pedro henrique de oliveira figueiredo o trabalho de campo ... · uma preparação metodológica e...
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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL,
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
Pedro Henrique de Oliveira Figueiredo
O trabalho de campo na Geografia Escolar como estratégia
para a percepção da dimensão socioespacial do real.
Belo Horizonte
Março 2011
Pedro Henrique de Oliveira Figueiredo
O trabalho de campo na Geografia Escolar como estratégia
para a percepção da dimensão socioespacial do real.
Belo Horizonte
Março de 2011
Dissertação e proposta de intervenção apresentadas
ao Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre
Área de concentração: Inovações Sociais Educação e
Desenvolvimento Local
Linha de pesquisa: Processos Educacionais: Tecnologias Sociais e Gestão do Desenvolvimento Local
Orientadora: Prof
a. Dr
a. Rosalina Batista Braga
Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA campus Guajajaras
F476t Figueiredo, Pedro Henrique de Oliveira
O trabalho de campo na geografia escolar como estratégia para a
percepção da dimensão socioespacial do real / Pedro Henrique de Oliveira
Figueiredo. – 2011.
108f.: il.
Orientador: Profa. Dr
a. Rosalina Batista Braga.
Dissertação (Mestrado) - Centro Universitário UNA 2011. Programa de
Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Bibliografia f. 90 – 93.
1. Geografia – estudo e ensino – Trabalho científico de campo. I. Braga,
Rosalina Batista . II. Centro Universitário UNA. III. Título.
CDU: 658.114.8
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
Dissertação intitulada ―O trabalho de campo na Geografia Escolar como estratégia
para a percepção da dimensão socioespacial do real‖, de autoria do mestrando
Pedro Henrique de Oliveira Figueiredo, aprovada pela banca examinadora,
constituída pelos seguintes professores:
_____________________________________________________
Prof.ª Dra. Rosalina Batista Braga (Orientadora) – UNA
____________________________________________________
Prof.ª Dra. Valeria de Oliveira Roque Ascenção – UFMG
__________________________________________________
Prof.ª Dra. Áurea Regina Guimarães Thomazi – UNA
______________________________________________________
Prof.ª Dra. Lucília Regina de Souza Machado
Coordenadora do Mestrado em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local
Belo Horizonte, 16 de março de 2011
A solidão da escrita foi uma conquista.
Por isso, reconheço o carinho de duas pessoas em
especial: minha orientadora Rosalina
pela persistência e competência
e minha esposa Caroline
pela paciência e compreensão.
Agradeço sempre a presença dos meus pais
e de todos que de certa forma
contribuíram para a realização desta pesquisa.
RESUMO
A ampliação da leitura de mundo dos alunos é um dos objetivos propostos para a educação básica. A
Geografia Escolar busca desenvolver essa leitura, promovendo uma ressignificação da dimensão
socioespacial do real. Partiu-se da hipótese de que uma das formas para se atingir essa leitura seria
por meio de uma apropriação adequada do trabalho de campo escolar. Esta pesquisa se propôs
investigar a potencialidade dessa estratégia pedagógica para a construção de percepções da
dimensão socioespacial da realidade dentro do universo da educação geográfica. Para isso, foi
desenvolvido um projeto de trabalho de campo em um assentamento de sem terra onde,
hipoteticamente, o grupo de assentados havia desenvolvido Tecnologias Sociais. Trabalhou-se com a
hipótese de que o contato com essas Tecnologias Sociais de produção e apropriação do espaço e
com o cotidiano do assentamento fomentaria novas leituras de mundo. Foram identificadas algumas
mudanças nas percepções dos alunos sobre a dimensão socioespacial dos processos de produção e
apropriação do espaço geográfico. A metodologia da pesquisa foi, essencialmente, qualitativa e a
coleta de dados foi organizada em três períodos: uma parte antes do trabalho de campo, para
identificar as percepções iniciais dos alunos; outra durante a execução do trabalho de campo, após
uma preparação metodológica e teórico-conceitual dos alunos e por fim uma após a realização do
trabalho de campo, para o processo de sistematização da atividade, quando foram identificadas
algumas mudanças ocorridas nas percepções dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação geográfica. Trabalho de campo. Geografia escolar. Tecnologia social.
