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VII EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental Rio Claro - SP, 07 a 10 de Julho de 2013
Realização: Unesp campus Rio Claro e campus Botucatu, USP Ribeirão Preto e UFSCar
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Pesquisa e educação ambiental não-formal: contribuições da
universidade pública
Nailsa Maria Souza Araujo
Doutora em Serviço Social pela UFRJ
Professora Adjunta do Dept.º de Serviço Social da UFS
Josiane Soares Santos Doutora em Serviço Social pela UFRJ
Professora Adjunta do Dept.º de Serviço Social da UFS
Carla Alessandra da Silva Nunes Mestre em Educação pela UFS
Professora Assistente do Dept.º de Serviço Social da UFS
Resumo:
O artigo tem o objetivo de expor, de modo articulado, dados provenientes de pesquisa
realizada no âmbito de um Programa de Educação Ambientalexecutado junto
acomunidades costeiras de Sergipe e do litoral norte da Bahia (PEAC). Este programa é
parte de ações educativas no campo não-formal, como condicionante de licenciamento
da produção de petróleo e gás pela PETROBRAS UO-SEAL e vem sendo executado
pela Universidade Federal de Sergipe. Pretende-se refletir teoricamente sobre o
significado desta atividade para a formação profissional de educadores ambientais no
contexto do marco regulador da Educação Ambiental brasileira e também acerca do
papel da Universidade Pública como instituição socialmente comprometida com a
produção de conhecimentos sobre a dinâmica socioeconômica e ambiental das
populações que vivenciam aspectos da chamada “desigualdade ambiental”.
Palavras Chave: Educação ambiental, pesquisa, formação profissional.
Abstract: Thearticle aimsto expose, articulately, data fromresearch conductedunder
anEnvironmental Education Programrunsalongthecoastal communitiesof Sergipeandthe
northern coast ofBahia(PEAC). This programispart ofeducational activitiesin the
fieldnon-formal, as a conditionoflicensingof oiland gasby PETROBRASOU-SEAL and
is beingrunby theFederal University ofSergipe. It is intended toreflecttheoreticallyon the
significanceof this activityfor thetrainingof environmental educatorsin the contextof
theregulatory frameworkof theBrazilianEnvironmental Educationandalsoabout the
roleof the Public Universityas an institutioncommitted to thesocialproduction of
knowledge aboutthe dynamicsofsocio-economicand environmentalpopulationswho
experienceaspectsof the "environmental inequality."
Keywords: Environmental education, research, training.
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Introdução
A Educação Ambiental tem se consolidado como um fecundo campo de debates
interdisciplinares além de ser uma área em franca expansão do ponto de vista
interventivo, já que crescem as medidas de regulação do Estado sob o uso e apropriação
dos recursos naturais.
Inserida em ambas as preocupações, a reflexão aqui sistematizada pretende dar
visibilidade à pesquisa como uma ferramenta estratégica que, associada à
implementação de Programas de Educação Ambiental (PEA’s)não-formais, pode obter
resultados bastante significativos. Estes tendem a incidir não só no sentido da
consolidação teórica da área, mas também na formulação de perspectivas críticas de
enfrentamento aos dilemas que se põem na execução dessa modalidade de PEA.
Para tratar do tema da pesquisa nessa direção o percurso do artigo sinaliza,
inicialmente, o marco legal da Educação Ambiental no Brasil e problematiza, de modo
breve, algumas das questões em debate na diferenciação de particularidades postas no
âmbito da Educação Ambiental escolar e, principalmente, da não escolar – ou nos
termos da lei, não-formal. No segundo momento da exposição, transitamos para
localizar o papel da pesquisa na formação de profissionais e também como forma de
conhecimento da realidade socioambiental do público-alvo de um PEA, cuja natureza é
desenvolver ações educativas não-formais. Trata-se de pesquisas desenvolvidas pelo
Departamento de Serviço Social da Universidade Federal de Sergipe (DSS/UFS) na
condição de executor do PEAC (Programa de Educação Ambiental com Comunidades
Costeiras). Este programa é estabelecido como um dos condicionantes de licença para a
exploração de petróleo e gás da Unidade de Operações Sergipe/Alagoas (UO-SE/AL) da
PETROBRAS.
Neste segundo momento, o texto compila alguns dos dados provenientes da
dinâmica de pesquisa associada ao trabalho de Educação Ambiental desenvolvido, cujo
objetivo foi caracterizar aspectos socioeconômicos e ambientais das localidades
abrangidas pelo PEAC. Cabe sinalizar que este é um processo que, além de produzir
conhecimento a ser apropriado pela equipe técnica na formulação de alternativas de
ação, também é tratado na perspectiva de apropriação pelos sujeitos pesquisados e tem
constituído parte importante do aprendizado de estudantes e profissionais envolvidos
com o Programa. Sinaliza-se, ainda, de modo transversal, que tanto a pesquisa como a
formação destes profissionais não é desenvolvida sob o manto da neutralidade. Ambas
estão fundamentadas nas premissas da Educação Ambiental crítica e, portanto,
compreendem a “questão ambiental” como parte da dinâmica de produção e reprodução
das relações sociais capitalistas.
