Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESPEnsino Fundamental II e Ensino Mdio

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PESQUISAS DO ENSINO E APR

ENDIZAGEM

DE INGLS COMO LNGUA ES

TRANGEIRA:

TENDNCIAS E PERSPECTIVA

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Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

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edefor Mdulo IV

Disciplina 08

TEMASBLOCO 1

Sumrio

1. Foco na Aprendizagem ..............................................................8

1.1 - Pesquisas Sobre o Uso de Estratgias de Aprendizagem de Lngua Estrangeira ....................................................................9

1.2 - O Desenvolvimento da Autonomia .............................................. 15

1.3 - Estudos Sobre Crenas: O Aprendiz de Lngua Estrangeira ........20

2. Foco no Ensino ........................................................................26

2.1 - Um Olhar Sobre Pesquisas Que Enfocam as Competncias do Professor de LE ............................................... 27

2.2 - Avaliao: Teoria E Prtica em Contextos de Ensino e Aprendizagem ............................................................... 37

3. Foco na Formao ....................................................................46

3.1 - Crenas no Processo de Formao ................................................ 47

3.2 - O Impacto da Formao Pr-Servio e da Formao Continuada ............................................................. 51

Bibliografia ................................................................................ 60

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Ementa

Acesso s pesquisas na rea de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras em diferentes tipos de publicaes e mdias. Preparao do professor/aluno para desenvolver pesquisa indi-vidual na rea de lngua inglesa.

BLOCO 2

Pesquisas do Ensino e Aprendizagem de Ingls Como Lngua Estrangeira: Tendncias e Perspectivas

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TEMAS

Dra. Daniela Nogueira de Moraes GarciaMestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio

de Mesquita Filho (2003)- UNESP-Assis e doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2010)- IBILCE/ UNESP - So Jos do Rio Preto. professora Assistente Doutora da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP- Assis e ministra aulas de Lngua Inglesa e Prtica de Laboratrio de Lngua Inglesa. Tem experincia na rea de Lingustica Aplicada, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, novas tecnologias, prticas telecolaborativas, ensino/ aprendizagem de lnguas estrangeiras em tandem, formao de professores.

Dra. Melissa Alves Baffi-Bonvino Possui graduao em Bacharelado em Letras com Habilitao em

Tradutor (1993), mestrado (2007) e doutorado (2010) em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Professora Assistente Doutora da Universidade Jlio de Mesquita Filho, campus de So Jos do Rio Preto. Tem experincia na rea de Lingustica Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, avaliao de proficincia oral em lngua estrangeira, proficincia oral, vocabulrio.

Dra. Suzi M. Spatti Cavalari Bacharel em Letras com Habilitao de Tradutor (1993) pela

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP So Jos do Rio Preto), onde tambm desenvolveu seus trabalhos de mestrado (2005) e doutorado (2009), junto ao Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos, na rea de Lingustica Aplicada e Ensino-Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras. Professora Assistente Doutora da UNESP Rio Preto, atuando nas disciplinas de Lngua Inglesa dos cursos de Licenciatura em Letras e Bacharelado em Letras com Habilitao de Tradutor. Dentro da rea de Lingustica Aplicada, seus principais temas de interesse so o ensino-aprendizagem de lnguas mediado pela tecnologia, autonomia e autoavaliao.

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TEMAS

Pesquisas do Ensino e Aprendizagem de

InglsComo Lngua Estrangeira: Tendncias e Perspectivas

Tema 1Foco na

Aprendizagem

1.1 - Pesquisas Sobre o Uso de Estratgias de Aprendizagem de Lngua Estrangeira

1.2 - O Desenvolvimento da Autonomia

1.3 - Estudos Sobre Crenas: O Aprendiz de Lngua Estrangeira

Tema 2 Foco no Ensino

2.1 - Um Olhar Sobre Pesquisas Que Enfocam as Competncias do Professor de LE

2.2 - Avaliao: Teoria E Prtica em Contextos de Ensino e Aprendizagem

Tema 3Foco na Formao

3.1 - Crenas no Processo de Formao

3.2 - O Impacto da Formao Pr-Servio e da Formao Continuada

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TEMAS

http://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/46937/7/02_redefor_d08_ingles_tema_01.flv

TEMA 1

Foco na Aprendizagem

Prezado cursista,

Na disciplina anterior, abordamos questes referentes metodologia da pesquisa cien-tfica. Elucidamos o que uma pesquisa acadmica e as etapas que devem ser seguidas para atuarmos como pesquisadores com vistas elaborao de um projeto de pesquisa. Enfocamos, tambm, as abordagens metodolgicas e tericas que envolvem o objeto de pesquisa, instru-mentos e procedimentos de coleta e anlise de dados, assim como a apresentao das normas tcnicas que transformaro suas investigaes e observaes em texto cientfico.

Nosso objetivo, nessa disciplina, apontar tendncias e perspectivas em Lingustica Aplicada que enfatizam o ensino e aprendizagem de ingls como lngua estrangeira. Assim,

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TEMAS

buscamos, nesse tema, apresentar pesquisas cujo foco se encontra na aprendizagem, perpassando pelas estratgias de aprendizagem, o desenvolvimento da autonomia e as crenas trazidas pelos aprendizes de lnguas estrangeiras.

1.1 Pesquisas sobre o uso de estratgias de aprendizagem de lngua estrangeira

As estratgias de aprendizagem, juntamente com a inteligncia e a aptido, fazem parte das variveis cognitivas que operam de maneira nica para cada aprendiz e que, de acordo com Oxford (1990) e OMalley e Chamot (1990), tm grande influncia no grau de sucesso atingido. Considerando sua importncia, interessante que se entenda o que os autores chamam de estra-tgias antes de se discutirem os resultados e implicaes de diferentes estudos a esse respeito.

OMalley e Chamot (1990, p. 1), baseados em uma perspectiva cognitiva de processamento da

informao, definem as estratgias de aprendizagem como pensamentos ou comportamentos especiais que os

indivduos utilizam para ajud-los a compreender, aprender ou reter informaes novas. Cohenet al(1996), por sua vez, afirmam que as estratgias de aprendizagem so como passos ou aes selecionados pelos aprendizes para melhorar a aprendizagem ou o uso da lngua, ou ambos.(...), so pensamentos e comportamentos conscientes que os alunos utilizam para facilitar as tarefas de aprendizagem. Quanto aos diferentes tipos de estratgias utilizadas pelos aprendizes de LE, Oxford (2007) prope a seguinte classificao:

Vamos Refletir?

Voc acha que todas as pessoas aprendem da mesma maneira?

As pessoas atingem seus objetivos de aprendizagem fazendo uso das mesmas estratgias?

Reflita acerca de algumas estratgias que voc tem utilizado na aprendizagem de lngua inglesa neste curso de Especializao.

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ESTRATGIAS DESCRIO

Cognitivas permitem ao aprendiz manipular, internalizar, reorganizar, transformar o material lingustico (ao tomar nota, resumir etc);

Metacognitivas usadas no gerenciamento do processo de aprendizagem, como planejamento, automonitorao e autoavaliao. A autora chama essas estratgias de orientadoras (guiding hand), por direcionarem o processo de aprendizagem.

de Memria ajudam no armazenamento e recuperao de informaes novas por meio de imagens, rimas, palavras-chaves etc.

de Compensao ajudam a superar um problema causado pela limitao lingustica, como gestos, circunlocuo etc.

Afetivas ajudam o aprendiz a gerenciar suas emoes e motivao ao falar sobre seus sentimentos, por meio do pensamento positivo e/ou tcnicas de respirao para controlar a ansiedade etc.

Sociais ajudam na aprendizagem com o outro, via interao, e na compreenso da cultura da lngua-alvo por meio de pedidos de esclarecimento, conversas com falantes nativos etc

Quadro 01: Classificao das estratgias de aprendizagem, com base em Oxford (2007)

Com base nessas definies e na classificao de Oxford (2007), apresentaremos alguns trabalhos que abordam o uso de estratgias de aprendizagem de lngua estrangeira (doravante LE) em diferentes contextos. Consideraremos, primeiramente, a pesquisa relatada por Paiva (1998) a respeito de estratgias individuais para a aprendizagem de lngua inglesa como LE em contexto universitrio. Na sequncia, citamos o estudo Magnus (2005) sobre as estratgias de aprendizagem de LE que so usadas por alunos de 7 e 8 sries em escolas pblicas brasileiras. Em seguida, o estudo de Silva (2006) a respeito da utilizao de estratgias de aprendizagem de ingls (LE) por trs grupos de aprendizes com diferentes nveis de proficincia. Por fim, apresentamos o recente artigo de Vilaa (2010) que expe o cenrio de estudos relacionados s estratgias de aprendizagem e indica algumas publicaes e pesquisas na rea.

O trabalho de Paiva (1998) traz alguns resultados sobre estratgias de aprendizagem de lngua inglesa, em contexto presencial de sala de aula.A pesquisa, desenvolvida na UFMG, se dividiu

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em trs etapas. A primeira fase contou com dois grupos de 57 alunos de lngua e objetivou identificar somente as aes concretas executadas pelos alunos para promover a aprendizagem da lngua inglesa, sendo consideradas apenas as estratgias recorrentes. Assim, estratgias que apresentaram duas ocorrncias, por exemplo, foram desconsideradas. Os participantes apontam, nessa fase, a leitura como um dos meios mais utilizados para se aprender a lngua, seguido por assistir filmes, conversar em ingls e ouvir canes em ingls. Apenas em quinto lugar, os informantes mencionam as aulas, dado que ilustra a hiptese de que os alunos aprendem ao desenvolverem suas estratgias individuais de aprendizagem.

A segunda fase da pesquisa teve como corpus 61 redaes de alunos escritas em ingls sobre suas experincias como aprendizes de lngua inglesa e sobre o que se deve fazer para aprender o idioma. Segundo Paiva (1998), as estratgias apontadas foram categorizadas de acordo com o SILL (Strategy Inventory of Language Learning), um instrumento desenvolvido por Oxford (1990) para acessar a frequncia de uso de estratgias por aprendizes lngua inglesa. O objetivo foi comparar as estratgias listadas por Oxford (1990) com as relatadas pelos alunos1 e verificar possveis coincidncias entre os dois grupos. Os depoimentos ressaltaram a importncia do contato com o idioma, sendo esse um tema recorrente em todos os relatos.Mais uma vez, a leitura a estratgia mais apontada, o que confirma os resultados da primeira etapa, seguida da estratgia de interao com nativos, experincia considerada pelos participantes como uma forma rpida e eficaz de se adquirir a lngua alvo. A utilizao de traduo como estratgia para a compreenso foi mencionada apenas uma vez e somente na segunda parte da pesquisa, como o ltimo recurso a ser usado, o que pode estar relacionado, segundo a autora, ao grande preconceito de que a traduo exerce efeito negativo na aprendizagem.

