percursos em ciências ambientais -...

Percursos em Cincias Ambientais

Criao Editora

ORGANIZADORES

MARIA JOS NASCIMENTO SOARES

RONISE NASCIMENTO DE ALMEIDA

GICLIA MENDES

JAILTON DE JESUS COSTA

CRIAO EDITORA

CONSELHO EDITORIAL

Fbio Alves dos SantosJorge Carvalho do NascimentoJos Afonso do NascimentoJos Eduardo FrancoJos Rodorval RamalhoJustino Alves LimaLuiz Eduardo Oliveira MenezesMartin Hadsell do NascimentoRita de Ccia Santos Souza

www.editoracriacao.com.br

Agradecimento a CAPES pelo apoio ao XXI Seminrio Nacional Integrador da Rede Prodema e pelo patrocnio desta obra.

ORGANIZADORES

MARIA JOS NASCIMENTO SOARES

RONISE NASCIMENTO DE ALMEIDA

GICLIA MENDES

JAILTON DE JESUS COSTA

Aracaju, SE | 2017

Criao Editora


Percursos em cincias ambientais Soares, Maria Jos Nascimento (et al) -

Organizao. - Aracaju: Criao, 2017. ISBN 978-85-8413-159-4 636 p. il., color, 21 cm.

1. Cincias ambientais 2. Meio ambiente 3. Edu-cao ambiental

I. Ttulo II. Maria Jos Soares (Org.) III.Assunto

CDU 502/504

Catalogao Claudia Stocker CRB5-1202

Projeto grfico: Adilma MenezesCapa: Enzo Ferrari | Dreamstime

Copyright 2017 by organizadores

Proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer meio ou processo, com finalidade de comercializao ou aproveitamento de lucros ou vanta-gens, com observncia da Lei de regncia. Poder ser reproduzido texto, entre aspas, desde que haja expressa marcao do nome da autora, ttulo da obra, editora, edio e paginao.A violao dos direitos de autor (Lei n 9.619/98) crime estabelecido pelo artigo 184 do Cdigo penal.

Em memria de Patricia da Silva Cerqueira e Fernando Mendau, que continuam suas

caminhadas em outras esferas de existncia.

APRESENTAO

MARIA JOS NASCIMENTO SOARESGICLIA MENDES

Os artigos aqui apresentados traduzem, em palavras, al-guns dos percursos de autores e autoras que se dedicam ao estudo na rea de Cincias Ambientais. So caminhos nem sempre tranquilos mas, certamente, todos eles emocionantes como a vida o . Aqui neste livro esto produes de alunos, alunas, professoras e professores do Prodema, dos atuais e dos que j esto trilhando outros caminhos na vida, dentro ou fora da academia.

Sintam-se convidados a partilhar conosco estas vivncias, a partir das leituras dos textos que aqui esto, resultados de tro-cas de experincias e de aprendizados profcuos da produo cientfica dos pesquisadores e pesquisadoras do Prodema.

Bons percursos, boas partilhas, boas leituras!

SUMRIO

EDUCAO AMBIENTAL: CURIOSIDADE E CONHECIMENTO EM BUSCA DE NOVOS CONCEITOS 13Maria So Pedro Barreto Matos Maria Jos Nascimento Soares EDUCAO AMBIENTAL & SADE: ESTUDO DE CASO NA ESCOLA JOS ALVES DO NASCIMENTO EM ARACAJU-SE 43Flavia Regina Sobral Feitosa Daniela Venceslau Bitencourt Haiane Pessoa da Silva

IMPACTOS NA GNESE DA EDUCAO AMBIENTAL: AES DE SENSIBILIZAO EM RESDUOS SLIDOS ELETRNICOS 71Luiz Carlos Pereira SantosDaniela Venceslau Bitencourt

O ENSINO DE LNGUA INGLESA NO MBITO DA TEMTICA AMBIENTAL 111Ana Beatriz Santana Andrade Maria Jos Nascimento Soares CONCEPES E DESAFIOS DOS ESTUDOS INTERDISCIPLINARES NA PS-GRADUAO SCRICTO SENSU 133Jeane Denise de Souza Menezes Marino Gonzaga da Silva Edilma Nunes de Jesus Haiane Pessoa da Silva

AS INTERFACES DA EDUCAO URBANA E DA CIDADANIA: QUANDO UM AEROPORTO VIRA PARQUE URBANO 155Robertha de Barros e Silva Giclia Mendes Csar Matos e Silva A QUESTO AMBIENTAL E SEUS CONFLITOS SOCIAIS 185Phellipe Cunha da Silva Jadson de Jesus Santos

PERCEPO AMBIENTAL E INCLUSO SOCIAL DOS CATADORES INFORMAIS DE MATERIAIS RECICLVEIS EM ARACAJU-SERGIPE 201Eliane Freitas Couto Ronise Nascimento de Almeida

INTERFACE SADE & AMBIENTE: CONTRIBUIES DAS COMUNIDADES TRADICIONAIS AFRO-BRASILEIRAS 223Roberto dos Santos Lacerda Giclia Mendes

COTIDIANO DE SITIANTES E A TRAJETRIA DESENVOLVIMENTISTANA BARRA DOS COQUEIROS-SERGIPE 249Nara Vieira de Souza Maria Jos Nascimento Soares

O PROCESSO DE CRIAO DA RESERVA EXTRATIVISTA MARINHADO LITORAL SUL DE SERGIPE: EMBATES E LIMITES 269Fernanda Damaceno Silva Gonalves Emlio de Britto Negreiros Ana Rosa da Rocha Arajo

SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL DA AGRICULTURA FAMILIARNO PERMETRO IRRIGADO PIAU EM LAGARTO-SE 301Ana Paula Silva de Santana Alceu Pedrotti

A POLTICA BIONERGTICA BRASILEIRA E OS DILEMAS NO MEIO RURAL 319Maria Luiza Rodrigues de Albuquerque Omena Maria Jos Nascimento Soares Roberto Rodrigues de Souza

IMPORTNCIA ECONMICO-CULTURAL DA FAMLIA CACTACEAE NO BRASIL 343Eronides Soares Bravo Filho Adauto de Souza Ribeiro Marlucia Cruz de Santana Paulo Augusto Almeida Santos

VIABILIDADE DO REUSO DE GUA NA IRRIGAO DE CENOURA EM CONDIES DE CASA DE VEGETAO 367Roseanne Santos de Carvalho Larissa Oliveira Gama de Santana Gregorio Guirado Faccioli

TRATAMENTO DE ESGOTO PARA MDIAS LOCALIDADES E O REUSO DESTE NO CULTIVO DA PALMA FORRAGEIRA GIGANTE (OPUNTIA FICUS-INDICAL.MILL) NO NORDESTE BRASILEIRO 381Pedro Alves da Silva Filho Srgio Luiz Lopes Maria Jos Nascimento Soares Ronaldo Stefanutti

ARTEFATOS DE CONCRETO SEM FUNO ESTRUTURAL COMO DESTINAO FINAL DE LODOS SECUNDRIOS DEESTAES DE TRATAMENTO DE ESGOTOS DOMSTICOS 405Tmiris Nathyara Neves Pires Renan Jos da Costa Ribeiro Pedro Alves da Silva Filho

REUSO DE GUA EM LAGOAS DE ESTABILIZAO, COMOALTERNATIVAS PARA LOCAIS COM ESCASSEZ HDRICA 427Raphael Douglas Macieira dos Santos Pedro Alves da Silva Filho Srgio Luiz Lopes Maria Jos Nascimento Soares

MEIO AMBIENTE E HISTRIA: UMA REVISO HISTORIOGRFICASOBRE A DEGRADAO DA PRAINHA DO BAIRRO INDUSTRIAL NA CIDADE DE ARACAJU/SERGIPE (1920-2010) 453Luis Eduardo Pina Lima Antnio Vital Menezes

A MODERNIDADE POR OUTRO VIS - FRANCIS BACON: A NATUREZA ENTRE A DOMINAO E A OBEDINCIA 473Jos Sandro Santos Hora

TRAJETRIAS DAS REVOLUES CIENTFICAS PARA THOMAS KUHN 495Nara Vieira de Souza Sara Juliane Ribeiro Assuno Sarah Nascimento da Pureza Valria Cristina Evangelista dos Santos

RESILINCIA INSTITUCIONAL: LIMITES E AVANOS NA GESTODE RISCO DE DESASTRES NO MUNICPIO DE ARACAJU-SE 527Eduardo Barcelos Bontempo Filho Marianna Martins Albuquerque

UNIVERSOS PARALELOS: NATUREZA E CULTURA EM FESTIVAIS TRANCE 553Menandro Minhain Figueiredo Moitinho Antnio Vital Menezes de Souza

GOVERNANA AMBIENTAL EM UNIDADES DE CONSERVAO: PERSPECTIVAS E ESTRATGIAS DE IMPLEMENTAO VIA CONSELHO GESTOR 575Carlos Miranda da Silva Daniela Teodoro Sampaio Giclia Mendes

A TRAGDIA DOS COMUNS COMO PRINCPIO PARA O ESTUDO DE CAA DE ANIMAIS SILVESTRES E SUBSDIOSPARA IMPLEMENTAO DE POLTICAS PBLICAS 597Daniela Teodoro Sampaio Carlos Ramn Ruiz-Miranda

SOBRE OS AUTORES 623

Maria So Pedro Barreto Matos; Maria Jos Nascimento Soares

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EDUCAO AMBIENTAL: CURIOSIDADE E CONHECIMENTO EM BUSCA DE NOVOS CONCEITOS

MARIA SO PEDRO BARRETO MATOSMARIA JOS NASCIMENTO SOARES

INTRODUO

A educao ambiental nos dias atuais est sendo cada vez uma prioridade de aprendizagem para a vida contempornea. O homem quanto indivduo, que necessita da capitao, transformao e utili-zao dos recursos ambientais para seu desenvolvimento e sobrevi-vncia transforma a cada dia o espao natural s suas ideias, neces-sidades e curiosidades, muitas vezes obtendo resultados de formas positivas e tambm negativas.

A utilizao dos recursos naturais para a modernizao e adap-tao das necessidades humanas, tem sido cada vez mais rpida, a medida que estudos avanam em tecnologia para acelerar e alcanar novos meios de industrializao, para melhorar os problemas da so-ciedade. Desta forma, o meio ambiente acaba sendo utilizado como fornecedor utilitrio de matria prima, muitas vezes sem receber os devidos cuidados para sua reposio natural.

Diante dessas transformaes da vida humana e do meio ambien-te que a escola exerce um papel importante na conscientizao dos alunos desde a infncia at o final de sua escolarizao para a vida.