ABSTRACT
The expansion of students' reading of reality is one of the goals espoused for elementary and high
school in Brazil. The Geography taught in those levels tries to develop this approach, promoting a
redefinition of sociospatial dimension of reality. This research had the hypothesis which working with
outdoors classes would improve this redefinition. This study intended to investigate the potential this
strategy to develop new perceptions of the sociospatial dimension of reality. Furthermore, it was
developed a project in a settlement where, hypothetically, the group of landless had developed Social
Technologies. This research also worked with the hypothesis that the contact with these Social
Technologies of production and appropriation of space and with the daily work in the settlement would
encourage new readings of the world. We identified some changes in students' perceptions about the
sociospatial processes of production and appropriation of the geographical space. The research
methodology was essentially qualitative and the data collection was divided into three parts: the
previous one was to identify the initial perceptions of students; the second one happened during the
execution of project with a theoretical and methodological preparation of the students and the last one
was after the project with the process of systematization of the activity, when it was identified some
changes in the perceptions of students.
KEYWORDS: Geographic education. Outdoor class. School geography. Social technology.
LISTA DE GRÁFICOS
1. Depoimentos sobre as habitações populares entre e depois do trabalho
de campo ........................................................................................................37
2. Percepções sobre as condições de vida em aglomerados urbanos e no
assentamento..................................................................................................43
3. As percepções sobre a ocupação do espaço urbano e do espaço rural ........48
4. A percepção sobre a geração de renda antes e depois do trabalho de campo
em áreas de agroindústria..............................................................................56
5. A percepção sobre a geração de renda antes e depois do trabalho de campo
em áreas com agricultura de subsistência......................................................58
6. As percepções sobre a urbanização do Brasil................................................62
7. As percepções sobre as atribuições do poder público no meio urbano .........66
8. As percepções sobre a organização do espaço agrário antes e depois do
trabalho de campo ..........................................................................................70
9. As percepções sobre as atribuições do poder público no meio rural .............74
10. Técnicas e saberes percebidos pelos alunos no assentamento ....................77
11. As relações entre os assentados e o poder público .......................................78
12. Elementos percebidos pelos alunos para construção de técnicas e estratégias
para o equacionamento dos problemas do cotidiano......................................79
13. Depoimentos sobre as mudanças de percepção sobre o meio rural ocupados
por assentados ...............................................................................................80
LISTA DE QUADROS
1. Percepção sobre as habitações populares.................................................................35
2. Percepção após o trabalho de campo sobre as habitações
populares....................................................................................................................36
3. Percepção sobre as moradias de alto luxo.................................................................39
4. Percepção inicial sobre a condição de vida em áreas pobres....................................41
5. Percepção após o trabalho de campo sobre a condição de vida em áreas
pobres.........................................................................................................................42
6. Percepção inicial da ocupação do espaço rural e do espaço urbano.........................45
7. Percepção após o trabalho de campo da ocupação do espaço rural e
do espaço urbano........................................................................................................47
8. Percepção inicial sobre a agricultura de subsistência................................................50
9. Percepção inicial sobre as agroindústrias...................................................................51
10. Percepção inicial sobre a condição de vida no meio rural..........................................52
11. Percepção inicial sobre a ocupação do meio rural.....................................................54
12. Percepção após o trabalho de campo sobre as agroindústrias..................................55
13. Percepção após o trabalho de campo sobre a agricultura de
subsistência ...............................................................................................................57
14. Percepção inicial sobre o processo de urbanização...................................................60
15. Percepção após o trabalho de campo sobre a urbanização brasileira.......................61
16. Percepção inicial sobre as atribuições do poder público no meio urbano..................64
17. Percepção após o trabalho de campo sobre as atribuições do poder público
no meio urbano.................................................................................................................65
18. Percepção sobre a organização do espaço agrário brasileiro....................................68
19. Percepção após o trabalho de campo sobre a organização do espaço
agrário brasileiro...............................................................................................................69