J a terceira parte da pesquisa envolveu uma comparao entre aprendizes de vrias lnguas estrangeiras e contou com 58 alunos do turno noturno da Licenciatura em Letras da UFMG, cursando o terceiro perodo de Alemo, Espanhol, Francs e Ingls. Por meio do questionrio SILL (OXFORD, 1990), os dados obtidos revelam que as estratgias mais utilizadas so as metacognitivas e as menos usadas so as de memria e as afetivas. Paiva (1998) aponta alguns pontos negativos da pesquisa, colocando uma crtica ao questionrio de Oxford (1990) utilizado na coleta de dados. Para a autora, o questionrio deveria sofrer uma adaptao realidade de

1 Para visualizar o questionrio utilizado para fazer o levantamento das estratgias de aprendizagem no trabalho de Paiva (1998), sugerimos a leitura do Apndice 2.

http://www.veramenezes.com/strategies.htm

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nossa cultura, o que poderia alterar o resultado na descrio de estratgias de memria e das afetivas. A autora tambm afirma que o ideal que outros instrumentos de coleta de dados sejam utilizados (como entrevistas, por exemplo) para cruzamento dos dados. Para concluir, Paiva (1998) aponta que cabe ao professor incentivar os alunos a serem responsveis por sua aprendizagem, conscientizando-os sobre os processos cognitivos, promovendo o uso de estra-tgias mais eficientes e contribuindo para a tomada de decises voltada para a formao de aprendizes mais bem sucedidos e autnomos.

A pesquisa desenvolvida por Magnus (2005) objetivou investigar quais estratgias cognitivas, metacognitivas e scio-afetivas de aprendizagem de LE so utilizadas conscientemente por alunos de escolas pblicas brasileiras, cursando 7 e 8 sries. A investigao, tambm, procura identificar se o uso de estratgias influenciado por aspectos demogrficos como origem, idade e sexo, e faz uso de quatro metodologias distintas: grupos focais, anlise estatstica, estudo Q e entrevistas. Dentre os procedimentos metodolgicos, destacamos a Metodologia Q2 que permite um estudo sistemtico de aspectos qualitativos por meio de mtodos quantitativos. Por meio dessa metodologia, de acordo com Magnus (2005), busca-se tornar mais concreto o sub-jetivo apresentado por cada indivduo, uma vez que o prprio sujeito quem define a situao percebida. Dessa maneira, em um estudo Q, o eu subjetivo o centro de todo significado e somente pode ser analisado atravs de observaes da prpria pessoa a partir de sua estrutura interna de referncia. Desse modo, em uma entrevista de um estudo de caso, por exemplo, as perguntas, que dependem do pesquisador, podem levar a respostas previsveis, enquanto em um estudo Q, o significado depende do respondente e pode revelar opinies e pontos e vista completamente inesperados pelo pesquisador.

No caso da pesquisa de Magnus (2005), a primeira coleta de dados foi gerada por meio das discusses nos grupos focais, das quais as estratgias foram extradas, analisadas, selecionadas e submetidas a um questionrio e uma anlise fatorial. Os fatores resultantes da anlise foram usados para compor os itens do estudo Q, no qual trs diferentes pontos de vista foram identificados. Segundo a autora, o primeiro ponto de vista revelou o perfil do aluno tipicamente considerado bom; o segundo deles mostrou o perfil do aluno denominado, pela

2 Se voc se interessou pela Metodologia Q, o trabalho de Magnus (2005, p. 23) apresenta uma discusso detalhada sobre suas origens e as etapas a serem seguidas.

http://cutter.unicamp.br/document/?code=vtls000363442&fd=y

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autora, de preguioso, em uma viso mais tradicional e, por fim, o terceiro ponto de vista, no qual tambm se realizou uma entrevista com os participantes considerados mais tpicos deste ponto de vista, classificados como alunos autnomos, que so geralmente adeptos de tarefas mais prticas. Verificou-se ainda que todos os pontos de vista foram influenciados por aspectos demogrficos apresentados no estudo.

O estudo de Silva (2006) investiga o uso de estratgias de aprendizagem por trs grupos de aprendizes de ingls como LE com nveis diferentes de proficincia. Demonstra-se como a utilizao de vrios tipos de estratgias distribui-se de maneira diferenciada nos grupos compostos por (i) falantes professores, (ii) estudantes competentes e (iii) estudantes no to competentes. O objetivo verificar a validade do ensino explcito de estratgias, partindo do pressuposto de que sua utilizao importante por sugerir uma melhoria da aprendizagem de LE. Dentre os instrumentos utilizados no projeto de pesquisa para o estudo individualizado das dificuldades apresentadas pelos alunos, utilizaram-se as narrativas pessoais sobre como os estudantes aprenderam ingls. Alm disso, as estratgias relatadas foram categorizadas de acordo com Oxford (1990).

Os resultados do estudo de Silva (2006) mostram dois aspectos que podem ser considerados no ensino das estratgias de aprendizagem de LE, a saber: (i) a importncia do estabelecimento de metas de aprendizagem que, por sua vez, ajudaro na operacionalizao das outras estratgias metacognitivas (automonitorao e autoavaliao); e (ii) o papel do professor em ensinar aos aprendizes as diferentes estratgias que podem ser utilizadas, pois apenas aquelas estratgias habitualmente cobradas nos livros texto so relatadas pelos alunos em suas narrativas. A autora conclui que o ensino explcito das estratgias de aprendizagem de LE deve ser incentivado na sala de aula, pois os resultados da aprendizagem baseados no autoconhecimento podem ir muito alm daquele que ocorre sem a ajuda desses instrumentos.

O artigo de Vilaa (2010), com base em sua tese de doutorado sobre o ensino de estratgias de aprendizagem em materiais didticos, oferece um panorama de reas de estudos pautados pelas estratgias de aprendizagem e busca possibilitar a compreenso de aspectos que contribu-ram para o desenvolvimento da rea. De acordo com o autor, no que concerne aprendizagem de LE, as estratgias se constituem em um dos temas mais pesquisados no apenas na rea de

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Lingustica Aplicada, mas tambm, em diversas reas relacionadas Educao e Psicologia, principalmente Psicologia da Educao.

Segundo o autor, as pesquisas sobre estratgias de aprendizagem desenvolvidos no Brasil nos ltimos anos apresentam diferentes focos e objetivos, porm, a identificao de estratgias utilizadas pelos alunos no processo de aprendizagem de uma lngua ou no uso comunicativo da mesma se constitui como um dos enfoques mais comuns. Vilaa (2010) classifica, primei-ramente, as pesquisas que discutem o emprego de estratgias em diferentes habilidades e usos lingusticos como de identificao global de estratgias, por conta da ausncia de critrios mais especficos que definam o tipo de estratgia a ser identificado. Em seguida, o autor aponta traba-lhos como de identificao de estratgias por habilidade lingustica especfica, tais como compreenso oral, produo oral, compreenso escrita. Alm disso, existem os trabalhos que investigam, por exemplo, estratgias utilizadas em componentes mais especficos como na aprendizagem de vocabulrio - pesquisas de identificao de estratgias por componente de aprendizagem. Por fim, os estudos com base em tipos especficos de estratgia prope a subdiviso das estratgias em quatro categorias: cognitiva, metacognitiva, social e afetiva.

O autor ressalta que a motivao para as pesquisas3 com foco na identificao de estra-tgias de aprendizagem se deve principalmente a duas questes intimamente relacionadas: a investigao acerca dos alunos bem-sucedidos e a possibilidade de as estratgias de aprendizagem serem ensinadas. A respeito da primeira questo, o autor afirma que:

o bom aluno de lnguas emprega estratgias sociais, afetivas, cognitivas e metacognitivas com bastante competncia. Alm disso, ele um aluno altamente motivado para a aprendizagem da lngua e com provvel atitude positiva em relao mesma, o que o leva a tentar se comunicar na lngua estrangeira (VILAA, 2010, p. 5).

Alm disso, o autor aponta que, frequentemente, o uso eficiente de estratgias est vinculado a uma atitude autnoma por parte dos aprendizes. Ao mesmo tempo, Vilaa (2010) lembra que o papel do professor no pode ser minimizado, pois se espera que o ensino de estratgias de aprendizagem possibilite que os alunos aprendam a aprender.

3 Sugerimos a leitura da seo 3 do texto de Vilaa (2010) para uma viso abrangente dos autores que se ocuparam da investigao do uso de estratgias de aprendizagem.

http://www.uniabeu.edu.br/publica/index.php/RE/article/viewFile/4/pdf_2

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1.2 O desenvolvimento da autonomia

Ao iniciar essa sesso sobre pesquisas sobre autonomia e ensino-aprendizagem de ingls como lngua estrangeira, essencial compreender porque o desenvolvimento da autonomia seria desejvel no contexto educacional, em geral. Holec (1981) foi um dos primeiros autores a discutir o conceito de autonomia na educao, com base na ideia de um homem produtor de sua sociedade ao invs de um homem como produto de sua sociedade. O autor define autonomia como a habilidade para encarregar-se da prpria aprendizagem (HOLEC, 1981, p. 3) e afirma que tal habilidade no nata (pode ser adquirida tanto de maneira natural como pela aprendizagem formal), nem um comportamento, mas o poder ou a capacidade para fazer algo. De acordo com Holec (1981), encarregar-se da prpria aprendizagem significa ter e manter a responsa-bilidade pelas decises relacionadas a todos os aspectos dessa aprendizagem, ou seja:

i) determinar os objetivos com base na anlise das prprias necessidades e alter-los, se necessrio;

ii) definir os contedos e as progresses, ou seja, a organizao dos materiais disponveis;

iii) selecionar os mtodos a serem usados entre aqueles j conhecidos, aqueles utilizados por outros aprendizes e aqueles que podem ainda ser inventados;

iv) monitorar os procedimentos de aprendizagem, ou seja, onde, como, com que frequncia, com que ritmo, etc. a aprendizagem est ocorrendo;

v) avaliar o que foi aprendido a fim de determinar at que ponto os resultados obtidos esto de acordo com os objetivos.

Vamos Refletir?

As aes pedaggicas em lngua inglesa no nosso pas promovem um cenrio para o desenvolvimento da autonomia?

