoportadeentradaparaoensinosuperioreparaaade-

sãodeprogramassociais.FicaclaroquearedaçãodoENEM,por

possuirtantaabrangênciaeporser“oúnicoexameemlargaes-

cala que traz a redação”, mobiliza o sistema educacional como

umtodo.

Ambos os relatos evidenciamo grau de efeito retroativo

dos textos-discursosoficiaisqueorientam, fundamentamenor-

matizamaavaliaçãodaredaçãodoENEM.Diantedasevidências

constatadas,percebe-seaimportânciadodocentenoprocessode

apropriaçãodeumaPL,poissuasescolhas,interpretaçõeseres-

significações irão influenciarnomodocomoessasPLserãodis-

seminadas.

Noquediz respeitoaosníveisdeefeito retroativodaPL

da redação do ENEM sobre as representações docentes, assim

comosuas implicaçõesparaocontextodepráticadasprofissio-

nais,asrepresentaçõesdeEduardaeSofiaseaproximam:ambas

reconhecemosimpactospositivosqueaimplantaçãotrouxepara

oprocessodeensino/aprendizagem–fatosqueratificamarele-

vânciadalinguagemedosprocessosdemediaçãoformativapara

o desenvolvimentodas pessoas (BULEA, 2014b). Como relatam

ascolaboradoras:

137

Positivíssima.Positiva,porqueapartirdomomentoqueeucolocoomeualunopara fazerum textoemqueele temquedesenvolver cinco competênciasquesãoextremamentenecessáriasdentrodosseustrabalhosdefaculdade.EntãootextodoEnemprapolíticade língua supera imensamenteoqueera colocadonosvestibularesanteriores.(Eduarda).Euachoqueépositivo,nãolevaapensar?Nãotemcomonãosernegativanão,euachoextremamentepositiva.Euachoextremamentepositivo.OENEMéex-tremamenteparaavidadealgumaspessoas,nãoé.OENEMéaportadauni-versidadeparaalguém,arealizaçãodeumsonho,nãoé(Sofia).As representações construídas pelos docentes a partir

desseprocessodeinterpretaçãoeapropriaçãodessasPLresulta-

ramnodesenvolvimentodepráticasqueora se contrapõemao

modelodeensinotradicional,oraseaproximam.Dessaforma,o

impactodasPLématerializadopormeiodasrepresentaçõesque

compõemouniversopraxiológicodessesatoressociais.

5.CONSIDERAÇÕESFINAIS

Aoconsideraropapelda linguagemcomocentralparao

processode construção,mediação,manutençãoe regulaçãodas

representações,analiseiaspolíticasgovernamentais (explícitas)

easpolíticasproduzidasnoscontextosdepráticadosatoresso-

ciais(implícitas/praticadas)comoobjetivodecompreenderco-

moosníveisdoefeitoretroativodaPLpropostapelaredaçãodo

ENEMimpactavamnasrepresentaçõeseseucontextodeprática.

A análise das dimensões praxiológicas e gnosiológicas

permitiu-me a compreensão das representações veiculadas nos

textos-discursos oficiais, em suas distintas dimensões. Declara-

137

Positivíssima.Positiva,porqueapartirdomomentoqueeucolocoomeualunopara fazerum textoemqueele temquedesenvolver cinco competênciasquesãoextremamentenecessáriasdentrodosseustrabalhosdefaculdade.EntãootextodoEnemprapolíticade língua supera imensamenteoqueera colocadonosvestibularesanteriores.(Eduarda).Euachoqueépositivo,nãolevaapensar?Nãotemcomonãosernegativanão,euachoextremamentepositiva.Euachoextremamentepositivo.OENEMéex-tremamenteparaavidadealgumaspessoas,nãoé.OENEMéaportadauni-versidadeparaalguém,arealizaçãodeumsonho,nãoé(Sofia).As representações construídas pelos docentes a partir

desseprocessodeinterpretaçãoeapropriaçãodessasPLresulta-

ramnodesenvolvimentodepráticasqueora se contrapõemao

modelodeensinotradicional,oraseaproximam.Dessaforma,o

impactodasPLématerializadopormeiodasrepresentaçõesque

compõemouniversopraxiológicodessesatoressociais.

5.CONSIDERAÇÕESFINAIS

Aoconsideraropapelda linguagemcomocentralparao

processode construção,mediação,manutençãoe regulaçãodas

representações,analiseiaspolíticasgovernamentais (explícitas)

easpolíticasproduzidasnoscontextosdepráticadosatoresso-

ciais(implícitas/praticadas)comoobjetivodecompreenderco-

moosníveisdoefeitoretroativodaPLpropostapelaredaçãodo

ENEMimpactavamnasrepresentaçõeseseucontextodeprática.

A análise das dimensões praxiológicas e gnosiológicas

permitiu-me a compreensão das representações veiculadas nos

textos-discursos oficiais, em suas distintas dimensões. Declara-

138

çãodeintençõeseaplanificaçãorevelaramosmecanismosdePL

utilizados pelas instâncias governamentais com o propósito de

provocarmudançasnasrepresentaçõesenocomportamentodos

atoressociaisquefazempartedodomínioeducacional,emespe-

cial,oprofessor,principalagentenaimplantaçãodePLnoscon-

textosdeprática.

No que se refere à organização temática, quando aliada

aosmarcadores linguístico-discursivos, tem-seademarcaçãono

desenvolvimento das suas atividades de apropriação. Eduarda

coloca-secomodocentequesegueasnormativas;Sofiaexplicita

ocaráterhíbridodospapéissociaisqueelaprecisadesempenhar

nainstituiçãoparaodesenvolvimentodesuasaulas.

Nessa conjunção, os textos das políticas educacionais

exercemumaltoníveldeefeito retroativo sobreas representa-

çõesdessasprofessoras.

Sobre os níveis de efeito retroativo, percebe-se que, em

seusaspectosgerais,quantoàespecificidadeeàintensidade,eles

são facilmente constatados como de alto nível, em Eduarda, e

mediano,emSofia,jáquemuitopresentesemsaladeaula(práti-

ca, planejamento, avaliação,modelo de sequenciamento, desen-

volvimentodehabilidades).

139

Capítulo7ENTREUM“EU”INSEGUROEOUTRODETERMINADO:OTRABALHOREPRESENTADODEUMAPROFESSORAEMSEUSPRIMEIROSMESESDEATUAÇÃO

TatianaFernandesSant´ana46

1.INTRODUÇÃO

Abordonestecapítuloumrecortedeminhatese47,emque

acompanhei,pordoisanosconsecutivos,opercursodeumapro-

fessora iniciante, ao assumir a disciplina de LínguaPortuguesa,

naeducaçãobásica.Nocorpus,essadocente,orasesenteinsegu-

ra,comosenãotivessemuitaautonomiaemsaladeaula,orade-

terminadaaestimularointeressedosalunospelaaprendizagem.

Énessecontextodeproduçãoereflexãosobreotrabalho

representado (MACHADO, 2007), que julgo pertinente: analisar

os elementos constitutivos do trabalho docente (AMIGUES,

2004), em um relato reflexivo de uma professora que assume

turmasdeEnsinoMédio,semnenhumaexperiênciadocenteem46 Atualmente, sou professora efetiva Universidade Estadual da Paraíba, Campus I,masatueiporumadécada,comodocente,nessamesmainstituição,noCampusVI,nocaririparaibano,quandocoleteiosdadosaseremdiscutidosposteriormente;tambémsou membro do Grupo de Estudos em Letramento, Trabalho e Interação-GELIT/PROLING/UFPB.47 Tese intitulada “A (re)construção da identidade docente no percurso estagiária –professorainiciantedelínguaportuguesa”,sobaorientaçãodaProfa.Dra.CarlaLynnReichmann,defendidapeloPROLING/UFPB,em2016.

139

Capítulo7ENTREUM“EU”INSEGUROEOUTRODETERMINADO:OTRABALHOREPRESENTADODEUMAPROFESSORAEMSEUSPRIMEIROSMESESDEATUAÇÃO

TatianaFernandesSant´ana46

1.INTRODUÇÃO

Abordonestecapítuloumrecortedeminhatese47,emque

acompanhei,pordoisanosconsecutivos,opercursodeumapro-

fessora iniciante, ao assumir a disciplina de LínguaPortuguesa,

naeducaçãobásica.Nocorpus,essadocente,orasesenteinsegu-

ra,comosenãotivessemuitaautonomiaemsaladeaula,orade-

terminadaaestimularointeressedosalunospelaaprendizagem.

Énessecontextodeproduçãoereflexãosobreotrabalho

representado (MACHADO, 2007), que julgo pertinente: analisar

os elementos constitutivos do trabalho docente (AMIGUES,

2004), em um relato reflexivo de uma professora que assume

turmasdeEnsinoMédio,semnenhumaexperiênciadocenteem46 Atualmente, sou professora efetiva Universidade Estadual da Paraíba, Campus I,masatueiporumadécada,comodocente,nessamesmainstituição,noCampusVI,nocaririparaibano,quandocoleteiosdadosaseremdiscutidosposteriormente;tambémsou membro do Grupo de Estudos em Letramento, Trabalho e Interação-GELIT/PROLING/UFPB.47 Tese intitulada “A (re)construção da identidade docente no percurso estagiária –professorainiciantedelínguaportuguesa”,sobaorientaçãodaProfa.Dra.CarlaLynnReichmann,defendidapeloPROLING/UFPB,em2016.

140

Língua Portuguesa; e, a partir das marcas de modalização

(BRONCKART, 1999) mais salientes nesse discurso, investigar

sua posição social de professora iniciante. Esses dois objetivos

contribuem,simultaneamente,paradesvelara identidadecultu-

ral(HALL,[1992]2014)queessaprofessoraestáconstituindoem

seusprimeirosmesesdeatuação.

Consideroserumtemarelevanteparaestecapítulodesen-

volverumestudo interdisciplinar,queenvolvaotrabalhodocente

(MACHADO,2007),embasadonoquadro teórico-metodológicodo

Interacionismo Sociodiscursivo – ISD (BRONCKART; MACHADO,

2004),noâmbitodaLinguísticaAplicada(MOITALOPES,2006).

2.OSPRIMEIROSANOSDEATUAÇÃODOCENTE,ACONSTRUÇÃO

IDENTITÁRIAEASINCORPORAÇÕESDOISD

ApartirdoséculoXX,aformaçãodoprofessorcomeçoua

servistacomoumprocessocontínuoeconstante,construída,não

só ao longo da carreira, mas no decorrer da vida do indivíduo

(TARDIF,[2002]2014).

Esse autor chama a atenção para os anos iniciais da do-

cência, comoosde extrema importância, pois é omomento em

queháofamoso“choquederealidade”,atransiçãodealunopara

professor, que, aos poucos, vai se consolidando e ajustando os

saberes universitários e as experiências anteriores à realidade

encontrada.

141

ParaTardifeLessard(2007),osprofessoresinexperientes

acreditamqueseufocosãoosalunoseaaprendizagem,porisso,

dedicam-semuitoàelaboraçãodasaulas.Norelatoqueseráana-

lisado mais à frente, encontra-se uma professora em início de

carreiraque,aprincípio,estáextremamentedeterminadaasolu-

cionarosdéficits de aprendizagem identificadosemsua salade

aula,mas,àmedidaquevaiadquirindoexperiência,reconhecea

necessidadedeincorporaremsuapráticaregrasparaimporsua

autoridade.

Por isso, um aspecto instigante nesses primeiros anos de

atuaçãodoprofessoréestudarsuaconstituiçãoidentitária, jáque,

ao transitardeestagiário adocente, elepassaa ter vozprópria e

funda-secomoprofissional.ParaHall([1992]2014),naperspectiva

cultural,apartirdasegundametadedoséculoXX,ostraçosdeiden-

tidadedo serhumanopassarama ser entrecortadospelo sistema

que o cerca, na mesma proporção em que modificam também a

organização social. Em seu estudo, o autor ([1992]2014, p. 10)

citatrêsconcepçõesqueenvolvemaidentidade:

• O sujeito do Iluminismo: individualista, que surge no homem

moderno, racional, consciente de suas ações, altamente cen-

tradoemsi;

• O sujeito sociológico: em que o “eu” passa a interagir com o

outro, com a sociedade, mas, sem grandes resultados, pois,

emboraoseu“eu”interior,real,sejaresguardado,elesóseso-

141

ParaTardifeLessard(2007),osprofessoresinexperientes

acreditamqueseufocosãoosalunoseaaprendizagem,porisso,

dedicam-semuitoàelaboraçãodasaulas.Norelatoqueseráana-

lisado mais à frente, encontra-se uma professora em início de

carreiraque,aprincípio,estáextremamentedeterminadaasolu-

cionarosdéficits de aprendizagem identificadosemsua salade

aula,mas,àmedidaquevaiadquirindoexperiência,reconhecea

necessidadedeincorporaremsuapráticaregrasparaimporsua

autoridade.

Por isso, um aspecto instigante nesses primeiros anos de

atuaçãodoprofessoréestudarsuaconstituiçãoidentitária, jáque,

ao transitardeestagiário adocente, elepassaa ter vozprópria e

funda-secomoprofissional.ParaHall([1992]2014),naperspectiva

cultural,apartirdasegundametadedoséculoXX,ostraçosdeiden-

tidadedo serhumanopassarama ser entrecortadospelo sistema

que o cerca, na mesma proporção em que modificam também a

organização social. Em seu estudo, o autor ([1992]2014, p. 10)

citatrêsconcepçõesqueenvolvemaidentidade:

• O sujeito do Iluminismo: individualista, que surge no homem

moderno, racional, consciente de suas ações, altamente cen-

tradoemsi;

• O sujeito sociológico: em que o “eu” passa a interagir com o

outro, com a sociedade, mas, sem grandes resultados, pois,

emboraoseu“eu”interior,real,sejaresguardado,elesóseso-

142

lidificanamediação cultural comomundoexterior, coletivo,

nofinaldoséculoXX;e

• O sujeito pós-moderno: em que concebe não mais uma, mas

múltiplas, ambíguas e processuais identidades, todas decor-

rentesdarepresentaçãoculturaledasrelaçõesdepoder.

Dentreestastrêsconcepções,nestecapítulo,aterceirase-

rápriorizada,naqualosujeitopós-moderno,alémdeestabelecer

uma interação com o outro, cujos valores são sócio-historica-

mente priorizados, está constantemente alterando seus modos

de agir, demaneiramúltipla e processual, de acordo com cada

situação.

Medianteessa classificação,proponho-mea investigaras

inquietaçõesqueumacolaboradora trazpara seudiscurso, am-

paradas nas categorias do Interaciosnismo Sociodiscursivo48 –

ISD,cujoenfoquevaidesdeasuaepistemologia,passandopelas

incorporaçõesdaSemânticadoAgireadentrandonasconsidera-

ções das Ciências do Trabalho, em torno da atividade docente.

Dentre as categorias de análise de um texto que o ISD propõe,

vouconsiderarosmecanismosenunciativos,particularmenteas

modalizações,que indicama fontedodizereoposicionamento

doautordotextoemrelaçãoaotema(BRONCKART,1999).Para

oautor,estasenunciaçõessãoclassificadosemquatrotipos:48 Neste capítulo, não vou me adentrar na epistemologia do ISD, tendo em vista adiversidadedepublicaçõesquecontemplamesseassunto, inclusive,ocapítulo inicialdesselivro.Dessaforma,restringireiminhasdiscussõesemtornodosconceitos-chavepararespaldaraanálise.

143

• Lógicas:avaliamelementosdoconteúdotemático,comocer-

tos, prováveis, possíveis, eventuais; priorizamos critériosde

verdadeedeeficáciacondicionadosàintervençãonomundo;

• Deônticas: julgamvalores,opiniõese regrasemuso,encara-

dos comonecessários,permitidos,proibidos,desejáveis, cujo

agiréreguladoemconformidadecomasnormas,comascon-

vençõessociais;

• Apreciativas: julgamcriticamenteoposicionamentodo locu-

tor,podendoservistocomobom,mau,estranho,infeliz;e

• Pragmáticas:avaliamaresponsabilidadedeumpersonagem,

grupo, instituição, em relação a quem é o agente, sobretudo,

na capacidade de ação (poder-fazer), da intenção (querer-

fazer)edasrazões(odever-fazer).

Apesardeessasmodalizações fazerempartedaepistemo-

logiadoISD,apartirdosanos2000,outrasmudançaseincorpo-

rações foram feitas a esse construto teórico. Uma delas foi

correlacionar esses estudos ao trabalho, sobretudo ao trabalho

doprofessor, tendocomoprincípio, tantoaErgonomia,debase

francesa,oriundadosestudosdeAmigues(2004)eFaïta(2002),

comoaPsicologiadoTrabalho,inspiradaemClot(2010).

A Ergonomia francesa tem comometamelhorar as condi-

çõesparaotrabalhadordesempenharbemsuafunção,nãosóno

níveldoobservável,comotambémnosaspectosfisiológico,cog-

nitivo,afetivoesocial,comoregistraMachado(2007),decorren-

143

• Lógicas:avaliamelementosdoconteúdotemático,comocer-

tos, prováveis, possíveis, eventuais; priorizamos critériosde

verdadeedeeficáciacondicionadosàintervençãonomundo;

• Deônticas: julgamvalores,opiniõese regrasemuso,encara-

dos comonecessários,permitidos,proibidos,desejáveis, cujo

agiréreguladoemconformidadecomasnormas,comascon-

vençõessociais;

• Apreciativas: julgamcriticamenteoposicionamentodo locu-

tor,podendoservistocomobom,mau,estranho,infeliz;e

• Pragmáticas:avaliamaresponsabilidadedeumpersonagem,

grupo, instituição, em relação a quem é o agente, sobretudo,

na capacidade de ação (poder-fazer), da intenção (querer-

fazer)edasrazões(odever-fazer).

Apesardeessasmodalizações fazerempartedaepistemo-

logiadoISD,apartirdosanos2000,outrasmudançaseincorpo-

rações foram feitas a esse construto teórico. Uma delas foi

correlacionar esses estudos ao trabalho, sobretudo ao trabalho

doprofessor, tendocomoprincípio, tantoaErgonomia,debase

francesa,oriundadosestudosdeAmigues(2004)eFaïta(2002),

comoaPsicologiadoTrabalho,inspiradaemClot(2010).

A Ergonomia francesa tem comometamelhorar as condi-

çõesparaotrabalhadordesempenharbemsuafunção,nãosóno

níveldoobservável,comotambémnosaspectosfisiológico,cog-

nitivo,afetivoesocial,comoregistraMachado(2007),decorren-

144

do, daí, a distinção entre alguns níveis de trabalho, tais como

prescrito,planificado,realizado,realerepresentado.

Mesmoconsiderandoarelevânciadessestipos,destacoem

especial:o“representado”,porproporcionaraoprofissionalrefletir

sobresuaaçãoapóselatersidoexecutada;o“real”,porconsiderar

asaçõesrealizadaseasnão-realizadas;eo“planificado”,porpermi-

tiraleituradoselementosouobjetosconstitutivosdotrabalhodo

professor(AMIGUES,2004),apresentadosaseguir:

• Prescrições: reorganizam o meio do trabalho docente e dos

alunos.Nãosãodefinidaspeloprofessor,seguemumahierar-

quia, umplanejamento,mas o docente tem comoprescrever

asnormasparadeterminadaaulaousequênciaquevaiusar;

• Ferramentas:subservientesàstécnicasdoensino,comolivro,

internet,planodeaula,voltadaàhistóriadevidaprofissional

dosujeito;

• Coletivosde trabalho: consistemnamobilizaçãoenaorgani-

zaçãodolocaldetrabalhoparaobterumresultadoàsprescri-

ções. O coletivo dos professores pode ser de disciplina, de

turma,deárea,deconteúdoeodeiniciantesdificilmenteéva-

lidado;e

• Regrasdoofício:sãoumtipodeartefatocomafunçãodeunir

os profissionais que têm umamemória em comum. No caso

dosprofessores,podemser consideradas tanto como “gestos

genéricos”, como fazer silêncio, entrar em uma sala, como

145

“gestosespecíficos”(AMIGUES,2004,p.43-44),açõesquesão

própriasdecadadisciplina.

Aoconsiderarestesobjetos,queconstituirãopartedasca-

tegorias de análise, preciso ratificar que suas funções não são

estanques;elasseinter-relacionam,jáqueotrabalhodoprofes-

sornãoéumaatividade individual, restrita aouniversoda sala

deaula.Mesmoqueodocenteprescrevaas tarefasaseremde-

senvolvidas em sala e planeje as situações futuras, ele partede

outrasnormaspreviamentedefinidaspelocoletivodeprofesso-

res,segueregrasdeofício impostaspelaescolaoupelopróprio

atodeensinarefazusodeferramentasaqueeletenhaacessoe

domine.

Dandocontinuidade, ireidescreverumpoucoopercurso

emqueocorpusfoicoletado.

3.EMBUSCADACONSTITUIÇÃODOCORPUS

Paradesenvolveresteestudo,tomoporbaseapesquisaqua-

litativo-interpretativista, atrelada ao estudo de caso, (OLIVEIRA,

2007, p. 55). Este estudo volta-se ao dizer de uma colaboradora,

nomeada ficticiamente de Kalina, que havia sidominha aluna no

iníciodocursoLetras,naUniversidadeEstadualdaParaíba,Cam-

pusVI.Em2012,períododacoletadosdados,tinha29anos,estava

háumsemestreparaconcluiragraduação.Noperíododeformação

acadêmica, reconheceu que já havia ministrado aulas no EJA, no

145

“gestosespecíficos”(AMIGUES,2004,p.43-44),açõesquesão

própriasdecadadisciplina.

Aoconsiderarestesobjetos,queconstituirãopartedasca-

tegorias de análise, preciso ratificar que suas funções não são

estanques;elasseinter-relacionam,jáqueotrabalhodoprofes-

sornãoéumaatividade individual, restrita aouniversoda sala

deaula.Mesmoqueodocenteprescrevaas tarefasaseremde-

senvolvidas em sala e planeje as situações futuras, ele partede

outrasnormaspreviamentedefinidaspelocoletivodeprofesso-

res,segueregrasdeofício impostaspelaescolaoupelopróprio

atodeensinarefazusodeferramentasaqueeletenhaacessoe

domine.

Dandocontinuidade, ireidescreverumpoucoopercurso

emqueocorpusfoicoletado.

3.EMBUSCADACONSTITUIÇÃODOCORPUS

Paradesenvolveresteestudo,tomoporbaseapesquisaqua-

litativo-interpretativista, atrelada ao estudo de caso, (OLIVEIRA,

2007, p. 55). Este estudo volta-se ao dizer de uma colaboradora,

nomeada ficticiamente de Kalina, que havia sidominha aluna no

iníciodocursoLetras,naUniversidadeEstadualdaParaíba,Cam-

pusVI.Em2012,períododacoletadosdados,tinha29anos,estava

háumsemestreparaconcluiragraduação.Noperíododeformação

acadêmica, reconheceu que já havia ministrado aulas no EJA, no

146

BrasilAlfabetizadoenaEducaçãoInfantil.Masconsiderouserpro-

fessoraapenasapartirde2012,apósaexperiênciavivenciadano

EstágioSupervisionado,aoassumirasturmasde3ºanodeEnsino

Médioemumamesmaescola.Aotornar-seprofessora,algunscole-

gasdeprofissãoa ignoraram,pois, alémdesercontratada (enão

concursada), era iniciante e, na instituição em que atuava, todos

agiamindividualmente.

Nestecenário,acolaboradoraoptouespontaneamentepa-

raproduzirumrelatoreflexivoemeenviar,refletindosobresua

realidadeemsaladeaula.Estaproduçãosedeuemumsemestre

posterioraoestágiosupervisionado,quandoacolaboradoranão

tinhamais obrigação de cumprir atividades prescritas por uma

disciplinaeosalunosaviamcomoaquelaque tinhaautonomia

paratomardecisõese imporsituações,poiseraaprofessorade

LínguaPortuguesa.

Para melhor evidenciar as temáticas presentes no dado

emanálise,opteipororganizá-lasemumquadro,cujofocoestá

entreaprofessora,osalunoseadisciplinadeLínguaPortuguesa:

147

Quadro01– Síntesedoconteúdotemáticodorelatoreflexivo

Fonte:Elaboraçãodaautora

Acolaboradaproduzseurelatorefletindosobredezdias

letivosministradosaleatoriamente.Sobaóticadoserprofessor,

autoavaliasuapráticaescolarediscutesobreadesmotivaçãode

estaremsaladeaula,devidoaofracassoescolar. Noquedizres-

peitoaosalunos,háumaevidênciaconstantesobreafaltadein-

teresse dos discentes, quer seja pelo assunto, quer pela meto-

dologia ou pelas atividades diárias. E, reportando ao ensino de

LínguaPortuguesa,identifiqueiumafortediscussãoemrelaçãoà

reescritatextual,expondoumaproduçãodesuaautoria.

Apósessabrevedescrição,segueaanálisedosdados.

4.OTRABALHOREPRESENTADODEUM“EU”INSEGUROOU

DETERMINADO?

Do ponto de vista da materialidade linguística, o corpus

será analisado tomando por base duas categorias: os objetos

constitutivos,queperpassamotrabalhodoprofessor(AMIGUES,

Foco na professora

• Desgasta-se profissionalmente;

• Assume a culpa do fracasso escolar;

• Reflete sobre a prática escolar;

• Revela estresse profissional;

• Renova as esperanças.

Foco nos alunos

• Têm desinteresse pelo(a/as) assunto, metodologia, atividades;

• São Indisciplinados em sala;

• Declaram insultos verbais;

• Têm dificuldade para compreender o conteúdo.

Foco na disciplina

• Trabalha leitura e interpretação de textos;

• Solicita produção textual;• Utiliza o procedimento da

reescrita de texto;• Aborda te literários;• Explora as orações

subordinadas;• Discute sobre a redação

para o ENEM;• Faz simulado; • Reflete sobre a relação

conteúdo x nota.

147

Quadro01– Síntesedoconteúdotemáticodorelatoreflexivo

Fonte:Elaboraçãodaautora

Acolaboradaproduzseurelatorefletindosobredezdias

letivosministradosaleatoriamente.Sobaóticadoserprofessor,

autoavaliasuapráticaescolarediscutesobreadesmotivaçãode

estaremsaladeaula,devidoaofracassoescolar. Noquedizres-

peitoaosalunos,háumaevidênciaconstantesobreafaltadein-

teresse dos discentes, quer seja pelo assunto, quer pela meto-

dologia ou pelas atividades diárias. E, reportando ao ensino de

LínguaPortuguesa,identifiqueiumafortediscussãoemrelaçãoà

reescritatextual,expondoumaproduçãodesuaautoria.

Apósessabrevedescrição,segueaanálisedosdados.

4.OTRABALHOREPRESENTADODEUM“EU”INSEGUROOU

DETERMINADO?

Do ponto de vista da materialidade linguística, o corpus

será analisado tomando por base duas categorias: os objetos

constitutivos,queperpassamotrabalhodoprofessor(AMIGUES,

Foco na professora

• Desgasta-se profissionalmente;

• Assume a culpa do fracasso escolar;

• Reflete sobre a prática escolar;

• Revela estresse profissional;

• Renova as esperanças.

Foco nos alunos

• Têm desinteresse pelo(a/as) assunto, metodologia, atividades;

• São Indisciplinados em sala;

• Declaram insultos verbais;

• Têm dificuldade para compreender o conteúdo.

Foco na disciplina

• Trabalha leitura e interpretação de textos;

• Solicita produção textual;• Utiliza o procedimento da

reescrita de texto;• Aborda te literários;• Explora as orações

subordinadas;• Discute sobre a redação

para o ENEM;• Faz simulado; • Reflete sobre a relação

conteúdo x nota.

148

2004;MACHADO,2007) eque contribuemparaa compreensão

do conteúdo temático; e a incidência de modalizações

(BRONCKART1999),queestãononívelenunciativoeavaliamo

posicionamentodoautor,nessecaso,dorelato.Essasduascate-

goriascontribuirãopararevelaraidentidadedeKalina,permea-

daporincertezaseconquistasqueassolamotrabalhodocente.

Voucomeçaraanálisepelasprescrições.

• Prescrições:

NorelatodeKalina,nãoháumrigorprescritivo,umpla-

nejamento que foi criteriosamente seguido. Ela descreve ações

realizadasemaulasanteriores,refletindo,quandoéocaso,sobre

suasprópriasações,comoapresentadasaseguir:FRAGMENTO01

1.Nodia27/09/2012,comeceiatrabalharcomassubordinadasno3ºano“B”istoéporquetodasàsvezesquandofalavaqueiríamostrabalharassubordinadas,osalu-nosseassustavambastante.2.Nasaulasanterioresaessatrabalheimuitocomalitera-tura, dando enfoque ao modernismo. 3. Viajamos nos poemas de Vinícius de Moraes,Cecília Meireles, Mário Quintana... e um dia muito especial para eles (discentes) foiquandoleveiprasalaumaaulinhadecinemacomoFilmeMacunaíma.4.Foibemlegal.5. Sentimos como se estivéssemos no cinemamesmo... 6. Mas, depois dessa aula dofilme(Macunaíma),discutimos,produzimosartigosdeopiniõessobretemasrelevantesparanossa sociedade como: a difícil situação emque vivemos, o desafiode convivercomadiferença,oracismoentreoutrosetc.

Com base na leitura deste fragmento, Kalina enfoca em

suas prescrições a descrição dos dias de aulasministrados e o

temaabordadoemsuasaulas:(1)Nodia27/09/2012,comeceia

trabalharcomassubordinadas,26.Nodia28/09/12faleidasora-

çõessubordinadassubstantivase31.Nodia10/10/12havíamos

149

marcadodefazerumpassaourepassa.Comestestrechos,aauto-

radorelatocomeçaadesvelarseutrabalhorealizado.

Também, neste fragmento, é possível perceber que esse

trabalhoplanejadovolta-seàpreocupaçãoemcumprirasmetas

para um bimestre, provavelmente, estipuladas por um planeja-

mentoescolar,comoocorreem:(2),trabalheimuitocomalitera-

tura,dandoenfoqueaomodernismo,(3)Viajamosnospoemasde

ViníciusdeMoraes,CecíliaMeireles,MárioQuintana...[...]leveipra

salaumaaulinhadecinemacomoFilmeMacunaíma,(6)discuti-

mos,produzimosartigosdeopiniões.

Dotrecho(02)ao(06),aimpressãoéqueKalinapreocu-

pa-secomasequênciadeleitura,discussãoeproduçãodetexto,

emfunçãodeprazosparacumprirconteúdos,comoéarealidade

escolar.Valeressaltartambémoconsiderávelnúmerodemoda-

lizações apreciativas que se sobressaem nesta descrição: (02)

trabalhei muito, (03) um dia muito especial, (04)Foi bem legal,

(06)temasrelevantes,desvelandoquenãoapenasacolaborado-

ra, como tambémosdiscentes sentiram-semotivados apartici-

pardasaulas.

Mediante estas assertivas, a identidade da colaboradora

começaseconstituir,nãosódemaneirabiocomportamental,co-

mo também psíquica, pois está propensa a um agir diferente

no/sobreomundo,mesmo tendoquecumprirprazoseexigên-

ciasinstitucionais.Aorefletirsobresuaprática,Kalinaconsegue

149

marcadodefazerumpassaourepassa.Comestestrechos,aauto-

radorelatocomeçaadesvelarseutrabalhorealizado.

Também, neste fragmento, é possível perceber que esse

trabalhoplanejadovolta-seàpreocupaçãoemcumprirasmetas

para um bimestre, provavelmente, estipuladas por um planeja-

mentoescolar,comoocorreem:(2),trabalheimuitocomalitera-

tura,dandoenfoqueaomodernismo,(3)Viajamosnospoemasde

ViníciusdeMoraes,CecíliaMeireles,MárioQuintana...[...]leveipra

salaumaaulinhadecinemacomoFilmeMacunaíma,(6)discuti-

mos,produzimosartigosdeopiniões.

Dotrecho(02)ao(06),aimpressãoéqueKalinapreocu-

pa-secomasequênciadeleitura,discussãoeproduçãodetexto,

emfunçãodeprazosparacumprirconteúdos,comoéarealidade

escolar.Valeressaltartambémoconsiderávelnúmerodemoda-

lizações apreciativas que se sobressaem nesta descrição: (02)

trabalhei muito, (03) um dia muito especial, (04)Foi bem legal,

(06)temasrelevantes,desvelandoquenãoapenasacolaborado-

ra, como tambémosdiscentes sentiram-semotivados apartici-

pardasaulas.

Mediante estas assertivas, a identidade da colaboradora

começaseconstituir,nãosódemaneirabiocomportamental,co-

mo também psíquica, pois está propensa a um agir diferente

no/sobreomundo,mesmo tendoquecumprirprazoseexigên-

ciasinstitucionais.Aorefletirsobresuaprática,Kalinaconsegue

150

variarnãosóosconteúdosaseremministrados,comoseleciona

ametodologiaaseraplicada.Comestasatitudes,passaatervoz

própria,prescreveediversificaasaçõescoletivasemsala,forta-

lece-secomoprofissionalepareceassumir-se,defato,comopro-

fessora. Mas, será que esse posicionamento persiste na análise

dosdemaisobjetosconstitutivos?

• Ferramentas:

Emrelaçãoàsferramentas,quesereferemaosinstrumen-

tosvoltadosaoensino,váriassãoidentificadasnorelatoemdis-

cussão, comoCartasChilenaseproduções textuais, comodesta-

cadasaseguir:FRAGMENTO02

44.Nodia11/10/12expliqueiascartaschilenas,algunsrecla-mavamquenãoqueriamsaberdessascartasporquenãoiriamfazerovestibular,masexpliqueiepasseiumtrabalho.45.Sódessejeitoascoisasfluem.

46.Nodia19/10/12expliqueiosdiversostiposdetextosqueosalunos teriamqueaprender: resumo, fichamentos, textodescriti-vo,narrativoetc.pergunteiqualdesseselesqueriamfazerumapro-dução... 47. Escolheramo texto descritivo, tudo bem, aceitei e pediuma produção, teriam que fazerem uma pesquisa com as pessoasmaisvelhastipoirmão,pai,mãe,tioetc.einformarsuavidaaosseteanos... 48. Eles fizeram a pesquisa descritiva e leram em sala foiinteressante....gostei,masouviunsalunosdizendoqueessaatividadeeradealunosde1ªsérie,fiqueicaladaenãodissenada.

Comaleituradofragmento02,logonotrecho(44),Kalina

ressaltaodesprezodeosalunospelaferramentadopoemacar-

tas chilenas, por alegaremserdistantesda realidadedeles e al-

gunsnão iriamfazerovestibular.Aprincípio,elespoderiamter

razão, jáque foramescritasnoséculoXIX, em formadeversos,

151

com um vocabulário rebuscado e uma sequência não canônica,

bem divergente dos textos de prosa contemporâneos. Todavia,

precisoenveredarqueoconhecimentoportaltextodeveserin-

centivado, não só por estar vinculado ao currículo escolar dos

aprendizes,mas,sobretudo,porabordarumtemabastanteatual,

acorrupçãopolítica,quefazpartedoconhecimentodemundode

qualquercidadãoescolarizado.

Porém,odesinteressedosdiscentesseestendetambémàs

produçõestextuaissolicitadas,comoacitadaem(47),teriamque

fazeremumapesquisacomaspessoasmaisvelhastipoirmão,pai,

mãe,tioeproduzirumtextodescritivo.Oconteúdomencionado

permitiuumdosalunosavaliarqueessaatividadeeradealunos

de1ªsérie,comopresenteem(48).Nesteinstante,precisoratifi-

carqueousoindiscriminadodemegainstrumentosprovenientes

de saberes dos programas de livros didáticos, que não exigem

nenhumgraudereflexãooudedificuldadeparaoaprendiz, re-

sulta,defato,emumaaçãoineficazedesmotivadora,comoaque

relatada.

Aolongodadescriçãodestasferramentas,asdiversasmoda-

lizações são reveladas. Quando Kalina admite que os alunos não

queriamsaberdasCartasChilenas,porquenãoiriamfazervestibular

(44),surgeousodemodalizadorespragmáticos,dadaanecessida-

dedejulgaroquerer-fazereoquerer-saberdosalunos.

151

com um vocabulário rebuscado e uma sequência não canônica,

bem divergente dos textos de prosa contemporâneos. Todavia,

precisoenveredarqueoconhecimentoportaltextodeveserin-

centivado, não só por estar vinculado ao currículo escolar dos

aprendizes,mas,sobretudo,porabordarumtemabastanteatual,

acorrupçãopolítica,quefazpartedoconhecimentodemundode

qualquercidadãoescolarizado.

Porém,odesinteressedosdiscentesseestendetambémàs

produçõestextuaissolicitadas,comoacitadaem(47),teriamque

fazeremumapesquisacomaspessoasmaisvelhastipoirmão,pai,

mãe,tioeproduzirumtextodescritivo.Oconteúdomencionado

permitiuumdosalunosavaliarqueessaatividadeeradealunos

de1ªsérie,comopresenteem(48).Nesteinstante,precisoratifi-

carqueousoindiscriminadodemegainstrumentosprovenientes

de saberes dos programas de livros didáticos, que não exigem

nenhumgraudereflexãooudedificuldadeparaoaprendiz, re-

sulta,defato,emumaaçãoineficazedesmotivadora,comoaque

relatada.

Aolongodadescriçãodestasferramentas,asdiversasmoda-

lizações são reveladas. Quando Kalina admite que os alunos não

queriamsaberdasCartasChilenas,porquenãoiriamfazervestibular

(44),surgeousodemodalizadorespragmáticos,dadaanecessida-

dedejulgaroquerer-fazereoquerer-saberdosalunos.

152

Nos trechos (46) e (47), os modalizadores deônticos,

teriamqueaprender e teriamque fazeremumapesquisa, coadu-

nam-se com as ordens impostas socialmente, sejam por uma

prescriçãopreviamenteestabelecida, comoa imposiçãode con-

teúdosaserexploradosnoEnsinoMédio,sejamporplanejamen-

tos oriundos do próprio ator da ação. No caso, a colaboradora,

cujaação individualdesolicitarumtextodescritivo,estávincu-

ladaaoagirfuturodosalunos.

Há também vários usos demodalizações apreciativas no

discurso de Kalina, ao citaras coisas fluem (45), referindo-se à

necessidade de atribuição de atividade avaliativa aos alunos, a

fimdeelesseinteressarempeloensino.Em(48),elesrealizaram

umapesquisadescritivaefizeramaleituraemsala,acercadisso,

a colaboradora reconheceu que foi interessante.... gostei. Ainda

em (48), por não estar satisfeita com uma resposta ousada de

umaaluna,elaoptouporficarcalada.

Essenãodizerdenossacolaboradoraouesseseusilenci-

amento, em razão de os conflitos gerados por um “não querer-

saber” ouum “nãoquerer-fazer” dooutro, os alunos, dizmuito

sobre sua identidade. Kalina, mesmo trabalhando com uma di-

versidadedeferramentas,visandodespertaro interessedoalu-

nado pelas aulas, inclusive, nos três eixos, leitura, produção e

análise linguística,nãose limitaao livrodidático,mesmoassim,

elesnãovalorizamsuasaulas.

153

• Coletivosdetrabalho:

No relato em análise, destaco um coletivo que mais so-

bressaiu,odealunosempré-formação(anterioràformaçãoaca-

dêmica):FRAGMENTO03

55. Também levei uma redação feita por mim, no Enem em que realizeianos anteriores, fomosmostrando possíveis erros e em coletividade escrevemosoutra redação...mostrei aeles todosospassosparaumaótimaredação, tam-bémfaleidosrequisitosavaliativoseesclarecialgumasdúvidas...56.Nossa!57.Levarminha redação para sala de aula foi para mim uma decepção, mostrarparaelescomoeuescrevia,aprópriamaturidadequenãotinha,poucoconhe-cimentodemundoetc.58.Sóqueleveipralevantaroastraldeleseprovarquetudo com o passar do tempo vai se modificando e quanto mais lemos, maissabemoslidarmelhorcomassituações.

59.Falandodaminharedaçãotenhocertezadequeaescritaquetinhaan-tesnãotenhomais,tudosemodificoua formacomopensoetc.60.Equantoàredação, olhaque conseguimos fazer uma redaçãobem legal, coma ajudadetodos.

Aoplanejarumaaulacomfoconocoletivoalunosempré-

formação (anterior à formação acadêmica, cujos saberes adqui-

ridosadvêmdeumaformaçãoescolaranterioràformaçãosupe-

rior49),KalinasecolocacomoalunadeEnsinoMédioelevapara

umadassalasdeaulaemqueatuava,3ºanoBdoEnsinoMédio,

umaproduçãotextualdesuaautoria,daépocaemquefezENEM,

a fimdemotivar os alunosquanto a essaprática. Isso ocorre a

partirdotrecho(55),emque,nabuscaparaestimularumaação

coletivaporpartedeseusalunos,aprofessorainiciantedescarta49Paramaioresdetalhessobreessa fase,ver:GARCIA,C.M.Formaçãodeprofessor:paraumamudança educativa. PortoEditora Ltda, 1999. (ColeçãoCiências daEduca-ção).

153

• Coletivosdetrabalho:

No relato em análise, destaco um coletivo que mais so-

bressaiu,odealunosempré-formação(anterioràformaçãoaca-

dêmica):FRAGMENTO03

55. Também levei uma redação feita por mim, no Enem em que realizeianos anteriores, fomosmostrando possíveis erros e em coletividade escrevemosoutra redação...mostrei aeles todosospassosparaumaótima redação, tam-bémfaleidosrequisitosavaliativoseesclarecialgumasdúvidas...56.Nossa!57.Levarminha redação para sala de aula foi para mim uma decepção, mostrarparaelescomoeuescrevia,aprópriamaturidadequenãotinha,poucoconhe-cimentodemundoetc.58.Sóqueleveipralevantaroastraldeleseprovarquetudo com o passar do tempo vai se modificando e quanto mais lemos, maissabemoslidarmelhorcomassituações.

59.Falandodaminharedaçãotenhocertezadequeaescritaquetinhaan-tesnãotenhomais,tudosemodificoua formacomopensoetc.60.Equantoàredação, olhaque conseguimos fazer uma redaçãobem legal, coma ajudadetodos.

Aoplanejarumaaulacomfoconocoletivoalunosempré-

formação (anterior à formação acadêmica, cujos saberes adqui-

ridosadvêmdeumaformaçãoescolaranterioràformaçãosupe-

rior49),KalinasecolocacomoalunadeEnsinoMédioelevapara

umadassalasdeaulaemqueatuava,3ºanoBdoEnsinoMédio,

umaproduçãotextualdesuaautoria,daépocaemquefezENEM,

a fimdemotivar os alunosquanto a essaprática. Isso ocorre a

partirdotrecho(55),emque,nabuscaparaestimularumaação

coletivaporpartedeseusalunos,aprofessorainiciantedescarta49Paramaioresdetalhessobreessa fase,ver:GARCIA,C.M.Formaçãodeprofessor:paraumamudança educativa. PortoEditora Ltda, 1999. (ColeçãoCiências daEduca-ção).

154

osprováveis comentáriosdosdemais colegasque ensinamLín-

guaPortuguesaoudaescola,parasepreocuparapenascomum

retornopositivodeseusdiscentes.

Nesse trecho (55), a autorado relato limita-se à simples

descrição,semnenhumposicionamentoavaliativodesuasações,

oquesóvaiacontecerapartirdo(56),quandofazusodamoda-

lização apreciativa, Nossa!, constituindo um desabafo que per-

passaemseuinterior,aliás,gestodignodebravura,decorageme

deelogio,pois,alémdeserreflexiva,autoavaliasuaação.

Os trechos que seguem, voltados a estemesmo coletivo,

vãopriorizarsuaexperiênciacomaescrita,alterandopapéisso-

ciais. Em (57), o “eu”, aluna, expresso emLevarminha redação

parasaladeaula,vaiseconfrontarcomo“eu”,professorainici-

ante,foiparamimumadecepção,ecom“eu”professoradaturma,

mostrar para eles como eu escrevia,mas o “eu”, professora da

turma, justificaque só levoumostrarque tudo comopassar do

tempovaisemodificando(58).

Nesse coletivode trabalho, asseverouma identidade, en-

quantoalunaempré-formação,emquenenhummomentoparece

questionar-se quanto à profissão escolhida ou restringir suas

aulasàsferramentasrotineiras.Pelocontrário,elaépersistentee

nãomedeesforçosparaajudarseualunado,mesmoqueparaisso

tenhaqueequiparar-seaeles.

155

• Regrasdeofício:

Aoprosseguircomaanálisedorelato,o focopassaaser

asregrasdeofício,quegeneralizamouindividualizamotrabalho

docentedacolaboradora,resultandoemconflitos.Umaamostra

dissopodeserreconhecidanofragmento04:FRAGMENTO04

17.Temosaquiumagrandepreocupação,comominhasaulassãoministradasnasquintasesextasfeiras,noterceiroenoquartohorário,essa turma (3º ano B) fica insuportável pois, só falam em ir embora,gazear,coisadotipodealunomesmo.18.Douaulano3ºBeC,masaturmado3ºBéamaiscomplicadaporissopreferifalardeles.19.Eàsvezes saio da sala muito triste porque tento realizar uma aula semescreverpraverseficamelhor,masmesurpreendo!20.Sóqueéumaturmainterativaepreocupadacomasatividadesquepasso.21.Oquemeentristeceé saberqueamaiorianãoquermaisestudar apesardeseremmuito inteligentes.22.Temalgunsqueestão indosóparateremnofinaldoanoocertificado.

Umaregradeofíciorevelada,nessefragmento04,équan-

toaohoráriodasaulasdestaturma,gestogenéricoquetemsido

motivo de grande preocupação, como destacado em (17). Este

impedimentosedáemrazãodequeoterceiroeoquartohorá-

riossão,respectivamente,osmomentosdesaídaedechegadado

intervalo, emque os alunos sentem-semais livres para agir, fi-

candoeufóricostambémparasairdaescola.

Talvezneste trecho,aatitude inconformadadacolabora-

dorasejustifiquepelofatodeque,alémdeestarseapropriando

de como “ser professora” no EnsinoMédio, ainda precisa lidar

diariamente com as dificuldades paralelas, como a indisciplina

155

• Regrasdeofício:

Aoprosseguircomaanálisedorelato,o focopassaaser

asregrasdeofício,quegeneralizamouindividualizamotrabalho

docentedacolaboradora,resultandoemconflitos.Umaamostra

dissopodeserreconhecidanofragmento04:FRAGMENTO04

17.Temosaquiumagrandepreocupação,comominhasaulassãoministradasnasquintasesextasfeiras,noterceiroenoquartohorário,essa turma (3º ano B) fica insuportável pois, só falam em ir embora,gazear,coisadotipodealunomesmo.18.Douaulano3ºBeC,masaturmado3ºBéamaiscomplicadaporissopreferifalardeles.19.Eàsvezes saio da sala muito triste porque tento realizar uma aula semescreverpraverseficamelhor,masmesurpreendo!20.Sóqueéumaturmainterativaepreocupadacomasatividadesquepasso.21.Oquemeentristeceé saberqueamaiorianãoquermaisestudar apesardeseremmuito inteligentes.22.Temalgunsqueestão indosóparateremnofinaldoanoocertificado.

Umaregradeofíciorevelada,nessefragmento04,équan-

toaohoráriodasaulasdestaturma,gestogenéricoquetemsido

motivo de grande preocupação, como destacado em (17). Este

impedimentosedáemrazãodequeoterceiroeoquartohorá-

riossão,respectivamente,osmomentosdesaídaedechegadado

intervalo, emque os alunos sentem-semais livres para agir, fi-

candoeufóricostambémparasairdaescola.

Talvezneste trecho,aatitude inconformadadacolabora-

dorasejustifiquepelofatodeque,alémdeestarseapropriando

de como “ser professora” no EnsinoMédio, ainda precisa lidar

diariamente com as dificuldades paralelas, como a indisciplina

156

entre os discentes; por issomesmo, opta entre as duas turmas

nasquaisministravaaulas,3ºBeC,falardeles,amaiscomplica-

da,aturmado3ºB,comoestáem(18).

Atentemosparao“eu”emqueKalinasecolocanaposição

deautoradorelatoreflexivo,empreferifalar(18),quemigrado

trabalho realizado, consideradocomoumapequenae simbólica

parte do todo, para o trabalho representado, interpretando sua

açãoeoagirdooutro,emummeiosocial. Jáem(19),aprofes-

sora iniciante, expressa emE às vezes saio da sala muito triste

porque tento realizar umaaula sem escrever pra ver se ficame-

lhor,masmesurpreendo!,reconhecesuadecepçãoesurpresaao

revelarqueparaosalunosasaulasdeLínguaPortuguesaainda

são sinônimos de exercícios escritos ou produções textuais,

mesmoapósestarumsemestreensinandoaeles.Assim,Kalina

modalizaseudiscurso,deformaapreciativa,declarandoquefica

muitotriste.

Observemos, também, o uso domodalizador pragmático

tentorealizar,natentativadejustificarsuamudançametodológi-

ca,apesardeseremvão.Porisso,fazusodamodalizaçãoapreci-

ativamesurpreendo!,julgandosubjetivamenteoposicionamento

do locutorsobreumarealidadequeelanãoacreditavaestarvi-

venciando,talvezporquevemtentandodesassociarapráticade

relacionar o ensino de Língua Portuguesa à escrita desde o se-

mestreanterior, aindacomoestagiária, enãoestá conseguindo.

157

Estaação,própriaeparticulardeKalina,refletecomoelavaise

constituindonatrajetóriaprofissional.

Nostrechos(21)e(22),Kalinasinalizaparaaoutraregra

de ofício, a atribuição de nota à participação em sala, usada na

tentativadedespertarointeressedosalunospelosestudos,uma

vezqueelessãomuitointeligentes,massóqueremocertificado.

Neste instante, Kalina restringe-se a ummodelo de pro-

fessor talvez bem diferente do que ela almejava ser, ummero

controladordapermanênciadoaprendizemsala,queestabelece

parâmetrosdedisciplina,causadoporummal-estar,advindoda

autocríticae,possivelmente,dacobrançainstitucional.

CONSIDERAÇÕESFINAIS

Deumamaneirageral,emrelaçãoàsprescrições,asações

deKalinaestiveramvoltadasanarraradesconfiançadosdiscen-

tesperanteanovametodologiadeensinoadotada. Jácomrela-

ção ao uso das ferramentas, Kalina procurou avaliar a apren-

dizagem através de produções textuais. Do ponto de vista dos

coletivos de trabalho, ao se colocar hierarquicamente como os

alunos,acolaboradoraconseguemotivá-losaparticipardasau-

las, ficandosatisfeitacomoresultado finalquesedepara.E,do

pontodevistadasregrasdeofício,acolaboradorasedesestabili-

za algumas vezes, ao perceber que é necessário rever algumas

prescrições, seguir algumas regras de ofício pré-definidas em

157

Estaação,própriaeparticulardeKalina,refletecomoelavaise

constituindonatrajetóriaprofissional.

Nostrechos(21)e(22),Kalinasinalizaparaaoutraregra

de ofício, a atribuição de nota à participação em sala, usada na

tentativadedespertarointeressedosalunospelosestudos,uma

vezqueelessãomuitointeligentes,massóqueremocertificado.

Neste instante, Kalina restringe-se a ummodelo de pro-

fessor talvez bem diferente do que ela almejava ser, ummero

controladordapermanênciadoaprendizemsala,queestabelece

parâmetrosdedisciplina,causadoporummal-estar,advindoda

autocríticae,possivelmente,dacobrançainstitucional.

CONSIDERAÇÕESFINAIS

Deumamaneirageral,emrelaçãoàsprescrições,asações

deKalinaestiveramvoltadasanarraradesconfiançadosdiscen-

tesperanteanovametodologiadeensinoadotada. Jácomrela-

ção ao uso das ferramentas, Kalina procurou avaliar a apren-

dizagem através de produções textuais. Do ponto de vista dos

coletivos de trabalho, ao se colocar hierarquicamente como os

alunos,acolaboradoraconseguemotivá-losaparticipardasau-

las, ficandosatisfeitacomoresultado finalquesedepara.E,do

pontodevistadasregrasdeofício,acolaboradorasedesestabili-

za algumas vezes, ao perceber que é necessário rever algumas

prescrições, seguir algumas regras de ofício pré-definidas em

158

funçãode suapermanênciano cargodeprofessora, tudo isso a

partir de uma grande incidência demodalizaçõesmarcadas em

seudiscurso.

Diante deste cenário, posso afirmar que se trata de uma

profissional que reflete sobre seu trabalho real, quemantém o

planejamento feito previamente com o coletivo de professores,

masquenãoseapoianolivrodidáticoenãosecurvaàsprescri-

çõesinstitucionais.Mesmoqueasmaioresdificuldadesrelatadas

como professora iniciante sejam a indisciplina e o desinteresse

dosalunos,reveladosporum“eu”comprometidoeconscientede

que sua missão não é fácil, Kalina enfrenta isso com determi-

naçãoe,algumasvezes,sesurpreende.

159

Capítulo8AMULTIDIMENSIONALIDADEDOESTÁGIOSUPERVISIONADODOCURSODELETRAS:DO(DES)EMBARAÇODOFIOÀURDIDURADATRAMA

LuanaFrancisleydePessoadeFarias

INTRODUÇÃO

Falar sobre formação inicial de professores/as é sempre

instiganteedesafiador,principalmente,quandoenfocamosase-

gunda metade desse processo educativo na licenciatura, mais

especificamente,oestágiosupervisionado.Daído(des)embaraço

àurdiduradatrama,ouseja,alicenciaturaemLetraseoestágio

supervisionado tratadosmetaforicamentecomourdumeetrama,

fiosdo tecidoque entrelaçamsaberes, práticas, concepções, re-

presentações,identidades.50

Estapesquisa, justamente,emanadeumcontexto forma-

tivo, o estágio supervisionadode umauniversidade pública pa-

raibana, importante lócus investigativo de onde surgiram os

questionamentosquenos conduziramaté aqui, dentreeles:Em

queconsiste,defato,oestágio?Quaisosatoresqueointegram?50Relaçõessuscitadasedesenvolvidasnapesquisadedoutorado“OEstágioSupervi-sionadodoCursodeLetras:umatramaenredadapelaspráticasdeletramentoepelasrepresentaçõesdotrabalhodocente”defendidaem2017,soborientaçãodaProfa.Dra.CarlaLynnReichmann.CEPS/UFPB,Prot.nº0495115.CCAE:48703815.3.0005188.

159

Capítulo8AMULTIDIMENSIONALIDADEDOESTÁGIOSUPERVISIONADODOCURSODELETRAS:DO(DES)EMBARAÇODOFIOÀURDIDURADATRAMA

LuanaFrancisleydePessoadeFarias

INTRODUÇÃO

Falar sobre formação inicial de professores/as é sempre

instiganteedesafiador,principalmente,quandoenfocamosase-

gunda metade desse processo educativo na licenciatura, mais

especificamente,oestágiosupervisionado.Daído(des)embaraço

àurdiduradatrama,ouseja,alicenciaturaemLetraseoestágio

supervisionado tratadosmetaforicamentecomourdumeetrama,

fiosdo tecidoque entrelaçamsaberes, práticas, concepções, re-

presentações,identidades.50

Estapesquisa, justamente,emanadeumcontexto forma-

tivo, o estágio supervisionadode umauniversidade pública pa-

raibana, importante lócus investigativo de onde surgiram os

questionamentosquenos conduziramaté aqui, dentreeles:Em

queconsiste,defato,oestágio?Quaisosatoresqueointegram?50Relaçõessuscitadasedesenvolvidasnapesquisadedoutorado“OEstágioSupervi-sionadodoCursodeLetras:umatramaenredadapelaspráticasdeletramentoepelasrepresentaçõesdotrabalhodocente”defendidaem2017,soborientaçãodaProfa.Dra.CarlaLynnReichmann.CEPS/UFPB,Prot.nº0495115.CCAE:48703815.3.0005188.

160

Quaisimpedimentos?Quaisasperspectivasqueessesatorestêm

desseatoeducativo?

Nestecapítulo,interessa-nosevidenciaramultidimensiona-

lidade do estágio supervisionado do curso de Letras a partir dos

textos/discursosproduzidospelosseusprincipaisatores(professo-

ra-estagiária,professora-formadoraeprofessora-supervisora),vis-

toque, em funçãodasnossas experiências enquanto formadorae

pesquisadora, esse período transpõe os limites espaço-temporais

própriosdosdemaiscomponentesqueconstituemocurrículodas

licenciaturas.Logo,investigarpormeiodasvozesdosquevivenci-

amadinâmica,maisespecificamente,investigaromovimentodesse

processodedesenvolvimentosocioprofissionalémaissignificativo,

envolventee,porquenão,complexo.

2OESTÁGIOSUPERVISIONADOCOMOCAMPODE

CONHECIMENTOFORMATIVOEDEINVESTIGAÇÃO

TRANSDISCIPLINAR51

O estágio supervisionado, inicialmente, foco das pesquisas

provenientes da Educação (AZEVEDO, 1980; FAZENDA, 1991;

FONTANA, 1997; LUDKE, 1996; PIMENTA, 1994) tornou-se um

campo de investigação profícuo na Linguística Aplicada (LA)

51Este título retomaoquestionamento realizadopeloProf.WagnerRodrigues Silva(UFT/CNPq)noprefáciodolivro“Estágiosupervisionadoepráticaseducativas:diálo-gos interdisciplinares”, publicado em 2011. Também, nesse mesmo ano, Pimenta eLima(2010,p.24),aodiferenciaremoestágioprofissional(nãoobrigatório)doestágiocurricular,afirmamque“oestágiocurricularécampodeconhecimento”.

161

(GUEDES-PINTO,2015;REICHMANN,2015;KLEIMAN&VALSECHI,

2014;SANTAN’A,2016).

Nãoobstante,éválidodestacarque,comaexpansãodoen-

sinosuperioreconsequenteproblematizaçãoacercadaqualidade

de ensino oferecida pelas universidades, ocorreu um significativo

aumentodeinvestigaçõesacercadaformaçãoinicialnaslicenciatu-

ras, comenfoquenoestágiosupervisionadocurricular, i.e., aquele

integradoaocurrículodocursoenquantocomponenteobrigatório

nostermosdaLeiFederalnº11.788/2008,§1°doart.2:“[...]obri-

gatórioéaqueledefinidocomotalnoprojetodocurso,cujacarga

horária é requisito para aprovação e obtenção do diploma [...]”.

Alémdisso,éapartirdessaregulaçãoqueoestágiosupervisionado

passaaserorientadopelosprofessoresdaáreadeformaçãonali-

cenciatura,umavezqueanteriormenteeraumcomponenteperten-

centeaocurrículodoscursosdePedagogia.Consequentemente,as

problematizaçõescomrelaçãoaessaetapadaformaçãoinicialtor-

nam-sedeinteresse,aexemplodoslinguistasaplicadosatuantesno

estágionalicenciaturaemLetras.

Naesteiradessecrescimentodepesquisaseproduçõesaca-

dêmicas, evidenciam-se características consideradas inerentes ao

estágio,como intuitodecaptaracomplexidadedesseespaço for-

mativo: estágio enquanto unidade teoria e prática (PIMENTA,

[1994]2012);pontonevrálgicodalicenciatura(LUDKE,2009);es-

tágiocomopesquisa(PIMENTA&LIMA,2010);estágiocomoexpe-

161

(GUEDES-PINTO,2015;REICHMANN,2015;KLEIMAN&VALSECHI,

2014;SANTAN’A,2016).

Nãoobstante,éválidodestacarque,comaexpansãodoen-

sinosuperioreconsequenteproblematizaçãoacercadaqualidade

de ensino oferecida pelas universidades, ocorreu um significativo

aumentodeinvestigaçõesacercadaformaçãoinicialnaslicenciatu-

ras, comenfoquenoestágiosupervisionadocurricular, i.e., aquele

integradoaocurrículodocursoenquantocomponenteobrigatório

nostermosdaLeiFederalnº11.788/2008,§1°doart.2:“[...]obri-

gatórioéaqueledefinidocomotalnoprojetodocurso,cujacarga

horária é requisito para aprovação e obtenção do diploma [...]”.

Alémdisso,éapartirdessaregulaçãoqueoestágiosupervisionado

passaaserorientadopelosprofessoresdaáreadeformaçãonali-

cenciatura,umavezqueanteriormenteeraumcomponenteperten-

centeaocurrículodoscursosdePedagogia.Consequentemente,as

problematizaçõescomrelaçãoaessaetapadaformaçãoinicialtor-

nam-sedeinteresse,aexemplodoslinguistasaplicadosatuantesno

estágionalicenciaturaemLetras.

Naesteiradessecrescimentodepesquisaseproduçõesaca-

dêmicas, evidenciam-se características consideradas inerentes ao

estágio,como intuitodecaptaracomplexidadedesseespaço for-

mativo: estágio enquanto unidade teoria e prática (PIMENTA,

[1994]2012);pontonevrálgicodalicenciatura(LUDKE,2009);es-

tágiocomopesquisa(PIMENTA&LIMA,2010);estágiocomoexpe-

162

riência iniciática (FONTANA, 2011); estágio como encontro

(ZABALZA, 2014); estágio como entrelugar socioprofissional, ou

ainda como prática de letramento acadêmico-profissional

(REICHMANN,2015).Vê-se,dessemodo, a tentativa constantede

(re)significar o estágio, uma vez que seu papel na formação e na

construçãoidentitáriaprofissionaléfulcrale,notocanteàslicencia-

turas,especificamente,constitui-seenquantoumamálgamadecon-

cepções,representações,crenças,valores,saberesepráticas,oqual

emergepormeiodostextos/discursosproduzidospelasdiferentes

instâncias, hierarquias institucionais (MEC, universidades, depar-

tamentos)esujeitosenvolvidosdiretaouindiretamente(formado-

res, estagiários, alunos e supervisores da escola-campo, coorde-

nadoresdeestágio).

Logo, interessa-nos evidenciar as múltiplas dimensões

constitutivase,paratanto,éimprescindívelumaparatoteórico-

metodológico robusto e consistente, conforme discorreremos a

seguir.

2EXPLORANDOAMULTIDIMENSIONALIDADEDO

TRABALHODOCENTE

Investigar o trabalho ou a atividade de trabalho requer

uma base teórico-metodológica transdisciplinar que possibilite

desvelar a complexidade constitutiva desse agir multifacetado,

considerando fatores internoseexternos.Por isso,muitosestu-

163

dos brasileiros que tomam o Interacionismo Sociodiscursivo

(ISD) como principal ancoragem epistemológica, a exemplo de

Machado et al. (2009; 2011), Lousada (2011), Bueno (2007),

Cristovão(2008),Pereira(2012),Medrado(2012),Pérez(2014),

Pereira,MedradoeReichmann(2015),dentreoutros,adotama

noçãode trabalho apresentadapelaErgonomiada atividadede

vertente francesaeaClínicadaAtividade.Essanoçãoevidencia

que são constitutivas do trabalho dimensões que vão além do

observável, como as negociações, os conflitos e as tensões pró-

priasdeumaatividadeperpassadaporrepresentaçõesindividu-

ais e coletivas acerca dos sujeitos envolvidos, assim como dos

objetosepráticas(ÉRNICA,2004).

Conhecer os elementos que compõem o agir docente é

fundamental para compreendermos a sua complexidade. Ami-

gues(2004,p.42-44)dizqueotrabalhodoprofessor,enquanto

atividadesocialehistoricamentesituada,émediadoporobjetos,

osquaissãoconstitutivosdesuaatividade,asaber:asprescri-

ções,asquais“reorganizamtantoomeiodetrabalhodoprofes-

sorcomoodosalunos”(p.42);oscoletivos,agrupamentosque

seorganizamapartirdeautoprescriçõeselaboradasapartirdas

prescrições oficiais; as regras de ofício, práticas sociais parti-

lhadaspelosprofessoresqueseconstituemcomo“umamemória

comumeumacaixade ferramentas”;as ferramentas, recursos

disponíveisparaarealizaçãodaatividadedocente.

163

dos brasileiros que tomam o Interacionismo Sociodiscursivo

(ISD) como principal ancoragem epistemológica, a exemplo de

Machado et al. (2009; 2011), Lousada (2011), Bueno (2007),

Cristovão(2008),Pereira(2012),Medrado(2012),Pérez(2014),

Pereira,MedradoeReichmann(2015),dentreoutros,adotama

noçãode trabalho apresentadapelaErgonomiada atividadede

vertente francesaeaClínicadaAtividade.Essanoçãoevidencia

que são constitutivas do trabalho dimensões que vão além do

observável, como as negociações, os conflitos e as tensões pró-

priasdeumaatividadeperpassadaporrepresentaçõesindividu-

ais e coletivas acerca dos sujeitos envolvidos, assim como dos

objetosepráticas(ÉRNICA,2004).

Conhecer os elementos que compõem o agir docente é

fundamental para compreendermos a sua complexidade. Ami-

gues(2004,p.42-44)dizqueotrabalhodoprofessor,enquanto

atividadesocialehistoricamentesituada,émediadoporobjetos,

osquaissãoconstitutivosdesuaatividade,asaber:asprescri-

ções,asquais“reorganizamtantoomeiodetrabalhodoprofes-

sorcomoodosalunos”(p.42);oscoletivos,agrupamentosque

seorganizamapartirdeautoprescriçõeselaboradasapartirdas

prescrições oficiais; as regras de ofício, práticas sociais parti-

lhadaspelosprofessoresqueseconstituemcomo“umamemória

comumeumacaixade ferramentas”;as ferramentas, recursos

disponíveisparaarealizaçãodaatividadedocente.

164

Esses elementos apontam para as múltiplas dimensões

que constituem o trabalho do professor, mas também para as

especificidadesqueocaracterizamcomoumaatividadecomple-

xa e regulada por normas institucionais. Tais especificidades

desvelam que “o objeto da atividade do professor consiste em

organizarummeiode trabalhocoletivodosalunospara instau-

rarnelesumarelaçãoculturalcomumobjetodeconhecimento”

(AMIGUES,2004,p.50).Paraqueessaorganizaçãoocorra,otra-

balhodoprofessortranscendeasaladeaula,oslimitesfísicosda

escola,postoquesuaatividadedetrabalhoespraia-seemfunção

dasváriasdimensõesconstitutivas.