A escola de educao infantil e sries iniciais trabalham de forma prtica/terico com aspectos da vida cotidiana e das vivncias mais


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prximas dos alunos. A escola um espao mediador, que tem nas crianas a curiosidade de descobrir a vida, de despertar seus interes-ses pelos aspectos da cincia a partir da sua interao com outras pessoas, espao e com o meio ambiente, adquirindo de forma ldica e prtica conscincia e valores para uma vida sustentvel e saudvel.

Este trabalho faz parte da dissertao de mestrado da autora e da coautora que pesquisou em seus estudos a Curiosidade da criana atravs das cincias naturais, aguando a curiosidade natural do ser humano

Assim, aprofundando e possibilitando a construo do conheci-mento e a busca de novos conceitos a partir da experincia da sala de aula com seus alunos e a formao docente, para o aprimoramento da sua prtica e do desenvolvimento fsico, social e cognitivo de seus alunos a partir do espao escolar em interao como meio ambiente e os recursos que disponibilizamos para o processo de ensino-apren-dizagem.

Utilizou-se como metodologia aspectos da fenomenologia e pes-quisa bibliogrfica como tambm o estudo sobre as prticas da sala de aula atravs dos registros e da rememorao.

O objetivo deste trabalho foi proporcionar atravs da educao ambiental dentro do espao escolar de educao infantil e sries ini-ciais a conscientizao do papel fundamental que cada ser huma-no exerce na sociedade e que preciso desde cedo desenvolver nas crianas o respeito e cuidado com a natureza, preservando os recur-sos que dela retiram para sobreviver e ampliar os conhecimentos e conceitos a partir das experincias.

1. FORMAO DOCENTE: VINCULAO ENTRE CONHECIMEN-TO E CURIOSIDADE

Associar prtica e teoria tem sido um dos desafios docentes, apri-morar o fazer pedaggico, aguar a curiosidade dos discentes, man-ter-se curioso, para uma prtica reflexiva do processo formativo-e-



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ducativo e manter um elo entre o que se aprende, o que se pretende aprender, com o que se ensina e com o que se quer ensinar.

[...] o conhecimento prtico imbudo de todas as experin-cias que constituem a existncia individual e coletiva dos indi-vduos, no processo formativo-educativo, medida que con-tribuem, efetivamente, para o desenvolvimento profissional dos trabalhadores (SOARES, 2010, p. 218).

A prtica docente imbuda de vrios aspectos que favorecem e ao mesmo tempo dificultam o seu desenvolvimento. Um exemplo so as aulas de cincias que podem se transformar em fio condutor para uma prtica mais interessante, estimuladora dos discentes, nas suas particularidades desperta a curiosidade em aprender sobre a natureza e seus fenmenos.

De acordo com Matos; Higuchi; Lavigne

Pensar na cincia, em propostas voltadas para o aprendizado que seja organizado, planejados, contextualizados com a fi-nalidade de aprendizagens significativas, possibilitando aos alunos desde cedo contato com as cincias naturais para uma educao construtora, questionadora, capazes de levantar hi-pteses, de transformar a curiosidade da criana em mobili-zao para a busca do conhecimento e desta forma agir nela e ela no mundo (MATOS; HIGUCHI e LAVIGNE, 2013, p.3).

Desta forma, o docente contribui para que o discente se mante-nha curioso, sinta prazer e mobilize-se em querer aprender, propor-cionando um ambiente onde a prtica e a teoria se cruza e se aproxi-mam de modo a [...] proporcionar o ensino com prazer e ludicidade papel fundamental da escola. As descobertas das cincias ajudam a substituir as explicaes intuitivas que as crianas encontram para o desconhecido (HARLAN; RIVKIN, 2002.p.45).


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Trabalhar a curiosidade das crianas e intercalar esse interesse na formao docente possibilitar um ganho na aprendizagem e na constituio e formao da criana como um indivduo participativo do seu processo de aprendizagem, bem como na sua transformao como protetor do meio ambiente.

Quando Freire, Piaget, Soares, Charlot, entre outros, nos do su-porte terico para aproximar os conceitos da realidade, o docente ganha um conhecimento muito vasto em como organizar suas estra-tgias de ensino para que os conhecimentos bsicos pr-existentes sejam apreendidos, questionados e reformulados. Essa juno s possvel a partir de uma prtica reflexiva de suas aes, da sua moti-vao, da busca constante do aperfeioamento, da construo e des-construo de ideias e ressignificao do existente, pois

As escolas de educao infantil bem como as sries iniciais po-dem comear a criar caminhos para que o aluno desperte seu interesse, mobilize-se para aprender e busque prazer no seu caminhar, entendendo que o tempo cronolgico vivido na escola, construdo pelas relaes que l se criam, que suas habilidades vo se externalizando, seu conhecimento vai sen-do aprimorado e favorecendo a sua aprendizagem e formao como indivduo atuante na sociedade (MATOS; HIGUCHI e LA-VIGNE, 2013, p.3).

Desta maneira, prxis se faz presente no estudo do uso da teoria e prtica, na busca do conhecimento; se contextualiza no fazer docen-te, na constante busca de instigar o indivduo a ser um catalisador, es-timulando o pensamento criativo e aguando a curiosidade, ou seja, propiciar caminhos e discusses para as novas geraes.

O docente responsvel por fazer essas conexes entre o que a criana aprende e como aprende, assim aprimorando sua prtica pedaggica, a partir das estratgias que proporcionam na realizao dessas atividades.



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De acordo com Sacristn e Gmez (1998, p.37) aprendizagem signifi-cativa, seja por recepo, seja por descoberta, ope-se aprendizagem mecnica, repetitiva, memorialstica. Todos esses conceitos e posicio-namentos dos autores nos revelam que necessrio organizar o plane-jamento pedaggico, para uma realidade social; a realidade da sala de aula que singular, complexa, flexvel e incerta no sentido de que nada deve ser pronto e acabado, mas em constante reflexo e construo.

O docente no pode ser um mero figurante em sala de aula, ele deve ser um mediador atento s peculiaridades e especificidades de seus discentes; trabalhar a curiosidade existente nas crianas e no in-divduo uma tarefa complexa. Assim, o docente deve estar atento s perguntas das crianas e ao que despertam suas indagaes, alm de organizar atividades que contribuam para que as crianas saiam do senso comum e construam conhecimentos a partir do existente e te-nham ainda mais curiosidades e condies de criar novos conceitos.

A formao docente um aspecto da docncia que no pode manter-se esttico, um processo de reflexo, de tomada de consci-ncia crtica. De criticizar e despertar os discentes desde pequenos, para buscar diversas formas de aprender, sejam elas, brincando, jo-gando, com experimentos, assim o indivduo se mantm epistemo-logicamente curioso, com subsdios tericos e prticos, a partir do esforo do papel docente em mediar suas aes, sentir-se seguro nas suas aes e compartilhar suas angstias e suas conquistas.

Peroza e Resende afirmam que: [...] ao educador necessrio compreender histrica e culturalmente o processo cognoscente em que se desenvolve a curiosidade dos educandos em suas mais varia-das situaes prticas (2011, p.86).

A curiosidade uma caracterstica do indivduo que est constan-temente unindo e cruzando teoria e prtica, numa prxis indissoci-vel, da realidade com suas indagaes, das suas curiosidades ingnu-as ou epistemolgicas.

As consideraes, feitas por Freire (2000a), nos remetem a enten-der como levar o discente a sair da curiosidade ingnua para a curio-


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sidade epistemolgica e desta maneira, adquirir conscincia crtica, para o aprimoramento e construo de novos conhecimentos. Pia-get (1993) detalhou como a curiosidade infantil aparece e pode ser pedagogicamente trabalhada, para que a criana tenha um ambien-te adequado e capaz de dar suporte a suas indagaes, descobertas e novas construes.

Aprender a descobrir-se como indivduo capaz de agir, atuar e descobrir os outros na sua complexidade humana. Assim, a curiosi-dade se mostra como um movimento intrnseco que pode ser per-cebido entre o sujeito cognoscente que se dispe a uma realidade cognoscvel, para uma interveno real que compreende a produo humana, nas suas habilidades e relao entre a prxis que d sub-sdios para efetivar a indissociao da teoria e prtica, contribuindo para o exerccio da dialtica entre curiosidade e conhecimento.

Portanto, a curiosidade para Freire (2000) e Piaget (1993) um mo-tor para o desenvolvimento do ser humano e para sua aprendizagem, bem como propulsora para a tomada de conscincia do ser, situado historicamente, sendo indissocivel a relao entre teoria e prtica.

O indivduo ao crescer e se manter em contato com o humano, com a natureza, com o que o cerca, agua seus sentidos, sua imagina-o e indaga o que est prximo ao seu olhar, como aquilo que tam-bm permanece distante, mantendo-se curioso e ao mesmo tempo descobrindo e respondendo as suas curiosidades e fazendo desse as-pecto o motor que mobiliza o indivduo a querer saber cada vez mais.

2. INTRODUO A EDUCAO AMBIENTAL NA ESCOLA

Com o passar dos anos as pesquisas sobre a educao, infncia e, principalmente, o brincar, o vivenciar na educao, auxiliaram para o desenvolvimento emocional, social, intelectual e fsico da crian-a, (LDB,9394/96). A escola a instituio que as crianas convivem, alm da famlia, em que passam muitos anos de seu desenvolvimen-to. O espao escolar notavelmente um ambiente adequado devido



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s relaes que se estabelecem, na diversidade de oportunidades que se pode proporcionar (BRASIL, 1997).

formar cidados capazes de atuar com competncia e digni-dade na sociedade, busca eleger, como objeto de ensino, con-tedos que estejam em consonncia com as questes sociais que marcam cada momento histrico, cuja aprendizagem e assimilao so as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres (BRASIL, 1997, p. 33).

Ao se pensar numa educao de qualidade, num ambiente possi-bilitador de descobertas, em indivduos capazes de questionar e de se desenvolverem plenamente, h de se pensar em cincia na educa-o. Usar a curiosidade da criana, de modo a permear o seu apren-dizado, incentiv-la a observar, a alterar, a criar, a entender o mundo que a cerca e como obter resultados significativos na aprendizagem, para a construo de conhecimentos atravs das experincias vividas no mbito educacional e fora dele. Assim, com prazer e ludicidade a escola vai exercendo seu papel social. A escola pode nesse senti-do, aproveitar as descobertas da cincia que ajudam a substituir as explicaes intuitivas que as crianas encontram no desconhecido, conforme descreve Harlan e Rivkin (2002).