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Esses aspectos apontados por Holec (1981) nortearam o trabalho de muitos outros autores e pesquisadores interessados em entender como se pode promover a aprendizagem autnoma de lngua estrangeira (LE).

No contexto brasileiro, de forma mais especfica, Nicolaides (2003) aponta que o desen-volvimento da autonomia seria uma proposta de soluo para os problemas educacionais, uma vez que, em salas de aula numerosas e com recursos escassos, onde no se encontram condies para uma instruo que respeite as individualidades de cada aluno, um aprendiz autnomo poderia buscar o conhecimento de maneira mais independente e eficaz. No entanto, esse mesmo sistema de educao, na maioria das vezes, oferece grande resistncia introduo de aspectos que caracterizam uma abordagem que privilegie a aprendizagem autnoma, como autenticidade, aprendizagem socialmente mediada, negociao das tarefas de aprendizagem, reflexo sobre o processo de aprendizagem, autoavaliao.

Levando essas questes em considerao, o estudo de Nicolaides (2003) analisa o processo de desenvolvimento da autonomia de nove alunos sendo preparados para tornarem-se professores de ingls. A investigao teve cunho etnogrfico e enfocou como os alunos definem suas metas no curso, como concebem seus papis de aprendizes, como preferem aprender, como se avaliam e como lidam com as oportunidades para se responsabilizarem pela prpria aprendizagem. Os dados foram gerados durante um semestre letivo, por meio dos seguintes instrumentos de coleta4: gravaes de aulas de ingls e de reunies de aconselhamento, sesses de visionamento e registros dos dirios reflexivos confeccionados pelos alunos. Os resultados apontam que a sala de aula pode se tornar um elemento limitador da autonomia e, assim, importante que se oferea um espao para a reflexo do aprendiz sobre as prprias crenas e atitudes em relao ao ensino-aprendizagem de LE. Nesse sentido, o trabalho desenvolvido em um Centro de Autoacesso5 (local que oferece rica exposio dos aprendizes a diferentes fontes de insumo em LE, como livros, vdeos, jogos, acesso internet etc.) pode ser uma excelente alternativa para promover tal reflexo, desde que se leve em considerao, os novos papis a serem desempe-nhados pelo aprendiz e pelo professor.

4 Sugerimos a leitura da seo 3.5 do trabalho de Nicolaides (2003, p. 72) para que voc observe qual o objetivo de cada instrumento utilizado na coleta de dados. 5 Este termo j foi abordado no Mdulo III, na Disciplina Tecnologias de informao e comunicao- TICs aplicadas ao ensino deLE quando tratamos de autoaprendizagem.

http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/3995/000406519.pdf?sequence=1

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Paiva (2005) tambm trata da aprendizagem autnoma de LE em contexto universitrio. A autora, no entanto, aborda o assunto sob a perspectiva terica da complexidade e do caos6 e sua anlise se baseia em um corpus de narrativas de aprendizes e de professores de lnguas. Essas narrativas so, na verdade, histrias de aprendizagem coletadas atravs de textos escritos ou de gravao em udio, em formato digital. No estudo de 2005, so utilizadas as narrativas produzidas por 100 aprendizes: 84 aprendizes de lngua inglesa, 05 de espanhol, 04 de lngua italiana, 04 de lngua francesa, 03 de alemo. Essas narrativas foram coletadas pelo projeto AMFALE Aprendendo com Memrias de Falantes e Aprendizes de Lngua Estrangeira7 e so, em sua maioria, de alunos de licenciatura em ingls da Faculdade de Letras da UFMG Universidade Federal de Minas Gerais. O objetivo do trabalho identificar momentos na histria de cada aprendiz que representassem exemplos de autonomia. A autora ressalta que, ao ler as narrativas, observa-se: por um lado, o descontentamento dos aprendizes com o ensino oferecido pelas escolas de ensino bsico e, por outro, a tomada de decises e o autogerenciamento por parte desses mesmos aprendizes, ou seja, nota-se a adversidade como agente promotora de autonomia no contexto educacional.

Em um trabalho mais recente, Paiva (2009) prope que, em um sistema de educao com as caractersticas que tem o brasileiro, seria importante, nas aulas de LE, envolver os alunos na preparao das atividades, deixando-os responsveis por algumas decises durante as aulas. Para isso, o professor poderia oferecer uma lista de opes de textos e msicas e os prprios alunos fariam a escolha do que ser lido ou ouvido. O professor poderia, tambm, tentar montar um Centro de Autoacesso com material de referncia e equipamentos, como computadores, livros de consulta, gravadores e TVs. Adaptaes mais simples tambm so vlidas, como um Self-Access Trolley ou uma Self-Access Box (um carrinho de supermercado ou caixas) com livros, caa palavras, palavras cruzadas e outros materiais.

Ainda sobre o uso de centros de autoacesso (CA) como meio de promover a aprendizagem autnoma de LE, vale mencionar o trabalho de Blos (2010), que observou o trabalho de alunos

6 Para uma discusso aprofundada sobre a teoria da complexidade e do caos, sugerimos a leitura da seo de fundamentao terica do trabalho de Paiva (2005). 7 Se voc est interessado em desenvolver uma pesquisa com base em narrativas, o stio do projeto AMFALE disponibiliza as narrativas coletadas e os trabalhos desenvolvidos por diferentes pesquisadores.

http://www.veramenezes.com/autocomplex.htmhttp://www.veramenezes.com/amfale.htmhttp://www.veramenezes.com/amfale.htm

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da 4 srie do ensino fundamental e sua professora8 em um CA. Entre os instrumentos utiliza-dos para a coleta de dados esto: observaes e gravaes transcritas dos momentos de trabalho no CA, sesses de visionamento das gravaes, entrevistas com os pais dos alunos e ainda um dirio mantido pela pesquisadora durante toda a gerao de dados. A autora concluiu que, a partir de um objetivo comum na sala de aula a aprendizagem de lngua inglesa por meio da construo de dilogos o trabalho no CA promoveu uma negociao de papis, pois, em alguns momentos, o aluno mais proficiente auxilia seus colegas e, em outros, ele auxiliado atravs da interao e colaborao com os colegas e com o professor.

Existem, ainda, estudos sobre o desenvolvimento da autonomia em contextos mediados pela tecnologia. A pesquisa de Mello (2000), por exemplo, teve como objetivo principal investigar como os aprendizes de ingls lidam com a autonomia que essa tecnologia lhes exige em um curso de extenso via internet (oferecido por uma universidade pblica). A investigao, de natureza qualitativa, utilizou os seguintes instrumentos para a coleta dos dados: dirios online, dirios da professora/pesquisadora e dois questionrios. A anlise dos dados mostrou que nem todos os alunos souberam lidar com a autonomia que o curso mediado pela tecnologia lhes exigia, apesar de a maior parte deles ter gostado de usar tal tecnologia em sala de aula. A autora afirma, ainda, que o uso da internet contribuiu para a aprendizagem ao propiciar o aprimoramento de vocabulrio de alunos iniciantes e a interao com nativos ou usurios de lngua inglesa.

Luz (2009), por sua vez, investiga o desenvolvimento da autonomia no teletandem9 - um contexto virtual de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira no qual dois falantes nativos (ou proficientes) de lnguas diferentes interagem regularmente por meio de ferramentas de videocon-ferncia (Skype, Oovoo) a fim de aprenderem a lngua um do outro. Alm das interaes com o parceiro estrangeiro, o aprendiz brasileiro pode contar com o apoio de um professor-mediador, que pode ajud-lo a solucionar possveis problemas de natureza pedaggica ou tecnolgica. A investigao de Luz (2009) direcionada por duas perguntas de pesquisa:

1. Como o par interagente e o mediador desenvolvem a autonomia em contexto teletandem de ensino e aprendizagem de lnguas?

8 Se voc quiser saber mais sobre o trabalho desenvolvido no Centro de Autoacesso, sugerimos a leitura da seo 3.4 do trabalho de Blos (2010, p. 48). 9 Para saber mais sobre o contexto teletandem, voc pode acessar o stio do Projeto Teletandem Brasil.

http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/25430/000751100.pdf?sequence=1http://www.teletandembrasil.org

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2. Que influncia exerce a mediao no desenvolvimento da autonomia do aprendiz?

O estudo se caracteriza como uma pesquisa qualitativa interpretativista, levando em conta diferentes fontes e ferramentas metodolgicas. Os dados foram gerados por meio dos seguintes instrumentos: gravaes das interaes (em udio e vdeo), sesses de aconselhamento com o professor-mediador, questionrio semiaberto, dirios reflexivos, mensagens informais de email e entrevista semiestruturada com os participantes10. Segundo a autora, os dados revelam que o ambiente teletandem propcio para o desenvolvimento da autonomia do aprendiz, j que nele os participantes podem colaborativamente construir conhecimento da maneira que consi-deram mais eficaz, tendo a oportunidade de trabalhar com temas escolhidos por eles prprios, no horrio mais conveniente para ambos e utilizando-se de ferramentas adequadas, tornando, assim, a aprendizagem mais significativa.

importante observar que tanto as pesquisas que tratam do desenvolvimento da autonomia em centros de autoacesso (DOMICIANO, 2001; NICOLAIDES,2003, 2005; FERNAN-DES, 2005; BLOS, 2010) quanto aquelas que enfocam ambientes mediados pela tecnologia (MELLO, 2000; LUZ, 2009) mostram que a autonomia pode ser promovida apenas se aos alunos forem oferecidas oportunidades de reflexo sobre a lngua e sobre o prprio processo de aprendizagem. Tambm Ridley (2003), Hurd (2005), Rivers (2001) e Cavalari (2009) enfati-zam o papel do desenvolvimento da capacidade de reflexo crtica (por meio do engajamento em estratgias metacognitivas) a fim de se promover a aprendizagem autnoma. A reflexo e a metacognio (pensar sobre como se aprende) so reconhecidas, assim, como aspectos envolvidos na aprendizagem autnoma.