1. A Educação Ambiental como política pública no Brasil
É praticamente consensual na literatura especializada a afirmação de que a
questão ambiental adquiriu maior visibilidade a partir dos anos 1960, com o
crescimento dos movimentos sociais que a tomaram como objeto de reivindicação e,
fundamentalmente, após a Conferência de Estocolmo (1972)1. Nesse contexto, o Estado
brasileiro intensifica sua intervenção em relação ao tema e é o conjunto de medidas que
1 Famosa por refletir as preocupações levantadas tanto pelo movimento ambientalista quanto pelo grande
capital – no bojo das expressões ambientais da crise que se iniciava naquele momento – este evento
pretendia discutir metas de controle populacional e de redução do crescimento econômico como
estratégias ao enfrentamento da questão ambiental. No entanto, tais metas não se mostraram factíveis
diante da heterogeneidade de interesses reunida no evento.
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resulta dessa intervenção que denominamos aqui como aspectos da gestão pública do
meio ambiente. Nas palavras de Quintas (2009, p. 52-53)
No nosso país, cabe ao Estado praticar a gestão ambiental pública, ordenando
o processo de apropriação social dos recursos ambientais na sociedade, por
meio dos instrumentos estabelecidos na legislação. Neste processo o Poder
Público media interesses e conflitos, potenciais ou explícitos, entre os atores
sociais, sobre os modos de destinação dos recursos ambientais no meio
social. Esta definição é produto dos consensos construídos com atores sociais
envolvidos (os quais não devem ser confundidos com unanimidade) sobre o
uso e o não uso; quem, como, onde, quanto e para que usa; e quando, por
quanto tempo etc. se usam os recursos naturais.
Em 1981 é promulgada a lei 6.938/81, que cria o Sistema Nacional de Meio
Ambiente (SISNAMA). Este inaugura, embora sem muita efetividade, uma série de
dispositivos no sentido da gestão democrática do meio ambiente2. No curso da
redemocratização, o artigo 225 da Constituição Federal contempla a preservação do
direito ao meio ambiente como dever do poder público e da coletividade e amplia,
portanto, as bases para a promulgação de várias outras leis e resoluções que
regulamentam o direito ao meio ambiente como parte do conjunto dos direitos sociais.
Logicamente que a gestão pública do meio ambiente, assim como vários outros
aspectos decisivos da vida social, é polarizada pelos interesses das diferentes classes
sociais que disputam hegemonia sob sua direção. No caso brasileiro o sentido da
intervenção estatal é predominantemente conservador: se caracteriza, entre outros
componentes, pela manutenção de traços historicamente autoritários e clientelistas na
relação com as classes subalternas e suas reivindicações. Essa premissa está pautada nos
vários episódios da nossa formação social, nos quais é possível observar que mesmo
quando o Estado brasileiro incorpora inovações, o limite das mesmas é dado pela
necessidade de conciliação com os interesses mais “atrasados”, que configuram as
classes dominantes no país. Não é senão por estas razões que, conforme Behring e
Boschetti (2006, p. 79),
Tem-se [...] uma forte instabilidade dos direitos sociais, denotando sua
fragilidade, que acompanha uma espécie de instabilidade institucional e
política permanente, com dificuldades de configurar pactos mais duradouros
e inscrever direitos inalienáveis [...]. [Esses fatores marcam profundamente a]
distância entre a definição dos direitos em lei e sua implementação real.
Não obstante tais considerações chama atenção a contradição inerente a esses
espaços que se gestam a partir da promulgação da legislação social no contexto
democrático. Ocupá-los e disputar a direção que se dá à implementação das leis é tarefa
fundamental de todos aqueles que buscam a reversão desse quadro historicamente
desigual de distribuição de poder entre as classes sociais, que reflete, obviamente, as
desigualdades que estão na base das condições de produção e reprodução da vida social
sob o capitalismo.
Nessa direção é que entendemos o aparecimento da Educação Ambiental como
parte da legislação social no Brasil. Sem desconsiderar as iniciativas de práticas dessa
natureza que precedem a lei, é importante destacar que tal atividade adquire outro nível
de visibilidade social quando passa a ser componente permanente e obrigatório da
2 Referimo-nos à descentralização prevista nesse sistema, bem como à criação dos conselhos nos
diferentes níveis de governo que, inclusive, antecipa o formato que iria adquirir a regulação dos direitos
sociais com a Constituição Federal de 1988.
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educação brasileira em todos os níveis, nos termos da Política Nacional de Educação
Ambiental (PNEA – Lei N. º 9795/99) e seu decreto de regulamentação (N.º
4281/2002).
Essa legislação traz algumas inovações importantes, entre as quais se destacam o
caráter interministerial de sua gestão (integrando ministério da educação e do meio
ambiente) e a amplitude de suas possibilidades de implementação – que deve ser
considerada tanto na educação formal quanto na não-formal (LOUREIRO, 2009).