O docente deve saber aproveitar o desejo de aprender que as crianas tm e usar a potencialidade destas em conhecer, imaginar, questionar, inventar coisas diferentes, de modo a usar a pesquisa como trajeto educativo, sinalizando ainda, para que

a instituio escolar garanta um conjunto de prticas planejadas com o propsito de contribuir para que os alunos se apropriem dos contedos de maneira crtica e construtiva. A escola, por ser uma instituio social com propsito explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para promover o de-senvolvimento e a socializao de seus alunos (BRASIL, 1997, p.34).


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Diante de tal relevncia da cincia, em sua contribuio para o desenvolvimento histrico social do homem e da sociedade, en-quanto busca do saber, e a escola como espao de formao in-cumbida de proporcionar ao discente uma aprendizagem por meio dos contedos e desenvolver habilidades capazes de faz-lo refletir, investigar e questionar. Dessa maneira, proporciona ao docente uma autorreflexo dos saberes existentes bem como essas habilidades so desenvolvidas ou trabalhadas na educao bsica, num processo simultneo em que o docente ao mesmo tempo em que se coloca como mediador da aprendizagem reflete sobre sua prtica na busca de saberes e novos conceitos.

A educao ambiental amparada por lei para que seja introdu-zida em todos os nveis de educao, para que desde cedo a criana como indivduo participativo da sociedade, j cresa com a conscien-tizao se sua responsabilidade e respeito ao meio ambiente.

A Lei n 9.795, estabelece as seguinte disposies

Art. 10.A educao ambiental ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente em todos os nveis e modalidades do ensino formal. 1o A educao ambiental no deve ser implantada como disciplina especfi-ca no currculo de ensino. 2oNos cursos de ps-graduao, extenso e nas reas voltadas ao aspecto metodolgico da educao ambiental, quando se fizer necessrio, facultada a criao de disciplina especfica. 3oNos cursos de forma-o e especializao tcnico-profissional, em todos os nveis, deve ser incorporado contedo que trate da tica ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas. (BRASIL, LEI 9795/99)

Assim, estes estudos que proporcionam a melhoria de vida dos indivduos so frutos de reflexes, de erros, acertos e aprimoramen-to de tcnica, mtodos, de aparelhos que tem a finalidade de ajudar



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a sociedade; so melhorias que advm dos saberes construdos ao longo dos tempos e a relao do indivduo com a natureza e suas transformaes.

Desta forma, Deliszoicov (2002), ressalta que para o exerccio ple-no da cidadania, um mnimo de formao bsica em cincias deve ser desenvolvido, de modo a fornecer instrumentos que possibilitem uma melhor compreenso da sociedade em que vivemos. Esse fato pode ser identificado aos conhecimentos existentes sobre as aes dos fenmenos naturais no cotidiano do ser humano, como os servi-os de preveno para temporais, tsunamis, terremotos, oriundos de estudos a partir das cincias naturais.

Conceitos que partem de seu processo de autorreflexo das pr-xis nos saberes necessrios para a sua prtica docente entre outros que nos auxiliam a entender como a docncia por meio de suas pr-ticas educativas deve incorporar essas vivncias , para que a aprendi-zagem do discente seja capaz de promover questionamentos diante da realidade, levando-os, tanto os docentes quanto os discentes, a criticizar e comear a se posicionar no mundo, na preservao do meio ambiente e na sua responsabilidade como transformador do espao ambiental.

2.1 EDUCAO AMBIENTAL NA EDUCAO INFANTIL E SRIES INI-CIAIS: O ALUNO COMO MULTIPLICADOR

De acordo com aspectos que permeiam esta pesquisa, o uso das suas experincias ou dos saberes experienciais, podero contribuir para dinamizar as aulas e desta forma, o discente ser motivado e se mobilizar na busca do conhecimento.

O docente, para propor aulas com atividades experimentais, em que o questionamento estar presente: o surgimento de hipteses que ser levantada, em que os discentes podero obter respostas, tanto positivas quanto negativas para suas hipteses anteriormente formuladas, proporcionar prticas interativas auxiliando na organi-


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zao do trabalho pedaggico, das aprendizagens passveis de signi-ficaes e ressignificaes.

Sendo assim, as crianas podero ampliar seu repertrio de viso de mundo, sejam eles sobre seus relacionamentos sociais, sobre as plantas, a gua, a energia, o ar, as ondas sonoras, o tempo, a gravida-de, entre outros fenmenos, e desta maneira mobilizar o olhar curio-so e questionador em busca de conceitos e novas construes.

Trabalhar com o concreto, (remete-se a palavra concreto no so-mente o sentido de objeto - matria, mas aquilo que se faz presente na vida do discente como experincias) possibilita aprendizagens, nas sries iniciais. Com esse intuito, o docente busca a partir de um olhar reflexivo para com a criana como um indivduo e no como um ser passivo no seu aprendizado.

As experincias educativas favorecem no somente ao discente, mas ao docente pelo amplo sentido que aprender, ou seja, aprender a usar algo, a partir de um mtodo, um procedimento, bem como pelas relaes humanas ou trocas de experincias. Assim, a experincia alar-ga, deste modo, os conhecimentos, enriquece o nosso esprito e d, dia a dia, significao mais profunda vida (DEWEY, 1978, p. 17).

E seguindo desta maneira, buscou-se, trabalhar com o real, o con-creto, na possibilidade de entender a postura do docente e sua atu-ao na educao e como viabilizar a aprendizagem dos discentes. Os experimentos em cincias so importantes para que os discentes compreendam a diversidade dos fenmenos naturais. Alm disso, os incentiva a buscarem explicaes sobre os fatos, trazer para o concre-to algumas situaes para que as aprendizagens sejam de fato sig-nificativas que, estimulem a curiosidade e reafirmem o que os livros didticos trazem como contedo. Desta forma podemos pensar que

a prtica escolar distingue-se de outras prticas educativas, como as que acontecem na famlia, no trabalho, na mdia, no lazer e nas demais formas de convvio social, por constituir--se uma ao intencional, sistemtica, planejada e continuada



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para crianas e jovens durante um perodo contnuo e extenso de tempo (BRASIL, 1997, p.34).

Ao refletir sobre suas responsabilidades, o docente, no uso de suas habilidades, proporcionar de forma sistemtica, juntamente com criatividade, ludicidade e intencionalidade estratgias de ensi-no, para que a aprendizagem seja eficaz para a vida dentro e fora da escola. Fiorentini e Castro j traduziam h dcadas em seu livro os anseios quando afirmavam que

pensar a constituio do professor somente no perodo da formao inicial, independente da continuada, isto , daquela que acontece no prprio processo de trabalho, negar a his-tria de vida do futuro professor; neg-lo como sujeito de possibilidades (CASTRO; FIORENTINI, 2003, p.124).

Assim, estas possibilidades aprimoram a prtica, mobilizam o do-cente a atualizar-se, procurando entender como os discentes podem contribuir ativamente para o seu prprio processo construo e de inteleco.

Na busca de uma aprendizagem eficaz, o docente, para o aprimo-ramento da sua prtica poder buscar conhecer em detalhes sua rea de conhecimento.

O aluno a partir das suas vivncias se transforma em um multipli-cador de ensinamentos no s no espao escolar, mas na comunida-de em que est inserido, sobre suas aprendizagens ambientais.

3. A CURIOSIDADE O CONHECIMENTO E SEUS FUNDAMENTOS

Conhecimento e curiosidade fazem parte da vida humana, um cruzamento que favorece ao desenvolvimento da sociedade, nos as-pectos sociais, educacionais e tecnolgicos.


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Para Freire (2000), o ser humano um sujeito que se mantm epis-temologicamente curioso, e esta curiosidade pode ser ingnua, est-tica e epistemolgica. A curiosidade o que mobiliza o indivduo na busca da construo do conhecimento. Este conhecimento por sua vez aprimorado, discutido, (re)formulado, (des)construdo e cons-trudo novamente a partir das dvidas, das hipteses, da curiosidade existente para se chegar a um determinado pensamento, um produto.

Piaget (1993) trabalhou a questo da curiosidade da criana, a partir da sua prpria curiosidade em entender e conceituar o desen-volvimento da criana e suas faixas etrias.

Seu trabalho possibilitou muito as reas da educao e da psi-cologia a entender as habilidades das crianas, como tambm suas faixas etrias. Observou as crianas de 0 a 12 anos e o que eram capa-zes de realizar de acordo com sua idade e as orientaes dos adultos em determinadas atividades, no intuito de que seu desenvolvimento fosse aprimorado.

A curiosidade espontnea abre caminhos para a pesquisa, aquisi-o e construo de novos conhecimentos e saberes, transformando--se em curiosidade epistemolgica. A prtica pedaggica possibilita ao docente entender seus discentes, auxilia a utilizar a curiosidade como um recurso, reformulando suas aes, adequando seus plane-jamentos, e buscando teorias que fundamentem suas prticas.

A curiosidade um movimento, uma ao no indivduo, seja ele criana, adolescente, ou adulto, que instiga, indaga, reflete, reformu-la e a partir dessa inquietude mobiliza e se mantm em constante construo para que o ato de buscar novos conhecimentos seja cada vez mais aguado.

Para Charlot, a mobilizao o que vem de dentro, no apenas motivar, ou seja:

a mobilizao implica mobilizar-se (de dentro) enquanto que a motivao enfatiza o fato de que se motivado por algum ou por algo (de fora).[...] a criana mobiliza-se, em



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uma atividade quando investe nela, quando faz uso de si mes-ma como de um recurso, quando posta em movimento por mbeis que remetem a um desejo, um sentido um valor[...] (CHARLOT, 2000. p.55).

A curiosidade pode ser trabalhada e estimulada na escola a partir da prtica pedaggica, com atividades que associem os interesses dos discentes com os contedos pr-estabelecidos. Desta forma, possibilitando aos discentes mobilizarem-se, e despertarem o desejo em aprender, dando sentido aos contedos, com aspectos da vida cotidiana dos discentes e da sociedade em geral.

3.1 A CURIOSIDADE NA TICA DE FREIRE E PIAGET: CONCEITOS E APRESENTAES

De acordo com Freire e Piaget, ambos trazem aspectos diferencia-dos na relao que se estabelece sobre curiosidade, bem como outros autores como Charlot, Harlan e Rivkin que contribuem com novos en-foques que favorecem a utilizao da curiosidade para o ensino.

Freire (2000a) expe aspectos da curiosidade na relao com o in-divduo em sua totalidade, sem separar por fases de desenvolvimen-to; considera a curiosidade, como motor do desenvolvimento huma-no de uma curiosidade ingnua a epistmica. (FREIRE, 2000a. p.35).