No entanto, os autores salientam que a reflexo sobre o prprio processo de aprendizagem, muitas vezes, necessita do apoio do professor, pois o desenvolvimento da autonomia no ocorre pelo simples fato de o aprendiz estar engajado em determinado contexto ou determinado tipo de atividade. Isso quer dizer que aprender de forma autnoma no exatamente o mesmo que aprender sozinho, ou seja, mesmo em contextos que oferecem oportunidades para a aprendiza-gem autnoma (como os centros de autoacesso ou os ambientes de aprendizagem em tandem), a figura do professor reconhecida como uma importante forma de apoio ao aprendiz. Dessa

10 Sugerimos a leitura do captulo sobre Metodologia do trabalho de Luz (2009, p. 83) para uma descrio detalhada sobre a utilizao dos diferentes instrumentos de coleta e sobre o papel do professor-mediador.

http://www.teletandembrasil.org/site/docs/LUZ.pdf

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forma, o professor seria um agente de oportunidades para que o aprendiz possa refletir, nego-ciar suas preferncias e tomar decises. Nesse sentido, tanto o aprendiz quanto o professor so desafiados a repensar sua atuao e redefinir seus papis.

Se voc se interessou pelo assunto, explore o contedo dos seguintes stios para mais informaes:

Innovation in Teaching

Centro de Auto-Acesso

1.3 Estudos sobre crenas: o aprendiz de lngua estrangeira

Na dcada de 90, os estudos sobre crenas no processo de ensino e aprendizagem de lnguas foram impulsionados, no contexto nacional, pelo aumento do nmero de pesquisas desenvolvi-das na rea, tanto com foco no aprendiz como no professor. O interesse por crenas como tema de pesquisa parece ser justificado pelo fato de que, por meio dessas, possvel se obter uma melhor compreenso das abordagens que os indivduos constroem no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem. possvel encontrar diversas denominaes para o termo crenas e vrias definies especficas para diferentes reas de estudo. Na rea de ensino e aprendizagem de lnguas, vale destacar as concepes de Barcelos (2001, p. 72), de que as crenas so opinies e ideias de aprendizes e professores sobre os processos de ensino e aprendizagem de lnguas. Segundo a autora, o entendimento do conceito de crenas no que concerne ao processo de ensino

Vamos Refletir?

O estudo das crenas, opinies e ideias de aprendizes e professores sobre os processos de ensino e aprendizagem de lnguas (BARCELOS, 2001, p. 72), pode auxiliar as prticas desenvolvidas em sala de aula.

Reflita sobre essa informao luz da leitura do texto seguinte.

http://innovationinteaching.org/autonomy/introduction/http://www.uel.br/cch/caa/index.htm

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e aprendizagem de lnguas importante, pois pode nos indicar o que o aluno espera desse processo, o que justifica o aumento dos estudos sobre crenas na rea da Lingustica Aplicada.

De acordo com Barcelos (2001), a preocupao em entender o que se passa com o aprendiz e o que ele traz para a sala de aula e para a experincia de aprender lnguas tornou-se mais evidente a partir da abordagem comunicativa. Assim, a viso que o aprendiz tem sobre o pro-cesso de ensino e aprendizagem de lnguas e sobre a natureza da linguagem, atreladas s suas experincias de educao, se tornaram objetos de investigao com o intuito de contribuir e esclarecer o processo (SCHUSTER, 2009).

Com avisodelnguacomo instrumento a servio dalinguagem e, portanto, com foco no processo, e no mais no produto, os indivduos envolvidos no processo de ensino e aprendi-zagem, principalmente os que se encontram na condio de aprendiz, so considerados como agentes, indivduos completos com dimenses comportamentais, cognitivas, afetivas, sociais, experienciais, estratgicas e polticas (LARSEN-FREEMAN, 1998, p. 207 apud BARCE-LOS, 2004, p. 126).

O cenrio do conceito de crenas na Lingustica Aplicada com os marcos tericos e suas implicaes no processo de ensino e aprendizagem apresentado por Barcelos (2004), que afirma que as investigaes sobre crenas tm uma preocupao em desvendar o mundo do aprendiz e, para tanto, utilizam uma variedade, no apenas de termos (concepes, representaes, cultura de aprendizagem, abordagem de aprender, entre outros), mas, tambm, de definies e de procedimen-tos metodolgicos (BARCELOS, 2004, p. 127). De maneira geral, no entanto, o conceito de crenas envolve conhecimento intuitivo, mitos, pressuposies, ou seja, uma forma de conhecimento de mundo que se constri de acordo com as interpretaes que o aprendiz faz das experincias que vivencia. Uma definio mais atual proposta pela autora que afirma que as crenas so,

(...) uma forma de pensamento, como construes da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenmenos, co-construdas em nossas experincias e resultantes de um processo interativo de interpretao e (re)significao. Como tal, crenas so sociais (mas tambm individuais), dinmicas, contextuais e paradoxais. (BARCELOS, 2006, p. 18)

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Partindo dessa premissa, o objetivo dessa seo apresentar alguns estudos sobre crenas que enfocam o aprendiz de lngua estrangeira11. Para tanto, passamos a fazer referncia a algumas pesquisas sobre o tema. Citamos, tambm, o artigo de Silva (2007), no qual o autor apresenta um panorama histrico dos estudos realizados no Brasil e no exterior, por meio de uma reviso da literatura na rea de Lingustica Aplicada, alm de sugestes para pesquisas a respeito das crenas e o processo de ensino e aprendizagem de lnguas.

Segundo Silva (2007), desde 1995, o nmero de trabalhos Stricto Sensu sobre crenas tem crescido significativamente12. Tendo como foco o aprendiz de lngua estrangeira, Silva (op.cit.) faz referncia a Leffa (1991) que investigou as concepes de alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental (5 srie). Os resultados mostram que os alunos j trazem concepes sobre lngua, linguagem e aprendizagem de lnguas mesmo antes de iniciar o estudo de uma lngua estrangeira, o que pode indicar a presena de outros fatores, alm da experincia educacional, que influenciam os tipos de crenas e concepes dos alunos sobre a aprendizagem de lnguas.

No que se refere s crenas de aprendizes13, vale citar tambm, conforme Silva (op.cit.), o conceito de cultura de aprender que, segundo Almeida Filho (1993), corresponde s maneiras de estudar e de se preparar para usar a lngua-alvo consideradas como normais pelo aluno e tpicas de sua regio, etnia, classe social e grupo familiar, transpostas como tradio, ao longo do tempo, de uma forma naturalizada, subconsciente e implcita. Silva (2007), tambm, menciona a pesquisa de Barcelos (1995) que fez uso do conceito de cultura de aprender para investigar as crenas de alunos formandos em Letras, o que possibilitou uma expanso do termo previamente definido por Almeida Filho (1993). A cultura de aprender lnguas, de acordo com Barcelos

11 Se voc tem interesse em desenvolver uma pesquisa a respeito da formao do sistema de crenas do aprendiz de ingls como lngua estrangeira, sugerimos o artigo de Madeira (2008) como leitura importante. O texto, intitulado O sistema de crenas do aprendiz brasileiro de ingls: fatores que influenciam na construo de crenas, traz uma discusso especfica sobre o tema e demonstra o sistema de crenas construdo a partir de uma configurao complexa de fatores que esto inter-relacionados, discutindo ainda alguns desses fatores separadamente. 12 Para consultar as dissertaes e teses mencionadas no trabalho do autor, vide Silva (2007), disponvel tambm em http://pt.scribd.com/doc/50327364/09Kleber.13 Para uma leitura mais abrangente sobre o tema e se voc tem interesse em desenvolver um projeto de pesquisa sobre crenas de aprendizes, sugerimos como referncia a dissertao de Mello (2008), defendida na UnB, a respeito das relaes entre as crenas de alunos e a prtica da professora de ingls, no contexto do ensino fundamental de uma escola pblica. Observe atentamente os instrumentos de coleta de dados utilizados pela pesquisadora, dentre eles, o uso de narrativas e de questionrios abertos e fechados.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100007http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100007http://pt.scribd.com/doc/50327364/09Kleberhttp://repositorio.bce.unb.br/bitstream/10482/5298/1/2008_CarmenLuciaCoelhoVieiradeMello.pdf

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(1995), abarca o conhecimento intuitivo implcito (ou explcito) dos aprendizes constitudo de crenas, mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender lnguas (BARCELOS, 1995, p. 40), sendo que esse conhecimento, compatvel com a idade e a condio socioeconmica do aprendiz, baseado na experincia educacional prvia, leituras anteriores, contato com pessoas influentes e, ainda, as maneiras habituais de os aprendizes estudarem e se prepararem para a situao de uso da lngua-alvo (ALMEIDA FILHO, 1993 apud SILVA, 2007).

Vieira-Abraho (2005) enfoca o processo de mudana das crenas de uma aluna do curso de Letras sobre ensino e aprendizagem do ingls. Por meio de entrevistas, narrativas e observa-es constantes da prtica de ensino da aluna durante sua formao inicial, a autora apresenta o processo de mudanas a partir das diferentes experincias como aprendiz da lngua estrangeira. A autora mostra que as crenas da aluna influenciavam sua prtica de maneira negativa. No entanto, por meio de estudos tericos sobre o processo de ensino e aprendizagem de lnguas e, principalmente, por meio da reflexo e anlise da prpria prtica docente, constatou-se uma mudana nas crenas da participante. possvel perceber na referida pesquisa que as crenas sobre o processo de ensino e aprendizagem de lnguas podem surgir e se modificar a partir de experincias, reflexes e estudos que compreendem a prpria prtica, uma vez que as crenas no so unicamente caracterizadas pela experincia como aprendiz. Segundo Vieira-Abraho (2004), as crenas so tambm caracterizadas por pressupostos, valores, conhecimentos e expe-rincias adquiridos ao longo das vidas dos aprendizes.

Vale mencionar, tambm, que os estudos sobre crenas de aprendizes normalmente investigam a relao existente entre as crenas de aprendizes e professores, uma vez que esses se constituem como os principais sujeitos de pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem14. Nesse sentido, citamos a dissertao de Mestrado de Maitino (2007), que teve por objetivo mapear as crenas inferidas das aes e do discurso de alunos, bem como de uma professora de lngua inglesa, inseridos no contexto de ensino mdio de uma escola pblica. Apesar de, tambm, enfocar a questo da formao continuada, a pesquisa buscou analisar como a interao das crenas apresentadas tanto pelos alunos como pela professora afeta o processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, o estudo almejou, tambm, fornecer oportunidades para que a

14 Com foco no tema de crenas de aprendizes confrontadas com as de professores de lngua inglesa sobre a possibilidade de se aprender ingls em escolas pblicas, sugerimos a leitura da dissertao de Coelho (2005), defendida na UFMG. Mais uma vez, importante que voc observe a metodologia de investigao.

http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/1843/ALDR-6ACG69/1/disserta__o_pdf_hilda_coelho.pdf

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professora refletisse no s sobre suas crenas, mas tambm sobre as de seus alunos. A pesquisa, de natureza etnogrfica, analisou, principalmente, as possveis contribuies das reflexes para o discurso e a prtica pedaggica da professora.