Pormaisopacaqueseapresenteaatividadedocente,ou

retomando a representação metafórica do iceberg (MEDRADO,

2012), pormais imerso, oculto, invisível que o trabalho real se

encontre, há uma dimensão genérica que reúne os professores

em uma cultura profissional coletiva (CLOT, [1999]2007). Por

isso,observamosquedoprescritoaorealdaatividade,otrabalho

doprofessoréressignificadoàmedidaqueanecessidadedeins-

tauraromeio-aulasuscitaumasériedeescolhas,reorientações,

posicionamentos,muitos deles já disponíveis emumamemória

socioprofissional disponível na cultura. Trata-se do gênero

de/da atividade ou gênero profissional, ou seja, “formas co-

munsdavidaprofissional” (SOUZA-E-SILVA,2004,p. 96) indis-

pensáveis para a manutenção das ações e da atividade de

165

trabalho nas dimensões individual e coletiva. Isso posto, pode-

mosafirmarqueanossainserçãonogêneroprofissionalprofes-

sorpressupõeaapropriaçãodoselementosconstitutivosdoagir

docente (prescrições, coletivos, regras de ofício e ferramentas),

osquaisincorporaremosapartirdapartilhadossaberesepráti-

casaolongodoprocessodedesenvolvimentoprofissional.

3PERCURSOMETODOLÓGICO

Situadanoparadigmainterpretativistaedenaturezaquali-

tativa, esta pesquisa configura-se comoum estudo de caso, posto

queinvestigouoestágiosupervisionadodocursodeLetrasdeuma

universidadepúblicaparaibanaapartirdos textos/discursospro-

duzidospelosseusprincipaisatores(professora-estagiária,profes-

sora-formadoraeprofessora-supervisora).

A seleção das colaboradoras ocorreumediante o vínculo

entreasupracitadatríadedocente,vistoqueprecisávamosdesse

olhardediferentesperspectivasparaomesmoobjeto,oestágio

supervisionadodocursodeLetras,eadisponibilidadeemparti-

cipardeumaentrevistasemiestruturada.Assim,chegamosàKa-

roline,MariaeVitória52.

A professora-estagiáriaKaroline concluiu a Licenciatura

emLetras/HabilitaçãoLínguaPortuguesanoprimeiro semestre

52 Pseudônimos escolhidos pelas colaboradoras. Esse anonimato está previsto noTermodeConsentimentoLivreeEsclarecido(TCLE)devidamenteassinadopelascola-boradoras.

165

trabalho nas dimensões individual e coletiva. Isso posto, pode-

mosafirmarqueanossainserçãonogêneroprofissionalprofes-

sorpressupõeaapropriaçãodoselementosconstitutivosdoagir

docente (prescrições, coletivos, regras de ofício e ferramentas),

osquaisincorporaremosapartirdapartilhadossaberesepráti-

casaolongodoprocessodedesenvolvimentoprofissional.

3PERCURSOMETODOLÓGICO

Situadanoparadigmainterpretativistaedenaturezaquali-

tativa, esta pesquisa configura-se comoum estudo de caso, posto

queinvestigouoestágiosupervisionadodocursodeLetrasdeuma

universidadepúblicaparaibanaapartirdos textos/discursospro-

duzidospelosseusprincipaisatores(professora-estagiária,profes-

sora-formadoraeprofessora-supervisora).

A seleção das colaboradoras ocorreumediante o vínculo

entreasupracitadatríadedocente,vistoqueprecisávamosdesse

olhardediferentesperspectivasparaomesmoobjeto,oestágio

supervisionadodocursodeLetras,eadisponibilidadeemparti-

cipardeumaentrevistasemiestruturada.Assim,chegamosàKa-

roline,MariaeVitória52.

A professora-estagiáriaKaroline concluiu a Licenciatura

emLetras/HabilitaçãoLínguaPortuguesanoprimeiro semestre

52 Pseudônimos escolhidos pelas colaboradoras. Esse anonimato está previsto noTermodeConsentimentoLivreeEsclarecido(TCLE)devidamenteassinadopelascola-boradoras.

166

de 2014. Ao iniciar as práticas de observação do estágio, ainda

não exercia o ofício do magistério, vivenciando concomitante-

mente,nosextoperíododocurso,apráticadaregênciaedepro-

fessorainicianteemumaescolaparticular.

NossasegundacolaboradoraéMaria,professoradaedu-

caçãobásicaesupervisoradeprofessores-estagiáriosháquinze

anos. Formada em Letras e em Direito com pós-graduação em

ambasasáreas.Temtrintaanosdecarreiranaredepública,com

experiêncianaeducaçãoinfantil,noensinofundamentalemédio.

Nossaterceiracolaboradaéaprofessora-formadoraVitó-

ria,vinculadaàIES.ElaatuounasdisciplinasdaáreadeLíngua

Portuguesa,entreelas,oEstágioSupervisionado.Possuigradua-

çãoemLetras,mestradoedoutoradoemLinguagemeEnsino,na

épocadageraçãodosdados,cursavaopós-doutorado.Temdez

anosdecarreiranoensinosuperior,dosquaisquatroanosdedi-

cadosaocomponenteEstágioSupervisionado.

Com base em uma epistemologia sociointeracionista e

situadana agendados estudosda LA, nossapesquisade cunho

qualitativo consiste em evidenciar a multidimensionalidade do

estágio supervisionado a partir dos textos/discursos mediante

entrevistassobreoestágiosupervisionado.Paratanto,ascatego-

riasmobilizadas pertencem aos níveis que compõem o folhado

textual (BRONCKART, 1999; 2008; MACHADO E BRONCKART,

167

2009), mais especificamente o nível organizacional e o nível

enunciativo,conformeveremosaseguir.

4ENTREFIOSENÓS:ATRAMADOESTÁGIOSUPERVISIONADODO

CURSODELETRAS

Paracompreendermosanaturezamúltipla,heterogêneae

dinâmicaconstitutivadoestágiosupervisionadodoCursodeLe-

tras, faz-senecessárioanalisar, apartirdediferentesperspecti-

vas, o funcionamento desse processo formativo. Logo, iniciare-

moscomoquedizaprofessorainicianteKarolinesobreavincu-

laçãoàescola-campoeàproduçãodorelatóriodeestágio.

EXCERTO1Karoline: alguns foram bem satisfatórios outros não na/com alguns a assistência foimelhoragentepodetrabalharbemmaisé::cientesdoqueagenteiafazerjácomou-tros a gente ficava perdido a gente faz isso a gente procura tal professor a gente é::comoéqueagenteaténamaneirade/de/de formardeconstruirorelatórioagentenãotinhacomoagenteusouorientaçõesdeprofessorespassadosprafa/fazeraparteescritadorelatório[...]tiveramalgunsquesomentefalaramobásico[...]sófoiissoquefoiditoedepoisnãoovimosmais...sófomosfazero/o:::sóovimosaindaparaprocu-raraescolamasdepoisassimcomrelaçãoatéateóricosqueagentepoderiausarprafazeros relatóriosnão foi é/é... não foidado... oferecidopragente... a gente ficouas-sim... eu fiquei um pouco perdida... aí... não teve essa/essa essa coisa deNOssa esseprofessorfoibemassimnãocomtodonão

AsduaspráticasdestacadaspelaprofessorainicianteKaro-

line são emblemáticas, pois sinalizam a entrada na escola-campo

eoregistrofinaldasexperiênciasvivenciadasaolongodoestágio.

Ela avalia que, muitas vezes, as orientações dos professores-

formadores não foram satisfatórias, visto que faltou um acompa-

167

2009), mais especificamente o nível organizacional e o nível

enunciativo,conformeveremosaseguir.

4ENTREFIOSENÓS:ATRAMADOESTÁGIOSUPERVISIONADODO

CURSODELETRAS

Paracompreendermosanaturezamúltipla,heterogêneae

dinâmicaconstitutivadoestágiosupervisionadodoCursodeLe-

tras, faz-senecessárioanalisar, apartirdediferentesperspecti-

vas, o funcionamento desse processo formativo. Logo, iniciare-

moscomoquedizaprofessorainicianteKarolinesobreavincu-

laçãoàescola-campoeàproduçãodorelatóriodeestágio.

EXCERTO1Karoline: alguns foram bem satisfatórios outros não na/com alguns a assistência foimelhoragentepodetrabalharbemmaisé::cientesdoqueagenteiafazerjácomou-tros a gente ficava perdido a gente faz isso a gente procura tal professor a gente é::comoéqueagenteaténamaneirade/de/de formardeconstruirorelatórioagentenãotinhacomoagenteusouorientaçõesdeprofessorespassadosprafa/fazeraparteescritadorelatório[...]tiveramalgunsquesomentefalaramobásico[...]sófoiissoquefoiditoedepoisnãoovimosmais...sófomosfazero/o:::sóovimosaindaparaprocu-raraescolamasdepoisassimcomrelaçãoatéateóricosqueagentepoderiausarprafazeros relatóriosnão foi é/é... não foidado... oferecidopragente... a gente ficouas-sim... eu fiquei um pouco perdida... aí... não teve essa/essa essa coisa deNOssa esseprofessorfoibemassimnãocomtodonão

AsduaspráticasdestacadaspelaprofessorainicianteKaro-

line são emblemáticas, pois sinalizam a entrada na escola-campo

eoregistrofinaldasexperiênciasvivenciadasaolongodoestágio.

Ela avalia que, muitas vezes, as orientações dos professores-

formadores não foram satisfatórias, visto que faltou um acompa-

168

nhamento na inserção dela nessas práticas, as quais exigiram co-

nhecimentos específicos, a saber: o conjunto de saberes práticos

necessáriosàfasedevisitaçãoàsescolas-campo(aquemprocurar,

oquedizer, comodizeretc.)eossaberes teóricosrelativosao le-

tramentoacadêmico(comoproduzirogênerorelatório,quaisauto-

res citar). Nessas considerações, Karoline posiciona-se enunciati-

vamenteapartirdamarcalinguístico-discursiva(“agente”)aocon-

vocarocoletivodeestagiáriosaquepertenceu(doisoutrêsestagi-

ários, a depender da fase de observação ou regência), posto que

esseagrupamentoatendiaàrealidadedepoucassalasdisponíveis

para estagiar. Contudo, no fim do excerto, a expressão do senti-

mento (“eu fiquei um pouco perdida”) evoca a subjetividade ex-

pressapelaprimeirapessoadodiscurso.

ParaKaroline,ofatodasorientaçõesdosformadoresseres-

tringirem a informações operacionais, ou seja, elencarem apenas

etapas a serem percorridas durante o estágio não configuraram

umaparceriaprodutiva.Essedadorevelaqueoestágiosupervisio-

nadonãoestácircunscritoàexecuçãodeaçõesregidasporprescri-

ções técnicas, mas carece de um acompanhamento mais efetivo,

umarelaçãocolaborativaentreatríade(professora-estagiária,pro-

fessora-supervisoraeprofessora-formadora).

169

Desse modo, o contato professora-estagiária e professora-

formadora53foilimitadoe,consequentemente,arelaçãoficoucom-

prometida,conformeelaenfatiza:“sófoiissoquefoiditoedepois

nãoovimosmais...sófomosfazero/o:::sóovimosaindaparapro-

curaraescola”.Nacontinuidadedessetrecho,aestagiáriareclama

tantodaorientaçãoquantodafundamentaçãoteóricadosrelatórios

deestágioaoutilizarooperadordiscursivoatéparaevidenciaressa

necessidade. Com relação a esses direcionamentos, Guedes-Pinto

(2016)afirmaqueapráticadaescritapertencenteàesferaacadê-

micadesafiaoslicenciandosaincorporaremodiscursoalheio,seja

daformaexplícitaouimplicitamente,eparatanto,exige-seevocar

saberes específicos para textualizar adequadamente a partir das

característicasdogênerodetexto/discursivoproposto,nessecaso,

orelatóriodeestágio.Temos,portanto,maisumaspectoevidencia-

donodizerdaprofessora-estagiária,que,nestecaso,relaciona-seàs

práticas de letramento acadêmico,mais especificamente como se

apropriardodiálogoteóricoexigidanorelatóriodeestágio.

Destacamos, portanto, a partir dessas considerações, a

multiplicidadede saberesepráticasconvocadosnesseperíododa

formaçãoinicialearelevânciadoenvolvimentodessesatores, fu-

tura professora e formadora, na construção de ummeio-aula, de

um espaço de construção de conhecimentos a partir da inserção

53Ao longodosdois anosde estágio supervisionado,Karoline foi acompanhadaportrêsformadores,sendoaprofessoraVitóriaaúltima(EstágioSupervisionadoII,Regên-cianoEnsinoMédio).

169

Desse modo, o contato professora-estagiária e professora-

formadora53foilimitadoe,consequentemente,arelaçãoficoucom-

prometida,conformeelaenfatiza:“sófoiissoquefoiditoedepois

nãoovimosmais...sófomosfazero/o:::sóovimosaindaparapro-

curaraescola”.Nacontinuidadedessetrecho,aestagiáriareclama

tantodaorientaçãoquantodafundamentaçãoteóricadosrelatórios

deestágioaoutilizarooperadordiscursivoatéparaevidenciaressa

necessidade. Com relação a esses direcionamentos, Guedes-Pinto

(2016)afirmaqueapráticadaescritapertencenteàesferaacadê-

micadesafiaoslicenciandosaincorporaremodiscursoalheio,seja

daformaexplícitaouimplicitamente,eparatanto,exige-seevocar

saberes específicos para textualizar adequadamente a partir das

característicasdogênerodetexto/discursivoproposto,nessecaso,

orelatóriodeestágio.Temos,portanto,maisumaspectoevidencia-

donodizerdaprofessora-estagiária,que,nestecaso,relaciona-seàs

práticas de letramento acadêmico,mais especificamente como se

apropriardodiálogoteóricoexigidanorelatóriodeestágio.

Destacamos, portanto, a partir dessas considerações, a

multiplicidadede saberesepráticasconvocadosnesseperíododa

formaçãoinicialearelevânciadoenvolvimentodessesatores, fu-

tura professora e formadora, na construção de ummeio-aula, de

um espaço de construção de conhecimentos a partir da inserção

53Ao longodosdois anosde estágio supervisionado,Karoline foi acompanhadaportrêsformadores,sendoaprofessoraVitóriaaúltima(EstágioSupervisionadoII,Regên-cianoEnsinoMédio).

170

em diferentes práticas de letramento. O papel da professora-

formadorano acompanhamentoda estagiáriaparaque elaper-

corrao “labirintodaexperiência iniciática” (FONTANA,2011)é

fundamentalparapotencializarodesenvolvimentodascompetên-

ciasehabilidadesnecessáriasàapropriaçãodogêneroprofissional

professor iniciante (FAÏTA, 2004). É nesse sentido que Fontana

(2011,p.20)afirmaque,paraalémdaexperimentação,“oestá-

gioéummomentoemquesecotejamospapéiseresponsabili-

dades respectivasdosestagiários,dosprofessoresque recebem

osestagiáriosedosformadoresnauniversidade”.

Assimcomodestacadopelafuturaprofessora,apráticade

vincular-se à escola-campo desempenha um papel vital para a

realizaçãodoestágiosupervisionado.Vejamosaexposiçãodessa

etapapelaperspectivadaprofessora-formadoraVitória:

EXCERTO2Vitória:olhe...oprimeiro...ocontatodosalunoscomaescola-campoéviaprofessordeestágio...primeironósvamosàescola...observamossetemsalasdisponíveisné...[...]oqueacontecevamosàescolaconversamosdialogamosfalamosaquantidadedealunosque tem e como pode ser dividido por turmas organizamos o horário e aí reto-ma/retornamosàuniversidadeconversamoscomosnossosalunosrealizamosleiturassobreestágiocomalgunslivrosdepessoasquerealmentesededicamaessaáreané...escritoresmesmoepesquisadores tambéme aí depois é quenós retornamospara aescolacomosalunosmunidosdedocumentos

Ao descrever como ocorre a vinculação, a professora-

formadoraVitóriaapresenta-nossucintamenteaspráticasreali-

zadas por ela durante o estágio: visitas à escola-campo; ajustes

quantoàdivisãodosestagiáriosentreasescolas-campo,turmas

ehorários;aulasnauniversidade,afimderealizarleiturasteóri-

171

co-metodológicassobreoestágioenaárea(línguaportuguesa);

retornoàsescolas-campocomadocumentaçãoexigidapararea-

lizaçãodasobservaçõesouregências.Aapresentaçãodaspráti-

casquecompõeo fazerdaprofessora-formadoraestáancorada

em um conjunto de saberes que devem ser orquestrados, para

queosestagiários sejamconduzidos,damelhor formapossível,

aocampodeatuação.AprofessoraVitória,assim,coloca-secomo

um elo importante nessa engrenagem, pois a condução desse

processoestáinicialmentesobaorientaçãodelae,adependerdo

êxitodessasetapas,posteriormente,seráestendidaàprofessora-

supervisoracomasdevidasespecificidades.

Issoposto,podemosafirmarqueoestágiosupervisionado

éumespaçogenuínoparaofortalecimentodarelaçãouniversida-

de-escolapormeiodaimbricaçãoentreaformaçãoinicialeafor-

mação continuada, visto que os sujeitos envolvidos necessitam

estabeleceroselosetornarem-se,pordeterminandomomento,o

próprioeloquesustentaessaparceriapermeadapelaformação,

investigaçãoeintervenção,aexemplodanossatríade.

Considerandoqueavinculaçãoàescola-campoécrucialno

estabelecimentodaparceriaentreosatores(estagiária,supervisora

e formadora) e instâncias envolvidas no estágio (universidade e

escola),perguntamosàKarolinecomoocorreuessaprática.

171

co-metodológicassobreoestágioenaárea(línguaportuguesa);

retornoàsescolas-campocomadocumentaçãoexigidapararea-

lizaçãodasobservaçõesouregências.Aapresentaçãodaspráti-

casquecompõeo fazerdaprofessora-formadoraestáancorada

em um conjunto de saberes que devem ser orquestrados, para

queosestagiários sejamconduzidos,damelhor formapossível,

aocampodeatuação.AprofessoraVitória,assim,coloca-secomo

um elo importante nessa engrenagem, pois a condução desse

processoestáinicialmentesobaorientaçãodelae,adependerdo

êxitodessasetapas,posteriormente,seráestendidaàprofessora-

supervisoracomasdevidasespecificidades.

Issoposto,podemosafirmarqueoestágiosupervisionado

éumespaçogenuínoparaofortalecimentodarelaçãouniversida-

de-escolapormeiodaimbricaçãoentreaformaçãoinicialeafor-

mação continuada, visto que os sujeitos envolvidos necessitam

estabeleceroselosetornarem-se,pordeterminandomomento,o

próprioeloquesustentaessaparceriapermeadapelaformação,

investigaçãoeintervenção,aexemplodanossatríade.

Considerandoqueavinculaçãoàescola-campoécrucialno

estabelecimentodaparceriaentreosatores(estagiária,supervisora

e formadora) e instâncias envolvidas no estágio (universidade e

escola),perguntamosàKarolinecomoocorreuessaprática.

172

EXCERTO3Karoline:teveescolaquefoiótimaagentesesentiumuitobemacolhidojádeinício[...]já teve escolasque::: noprimeirodia só emperguntar sea gentepoderia estagiar lápe/pelo modo que fomos recebidos até da resposta da pessoa/das pessoas a genteficoumeiotravadonahoraagentenãosabianemoquefizesseporquedecarajánosassustou [...] a gente se sentiu bemdesvalorizado [...] damaioria foimuito bom... sóteveumaque:justamentefoiatédoperíododatarde[...]jáànoitenãoànoitefoibemmaistranquilo...aprimeiraescolafoiótimaasegundaaúltimafoimuitomuitomuitoboa...aturmatambémacolheuagentemuitobem

Avinculaçãoàescola-campocaracteriza-secomoummo-

mento decisivo nesse processo de inserção dos estagiários nas

práticasde observação e regência, por isso a ebuliçãode senti-

mentos:sentir-seacolhidoversussentir-sedesvalorizado.Asre-

lações antes restritas ao ambienteuniversitário são expandidas

consideravelmenteparaumcampodeestágioe,logo,ainteração

comasescolas-campoeossujeitosqueaconstituemexigeuma

posturamais colaborativa, dinâmica e aberta às peculiaridades

de cada agência formativa, pois as negociações, os acordos, os

ajustesprecisamconsideraro funcionamentodassalasdeaulas

frequentadas.Desde então, lidar comas tensões, desafios e im-

pedimentos característicos do meio socioprofissional torna-se

imprescindívelparaoprofessor-estagiário.

Assim,entreoacolhimentoea recusa,aestagiáriaKaro-

line apresenta-nos o estágio supervisionado como uma prática

formativa que se constitui mediante prescrições institucionais,

mas, sobretudo, balizada por parcerias e acordos estabelecidos

face a face entre os atores (professores-estagiários, professores-

supervisores, professores-formadores, diretores, dentre outros).

173

Sãoestessujeitosqueefetivamentedesembaraçam,urdemete-

cemumaredecolaborativa(àsvezesfrágil,àsvezesfortalecida)

pormeiodepráticasdelinguagemoraiseescritasepossibilitam

odesenvolvimentoacadêmico-profissionaldosfuturosprofesso-

resnoestágio,pontofulcraldaformaçãoinicial.

Sobre as parcerias e práticas realizadas, a professora-

supervisoraMariaacrescentasobresuarelaçãocomosprofesso-

res-estagiários:EXCERTO4Maria:bem... euconsideroassim... a relaçãoéboa...nãoé?umarelaçãoboadededebastante interação no sentido assim quando a gente tem tempo não é? a gente atéorientamaisquando temmenos tempoorientamenos... sabe? [...] eunão ficopreen-chendosomentebotandoumxláeuficocomentandopassoatétempopassoatémaismaistempodoquedevocomentandocomeles...euperceboquetêmaquelesquesãomaisorganizadoselesficamachandobomissoqueeufaço...mastêmaquelesqueque-remmais ((risos)) somente a ficha preenchida então eles eles tentam é terminar opapologosabe?[...]“professoranãoqueromuitopaponão...coloqueumxaílogoqueeuqueroirpracasa”

Aoapreciara relaçãoestabelecidaentreelaeosestagiá-

rioscomoboa,háumaressalva:“assimquandoagentetemtem-

po não é?”. O fator tempo surge como determinante para que

haja acompanhamentodas atividadesdesenvolvidas pelos esta-

giários.Nessetrecho,subentende-seumaconcepçãoampliadado

trabalho docente (MACHADO; BRONCKART, 2009), visto que a

supervisora Maria sinaliza para a necessidade de acompanha-

mento dos futuros professores em outras atividades, ou seja,

aquelas além da aula realizada (planejamentos, planos de aula,

roteiros,avaliaçãodasatividadesdesenvolvidas),atividadespré-

173

Sãoestessujeitosqueefetivamentedesembaraçam,urdemete-

cemumaredecolaborativa(àsvezesfrágil,àsvezesfortalecida)

pormeiodepráticasdelinguagemoraiseescritasepossibilitam

odesenvolvimentoacadêmico-profissionaldosfuturosprofesso-

resnoestágio,pontofulcraldaformaçãoinicial.

Sobre as parcerias e práticas realizadas, a professora-

supervisoraMariaacrescentasobresuarelaçãocomosprofesso-

res-estagiários:EXCERTO4Maria:bem... euconsideroassim... a relaçãoéboa...nãoé?umarelaçãoboadededebastante interação no sentido assim quando a gente tem tempo não é? a gente atéorientamaisquando temmenos tempoorientamenos... sabe? [...] eunão ficopreen-chendosomentebotandoumxláeuficocomentandopassoatétempopassoatémaismaistempodoquedevocomentandocomeles...euperceboquetêmaquelesquesãomaisorganizadoselesficamachandobomissoqueeufaço...mastêmaquelesqueque-remmais ((risos)) somente a ficha preenchida então eles eles tentam é terminar opapologosabe?[...]“professoranãoqueromuitopaponão...coloqueumxaílogoqueeuqueroirpracasa”

Aoapreciara relaçãoestabelecidaentreelaeosestagiá-

rioscomoboa,háumaressalva:“assimquandoagentetemtem-

po não é?”. O fator tempo surge como determinante para que

haja acompanhamentodas atividadesdesenvolvidas pelos esta-

giários.Nessetrecho,subentende-seumaconcepçãoampliadado

trabalho docente (MACHADO; BRONCKART, 2009), visto que a

supervisora Maria sinaliza para a necessidade de acompanha-

mento dos futuros professores em outras atividades, ou seja,

aquelas além da aula realizada (planejamentos, planos de aula,

roteiros,avaliaçãodasatividadesdesenvolvidas),atividadespré-

174

estabelecidas,masnemsempreexecutadasemparceria,confor-

merelataaprofessora-supervisora.Essaposturaadotada,contu-

do,carecede legitimidade,poiselaafirma“eunãoseisecabea

mimmaseusoumeioatrevida((risos))”,revelandofaltadecla-

rezadiantedasuafunçãocomosupervisora.

Ao tecer apreciações valorativas, a professora-supervisora

apresenta representações construídas em um jogo de oposições,

poisháosagrupamentosdeestagiáriosquerecepcionamasorien-

taçõesoferecidasdeformasdiferentes:osmaisorganizados,abertos

aodiálogo,sugestões,avaliaçõesorais;eosoutros,quetêmpressa

diante do preenchimento das fichas e não estão interessados nas

apreciaçõesdela:“professoranãoqueromuitopaponão...coloque

umxaílogoqueeuqueroirpracasa”.Assimtambémháaprofesso-

racuriosa,pesquisadora,quegostadeestudare,logo,estáatentaàs

orientaçõesdauniversidade;eosprofessoresquenãoestãoabertos

às inovações. A identificação da professora-supervisora com uma

práticadinâmica,passívelamudanças,abertaàs inovaçõesadvin-

dasdaacademiaatendeaomodelodeprofissional, aoqualela se

engaja discursivamente por considerá-lo adequado. Desse modo,

podemosafirmarqueasrepresentaçõessociais(individuaisecole-

tivas)afetamaspráticasdaprofessoraeaspráticasdeclaradase/ou

realizadastambémsãoafetadasporessasrepresentaçõespormeio

dasrelaçõesintra-eintersubjetivaqueelaestabelececomomundo

(BRONCKART,2006).

175

CONSIDERAÇÕESFINAIS

Emsíntese,essasmúltiplasrepresentaçõesdoestágiore-

fletem a sua complexidade constitutiva. Diferentes dos demais

componentesqueintegramocurrículodocursodelicenciatura,o

estágio supervisionado,mesmodiantede impedimentose coer-

ções institucionais,não se restringea aspectos técnicoseburo-

cráticos, pois sua essência é a inserção dos futuros professores

empráticassituadasdeformaçãoacadêmico-profissional.

Nesse trajeto, percebemos que semelhante ao trabalho

docente,oestágiosupervisionadopodesersubdimensionalizado,

compartimentalizadoquandoignoramosatramaqueoconstitui.

Dessemodo, ao passo que ouvimos e analisamos as vozes dos

principaisatoresqueagemnessaredeformativa,constatamos,a

partirdasmarcas linguístico-discursivas,queoestágio supervi-

sionadodocursodeLetrasextrapolaoslimitesfixosdeumcom-

ponente curricular ao tornar-se um espaço de formaçãomulti-

dimensional, visto que nele convergem múltiplas identidades

sociais,saberesepráticasmobilizadasapartirdeesferasdistin-

tas,construindoumateiaespessaquesustentaumdosmomen-

tosmaisconflitantesedesafiadoresdaformaçãoinicial.

175

CONSIDERAÇÕESFINAIS

Emsíntese,essasmúltiplasrepresentaçõesdoestágiore-

fletem a sua complexidade constitutiva. Diferentes dos demais

componentesqueintegramocurrículodocursodelicenciatura,o

estágio supervisionado,mesmodiantede impedimentose coer-

ções institucionais,não se restringea aspectos técnicoseburo-

cráticos, pois sua essência é a inserção dos futuros professores

empráticassituadasdeformaçãoacadêmico-profissional.

Nesse trajeto, percebemos que semelhante ao trabalho

docente,oestágiosupervisionadopodesersubdimensionalizado,

compartimentalizadoquandoignoramosatramaqueoconstitui.

Dessemodo, ao passo que ouvimos e analisamos as vozes dos

principaisatoresqueagemnessaredeformativa,constatamos,a

partirdasmarcas linguístico-discursivas,queoestágio supervi-

sionadodocursodeLetrasextrapolaoslimitesfixosdeumcom-

ponente curricular ao tornar-se um espaço de formaçãomulti-

dimensional, visto que nele convergem múltiplas identidades

sociais,saberesepráticasmobilizadasapartirdeesferasdistin-

tas,construindoumateiaespessaquesustentaumdosmomen-

tosmaisconflitantesedesafiadoresdaformaçãoinicial.

176

Capítulo9RESSIGNIFICAÇÕESDOAGIRDOCENTENAFORMAÇÃOINICIAL:REFLEXÕESSOBREENSINODEINGLÊSPARAIDOSOS54

KaryneSoaresDuarteSilveira

INTRODUÇÃO

Como professora formadora de língua inglesa e pesqui-

sadora inserida na agenda de estudos da Linguística Aplicada,

busco“aproblematizaçãodavidasocial,naintençãodecompre-

ender as práticas sociais nas quais a linguagem tem papel cru-

cial” (MOITA LOPES, 2006, p. 102). Nesse cenário, vejo na pes-

quisa qualitativo-interpretativista um caminho de fazer ciência

que possibilita compreender a realidade a partir de pontos de

vistadiferentesemumprocessodialéticonoqualosobjetosde

estudodeterminamasescolhasteóricasemetodológicas.

Foiesseopercursoquecaracterizouoiníciodestapesqui-

sa,quandoconheciaUniversidadeAbertaàMaturidade(UAMA)

na Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e tomei conheci-

mentodointeressedosalunosidososporaulasdeinglês.

54 Recorte da tese de doutorado intitulada “A gente já cresceu muito: dos des/encontrosdaformaçãodocenteinclusivaaosindíciosdedesenvolvimentoprofissionalnoensinode inglêspara idosos”, soborientaçãodaProfªDrªCarlaLynnReichmann,defendidaem2020.

177

Considerandoo contexto de ensino e pesquisa (cursode

Letras-InglêsdaUEPB–campusI)noqualatuocomoprofessora,

comeceiarefletirsobrepossibilidadesdeampliarconhecimentos

evivênciasna formaçãodocente,bemcomodeconstruirnovos

saberes sobre idosos e o processo de ensino-aprendizagem de

inglêsparaaterceiraidade.

Foiessaamotivaçãoinicialquemelevouaproporàcoor-

denaçãodaUAMAocursodeinglêsparaidosospormeiodopro-

jeto de extensão intitulado Let’s speak English: experiência de

ensino-aprendizagemdeLínguaInglesanaMaturidade,quetor-

nou-se,posteriormente,meuprojetodepesquisadedoutorado.

Acreditoque,pormeiodesseprojeto,foipossívelrelacio-

nar o contexto de formação docente inicial (curso de Letras-

Inglês)aumaperspectivadeformaçãodocenteparaaeducação

inclusiva (realizadanas salasde auladaUAMA), pordemandar

dosprofessoresenvolvidosumolharcuidadosoereflexivoquan-

to ao seu agir, em respeito às necessidades específicas de seus

alunos,bemcomoporpossibilitaraampliaçãodesaberessobre

osaprendizesdessafaixaetária.

Quanto aos saberes relacionados à terceira idade, alémda

oportunidade de repensar o conceito de envelhecimento ativo

(OMS, 2005), verifiquei algumas características mais comuns em

alunosdessafaixaetária,como,porexemplo,anecessidadedefalar

sobresuasexperiênciasdevidaduranteaaula,nemsemprerelaci-

177

Considerandoo contexto de ensino e pesquisa (cursode

Letras-InglêsdaUEPB–campusI)noqualatuocomoprofessora,

comeceiarefletirsobrepossibilidadesdeampliarconhecimentos

evivênciasna formaçãodocente,bemcomodeconstruirnovos

saberes sobre idosos e o processo de ensino-aprendizagem de

inglêsparaaterceiraidade.

Foiessaamotivaçãoinicialquemelevouaproporàcoor-

denaçãodaUAMAocursodeinglêsparaidosospormeiodopro-

jeto de extensão intitulado Let’s speak English: experiência de

ensino-aprendizagemdeLínguaInglesanaMaturidade,quetor-

nou-se,posteriormente,meuprojetodepesquisadedoutorado.

Acreditoque,pormeiodesseprojeto,foipossívelrelacio-

nar o contexto de formação docente inicial (curso de Letras-

Inglês)aumaperspectivadeformaçãodocenteparaaeducação

inclusiva (realizadanas salasde auladaUAMA), pordemandar

dosprofessoresenvolvidosumolharcuidadosoereflexivoquan-

to ao seu agir, em respeito às necessidades específicas de seus

alunos,bemcomoporpossibilitaraampliaçãodesaberessobre

osaprendizesdessafaixaetária.

Quanto aos saberes relacionados à terceira idade, alémda

oportunidade de repensar o conceito de envelhecimento ativo

(OMS, 2005), verifiquei algumas características mais comuns em

alunosdessafaixaetária,como,porexemplo,anecessidadedefalar

sobresuasexperiênciasdevidaduranteaaula,nemsemprerelaci-

178

onando-as ao conteúdo ministrado (OLIVEIRA, SCORTEGAGNA;

OLIVEIRA,2010).

Aindaconsiderandoosnovossaberesquantoàposturaa

seradotadapeloprofessorqueensinaaidosos,foipossívelcons-

tatar a importância da utilização de linguagem clara e objetiva

durante as aulas; da disponibilidade para criar uma atmosfera

amigável e afetiva; do respeito ao ritmo de aprendizagem do

idoso,dentreoutros(OLIVEIRA,2001).

Diantedessecenário,apresentepesquisa foidesenvolvi-

dacomoobjetivodeanalisarcomoapráticavivenciadanoensi-

no de inglês para idosos na UAMA ressignifica o agir de dois

professoresemformaçãoinicial.

2TRABALHODOCENTE,DESENVOLVIMENTOPROFISSIONAL

EASCATEGORIASDOISD

Paraanálisedotrabalhodoprofessornocontextodeen-

sinode inglêspara idosos, levei em conta, a partir deMachado

(2004),umadasvertentesde investigaçãodo ISD(lideradapor

Schneuwly), que é aquela voltada à análise do agir docente em

saladeaula.

ÀluzdospressupostosteóricosdoISDassociadosàscon-

tribuiçõesdasCiênciasdoTrabalho,notadamentedaErgonomia

daatividade(AMIGUES,2004)edaClínicadaAtividade(FAÏTA,

2005;CLOT,2007),entendoqueodesenvolvimentodotrabalha-

179

dorsedáexatamentepeloconfrontodasrepresentaçõeseavali-

ações feitas, pormeio dos textos, pelos próprios trabalhadores

sobreoseuagir55ousobreoagirdeoutrostrabalhadores.

Assim,naperspectivadosestudosdaErgonomiaedaClí-

nica daAtividade (CLOT, 2007), pormeiode umviésmarxista,

tomeicomobaseascontribuiçõesdeMachado(2007)aodefinir

aatividadedetrabalho,comotambémascontribuiçõesdeAmi-

gues (2004)quantoaoselementos constitutivosdo trabalhodo

professor: as prescrições (normas sobre as tarefas emodos do

agirdosprofessores,aindaquesejamautoprescrições),oscoleti-

vos(gruposdosquaisosprofessores fazemparte),asregrasde

ofício (gestosoumodosde agir que representam “[...] umame-

mória comumeuma caixade ferramentas” (AMIGUES,2004,p.

43) à disposição dos professores) e as ferramentas (incluindo

todososmateriaisutilizadospelosprofessores,aseumodo).

Pormeiodessa abordagemergonômica sobre o trabalho

do professor, contemplando os elementos constitutivos, temos

condições de compreendê-lo em uma perspectiva ampla, o que

nospermitediferenciar,porexemplo,asdimensõesdotrabalho

prescrito, comoaquelequedeveser feito,edotrabalhoreali-

zado, aqueleque foi feito.Todavia,Clot (2007)reformulaessas

dimensõesacrescentandomaisuma:adotrabalhoreal,referin-

do-senãosóàquelequefoirealizado,mastambémtodasasati-55Bronckart(2006)conceituaoagircomoumaformadeintervençãonomundoguia-daporrazões,motivosecapacidades.

179

dorsedáexatamentepeloconfrontodasrepresentaçõeseavali-

ações feitas, pormeio dos textos, pelos próprios trabalhadores

sobreoseuagir55ousobreoagirdeoutrostrabalhadores.

Assim,naperspectivadosestudosdaErgonomiaedaClí-

nica daAtividade (CLOT, 2007), pormeiode umviésmarxista,

tomeicomobaseascontribuiçõesdeMachado(2007)aodefinir

aatividadedetrabalho,comotambémascontribuiçõesdeAmi-

gues (2004)quantoaoselementos constitutivosdo trabalhodo

professor: as prescrições (normas sobre as tarefas emodos do

agirdosprofessores,aindaquesejamautoprescrições),oscoleti-

vos(gruposdosquaisosprofessores fazemparte),asregrasde

ofício (gestosoumodosde agir que representam “[...] umame-

mória comumeuma caixade ferramentas” (AMIGUES,2004,p.

43) à disposição dos professores) e as ferramentas (incluindo

todososmateriaisutilizadospelosprofessores,aseumodo).

Pormeiodessa abordagemergonômica sobre o trabalho

do professor, contemplando os elementos constitutivos, temos

condições de compreendê-lo em uma perspectiva ampla, o que

nospermitediferenciar,porexemplo,asdimensõesdotrabalho

prescrito, comoaquelequedeveser feito,edotrabalhoreali-

zado, aqueleque foi feito.Todavia,Clot (2007)reformulaessas

dimensõesacrescentandomaisuma:adotrabalhoreal,referin-

do-senãosóàquelequefoirealizado,mastambémtodasasati-55Bronckart(2006)conceituaoagircomoumaformadeintervençãonomundoguia-daporrazões,motivosecapacidades.

180

vidades pretendidas e, de alguma forma, impedidas de serem

realizadas.

Entendoque, àmedida que o trabalhador, diante do seu

contextodeatuação,mobilizaereconfigurasaberes,refazasua

prática,resolveconflitosereorganizaasuaprática,elevivencia

experiências de aprendizagem que podem representar indícios

deseuprópriodesenvolvimento.

Combase nessa perspectiva, considero a importância da

identificaçãodosconflitosnalinguagemcomo,noesobreotraba-

lhocomoformadeacessaros indíciosdedesenvolvimentopro-

fissional existentes, pois, assim como Medrado (2013, p. 173),

entendoque“asaçõescontrariadas–aquelasqueforamimpedi-

dasenãoefetivadas–eosconflitosalavancamodesenvolvimen-

tohumano”.

No caso desta pesquisa, para identificação e análise das

marcaslinguísticaspresentesnostextossobreotrabalho,apoio-

menascontribuiçõesepistemológicasdoISDealgumasdesuas

categorias,asaber:vozes(vozdoautorempírico,vozessociaise

vozesdepersonagens),modalizações (lógicas, deônticas, apre-

ciativas e pragmáticas) edimensõesdoagir (motivacional, in-

tencionaledosrecursosoucapacidadesparaoagir).

DeacordocomMedradoeCelani(2017,p.24),“[o]próprio

agirdocente(...)precisaservistocomoresultadodasaçõessituadas

emqueatores-reais-fornecemaoscientistasumcontextoproble-

181

matizador.”Nessesentido,entendemosque,ao (re)configurarseu

agirpormeiodostextos,osprofessorespodemrevisitareresgatar

ações executadas, o desejado e o não-realizado, suas razões, bem

comoasemoçõesvivenciadasduranteaquelaexperiência.Aoela-

boraropensamentoconscientesobreessasituaçãodetrabalho,o

professor pode realizar uma experiência de análise sobre o seu

próprioagiredesenvolvimento.

Naseçãoaseguir,discorrosobreopercursometodológico

utilizadoparaarealizaçãodesteestudo.

3PERCURSOMETODOLÓGICO

Para esta pesquisa, adotei uma abordagem qualitativo-

interpretativista (DENZIN; LINCOLN, 2006), considerando a ne-

cessidadedeestudaros fenômenosemseuscontextosnaturais,

interpretandoossignificadosqueaspessoaslhesatribuem.

Quantoaocontexto,descrevoaUAMAcomoumespaçode

inclusãosocialdoidoso,voltadoàpromoçãodasocializaçãoeda

aquisiçãodoconhecimentopormeiodocursointitulado“Educa-

çãoparaoEnvelhecimentoHumano”.

Emrelaçãoaoscolaboradores,esteestudofoidesenvolvi-

docomdoisprofessoresdelínguainglesaemformaçãoinicialdo

cursodeLetras-InglêsdaUEPB,apartirdesuasexperiênciasde

181

matizador.”Nessesentido,entendemosque,ao (re)configurarseu

agirpormeiodostextos,osprofessorespodemrevisitareresgatar

ações executadas, o desejado e o não-realizado, suas razões, bem

comoasemoçõesvivenciadasduranteaquelaexperiência.Aoela-

boraropensamentoconscientesobreessasituaçãodetrabalho,o

professor pode realizar uma experiência de análise sobre o seu

próprioagiredesenvolvimento.

Naseçãoaseguir,discorrosobreopercursometodológico

utilizadoparaarealizaçãodesteestudo.

3PERCURSOMETODOLÓGICO

Para esta pesquisa, adotei uma abordagem qualitativo-

interpretativista (DENZIN; LINCOLN, 2006), considerando a ne-

cessidadedeestudaros fenômenosemseuscontextosnaturais,

interpretandoossignificadosqueaspessoaslhesatribuem.

Quantoaocontexto,descrevoaUAMAcomoumespaçode

inclusãosocialdoidoso,voltadoàpromoçãodasocializaçãoeda

aquisiçãodoconhecimentopormeiodocursointitulado“Educa-

çãoparaoEnvelhecimentoHumano”.

Emrelaçãoaoscolaboradores,esteestudofoidesenvolvi-

docomdoisprofessoresdelínguainglesaemformaçãoinicialdo

cursodeLetras-InglêsdaUEPB,apartirdesuasexperiênciasde

182

ensinodeinglêsparaidososdaUAMA.NaraeTony56erampro-

fessores de língua inglesa em formação inicial no ano de 2016,

momentonoqualambosestavamcursando(emturnosdistintos)

disciplinasdeEstágioSupervisionado.

Ela,umaprofessorade20anosdeidade,alunadoúltimo

anodagraduaçãoemLetras-Inglêsdiurno,cujasexperiênciasde

ensino-aprendizagemsederamduranteagraduaçãoaolongode

umanoemeiopormeiodesuaparticipaçãonoProgramaInsti-

tucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência(PIBID),emprojetosde

extensãoeemumcursovoluntáriodelínguainglesaparacrian-

çascarentesdesuacidade.Ele,porsuavez,umprofessorde40

anosdeidade,alunodopenúltimoanodagraduaçãoemLetras-

Inglêsnoturno,comexperiênciadecercadeoitoanosnoensino

de língua inglesa em escola de idiomas e vivência de sete anos

nosEstadosUnidos.

Noqueserefereaoprocessodegeraçãodedados,ocorreua

partirdagravaçãoemvídeodeseisaulasdeinglêsministradasem

duplapeloscolaboradoresnoperíodode01desetembroa13de

outubrode2016naUAMA.Emseguida,foramrealizadasasentre-

vistasindividuais,apartirdaseleçãodascenasdeaulaemqueape-

nas um dos professores estivesse em evidência como forma

degarantir a realização adequada da técnica de Autoconfrontação

Simples (doravante ACS), na qual cada participante comenta sua56Pseudônimosescolhidospelosprofessorescolaboradoresnomomentodeassinatu-radoTermodeConsentimentoLivreeEsclarecido.

183

própria atuação (CLOT, 2007). Essas entrevistas foram posterior-

mentetranscritas,compondoocorpusdestapesquisa.

No presente capítulo, contemplando o nível semântico

que,porsuavez, incluionívelorganizacionaleenunciativodos

textos, foipossívelverificaradiscursivizaçãodoscolaboradores

sobre as transformações do seu agir no contexto de ensino de

inglêsparaidososdaUAMA,comodescrevo,aseguir,naanálisee

discussãodosdados.

4ANÁLISEEDISCUSSÃODOSDADOS

Comojádito,àluzdoquadroteórico-metodológicodoISD

esuapropostadescendentedetrabalhocomotexto,analiseias

vozes e modalizações presentes nos textos e investiguei as di-

mensõesdoagireasressignificaçõesmencionadaspelosprofes-

sores,nasentrevistasdeACS,comoobjetivodeanalisarcomoa

práticavivenciadanoensinodeinglêsparaidososnaUAMAres-

significaoagirdedoisprofessoresemformaçãoinicial.

Aolongodaanálisedosdados,percebiaimportânciados

encontrosqueseestabeleceramnaquelacomunidadedeprática

(LAVE;WENGER,1991)queéaUAMA,possibilitandoconstataro

quantoessesencontrosafetaramotrabalhodosprofessores,de-

terminando(re)configuraçõeseressignificaçõesdoagir,confor-

meépossívelobservarnosexcertosaseguir.

183

própria atuação (CLOT, 2007). Essas entrevistas foram posterior-

mentetranscritas,compondoocorpusdestapesquisa.

No presente capítulo, contemplando o nível semântico

que,porsuavez, incluionívelorganizacionaleenunciativodos

textos, foipossívelverificaradiscursivizaçãodoscolaboradores

sobre as transformações do seu agir no contexto de ensino de

inglêsparaidososdaUAMA,comodescrevo,aseguir,naanálisee

discussãodosdados.

4ANÁLISEEDISCUSSÃODOSDADOS

Comojádito,àluzdoquadroteórico-metodológicodoISD

esuapropostadescendentedetrabalhocomotexto,analiseias

vozes e modalizações presentes nos textos e investiguei as di-

mensõesdoagireasressignificaçõesmencionadaspelosprofes-

sores,nasentrevistasdeACS,comoobjetivodeanalisarcomoa

práticavivenciadanoensinodeinglêsparaidososnaUAMAres-

significaoagirdedoisprofessoresemformaçãoinicial.

Aolongodaanálisedosdados,percebiaimportânciados

encontrosqueseestabeleceramnaquelacomunidadedeprática

(LAVE;WENGER,1991)queéaUAMA,possibilitandoconstataro

quantoessesencontrosafetaramotrabalhodosprofessores,de-

terminando(re)configuraçõeseressignificaçõesdoagir,confor-

meépossívelobservarnosexcertosaseguir.

184

Excerto01–Sessão3–Nara

483. Nara:entãoeufuiamando,efuidesenvolvendo484. [[essapostura485. P57:[[aolongo486. Nara:aolongoda/daminhaformaçãoe:quandoeu487. cheguei,quandofoioquê?Nooutro488. PIBID,naextensão,eaqui,principalmentenesse489. últimocontexto490. P:certo491. Nara:que,essaquestãodaafetividadeestámuito492. maislivre,muitomaisaberto,vocêse493. sentemuitobemnesseambiente494. P:hunrum495. Nara:eufuidesenvolvendoisso,né?Dechegar496. perto,denãoter/.../deperceberqueeu497. posso/.../eucomoprofessoraeupossoestabelecer498. é::essa/essaatmosfera,quenão/.../499. P:certo,[[vocêtemliberdadeparaisso500. Nara:[[é,eutenhoessaliberdade,obviamentecom501. cuidado,quenemtodooalunovai502. quereressaaproximação

No Excerto 01, Nara apresenta um tom apreciativo (fui

amando) quanto a sua satisfação coma liberdade característica

dasaladeauladaUAMA.Elaafirmaoquantoestágostandode

desenvolveressaposturamaispróxima,maisafetuosaproporci-

onadaporoutrasexperiênciaspráticasdeensino,vivenciadasao

longode sua formação inicial,mas também,de formamais evi-

dente, pelo contextodaUAMA, como foi possível observarpelo

usodomodalizadorprincipalmente(NooutroPIBID,naextensão,

eaqui,principalmentenesseúltimocontexto).

Ousodemodalizaçõespragmáticas(perceberqueeupos-

so...eupossoestabelecer;eutenhoessaliberdade)notextodapro-

fessora indica a sua percepção sobre sua habilidade de adotar57P=Pesquisadora

185

umanovaformadeagir(commaisliberdadeeafetividade).Além

disso,verifiqueinousodoverbodesenvolver(utilizadonoExcer-

to01duasvezesnogerúndio)indíciodeumagir,emandamento,

que tem sido modificado. É possível perceber, neste caso, um

exemplodecomooagirdocenteéressignificadoapartirdarela-

çãocomosalunos,confirmandoanaturezainteracionaldaativi-

dade de trabalho, que leva o trabalhador a transformar e ser

transformadopelomeio(MACHADO,2007).

EssadimensãodacapacidadedeNaraparaagircommais

liberdadenacriaçãodeumaatmosferaamigáveleafetivaéum

dosaspectosmencionadosporOliveira(2001),quantoàpostura

aseradotadapeloprofessorqueensinaaidosos.

Excerto02–Sessão2–Tony

954. Tony:não,nãoqueeulembre,efoiumdos955. momentospreferidosassim,umdos956. momentosdosquaiseumaismeorgulhodeterfeito957. P:tácerto,vocêachaqueessesmomentos958. favoreceram,aquelemomentofinaldocurso,959. aquelefeedbackpersonalizado?960. Tony:comcerteza,comcerteza,percebendoas961. características,é:issoaíeuachoque962. ficoumuitomarcadotambém,nodiscursodelesque963. disseramque“Oprofessorvinha964. paracadaum.”Entãoeuachoquefoiessemomento,965. muitomaisdoqueaquelemomentodopassarempé966. P:hunrum,certo967. Tony:oatendimento,personaliza:::do968. P:hunrum969. Tony:é:“Ah,pegaramcaracterísticasdagente”.970. Muitacoisafoicolhidanessemomento

Para Tony, esse atendimento personalizado (idealizado

por ele eNaradurante as reflexões sobreo curso) representou

185

umanovaformadeagir(commaisliberdadeeafetividade).Além

disso,verifiqueinousodoverbodesenvolver(utilizadonoExcer-

to01duasvezesnogerúndio)indíciodeumagir,emandamento,

que tem sido modificado. É possível perceber, neste caso, um

exemplodecomooagirdocenteéressignificadoapartirdarela-

çãocomosalunos,confirmandoanaturezainteracionaldaativi-

dade de trabalho, que leva o trabalhador a transformar e ser

transformadopelomeio(MACHADO,2007).

EssadimensãodacapacidadedeNaraparaagircommais

liberdadenacriaçãodeumaatmosferaamigáveleafetivaéum

dosaspectosmencionadosporOliveira(2001),quantoàpostura

aseradotadapeloprofessorqueensinaaidosos.

Excerto02–Sessão2–Tony

954. Tony:não,nãoqueeulembre,efoiumdos955. momentospreferidosassim,umdos956. momentosdosquaiseumaismeorgulhodeterfeito957. P:tácerto,vocêachaqueessesmomentos958. favoreceram,aquelemomentofinaldocurso,959. aquelefeedbackpersonalizado?960. Tony:comcerteza,comcerteza,percebendoas961. características,é:issoaíeuachoque962. ficoumuitomarcadotambém,nodiscursodelesque963. disseramque“Oprofessorvinha964. paracadaum.”Entãoeuachoquefoiessemomento,965. muitomaisdoqueaquelemomentodopassarempé966. P:hunrum,certo967. Tony:oatendimento,personaliza:::do968. P:hunrum969. Tony:é:“Ah,pegaramcaracterísticasdagente”.970. Muitacoisafoicolhidanessemomento

Para Tony, esse atendimento personalizado (idealizado

por ele eNaradurante as reflexões sobreo curso) representou

186

umdeseusmomentosfavoritosnodecorrerdasaulasporpossi-

bilitara identificaçãodemuitas informaçõesarespeitodosalu-

nos (eu acho que foi esse momento, muito mais do que aquele

momentodopassarempé;muitacoisafoicolhidanessemomento).

Essa satisfação fica evidenciada no tom apreciativo (preferidos,

maismeorgulho)queeleutilizaaolongodoExcerto02.

Acredito que o contexto inclusivo da UAMA (como uma

comunidadedeprática)eseusalunosidososredimensionaramo

agir dos professores de forma significativa a cada encontro, le-

vando-osadesenvolvernovascapacidadesdeação (MACHADO,

2007)emumabuscacontínuaporalternativaspedagógicasque

possibilitassem conhecer e atender melhor seus alunos. Essa

constataçãoreforçaaafirmaçãodeAmigues(2004)dequeéna

relação entre todos os elementos constitutivos do trabalho do

professorqueesteconstróiasuaação,atribuindo-lhevaloresig-

nificado,transformandoesendotransformado.Excerto03–Sessão1–Tony

218. Tony:aquestãodotempo,né?Euachoquetodo219. relatóriofaladisso220. P:é221. Tony:“Aquestãodotempoetal,ficouparaa222. próximaaula,parafazermelhor.”Enfim223. entãoé::,éumgrupoassimmaisdifícildecontrolar,224. assim225. P:certo226. Tony:naquestãodotempo227. P:certo228. Tony:éumapreocupação,euolhomuitoparaa229. Narae:vejoa/aquestãodahora,né?“E230. vamoscorrer”231. P:hum

187

232. Tony:eàsvezesalgumasatividadesficam/ficam233. resumidas,ficamcortadas234. P:certo235. Tony:ouseja,nãodáparafazer,muitasvezesfaz236. tudo,faztudo,masmuitasvezesnãocomaênfase237. queagentegostaria,porcausadaquestãodotempo238. P:certo,aínessecasoentão,vocêachaquenão239. cumpreoobjetivoquevocêsplanejam?240. Tony:acabacumprin:do,masàsvezestenhoque241. jogarpra/.../pronto,nãocumpriu242. totalmenteoobjetivodaaula,nãofoireforçado243. P:certo,ham244. Tony:cumpre-seoobjetivo,MAsjogandoparaa245. próximaaula246. P:entendi(…)249. Tony:lógicoquevaiterqueterminaraquelaaulana250. PRÓ-xima,entãoaquestãodotempoéumaquestão251. constante,temquesempreser,adapta::doe/e/e:252. repensadoassim

Tony revela, noExcerto 03, que a dificuldadede gerencia-

mentodotempoduranteasaulasoslevaaadiarouadaptaralgu-

masatividadesequeessamodificaçãonoagir temrelaçãocomo

própriogrupodealunosidosos,consideradoporelecomoumgru-

pomaisdifícildecontrolar.Acreditoqueessaavaliaçãoapreciativa

doprofessorpodeestarassociadaànecessidadedosalunosdefala-

remsobresuasexperiênciasdevida,comocaracterísticadepessoas

nessa faixaetária(OLIVEIRA;SCORTEGAGNA;OLIVEIRA,2010),o

que,porsuavez,podelevaràdispersãoduranteaaula.

Oprofessorevidencia,ainda,essadificuldadedegerenci-

amento do tempo comoum impedimento ao seu trabalho, cau-

sando-lhe preocupação (é uma preocupação) e uma certa

frustração (faz tudo, mas muitas vezes não com a ênfase que a

187

232. Tony:eàsvezesalgumasatividadesficam/ficam233. resumidas,ficamcortadas234. P:certo235. Tony:ouseja,nãodáparafazer,muitasvezesfaz236. tudo,faztudo,masmuitasvezesnãocomaênfase237. queagentegostaria,porcausadaquestãodotempo238. P:certo,aínessecasoentão,vocêachaquenão239. cumpreoobjetivoquevocêsplanejam?240. Tony:acabacumprin:do,masàsvezestenhoque241. jogarpra/.../pronto,nãocumpriu242. totalmenteoobjetivodaaula,nãofoireforçado243. P:certo,ham244. Tony:cumpre-seoobjetivo,MAsjogandoparaa245. próximaaula246. P:entendi(…)249. Tony:lógicoquevaiterqueterminaraquelaaulana250. PRÓ-xima,entãoaquestãodotempoéumaquestão251. constante,temquesempreser,adapta::doe/e/e:252. repensadoassim

Tony revela, noExcerto 03, que a dificuldadede gerencia-

mentodotempoduranteasaulasoslevaaadiarouadaptaralgu-

masatividadesequeessamodificaçãonoagir temrelaçãocomo

própriogrupodealunosidosos,consideradoporelecomoumgru-

pomaisdifícildecontrolar.Acreditoqueessaavaliaçãoapreciativa

doprofessorpodeestarassociadaànecessidadedosalunosdefala-

remsobresuasexperiênciasdevida,comocaracterísticadepessoas

nessa faixaetária(OLIVEIRA;SCORTEGAGNA;OLIVEIRA,2010),o

que,porsuavez,podelevaràdispersãoduranteaaula.

Oprofessorevidencia,ainda,essadificuldadedegerenci-

amento do tempo comoum impedimento ao seu trabalho, cau-

sando-lhe preocupação (é uma preocupação) e uma certa

frustração (faz tudo, mas muitas vezes não com a ênfase que a

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gentegostaria).Amodalizaçãopragmática expressapelo condi-

cional gostaria evidencia a intenção dos professores (marcado

pelo dêitico a gente, como voz de autor), caracterizando um

exemplodetrabalhonãorealizado,portanto,umanuancedotra-

balhoreal(CLOT,2007).

Tonyreconheceque,apesardosatrasos,oobjetivodaaula

é cumprido, mas expressa sua insatisfação em ter que agir de

umaformadiferentedapretendidaemrelaçãoàsatividadespro-

postas.Asmodalizaçõesdeônticas (tenhoque jogar; terque ter-

minar; ter que sempre ser adaptado...repensado) usadas para

expressaressaobrigatoriedadederepensarerefazeroagir(ca-

racterizandoadimensãodotrabalhoprescrito)revelamofatode

quenem sempre as (re)configuraçõesnecessárias são vistasde

forma satisfatória peloprofessor. Esse fatoevidencia a natureza

conflituosadoseutrabalho,masque,aomesmotempo,contribui

paraodesenvolvimentodoprofessor(MEDRADO,2013).Excerto04–Sessão3–Nara

228. Nara:então,demandatempoe:::issocer-tamente229. medeixa/medeixavaumpoucoagoniada230. P:certo231. Nara:porqueodesejoeracomeçarlogoaatividade,232. né?233. P:hunrum234. Nara:eeuficava“A,meuDeus,faltaum!”“Perai,eu235. nãoseiqualé!”aíquandosaiadali236. “Vamoscomeçar?”“Não,maseuestoucomuma237. dúvida”sempretemessaquestão238. P:certo239. Nara:antesdaatividadecomeçarDEfato,háuma240. demoraeeuficoagoniada,241. obviamenteporque::commedodotempo

189

242. P:hunrum243. Nara:querendoounão,commedodotempo,e:::244. tambémficopreocupadadeconsegui::r,245. tirarasdúvidasdetudinho,né?246. P:certo247. Nara:antesdefatoiniciaraatividade248. P:tá249. Nara:então,sãoduaspreocupações,otempoda250. atividadeserfeitaeapreocupaçãode251. quetodomun::dotáprestan::doaten::çãoeta::l252. P:estouentendendo,certo

Nararevela (noExcerto04)um impedimentoparaoseu

agirmotivadopelasdemandasdosalunos,queéasuapreocupa-

çãocomotempodestinadoàsatividadesdesalaeemfazercom

que todosos alunosprestematenção (sãoduaspreocupações, o

tempo da atividade a ser feita e a preocupação de que todo

mun::dotáprestan::doaten::çãoeta::l).

Aprescriçãodotempoparacumprirasatividadesafetao

agir da professora, provocando, segundo ela, sentimentos de

agoniaeatédemedo,reforçadopelousorepetidodaexpressão

commedodo tempo.Nara fazusodemodalizações lógicas (cer-

tamente; DE fato; obviamente) para expressar sua constatação

sobre ademorade seus alunosparadar início às atividadesde

sala,utilizamodalizaçõesapreciativasparaevidenciarasuapre-

ocupação(também ficopreocupada;medeixa/deixavaumpouco

agoniada;euficoagoniada[...]commedodotempo)erevela,por

meio de uma modalização pragmática, a sua intenção naquele

momento(odesejoeracomeçarlogoaatividade).

189

242. P:hunrum243. Nara:querendoounão,commedodotempo,e:::244. tambémficopreocupadadeconsegui::r,245. tirarasdúvidasdetudinho,né?246. P:certo247. Nara:antesdefatoiniciaraatividade248. P:tá249. Nara:então,sãoduaspreocupações,otempoda250. atividadeserfeitaeapreocupaçãode251. quetodomun::dotáprestan::doaten::çãoeta::l252. P:estouentendendo,certo

Nararevela (noExcerto04)um impedimentoparaoseu

agirmotivadopelasdemandasdosalunos,queéasuapreocupa-

çãocomotempodestinadoàsatividadesdesalaeemfazercom

que todosos alunosprestematenção (sãoduaspreocupações, o

tempo da atividade a ser feita e a preocupação de que todo

mun::dotáprestan::doaten::çãoeta::l).

Aprescriçãodotempoparacumprirasatividadesafetao

agir da professora, provocando, segundo ela, sentimentos de

agoniaeatédemedo,reforçadopelousorepetidodaexpressão

commedodo tempo.Nara fazusodemodalizações lógicas (cer-

tamente; DE fato; obviamente) para expressar sua constatação

sobre ademorade seus alunosparadar início às atividadesde

sala,utilizamodalizaçõesapreciativasparaevidenciarasuapre-

ocupação(também ficopreocupada;medeixa/deixavaumpouco

agoniada;euficoagoniada[...]commedodotempo)erevela,por

meio de uma modalização pragmática, a sua intenção naquele

momento(odesejoeracomeçarlogoaatividade).

190

Todosessesaspectosdescritospelaprofessora,expressos

pelavozdeautorempírico(medeixa/medeixava;euficoagonia-

da),reforçamacompreensãodaatividadedetrabalhocomouma

fontedeimpedimentoparaseuagir,bemcomodesuanatureza

conflituosa (MACHADO,2007),evidenciando, também,adimen-

sãorealdotrabalhodesenvolvido(CLOT,2007).

Excerto05–Sessão3–Tony

6. Tony:euquerofazerumaobservação7. P:certo((pausaovídeo))8. Tony:foiumacoisamuitopositivadessedia,a9. questãodaproximidadedecolocarpara10. eles,agentedescobriu,né?Comopoderiaserútilse11. aproxima:r,ficarpertinho12. P:certo13. Tony:é::maseutôpensandono/notempo,né?14. Vocêtemqueacharoequilíbrioporque15. eutôaquicomessegrupo,masolhaotempão,na16. horanãoparecia17. P:certo,certo18. Tony:terficadoessetempotodoali,orestanteestá19. totalmentesemassistência,aNaraestácomoutra20. pessoaali21. P:isso22. Tony:agenteaindatemavantagemdeseremdois23. professores24. P:hunrum25. Tony:masimaginaumprofessorsó,nãodáconta26. P:éverdade27. Tony:elevai/vai/vaiterque/queescolher,porque28. elenãovaiconseguirdarassistência29. atodomundo(...)31. Tony:atéqueeuvouprestaratençãonisso,quanto32. tempoaindaeufiqueiaí33. P:certo34. Tony:eondetáaoutraprofessora

Apesardereconhecerosbenefíciosdaassistência indivi-

dualizada,Tonyalerta,maisumavez,quantoaocuidadoneces-

191

sárioemrelaçãoao tempodestinadoaessaprática.NoExcerto

05,oprofessorpedeapalavra(euquerofazerumaobservação)e

revelaasuapercepção,evidenciadaaoassistiraovídeo,sobreo

tempo que ele ficou com omesmo grupo naquelemomento da

aula.

Amodalizaçãoapreciativautilizadapeloprofessorreforça

a sua avaliação sobre o quanto aquelemomento de assistência

individualizadafoisatisfatório(foiumacoisamuitopositiva),mas

tambémsobrenão ter sedado contado longo tempoque ficou

dandoassistênciaaumúnicogrupo(nahoranãoparecia ter fi-

cadoessetempotodoali).Asuapreocupaçãopelofatodevários

alunosteremficadosemassistêncianaquelemomentoéreforça-

da pelo uso da modalização lógica totalmente (o restante está

totalmentesemassistência).

Tonycompromete-seacontinuarobservandoacenapara

verificar seaindademoroumuito tempocomomesmogrupoe

também para observar com quais grupos Nara fica durante as

práticas da assistência individualizada. Nesse momento, o pro-

fessor deixa clara a sua voz de autor empírico (eu vou prestar

atenção nisso) para retratar o compromisso assumido de ficar

maisatentoaessapráticanaspróximasaulas,umavezqueele

entendecomoumcuidadoobrigatórioqueoprofessordeveter,

conformeevidenciadopelousodomodalizadordeônticoter(tem

queacharoequilíbrio).

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sárioemrelaçãoao tempodestinadoaessaprática.NoExcerto

05,oprofessorpedeapalavra(euquerofazerumaobservação)e

revelaasuapercepção,evidenciadaaoassistiraovídeo,sobreo

tempo que ele ficou com omesmo grupo naquelemomento da

aula.

Amodalizaçãoapreciativautilizadapeloprofessorreforça

a sua avaliação sobre o quanto aquelemomento de assistência

individualizadafoisatisfatório(foiumacoisamuitopositiva),mas

tambémsobrenão ter sedado contado longo tempoque ficou

dandoassistênciaaumúnicogrupo(nahoranãoparecia ter fi-

cadoessetempotodoali).Asuapreocupaçãopelofatodevários

alunosteremficadosemassistêncianaquelemomentoéreforça-

da pelo uso da modalização lógica totalmente (o restante está

totalmentesemassistência).

Tonycompromete-seacontinuarobservandoacenapara

verificar seaindademoroumuito tempocomomesmogrupoe

também para observar com quais grupos Nara fica durante as

práticas da assistência individualizada. Nesse momento, o pro-

fessor deixa clara a sua voz de autor empírico (eu vou prestar

atenção nisso) para retratar o compromisso assumido de ficar

maisatentoaessapráticanaspróximasaulas,umavezqueele

entendecomoumcuidadoobrigatórioqueoprofessordeveter,

conformeevidenciadopelousodomodalizadordeônticoter(tem

queacharoequilíbrio).

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Nestemomento,pareceterhavidoporpartedoTonyum

momentodetomadadeconsciênciaquantoàformacomogeren-

ciouotemponaquelaaula.Emboraaquestãodotemposejauma

preocupação recorrente evidenciada pelos professores em seus

textos,sendoosatrasos,segundoeles,namaioriadasvezes,cau-

sadospelosalunosdaturma,aoassistiraovídeodaaula,Tonyse

dácontadeque,naquelemomento,osprópriosprofessorespo-

demtersidoosresponsáveis.