20. Percepção sobre as atribuições do poder público no meio rural................................72
21. Percepção após o trabalho de campo sobre as atribuições do poder público
no meio rural.....................................................................................................................73
22. Análise das percepções dos alunos sobre o mundo agrário brasileiro antes e depois
do trabalho de campo.......................................................................................................81
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................8
2 REVISÃO DA LITERATURA.............................................................................................................14
2.1 A Geografia Acadêmica e a Escolar e a aproximação da educação geográfica com a dimensão socioespacial do real.............................................................................................................14 2.2 O Trabalho de campo escolar ........................................................................................................21 2.3 As Tecnologias Sociais e o Ensino de Geografia...........................................................................25
3 METODOLOGIA E PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS.....................................................27
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................33
4.1 Sobre as habitações.......................................................................................................................33 4.2 Sobre as condições de vida num aglomerado urbano e no Assentamento Pastorinha......................................................................................................................40 4.3 Sobre a ocupação do espaço rural e do espaço urbano................................................................44 4.4 A agricultura de subsistência e a agroindústria..............................................................................49 4.5 As condições de vida no espaço Rural Brasileiro (agricultura de subsistência e agroindústrias)...................................................................................................................................51 4.6 O processo de ocupação no espaço Rural Brasileiro (agricultura de subsistência e agroindústrias).......................................................................................................................................53 4.7 A geração de renda no meio rural (a agroindústria e a agricultura de subsistência.......................54 4.8 Sobre o processo de urbanização..................................................................................................59 4.9 Sobre as atribuições do poder público na organização do espaço urbano ....................................63 4.10 Sobre a organização do espaço agrário........................................................................................67 4.11 Sobre as atribuições do poder público na organização do espaço rural ......................................71
5. A PERCEPÇÃO DOS ALUNOS NO ASSENTAMENTO PASTORINHA E A
(RE) SIGNIFICAÇÃO DA DIMENSÃO SOCIOESPACIAL DO REAL..................................................75
5.1 Sobre as negociações comunitárias e a comercialização dos produtos agrícolas.........................75 5.2 Sobre os saberes e as técnicas comunitárias.................................................................................76 5.3 Sobre as lideranças comunitárias e poder público..........................................................................77 5.4 Sobre as estratégias de desenvolvimento da comunidade.............................................................78
6. AS MUDANÇAS NAS PERCEPÇÕES DOS ALUNOS SOBRE O
ASSENTAMENTO PASTORINHA .......................................................................................................80
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................................83
8. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ...................................................................................................87
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................90
10. APÊNDICES ...................................................................................................................................94
10.1 - Roteiro para o diagnóstico antes do trabalho de campo.............................................................94 10.2 - Roteiro para a instrumentalização...............................................................................................96 10.3 - Roteiro para as entrevistas com os assentados.......................................... .............................101 10.4 - Roteiro para o diagnóstico depois do trabalho de campo.........................................................105
1. Introdução
Este trabalho parte da perspectiva de que a educação básica procura desenvolver
diversas formas de ampliação da leitura de mundo dos alunos por meio de diferentes
procedimentos pedagógicos. Frequentemente são desenvolvidas várias estratégias
didático-pedagógicas para a realização desse objetivo: visitas técnicas, pesquisas
em bibliotecas e na Internet, apresentações cênicas, exposições, mostras culturais e
atividades em ambientes fora da escola com destaque para o trabalho de campo.
Esse último, embora seja bastante utilizado, ainda carece de uma maior
sistematização, pois em seu planejamento, execução e na análise dos resultados,
ainda é possível verificar muitas insuficiências. Como professor de Geografia, o
autor dessa pesquisa vem tentando aprimorá-lo a cada saída a campo, contudo há
ainda limitações a serem superadas para se desenvolver um aprofundamento dessa
estratégia.