Especialmente este último aspecto nos interessa sublinhar, já que o tipo de educação
ambiental que se projeta deve levar em conta o espaço onde se realiza e o público-alvo
das ações. No caso da educação ambiental formal, Loureiro (2009, p. 2 e 10) sinaliza
que Se refere fundamentalmente à dimensão curricular e não apenas ao ato de se
realizar atividades na escola, tal como expressa a PNEA e a LDB [e] é de
competência das instâncias de ensino. [...] No ano de 2006 mais de 96% das
escolas de ensino fundamental no Brasil, em universo aproximado de 186 mil
instituições, realizavam educação ambiental de alguma forma (normalmente
por intermédio de uma ou mais de uma destas opções: projetos, inserção
transversal, projeto político-pedagógico ou disciplina).
Um conhecimento mais detalhado acerca dessas experiências de educação
ambiental formal em todos os níveis da educação escolar (conforme previsto no art. 9º
da PNEA) está ainda por ser elaborado, no caso de Sergipe, pensando-se as diferentes
realidades em que estejam inseridas as instituições formadoras. Isso porque também são
inúmeros os problemas encontrados no curso de sua implementação. Referimo-nos,
especialmente, aos conflitos do que se encontra estabelecido como competência das
diferentes esferas de governo no contexto da descentralização político-administrativa,
mas também em relação ao que a PNEA deixa fluido quanto às possibilidades de sanção
no caso do seu descumprimento pelo poder público (LAYRARGUES, 2009).
Ainda sobre a educação ambiental formal – e, nesse caso, também sobre a
educação ambiental não-formal – cabe um alerta: o debate em torno da sua concepção
tem a ver com as finalidades propostas ao processo de educação ambiental. A depender
de como se afirmem, as ações de Educação ambiental poderão se aproximar, de forma
mais ou menos consistente, do que se propõe a PNEA em objetivos fundamentais,
dispostos no art. 5º:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em
suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos,
psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e
éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a
problemática ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se
a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da
cidadania;
V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis
micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade
ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade,
solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;
VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;
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VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e
solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade. (Grifos
nossos).
É perceptível que, embora o corpo geral da lei possua uma série de
incongruências – frutos da construção dos consensos junto aos diferentes grupos que
disputaram o direcionamento de sua elaboração – a PNEA (especialmente nos itens
destacados) é portadora de possibilidades de formação de sujeitos críticos e coletivos.
Entretanto, esta possibilidade não é um dado automático proveniente de sua
implementação, estando hipotecada a um processo pedagógico que proporcione espaços
reflexivos e dialógicos, conforme trataremos adiante.
Por ora queremos dizer que, se no caso dos espaços formais de educação
ambiental essa é uma questão crucial, no caso da educação ambiental não-formal ela é
ainda mais determinante. Isso porque sua realização nos parece bem menos delineada
legalmente.
Na política propriamente dita, a educação ambiental não-formal é tratada na
seção III através de um único artigo (13º), que a define como “ações e práticas
educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua
organização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente”. Desse modo, não
são estabelecidas competências ou mesmo um locus predeterminado legalmente para
sua realização, ao contrário da modalidade anterior. Apenas através do Decreto
4281/2002 foram elaborados indicativos mais precisos para sua implementação, quando
afirma (art. 6º) que deverão ser criados, mantidos e implementados, sem prejuízo de
outras ações, programas de educação ambiental integrados: I - a todos os níveis e modalidades de ensino;
II - às atividades de conservação da biodiversidade, de zoneamento
ambiental, de licenciamento e revisão de atividades efetivas ou
potencialmente poluidoras, de gerenciamento de resíduos, de
gerenciamento costeiro, de gestão de recursos hídricos, de ordenamento de
recursos pesqueiros, de manejo sustentável de recursos ambientais, de
ecoturismo e melhoria de qualidade ambiental;
III - às políticas públicas, econômicas, sociais e culturais, de ciência e
tecnologia de comunicação, de transporte, de saneamento e de saúde;
IV - aos processos de capacitação de profissionais promovidos por empresas,
entidades de classe, instituições públicas e privadas;
V - a projetos financiados com recursos públicos; e
VI - ao cumprimento da Agenda 21. (Grifos nossos).
Mesmo considerando-se estes indicativos percebemos, claramente, que a
educação ambiental não-formal aparece mais diretamente em apenas um dos incisos do
artigo. Os demais abordam a materialização da referida política relacionada às demais
políticas públicas, às de comunicação de massa e formação profissional. No inciso
destacado é visível que a realização da educação ambiental não-formal, segundo o
disposto legalmente, se faz em espaços socialmente mais amplos e comporta uma
capilaridade que a torna elemento presente em praticamente todos os atos do processo
de gestão pública do meio ambiente. Contraditoriamente, essa mesma fluidez legal,
permite, por outro lado, vantagens no estabelecimento das ações propostas no campo da
Educação ambiental não-formal que, exatamente por ser um campo em aberto, pode
comportar um grau relativamente maior de inovações em suas experiências.