Oprofessoraindaproblematizaessasuaobservação,atra-

vésdavozdeautorempírico(agente),agoraretratandoocoleti-

vo, sobre a vantagem que eles possuem de atuarem em dupla

naquelecontextodeensinonaUAMA(agentedescobriu;agente

aindatemavantagemdeseremdoisprofessores),oque,paraele,

nãoseriapossíveldeserfeitoporumúnicoprofessor.Essacons-

tatação reforçaa influênciado coletivo,neste caso,daduplade

professores,comoumelementoconstitutivodotrabalhodopro-

fessor,queoafetaquantoaoseuagir(AMIGUES,2004).

Alémdas(re)configurações,ressignificaçõese tomadade

consciência,constatei,aolongodaanálisedosdados,opoderdas

entrevistasdeACSdepropiciaraosprofessoresmencionaremas

emoções que vivenciaramdurante as aulas, evidenciando como

osdes/encontrosafetaramseutrabalho.Porexemplo,Naramen-

cionouestaramandoaaproximaçãoeafetividadeproporcionada

pelo ambiente da UAMA (Excerto 01), mas, ao mesmo tempo,

193

revelaoquantosesenteagoniadacomademoradosalunospara

iniciarumaatividade(Excerto04).Tony,porsuavez,afirmasen-

tir-se orgulhoso de terem tomado a iniciativa de proporcionar

atendimentoindividualizadoaosalunos(Excerto02),masrevela

também a sua preocupação e insatisfação por não conseguir

cumprir o planejamento, dentro do tempo, como desejava (Ex-

certo 03), reconhecendo, inclusive, que eles, como professores,

podemsertambémresponsáveispelosatrasosnaconduçãodas

aulas(Excerto05).

Acreditoqueessasemoções,muitasvezescontraditórias,

evidenciamocarátersituado,interacional,interpessoale,sobre-

tudo,conflituosodotrabalhodocente(MACHADO,2007),deses-

tabilizando saberes e levando o professor a ressignificar o seu

agir diante das diferentes situações, dos outros envolvidos, das

prescrições,dentreoutrosfatores.

CONSIDERAÇÕESFINAIS

Aolongodestapesquisa,atendendoaoobjetivoproposto

(analisarcomoapráticavivenciadanoensinodeinglêsparaido-

sosnaUAMAressignificaoagirdedoisprofessoresemformação

inicial),foipossívelobservarqueosencontrosqueseestabelece-

ramapartirdocursodeinglêsdaUAMAafetaramotrabalhodos

professores colaboradores desta pesquisa, proporcionando

des/encontroscomelesmesmos,comocoletivo,comosalunos

193

revelaoquantosesenteagoniadacomademoradosalunospara

iniciarumaatividade(Excerto04).Tony,porsuavez,afirmasen-

tir-se orgulhoso de terem tomado a iniciativa de proporcionar

atendimentoindividualizadoaosalunos(Excerto02),masrevela

também a sua preocupação e insatisfação por não conseguir

cumprir o planejamento, dentro do tempo, como desejava (Ex-

certo 03), reconhecendo, inclusive, que eles, como professores,

podemsertambémresponsáveispelosatrasosnaconduçãodas

aulas(Excerto05).

Acreditoqueessasemoções,muitasvezescontraditórias,

evidenciamocarátersituado,interacional,interpessoale,sobre-

tudo,conflituosodotrabalhodocente(MACHADO,2007),deses-

tabilizando saberes e levando o professor a ressignificar o seu

agir diante das diferentes situações, dos outros envolvidos, das

prescrições,dentreoutrosfatores.

CONSIDERAÇÕESFINAIS

Aolongodestapesquisa,atendendoaoobjetivoproposto

(analisarcomoapráticavivenciadanoensinodeinglêsparaido-

sosnaUAMAressignificaoagirdedoisprofessoresemformação

inicial),foipossívelobservarqueosencontrosqueseestabelece-

ramapartirdocursodeinglêsdaUAMAafetaramotrabalhodos

professores colaboradores desta pesquisa, proporcionando

des/encontroscomelesmesmos,comocoletivo,comosalunos

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idosos,comsuascrenças,saberesefazeres,osquaisforamcons-

tantemente(re)configuradose/ouressignificados.

Essaconstataçãoreforçaomeuentendimentosobrearele-

vância de um contexto inclusivo na (trans)formação docente, le-

vandoosprofessores (aindaem formação inicial)a repensareme

modificaremseuagirduranteoprocessodeensino-aprendizagem,

visandoaoatendimentodasnecessidadesdogrupodealunos.

Nesse sentido, considerando a relevância do Estágio Su-

pervisionadocomoum“entrelugarsocioprofissional”privilegia-

do por favorecer o desenvolvimento profissional (REICHMANN,

2014,2015),defendoqueoscamposdeestágiopossamseram-

pliadosnasementasecurrículosdaslicenciaturas,contemplando

também contextos inclusivos (FONTANA, 2017), a exemplo da

UAMAnaUEPB,peloseupotencialde(trans)formação.

Acredito que tais contextos favorecem (e requerem) o

protagonismodosprofessoresquantoaoagir,bemcomoocom-

promisso para com o outro namedida em que demandam um

olharmaisatentoparaosalunosesuasnecessidadesespecíficas,

alémdoseuprópriodesenvolvimentoprofissional.

Sabendoque “o desenvolvimentohumanonadamais é, de

fato,queomovimentopermanentedeatribuiçãodesignificaçõesa

nossoagireanossavida”.(BRONCKART,2008,p.183),acreditoter

sidoessemovimentoquecaracterizouessaexperiênciade forma-

ção docente inclusiva. Só assim, foi possível acessar as diversas

195

dimensões do trabalho docente, com seus encontros e desencon-

tros,possibilitandoaosprofessorescolaboradoresaanálisedopró-

priotrabalho,atribuindo-lhenovossignificados,favorecendoasua

transformação,engajamentoedesenvolvimento.

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dimensões do trabalho docente, com seus encontros e desencon-

tros,possibilitandoaosprofessorescolaboradoresaanálisedopró-

priotrabalho,atribuindo-lhenovossignificados,favorecendoasua

transformação,engajamentoedesenvolvimento.

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Capítulo10ASDIMENSÕESDOAGIRDOCENTENOPIBID:UMCENÁRIODEATORESPROTAGONISTASDOSEUTRABALHO

GiuseppeAndrewFerreiraDantas

INTRODUÇÃO

A análise de textos produzidos em situação de trabalho

constitui uma prática investigativa que tem levantado diversas

discussõesacercadoensinocomotrabalho.Nocontextode for-

maçãoinicial,estudosquefocalizamoProgramaInstitucionalde

BolsasdeIncentivoàDocência(PIBID)constatamapromoçãodo

debateentreteoriaeprática;adiscussãodopapeldaescolaeda

universidade;areflexãocríticaeodesenvolvimentoprofissional

com práticas inovadoras (BORGES et. al., 2015; GATTI et. al.,

2014;LAND,2017;MAIAeDOURADO,2017;MORAIS,2017,den-

treoutros).

Nointuitodepromoverzonasdenegociaçãoderepresen-

tações (CELANI, 2005), os profissionais são concebidos como

atoresdasuaatividade.Asprescriçõesnormativasnãosãoúni-

case,porisso,háanecessidadedelevaremconsideraçãoasidi-

ossincrasiasdosprofissionais.

197

Assim, a fimde compreenderasparticularidadesdoagir

docentedeprofessoresemformaçãodeumapesquisamaior58,o

presentecapítuloanalisaumconjuntode20relatosreflexivosde

dois bolsistas em exercício no PIBID59/Letras-Inglês da UFPB

(Campus I) no ano de 2017. Nosso foco se concentra em uma

análisegeraldosdadosafimdecompreendermelhoroagirdo-

centeapartirdasdimensõesdoagirquepredominamnosrelatos

reflexivos.

AncoradanaLinguísticaAplicada(doravanteLA)contempo-

râneaetransdisciplinar(CELANI,2005;MOITALOPES,2008),nos-

sa discussão se fundamenta no aporte teórico do Interacionismo

Sóciodiscursivo (doravante ISD)(BRONCKART,1999,2006,2007),

comfocometodológicodaSemiologiadoAgir(BRONCKART,2006;

BRONCKART e MACHADO, 2004; MACHADO et. al., 2004;

MACHADOeBRONCKART,2009).Consideramos tambémosprin-

cípiosdaClínicadaAtividade(CLOT,2007,2010),oquejustificae

consolidaumdiálogomaiscoerentecomoplanoindividual(estilo)

ecoletivo(gênero)daSemiologiadoAgir.

58 Recorte da dissertação de mestrado intitulada: “Dimensões do agir docente emrelatosreflexivosdebolsistasPIBID”,orientadopelaProfa.Dra.BetâniaPassosMedra-do, defendida em Agosto de 2019, no Programa de Pós-Graduação em Linguística(PROLING) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Esta pesquisa se encontraregistradapeloCertificadodeApresentaçãoparaApreciaçãoÉtica(CAAE)denúmero:01446018.7.0000.5188(parecer:3.037.983)cadastradonoconselhodeÉticadaPlata-formaBrasil.59 Estamos nos apoiamos no edital CAPES Nº 61/201, no qual os colaborado-res/bolsistasseinserem.

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Assim, a fimde compreenderasparticularidadesdoagir

docentedeprofessoresemformaçãodeumapesquisamaior58,o

presentecapítuloanalisaumconjuntode20relatosreflexivosde

dois bolsistas em exercício no PIBID59/Letras-Inglês da UFPB

(Campus I) no ano de 2017. Nosso foco se concentra em uma

análisegeraldosdadosafimdecompreendermelhoroagirdo-

centeapartirdasdimensõesdoagirquepredominamnosrelatos

reflexivos.

AncoradanaLinguísticaAplicada(doravanteLA)contempo-

râneaetransdisciplinar(CELANI,2005;MOITALOPES,2008),nos-

sa discussão se fundamenta no aporte teórico do Interacionismo

Sóciodiscursivo (doravante ISD)(BRONCKART,1999,2006,2007),

comfocometodológicodaSemiologiadoAgir(BRONCKART,2006;

BRONCKART e MACHADO, 2004; MACHADO et. al., 2004;

MACHADOeBRONCKART,2009).Consideramos tambémosprin-

cípiosdaClínicadaAtividade(CLOT,2007,2010),oquejustificae

consolidaumdiálogomaiscoerentecomoplanoindividual(estilo)

ecoletivo(gênero)daSemiologiadoAgir.

58 Recorte da dissertação de mestrado intitulada: “Dimensões do agir docente emrelatosreflexivosdebolsistasPIBID”,orientadopelaProfa.Dra.BetâniaPassosMedra-do, defendida em Agosto de 2019, no Programa de Pós-Graduação em Linguística(PROLING) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Esta pesquisa se encontraregistradapeloCertificadodeApresentaçãoparaApreciaçãoÉtica(CAAE)denúmero:01446018.7.0000.5188(parecer:3.037.983)cadastradonoconselhodeÉticadaPlata-formaBrasil.59 Estamos nos apoiamos no edital CAPES Nº 61/201, no qual os colaborado-res/bolsistasseinserem.

198

Comoobjetivodecompreenderaformaçãodocente,pro-

curamosresponderaseguinteperguntadepesquisa:dequema-

neira a atividade docente incide sobre o agir individual e o

coletivodestesprofessores?

Aestruturaçãodestecapítulosedádaseguinteforma:ini-

cialmente,apresentamosospressupostosepistemológicosdaLA

quedialogamcomosconceitos-chavedoISDedaSemiologiado

Agir.Emumsegundomomento,ampliamosnossasreflexõesem

relaçãoàformaçãoeaotrabalhodocente,trazendoemevidência

ascontribuiçõesdoPIBIDedaClínicadaAtividade.Na terceira

seção,debatemososaspectosmetodológicos:omaterialdeanáli-

seeasdimensõesdoagir.Emseguida,damosinícioàanálisee,

porfim,tecemosalgumasconsideraçõeseimplicaçõesdosresul-

tadossobreotrabalhodocente.

1.ALINGUÍSTICAAPLICADAEOINTERACIONISMO

SOCIODISCURSIVO:CORRENTESSOCIAISDOHUMANO

AncoradonoarcabouçoepistemológicodaLAcontempo-

râneaetransdisciplinar,estetrabalhobuscaanalisaraspráticas

de linguagem de forma contextualizada, desvelando modos de

agir(MOITALOPES,2008)elegitimandooprotagonismodopro-

fessorcomoagentetransformadordofazerpedagógico–campo

fértil para o desenvolvimento da perspectiva científica do ISD,

que,semelhantementeàLA,consolida-secomoumaCorrentedo

199

Humano, negando a fragmentação das Ciências Humanas

(BRONCKART,1999,2006).

Ao abordar a linguagem como um pré-construído inter-

mediadordasrelaçõeshumanas,oISDconcebeotextocomouma

ferramentahistóricadeorganizaçãodasociedadequenosauxilia

acompreenderofuncionamentodoindivíduoeminteraçãocom

omeioecomooutro.Alinguagem,segundoBronckart(2007),a

partirdavertentepsicológicadodesenvolvimentohumano,per-

miteaorganizaçãodasociedadeemtermosdeestabelecimento

devaloressimbólicosecomportamentais,sendoimpossívelpara

umúnicoindivíduoestabilizarossignificadosforadomeiosocial.

Não obstante, segundo a vertente sociológica do ISD, ao

considerarmos a linguagem dos textos como unidade de análi-

se60, depreende-se 03 tipos de mundos formais61: a) o mundo

físico,b)omundosubjetivoec)omundosocial,podendoestes

dois últimos serem entendidos como o mundo sociossubjetivo.

Osmundos formais, segundoBronckart (2006), são “estruturas

deconhecimentoscoletivosquetendemaseabstrairdosdeter-

60Ao estudar o texto, o ISDpropõe os parâmetros de uma análise descendente queenglobamocontextodeproduçãoeoconteúdotemáticodaaçãodelinguagempresen-tenaproduçãotextual.61ConceitosadvindosdaTeoriadoAgirComunicativodeHabermas,queelenca trêstiposdeagir:1)oagirteleológicoeestratégico,quedizrespeitoaomundoobjetivo,2)oagirreguladopornormas,quedizrespeitoaosvaloreseasnormascompartilhadospor um grupo social e 3) o agir dramatúrgico, que diz respeito à interiorização domundosocial,noquala linguagemrepresentaummeioderepresentaçãodoagiremsociedade.

199

Humano, negando a fragmentação das Ciências Humanas

(BRONCKART,1999,2006).

Ao abordar a linguagem como um pré-construído inter-

mediadordasrelaçõeshumanas,oISDconcebeotextocomouma

ferramentahistóricadeorganizaçãodasociedadequenosauxilia

acompreenderofuncionamentodoindivíduoeminteraçãocom

omeioecomooutro.Alinguagem,segundoBronckart(2007),a

partirdavertentepsicológicadodesenvolvimentohumano,per-

miteaorganizaçãodasociedadeemtermosdeestabelecimento

devaloressimbólicosecomportamentais,sendoimpossívelpara

umúnicoindivíduoestabilizarossignificadosforadomeiosocial.

Não obstante, segundo a vertente sociológica do ISD, ao

considerarmos a linguagem dos textos como unidade de análi-

se60, depreende-se 03 tipos de mundos formais61: a) o mundo

físico,b)omundosubjetivoec)omundosocial,podendoestes

dois últimos serem entendidos como o mundo sociossubjetivo.

Osmundos formais, segundoBronckart (2006), são “estruturas

deconhecimentoscoletivosquetendemaseabstrairdosdeter-

60Ao estudar o texto, o ISDpropõe os parâmetros de uma análise descendente queenglobamocontextodeproduçãoeoconteúdotemáticodaaçãodelinguagempresen-tenaproduçãotextual.61ConceitosadvindosdaTeoriadoAgirComunicativodeHabermas,queelenca trêstiposdeagir:1)oagirteleológicoeestratégico,quedizrespeitoaomundoobjetivo,2)oagirreguladopornormas,quedizrespeitoaosvaloreseasnormascompartilhadospor um grupo social e 3) o agir dramatúrgico, que diz respeito à interiorização domundosocial,noquala linguagemrepresentaummeioderepresentaçãodoagiremsociedade.

200

minismos da atividade e da textualidade para se organizarem

segundodiferentesregimeslógicos”(p.129).

Noprocesso investigativodo texto,o ISDpropõe trêsní-

veis de análise: o nível organizacional, o nível enunciativo e o

nível semântico62. O nível semântico se pauta na interpretação

das figuras de ação, que nos ajuda a observar os elementos da

açãohumana:osmotivos;asintenções;ascapacidadesdosactan-

tescentraisdainteração.

NosconceitosdaSemiologiadoAgir(BRONCKART,2006;

BRONCKART e MACHADO, 2004; MACHADO et. al., 2004;

MACHADOeBRONCKART,2009),oagirhumanoseconfigurade

duasformas:umagirgeral(nãoverbal)eumagirverbal.Oagir

verbal abarca as atividades linguageiras nas quais os seres hu-

manos emergem como actantes63. Quando dotado demotivos e

intenções, esteactanteéconsideradoatordeseuagire,quando

nãoháapresençademotivos e intenções, este actante se confi-

guracomoagente.

A partir da observação do ser humano em interação, é

possívelcompreenderaspectosdoquadrosocialeoscomporta-

mentosreconhecíveisdeumadeterminadaatividade.Nocasoda

atividadedocente,defendemosahipótesedequeotextoassume

62Umavezquehámuitostrabalhosquedesenvolvemanálisesutilizandoosdoispri-meiros níveis, nos atemos somente ao nível semântico de análise, que se refere àSemiologiadoAgir.63 Termo geral adotado pelo ISD para destacar qualquer ser humano implicado noagir,podendooactanteserdefinidocomoatorouagente

201

influênciadiretanoagirindividualdoprofessor.Nestaatividade,

hádiversostiposdetextosquedesempenhamafunçãomediata

doprofissionalcomseuofícioe,porisso,adotamososconceitos

epistemológicosdaClínicadaAtividade(CLOT,2007,2010)para

compreenderoensinocomotrabalho,principalmenteosconcei-

tosdegêneroeestilo.Assim,ascontribuiçõesdestavertentede

investigaçãodasCiênciasdeTrabalhonospermitementendero

papeldoPIBIDcomoespaçodeformaçãoetrocaderepresenta-

çõesquepotencializamopoderdeagir(CLOT,2010).

2.AFUNÇÃOSOCIALEPSICOLÓGICADOAGIRNOPIBID

Machado(2004)defendeaconcepçãodoensinocomotraba-

lho,naqualosucessooufracassodoprofessornãodevesermedido

peloaprendizadodoaluno.Aautoraaindaasseveraque,nessalinha

deraciocínio,oensinodeveserinvestigadoapartirdeumaaborda-

gem reflexiva e discursiva, pautada no refazer, quemuito dialoga

comoaparatoepistemológicodaClínicadaAtividade.

Clot (2007,2010)vaibuscarnosgênerosdodiscursode

Bakhtinumamaneiraanálogadeexplicarafunçãopsicológicae

social do trabalho. Surge desta analogia, o conceito de gênero

profissional,vistocomoumconstrutosocialdenormatizaçãoque

configura os profissionais de uma atividade específica. O estilo

profissional,queretroalimentaogênero,édecaráterindividuale

psicológico,poisseconfiguracomoamaneirapelaqualoindiví-

201

influênciadiretanoagirindividualdoprofessor.Nestaatividade,

hádiversostiposdetextosquedesempenhamafunçãomediata

doprofissionalcomseuofícioe,porisso,adotamososconceitos

epistemológicosdaClínicadaAtividade(CLOT,2007,2010)para

compreenderoensinocomotrabalho,principalmenteosconcei-

tosdegêneroeestilo.Assim,ascontribuiçõesdestavertentede

investigaçãodasCiênciasdeTrabalhonospermitementendero

papeldoPIBIDcomoespaçodeformaçãoetrocaderepresenta-

çõesquepotencializamopoderdeagir(CLOT,2010).

2.AFUNÇÃOSOCIALEPSICOLÓGICADOAGIRNOPIBID

Machado(2004)defendeaconcepçãodoensinocomotraba-

lho,naqualosucessooufracassodoprofessornãodevesermedido

peloaprendizadodoaluno.Aautoraaindaasseveraque,nessalinha

deraciocínio,oensinodeveserinvestigadoapartirdeumaaborda-

gem reflexiva e discursiva, pautada no refazer, quemuito dialoga

comoaparatoepistemológicodaClínicadaAtividade.

Clot (2007,2010)vaibuscarnosgênerosdodiscursode

Bakhtinumamaneiraanálogadeexplicarafunçãopsicológicae

social do trabalho. Surge desta analogia, o conceito de gênero

profissional,vistocomoumconstrutosocialdenormatizaçãoque

configura os profissionais de uma atividade específica. O estilo

profissional,queretroalimentaogênero,édecaráterindividuale

psicológico,poisseconfiguracomoamaneirapelaqualoindiví-

202

duo recebe e refaz a norma, dentro das suas capacidades e de

acordocomsuassituaçõesdeconflito.

Atreladosaogêneroeaoestiloprofissional,nossosques-

tionamentospairamsobreaessencialidadedaformaçãoiniciale

aimportânciadoPIBID64noscursosdeformação.

Segundo Gatti et. al. (2014), a formação de professores

temcomoprerrogativaanecessidadederepensarosatuaismo-

delosdeformaçãoafimdeestabelecerumdiálogomaisestreito

comassituaçõesconcretasdetrabalho.Muitaspesquisasfocali-

zamoPIBIDcomoespaçodeformaçãoqueprotagonizaofuturo

professorfrenteàsuarealidadedetrabalho.Estaspesquisasas-

sinalam o PIBID como um espaço de formação que: a) discute

teoriaeprática;b)estreitarelaçãoentreuniversidadeeescola;c)

promovedesenvolvimentoprofissionaldeprofessoresdaeduca-

çãobásicaedebolsistas;d)atribuimaiorsignificadoaosalunos

dagraduaçãoparacomocursoeotrabalhofuturo;e)propulsio-

napráticas inovadorascomusosde tecnologiae f) intensificaa

posturacrítico-reflexivadobolsista(BORGESet.al.,2015;GATTI

et. al., 2014, 2013; LAND, 2017; MAIA e DOURADO, 2017;

MORAIS,2017,dentreoutros).

Neste sentido, a função socialdoPIBID concentra-senos

diversoscontatosdobolsistacomseufuturotrabalho,momento

emqueoprofessor-bolsistadesenvolveafunçãopsicológicaem64ValesalientarquecompreendemosoPIBIDcomotrabalho,umavezqueobolsistaestabeleceosprimeiroscontatossobreofazer.

203

receberasregraseasnormasdaatividade.Alémdisso,oPIBID

representaanãodissociabilidadeentreafunçãosocialepsicoló-

gicadotrabalho,umavezqueobolsistarefletesobresuaprática

frente aos conflitos que porventura não estão prescritos nas

normas.

Ditoisto,aseguir,passamosparaaseçãoqueapresentao

percursometodológicodestetrabalho.

3.TRILHANDOOPERCURSOMETODOLÓGICO

De natureza qualitativo-interpretativista, esta pesquisa

temcomo fimanalisaromicrossocialdo trabalhodocente,pro-

curando “entendere interpretaros fenômenossociais inseridos

emumcontexto”(BORTONI-RICARDO,2008,p.34).Onossoce-

náriodeanáliseéosubprojetoPIBIDLetras/InglêsdaUFPBno

anode2017, comatuação emumaescolapúblicana cidadede

JoãoPessoa-PB.

Pormeiodosrelatos65,osbolsistas tiveramacapacidade

de descrever detalhadamente o que foi vivido em situação de

trabalho,comaliberdadedetransitarpelotempodeacordocom

experiênciaspassadas.Aonegociar sentidoseposicionamentos,

o relato reflexivo se configura comogênero catalisador em ter-

mosdeexplicitação,organizaçãoeressignificaçãodasexperiên-

65Osrelatoserampré-requisitosparaparticipaçãonosubprojetoeostemasdostex-tospodiamserlivresoudelimitadospelascoordenadorasformadoras.

203

receberasregraseasnormasdaatividade.Alémdisso,oPIBID

representaanãodissociabilidadeentreafunçãosocialepsicoló-

gicadotrabalho,umavezqueobolsistarefletesobresuaprática

frente aos conflitos que porventura não estão prescritos nas

normas.

Ditoisto,aseguir,passamosparaaseçãoqueapresentao

percursometodológicodestetrabalho.

3.TRILHANDOOPERCURSOMETODOLÓGICO

De natureza qualitativo-interpretativista, esta pesquisa

temcomo fimanalisaromicrossocialdo trabalhodocente,pro-

curando “entendere interpretaros fenômenossociais inseridos

emumcontexto”(BORTONI-RICARDO,2008,p.34).Onossoce-

náriodeanáliseéosubprojetoPIBIDLetras/InglêsdaUFPBno

anode2017, comatuação emumaescolapúblicana cidadede

JoãoPessoa-PB.

Pormeiodosrelatos65,osbolsistas tiveramacapacidade

de descrever detalhadamente o que foi vivido em situação de

trabalho,comaliberdadedetransitarpelotempodeacordocom

experiênciaspassadas.Aonegociar sentidoseposicionamentos,

o relato reflexivo se configura comogênero catalisador em ter-

mosdeexplicitação,organizaçãoeressignificaçãodasexperiên-

65Osrelatoserampré-requisitosparaparticipaçãonosubprojetoeostemasdostex-tospodiamserlivresoudelimitadospelascoordenadorasformadoras.

204

ciasàluzdeindagaçõeseinquietaçõesdopresente(SIGNORINI,

2006).

Para analisar os relatos, utilizamos a metodologia da

Semiologia do Agir, buscando, assim, compreender a cadeia de

gestos (CLOT,2007,2010)dosdocentes.A fimde ilustraraSe-

miologiadoAgireosmovimentosindividuaisecoletivosdobol-

sista,apresentamosoquadroaseguir,quetrazasdimensõesdo

agireosplanoscoletivoeindividual:

COLETIVO INDIVIDUALDimensãomotivacional

Determinantesefatoresexternosdeordemmaterialouderepresen-taçãosocial.

Motivos(razõesdeagirinteriorizadasporumindivíduoparticular).

Dimensãointencional

Finalidadesquesãovalidadassocialmentecomafinalidadedequerer,etentarfazer.

Intençõesinteriorizadaseatribuídasaumindiví-duoemparticularcomaintençãodequerer,etentarfazeretc.

Dimensãoderecursosparaoagir

Ferramentasmateriali-zadasnoambientesocial(alinguagem,olivro,umquestionáriodiagnóstico,oquadroetc.).

Capacidades,recursosmentaisecomportamen-taisdeumindivíduoemparticular.

Fonte:BronckarteMachado(2004);MachadoeBronckart(2009).

Afimdecompreenderoagirdocente,traçamosoobjetivo

geraldestapesquisa, queé investigar asdimensõesdoagirdo-

centedebolsistasPIBIDpormeioderelatosreflexivos, identifi-

cando as dimensões do agir coletivo e individual da atuação

profissional.

205

4.ASDIMENSÕESDOAGIRNOSRELATOSREFLEXIVOS

Aanálisedosdados se concentrano registrodasdimen-

sõescommaiorevidêncianosconteúdostemáticos(CTs)66.

A partir dos procedimentos, foram elencados 03 conteú-

dostemáticos:Conteúdotemático Temas

CT1 Interaçãocomosactantesdocontextoescolar

CT2 Usodeferramentaspedagógicas:planeja-mentoeintervenções

CT3 Reflexõessobreaformaçãoeasimposiçõesdomeiodeatuação

NoCT1,verificamosapredominânciadadimensãointen-

cionaldoagir,enquantooCT2háapredominânciadadimensão

dos recursos para o agir e, no CT3, constatamos um equilíbrio

entreadimensãomotivacionaleintencional.

A seguir, destacamos alguns trechos que retratam a di-

mensãointencionalpredominantenoCT1.Dimensãointencional

Fragmento(1):Aadaptaçãodessaatividadeaconteceunumareunião informalentremimemaisduasbolsistas,eresolvifalarrapidamentesobreelaparadestacaraimpor-tância dessas reuniões e da elaboração de atividades em dupla ou grupo com pessoascomprometidascomquestõeseducativas.Duranteoprocessodeadaptaçãodaatividadefoimuitolegalverocomprometimento...Sullivan(Fevereiro)

66Aoobservarmososconteúdostemáticos,percebemosqueumaououtradimensãosedestacaouatémesmosecomplementam.

205

4.ASDIMENSÕESDOAGIRNOSRELATOSREFLEXIVOS

Aanálisedosdados se concentrano registrodasdimen-

sõescommaiorevidêncianosconteúdostemáticos(CTs)66.

A partir dos procedimentos, foram elencados 03 conteú-

dostemáticos:Conteúdotemático Temas

CT1 Interaçãocomosactantesdocontextoescolar

CT2 Usodeferramentaspedagógicas:planeja-mentoeintervenções

CT3 Reflexõessobreaformaçãoeasimposiçõesdomeiodeatuação

NoCT1,verificamosapredominânciadadimensãointen-

cionaldoagir,enquantooCT2háapredominânciadadimensão

dos recursos para o agir e, no CT3, constatamos um equilíbrio

entreadimensãomotivacionaleintencional.

A seguir, destacamos alguns trechos que retratam a di-

mensãointencionalpredominantenoCT1.Dimensãointencional

Fragmento(1):Aadaptaçãodessaatividadeaconteceunumareunião informalentremimemaisduasbolsistas,eresolvifalarrapidamentesobreelaparadestacaraimpor-tância dessas reuniões e da elaboração de atividades em dupla ou grupo com pessoascomprometidascomquestõeseducativas.Duranteoprocessodeadaptaçãodaatividadefoimuitolegalverocomprometimento...Sullivan(Fevereiro)

66Aoobservarmososconteúdostemáticos,percebemosqueumaououtradimensãosedestacaouatémesmosecomplementam.

206

Fragmento(2):Queestudante/professornuncatevemedodeterumalunocomalgu-madeficiênciaenãosabercomoagir?Eu tive/tenho.Queroaprender anãoser comomuitos que deixam ao acaso. Não quero mudar o mundo sozinho, mas fazer minhaparteparaquemuitosnãosesintamforadele.EuseiqueoPIBIDmedaráessesuportenodia-a-dia,nasreuniões,nasvisitasàescola,noconvíviocomosalunos...Adalberto(Fevereiro)

No fragmento (1),Sullivan textualizasobreaexperiência

deproduziradaptaçõesdeumaatividade,trazendoocomprome-

timentodocoletivodoPIBIDnoâmbitodasdimensõesintencio-

nais.Asreuniões,porexemplo,possuemfinalidadespautadasno

questionamentosobreformasdefazer,oqueéapontadoporSul-

livan quando textualiza sobre a importância dessas reuniõesna

elaboração de atividades em dupla ou grupo com pessoas com-

prometidascomquestõeseducativas.

No fragmento (2),Adalberto revela seumedo recorrente

(eu tive/tenho). O bolsista deixa à mostra suas intenções para

agir(Queroaprender),paranãofazerdequalquermaneira,oque

representaoplanoindividual(intenções)ecoletivo(finalidades).

Adalberto temuma intençãoeum fimpara comos alunos com

necessidadesespeciaiseducacionais(doravanteNEE),havendoo

desejodefazeralgodiferenteenãodeixandoaquelesalunosao

acaso. Embora ele demonstre a intenção emquerer fazer, com-

preendequenãopode fazer sozinho, havendoumanecessidade

de contar como coletivo doPIBID:Eu sei que o PIBIDme dará

essesuportenodia-a-dia,nasreuniões,nasvisitasàescola,nocon-

víviocomosalunos...

207

Comapredominânciadadimensão intencional,deduzimos

que,aotextualizarsobreainteraçãocomosactanteseocontexto,

osbolsistaspossuemaintençãodequererfazer.Noiníciodospri-

meiros contatos com o ambiente escolar, os bolsistas mobilizam

suasintençõesindividuaisafimdeatingirumobjetivoemcomum,

aindaprospectivo,umavezque,nosprimeirosmomentosdeconta-

tocomoPIBID,elesestavampermeadosemumaatmosferadede-

sejoseexpectativasemrelaçãoaoseutrabalho.

Aanálisenosfezperceberosmovimentosentreosplanos

individual e coletivo e, assim, concluímosqueos trechos sinali-

zamasansiedades,desejoseprospectivasdotrabalhodocente.

Aseguir,apresentamosalgunstrechosdosrelatosquere-

tratamadimensãodosrecursosparaoagir,dimensãopredomi-

nantedoCT2.Dimensãodosrecursosparaoagir

Fragmento (3): (...) Ter essa experiência ajuda a nos “humanizar” noquesito compreensão; no tentar compreender a razão de um aluno terrespondidodeformadiferente.Foimuitoimportanteperceberaprovanãoapenas como uma atividade geradora de nota, mas como um momentotambémdeaprendizado.(...)eissoficacomoreflexão...Comoavaliar?!

Adalberto(Abril)

Fragmento(4):Otrabalhocomesse formatodewebquesténovoparamim,ealgunsbolsistasveteranosjámeensinaramumpoucodecomosefaz,trocandoinformaçõesqueserãobastanteuteis[sic]parameufuturocomoprofessor“inovador”.Alémdetudo,asprofessorascoordenadoraecolaboradoraforambastanteatenciosaseissonosajudoubastante;encaro[esse]comoumtrabalhoemequipequesugouumpoucodacriatividadedecadabolsista,assimcomoatençãoecuidado, (...) estávamospreocupa-dosemfazerdarcerto(...).

Adalberto(Junho)

207

Comapredominânciadadimensão intencional,deduzimos

que,aotextualizarsobreainteraçãocomosactanteseocontexto,

osbolsistaspossuemaintençãodequererfazer.Noiníciodospri-

meiros contatos com o ambiente escolar, os bolsistas mobilizam

suasintençõesindividuaisafimdeatingirumobjetivoemcomum,

aindaprospectivo,umavezque,nosprimeirosmomentosdeconta-

tocomoPIBID,elesestavampermeadosemumaatmosferadede-

sejoseexpectativasemrelaçãoaoseutrabalho.

Aanálisenosfezperceberosmovimentosentreosplanos

individual e coletivo e, assim, concluímosqueos trechos sinali-

zamasansiedades,desejoseprospectivasdotrabalhodocente.

Aseguir,apresentamosalgunstrechosdosrelatosquere-

tratamadimensãodosrecursosparaoagir,dimensãopredomi-

nantedoCT2.Dimensãodosrecursosparaoagir

Fragmento (3): (...) Ter essa experiência ajuda a nos “humanizar” noquesito compreensão; no tentar compreender a razão de um aluno terrespondidodeformadiferente.Foimuitoimportanteperceberaprovanãoapenas como uma atividade geradora de nota, mas como um momentotambémdeaprendizado.(...)eissoficacomoreflexão...Comoavaliar?!

Adalberto(Abril)

Fragmento(4):Otrabalhocomesse formatodewebquesténovoparamim,ealgunsbolsistasveteranosjámeensinaramumpoucodecomosefaz,trocandoinformaçõesqueserãobastanteuteis[sic]parameufuturocomoprofessor“inovador”.Alémdetudo,asprofessorascoordenadoraecolaboradoraforambastanteatenciosaseissonosajudoubastante;encaro[esse]comoumtrabalhoemequipequesugouumpoucodacriatividadedecadabolsista,assimcomoatençãoecuidado, (...) estávamospreocupa-dosemfazerdarcerto(...).

Adalberto(Junho)

208

O fragmento (3) situaAdalberto no plano individual dos

recursosparaoagir,umavezqueobolsistasinalizaascapacida-

desemocionaiseafetivasaoconsiderarooutro(“humanizar”)ao

elaboraraprova.Emboranos“humanizar”tenhaumcaráterque

remeteaosocial,nãodescartamosoteorafetivoeindividualdo

bolsistaemassumirparasiaresponsabilidadedehumanizar-se

paraconsiderar,toleraretornarafetivoocontatoeaexperiência

comooutro.AreflexãodeAdalbertoépautadanãosomentena

normadequantificaroconhecimentodoaluno,massimnaatitu-

dedecompreenderasimesmo,eaooutro,aoelaborarumapro-

va (a prova não apenas como uma atividade geradora de nota, mas

comoummomentotambémdeaprendizado).

Aotrazeroutraferramentadoseutrabalho,nofragmento

(4),Adalbertoafirmaque, trabalhar comwebquests é algo “no-

vo”,porém,umavezinseridonoPIBID,eleconseguiuenfrentaro

desconhecido, graças à troca de conhecimento com outros per-

sonagens (bolsistas veteranos já me ensinaram; as professoras

coordenadora e colaboradora foram bastante atenciosas), o que

representaanegociaçãoderepresentaçõesdeumcoletivo,algo

essencialparaaconstruçãodeumprofessor inovador.Ofatode

Adalberto textualizar a elaboração do “Web Quest” como tarefa

difícilrevelaumnívelderecursosparaoagirindividualqueindi-

caacapacidadementaldecadabolsista(sugouumpoucodacria-

tividadedecadabolsista,assimcomoatençãoecuidado).

209

Ao realizarmos estas releituras do CT2, inferimos que o

social é imprescindível na constituição do profissional docente,

nosentidodetomarprasiasferramentaseasdemandasdasoci-

edadeglobalizada.Nasdimensõesdosrecursosparaoagir,per-

cebemos que o PIBID é um cenário no qual seus atores mo-

bilizam, mais recorrentemente, o agir com ferramentas, o agir

inclusivoeoagirafetivo,umavezqueháumapreocupaçãodos

bolsistascomasadaptaçõesdasferramentasemrelaçãoaosalu-

noscomNEE(eoutros).Ademais,oagirinclusivosedátambém

no uso de ferramentas tecnológicas para a inserção dos alunos

emummundoglobalizado.

A seguir,passemosparaa análisedos trechos referentes

àsdimensõesmotivacionaleintencional,emequilíbrio,doCT3.

DimensãomotivacionaleDimensãointencional

Fragmento(5):Apósquatroperíodosnocurso,fiqueipensandosobreoqueestavafaltandoparaqueeumesentissemaisrealizadocomoalunoequal o conhecimento viria ame ajudar aindamais emminha trajetória.Hoje,confirmoqueoquedefatomefaltaéexperiênciaemsaladeaula.OPIBID veio paramim como uma proposta de desenvolvimento e (...) vinele a fonte de conhecimento que me é mais carente nesse processo dematuração.

Adalberto(Fevereiro)

Fragmento(6):OPIBIDparamimfoiumlar.Abstrato,masfoi.Nelemesentiacolhido,apoiadoesemprecapazdefazermais,buscandomeadaptare fazermelhorquandopossívelenecessário.Sótenhomuitoaagradecer!Aslembrançasdoprojetoearaizqueeledeixouemmim,euvoulevarprasempre.

Sullivan(Novembro)

Nofragmento(5),Adalbertotextualizasobreummomen-

to passado a fim de avaliar sua trajetória como profissional.

209

Ao realizarmos estas releituras do CT2, inferimos que o

social é imprescindível na constituição do profissional docente,

nosentidodetomarprasiasferramentaseasdemandasdasoci-

edadeglobalizada.Nasdimensõesdosrecursosparaoagir,per-

cebemos que o PIBID é um cenário no qual seus atores mo-

bilizam, mais recorrentemente, o agir com ferramentas, o agir

inclusivoeoagirafetivo,umavezqueháumapreocupaçãodos

bolsistascomasadaptaçõesdasferramentasemrelaçãoaosalu-

noscomNEE(eoutros).Ademais,oagirinclusivosedátambém

no uso de ferramentas tecnológicas para a inserção dos alunos

emummundoglobalizado.

A seguir,passemosparaa análisedos trechos referentes

àsdimensõesmotivacionaleintencional,emequilíbrio,doCT3.

DimensãomotivacionaleDimensãointencional

Fragmento(5):Apósquatroperíodosnocurso,fiqueipensandosobreoqueestavafaltandoparaqueeumesentissemaisrealizadocomoalunoequal o conhecimento viria ame ajudar aindamais emminha trajetória.Hoje,confirmoqueoquedefatomefaltaéexperiênciaemsaladeaula.OPIBID veio paramim como uma proposta de desenvolvimento e (...) vinele a fonte de conhecimento que me é mais carente nesse processo dematuração.

Adalberto(Fevereiro)

Fragmento(6):OPIBIDparamimfoiumlar.Abstrato,masfoi.Nelemesentiacolhido,apoiadoesemprecapazdefazermais,buscandomeadaptare fazermelhorquandopossívelenecessário.Sótenhomuitoaagradecer!Aslembrançasdoprojetoearaizqueeledeixouemmim,euvoulevarprasempre.

Sullivan(Novembro)

Nofragmento(5),Adalbertotextualizasobreummomen-

to passado a fim de avaliar sua trajetória como profissional.

210

Entendemos que a sua falta de experiência se enquadra na di-

mensãomotivacionaldoagir,umavezqueelafoiummotivopara

adentrar ao Programa.Neste caso, o PIBID funciona comouma

fontedeconhecimentoqueoportunizouaexperiênciaqueofalta-

va,desencadeandoo seudesenvolvimentoprofissionalnecessá-

rio:vinelea fontedeconhecimentoquemeémaiscarentenesse

processodematuração.

No fragmento (6), Sullivanescreveuseuúltimorelatode

2017fazendoumareflexãosobreoPIBIDesuaabrangência.Sul-

livannosfazperceberqueoPIBIDnãoéapenasumprogramade

incentivoàdocência,massimumlar,umabrigonoqualosseus

atorespodemseracolhidoseapoiados(Nelemesentiacolhido).

Nofragmento(6),podemosinferiropertencimentoealegitima-

ção de Sullivan ao coletivo do PIBID, visto por ele como uma

oportunidadededesenvolvimentoprofissional que representou

suaredescoberta,oquedialogacomAdalbertonofragmento(5).

AsreflexõesdeSullivannosdemostramaamplitudeeoimpacto

doPIBIDnasuatrajetóriaformativa,queperduraráfuturamente:

As lembrançasdoprojetoearaizqueeledeixouemmim,euvou

levarprasempre.

Aoanalisarmososmovimentosentreosplanosindividual

e coletivo das dimensõesmotivacional e intencional, chegamos

aopontodeconstatarqueosbolsistaspossuemsuasrazõespau-

tadas em um contexto social que desencadeiam intenções para

211

umagirnomundo(afaltadeexperiênciaeabuscaparasupri-la).

Alémdisso,emseusúltimosrelatos,valedestacarofatodeque

osbolsistasrevelaram-secomoprotagonistasdoseuagir, legiti-

mandosuavozcomoprofessoresaopassoemqueassumempara

si a experiênciapositivadoPrograma.Comesses fragmentos, é

visíveloimpactodoPIBIDnatrajetóriaprofissional,umavezque

osbolsistasencontramsuasrazõesparaagirparaalémdoPro-

grama,oquepossivelmentegaranteumolharmais críticopara

sociedadenaqualsepretendeensinar.

CONSIDERAÇÕESFINAIS

Neste trabalho, defendemos que o PIBID atua como um

cenáriofavoráveldeinteraçõessimbióticascujasrepresentações

são valorizadas por meio de práticas discursivas (MACHADO,

2004)quepossibilitamaminimizaçãodosanseiospormeiodo

pertencimentodocoletivo.

Dessemodo,aoobservamosoconteúdotemáticodainte-

ração com os actantes do contexto escolar, evidenciamos a pre-

dominância da dimensão intencional. Nos primeirosmomentos

noPIBID,osbolsistasseencontravamemumateiadedesejose

expectativas, havendo a preocupação com o planejamento para

comosalunos.Observamos tambémapresençadamobilização

decapacidadesafetivascomafinalidadedeserelacionarcomas

outraspessoas,sejamoscolegasdetrabalho,ouosalunosdaes-

211

umagirnomundo(afaltadeexperiênciaeabuscaparasupri-la).

Alémdisso,emseusúltimosrelatos,valedestacarofatodeque

osbolsistasrevelaram-secomoprotagonistasdoseuagir, legiti-

mandosuavozcomoprofessoresaopassoemqueassumempara

si a experiênciapositivadoPrograma.Comesses fragmentos, é

visíveloimpactodoPIBIDnatrajetóriaprofissional,umavezque

osbolsistasencontramsuasrazõesparaagirparaalémdoPro-

grama,oquepossivelmentegaranteumolharmais críticopara

sociedadenaqualsepretendeensinar.

CONSIDERAÇÕESFINAIS

Neste trabalho, defendemos que o PIBID atua como um

cenáriofavoráveldeinteraçõessimbióticascujasrepresentações

são valorizadas por meio de práticas discursivas (MACHADO,

2004)quepossibilitamaminimizaçãodosanseiospormeiodo

pertencimentodocoletivo.

Dessemodo,aoobservamosoconteúdotemáticodainte-

ração com os actantes do contexto escolar, evidenciamos a pre-

dominância da dimensão intencional. Nos primeirosmomentos

noPIBID,osbolsistasseencontravamemumateiadedesejose

expectativas, havendo a preocupação com o planejamento para

comosalunos.Observamos tambémapresençadamobilização

decapacidadesafetivascomafinalidadedeserelacionarcomas

outraspessoas,sejamoscolegasdetrabalho,ouosalunosdaes-

212

cola.Concluímosqueanecessidadedeestabelecimentodevíncu-

los situaoPIBIDemumespaçoquepromoveoagir afetivo,na

qualainteraçãocomooutroéessencialnodesenvolvimentoda

atividade.

Em relação ao conteúdo temático do uso de ferramentas

pedagógicas: planejamento e intervenções, evidenciamos a pre-

dominância de um agir reguladopelas ferramentas de trabalho

quesedesdobraemduasoutrasformasdeagir(afetivoeinclusi-

vo). A prova representa uma ferramenta de trabalho na qual

demandaummaiorcuidadona flexibilização,elaboraçãoeapli-

cação.Alémdesta,ousodenovastecnologiasrepresentaumagir

inclusivoeinovadorqueaprofissãodocenterequer,umavezque

alunosprecisamestarincluídosnomundoglobalizado.Aodirigir

taisferramentasparaalunoscomNEE,osbolsistasdesenvolvem

umagirafetivo,e(também)inclusivo,emreceber,compreender

etolerar.

Na discussão do conteúdo temático acerca das reflexões

sobreaformaçãoeasimposiçõesdomeiodeatuação,osbolsistas

trouxeramadimensãomotivacionale intencionalemequilíbrio.

Énesteconteúdotemáticoqueosbolsistasdemonstrammomen-

tosdeavaliaçãosobreaexperiênciadoPIBID,harmonizandosua

vozjuntoaosmomentosdeprospecçãoprofissional.Osbolsistas

revelamquea faltadeexperiênciaéalgopresentena trajetória

profissional como aluno da graduação, trazendo o PIBID como

213

umeloqueuneuniversidadeeescola.Ademais,concluímosqueo

PIBIDéumpanoramaderepresentaçõessobreavidae,aotextu-

alizar sobre ela, osbolsistasdeixamàmostra suas emoções in-

ternas como medos, sucessos e desejos, que funcionam como

formasdecontroledegerenciamentodeações.

ApósinvestigaroagirdocentedebolsistasnoPIBID,che-

gamosaconclusãodequeaformaçãodocenterequerumbalan-

ceamento das dimensões do agir, o que nos remete a defender

que o fim das situações não depende somente dos professores,

mas sim de um trabalho conjuntomaior, de origem social, que

advém de negociações de representações que desencadeiam o

pensamentoeoagirhumano.Otrabalhodeensinaréassumiro

controledesituaçõessemdeixarqueasemoçõesouosdetermi-

nantesexternossociaistomemcontaporcompleto.Acreditamos

que, não adianta dominar técnicas e métodos se os problemas

nãosãoentendidos,ossentimentoscompreendidoseasexperi-

ênciascompartilhadas.Osprofessoresprecisamserouvidos,não

paraseremsupridosdealgoquelhesfaltam,massimparatecer

diálogosdecompreensãodiantedaopacidadeecomplexidadeda

docência.Seantesentendemosqueasaladeaulaéumlequede

diversidade,devemosentenderquecadaprofessortambémoé,e

sóelepodenosdizercomoascoisas.

213

umeloqueuneuniversidadeeescola.Ademais,concluímosqueo

PIBIDéumpanoramaderepresentaçõessobreavidae,aotextu-

alizar sobre ela, osbolsistasdeixamàmostra suas emoções in-

ternas como medos, sucessos e desejos, que funcionam como

formasdecontroledegerenciamentodeações.

ApósinvestigaroagirdocentedebolsistasnoPIBID,che-

gamosaconclusãodequeaformaçãodocenterequerumbalan-

ceamento das dimensões do agir, o que nos remete a defender

que o fim das situações não depende somente dos professores,

mas sim de um trabalho conjuntomaior, de origem social, que

advém de negociações de representações que desencadeiam o

pensamentoeoagirhumano.Otrabalhodeensinaréassumiro

controledesituaçõessemdeixarqueasemoçõesouosdetermi-

nantesexternossociaistomemcontaporcompleto.Acreditamos

que, não adianta dominar técnicas e métodos se os problemas

nãosãoentendidos,ossentimentoscompreendidoseasexperi-

ênciascompartilhadas.Osprofessoresprecisamserouvidos,não

paraseremsupridosdealgoquelhesfaltam,massimparatecer

diálogosdecompreensãodiantedaopacidadeecomplexidadeda

docência.Seantesentendemosqueasaladeaulaéumlequede

diversidade,devemosentenderquecadaprofessortambémoé,e

sóelepodenosdizercomoascoisas.

214

Capítulo11SOZINHAOUCOMOOUTRO?:UMAANÁLISESOCIODISCURSIVAACERCADOTRABALHODEENSINODEDUASPROFESSORASDELÍNGUAINGLESANAEDUCAÇÃOINFANTIL

JaninedosSantosRolim

INTRODUÇÃO

Opresentecapítuloconsistenorecortedeumapesquisa67

demaiorextensãoecompõeoconjuntodetextosproduzidospor

membrosdoGrupodeEstudoemLetramento,InteraçãoeTraba-

lho(GELIT/CNPq)daUniversidadeFederaldaParaíba(doravan-

teUFPB).Noâmagodasdiscussõesqueatravessama atividade

do professor (MACHADO, 2004, 2007), sobretudo nesta última

década(REICHMANN;GUEDES-PINTO,2018),damosdestaqueà

buscaporvisibilidadeecompreensõesacercadaatuaçãodepro-

fessoresdeLínguaInglesanocontextodaEducaçãoInfantil.

Logo, este estudo tem como propósito central investigar

asrepresentaçõesdeduasprofessorasdeLínguaInglesaquanto

àsprescriçõesconstitutivasdoseutrabalhodeensino,nocontex-

67DissertaçãoapresentadaparaobtençãodegraudeMestrenodia27defevereirode2020, com título “Atividade de ensino e educação infantil: representações de duasprofessoras de língua inglesa acerca do seu métier na primeira etapa da educaçãobásica”esoborientaçãodaProfª.Drª.BetâniaPassosMedrado.

215

todaEducaçãoInfantil,comotambémnoquedizrespeitoàrela-

çãoqueessasprescriçõesestabelecemcomocoletivoprofissio-

naldessastrabalhadoras.

Para tanto, respaldamo-nos nos pressupostos teórico-

metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (doravante

ISD), para a análise do agir comunicativo verbal (BRONCKART,

1999,2006,2008)dasprofessorascolaboradoras,bemcomonas

contribuiçõesdasCiênciasdoTrabalho(AMIGUES,2004;BUENO,

2009;CLOT,2007,2010),paraproblematizarmosquestõesrela-

tivasaconceitos, taisquais:gêneroprofissional,coletivodetra-

balho, trabalhoprescrito, realizadoe realetc.Osprincípiosque

subjazemaoISDeàsCiênciasdoTrabalhotêmfomentadoestu-

dos desenvolvidos na área da Linguística Aplicada (doravante

LA),campodeestudonoqualanossapesquisasedesenvolvee

buscadiálogos.

1.LA,ISDECLÍNICADAATIVIDADE:PRINCÍPIOSTEÓRICOS

BASILARES

Sepormuitotempootrabalhodosprofessoresde língua

eracompreendidoapartirdoviésda“aplicaçãodaLinguística68”

(MOITA-LOPES,2009),ofinaldoséculoXXeiníciodoséculoXXI

68No artigo intitulado “Da aplicaçãodeLinguística à LinguísticaAplicada Indiscipli-nar”, publicado em 2009, Moita-Lopes apresenta uma síntese acerca das “viradas”epistemológicas sofridas pela LA desde a sua constituição até a primeira década doséculoXXI.

215

todaEducaçãoInfantil,comotambémnoquedizrespeitoàrela-

çãoqueessasprescriçõesestabelecemcomocoletivoprofissio-

naldessastrabalhadoras.

Para tanto, respaldamo-nos nos pressupostos teórico-

metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (doravante

ISD), para a análise do agir comunicativo verbal (BRONCKART,

1999,2006,2008)dasprofessorascolaboradoras,bemcomonas

contribuiçõesdasCiênciasdoTrabalho(AMIGUES,2004;BUENO,

2009;CLOT,2007,2010),paraproblematizarmosquestõesrela-

tivasaconceitos, taisquais:gêneroprofissional,coletivodetra-

balho, trabalhoprescrito, realizadoe realetc.Osprincípiosque

subjazemaoISDeàsCiênciasdoTrabalhotêmfomentadoestu-

dos desenvolvidos na área da Linguística Aplicada (doravante

LA),campodeestudonoqualanossapesquisasedesenvolvee

buscadiálogos.

1.LA,ISDECLÍNICADAATIVIDADE:PRINCÍPIOSTEÓRICOS

BASILARES

Sepormuitotempootrabalhodosprofessoresde língua

eracompreendidoapartirdoviésda“aplicaçãodaLinguística68”

(MOITA-LOPES,2009),ofinaldoséculoXXeiníciodoséculoXXI

68No artigo intitulado “Da aplicaçãodeLinguística à LinguísticaAplicada Indiscipli-nar”, publicado em 2009, Moita-Lopes apresenta uma síntese acerca das “viradas”epistemológicas sofridas pela LA desde a sua constituição até a primeira década doséculoXXI.

216

marcaram grandes reviravoltas no modo como o ensino/

aprendizagemdelínguaspassouasercompreendido.

Jánãosetratamaisdepôrempráticamétodosdecorren-

tesdeformulaçõeseabordagenslinguísticasespecíficas,masde

pensaremumaLAqueváaoencontrodapráxis;oumelhor,uma

LA crítica (LAC) (PENNYCOOK, 1998), cujas características nos

direcionam a uma compreensão de uma LA transgressiva

(PENNYCOOK, 2006), ultrapassando limites disciplinares e em

paralelo com as diversas transformações da sociedade contem-

porânea,sobretudonofinaldestasegundadécadadoséculoXXI.

A LA contemporânea nos provoca a olhar para a nossa

atividade,eaquinosdirecionamosàatividadedeensino,nãosó

em relação às práticas culturais, políticas, históricas do nosso

povo,mastambémapartirdeumaperspectivaglobal,da“pluri-

versidadedoconhecimentoedacompreensão”(MIGNOLO,2003

apudMOITA-LOPES,2006,p.89).Paratanto,sustentamosnosso

estudonaabordagemteórico-metodológicadoISD,cujofocoin-

vestigativosedebruçasobrearelaçãoquealinguagemestabele-

cecomosprocessosdedesenvolvimentohumano(BRONCKART,

1999,2006,2008),etemocupadoumlugarteóricobasilarpara

asinúmeraspesquisasdesenvolvidasnaáreadaLA.

Podemosdizerqueo ISDseconstitui comoumaaborda-

gem transdisciplinar (BRONCKART, 2015), alimentando-se de

estudos desenvolvidos no âmbito das ciências humanas, como

217

também das ciências sociais69, numa tentativa de alcançar res-

postasaosseusanseiospela

compreensão do desenvolvimento e funcionamento psí-quicoesocialdossereshumanos,priorizando,dessa for-ma, a análise das atividades que são planificadas,normatizadaseavaliadasnaepelalinguagem(MEDRADO,2011,p.28).

NoquedizrespeitoàscontribuiçõesdasCiênciasdoTra-

balhoparaaatividadedeensino,Machado(2007)chamaanossa

atençãoparaosconceitosdetrabalhoprescritoerealizadoapre-

sentadospelosergonomistas franceses.De formaconcisa,o tra-

balho prescrito envolve “[...] a tarefa dada, prescrita pela

instituição”(LOUSADA,2004,p.275,grifodaautora),enquantoo

trabalhorealizadodesignaaatividadeque“correspondeaoqueo

sujeitofazmentalmentepararealizaressatarefa,nãosendopor-

tantodiretamente observável [...]” (AMIGUES, 2004, p. 39, grifo

doautor).

Entretanto,haveriaumadistânciaentreessesdoisconcei-

tosque,emseusestudos,Clot(2007,2010)adefiniucomosendo

orealdaatividade.Orealdaatividadeserelacionacom“[...]aqui-

loquenãosefaz,aquiloquenãosepodefazer,aquiloquesebus-

cafazersemconseguir–osfracassos[...]”(CLOT,2007,p.116).

69Napsicologia, atravésdosestudosdesenvolvidosporVygotskyeLeontiev;na lin-guísticasaussuriana;nasociofilosofiadeHabermasedeRicoeur;nafilosofiadalingua-gem,comosestudosdeBakhtin/Volochinov;entreoutras–,paracompreenderopapeldesempenhado pelas práticas de linguagem no desenvolvimento humano (PÉREZ,2014).

217

também das ciências sociais69, numa tentativa de alcançar res-

postasaosseusanseiospela

compreensão do desenvolvimento e funcionamento psí-quicoesocialdossereshumanos,priorizando,dessa for-ma, a análise das atividades que são planificadas,normatizadaseavaliadasnaepelalinguagem(MEDRADO,2011,p.28).

NoquedizrespeitoàscontribuiçõesdasCiênciasdoTra-

balhoparaaatividadedeensino,Machado(2007)chamaanossa

atençãoparaosconceitosdetrabalhoprescritoerealizadoapre-

sentadospelosergonomistas franceses.De formaconcisa,o tra-

balho prescrito envolve “[...] a tarefa dada, prescrita pela

instituição”(LOUSADA,2004,p.275,grifodaautora),enquantoo

trabalhorealizadodesignaaatividadeque“correspondeaoqueo

sujeitofazmentalmentepararealizaressatarefa,nãosendopor-

tantodiretamente observável [...]” (AMIGUES, 2004, p. 39, grifo

doautor).

Entretanto,haveriaumadistânciaentreessesdoisconcei-

tosque,emseusestudos,Clot(2007,2010)adefiniucomosendo

orealdaatividade.Orealdaatividadeserelacionacom“[...]aqui-

loquenãosefaz,aquiloquenãosepodefazer,aquiloquesebus-

cafazersemconseguir–osfracassos[...]”(CLOT,2007,p.116).

69Napsicologia, atravésdosestudosdesenvolvidosporVygotskyeLeontiev;na lin-guísticasaussuriana;nasociofilosofiadeHabermasedeRicoeur;nafilosofiadalingua-gem,comosestudosdeBakhtin/Volochinov;entreoutras–,paracompreenderopapeldesempenhado pelas práticas de linguagem no desenvolvimento humano (PÉREZ,2014).

218

Ainda,paraClot(2007),otrabalhoseinscrevenumaoutra

história,“[...]umahistóriacoletivacristalizadaemgênerossoci-

ais[...]”(p.74).Nessesentido,considerandoosestudosdeBakh-

tin(2000[1977])acercadosgênerosdodiscurso,Clotpreconiza

aconcepçãodegêneroprofissionalaorefletirsobreaexistência

deumaparte subentendidadaatividade. Segundooautor, essa

parte subentendida se configura como um conhecimento tácito

àquelespertencentesaummesmouniversocontextualou,nesse

caso, trabalhista.Os trabalhadorescompartilhamdeumasenha,

cujoacessoaelasóépossívelmediantepertencimento“aomes-

mohorizontesocialeprofissional”(CLOT,2007,p.41,grifonos-

so), o que torna possíveis vivências harmônicas com outros

colegasdeprofissão, emoutraspalavras, comprofissionaisque

integramoseucoletivodetrabalho.

É,portanto,combasenessesconceitos,atéentãoapresen-

tados,queseguimosdelineandoanossapropostadecompreen-

são do trabalho docente das duas professoras colaboradoras

destapesquisa.Aseguir,tecemosbrevescomentáriosacercados

eixosnorteadoresdaEducaçãoInfantil(BRASIL,2018).

1.1AEducaçãoInfantil

Noquedizrespeito,então,àEducaçãoInfantil,aBaseNa-

cionalComumCurricular(doravanteBNCC)nosinformaqueela

se constitui como “parte integrante da Educação Básica [...]

219

[eatende]afaixaetáriadezeroa5anos”(BRASIL,2018,p.35).

Nessaprimeira etapa escolar, as crianças são encorajadas a so-

cializarcomoutrascrianças,comospedagogose,também,apar-

ticipardeatividadeslúdicasquesimbolizamvivênciasfamiliares

e conhecimentos construídos no contexto sócio-histórico-

cultural,naqualacomunidadedessascriançasestáinserida.Em

outras palavras, a atividade de ensino inclina-se, portanto, à

promoçãodepráticasescolaresassociadasaovínculo“educare

cuidar”(BRASIL,2018,p.36).

Tomandocomobaseoartigo4ºdasDiretrizesCurricula-

resNacionaisdaEducação Infantil (DCNEI,ResoluçãoCNE/CEB

nº5/2009),aBNCCreconheceacriançacomosujeitohistóricoe

dedireitose,assim,apropria-sedoseixosestruturantesdasprá-

ticaspedagógicas(asinteraçõeseabrincadeira)apresentadosno

artigo9º,tambémdasDCNEI(2009),paraformularseisdireitos

de aprendizagemedesenvolvimentoquedeverão ser assegura-

dos às crianças na Educação Infantil. São eles: i) conviver; ii)

brincar;iii)participar;iv)explorar;v)expressar-se;evi)conhe-

cer-se(BRASIL,2018).

Sob essa ótica, em se tratandode formaçãodeprofesso-

res70deLínguaInglesa,otrabalhodessesprofissionaisnaEduca-

çãoInfantilseesculpecomoparceladasnovasdemandassociais

queprecisamservisibilizadasequestionadas,nãosóemcontex-70Cf.Rolim(2020)parateracessoaumadiscussãomaisdetalhadaacercadaforma-çãodeprofessoresdeLínguaInglesa.

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[eatende]afaixaetáriadezeroa5anos”(BRASIL,2018,p.35).

Nessaprimeira etapa escolar, as crianças são encorajadas a so-

cializarcomoutrascrianças,comospedagogose,também,apar-

ticipardeatividadeslúdicasquesimbolizamvivênciasfamiliares

e conhecimentos construídos no contexto sócio-histórico-

cultural,naqualacomunidadedessascriançasestáinserida.Em

outras palavras, a atividade de ensino inclina-se, portanto, à

promoçãodepráticasescolaresassociadasaovínculo“educare

cuidar”(BRASIL,2018,p.36).

Tomandocomobaseoartigo4ºdasDiretrizesCurricula-

resNacionaisdaEducação Infantil (DCNEI,ResoluçãoCNE/CEB

nº5/2009),aBNCCreconheceacriançacomosujeitohistóricoe

dedireitose,assim,apropria-sedoseixosestruturantesdasprá-

ticaspedagógicas(asinteraçõeseabrincadeira)apresentadosno

artigo9º,tambémdasDCNEI(2009),paraformularseisdireitos

de aprendizagemedesenvolvimentoquedeverão ser assegura-

dos às crianças na Educação Infantil. São eles: i) conviver; ii)

brincar;iii)participar;iv)explorar;v)expressar-se;evi)conhe-

cer-se(BRASIL,2018).

Sob essa ótica, em se tratandode formaçãodeprofesso-

res70deLínguaInglesa,otrabalhodessesprofissionaisnaEduca-

çãoInfantilseesculpecomoparceladasnovasdemandassociais

queprecisamservisibilizadasequestionadas,nãosóemcontex-70Cf.Rolim(2020)parateracessoaumadiscussãomaisdetalhadaacercadaforma-çãodeprofessoresdeLínguaInglesa.

220

tosdepráticasformativasàatividadedessesprofissionais,como

tambémnosprópriosdocumentosqueregemoseutrabalho.

É,portanto,em faceaessecenárioquebuscamoscompre-

endercomoasprofessorascolaboradorasdesteestudointerpretam

asuaatividadenesse recentecontextodeatuação,odaEducação

Infantil. Desse modo, havendo apresentado um diálogo entre os

princípiosquenorteiamasbasesteóricasdestapesquisa,aseguir,

encontra-se omodelo de análise dos textos/discursos construído

peloISDparaaanálisedoagircomunicativoverbal.

2.APROPOSTASOCIOINTERACIONISTADEANÁLISETEXTUAL

Para o ISD, “[...] as diferentes interpretações do agir en-

contram-se construídasnos e pelos textos, que têm o poder de

configurar a ação humana” (BRONCKART apud MACHADO;

BRONCKART,2009,p.35,grifosdosautores).

Dessemodo, o ISD nos apresenta ummodelo de análise

descendentedos textos/discursos, considerandoo seu contexto

deprodução,bemcomoasoperaçõespsicológicasrealizadaspe-

loagenteduranteasituaçãodecomunicaçãoe“[...]aocorrência

das unidades linguísticas em relação a sua frequência”

(CRISTOVÃO,2008,p.7).SegundoBronckart(1999),“todotexto

éorganizadoemtrêsníveissuperpostoseemparte interativos,

quedefinemoque[sechama]defolhadotextual”(BRONCKART,

1999,p.119,grifodoautor).Sãoeles:a infraestruturageraldo

221

texto,osmecanismosdetextualizaçãoeosmecanismosenuncia-

tivos. Entretanto, acompanhando a reorganização, apresentada

porBronckart eMachado (2004), dos elementosque compõem

ascamadasdofolhado,essesmecanismosseencontramorgani-

zadosemníveis,quaissejam:onívelorganizacional,onívelenun-

ciativoeonívelsemântico(doagir).

Visandoosobjetivoselencadosnaconstruçãodestecapí-

tulo, priorizamos a explanação, ainda que sucinta, do segundo

nível de análise textual71, a partir de Machado e Bronckart

(2009),asaber:onívelenunciativo.Aanálisedonívelenunciativo,

porsuavez,debruça-sesobreosmecanismosderesponsabiliza-

ção enunciativa. Segundo Machado e Bronckart (2009), esses

mecanismossãoreferentesàsmarcasdepessoa,revelando,por

exemplo, “oestatuto individualoucoletivoqueéatribuídoaum

determinadoagir”(p.59,grifodosautores);aosdêiticos(espaço-

temporal);àsmarcasdeinserçãodevozes;aosmodalizadoresde

enunciado (categorizados em modalizações lógicas, deônticas

e/ouapreciativas);aosmodalizadoressubjetivoseadjetivos.