As discussões sobre o trabalho de campo não são recentes. Em diversas ciências,
ele tem sido um procedimento muito utilizado para a coleta de dados. Acredita-se
que o trabalho de campo organizado e sistematizado tenha sido um dos
procedimentos centrais e fundantes das atividades científicas do alemão Alexander
Von Humboldt, no século XIX. Grande parte da literatura sobre a construção do
pensamento geográfico identifica a publicação da coletânea Cosmos (1848) de
autoria de Alexander Von Humboldt (1769-1859) como marco inicial da ciência
geográfica. Humboldt, como Charles Darwin (1809-82), realizou longas viagens,
percorrendo grandes porções das áreas continentais e insulares, coletando dados
empíricos que, posteriormente, sustentaram suas formulações científicas.
A ciência geográfica, assim como as demais disciplinas científicas, convive e se
apropria das diversas alternativas metodológicas disponíveis para a produção do
conhecimento. A Geografia, como a maior parte das disciplinas ligadas às ciências
sociais e humanas, insere-se, historicamente, na produção do conhecimento
sistemático a partir do final da primeira metade do século XIX. As escolhas
8
metodológicas na produção do conhecimento geográfico deram origem às diversas
correntes no interior da Geografia e pode-se dizer que, hoje, existam ―Geografias‖.
Desde meados do século XIX, a Geografia, inscrita no universo acadêmico como
disciplina científica, passa a ser tomada como ciência de referência para o ensino dos
conteúdos geográficos nos processos de escolarização. Os recentes estudos que
consideram as especificidades das disciplinas escolares em relação às suas ciências
de referências destacam a necessidade de considerar a distinção de objetivos, função
e finalidades dessas práticas. (BRAGA, 2011. Prelo)1
Mesmo com essa tradição que remonta ao início do século XIX, o trabalho de campo
ainda é alvo de discussões e indagações no universo acadêmico e no universo
escolar. Qual seria a melhor forma de executá-lo? Que relações ele pode propiciar
entre teoria e prática? Quais as semelhanças e as diferenças com outras atividades
de campo? Como realizá-lo na educação básica para que ele se torne um
instrumento útil à ressignificação do espaço socialmente produzido? Por que ele, às
vezes, gera desconfianças quando às suas potencialidades pedagógicas nas
escolas? Há diferenças entre as práticas de trabalho de campo realizado na
Geografia Acadêmica e na Escolar?
Essas indagações se relacionam com a aprendizagem da dimensão socioespacial
do real na educação básica. Como o trabalho de campo tem um papel histórico e a
produção da Geografia científica o inscreveu em suas estratégias como instrumento
de coleta de dados, desde as suas origens em meados do século XIX, nessa
pesquisa se investigou a sua eficácia para a educação geográfica.
Como a geografia é trabalhada no universo escolar e no acadêmico e em ambos o
trabalho de campo é utilizado como estratégia de coleta de dados e de (re)
significação do espaço socialmente produzido, torna-se necessário distingui-las. A
Geografia Escolar não pode ser considerada como uma miniatura da Geografia
Acadêmica, ou seja, a Geografia na escola não tem a função de formar geógrafos
1 BRAGA, Rosalina Batista. A (re) significação do conceito de natureza e ambiente no ensino básico:
uma reflexão sobre as heranças iluministas e o trabalho de campo como mediação pedagógica.
Trabalho a ser apresentado e publicado em livro, contendo coletânea dos textos dos palestrantes do
XI Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia — 11ENPEG — (Prelo)
9
menores. É desejável que a primeira construa, com os alunos, conceitos espaciais
básicos, respeitando as possibilidades cognitivas, socioafetivas dos educandos. O
objetivo principal da geografia escolar seria, então, possibilitar o desenvolvimento de
um raciocínio geográfico voltado para a compreensão da realidade socioespacial
que é mutável e historicamente construída.