Para o estudo das crenas foi adotada uma abordagem contextual, segundo Barcelos (2001), na qual o contexto histrico, poltico, ideolgico, cultural e social considerado. Como instrumentos e procedimentos de coleta de dados, a pesquisa utilizou questionrios com perguntas abertas, autobiografia dos alunos, entrevistas semi-estruturadas gravadas em udio, observao de aulas, sesso de visionamento, sesso de histria de vida, dirio da pesquisadora, gravao das aulas em udio e vdeo, gravaes das conversas com a professora sobre suas crenas e as de seus alunos.

Segundo Maitino (2007), os dados apontam para algumas convergncias entre as crenas inferidas do discurso dos alunos e da professora, sendo que os maiores desencontros aconteceram entre as crenas e expectativas dos alunos e as aes pedaggicas da professora. A autora afirma que o trabalho de formao continuada foi positivo por ter sinalizado mudanas no somente em nvel de discurso, mas tambm nas aes pedaggicas da professora.

Dentre os trabalhos mais recentes, citamos a dissertao de mestrado de Bedran (2008) que investiga a (reconstruo) das crenas entre participantes brasileiras e italianas no contexto Teletandem15, que se caracteriza como um ambiente de ensino e aprendizagem de lnguas que promove a interao entre dois falantes nativos (ou competentes) de lnguas diferentes que tra-balham via internet de forma autnoma e colaborativa para aprenderem a lngua um do outro. Vale salientar que, sob o ponto de vista formativo e educacional, o Teletandem oferece, nos Campus da UNESP, em Assis e em So Jos do Rio Preto, uma oportunidade gratuita para que os alunos do curso de Licenciatura em Letras desenvolvam suas habilidades e competncias lingusticas em lngua estrangeira. Bedran (2008) aponta que a diversidade de crenas trazidas pelas participantes esto relacionadas s experincias vivenciadas nos sistemas de ensino e apren-dizagem em culturas diferentes, o que reflete a importncia de se considerarem as condies da era ps-mtodo e a necessidade de uma formao que privilegie a reflexo.

15 Para mais referncias a respeito de pesquisas sobre crenas realizadas no contexto Teletandem, sugerimos que visite o stio do projeto, no link de produes cientificas e, tambm, no link Teletandem News. Nesses links voc encontra pesquisas a respeito de crenas, dentre outras desenvolvidas no referido contexto.

http://www.teletandembrasil.org/page.asp?Page=25http://www.teletandembrasil.org/page.asp?Page=13

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O estudo de Schuster (2009) enfoca as crenas de aprendizes iniciantes de espanhol como lngua estrangeira a respeito do bom aluno. Com o objetivo de analisar a relao entre as crenas, as experincias prvias e as aes dos aprendizes, questionrios e entrevistas foram instrumentos aplicados aos alunos, alm de observaes dos participantes em sala de aula e notas de campo. Os fundamentos tericos que sustentam a pesquisa esto baseados no estudo contex-tual de crenas segundo Barcelos (1999, 2004) e Barcelos e Vieira-Abraho (2006), referncias importantes por considerarem que as crenas esto em constante construo e reconstruo. Assim, a pesquisa de Schuster (2009) contribui com implicaes para o processo de ensino e aprendizagem de lnguas.

As contribuies para o processo de ensino e aprendizagem de lnguas mostram a neces-sidade de os estudos sobre crenas irem alm da simples descrio das crenas, conforme aponta Barcelos (2001). Segundo a autora, uma investigao contextualizada das crenas necessria para que seja possvel entender como as crenas interatuam com as aes dos aprendizes e que funes elas desempenham nas experincias de aprendizagem dentro e fora de sala de aula.

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http://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/46937/8/02_redefor_d08_ingles_tema_02.flv

TEMA 2

Foco no Ensino

bastante comum encontrar, ainda nos dias de hoje, a viso de que se aprende uma lngua estrangeira por meio de exerccios de traduo, da anlise de estruturas sintticas, da memori-zao de regras gramaticais, uma vez que o ensino explcito da gramtica parece se sobressair nos contextos de ensino de lnguas. Esse cenrio parece ter sofrido poucas mudanas ao longo dos anos pois, de acordo com Paiva (2005), muitas das experincias de ensino e aprendizagem privilegiam o estudo sobre a lngua e a manipulao de estruturas sintticas, sendo a lngua apenas vista como um sistema de regras e no como um instrumento de comunicao refletindo, muitas vezes, a concepo de ensino e aprendizagem e de lngua desses profissionais.

Assim, tornou-se fundamental, na rea de Lingustica Aplicada, o papel das pesquisas sobre a prtica do professor com foco em mtodos, abordagens e diferentes habilidades. A literatura

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sobre o tema proporciona uma viso histrica dos principais mtodos de ensino de lnguas, reviso importante uma vez que pode fazer com que o professor comece onde os outros pararam, sem necessidade de repetir os erros do passado, conforme afirma Leffa (1988).

Segundo o autor, sem uma viso histrica a evoluo se torna impossvel e, relativamente fcil mostrar o caminho percorrido, pois se olha para o conhecido, sendo mais difcil descre-ver o presente, e mais complexo ainda tentar prever o futuro, na medida em que se procura conhecer o que ainda se desconhece. Esse o grande desafio de professores: preparar os alunos no para o mundo em que ns vivemos hoje, mas para o mundo em que eles vo viver amanh (LEFFA, 1999).

Desse modo, essa disciplina dialoga com a disciplina 1 do mdulo 1 pois perpassa pelos conceitos de abordagem, mtodo e metodologia de pesquisa. Sugerimos, ao cursista, que reveja os referidos conceitos, se necessrio.

A presente seo apresenta pesquisas que envolvem as competncias do professor de lngua estrangeira, tema de evidente importncia para a rea de Lingustica Aplicada, buscando trazer exemplos do trabalho que vm sendo feito nesse escopo. Em seguida, aborda o tema avaliao, tambm, de grande relevncia no cenrio educacional.

2.1 Um olhar sobre pesquisas que enfocam as competncias do professor de lngua estrangeira

importante enfatizar que, no mbito de pesquisas desenvolvidas na rea de Lingustica Aplicada, a abordagem de ensinar dos professores de Lngua Estrangeira fortemente influen-ciada por suas competncias.

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Almeida Filho (2006), referncia imprescindvel para este tema1, afirma que as compe-tncias desses professores tm sido vistas, como um construto terico formado por bases de conhecimentos informais, ou o que chamamos de crenas, somadas capacidade e deciso sobre como agir em sala de aula. Tambm no se pode deixar de citar Chomsky (1965), Hymes (1970), Canale (1983) e Almeida Filho (1993) que embasam a noo de competncia, dentro desse construto, como uma capacidade, um embasamento terico e prtico, para que a prtica pedaggica seja realizada.

Para que as questes atreladas s competncias do professor de lngua estrangeira sejam entendidas, importante mencionar o modelo terico de Almeida Filho (1993). O modelo abarca cinco competncias envolvidas no processo de ensino e aprendizagem de lnguas: a com-petncia implcita, a competncia terica, a competncia aplicada, a competncia profissional e a competncia lingustico-comunicativa. Comentamos a seguir, ainda que brevemente, tais competncias.

A competnciaimplcita marcada por suas caractersticas intuitivas, ou seja, est baseada nas intuies, crenas e experincias anteriores adquiridas pelo professor durante seu processo de formao. Caracteriza-se ainda como a competncia mais bsica do professor, sem base terica e que corresponde maneira como os professores ensinam a partir de suas crenas. Segundo Basso (2001) e Alvarenga (1999), quanto maior o conhecimento terico do professor, menos implcito e mais profissional ser o seu ensinar (BASSO, 2001).

Assim sendo, a competnciaterica se refere busca na literatura da rea feita pelo professor sobre aquilo que ele j faz, ou seja, sua prtica pedaggica. necessrio que o professor saiba e saiba explicar por meio das teorias como se d o processo de ensino e aprendizagem de lnguas (ALMEIDA FILHO, 1993).

J a competnciaaplicada, ou subcompetncia terica, a que permite que o professor possa ensinar de acordo com o que sabe conscientemente. Ou seja, essa competncia est relacionada

1 Se voc se interessa por pesquisar a respeito de competncias do professor, sugerimos que visite o stio de um projeto desenvolvido por Almeida Filho, cujo presente foco descobrir a composio do conjunto de competncias de ensinar de professores de lnguas e as correspondentes competncias de aprender dos alunos de lnguas. O projeto Anlise e formao de professores de lngua(s) por abordagens e competncias est vinculado UnB e disponvel online (http://www.let.unb.br/jcpaes/index.php/projetos/47-analise-e-formacao-de-professores-de-linguas-por-competencias. Acesso em 15 junho. 2012).

http://www.let.unb.br/jcpaes/index.php/projetos/47-analise-e-formacao-de-professores-de-linguas-por-competenciashttp://www.let.unb.br/jcpaes/index.php/projetos/47-analise-e-formacao-de-professores-de-linguas-por-competenciashttp://www.let.unb.br/jcpaes/index.php/projetos/47-analise-e-formacao-de-professores-de-linguas-por-competencias

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competncia terica e implcita. Conforme aponta Basso (2001), a capacidade de usar, transferir, adaptar, construir, criar e recriar teorias, colocar na sua prtica de sala de aula o que estudou, buscou, pesquisou para a sua formao,em uma busca pela sustentao terica para a sua abordagem de ensino, consistindo em um relevante processo de reflexo sobre sua prtica.

Ancorada no sentido de responsabilidade que o professor tem de si mesmo, do que representa ser professor, dos seus deveres, da busca pelo estudo e por especializaes que o situem profis-sionalmente, est a competnciaprofissional. Almeida Filho (1993) denomina essa competncia como uma das mais nobres, por representar um crescimento gradativo na formao do professor.

Por fim, mas no menos importante, a competncialingustico-comunicativa aquela voltada para a prtica, por meio da qual o professor pode produzir linguagem em situao de uso na comunicao, em amostras de linguagem ou insumo significativos que funcionem como base para que seus alunos possam tambm produzir competncia. Ou seja, a competncialingustico--comunicativa se refere capacidade de atuar em situaes de uso da lngua-alvo. Essencial para o bom emprego da conscincia de linguagem do professor, a competncialingustico-comu-nicativa , segundo Consolo (2006), uma das condies na definio do perfil profissional dos professores de uma lngua estrangeira, de maneira que possam cumprir papis efetivos quando da atuao em sala de aula. Nesse sentido, importante tambm mencionar, apesar de no ser o foco especfico deste texto, o modelo de Bachman (1990) sobre a capacidade lingustico--comunicativa, composta por trs elementos que interagem entre si: a competncia lingustica, a competncia estratgica e mecanismos psicofisiolgicos.