Apartirdoposicionamentoenunciativo,torna-sepossível

aidentificaçãoda“[...]visãoexternadonarrador,visãointrojeta-

daemumpersonagem[...]oucombinaçõesdessestiposdepon-

tos de vista” (BRONCKART, 1999, p. 325). Dessemodo, cabe a

71Cf.Textodedissertaçãonaíntegra(ROLIM,2020).

221

texto,osmecanismosdetextualizaçãoeosmecanismosenuncia-

tivos. Entretanto, acompanhando a reorganização, apresentada

porBronckart eMachado (2004), dos elementosque compõem

ascamadasdofolhado,essesmecanismosseencontramorgani-

zadosemníveis,quaissejam:onívelorganizacional,onívelenun-

ciativoeonívelsemântico(doagir).

Visandoosobjetivoselencadosnaconstruçãodestecapí-

tulo, priorizamos a explanação, ainda que sucinta, do segundo

nível de análise textual71, a partir de Machado e Bronckart

(2009),asaber:onívelenunciativo.Aanálisedonívelenunciativo,

porsuavez,debruça-sesobreosmecanismosderesponsabiliza-

ção enunciativa. Segundo Machado e Bronckart (2009), esses

mecanismossãoreferentesàsmarcasdepessoa,revelando,por

exemplo, “oestatuto individualoucoletivoqueéatribuídoaum

determinadoagir”(p.59,grifodosautores);aosdêiticos(espaço-

temporal);àsmarcasdeinserçãodevozes;aosmodalizadoresde

enunciado (categorizados em modalizações lógicas, deônticas

e/ouapreciativas);aosmodalizadoressubjetivoseadjetivos.

Apartirdoposicionamentoenunciativo,torna-sepossível

aidentificaçãoda“[...]visãoexternadonarrador,visãointrojeta-

daemumpersonagem[...]oucombinaçõesdessestiposdepon-

tos de vista” (BRONCKART, 1999, p. 325). Dessemodo, cabe a

71Cf.Textodedissertaçãonaíntegra(ROLIM,2020).

222

nósmelhorcompreendermosquaissãoessasmarcasdeinserção

devozeseostiposdemodalizadoresqueaelassãoimputados.

Bronckart(1999)defineasvozescomo“[...]asentidades

queassumem(ouàsquaissãoatribuídas)aresponsabilidadedo

queéenunciado”(p.326),quesedividemem:vozesdospersona-

gens;vozessociais;evozdoautorempírico.Jánoquedizrespeito

àsmodalizações,porsuavez,estas“pertencemàdimensãoconfi-

guracionaldotexto”(BRONCKART,1999,p.330,grifodoautor).

Tomando como base os estudos da teoria dos três mundos de

Habermas (1987), Bronckart (1999) classifica as modalizações

emsuasquatrofunções,asaber:asmodalizaçõeslógicas,asmo-

dalizaçõesdeônticas, asmodalizaçõesapreciativas, e asmodali-

zaçõespragmáticas.

Considerando,dessemodo,aanálisedotexto/discursorefe-

rente às compreensões que as nossas professoras colaboradoras

nos apresentam, no que diz respeito à sua atuação em contexto

educacional infantil, a partir do trabalho com a Língua Inglesa, a

seção seguinte apresenta a contextualização dos procedimentos

metodológicosadotadosnodesenvolvimentodesteestudo.

223

3.CONSTRUINDOAPESQUISA:UMOLHARSOBOS

PROCEDIMENTOSMETODOLÓGICOS

Apresentepesquisa72seorganizaapartirdeumaaborda-

gem metodológica de cunho qualitativo-interpretativista, visto

que nos utilizamos dos textos/discursos (BRONCKART, 1999)

dasprofessorascolaboradorasparamelhorcompreendermosos

significadosqueelasatribuemàsuapráticadocente.

Sendoassim,noqueserefereaoâmbitoinvestigativo,este

estudo se desenvolveu no contexto da Educação Infantil, mais

especificamente, com relação à atividade educacional de duas

professorasdeLínguaInglesaqueatuaramemumamesmaesco-

laprivada,porémemunidadesdiferentes,nacidadedeJoãoPes-

soa, no estado da Paraíba, no ano de 2018. A instituição conta

comumprogramabilínguede ensinodesde os anos iniciais do

EnsinoInfantilatéo5ºanodoEnsinoFundamentalI.

Objetivando salvaguardar a identidadedasparticipantes,

na transcriçãodosseus textos/discursos,atribuímos-lhesosse-

guintesnomes fictícios, a saber:Malala eZilda.Apesquisadora,

porsuavez,éreferenciadapormeiodePP.Havendo,então,de-

terminadoocontextoinvestigativodestapesquisaeseuspartici-

pantes, compomos o nosso corpus de análise mediante os

seguintes passos, quais sejam: i) a entrevista; ii) o grupo focal

72 Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa. Número do parecer:3.427.239.

223

3.CONSTRUINDOAPESQUISA:UMOLHARSOBOS

PROCEDIMENTOSMETODOLÓGICOS

Apresentepesquisa72seorganizaapartirdeumaaborda-

gem metodológica de cunho qualitativo-interpretativista, visto

que nos utilizamos dos textos/discursos (BRONCKART, 1999)

dasprofessorascolaboradorasparamelhorcompreendermosos

significadosqueelasatribuemàsuapráticadocente.

Sendoassim,noqueserefereaoâmbitoinvestigativo,este

estudo se desenvolveu no contexto da Educação Infantil, mais

especificamente, com relação à atividade educacional de duas

professorasdeLínguaInglesaqueatuaramemumamesmaesco-

laprivada,porémemunidadesdiferentes,nacidadedeJoãoPes-

soa, no estado da Paraíba, no ano de 2018. A instituição conta

comumprogramabilínguede ensinodesde os anos iniciais do

EnsinoInfantilatéo5ºanodoEnsinoFundamentalI.

Objetivando salvaguardar a identidadedasparticipantes,

na transcriçãodosseus textos/discursos,atribuímos-lhesosse-

guintesnomes fictícios, a saber:Malala eZilda.Apesquisadora,

porsuavez,éreferenciadapormeiodePP.Havendo,então,de-

terminadoocontextoinvestigativodestapesquisaeseuspartici-

pantes, compomos o nosso corpus de análise mediante os

seguintes passos, quais sejam: i) a entrevista; ii) o grupo focal

72 Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa. Número do parecer:3.427.239.

224

(doravanteGF)eiii)atranscriçãodostextos/discursosdaspro-

fessorascolaboradoras,mediantesuaparticipaçãonoGF.

Aseguir,encontra-seaanálisedosnossosdados.

4.ANÁLISEDOAGIRLINGUAGEIRODASPROFESSORAS

COLABORADORAS

Aanálisedosnossosdadossepautanaperspectivateóri-

co-metodológicado ISD,maisespecificamente,asvozes,modali-

zações e índices de pessoa (BRONCKART, 1999), e também com

basenosprincípiosdifundidospelaClínicadaAtividade (CLOT,

2007,2010).Comopropósitodealcançarmos respostasparao

nossoobjetivoinicialerespeitandooslimitesdeextensãodeste

capítulo,optamosporapresentarumaanálisereferenteàspres-

criçõeseaoacompanhamentodadosàsprofessorascolaborado-

ras, os quais configuram o trabalho de ensino dessas profis-

sionaisdeLíngua Inglesanessecontextoeducacionalespecífico,

odaEducaçãoInfantil.

Sendoassim,ospróximossegmentosnosapresentamdi-

ferentesvozesprescritorasdaatividadedasprofessoras,asquais

ora lhes oferecem suporte e acompanhamento ora as impedem

derealizardeterminadasações.Vejamosaseguir:

Segmento01

Malala:[[“ah...issonãotádando...”PP:[[você()repensaapartirdoqueessesalunostambém...Malala:isso...doqueelesdizem...PP:dizem,né?Malala:elessãomeioqueotermômetro...decertaforma...“ah...issofunciona...issonãofunciona...”

225

Apresençadavozdepersonagem,ouseja,davozdascri-

ançasnotextodaprofessoraMalalanossinalizaparaumaativi-

dadeque,também,éreguladapelosalunos.Emoutraspalavras,

emseu texto/discurso,ascriançasseconfiguramcomoprescri-

torasdotrabalhodessaprofessorae,ainda,seconstituemcomo

indicadoresdofuncionamento,ounão,dasuapráticadeensino.

Elas direcionam a professora para um agir diferenciado, de tal

modo que, ao repensar sua prática,Malala ressignifica algumas

ações, como textualizadas por ela: [[“ah... isso não tá dando...”.

InferimosessarepresentaçãodeMalala tambématravésdouso

do substantivo termômetro, utilizado por ela para se referir às

crianças.Nessesegmento,emboraavozdosalunosexpresseuma

avaliaçãodaatuaçãodessaprofessora,elanãoainterpretacomo

um aspecto negativo e/ou conflituoso, mas a ressignifica para

atribuirsentidoàsuaatividadeeaoseuplanejamento.

Se levarmos em consideração as reflexões estabelecidas

porMoitaLopes (2006,2009), comrelaçãoàsvozesdo sul e as

relacionarmosaotrabalhodoprofessor(MACHADO,2004,2007)

e à sua prática reflexiva (MEDRADO, 2011), compreenderemos

que não só os professores enfrentaram – e ainda enfrentam –

umadesvalorizaçãoeumapagamentodoseuvalor,quandorela-

cionadosaatividadesdeoutrosprofissionaisnasociedade,como

também os alunos. Todavia, esses “outros óculos” (MACHADO,

2007)quenosajudamacompreenderaatividadedoprofessor,

225

Apresençadavozdepersonagem,ouseja,davozdascri-

ançasnotextodaprofessoraMalalanossinalizaparaumaativi-

dadeque,também,éreguladapelosalunos.Emoutraspalavras,

emseu texto/discurso,ascriançasseconfiguramcomoprescri-

torasdotrabalhodessaprofessorae,ainda,seconstituemcomo

indicadoresdofuncionamento,ounão,dasuapráticadeensino.

Elas direcionam a professora para um agir diferenciado, de tal

modo que, ao repensar sua prática,Malala ressignifica algumas

ações, como textualizadas por ela: [[“ah... isso não tá dando...”.

InferimosessarepresentaçãodeMalala tambématravésdouso

do substantivo termômetro, utilizado por ela para se referir às

crianças.Nessesegmento,emboraavozdosalunosexpresseuma

avaliaçãodaatuaçãodessaprofessora,elanãoainterpretacomo

um aspecto negativo e/ou conflituoso, mas a ressignifica para

atribuirsentidoàsuaatividadeeaoseuplanejamento.

Se levarmos em consideração as reflexões estabelecidas

porMoitaLopes (2006,2009), comrelaçãoàsvozesdo sul e as

relacionarmosaotrabalhodoprofessor(MACHADO,2004,2007)

e à sua prática reflexiva (MEDRADO, 2011), compreenderemos

que não só os professores enfrentaram – e ainda enfrentam –

umadesvalorizaçãoeumapagamentodoseuvalor,quandorela-

cionadosaatividadesdeoutrosprofissionaisnasociedade,como

também os alunos. Todavia, esses “outros óculos” (MACHADO,

2007)quenosajudamacompreenderaatividadedoprofessor,

226

domesmomodoquenosconferemumanovapercepçãodeensi-

nocomotrabalho,tambémposicionamosalunosemumlugarde

(res)significaçõesparaoagirdessesprofissionais.

Quandosetrata,porsuavez,deoutrasvozesprescritoras

àsuaatividade,comoéocasodavozdepersonagematribuídaàs

coordenadoraspedagógicasqueorientamoseutrabalhonaesco-

la, as representaçõesdasnossasprofessoras colaboradorasnos

dão acesso a alguns desafios, que podem ser interpretados por

nós como uma linha tênue entre uma atividade conflituosa e

equilibradaqueas guiamporumprocessodedesenvolvimento

profissional.Observemososegmento02:

Segmento02

Malala:porque::agente:...comoa/.../.../nóssomos...digamos...terceirizadasnaesco-la ((risos))PP: uhum.Malala: então... agentenãoé funcionáriadaescola... então... agentemeioque ficamuitona:...quietinha... assim... agentesóOBEDECE((risos))PP:uhum...Malala:oquenossascoordenadorasorientam.

Aprincípio,percebemosqueaprofessoraMalalanosreve-

laemseutexto,atravésdeconjugaçõesprocedentesdoverboser,

tanto na afirmativa quanto na negativa (somos;não é), a sua, e

também da professora Zilda, insubordinação à escola na qual

trabalham. Temos acesso a essa informaçãomediante o uso da

locuçãopronominalagenteedopronomepessoalnós.

Contudo,anossover,a locuçãopronominaleopronome

pessoalnãorepresentamumdistanciamentoporpartedeMalala,

comrelaçãoaoqueestásendodito,masumpertencimentodelae

daprofessoraZildaaumoutrocoletivodeprofissionaisqueatua

227

naescola,masquenãoéde responsabilidadedessa instituição,

ou seja, o coletivodosprofessores terceirizados. Com relação à

terceirizaçãodoensino,parece-nosqueestamosindonacontra-

mão daquilo que os linguistas aplicados contemporâneos têm

difundido nestas duas últimas décadas (MOITA LOPES, 2006,

2009,2013).E,linguisticamente,analisandootexto/discursodas

professoras Malala e Zilda, podemos verificar que não há uma

liberdade de ação autônoma, em termos, sobretudo, de diálogo

acercadasuaatividadenainstituição.OsverbosficaeOBEDECE

–esteúltimoemcaixaaltapararepresentaraênfasedadapela

professora–modalizamlogicamenteafaladaprofessoraMalala

enossugeremumaatividaderegradapelaorientaçãodascoor-

denadoras que gerenciam o trabalho dos profissionais que são

contratadoseoferecidosaoserviçoterceirizado.

Todavia,noquedizrespeitoaodiálogoestabelecidoentre

ocoletivodeprofissionaisqueintegramacomunidadedetraba-

lhadoresnocontextoemquesãodesenvolvidasasatividadesdas

professorascolaboradorasdestapesquisa,podemosteracesso,a

seguir,aoutrasinterpretaçõessuascomrelaçãoàassistênciano

interiordessainstituiçãodeensino.

Segmento03Malala:porquelátemaprofessoraetemumaassistente...nãoseiseláem((aprofes-soracitouonomedobairroondeaescolaselocaliza))...tambémtem((dirigindo-seàoutraprofessoranogrupofocal))...Zilda:éaprofessoraeaassistente...PP:elasficamnasalacomvocês?Malala:então...quandoeulevoprasaladevídeo...porexemplo...aívai eue a assistentePP:mhm...Malala: às vezes temalguém/menino chorando... aítemqueficarnocolo...é...masquandoénasala...aíficamastrês

227

naescola,masquenãoéde responsabilidadedessa instituição,

ou seja, o coletivodosprofessores terceirizados. Com relação à

terceirizaçãodoensino,parece-nosqueestamosindonacontra-

mão daquilo que os linguistas aplicados contemporâneos têm

difundido nestas duas últimas décadas (MOITA LOPES, 2006,

2009,2013).E,linguisticamente,analisandootexto/discursodas

professoras Malala e Zilda, podemos verificar que não há uma

liberdade de ação autônoma, em termos, sobretudo, de diálogo

acercadasuaatividadenainstituição.OsverbosficaeOBEDECE

–esteúltimoemcaixaaltapararepresentaraênfasedadapela

professora–modalizamlogicamenteafaladaprofessoraMalala

enossugeremumaatividaderegradapelaorientaçãodascoor-

denadoras que gerenciam o trabalho dos profissionais que são

contratadoseoferecidosaoserviçoterceirizado.

Todavia,noquedizrespeitoaodiálogoestabelecidoentre

ocoletivodeprofissionaisqueintegramacomunidadedetraba-

lhadoresnocontextoemquesãodesenvolvidasasatividadesdas

professorascolaboradorasdestapesquisa,podemosteracesso,a

seguir,aoutrasinterpretaçõessuascomrelaçãoàassistênciano

interiordessainstituiçãodeensino.

Segmento03Malala:porquelátemaprofessoraetemumaassistente...nãoseiseláem((aprofes-soracitouonomedobairroondeaescolaselocaliza))...tambémtem((dirigindo-seàoutraprofessoranogrupofocal))...Zilda:éaprofessoraeaassistente...PP:elasficamnasalacomvocês?Malala:então...quandoeulevoprasaladevídeo...porexemplo...aívai eue a assistentePP:mhm...Malala: às vezes temalguém/menino chorando... aítemqueficarnocolo...é...masquandoénasala...aíficamastrês

228

Neste segmento, observamos quatro figuras importantes

na trama que constitui o trabalho de ensino da Língua Inglesa

nessa instituiçãoe,emespecial,nessecontextodaEducação In-

fantil, quais sejam: a professora de Língua Inglesa, a professora

polivalente (pedagoga),aprofessoraassistente,eosalunos.Ade-

mais,noqueserefereaessespersonagens,podemosconferiraos

três primeiros o estatuto de coletivo; cada um desenvolvendo

umaatividadequevaiaoencontrodasfunçõesrelativasaogêne-

roprofissionaldoqual fazemparte,masdemodoaestabelecer

umelodeapoioaosoutroscoletivos.

Emseutexto,Malalanosinformasobreaexistênciadeum

acompanhamentoduranteassuasaulas.Elanosexplica,apartir

dasmodalizaçõeslógicasquandoeulevoprasaladevídeo...,aívai

eueaassistenteeàsvezestemalguém/meninochorando...,sobre

opapeldaassistente,mesmoemoutrosambientesdiferentesda

saladeaularegular,quenospareceserodeauxiliarasprofesso-

rascomascriançasquerequeremumaatençãomaispróximada

funçãodesempenhadapelafamília.Podemosinferirissoquando

aprofessoraMalalatextualizaaítemqueficarnocolo...(modali-

zaçãodeôntica),afastando-sedessafunção.

ApartirdessarepresentaçãodaprofessoraMalala,pode-

moscompreenderqueainstituiçãosepreocupaemoferecerum

ensinoqueváaoencontrodoqueéesperadopelosdocumentos

oficiais que regulama atividadedocenteno contextodeEnsino

229

Infantil,sobretudolevandoemconsideraçãoapromoçãodaprá-

ticadocuidar (BRASIL,2018).Ocolo,notexto/discursodapro-

fessora Malala, dá-nos acesso a essa informação. Inferimos,

portanto,que,emboraaescolae seusadministradorescompre-

endameproporcionemovínculodocuidareeducar,essacom-

preensãonosparecefragmentada.

Éuma fragmentaçãoemdoispolos: i) o cuidar, cuja res-

ponsabilidaderecaisobreasprofissionaisassistentes;eii)oedu-

car, que se refere ao trabalho de ensino tanto das professoras

polivalentes quantodas professoras terceirizadas de Língua In-

glesa. Nesse caso, podemos dizer que, mesmo às professoras

formadasemcursodePedagogia, sãodisponibilizadasassisten-

tesparaauxiliá-lasemsuasatividadesemsaladeaula,nãosendo

uma exclusividade apenas das professoras de Língua Inglesa.

Essa informação pode ser acessada pormeio dasmodalizações

lógicasporquelátemaprofessoraetemumaassistenteeéapro-

fessoraeaassistente,referindo-seaambasasinstituições.

Napróximaseção,anunciamosalgumasconsiderações fi-

naisdesteestudo,demodoaapresentaraos leitoresosresulta-

dosalcançadoscomaanálisedasrepresentaçõesdasprofessoras

colaboradoras,noquedizrespeitoaoseutrabalhodeensinono

contextodaEducaçãoInfantileasuarelaçãocomonossoobjeti-

voinicial.

229

Infantil,sobretudolevandoemconsideraçãoapromoçãodaprá-

ticadocuidar (BRASIL,2018).Ocolo,notexto/discursodapro-

fessora Malala, dá-nos acesso a essa informação. Inferimos,

portanto,que,emboraaescolae seusadministradorescompre-

endameproporcionemovínculodocuidareeducar,essacom-

preensãonosparecefragmentada.

Éuma fragmentaçãoemdoispolos: i) o cuidar, cuja res-

ponsabilidaderecaisobreasprofissionaisassistentes;eii)oedu-

car, que se refere ao trabalho de ensino tanto das professoras

polivalentes quantodas professoras terceirizadas de Língua In-

glesa. Nesse caso, podemos dizer que, mesmo às professoras

formadasemcursodePedagogia, sãodisponibilizadasassisten-

tesparaauxiliá-lasemsuasatividadesemsaladeaula,nãosendo

uma exclusividade apenas das professoras de Língua Inglesa.

Essa informação pode ser acessada pormeio dasmodalizações

lógicasporquelátemaprofessoraetemumaassistenteeéapro-

fessoraeaassistente,referindo-seaambasasinstituições.

Napróximaseção,anunciamosalgumasconsiderações fi-

naisdesteestudo,demodoaapresentaraos leitoresosresulta-

dosalcançadoscomaanálisedasrepresentaçõesdasprofessoras

colaboradoras,noquedizrespeitoaoseutrabalhodeensinono

contextodaEducaçãoInfantileasuarelaçãocomonossoobjeti-

voinicial.

230

CONSIDERAÇÕESFINAIS...

Concluímos este capítulo observando que as professoras

colaboradoras encontramummaior suporte para o desenvolvi-

mento das suas atividades nos coletivos referentes às profes-

soraspolivalentes (pedagogas), bemcomoàsprofessorasassis-

tentesquetambématuamnaescola.

Depreendemos,apartirdaanálisedessessegmentos,uma

atividadepoucoassistida.Emoutrostermos,hásuporte,masfaz-

se necessário ummaior engajamento de todos esses múltiplos

coletivos.Deacordocomosestudosdesenvolvidospelopsicólo-

godotrabalhoClot(2010),acapacidadedeagirconjuntamente

estárelacionadanãosóaotrabalhodereorganizaçãodotrabalho

coletivo, mas uma reorganização pautada também na atenção

dadaaoestiloindividualdecadatrabalhadordiantedoreal,isto

é,acapacidadederessignificaratarefaprescrita.

Sobessaperspectiva, constatamosque,emboraosmúlti-

plos coletivos apresentados pelas professoras colaboradoras

atravessemoseutrabalhodeensino,oseudesenvolvimentopro-

fissionalnão se justifica somentepelaexistênciadeles,mas, so-

bretudo pela possibilidade de liberdade para agir também em

sincroniacomcadaumdessescoletivosreferenciados.Acredita-

mosque,apesardeescassa,hásimliberdadedeaçãocoletiva.

231

Capítulo12ASDIFERENÇASQUEFIZERAMDIFERENÇA:FORMANDOPROFESSORESINCLUSIVOS

DennisSouzadaCosta

INTRODUÇÃO

A Linguística Aplicada, tal qual a conhecemos hoje, tem

cadavezmaisampliadoseus limites fronteiriços,estendendo-se

anovos lugaresque, inicialmente,nãoseconstituíamcampode

interesse dos estudos das ciências da linguagem (MENEZES;

SILVA; GOMES, 2015). Essa expansão de seus contornos está

atrelada, sobretudo, a uma compreensão de que as práticas de

linguagemdevemseranalisadasemconsonânciacomasdiversas

transformaçõessociais,culturais,políticaseeconômicasvivenci-

adas pela sociedade contemporânea nos últimos tempos

(SIGNORINI;CAVALCANTI,1998apudFABRÍCIO,2006).

UmaLinguísticaquenãosepreocupacomoqueacontece

no mundo real, ou apresenta, em seu projeto epistemológico,

poucasimplicaçõesparaavidacontemporânea,torna-seobsole-

taparaasociedade(RAJAGOPALAN,2006).Poressarazão,per-

cebemos a necessidade de ressignificarmos o sujeito social

“[...] em sua heterogeneidade, fluidez e mutações” (MOITA

LOPES2015,p.21),poisquersejanapesquisaounavidasocial,

231

Capítulo12ASDIFERENÇASQUEFIZERAMDIFERENÇA:FORMANDOPROFESSORESINCLUSIVOS

DennisSouzadaCosta

INTRODUÇÃO

A Linguística Aplicada, tal qual a conhecemos hoje, tem

cadavezmaisampliadoseus limites fronteiriços,estendendo-se

anovos lugaresque, inicialmente,nãoseconstituíamcampode

interesse dos estudos das ciências da linguagem (MENEZES;

SILVA; GOMES, 2015). Essa expansão de seus contornos está

atrelada, sobretudo, a uma compreensão de que as práticas de

linguagemdevemseranalisadasemconsonânciacomasdiversas

transformaçõessociais,culturais,políticaseeconômicasvivenci-

adas pela sociedade contemporânea nos últimos tempos

(SIGNORINI;CAVALCANTI,1998apudFABRÍCIO,2006).

UmaLinguísticaquenãosepreocupacomoqueacontece

no mundo real, ou apresenta, em seu projeto epistemológico,

poucasimplicaçõesparaavidacontemporânea,torna-seobsole-

taparaasociedade(RAJAGOPALAN,2006).Poressarazão,per-

cebemos a necessidade de ressignificarmos o sujeito social

“[...] em sua heterogeneidade, fluidez e mutações” (MOITA

LOPES2015,p.21),poisquersejanapesquisaounavidasocial,

232

dificilmente “[...] as pessoas se moldam em formas” (MOITA

LOPES,2006,p.15).

Defato,alémderessignificarosujeitosocial,aspesquisas

emLAnacontemporaneidadetêmbuscadocommaiorveemên-

ciacompreenderassituaçõesdomundoreal,apartirdeteoriza-

ções que lhes são próprias, advindas de sua reconfiguração

enquanto área indisciplinar (MOITA LOPES, 2006; 2015). Para

construir teorizações que respondam às necessidades da socie-

dadeatual,entendemos,assimcomoMoitaLopes (2006),quea

LAprecisavoltarseusolhares,sobretudo,paraasminoriasmar-

ginalizadasnaspesquisas,comointuitodecompreenderasprá-

ticassociaisdesses indivíduosapartirdesuasprópriasvozese

anseios.

EsseposicionamentonaLAvaiaoencontrodaslutasdos

movimentossociaisdaspessoascomdeficiênciaquetêmabraça-

doodiscursonadasobrenós,semnós,utilizadocomumentenos

últimosanosparaexprimira ideiadequenenhumapolíticapú-

blicae/ouatodeinclusãodeveacontecersemconsideraraparti-

cipação direta dos indivíduos a quem se destina, isto é, as

pessoascomdeficiênciaafetadasporessaspolíticas(CHARLTON,

2000).Ditodeoutraforma,onadasobrenós,semnóstrazconsi-

goaideiadeque,quaisquerquesejamasaçõesafirmativas,elas

terãomaischancesdesereficientesseenvolveremaspercepções

daspessoas-alvodessasações.

233

Considerando-setalprerrogativadosmovimentossociais

das pessoas comdeficiência e alinhado, concomitantemente, ao

entendimento de que, “[...] para se compreender qualquer agir,

deve-secedervozaopróprioator”(GURGEL,2018,p.7),empre-

endemosnesteestudoumaanálisedotrabalhodeprofessoresde

línguasestrangeiras(LE)emumCentrodeAtendimentoEduca-

cionalEspecializado(AEE),apartirdainterpretaçãoerepresen-

taçãona/pela linguagemdos atores que vivenciam tal contexto

detrabalho.Maisobjetivamente,buscamosinvestigarcomouma

experiênciadeensinovivenciadaporduasprofessorasdelínguas

estrangeiras,emumCentrodeAEEparapessoascomdeficiência

visual(DV),serefleteematividadeseducacionaisrealizadaspor

essasdocentesemoutroscontextosdetrabalho.

Ressaltamosqueeste capítulo consistedeumrecorteda

dissertaçãodemestradodopresente autor intituladaRepresen-

taçõesdocentessobreoensinodelínguasestrangeirasparaalunos

comdeficiência visual: ressonâncias de ummétier, defendida em

agosto de 2018, no Programa de Pós-graduação em Linguística

daUniversidadeFederaldaParaíba(PROLING/UFPB),soborien-

taçãodaProfa.Dra.BetâniaPassosMedrado(COSTA,2018).Este

capítuloapresentaaseguinteestruturaorganizacional:primeiro,

trazemos, na introdução, um diálogo inicial entre a Linguística

Aplicadaeosmovimentossociais inclusivistas.Emseguida,dis-

cutimos, ainda que brevemente, noções centrais do arcabouço

233

Considerando-setalprerrogativadosmovimentossociais

das pessoas comdeficiência e alinhado, concomitantemente, ao

entendimento de que, “[...] para se compreender qualquer agir,

deve-secedervozaopróprioator”(GURGEL,2018,p.7),empre-

endemosnesteestudoumaanálisedotrabalhodeprofessoresde

línguasestrangeiras(LE)emumCentrodeAtendimentoEduca-

cionalEspecializado(AEE),apartirdainterpretaçãoerepresen-

taçãona/pela linguagemdos atores que vivenciam tal contexto

detrabalho.Maisobjetivamente,buscamosinvestigarcomouma

experiênciadeensinovivenciadaporduasprofessorasdelínguas

estrangeiras,emumCentrodeAEEparapessoascomdeficiência

visual(DV),serefleteematividadeseducacionaisrealizadaspor

essasdocentesemoutroscontextosdetrabalho.

Ressaltamosqueeste capítulo consistedeumrecorteda

dissertaçãodemestradodopresente autor intituladaRepresen-

taçõesdocentessobreoensinodelínguasestrangeirasparaalunos

comdeficiência visual: ressonâncias de ummétier, defendida em

agosto de 2018, no Programa de Pós-graduação em Linguística

daUniversidadeFederaldaParaíba(PROLING/UFPB),soborien-

taçãodaProfa.Dra.BetâniaPassosMedrado(COSTA,2018).Este

capítuloapresentaaseguinteestruturaorganizacional:primeiro,

trazemos, na introdução, um diálogo inicial entre a Linguística

Aplicadaeosmovimentossociais inclusivistas.Emseguida,dis-

cutimos, ainda que brevemente, noções centrais do arcabouço

234

teórico-metodológicodo InteracionismoSociodiscursivo (ISD) e

Figuras de Ação, que fundamentam este estudo. Mais adiante,

traçamosotrajetometodológicoempreendido,contextualizando

nossainvestigaçãopara,apartirdessepercurso,propormosuma

(re)leitura do agir das professoras colaboradoras da pesquisa.

Por fim, apontamosnossas considerações finais embasadas nos

aspectos identificados nas produções linguageiras das docentes

sobreseutrabalho.

OQUADROTEÓRICO-METODOLÓGICODOISDEASFIGURAS

DEAÇÃO

OInteracionismoSociodiscursivo(ISD)buscamostrarque

“[...]aspráticaslinguageirassituadassãoosinstrumentosprinci-

pais de desenvolvimento humano” (BRONCKART, 2006, p. 10),

preocupando-seprecisamentecomaspráticasde linguagemre-

ferentesàformaçãoeconstruçãodoconhecimento(capacidades

epistêmicas)eàs capacidadesdoagir (praxeológicas)dos seres

humanos(BRONCKART,2006).

Nessesentido,assignificaçõesdelinguagem,emconstantes

transformações,agregadasàsdemaisatividadessociais,desempe-

nhamgrandepapelnodesenvolvimentodosindivíduos(QUEVEDO-

CAMARGO,2011),poisépelaenalinguagemqueosindivíduospo-

demelaborarinterpretaçõessobreasconfiguraçõese/ourepresen-

taçõesdoseuagiroudeoutrem(FERREIRA,2011).

235

Noâmbitodasdiscussõesdoquadroteórico-metodológico

do ISD, Bulea (2016; 2010) propõe a noção de figuras de ação,

qualificando-as como as interpretações do agir, nas quais são

mobilizadososdiferentestiposdediscurso73.Osprodutosinter-

pretativosdoagirpodemserclassificados,segundoaautora,em

figurasde: i) açãoocorrência; ii) ação eventopassado; iii) ação

experiência;iv)açãocanônica;ev)açãodefinição74.

Em linhas gerais, podemos dizer que a figura de ação

ocorrênciatemcomoprincipalatributo,nacompreensãodoagir-

referente75,oaltograudecontextualização,evidenciadoapartir

deelementosespecíficosdoagir,emsuanaturezaparticular,co-

mo,porexemplo,um talprofessor,de taldisciplina, lecionando

emtalescola,emtalturmaeturno(BULEA2010).

Jáafiguradeaçãoeventopassadoconsistenacompreen-

são do agir a partir de um olhar retrospectivo, sem relação de

continuidade comomomentodaproduçãode linguagem inter-

pretativaeoagirevocado.Configura-secomoumrecorteseletivo

“[...]deumaunidadepraxeológica,identificada,salienteeilustra-

tivadoagir(BULEA,2016,p.200).

73Ummaiordetalhamentodostiposdediscursosedemaisaspectosdofolhadotextualproposto por Bronckart (1999) pode ser conferido emMedrado e Reichmann nestevolume.74As figuras de ação propostas por Bulea (2016; 2010) são discutidas tambémnostextosdeRosycléaDantaseGiuseppeDantasnestevolume.75TermoutilizadoporBronckart(2008,p.120)paradesignar“[...]qualquerformadeintervençãoorientadadeumoudeváriossereshumanosnomundo”.

235

Noâmbitodasdiscussõesdoquadroteórico-metodológico

do ISD, Bulea (2016; 2010) propõe a noção de figuras de ação,

qualificando-as como as interpretações do agir, nas quais são

mobilizadososdiferentestiposdediscurso73.Osprodutosinter-

pretativosdoagirpodemserclassificados,segundoaautora,em

figurasde: i) açãoocorrência; ii) ação eventopassado; iii) ação

experiência;iv)açãocanônica;ev)açãodefinição74.

Em linhas gerais, podemos dizer que a figura de ação

ocorrênciatemcomoprincipalatributo,nacompreensãodoagir-

referente75,oaltograudecontextualização,evidenciadoapartir

deelementosespecíficosdoagir,emsuanaturezaparticular,co-

mo,porexemplo,um talprofessor,de taldisciplina, lecionando

emtalescola,emtalturmaeturno(BULEA2010).

Jáafiguradeaçãoeventopassadoconsistenacompreen-

são do agir a partir de um olhar retrospectivo, sem relação de

continuidade comomomentodaproduçãode linguagem inter-

pretativaeoagirevocado.Configura-secomoumrecorteseletivo

“[...]deumaunidadepraxeológica,identificada,salienteeilustra-

tivadoagir(BULEA,2016,p.200).

73Ummaiordetalhamentodostiposdediscursosedemaisaspectosdofolhadotextualproposto por Bronckart (1999) pode ser conferido emMedrado e Reichmann nestevolume.74As figuras de ação propostas por Bulea (2016; 2010) são discutidas tambémnostextosdeRosycléaDantaseGiuseppeDantasnestevolume.75TermoutilizadoporBronckart(2008,p.120)paradesignar“[...]qualquerformadeintervençãoorientadadeumoudeváriossereshumanosnomundo”.

236

Por sua vez, a figuração ação experiência se caracteriza

por uma compreensão do agir de modo cristalizado, na qual a

ação-referente se apresenta de forma sedimentada a partir de

umbalançodoestadoatualdoactante76emrelaçãoàsmúltiplas

vivênciasda tarefa.Ressalta-se tambémqueaaçãoexperiência,

portercaráterabstrato,seapresentadescontextualizada,sendo,

sempre suscetível à recontextualização diante de cada situação

singular(BULEA,2010).

A figura ação canônica se traduz em uma apreensão do

agir-referente também abstrata e a-contextualizada, sendo, po-

rém, representado essencialmente em discurso teórico pelo ac-

tante. Tem-se ainda uma lógica da tarefa diretamente rela-

cionada às normas emanadas por instâncias institucionais ex-

ternas(BULEA,2016).

Porfim,afiguradeaçãodefiniçãoconsisteemumenten-

dimento do agir-referente como passível de reflexão ou como

mecanismo no qual o actante ressignifica seu agir. Não há pre-

sençadeumcontextoimediato,oqueacaracterizacomodescon-

textualizada,nemdeactantes,gestosouatosemsuatematização

(BULEA,2010).

Nessecenário,acreditamosqueascolaboradorasdanossa

pesquisa, ao interpretar o seu agir, nos permitem não apenas

acessaraspectosdoseutrabalho,comotambémidentificarefei-76Tem-seporactantequalquer indivíduo implicadonoagir-referente (BRONCKART,2008).

237

tosdedesenvolvimentosocioprofissionalapartirdeanálisesdo

seuagir,materializadasnaepelalinguagem(PEIXOTO,2011).

PERCURSOMETODOLÓGICO

Estapesquisasecaracterizacomoqualitativaesurge,em

um primeiro momento, a partir de uma revisitação ao Corpus

AgirdeLinguagem,DocênciaeEducaçãoInclusiva(ALDEI), for-

madopordadosgeradosduranteseisanos(2009-2014)depro-

jetosdeIniciaçãoCientífica,relacionadosàtemáticadeprocessos

de ensino e aprendizagemde línguas em contextos especializa-

dose/ouinclusivosdapessoacomdeficiênciavisual.Paramaior

detalhamentodo corpus, sugerimos a consulta ao texto integral

dapesquisa77demestrado,doqualopresentecapítuloéfruto.

Apartirdarevisitaçãoaocorpus, selecionamososvídeos

deaulagravadasemumCentrodeAEE,asaber,o Institutodos

CegosdaParaíbaAdalgisaCunha(ICPAC),queserviramdepano

defundoparaaelaboraçãodonossoroteirodeentrevistae,por

conseguinte,paraareflexãodotrabalhodocentenocontextode

ensinodoICPAC.

Participaram como colaboradoras da pesquisa duas pro-

fessoras de LE – Rosy, professora de língua inglesa, e Nathy78,

77Areferidapesquisa foi certificadaeaprovadaparaexecuçãopeloComitêdeÉticaem Pesquisa do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal da Paraíba –CEP/CCS,sobParecerdenúmero2.312.443.78RosyeNathysãoabreviaçõesdosnomesreaisdasparticipantes,quedemonstraraminteresseemteressasnomenclaturasparaidentificaçãonapesquisa.

237

tosdedesenvolvimentosocioprofissionalapartirdeanálisesdo

seuagir,materializadasnaepelalinguagem(PEIXOTO,2011).

PERCURSOMETODOLÓGICO

Estapesquisasecaracterizacomoqualitativaesurge,em

um primeiro momento, a partir de uma revisitação ao Corpus

AgirdeLinguagem,DocênciaeEducaçãoInclusiva(ALDEI), for-

madopordadosgeradosduranteseisanos(2009-2014)depro-

jetosdeIniciaçãoCientífica,relacionadosàtemáticadeprocessos

de ensino e aprendizagemde línguas em contextos especializa-

dose/ouinclusivosdapessoacomdeficiênciavisual.Paramaior

detalhamentodo corpus, sugerimos a consulta ao texto integral

dapesquisa77demestrado,doqualopresentecapítuloéfruto.

Apartirdarevisitaçãoaocorpus, selecionamososvídeos

deaulagravadasemumCentrodeAEE,asaber,o Institutodos

CegosdaParaíbaAdalgisaCunha(ICPAC),queserviramdepano

defundoparaaelaboraçãodonossoroteirodeentrevistae,por

conseguinte,paraareflexãodotrabalhodocentenocontextode

ensinodoICPAC.

Participaram como colaboradoras da pesquisa duas pro-

fessoras de LE – Rosy, professora de língua inglesa, e Nathy78,

77Areferidapesquisa foi certificadaeaprovadaparaexecuçãopeloComitêdeÉticaem Pesquisa do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal da Paraíba –CEP/CCS,sobParecerdenúmero2.312.443.78RosyeNathysãoabreviaçõesdosnomesreaisdasparticipantes,quedemonstraraminteresseemteressasnomenclaturasparaidentificaçãonapesquisa.

238

professora de espanhol, cujas aulas foram observadas a partir

dos vídeos gravados, para, posteriormente, conduzirmos as en-

trevistas.

Sobre o perfil das docentes, cabe ainda dizer que a

professora Rosy, 28 anos, era graduada em Letras-Inglês e

especialista em Linguagem e Ensino, assim como em Educação

Inclusiva. Além disso, tinha mestrado em Linguística pelo

Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade

Federal da Paraíba (PROLING/UFPB) e realizava doutorado em

Linguística Aplicada pelo referido programa de pós-graduação.

Por sua vez, a professora Nathy, 36 anos, era graduada em

CiênciasEconômicaseemLetras-Espanhol.Alémdemestreem

LinguísticapeloPROLING,daUFPB,Nathylecionavanocursode

graduação em Letras-Espanhol, como professora efetiva da

UniversidadeEstadualdaParaíba(UEPB),campusMonteiro.

Ostextosproduzidospelasprofessoras,nasituaçãodeen-

trevista, foram analisados a partir de uma abordagem descen-

dente, conforme propõe o ISD, sendo tais textos organizados a

partirdosconteúdosmobilizadosemsuas falaseemconsonân-

ciacomaspectosdofolhadotextualecomasfigurasdeaçãosu-

geridasemBulea(2010).

239

PERCEBENDODIFERENÇASNAINCLUSÃO

Ao centrarmos os olhares nas produções linguageiras de

Rosy acerca da sua experiência de trabalho como professora do

cursodegraduaçãoemLetras-Inglês,naUEPB,percebemosqueo

seuagiréfortementeafetadopeloofícioqueadocenteexerceuno

ICPAC, principalmente no que se refere ao compromisso que ela

assumeparasidesensibilizarosalunosgraduandosparaasques-

tõesrelacionadasàinclusão,comoindicaoexcerto01aseguir:

Excerto01entãoeusemprebuscavaconstruirnasminhasaulastemasquetrouxessemessareflexãoparaosalunosqueeramprofessoresemformaçãoinicial/entãoeuachoqueafetoumuitoessacoisadaformação/entãonãosónasaulaseutinhadisciplinadepráticapedagógicaquemedavamaisoportunidadederefletirsobreisso,né?masasprópriasdisciplinasdelíngua/então,porexemplo...cadaumtinhaquelerumcontonadisciplina.../entãoassim,eusempre indicavaaquelescontosque tives-sem algumaquestão de pessoa comdeficiência, entendeu?/ que osmeninos co-nheciam os textos de Helen Keller/ então assim, eu sempre busquei enquantoformadoraproporcionarpraelesexperiênciasalinaquelecontextodeformaçãoinicial/ que eles pudessem levar.../ construir essa experiência da pessoa comdeficiência...

ProfessoraRosy

Pormeioderelatointerativo,Rosyretratasuaexperiência

deensinarnagraduação,indicandoqueaformaçãodeprofesso-

res,objetivocentraldesuaatividadedetrabalhonessecontexto

deensino,foiumdosaspectosmaisafetadospelasuavivênciano

Instituto(afetoumuitoessacoisadaformação).Aprofessora,in-

dependentementedasdisciplinasqueministrava,fossemelasde

prática pedagógica ou as próprias disciplinas de língua, tentava

239

PERCEBENDODIFERENÇASNAINCLUSÃO

Ao centrarmos os olhares nas produções linguageiras de

Rosy acerca da sua experiência de trabalho como professora do

cursodegraduaçãoemLetras-Inglês,naUEPB,percebemosqueo

seuagiréfortementeafetadopeloofícioqueadocenteexerceuno

ICPAC, principalmente no que se refere ao compromisso que ela

assumeparasidesensibilizarosalunosgraduandosparaasques-

tõesrelacionadasàinclusão,comoindicaoexcerto01aseguir:

Excerto01entãoeusemprebuscavaconstruirnasminhasaulastemasquetrouxessemessareflexãoparaosalunosqueeramprofessoresemformaçãoinicial/entãoeuachoqueafetoumuitoessacoisadaformação/entãonãosónasaulaseutinhadisciplinadepráticapedagógicaquemedavamaisoportunidadederefletirsobreisso,né?masasprópriasdisciplinasdelíngua/então,porexemplo...cadaumtinhaquelerumcontonadisciplina.../entãoassim,eusempre indicavaaquelescontosque tives-sem algumaquestão de pessoa comdeficiência, entendeu?/ que osmeninos co-nheciam os textos de Helen Keller/ então assim, eu sempre busquei enquantoformadoraproporcionarpraelesexperiênciasalinaquelecontextodeformaçãoinicial/ que eles pudessem levar.../ construir essa experiência da pessoa comdeficiência...

ProfessoraRosy

Pormeioderelatointerativo,Rosyretratasuaexperiência

deensinarnagraduação,indicandoqueaformaçãodeprofesso-

res,objetivocentraldesuaatividadedetrabalhonessecontexto

deensino,foiumdosaspectosmaisafetadospelasuavivênciano

Instituto(afetoumuitoessacoisadaformação).Aprofessora,in-

dependentementedasdisciplinasqueministrava,fossemelasde

prática pedagógica ou as próprias disciplinas de língua, tentava

240

sempre explorar a inclusão escolar em suas aulas, pormeio de

temasquetrouxessemessareflexão.

Deformadisjuntaeimplicadaemseurelato,aprofessora

mencionaosmodoscomorealizavaareflexãoacercadainclusão

emsuasaulas,secolocandocomoprincipalresponsável(eusem-

pre buscava, eu botava, eu sempre indicava, eu sempre busquei)

em abordar a temática com seus discentes, representados por

alunos,meninoseeles,comvistasaconstruirnosfuturosprofes-

soresessaexperiênciadapessoacomdeficiência.Umadasestra-

tégias que a professora relembra nas disciplinas de ensino de

línguainglesaéaleituradecontosqueoportunizavamareflexão

sobreinclusão,comoeraocasodetextosquetraziamapersona-

lidadeHelenKeller79.

Independentementedasaçõesrealizadaspeladocentepa-

raexploraratemáticadainclusão,ofatoéqueapráticapedagó-

gicadesensibilizaros futurosprofessoresa incluirseevidencia

comoumacristalizaçãodoagirdeRosy(açãoexperiência),mar-

cadafortementepelousodoadvérbiosempre,emeusemprebus-

cava construir, eu sempre indicava aqueles contos e eu sempre

busquei enquanto formadora. Ademais, evidencia-se no texto da

professoraapresença,aindaqueescassa,demodalizaçõesdeôn-

ticas,emtinhamqueleretinhaqueler,reforçandoanecessidade

79Pessoasurdocegamaisfamosadahistóriacontemporânea,quesetornouescritora,conferencistaeativistasocialpelacausadeindivíduoscomdeficiência.

241

da docente em abordar questões relativas à educação inclusiva

emseufazerpedagógico.

Faz-semisterdestacarmosque, emboraa açãoexperiên-

cia tenha sido preconizada como umproduto interpretativo do

agirefetuado“[...]principalmentesobaformadediscursointera-

tivo”(BULEA,2010,p.139),oexcertoaquiemdiscussãorevela

umacompreensãodoagircomoaçãoexperiênciamobilizadaes-

sencialmenteemrelato interativo.Anossover,ousodeverbos

nopretérito80,quemarcamadisjunçãoentreaação-referenteea

actante, e, consequentemente o tipo de discurso mencionado,

estárelacionadoaofatodadocentenãomaisexercerafunçãode

professoraformadoradegraduandos,noensinosuperior.

Outroaspectona faladaprofessoraquenoschamaaten-

çãoéaformacomaqualeladizexplorarasquestõesreferentesà

educaçãoinclusivanaformaçãodosgraduandosemLetras-Inglês

daUEPB,istoé,apartirdetemasqueproporcionemessareflexão,

dandomaisoportunidadede refletir sobreos aspectosda inclu-

são. Apesar de a professora demonstrar esse compromisso em

abordar aspectos da educação das pessoas com deficiência em

suasaulas,seustextosparecemrevelaraexploraçãodessatemá-

ticasomentenoâmbitodasteorizações,istoé,nasoportunidades

dereflexãoproporcionadapeladocente(eusemprebuscavacons-

truirnasminhasaulastemasquetrouxessemessareflexãoparaos80Emdetrimentodeumpresentegenérico, comoécomumnacompreensãodoagirenquantoaçãoexperiência.

241

da docente em abordar questões relativas à educação inclusiva

emseufazerpedagógico.

Faz-semisterdestacarmosque, emboraa açãoexperiên-

cia tenha sido preconizada como umproduto interpretativo do

agirefetuado“[...]principalmentesobaformadediscursointera-

tivo”(BULEA,2010,p.139),oexcertoaquiemdiscussãorevela

umacompreensãodoagircomoaçãoexperiênciamobilizadaes-

sencialmenteemrelato interativo.Anossover,ousodeverbos

nopretérito80,quemarcamadisjunçãoentreaação-referenteea

actante, e, consequentemente o tipo de discurso mencionado,

estárelacionadoaofatodadocentenãomaisexercerafunçãode

professoraformadoradegraduandos,noensinosuperior.

Outroaspectona faladaprofessoraquenoschamaaten-

çãoéaformacomaqualeladizexplorarasquestõesreferentesà

educaçãoinclusivanaformaçãodosgraduandosemLetras-Inglês

daUEPB,istoé,apartirdetemasqueproporcionemessareflexão,

dandomaisoportunidadede refletir sobreos aspectosda inclu-

são. Apesar de a professora demonstrar esse compromisso em

abordar aspectos da educação das pessoas com deficiência em

suasaulas,seustextosparecemrevelaraexploraçãodessatemá-

ticasomentenoâmbitodasteorizações,istoé,nasoportunidades

dereflexãoproporcionadapeladocente(eusemprebuscavacons-

truirnasminhasaulastemasquetrouxessemessareflexãoparaos80Emdetrimentodeumpresentegenérico, comoécomumnacompreensãodoagirenquantoaçãoexperiência.

242

alunosqueeramprofessores),nãohavendonenhumamençãode

açõesqueviabilizassemaatuaçãodosfuturosprofessoresdeLE

emumcontextorealdeensino.

Acreditamosqueaausênciadeoportunidadesdeprática

emcontextosdeinclusãonostextosdadocenteestárelacionada

aofatodequeasdisciplinassoboencargodaprofessora(Prática

EducativaeLínguaInglesa)nãoeramdisciplinasquepossibilita-

vamavivênciadepráticasdeensinoemcontextosreaisdeatua-

ção.Asdisciplinasqueseocupavamempossibilitartaisvivências

ficavamconcentradasnoscomponentescurricularesdeEstágios

Supervisionados,oquemostraumaênfaseteóricanoscursosde

formaçãoinicialdeprofessores,emdetrimentodepoucasopor-

tunidadesdepráticadeensino.

Emboraadocentenãoestivesseencarregadapelasdisci-

plinasdeestágio,avivênciadelanoICPACfoiimprescindívelpa-

raesseolharsobrea importânciadeabordaro temaemoutras

disciplinas, e não apenas naquelas dedicadas ao estágio, o que

reiteraaimportânciadadapelaprofessoraemconstruiressaex-

periênciadapessoacomdeficiência.

Apesar da configuração de suas disciplinas, a professora

Rosy semprebuscoumecanismosde construir comseusalunos

umaexperiênciaacercadasquestõesrelativasàinclusãodealu-

nos com deficiência. Para ela, a temática da educação inclusiva

eraalgoprementenaformaçãoprofissionaldeprofessores,quea

243

docente tentava aomáximoproporcionar a eles, comopodemos

vernoexcerto2:

Excerto02[...]eracomoseeunãoconseguissedesvincularissodemim/eracomoseeusen-tisseanecessidadede“gente,vamosaprendersobreisso,étãonecessário”/eaí,euentendohojeassimolhandopratrás(risos)/euentendoqueaquilopramimfeztantadiferença,sabe?naminhavida,naminhaconstruçãoenquantoprofessora/feztantadiferençaqueeuqueriaproporcionartambémpraelesisso,porquenãobastatero conhecimento e você não ter essa sensibilização éticapara a causa, né?/ entãoassim, eu tentava aomáximo proporcionar a eles isso, por esses dois fatores/tantoporquemexeu comigo, contribuiupramim, e euqueriaque contribuíssepraeles,comotambémpraqueelesfossemprofissionaisqueconseguissemdarmaisacessibilidadeaosfuturosalunosqueelesiriamter...

ProfessoraRosy

Considerandoaexperiênciaprofissionalnaeducaçãosupe-

rior,Rosy,utilizando-sederelatointerativo(açãoeventopassado),

ressalta que atuar em um contexto de ensino especializado para

pessoascomDVfeztantadiferença,istoé,foitãosignificativo,que

trouxe efeitos não somente em sua vida pessoal (naminha vida),

mas também em sua formação profissional (naminha construção

enquanto professora). A diferença socioprofissional ocasionada na

docente,comnarraçãoempretéritoperfeitoeimperfeito,ratificaa

compreensão, de que a docência é um continuum (re)apreender

(FREIRE,2011;MEDRADO,2017),quenãosefindanaconclusãoda

formação inicial. Em outras palavras, a atividade educacional é

constantementeavaliadaporaquelaquearealiza,levandooindiví-

duoprofessorareelaborá-la,parasuamaioreficácia,lheproporci-

onandodesenvolvimentoprofissional.

243

docente tentava aomáximoproporcionar a eles, comopodemos

vernoexcerto2:

Excerto02[...]eracomoseeunãoconseguissedesvincularissodemim/eracomoseeusen-tisseanecessidadede“gente,vamosaprendersobreisso,étãonecessário”/eaí,euentendohojeassimolhandopratrás(risos)/euentendoqueaquilopramimfeztantadiferença,sabe?naminhavida,naminhaconstruçãoenquantoprofessora/feztantadiferençaqueeuqueriaproporcionartambémpraelesisso,porquenãobastatero conhecimento e você não ter essa sensibilização éticapara a causa, né?/ entãoassim, eu tentava aomáximo proporcionar a eles isso, por esses dois fatores/tantoporquemexeu comigo, contribuiupramim, e euqueriaque contribuíssepraeles,comotambémpraqueelesfossemprofissionaisqueconseguissemdarmaisacessibilidadeaosfuturosalunosqueelesiriamter...

ProfessoraRosy

Considerandoaexperiênciaprofissionalnaeducaçãosupe-

rior,Rosy,utilizando-sederelatointerativo(açãoeventopassado),

ressalta que atuar em um contexto de ensino especializado para

pessoascomDVfeztantadiferença,istoé,foitãosignificativo,que

trouxe efeitos não somente em sua vida pessoal (naminha vida),

mas também em sua formação profissional (naminha construção

enquanto professora). A diferença socioprofissional ocasionada na

docente,comnarraçãoempretéritoperfeitoeimperfeito,ratificaa

compreensão, de que a docência é um continuum (re)apreender

(FREIRE,2011;MEDRADO,2017),quenãosefindanaconclusãoda

formação inicial. Em outras palavras, a atividade educacional é

constantementeavaliadaporaquelaquearealiza,levandooindiví-

duoprofessorareelaborá-la,parasuamaioreficácia,lheproporci-

onandodesenvolvimentoprofissional.

244

Noqueserefereàagentividade,aprofessoraremeteasi

mesmaexclusivamentepelousodoeu,oqueevidenciasuaforte

implicaçãonaação,tantonanecessidadequeelasentiadequeos

professoresemformaçãoinicialdeveriamvivenciarquestõesde

inclusãodepessoas comdeficiência (identificados soboprono-

mepessoaldeterceirapessoadopluraleles),assimcomonaava-

liação que a docente realiza do seu agir emprol da construção

dessaexperiência,esforçando-seetentandoformá-losenquanto

profissionaisinclusivoaomáximo.

Apresençadomodalizadorpragmáticoeracomose,usado

duplamentenoiníciodoexcerto,revelaaimportânciaqueabor-

daraspectosda inclusãoescolarna formaçãodeprofessoresde

LE tem para Rosy, especificamente no que diz respeito às suas

intenções do agir (querer-fazer). Na primeira recorrência, era

comoseeunãoconseguissedesvincularissodemim.,aprofessora

retrata anecessidadede contemplar a inclusãodos alunos com

deficiência na formação docente como um elemento arraigado

emsuaprópriaidentidadesocioprofissional,aopontodequenão

épossível livrar-sedele, desvinculá-lode si. Jáno segundomo-

mentoemqueaparecetalmodalizador,emeracomoseeusentis-

se a necessidade de “gente, vamos aprender sobre isso é tão

necessário”, a representaçãoque temosédeumaobrigação.Em

outraspalavras,adocentecompreendeoquãoimperiosoépara

siassegurarareflexãoacercadaeducaçãoinclusivanaformação

245

dos futurosprofessores,porduasrazõesqueelaconsideracen-

trais–1)porserumaspectoquecontribuiumuitoparasuaati-

vidadedetrabalho(porquemexeucomigocontribuiupramime

euqueriaquecontribuíssepraeles),e2)paraqueosfuturospro-

fessores fossem capazes de oferecer uma educação acessível a

todos (pra que eles fossem profissionais que conseguissem dar

maisacessibilidadeaosfuturosalunosqueelesiriamter).

Outro aspecto mencionado na produção linguageira da

docentedizrespeitoaumasensibilizaçãoéticaparaacausaque

elasevêcomoresponsávelemconstruirnosfuturosprofessores

deLE.Essacompreensãodadocentevaiaoencontrodeumapos-

turacríticanaLinguísticaAplicadaquepressupõequeosujeito

professorsejacapazdetomardecisõeséticasaoagirnomundo

social, refutando toda forma de exclusão e sofrimento humano

(MOITA LOPES, 2012). Entendemos que o contato com as dife-

rençasdooutro,nodiaadiaemsaladeaula,éumfatoressencial

na construção dessa sensibilidade para as necessidades de

aprendizagemdooutro.Épormeiodeumaaproximaçãocomo

outro, da vivência cotidiana, que podemos nos reconhecerme-

lhorcomoiguais,emnossasdiferenças.

DomesmomodoqueRosy,aprofessoraNathyindicaque

umreflexodaatividadeeducacionaldoICPACnasuapráticade

ensinopode ser vistona suanecessidadede construirnospro-

245

dos futurosprofessores,porduasrazõesqueelaconsideracen-

trais–1)porserumaspectoquecontribuiumuitoparasuaati-

vidadedetrabalho(porquemexeucomigocontribuiupramime

euqueriaquecontribuíssepraeles),e2)paraqueosfuturospro-

fessores fossem capazes de oferecer uma educação acessível a

todos (pra que eles fossem profissionais que conseguissem dar

maisacessibilidadeaosfuturosalunosqueelesiriamter).

Outro aspecto mencionado na produção linguageira da

docentedizrespeitoaumasensibilizaçãoéticaparaacausaque

elasevêcomoresponsávelemconstruirnosfuturosprofessores

deLE.Essacompreensãodadocentevaiaoencontrodeumapos-

turacríticanaLinguísticaAplicadaquepressupõequeosujeito

professorsejacapazdetomardecisõeséticasaoagirnomundo

social, refutando toda forma de exclusão e sofrimento humano

(MOITA LOPES, 2012). Entendemos que o contato com as dife-

rençasdooutro,nodiaadiaemsaladeaula,éumfatoressencial

na construção dessa sensibilidade para as necessidades de

aprendizagemdooutro.Épormeiodeumaaproximaçãocomo

outro, da vivência cotidiana, que podemos nos reconhecerme-

lhorcomoiguais,emnossasdiferenças.

DomesmomodoqueRosy,aprofessoraNathyindicaque

umreflexodaatividadeeducacionaldoICPACnasuapráticade

ensinopode ser vistona suanecessidadede construirnospro-

246

fessoresiniciantesumolharmaiscríticosobreadiversidadeem

saladeaula,comovemosnoexcerto3:

Excerto03oimpactomaiorquetevefoinaquestãodeabordartemas,ouabordarleiturasque trabalhem essa questão da inclusão em sala de aula, né?/ querer que osmeusalunosquevãoserfuturosprofessoresdeespanholelestenhamessavisãomaisabrangentedoqueéumasaladeaula,né?/nãoessavisãotãohomogenei-zada, né?/ meus alunos todos enxergam, todos aprendem, né?/ sempre tentandotrazeressaproblematizaçãoparaeles,né?/dequeelesnãoesperemencontraraquelasturmasideaiscomosediz,né?/domesmo jeitoeucomoprofessora,né?/nãomeiludirachandoquetodososmeusalunosvãoaprenderassimmuitofácil,muitorápido.../inclusiveasminhasaulas.../nametodologiadasminhasaulas,eutento comqueelas tenhamdiversasmetodologias, praverqualdelas se adequame-lhor... leitura,discussão,exercíciosemsala...équegeralmenteoquesevêmaisé...aolongo do semestre aquela prova escrita, né?.../refletiu na questão de como fazerminhasavaliaciones,decomoestruturarminhasaulas,decomoorientarosmeusalunosnahoradefazerasatividades[...]

ProfessoraNathy

Vemosnoexcerto03,dopontodevistaenunciativo,otex-

todaprofessoraNathyorganizadosobaformadediscursointe-

rativo, no qual a docente se encontra conjunta e implicada nos

eventosevocados,trazendoconsiderações,emumacompreensão

cristalizadadoagir(açãoexperiência),sobredoisaspectosprin-

cipais,resultantesdaexperiêncianoICPAC.

Primeiramente,Nathymencionaqueumadesuaspreocu-

paçõescomaformaçãodefuturosprofessoresdeespanholrepou-

sa em proporcionar aos graduandos um entendimento real da

sala de aula, isto é, da diversidade presente nas turmas e não

umavisãotãohomogeneizada.Emsegundolugar,aprofessorase

mostra consciente de que, para ensinar essa diversidade que

247

constituiseusdiscentes,éprecisoadotarmétodosdeensinova-

riadosqueseadequemàsNEEdosalunoscomDV.Tratarasdife-

rençasdosalunoscompráticaseducativasqueoshomogeneízam

seria,naverdade,umamaneiradeenganarasimesma,achando

quetodosos[...]alunos[...]vãoaprenderassim.

A responsabilidade enunciativa de Nathy, nesse excerto,

estápresenteaolongodetodootextoesemanifestaatravésdo

marcador pronominal eu eme, assim como nos indicadores de

possessãomeus eminhas. Na mesma direção, evidencia-se um

fortegraude interatividadeno textodaprofessoraexpressono

usodoné?, comoelementoqueremeteàpresençadeumoutro

nainteração.

AssimcomootextodeRosy,otextodeNathynosmostra

o engajamento também da docente em sensibilizar os alunos

acercadasquestõesrelativasàinclusão.Paratanto,vemos,sobo

ângulo de uma cristalização pessoal, esse engajamento emergir

no textodaprofessora ([...] sempre tentando trazer essa proble-

matizaçãoparaeles,né?/dequeelesnãoesperemencontraraque-

las turmas ideais como se diz, né?), indiciando múltiplas trans-

formaçõesdeNathy imbricadasnatarefadeconstruirumolhar

maiscríticosobreaeducaçãoinclusivajuntocomosalunos.

Dentreessastransformações,aprofessoraelencamudan-

ças no i) processo avaliativo dos alunos diante do processo de

inclusãoescolar; ii)namaneiradeplanejar suas aulas; e iii)na

247

constituiseusdiscentes,éprecisoadotarmétodosdeensinova-

riadosqueseadequemàsNEEdosalunoscomDV.Tratarasdife-

rençasdosalunoscompráticaseducativasqueoshomogeneízam

seria,naverdade,umamaneiradeenganarasimesma,achando

quetodosos[...]alunos[...]vãoaprenderassim.

A responsabilidade enunciativa de Nathy, nesse excerto,

estápresenteaolongodetodootextoesemanifestaatravésdo

marcador pronominal eu eme, assim como nos indicadores de

possessãomeus eminhas. Na mesma direção, evidencia-se um

fortegraude interatividadeno textodaprofessoraexpressono

usodoné?, comoelementoqueremeteàpresençadeumoutro

nainteração.

AssimcomootextodeRosy,otextodeNathynosmostra

o engajamento também da docente em sensibilizar os alunos

acercadasquestõesrelativasàinclusão.Paratanto,vemos,sobo

ângulo de uma cristalização pessoal, esse engajamento emergir

no textodaprofessora ([...] sempre tentando trazer essa proble-

matizaçãoparaeles,né?/dequeelesnãoesperemencontraraque-

las turmas ideais como se diz, né?), indiciando múltiplas trans-

formaçõesdeNathy imbricadasnatarefadeconstruirumolhar

maiscríticosobreaeducaçãoinclusivajuntocomosalunos.

Dentreessastransformações,aprofessoraelencamudan-

ças no i) processo avaliativo dos alunos diante do processo de

inclusãoescolar; ii)namaneiradeplanejar suas aulas; e iii)na

248

forma de fornecer instruções sobre as atividades (refletiu na

questão de como fazer minhas avaliaciones, de como estruturar

minhasaulas, de comoorientarosmeusalunosnahorade fazer

asatividades).

CONSIDERAÇÕESFINAIS

OsposicionamentosenunciativosdeRosyeNathyaponta-

ramqueasdocentesentendiamcomopremente,emcontextosde

ensino superior, formar os futuros professores com um olhar

sensívelecríticoparaasquestõesrelativasàeducaçãoinclusiva.

A importânciadadapelasprofessorasàconstruçãodeumasen-

sibilidade voltada para a educação inclusiva apareceumarcada

linguisticamente com maior veemência, na entrevista, dentre

outrosefeitosresultantesdaexperiênciavivenciadapelasdocen-

tesnoICPAC.Éimportanteressaltarmosquearesponsabilidade

desensibilizarosprofessores iniciantesparaasquestõesde in-

clusão é assumida por ambas as docentes, ao relatarem sobre

suasexperiênciasno ICPAC,comooaspectoquemais tevedes-

dobramentosnoexercíciodeoutrasatividadesdeensino.

OstextosdaprofessoraRosy,especificamente,mostraram

que propiciar condições aos professores iniciantes de refletir

sobreaeducação inclusivaeraumadasprincipaisaçõesdesen-

volvidas pela docente na educação superior e que demandava

bastantedoseuempenhonessecontextodeensino.

249

Porsuavez,asproduções linguageirasdaprofessoraNa-

thy indiciaram que romper com uma visão homogeneizante da

saladeaulaeraumadasprincipaistarefasdadocente,quetenta-

va oferecer uma visão mais heterogênea do ensino, adotando

metodologias,avaliaçõeseestratégiasdeensinodiversificadas.

Porúltimo,entendemosquea investigaçãooraempreen-

didasobreotrabalhodasprofessorasdeLEnoICPACnosimpul-

siona a um refletir sobre os processos de formação docente de

professores de línguas. Estudos como este nos permite ainda

considerar que experiências de ensino efetuadas em cenários

inclusivos podem contribuir com tais processos formativos de

futurosdocentes, sensibilizando-ospara adiversidadepresente

nassalasdeaulasepráticasdeensinomaisinclusivas.