É a partir das questões anteriormente que esta pesquisa foi construída. Seu
problema central está vinculado às dificuldades que os alunos têm apresentado para
perceberem a dimensão socioespacial do espaço, mesmo quando ocorre o
tratamento de conteúdos relacionados com a questão em sala de aula. Ela nasceu
da análise de alguns dados iniciais da prática pedagógica do pesquisador como
professor de Geografia. A pesquisa teve como objetivo identificar, em que medida, o
trabalho de campo escolar poderia ser uma ferramenta metodológica para superar a
tradição didática que reforça a memorização e afasta a possibilidade de uma
interpretação da espacialidade que possibilite uma percepção concreta e sistemática
da dimensão socioespacial do real pelos alunos.
A proposta desta pesquisa foi investigar a potencialidade do trabalho de campo para
a construção de novas leituras da dimensão socioespacial da realidade dentro do
universo da Geografia Escolar. O intuito foi verificar se o trabalho de campo
contribuiria para superar as características mnemônicas e enciclopedistas dessa
Geografia, construindo uma percepção do espaço mais significativa e real.
Considerando-se que as realidades sociais e econômicas são diversificadas e, além
disso, que o espaço vivido de cada aluno é único, a construção de significados no
processo de ensino/aprendizagem é diferenciado e por isso, não é aconselhável
trabalhar com análises herméticas do espaço.
A experiência do pesquisador como docente mostrou que na Geografia Escolar, os
alunos precisam construir conceitos e significados de forma autônoma, com o intuito
de elaborarem entendimentos e refletirem sobre as relações sociais e naturais. Para
isso, torna-se necessário, aliar o conteúdo da disciplina com as informações e
significados oriundos do espaço vivido pelos alunos para reduzir o distanciamento
do real em relação aos conteúdos dados em sala.
10
Por isso, práticas pedagógicas desenvolvidas em ambientes fora da sala de aula
podem, além de amenizar a tradição da geografia escolar, propiciar um contato
direto com as realidades em construção e ampliar o interesse do aluno pela
disciplina.
No entanto, a consolidação de novos significados sobre a dimensão socioespacial
do real que estruturam o espaço geográfico demanda um diálogo constante com a
teoria em sala de aula. Essa relação entre teoria e prática ainda é muito discutida
nas escolas sob o nome de contextualização e, até hoje, há muitas dificuldades para
a aproximação do que está dentro e fora dos muros da escola.
A partir da visualização dos processos de produção, organização e apropriação do
espaço geográfico a relação sociedade/natureza pode ganhar um significado ainda
não vivenciado pelos estudantes da escola básica. Por isso o trabalho de campo
pode favorecer a consolidação de práticas pedagógicas mais instigantes e
investigadoras na escola básica ao fomentar a (re) significação da dimensão
socioespacial do real
O trabalho de campo escolar pode se tornar uma atividade que auxilia o professor a
construir com os alunos uma interpretação sobre a complexidade da
produção/apropriação do espaço geográfico. Esse espaço que é o objeto de estudo
da ciência geográfica necessita de uma abordagem mais atenta da Geografia
Escolar, pois ele ―não pode ser estudado pelos geógrafos como uma categoria
independente uma vez que ele nada mais é que um dos elementos do sistema
social.‖ (KAISER, 2006, p. 97). Desta forma, a abordagem do espaço geográfico
sugere a busca de práticas interdisciplinares que integrem os vários campos
disciplinares.
Para verificar essa abordagem e a necessidade de compreensão do dinâmico
processo de produção/apropriação do espaço geográfico, os alunos realizaram um
trabalho de campo no Assentamento Pastorinha localizado no município de
Brumadinho (MG). Partiu-se da hipótese de que a produção de tecnologias sociais
nesse espaço e a gestão do desenvolvimento local poderiam oferecer maior
11
visibilidade para a dimensão social do espaço. A dinâmica do assentamento
explicitaria os processos conflituosos e contraditórios existentes, o que estimularia a
(re) significação da dimensão socioespacial por parte dos alunos.