Feito este prembulo terico, passamos a apresentar alguns trabalhos acadmicos desenvolvidos a respeito de competncias do professor de lngua estrangeira2. Iniciaremos com a dissertao de mestrado de Kaneko-Marques (2007) a respeito do desenvolvimento de competncias de professores por meio de dirios dialogados escritos. Na sequncia, apresentamos a tese de dou-torado de Basso (2001) sobre a construo social das competncias necessrias ao professor de

2 Sugerimos a leitura do artigo, referente a projetos de Iniciao Cientfica, publicado no stio da Profa. Dra. Vera

Menezes Oliveira e Paiva, intitulado Mapeamento do perfil do(a) professor(a) de ingls das escolas pblicas das de Piracicaba: formao e competncias, no qual os autores Franco e Alvarenga discutem o perfil de um grupo de professores de ingls e sua formao acadmica e profissional, autoanlise e autoavaliao de sua prtica pedaggica.

Sugerimos tambm que leiam a seo Resultados e discusso para que observem como os dados foram coletados e discutidos. (http://www.veramenezes.com/mapcomp.htm- Acesso em 15 junho. 2012)

http://www.veramenezes.com/mapcomp.htmhttp://www.veramenezes.com/mapcomp.htmhttp://www.veramenezes.com/mapcomp.htm

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lngua estrangeira em um curso de Letras e finalizamos com alguns estudos presentes na obra Olhares sobrecompetncias do professor de lngua estrangeira: da formao ao desempenho profissional, organizada por Consolo e Teixeira da Silva (2007), que traz uma coletnea de estudos emp-ricos que proporcionam reflexes sobre os fatores que integram a construo de competncias de professores de lngua estrangeira.

A dissertao de mestrado de Kaneko-Marques (2007) enfoca o uso de dirios dialogados3 de aprendizagem para o desenvolvimento das competncias de professores de lngua inglesa e teve o objetivo de discutir a formao inicial de professores de lngua inglesa em um Curso de Letras de uma universidade pblica. O referido curso sofreu alteraes em sua estrutura curricular a partir dos novos referenciais da Educao para a Formao de Docentes. Com base em tais alteraes, e a fim de proporcionar aos alunos o desenvolvimento da competncia lingustico--comunicativa por meio das competncias profissional, terica e aplicada, foram incorporadas reflexes sobre os processos de ensino e aprendizagem de lnguas desde os semestres iniciais do curso.

Para a pesquisa, qualitativa, de base etnogrfica e com foco na construo dessas competn-cias4, foram utilizados dirios dialogados de aprendizagem em uma das disciplinas alteradas, nos estgios iniciais do processo formativo visando tanto estimular a reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem de lngua inglesa como oferecer uma relao coerente entre teoria e prtica condizente com a formao reflexiva. A pesquisa procurou analisar como essa ferra-menta poderia atuar na formao de professores de lngua estrangeira, de maneira a estimular a prtica reflexiva acerca das teorias de ensino e aprendizagem e ainda, favorecer a autonomia dos alunos-professores no que diz respeito aprendizagem.

3 importante destacar que o dirio dialogado configura-se como um precioso instrumento de coleta de dados. Garcia (2003) utilizou os dirios dialogados eletrnicos, produzidos no meio virtual, para ensino da modalidade escrita

da lngua inglesa.

4 Se voc se interessou pela maneira como a pesquisa de Kaneko-Marques foi desenvolvida, leia a dissertao.

Sugerimos a leitura da seo Motivao para a Pesquisa e do Captulo II, de Metodologia de Pesquisa, iniciando pela seo 2.1., que se refere ao Contexto de Pesquisa, na qual se discute as alteraes e implantaes relevantes no currculo do Curso. Ainda neste captulo, sugerimos a leitura atenta das sees 2.5. (Instrumentos de Pesquisa), 2.6.

(Dirio como Ferramenta para a Prtica Reflexiva), 2.7. (Dirio como Instrumento de Coleta de Dados) e 2.8 (Descrio

dos Dados dos Dirios Dialogados de Aprendizagem na Disciplina de Lngua Inglesa).

http://www.ufscar.br/~ppgl/defesas/014.pdf

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Na anlise dos dados, foram selecionadas amostras de dirios que seguiram alguns critrios de categorizao como, por exemplo, os alunos da disciplina que entregaram todos os dirios no prazo determinado, proporcionando o dilogo contnuo entre professor e aluno, e, com base no grupo de alunos que entregaram os dirios nos prazos previstos, foi feita a classificao de proficincia lingustica, em avanado, intermedirio e bsico. Os critrios tomados para a sepa-rao em diferentes nveis de proficincia foram baseados nas avaliaes da produo escrita dos alunos nos dirios, na produo oral dos alunos durante as interaes em sala de aula, conforme fazem parte nas notas de campo da pesquisadora, e os anos de instruo formal para aprendizagem de lngua inglesa em contextos escolares, mencionados pelos prprios alunos--professores nos questionrios de levantamento de perfil do grupo.

A partir dessa classificao, dois alunos de cada nvel, em um total de seis alunos, tiveram os dirios selecionados para anlise. Kaneko-Marques (2007) justifica a categorizao pelo fato de que, em se tratando de um grupo heterogneo formado por alunos-professores com dife-rentes contextos educacionais para aprendizagem de lngua estrangeira, vrios anos de estudos em lngua inglesa, e distintas experincias no ensino da lngua-alvo e/ou lngua materna, suas percepes sobre o processo de ensino e aprendizagem seriam representativas e confiveis. A pesquisadora afirma que a produo dos alunos nos dirios foi transcrita integralmente, com os traos lingusticos condizentes com os nveis de proficincia. Os dados foram analisados a partir das respostas obtidas nos dirios, partindo do pressuposto de que descreviam as experincias pessoais dos alunos, seja no ensino ou na aprendizagem de lngua inglesa, indicando a com-preenso acerca das discusses realizadas em sala de aula orientadas pelo professor formador. Ainda por meio dos dirios, os alunos deveriam fazer uma autoavaliao de desempenho com relao ao processo de aprendizagem de lngua estrangeira. Posteriormente, esses dados foram contrastados com as opinies apresentadas nos questionrios de avaliao do curso sobre como os alunos-professores avaliariam a atividade dos dirios de aprendizagem e como estes poderiam auxiliar na compreenso da dimenso terica na disciplina. Os dados tambm foram contras-tados com as discusses feitas pelos alunos nas avaliaes escritas, com o objetivo de buscar elementos que apontassem para a compreenso das dimenses tericas tratadas na disciplina e auxiliadas por meio dos dirios.

Tomando como exemplo a segunda pergunta de pesquisa (Como as competncias terica e apli-cada podem ser desenvolvidas por meio de dirios dialogados de aprendizagem na formao inicial de

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professores de lngua inglesa?), a partir dos resultados obtidos por meio da anlise dos dirios e dos questionrios dos alunos sobre a implementao dessa ferramenta, a autora observou quais competncias podem ser desenvolvidas com os dirios a fim de propiciar a construo de uma postura profissional, que seja constantemente renovada. Alm disso, outros pontos relevantes para sua utilizao so expostos, como a iniciao prtica reflexiva sobre a prpria aprendizagem e autoavaliao contnua de desempenho na lngua-alvo, apresentando um ciclo constante de aprendizagem, tendo em vista a formao crtica e reflexiva de professores

A autora afirma que, por meio da investigao, foi possvel indicar que o dirio dialogado corresponde a um instrumento significativo e relevante para que os alunos deixem de tratar o contedo do curso de maneira isolada e passem a relacionar informaes procedentes da teoria ao conhecimento prvio apresentado, j que os resultados obtidos pela pesquisa assinalam que os dirios auxiliaram na relao da teoria e prtica pela retomada de experincias pessoais dos aprendizes de lnguas, permitindo maior compreenso das teorias de ensino e aprendizagem. A autora ressalta a relevncia de se conservar esse dilogo escrito com os alunos-professores afirmando ser por meio da reflexo e da introspeco exigidas na tarefa dos dirios, que alunos--professores podem ser estimulados ao engajamento no pensamento crtico desejvel para a busca do crescimento profissional contnuo, sendo imprescindvel que a formao desse profissional proporcione ocasies para a construo de competncias de forma a aprimorar a qualidade e a potencialidade do seu trabalho nos mais diversos contextos educacionais.

A tese de Basso (2001) teve por objetivo compor, discutir e analisar o perfil do profissional de Letras5, traado por meio de pesquisas com o ingressante do referido curso, com o aluno--professor concluindo o ltimo ano bem como com o professor em servio na Rede Pblica, dados que foram confrontados com as necessidades apresentadas pelo prprio professor no momento de sua prtica pedaggica, e com os resultados da aplicao de um teste de lngua inglesa (TET: Test for English Teachers) aos participantes do estudo.

5 Se voc se interessa a respeito do perfil dos Cursos de Letras, sugerimos a leitura do artigo de Paiva (2004),

cujo ttulo Avaliao dos cursos de letras e a formao do professor, aborda o desenvolvimento de avaliao dos cursos de graduao em Letras feito pelo MEC. A autora lista os quatro os tipos de avaliao desenvolvidos: a avaliao das condies de oferta; a avaliao institucional; e o exame nacional de cursos (ENC), popularmente conhecido por provo; e a avaliao das condies de ensino, e apresenta comentrios sobre alguns aspectos dessas trs dimenses que podem interferir na qualidade dos cursos de Letras, como a organizao didtico-pedaggica , o corpo docente, as instalaes, e consideraes sobre a formao do professor. Por fim, h uma seo intitulada Outros textos legais, que vale a leitura!

http://www.veramenezes.com/rgelne.htm

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A pesquisa, de base qualitativa e cunho interpretativo, utilizou alguns dados quantitativos provenientes de questionrios a fim de ilustrar e apresentar novas possibilidades de comparao. Instrumentos qualitativos como observao, dirios reflexivos e entrevistas tambm foram uti-lizados. Os resultados revelaram que o perodo de graduao tem colaborado muito pouco para melhorar as competncias em lngua estrangeira do futuro professor. Ou seja, os concluintes do curso de Letras investigado deixam a universidade com resultados pouco acima daqueles encontrados com os alunos ingressantes e muito prximos aos dos que j atuam na Rede Pblica.