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Nesse sentido é que nos propusemos a expor, no item que segue, dados
provenientes de pesquisas realizadas como parte das ações do PEAC (Programa de
Educação Ambiental com Comunidades Costeiras). Este Programa de Educação
Ambiental (PEA) não-formal, a partir de 2009 passa a ser implantado através de
convênio entre a Unidade de Operações de Produção e Exploração SE-AL (UO-SEAL)
da PETROBRAS e a Universidade Federal de Sergipe (UFS), mediada pela FAPESE
(Fundação de Apoio a Pesquisa de Sergipe). A UFS, mais especialmente seu
Departamento de Serviço Social, assume o papel de executor das ações. Dada a função
social da universidade e seu papel de produzir conhecimentos socialmente
referenciados, parte deste PEA tem se constituído por meio de intervenções, com caráter
extensionista, precedidas por pesquisas e levantamento de dados sobre a realidade dos
municípios abrangidos pelo programa o que, na nossa avaliação, acaba sendo uma das
possibilidades criadas em função do amplo campo de intervenções que a Educação
ambiental não-formal comporta.
2. Pesquisa como instrumento da educação ambiental não-formal para formação
profissional e conhecimento da realidade socioambiental: o caso dos municípios
abrangidos pelo PEAC
O Programa de Educação Ambiental com Comunidades Costeiras (PEAC) é um
dos diversos programas que vem sendo executado como condicionante de licença
ambiental para as operações da indústria de petróleo no Brasil. Por razões de espaço não
poderemos aqui delinear os contornos que particularizam este programa em relação aos
demais que atuam, separadamente, como condicionantes de compensação ou de
mitigação de impactos ambientais. No caso do PEAC estão reunidas essas duas funções
e, em razão disso, a sua área de abrangência inclui toda a costa de Sergipe (10
municípios) e ainda dois municípios do norte da Bahia, totalizando 12 municípios e 91
comunidades. Para fins didáticos e operacionais esta área é identificada por meio da
seguinte regionalização:
- Região Centro - 29 comunidades dos municípios de Aracaju, São Cristóvão e
Itaporanga d’Ajuda;
- Região Norte - 30 comunidades dos municípios de Barra dos Coqueiros, Pirambu,
Pacatuba e Brejo Grande;
- Região Sul – 35 comunidades dos municípios de Estância, Indiaroba e Santa Luzia do
Itanhi em Sergipe e Conde e Jandaíra na Bahia;
Conforme dito anteriormente, é característica de projetos de educação ambiental
desenvolvidos no campo não-formal a discussão dos conflitos socioambientais presentes
em função da regulação específica que incide sob aquela situação. Desse modo, visa
atingir os grupos que sejam impactados pela regulação pública do acesso aos recursos
naturais. Logicamente seus instrumentos pedagógicos devem corresponder às
finalidades projetadas que, por sua vez, precisam ter por suposto a existência de
assimetrias entre os diferentes grupos sociais, que originam diferentes níveis de
vulnerabilidade ambiental. Este conceito resulta da compreensão de que em uma
sociedade clivada pelas desigualdades sociais, a desigualdade socioeconômica é
fundante da desigualdade ambiental, porque determina as diferentes possibilidades de
acesso ao meio ambiente. Assim,
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A desigualdade ambiental [...] é definida como a exposição diferenciada de
grupos sociais a amenidades (ar puro, áreas verdes e água limpa) e situações
de risco ambiental. Minorias étnicas e grupos de baixa renda estão mais
expostos a riscos ambientais como enchentes (inundações), deslizamentos
(desmoronamentos), poluição, contaminação, etc. Ou seja, existe uma relação
entre baixa condição socioeconômica e alta exposição ao risco ambiental,
corroborando a desigual distribuição das amenidades e dos riscos ambientais
entre os grupos sociais, causando injustiça ambiental para uns e conforto ou
segurança ambiental para outros (LAYRARGUES, 2009b, p. 18-19).
No caso da indústria do petróleo, a solicitação do órgão licenciador para
prioridade no alcance a grupos mais vulneráveis, do ponto de vista socioambiental, se
deve à explícita compreensão de que a instalação das plataformas de petróleo em “águas
rasas”, como é o caso das plataformas da PETROBRAS em Sergipe, tem uma série de
impactos para a atividade produtiva da pesca artesanal.
Segundo Diegues (1983) a pesca artesanal se caracteriza pela baixa capacidade
de acumulação do excedente; pela irregularidade da produção, a dependência total do
intermediário como também da apropriação privada dos meios de produção por parte
dos donos das embarcações e ainda o domínio da arte de pescar pautada na experiência.
Reúne, assim, pescadores que ao terem seu espaço de pesca restringido por razões de
segurança, quando da instalação e operação das plataformas de petróleo, não tem
mobilidade e/ou tecnologia para buscar outros “pesqueiros” em alto mar. No caso da
atividade pesqueira desenvolvida na área de abrangência do PEAC, que é em grande
parte estuarina, esses impactos são logicamente de outra natureza e têm relação, por
exemplo, com a poluição dos rios e manguezais relacionada ao aumento de atividades
turísticas, comerciais, etc, que ocorre nos municípios com a instalação de
empreendimentos desse porte, ou seja, os chamados impactos ambientais difusos.