A discussão sobre as Tecnologias Sociais ainda é pouco realizada no ambiente
escolar. O campo de estudo desse conceito é recente e trazê-lo para a sala de aula
abre novos caminhos para a interação da escola com a dinâmica social. Nesse
trabalho foi considerado como Tecnologias Sociais o conjunto
―[...] de técnicas e metodologias transformadoras, desenvolvidas e/ou aplicadas na interação com a população e apropriadas por ela, que representam soluções para inclusão social e melhoria das condições de vida” (PASSONI, 2007, p. 29)
Desde a redemocratização do país no final da década de 80, discute-se que as
escolas precisam dialogar mais com a comunidade do entorno. Desenvolver novos
conceitos e opções pedagógicas, dentre elas a identificação e percepção de
Tecnologias Sociais, pode trazer novos caminhos para a escolarização básica,
sobretudo, para os estudos ligados às disciplinas vinculadas às Ciências Humanas
nas escolas.
Os alunos, ao compartilharem informações com a comunidade do entorno e ao
construírem novos significados após um trabalho de campo em áreas que
hipoteticamente desenvolveram Tecnologias Sociais, poderiam ressignificar o
processo de produção e apropriação social desse espaço. Porém, há outro desafio:
as articulações comunitárias e a própria escola estão diante de cenários novos e
mutantes no século XXI. Os alunos de escolas da rede privada, em sua maioria,
apropriam-se pouco dessas transformações. Muitos estão desconectados das novas
realidades sociais onde a supressão da desigualdade e a necessidade de geração
de renda ainda são aspirados.
Desta maneira, o objetivo geral dessa pesquisa foi verificar se o trabalho de campo
escolar em áreas em que a comunidade, hipoteticamente, tenha desenvolvido
Tecnologias Sociais, contribuiria para que os estudantes incorporassem a dimensão
social do espaço geográfico. Isto significaria novas leituras do mundo, (re)
significação da dimensão socioespacial do real.
12
Na coleta de dados, inicialmente, foi necessário identificar como os estudantes
significavam a dimensão social do espaço através de um diagnóstico em sala de
aula. Após esse diagnóstico, houve realização de um trabalho de campo escolar,
com um grupo de alunos do 1º ano do ensino médio. Nesse houve uma coleta de
dados por meio da observação da realidade e entrevistas junto à comunidade
investigada sobre os processos de produção, comercialização e organização no
interior do assentamento em Brumadinho.
Após o trabalho de campo, os dados foram analisados com esses alunos, sendo
produzidas sínteses para identificar novos possíveis significados construídos por
eles sobre a dimensão social do espaço geográfico. Por fim, foram elaborados dois
canais para o fomento de discussões e divulgação de trabalhos de campo entre
escolas, professores e alunos: um encarte cujo modelo está disponível neste
trabalho e uma comunidade virtual em um site de relacionamento.
13
2. Revisão da literatura
Eu perguntei se não aprendiam nada de Geografia. Não
precisa, disse um deles, isso a gente aprende é no pé. Os
igarapés vão pro Tocantins. O Tocantins desce pro mar, é só
olhá, né? No topo daquele monte não serve pra plantá. A terra é
ruim. No baixo é boa. É no pé mesmo, andando e olhando.
(Maria Regina C. T. Sader – Espaço e Luta no Bico do
Papagaio)
A revisão da literatura nesta pesquisa foi arquitetada para sistematizar produções
conceituais significativas a respeito da Geografia Escolar e da Acadêmica e também
sobre o trabalho de campo escolar e bem como as Tecnologias Sociais.
Por isso, esse capítulo, foi dividido em três partes. A primeira aborda as
especificidades da Geografia Escolar e a complementaridade entre a Geografia
Escolar e a Acadêmica. A segunda parte focaliza as observações e as percepções
sobre o trabalho de escolar. Finalmente, a última parte faz um levantamento sobre o
conceito de Tecnologia Social.
2.1. A Geografia Acadêmica e a Escolar e a aproximação da educação geográfica
com a dimensão socioespacial do real.
O ensino de Geografia na educação básica é alvo de diversas discussões teóricas.