Dentre as maiores dificuldades mapeadas, a pesquisadora ressalta que esto centralizadas na capacidade de uso da nova lngua e falta de equacionamento entre prtica de sala de aula e a teoria vista no curso, dificuldades relacionadas questo das competncias do professor de lngua estrangeira. Os alunos atribuem os problemas encontrados a fatores como a direo ou o departamento do curso de Letras, ao quadro no qualificado de docentes que atuam no curso e aos prprios alunos que no apresentam um comprometimento com sua formao.

Atrelados fundamentao terica advinda de estudos e pesquisas em reas como a Lingus-tica Aplicada, a Sociolingustica, a Psicologia do Desenvolvimento, a Psicologia Cognitiva, a Psicolingustica e a Lingustica, os dados levaram hiptese de uma equao de competncias, formada por duas macro-competncias - a competncia discursiva e a competncia profissio-nal. Segundo Basso (op.cit.), as competncias discursiva e profissional, se buscadas, parecem oferecer um potencial para promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e profissional dos (futuros) professores de lngua estrangeira, levando-os a um desenvolvimento efetivo no momento do exerccio da profisso. O estudo busca, ainda, por alternativas que tentam mini-mizar a desigualdade entre o que se faz e o que se diz fazer durante a graduao em Letras, ou seja, conforme o ttulo da tese, entre o real e ideal, visando a construo do profissional e do educador que a sociedade necessita e almeja, por meio de propostas de mudanas nos eixos fundamentais apontados na pesquisa: universidade, departamento, coordenao, professores--formadores do curso e os alunos.

No livro Olhares sobrecompetncias do professor de lngua estrangeira: da formao ao desempenho profissional, que tem Consolo e Teixeira da Silva (2007) como organizadores, os artigos enfocam diversos aspectos da competncia de professores de lngua estrangeira. Os estudos tratam sobre a competncia lingustico-comunicativa do professor de lnguas, sua competncia terico-prtica,

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a relao teoria e prtica, a construo de competncias no curso de Letras e na formao con-tinuada e sua competncia profissional com base em estudos empricos. Conforme apontado na introduo da obra, as competncias do professor se caracterizam como um tema bastante amplo e, portanto, no tratado em toda sua dimenso. O objetivo da coletnea apresentar as especificidades dos estudos de mestrado e projetos de pesquisa desenvolvidos nos ltimos anos.

Citamos, por exemplo, Camargo (2007), que traz uma discusso a respeito da formao do professor de lnguas com foco na dicotomia entre a competncia explcita para o ensino e a competncia implcita do professor, contrastadas com a realidade da sala de aula. A autora prope uma estruturao na formao do professor com base em teorias e prticas, motivando a reflexo, o autoconhecimento e a busca pela autonomia.

Com foco na competncia gramatical (PINTO, 2007) e na competncia lexical (RODRI-GUES, 2007), os autores apresentam dados relacionados competncia de uso, nestes casos, voltada para a oralidade. Outro estudo sobre o tema que merece destaque na referida obra o de Ibrahim (2007), que retoma as bases tericas sobre as competncias do professor de ln-guas, com nfase na competncia oral. O estudo aborda questes de proficincia oral e estilos discursivos de duas professoras de ingls no Brasil, sendo uma delas falante nativa e a outra, no nativa. Os resultados apontam para o fato de que a proficincia pouco afeta as falas e o discurso em sala de aula em contraste com os estilos distintos de cada uma das profissionais.

Por fim, importante mencionar que as competncias do professor de lnguas podem ser observadas no s em contextos presenciais, mas tambm em contextos virtuais de aprendiza-gem. Nesse sentido, vale mencionar Cintra (2004), que investigou a competncia do professor para a tecnologia. Foram analisadas interaes orais (aluno-aluno e aluno-professora) em aulas de lngua inglesa em um laboratrio de multimdia, por meio do jogo The Sims e pginas da internet, para o desenvolvimento de tarefas comunicativas orais.

Classificada como de cunho etnogrfico, a pesquisa apresenta uma preocupao com a interao e merece destaque por utilizar computadores para o ensino aprendizagem de lngua inglesa com alunos semiletrados eletronicamente.

A anlise dos dados basicamente qualitativa, mas apresenta algumas anlises quantitativas. Os dados, coletados por meio de gravaes em udio e vdeo, correspondem aos momentos de

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interaes orais entre aluno-aluno e aluno-professora. Outros dados so advindos de dirios reflexivos, questionrios, entrevistas e um relatrio final de pesquisa de outra pesquisadora, que observou as aulas.

A triangulao dos dados foi realizada e ressalta-se que os alunos desenvolveram habilidades no letramento eletrnico por meio da construo de andaimes, ou seja, baseada nos parceiros mais experientes durante as interaes, alm de alguns fatores que interferiram nas interaes aluno-aluno, tais como: as atividades desenvolvidas, os temas propostos, as especificidades de cada material (jogo e pginas da internet), o papel desempenhado pela professora-pesquisadora no laboratrio de multimdia e o semiletramento eletrnico da maioria dos alunos.

Para finalizar essa seo, citamos ainda o artigo de Silva para o Teletandem News sobre as competncias do professor de lnguas contemporneo, no qual o autor enfatiza o tema em relao aos contextos de aprendizagem presencial e virtual.

O artigo tem em vista apresentar e discutir as competncias almejadas para um profissional de lnguas e enfoca as competncias com o objetivo de contribuir para que o professor de ln-guas possa atuar efetivamente, seja no mbito presencial quanto no virtual. O autor cita Rojo (2005) que afirma que o professor precisaria ser preparado a aprender, pensar prticas docentes e planejar transformaes com o uso da tecnologia. Para tanto, os cursos de formao de pro-fessores necessitariam oferecer subsdios tericos e prticos para que os (futuros) professores de lnguas comecem um processo de experincia em uma cultura escolar digital, que, segundo Rojo (op.cit.) envolve a adoo de novas ferramentas de comunicao, a concordncia com objetivos comuns de interao em contexto digital, a colaborao distncia com os pares, a entrada em uma cultura de curiosidade e experimentao e por fim, a atribuio de novas imagens para si, seus pares e seus professores e para a prpria educao.

Considerando o desenvolvimento e acesso s tecnologias de comunicao mediada pelos computadores, Silva cita Telles (2006, p. 6-7) que menciona no ser aceitvel a questo de alunos e professores brasileiros ainda sujeitos s pedagogias arcaicas de ensino de lnguas estrangeiras, baseadas simplesmente na gramtica, na traduo e na leitura. Do mesmo modo, Telles (2006) aponta no ser mais possvel apoiar a formao de professores de lnguas estrangeiras pedagogia de lousa, papel, lpis e de uma formao profissional baseada no estruturalismo e nas prticas de ensino de idiomas estrangeiros realizadas em laboratrios de lnguas tambm arcaicos, mas que

http://www.teletandembrasil.org/site/docs/Newsletter_Ano_II_n_3.pdf

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ainda se fazem presentes em muitos cursos de Letras. Para o autor, necessrio que o ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras, bem como nos cursos de formao inicial de professores de lnguas, presenciais e/ou virtuais estejam ligados contemporaneidade, o que apenas parece plausvel se os cursos de formao inicial e continuada incorporarem os paradigmas da prtica crtico-reflexiva, ancorada nas teorias de gneros, e alinhada nos pressupostos do letramento digital. Se implementados, o professor poder apresentar preparo terico e metodolgico para ensinar uma lngua estrangeira na atualidade e ter desenvolvido as competncias discursiva, profissional, alm de uma competncia multimodal que, segundo Silva (op.cit.), abrange, dentre outros aspectos, a necessidade de o professor saber quais seriam os gneros que poderiam ser utilizados em sua sala de aula e saber adequ-los com eficincia nesta rea pedaggica s ml-tiplas linguagens da contemporaneidade.

Esta seo enfocou alguns estudos que buscam analisar a questo da competncia do pro-fessor de lngua estrangeira.

Vamos Refletir?

Retomando o modelo terico de competncias apresentado por Almeida Filho (1993), reflita acerca da afirmao de que a abordagem de ensinar dos professores de Lngua Estrangeira fortemente influenciada por suas competncias.

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2.2 Avaliao: teoria e prtica em contextos de ensino e aprendizagem

O ato de avaliar prprio da vida em sociedade, ao que est presente no ambiente escolar, no trabalho, nos esportes e, conforme afirma McNamara (2000), a avaliao uma caracterstica universal da vida social. por meio de procedimentos avaliativos que muitos indivduos tm seus valores pessoais orientados e se empenham a mudar. A aprendizagem de qualquer assunto tambm apresenta a necessidade da avaliao neste processo para que seja possvel provar ou testar as capacidades individuais.

Entretanto, segundo Baffi-Bonvino (2007), mesmo sendo a avaliao algo corriqueiro, no raro que muitos indivduos se sintam acuados quando percebem que esto sendo avaliados. Essa situao se agrava ainda mais no que concerne avaliao do processo de aprendizagem na educao formal, em qualquer contexto ou domnio do conhecimento. Se a avaliao muitas vezes soa como uma ameaa para os alunos, para pesquisadores da avaliao, o termo gera uma srie de questionamentos, como por exemplo, o que avaliao e por que avaliar.

Na rea de ensino e aprendizagem de lnguas, pesquisadores tm a preocupao com o conceito do termo avaliao, o que suscita um grande nmero de conceitos que proporcional varie-dade das concepes pedaggicas assumidas. Considerando-se as vrias definies atribudas avaliao, Romo (2001) afirma que algumas refletem posturas classificatrias (BRADFIELD; MOREDOCK, 1963 apud ROMO, 2001), tradicionais (HAYDT, 1998 apud ROMO, 2001), outras voltam-se para uma viso diagnstica (SOUSA, 1993 apud ROMO, 2001); e algumas definies se preocupam com a validade e a eficincia (SANTANNA, 1995 apud ROMO, 2001).

A avaliao tradicional, por exemplo, considera testes como eventos isolados, e que no se atrelam s pessoas, sociedade, motivos, intenes, usos, impactos, efeitos e consequncias, con-

Vamos Refletir?

Para McNamara (2000), a avaliao considerada uma caracterstica universal da vida social. Elenque situaes e locais nos quais o ato de avaliar ocorre.

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forme aponta Shohamy (2001). Para Luckesi (1995, p. 57), a avaliao vista como um juzo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de deciso.