Piaget (1993) apresenta conceitos de curiosidade especficos para a criana, detalhando as etapas de desenvolvimento da criana e seus tipos de curiosidade que levam a construo do conhecimen-to, bem como a criana como um indivduo ativo no seu processo de construo e formao. A curiosidade muitas vezes apresentada atravs dos Por qus e dos Como. E desta forma, Piaget afirma que:

acreditamos na construo, pelo sujeito, de sua prpria aprendizagem; dando nfase curiosidade elaborada pela criana, e tentando abandonar os modelos preestabelecidos


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de respostas definidas na formao operacional dos objetos, (PIAGET, 1993, p. 63).

De acordo com Freire (2003), a educao deve fomentar a curiosi-dade e a criticidade dos educandos. O educador deve estimular seus discentes para que suas aprendizagens sejam concretizadas de for-ma significativa e no cair na memorizao. Ensinar certo ir alm do que est posto [...] pensar certo significa procurar descobrir e en-tender o que se acha mais escondido nas coisas e nos fatos que ns observamos e analisamos [...] (FREIRE, 2003b, p. 77). Assim, trabalhar ludicamente, propicia aos discentes, momentos de reflexo sobre o que aprendem e como aprendem.

Desta maneira, a definio de Freire a seguir, a que usaremos para as reflexes, juntamente como outras concepes que contribu-ram para a prtica pedaggica quando afirma que: [...] a curiosidade condio para a criatividade, ela a indagao inquietadora que nos move no sentido de desvelar o mundo que no fizemos e acres-centar a ele algo que ns fazemos (FREIRE, 2000a, p. 30).

neste sentido que este trabalho abrange como a curiosidade pode contribuir para a construo e aprimoramento do conhecimen-to, voltado para a educao ambiental.

Nos estudos de Piaget (1993), sobre o desenvolvimento da inteli-gncia da criana, a curiosidade contribui para que as crianas sejam interpeladas, desafiadas a perguntar, aprende a aprender de forma ativa, criativa, crtica e autnoma.

Para Harlan e Rivkin (2002), necessrio enfatizar o estmulo da curio-sidade nas crianas desde tenra idade, para que seja propiciado s crian-as contato com o real, e incentiv-las a perguntar e descobrir o que exis-te e o que pode existir, sendo o motor propulsor para a aprendizagem. Os autores corroboram com o pensamento de Piaget ao afirmar que:

Piaget trouxe vrias contribuies ao desenvolvimento na compreenso do desenvolvimento da criana, defendendo



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que elas pensam de maneira diversa, necessitando do concre-to at chegar ao abstrato e ainda acrescenta que [...] as crian-as constroem conhecimento, internamente, interagindo com o mundo para apreender como ele funciona e para ressignifi-c-lo (HARLAN; RIVKIN, 2002, p.34).

Assim, trabalhar com o que existe, de maneira ldica, possibili-tando o discente ressignificar a partir de um contado com atividades em que ele possa questionar, levantar hipteses e assim ter situaes concretas que lhe permitiro uma atuao mais presente, levando suas capacidades de resoluo e de pensamentos de aes concretas para as situaes abstratas.

3.2 CURIOSIDADE ESPONTNEA, EPISTEMOLGICA E OS TIPOS DE POR QUS

Em Freire (2000a), a curiosidade se apresenta inicialmente como espontnea, a curiosidade ingnua, do senso comum, aquela que apa-rece como simples acmulo de informao, sem compromisso com a realidade concreta. Podendo confundir o indivduo com o meio que est envolvido sem questionar sua prpria existncia ou seus sentidos. Esse tipo de curiosidade pode ser superada pela curiosidade episte-molgica, sendo capaz de anular o condicionamento histrico huma-no, a neutralidade diante da vida e aceitar o que posto.

A curiosidade epistemolgica capaz de levar o homem a uma conscincia crtico reflexiva, de se manter epistemologicamente curioso e atuar em seu mundo, posicionando seus atos e sua razo de ser, de buscar o seu EU dentro da sociedade de modo que: [...] no contexto concreto existe a possibilidade de assuno por parte dos sujeitos de uma posio reflexivo crtica; nele, a curiosidade espont-nea pode vir a se tornar epistemolgica (FREIRE, 1995, p. 78).

Diante das indagaes, o indivduo sai da curiosidade ingnua, do senso comum, para buscar aprofundamento da sua autonomia


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e cada vez mais se tornar um ser determinado a tomar decises en-quanto indivduo, com mais rigorosidade metdica. Para Freire a dis-tncia entre ingenuidade e criticidade no se d pelo distanciamento ou ruptura, mas pela superao.

Outra forma peculiar em que Freire tambm revela a curiosidade como curiosidade esttica, a que se revela na contemplao, na forma despojada e desarmada do belo ou do que se admira, para alm da representao concreta. Pois,

H outra forma curiosa de nos entregarmos gostosamente ao desafio. Trata-se da curiosidade esttica. Ela me faz parar e ad-mirar o pr do sol. o que me detm, perdido na contempla-o da rapidez e elegncia com que se movem as nuvens no fundo azul do cu. o que me emociona em face da obra de arte que me centra na boniteza (FREIRE, 1995, p. 77).

A curiosidade existente no homem, desde criana, possibilita a ele caminhos distintos, seja na curiosidade de entender, de fazer ou de aprender uma vez que, [...] todos somos curiosos; a curiosidade faz parte do fenmeno vital. O conhecimento sempre comea pela per-gunta, pela curiosidade (FREIRE; FAUNDEZ, 1986, p. 46).

Piaget durante seus estudos enfatizou a curiosidade infantil e a classificou de acordo com as faixas de desenvolvimento das crianas. Para ele, a criana desde os 3 aos 7 anos de idade entra numa idade perguntadora e busca com rigorosidade entender por meio de mto-dos, explicaes para os fatos e seus questionamentos.

Os estudos de Piaget remetem a curiosidade infantil aos ques-tionamentos feitos por meio dos por qus e dos como. Desta forma, a curiosidade est presente em vrias situaes, muitas ve-zes variando a forma de perguntar para: verdade, o que , o que foi, at os 11 anos, em que a capacidade operacional da criana chega ao abstrato e vai sendo aprimorada cada vez mais nas eta-pas seguintes.



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Os por qus de explicao causal: a curiosidade da criana versa sempre sobre a causa dos fenmenos, ou das aes, isto , do mundo que a rodeia;

Os por qus de motivao: sendo causal e final ao mesmo tempo considera o motivo propulsor, ao mesmo tempo, sua causa e seu objetivo.

Os por qus de justificao: sobre o conjunto de regras e costu-mes que so impostas as crianas, podendo ser divididas em:

1 as regras e os costumes sociais;

2 as regras escolares, que entram a linguagem e ortografia;

3 as definies;

A curiosidade infantil permeia todo o desenvolvimento da criana e contribui para que seu crescimento fsico e intelectual seja significativo e prazeroso, para que tenham relao entre si, no tempo e no espao.

As questes versam no sobre a explicao de um fato ou de um acontecimento, mas sobre sua realidade ou sobre as cir-cunstncias de lugar e tempo, de seu aparecimento indepen-dentemente de sua explicao: no a causa de x? Mas x ocorreu ou ocorrer? Ou ainda onde ocorreu x? (PIAGET, 1993, p. 180).

Nas fases de desenvolvimentos da criana para Piaget constante a presena da curiosidade. Curiosidade que comea ingnua como Freire chama e passa a ser epistemolgica a partir da aquisio da criticidade e da busca reflexiva pelo entendimento e posicionamento no mundo.

Desse modo, um docente pesquisador que se coloca como media-dor, no descarta uma hiptese, no anula nenhuma forma de expres-so; busca o dilogo e considera todo o processo da aprendizagem na formao de conceitos o que resulta das reflexes sobre as aes do cotidiano, das experincias vividas e da interao com o mundo e com o outro (DELISOICOV, 1991). Assim, a prtica docente vai se concreti-


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zando a partir desse conhecimento recproco, entre docente e discen-te, em que a curiosidade de um possibilita o outro a aprender, assim [...] como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino (FREIRE, 1996, p. 95). Por conseguinte, a prtica docente se relaciona entre teoria e prtica, possibilitando ao profissional uma ao prtica--reflexiva para o desenvolvimento da sua identidade.

4. OS EXPERIMENTOS ASSOCIADOS AOS CONTEDOS DE CIN-CIAS E A EDUCAO AMBIENTAL

A partir do contedo das plantas e as conversas com os discentes, foi possvel por meio da colorao com corantes na gua, explicar para os discentes o processo de absoro dos nutrientes do solo pe-las plantas. Esta demonstrao possibilitou aos discentes acompa-nhar, questionar, visualizar e aprender de forma mais contextualizada os contedos predeterminados. Proporcionar momentos de reflexo para eles e assim, atravs dos dilogos formularem perguntas capa-zes de aguar a curiosidade, e a vontade de querer aprender.

4.1 CUIDANDO DO SOLO: ABSORO DAS PLANTAS

Atividade realizada no Colgio Estadual Professora Marina Cintra, com crianas de 7 anos, 2 ano do Ensino Fundamental I.

Ao relacionar o contedo predeterminado com experimentos que possibilitam melhor assimilao destes, possvel mobilizar o discente e tambm criar situaes em que a curiosidade dar abertu-ra para novas indagaes.

O intuito de elaborar essas atividades que o discente se envolva com mais desejo no ato de aprender, o que favorece a aquisio da autonomia e participao ativa do seu processo de aprendizagem, bem como, possibilita ao docente ouvir as hipteses dos discentes



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sobre o experimento. Alm de proporcionar, questionamentos sobre as diversas hipteses apresentadas na observao e entender como a natureza age em seus elementos.

Motiva-se assim, o discente a pensar, a refletir e sugerir outras possi-bilidades como: colocar outros lquidos para ver o que acontece, em ver a sua planta no colorir e morrer. So situaes que enriquecem para a educao ambiental, visto que possibilita ao discente, criar hipteses, aguar o desejo em aprender e a entender o mundo que o cerca, e desde to pequena idade, a despertar o interesse pelas cincias, e entender os cuidados necessrios com o solo para a preservao do meio ambiente.

Nessa perspectiva, tanto o docente quanto o discente vo exerci-tando a capacidade, de pesquisas e respostas com novas descober-tas, resultantes (a partir) dos dilogos que acontecem durante essas atividades enriquecedoras e que envolvem o sistema ambiental.