Explicitar esse suposto, garantindo uma apropriação democrática e crítica das
informações relacionadas ao ambiente e sua regulação pública para sujeitos cuja
capacidade de intervenção é socialmente desproporcional, do ponto de vista das relações
de poder, é uma tarefa das mais importantes a ser cumprida nos espaços de educação
ambiental não-formal. Mas a prática de alguns projetos em execução nas diversas
instâncias da gestão pública do meio ambiente tem mostrado que a garantia desse
conjunto de resultados ainda é um desafioque, dados os limites desse texto, não
poderemos tratar aqui. Sublinharemos apenas uma delas, que tem a ver, mais
diretamente, com a função social da universidade, e tem sido destacada por vários
estudiosos do tema: a carência de recursos humanos.
Ao contrário do que se propõe em determinadas perspectivas idílicas da relação
homem-natureza, a “questão ambiental” é eivada de conflitos e tensões que precisam
estar no centro dos processos educativos. Desse modo, sinaliza Loureiro (2009, p. 21)
que o profissional envolvido em programas de educação ambiental não-formal [...] tem que demonstrar experiência e capacidade de interlocução com
grupos com diferentes faixas de escolaridade (por vezes, extremamente
discrepantes), ou seja, tem que ser capaz de adequar linguagens e
metodologias em função dos sujeitos participantes. Necessita dominar
também os procedimentos pedagógicos para a ação prioritariamente junto a
jovens e adultos, posto que são as faixas etárias que compõem
majoritariamente o conjunto dos envolvidos nas discussões sobre um
empreendimento e que atuam de forma mais direta no enfrentamento dos
conflitos de uso. Neste plano mais genérico, precisa igualmente evidenciar
conhecimento das diretrizes da educação ambiental e os princípios da gestão
ambiental pública.
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Em direção complementar a esse conjunto de habilidades, Layrargues (2009)
adiciona ainda o fato evidente de que a PNEA, seja no campo da educação formal, seja
no da educação não-formal, requer o investimento público na formação de profissionais
capazes de materializar sua execução nos termos universalizantes em que foi proposta.
Obviamente não basta haver recursos humanos qualificados e disponíveis para garantir
a efetividade da PNEA. Sua implementação – devido à relação com a “questão
ambiental” e sua complexidade enquanto fenômeno que afeta diretamente a capacidade
de reprodução do capital – requer uma série de iniciativas no sentido de ampliar o
controle social na direção de uma maior e mais efetiva capacidade de regulação do
Estado sob o meio ambiente no Brasil.
Entretanto, ante os objetivos do presente texto, salientamos que a formação de
recursos humanos é algo importante como parte desse conjunto de precondições para
que o “Estado [garanta] o cumprimento do direito adquirido de acesso universal à
educação ambiental [...] exigindo do Órgão Gestor o desenho de critérios e
procedimentos de qualificação e certificação profissional, para além da formação de
educadores populares ambientais”. (LAYRARGUES, 2009, p. 37-38).
Como parte das atividades desenvolvidas pelo Departamento de Serviço Social,
no PEAC, temos trabalhado com ações de pesquisa e extensão envolvendo uma equipe
multiprofissional, como também estudantes de graduação, que fazem seus estágios por
meio desse projeto de educação ambiental. Isso porque entendemos que um programa
dessa natureza cumpre um papel importante na formação profissional, na perspectiva
supra indicada.
Nessa direção e assumindo explicitamente a perspectiva de uma educação
ambiental com compromissos emancipatórios, é que pautamos a pesquisa como
importante elemento do programa. Como veremos adiante, temos executado uma série
de atividades de cunho interventivo desde os primeiros meses de contato com o
programa, mas estas foram realizadas a partir dos princípios da pesquisa-ação3. Esta
metodologia possibilita não apenas agir, mas conhecer, por meio de “aproximações
sucessivas”, a realidade das comunidades com as quais trabalhamos.Conforme
característico de processos de pesquisa-ação, os dados que seguem são resultantes da
dinâmica interventiva das equipes na área mencionada. Mais especificamente, foram
levantados como parte da realização dos estágios supervisionados de discentes da
graduação inseridos nas equipes e associam levantamentos realizados por meio de
fontes secundárias a conteúdos provenientes de observação e registro em diário de
campo.
Como resultado parcial desse investimento, passamos agora a uma
caracterização geral da área de abrangência do PEAC a fim de situar o panorama
desafiador no interior do qual temos atuado.O foco desta caracterização são os aspectos
socioeconômicos e políticos das comunidades que constituem o Programa, a partir dos
quais podem ser melhor compreendidas as demandas à educação ambiental não-formal
enquanto parte de conflitos mais amplos existentes na sociedade clivada pelas classes
sociais.