Desde a origem da educao, os estudiosos da rea de avaliao tm se preocupado em estabelecer crticas e paralelismos entre a ao avaliativa e as diversas manifestaes pedaggicas, conforme coloca Hoffmann (1997), deixando de lado perspectivas reais para o educador que deseja exercer a avaliao em prol da educao e causando contradies entre o dizer e o fazer dos envolvidos no processo avaliativo. Ou seja, h, segundo Hoffmann (1997, p.12),

(...) a contradio entre o discurso e a prtica de alguns educadores e, principalmente, a ao classificatria e autoritria, exercida pela maioria, encontra explicao na concepo de avaliao do educador, reflexo de sua estria (histria/sic) de vida como aluno e professor.

Do mesmo modo, Romo (2001) afirma que vrias concepes de avaliao surgem por conta de um descompasso entre uma imagem idealizada da avaliao e a difcil realidade das escolas. Hoffmann (1997) aponta para a questo de que professores e alunos relacionam o termo ava-liao a diferentes significados, como, por exemplo, prova, nota, conceito, boletim, recuperao e reprovao, o que se relaciona geralmente aos elementos que constituem a prtica avaliativa tradicional. J Scaramucci (1999, 2000), afirma que a avaliao parte da tarefa de ensinar.

Toda prtica avaliativa guiada pela (i) definio de metas/propsitos, (ii) identificao e coleta de informaes relevantes, (iii) anlise e interpretao dessas informaes e (iv) tomada de decises (GENESEE, 2001 apud CAVALARI, 2009). Em contextos de ensino de lngua estrangeira, a avaliao da aprendizagem de lnguas se diferencia principalmente no que diz respeito a seu propsito (BAFFI-BONVINO, 2010). No entanto, a rea de avaliao da apren-dizagem de lnguas se refere, principalmente, prtica e ao estudo de se avaliar a proficincia de um indivduo que usa uma determinada lngua. Segundo Baffi-Bonvino (2010), a avaliao de proficincia tem se desenvolvido no cenrio nacional a partir dos estudos de Scaramucci (1999-20006, 2006).

6 Se voc est interessado em desenvolver uma pesquisa sobre avaliao, sugerimos como leitura o artigo de

Scaramucci (1999-2000), intitulado Avaliao: mecanismo propulsor de mudanas no ensino/aprendizagem de lngua

estrangeira, publicado na revista Contexturas, vol.4, p. 115-124.

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Muitas pesquisas so desenvolvidas acerca de exames de proficincia, tanto com foco na integrao de habilidades como em cada uma das habilidades. No que tange proficincia oral, Baffi-Bonvino (2010) afirma que pesquisadores envolvidos na formao de professores tm interesse na proficincia oral necessria para que professores de ingls como lngua estrangeira possam atuar em suas aulas utilizando a referida lngua. Tal interesse, segundo a autora, se deve ao grande nmero de professores no nativos que se inserem ou j atuam no mercado de trabalho brasileiro. Por isso, pesquisas na rea (MARTINS, 2003, 2005; CONSOLO, 2005, 2006, 2007, 2008; CONSOLO; et al., 2008; CONSOLO; TEIXEIRA DA SILVA, 2007) enfocam esse tipo de avaliao por conta da necessidade de uma (re)definio da proficincia oral desses profissionais.

Assim sendo, as pesquisas na rea de avaliao de lnguas podem apresentar diferentes focos. H as que enfocam crenas sobre avaliao, como a dissertao de Mestrado de Belam (2004) e a tese de Doutorado de Barata (2006). Belam (2004) pesquisou sobre a interao entre as culturas de avaliar de uma professora de lngua inglesa e de seus alunos em um curso de Letras de uma universidade particular. J Barata (2006)7 traz um estudo de caso a respeito de crenas sobre avaliao em lngua inglesa a partir das metforas observadas no discurso de professores em formao. Citamos, tambm, a pesquisa sobre a questo da avaliao da aprendizagem de lngua inglesa segundo as teorias de letramentos de Duboc (2007)8. No contexto virtual, mencionamos o estudo de Mesquita (2008) e o de Cavalari (2009) e, para finalizar, pesquisas sobre avaliao de proficincia, como a de Anchieta (2010) e a de Baffi-Bonvino (2010).

O objetivo geral da pesquisa de Belam (2004) analisar como a cultura de avaliar de uma professora de ingls como lngua estrangeira interage com a cultura de avaliar de seus alunos do Curso de Letras no contexto de uma universidade particular. A pesquisa, de natureza etnogrfica, teve como objetivos especficos: (i) analisar os princpios da avaliao qualitativa e sua importncia como elemento orientador do processo de ensino e aprendizagem; (ii) analisar os conceitos de cultura de ensinar, cultura de aprender e cultura de avaliar; (iii) caracterizar a cultura de avaliar da professora participante; (iv) caracterizar a cultura de avaliar dos alunos participantes; e (v) contribuir para as reas de avaliao e formao de professores.

7 Se voc est interessado em desenvolver uma pesquisa com foco em crenas sobre avaliao, sugerimos a

leitura das sees 2.2 e 2.3 do Referencial Terico, e sobre a metodologia da pesquisa, no Captulo 3.

8 Quer saber mais sobre o trabalho desenvolvido por Duboc (2007)? Sugerimos a leitura da dissertao.

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/Ingles/miccoli(1).pdfhttp://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8147/tde-06112007-102340/pt-br.php

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O estudo de Belam (2004, p. 4) apresenta, assim, trs perguntas de pesquisa:

1) Como se configura, no discurso e na prtica da sala de aula, a cultura de avaliar da pro-fessora participante?

2) Como se configura, no discurso e nas aes de sala de aula, a cultura de avaliar dos alunos participantes?

3) Como se constri, na prtica, a interao entre as culturas de avaliar da professora e dos alunos participantes?

No que concerne pergunta 3, duas subperguntas foram propostas:

a) H congruncia entre as concepes e crenas relativas avaliao, trazidas pela profes-sora e pelos alunos?

b) H concordncia e/ou negociao quanto s aes implementadas e aos instrumentos utilizados na avaliao do processo de ensino/aprendizagem?

A investigao, de natureza qualitativa, apresenta ainda dados quantitativos importantes para a definio do perfil dos alunos participantes e, sobretudo, para a caracterizao da cultura de aprender e avaliar dos participantes. Foram utilizados vrios instrumentos de coleta de dados. Um questionrio foi respondido pela professora e pelos alunos participantes, tendo em vista coletar dados pessoais e informaes sobre a trajetria educacional e profissional dos mesmos. Tambm foram realizadas observaes de aulas gravadas em udio, com anotaes de campo, em seguida, elaboradas na forma de dirios, para verificar como se dava o processo de ensino e aprendizagem e, tambm, a avaliao. Alm disso, foram realizadas sesses de histrias de vida, gravadas em udio, com a professora e os alunos, para o levantamento de dados sobre concepes, pensamentos, atitudes e crenas em relao ao processo de ensino e aprendizagem, em geral, e avaliao.

A autora conclui positivamente acerca das crenas, da prtica avaliatria da professora, e sua interao com as crenas e aes dos alunos. No entanto, as concluses da pesquisa revelam que a prtica da professora pode ter recebido influncias de sua experincia classificatria de avaliao. O sistema de crenas dos alunos a respeito do processo de ensino e aprendizagem e da avaliao, advindo de experincia anterior, tradicionalmente centrada no professor, pode

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tambm justificar uma cultura de avaliar mais voltada para a classificao. Por outro lado, os alunos que j tinham os princpios da avaliao qualitativa em seu discurso e suas aes, podem ter recebido influncia, alm da prtica da professora, de sua experincia no magistrio, que trata mais diretamente das questes voltadas ao ensino e aprendizagem. Os participantes apre-sentam uma reao positiva anlise realizada, e declaram que, de alguma forma, obtiveram um enriquecimento em seu processo de reflexo e seu conhecimento acerca da avaliao.

Barata (2006), em um estudo de caso, investiga as crenas sobre avaliao nos discursos de quatro professoras de lngua inglesa no contexto de formao inicial em uma universidade pblica do interior de Minas Gerais. As crenas so reveladas a partir da anlise das metforas que as professoras utilizam no relato de suas experincias com avaliao em duas narrativas pessoais escritas, uma como alunas-avaliadas e outra como professoras avaliadoras durante o estgio da disciplina Prtica de Ensino de Lngua Inglesa. Barata (2006) considera que as metforas expressam a maneira como as alunas-professoras interpretam suas experincias anteriores com avaliao, e assim, analisa a influncia dessas experincias nas crenas sobre avaliar. Alm disso, analisa como as crenas se evidenciam nas aes prticas durante as aulas ministradas nos estgios da Prtica de Ensino. Os resultados revelam uma analogia nas crenas tanto no contexto de experincias como alunas-avaliadas quanto no contexto de vivncias como professoras-avaliadoras.

As crenas foram categorizadas como representantes de dois modelos - o Modelo de Ava-liao Experienciado e o Modelo de Avaliao Idealizado. O primeiro diz respeito s crenas advindas de experincias com avaliao em lngua inglesa e foi constatado nas aes prticas das professoras, o segundo decorre da reflexo sobre essas experincias e indicam o que a avaliao poderia ser, manifestada no discurso das participantes. Os resultados apontam para uma rela-o estreita entre as experincias, crenas e aes, permitindo compreender o pensamento do professor em formao inicial sobre a avaliao da aprendizagem. O estudo, tambm, oferece contribuies metodolgicas para a rea de pesquisas sobre crenas por utilizar a anlise de metforas na interpretao das experincias que so subjacentes s crenas sobre avaliar.

A pesquisa de Duboc (2007) enfoca as concepes e prticas referentes avaliao da apren-dizagem de lngua inglesa em comunidades do Ensino Fundamental. A anlise dos registros do estudo inicia uma discusso sobre o tema segundo a perspectiva das teorias de letramentos

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predominantes nas ltimas dcadas. A investigao, qualitativa-interpretativa de carter etno-grfico, tem as seguintes perguntas de pesquisa:

1) Como se caracteriza hoje a avaliao da aprendizagem nas aulas de ingls em algumas comunidades do Ensino Fundamental?;

2) Como pensar a concepo de avaliao da aprendizagem de lnguas sob a perspectiva dos novos estudos de letramento?

Com base nas observaes de aulas, entrevistas com as professoras e anlise dos documentos, foi identificada a recorrncia de uma concepo de avaliao regulada no paradigma da moder-nidade, cujos problemas mais evidenciados foram a avaliao como sinnimo de mensurao, a nfas