Desse modo, necessrio relacionar a curiosidade dos discente com os contedos, para que estes tenham possibilidades de cons-truir um novo olhar e despertar para o uso dos conhecimentos j existentes (conhecimentos prvios), implicando na mobilizao em aprender, para que assim no decorrer da vida escolar/ profissionaliza-o possam usar os conhecimentos adquiridos e construdos dentro do mbito educacional e para a proteo do meio ambiente.

Nesse contexto Vale (2009) enfatiza que

O Educador Cientfico justamente aquele docente que esti-mula a curiosidade e o esprito perquiridor do aluno, levando-o a observar a realidade concreta do mundo, deixando o estudan-te realizar tateios experimentais no processo de descoberta e construo de relaes significativas entre os fenmenos. Pen-so que vale a pena apostar nesta educao (VALE, 2009, p.14).

O educador que estimula e proporciona um ambiente favorvel s investigaes e a abertura ao dilogo, auxilia a ressignificar as expe-rincias, ampliando a aprendizagem conceitual. A partir dessa refle-


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xo, [...] quando estamos comprometidos com o esprito de partilhar com as crianas as poderosas constantes que fazem desse mundo algo mais previsvel, a cincia adquire vida na sala de aula (HARLAN e RIVKIN, 2002, p.46). Neste aspecto, o ensino permanece dinmico e revigorado para o processo de ensino e aprendizagem.

Alguns momentos foram registrados e podem ser melhores retra-tados pelas imagens; esses momentos em sala de aula favorecem a re-flexo do docente, a partir da observao, do dilogo, das anotaes, das trocas de experincias entre os discentes, como em tantos outros momentos em que necessrio refletir sobre a prtica docente.

Momentos das atividades em sala de aula e de interao entre os discentes, favorecendo o dilogo entre os pares.

Figura 1: Colorao das plantas por meio de corante

Fonte: Acervo Pessoal

Figura 2: Colorindo as guas

Fonte: Acervo Pessoal



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4.2 AQUECIMENTO GLOBAL: DERRETENDO O GELO

Esta atividade foi realizada no Centro de Educao Infantil Rio Pe-queno II da PMSP1, com crianas de 4 e 5 anos.

A realizao deste experimento iniciou com roda de conversas, para que fossem anotados os conhecimentos prvios das crianas sobre o assunto e tambm as experincias de vida de cada criana.

Figura 3: Participao e observao dos discentes / Prof Adriana Dall Onder2

Fonte: Acervo da autora, 2009.

Figura: 4- Preparao para congelamento Figura 5: Congelamento de gua I

Fonte: Acervo da autora Fonte: Acervo da autora

1 PMSP - Prefeitura Municipal de So Paulo2 Professora Mc Adriana DallOnder, USP/PMSP, participou da pesquisa em sala de aula.


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Tateios experimentais

Figura 6: Momentos de observao e experimentao

Fonte: Acervo da autora, 2009.

Figura 7: Derretimento do geloFonte: Acervo da autora

Durante as atividades, a escuta das falas dos alunos o que dire-ciona as atividades seguintes. Algumas perguntas e/ou comentrios durante os experimentos.

Est derretendo/ Porque no fica o tempo todo gelo/ Quais so os cuidados que devemos ter com a natureza?

Fazer desse momento de atividades, experincias capazes de promover no docente, conscientizao de que necessrio refletir sobre seus atos, sobre o cuidado com o meio. As descobertas sobre as hipteses dos alunos, remete ao docente, uma constante (auto)



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formao, as rupturas dessa curiosidade ingnua para uma curiosi-dade epistemolgica.

4.3 ANLISE INTERPRETATIVA DO CORPUS DA PESQUISA

Durante todo o desenvolver deste trabalho, muitos aspectos fo-ram sendo questionados medida que surgiram. Principalmente as questes ambientais na qual era possvel comear a abordar a partir dos questionamentos e vivncias dos alunos.

Buscou-se nas reflexes, subsdios tericos que reforcem a pr-tica, tornando-as cada vez mais autorreflexivas. Ao trazer tona, e rememorar as situaes didtico-pedaggicas, foi um trabalho de muita aprendizagem. Voltar ao vivido, repensar, refletir e possibilitar ao outro que tambm participe deste momento muito intenso e satisfatrio.

De acordo com Passeggi, esse trabalho muito enriquecedor e afirma que,

Escrever sobre o processo de formao parece, aos olhos de quem jamais o fez, uma tarefa fcil. Mas fixar na escrita o que se tenta pegar no ar, o que foge e escapa a cada tentativa um trabalho ao mesmo tempo laborioso, sedutor e consideravel-mente formador (PASSEGGI, 2008, p.36).

Contudo, trabalhar com crianas de idades aproximadas permitiu refletir, em como aproveitar a curiosidade da criana a qual FREIRE (2001), chama de curiosidade ingnua, a curiosidade do senso co-mum e por meio da pesquisa e dos estudos cientficos transform-las em curiosidade epistemolgica.

Os experimentos acima citados - realizada no Ensino fundamental I nas sries iniciais, e na Educao infantil foram possibilitadores de muitas aprendizagens. Ao propor uma atividade para os alunos, em


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que pudessem visualizar por meio de uma flor, como a planta retira do solo seus nutrientes, foi desafiador. Os momentos de aprendiza-gens foram satisfatrios, porm no se excluiu aos momentos difceis ou de frustao tanto por parte dos discentes como docente.

Quando se prope uma atividade que envolve interferncia de vrios fatores, como: a quantidade de gua, de corante, tipo de flor, temperatura, entre outras, entramos em um espao em que as apren-dizagens, muitas vezes, tambm aparecem situaes negativas. Quando se iniciou a atividade do experimento A - Colorao das flo-res, os discentes pensavam que todas as situaes de aprendizagens seriam positivas. Neste momento tambm remetemos ao cuidado com o meio ambiente e nossas aes sobre a natureza.

Ao refletir sobre as perguntas dos discentes e ao mesmo tempo sobre quais intervenes fazer, importante nestas atividades que as perguntas que valham a pena, ou melhor, perguntas divergentes que atendam a vrios fins, [...] h muitas experincias que demonstram que os professores tendem a utilizar demais as perguntas convergen-tes, isto , aquelas com uma nica resposta correta (HARLAN; RIVKIN, 2002, p. 49).

Nesta mesma tica, os autores contribuem advertindo para que os jovens professores que esto se despertando para a arte de per-guntar e ouvir a criana se atentem para,

aqueles que esto iniciando-se na arte de perguntar, til en-saiar com outros professores iniciantes para melhorar e sentir--se vontade com as novas tcnicas. Para que deixemos um pouco de lado as perguntas fechadas, pode ser necessrio um esforo concentrado que nos possibilite mudar a maneira como construmos nossas perguntas. Muitos de ns utilizamos o pa-dro de formular a pergunta j sugerindo as respostas que de-sejamos ouvir das crianas. Podemos dizer Ento a xcara com neve derreteu e tornou-se uma quantidade menor de gua, certo? No foi o que descobriram? . Esse estilo de pergunta



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diminui a necessidade que as crianas tm de descobrir as res-postas por si mesmas, ou passa a elas a mensagem de que a principal descoberta encontrar aquilo que o professor quer que elas digam (HARLAN e RIVKIN, 2002, p.49- 50).

As intervenes realizadas por meio das perguntas, bem como a partir da observao e da escuta dos discentes, so pontos de parti-das para novos desafios. Se induzirmos as respostas, com perguntas que no pedem dos alunos investigaes, que no instigam a curio-sidade, prejudicamos a aprendizagem, como tambm indiretamente orientamos o modo de pensar delas.

Os experimentos, possibilitou situaes de investigaes alm do proposto e do previsvel, trabalhar paralelamente com crianas da Educao infantil e Ensino fundamental, amplia a viso da criana para o meio ambiente, como descartar de forma correta o lixo, como proteger as plantas, como conviver melhor com a natureza.

A aprendizagem nessa faixa etria, promove a insero de desa-fios e perguntas a partir dos dilogos existentes; os contedos para-lelos so levados para a famlia, para o convvio com adultos que de repente aprendero com os hbitos das crianas a mudar pequenos atos que favorecem a questo ambiental.

A forma como tambm direcionamos e nos atentamos para as per-guntas e respostas, possvel tornar-se um catalisador, fortalecendo os discentes a expressarem suas ideias [...] fica mais fcil apoiar e in-centivar os comentrios das crianas, utilizando expresses conec-toras do tipo Foi uma ideia interessante, e outros podem ter pensa-mentos diferentes a respeito (HARLAN; RIVKIN, 2002, p.51) .

As rodas de conversas tanto na Educao infantil como no Ensi-no fundamental, proporcionam momentos de extrema interao. uma atividade simples, mas muito rica e prazerosa no que diz res-peito troca de experincia, formulao de ideias, organizao do pensamento e at uma organizao temporal dos fatos ocorridos. A utilizao dessa interao proporciona desde cedo [...] atividades


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de explorao cientfica, realizando tarefas prprias do pensamento cientfico em condies muito restritas, como formular e comprovar hipteses (POZO; CRESPO, 2009, p. 69).

Nesse movimento, os contedos de cincias naturais favorecem para o desenvolvimento de um aprendizado por meio da pesquisa, da interao, da indagao e observao, seja ela do docente como do discente. Logo, refletir sobre o espao da sala de aula e as expe-rincias que acontecem desenvolve o processo de ensino-aprendiza-gem, bem como a educao ambiental.

Quando paramos para pensar na atividade realizada, nas falas dos alunos, na fisionomia, nas hipteses, bem como nas minhas in-tervenes, vivencio as situaes e permito-me questionar, pensar, repensar, bem como reviver e buscar dentro desse processo experi-ncias para autorreflexo e suportes tericos que esclaream as mi-nhas dvidas e me auxiliem em minhas respostas.

As dvidas e os questionamentos dos discentes contribuem para a construo do conhecimento, quando o docente ao ser questiona-do ao expor um contedo, e diante desse questionamento for neces-srio investigar e buscar novos conhecimentos, alm dos adquiridos. Essas diversidades de estratgias aprofundam os seus conhecimen-tos e contribuem para que os discentes tenham oportunidades no espao escolar de dialogar, interagir, ter contato ou novas explica-es, a partir delas ter autonomia para ativamente ampliar o seu co-nhecimento do senso comum para o cientfico.

Para tanto, fundamental que o docente se coloque como sujeito das mediaes realizadas em sala de aula, e das reflexes realizadas durante todo um movimento de tomada de conscincia, mediante os prprios atos da prtica educativa.