249

Porsuavez,asproduções linguageirasdaprofessoraNa-

thy indiciaram que romper com uma visão homogeneizante da

saladeaulaeraumadasprincipaistarefasdadocente,quetenta-

va oferecer uma visão mais heterogênea do ensino, adotando

metodologias,avaliaçõeseestratégiasdeensinodiversificadas.

Porúltimo,entendemosquea investigaçãooraempreen-

didasobreotrabalhodasprofessorasdeLEnoICPACnosimpul-

siona a um refletir sobre os processos de formação docente de

professores de línguas. Estudos como este nos permite ainda

considerar que experiências de ensino efetuadas em cenários

inclusivos podem contribuir com tais processos formativos de

futurosdocentes, sensibilizando-ospara adiversidadepresente

nassalasdeaulasepráticasdeensinomaisinclusivas.

250

Capítulo13AINCLUSÃODEALUNOSNAEDUCAÇÃODEJOVENSEADULTOS:UMCONFLITODOCENTE

MagnaRafaeladeSousaeSilvaBezerra

INTRODUÇÃO

Pensarno trabalhodocenteé considerara complexidade

que esse trabalho exige dos professores levando em considera-

çãoasprescriçõesque lhessãoexigidas tantode formaexterna

como interna. Essas prescrições impostas aos docentes podem

levaraoobjetivofinaldoseulabor,queseriaaaprendizagemdos

seus alunos (AMIGUES, 2004). No entanto, se pensarmos nesse

complexotrabalhoapartirdaEducaçãodeJovenseAdultos(do-

ravanteEJA),podemosperceberqueessaproblemáticaseinten-

sifica e se expande uma vez que, em turmas de EJA há uma

heterogeneidadedealunos,noqueconcerneàfaixaetária, logo,

formasdeaprendizagemaindamaisdiferentes.Podemosencon-

traralunosquevãoàescolaaosairdeseutrabalho,muitasvezes

chegandoàsaladeaulacansados,alunosqueestãoafastadosdo

contexto escolarpormotivosdistintos e retornam tentando so-

breviveraoSistemaEducacional,e,porfim,alunoscomdeficiên-

ciasdistintas,sejamelasdeordemcognitiva,visãoouaudição.

251

Assim,diantedetodososdesafioslistados,somadoatan-

tosoutrosfatores–atémesmoexternosàsaladeaula–acredi-

tamos que todos eles influenciam diretamente o trabalho do

professor. Por isso, acreditamos ser fundamental compreender,

ouvindojustamentequemtemtantoparadizersobreoseucom-

plexocontextodeatuação,comooprofessorconseguelidarcom

todos os desafios e percalços que se transformam em conflitos

que são encontradosdiariamente em seu labor. Portanto, apre-

sentamoscomoobjetivodesteestudocompreendercomoapro-

fessora lidacoma inclusãodealunoscomdeficiênciavisualem

suasaladeauladeLínguaInglesanaEJA.

Paraestecapítulo,convémfrisarquetrabalharemoscom

umtipodeconflitodentreváriosqueforamencontradosemnos-

sapesquisadedissertação81,porestetextosetratardeumrecor-

tedessapesquisamaisampla.Nossoestudointegraaspesquisas

que vêm sendo desenvolvidas no âmbito do projeto Grupo de

Estudos em Letramento, Interação e Trabalho (GELIT-UFPB),

vinculadoaoprogramadePós-GraduaçãoemLinguísticaAplica-

da(PROLING-UFPB).

Anoçãodeconflitoqueaquitraremosestáalicerçadaem

estudos de Vygotsky (1988) e na Clínica da Atividade (CLOT,

81DissertaçãointituladaInclusãoeEducaçãodeJovenseAdultos:conflitosnoagirdoprofessor de Língua Inglesa e defendida emmarço de 2020, pelo programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da UFPB sob a orientação da Profa. Dra. BetâniaPassosMedrado

251

Assim,diantedetodososdesafioslistados,somadoatan-

tosoutrosfatores–atémesmoexternosàsaladeaula–acredi-

tamos que todos eles influenciam diretamente o trabalho do

professor. Por isso, acreditamos ser fundamental compreender,

ouvindojustamentequemtemtantoparadizersobreoseucom-

plexocontextodeatuação,comooprofessorconseguelidarcom

todos os desafios e percalços que se transformam em conflitos

que são encontradosdiariamente em seu labor. Portanto, apre-

sentamoscomoobjetivodesteestudocompreendercomoapro-

fessora lidacoma inclusãodealunoscomdeficiênciavisualem

suasaladeauladeLínguaInglesanaEJA.

Paraestecapítulo,convémfrisarquetrabalharemoscom

umtipodeconflitodentreváriosqueforamencontradosemnos-

sapesquisadedissertação81,porestetextosetratardeumrecor-

tedessapesquisamaisampla.Nossoestudointegraaspesquisas

que vêm sendo desenvolvidas no âmbito do projeto Grupo de

Estudos em Letramento, Interação e Trabalho (GELIT-UFPB),

vinculadoaoprogramadePós-GraduaçãoemLinguísticaAplica-

da(PROLING-UFPB).

Anoçãodeconflitoqueaquitraremosestáalicerçadaem

estudos de Vygotsky (1988) e na Clínica da Atividade (CLOT,

81DissertaçãointituladaInclusãoeEducaçãodeJovenseAdultos:conflitosnoagirdoprofessor de Língua Inglesa e defendida emmarço de 2020, pelo programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da UFPB sob a orientação da Profa. Dra. BetâniaPassosMedrado

252

2006,2010)quesãodoispilaresteóricosqueembasamoquadro

epistemológico do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). A res-

peitodosconflitosenfrentadosporumaprofessoraqueatuana

EJAoptamosporapresentarumdelesquedizrespeitoàinclusão

de inserir alunos com deficiência visual em suas aulas. Dessa

forma, compreendemos o termo inclusão de formamais ampla

como“umconhecimentoquenãoapenaspreenchaasdensasexi-

gênciasdaacademia,masquetransformesuaspráticaseavida

dossujeitossociais”(DANTAS,2019,p.31).

Além desta introdução e das considerações finais, nosso

capítulocompõe-sedequatroseções,quaissejam:1)EJAdireito

àeducaçãocomoespaçodeinclusão;2)Conflitosdocentescomo

geradordedesenvolvimento;3)Breveexposiçãodametodologia

dapesquisa;4)ConstruindosentidossobreoagirdocentenaEJA.

1.EJADIREITOÀEDUCAÇÃOCOMOESPAÇODEINCLUSÃO

AofalarmossobreEducaçãopareceóbviaaideiadenãoser

necessáriodiscutirseestaéounãonecessária,poiséporcausadela

quenãohámaisanecessidadedereconstruirtudoànossavolta,eé

pormeiodelaqueohomemadquiresualiberdade,exercesuacida-

daniaeapropria-sedesuacultura(GADOTTI,2010).

Pensarnumaeducaçãoparaosjovenseadultoséconside-

rarumaeducaçãoparaalémdaóticaneoliberal,segundoaqualé

necessária apenas uma aprendizagem do conhecimento “útil”.

253

NãoésóaquestãodeteracessoàEducação,massemanternela,

emumpaíscomooBrasilquepoucofezporestaárea(GADOTTI,

2010).OdireitoàEducaçãotratadegarantirumaaprendizagem

pormeiodeumaqualidadesocial(GADOTTI,2010)eapreocu-

paçãodevesernãosósobreaaprendizagem,massobreoquese

aprende, dando lugar, então, a uma “aprendizagem transforma-

dora” (O’SULLIVAN, 2004, apud GADOTTI, 2010, p.12) e, nesse

caso, é necessário enxergar a educação como humanista e não

comomercadoria(GADOTTI,2010).

Aeducaçãomaishumanadeveserumespaçodeinclusão,

no aspecto mais amplo que essa palavra pode abraçar, porém,

nãobastaapenasteracessoàeducação,hajavistaqueaperma-

nênciado indivíduona escola é fundamentalparaque seupro-

gresso possa acontecer. É necessária a conscientização de que

educaro jovemeoadultonãoéumfavor,ajudá-losaseguirno

caminhodacidadaniaéumdeverdoEstado.Negar-lhesissona-

damaiséquenegaroseudireito.Porestemotivoéquedevemos

compreenderaEJAcomoumasegundachancedeincluiraqueles

que, por alguma razão, precisaram se ausentar da escola, mas

queretornam,embuscadeseremincluídosemumanovaconfi-

guraçãoescolareemumasociedadedemocráticaquedevemser,

acimadetudo,acolhedoras(PAIVA,2006).

ÉprecisoasseguraraossujeitosdaEJAumaformaçãobásica

para que possam ser incluídos no processo de globalização do

253

NãoésóaquestãodeteracessoàEducação,massemanternela,

emumpaíscomooBrasilquepoucofezporestaárea(GADOTTI,

2010).OdireitoàEducaçãotratadegarantirumaaprendizagem

pormeiodeumaqualidadesocial(GADOTTI,2010)eapreocu-

paçãodevesernãosósobreaaprendizagem,massobreoquese

aprende, dando lugar, então, a uma “aprendizagem transforma-

dora” (O’SULLIVAN, 2004, apud GADOTTI, 2010, p.12) e, nesse

caso, é necessário enxergar a educação como humanista e não

comomercadoria(GADOTTI,2010).

Aeducaçãomaishumanadeveserumespaçodeinclusão,

no aspecto mais amplo que essa palavra pode abraçar, porém,

nãobastaapenasteracessoàeducação,hajavistaqueaperma-

nênciado indivíduona escola é fundamentalparaque seupro-

gresso possa acontecer. É necessária a conscientização de que

educaro jovemeoadultonãoéumfavor,ajudá-losaseguirno

caminhodacidadaniaéumdeverdoEstado.Negar-lhesissona-

damaiséquenegaroseudireito.Porestemotivoéquedevemos

compreenderaEJAcomoumasegundachancedeincluiraqueles

que, por alguma razão, precisaram se ausentar da escola, mas

queretornam,embuscadeseremincluídosemumanovaconfi-

guraçãoescolareemumasociedadedemocráticaquedevemser,

acimadetudo,acolhedoras(PAIVA,2006).

ÉprecisoasseguraraossujeitosdaEJAumaformaçãobásica

para que possam ser incluídos no processo de globalização do

254

mundocomoumtodo,maisainda,garantirqueelesfaçampartedo

espaçoeducacionalquedeve serumespaço educacional inclusivo,

ondetodososindivíduosquedeleparticipemsesintamenvolvidos

epartedasaladeaula.DeacordocomFurtado(2015),o cotidianodos jovens daEJA, que são pressionados, diaapósdia,porumprocessoescolarquepermaneceaexclu-ireque,aoseremdirecionadosparaassalasnoturnasdaEJA, tem que assumir o fracasso da escola da infância, opeso incerto de que irão superar, vivendo uma condiçãodesprovidadodireitodeacessoeà igualdade.Essareali-dadeosprendeintimamente,marcadospelabaixaautoes-tima(p.55).

Énessesentidoqueocompartilhamentodeconhecimen-

tos adquiridos ao longo da vida entre alunos e professor pode

transformarolugarfísicoeducacionalemumespaçoeducacional

que, segundo Certeau (1994 apud FURTADO, 2015, p. 60), é o

“lugarpraticado”,ondeosalunosdaEJApossamdesfrutardaqui-

loquefoicriadopensandoneles.

Essesalunos,segundoFurtado(2015),estãosempreten-

tandoseadaptaraessamodalidade.Nossoquestionamentogira

em torno do fato de que o sistema educacional foi criado para

eles,entãoessesalunosdeveriamestarseadaptando.

É nesse diálogo que defendemos o espaço praticado de

Certeau(1994apudFURTADO,2015)comoumespaçoeducacio-

nal inclusivoenão comoumespaço excludente, tendo emvista

queissojávemacontecendo.

255

Dessa forma, tentamos compreender aspráticas educati-

vastantodoprofessor,quantodosalunosEJA.Nessarelaçãode

sabereaprender,mesmocomtodasascaracterísticasdessegru-

poedasdiversidadesquepodemosencontrar,énecessáriopen-

sarempráticasde inclusão,não sódentroda saladeaula,mas

fora desta como forma de empoderar esses jovens e adultos a

seremincluídosnasociedade.

2.CONFLITOSDOCENTESCOMOGERADORDEDESENVOLVIMENTO

Nestaseção,iremosdiscutiroconceitodedesenvolvimen-

tovoltadoparaotrabalhodoprofessor,oquenoslevaráarefle-

tir tambémsobre conflito, umavezqueumestá inerentemente

atrelado ao outro. Entender como esse desenvolvimento pode

ocorrer nos possibilitará lançar luz ao trabalho docente. A dis-

cussãosobredesenvolvimentoderivadeumainquietaçãodeco-

mo ele acontece no indivíduo,mais ainda, como incide sobre o

profissionaldocente,vistoque,aonosdepararmoscomotermo

desenvolvimento, temos a ideiade contínua evolução, nem sem-

pre linear, que ocorre em diversas áreas da nossa vida

(RABELLOS;PASSOS,[2006]).

Serão explanados os conceitos mencionados a partir de

Vygotskycoma finalidadede termosumamelhorcompreensão

sobreoagirdoprofessorecomoodesenvolvimentodesseindi-

255

Dessa forma, tentamos compreender aspráticas educati-

vastantodoprofessor,quantodosalunosEJA.Nessarelaçãode

sabereaprender,mesmocomtodasascaracterísticasdessegru-

poedasdiversidadesquepodemosencontrar,énecessáriopen-

sarempráticasde inclusão,não sódentroda saladeaula,mas

fora desta como forma de empoderar esses jovens e adultos a

seremincluídosnasociedade.

2.CONFLITOSDOCENTESCOMOGERADORDEDESENVOLVIMENTO

Nestaseção,iremosdiscutiroconceitodedesenvolvimen-

tovoltadoparaotrabalhodoprofessor,oquenoslevaráarefle-

tir tambémsobre conflito, umavezqueumestá inerentemente

atrelado ao outro. Entender como esse desenvolvimento pode

ocorrer nos possibilitará lançar luz ao trabalho docente. A dis-

cussãosobredesenvolvimentoderivadeumainquietaçãodeco-

mo ele acontece no indivíduo,mais ainda, como incide sobre o

profissionaldocente,vistoque,aonosdepararmoscomotermo

desenvolvimento, temos a ideiade contínua evolução, nem sem-

pre linear, que ocorre em diversas áreas da nossa vida

(RABELLOS;PASSOS,[2006]).

Serão explanados os conceitos mencionados a partir de

Vygotskycoma finalidadede termosumamelhorcompreensão

sobreoagirdoprofessorecomoodesenvolvimentodesseindi-

256

víduoocorre.Os termosaquidiscutidos terão como focoo viés

psicológico,comotambémodaLinguísticaAplicada.

Emboraestejamos,nestapesquisa,discutindoosconflitos

e o desenvolvimento profissional de uma professora de língua

inglesa,acreditamosserrelevanterecuperaroconceitodedesen-

volvimento no âmbito da Psicologia (VYGOTSKY, (1988[1934]),

uma vez que, tanto Bronckart (1999) quanto Clot (2007) vão

buscar nas origens teóricas do termo o fundamento para argu-

mentar sobre a noção de desenvolvimento do indivíduo (não

apenasdacriança,mastambémdoadulto).

Vygotsky(1933apudVERR;VALSINER,2009)tememsua

tese central a questãoda aprendizagem comodesenvolvimento

dacriançaeaprofundanotocanteàeducação.Eleafirmaque

o ensino só é efetivo quando aponta para o caminho dodesenvolvimento.Acriançaque frequentaescola (...) temque aprender a transformar uma capacidade “em si” emuma capacidade “para si”. O processo de escrever exigefunçõesqueaindaestãomaldesenvolvidasnacriançapré-escolar. As funções desenvolvem-se no processo daaprendizagemdecomoescrever–noprocessodaeduca-ção.Oprofessor,portanto,criabasicamenteascondiçõesparaquedeterminadosprocessoscognitivossedesenvol-vam,semimplantá-losdiretamentenacriança(1933apudVERR;VALSINER,2009,p.358).

Emsuateoria,Vygotsky(2000)afirmaqueodesenvolvi-

mento está ligado à questão da aprendizagem, sendo que este

resultadodestaúltima,umavezqueaaprendizageméaapropri-

257

açãodeartefatospeloindivíduo.Assim,éesperadoqueodesen-

volvimentoocorraalongoprazo.

EnquantoVygotsky tomacomo focoodesenvolvimentoda

criança,Bronckart(2006)vaialémaoafirmarquenãosepodepen-

sar em desenvolvimento humano sem levar em consideração os

processos de socialização e de individualização. Bronckart (1999;

2006;2008)seapropriadopensamentodeVygostky,porémcon-

segueexpandiranoçãodedesenvolvimentoparaavidaadulta.Pa-

raBronckart(2006),ohumanonuncaparadesedesenvolver.

AtravésdarevisitaçãodatesedeVygotskyqueBronckart

(1999;2006)criticaanoçãovygotskianadedesenvolvimento,e

compreendequealinguagemdesempenhaumpapelcentralnão

apenasno funcionamentopsíquico,mas tambémnasatividades

eações.

Aqui assumimos a compreensão de desenvolvimento a

partir do trabalho de Cristovão e Fogaça (2011), baseados em

VygotskyeBronckart,noqualafirmamque,

desenvolvimentoéumprocessoculturalesocialconstitu-ídosporatividadessituadasesignificativas,ancoradasnacolaboração e na interação social, que o antecedem e oprovocam. [...] A atividade de linguagem (materializadaem textos orais e escritos) tem um papel central no de-senvolvimento e na construção das atividades coletivas,das formações sociais dos mundos representados e dasmediaçõesformativas.(CRISTOVÃO;FOGAÇA,2011,p.29).

Ora, o professor está em constante aprendizagem, sendo

assimumeternoaprendizdesuaprópriaprofissãoembuscade

257

açãodeartefatospeloindivíduo.Assim,éesperadoqueodesen-

volvimentoocorraalongoprazo.

EnquantoVygotsky tomacomo focoodesenvolvimentoda

criança,Bronckart(2006)vaialémaoafirmarquenãosepodepen-

sar em desenvolvimento humano sem levar em consideração os

processos de socialização e de individualização. Bronckart (1999;

2006;2008)seapropriadopensamentodeVygostky,porémcon-

segueexpandiranoçãodedesenvolvimentoparaavidaadulta.Pa-

raBronckart(2006),ohumanonuncaparadesedesenvolver.

AtravésdarevisitaçãodatesedeVygotskyqueBronckart

(1999;2006)criticaanoçãovygotskianadedesenvolvimento,e

compreendequealinguagemdesempenhaumpapelcentralnão

apenasno funcionamentopsíquico,mas tambémnasatividades

eações.

Aqui assumimos a compreensão de desenvolvimento a

partir do trabalho de Cristovão e Fogaça (2011), baseados em

VygotskyeBronckart,noqualafirmamque,

desenvolvimentoéumprocessoculturalesocialconstitu-ídosporatividadessituadasesignificativas,ancoradasnacolaboração e na interação social, que o antecedem e oprovocam. [...] A atividade de linguagem (materializadaem textos orais e escritos) tem um papel central no de-senvolvimento e na construção das atividades coletivas,das formações sociais dos mundos representados e dasmediaçõesformativas.(CRISTOVÃO;FOGAÇA,2011,p.29).

Ora, o professor está em constante aprendizagem, sendo

assimumeternoaprendizdesuaprópriaprofissãoembuscade

258

melhorias para si e para o outro, sem falar que está constante-

mente em um trabalho colaborativo. Mesmo sua prática sendo

individual, suaatividadeperpassa seu coletivo,umavezquehá

prescrições para o trabalho docente, como já discutimos. Essa

colaboraçãopodelevaroprofessoraaprendereconstruirsabe-

res e talvez issonão ocorresse se ele estivesse emumaprática

isolada(FOÇAÇA,2011).

Por esta razão, Clot (2010) afirma que “deve-se não só

compreender para transformar, mas também transformar para

compreender”(p.147).

Separarmosparapensarnotrabalhodoprofessor,estese

faznaescola(eforadela),alémdisso,éumtrabalhoquerequer

que o trabalhador faça escolhas o tempo todo e, consequente-

mente,hánesseâmbitodiversaspossibilidadesdeinteração,pois

oprofessorpossuiseucoletivodetrabalhoecomistotemacesso

aosseuspares(professores),coordenadores,osprópriosalunos

eatéospaisdosalunos.Issotornaotrabalhodocentecomplexo

e conflituoso (MACHADO; BRONCKART, 2009 apud MOTT-

FERNANDEZ,2011,p.188),comojáressaltamos,poisasescolhas

aseremfeitasestãorelacionadasaosconflitosentrealunose,até

mesmo, entre colegas professores, com o próprio ambiente de

trabalho,comosartefatosqueestãoàdisposiçãodotrabalhoou,

atémesmo, a faltadeumdeterminadoartefato, podendohaver

conflitosnoquedizrespeitoàsprópriasprescrições.

259

Trabalharcomumextensocoletivopodegerarconflitos,e

são esses conflitos que entendemos ser gerador de desenvolvi-

mento(CLOT,2006).Nessesentido,osconflitospodemocasionar

aprendizagem, levando ao desenvolvimento, de forma que são

elesqueconstituemasrelaçõeshumanas.

Assumimos, então, o conceito de conflito defendido por

CristóvãoeFogaça(2011)queargumentamqueeleé,

toda e qualquer discordância entre pessoas em um pro-cessodeinteraçãosocial:discordânciassobreummesmotema;pontosdevistadiferentesemumadeterminadasi-tuação; diferentes percepções ou confrontos originadospelainterlocuçãoentreteoriaeprática,entreconhecimen-toespontâneo(cotidiano)econhecimentocientíficoecon-flitoinconsciente(apudFOGAÇA,2011,p.93).

Osconflitospodemserpositivosounegativosadepender

de como tudo é explícito e compreendido, pois, por outro lado,

eles também podem desenvolver relações verdadeiras e durá-

veis,fazendocomque,muitasvezes,ooutrocompreendatodaa

problemática.

Éprecisoqueoprofessortomeconsciênciadoconflitoes-

tabelecidoparaqueelepossanaturalizá-locomopartedodesen-

volvimento,jáquefazpartedoseuagirnomundo.Essatomada

de consciênciapodeocorrer emdiversas situaçõesde trabalho,

comorodadeconversasnasaladosprofessores,reuniõespeda-

gógicas,entreoutros.

259

Trabalharcomumextensocoletivopodegerarconflitos,e

são esses conflitos que entendemos ser gerador de desenvolvi-

mento(CLOT,2006).Nessesentido,osconflitospodemocasionar

aprendizagem, levando ao desenvolvimento, de forma que são

elesqueconstituemasrelaçõeshumanas.

Assumimos, então, o conceito de conflito defendido por

CristóvãoeFogaça(2011)queargumentamqueeleé,

toda e qualquer discordância entre pessoas em um pro-cessodeinteraçãosocial:discordânciassobreummesmotema;pontosdevistadiferentesemumadeterminadasi-tuação; diferentes percepções ou confrontos originadospelainterlocuçãoentreteoriaeprática,entreconhecimen-toespontâneo(cotidiano)econhecimentocientíficoecon-flitoinconsciente(apudFOGAÇA,2011,p.93).

Osconflitospodemserpositivosounegativosadepender

de como tudo é explícito e compreendido, pois, por outro lado,

eles também podem desenvolver relações verdadeiras e durá-

veis,fazendocomque,muitasvezes,ooutrocompreendatodaa

problemática.

Éprecisoqueoprofessortomeconsciênciadoconflitoes-

tabelecidoparaqueelepossanaturalizá-locomopartedodesen-

volvimento,jáquefazpartedoseuagirnomundo.Essatomada

de consciênciapodeocorrer emdiversas situaçõesde trabalho,

comorodadeconversasnasaladosprofessores,reuniõespeda-

gógicas,entreoutros.

260

ComoClot(2006)afirma,essesconflitosaparecemapar-

tir de construções, reconstruções e, atémesmo, de desconstru-

ções das representações individuais e coletivas que propiciam

ummovimentoentremudanças,ocasionandoodesenvolvimento

dossujeitosinseridosnainteração.

3.BREVEEXPOSIÇÃODAMETODOLOGIADAPESQUISA

A pesquisa adota uma abordagem qualitativo-interpre-

tativistaporentenderquearealidadesocialpodeserapreendida

como uma “construção e atribuição social de significados”

(FLICK; KARDORFF; STEINK, 2000 apud GÜNTHER, 2006). A

pesquisaqualitativapermiteaopesquisadorentrarnocampode

pesquisaparaobservarosacontecimentossemrealizarinterven-

çõesemanuseios,fazendocomqueoconhecimentodocolabora-

dor da pesquisa não seja colocado de lado e ele possa ser

percebidocomopartedeummundosocial(SEVERINO,2007).

Dessamaneira, utilizamos um instrumento da Clínica da

Atividade (Clot, 2010) para a geração de dados chamada auto-

confrontaçãosimples.Aautoconfrontaçãoéummétodoutilizado

na Clínica do trabalho, a partir de princípios da Psicologia do

Trabalho, segundo aqual se leva em consideraçãoo sujeito em

seuambiente laborale suarelaçãocomavidacotidiana (CLOT,

2007).Apósaobservaçãoegravaçãodoprofessoremseuambi-

entedetrabalho,agendadoemumdiaespecíficoparaacontecer,

261

eleassisteaovídeoetececomentáriosarespeitodovídeo,suas

impressões,opiniãoetc.Paraassistiraovídeoénecessárioagen-

darumdiacomocolaboradoreessescomentáriosfeitosporele

tambémsãogravados,eessematerialéoqueconstituiocorpus

dapresenteinvestigação.

A pesquisa82 aconteceu em uma escola estadual, situada

no estado da Paraíba, na cidade de João Pessoa, no bairro de

Mangabeiraefuncionanostrêsturnos,sendooEnsinoMédiono

períododamanhã,oFundamentalIInoperíododatardeeànoi-

teturmasdoEnsinoMédionamodalidadeEJA.Paraparticiparda

pesquisaeranecessário serum/aprofessor/ade língua inglesa

queatuassenamodalidadeEJAequeemsuaturmaele/elatives-

sealunoscomalgumadeficiência

A professora colaboradora da pesquisa já estava acostu-

madaareceberestagiáriosemsuasaladeaulaeaparticiparde

investigaçõesemgeral,sendoassimelanãohesitouemcolaborar

comestainvestigação.AcolaboradoraégraduadaemLínguaIn-

glesapelaUniversidadeFederaldaParaíba,possuiespecialização

emFundamentosdaEducação:práticaspedagógicaseMestrado

ProfissionalemLinguísticaeEnsino.Hádez(10)anosatuacomo

professoradeinglês,sendosete(7)delesfazendopartedarede

deensinodoEstado.SuaexperiênciacomEJAgiraemtornode

cinco(5)anos,porém,demaneiraintermitente.Deacordocoma82Estapesquisa foi aprovadapeloComitêdeÉtica emPesquisa, cujoparecer temonúmero3.235.535.

261

eleassisteaovídeoetececomentáriosarespeitodovídeo,suas

impressões,opiniãoetc.Paraassistiraovídeoénecessárioagen-

darumdiacomocolaboradoreessescomentáriosfeitosporele

tambémsãogravados,eessematerialéoqueconstituiocorpus

dapresenteinvestigação.

A pesquisa82 aconteceu em uma escola estadual, situada

no estado da Paraíba, na cidade de João Pessoa, no bairro de

Mangabeiraefuncionanostrêsturnos,sendooEnsinoMédiono

períododamanhã,oFundamentalIInoperíododatardeeànoi-

teturmasdoEnsinoMédionamodalidadeEJA.Paraparticiparda

pesquisaeranecessário serum/aprofessor/ade língua inglesa

queatuassenamodalidadeEJAequeemsuaturmaele/elatives-

sealunoscomalgumadeficiência

A professora colaboradora da pesquisa já estava acostu-

madaareceberestagiáriosemsuasaladeaulaeaparticiparde

investigaçõesemgeral,sendoassimelanãohesitouemcolaborar

comestainvestigação.AcolaboradoraégraduadaemLínguaIn-

glesapelaUniversidadeFederaldaParaíba,possuiespecialização

emFundamentosdaEducação:práticaspedagógicaseMestrado

ProfissionalemLinguísticaeEnsino.Hádez(10)anosatuacomo

professoradeinglês,sendosete(7)delesfazendopartedarede

deensinodoEstado.SuaexperiênciacomEJAgiraemtornode

cinco(5)anos,porém,demaneiraintermitente.Deacordocoma82Estapesquisa foi aprovadapeloComitêdeÉtica emPesquisa, cujoparecer temonúmero3.235.535.

262

professora,elasempresedisponibilizavaaensinaressamodali-

dade,mas no ano seguinte já era outro professor que atuava e

assimsucessivamente.Jásuaexperiênciacomalunoscomdefici-

ênciavisualveioapenasnoanode2018naEducaçãodeJovense

Adultos.Aseguir,aprofessoraseráidentificadapelopseudônimo

Sarahcomoformadepreservarsuaidentidade.

4.CONSTRUINDOSENTIDOSSOBREOAGIRDOCENTENAEJA

ParainterpretaçãodosdadosàluzdoInteracionismoSocio-

discursivo,tomamoscomopontodepartidaasmodalizações83exis-

tentesnafaladaprofessoraecomoelaevidenciaissoemseutexto.

Como explicado previamente, vários conflitos foram encontrados

nafaladaprofessoracomoaquestãodaevasãoescolar,alunosque

precisam levar os filhos à escola,mas, para este trabalho iremos

focarno tema: inclusãodealunos.Neste tema, outros subtemas

surgiram, como i) preocupação/ não saber fazer; ii) sentimentos

de angústia/ frustração; e por fim, iii) adaptação domaterial em

Braille.Veremosaseguircomoaprofessoratextualiza.

83AsmodalizaçõesfazempartedonívelorganizacionalqueBronckart(1999)pensouparaanalisaraformatextualqueoindivíduoavaliasuarelaçãocomomundo.Assim,asmodalizaçõespodemnosmostrarorealdaatividadepormeiodotextocriadopelaprofessoraecomoelapercebeessadimensãodoseutrabalho.

263

SEGMENTO1

Mas,é:::eutinhaqueincluirosalunoseteriaqueassim...nãoseraaulasópraele,né?Porqueagentequandotemé/esses/osalunos...é::NeSné?Eufiqueiassi::m...eatéhojeainda ficaassim“quetipodeatividadeagentepoderia trazerpraqueincluíssemeles?”Eaíeuconversandocomváriosestagiáriosepesquisandotambémdizqueo::/nocaso::/amúsicaemsiné?

SEGMENTO2

porqueeu fico comaquela “masmeuDeus/masvou trabalharvídeo... e comoéqueficameles?”((referindo-seaosalunosquesãocegos))Porque...elesnãoconseguemmeverné?Eaíeufico...tiponãoédepressiva,maseuficoassimcomuma...agoniada,porqueeudissecomoéquevaiseroprocessocomelesné?Maselessãotãoabertosassim...

Como já afirmamos em alguns momentos deste texto, a

EJAéumaoportunidadeparaaquelesqueretornamàescolapara

concluíremsuaEducaçãoBásica, tendoemvistaque,poralgum

motivo, não conseguiram finalizar na idade certa. Compreende-

mosque ela é constituída e caracterizadapelas suasmultiplici-

dades, que emergem na sala de aula. Nos segmentos apresen-

tados, há uma apreensão por parte da professora para incluir

esses alunos com deficiência visual (DV). Essa preocupação, de

modogeral,ématerializadamedianteamodalizaçãopragmática

“eu tinhaque incluir” (cf. Segmento1), “eu tento fazer” (cf. Seg-

mento3),“tentei incluí-los”(cf.Segmento4),umavezqueSarah

tem a intenção, de fato, de contemplar as individualidades dos

alunos.Levandoemconsideraçãootrabalhodoprofessor,sabe-

263

SEGMENTO1

Mas,é:::eutinhaqueincluirosalunoseteriaqueassim...nãoseraaulasópraele,né?Porqueagentequandotemé/esses/osalunos...é::NeSné?Eufiqueiassi::m...eatéhojeainda ficaassim“quetipodeatividadeagentepoderia trazerpraqueincluíssemeles?”Eaíeuconversandocomváriosestagiáriosepesquisandotambémdizqueo::/nocaso::/amúsicaemsiné?

SEGMENTO2

porqueeu fico comaquela “masmeuDeus/masvou trabalharvídeo... e comoéqueficameles?”((referindo-seaosalunosquesãocegos))Porque...elesnãoconseguemmeverné?Eaíeufico...tiponãoédepressiva,maseuficoassimcomuma...agoniada,porqueeudissecomoéquevaiseroprocessocomelesné?Maselessãotãoabertosassim...

Como já afirmamos em alguns momentos deste texto, a

EJAéumaoportunidadeparaaquelesqueretornamàescolapara

concluíremsuaEducaçãoBásica, tendoemvistaque,poralgum

motivo, não conseguiram finalizar na idade certa. Compreende-

mosque ela é constituída e caracterizadapelas suasmultiplici-

dades, que emergem na sala de aula. Nos segmentos apresen-

tados, há uma apreensão por parte da professora para incluir

esses alunos com deficiência visual (DV). Essa preocupação, de

modogeral,ématerializadamedianteamodalizaçãopragmática

“eu tinhaque incluir” (cf. Segmento1), “eu tento fazer” (cf. Seg-

mento3),“tentei incluí-los”(cf.Segmento4),umavezqueSarah

tem a intenção, de fato, de contemplar as individualidades dos

alunos.Levandoemconsideraçãootrabalhodoprofessor,sabe-

264

mosqueocoletivodetrabalhopassapeladimensãodoindividu-

al,masquesecompõetambémdocoletivodeprofessores.

Nossegmentos1e2podemosperceberqueaprofessora

possuiumconflitoquerecaisobreseuagirdocente,umavezque

essesalunoscomdeficiênciavisualnãopodemser ignorados.A

própriaprofessoraexpressaanecessidadedeincluí-losnasaulas

emesmonãosabendocomofazerbuscaajuda,oquedemonstra

sua responsabilidade com esses alunos, não só pensando na

aprendizagem,mas,nainclusãodelesnasaladeaulacomoespa-

çodeformaçãocidadã.

AinquietaçãoporteralunoscomDVemsuasaladeaula

daEJAtambéméevidenciadapormeiodemodalizaçõesaprecia-

tivas,quandoelaquestionaoseuagirdocentediantedessesalu-

nos “tipo não é depressiva” (cf. Segmento 2), “agoniada” (cf.

Segmento2).Issoevidenciaque,emboraelanãosesintaprepa-

rada para lidar com DV nesse contexto da EJA, ela demonstra

umapreocupação legítimaembuscar formasde agir comesses

alunos,sempreapreensivacomsuainclusãonasaladeaula.

Comrelaçãoàsferramentaspedagógicas,ficaclaroainse-

gurançadaprofessoraemusarvídeos,porém,maisumavezela

consegue refletir em como transformar esse desafio vivenciado

porelaemumaexperiênciamaisleveparaessesalunos,defor-

maqueelesconsigamparticipardesuasaulasatravésdasferra-

mentasqueelasepropõeautilizar.

265

Vejamosnos segmentos3 e4 comoaprofessora se refere

ao seuagirdocentediantede suas tentativasde incluirosalunos

comDV.

SEGMENTO3eutentofazero/o/obásicodobásicopraqueelessejamincluídosnasminhasau-lasmaselescomentamoqueosoutrosprofessoresfazemé:::nãofazemnada,né?Elesnãotêmnemaoportunidadenemdefalarnaaulaentãoeuachoque,é::nãosóo/amúsica,ocontextomasé/daraoportunidadedefala,né?[...]Que/quesãopoucasaulasmesmonaEJAqueeles...queelesparticipam

SEGMENTO4

masaí...avanceimuitoporcontadisso...porquetenteiincluí-los...etambémchamandoosoutrosprofessoresparaincluí-losnasaulaseatéafeiraculturalnofinaldoanoagenteviuumavançona/comtodososprofessoresdebiologia,degeografia...todoselespreocupadostambémcom::comainclusãodosmeninosna/nafeiracultural

Compreendemosque a formade agir deum trabalhador

ecoaoagirdeumgrupomaior,queauxilianodesenvolvimento

dotrabalho.Sarahdemonstraqueoqueelaconsideraserimpor-

tante para o desenvolvimento dos alunos com DV deveria ser

igualmenterelevanteparaseuscolegasdetrabalho,destaforma,

saindodoindividualeexpandindoparaocoletivo.Paraaprofes-

sora,elaacreditaqueessaposturadeveriaserdetodosseusco-

legasprofessoresenãoapenasdelaoudeumpequenogrupo.

Deacordocomessesexcertos,amaneiracomoaprofesso-

ranosdáacessoàssuasrepresentaçõesacercadoseutrabalhoe

265

Vejamosnos segmentos3 e4 comoaprofessora se refere

ao seuagirdocentediantede suas tentativasde incluirosalunos

comDV.

SEGMENTO3eutentofazero/o/obásicodobásicopraqueelessejamincluídosnasminhasau-lasmaselescomentamoqueosoutrosprofessoresfazemé:::nãofazemnada,né?Elesnãotêmnemaoportunidadenemdefalarnaaulaentãoeuachoque,é::nãosóo/amúsica,ocontextomasé/daraoportunidadedefala,né?[...]Que/quesãopoucasaulasmesmonaEJAqueeles...queelesparticipam

SEGMENTO4

masaí...avanceimuitoporcontadisso...porquetenteiincluí-los...etambémchamandoosoutrosprofessoresparaincluí-losnasaulaseatéafeiraculturalnofinaldoanoagenteviuumavançona/comtodososprofessoresdebiologia,degeografia...todoselespreocupadostambémcom::comainclusãodosmeninosna/nafeiracultural

Compreendemosque a formade agir deum trabalhador

ecoaoagirdeumgrupomaior,queauxilianodesenvolvimento

dotrabalho.Sarahdemonstraqueoqueelaconsideraserimpor-

tante para o desenvolvimento dos alunos com DV deveria ser

igualmenterelevanteparaseuscolegasdetrabalho,destaforma,

saindodoindividualeexpandindoparaocoletivo.Paraaprofes-

sora,elaacreditaqueessaposturadeveriaserdetodosseusco-

legasprofessoresenãoapenasdelaoudeumpequenogrupo.

Deacordocomessesexcertos,amaneiracomoaprofesso-

ranosdáacessoàssuasrepresentaçõesacercadoseutrabalhoe

266

deincluiressesalunosdemonstraumaresponsabilizaçãoesen-

sibilidade em relação ao seu agir docente. Sarah assume esse

compromissoemincluiressesalunosnomacrocontextodaEJAe

issoévisívelemseutexto.Todavia,emalgumaspartesdosexcer-

tosobservamosquemesmoSarahseresponsabilizandopela in-

clusão dos alunos em sua sala de aula, ela acredita que essa

preocupaçãodeveriapartirdetodososprofessores.

A forma como ela textualiza sua preocupação com seus

alunosdaEJA,deformageral,comasatividadesadequadaspara

todos, incluindoosalunoscomDV,revelaaimportânciaquees-

sesalunostêmparaelaeparaasaladeaula.Todavia,ousodo“a

gente”demonstraumaconvocaçãoparaumacorresponsabilida-

decompartilhadaquedeveriaexistirentreelaeoscolegaspro-

fessores.ApesardointeressedeSarahemincluirosalunoscom

DVeseudesejoexplícitoqueoutroscolegasprofessoresfaçamo

mesmo,elanãodeixaclaroquaisatividadeselaconsideraideais

paraumaparticipaçãoativadessesalunosnaEJA.

Nossegmentosapresentadosnestaseção,aprofessora já

começaarevelarumconflitoquepermeiaocontextodaEduca-

ção de Jovens e Adultos e que recai no seu trabalho, haja vista

queelatomaparasi,defato,aresponsabilidadedeincluiresses

alunosnasaladeaula.AresponsabilidadequeSarahatribuiasi

mesmaparaainclusãodessesalunosnosfazrefletirmaisainda

sobrea importânciadecompartilhar tambémdessaconsciência

267

com seu coletivo de trabalho a fim de manter não só ela, mas

também uma vida laboral saudável (SCHWARTZ, 2001 apud

VIERIA-JÚNIOR; SANTOS, 2011). Os segmentosmostram o des-

conforto da professora quanto à inclusão desses alunos, mas

tambémseuesforçoemfazerdácerto.

CONSIDERAÇÕESFINAIS

Estetrabalhotevecomofocoilustrarsobreumdosconfli-

tostrabalhadosnoestudomaioremumestudomaisamplo,co-

moformadeenfatizaraquestãodainclusãonaEJA.Inclusãoesta

voltadaparaosalunoscomdeficiênciavisual,nãonasua forma

conteudista mas, para que esses alunos também se sentissem

partedaescola,dasaladeaulaqueestavaminseridos.Observa-

mosqueatodotempoaprofessoraencontra-semotivadaafazer

acontecer, mesmo sem saber como muitas vezes, não desiste,

buscaajudaatémesmoentreosestagiários.Esseesforçodapro-

fessorademonstraqueotrabalhodoprofessorvaimuitoalémda

ministraçãodeconteúdo,ouseja,essanãoéaúnicaeexclusiva

preocupaçãodesse trabalhador. Tantos outros conflitos surgem

nodecorrerdoseutrabalhoqueeleprecisasolucionar,porisso

acreditamosqueotrabalhodoprofessoréumcomplexotrabalho

(MACHADO,2007).

Lembramosaindaqueénecessárioterumolharsensível

paraoprofessoratuantenaEJA,assimcomoparatodososindi-

267

com seu coletivo de trabalho a fim de manter não só ela, mas

também uma vida laboral saudável (SCHWARTZ, 2001 apud

VIERIA-JÚNIOR; SANTOS, 2011). Os segmentosmostram o des-

conforto da professora quanto à inclusão desses alunos, mas

tambémseuesforçoemfazerdácerto.

CONSIDERAÇÕESFINAIS

Estetrabalhotevecomofocoilustrarsobreumdosconfli-

tostrabalhadosnoestudomaioremumestudomaisamplo,co-

moformadeenfatizaraquestãodainclusãonaEJA.Inclusãoesta

voltadaparaosalunoscomdeficiênciavisual,nãonasua forma

conteudista mas, para que esses alunos também se sentissem

partedaescola,dasaladeaulaqueestavaminseridos.Observa-

mosqueatodotempoaprofessoraencontra-semotivadaafazer

acontecer, mesmo sem saber como muitas vezes, não desiste,

buscaajudaatémesmoentreosestagiários.Esseesforçodapro-

fessorademonstraqueotrabalhodoprofessorvaimuitoalémda

ministraçãodeconteúdo,ouseja,essanãoéaúnicaeexclusiva

preocupaçãodesse trabalhador. Tantos outros conflitos surgem

nodecorrerdoseutrabalhoqueeleprecisasolucionar,porisso

acreditamosqueotrabalhodoprofessoréumcomplexotrabalho

(MACHADO,2007).

Lembramosaindaqueénecessárioterumolharsensível

paraoprofessoratuantenaEJA,assimcomoparatodososindi-

268

víduosque fazempartedessamodalidade.Precisamosenxergar

asdiferençasqueexistemnessecontextoeterumolhardecaute-

la para o professor e assim ajudá-lo a compreender seu papel

socialnessamodalidadeque,peloquepercebemos,vaialémde

ministraçãodeconteúdo,poisnossaprofessoraemquestãoprio-

rizaosalunosemsaladeaulaetentafazercomquetodossejam

protagonistasdesuahistória.

269

Capítulo14FORMAÇÃODOCENTEPARAAEDUCAÇÃOADISTÂNCIA:NORMALIZAÇÕESPARAOAGIRVIRTUAL84

GerthrudesHellenaCavalcantedeAraújo

1INTRODUÇÃO

Eu, enquanto professora do Instituto Federal de Edu-

cação, Ciência e Tecnologia – IFPB, e vivenciando o desafio de

enveredarpeloscaminhosdaEducaçãoaDistância–EaD,sentia

necessidadedepesquisaracercadotrabalhonoambientevirtual

deensino,pois,apesardeterumaformaçãoemLicenciaturaem

Letras,talcontextonãohaviasidodiscutidoemsalanem,muito

menos, estudado por mim enquanto aluna da Universidade

FederaldaParaíba–UFPB,jánoiníciodoSéculoXXI,asquestões

acercadoensinoeaprendizagem,deinteração,deplanejamento

detrabalho,específicasdeumcontextoeducacionalvirtual,eas

atribuições que, antes, quando de minha atuação apenas em

cursos presenciais, eram inexistentes, agora estavam diante de

mim. Não havia uma normalização na qual eu pudesse buscar

respostas às minhas constantes dúvidas na tentativa de

84Recortedatesededoutoradointitulada“Normalizarparaagirouagirparanormali-zar?Movimentosparaumacompreensãodoagirdocenteadistância”edefendidaem2020(PROLING/UFPB)sobaorientaçãodaProfa.Dra.BetâniaPassosMedrado.

269

Capítulo14FORMAÇÃODOCENTEPARAAEDUCAÇÃOADISTÂNCIA:NORMALIZAÇÕESPARAOAGIRVIRTUAL84

GerthrudesHellenaCavalcantedeAraújo

1INTRODUÇÃO

Eu, enquanto professora do Instituto Federal de Edu-

cação, Ciência e Tecnologia – IFPB, e vivenciando o desafio de

enveredarpeloscaminhosdaEducaçãoaDistância–EaD,sentia

necessidadedepesquisaracercadotrabalhonoambientevirtual

deensino,pois,apesardeterumaformaçãoemLicenciaturaem

Letras,talcontextonãohaviasidodiscutidoemsalanem,muito

menos, estudado por mim enquanto aluna da Universidade

FederaldaParaíba–UFPB,jánoiníciodoSéculoXXI,asquestões

acercadoensinoeaprendizagem,deinteração,deplanejamento

detrabalho,específicasdeumcontextoeducacionalvirtual,eas

atribuições que, antes, quando de minha atuação apenas em

cursos presenciais, eram inexistentes, agora estavam diante de

mim. Não havia uma normalização na qual eu pudesse buscar

respostas às minhas constantes dúvidas na tentativa de

84Recortedatesededoutoradointitulada“Normalizarparaagirouagirparanormali-zar?Movimentosparaumacompreensãodoagirdocenteadistância”edefendidaem2020(PROLING/UFPB)sobaorientaçãodaProfa.Dra.BetâniaPassosMedrado.

270

compreender esse contexto profissional. Quem poderia me

orientar, já que essa formação não esteve – e ainda não está –

presente nos cursos de licenciatura ao longo das últimas

décadas?

Entendendoque,paraosdocentesqueatuamadistância,

nãohánormalizaçõesconsolidadasquereguleme/ounorteiemo

seuagirnocontextoespecíficodoambientevirtualdeensino,o

objetivo geral desta pesquisa é investigar as renormalizações

evidenciadas nos textos/discursos dos docentes que atuam na

EducaçãoaDistância(EaD).

2ATEORIAEMBUSCADOHUMANOEOHUMANOEMBUSCA

DESI:(MOVIMENT)AÇÃOE(RE)AÇÃO

O ato de deslocar-se, mudar de estado, permitir que o

pulsoganheimpulsoenosdesloqueparaafrente,emdireçãoao

novo,tirando-nosdainérciaegerandoumaenergiacinéticavital

para aproduçãodenovos conhecimentos, é opontodepartida

paraqueoserhumanopossasereinventar.

Atentativadeumacompreensãodoagirhumano,pormais

parcialqueseja,impelediscussões.Éabuscadesiedooutroedo

significadodavida.Vidaqueéregidapornormasadvindasdedife-

rentes instâncias e do próprio indivíduo. Normas que regulam o

agir.Àluzdoquadroteóricoqueadoto,entendoqueasnormassão

criadasparanortearemaaçãoepodemserreconfiguradas,adapta-

271

das, seguidas ou atémesmo desconsideradas, ou seja, não têm o

objetivoderestringiroulimitaroagirdosindivíduos.Pornormas,

compartilhodaconcepçãodeSchwartz(2011),queasentendeco-

momodelosdefazer.Oautordefendequeaatividadehumanaé“um

nódedebatesentrenormasantecedentesetentativasde‘renorma-

lização’narelaçãocomomeio”(SCHWARTZ,2011,p.34).Emvista

disso, ao se deparar com o trabalho no ambiente virtual, o pro-

fessor tema opçãode utilizar as normas já existentes, adaptá-las

oucriarnovas.

SegundoMachadoetal. (2009,p.20),hádoisníveisde

análise possíveis do agir humano. O primeiro analisa as “con-

dutasdiretamenteobserváveis”,queé consideradocomosendo

o ‘dado’ inicial das pesquisas, antes que seja realizada a

interpretação.Osegundo,queéoquenosinteressaaoanalisaro

agirdocentenaperspectivainteracionistasociodiscursiva,dá-se

no nível da “avaliação/interpretação ou reformulação dessas

condutas”. A construção das representações e a atribuição de

responsabilidades, ainda segundo as autoras, são explicitadas

pormeiodostextoselaboradospelosqueobservamascondutas

oupelospróprios indivíduos, por exemplo, as análises contidas

emumtrabalhodedissertaçãooutese.

Ao utilizar o segundo nível de análise, uma leitura

interpretativa dos dados pode nos revelar tanto as razões e a

intençãoquemotivamoagir,comotambémosrecursosutilizados

271

das, seguidas ou atémesmo desconsideradas, ou seja, não têm o

objetivoderestringiroulimitaroagirdosindivíduos.Pornormas,

compartilhodaconcepçãodeSchwartz(2011),queasentendeco-

momodelosdefazer.Oautordefendequeaatividadehumanaé“um

nódedebatesentrenormasantecedentesetentativasde‘renorma-

lização’narelaçãocomomeio”(SCHWARTZ,2011,p.34).Emvista

disso, ao se deparar com o trabalho no ambiente virtual, o pro-

fessor tema opçãode utilizar as normas já existentes, adaptá-las

oucriarnovas.

SegundoMachadoetal. (2009,p.20),hádoisníveisde

análise possíveis do agir humano. O primeiro analisa as “con-

dutasdiretamenteobserváveis”,queé consideradocomosendo

o ‘dado’ inicial das pesquisas, antes que seja realizada a

interpretação.Osegundo,queéoquenosinteressaaoanalisaro

agirdocentenaperspectivainteracionistasociodiscursiva,dá-se

no nível da “avaliação/interpretação ou reformulação dessas

condutas”. A construção das representações e a atribuição de

responsabilidades, ainda segundo as autoras, são explicitadas

pormeiodostextoselaboradospelosqueobservamascondutas

oupelospróprios indivíduos, por exemplo, as análises contidas

emumtrabalhodedissertaçãooutese.

Ao utilizar o segundo nível de análise, uma leitura

interpretativa dos dados pode nos revelar tanto as razões e a

intençãoquemotivamoagir,comotambémosrecursosutilizados

272

paraesseagir(MACHADOetal.,2009).Oquadroaseguirmostra,

deformaresumida,ascaracterísticasdoselementosdoagircom

certosexemplosdecomopodemaparecernotexto.

Quadro1:Ostrêselementosdoagir

Ra

zõesparaoagir

Determinantesexternos(fatoresdeorigemcoletiva)

Modalizaçõesdevalordeôntico(deve,pode)

Motivos(fatoresdeorigemindividual) Expressõesdotipoexplicativo(porque,pois)

Intenc

iona

lidad

e Finalidades(atingidaspormeiodeum

agircoletivo)

Intenções(atingidaspormeiodeumagirindividual)

Modalizaçõesdevalorpragmático(quero,busco,procuro,tento)

Re

cursosparaoagir

Instrumentos/Ferramentas(recursosexternos)

Modalizaçõesdevalorepistêmico(énecessário,éverdade,épreciso)

Capacidadesdoagente(recursosinternosdoagente,mentaisou

comportamentais)

Modalizaçõesdevalorpsicológico(creio,penso,acho,considero)

Fonte:Elaboraçãoprópria,2019,apartirdeMachadoetal.,2009,

p.22-24eMedrado,2010,p.248-249.

Ao ler os dados de uma pesquisa, analisamos a inter-

pretaçãodopróprioindivíduosobresuasações,oquenoslevaa

compreenderocomoeoporquêdetaisescolhasseremfeitas.Por

exemplo,seacompanhamosotrabalhodeumprofessoriniciante

naEducaçãoaDistânciaepercebemosque,dealgumaforma,ele

está tendo dificuldades em se adaptar, apenas pela observação

não podemos identificar qual está sendo exatamente o

273

empecilho.Noentanto,quandoopróprioprofessorfalasobreseu

trabalho, ele apontaquais são os obstáculos, tal como feito por

Rebeca85, que explica que, para ela, foidesafiador: foi um deses-

peroporqueeutinhaquemeapropriardamáquina,né,dosistema

Moodle,[...]Entãofoimeioassustador.Aprofessorarevelaquea

ferramenta de trabalho para a plataforma virtual de ensino

estava sendo uma barreira para que executasse de forma

satisfatóriaseuofício.

Paraperformaraanáliselinguísticadessamaterialização

de ação de linguagem, o ISD propõe a interpretação de uma

arquiteturatextualqueécompostaporumasobreposiçãodetrês

camadas estruturais: infraestrutura, mecanismos de textuali-

zaçãoemecanismosderesponsabilizaçãoenunciativa.Bronckart

(2008)afirmaqueainfraestruturaapresentadoistiposdistintos

de organização: a planificação geral do conteúdo temático e os

tiposdediscurso.Estesúltimossãodefinidoscomosegmentosde

textocaracterizadospela “mobilizaçãodesubconjuntosparticu-

laresderecursoslinguísticos[...]equerevelamaconstruçãode

umdeterminadomundodiscursivo”(BRONCKART,2008,p.89).

Osmundos discursivos são o resultado do cruzamento de duas

decisões binárias em relação às coordenadas gerais do mundo

ordinário e em relação ao ato de produção, como mostra o

quadroaseguir:85 Rebeca é uma das colaboradoras da pesquisa e será apresentada no capítulometodológico.

273

empecilho.Noentanto,quandoopróprioprofessorfalasobreseu

trabalho, ele apontaquais são os obstáculos, tal como feito por

Rebeca85, que explica que, para ela, foidesafiador: foi um deses-

peroporqueeutinhaquemeapropriardamáquina,né,dosistema

Moodle,[...]Entãofoimeioassustador.Aprofessorarevelaquea

ferramenta de trabalho para a plataforma virtual de ensino

estava sendo uma barreira para que executasse de forma

satisfatóriaseuofício.

Paraperformaraanáliselinguísticadessamaterialização

de ação de linguagem, o ISD propõe a interpretação de uma

arquiteturatextualqueécompostaporumasobreposiçãodetrês

camadas estruturais: infraestrutura, mecanismos de textuali-

zaçãoemecanismosderesponsabilizaçãoenunciativa.Bronckart

(2008)afirmaqueainfraestruturaapresentadoistiposdistintos

de organização: a planificação geral do conteúdo temático e os

tiposdediscurso.Estesúltimossãodefinidoscomosegmentosde

textocaracterizadospela “mobilizaçãodesubconjuntosparticu-

laresderecursoslinguísticos[...]equerevelamaconstruçãode

umdeterminadomundodiscursivo”(BRONCKART,2008,p.89).

Osmundos discursivos são o resultado do cruzamento de duas

decisões binárias em relação às coordenadas gerais do mundo

ordinário e em relação ao ato de produção, como mostra o

quadroaseguir:85 Rebeca é uma das colaboradoras da pesquisa e será apresentada no capítulometodológico.

274

Quadro2:Atitudesdelocuçõeseostiposdediscurso

Relaçãocomascoordenadasgeraisdomundoordinário

ConjunçãoEXPOR

DisjunçãoNARRAR

Relaçãocomoatode

produção

Implicação

Discursointerativo(DI)

Relatointerativo(RI)

Autonomia

Discursoteórico(DT)

Narração(N)

Fonte: Elaboração própria, 2019, a partir da discussão apresentada porBronckart,2006,p.164-165.

É na utilização dos tipos de discurso (ou mundos

discursivos), segundo Bronckart (2008), que acontecem a

construção e o desenvolvimento dos variados modos de

raciocínio humano: relato e narração são uma forma de

raciocínio causal/temporal; no discurso interativo, é posto em

prática o raciocínio de senso comum (ou das representações

sociais); e, no discurso teórico, ocorre o raciocínio lógico-

argumentativo.Casoascoordenadasorganizadorasdoconteúdo

sejamcolocadasadistância(disjunção)dascoordenadasgerais,

temosomundodoNARRAR;seestiverempróximas(conjunção),

estamosnomundodoEXPOR.Aonarrarouexpor,apessoapode

275

se implicar ou não no discurso. Como resultado dessas quatro

decisões,temos:NARRARimplicado(relatointerativo);NARRAR

autônomo (narração); EXPOR implicado (discurso interativo) e

EXPORautônomo(discursoteórico).

Dando continuidade à apresentação da arquitetura

textual,nasegundacamada,ounívelintermediário,encontramos

os mecanismos de textualização que promovem a coerência

temática do texto. Os organizadores textuais atuam como me-

canismos de conexão para que haja uma progressão temática.

Paraesseencadeamentoocorrer,comaintroduçãoearetomada

de temas e/oupersonagens, osmecanismosde coesãonominal

desempenhamumpapelfundamental.E,porfim,osmecanismos

de coesão verbal (tempos verbais)marcamo tempo e a ordem

dosacontecimentosmaterializadosnotextoeestãoemconexão

com os tipos de discurso presentes na primeira camada do

folhado,determinandoseoconteúdotemáticoestánaordemdo

narraroudoexpor.

Énacamadamaisexterna,ounívelmaissuperficial,que

ocorreoengajamentoenunciativo.Osmecanismosdetomadade

responsabilidadeenunciativa(ouvozes)outorgamaotextouma

coerência interativa. Essa interatividade não necessariamente

se refere ao que ocorre anterior ou posteriormente no eixo

sintagmático,massimaquaisinstânciasexpressamoqueédito

no texto e as avaliações acerca do conteúdo temático, como

275

se implicar ou não no discurso. Como resultado dessas quatro

decisões,temos:NARRARimplicado(relatointerativo);NARRAR

autônomo (narração); EXPOR implicado (discurso interativo) e

EXPORautônomo(discursoteórico).

Dando continuidade à apresentação da arquitetura

textual,nasegundacamada,ounívelintermediário,encontramos

os mecanismos de textualização que promovem a coerência

temática do texto. Os organizadores textuais atuam como me-

canismos de conexão para que haja uma progressão temática.

Paraesseencadeamentoocorrer,comaintroduçãoearetomada

de temas e/oupersonagens, osmecanismosde coesãonominal

desempenhamumpapelfundamental.E,porfim,osmecanismos

de coesão verbal (tempos verbais)marcamo tempo e a ordem

dosacontecimentosmaterializadosnotextoeestãoemconexão

com os tipos de discurso presentes na primeira camada do

folhado,determinandoseoconteúdotemáticoestánaordemdo

narraroudoexpor.

Énacamadamaisexterna,ounívelmaissuperficial,que

ocorreoengajamentoenunciativo.Osmecanismosdetomadade

responsabilidadeenunciativa(ouvozes)outorgamaotextouma

coerência interativa. Essa interatividade não necessariamente

se refere ao que ocorre anterior ou posteriormente no eixo

sintagmático,massimaquaisinstânciasexpressamoqueédito

no texto e as avaliações acerca do conteúdo temático, como

276

também à implicação ou autonomia em relação ao ato de

produçãodotexto.

Emsíntese,asrepresentaçõesdocentessobreoseupróprio

agirmobilizamrazõeseintenções,comotambémutilizamrecursos,

taiscomoinstrumentos/ferramentasecapacidadespararepresen-

tarseuagir.Assimsendo,otexto,comoformadecomunicaçãocom

omundoerepresentaçãodeste[mundo]pormeiodoagircomuni-

cativo humano, assume, especialmente no âmbito da Educação a

Distância(poiséomeulugardefalanestapesquisa),umpapelpri-

mordial,tantoparaqueessamodalidadedeensinoeaprendizagem

aconteçacomoparaacompreensãodotrabalhodosdocentesque

atuamnessecontexto.

3OTRABALHODOCENTE:UMOLHARCLÍNICOACERCADOSNÓS

EDASNORMAS

Professores, como trabalhadores de outras áreas

também o fazem, possuem uma maneira singular de agir e

conversar sobre o seu trabalho. No contexto específico da

Educação a Distância, as questões que surgem variam, a

dependerdaformacomoainteraçãoeaparticipaçãodosalunos

emumdadofórum,porexemplo,ocorrem,e,também,deacordo

com problemas técnicos relativos ao uso da ferramenta

tecnológica.Osprofessoresqueatuampresencialmentetêmuma

maneiradeiniciarefinalizaraaulaqueé,decertomodo,similar,

277

porexemplo,utilizandoumaatividadede“quebra-gelo”,fazendo

uma breve revisão da aula anterior, interagindo com os alunos

para saber como foi o final de semana. Contudo, as formas de

interaçãonas aulasonline podemocorrer de formadiferente, a

dependerdoformatodocurso,dosobjetivosdadisciplinaouaté

mesmodoprofessor.

Apesardessasingularidade,certascondutassãocomuns

aosprofessoresqueatuamtantopresencialquantovirtualmente,

e eles sabem, por exemplo, quais critérios de avaliaçãoutilizar,

como reinserir um aluno em um contexto de interação com a

turma,comomotivarosdiscentesaparticiparemmais.Portanto,

os professores, como outros trabalhadores, possuem uma

memória social que contribui paraqueosprofissionais possam

saber onde se encontra o ponto inicial para planejar a sua

atividade (CLOT, 2007 [1999]). Essa memória pode ser com-

preendida comoalgoque constitui e/ou fazpartedogêneroda

atividadequeéco-construídopelosprofissionaisqueperformam

umdeterminadoofícioeorenovamacadavezqueexecutamseu

trabalhoerepensamseufazer.

Logo, a interação que ocorre nomomento da geração dos

dados,noqualasdocentessujeitosdapesquisadiscutemsuapráti-

ca,verbalizasuasrepresentaçõeseconcepçõessobreaEducaçãoa

Distância, foinãoapenasumtextoparaanálises,mastambémum

espaçodetransformaçãoprofissional,umavezque,aofalaremso-

277

porexemplo,utilizandoumaatividadede“quebra-gelo”,fazendo

uma breve revisão da aula anterior, interagindo com os alunos

para saber como foi o final de semana. Contudo, as formas de

interaçãonas aulasonline podemocorrer de formadiferente, a

dependerdoformatodocurso,dosobjetivosdadisciplinaouaté

mesmodoprofessor.

Apesardessasingularidade,certascondutassãocomuns

aosprofessoresqueatuamtantopresencialquantovirtualmente,

e eles sabem, por exemplo, quais critérios de avaliaçãoutilizar,

como reinserir um aluno em um contexto de interação com a

turma,comomotivarosdiscentesaparticiparemmais.Portanto,

os professores, como outros trabalhadores, possuem uma

memória social que contribui paraqueosprofissionais possam

saber onde se encontra o ponto inicial para planejar a sua

atividade (CLOT, 2007 [1999]). Essa memória pode ser com-

preendida comoalgoque constitui e/ou fazpartedogêneroda

atividadequeéco-construídopelosprofissionaisqueperformam

umdeterminadoofícioeorenovamacadavezqueexecutamseu

trabalhoerepensamseufazer.

Logo, a interação que ocorre nomomento da geração dos

dados,noqualasdocentessujeitosdapesquisadiscutemsuapráti-

ca,verbalizasuasrepresentaçõeseconcepçõessobreaEducaçãoa

Distância, foinãoapenasumtextoparaanálises,mastambémum

espaçodetransformaçãoprofissional,umavezque,aofalaremso-

278

bre seu trabalho, o processode ressignificação se inicia tanto em

quemestáverbalizandosuasexperiênciasepensamentoscomoem

quemestáinteragindocomessasprofessoras.

GomesJunioreSchwartz(2014)defendemque,anterior

aqualquerexperiênciadetrabalho,háumconjuntodenormas,e

a essas normas é conferido um tratamento de renormalização

pelos trabalhadores que dá lugar a negociações, ressingu-

larizaçõesetransformaçõespara,então,efetivamente,ocorrero

trabalho real. Os autores argumentam que “não há debate de

normassemtomadadeposiçãoemrelaçãoàsnormas”(GOMES

JUNIOR;SCHWARTZ,2014,p.347)equehádiferentesgrausde

aceitaçãoerejeiçãodasnormas.

Em relação à EaD, as normas preexistentes no ensino

presencial podem ser adaptadas ou novas normas podem/

precisamsercriadasparaoensinovirtual.Arecriaçãodasnor-

mas,a renormalização, carregaemsiahistóriadevidadecada

professor,suasexperiênciasanteriores,suasexpectativasparaa

realizaçãodeumbomtrabalhoeahistóriadogênerodaativida-

de docente. Dessamaneira, seguindo a perspectiva ergonômica

da análise do trabalho docente, para compreendê-lo, deve-se

considerarodocente,suaatividadeeseucontextodetrabalho.

279

4TECENDOOSPERCURSOSMETODOLÓGICOS

Paraempreenderesteestudo,comvistasàcompreensão

dotrabalhodocentenaEaD,opteiporumapesquisaqualitativa

decunho interpretativista,poracreditarqueesse fazerdocente

seriaevidenciadoemumtextooralproduzidopelasprofessoras,

cooperandoparao entendimento edefiniçãodoque é trabalho

nessamodalidadeespecífica.Comesseintuito,utilizeiumgrupo

focalparadiscussãocomquatroprofessorasqueatuamnocurso

deLicenciaturaemLetrasaDistânciacomhabilitaçãoemLíngua

PortuguesadoIFPB.

Todasasparticipantes jáseconheciam,sendoqueduas

sãodomesmocampus easoutrasduasdecampidiferentes.As

professoras colaboradoras da pesquisa receberam os nomes

fictícios de Angelina, Frida, Marinha e Rebeca. Os perfis das

docentes, em especial no que diz respeito às experiências nos

ensinospresencialeadistância,contribuíramdeformapositiva

paraasdiscussõesempreendidasnoencontroparaageraçãodos

dados.TodasasprofessoraspossuemgraduaçãoemLetras,duas

delas possuem doutorado e duas são especialistas. Para uma

melhor visualização desses perfis, um quadro que resume as

informaçõesdasquatroparticipantesédemonstradoaseguir.