Cabe afirmar, inicialmente, que os municípios onde se localizam as
comunidades abrangidas pelo PEAC são, predominantemente, de pequeno porte. Entre
esses 12 municípios (já citados) apenas Aracaju, em face de ser a capital do estado de
3“Trata-se de uma opção e estratégia metodológica que, segundo Franco (2005), desde seu surgimento
tem como valores principais a “construção de relações democráticas; a participação dos sujeitos; a
consideração de que os sujeitos mudam mais facilmente quando impelidos por decisões grupais”
(FRANCO, 2005, p. 485)
9
Sergipe, não pode ser assim considerado. Para situar esta realidade de municípios de
pequeno porte no estado de Sergipe, partimos da premissa de que é preciso considerar
os dados mais gerais que delineiam essas particularidades, do ponto de vista
socioeconômico.
Nessa direção, Lopes (2010) indica que em Sergipe, como nos demais estados
do Brasil, tem sido cada vez mais significativa a tendência de predomínio do setor
terciário em relação aos demais setores (secundário e primário) da atividade econômica.
As atividades que mais contribuíram com o PIB per capita de Sergipe, em 2006, foram
relacionadas ao setor de administração, Saúde e Educação Pública. Verifica-se que, de
maneira semelhante ao Nordeste, a administração pública em Sergipe tem uma
importância fundamental para a economia local, totalizando cerca de 24,5% do PIB do
estado. Muitas cidades sergipanas têm um quadro grande de funcionários no setor
público que constitui, em geral, a principal renda das famílias, especialmente nos
municípios de pequeno porte como é o caso dos que são partícipes do PEAC.
Outro destaque nessas cidades são os empregados do comércio, cujas relações de
trabalho estão baseadas na informalidade ou mesmo em contratos temporários. Os
serviços de manutenção e reparação, transportes, a indústria de transformação, além da
pecuária e da pesca também são mencionadas destacadamente na composição do PIB do
estado (SEPLAN, 2004).
Conforme mencionado acima a pesca artesanal em Sergipe é predominantemente
desenvolvida nos estuários dos rios. Cabe ressaltar, ainda, a presença forte de mulheres
pescadoras artesanais cuja atividade é denominada popularmente de mariscagem4. Em
vista desta presença, desde 2010, na execução do PEAC, vem-se desenvolvendo ações
de pesquisa e extensão voltadas exclusivamente a este segmento5.
Entre as atividades industriais operantes no estado destacamos a de exploração
de petróleo e gás da PETROBRAS, que impulsionou a economia sergipana na década
de 1980 gerando, direta e indiretamente, emprego e renda de modo significativo. No
entanto, a mesma vem declinando, “desde meados dos anos 80, já que não tem
apresentado crescimento sustentado. Em 1978, a produção de petróleo alcançou 2
milhões e 734 mil metros cúbicos (m³), caindo sucessivamente ao longo dos últimos
anos” (LACERDA, 1999 apud LOPES, 2010, p.7). Ainda no que diz respeito à
indústria e sua relação com a área de abrangência do PEAC, a mesma concentra-se,
basicamente, nos municípios que compõem a Região Centro e no município de Estância
(Região Sul). São, entretanto, indústrias de pequeno/médio porte, concentradas na
produção têxtil ou de alimentos, em sua maioria.
Tendo como supostos os baixos indicadores sociais encontrados na região
Nordeste, o estado de Sergipe apresenta alguns dos melhores, se comparamos com os
demais estados que constituem essa região. Conforme dados da Secretaria de Estado do
Desenvolvimento Econômico, da Ciência e Tecnologia e do Turismo, em 2005 o PIB
sergipano atingiu o valor de 13,4 bilhões de reais e apresentou, neste mesmo ano, o
maior PIB per capita do Nordeste (R$ 6.821)6.
No tocante ao Índice de Desenvolvimento Humano, Sergipe apresenta um índice
mais alto que a média do Nordeste: 0,720 em 2005 (DIÁRIO DO NORDESTE, 2010) e,
4 “A mariscagem é definida de maneira muito semelhante por estudiosos do assunto (BARBOSA, 2009;
ESTEVES, 2007; FADIGAS, 2009; KUNH, 2009; MANESCHY, 2000; MONTELES ET. AL., 2009),
sendo bastante frequente considera-la como “[...] uma categoria de pesca artesanal normalmente exercida
por mulheres que se ocupam da coleta de moluscos e/ou crustáceos” (FADIGAS, 2009, p. 112) 5 Parte dos resultados da pesquisa referida encontra-se sistematizada em Aranha (2012).
6Disponível em: http://www.invistaemsergipe.se.gov.br/modules/tinyd0/index.php?id=4. Acessado em:
08/10/10.
10
se comparado à média nacional que, segundo dados do Relatório de Desenvolvimento
Humano (PNUD, 2004)é de 0,775, o estado apresenta um número relativamente
equiparado. Seu índice fica em torno de 0,742 (SEPLAN, 2004). Apesar disso é alto o
índice de pobreza apresentado em Sergipe, que tem 31,4% de seus habitantes vivendo
abaixo da linha de pobreza, sendo 18,1% moradores do campo e 13,3% residentes na
cidade (LOPES, 2010).