Reafirma-se assim, suas aes do lado profissional e do lado pes-soal. O que possibilitar uma explorao do conhecido para o desco-nhecido ou vice-versa, do presente para o passado e para um futuro, em que os indivduos almejam cada vez mais dinamismo e compro-metimento social-poltico do docente e atuando nas questes am-



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bientais pertinentes aos aprendizados das crianas da educao in-fantil e sries iniciais, buscando novos conceitos para essa vida que cada vez mais retira do meio ambiente os recursos para modificar e melhorar a vida cotidiana.

5 CONSIDERAES FINAIS

A partir dessas reflexes, acredita-se que o docente medida que toma conscincia do seu papel polticosocial e consegue enxergar no espao dirio que ele atua em territrios diferentes, capazes de interagir, de dialogar, de indagar, socializar e se autorrefletir, propor-cionado um novo caminhar para a sua prtica dentro desse proces-so educacional; o espao que se abre para criticizar oportuno na construo de um indivduo criativo, curioso e participativo do seu processo de desenvolvimento, seja ele o docente ou discente.

Desta forma, esta pesquisa, tem como intuito de possibilitar aos de-mais profissionais que tiverem acesso a este material, a oportunidade de despertar para repensar as suas prprias prticas e a percorrer den-tro de si um caminho j realizado, mediante o processo de autorrefle-xo para a tomada de conscincia, e serem sujeitos e autores de suas prprias prticas, utilizando o ensino de cincias naturais nas sries ini-ciais e educando as crianas para um ambiente saudvel e sustentvel.

Com isso, os docentes desenvolvero os contedos de maneira mais dinmica, sendo capazes de promover uma educao questio-nadora, acreditando que o espao escolar um lugar que auxilia o desenvolvimento intelectual para a vida alm da escola.

Colocar-se como sujeito ativo no seu processo de formao, bus-cando a autorreflexo, por meio de um olhar minucioso e observa-dor, como tambm pela oitiva de seus discentes, nos dilogos que acontecem no espao da sala de aula, traz a necessidade da partilha de experincias, em que o docente desempenha um papel importan-te na construo desse ambiente favorvel a novas descobertas e na atuao de proteger o meio ambiente.


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A mobilizao dos discentes por sua vez, para um aprendizado significativo, capaz de transformar o sujeito em ator de seu prota-gonismo, busca caminhos diferentes para a aprendizagem, socializa os conhecimentos, agua o prazer em aprender, bem como, aglutina sensaes que favoream ao andamento da construo do conhe-cimento, de maneira eficaz, contextualizada e segura. Deste modo, o discente compreende o porqu de estar estudando e percebe o sentido dos conhecimentos escolares para a vida e em favor da vida.

Nessa conjectura, o papel da autorreflexo da prtica docente viabiliza uma autoformao, autorreflexo dando sentido ao fazer--se docente. Consolida o ato poltico de ser um indivduo capaz de aprender com as prprias experincias e transformar suas aes num desafio de [...] a capacidade de fazer um autodiagnstico, uma auto-avaliao, do que se passa nas diferentes dimenses de si mesma em situaes de aprendizagens (JOSSO, 2010, p. 270), durante o proces-so formativo e autoformativo (grifo nosso).

Por fim, a efetivao de uma educao pblica imbudas de mlti-plas caractersticas, que nos dispomos a descobrir, alterar, criar, errar, recriar, (re) aprender, ensinar, amar e sermos indivduos capazes de assimilar e alterar uma prtica educativa pela reflexo-crtica do pr-prio ato de ensinar do docente, bem como do processo educacional.

Portanto necessrio que ns docentes utilizemos as teorias, as metodologias, as tcnicas, a sensibilidade, mas nunca esquecendo de que somos indivduos inacabados e que estamos em constantes mudanas e (re)construo de uma identidade, que nos permite ir e vir na subjetividade das nossas memrias, da nossa prtica pedag-gica e da nossa existncia e que est intimamente ligada a natureza, que nos alimenta e nos sustenta com seus recursos.

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Flavia Regina Sobral Feitosa; Daniela Venceslau Bitencourt; Haiane Pessoa da Silva

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EDUCAO AMBIENTAL & SADE: ESTUDO DE CASO NA ESCOLA JOS ALVES DO NASCIMENTO EM ARACAJU-SE

FLAVIA REGINA SOBRAL FEITOSA DANIELA VENCESLAU BITENCOURT

HAIANE PESSOA DA SILVA

INTRODUO

A infestao pelo Aedes aegypti tem crescido bastante nos lti-mos anos, devido expanso demogrfica desordenada, s falhas no planejamento das cidades, com precrias condies de abas-tecimento hdrico, saneamento bsico e a pouca sensibilizao da comunidade para adoo de hbitos sustentveis ambientalmen-te (PIGNATTI, 2004).

Esse vetor tem disseminado vrias doenas no territrio (Chikun-gunya, Dengue, Zika) que trazem graves impactos na sade e qualida-de da vida da populao. De maneira que a ideia desse estudo surgiu a partir da minha experincia na Estratgia de Sade da Famlia do bair-ro CoqueiralSE, onde nas atividades extramuros constatou-se que a vulnerabilidade socioambiental dessa comunidade contribui para que surjam ambientes propcios disseminao do Aedes aegypti.

No estado de Sergipe e em Aracaju, os ndices de infestao pelo Aedes aegypti so alarmantes, tanto que em 2014 foram notificados 2088 casos suspeitos de dengue em Sergipe e 1105 em Aracaju. J em 2015, nessas duas localidades o nmero de pessoas contamina-das passou respectivamente para 7032 e 2767 (SERGIPE, 2016).


Educao Ambiental & Sade

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Alm disso, a partir de 2014, foram detectadas mais duas doen-as disseminadas por esse vetor, a Febre Chikungunya (CHIKV) e o Zika (ZIKV). A propagao desses novos sorotipos virais foi to rpida que em 2015 s em Sergipe, j estavam confirmados 92 casos des-sa patologia, sendo que s em Aracaju 19 pessoas foram diagnosti-cadas com o CHIKV vrus (SERGIPE, 2016). O Zika vrus tambm tem se proliferado em Sergipe e neste ano foram registrados 118 casos de microcefalia associados a esse vetor, sendo que destes 33 acometeram crianas do municpio de Aracaju (SERGIPE, 2016).

O aumento dessas patologias demonstra a necessidade da adoo de medidas mais efetivas de preveno e controle do Aedes aegypti, s alcanadas por meio de modelos mais participativos e integrati-vos, que compreendam a complexidade desse problema de sade pblica (MINAYO, 2009). Alm de que, no nosso Estado ainda h um nmero muito reduzido de pesquisas aplicadas nesta perspectiva.

Percebe-se ento que, a Educao Ambiental uma ferramenta necessria para envolver e mobilizar a comunidade para adoo de prticas mais sustentveis, sendo a escola um espao ideal para a construo de hbitos e valores pautados na preveno e controle desse vetor, replicando a posteriore estas experincias em outras se-aras da sociedade (JACOBI, 2003).

Optou-se por realizar aes de Educao Ambiental na escola, pois esse um local de formao para cidadania e um espao com potencial para ressignificar as prticas e atuar como uma rede de colaborao e formao de agentes multiplicadores de aes mais sustentveis (GADOTTI, 2000).

Sorrentino; Traiber; Ferraro Jnior (2005, p. 8) afirmam que as escolas e comunidades podem ser referncias concretas de sustentabilidade socioambiental se conseguirem estabelecer elos entre o seu currculo, gesto e os espaos fsicos, com apoio e partici-pao da comunidade.

Dessa forma, a escola o espao onde os saberes sustentveis so estruturados de forma a estimular novas posturas, onde se educa para



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a sustentabilidade, para a mobilizao, socializao e sistematizao do conhecimento como ferramenta crtica e emancipatria (BARROS; SILVA, 2009; SORRENTINO; TRAIBER; FERRARO JNIOR, 2005).

Assim, nesse espao privilegiado que a preveno das zoonoses tambm deve ocorrer em face da: sua representatividade na comu-nidade, j que suas aes envolvem a maioria das famlias do bairro; por ser um local onde se discute vrias temticas ambientais sobre diversos tipos de abordagens; e por aproximar os problemas comu-nitrios da realidade institucional, fomentando a mobilizao para mudanas de hbitos e atitudes, que em geral mais facilmente assi-milada pelas crianas (MINAYO, 2009).

Portanto, esse estudo tem por objetivo identificar a percepo dos estudantes e professores da Escola Estadual Jos Alves Nasci-mento no bairro Porto Dantas/SE sobre o ambiente e o Aedes aegypti, sobretudo acerca das estratgias de controle dessa infestao.

1. REFERENCIAL TERICO

A Educao Ambiental no Brasil no est vinculada apenas a con-servao dos recursos naturais, devendo se configurar como um ins-trumento de mobilizao comunitria que possibilite os indivduos e a coletividade construir valores sociais, conhecimentos, habilida-des, atitudes voltadas para a conservao do ambiente. E adquirir tais valores essencial para compreender e apreciar as inter-relaes entre os seres humanos, suas culturas e meios biofsicos, fazendo-os repensar a relao do homem/natureza (SATO, 2000).

Para Medina (2000), a Educao Ambiental (EA) um processo crtico de conscientizao e participao comunitria em prol de conservao dos recursos naturais, eliminao da pobreza extrema e consumismo desenfreado em busca de qualidade de vida.

Assim sendo, a EA um componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis do processo educativo, em carter formal e no for-



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mal, devendo ser criadora de uma nova tica, mobilizadora de rela-es integradas entre o ser humano/sociedade/natureza, objetivan-do o equilbrio local e global como forma de obteno da melhoria da qualidade de vida (GUIMARES, 2000).

Desta maneira, pode-se afirmar que a Educao Ambiental dire-ciona a elaborao de propostas pedaggicas fundamentadas para conscientizao, mudana de comportamento, desenvolvimento de competncias, capacidade de avaliao e participao comunitria. E, portanto, deve buscar o conhecimento e a mobilizao da socie-dade em torno da necessidade do uso adequado dos recursos natu-rais, controlar o desperdcio de energias, a poluio e a degradao ambiental, e, principalmente buscando melhorar a qualidade de vida das comunidades (FELIZOLA, 2008).

Dias e Souza (2009) afirmam que a EA interdisciplinar, capaz de lidar com a realidade, sendo catalisadora de uma educao voltada para a cidadania consciente e, portanto, capaz de apontar caminhos para mudanas de prticas, melhoria do ambiente e qualidade de vida das pessoas.