279

4TECENDOOSPERCURSOSMETODOLÓGICOS

Paraempreenderesteestudo,comvistasàcompreensão

dotrabalhodocentenaEaD,opteiporumapesquisaqualitativa

decunho interpretativista,poracreditarqueesse fazerdocente

seriaevidenciadoemumtextooralproduzidopelasprofessoras,

cooperandoparao entendimento edefiniçãodoque é trabalho

nessamodalidadeespecífica.Comesseintuito,utilizeiumgrupo

focalparadiscussãocomquatroprofessorasqueatuamnocurso

deLicenciaturaemLetrasaDistânciacomhabilitaçãoemLíngua

PortuguesadoIFPB.

Todasasparticipantes jáseconheciam,sendoqueduas

sãodomesmocampus easoutrasduasdecampidiferentes.As

professoras colaboradoras da pesquisa receberam os nomes

fictícios de Angelina, Frida, Marinha e Rebeca. Os perfis das

docentes, em especial no que diz respeito às experiências nos

ensinospresencialeadistância,contribuíramdeformapositiva

paraasdiscussõesempreendidasnoencontroparaageraçãodos

dados.TodasasprofessoraspossuemgraduaçãoemLetras,duas

delas possuem doutorado e duas são especialistas. Para uma

melhor visualização desses perfis, um quadro que resume as

informaçõesdasquatroparticipantesédemonstradoaseguir.

280

Quadro3:Característicasdasprofessorascolaboradorasdapesquisa

Professora

Colaboradora

Tempodeexperiênciade

ensino(1)

Papéisquedesempenha

Angelina

20anosdeensinopresencial

e9anosnaEaD

Professoratutora,professora

formadora,professoraconteudista,orientadoradeSI(2)eTCC,coordenadoradepolo

Frida

7anosdeensinopresencial

e11anosnaEaD

Professoratutora,professora

formadoraeprofessoraconteudista

Marinha

24anosdeensinopresencial

e4anosnaEaD

Professoratutoraeorientadora

deSI

Rebeca

30anosdeensinopresencial

e3mesesnaEaD

Professoratutoraeorientadora

deSI

Fonte:Elaboraçãoprópria,2019.(1) Otempodeexperiência,tantonoensinopresencialquantonoensinoadistância,

foicontadoatéadatadageraçãodosdados.(2) SI=SemináriosInterdisciplinares.

As professoras possuem tempo de profissão variado,

tanto no ensino presencial quanto no ensino a distância. A

281

experiência em relação aos papéis que desempenham e às

disciplinasministradastambémsãodiversificadas.

Paraqueoprocessodegeraçãodosdadosocorressede

formaaoportunizarumadiscussãoqueatendesseaoobjetivoda

pesquisa, as questões propostas para as professoras foram

elaboradaspensandoemtrêsmomentosdotrabalhonoensinoa

distância:experiênciasiniciais,adaptaçãodasregrasparaoagir

e apropriação do fazer pedagógico para a docência a distância.

Portanto, para que essas etapas ficassem evidenciadas na fala

das professoras, os questionamentos foram organizados em

três módulos, que denomino, para fins de análise, de três

movimentos86.

Em relação à análise, esta foi realizada a partir das

marcas linguísticas que caracterizam os elementos do agir –

categorias analíticas que usei na tese – que envolvem as

dimensões motivacionais (determinantes externos e motivos),

intencionais (finalidades e intenções) e os recursos para o agir

(instrumentos/ferramentas e capacidades – recursos internos,

mentais ou comportamentais), e os tipos de discurso que

revelamduas escolhas em relação a comoestruturamosnossos

textos/discursos. Bronckart (2006) ainda afirmaque, ao cruzar

os resultados dessas escolhas, temos, como resultado, quatro86Conceitosutilizadosno trabalho intitulado “‘Euaindavou ser feliznaEAD’: refle-xõeserenormatizaçõesnasaladeaulavirtual”,apresentadonoCongressoHipertexto,em2015,pormimemcoautoriacomBetâniaPassosMedrado.Pararetomaraconcep-çãodemovimentonotrabalhodoprofessor,conferirCapítulo4dateseemquestão.

281

experiência em relação aos papéis que desempenham e às

disciplinasministradastambémsãodiversificadas.

Paraqueoprocessodegeraçãodosdadosocorressede

formaaoportunizarumadiscussãoqueatendesseaoobjetivoda

pesquisa, as questões propostas para as professoras foram

elaboradaspensandoemtrêsmomentosdotrabalhonoensinoa

distância:experiênciasiniciais,adaptaçãodasregrasparaoagir

e apropriação do fazer pedagógico para a docência a distância.

Portanto, para que essas etapas ficassem evidenciadas na fala

das professoras, os questionamentos foram organizados em

três módulos, que denomino, para fins de análise, de três

movimentos86.

Em relação à análise, esta foi realizada a partir das

marcas linguísticas que caracterizam os elementos do agir –

categorias analíticas que usei na tese – que envolvem as

dimensões motivacionais (determinantes externos e motivos),

intencionais (finalidades e intenções) e os recursos para o agir

(instrumentos/ferramentas e capacidades – recursos internos,

mentais ou comportamentais), e os tipos de discurso que

revelamduas escolhas em relação a comoestruturamosnossos

textos/discursos. Bronckart (2006) ainda afirmaque, ao cruzar

os resultados dessas escolhas, temos, como resultado, quatro86Conceitosutilizadosno trabalho intitulado “‘Euaindavou ser feliznaEAD’: refle-xõeserenormatizaçõesnasaladeaulavirtual”,apresentadonoCongressoHipertexto,em2015,pormimemcoautoriacomBetâniaPassosMedrado.Pararetomaraconcep-çãodemovimentonotrabalhodoprofessor,conferirCapítulo4dateseemquestão.

282

atitudes de locuções que chamamos de mundos discursivos:

narrar implicado, narrar autônomo, expor implicado e expor

autônomo(BRONCKART,2009[1999]).

5CONSTRUINDOUMNOVELODESENTIDOS

Para a compreensão de como os sentidos são cons-

truídos,partodaanálisedossegmentosdefala87dasprofessoras

Angelina, Frida, Marinha e Rebeca, interpretando as marcas

linguísticasqueindiciamasemiologiadoagirdocente(dimensão

motivacional, intencional ou das capacidades) para o ambiente

virtualdeensino.

1ºmovimento:compreendendootrabalhodocentenaEducaçãoaDistância

Rebeca –Pramim foi desafiador, porque eu não sabiaNAda... eu num tinhanenhumaexperiência[...]Entãofoiumdesesperoporqueeutinhaquemeapro-priardamáquina,né?...dosistemaMoodle,tambémlersobreadisciplinaquenãoeraassimaminhaárea,queeunemconheciabemotópico.Entãofoimeioassustadorma:::scomopassardotempoeuviqueosprazossãobonsedápravocêlevar.Sevocêtiverumaorganização,dátudocerto.

Ao rememorar seus primeiros momentos na EaD, Re-

beca, quenaocasiãoda geraçãodosdados tinha trêsmesesde

experiência no ensino virtual, relata interativamente de forma

apreciativaquetalmomentofoidesafiador.Elasecolocadistante

emrelaçãoàscoordenadasorganizadorasdoconteúdo,poisrela-

taumtempopassado(foi,não sabia, tinha, fui),mas,aomesmo

87Nateseforamanalisados15segmentosdefala,contudo,porestetrabalhoserumrecorte,apresentoapenastrêssegmentos.

283

tempo, implica-seemseudiscurso(pramim,eu).Elareconhece

queaapropriaçãodosistemaMoodleeraalgoasersuperado(eu

tinhaquemeapropriardamáquina)paraquepudessedesempe-

nharseutrabalhodeformaefetiva,eque,comaexperienciaad-

quirida (com o passar do tempo), encontrou um caminho para

atuar no ensino a distância (Se você tiver uma organização, dá

tudocerto).

Osmomentos iniciais da experiência da professora Re-

becanocontextovirtualdeensinosãomarcadospordificuldades

(eunumtinhanenhumaexperiência;eunemconheciabemotópi-

co),mas,aomesmotempo,porsuperações(osprazossãobonse

dápravocêlevar).Elademonstraencontrarnovasformasdeagir

– domíniodos recursos externos eutilizaçãode recursos inter-

nosmentais–paraefetivaroseutrabalhoe iniciarumaprática

deretrabalhopara,então,desatarosprimeirosnósqueencontra

naEaD.

Neste segmento, Rebeca faz sua primeira prescrição/

normalizaçãoparaoagirnoambientevirtualaodefenderacon-

cepçãodeque,paraalcançaroobjetivodeexecutarotrabalhode

formasatisfatória,acondiçãoéterumasistematizaçãoemrela-

çãoaosprazos(Sevocêtiverumaorganização,dátudocerto).

283

tempo, implica-seemseudiscurso(pramim,eu).Elareconhece

queaapropriaçãodosistemaMoodleeraalgoasersuperado(eu

tinhaquemeapropriardamáquina)paraquepudessedesempe-

nharseutrabalhodeformaefetiva,eque,comaexperienciaad-

quirida (com o passar do tempo), encontrou um caminho para

atuar no ensino a distância (Se você tiver uma organização, dá

tudocerto).

Osmomentos iniciais da experiência da professora Re-

becanocontextovirtualdeensinosãomarcadospordificuldades

(eunumtinhanenhumaexperiência;eunemconheciabemotópi-

co),mas,aomesmotempo,porsuperações(osprazossãobonse

dápravocêlevar).Elademonstraencontrarnovasformasdeagir

– domíniodos recursos externos eutilizaçãode recursos inter-

nosmentais–paraefetivaroseutrabalhoe iniciarumaprática

deretrabalhopara,então,desatarosprimeirosnósqueencontra

naEaD.

Neste segmento, Rebeca faz sua primeira prescrição/

normalizaçãoparaoagirnoambientevirtualaodefenderacon-

cepçãodeque,paraalcançaroobjetivodeexecutarotrabalhode

formasatisfatória,acondiçãoéterumasistematizaçãoemrela-

çãoaosprazos(Sevocêtiverumaorganização,dátudocerto).

284

2ºmovimento:ressignificaçõeserenormalizaçõesdoensinopresencialparaagirnovirtual

Angelina–Eutava lembrandodeumfato.NaminhadisciplinadeSe-minárioseles têmqueapresentar.EeuachomuitoengraçadoporqueelestodoselogiammuitoaapresentaçãoporqueéummomentodeIN-teraçãopresencialpra eles.E aíeu sempreachavaassim “poxa, podiatermais”porqueelesgostamtanto.Elestêmtantoprazernaquelemo-mento em assistir os colegas. [...] Então essa questão da interação euacho que,de fato, existem as pessoas que necessitam desse contato dapresença...[...]Sãoosestilos.Comoéquevocêfixa?Comoéquevocêinte-rage?Tudoissoémuitoimportantepratodaproduçãodeconhecimentodoaluno, né?Entãoa interação talvezela sejapoli…Porqueasmúlti-plasformasesuportesdeinteraçãosãotodos,deumaformaoudeoutra,necessáriospraqueaquelealuno continue todoumciclodeaprendiza-gemdele.

Acercadatemáticadeinteraçãonoambientevirtual,An-

gelinabuscarelatarinterativamenteepisódiospassados,fazendo

usodeumnarrar implicadomodalizadopormarcas linguísticas

quefazememergir fatosdomundodaobservação(eutava lem-

brando de um fato; eu sempre achava assim). A professora traz

para a discussão um fato ocorrido para ilustrar, modalizando

apreciativamente(Elestêmtantoprazernaquelemomento),como

ainteraçãopresencialébenéficaparaosalunos88.

Angelinautilizaumamodalizaçãológicaparaafirmar(de

fato, existemas pessoas que necessitamdesse contato da presen-

ça),demonstrando,dessaforma,comoasinteraçõesqueocorrem

noensinopresencial interferemnaadaptaçãoaomodelodeen-

88AprofessoraAngelinaestásereferindoàúltimaetapadadisciplina,momentoemqueosalunosapresentampresencialmenteseustrabalhosfinaisparaaturma.

285

sinoadistância.Renormalizarparaadaptar-seaocontextovirtu-

aldeensinofoiumdoscaminhosencontradosporAngelinae,ao

ressignificaroensinoeaprendizagemnaEaD,comassoluçõesde

interaçãoencontradasporela,Angelinanormalizaparasiainte-

raçãopresencial como formadecomplementaraconstruçãodo

conhecimentoqueocorrenovirtual.

Adocentejustificaseusposicionamentoeressignificação

dasprescrições,afirmandoqueainteraçãonaplataformavirtual

de ensino é abrangente e queasmúltiplas formas e suportes de

interaçãosãotodos[...]necessáriospraqueaquelealunocontinue

todoumciclodeaprendizagemdele.Sendoassim,ainteraçãoes-

critaouoral,pormeiodewebconferências,áudioseoutras for-

mas que os professores e alunos encontrempara se comunicar

são válidas para a produção do conhecimento, de acordo com

Angelina.

3ºmovimento:compreendendoapráticadocentenaEducaçãoaDistânciaapartirdopróprioambientevirtual

Segmento3–Angelina,Frida,MarinhaeRebeca

Frida:Euachoqueédaraulasim.Porqueagentenaverdade,é:: trazalipraescritanosnossoscomentários,nosfóruns,né?Asnossascon-tribuiçõesqueseriamaaula.Angelina:Maseuachoqueémuitofragmentado.Sevocêpensarnumaaula,porexemplo[...]Entãoeuchegonafrentedosmeusalunoseeuvoufalarsobrevariaçãolinguísticaregional,social,piriri,parará,parará.Láelesvãopegaromaterial,elesvãolertodoomaterial...Rebeca:Táengessadoali,né.Angelina:Exato.É.Éumpouco,entendeu?Eaíelesvão...

285

sinoadistância.Renormalizarparaadaptar-seaocontextovirtu-

aldeensinofoiumdoscaminhosencontradosporAngelinae,ao

ressignificaroensinoeaprendizagemnaEaD,comassoluçõesde

interaçãoencontradasporela,Angelinanormalizaparasiainte-

raçãopresencial como formadecomplementaraconstruçãodo

conhecimentoqueocorrenovirtual.

Adocentejustificaseusposicionamentoeressignificação

dasprescrições,afirmandoqueainteraçãonaplataformavirtual

de ensino é abrangente e queasmúltiplas formas e suportes de

interaçãosãotodos[...]necessáriospraqueaquelealunocontinue

todoumciclodeaprendizagemdele.Sendoassim,ainteraçãoes-

critaouoral,pormeiodewebconferências,áudioseoutras for-

mas que os professores e alunos encontrempara se comunicar

são válidas para a produção do conhecimento, de acordo com

Angelina.

3ºmovimento:compreendendoapráticadocentenaEducaçãoaDistânciaapartirdopróprioambientevirtual

Segmento3–Angelina,Frida,MarinhaeRebeca

Frida:Euachoqueédaraulasim.Porqueagentenaverdade,é:: trazalipraescritanosnossoscomentários,nosfóruns,né?Asnossascon-tribuiçõesqueseriamaaula.Angelina:Maseuachoqueémuitofragmentado.Sevocêpensarnumaaula,porexemplo[...]Entãoeuchegonafrentedosmeusalunoseeuvoufalarsobrevariaçãolinguísticaregional,social,piriri,parará,parará.Láelesvãopegaromaterial,elesvãolertodoomaterial...Rebeca:Táengessadoali,né.Angelina:Exato.É.Éumpouco,entendeu?Eaíelesvão...

286

Frida:Éporquenaverdadequemjáfezessepapeldatuafalaéomate-rial,né?Angelina:É.Exato.Aaulaqueagentedáelaé/é/é...Pesquisadora:Dadapelomaterial.Angelina:É. Exato. É quase como se fosse... o material é suporte pranossaaula,entendeu?Euachoquenum...vocênum...Rebeca:Équenãotemaparteexpositivadaaula.Angelina:Elanãoématerializada.Marinha: Não. A nossa aula é uma colaboração de/de/de... conheci-mentonaquelemomento.Rebeca: É porque a parte expositiva pula. A parte expositiva acabasendodoaluno,numé?Eagentevaisópradiscussão.Angelina:Exato.Marinha:Asuaaulaéahoraquevocêrespondeofórum.Éhoraquevocê responde. Aquilo ali é sua aula. O que você tá falando naquelahora.[...]Angelina: [...]Porissoqueeuachoqueéfragmentado.Porissoqueanossa“aula”elatorna-seumafragmentaçãodeváriosdiscursosporqueàsvezesoalunodáum...tiraumadúvidaquevaipuxandooutroassunto,que vai desdobrandoque vai desdobrando, que vai invadindoumaou-tradisciplina,umaoutraseara,entendeu?Entãoo “daraula”alieleémuitofragmentado.Talvezsefosseaconcepçãodelecturequeagentetemem inglês. Como é? Palestra, uma conferência que você... que elatem um continuum, entendeu? Durante todo o semestre e ela quasenãopara,entendeu?Apesardeser fragmentada,masela temumase-quência.

A professora Frida verbaliza o seu posicionamento em

relaçãoàministraçãodaaula,tomandoparasiaresponsabilida-

dedoqueestásendoditoeusandoummodalizadordevalorpsi-

cológico (Eu acho que é dar aula sim). Frida categoriza a aula

comosendoascontribuiçõesnofórum,afirmandoquequemfaz

opapeldafaladoprofessor(parteexpositiva)éomaterialdidá-

tico.Marinha,porsuavez,ressalvaqueaaulaéumacontribuição

deconhecimentosnomomentodofórum.

287

AprofessoraAngelinabuscadefenderseupontodevistade

queoprofessornãodáaula.Elamodalizaapreciativamenteaaula

comosendoalgomuitofragmentado,equeaaulanãoématerializa-

da.Omaterialéconsideradopelaprofessoracomoumsuportepara

aaula,equeestaéafragmentaçãodeváriosdiscursos(pedaçosde

falasdealunoseprofessoresnosfórunsdeinteração).

Rebecaavaliaqueomaterialdeixaaaulaengessadapor

nãopermitir,diferentementedaaulapresencial,queadiscussão

leveparaoutrosrumos,deacordocomosquestionamentosdos

alunos. A professora Rebeca ainda acrescenta que não existe a

parte expositiva da aula por parte do professor, pois quem faz

essepapeléoaluno,eoprofessorvaisópradiscussão.

A partir das contribuições feitas pelas professoras, ela-

boro,combaseemseusposicionamentos,adefiniçãodeaulana

educação a distância: aula é uma co-construção contínua feita

pela professor e pelos alunos por meio das contribuições nos

fóruns,mensagensindividuais,elaboraçãoderoteirosefeedback,

além de outras atividades ao longo do semestre, tendo como

pontoinicialomaterialdidático.

6CONCLUSÕESSOBREUMAGIREMMOVIMENTO(S)

Asprofessorascolaboradorasdestapesquisaforamenfá-

ticasaoafirmaremqueocursodecapacitaçãoéessencialparase

iniciarotrabalhonocontextovirtual,poisesteforneceasorien-

287

AprofessoraAngelinabuscadefenderseupontodevistade

queoprofessornãodáaula.Elamodalizaapreciativamenteaaula

comosendoalgomuitofragmentado,equeaaulanãoématerializa-

da.Omaterialéconsideradopelaprofessoracomoumsuportepara

aaula,equeestaéafragmentaçãodeváriosdiscursos(pedaçosde

falasdealunoseprofessoresnosfórunsdeinteração).

Rebecaavaliaqueomaterialdeixaaaulaengessadapor

nãopermitir,diferentementedaaulapresencial,queadiscussão

leveparaoutrosrumos,deacordocomosquestionamentosdos

alunos. A professora Rebeca ainda acrescenta que não existe a

parte expositiva da aula por parte do professor, pois quem faz

essepapeléoaluno,eoprofessorvaisópradiscussão.

A partir das contribuições feitas pelas professoras, ela-

boro,combaseemseusposicionamentos,adefiniçãodeaulana

educação a distância: aula é uma co-construção contínua feita

pela professor e pelos alunos por meio das contribuições nos

fóruns,mensagensindividuais,elaboraçãoderoteirosefeedback,

além de outras atividades ao longo do semestre, tendo como

pontoinicialomaterialdidático.

6CONCLUSÕESSOBREUMAGIREMMOVIMENTO(S)

Asprofessorascolaboradorasdestapesquisaforamenfá-

ticasaoafirmaremqueocursodecapacitaçãoéessencialparase

iniciarotrabalhonocontextovirtual,poisesteforneceasorien-

288

taçõesbásicas,oumodelosparaoagir,paraqueodocentepossa

exercer seu trabalho. Contudo, comodebatido ao longodapes-

quisa,oscursosdeformaçãoquesãooferecidosaosprofessores

limitam-seàshabilidades técnicasdeutilizaçãodaplataformae

nãocontemplamashabilidadesecompetênciasdocentesneces-

sáriasparadaraulaonline,interagircomosalunos,dentretantos

outrosaspectosquesãosubjacentesaotrabalhodocente.

Faz-se urgente desenvolver uma política de formação

docente inicial e continuadaparaosprofissionaisdiantedade-

mandaporprofissionaisqueatuemnocontextovirtualdeensino

edaausênciadeparâmetrosediretrizesqueorientemoagirdo

professor.Umaformaçãodocenteparaatuaradistânciapossibili-

taumaampliaçãonoescopodastemáticasaseremabordadase

abreespaçopara,nocoletivo,ressignificarmosnossasações,re-

novandoedesenvolvendo, assim, anossapráticaeogêneroda

atividadedocente.Sugiroaindaqueessaformaçãopossaseinici-

arnabase,noscursosdelicenciatura,nãoapenascomoumate-

mática, mas como um espaço em que disciplinas possam ser

dedicadasàdiscussãodaEaD.

289

Capítulo15AFETOS,ÉTICAEINCLUSÃO:FIGURANDOVIVÊNCIAS

RosycléaDantas

INTRODUÇÃO

Aeducaçãodealunoscomdeficiênciademandauma for-

mação docente com conhecimentos, atitudes e valores que são

fundamentaisparaa implementaçãobem-sucedidadaeducação

inclusiva.Comessaperspectiva,destacamosasmediaçõesforma-

tivas (BRONCKART, 2008) tecidas no Estágio Supervisionado e

no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –

PIBID,comoumespaçoparaqueofuturoprofessoreoformador

dauniversidadenãoapenas falemsobreapessoacomdeficiên-

cia, mas com ela, pois, como lembra Skliar (2008), ainda mais

importantequefalarsobreooutroéestarcomele,étocareser

tocado.Noentanto,oEstágioeoPIBIDnemsempreacontecem

emescolase salasdeaulaquerecebemalunoscomdeficiência.

Por isso, defendemos que a experiência com esses alunos não

deveserprovenienteapenasdoespaçodaescolaregular,masde

outros ambientes, a exemplo das Instituições Especializadas de

apoio à pessoa com deficiência, como o Instituto dos Cegos da

ParaíbaAdalgisaCunha – ICPAC.Propomosumaampliaçãodos

289

Capítulo15AFETOS,ÉTICAEINCLUSÃO:FIGURANDOVIVÊNCIAS

RosycléaDantas

INTRODUÇÃO

Aeducaçãodealunoscomdeficiênciademandauma for-

mação docente com conhecimentos, atitudes e valores que são

fundamentaisparaa implementaçãobem-sucedidadaeducação

inclusiva.Comessaperspectiva,destacamosasmediaçõesforma-

tivas (BRONCKART, 2008) tecidas no Estágio Supervisionado e

no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –

PIBID,comoumespaçoparaqueofuturoprofessoreoformador

dauniversidadenãoapenas falemsobreapessoacomdeficiên-

cia, mas com ela, pois, como lembra Skliar (2008), ainda mais

importantequefalarsobreooutroéestarcomele,étocareser

tocado.Noentanto,oEstágioeoPIBIDnemsempreacontecem

emescolase salasdeaulaquerecebemalunoscomdeficiência.

Por isso, defendemos que a experiência com esses alunos não

deveserprovenienteapenasdoespaçodaescolaregular,masde

outros ambientes, a exemplo das Instituições Especializadas de

apoio à pessoa com deficiência, como o Instituto dos Cegos da

ParaíbaAdalgisaCunha – ICPAC.Propomosumaampliaçãodos

290

espaçosde formação,paraqueapráticanasaladeaularegular

nãosejaoúnicoformatodisponível.

Dessemodo,estecapítulo89, temcomoprincipalobjeti-

vo investigaraspectosdodesenvolvimentoprofissionaléticode

professorasuniversitáriasapartirdaexperiênciaformativacom

alunoscomdeficiência,pormeiodoEstágioSupervisionadoedo

PIBID.

Paratanto,organizamosocapítulodaseguinteforma:ini-

ciamos, comuma reflexão sobre as noções de afeto, ética e de-

senvolvimentoquepermeiamaformaçãodohumano-professore

amaneiracomoaspráticaslinguageirasdesseprofessorsãoana-

lisadasapartirdostextosgerados;emseguida,apresentamosos

aspectos metodológicos; depois, textualizamos a interpretação

das falas das colaboradoras; e, por fim, tecemosnossasúltimas

reflexões.

AFETOEÉTICA:FIOSDEINCLUSÃO

Introduzimosessareflexãodestacandoqueaexperiência

formativacompessoascomdeficiênciaserealizapormeiodeum

encontrodecorpos(SPINOZA,2014[1677]).Encontroentendido

comoalgoque“[...]nosdeslocaenosafeta,desestabilizandonos-

sasprópriascertezas,abrindoemnósumespaçoparaoimpen-

89Ocapítuloéumrecortedateseintitulada“Asmetamorfosesdaformação:experiên-cias comalunos comdeficiência edesenvolvimentoprofissional ético”, em2019, soborientaçãodaprofessoraDra.BetâniaPassosMedrado.

291

sáveldoprópriopensar”(IAFELICE,2015,p.20),umespaço,por-

tanto,demetamorfosedoquesomos.

No encontro, Spinoza (2014 [1677]) ressalta que os cor-

pos afetam e são afetados, deixando em cada corpomarcas da

interação.Comessacompreensão,destacamosqueasinterações

proporcionadaspelaexperiênciaformativacomalunoscomdefi-

ciênciasãotecidascomeporafetos,osquaispodemaumentarou

diminuirapotênciadeagir(SPINOZA,2014[1677])dosenvolvi-

dos, uma vez que o afeto diz respeito às “afecções90 do corpo,

pelasquaissuapotênciadeagiréaumentadaoudiminuída,esti-

muladaourefreada”(SPINOZA,2014[1677],p.98).

Nessaperspectiva,Clot (2013)afirmaqueaatividadede

trabalho é um jogo de afetos. Desse modo, sublinhamos o fato

incontestável de que o agir humano, conduzido pelos afetos/

emoções,écoletivoou,parausaraspalavrasdeLevinas(2013,

p.44),existiré“existircom”.

Na experiência coletiva, segundo Levinas (2013, p. 80),

“desdequeooutromeolha,souporeleresponsável”,umarespon-

sabilidadeque,“humanamente,nãopossorecusar”(LEVINAS,2013,

p.84),pois“soueuapenasnamedidaemquesouresponsável91”.

Essa responsabilidade pelo outro é o que o autor vai chamar de

ética,afirmandoque“énaética,entendidacomoresponsabilidade

90Indicaasvariaçõesdepotênciadocorpoafetado(IAFELICE,2015,p.11).91Id.p.84.

291

sáveldoprópriopensar”(IAFELICE,2015,p.20),umespaço,por-

tanto,demetamorfosedoquesomos.

No encontro, Spinoza (2014 [1677]) ressalta que os cor-

pos afetam e são afetados, deixando em cada corpomarcas da

interação.Comessacompreensão,destacamosqueasinterações

proporcionadaspelaexperiênciaformativacomalunoscomdefi-

ciênciasãotecidascomeporafetos,osquaispodemaumentarou

diminuirapotênciadeagir(SPINOZA,2014[1677])dosenvolvi-

dos, uma vez que o afeto diz respeito às “afecções90 do corpo,

pelasquaissuapotênciadeagiréaumentadaoudiminuída,esti-

muladaourefreada”(SPINOZA,2014[1677],p.98).

Nessaperspectiva,Clot (2013)afirmaqueaatividadede

trabalho é um jogo de afetos. Desse modo, sublinhamos o fato

incontestável de que o agir humano, conduzido pelos afetos/

emoções,écoletivoou,parausaraspalavrasdeLevinas(2013,

p.44),existiré“existircom”.

Na experiência coletiva, segundo Levinas (2013, p. 80),

“desdequeooutromeolha,souporeleresponsável”,umarespon-

sabilidadeque,“humanamente,nãopossorecusar”(LEVINAS,2013,

p.84),pois“soueuapenasnamedidaemquesouresponsável91”.

Essa responsabilidade pelo outro é o que o autor vai chamar de

ética,afirmandoque“énaética,entendidacomoresponsabilidade

90Indicaasvariaçõesdepotênciadocorpoafetado(IAFELICE,2015,p.11).91Id.p.84.

292

quesedáopróprionódosubjectivo92”,ouseja,énaéticaqueasub-

jetividadedo indivíduoéconstruída.Énaética, igualmente,queo

professoréconstruído,poisserprofessorésercomeparaooutro.

Dessemodo,uma formaçãodocenteéticaéaqueladerespon-

sabilidadepelaeducaçãodooutro.

O autor ressalta, igualmente, que a responsabilidade pelo

outro “não se reduz ao facto de eu conhecer o outro” (LEVINAS,

2013,p.80),poisooutro“nãoestásimplesmentepróximodemim

noespaço,oupróximocomoparente93”,masseaproxima“enquan-

tosouresponsávelporele94”.Noprocessodeformaçãoética,opro-

fessortemconsciênciadasuaresponsabilidadepela inclusãoedu-

cacionaldosalunosmesmoantesdeconhecê-los,quandoaindaestá

na formação inicial. Essa responsabilidade, anterior à entrada na

saladeaula,éessencial,poisnamedidaemqueassumoarespon-

sabilidadepelaeducaçãodooutro,buscomeformardamelhorma-

neirapossívelparaatenderàssuasdemandas.

Essa discussão remete aos estudos de Vygotsky (2010

[1934],p.686),quandoeleafirmaanecessidadedesecompre-

ender“arelaçãoexistenteentreacriançaeomeio,avivênciada

criança, istoé,deque formaela tomaconsciência”.Transpondo

paraocontextodestapesquisa,éarelaçãoentreexperiênciados

professorescomalunoscomdeficiênciaeatomadadeconsciên-

92Id.p.79Ibid.93Id.p.80Ibid.94Id.p.80Ibid.

293

cia da situação vivida, isto é, amaneira comooprofessor com-

preende/representaosafetosvividoscomosalunoscomdefici-

ência, que determina a influência dessa experiência no desen-

volvimentoéticododocente.

Além disso, Vygotsky assevera que “ter consciência de

suas experiências nada é além de tê-las à sua disposição como

objetoparaoutrasexperiências” (2003,p.78apudCLOT,2010,

p.148).Nessesentido,aotomarconsciênciadesuasexperiências

docentescomalunoscomdeficiência,oprofessorastemaoseu

dispor como instrumentos para viver outras experiências. Com

essasreflexões,napróximaseção,discorremossobreainterpre-

taçãodasexperiências.

ASFIGURASDEAÇÃO:FIOSINTERPRETATIVOS

OsníveisdeanálisetextualpropostospeloInteracionismo

Sociodiscursivo (BRONCKART, 2008) apresentam-se em: organi-

zacional,enunciativoesemântico.Nossofoco,nestecapítulo,está

nas figuras de ação (BULEA, 2016), que fazem parte do nível

enunciativo.

Otermo“figurar”podeserentendidocomo“representar”,

“interpretar”, e/ou “significar” e, por isso, as figuras de ação se

apresentamcomointerpretaçõesdoagir,nestapesquisa,doagir

docente.SegundoRicouer(1997),existeumcírculodeinterpre-

tações que se entrecruzam em um texto: prefiguração – pré-

293

cia da situação vivida, isto é, amaneira comooprofessor com-

preende/representaosafetosvividoscomosalunoscomdefici-

ência, que determina a influência dessa experiência no desen-

volvimentoéticododocente.

Além disso, Vygotsky assevera que “ter consciência de

suas experiências nada é além de tê-las à sua disposição como

objetoparaoutrasexperiências” (2003,p.78apudCLOT,2010,

p.148).Nessesentido,aotomarconsciênciadesuasexperiências

docentescomalunoscomdeficiência,oprofessorastemaoseu

dispor como instrumentos para viver outras experiências. Com

essasreflexões,napróximaseção,discorremossobreainterpre-

taçãodasexperiências.

ASFIGURASDEAÇÃO:FIOSINTERPRETATIVOS

OsníveisdeanálisetextualpropostospeloInteracionismo

Sociodiscursivo (BRONCKART, 2008) apresentam-se em: organi-

zacional,enunciativoesemântico.Nossofoco,nestecapítulo,está

nas figuras de ação (BULEA, 2016), que fazem parte do nível

enunciativo.

Otermo“figurar”podeserentendidocomo“representar”,

“interpretar”, e/ou “significar” e, por isso, as figuras de ação se

apresentamcomointerpretaçõesdoagir,nestapesquisa,doagir

docente.SegundoRicouer(1997),existeumcírculodeinterpre-

tações que se entrecruzam em um texto: prefiguração – pré-

294

compreensão do agir e do mundo; configuração – organização

dasaçõestemporalmentenaformadetexto;erefiguração–rein-

terpretação das ações pelo leitor. Esses trêsmomentos são no-

meados,respectivamente,demimese1,2,e3,sendoamimese2

mediadoraentreasmimeses1e3.

OcírculohermenêuticoapresentadoporRicouer(1997)é,

portanto,umacadeiadeinterpretações,derecriaçõesdovivido.

Interpretações que partem do vivido e retornam para ele, por

issoaideiadecírculo.Nestaperspectiva,osprofessoresconfigu-

ramovividocomalunoscomdeficiênciapormeiodostextosque

produzirameosleitoresreinterpretam/recriamessevivido.

Ao organizar suas ações textualmente o indivíduo, inevi-

tavelmente, as interpreta. Portanto, o processo de configuração

envolveaomesmotempoestruturaçãoeinterpretaçãodasações.

Nessalinhadepensamento,Bronckart(2008),noâmbitodoISD,

utilizaotermoreconfiguraçãoreforçandoqueosmovimentosde

configuraçãoeinterpretação,orquestradospeloautor(ouagente

produtor do texto), estão imbricados. Em termos teórico-

conceituais, é importantedestacarambos refiguraçãoe reconfi-

guração envolvem interpretação do vivido, mas o primeiro en-

volveosprocessosinterpretativosrealizadospeloleitordotexto,

enquantoqueosegundoabordaas interpretaçõesdoagirreali-

zadaspelosautoresdaproduçãodiscursiva.

295

Ocírculodepré/con/refiguraçãoé folheadopela tempo-

ralidadedasações,istoé,peladialética“dopor-vir,doter-sidoe

do presentear” (RICOUER, 1997, p. 119). Ao organizar seu agir

textualmente,oprofessor,comoinstanciadordotempo,voltaao

passadopararecuperaraçõesexecutadas,impedidasouabando-

nadas,assimcomoascompreensões,asemoçõeseasaprendiza-

gens que atravessaram essas ações. Interligado ao passado, o

indivíduoreúneasexperiênciasvividassituando,nopresentedo

processodedesenvolvimento,açõesdescritassobgrausdiversos

deresponsabilidadeenunciativa.Nadialéticatemporal,o futuro

seapresentacomoaprojeçãodoagir,pormeiodaqualoprofes-

sor anuncia antecipadamente seu fazer. Esses traços temporais

da ação são conectados entre si, em um dinamismo vivo que

constituiavidaealinguagemhumanasequeatesta,outrossim,o

pulsardas transformações, isto é, dodesenvolvimentodospro-

fessoresrepresentadonostextos.

Destarte, as figurasde ação sãodefinidasporBronckart

(2013,p.224),como“[...]reformulaçõesdediversasconcepções

quecoexistem(eàsvezesseconfrontam)nosprofissionais,con-

cernentes à significação de seu trabalho e às condições de sua

realização”,istoé,traduzem“asdiferentes‘leituras’ou‘análises’

dotrabalhoqueestãoemdebateemumdadoprofissional”.Essas

leituras ou interpretações do trabalho são, como pontuado por

Freudenberger (2015, p. 64), “[...] originadas das tomadas de

295

Ocírculodepré/con/refiguraçãoé folheadopela tempo-

ralidadedasações,istoé,peladialética“dopor-vir,doter-sidoe

do presentear” (RICOUER, 1997, p. 119). Ao organizar seu agir

textualmente,oprofessor,comoinstanciadordotempo,voltaao

passadopararecuperaraçõesexecutadas,impedidasouabando-

nadas,assimcomoascompreensões,asemoçõeseasaprendiza-

gens que atravessaram essas ações. Interligado ao passado, o

indivíduoreúneasexperiênciasvividassituando,nopresentedo

processodedesenvolvimento,açõesdescritassobgrausdiversos

deresponsabilidadeenunciativa.Nadialéticatemporal,o futuro

seapresentacomoaprojeçãodoagir,pormeiodaqualoprofes-

sor anuncia antecipadamente seu fazer. Esses traços temporais

da ação são conectados entre si, em um dinamismo vivo que

constituiavidaealinguagemhumanasequeatesta,outrossim,o

pulsardas transformações, isto é, dodesenvolvimentodospro-

fessoresrepresentadonostextos.

Destarte, as figurasde ação sãodefinidasporBronckart

(2013,p.224),como“[...]reformulaçõesdediversasconcepções

quecoexistem(eàsvezesseconfrontam)nosprofissionais,con-

cernentes à significação de seu trabalho e às condições de sua

realização”,istoé,traduzem“asdiferentes‘leituras’ou‘análises’

dotrabalhoqueestãoemdebateemumdadoprofissional”.Essas

leituras ou interpretações do trabalho são, como pontuado por

Freudenberger (2015, p. 64), “[...] originadas das tomadas de

296

consciênciadosdiferentesposicionamentospresentesnodebate

social”deumofícioe,portanto, estão relacionadasàanálisedo

desenvolvimentodoindivíduoemsituaçõesdetrabalho.

No processo de categorização das figuras de ação, Bulea

(2016)apresentacincotipos:

§§ Ocorrência: o agir é representado como contíguo aomomento de produção do texto emarcado por um forte

graudecontextualização.

§§ Experiência:oagirérepresentadosoboângulodacris-talizaçãopessoaldemúltiplasocorrênciasdoagirvivido.

§§ Evento passado: o agir é representado aos olhos daexperiênciapassadacomumdoactante.

§§ Canônica: o agir é representado sob a forma de umaconstruçãoteórica.

§§ Definição:oagiré representadocomoum“fenômenonomundo”.

As leituras realizadas pelas professoras desta pesquisa,

analisadas por meio dessas figuras de ação, estão diretamente

relacionadasaocontextosócio-históricoemqueestãoinseridas,

à maneira como os textos foram gerados e à singularidade de

cada colaboradora. Com esse entendimento, apresentamos os

caminhosqueconstruíramopresenteestudo.

297

METODOLOGIA–OSENCONTROSDAPESQUISA

Fundamentada em natureza qualitativo-etnográfica, a

pesquisa trabalhoucomoconhecimentoeapráticadoscolabo-

radores,partindodeatividadesemcontextoslocais.

Osparticipantes95dapesquisadotextodetese,daquales-

te capítulo é recorte, foram três professoras formadoras da

UFPB,13graduandosem formação inicial,orientadosporessas

formadoras e três professoras supervisoras das instituições em

queosgraduandosatuaram.Neste capítulo, analisamosas falas

dasprofessorasformadoras,queestavamnaInstituiçãoEspecia-

lizada – IE (o Instituto dos Cegos da Paraíba Adalgisa Cunha –

ICPAC),pormeiodoEstágioSupervisionadoenaEscolaRegular

–ER(duasescolas96daredepúblicadeensinodacidadedeJoão

Pessoa-PB), por meio do Programa Institucional de Bolsas de

IniciaçãoàDocência–PIBID.

No ICPAC, os colaboradores desta pesquisa vivenciaram

experiênciasemturmascomalunoscegos,combaixavisãoeain-

daalunoscomdeficiênciamúltipla.NaER,avivênciacompesso-

ascomdeficiênciaocorreuemsalasregulareseenvolveualunos

95Ematendimentoàsnormaséticasqueconvêmàspesquisasenvolvendosereshu-manos,osparticipantesassinaramotermodeconsentimentolivreeesclarecidoparaparticipaçãonapesquisa,aqualfoiaprovadapeloComitêdeÉticadaUFPB,soboPare-cernº1.786.095,em03deoutubrode2016.96Tambémematendimentoàsexigênciaséticasdapesquisa,oICPAC,asduasescolasregulares e a UFPB (local de trabalho das formadoras) assinaram carta de anuênciaparaarealizaçãodapesquisa.

297

METODOLOGIA–OSENCONTROSDAPESQUISA

Fundamentada em natureza qualitativo-etnográfica, a

pesquisa trabalhoucomoconhecimentoeapráticadoscolabo-

radores,partindodeatividadesemcontextoslocais.

Osparticipantes95dapesquisadotextodetese,daquales-

te capítulo é recorte, foram três professoras formadoras da

UFPB,13graduandosem formação inicial,orientadosporessas

formadoras e três professoras supervisoras das instituições em

queosgraduandosatuaram.Neste capítulo, analisamosas falas

dasprofessorasformadoras,queestavamnaInstituiçãoEspecia-

lizada – IE (o Instituto dos Cegos da Paraíba Adalgisa Cunha –

ICPAC),pormeiodoEstágioSupervisionadoenaEscolaRegular

–ER(duasescolas96daredepúblicadeensinodacidadedeJoão

Pessoa-PB), por meio do Programa Institucional de Bolsas de

IniciaçãoàDocência–PIBID.

No ICPAC, os colaboradores desta pesquisa vivenciaram

experiênciasemturmascomalunoscegos,combaixavisãoeain-

daalunoscomdeficiênciamúltipla.NaER,avivênciacompesso-

ascomdeficiênciaocorreuemsalasregulareseenvolveualunos

95Ematendimentoàsnormaséticasqueconvêmàspesquisasenvolvendosereshu-manos,osparticipantesassinaramotermodeconsentimentolivreeesclarecidoparaparticipaçãonapesquisa,aqualfoiaprovadapeloComitêdeÉticadaUFPB,soboPare-cernº1.786.095,em03deoutubrode2016.96Tambémematendimentoàsexigênciaséticasdapesquisa,oICPAC,asduasescolasregulares e a UFPB (local de trabalho das formadoras) assinaram carta de anuênciaparaarealizaçãodapesquisa.

298

com deficiência auditiva, síndromes, transtornos, deficiência

múltiplaedeficiênciaintelectual.

Sobre a geração dos dados, selecionamos as gravaçõesprovenientesdedois encontros comos coletivosdoPIBIDedoEstágio.Osparticipantes foramsolicitadosa falar livrementedasuaexperiênciacompessoascomdeficiênciaeonossopapeldepesquisadorasfoiodeprovocarodiálogo(CLOT,2010)comal-gumasperguntasecolocações.OsdoisEncontros,realizadosem27de julhoe12deagostode2016, foramgravadosemáudioetranscritosparaquepudessemconstituirocorpusdapesquisa.

Os procedimentos de análise foram conduzidos pelos te-masquemaisatravessaramasfalasdoscolaboradores,asaber:i.Encontros com o desconhecido: especificidades e afetos; ii. Umarededeafetos inclusiva;e iii.Afetoseefeitosnodesenvolvimento:compreensõesapartirdaexperiência.Paraorecortedestecapítu-lo, focamos no terceiro tema,mais especificamente, os afetos eefeitos no desenvolvimento das três professoras formadoras,conformeapresentamosaseguir.

AFETOSEEFEITOSNODESENVOLVIMENTODASFORMADORAS

As formadoras discutem sobre os afetos sofridos, sinali-

zandoparaumprocessode aprendizagemapartirdo encontro

comodesconhecido,doencontrocomdiferentesformasdeensi-

naresentiraprofissão.Realizamosaaberturadessasreflexõesa

partirdafaladaformadoraLívia:

299

Excerto01–Figurasdeaçãoeventopassadoeexperiência

Lívia:Euachoassimquecomoeujáfalei,né,aminhamotivaçãofoipessoal,masatéliissonumtextoontem,acheibeminteressante,queocontatocomamultiplicidadede identidades acaba sempre transformando a gente de formas surpreendentes,porque você se depara com pessoas que você nunca pensou que fosse existirdaquele jeito, então sempre temum jeitonovode ser, queeraoqueaminha colegadiziaontemnotextoeeuachoqueé issomesmo,agentecomoprofessor,agentesempreencontranovasformasdeser,né,eassim,novasformasdeser,tantodes-conhecidaspramim(...)porqueassim,meufilho,eletemumcertotipode/dedefici-ência,masosqueeutrabalheisãocompletamentediferentes,entãomuitaseunãoconhecia, tive que estudar, e como Larissa disse tô começando a conhecer essasdeficiências[...]eassim,ajudouaminhaprópria,omeuprópriocrescimento,porqueassim[...]eu tambémsouprofessoradomeufilho,entãoessepróprioexercíciodesetornarumamelhorprofessorapromeufilhotambémmelhoroubastante,aprendiatravésdessa vivênciaprofissional,masacaboume ensinando tambémmuita coisapessoal.

Líviainiciasuareflexãoapartirdeumasituaçãovividano

passadoenarradainterativamente(liissonumtextoontem).Lo-

goemseguida,eladiscuteasituaçãonotempopresente,fazendo

uso de um advérbio com valor generalizante (acaba sempre),

demonstrando, assim, a regularidade das ações interpretadas.

Nessecenário,Líviaapresentaqueocontatocomamultiplicidade

de identidades, que ela viveu no PIBID, acaba sempre transfor-

mando a gente. A transformação, textualizada como uma ação

recorrente a partir do contato com a pessoa com deficiência

(sempre),atinge,segundoLívia,todaequalquerpessoa(agente,

você)eéjustificada(porque)apartirdodesvelamentododesco-

nhecido(porquevocêsedeparacompessoasquevocênuncapen-

souquefosseexistir).Líviaassumenovamenteaagentividadeda

enunciação,afirmandoqueviveuesseencontrocomodesconhe-

cido (novas formas de ser, tanto desconhecidas pra mim), pois,

299

Excerto01–Figurasdeaçãoeventopassadoeexperiência

Lívia:Euachoassimquecomoeujáfalei,né,aminhamotivaçãofoipessoal,masatéliissonumtextoontem,acheibeminteressante,queocontatocomamultiplicidadede identidades acaba sempre transformando a gente de formas surpreendentes,porque você se depara com pessoas que você nunca pensou que fosse existirdaquele jeito, então sempre temum jeitonovode ser, queeraoqueaminha colegadiziaontemnotextoeeuachoqueé issomesmo,agentecomoprofessor,agentesempreencontranovasformasdeser,né,eassim,novasformasdeser,tantodes-conhecidaspramim(...)porqueassim,meufilho,eletemumcertotipode/dedefici-ência,masosqueeutrabalheisãocompletamentediferentes,entãomuitaseunãoconhecia, tive que estudar, e como Larissa disse tô começando a conhecer essasdeficiências[...]eassim,ajudouaminhaprópria,omeuprópriocrescimento,porqueassim[...]eu tambémsouprofessoradomeufilho,entãoessepróprioexercíciodesetornarumamelhorprofessorapromeufilhotambémmelhoroubastante,aprendiatravésdessa vivênciaprofissional,masacaboume ensinando tambémmuita coisapessoal.

Líviainiciasuareflexãoapartirdeumasituaçãovividano

passadoenarradainterativamente(liissonumtextoontem).Lo-

goemseguida,eladiscuteasituaçãonotempopresente,fazendo

uso de um advérbio com valor generalizante (acaba sempre),

demonstrando, assim, a regularidade das ações interpretadas.

Nessecenário,Líviaapresentaqueocontatocomamultiplicidade

de identidades, que ela viveu no PIBID, acaba sempre transfor-

mando a gente. A transformação, textualizada como uma ação

recorrente a partir do contato com a pessoa com deficiência

(sempre),atinge,segundoLívia,todaequalquerpessoa(agente,

você)eéjustificada(porque)apartirdodesvelamentododesco-

nhecido(porquevocêsedeparacompessoasquevocênuncapen-

souquefosseexistir).Líviaassumenovamenteaagentividadeda

enunciação,afirmandoqueviveuesseencontrocomodesconhe-

cido (novas formas de ser, tanto desconhecidas pra mim), pois,

300

apesar ter um filho com deficiência, encontrou uma grande di-

versidadenocontextodaexperiênciadoPIBID(osqueeutraba-

lheisãocompletamentediferentes).

OencontrocomadiversidadeafetaLívia,demodoaam-

pliarseuprocessodeaprendizagem(eutivequeestudar).Ainda

sobreesseaspecto,Lívia incitaareflexãodequeosprofessores

universitáriostambémnãoforamformadosparaotrabalhocom

alunoscomdeficiência,enacarênciadessaformação(desconhe-

cidaspramim,eunãoconhecia),elabuscaaprender(eutiveque

estudar).Éumaresponsabilidadequeelatomouparasi,name-

dida em que precisava, como coordenadora do projeto PIBID,

orientarosgraduandos.

Na vivência profissional, Lívia relata em temporalidade

passada (ajudou), sinalizando que são ações efetivadas em seu

agir,oquantoaexperiênciaafetouoseucrescimentonaatuação

comseu filho (exercíciode se tornarumamelhorprofessorapro

meu filho também melhorou bastante). Assim, a formadora de-

monstra que existia umamotivação pessoal, algo que a afetou,

mobilizando-aa trabalharcomaquestãoda inclusãonoâmbito

doPIBIDe,deformadialética,aexperiêncianoâmbitoprofissio-

nalafetousuavidapessoal.Osafetos,portanto,tecemumimbri-

camento de relações em que a vida pessoal e a profissional

atravessamumaaoutra.

301

IgualmentecomoLívia,aformadoraKarentambémtextu-

alizaoimpactodeexperiênciaformativacomalunosqueelanão

conhecia,quenãoestavamnoseuhorizonte.

Excerto02–Figuradeaçãoexperiência

Karen:achoqueissojáéumaprendizado,játôenxergando,né,eujátô,jáficopen-sando, porquenãoestavamnomeuhorizonte, achoqueéumaquestãode tempo,algumahoraeuvouterumalunodeficiente,eutambémnãotiveformação,entãoachoquefoiissoqueeutragoassimdesseestágio,né,tiveumavivênciamaisconcre-ta,né,doqueétrabalharcomdeficiências,nocaso,visualeeuachotambémqueéquenemaAlanafalou“Praquemseaprendeumaprimeiralíngua,asegundajáémaisfácil”.

Noexcerto02,háumapredominânciade formasverbais

notempopresente,expostasdemodo interativo,comeixotem-

poralnãolimitadoequetêmaformadoraKarencomoprincipal

agentedasaçõesrepresentadas(eujátoenxergando).Apesarda

figuraçãonopresente,Karenvoltaaopassadoparamostrarque

os saberes, hoje estabilizados no agir, não faziam parte do seu

mundodepré-construídos(nãoestavamnomeuhorizonte),pois

ela, assim como o coletivo, representado pelos estagiários, não

recebeu formação para atuar com alunos com deficiência (eu

tambémnãotiveformação).

É a partir da experiência de acompanhar estagiários no

ICPACqueKaren começa a enxergar, apensar no trabalho com

alunos com deficiência, um trabalho que agora compõe o seu

mundodepré-construídos,queestánoseuhorizonte,atestando

seu desenvolvimento nessa variante do gênero profissional. Ao

representaraspráticascomessesalunos,comoestáveisedispo-

301

IgualmentecomoLívia,aformadoraKarentambémtextu-

alizaoimpactodeexperiênciaformativacomalunosqueelanão

conhecia,quenãoestavamnoseuhorizonte.

Excerto02–Figuradeaçãoexperiência

Karen:achoqueissojáéumaprendizado,játôenxergando,né,eujátô,jáficopen-sando, porquenãoestavamnomeuhorizonte, achoqueéumaquestãode tempo,algumahoraeuvouterumalunodeficiente,eutambémnãotiveformação,entãoachoquefoiissoqueeutragoassimdesseestágio,né,tiveumavivênciamaisconcre-ta,né,doqueétrabalharcomdeficiências,nocaso,visualeeuachotambémqueéquenemaAlanafalou“Praquemseaprendeumaprimeiralíngua,asegundajáémaisfácil”.

Noexcerto02,háumapredominânciade formasverbais

notempopresente,expostasdemodo interativo,comeixotem-

poralnãolimitadoequetêmaformadoraKarencomoprincipal

agentedasaçõesrepresentadas(eujátoenxergando).Apesarda

figuraçãonopresente,Karenvoltaaopassadoparamostrarque

os saberes, hoje estabilizados no agir, não faziam parte do seu

mundodepré-construídos(nãoestavamnomeuhorizonte),pois

ela, assim como o coletivo, representado pelos estagiários, não

recebeu formação para atuar com alunos com deficiência (eu

tambémnãotiveformação).

É a partir da experiência de acompanhar estagiários no

ICPACqueKaren começa a enxergar, apensar no trabalho com

alunos com deficiência, um trabalho que agora compõe o seu

mundodepré-construídos,queestánoseuhorizonte,atestando

seu desenvolvimento nessa variante do gênero profissional. Ao

representaraspráticascomessesalunos,comoestáveisedispo-

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níveisnoseuagir,elaseprojetaatuandonessecontexto(alguma

horaeuvouterumalunodeficiente).Éinteressantenotar, igual-

mente,que,apesardaexperiêncianoICPACfocarmaisnapessoa

comdeficiênciavisual,KarenrecuperaafaladagraduandaAlana,

expondosuacompreensãodequeaexperiênciaseráumaferra-

mentanotrabalhocomalunosqueapresentemoutrotipodede-

ficiência(Alanafalou“Praquemseaprendeumaprimeiralíngua,

a segunda já é mais fácil”). O aprendizado do trabalho com os

alunosnoICPACsemostra,dessemodo,comoumpontodepar-

tidaparaexperiênciasfuturas.

RefletindoaindamaissobresuavivêncianoICPAC,Karen

interpreta seu desenvolvimento em duas interfaces: como pro-

fessora de Estágio Supervisionado, acompanhando estagiários

em turmas com pessoas com deficiência, e como professora de

alunoscomdeficiêncianoensinosuperior:Excerto03–Figurasdeaçãoexperiênciaeocorrência

Karen:[...]achoquesãoduascoisas,umaétáacompanhandoestagiáriosnoinstituto,issoéuma/umapó/uma/umainterface,maisumladomeu,ladoprofissionalqueseabriunovopramimétáacompanhandoalunosnessecontexto,queeuaprendimui-to, enfim, de muitas/de muitas maneiras, e a outra coisa, isso/isso é uma coisa euprofessoradeestágio,comestagiáriosláeumaoutracoisaéseeutiveralgumdia,alunocegonaminhaaula, écomovocêsestavamfalando,eutenhoumnortequeeunãotinhaantesdessesalunos[...]entãoeuachoquesãoessasduascoisas,né,eujá não voume sentir, se um dia eu tiver um aluno cegoeu não voume sentir tãoperdida.

KarenfiguraosefeitosdaexperiênciadoEstágionoICPAC

pormeiodeumadinâmicadeverbos:nopresente,quandoapre-

sentapráticasestabilizadas(eutenhoumnorte);nopassado,pa-

303

rarelataraausênciadessaspráticasantesdaexperiêncianoIns-

titutodosCegos(eunãotinhaantes)emarcarsuaaprendizagem

comessavivência(euaprendimuito);enofuturo,projetandoseu

agircomalunoscomdeficiência(eunãovoumesentirtãoperdi-

da). Nesse desenrolar temporal das ações, Karen parece narrar

umaexperiênciade crescimentodo seu serprofissional, para o

trabalhocoma inclusão.Pontuamos,ainda,queéonorte, cons-

truídoduranteavivênciadoEstágionoICPAC,quepassaaorien-

tarKarennotrabalhocomasnovasturmasdeEstágioenodevir

daexperiênciacomalunoscomdeficiência.

Pensando na disciplina de Estágio Supervisionado, Lívia

tambémmencionaqueaexperiênciacomalunoscomdeficiência

afetouseutrabalho:Excerto04–Figurasdeaçãocanônicaeexperiência

Lívia:porqueassim,é::: atémesmooestágiosupervisionado,mesmoeu tendoumfilhocomdeficiência,eunãodavatantaimportânciaaabordaressetema,né,comohojeeudou,né,a/adealgumaformaincluiressetemanasminhasdisciplinas,edeumaformaassimmais,é:...práticamesmo,né,queofereçaaosalunosumapossibi-lidadedeentãosemprepensarnaquestãode flexibilizaçãodaquelaatividadeque tásendo proposta, pra determinado tipo de deficiência, né, então eu acho assim issoimportante,essacoisadepensarnacentralidadequeissotemadquirido,queissotemtomado,né,napráticadoprofessornosúltimostempos,porcausadainclusão,né,quetambémdeve adquirir uma centralidadeno processo de formação, que é o queagentefazaqui.

Líviaorganizasuareflexãoseapresentandocomoprinci-

pal sujeitodasações interpretadase comousodeverbos,pre-

dominantemente, em tempopresente (eu acho).Nessa textuali-

zação, ressaltaque,apesar terum filhocomdeficiência,elanão

refletia tanto sobre a temáticada inclusãonas aulas deEstágio

303

rarelataraausênciadessaspráticasantesdaexperiêncianoIns-

titutodosCegos(eunãotinhaantes)emarcarsuaaprendizagem

comessavivência(euaprendimuito);enofuturo,projetandoseu

agircomalunoscomdeficiência(eunãovoumesentirtãoperdi-

da). Nesse desenrolar temporal das ações, Karen parece narrar

umaexperiênciade crescimentodo seu serprofissional, para o

trabalhocoma inclusão.Pontuamos,ainda,queéonorte, cons-

truídoduranteavivênciadoEstágionoICPAC,quepassaaorien-

tarKarennotrabalhocomasnovasturmasdeEstágioenodevir

daexperiênciacomalunoscomdeficiência.

Pensando na disciplina de Estágio Supervisionado, Lívia

tambémmencionaqueaexperiênciacomalunoscomdeficiência

afetouseutrabalho:Excerto04–Figurasdeaçãocanônicaeexperiência

Lívia:porqueassim,é::: atémesmooestágiosupervisionado,mesmoeu tendoumfilhocomdeficiência,eunãodavatantaimportânciaaabordaressetema,né,comohojeeudou,né,a/adealgumaformaincluiressetemanasminhasdisciplinas,edeumaformaassimmais,é:...práticamesmo,né,queofereçaaosalunosumapossibi-lidadedeentãosemprepensarnaquestãode flexibilizaçãodaquelaatividadeque tásendo proposta, pra determinado tipo de deficiência, né, então eu acho assim issoimportante,essacoisadepensarnacentralidadequeissotemadquirido,queissotemtomado,né,napráticadoprofessornosúltimostempos,porcausadainclusão,né,quetambémdeve adquirir uma centralidadeno processo de formação, que é o queagentefazaqui.

Líviaorganizasuareflexãoseapresentandocomoprinci-

pal sujeitodasações interpretadase comousodeverbos,pre-

dominantemente, em tempopresente (eu acho).Nessa textuali-

zação, ressaltaque,apesar terum filhocomdeficiência,elanão

refletia tanto sobre a temáticada inclusãonas aulas deEstágio

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(mesmoeutendoumfilhocomdeficiência,eunãodavatantaim-

portânciaaabordaressetema),algoquemudoudepoisdaexpe-

riência no PIBID (como hoje eu dou). A fala de Lívia ecoa uma

discussão, que pontuei anteriormente, de que não é apenas o

contatocomapessoacomdeficiênciaemsiquecriaumespaço

potencializador de desenvolvimento profissional, emumapers-

pectivainclusiva,masaexperiênciademediaçãoformativacom

essaspessoasemcontextoseducacionais.

Alémdisso,demodoapreciativo,Líviaavaliaessasações

(eu acho assim isso importante), destacando que, assim como a

inclusão adquiriu uma centralidade na prática no professor que

está na escola, ela também deve adquirir uma centralidade no

processode formação,convocandoauniversidadeaassumirsua

responsabilidade,queLíviaapresentacomoumaprescriçãoaser

seguida(deveadquirir).

Noexcerto05,Márciaapresentaoutraquestãoimportante

sobreotrabalhocomainclusão.Elaexternalizadiscursivamente

comoaexperiêncianoPIBIDafetouseutrabalhocomoprofesso-

radegraduandoscomdeficiênciaerelataavivênciamobilizando

afaladeumadesuasalunas:

Excerto05–Figurasdeaçãoeventopassadoeexperiência

Márcia:[...]daquiapoucoelafala“Porqueeuachoqueeutenhonafamíliacasosde:”“eu tenho, acho não” “Eu tenhonaminha família casos de transtornos de comporta-mento”, “Tempessoasautistasnaminhafamíliaeeuachoqueeutenholeveautis-mo” [...] aprimeira coisa que... eu fiquei alegre, agora que eu lembrei de contar,primeiro é que eu não me apavorei, quando você falou “Eu fiquei apavorada”((Olhandoparaumadasbolsistas)),“Líviaeueuprecisodevocê!”,achoqueeufalei

305

umastrêsvezespraLívia,nãoseiseelaconseguerecuperarisso“Lívia,eutenhoumareunião,cheguelá,tôprecisando”edessavezeunãomedesespereiporqueeujáouvifalardaqui,todomundoali,euseiquetemummontedeinformaçãoquepodechegar[...]eutômevendonessasituaçãocomessamenina,SEelativeralgumacoisacomautismo,eutenhoquefazeralgumacoisanasaulas.

Aformadorainiciaseurelatoapartirdeumasituaçãovi-

vidanopassado(namesmasemanaemqueoEncontrodoCole-

tivo, para geração de dados desta pesquisa, foi realizado), por

meio da qual recupera um diálogo com sua aluna, em que ela

verbalizaqueachaquetemautismo(“euachoqueeutenho leve

autismo”).Nessemomento,Márciatextualizaasemoçõesprovo-

cadaspeloafetosofrido(eufiqueialegre,eunãomeapavorei,des-

savezeunãomedesesperei).Aocontráriodaprimeiravezqueela

seviudiantedotrabalhocomalunoscomdeficiência,emquese

desesperou eprocurouaajudadaprofessoraLívia (“Líviaeu/eu

preciso de você!”). Dessa vez, as emoções não foram negativas,

foram de alegria, pois, como explicaMárcia (porque), ela já co-

nheciaoscaminhos(eujáouvifalardaqui,todomundoali,eusei

quetemummontedeinformaçãoquepodechegar).

Apartirdeentão,Márciacontinuasuainterpretaçãoassi-

nalandooposicionamentodiantedaconfirmaçãodequeaaluna,

defato,tenhaautismo(SEelativeralgumacoisacomautismo,eu

tenho que fazer alguma coisa nas aulas, né, nesse material). Ela

representaaçõesaseremtomadassobocrivodaobrigação,do

dever, assinaladas linguisticamente pelo verbo ter (tenho que

fazer).Márcia assume a responsabilidade pelo outro (LEVINAS,

305

umastrêsvezespraLívia,nãoseiseelaconseguerecuperarisso“Lívia,eutenhoumareunião,cheguelá,tôprecisando”edessavezeunãomedesespereiporqueeujáouvifalardaqui,todomundoali,euseiquetemummontedeinformaçãoquepodechegar[...]eutômevendonessasituaçãocomessamenina,SEelativeralgumacoisacomautismo,eutenhoquefazeralgumacoisanasaulas.

Aformadorainiciaseurelatoapartirdeumasituaçãovi-

vidanopassado(namesmasemanaemqueoEncontrodoCole-

tivo, para geração de dados desta pesquisa, foi realizado), por

meio da qual recupera um diálogo com sua aluna, em que ela

verbalizaqueachaquetemautismo(“euachoqueeutenho leve

autismo”).Nessemomento,Márciatextualizaasemoçõesprovo-

cadaspeloafetosofrido(eufiqueialegre,eunãomeapavorei,des-

savezeunãomedesesperei).Aocontráriodaprimeiravezqueela

seviudiantedotrabalhocomalunoscomdeficiência,emquese

desesperou eprocurouaajudadaprofessoraLívia (“Líviaeu/eu

preciso de você!”). Dessa vez, as emoções não foram negativas,

foram de alegria, pois, como explicaMárcia (porque), ela já co-

nheciaoscaminhos(eujáouvifalardaqui,todomundoali,eusei

quetemummontedeinformaçãoquepodechegar).

Apartirdeentão,Márciacontinuasuainterpretaçãoassi-

nalandooposicionamentodiantedaconfirmaçãodequeaaluna,

defato,tenhaautismo(SEelativeralgumacoisacomautismo,eu

tenho que fazer alguma coisa nas aulas, né, nesse material). Ela

representaaçõesaseremtomadassobocrivodaobrigação,do

dever, assinaladas linguisticamente pelo verbo ter (tenho que

fazer).Márcia assume a responsabilidade pelo outro (LEVINAS,

306

2013), sua aluna, a responsabilidade por uma formação que é

convocadaeprecisaatenderadiversidadedasformasdeser.

CONSIDERAÇÕESFINAIS

Utilizandoasfigurasdeaçãocomoinstrumentoparaain-

terpretaçãodostextosproduzidospelascolaboradorasfoipossí-

vel constatar a predominância das figuras de ação evento

passadoeexperiência,indicandotomadadeconsciênciaemuma

perspectivadeinclusãodaspessoascomdeficiência.Atomadade

consciênciaenvolve,à luzdopensamentovygotskiano, compre-

enderasexperiênciasvividasetê-lasàsuadisposiçãocomoins-

trumentoparaviveroutrasexperiências,oqueacontececomas

professorasdestapesquisa.

Conscientes das metamorfoses sofridas, as professores

atestamteraseudisporossaberesconstruídosparaquepossam

trabalhar com alunos com deficiência no presente e no futuro.

ElasutilizamaexperiêncianoEstágioSupervisionadoenoPIBID

como instrumento para as próximas experiências com alunos

com deficiência, ou seja, compreendem e autenticam a herança

doquefoivividonoeu,queabraçaotrabalhocomainclusãonas

açõespresentesequeestãoporvir,sugerindo,assim,tomadade

consciênciaparaumagirdocenteético.

Chamamosaatençãoparaofatodequeaexperiênciacom

alunoscomdeficiência,nestapesquisa,foiefetivadapormeiodo

307

EstágioSupervisionadoedoPIBID.Existe,portanto,anecessida-

dedeinvestimentosnessesdoisespaçosformativos,porquenão

éapenasocontatocomoalunocomdeficiência,masumamedia-

çãoorientadaparaaformaçãodocente.SemadisciplinadeEstá-

gioSupervisionadoeoProjetoPIBID,queestabelecemparcerias

comasinstituiçõesdeensinobásico,paraquegraduandosefor-

madores mergulhem nas realidades educativas, não existiria o

desenvolvimentoprofissionalqueapresentamosnestapesquisa.