Do ponto de vista do IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) os municípios
da Região Centro mostram-se relativamente homogêneos: em Aracaju o índice é de
0,794; São Cristóvão de 0,700 e Itaporanga D’Ajuda de 0,638 (PNUD, 2004). Se
compararmos o IDH dessa região com o IDH de Sergipe, verificamos que Aracaju está
acima da média do estado.
No caso da Região Norte o IDH-R dos municípiosé baixo, se considerado o da
capital do estado. A intensidade da pobreza em Pacatuba e Brejo Grande é alarmante, já
que esses municípios ocupam, respectivamente, a segunda e a sexta posição neste
quesito entre os municípios sergipanos. É nestes municípios, portanto, que existem os
maiores percentuais de pessoas, nesta região, vivendo com uma renda abaixo de R$
75,50 reais. Na Região Sul, os índices de desenvolvimento humano também são baixos,
com destaque para Santa Luzia do Itanhi com um IDH de 0,545, seguido por Jandaíra
(0,574), Conde (0,594), Indiaroba (0,606) e Estância (0,672). Provavelmente o IDH de
Estância se destaca em relação às demais devido ao número elevado de indústrias
instaladas no município, que chega a 41.
Todos os municípios da área de abrangência do PEAC recebem royalties e, de
acordo com o Instituto Brasileiro de Administração Municipal (IBAM, 2009)7, a
transferência desses recursos representa de 4 a 14% da receita dos municípios em
questão. Conforme o site da Agência Nacional de Petróleo (ANP) os roylatiessão
uma compensação financeira devida ao Estado pelas empresas
concessionárias produtoras de petróleo e gás natural no território brasileiro e
são distribuídos aos estados, municípios, ao Comando da Marinha, ao
Ministério da Ciência e Tecnologia e ao fundo especial administrado pelo
Ministério da Fazenda, que repassa aos estados e municípios de acordo com
os critérios definidos em legislação específica.
Observando-se os dados de 2010, disponíveis sobre os municípios da área de
abrangência, os valores são bastante diferenciados, oscilando entre cerca de R$
2.361.666,48 (Estância) e R$ 10.194,45 (Jandaíra).Não obstante essas variações – que
tem a ver com vários fatores, inclusive com a produtividade dos poços de petróleo – é
fato que estes recursos não se refletem em benefícios para a população devido à falta de
regulação e controle em relação ao seu uso pelo Poder Público municipal. Na maioria
dos casos não existe controle social pela população em relação a isso, tanto que
uma simples visita a alguns dos municípios produtores de petróleo há
décadas é suficiente para que se perceba que os royalties recebidos não
fizeram com que se tornassem diferentes das cidades do entorno que não
recebem (ROMÃO, 2010, n/p).
Em 2010 foram registrados 194 conflitos por terra, no Nordeste, o que
corresponde a 54% dos conflitos em todo o Brasil (MST, 2010). No que se refere aos
7 Disponível em: http://www.seplan.se.gov.br/modules/tinyd0/index.php?id=112. Acessado em
17/10/2010.
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conflitos por terra no estado de Sergipe, podemos verificar que a maioria se concentra
na região do semiárido e conta com o apoio da Diocese de Propriá e do MST. Na região
de abrangência do PEAC registram-se conflitos especialmente nos municípios de São
Cristóvão, Itaporanga D’Ajuda, Brejo Grande, Pacatuba, Barra dos Coqueiros, Estância,
Indiaroba e em Santa Luzia do Itanhi. Em geral os acampamentos são localizados às
margens das rodovias e ao redor das propriedades. Além desses conflitos, de caráter
rural, no espaço urbano também acontecem conflitos na luta pelo direito à habitação,
como é o caso da ação do Movimento dos Sem Teto, em Aracaju.
São encontrados ainda, nas regiões Sul e Norte, comunidades reconhecidas
como quilombolas8. Estas são definidas pelo Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate a Fome como “grupos étnico-raciais, segundo critérios de autoatribuição, com
trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais específicas e com
ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica sofrida”,
conforme Decreto N.º 4887/03. Essas comunidades possuem direito de propriedade de
suas terras, consagrado desde a Constituição Federal de 1988. É possível identificar,
nessas comunidades, organizações voltadas para esse segmento, como associações e um
movimento estadual.
Em vista desses aspectos sócioeconômicos e políticos e das orientações do
IBAMA para os programas de educação ambiental no licenciamento, a nossa
experiência no PEAC tem priorizado a linha de organização comunitária para
participação no licenciamento ambiental. Temos percebido, no contato com as
comunidades abrangidas, o extremo grau de fragilidade político-organizativa dos
pescadores. Suas principais formas de organização coletiva e representativa são as
colônias de pescadores e as associações comunitárias. Ambas, mas especialmente as
Colônias, têm sido marcadas pelo monopólio de poder de suas lideranças (em geral, os
presidentes) e, na maioria dos casos, têm pouca representatividade devido à
centralização das decisões e reprodução de clientelismos de diversas ordens.