Frente ao exposto, percebe-se que a educao socioambiental um instrumento primordial para promover a mudana comporta-mental nos cidados, transformando-os em conhecedores, parceiros comprometidos e corresponsveis pela conservao e preservao da natureza (SATO, 2002).

E para que uma Educao Ambiental contextualizada e emanci-patria seja ofertada na escola, sobretudo na educao bsica, pre-ciso que a concepo ambiental integradora (homem/natureza) seja fomentada nos docentes e discentes envolvidos, bem como se tenha recursos disponveis e uma grade curricular que possibilite que tra-balhos de conscientizao e mobilizao ambiental sejam realizados (JACOBI; TRISTO; FRANCO, 2009).

Desta forma, para se alcanar uma EA nesses moldes, necessrio que o conhecimento adquirido extrapole as fronteiras curriculares e o aluno consiga construir pontes entre o que ensinado e sua reali-



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dade, pois s assim verdadeiramente se formar agentes multiplica-dores dos saberes ambientais (ALMEIDA; OLIVEIRA, 2007).

Assim, pretende-se possibilitar a construo de uma EA transfor-madora que incorpore as dimenses sociais, polticas, econmicas, culturais, ecolgicas e ticas nas relaes em prol de respostas mais participativas e contextualizadas para resoluo dos problemas am-bientais (PELICIONI, 1998). Sendo necessrio induzir dinmicas so-ciais, de incio na comunidade local e, posteriormente, em redes mais amplas de solidariedade, promovendo a abordagem colaborativa e crtica das realidades socioambientais (SAUV, 2005, p. 317).

Acredita-se que, uma das formas de potencializar as estratgias de Educao Ambiental estreitar a parceria entre sade e educao, para que os tcnicos da sade capacitem os educadores no discur-so sobre doenas e vulnerabilidades socioambientais e se construa abordagens menos pontuais e mais crticas e reflexivas, levando um conhecimento integrado e solidificado para a comunidade escolar.

Logo, a Educao Ambiental e em Sade so ferramentas a servi-o do controle das zoonoses, pois alm de alertar a populao sobre as medidas de preveno das doenas, sobretudo as disseminadas pelo Aedes aegypti, capaz de promover a harmonia entre o homem e ambiente, fomentao a adoo de atitudes ambientalmente mais sustentveis (BARBIERI; SILVA, 2011).

Desta maneira, a EA configura-se como um processo poltico, de educao para a cidadania, instrumento de mudanas de prticas destinadas construo de racionalidade instrumental que fomente a participao, emancipao, diversidade e solidariedade. um movimento para construo de uma cidadania ativa, pautada na co--responsabilizao, por meio da ao coletiva e organizada, para se alcanar a superao dos problemas ambientais (SORRENTINO; TRAI-BER; FERRARO JNIOR, 2005).

E para implantar aes de EA nesses moldes necessrio realizar estudos sobre percepo ambiental para compreender a relao da sociedade com seu ambiente, pois a organizao e interpretao das



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sensaes de cada comunidade so traduzidas e guiadas pela cultura e da educao vivenciada pelas pessoas (PELICIONI, 1998).

Freitas e Ablio (2012) entendem percepo ambiental como toda a vida social e arcabouo cultural do ser humano, de modo que a identificao dessas variveis pode auxiliar no planejamento das ati-vidades escolares e nos temas a serem abordados nas aes de Edu-cao Ambiental, pois reconhecer as potencialidades que precisam ser realadas ajuda a desenvolver a criticidade dos alunos frente problemtica ambiental.

E, traar um diagnstico fidedigno das prticas realizadas na es-cola leva os discentes a compreenderem o ambiente vivido, sua di-nmica e o contexto social em que esto inseridos, fazendo com que eles desenvolvam atitudes ambientalmente mais sustentveis (FER-NANDES et al, 2003).

Alm disso, essencial possuir um conhecimento prvio da bio-logia e peculiaridades do Aedes aegypti, assim como das concepes ambientais dos sujeitos envolvidos no controle desse vetor, a fim de que sejam produzidas aes educativas capazes de assegurar um conhecimento significativo a ponto de ressignificar s prticas, pois informaes limitadas e descontextualizadas podem gerar atitudes ineficientes (ESTEVAM; GAIA, 2011), como vem ocorrendo h dca-das com as polticas de controle a zoonoses no Brasil.

Por fim, pode-se afirmar que a escola o lugar ideal para que pr-ticas e valores ambientalmente mais adequados sejam desenvolvi-dos, de modo que oportunizar a parceria sade/educao sensibiliza para a necessidade de construo de estratgias de cuidado que te-nham como propsito o bem estar e a qualidade de vida das pessoas.

2. METODOLOGIA

A pesquisa ocorreu na cidade de Aracaju-SE localizada na regio Nordeste do Brasil, a 105556 de Latitude Sul e 370423 de Longitu-de Oeste, limitando-se ao Norte e Oeste com os muncipios de Nossa



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Senhora do Socorro, ao Sul com So Cristvo e a Leste com o Rio Sergipe e o Oceano Atlntico. Possui 571.149 habitantes e apresenta 181,857 Km2 de extenso territorial, o que corresponde a 0,83% de toda a rea do estado de Sergipe. Apresenta um clima tropical quen-te mido, com temperatura mdia de 26 C, pluviosidade anual por volta de 1.590 mm (IBGE, 2010) que fornecem condies propcias disseminao do Aedes aegypti.

A capital sergipana apresenta 40 bairros, 04 distritos, 08 regies de sade, sendo esse estudo desenvolvido no Colgio Estadual Jos Alves do Nascimento, INEP 28032578, situado na Rua Euclides Figuei-redo, s/n, Loteamento Coqueiral, bairro Porto Dantas, Aracaju-SE.

Embora esse bairro possua outra escola estadual, selecionou-se o Colgio Jos Alves do Nascimento (Figura 1) devido ao fato deste ser localizado na zona de maior vulnerabilidade socioambiental do Porto Dantas, onde a populao vive sem acesso s condies bsi-cas de saneamento, encontrando-se ruas sem calamento, esgotos a cu aberto e uma quantidade significativa de resduos slidos espa-lhados nos logradouros e entorno da escola, situao essa que torna essa localidade propcia para a disseminao de vetores, como o Ae-des aegypti.

Figura 1: Entrada da Escola Estadual Jos Alves do Nascimento e ruas do bairro Coqueiral.

Fonte: Pesquisa, 2016.

A estrutura fsica da escola estudada boa, com 11 salas arejadas, porm com cadeiras e paredes mal conservadas. A escola possui uma sala de informtica (com seis computadores), uma cantina, uma sala



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de recurso, um auditrio, uma biblioteca, uma sala dos professores, uma secretaria, uma sala de direo com banheiro, uma quadra ex-terna no equipada e dois banheiros.

A escola atende uma demanda de 991 alunos distribudos nos trs turnos: 287 alunos no perodo matutino (fundamental menor), 351 no vespertino (fundamental maior e ensino mdio) e 353 no noturno (EJA). O corpo escolar composto por 46 professores, uma direto-ra, uma secretaria, trs coordenadores pedaggicos (uma para cada turno), seis vigilantes terceirizados e onze servidores (trs tcnicos administrativos, quatro merendeiras, trs funcionrias de servios bsicos de limpeza e um tcnico de manuteno).

A pesquisa possui natureza qualitativa do tipo exploratrio, eis que as falas e percepes dos sujeitos envolvidos so fundamen-tais para compreender em profundidade a realidade analisada e por meio das mesmas se objetiva alcanar uma maior familiaridade com o problema (GIL, 1999), informar e mobilizar a comunidade escolar a adotar prticas mais sustentveis que visem reduo do surgimen-to de potenciais criadouros do Aedes aegypti.

A coleta de dados se deu atravs de pesquisa bibliogrfica e de campo. Na etapa de campo foram aplicados questionrios com profes-sores e alunos. Foram desenvolvidas tambm oficinas e palestras com os alunos dos quarto e quinto ano do ensino fundamental menor. Op-tou-se por analisar os ltimos anos do ensino fundamental menor, pois os estudantes j possuem habilidade mnima de leitura e escrita, alm de que os professores devem preparar os alunos para trabalhar os con-tedos de temticas ambientais sobre diferentes enfoques, eis que no ensino fundamental maior existem vrias disciplinas sendo lecionadas por docentes de diferentes formaes acadmicas. E por fim, as ativi-dades elaboradas foram consolidadas e apresentadas na I Semana do Meio Ambiente realizada nesta escola no dia 07/06/2016 que contou com a participao de todos os alunos do fundamental menor, de todo corpo escolar e com a parceria da Secretaria municipal de Sade.

Desta forma, o pblico-alvo dessa pesquisa foi composto de: to-dos os professores do ensino fundamental menor (09) e 84,75% dos



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estudantes das turmas do quarto e quinto ano do Ensino Fundamen-tal Menor (75 dos 113 alunos) da Escola Jos Alves do Nascimento no bairro Porto Dantas/SE. A atividade no foi realizada com a totalidade dos discentes, em virtude de alguns deles no estarem presentes nos dias da pesquisa ou em razo dos pais no autorizarem a participa-o dos mesmos na proposta pedaggica.

A etapa de campo iniciou-se pelos professores, onde se apresentou a proposta de trabalho e foi aplicado um questio-nrio para auferir a percepo ambiental dos docentes acerca da existncia de prticas sustentveis no ambiente escolar, so-bretudo as voltadas preveno e controle do Aedes aegypti.

A seguir, nos meses de maro a maio de 2016, entrevistaram-se os alunos do quarto e quinto ano do fundamental menor. O roteiro de entrevista continha 13 questes abertas que visava auferir conheci-mento dos alunos sobre o Aedes aegypti, seu ciclo biolgico, medidas de preveno de zoonoses, bem como acerca dos condicionantes so-cioambientais que interferem na disseminao desse vetor. A seguir, solicitou-se que os alunos desenhassem ambientes favorveis e no propcios para a disseminao do mosquito.

Em seguida foram realizadas palestras sobre a temtica estudada e foi pactuado que houvesse reunies na escola (uma vez por sema-na) durante todo ms de maio/2016. Os resultados desses encontros foram apresentados na I Semana do Meio Ambiente.

Durante o evento foi exibido um vdeo que explicava o ciclo de vida do Aedes aegypti, o mecanismo de transmisso, as doenas transmitidas por esse vetor, s formas de preveno e sua relao do vetor com o ambiente domstico. Aps a fala da pesquisadora e dis-cusso com os alunos, a Equipe de Zoonose da Secretaria Municipal de Sade fez uma explanao sobre importncia da participao da comunidade para a preveno das doenas transmitidas pelo Aedes, sobre como o dia-a-dia e matriais de campo utilizados pelos agen-tes de endemias. E tambm levaram a larva do vetor num tubo de en-saio e outros insetos peonhentos para que os alunos a visualizassem com o auxlio da lupa e do microscpio (Figura 2).