OEstágioeoPIBID,comoespaçodemediaçãoformativa,possibi-

litaramasnossascolaboradorasasmetamorfosesdeumacons-

trução profissional ética, política e, indiscutivelmente, humana.

Assim,énecessárioocombateaaçõespolíticasquebuscamreti-

rarprojetoscomooPIBIDdaformaçãodocenteoudesvalorizaro

EstágioSupervisionadocomoespaçoformativo.

Ademais,aopensarmosemmelhoriasnaformaçãodocen-teéprimordialapromoçãodeaçõesquepossibilitemumdesper-tar da sensibilidade e da responsabilidade para o trabalhoinclusivo.Sensibilidadeeresponsabilidadeética talveznãopos-samserensinadasaooutro,maspodemos,edevemosnosesfor-çar, para criar um contexto de formação inicial em que osprofessoressejamprovocadosacompreenderseussignificados,vivendoesentindoseusafetoseemoções,comofoicomascola-boradorasdestapesquisa,pormeiodoEstágioedoPIBID.Acria-ção de um espaço formativo que valorize adimensão ética queperpassaeconstituiohumano,oprofessor.

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EstágioSupervisionadoedoPIBID.Existe,portanto,anecessida-

dedeinvestimentosnessesdoisespaçosformativos,porquenão

éapenasocontatocomoalunocomdeficiência,masumamedia-

çãoorientadaparaaformaçãodocente.SemadisciplinadeEstá-

gioSupervisionadoeoProjetoPIBID,queestabelecemparcerias

comasinstituiçõesdeensinobásico,paraquegraduandosefor-

madores mergulhem nas realidades educativas, não existiria o

desenvolvimentoprofissionalqueapresentamosnestapesquisa.

OEstágioeoPIBID,comoespaçodemediaçãoformativa,possibi-

litaramasnossascolaboradorasasmetamorfosesdeumacons-

trução profissional ética, política e, indiscutivelmente, humana.

Assim,énecessárioocombateaaçõespolíticasquebuscamreti-

rarprojetoscomooPIBIDdaformaçãodocenteoudesvalorizaro

EstágioSupervisionadocomoespaçoformativo.

Ademais,aopensarmosemmelhoriasnaformaçãodocen-teéprimordialapromoçãodeaçõesquepossibilitemumdesper-tar da sensibilidade e da responsabilidade para o trabalhoinclusivo.Sensibilidadeeresponsabilidadeética talveznãopos-samserensinadasaooutro,maspodemos,edevemosnosesfor-çar, para criar um contexto de formação inicial em que osprofessoressejamprovocadosacompreenderseussignificados,vivendoesentindoseusafetoseemoções,comofoicomascola-boradorasdestapesquisa,pormeiodoEstágioedoPIBID.Acria-ção de um espaço formativo que valorize adimensão ética queperpassaeconstituiohumano,oprofessor.

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Capítulo16PORUMA(TRANS)FORMAÇÃOHUMANA:OHIBRIDISMODOSGÊNEROSDAATIVIDADE97

LianeVelloso-Leitão

INTRODUÇÃO

Movimento,vozesesentidos.Trêspalavrasquepodemde-

finir o professor.Movimento, porque o homem se redescobre a

cadamomento,acadahora,dia,mês,ano,sempararnunca,em

trajetórias retilíneas e curvilíneas, adaptando-se aos percursos,

obstáculose impedimentos,enfrentandoseusmedos, suas inse-

gurançaseseusdesafios.Vozes,porquequeremos,precisamose

devemos ser ouvidos, com nossos sotaques, sonhos e desejos

reverberados e propagados pela/na sociedade; nunca silencia-

dos.Esentidos,porquesomosserescomlinguagem,racionalida-

de, palavras, significados e sentimentos, em busca de conhe-

cimentos e de felicidade. Somos, portanto, múltiplos emmovi-

mentos,vozesesentidos.

97 Este capítulo é um recorte da tese intitulada “O prisma da (trans)formação dosengenheiros-professores:hibridismodosgênerosdaatividade,sabereseidentidades”,orientadapelaProfa.Dra.BetâniaPassosMedradoedefendidaemmarçode2019,noPrograma de Pós-Graduação em Linguística (PROLING) da Universidade Federal daParaíba(UFPB).Paraestecapítulo,selecioneicomoconceitosohibridismodosgênerosda atividade e as ferramentas, enquanto que na tese, identidades e saberes tambémforamabordados.

309

Assim, é neste infinitomovimento de vozes e sentidos pre-

sente no contexto desta pesquisa – a Educação Básica Técnica e

Tecnológica (EBTT) na figura do Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB), que estudamos o agir do

engenheiro-professor, a partir das ressignificações do seu fazer

perpassadaspordiálogoscomseussaberesafimdeadaptar-seàs

diversasnaturezas emodalidadesde cursosoferecidospela insti-

tuição, bem como ao cenário de projetos de pesquisa, extensão e

inovação.Umespaçodesafiadorparaotrabalhodesseprofissional,

protagonistadesseestudo,quepossui,porvezesemsuaconstrução

profissional,alacunadeumaformaçãopedagógica.

Apartirdessedinamismoedesafios,proponhocaminhar

pelaLinguísticaAplicada(LA)naqualasaçõesdeconhecer,iden-

tificareanalisarotrabalhodesseprofissionalsealinhemàvisão

crítica, transgressiva (PENNYCOOK, 2011, 2013), indisciplinar,

mestiça e heterogênea da LA proposta porMoita Lopes (2006,

2011)consonantecomospressupostosdo InteracionismoSoci-

odiscursivo (BRONCKART, 2006, 2012 [1999]) e as noções de

gênerosdaatividadedaClínicadaAtividade(CLOT,2007,2010).

Sob esse olhar, construo como objetivo geral compreender de

quemodoohibridismodosgênerosdaatividade(trans)formao

agirdocentedoengenheiro-professornoIFPB,pormeiodasfer-

ramentasdidáticas,técnicasehíbridas,apartirdeumareleitura

eampliaçãodanoçãodeferramentasdeAmigues(2004).

309

Assim, é neste infinitomovimento de vozes e sentidos pre-

sente no contexto desta pesquisa – a Educação Básica Técnica e

Tecnológica (EBTT) na figura do Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB), que estudamos o agir do

engenheiro-professor, a partir das ressignificações do seu fazer

perpassadaspordiálogoscomseussaberesafimdeadaptar-seàs

diversasnaturezas emodalidadesde cursosoferecidospela insti-

tuição, bem como ao cenário de projetos de pesquisa, extensão e

inovação.Umespaçodesafiadorparaotrabalhodesseprofissional,

protagonistadesseestudo,quepossui,porvezesemsuaconstrução

profissional,alacunadeumaformaçãopedagógica.

Apartirdessedinamismoedesafios,proponhocaminhar

pelaLinguísticaAplicada(LA)naqualasaçõesdeconhecer,iden-

tificareanalisarotrabalhodesseprofissionalsealinhemàvisão

crítica, transgressiva (PENNYCOOK, 2011, 2013), indisciplinar,

mestiça e heterogênea da LA proposta porMoita Lopes (2006,

2011)consonantecomospressupostosdo InteracionismoSoci-

odiscursivo (BRONCKART, 2006, 2012 [1999]) e as noções de

gênerosdaatividadedaClínicadaAtividade(CLOT,2007,2010).

Sob esse olhar, construo como objetivo geral compreender de

quemodoohibridismodosgênerosdaatividade(trans)formao

agirdocentedoengenheiro-professornoIFPB,pormeiodasfer-

ramentasdidáticas,técnicasehíbridas,apartirdeumareleitura

eampliaçãodanoçãodeferramentasdeAmigues(2004).

310

Fundamentadanesseimbricamentoteóricoenasvozesde

trêsengenheiros-professores,assinaloarelevânciadadiscussão

proposta a fim de valorizarmos o processo de invenção e rein-

vençãodenósmesmos.

TRABALHO:AINVENÇÃOEAREINVENÇÃODENÓSMESMOSNOS

CAMPOSDOCONHECIMENTO

NodiálogoentreaLA,o ISD,aEngenhariaeaEducação,

cruzeihorizontesteóricos,promovendoumafluidezentreassu-

as fronteiraseuma interfaceentreaspráticaspedagógicaeen-

genheira.

Comessaleitura,aClínicadaAtividade(CLOT,2007,2010)

contribuiucomoconceitodegênerodaatividade,entendidopelo

autor comoalgoqueé comumaos trabalhadoresdedeterminado

meio,sendoumaformadereconhecimentoeummododecomoeo

quedevemfazer(CLOT,2010,p.121-122).

TomandoessanoçãoeanalisandoocontextodoIFPB,um

trânsitocomváriasinterseçõespassaaserestabelecidoentreos

dois gêneros da atividade, nos quais o engenheiro-professor se

encontrainserido–oreferenteàsuaformaçãoacadêmicaeoda

suaatualatuaçãoprofissional.Nãosepodedesconsiderarame-

móriacoletivadosengenheiros,porexemplo,quandoeramalu-

nos da graduação e seus professores passavam listas de

exercíciosparaseremresolvidosemcasa.Essaprática,adotada

311

pormuitosdeles,revela-secomoumatransposiçãodeuma fer-

ramentautilizadanagraduaçãoequefoiapropriadaaosetorna-

rem docentes. Outro fator a considerar é que a inserção neste

novogênero,qualseja,serprofessor,apontatraçosdeexperiên-

cias vividas na sua formação escolar anterior à graduação e na

acadêmicaprévia,quandorepresentaçõesdoqueéserprofessor

foramsendoconstruídaseconsolidadas.Entretanto,apartirda

suaentradaemumnovocontexto,diversassituaçõesdemandam

outras interpretações sobre o agir docente previamente sedi-

mentado. Ou seja, esses profissionais precisam ter o acesso a

umanovasenhaquepermitaaentradaemumgênerodaativida-

dehíbrido:asenhahíbrida–primeiropassoparaoreconheci-

mentoprofissionaldoserengenheiro-professor.

Nessesentido,asferramentassãorelevantesparaaiden-tificação, definição, análise e validação dessa senha. Em razãodisso,apresentoumaampliaçãodoconceitodeAmigues(2004),comadistinçãoemtrêsnaturezas:duasquedelimitamoprofes-soreoengenheiro, separadamente, cadaumaemseuambientedetrabalho(ferramentasdidáticaseferramentastécnicas)eumareveladora do gênero engenheiro-professor (ferramentas híbri-das).Essainterpretaçãoseapoiaemdoisvértices:oprimeiro,ocontexto de utilização, que implica o analisar do papel de umaferramentaapartirdodizerdoprofessoreosegundo,porquemelaestásendoapropriada,considerandoomomento,o(s)objeti-vo(s),sobopontodevistadogênerodaatividade.

311

pormuitosdeles,revela-secomoumatransposiçãodeuma fer-

ramentautilizadanagraduaçãoequefoiapropriadaaosetorna-

rem docentes. Outro fator a considerar é que a inserção neste

novogênero,qualseja,serprofessor,apontatraçosdeexperiên-

cias vividas na sua formação escolar anterior à graduação e na

acadêmicaprévia,quandorepresentaçõesdoqueéserprofessor

foramsendoconstruídaseconsolidadas.Entretanto,apartirda

suaentradaemumnovocontexto,diversassituaçõesdemandam

outras interpretações sobre o agir docente previamente sedi-

mentado. Ou seja, esses profissionais precisam ter o acesso a

umanovasenhaquepermitaaentradaemumgênerodaativida-

dehíbrido:asenhahíbrida–primeiropassoparaoreconheci-

mentoprofissionaldoserengenheiro-professor.

Nessesentido,asferramentassãorelevantesparaaiden-tificação, definição, análise e validação dessa senha. Em razãodisso,apresentoumaampliaçãodoconceitodeAmigues(2004),comadistinçãoemtrêsnaturezas:duasquedelimitamoprofes-soreoengenheiro, separadamente, cadaumaemseuambientedetrabalho(ferramentasdidáticaseferramentastécnicas)eumareveladora do gênero engenheiro-professor (ferramentas híbri-das).Essainterpretaçãoseapoiaemdoisvértices:oprimeiro,ocontexto de utilização, que implica o analisar do papel de umaferramentaapartirdodizerdoprofessoreosegundo,porquemelaestásendoapropriada,considerandoomomento,o(s)objeti-vo(s),sobopontodevistadogênerodaatividade.

312

Definoasferramentasdidáticascomoaquelasapropriadas

peloprofessor,presentesnomeiodocente,atendendoàsneces-

sidadesdoprofissionaleutilizadasemsalasdeaula,noslabora-

tórios, nas reuniões pedagógicas e em outras situações que

organizam seumétier, como as metodologias de aprendizagem

ativa,oslivrosdidáticoseosbicosdeBunsen.

Tomandootrabalhodoengenheiro,ferramentasespecífi-

casaessegênerocomomotores,placasdecircuito,micrômetros,

dentre outras, estão associadas, primeiramente, ao mundo da

EngenhariaenãoaomundodaDocência,caracterizando-secomo

ferramentas técnicas, características do arsenal de artefatos do

gênerodeatividadedoengenheiro.

Emumprimeiromomento,aoclassificá-lassobdoispon-

tosdevistasdistintos, tem-sea impressãoquecaminhamosem

direçõesopostas.Naverdade,a leituradosdadosdemonstroua

importância de compreender como os engenheiros-professores

enxergam tais ferramentas, pois são um dos elementos-chave

paraaconstruçãodeumapossívelsenhahíbrida,poisnãosão

excludentes e nem antagônicas: são dialéticas e dialógicas, a

partirdomomentoemqueassumimosohibridismodessesdois

gêneros.Dessemodo,asferramentashíbridascategorizamaque-

lasquetransitamnassituaçõesdetrabalhodosnossosprotago-

nistas,comoostornos,ascalculadoraseoscapacitoresutilizados

emsaladeaulaenoslaboratóriosdoscursostécnicos(Eletrome-

313

cânica, Edificações e Informática) e superiores (Engenharia de

ControleeAutomaçãoeEngenhariaCivil).

Na próxima seção, apresento ametodologia, colaborado-

resecategoriasdeanálise.

SUSTENTAÇÃOMETODOLÓGICA:PESQUISA,CONSTRUTORESE

ALICERCES

Durante esta pesquisa98 qualitativo-interpretativista, as

vozes da Engenharia, Pedagogia e Letras reverberaramno con-

textodeproduçãodosdados,definidocomoumadasreuniõesda

ComissãodeEducaçãoeAtualizaçãoProfissional(CEAP)realiza-

danoIFPBCajazeiras,nomêsdemaiode2016,comaparticipa-

ção de três engenheiros-professores, de duas pedagogas e da

pesquisadora/doutoranda.

ACEAPtemcomopropósitodiscutiroagirdosprofesso-resdasáreastécnicasdocampus,soboaspectodapreparaçãoerealização das suas aulas, focalizando as metodologias paraaprendizagemativa.Taisquestionamentossobreoconhecimentopedagógico na formação do engenheiro-professor provêm deumaviademãodupla,naqualessestrabalhadoresassumemdoispapéisinterligadoseconflitantes,quedemandamummovimentoconstanteentreasfronteirasdaEducação,daPedagogiaedaEn-genharia:odeengenheiroporformaçãoacadêmicaeodeprofes-sorpelocenáriodetrabalho.98CertificadodeApresentaçãoparaApreciaçãoÉtica(CAAE)n°xxxxxxxx.

313

cânica, Edificações e Informática) e superiores (Engenharia de

ControleeAutomaçãoeEngenhariaCivil).

Na próxima seção, apresento ametodologia, colaborado-

resecategoriasdeanálise.

SUSTENTAÇÃOMETODOLÓGICA:PESQUISA,CONSTRUTORESE

ALICERCES

Durante esta pesquisa98 qualitativo-interpretativista, as

vozes da Engenharia, Pedagogia e Letras reverberaramno con-

textodeproduçãodosdados,definidocomoumadasreuniõesda

ComissãodeEducaçãoeAtualizaçãoProfissional(CEAP)realiza-

danoIFPBCajazeiras,nomêsdemaiode2016,comaparticipa-

ção de três engenheiros-professores, de duas pedagogas e da

pesquisadora/doutoranda.

ACEAPtemcomopropósitodiscutiroagirdosprofesso-resdasáreastécnicasdocampus,soboaspectodapreparaçãoerealização das suas aulas, focalizando as metodologias paraaprendizagemativa.Taisquestionamentossobreoconhecimentopedagógico na formação do engenheiro-professor provêm deumaviademãodupla,naqualessestrabalhadoresassumemdoispapéisinterligadoseconflitantes,quedemandamummovimentoconstanteentreasfronteirasdaEducação,daPedagogiaedaEn-genharia:odeengenheiroporformaçãoacadêmicaeodeprofes-sorpelocenáriodetrabalho.98CertificadodeApresentaçãoparaApreciaçãoÉtica(CAAE)n°xxxxxxxx.

314

Neste contexto, os três engenheiros-professores Arthur,JameseJosé–osconstrutores–formadosemEngenhariaElétri-ca,comênfaseemTelecomunicações,EngenhariadaComputaçãoeEngenhariaElétrica,respectivamente,atuavamde1a3anosnoIFPB.Arthur,entre41e50anos,possuitrêspós-doutoradosnoJapão,James(entre20–30anos),atualmenteéalunodedouto-radoeJosé,namesmafaixaetáriadeJames,édoutor.

AspedagogasdapesquisaHelenaeVivian–osalicerces,estavamhámaisde4anosna instituição,possuindoambas,nomomentodapesquisa,especializaçãoemestradoemPedagogiaeEducação.

Osdadosforamanalisadossobosaspectossociodiscursivos

e funcionais via três categorias de análise do ISD (BRONCKART,

2012[1999],p.330):osconteúdostemáticos,asvozeseosíndices

depessoa.

Assim, apróximaseção foi construídaa fimdeanalisarosdizeresdosengenheiros-professoresedaspedagogas.

PORUMA(TRANS)FORMAÇÃOHÍBRIDA:ENGENHARIA,

PEDAGOGIAELETRAS

Cadamemóriadeumgênerodaatividadeespecíficoéuma

históriadofazerdaquelecoletivodeindivíduosquesereconhecem

entresiesãoreconhecidospelosoutrosapartirdesuasações.Re-

presentaçõesdesuashistórias,experiências,empecilhosnarealiza-

ção da sua atividade, peculiaridades do ser engenheiro e do ser

315

professor, preocupação com os vários coletivos, apontam, desse

modo,paraoutrosolharesna/sobre/paraaDocência.

Para a análise, os excertos foram organizados em dois

conteúdostemáticos(CTs)quedialogamcomoobjetivogeral:o

CT1trazospontosforadacurva,representativosdereleiturasdo

ensinoapartirdarelaçãoprofessor-aluno,daconcepçãodeaula

e do coletivo de trabalho. O CT2, denominado As ferramentas,

estáfundamentadonastrêsnaturezasidentificadasepropostas:

didáticas,técnicasehíbridas.

ApartirdasinterpretaçõesdoCT1eCT2,apresentorefe-

rênciasparaoconceitodehibridismodosgênerosdaatividade.

CT1:PONTOSFORADACURVA

O primeiro segmento introduz a compreensão acerca do

conceito de “ponto fora da curva”, apropriado pelo prof. José e

quenomeiaesseCT,trazendoàtonaaidentificaçãodoseutraba-

lho e dos seus pares, perpassados pelo papel das prescrições,

comoasementasdasdisciplinaseosplanosdecurso.

315

professor, preocupação com os vários coletivos, apontam, desse

modo,paraoutrosolharesna/sobre/paraaDocência.

Para a análise, os excertos foram organizados em dois

conteúdostemáticos(CTs)quedialogamcomoobjetivogeral:o

CT1trazospontosforadacurva,representativosdereleiturasdo

ensinoapartirdarelaçãoprofessor-aluno,daconcepçãodeaula

e do coletivo de trabalho. O CT2, denominado As ferramentas,

estáfundamentadonastrêsnaturezasidentificadasepropostas:

didáticas,técnicasehíbridas.

ApartirdasinterpretaçõesdoCT1eCT2,apresentorefe-

rênciasparaoconceitodehibridismodosgênerosdaatividade.

CT1:PONTOSFORADACURVA

O primeiro segmento introduz a compreensão acerca do

conceito de “ponto fora da curva”, apropriado pelo prof. José e

quenomeiaesseCT,trazendoàtonaaidentificaçãodoseutraba-

lho e dos seus pares, perpassados pelo papel das prescrições,

comoasementasdasdisciplinaseosplanosdecurso.

316

Segmento1:

José:Aí,outracoisa.Essecomportamentoéexceção.Issoéopontoforadacurva.Arthur:Não,eu...José:Porqueopontodentrodacurvaévocêchegarno lugare fazeraquiloquevocêentende, sem se preocupar comnada. [...] Os alunos tiveram sorte comigo, porque adisciplinaqueeupegueiparadarfoiumadisciplinaquefoimuitomaldadaquandoeupagueiagraduação.Eeuodiei.Então,comoeuodiei,eutivepenadosmeninos.Eunãopossofazerdojeitoqueeuaprendi,porquefoiumaporcaria.Massefosseumadisci-plina,queeu,eu,nãoosoutros,masqueeutivessegostado...Meufilho,euiareplicar.Oscaraspodiamacharruim.Eu iareplicarnamaior felicidadedomundo.Porqueeutavaachandoqueaquilo...Arthur:Atéquealguém...

Fonte:ReuniãodaCEAPqueseprestacomoocorpusdateseedessecapítulo.

O“pontoforadacurva”indiciaanoçãodeatividadedaque-

lesprofessoresquepromovemumtrabalhoreconfigurado,adapta-

do e integrado. Emcontrapartida, opontodentro da curva é uma

representaçãomaispragmáticadanoçãodotrabalhodoprofessor,

apartirdoolhardeumprofissionalformadonocampodasExatas.

Entendo que essa ideia explicite o agir do professor que procura

seguir e incorporar os instrumentos prescritivos à risca, pois, ao

estabeleceremosmeioseosfinspropostos,regulamedirecionama

suapráticadocente:“[...]évocêchegarnolugarefazeraquiloque

vocêentende,semsepreocuparcomnada”.

EssarecomposiçãodofazerestápresentenasfalasdeJosé

eArthur,aoconceberemdoismodosdeagirnaDocência:seguir

asregras(pontosnacurva)eadaptá-las(pontosforadacurva).

Essesúltimossãorepresentativosdeconflitosparaoscolabora-

dores,pois,aoassumiremapenasessesmodelos,tornamaativi-

317

dadedoprofessorreducionista;quando,naverdade,váriosmo-

delosestãodisponibilizadosnessegênerodaatividade.

Aointerpretar,sobaperspectivadaLA,ospontosdacur-

va, outros fora da curva foram acrescentados como modos de

agirdemandadosnaconstruçãodeconhecimentosdosengenhei-

ros-professores para a elaboração de uma “possível senha” de

inserçãonogênero.IdentificonafaladeJoséapresençaconstan-

tedavozdoautorempírico(1ªpessoadosingular)comonose-

guinteenunciado:

• “Osalunostiveramsortecomigo,porqueadisciplinaqueeupegueiparadarfoiumadisciplinaquefoimuitomaldadaquandoeupagueiagraduação”.“Eeuodiei.Entãocomoeuodiei,tivepenadosmeninos.Eunãopossofazerdojeitoqueeuaprendi,porquefoiumaporcaria”.

Noprimeiroenunciado,Joséfazumacomparaçãoentreo

presenteeopassadodeumamesmadisciplinaeanalisa-ossoba

óticadopapelsocialdealunoedeprofessor.Eledemonstraco-

moumaexperiênciavividapodeinfluenciaraçõesfuturasapar-

tirdomomentoemquerefletesobrecomoelaaconteceu,quais

asvantagensedesvantagensdadisciplinaoudecomoelafoimi-

nistrada,oquepodesermelhoradoeoquepodesermantido.O

valornegativodemuitomaldemonstraaspossíveistensõesque

José,comoaluno,vivenciouduranteagraduação.Pelofatodejá

ter vivido de forma negativa a disciplina (eu odiei), selecionou

outras formas de agir paraministrar as suas aulas, remetendo

diversosconhecimentos(re)construídosaolongodasuaativida-

de docente e da sua formação acadêmica. Implicitamente esta-

317

dadedoprofessorreducionista;quando,naverdade,váriosmo-

delosestãodisponibilizadosnessegênerodaatividade.

Aointerpretar,sobaperspectivadaLA,ospontosdacur-

va, outros fora da curva foram acrescentados como modos de

agirdemandadosnaconstruçãodeconhecimentosdosengenhei-

ros-professores para a elaboração de uma “possível senha” de

inserçãonogênero.IdentificonafaladeJoséapresençaconstan-

tedavozdoautorempírico(1ªpessoadosingular)comonose-

guinteenunciado:

• “Osalunostiveramsortecomigo,porqueadisciplinaqueeupegueiparadarfoiumadisciplinaquefoimuitomaldadaquandoeupagueiagraduação”.“Eeuodiei.Entãocomoeuodiei,tivepenadosmeninos.Eunãopossofazerdojeitoqueeuaprendi,porquefoiumaporcaria”.

Noprimeiroenunciado,Joséfazumacomparaçãoentreo

presenteeopassadodeumamesmadisciplinaeanalisa-ossoba

óticadopapelsocialdealunoedeprofessor.Eledemonstraco-

moumaexperiênciavividapodeinfluenciaraçõesfuturasapar-

tirdomomentoemquerefletesobrecomoelaaconteceu,quais

asvantagensedesvantagensdadisciplinaoudecomoelafoimi-

nistrada,oquepodesermelhoradoeoquepodesermantido.O

valornegativodemuitomaldemonstraaspossíveistensõesque

José,comoaluno,vivenciouduranteagraduação.Pelofatodejá

ter vivido de forma negativa a disciplina (eu odiei), selecionou

outras formas de agir paraministrar as suas aulas, remetendo

diversosconhecimentos(re)construídosaolongodasuaativida-

de docente e da sua formação acadêmica. Implicitamente esta-

318

vamsuaavaliaçãoereflexão,enquantodocente,deumaexperi-

ênciamalsucedidacomoalunodadisciplinaequehoje, reinter-

pretadas e redimensionadas, estão mais coerentes com a sua

concepçãodoprocessodeensinoeaprendizagem.

Complementando essa experiência frustrante, ele acres-

centa:“Eeuodiei.Entãocomoeuodiei,eutivepenadosmeninos.

Eunãopossofazerdojeitoqueeuaprendi,porquefoiumapor-

caria”. O verboodiar, por seu caráter semântico negativo e sua

repetição,evidenciacomoassistiraessasaulaseraumaativida-

dedifícil, apontode tergeradoneleodesejodeagirdiferente-

mentedoseuprofessor.

Aodizer “foiumaporcaria”,entendoqueaexperiênciade-

monstraumsofrimentopeloqualelepassoueaoconsiderarasau-

lascomotal,apontaparaomodelodeagirdoseuprofessor,pois

afirmaquefariadiferentecomosseusalunos.Essarepresentaçãoé

relevanteemsuainterpretaçãodoagirdocenteedoseupapelsoci-

aldealunoquesofreuduranteumperíodo,evidenciandoumaava-

liaçãosingular,característicadasuavozdoautorempírico.

Finalizando a análise, apresentamos o último enunciado:

“Massefosseumadisciplina,queeu,eu,nãoosoutros,masqueeu

tivessegostado...[...]Oscaraspodiamacharruim.Euiareplicarna

maior felicidade do mundo”. A subjetividade presente em tivesse

gostado,ruimenamaiorfelicidadeindicamque,aoavaliaraopinião

dos alunos (caras), agiria semelhante ao seuprofessor, apesar de

319

conflitante.Aoafirmarquereplicariaasaçõesdoprofessor,oseu

estiloprofissional,ocontextodeensinoeainteraçãocomosalunos

acabariamporinfluenciaremodificaroseuagir.

Nesses erros, acertos e incertezas, o próximo segmento

aborda falas dos colaboradores que constroem a proposta do

hibridismodogênerodaatividade,indicandocomoreinterpretar

e adaptar conceitos pré-estabelecidos. Nesse sentido, apoio-me

nasrepresentaçõesacercadeumdosúltimosencontrospedagó-

gicosrealizadosnocampus.

Segmento2:

James:Agente teveumapalestrasobrereflexãodapráticapedagógica.Algumacoisaassim...Umapalestradeumahora,né?Tal...Eapalestra terminoucomumafrasedePauloFreirequediziaqueninguémsetornaeducadordodiaparaanoite.Coisasdessetipo. E que a formação se dá através da prática pedagógica e da reflexão sobre ela.Pronto!Entãoeuliessafraseedigo:“Então,seeutenhoquepraticarerefletirsobreaminhaprática,logonãoadiantaeuestarnapalestra.Porqueeunãotenhopráticaevourefletirsobreoquê?”Helena:Tunão“tem”prática?Tem!James:Eudeveriaestar...Helena:Tunão“tem”prática?James:Então,eutavaali...Fazendooquêali?Apalestratodasobrereflexãosobreprá-ticapedagógicaqueterminanumafrase...Vivian:Não...James:Quedizqueeutenhoquepraticarerefletirsobreela.Entãoissopramimé,é...Arthur:Matematicamenteé:seénulo,ué,énulo.Énulo.James:Então...[...]Helena:Masaquelapalestratedeuelementosparavocêrefletirsobreessapráticadeagora.[...]James:Atática:vocêtrazparaalinguagemmatemática,eladescontróiapalestrainteira.

Fonte:ReuniãodaCEAPqueseprestacomoocorpusdateseedessecapítulo.

Adiscussão,centradanaconcepçãodepráticadeJamese

Arthur,iniciacomavozdeautorempíricodoprimeirodianteda

realidadedoseutrabalho:“então,seeutenhoquepraticarere-

319

conflitante.Aoafirmarquereplicariaasaçõesdoprofessor,oseu

estiloprofissional,ocontextodeensinoeainteraçãocomosalunos

acabariamporinfluenciaremodificaroseuagir.

Nesses erros, acertos e incertezas, o próximo segmento

aborda falas dos colaboradores que constroem a proposta do

hibridismodogênerodaatividade,indicandocomoreinterpretar

e adaptar conceitos pré-estabelecidos. Nesse sentido, apoio-me

nasrepresentaçõesacercadeumdosúltimosencontrospedagó-

gicosrealizadosnocampus.

Segmento2:

James:Agente teveumapalestrasobrereflexãodapráticapedagógica.Algumacoisaassim...Umapalestradeumahora,né?Tal...Eapalestra terminoucomumafrasedePauloFreirequediziaqueninguémsetornaeducadordodiaparaanoite.Coisasdessetipo. E que a formação se dá através da prática pedagógica e da reflexão sobre ela.Pronto!Entãoeuliessafraseedigo:“Então,seeutenhoquepraticarerefletirsobreaminhaprática,logonãoadiantaeuestarnapalestra.Porqueeunãotenhopráticaevourefletirsobreoquê?”Helena:Tunão“tem”prática?Tem!James:Eudeveriaestar...Helena:Tunão“tem”prática?James:Então,eutavaali...Fazendooquêali?Apalestratodasobrereflexãosobreprá-ticapedagógicaqueterminanumafrase...Vivian:Não...James:Quedizqueeutenhoquepraticarerefletirsobreela.Entãoissopramimé,é...Arthur:Matematicamenteé:seénulo,ué,énulo.Énulo.James:Então...[...]Helena:Masaquelapalestratedeuelementosparavocêrefletirsobreessapráticadeagora.[...]James:Atática:vocêtrazparaalinguagemmatemática,eladescontróiapalestrainteira.

Fonte:ReuniãodaCEAPqueseprestacomoocorpusdateseedessecapítulo.

Adiscussão,centradanaconcepçãodepráticadeJamese

Arthur,iniciacomavozdeautorempíricodoprimeirodianteda

realidadedoseutrabalho:“então,seeutenhoquepraticarere-

320

fletirsobreaminhaprática,logonãoadiantaeuestarnapalestra.

Porqueeunãotenhopráticaevourefletirsobreoquê?”.Otrecho

“tenhoquepraticarerefletir”indicaduasaçõesque,segundoele,

precisamexistiremsuaatividadeequeserelacionamao“eunão

tenhoprática”.Assim, consideramosaperguntaea respostade

Helenacomosendoemblemáticasnessaconstruçãodoserenge-

nheiro-professor:“Tunão‘tem’prática?Tem!”.Essetrechoindi-

ca a importância de uma senha que permita a sua entrada no

meio da Docência na Engenharia, isto é, uma senha que seja o

reconhecimentodessegênerodeatividadepossivelmentehíbri-

donocontextoeducacional.

Dialogandocoma“[...]construçãodesentidodotrabalho”

(GERNET eDEJOURS, 2011, p. 65), o enunciadode James é um

exemplodepontodentrodacurva,quandoa linguagemdaMa-

temáticaéevidenciada.Aodizer,“então,seeutenhoquepraticar

erefletirsobreaminhaprática,logonãoadiantaeuestarnapa-

lestra”, ele se apoia emuma ideiamatemática e em conectores

característicosdodiscursodasCiênciasExatas,representandoa

suacompreensão(“então”,“se”,“logo”),corroboradaporArthur,

“matematicamenteé:seénulo,ué,énulo.Énulo”.Nessecaso,a

escolhalinguísticaérepresentativadopensamentoedocompor-

tamento pragmático que organizam o mundo do engenheiro-

professor,construindosuasinterpretaçõesemodosdeagir.

321

Ocontrapontodessapercepçãodepráticaéindicadopelas

representaçõesdeHelena,que,comovozdeautorempírico,ex-

põe um fato importante para James, a apropriação do conheci-

mento compartilhado na palestra: “mas aquela palestra te deu

elementosparavocêrefletirsobreessapráticadeagora”e“você

se apropriou”. Nesses enunciados direcionados para James por

meiodo índicedepessoavocê,háumtrânsitoentreosmundos

daEngenhariaedaDocência,especificamenteporqueaquelasi-

tuação levou-oa abordaro assuntona reuniãodaCEAP, indici-

ando um posicionamento reflexivo e demonstrando como o

tempo de acomodação, sedimentação e transformação dos co-

nhecimentosexerceuinfluênciaemsuaformadehojeinterpretar

aatividadedocente.

Assim,alógica,opragmatismo,acompreensãodeciência,

aconstruçãoidentitáriaeasexperiênciasdesseprofissionaleco-

ammaisalto,principalmentenacitaçãodeumaCiênciaExatae

noreconhecimentodeumatransposiçãolinguísticaemumespa-

ço formativo como estratégia para esse público-alvo: “a tática:

vocêtrazparaalinguagemmatemática,eladescontróiapalestra

inteira”.Poresseângulo,doispontos foradacurvasão identifi-

cados comoelementos contributivosparauma senhahíbrida: a

linguagemcontextualizadaeapalestra.Sobreapalestra,ressalto

ser ela um dos lugares onde o conhecimento acadêmico se

(trans)formaemprofissional,sendoconcebidacomoumaferra-

321

Ocontrapontodessapercepçãodepráticaéindicadopelas

representaçõesdeHelena,que,comovozdeautorempírico,ex-

põe um fato importante para James, a apropriação do conheci-

mento compartilhado na palestra: “mas aquela palestra te deu

elementosparavocêrefletirsobreessapráticadeagora”e“você

se apropriou”. Nesses enunciados direcionados para James por

meiodo índicedepessoavocê,háumtrânsitoentreosmundos

daEngenhariaedaDocência,especificamenteporqueaquelasi-

tuação levou-oa abordaro assuntona reuniãodaCEAP, indici-

ando um posicionamento reflexivo e demonstrando como o

tempo de acomodação, sedimentação e transformação dos co-

nhecimentosexerceuinfluênciaemsuaformadehojeinterpretar

aatividadedocente.

Assim,alógica,opragmatismo,acompreensãodeciência,

aconstruçãoidentitáriaeasexperiênciasdesseprofissionaleco-

ammaisalto,principalmentenacitaçãodeumaCiênciaExatae

noreconhecimentodeumatransposiçãolinguísticaemumespa-

ço formativo como estratégia para esse público-alvo: “a tática:

vocêtrazparaalinguagemmatemática,eladescontróiapalestra

inteira”.Poresseângulo,doispontos foradacurvasão identifi-

cados comoelementos contributivosparauma senhahíbrida: a

linguagemcontextualizadaeapalestra.Sobreapalestra,ressalto

ser ela um dos lugares onde o conhecimento acadêmico se

(trans)formaemprofissional,sendoconcebidacomoumaferra-

322

mentadidática,hajavistaqueasvivênciascompartilhadasestão

fundamentadasnocampodaDocência,enãonainterrelaçãoEn-

genharia-Docência.Todavia,asuanaturezadidáticatorna-sehí-

bridaapartirdomomentoemqueessarelaçãoseestabelece.

Diantedessepercursoporumgênerohíbrido,oCT2traz

representaçõessobreotrabalho,perpassadaspelasferramentas

técnicas,didáticasehíbridas.

CT2:FERRAMENTAS

A partir da ampliação da concepção de ferramentas

(AMIGUES, 2004), no próximo segmento, a ementa é analisada

comoferramentadidática.

Segmento03:

Arthur:Não,maséumaquestãodevisão.Éumaquestãodevisão.Tipoassim:tôdandoaulaparaEngenhariaCivil.Oquequeoengenheiroprecisa?Porexemplo,eutôdandoagora circuitos elétricosparaEngenhariaCivil. Eu cheguei, olhei a ementa e fui falarcomocoordenador.“Rapaz,essaementaaquinãovaiajudarmuitoavidaprofissionaldelesaquinão.Eessaementaaquiemdoismeseseucubroela200%.Aíeusenteicomele:“Não.Euvoufazerisso,issoeisso,porquevaiajudarmaiseles.Porqueoquetánaementa...”.

Fonte:ReuniãodaCEAPqueseprestacomoocorpusdateseedessecapítulo.

AresponsabilidadeassumidaporArthuremsuaatividade

pormeiodavozdeautorempírico,coadunacomumdospensa-

mentosdeFreire(2013,p.63)deque“[...]otrabalhodoprofes-

sor é o trabalho com os alunos e não do professor consigo

mesmo”.Aorelacionaraementacomavidaprofissional,elemo-

bilizadimensõesdoprofessoredoaluno,perguntandoarespeito

323

do trabalhodo engenheiro, ao evidenciar o primeiro gêneroda

atividadequeoconstituiequeéafinalidadedaformaçãodoalu-

nodoCursodeEngenhariaCivil:“oquequeesseengenheiropre-

cisa?”.Logoemseguida,ele sedeslocaparaogênerohíbrido,o

deengenheiro-professor,“Porexemplo,eutôdandoagoracircui-

toselétricosparaEngenhariaCivil”,paraposteriormenteassumir

osegundogênerodaatividade,odeprofessor:“Eucheguei,olhei

aementaefuifalarcomocoordenador”.

Para ele, a ementa é comouma fagulhaque faz comque

umrolmaiordeconhecimentospossasercompartilhadocomos

alunosequeassenhasdosdoisgênerosdaatividadesejamati-

vadassimultaneamente,criandoumahíbrida.

AementatalveztenhasidolidaeinterpretadaporArthur

apartirdepontosdevistaedecontextosbemdistintos,hajavis-

taquepartedasuaformaçãoacadêmica(mestrado,doutoradoe

dois pós-doutorados) foi realizada no Japão. Muitas ações que

compõemorepertóriodoagir (memóriadogênero)convencio-

nadopelos docentes dos seus cursos de pós-graduação conver-

gemcomodosdocentesdoIFPB.Entretanto,sãoasdivergências

que provavelmente devam assumir um papel mais efetivo nas

suas reinterpretações dos documentos prescritos, suscitando

novos/outrosolharessobrecomoensinar.

Alinhadoa essepanorama, o excerto seguinte trazouso

deumaimportanteefundamentalferramentanãosóparaoen-

323

do trabalhodo engenheiro, ao evidenciar o primeiro gêneroda

atividadequeoconstituiequeéafinalidadedaformaçãodoalu-

nodoCursodeEngenhariaCivil:“oquequeesseengenheiropre-

cisa?”.Logoemseguida,ele sedeslocaparaogênerohíbrido,o

deengenheiro-professor,“Porexemplo,eutôdandoagoracircui-

toselétricosparaEngenhariaCivil”,paraposteriormenteassumir

osegundogênerodaatividade,odeprofessor:“Eucheguei,olhei

aementaefuifalarcomocoordenador”.

Para ele, a ementa é comouma fagulhaque faz comque

umrolmaiordeconhecimentospossasercompartilhadocomos

alunosequeassenhasdosdoisgênerosdaatividadesejamati-

vadassimultaneamente,criandoumahíbrida.

AementatalveztenhasidolidaeinterpretadaporArthur

apartirdepontosdevistaedecontextosbemdistintos,hajavis-

taquepartedasuaformaçãoacadêmica(mestrado,doutoradoe

dois pós-doutorados) foi realizada no Japão. Muitas ações que

compõemorepertóriodoagir (memóriadogênero)convencio-

nadopelos docentes dos seus cursos de pós-graduação conver-

gemcomodosdocentesdoIFPB.Entretanto,sãoasdivergências

que provavelmente devam assumir um papel mais efetivo nas

suas reinterpretações dos documentos prescritos, suscitando

novos/outrosolharessobrecomoensinar.

Alinhadoa essepanorama, o excerto seguinte trazouso

deumaimportanteefundamentalferramentanãosóparaoen-

324

genheiroeparaoengenheiro-professor,masparaoprofessorde

Matemática.

Segmento4:

Arthur: [...]Porexemplo,é... conversandocomoutroprofessordeMatemática,é... elesoltouqueassim,nasminhasaulasninguémusa calculadora.Eéumproblemasérionosso. Os alunos não sabem usar calculadora. E na Engenharia não tem como fazercálculosemcalculadora.Eosmeninosnãosabemusar.Quemdeveriaensinar?NãoeraoprofessordeMatemática?Mas, elediz assim:Não, o alunodeMatemática temqueraciocinar.Nãopossousarcalculadora.Helena:Avisãodequetemquememorizarnúmeros,temquedecorar.José:Nunca.Arthur:Eletemquesaberfazercálculo.Helena:Eletemquesaberfazerconta.Arthur:Sim,masassim...Euacho.Tudobem,euconcordoemparte.Masdiscordoemparte,porqueeletem...AfunçãodoprofessordeMatemáticaéprepararoalunomate-maticamenteparaomundo.Aí,elecheganaminhadisciplinaenadele,nadele,eelenãosabeusaracalculadoraeeleseferra.José:[...]Aíocarabotouumacontalá,eolhouparaoprofessordeMatemáticaefez:dáquantoessacontaaí?Meuamigo,eusouprofessordeMatemática.Nãosoucalculadora,não.Então,oqueeletavaquerendodizeréqueé...essaquestãodedecoraréoqueeudigoparaosalunos,né?Euvoufazerconta.Ouelenãosabeusarcalculadoraoutemessaobrigaçãodedecoraralgumascoisas.Oquepramimnãofazsentido.Calculadoraéumaferramenta.Temvezesqueeutôcomacalculadoradoladoevoudividir6por2.

Fonte:ReuniãodaCEAPqueseprestacomoocorpusdateseedessecapítulo.

Esse texto, atravessado pela cultura escolar a partir das

visõesdissonantesentreoagirdeumprofessordeMatemáticae

aconcepçãosobreousodacalculadoraporArthureJosérevela

umconflitoquepermeiaoensinonãosóda/naMatemática,mas

igualmente o da/na Engenharia, indicando representações da

experiênciacomoengenheiro-professoreainfluênciadopróprio

conceitodeferramentas(didáticas,técnicasehíbridas).Toman-

doaafirmativa“ninguémusacalculadora”,Arthurreivindicaque

oproblemaenfrentadonaEngenhariacomoscálculostemasua

325

origemna ausênciado seuusoporpartedos alunos, haja vista

quenãoforamensinadosautilizá-la.Dessemodo,acalculadora

é,paramuitosalunos,umartefatoque,segundoAmigues(2004),

existenanatureza,porémsósetransformaemferramentaquan-

doéapropriadapeloindivíduo:paraserapropriada,háaneces-

sidadedequeseuusosejaensinadoeincorporadoàsuaprática

educacionale/ouprofissional.

OqueéevidenciadonasfalasdeArthureJosééqueacal-culadoradeveserapropriadapeloaluno,emumatransformaçãodeartefatoparaferramenta,sendovalidadaduranteasaulasdeMatemática,pois“afunçãodoprofessordeMatemáticaéprepa-raroalunomatematicamenteparaomundo”.Taisentendimen-toslevamaclassificaçãodasferramentasparatrêscaminhos:nadisciplinadeMatemática,acalculadoraassumeanaturezadidá-tica, apropriada pelo professor e pelos alunos em situações deaula. Para os engenheiros-professores e de acordo com o seucontexto,elaéhíbrida,poiséessencialnasituaçãodeensino(emsaladeaulaenolaboratório)enasituaçãodapráticaemcampo.Para o profissional que exerce a profissão de engenheiro, ela étécnica.Portanto, aprópria compreensãodessanaturezasuges-tionaasrepresentaçõesarespeitodotrabalhodooutroe,conse-quentemente, a formação dos engenheiros-professores, queproduzemleiturasdiferentesdasmesmasferramentasutilizadaspelosprofessoresdedisciplinascomoBiologia,FísicaeQuímica,porexemplo.

325

origemna ausênciado seuusoporpartedos alunos, haja vista

quenãoforamensinadosautilizá-la.Dessemodo,acalculadora

é,paramuitosalunos,umartefatoque,segundoAmigues(2004),

existenanatureza,porémsósetransformaemferramentaquan-

doéapropriadapeloindivíduo:paraserapropriada,háaneces-

sidadedequeseuusosejaensinadoeincorporadoàsuaprática

educacionale/ouprofissional.

OqueéevidenciadonasfalasdeArthureJosééqueacal-culadoradeveserapropriadapeloaluno,emumatransformaçãodeartefatoparaferramenta,sendovalidadaduranteasaulasdeMatemática,pois“afunçãodoprofessordeMatemáticaéprepa-raroalunomatematicamenteparaomundo”.Taisentendimen-toslevamaclassificaçãodasferramentasparatrêscaminhos:nadisciplinadeMatemática,acalculadoraassumeanaturezadidá-tica, apropriada pelo professor e pelos alunos em situações deaula. Para os engenheiros-professores e de acordo com o seucontexto,elaéhíbrida,poiséessencialnasituaçãodeensino(emsaladeaulaenolaboratório)enasituaçãodapráticaemcampo.Para o profissional que exerce a profissão de engenheiro, ela étécnica.Portanto, aprópria compreensãodessanaturezasuges-tionaasrepresentaçõesarespeitodotrabalhodooutroe,conse-quentemente, a formação dos engenheiros-professores, queproduzemleiturasdiferentesdasmesmasferramentasutilizadaspelosprofessoresdedisciplinascomoBiologia,FísicaeQuímica,porexemplo.

326

Portanto,acalculadorapermeiaosdoisgênerosdaatividade

queconstituemoengenheiro-professoreossaberesdaEngenharia

edaDocência.Suavalidadeelegitimidadesãoevidenciadasnaprá-

ticanosdoiscontextosecorroboradaspelasfalasdeArthureJosé,

que,aocompreenderemaimportânciadessaferramentaparaalém

dassalasdeaula,promovemumareconfiguraçãodoagirdoaluno

aoquestionaremodecorareaoincentivaremasuautilização.

Aoanalisarospontosforadacurva(CT1)easferramen-

tas(CT2),várioselementosdiscursivos forammobilizados,bem

comosubtemasquecontribuíramparaadefiniçãodoconceitodo

hibridismodosgênerosdaatividadeesobreosquaisnosdebru-

çaremos,tecendonossasconsideraçõesfinaisdesseprocessode

(trans)formaçãohumana.

PORUMA(TRANS)FORMAÇÃOHUMANA

Os constantes ataques à Educação, às universidades e aos

Institutos Federais, como também aos professores, levam-nos a

pensar e refletir sobreopapel representativodeste trabalho, que

propõeuma(trans)formaçãoalémdaprofissional,emumaforma-

çãohumanavoltadaparaoprofessoreoaluno,indoalémdeuma

perspectivatecnicistaqueprivilegiaoconteúdo,ametodologiaea

didática(ALVES,2009).Évalorizaropensamentofreirianodepoli-

tizarocidadãopormeiodaEducaçãoedacompreensãodoseupa-

pelelocalsocial,enãoporafinidadespolítico-partidárias.Éonão

327

reducionismoouproibiçãodopodercríticoaquetodocidadãotem

direito, exaltandoquestionamentose reflexõesquepermitamdis-

cussõesconstrutivasedesenvolvimentistas.

Nesse conglomeradode sentidos e significados, ao longo

destecapítulo,procureiidentificar,pormeiodasvozesdosenge-

nheiros-professores e das pedagogas, as características que

comprovassemopossívelimbricamentodosdoisgênerosdaati-

vidadepormeiodaapropriaçãodasferramentasdidáticas,técni-

cas e híbridas, tomando o objetivo geral como norteador da

análise,apartirdoviéslinguísticodosíndicesdepessoaevozes.

Identifiquei a percepção, por parte dos engenheiros-

professores,dosdiferentesmodosdeagir,osquaisforamrepre-

sentadoscomopontosnacurvaepontosforadacurva,adepen-

der da situação exposta. Os documentos prescritivos e a forma

como são implementados e seguidos, as diversas ferramentas

apropriadas por professores licenciados e não licenciados e a

linguagemutilizadanasformaçõescontinuadassãoexemplosde

representações que denotam a compreensão desses indivíduos

acercadosgênerosdaatividadequecompõemocorpodocente

docampus.

Interpretareanalisarosdizeres tendocomosuporteum

roldeexperiênciasprovenientesdesdeasuaformaçãoacadêmi-

ca como engenheiro até a sua vivência como engenheiro-

professoréde suma importânciapara compreenderoprocesso

327

reducionismoouproibiçãodopodercríticoaquetodocidadãotem

direito, exaltandoquestionamentose reflexõesquepermitamdis-

cussõesconstrutivasedesenvolvimentistas.

Nesse conglomeradode sentidos e significados, ao longo

destecapítulo,procureiidentificar,pormeiodasvozesdosenge-

nheiros-professores e das pedagogas, as características que

comprovassemopossívelimbricamentodosdoisgênerosdaati-

vidadepormeiodaapropriaçãodasferramentasdidáticas,técni-

cas e híbridas, tomando o objetivo geral como norteador da

análise,apartirdoviéslinguísticodosíndicesdepessoaevozes.

Identifiquei a percepção, por parte dos engenheiros-

professores,dosdiferentesmodosdeagir,osquaisforamrepre-

sentadoscomopontosnacurvaepontosforadacurva,adepen-

der da situação exposta. Os documentos prescritivos e a forma

como são implementados e seguidos, as diversas ferramentas

apropriadas por professores licenciados e não licenciados e a

linguagemutilizadanasformaçõescontinuadassãoexemplosde

representações que denotam a compreensão desses indivíduos

acercadosgênerosdaatividadequecompõemocorpodocente

docampus.

Interpretareanalisarosdizeres tendocomosuporteum

roldeexperiênciasprovenientesdesdeasuaformaçãoacadêmi-

ca como engenheiro até a sua vivência como engenheiro-

professoréde suma importânciapara compreenderoprocesso

328

dohibridismo,poisrepresentaçõesespecíficasdaáreadeExatas

e do entrecruzamento com a Docência são produzidas, que se

tornaramalicercesparaessaexpansãoepistemológica.

A forma de interpretação exata dos engenheiros-

professores é de suma importância para a produção de novos

olhares, corroborando a noçãode que asmediações formativas

promovemtransformaçõesedesenvolvimento,hajavistaqueas

discussõestêmampliadooescopodeatuaçãodecadaparticipan-

tedaCEAPe,sobretudo,de(re)conhecimentodasatividadesdo

outro.OeloconstruídoentrePedagogiaeDocência,atéopresen-

temomento,éumdosmaioresganhosnainstituição,quandose

pensaemeducação.

Finalizo este capítulo commais pensamentos (des)cons-

truídos, (re)conhecendo o lugar de fala de cada um, com suas

representações,àsvezesdissonantesdasnossas,porémcomum

objetivomaior: trabalharcompreendendoe legitimandoaativi-

dade do outro na realidade do IFPB, e concebendo o trabalho

comoainvençãoeareinvençãodenósmesmos.

329

Capítulo17OTEXTOMULTIMODALDIGITAL:CONEXÕESENTREELEMENTOSVERBAISEVISUAISÀLUZDOISD

MaíraCordeirodosSantos

INTRODUÇÃO

Nocontextodaspesquisas sobregênero,nãoénovidade

tratarde gênerosdigitais oumultimodais: desdeo adventodas

Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC),

váriaspesquisastêmenfocadoosestudosdostextosnossupor-

tes digitais (MARCUSCHI, 2011, 2010a; 2010b; XAVIER, 2010;

CAVALCANTE,2010;PAIVA,2010;COSCARELLI,2012).Osgêne-

ros sãodinâmicosemutáveise, apesardas inúmeraspesquisas

sobreotema,certamentenãoforamestudadostodososgêneros

existentes,sobretudoosquefogemdopadrão“escrito/oral”ese

inseremnasmultimodalidades.Asnovaspráticassociaisfizeram

emergir um novo exemplar de texto que, embora não seja tão

novo,operacomrecursosnovosecadavezmaismodernosemu-

táveis:osgamesoujogosdigitais99.

Estapesquisa,portanto,pretendecontribuirnessadiscus-

são,aoproporaanálisedeumgênerodetextomultimodalcujos

99Nestetrabalho,utilizaremosostermos“jogosdigitais”,“jogos”,“jogoseletrônicos”e“games”comamesmacargasemântica.

329

Capítulo17OTEXTOMULTIMODALDIGITAL:CONEXÕESENTREELEMENTOSVERBAISEVISUAISÀLUZDOISD

MaíraCordeirodosSantos

INTRODUÇÃO

Nocontextodaspesquisas sobregênero,nãoénovidade

tratarde gênerosdigitais oumultimodais: desdeo adventodas

Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC),

váriaspesquisastêmenfocadoosestudosdostextosnossupor-

tes digitais (MARCUSCHI, 2011, 2010a; 2010b; XAVIER, 2010;

CAVALCANTE,2010;PAIVA,2010;COSCARELLI,2012).Osgêne-

ros sãodinâmicosemutáveise, apesardas inúmeraspesquisas

sobreotema,certamentenãoforamestudadostodososgêneros

existentes,sobretudoosquefogemdopadrão“escrito/oral”ese

inseremnasmultimodalidades.Asnovaspráticassociaisfizeram

emergir um novo exemplar de texto que, embora não seja tão

novo,operacomrecursosnovosecadavezmaismodernosemu-

táveis:osgamesoujogosdigitais99.

Estapesquisa,portanto,pretendecontribuirnessadiscus-

são,aoproporaanálisedeumgênerodetextomultimodalcujos

99Nestetrabalho,utilizaremosostermos“jogosdigitais”,“jogos”,“jogoseletrônicos”e“games”comamesmacargasemântica.

330

principais elementos de comunicação são visuais e dinâmicos.

Paraisso,aoladodosaspectosteóricosdoInteracionismoSocio-

discursivo(ISD)sobreoqualnosdebruçamos,éimportanteana-

lisara linguagemdigitaleosgênerosdetextosquecirculamno

universodosjogosdigitais.Essestextossãocompostos,priorita-

riamente,deumalinguagemvisualquepropiciaumacomunica-

ção “universal” com o jogador. Dessa forma, os índices de

comunicação estão, sobretudo, nas imagens e nas animações,

constituintes“universais”dalinguagemdosgames.Assim,perce-

be-seque,nalinguagemdosjogosdigitais,asimagenseosaspec-

tos visuais são constituintes do gênero de texto, devendo ser

analisadosemsuatotalidade,comoformadoresdesentido.

Estecapítuloéumrecortedatese100naqualdefendemos

que ogame narrativo é um gêneromultimodal, organizado em

dimensõesdinâmicas, comaspectosverbais evisuaisepassível

deseranalisadopeloISD,aindaquesetratedeumaparatoteóri-

co-metodológicobaseadoem textosverbais, apartirde interlo-

cuçõescomteoriassociosemióticas.

Devido aos limites da abordagem desenvolvida neste li-

vro,nestecapítulo,oobjetivoé focalizarnosaspectosmultimo-

daisdaproduçãodesentidodogame, analisandocomoos links

funcionamcomoelementosdeconexãonaconstruçãolinguística

100 Tese defendida em 2018 no Doutorado em Linguística do Programa de Pós-GraduaçãoemLinguísticadaUniversidadeFederaldaParaíba(PROLING/UFPB),sobaorientaçãodaprofessoraDra.ReginaCeliMendesPereira.

331

etextualdogamenarrativo,articulandooISDeaGramáticado

DesignVisual(doravanteGDV).

1.DELIMITANDOASFRONTEIRASDAPESQUISA:OSGAMES

NARRATIVOS

Nãosepodenegarqueosgamessãojogadospormilhões

de pessoas ao redor domundo e, atualmente, exercemamaior

forçaeconômicanomercadodoentretenimento101.Masporque

aspessoasgostamdejogos102?Porqueelesestãopresentesnas

práticasde linguagemdaspessoas?Prensky(2012,p.204)afir-

maqueosjogosdigitaissãoenvolventes,poisproporcionam“sa-

tisfação e prazer, envolvimento intenso e passional, estrutura,

motivação,algoaserfeito,fluxo,aprendizagem”.

Dentro desse gênero game, sãomuitas as possibilidades

de materialização textual e, por este motivo, sequer podemos

afirmarquetodososgamesseconstituemcomotexto103.

Existemváriasdefiniçõesecategoriasparaos jogosdigi-

tais.Gallo(2007,p.97-98)apresentaumadefiniçãomaisampla,

afirmandoqueosgamessão:

101 A indústria de games movimentou mais de US$ 120 bilhões em 2019. Fonte:https://www.tecmundo.com.br/cultura-geek/148956-industria-games-movimentou-us-120-bilhoes-2019.htm.Acessoem:13.07.2020.102É importantedestacarquemuitaspessoasnãogostamounão jogamporescolhaprópria.103 Essa pesquisa limitou-se ao gênero game narrativo. No entanto, nem todos osjogosdigitaissãonarrativos.Desseforma,serianecessáriaumapesquisamaisespecífi-casobreoutrostiposdegamesafimdecaracterizá-losounãocomogênerodetexto.

331

etextualdogamenarrativo,articulandooISDeaGramáticado

DesignVisual(doravanteGDV).

1.DELIMITANDOASFRONTEIRASDAPESQUISA:OSGAMES

NARRATIVOS

Nãosepodenegarqueosgamessãojogadospormilhões

de pessoas ao redor domundo e, atualmente, exercemamaior

forçaeconômicanomercadodoentretenimento101.Masporque

aspessoasgostamdejogos102?Porqueelesestãopresentesnas

práticasde linguagemdaspessoas?Prensky(2012,p.204)afir-

maqueosjogosdigitaissãoenvolventes,poisproporcionam“sa-

tisfação e prazer, envolvimento intenso e passional, estrutura,

motivação,algoaserfeito,fluxo,aprendizagem”.

Dentro desse gênero game, sãomuitas as possibilidades

de materialização textual e, por este motivo, sequer podemos

afirmarquetodososgamesseconstituemcomotexto103.

Existemváriasdefiniçõesecategoriasparaos jogosdigi-

tais.Gallo(2007,p.97-98)apresentaumadefiniçãomaisampla,

afirmandoqueosgamessão:

101 A indústria de games movimentou mais de US$ 120 bilhões em 2019. Fonte:https://www.tecmundo.com.br/cultura-geek/148956-industria-games-movimentou-us-120-bilhoes-2019.htm.Acessoem:13.07.2020.102É importantedestacarquemuitaspessoasnãogostamounão jogamporescolhaprópria.103 Essa pesquisa limitou-se ao gênero game narrativo. No entanto, nem todos osjogosdigitaissãonarrativos.Desseforma,serianecessáriaumapesquisamaisespecífi-casobreoutrostiposdegamesafimdecaracterizá-losounãocomogênerodetexto.

332

[...] uma designação ampla e genérica para todo aparatoquesefazvalerdasestruturasdigitaisdeumcomputadorparaprodução,desenvolvimento,processamentoeexecu-ção de jogos exibidos com sons e imagens em qualquermonitor apto para tal finalidade (aparelhos de televisão,monitores de computador e de vídeo, sistemas de proje-ção,displaysdecelulares,palmtops,etc).

No entanto, para compreender a materialidade textual do

jogo digital, é necessário entender seu contexto social, como foi

(re)criadopelosdesignersaolongodahistóriaeosmeandrosdeum

mercadoquecresceacadadiaetransformaosjogoseosjogadores.

2.LETRAMENTOGAMICO:OCORPUSDEANÁLISEEMETODOLOGIA

Pensarsobreessasduasquestõesfundamentais–ogame

comoumapráticadelinguagemamplamenteutilizadanaatuali-

dadeeseupequenoespaçonaacademia–nosfezrefletirsobre

as possibilidades de pesquisa sobre esse objeto, considerando

umadeterminadaperspectivateórico-metodológica.

Moita (2006) já explana a necessidade de se estudar os

games diante da escassez de pesquisas a esse respeito, embora

permeie diversas áreas do conhecimento como Antropologia,

Filosofia, Psicologia, Semiótica, Educação, Engenharia Elétrica,

Design,CiênciasdaComputação,ComputaçãoGráfica,Animação,

CríticaLiteráriaeArte.Comosepodenotar,osgamesaindasão

poucoestudadosnasearalinguística,emquepodeservisto,efe-

tivamente,comoumgênerodetexto.Apartirdaí,delimitamoso

333

nossoespaçodepesquisa,buscandoentendersobreomundodos

gamesequepistaslinguístico-discursivaselesnosindicam.

Nosso objetivo, outrossim, é analisar um texto empírico

quefuncionacomoexemploparaseentenderaestruturaeafun-

cionalidadedogêneroduranteoperíodoemqueserealizouesta

pesquisa,compreendendojogosde2011a2016.

O letramentogamico104está inseridonoquadrodo letra-

mentovernáculoouletramentocotidianoqueéaqueleautogera-

do de forma voluntária, ao invés de ser moldado e valorizado

pelosanseiosdasinstituiçõessociais;insere-se,também,noqua-

drodosletramentostecnológicos.

Para nossa pesquisa, utilizamos como metodologia uma

sequênciadeatividadesnecessáriasparaseleção,constituiçãodo

corpus,geraçãodosdadoseanálise,seguindoospassosaseguir:

1.elaboraçãodepesquisasobregames;2.seleçãodejogosnarra-

tivos;3.letramentogamico;4.seleçãodojogo;5.geraçãodeda-

dos, com a colaboração de três participantes; 6. análise dos

dados.

Apartirdoprocessodeletramentogamicoedaexperiên-

ciadejogarosgamesselecionadoseconhecê-losmelhor,estabe-

lecemos como corpus de análise o jogo “Batman, the Telltale

Series”.Ageraçãodedadosdeu-secomagravaçãoemvídeodo

104Otermoéusadocomoumneologismoparanosreferirao letramentonecessáriopara jogar jogos digitais, que passa pelo conhecimento das linguagens utilizadas nosgames,pelaapropriaçãodasferramentas,comooscontrolesdoPCoudosconsoles.

333

nossoespaçodepesquisa,buscandoentendersobreomundodos

gamesequepistaslinguístico-discursivaselesnosindicam.

Nosso objetivo, outrossim, é analisar um texto empírico

quefuncionacomoexemploparaseentenderaestruturaeafun-

cionalidadedogêneroduranteoperíodoemqueserealizouesta

pesquisa,compreendendojogosde2011a2016.

O letramentogamico104está inseridonoquadrodo letra-

mentovernáculoouletramentocotidianoqueéaqueleautogera-

do de forma voluntária, ao invés de ser moldado e valorizado

pelosanseiosdasinstituiçõessociais;insere-se,também,noqua-

drodosletramentostecnológicos.

Para nossa pesquisa, utilizamos como metodologia uma

sequênciadeatividadesnecessáriasparaseleção,constituiçãodo

corpus,geraçãodosdadoseanálise,seguindoospassosaseguir:

1.elaboraçãodepesquisasobregames;2.seleçãodejogosnarra-

tivos;3.letramentogamico;4.seleçãodojogo;5.geraçãodeda-

dos, com a colaboração de três participantes; 6. análise dos

dados.

Apartirdoprocessodeletramentogamicoedaexperiên-

ciadejogarosgamesselecionadoseconhecê-losmelhor,estabe-

lecemos como corpus de análise o jogo “Batman, the Telltale

Series”.Ageraçãodedadosdeu-secomagravaçãoemvídeodo

104Otermoéusadocomoumneologismoparanosreferirao letramentonecessáriopara jogar jogos digitais, que passa pelo conhecimento das linguagens utilizadas nosgames,pelaapropriaçãodasferramentas,comooscontrolesdoPCoudosconsoles.

334

primeiroepisódiodojogo,jogadoportrêscolaboradoresdiferen-

tes,emlocaisemomentosdistintos,semqualquer interferência

da pesquisadora. Após a gravação dos vídeos, foi aplicado um

questionárioaoscolaboradores,comointuitodeinvestigarseus

contextossociais,seusníveisdeletramento,comoseveemcomo

jogador/leitor,deque formaconcebemosgames e como foram

suasexperiênciasaojogá-lo.

Tomamos o game narrativo constituinte do corpus com

umolharanalíticoparaosobserváveisdeordemparalinguística

como intuito,nessecontexto,deanalisarum textomultimodal,

composto de elementos verbais e visuais dinâmicos no quadro

metodológicopropostopara textosescritos (ISD),em interlocu-

çãocomaGramáticadoDesignVisual,comoobjetivodeverificar

aspossibilidadesouapontarcaminhosparaaampliaçãodapro-

postateórica.Nossoestudofoca,portanto,nasrelaçõesentreos

aspectosverbaisevisuaispresentesnogamenarrativo,buscan-

doentendercomoesseselementos funcionamnaconstruçãoda

materialidadetextualenaformaçãodossentidos.

3.DOTEXTOAOGÊNERODETEXTO:REFLEXÕESENTREOS

ELEMENTOSVERBAISEVISUAISÀLUZDOISD

O ISD, enquanto corrente teórica derivada da psicologia

em relação com outras ciências do humano, concebe o texto a

partirdaatividadehumana, em interdependência comodesen-

335

volvimento do ser humano. Por estemotivo, adota conceitos e

designaçõespróprias,afimdedarcontadoobjeto“texto”apar-

tirdoolharepistemológicoqueconstituiateoria.