Não sendo esta apenas uma particularidade dos pescadores, temos feito deste um
dos principais eixos de nossa intervenção no trabalho de educação ambiental. Através
de mediações como o debate da legislação ambiental, dos projetos de compensação da
atividade pesqueira, dos recursos públicos para a pesca artesanal, entre outros, temos
materializado inúmeros processos coletivos nas comunidades, estimulando o surgimento
e formação política de novas lideranças. A institucionalização de um conselho gestor do
Programa e de um representante do mesmo em cada uma das 95 comunidades
abrangidas, por exemplo, é parte desse trabalho que pretende fomentar outros modos de
condução das instâncias coletivas, levando em consideração a democracia e a autonomia
perante os poderes políticos municipais.
Essas são apenas algumas das possibilidades interventivas materializadas a partir
desse processo continuado de pesquisa a respeito da realidade das comunidades
costeiras. Realizando, portanto, uma conjugação entre os objetivos legais da educação
ambiental não-formal – especialmente a que se realiza como parte dos processos de
licenciamento e gestão pública do meio ambiente – e a função social da universidade, a
pesquisa funciona como um importante instrumento na formação de profissionais e na
produção de conhecimentos socialmente referenciados.
8 Em Santa Luzia do Itanhi (região Sul) as comunidades de Rua Palha, Pedra Furada, Cajazeiras e Taboa;
na região Norte as comunidades de Resina e Brejão dos Negros, no município deBrejo Grande; Santana
dos Frades, em Pacatuba e Pontal da Barra na Barra dos Coqueiros.
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Considerações Finais
A curta problematização exposta nesse texto convoca ao apontamento de alguns
elementos de síntese, para também retratar os desafios e desdobramentos possíveis deste
e de outros Projetos de Educação Ambiental, notadamente no licenciamento, mas não só
nele. No caso destes, temos nos guiado tanto pelas Orientações Pedagógicas do IBAMA
quanto pelo disposto na recente Nota Técnica N.º 01/2010 do IBAMA e suas linhas de
ação.
Desde o início do trabalho desenvolvido, em julho de 2009, procuramos atrelar
ao Projeto as dimensões da pesquisa e da extensão, entendendo que cabe à universidade
angariar esforços e oportunizar a produção de conhecimentos socialmente relevantes e,
com base neles, elaborar propostas para intervir na realidade.
Podemos afirmarque a construção coletiva do conhecimento tem se afirmado
como mediação fundante em toda a trajetória da implementação do Projeto -seja na
coleta de dados, nas discussões sobre a natureza da representação política das
comunidades, na definição acerca do caráter do Conselho Gestor, seus objetivos e
funcionamento, no debate acerca da questão ambiental e da legislação ambiental.
Conhecer os aspectos específicos de cada localidade tendo clareza do quadro geral de
questões socioeconômicas e políticas onde elas se inseremé um movimento importante
para ampliar as alternativas de intervenção. Sem estas mediações correríamos o risco de
hipostasiar ou minimizar as realidades locais, que se assemelham em muitos aspectos de
sua vulnerabilidade socioambiental e podem ser trabalhadas de modo articulado,
ampliando o poder de enfrentamento de conflitos e problemas comuns.
A incorporação da UFS como instituição executora de parte das ações do PEAC
representou, segundo avaliamos, um ponto de inflexão. Foi possível, por meio da
capacidade técnica e política dos quadros da UFS, transferir parte da credibilidade dessa
instituição para o Programa. Na ótica da UFS, assumir este projeto de Educação
Ambiental trouxe inegáveis contribuições, entre as quais se destaca o investimento na
formação de profissionais qualificados para atuar frente às temáticas da “questão
ambiental” e da educação ambiental.
Esta formação certamente impactará na disponibilidade de novos “quadros”
envolvidos com o debate em foco. Estando esse segmento do mercado de trabalho em
expansão e se constituindo, ineliminavelmente, de forma interdisciplinar, indica
fecundas perspectivas para os estudantes de graduação e pós-graduação, não apenas de
Serviço Social.
É pertinente, por fim, afirmar que este projeto gestou a possibilidade de intervir,
numa direção teórico-metodológica determinada, nos rumos do debate acerca da
Educação Ambiental no Brasil. Assim, a perspectiva crítica no interior da qual a
educação ambiental é tomada estrategicamente, em articulação com as determinações
socioeconômicas das populações atingidas pela chamada “questão ambiental”, cruza-se
com os aportes já acumulados no campo do Serviço Social brasileiro, impulsionando o
Programa numa direção social que se distancia de concepções “mudancistas” que, por
vezes, alcançam o patamar de hegemonia no debate da Educação ambiental.
A produção de conhecimentos acerca da realidade das comunidades pesqueiras
no estado de Sergipe também possui importância para os próprios sujeitos que aí vivem
e trabalham. Pode representar maior visibilidade social para suas necessidades, com
chances de interferir na formulação e gestão de políticas públicas que respondam suas
demandas de modo mais eficiente, além de potencializar suas capacidades organizativas
para a redução das assimetrias postas nos conflitos socioambientais.
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