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Figura 2: Palestra e debates ocorridos na I Semana do Meio Ambiente.


A pesquisadora juntamente com a equipe da USF Eunice Barbosa de Oliveira e alunos do curso de medicina da UNIT que estagiam nesse estabelecimento, com intuito de aproximar a informaes passadas da realidade dos alunos, montaram uma pea sobre a temtica (Figura 3), mostrando como a falta de cuidado com o ambiente favorece o surgi-mento de doenas como a dengue. Essa encenao, alm de falar so-bre o vetor, ciclo de vida, sinais e sintomas da dengue e seus potenciais criadouros, tambm explicou um pouco sobre o importante papel da educao, sade e aes integradas no combate s endemias.

Figura 3: Pea teatral sobre a dengue e cuidados com o ambiente.


Aps a pea houve um debate coletivo sobre o Perigo trazido pelo Aedes aegypti e todas as turmas apresentaram os trabalhos elaborados em sala sobre o assunto. Por fim, todas as atividades re-alizadas (questionrios, entrevistas, oficinas, pea, feira, etc) foram agrupados em categorias de respostas, sistematizadas em grficos, ilustraes, quadros e tabelas e discutidas no texto.



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3. RESULTADOS E DISCUSSES

3.1 PERCEPES DE PROFESSORES E ALUNOS SOBRE O AMBIEN-TE E SUA RELAO COM AS DOENAS TRANSMITIDAS PELO AEDES AEGYPTI

Participaram desse estudo 09 professores do ensino fundamen-tal, sendo 07 do sexo feminino e 02 do sexo masculino. A faixa etria deste pblico-alvo variou de 28- 53 anos, sendo todos licenciados em Pedagogia. Ressalta-se que, 44,4% dos docentes possuem mais de 10 anos de atuao na rea (Figura 4).

Figura 4: Tempo de atuao na rea dos docentes.


Quando consultados acerca de suas concepes de ambiente, ob-servou-se que todos os professores mencionaram ser este o espao ou meio em que os seres biticos e abiticos habitam, nele incluindo os elementos naturais e artificiais, a exemplos:

Docente 1- Todo espao disponvel para a sobrevivncia dos seres vivos e no vivos, seja na terra, ar ou gua.

Docente 2 - E meio em que se vive e est tudo a nossa volta.



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Docente 3 - So os espaos naturais e fsicos.

Docente 4 - Sistema formado por elementos naturais e arti-ficiais, os quais se relacionam entre si e so modificados pelo homem, ou seja o meio em que a vivemos.

Desta forma, os professores no citaram o homem como integran-te do ambiente e sim como mero espao a ser utilizado por este. Nes-se sentido, Pozza (2007) reafirma ser bastante comum a associao da natureza a um objeto intocado, s preservado, longe do contato e interao humana.

Alm disso, valores antropocntricos impedem a aquisio de uma concepo de ambiente mais prximo da ideia de sustentabilidade, dis-sociando o homem dos processos cclicos da natureza. Assim, a Educao Ambiental (EA) importante para a construo de prticas pedaggicas mais integradas, contextualizadas e com potencial de ressignificar valores e condutas e isso dependem da concepo de ambiente das pessoas en-volvidas nesse processo (CARDOSO; FRENEDOZO; ARAJO, 2015).

Assim, apesar de no se perceberem como parte integrante do ambiente, todos os docentes afirmaram ser relevante trabalhar as te-mticas ambientais em sala de aula (Tabela 1), apontando como mais relevantes, as seguintes:

Tabela 1: Temas ambientais mais trabalhados pelos docentes em sala de aula.

Temticas ambientais Professores

Coleta seletiva e reciclagem de resduos slidos 3

Higiene e salubridade ambiental 4

Saneamento bsico 2

Desmatamento e conservao dos recursos naturais 1

Doenas transmitidas pela insalubridade ambiental 1

Consumo responsvel de gua 2

Educao ambiental e comunitria 1


Dentre os temas julgados pelos professores como mais importan-tes esto s questes de higiene e salubridade ambiental (57,14%),



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coleta seletiva e reciclagem de resduos slidos (42,8%), saneamento bsico e consumo responsvel de gua (ambos com 28,8%). Isso de-monstra que, o cuidado com a salubridade ambiental compreendi-do como um mecanismo para se evitar o adoecimento da populao e se configura como medidas essenciais para assegurar a qualidade de vida da populao.

Entretanto, para efetivamente se iniciar um processo de conscien-tizao ecolgica, Ruscheinsky (2002) afirma ser necessrio promo-ver mudanas culturais que vo muito alm de projetos de despolui-o, coleta seletiva e preservao ambiental, pois se busca alcanar a viabilizao da implantao de uma tica ambiental, o que de fato ainda est em processo de construo, uma vez que depende da concepo de ambiente e de sustentabilidade dos educadores.

Nesse sentido, Reigota define ambiente como:

O lugar determinado ou percebido onde os elementos natu-rais e sociais esto em relaes dinmicas e em interao. Es-sas relaes implicam em processos de criao cultural e tec-nolgica e em processos histricos e sociais de transformao do meio natural e construdo (REIGOTA, 2001, p.14)

Acrescenta-se ainda que, mesmo 55,55% dos professores entre-vistados se sentindo capacitados para trabalhar com as temticas ambientais, 44,45% deles julgam no ter os devidos conhecimen-tos tcnicos para abordar esse contedo. Alm disso, todos os do-centes que disseram ser aptos para realizar essa abordagem, tam-bm relataram que essas capacitaes no foram ofertadas pela Secretaria Estadual de Educao e que nenhuma delas teve como temtica a preveno de doenas transmitidas por vetores como o Aedes aegypti:

Docente 4 - Trabalhei com essa temtica no projeto Ecos ofe-recido pelo SESC anos atrs quando era funcionria de l.



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Docentes 1, 2, 3, 5, 6 - Nunca fui capacitado nessa temtica.

Docente 7 - Adquiri conhecimentos por iniciativa prpria.

Docentes 8, 9 - O conhecimento que obtive foi atravs dos meios de comunicao, principalmente internet e jornais.

Desta forma, percebe-se que o processo formativo e de capaci-tao permanente desses profissionais no est ocorrendo ou se acontece se d de maneira precria, o que dificulta um trabalho pla-nejado e contextualizado de Educao Ambiental, j que espaos de educao permanente no podem ser apenas informativos e sim for-mativos, construtivistas, servindo de instrumentos de ressignificao de prticas e oportunidade de reorganizao dos servios de sade (MINAYO, 2009).

Mesmo diante de todos esses obstculos, os docentes efetiva-mente esto trabalhando temticas ambientais em sala de aula, pois 46% dos alunos do 4 ano do ensino fundamental afirmaram terem aprendido sobre as doenas transmitidas pelo Aedes aegypti na es-cola e 50% dos discentes do 5 ano tambm obtiveram informaes sobre o vetor nesse espao formal.

Alm disso, o Projeto Bom Pastor que fornece reforo escolar para as crianas do bairro (4% e 11% respectivamente dos 4 e 5 anos) e a Unidade de Sade da Famlia Eunice Barbosa (15% e 5% respecti-vamente dos 4 e 5 anos) tambm foram citadas como entidades que levam essa informao aos alunos. Observa-se que, a televiso e rdio (28% dos alunos do 4 ano e 30% dos discentes do 5 ano) tam-bm foram mencionados como importantes veculos de informao para esse pblico, ao passo que a internet ainda um fonte de co-nhecimento no citada pelos alunos, muito provavelmente devido ao baixo poder aquisitivo da populao local.

Assim, pode-se afirmar que as tecnologias da informao so ins-trumentos que facilitam o processo de ensino-aprendizagem para o setor da sade face sua interatividade e facilidade de difuso (CRUZ et al, 2011). Entretanto esse recurso ainda no est acessvel a todas



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as camadas sociais, notando-se ainda fronteiras para a socializao do conhecimento.

Os alunos tambm demostraram compreender a relao entre o ambiente saudvel e o controle das zoonoses. Este fato foi percep-tvel quando solicitado que desenhassem um ambiente que o mos-quito da dengue se desenvolve e outro que ele no teria condies de se proliferar. Deste modo, foram apontados aspectos como o pla-nejamento urbano, saneamento bsico que devem ser considerados, uma vez que o vetor se prolifera em poas de guas, nos resduos slidos lanados a cu aberto, nos logradouros, nos locais de acmu-lo de gua parada nos momentos de interrupo do abastecimento hdrico (Figura 5).

Figura 5: Locais no adequados e os propcios proliferao do Aedes aegypti.


Nesse sentido, Oliveira et al. (2015, p. 27), menciona que o sane-amento bsico importante para assegurar a qualidade de vida, j que controla os fatores do meio fsico do homem, que exercem ou possam exercer efeito prejudicial ao seu bem estar fsico, mental e social. E as medidas de saneamento mais comuns so a coleta, o tratamento de resduos slidos, esgoto e o abastecimento hdrico, uma vez que tais servios melhoram a qualidade da gua utilizada pela populao para consumo, o controle de vetores, doenas e a preservao do ambiente.



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3.2 PERCEPES DOS ALUNOS SOBRE A DENGUE E O AEDES AEGYPTI

Foram consultadas 35 crianas do 4ano do ensino fundamental, sendo 24 do sexo masculino e 11 do feminino. J do 5ano foram entrevistados 40 alunos, 23 meninos e 17 meninas.

Com relao ao conhecimento sobre a dengue, 54,3% dos alunos do 4 ano e 25% dos discentes do 5 ano do ensino fundamental sa-bem que a dengue transmitida por um mosquito. No entanto, expressivo o nmero de crianas que no souberam responder (29% e 20% do 4 e 5 anos respectivamente) ou acreditam que a trans-misso da dengue se d por outro agente transmissor (Figuras 6 e 7).

Figura 6 e 7: Concepo dos alunos do 4 e 5 ano sobre como se adquire dengue.


Alm disso, o Aedes aegypti muitas vezes confundido com a prpria doena, percebendo-se uma completa confuso acerca do ciclo de transmisso da dengue. Isso pode ser constatado quando as crianas disseram que o nome do mosquito transmissor da dengue o Zica vrus, febre amarela, e microcefalia.



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percursos em ciências ambientais -...

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