ParaBronckart(1999/2012),ostextossãofrutodaativida-

dehumana,estandoarticuladosàsnecessidades,aosinteresseseàs

condiçõesdefuncionamentodasestruturassociaisnomeioemque

sãoproduzidos.Dessa forma,o textonãoestáassociadoapenasà

reuniãodepalavrasefrases,masaosaspectosmaisamplosqueo

constituemenquantounidadedecomunicação.

A relação do texto verbal e do texto não verbal ainda é

poucoexploradanocampoteóricodoISD.Pesquisascomoasde

Leal(2011),Melão(2014),FerreiraeMelo(2016)eSilva(2016)

procuraram relacionar as concepções interacionistas sociodis-

cursivas com teorias como a GDV, de Kress e van Leeuwen

(1996), ou com proposta analítica dos textos multimodais de

BaldryeThibault(2010).

EssealertatambéméfeitoporAudriaLeal(2011)emsua

tese, que discute aspectos verbais e visuais do gênero cartoon.

Segundoela,umdospontosquenãoédesenvolvidono ISDéo

papeldoselementosvisuaisnaproduçãodos textos.Essarefle-

xãoapresentadapelasautorassupracitadaseporoutrasnoâm-

bitodo ISD foi,decerta forma,propulsoraparanossapesquisa,

pois consideramos que ainda é necessário alargar o debate do

lugar do visual no quadro teórico-epistemológico do ISD, uma

335

volvimento do ser humano. Por estemotivo, adota conceitos e

designaçõespróprias,afimdedarcontadoobjeto“texto”apar-

tirdoolharepistemológicoqueconstituiateoria.

ParaBronckart(1999/2012),ostextossãofrutodaativida-

dehumana,estandoarticuladosàsnecessidades,aosinteresseseàs

condiçõesdefuncionamentodasestruturassociaisnomeioemque

sãoproduzidos.Dessa forma,o textonãoestáassociadoapenasà

reuniãodepalavrasefrases,masaosaspectosmaisamplosqueo

constituemenquantounidadedecomunicação.

A relação do texto verbal e do texto não verbal ainda é

poucoexploradanocampoteóricodoISD.Pesquisascomoasde

Leal(2011),Melão(2014),FerreiraeMelo(2016)eSilva(2016)

procuraram relacionar as concepções interacionistas sociodis-

cursivas com teorias como a GDV, de Kress e van Leeuwen

(1996), ou com proposta analítica dos textos multimodais de

BaldryeThibault(2010).

EssealertatambéméfeitoporAudriaLeal(2011)emsua

tese, que discute aspectos verbais e visuais do gênero cartoon.

Segundoela,umdospontosquenãoédesenvolvidono ISDéo

papeldoselementosvisuaisnaproduçãodos textos.Essarefle-

xãoapresentadapelasautorassupracitadaseporoutrasnoâm-

bitodo ISD foi,decerta forma,propulsoraparanossapesquisa,

pois consideramos que ainda é necessário alargar o debate do

lugar do visual no quadro teórico-epistemológico do ISD, uma

336

vezque suas ideias se encaixamnasperspectivasde análisede

imagensedemaisaspectosnãoverbais.

O conceito de texto é basilar para os estudos no ISD,

constituindoaunidadeempíricaemquesemanifestaalíngua.A

primeira acepção entende o texto como entidade genérica ou

geral,cujanoçãopodeseradotadaatodaequalquerproduçãode

linguagemsituada,sejaescritaouoral.Cadatexto,portanto,está

emrelaçãodeinterdependênciacomocontextoemqueéprodu-

zido, é composto de frases articuladas que seguem regrasmais

oumenosestritas,temumamaneiradeterminadadeorganização

doconteúdoreferencial,dentreoutrosaspectos.SegundoBron-

ckart ([1999]2012, p. 71), portanto, nessa primeira acepção “a

noçãodetextodesignatodaunidadedeproduçãode linguagem

que veicula uma mensagem linguisticamente organizada e que

tendeaproduzirumefeitodecoerênciasobreodestinatário”.

Noentanto,entendemosquenasdefiniçõesapresentadas

nãoexisteum“impedimento”emconsiderarotextomultimodal.

Dessareflexão,podemostiraralgumasconclusõesfundamentais

paraestapesquisa:háespaçoparaoestudodotextomultimodal

no ISD; esses textosmultimodais são consideradosdocumentos

constituídosdetextoeparatexto.Nessecontexto,entendemosa

possibilidadedearticulaçãodoISDcomaGVD,comoauxíliopara

aanálisedostextosvisuaisemultimodais.

337

EminterlocuçãocomoISDparaosestudosdoselementosvisuais dos textos, entendemos a perspectiva de Kress e vanLeeuwen (1996) que propõem a criação de uma Gramática doDesignVisualcomoumadasferramentaspossíveisparaaanálisedetextosvisuais.

Essagramáticafuncionanaconstruçãodetextosnãover-bais,bemcomonaanálisecrítica,istoé,narelaçãoentreossigni-ficadosquepodemserinterpretados.Paraembasarseusestudos,osautoreschamamdetextosmultimodaisaquelesquerealizamseussignificadospormeiodautilizaçãodemaisdoqueumcódi-go semiótico, ou seja, textos que combinamo código visual e overbal.

Uma característica importante da GDV é a relevância docontextosocialnaconstruçãodossignificados.Nesseponto,essaperspectiva se aproxima do ISD, o que nos permite uma claraconvergênciade ideiaseacepções,permitindoqueaGDVpossacomplementartraçosaindanãodesenvolvidosnoISD,conformedestacaram as pesquisas de Leal (2011), Melão (2014) e Silva(2016).Paraasduasteorias,o textoeseussignificadossãoori-undos das práticas sociais e dos conhecimentos advindos dascomunidadesemquecirculamosgêneroseostextos.

Paraanalisartextosverbais,pertencentesadiferentesgê-neros,Bronckart([1999]2012)propõeummodelodaarquitetu-ra interna dos textos que se concentra na análise do folhadotextual,comodemonstraaimagemabaixo:

337

EminterlocuçãocomoISDparaosestudosdoselementosvisuais dos textos, entendemos a perspectiva de Kress e vanLeeuwen (1996) que propõem a criação de uma Gramática doDesignVisualcomoumadasferramentaspossíveisparaaanálisedetextosvisuais.

Essagramáticafuncionanaconstruçãodetextosnãover-bais,bemcomonaanálisecrítica,istoé,narelaçãoentreossigni-ficadosquepodemserinterpretados.Paraembasarseusestudos,osautoreschamamdetextosmultimodaisaquelesquerealizamseussignificadospormeiodautilizaçãodemaisdoqueumcódi-go semiótico, ou seja, textos que combinamo código visual e overbal.

Uma característica importante da GDV é a relevância docontextosocialnaconstruçãodossignificados.Nesseponto,essaperspectiva se aproxima do ISD, o que nos permite uma claraconvergênciade ideiaseacepções,permitindoqueaGDVpossacomplementartraçosaindanãodesenvolvidosnoISD,conformedestacaram as pesquisas de Leal (2011), Melão (2014) e Silva(2016).Paraasduasteorias,o textoeseussignificadossãoori-undos das práticas sociais e dos conhecimentos advindos dascomunidadesemquecirculamosgêneroseostextos.

Paraanalisartextosverbais,pertencentesadiferentesgê-neros,Bronckart([1999]2012)propõeummodelodaarquitetu-ra interna dos textos que se concentra na análise do folhadotextual,comodemonstraaimagemabaixo:

338

Figura1.Folhadotextual(BRONCKART,[1999]2012)

Fonte:Autoriaprópria

Emboraogameapresentesegmentosverbais,nossaanáli-secentra-senarelaçãoentreosaspectosverbaisevisuaisconsti-tuintes damaterialidade textual.Dessa forma, apesar de aGDVapresentar um escopo teórico que permita a análise de textosvisuaiseminterlocuçãocomoISD,tomaremoscomobase,nestecapítulo, elementos visuais, em formato de links, como consti-tuintesdeconexãodeumtextomultimodal,considerando,sobre-tudo,queoISDtrataapenasdeelementosverbaiscomafunçãodeconexão.

Nessaseara,adiscussãosobrea linguagemdigitalrevelatraçosimportantesparaseentenderaconcepçãodetextosmul-timodaisdigitais,suamaterialidade,funcionamento,contextoemquecirculaecomoéconsumido/produzidopelosusuários.Umadasprincipaiscaracterísticasdessestextoséapresençadelinks,quetornamostextos“navegáveis”ediferentesdetextosimpres-sos105,tendoemvistaqueoleitortemumlabirintodecaminhos

105 Autoras como Koch (2005) e Braga (2005) discutem sobre a presença de linkstambém em textos impressos, como as notas de rodapé, por exemplo. Portanto, não

339

disponíveisno intertexto, tornando-o leitore,aomesmotempo,autordastrilhasquepercorre.

Háumagrandediscussãosobreassemelhançasediferen-ças entre texto e hipertexto e sobre textosmultimodais. Enten-demos que todos os textos, impressos e digitais, podem sermultimodais,namedidaemquepodemutilizardiferentessemio-sesalémdotextoverbal.Alémdisso,nostextos impressostam-bémpodem ser encontrados links, na formadeboxes, notas derodapé etc.Dessa forma, preferimos usar o termo “textomulti-modal digital” paramarcar o contexto a que nos referimos. Deoutromodo, entendemosqueos links presentesem textosdigi-taispodemlevaràleituradetextos,infinitamente,aointerconec-tardiferentestextos.AposiçãodeBraga(2005)émaismoderadaaoafirmarqueohipertextoéoresultadodeumanovamodalida-delinguísticanomeiodigitalsujeitaaoslimitesepossibilidadesinerentesaomeio.

4.OGAMECOMOHIPERTEXTODIGITAL:NAVEGANDOPELOSLINKS

COMOCONEXÃOTEXTUAL

Não é muito comum identificar o jogo digital como umtextoemtrabalhosacadêmicos.Entretanto,pode-senotarqueeleé um gênero presente na sociedade e que apresenta diversoselementos relativamente estáveis na sua constituição. Embora

desconsideramosnemdesconhecemos essa discussão, no entanto, nos limitaremos àrelaçãodoslinksespecificamenteemtextosdigitais.

339

disponíveisno intertexto, tornando-o leitore,aomesmotempo,autordastrilhasquepercorre.

Háumagrandediscussãosobreassemelhançasediferen-ças entre texto e hipertexto e sobre textosmultimodais. Enten-demos que todos os textos, impressos e digitais, podem sermultimodais,namedidaemquepodemutilizardiferentessemio-sesalémdotextoverbal.Alémdisso,nostextos impressostam-bémpodem ser encontrados links, na formadeboxes, notas derodapé etc.Dessa forma, preferimos usar o termo “textomulti-modal digital” paramarcar o contexto a que nos referimos. Deoutromodo, entendemosqueos links presentesem textosdigi-taispodemlevaràleituradetextos,infinitamente,aointerconec-tardiferentestextos.AposiçãodeBraga(2005)émaismoderadaaoafirmarqueohipertextoéoresultadodeumanovamodalida-delinguísticanomeiodigitalsujeitaaoslimitesepossibilidadesinerentesaomeio.

4.OGAMECOMOHIPERTEXTODIGITAL:NAVEGANDOPELOSLINKS

COMOCONEXÃOTEXTUAL

Não é muito comum identificar o jogo digital como umtextoemtrabalhosacadêmicos.Entretanto,pode-senotarqueeleé um gênero presente na sociedade e que apresenta diversoselementos relativamente estáveis na sua constituição. Embora

desconsideramosnemdesconhecemos essa discussão, no entanto, nos limitaremos àrelaçãodoslinksespecificamenteemtextosdigitais.

340

nem sempre estejam presentes elementos verbais106, pois umjogoécriadoparaser jogadoporqualquer jogadoraoredordomundo, independentemente do idioma, existe uma “linguagemdogame”própriaparaaconstituiçãodojogo.Parajogar,éneces-sáriocompreenderalinguagemdojogoeoscomandosnecessá-rios,istoé,elementosconstituintesdoletramentogamico,poisojogadorvai“escrevendo”seutextoenquantodeterminasuases-colhasesuasações. Ostextosquecirculamnoâmbitovirtualsãochamadosdehipertextos e têm como característica principal a presença delinks, que podem ser palavras, imagens, ícones que funcionampararemetero leitoraoutrostextos,permitindopercursosdis-tintosdeleituraeconstruçãodesentidosapartirdasescolhasedosacessosefetuadospeloleitor.Ohipertextoserealizaquandoé “clicado”, quando o leitor percorre seus labirintos de links,pressupondoautonomiado leitoremescolheroseupróprioca-minhode leitura.Os links ligamblocos de informações que sãochamadosdelexia,termoempregadoporBarthesnocontextodeblocos de texto significativo. Outros autores denominam essesblocosdenós.Dequalquerforma,os linksselecionam lexias/nósquesão(re)significadosquandoescolhidospelosnavegadores. Gomes (2011), baseando-se em Berners-Lee, afirma queoshipertextospodemserdedoistipos:fechadosouabertos.Sãofechados quando todo o conteúdo se encontra armazenado em

106Algunsgamestêmcomofocoasaçõesdaspersonagensedinâmicadojogo,apare-cendopoucoselementosverbais,comoalgunsjogosdeluta,esportes,corrida.

341

umaúnicaunidadede armazenamento (CD-ROMouarquivodedownload, por exemplo, no caso dos games) ou servidor; sãoabertosquandoosconteúdospodemestardistribuídosemváriosrepositórios ou servidores (Web, por exemplo), ou seja, encon-tram-se fisicamente distribuídos e é possível fazer referências(links)entredocumentosarmazenadosemdiferentesservidores.

Desse modo, discutiremos de que maneira os links seorganizamnamaterialidadetextualdogame “Batman,theTellta-leSeries”afimdeproduzirsentidos.Osprimeiroslinks presentesemumgame compõem,geralmente,omenu inicial,quefuncionacomoumsistemadeíconesparaanavegação.Sãolinks,portanto,estruturais.

Figura2.Menu inicial.

Fonte:PartidadaRamona.Disponívelem:<https://www.youtube.com/watch?v=

WRkkB5IiKfg&index=1&list=PLa8R231lk124p0Mvrh8CesZULWw_EKEAZ>.Acesso

em:25.08.17

Nomenu inicial,comopodemosvernaprimeiraimagem,

o jogadorpodeescolher entre iniciar comos episódios, acessar

osextras,asconfigurações,sairdojogo,ouparticipardaconver-

341

umaúnicaunidadede armazenamento (CD-ROMouarquivodedownload, por exemplo, no caso dos games) ou servidor; sãoabertosquandoosconteúdospodemestardistribuídosemváriosrepositórios ou servidores (Web, por exemplo), ou seja, encon-tram-se fisicamente distribuídos e é possível fazer referências(links)entredocumentosarmazenadosemdiferentesservidores.

Desse modo, discutiremos de que maneira os links seorganizamnamaterialidadetextualdogame “Batman,theTellta-leSeries”afimdeproduzirsentidos.Osprimeiroslinks presentesemumgame compõem,geralmente,omenu inicial,quefuncionacomoumsistemadeíconesparaanavegação.Sãolinks,portanto,estruturais.

Figura2.Menu inicial.

Fonte:PartidadaRamona.Disponívelem:<https://www.youtube.com/watch?v=

WRkkB5IiKfg&index=1&list=PLa8R231lk124p0Mvrh8CesZULWw_EKEAZ>.Acesso

em:25.08.17

Nomenu inicial,comopodemosvernaprimeiraimagem,

o jogadorpodeescolher entre iniciar comos episódios, acessar

osextras,asconfigurações,sairdojogo,ouparticipardaconver-

342

saonline disponibilizadapeloportaldaempresa,emqueosjoga-

dorespodeminteragirentresi,conhecerojogo,discutiroscami-

nhos. Ao “clicar” em “episódios”, tem-se acesso a uma nova

página(figura3)emqueo jogadorpodeescolherqualepisódio

quer jogar (link interno).Alémdisso,háoutros links que reme-

temparaforadojogo(links externos),como“maisdeDCTellta-

le”, cujo link dá acesso a lexias sobre outros jogos da empresa

comheróisdaDCComics,ou“crowdplay”,umaferramentacriada

pelaempresaparapromoverinteraçãoentreosjogadores.

Figura3.Menu doEpisódio1.

Fonte:PartidadaRamona.Disponívelem:<https://www.youtube.com/watch?v=WR

kkB5IiKfg&index=1&list=PLa8R231lk124p0Mvrh8CesZULWw_EKEAZ>.Acessoem:

25.08.17

Dessa forma, conforme classificação de Gomes (2011),

encontramos links internos (endofóricos), comoosque indicam

aspartesprópriasdo jogo(“iniciarepisódio1”, “voltaraomenu

anterior”)eexternos(exofóricos),comoosqueremetemalexias

foradocontextodojogo(“crowdplay”e“maisdeDC/Telltale”).

343

Oslinksaparecememquasetodasascenasemqueojo-

gador deve movimentar o personagem e funcionam como ele-

mentos de conexão para a construção da narrativa, como

veremos adiante. As cenas de enigma protagonizadas pelo Bat-

man funcionamcomo“nós”nanarrativadogame, seduzindoos

jogadoresqueprocuramsituaçõesdesafiantes.

Essesnóselinkstêmafunçãodoselementoscoesivosno

texto escrito, ou seja, segundo Antunes (2005, p. 47) “de criar,

estabeleceresinalizaros laçosquedeixamosváriossegmentos

do texto ligados, articulados, encadeados”. Reconhecer, então,

que um texto está coeso é entender que suas partes não estão

soltas,masestãoligadasentresi.

Naimagemabaixo,vemosumacenadeinvestigaçãoem

queojogadordevecontrolaroBatmanafimderesolveroenig-

masobreomassacrequealiocorrera.Todaaconstruçãodacena

éfeitapormeiodelinks,selecionadospormeiodeíconesvisuais

(círculo com um ponto no centro) escolhidos pelos jogadores.

Quandosãoacionados,os íconesabremuma“tela”coma infor-

mação contida naquela lexia, para facilitar o entendimento da

cenaearesoluçãodainvestigação.

No canto superior esquerdo da primeira imagem, há um

segmentotextualdescrevendoaojogadoroobjetivodaação.Es-

sesegmento textualestá “fora”danarrativae temcomo função

343

Oslinksaparecememquasetodasascenasemqueojo-

gador deve movimentar o personagem e funcionam como ele-

mentos de conexão para a construção da narrativa, como

veremos adiante. As cenas de enigma protagonizadas pelo Bat-

man funcionamcomo“nós”nanarrativadogame, seduzindoos

jogadoresqueprocuramsituaçõesdesafiantes.

Essesnóselinkstêmafunçãodoselementoscoesivosno

texto escrito, ou seja, segundo Antunes (2005, p. 47) “de criar,

estabeleceresinalizaros laçosquedeixamosváriossegmentos

do texto ligados, articulados, encadeados”. Reconhecer, então,

que um texto está coeso é entender que suas partes não estão

soltas,masestãoligadasentresi.

Naimagemabaixo,vemosumacenadeinvestigaçãoem

queojogadordevecontrolaroBatmanafimderesolveroenig-

masobreomassacrequealiocorrera.Todaaconstruçãodacena

éfeitapormeiodelinks,selecionadospormeiodeíconesvisuais

(círculo com um ponto no centro) escolhidos pelos jogadores.

Quandosãoacionados,os íconesabremuma“tela”coma infor-

mação contida naquela lexia, para facilitar o entendimento da

cenaearesoluçãodainvestigação.

No canto superior esquerdo da primeira imagem, há um

segmentotextualdescrevendoaojogadoroobjetivodaação.Es-

sesegmento textualestá “fora”danarrativae temcomo função

344

direcionar o jogador para a ação a ser tomada no comando do

Batman.

Figura4.Cenadeinvestigaçãocompresençadelinks.

Fonte:PartidadaRamona.Disponívelem:

<https://www.youtube.com/watch?v=WRkkB5IiK

fg&index=1&list=PLa8R231lk124p0Mvrh8CesZULWw_EKEAZ>.Acessoem:25.08.17

As indicações confirmamque o jogador deve fazer “liga-

ções”entreasmarcasencontradasnacena,a fimdeentendero

que ocorreu. Dessa forma, o segmento textual da segunda ima-

gem indica como o jogador deve atuar paramontar sua teoria

sobreoacontecimento.Essessegmentosusamverbosnoimpera-

tivo,ouseja,funcionamcomo“ordens”aojogador.Essesícones,

linksesegmentostêmumpapelfundamentalnadinâmicadahis-

tória, uma vez que, se o jogador não conseguir transpor essas

informações e concluir a ação que controla, a narrativa não se

constitui,ouseja,ahistórianãosedesenvolve.Esses linksfunci-

onam, portanto, como conectivos que interligam a história, tal

comoalgunssegmentosverbais.

345

Umaobservaçãoimportante,nessesentido,dizrespeitoà

produçãodesentidosgeradospeloslinks:

Nósprecisamosentendermelhorasmaneiraspelasquaisos links e os caminhos podem agenciar formas e figuras(intermediarrelaçõesentrelexiaeodocumentotodo)aose associar aos estados internos das lexias individuais.Nósprecisamos entender comoescrever as lexias indivi-duais, de tal forma que elas possam ser claramente per-meáveisaessainfluência(LEÃO,2005,p.113).

Dessamaneira,apartirdaspalavrasdeLeão(2005),enten-

demosqueoslinkseaslexiasnogame“Batman”sãofundamentais

paraaconstruçãodahistória,motivopeloqualentendemosqueo

jogadortambéméco-construtordanarrativa.Ogamenarrativofoi

programado em hipermídia, concebido em scripts baseados nas

escolhas dos usuários. Um “clique” implica comandos que o pro-

gramadeveexecutar,aindaqueogamelimiteasescolhasdosjoga-

dores.Diferentedanavegaçãonaweb,asopçõesaosjogadoressão

mais limitadas e, portanto, devem seguir “um padrão”, ainda que

existamváriasmaneirasdeseconstituiranarrativaemprocessode

constanteinteraçãojogador/jogo.

Podemosdizer,porfim,queoslinksfazempartedaorga-

nizaçãoestruturaleretóricadohipertexto,modificandoamanei-

ra como os documentos são acessados e como podem ser

compreendidos,estabelecendo,assim,diferentesrelaçõesdesen-

tido.Essadiscussãonosmostraqueohipertextoé,pornatureza

eessência, intertextual,pois se constitui comoum“textomúlti-

plo”quepossibilitaoacessoainúmerostextosatravésdoslinks.

345

Umaobservaçãoimportante,nessesentido,dizrespeitoà

produçãodesentidosgeradospeloslinks:

Nósprecisamosentendermelhorasmaneiraspelasquaisos links e os caminhos podem agenciar formas e figuras(intermediarrelaçõesentrelexiaeodocumentotodo)aose associar aos estados internos das lexias individuais.Nósprecisamos entender comoescrever as lexias indivi-duais, de tal forma que elas possam ser claramente per-meáveisaessainfluência(LEÃO,2005,p.113).

Dessamaneira,apartirdaspalavrasdeLeão(2005),enten-

demosqueoslinkseaslexiasnogame“Batman”sãofundamentais

paraaconstruçãodahistória,motivopeloqualentendemosqueo

jogadortambéméco-construtordanarrativa.Ogamenarrativofoi

programado em hipermídia, concebido em scripts baseados nas

escolhas dos usuários. Um “clique” implica comandos que o pro-

gramadeveexecutar,aindaqueogamelimiteasescolhasdosjoga-

dores.Diferentedanavegaçãonaweb,asopçõesaosjogadoressão

mais limitadas e, portanto, devem seguir “um padrão”, ainda que

existamváriasmaneirasdeseconstituiranarrativaemprocessode

constanteinteraçãojogador/jogo.

Podemosdizer,porfim,queoslinksfazempartedaorga-

nizaçãoestruturaleretóricadohipertexto,modificandoamanei-

ra como os documentos são acessados e como podem ser

compreendidos,estabelecendo,assim,diferentesrelaçõesdesen-

tido.Essadiscussãonosmostraqueohipertextoé,pornatureza

eessência, intertextual,pois se constitui comoum“textomúlti-

plo”quepossibilitaoacessoainúmerostextosatravésdoslinks.

346

Os links tambémconstituemafunçãodeconexãotextual,

própria do aporte teórico-metodológico do ISD. Para Bronckart

([1999]2012), o segundo nível do folhado textual é constituído

dosmecanismos de textualização, caracterizado pela conexão e

pelacoesãonominal.Essesmecanismossãoapreensíveisapartir

daorganizaçãodoselementosconstitutivosdoconteúdotemáti-

co,marcandoasoperaçõesdecontinuidade,rupturaoucontras-

te,constituindo,dessaforma,acoerênciatemáticadotexto.Eles

se distribuem no conjunto do texto, podendo atravessar (ou

transcender)asfronteirasdostiposdediscursoedassequências

quecompõemotexto.

EmboraoISDtrateespecificamentedeelementosverbais,

aanálisedogame,comogêneromultimodal,nosrevelaqueele-

mentosvisuaistambémpodemconfiguraraorganizaçãodotex-

to, a continuidade e a coerência temática do texto. Assim, em

textosmultimodais,elementosverbaisevisuaispodemconsistir

em funções importantesparamarcaraprogressãodo texto, co-

mosãooslinksinternoseexternosnogameBatman.

CONSIDERAÇÕESFINAIS:OJOGODEVECONTINUAR

Nossoestudofocou-senasrelaçõesentreosaspectosver-

bais e visuais presentes no game narrativo, buscando entender

comoesseselementosfuncionamnaconstruçãodamaterialidade

textualenaformaçãodossentidos.

347

Emtextosmultimodaisdigitais,comoogameanalisado,en-

tendemos que elementos visuais também podem funcionar como

instrumentosdeorganizaçãotextualecomoelementosdeconexão

e coesão.Essapesquisamostrouqueelementosvisuais (os links),

quenãosãoorganizadorestextuais, tambémpodemfuncionarco-

mo conexãodo texto, articulandoo ISD comaGDVe comoutras

perspectivasdeestudosdeelementosvisuaisemultimodais.

Os linksaparecememquasetodasascenasemqueo jo-

gador deve movimentar o personagem e funcionam como ele-

mentosdeconexãoparaaconstruçãodanarrativa.Esseslinksse

constituem,portanto,comoconectivosqueinterligamahistória,

talcomoalgunssegmentosverbais.Dessamaneira,entendemos

queoslinkseaslexiasnogame“Batman”sãofundamentaispara

aconstruçãodahistória,motivopeloqualentendemosqueojo-

gadortambéméco-construtordanarrativa.

Assim,ossentidosdojogosãoconstruídosapartirdeco-

mandosverbaisevisuais.Oselementosvisuaisfuncionamcomo

meiosdeconexãonaconstruçãodanarrativa,fazendoopapelde

“conectivos”dotexto.Portanto,paraumbomdesempenho,éne-

cessário um domínio dos códigos específicos do gênero, o que

supõeumnívelde letramentogamicosuficienteparaaconstru-

çãodossentidoseodesenrolardanarrativa.

Entendemos que, embora pertinente, esta pesquisa não

esgotaosmeandrosdostextosmultimodaiseseufuncionamento

347

Emtextosmultimodaisdigitais,comoogameanalisado,en-

tendemos que elementos visuais também podem funcionar como

instrumentosdeorganizaçãotextualecomoelementosdeconexão

e coesão.Essapesquisamostrouqueelementosvisuais (os links),

quenãosãoorganizadorestextuais, tambémpodemfuncionarco-

mo conexãodo texto, articulandoo ISD comaGDVe comoutras

perspectivasdeestudosdeelementosvisuaisemultimodais.

Os linksaparecememquasetodasascenasemqueo jo-

gador deve movimentar o personagem e funcionam como ele-

mentosdeconexãoparaaconstruçãodanarrativa.Esseslinksse

constituem,portanto,comoconectivosqueinterligamahistória,

talcomoalgunssegmentosverbais.Dessamaneira,entendemos

queoslinkseaslexiasnogame“Batman”sãofundamentaispara

aconstruçãodahistória,motivopeloqualentendemosqueojo-

gadortambéméco-construtordanarrativa.

Assim,ossentidosdojogosãoconstruídosapartirdeco-

mandosverbaisevisuais.Oselementosvisuaisfuncionamcomo

meiosdeconexãonaconstruçãodanarrativa,fazendoopapelde

“conectivos”dotexto.Portanto,paraumbomdesempenho,éne-

cessário um domínio dos códigos específicos do gênero, o que

supõeumnívelde letramentogamicosuficienteparaaconstru-

çãodossentidoseodesenrolardanarrativa.

Entendemos que, embora pertinente, esta pesquisa não

esgotaosmeandrosdostextosmultimodaiseseufuncionamento

348

naspráticas de linguagem.Por isso “o jogodeve continuar”, ou

seja,estecapítuloservecomoumconviteàpesquisaeàreflexão

sobrenovosgênerosdetextohipertextuais,apartirdasrelações

entreoverbaleovisualemergentesnamaterialidade textualà

luzdoISD.

349

Capítulo18AGÊNESEDOPENSAMENTOCONSCIENTENODIÁLOGOWINNICOTT-BRONCKART:CONTRIBUIÇÕESDAPSICANÁLISEAOINTERACIONISMOSOCIODISCURSIVO

RenatadeLourdesMachadodaCosta

INTRODUÇÃO

Essecapítuloéumrecortedenossateseintitulada“Lin-guagem, línguaedesenvolvimentohumano:porumnó teórico-epistemológicoentreInteracionismoSociodiscursivoePsicanáli-se”107. Nele, nós resgatamos,mais diretamente, as inquietaçõesbronckartianasapresentadasem “Aanálisedo signoea gênesedopensamentoconsciente”(BRONCKART,2006[2003])e,comooautor,procuramos“clarificaraproblemáticadagênesedopen-samentoconscientehumano”(BRONCKART,2006[2003],p.93).Comissopretendemos, tambémcomoele, “contribuirparaumareorientaçãodasposiçõesedasperspectivasdepesquisadaPsi-cologianessedomínio”(BRONCKART,2006[2003],p.93)e,umavezqueaPsicologiaocupalugarnodalnocernedoInteracionis-

107 Orientada pela Profª. Drª. Regina Celi Mendes Pereira e defendida em agos-to/2018. Vencedora doPrêmioPRPGdeTeses/2019, que reconhece os trabalhos demaiordestaque,peranteàcomunidadeacadêmicaecientífica,defendidosnosProgra-masdePós-GraduaçãodaUniversidadeFederaldaParaíba.

349

Capítulo18AGÊNESEDOPENSAMENTOCONSCIENTENODIÁLOGOWINNICOTT-BRONCKART:CONTRIBUIÇÕESDAPSICANÁLISEAOINTERACIONISMOSOCIODISCURSIVO

RenatadeLourdesMachadodaCosta

INTRODUÇÃO

Essecapítuloéumrecortedenossateseintitulada“Lin-guagem, línguaedesenvolvimentohumano:porumnó teórico-epistemológicoentreInteracionismoSociodiscursivoePsicanáli-se”107. Nele, nós resgatamos,mais diretamente, as inquietaçõesbronckartianasapresentadasem “Aanálisedo signoea gênesedopensamentoconsciente”(BRONCKART,2006[2003])e,comooautor,procuramos“clarificaraproblemáticadagênesedopen-samentoconscientehumano”(BRONCKART,2006[2003],p.93).Comissopretendemos, tambémcomoele, “contribuirparaumareorientaçãodasposiçõesedasperspectivasdepesquisadaPsi-cologianessedomínio”(BRONCKART,2006[2003],p.93)e,umavezqueaPsicologiaocupalugarnodalnocernedoInteracionis-

107 Orientada pela Profª. Drª. Regina Celi Mendes Pereira e defendida em agos-to/2018. Vencedora doPrêmioPRPGdeTeses/2019, que reconhece os trabalhos demaiordestaque,peranteàcomunidadeacadêmicaecientífica,defendidosnosProgra-masdePós-GraduaçãodaUniversidadeFederaldaParaíba.

350

moSociodiscursivo(ISD),visamos,aomesmotempo,contribuircomoprogramateóricobronckartiano.

Se,contudo,naquelaocasião,Bronckartrecorriaàteoriasaussuriana para fornecer novos elementos de compreensão,nós,aqui,nosapoiaremosnossaberespsicanalíticos,e,acimadetudo,nas ideiasdeDonaldW.Winnicott,pediatraepsicanalistainglês.Issoporque,mesmoreconhecendoaimportânciadecisivadaabordagemdolinguistasuíço,Bronckart(2006[2003],p.114)conclui que ela “não trata com adequação a totalidade do pro-blema”,restando-nos,então,ainda,algoaacrescentar.

Antenossaposiçãocomopsicólogadeabordagempsicanalí-

tica–vinculadaaosinteressesinvestigativosdaLinguísticaAplica-

da(LA)–,nossacontribuiçãonãopoderiaadvirdeoutrocampodo

saber.Uma interlocuçãoque,àprimeiravista,podesoarestranha

aosestudiososecolaboradoresdoISD,umavezquereconhecemos

ascríticasendereçadasporBronckart(2012[1999])àinscriçãoda

psicanálise numa epistemologia subjetivista, que se limita a uma

abordagemdos fenômenospsíquicos, abandonando “totalmenteo

problema de seu substrato material” (BRONCKART, 2012[1999],

p. 25) em um “isomorfismo quasemágico fazendo abstração das

dimensões comportamentais, históricas e sociais do desenvolvi-

mentohumano”(BRONCKART,2012[1999],p.25).

Refletindo, pois, também, sobre o estatuto concedido àpsicanáliseanteospressupostosteórico-epistemológicosdoISD,apresentamos,nesseestudo,umaconcepçãode teoriae técnica

351

psicanalíticas que não faz abstração dos pré-construtos históri-cos,dasinteraçõessociais,dalinguagemedalínguaparaacons-tituiçãodosujeitoeparaodesenvolvimentohumano.

Se,agora,publicamosumaideiapronta,acabada,valedizerque nossas inquietações datam ainda de 2014 quando, enquantomembrodoGrupodeEstudosemLetramentos,InteraçãoeTraba-lho(GELIT), tivemosaoportunidadedeformularumapergunta,aser incorporada à entrevista, concebida pelo grupo, comProf.Dr.Jean-PaulBronckart,naFaculdadedeEducaçãoePsicologiadaUni-versidadedeGenebra(UNIGE)(CAVALCANTE,2015).

Nossaquestãojáindagava,àépoca,sehaverialugarparaa

psicanálise no quadro geral do ISD. E, certamente, sua resposta

convalidouedirecionounossotrabalho,emespecialsobtrêsaspec-

tos:1)porratificarocarátertransdisciplinardoISD,enfatizandoa

dissolução de fronteiras e, portanto, negando a diferenciação de

disciplinaspeloseuobjeto,emproldainteração,essencialaoespe-

cificamentehumano;2)porreconheceralacunanacaracterização,

naabordagemenolugarconferidosaosfatoresemocionaisnoâm-

bitodo ISD;e3)porassumirqueapsicanálise,enquantosistema

teórico, é umgrande guarda-chuvaque abrigadiferentes orienta-

ções (awinnicottiana sendoumadelas),masque suas competên-

cias,nessedomínio,sãorealmentelimitadas.

Suascolocações,portanto,convalidaramnossapesquisae,nessadireção,nospropusemos,desdeentão,apensarolugardapsicanálisenoquadrogeraldoISD,abordandooprocessode

351

psicanalíticas que não faz abstração dos pré-construtos históri-cos,dasinteraçõessociais,dalinguagemedalínguaparaacons-tituiçãodosujeitoeparaodesenvolvimentohumano.

Se,agora,publicamosumaideiapronta,acabada,valedizerque nossas inquietações datam ainda de 2014 quando, enquantomembrodoGrupodeEstudosemLetramentos,InteraçãoeTraba-lho(GELIT), tivemosaoportunidadedeformularumapergunta,aser incorporada à entrevista, concebida pelo grupo, comProf.Dr.Jean-PaulBronckart,naFaculdadedeEducaçãoePsicologiadaUni-versidadedeGenebra(UNIGE)(CAVALCANTE,2015).

Nossaquestãojáindagava,àépoca,sehaverialugarparaa

psicanálise no quadro geral do ISD. E, certamente, sua resposta

convalidouedirecionounossotrabalho,emespecialsobtrêsaspec-

tos:1)porratificarocarátertransdisciplinardoISD,enfatizandoa

dissolução de fronteiras e, portanto, negando a diferenciação de

disciplinaspeloseuobjeto,emproldainteração,essencialaoespe-

cificamentehumano;2)porreconheceralacunanacaracterização,

naabordagemenolugarconferidosaosfatoresemocionaisnoâm-

bitodo ISD;e3)porassumirqueapsicanálise,enquantosistema

teórico, é umgrande guarda-chuvaque abrigadiferentes orienta-

ções (awinnicottiana sendoumadelas),masque suas competên-

cias,nessedomínio,sãorealmentelimitadas.

Suascolocações,portanto,convalidaramnossapesquisae,nessadireção,nospropusemos,desdeentão,apensarolugardapsicanálisenoquadrogeraldoISD,abordandooprocessode

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desenvolvimentohumano,emespecialasprimeirasrelaçõesma-terno-infantis,apartirdodiálogoWinnicott-Bronckart,conside-rando, contudo, suas particularidades, seus interesses de pes-quisa, suas construções teóricas emetodológicas e seusmodosdeproduzirconhecimento.

Isto posto, devemos, ainda, destacar que, em seu percursoteórico,Winnicottnãoestevefocadoemestudardequemodosedáaorigemdopensamentohumano.Seuinteresserecaíaementenderodesenvolvimentodobebê,sobretudonoqueconcerneàvaloriza-çãodoambienteedadependêncianasetapasiniciaisdesseproces-so. Isso não significa, entretanto, que não seja possível traçarrelações.Essefoi,naverdade,odesafiodonossotrabalho.

NOVASPERSPECTIVASSOBREAORIGEMDOPENSAMENTO

CONSCIENTENOENCONTRODASTEORIZAÇÕESWINNICOTTIANAS

EBRONCKARTIANAS

Odesenvolvimentodo indivíduo, teorizado ao longoda

obrawinnicottiana108, está firmemente apoiado no pressuposto

dadependência.Umacriançapartedeumestadodedependência

absolutaeprogride,emcondiçõesambientaisfavoráveis,rumoà

independência. A mola propulsora desse desenvolvimento é,

108 Levando em consideração as limitações de espaço que envolvem a escrita destecapítulo, um panorama mais amplo das ideias deWinnicott pode ser alcançado emconsultadiretaaosseustextose,denossaparte,natesequeensejaessapublicação,jácitada.

353

claro,opróprioestarvivoeaspropriedadesinatasparaoama-

durecimento,mas,também,aprovisãoambiental.

Isso significa, na linha do que arrazoa Bronckart (2006

[1997]), que desde o nascimento (e mesmo antes dele, segundo

mesmopontuouWinnicott(1990)),acriançanãotem,porsimes-

ma,umarelaçãosolitáriacomomundo.Docontrário,desdeoinício

elaseencontraimersaemumuniversosocial,deatividadesmedia-

daspelasinterações.

Onde, então, o ambiente –quedeve serhumanoepes-

soal–possuircaracterísticassuficientementeboas,astendências

hereditáriasdecrescimentoqueobebêtempodemalcançarseus

primeiros resultados favoráveis (WINNICOTT, 1975; 1990;

2011[1960]; 2012[1964]; 2012[1966]). Ambiente facilitador é

aquele em que, segundo Winnicott (1975; 1990; 2011[1950];

2011[1960];2012[1966];2012[1968]a),amãeécapazdeaten-

der,comsensibilidadeedevoção,àsnecessidadesiniciaisdobe-

bê,proporcionando-lhenãoapenasumarotinadecuidados,mas,

também,umcontatoafetuoso. Issoporque, comobemdestacou

Lejarraga (2008), alémdasnecessidades corporais,habitam,no

bebê, as necessidades do eu, que não podem ser reduzidas às

necessidadesfisiológicasnemàstensõesinstintivas.“Umbebêé

maisdoquesangueeossos”(WINNICOTT,2012[1968]a,p.20).

Tratam-se,pois,denecessidadesemocionais,decontatohumano,

corporal e afetivo, possibilitadas pela mãe através do segurar

353

claro,opróprioestarvivoeaspropriedadesinatasparaoama-

durecimento,mas,também,aprovisãoambiental.

Isso significa, na linha do que arrazoa Bronckart (2006

[1997]), que desde o nascimento (e mesmo antes dele, segundo

mesmopontuouWinnicott(1990)),acriançanãotem,porsimes-

ma,umarelaçãosolitáriacomomundo.Docontrário,desdeoinício

elaseencontraimersaemumuniversosocial,deatividadesmedia-

daspelasinterações.

Onde, então, o ambiente –quedeve serhumanoepes-

soal–possuircaracterísticassuficientementeboas,astendências

hereditáriasdecrescimentoqueobebêtempodemalcançarseus

primeiros resultados favoráveis (WINNICOTT, 1975; 1990;

2011[1960]; 2012[1964]; 2012[1966]). Ambiente facilitador é

aquele em que, segundo Winnicott (1975; 1990; 2011[1950];

2011[1960];2012[1966];2012[1968]a),amãeécapazdeaten-

der,comsensibilidadeedevoção,àsnecessidadesiniciaisdobe-

bê,proporcionando-lhenãoapenasumarotinadecuidados,mas,

também,umcontatoafetuoso. Issoporque, comobemdestacou

Lejarraga (2008), alémdasnecessidades corporais,habitam,no

bebê, as necessidades do eu, que não podem ser reduzidas às

necessidadesfisiológicasnemàstensõesinstintivas.“Umbebêé

maisdoquesangueeossos”(WINNICOTT,2012[1968]a,p.20).

Tratam-se,pois,denecessidadesemocionais,decontatohumano,

corporal e afetivo, possibilitadas pela mãe através do segurar

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(holding), manejar e apresentar objetos (WINNICOTT, 1975;

1983[1960];2011[1960];2012[1964]).

Aadaptaçãoativaeempáticadamãeaobebê,ouoscui-

dadossuficientementebons,éalgoquesósetornapossívelatra-

vésdoamor,pois,“emsetratandodecriançaspequenas,ésóo

amorporaquelacriançaquetornaapessoaconfiávelosuficien-

te” (WINNICOTT, 2011[1950], p. 33). Assim, conformepontuou

Lejarraga(2008),oafetoéumingredienteessencialdoestadode

preocupaçãomaternaprimária.Eleé,aindasegundoaautora,o

pontodepartidadaconstituiçãopsíquicaedaprópriaexistência

humana,pois “seramado,no iníciodavida,écondiçãodoestar

vivoedoexistir”(LEJARRAGA,2008,p.90).

Esseamor,contudo,nãopressuporiaanegaçãodoódioe

da ambivalência, próprios ao sentimentomaterno.Nãohámes-

mocomosepensarumambiente tãoperfeito,quenão fracasse

nunca. “São as inúmeras falhas, seguidas pelo tipo de cuidados

que as corrigem, que acabam por constituir a comunicação do

amor,assentadasobreofatodehaveraliumserhumanoquese

preocupa”(WINNICOTT,2012[1968]b,p.87).

Noentanto,econcomitantemente,afrustraçãovivencia-

dapelasfalhasrelativas,davidacotidiana,levaaossentimentos

deangústia, raiva, agressividade. Issoporque, seobebêpadece

deumaquebranalinhadoseremfunçãodasfalhasambientais,

instala-seumaespéciedesobressalto,umestadodealertacontra

355

operigo, contraa intrusão,queoobrigaa reagir.Amareodiar

são,portanto,conquistasdoamadurecimentoeestãofundamen-

tadosnumadimensãoeminentemente relacional e interpessoal.

Ouseja,emvezdeseremmanifestaçõesdeforçasouafetosope-

rando intrapsiquicamente,estão,naobrawinnicottiana,relacio-

nadosàconstituiçãodarealidadeexterna.

Os sentimentos, então, dizem que uma forma poderosa

decomunicação jáocorredesdeo iníciodavidadecada indiví-

duo.Ratificando, portanto, todoo valor concedidopelo ISD aos

textos-discursos, enquanto interações propiciadoras de desen-

volvimento, devemos acrescentar, calcadas nas contribuições

winnicottianas,queantesdodesenvolvimentohumanosermedi-

adopela língua,eleoéalcançadopela linguagem109.Linguagem

queé,antesdetudo,umacomunicaçãosilenciosa,corporaleafe-

tiva,queobebêouveeregistrasobosefeitosdaconfiabilidade.

“É possível observar que estou levando vocês para um

lugar onde a verbalização perde todo e qualquer significado”

(WINNICOTT, 2012[1968]b, p. 81). Ganham vida, pois, omovi-

mentoqueprovémdarespiraçãodamãe,ocalordeseuhálitoe,

semdúvida,oseucheiro.Tambémosomdasbatidasdoseuco-

109Destacamos,aqui,adiferença,arrazoadaporSaussure(2012[1916]),entrelínguaelinguagem,paraoqualnossascontribuiçõestambémguardamtodasuapertinência.Paraoautor,alíngua“nãoseconfundecomalinguagem;ésomenteumapartedeter-minada, essencial dela, indubitavelmente” (SAUSSURE, 2012[1916], p. 41). A língua,enquantosistemadesignos,éumprodutosocial(adquiridoeconvencional)dafacul-dade de linguagem; a linguagem, uma faculdademultiforme e heteróclita, que nos édadapelaNatureza.

355

operigo, contraa intrusão,queoobrigaa reagir.Amareodiar

são,portanto,conquistasdoamadurecimentoeestãofundamen-

tadosnumadimensãoeminentemente relacional e interpessoal.

Ouseja,emvezdeseremmanifestaçõesdeforçasouafetosope-

rando intrapsiquicamente,estão,naobrawinnicottiana,relacio-

nadosàconstituiçãodarealidadeexterna.

Os sentimentos, então, dizem que uma forma poderosa

decomunicação jáocorredesdeo iníciodavidadecada indiví-

duo.Ratificando, portanto, todoo valor concedidopelo ISD aos

textos-discursos, enquanto interações propiciadoras de desen-

volvimento, devemos acrescentar, calcadas nas contribuições

winnicottianas,queantesdodesenvolvimentohumanosermedi-

adopela língua,eleoéalcançadopela linguagem109.Linguagem

queé,antesdetudo,umacomunicaçãosilenciosa,corporaleafe-

tiva,queobebêouveeregistrasobosefeitosdaconfiabilidade.

“É possível observar que estou levando vocês para um

lugar onde a verbalização perde todo e qualquer significado”

(WINNICOTT, 2012[1968]b, p. 81). Ganham vida, pois, omovi-

mentoqueprovémdarespiraçãodamãe,ocalordeseuhálitoe,

semdúvida,oseucheiro.Tambémosomdasbatidasdoseuco-

109Destacamos,aqui,adiferença,arrazoadaporSaussure(2012[1916]),entrelínguaelinguagem,paraoqualnossascontribuiçõestambémguardamtodasuapertinência.Paraoautor,alíngua“nãoseconfundecomalinguagem;ésomenteumapartedeter-minada, essencial dela, indubitavelmente” (SAUSSURE, 2012[1916], p. 41). A língua,enquantosistemadesignos,éumprodutosocial(adquiridoeconvencional)dafacul-dade de linguagem; a linguagem, uma faculdademultiforme e heteróclita, que nos édadapelaNatureza.

356

raçãoeoritmodoseuembalar.Mas,oqueé,então,comunicado

quandoumamãeseadaptaàsnecessidadesdoseubebê?Aessa

questãoWinnicott (2012[1968]b, p. 87) responde: Ela diz “sou

confiável–nãoporserumamáquina,masporqueseidoquevocê

estáprecisando; alémdisso,mepreocupoequeroprovidenciar

as coisas que você deseja”. A adaptação bem-sucedida dá uma

sensaçãodesegurançaeumsentimentodetersidoamado.Essa

confiabilidadenomeioambientepassa,então,aserumacrença,

uma introjeçãobaseadana experiência de confiabilidade, indis-

pensávelparaaformaçãodacriançaenquantosujeito.

Na perspectiva winnicottiana, pois, conforme revelou

Lejarraga (2008), existe sentido fora da representação da língua,

desdeosprimórdiosda vidapsíquica. Este tema, conceituado em

termosde relaçõesobjetais, guarda toda suapertinência junto ao

estudodacomunicação. Issoporque,àmedidaqueoobjetomuda

desersubjetivoaserpercebidoobjetivamente,ouseja,enquantoa

criançadeixaparatrásaáreadeonipotênciacomoumaexperiência

de vida, a comunicação explícita torna-se desnecessária e ela

torna-semestredeváriastécnicasdecomunicaçãoindireta,amais

óbviadasquaiséousodalíngua(WINNICOTT,1983[1963]a).

Esse é, pois, conforme mesmo já apresentamos, o mo-

mento em que surge uma terceira área, intermediária, entre o

indivíduo(realidadepsíquica,interna)eomeioambiente,àqual

Winnicott(1975)denominou“espaçopotencial”,lugaremquea

357

experiência cultural se localiza e no qual a continuidade cede

lugaràcontiguidade.Umlugardeuso,umespaçodeinscriçãode

gestoqueseexercesobreamaterialidadedomundoenasimbo-

lizaçãodoqueneleseausenta.

Ocorre,então,nessa terceiraárea,uma trocaconstante,

“demodoqueomundoexternoéenriquecidopelopotencialin-

terno, eo interioré enriquecidopeloquepertenceaoexterior”

(WINNICOTT, 1983[1963]b, p. 93). Isso estámuito próximo ao

queDelari Junior(2013)conceituoucomoum“espaçode inter-

constituição”, “um movimento que se dá na fronteira entre as

vicissitudes do organismo humano e a organizaçãomaterial do

chamadomundoexterior”(DELARIJUNIOR,2013,p.42),nadia-

léticaentre interioridadeeexterioridade.Onde,emsuaativida-

de,ohumanotransformaoobjetoeétransformadoporele.

Podemos, assim, entender, o valor concedidoporBron-

ckart (2006[1997]; 2012[1999]) à ação (à ação prática, ou ao

agirgeral,eàaçãodelinguagem,ouaotexto-discurso)demodo

queénoseucernequeseconstituiovetormaiordedesenvolvi-

mento psicológico. Uma ação que se localiza no limite do orga-

nismoedomundoexteriorou,maisprecisamente,na fronteira

dessasduasesferasdarealidade,justamenteondesefazpresen-

teaexperiênciacultural.

Porissomesmo,incidem,sobreainterpretaçãosocialda

ação,comojádisseraRicoeur(1994;1995;1997),trêsformasde

357

experiência cultural se localiza e no qual a continuidade cede

lugaràcontiguidade.Umlugardeuso,umespaçodeinscriçãode

gestoqueseexercesobreamaterialidadedomundoenasimbo-

lizaçãodoqueneleseausenta.

Ocorre,então,nessa terceiraárea,uma trocaconstante,

“demodoqueomundoexternoéenriquecidopelopotencialin-

terno, eo interioré enriquecidopeloquepertenceaoexterior”

(WINNICOTT, 1983[1963]b, p. 93). Isso estámuito próximo ao

queDelari Junior(2013)conceituoucomoum“espaçode inter-

constituição”, “um movimento que se dá na fronteira entre as

vicissitudes do organismo humano e a organizaçãomaterial do

chamadomundoexterior”(DELARIJUNIOR,2013,p.42),nadia-

léticaentre interioridadeeexterioridade.Onde,emsuaativida-

de,ohumanotransformaoobjetoeétransformadoporele.

Podemos, assim, entender, o valor concedidoporBron-

ckart (2006[1997]; 2012[1999]) à ação (à ação prática, ou ao

agirgeral,eàaçãodelinguagem,ouaotexto-discurso)demodo

queénoseucernequeseconstituiovetormaiordedesenvolvi-

mento psicológico. Uma ação que se localiza no limite do orga-

nismoedomundoexteriorou,maisprecisamente,na fronteira

dessasduasesferasdarealidade,justamenteondesefazpresen-

teaexperiênciacultural.

Porissomesmo,incidem,sobreainterpretaçãosocialda

ação,comojádisseraRicoeur(1994;1995;1997),trêsformasde

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percepção, designadas por Habermas (2010[1929]) pelos ter-

mos: “agir teleológico”, “agir regulado por normas” e “agir dra-

matúrgico”.Seoargumentowinnicottianodeque“temostrês,ao

invésdedoisestadoshumanos”(WINNICOTT,1975,p.147)pos-

suirforçaconvincente,podemos,pois,relacionarostrêsmundos

representadoshabermasianos às esferas objetiva (realidade ex-

terna), social (zona intermediária) e subjetiva (realidade inter-

na),respectivamente.Eissonosparecebastantecoerente,assim

comooéparaPádua(2009).

Segundooautor,calcadonasteorizaçõeshabermasianas,

as relações homem-mundo não são passíveis de se dar no par

sujeito-objeto,hádeexistirumespaçoprivilegiado, intermediá-

rio e intersubjetivo, de trocas comunicativas, que só é possível

com a progressiva descentração de nossa visão egocêntrica de

mundo.Nessasenda,osujeitopassaaoperarsobumaestrutura

tripartite:omundosubjetivo,interior;omundoobjetivo,exteri-

or;eomundocultural,intermediário.

No diálogo entre Habermas e Winnicott, Pádua (2009,

p.99)vemnosdizer,então,que

osfenômenostransicionais,quefazempermanecernaes-truturadopsiquismodosujeitoummeio-termoentreesteeomundoexterior,coincidem,defato,emgrandemedida,comaestruturadaculturanomundo-da-vidahabermasi-ano,que ligaapersonalidadeà sociedadeemuma tramainextricável.

359

Sobre o valor, especificamente, da atividade de linguagem

nesse“espaçopotencial”,Volochinov(2014[1929],p.50)argumen-

taque“énessaregiãolimítrofequesedáoencontroentreoorga-

nismo e omundo exterior”. E continua: na fronteira dessas duas

esferasdarealidade,“oorganismoeomundoencontram-senosig-

no”(VOLOCHINOV,2014[1929],p.50).Assignificaçõeseosvalores

funcionaiscontextualizadosgarantemumaformaautonomizadade

atividade social da qual, somente após um grau considerável de

maturidade–biológicaeemocional(istoé,quandoobebêconcede

aoobjetoaqualidadedesernão-eu)tersidoatingida–,ojovemser

humanoseapropriaprogressivamente.

Nesse caminho, a criança apreende, primeiramente, con-

forme a perspectiva reconstrutivista bronckartiana, a função ilo-

cutóriada linguagemàmedidaqueé confrontadacomaspreten-

sões à validade, relativas aos três mundos habermasianos. Essa

apreensão“éatestadapelacapacidadedobebêdeutilizaraspro-

duçõesvocaisnoquadrode(co)açõescomosadultos(gritos,bal-

bucios,etc.)”(BRONCKART,2006[1997],p.83).

Posteriormente,numsegundomomento,elaapreendea

funçãolocutóriadalinguagem.SegundoBronckart(2006[1997];

2012[1999])mesmopontuou, elapassa, agora, a perceberuma

relação estável, cristalizada, de correspondência entre objetos

e/ou comportamentos, de um lado, e segmentos de produções

sonoras,deoutro.Echega,assim,àrepresentaçãopráticadoes-

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Sobre o valor, especificamente, da atividade de linguagem

nesse“espaçopotencial”,Volochinov(2014[1929],p.50)argumen-

taque“énessaregiãolimítrofequesedáoencontroentreoorga-

nismo e omundo exterior”. E continua: na fronteira dessas duas

esferasdarealidade,“oorganismoeomundoencontram-senosig-

no”(VOLOCHINOV,2014[1929],p.50).Assignificaçõeseosvalores

funcionaiscontextualizadosgarantemumaformaautonomizadade

atividade social da qual, somente após um grau considerável de

maturidade–biológicaeemocional(istoé,quandoobebêconcede

aoobjetoaqualidadedesernão-eu)tersidoatingida–,ojovemser

humanoseapropriaprogressivamente.

Nesse caminho, a criança apreende, primeiramente, con-

forme a perspectiva reconstrutivista bronckartiana, a função ilo-

cutóriada linguagemàmedidaqueé confrontadacomaspreten-

sões à validade, relativas aos três mundos habermasianos. Essa

apreensão“éatestadapelacapacidadedobebêdeutilizaraspro-

duçõesvocaisnoquadrode(co)açõescomosadultos(gritos,bal-

bucios,etc.)”(BRONCKART,2006[1997],p.83).

Posteriormente,numsegundomomento,elaapreendea

funçãolocutóriadalinguagem.SegundoBronckart(2006[1997];

2012[1999])mesmopontuou, elapassa, agora, a perceberuma

relação estável, cristalizada, de correspondência entre objetos

e/ou comportamentos, de um lado, e segmentos de produções

sonoras,deoutro.Echega,assim,àrepresentaçãopráticadoes-

360

tatutodossignos,enquantovaloresrelativosaumsistema,oua

uma línguanatural,em interdependênciacomocontextosocio-

culturaldeterminado.Nessanovaetapadaontogênese,acriança

“não dispõe somente de traços diretamente dependentes dos

objetosoudoscomportamentosqueossuscitaram;dispõetam-

bém de traços de origem verbal, autônomos em relação a seus

referentes” (BRONCKART, 2012[1999], p. 51). Essa segunda

apreensãoéatestadapeloseuinteresseativopelonomedascoi-

sasepelosentidodaspalavras.

Por último, num terceiro momento, ela torna-se capaz de

produzir unidades sonoras como substitutas de suas próprias re-

presentações,deutilizaressasunidadescomoinstrumentooufiltro

deseuacessoaomundoedeorganizarsuasproduçõesemformas

elementaresdediscurso,capazesderefigurarasaçõeshumanas.

Daí em diante, segundo Bronckart (2006[1997]), o desen-

volvimentoda linguagemsegueasduasdireções funcionaisaven-

tadasporVigotski:deumlado,intervémnasinteraçõescomunica-

tivasexternas,renegociandoosvaloresdossignosereestruturando

asrepresentaçõesinfantisdemundoàsdosadultos.Fazendoisso,a

criançaintegraereconstróiparasi,nummesmomovimento,osis-

temadecoordenadasformaishabermasianoechegaàracionalida-

desocial;deoutrolado,elaseapropriadossignosedasestruturas

dalínguanaturaleosinterioriza,ouseja,ela“elaboraumalingua-

geminteriorqueretomaereorganizaasformaspsíquicasproveni-

361

entesdalinha“natural”dodesenvolvimento”,oquesetraduzpelo

pensamentoconsciente (BRONCKART,2006[2003],p.101).Sobo

efeitodessainteriorização,acriançasedotadeumsistemadeuni-

dades organizáveis empensamento, desenvolve omovimento au-

torreflexivo característicodo funcionamento consciente e alcança,

assim,aracionalidadeindividual,istoé,aconsciência.

Se assim for, apresentamos uma tese que supera a crítica

bronckartiana ao criacionismo, ao inatismo, ao racionalismo, ao

subjetivismo, ao behaviorismo, ao determinismo, onde “a própria

questão do estatuto e da gênese do pensamento consciente não

encontranenhumasoluçãosatisfatória”(BRONCKART,2006[2003],

p.96).Poroutrolado,nossateseadereaospressupostosinteracio-

nistassociodiscursivos,emespecialaomovimentodialético,intera-

tivo permanente, no qual o ambiente humano empreende uma

abordagemativadeintegraçãodobebêeparaoqualasrepresen-

tações semióticas,denotadasnopar linguagem-língua, se revelam

determinantes.

Apercepçãoaquiabordadatrata,portanto,osujeitohu-

mano namaterialidade de sua existência e na dinâmica de sua

atividade,àqualnãoéprecisoatribuirnenhumainstânciatrans-

cendental.Oqueexiste,pois,sobesteprisma,éumhomemreal,

decarneeosso,vivoeemmovimento,colocadoemrelaçãocom

omundoecomosoutroscorpos.Umaperspectivaquereconhe-

ce, além dos aspectos biofisiológicos, a enorme importância do

361

entesdalinha“natural”dodesenvolvimento”,oquesetraduzpelo

pensamentoconsciente (BRONCKART,2006[2003],p.101).Sobo

efeitodessainteriorização,acriançasedotadeumsistemadeuni-

dades organizáveis empensamento, desenvolve omovimento au-

torreflexivo característicodo funcionamento consciente e alcança,

assim,aracionalidadeindividual,istoé,aconsciência.

Se assim for, apresentamos uma tese que supera a crítica

bronckartiana ao criacionismo, ao inatismo, ao racionalismo, ao

subjetivismo, ao behaviorismo, ao determinismo, onde “a própria

questão do estatuto e da gênese do pensamento consciente não

encontranenhumasoluçãosatisfatória”(BRONCKART,2006[2003],

p.96).Poroutrolado,nossateseadereaospressupostosinteracio-

nistassociodiscursivos,emespecialaomovimentodialético,intera-

tivo permanente, no qual o ambiente humano empreende uma

abordagemativadeintegraçãodobebêeparaoqualasrepresen-

tações semióticas,denotadasnopar linguagem-língua, se revelam

determinantes.

Apercepçãoaquiabordadatrata,portanto,osujeitohu-

mano namaterialidade de sua existência e na dinâmica de sua

atividade,àqualnãoéprecisoatribuirnenhumainstânciatrans-

cendental.Oqueexiste,pois,sobesteprisma,éumhomemreal,

decarneeosso,vivoeemmovimento,colocadoemrelaçãocom

omundoecomosoutroscorpos.Umaperspectivaquereconhe-

ce, além dos aspectos biofisiológicos, a enorme importância do

362

ambiente,dovínculodoencontro,emsuasrelaçõesdeafetação

constituintes da natureza humana, e que, expõe, demodomais

explícitodoquecolocouVigotski(2009[1934]),comoaspropri-

edadesdomundosocialoperamnosujeitodesdeonascimento–

eantesdele,até.

Apertinênciaglobaldesseesquemadedesenvolvimento,

portanto, aperfeiçoa e confere reajustesmais oumenos impor-

tantes, conforme sugeria Bronckart (2006[1997]), à concepção

de desenvolvimento em “Y” vigotskiana. Uma construção, não

podemosdeixardedizer,que só se tornoupossívelna conexão

entrePsicanáliseeISD.

CONSIDERAÇÕESFINAIS

ConformeafirmouBronckart(2006[2003]),aproblemá-

tica do estatuto e da origem do pensamento consciente não é

nemumpouconova,sendoobjetodeumamultiplicidadedepo-

siçõesnocampodasCiênciasHumanaseSociais.Elereconhece,

então, calcado nesses debates, que o pensamento consciente é

umacapacidadeespecificamentehumana, tendosurgidonãode

umatocriadoroudeumamutaçãogenética,massoboimpacto

dassignificaçõessociossemióticas,quepressupõemumacapaci-

dadedelinguagem,mascujascondiçõesdeatribuiçãoaohomem

continuammisteriosas(BRONCKART,2006[2003]).

363

Nosso trabalho, portanto, sem tão-somente dizer que as

práticassociais,a intersubjetividadeeamediaçãosemióticasãoo

fundamentodosujeito–comodeclararammesmoopróprioVigo-

tski (2009[1934]) e, no seu encalce, Bronckart (2006[1997];

2012[1999]) e tantos outros –, demonstra, tomando por base as

construçõespsicanalíticas,comoessaascensãoacontece,apartirda

relaçãomãe-bebê,ecomoesseprocessodialéticoseaproximadas

teorizações interacionistas sociodiscursivas, tecendo mesmo um

esquemadedesenvolvimentoontogenéticodopensamentohuma-

nonoencontrodasteorizaçõeswinnicottianasebronckartianas.

Assim,ressaltandooparlinguagem-línguacomoproduto

da atividade e como produção humana, explicamos por que e

comooperaagênesedopensamentoconsciente,oque,segundo

Bronckart(2006[2003])careciadedemonstração.

Nesseprocesso,amãeintervémcomoativaconstrutora.

Ela fala, inicialmente, através de uma linguagem silenciosa. O

bebêdevesentirocalordasuapele,deveprová-laevê-la.E,aos

poucos,elevaitornando-sepreparadoparaencontrarummundo

deobjetose ideias,ouummundodelíngua,paraoqualtodoo

processo de internalização do signo linguístico, alvitrado pelo

ISD,guardatodasuapertinência.

Superando a crítica endereçada à abordagempsicanalí-

tica,enquantocorrentesubjetivistaempsicologia,nossoestudo

semostrabastanteútilparaintegralizaroesquemadedesenvol-

363

Nosso trabalho, portanto, sem tão-somente dizer que as

práticassociais,a intersubjetividadeeamediaçãosemióticasãoo

fundamentodosujeito–comodeclararammesmoopróprioVigo-

tski (2009[1934]) e, no seu encalce, Bronckart (2006[1997];

2012[1999]) e tantos outros –, demonstra, tomando por base as

construçõespsicanalíticas,comoessaascensãoacontece,apartirda

relaçãomãe-bebê,ecomoesseprocessodialéticoseaproximadas

teorizações interacionistas sociodiscursivas, tecendo mesmo um

esquemadedesenvolvimentoontogenéticodopensamentohuma-

nonoencontrodasteorizaçõeswinnicottianasebronckartianas.

Assim,ressaltandooparlinguagem-línguacomoproduto

da atividade e como produção humana, explicamos por que e

comooperaagênesedopensamentoconsciente,oque,segundo

Bronckart(2006[2003])careciadedemonstração.

Nesseprocesso,amãeintervémcomoativaconstrutora.

Ela fala, inicialmente, através de uma linguagem silenciosa. O

bebêdevesentirocalordasuapele,deveprová-laevê-la.E,aos

poucos,elevaitornando-sepreparadoparaencontrarummundo

deobjetose ideias,ouummundodelíngua,paraoqualtodoo

processo de internalização do signo linguístico, alvitrado pelo

ISD,guardatodasuapertinência.

Superando a crítica endereçada à abordagempsicanalí-

tica,enquantocorrentesubjetivistaempsicologia,nossoestudo

semostrabastanteútilparaintegralizaroesquemadedesenvol-

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vimentobronckartiano,hajavistaquepriorizaoplanodaintera-

çãosocialedesvelacomoanatureza,constitutivadesuacondi-

çãobiológica,transforma-sesobreaaçãodooutro,sobreaação

da linguagem e da língua. Uma importante contribuição, julga-

mos,dapsicanáliseaoISD.

365

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Este livro foi diagramado pela Editora UFPB em 2020