Entre essas se destaca a relação teoria/prática materializada no tratamento dado ao
conteúdo desenvolvido em sala de aula e suas interações com a dimensão
socioespacial do real. Isso, de acordo com alguns autores, pode levar o ensino da
Geografia Escolar a uma redução aos conteúdos da Geografia Acadêmica ou a um
14
formato enciclopedista e mnemônico. Entretanto, pensar sobre essa questão requer
pensar nas diferenciações da Geografia como ciência e disciplina escolar.
O pesquisador André Chervel (1990) fundamentou, em seus estudos, a distinção
entre as disciplinas escolares e as disciplinas científicas que lhes servem de
referência. Segundo Braga (2003), no caso da Geografia, essa distinção ocorre,
inclusive, com a separação dessas práticas no tempo. Segundo afirma a autora, a
Geografia, como um conjunto de conteúdos escolares, existiu muito antes da
Geografia se tornar uma disciplina científica. Alimentada por um conjunto de
informações e dados espaciais a Geografia Escolar apresenta uma história própria
que se constrói mediante objetivos, funções, estruturas e características ligadas e
constituídas, historicamente, nas práticas de escolarização.
Ainda segundo a mesma autora, a prática de confundir ou fundir a Geografia
Acadêmica com a Geografia Escolar, como frequentemente é feito no cotidiano da
sala de aula e até mesmo nas universidades, tem prestado um grande desserviço,
sobretudo à última. Não se trata de afirmar que a Geografia Acadêmica e a Escolar
são práticas isoladas e nem de pensá-las como distintas. A primeira tem sido após
meados do século XIX, a ciência de referência para a segunda.
Para os estudos sobre a educação geográfica básica, a fusão das duas práticas (escolar e acadêmica) tem significado, principalmente, uma secundarização, senão a própria eliminação das questões específicas sobre o ensino, na educação geográfica. (BRAGA, 2003,p.76)
Para Braga (1997), a predominância da prática de memorização na Geografia
Escolar no Brasil ainda é um traço importante da tradição didática escolar. Esse
traço da Geografia Escolar ainda perdura nas escolas até hoje e, não raro, torna
essa disciplina desinteressante para grande parte dos educandos. A memorização
na educação geográfica tem levado ao esvaziamento da construção de significados
e das habilidades geográficas.
[...] com freqüência, trabalhamos um conteúdo de determinada forma porque já vimos alguém fazendo assim ou pensamos que esta é uma forma possível e desejável de ensinar aquele conteúdo. É freqüente trabalharmos um conteúdo sem, verdadeiramente, nos perguntarmos: por que este conteúdo e não outro? Por que assim e não de outra forma? Enfim, por que trabalhar isto, desta forma, nesta disciplina? (BRAGA, 2003, p. 64)
15
Na educação geográfica os alunos precisam construir conceitos para elaborarem
entendimentos e refletirem sobre as relações entre a sociedade e a natureza, ou
seja, sobre a dimensão socioespacial do real. Isso significa que aliar teoria e prática
é fundamental para a estruturação dessa disciplina escolar. E, é essa perspectiva
que precisa ser projetada pelo professor em seus planejamentos. A necessidade de
redução do apelo à memorização na Geografia Escolar pode ser favorecida por
práticas pedagógicas desenvolvidas em ambientes fora da sala de aula que
propiciem um contato direto com as realidades em construção. Braga (2003) reforça
a ideia de que os alunos precisam acessar, processar e interpretar as informações e
os dados geográficos e não apenas memorizá-los e repeti-los. A educação
geográfica pautada na memorização pode enfraquecer a apropriação do conteúdo e
gerar uma desmotivação no ambiente de sala de aula. As relações espaciais,
essenciais para o desenvolvimento do raciocínio geográfico, precisam ser
construídas nos processos pedagógicos. Elas não podem ser tratadas
como se fossem uma aquisição natural e/ou automática. São tomadas como se fossem apenas resultantes de automatismos, sem se vincularem à subjetividade dos sujeitos envolvidos, sem necessitar de um processo pedagógico que considere os significados espaciais dos educandos. Destacamos que a aquisição das relações espaciais é uma necessidade para o desenvolvimento do raciocínio geográfico e para a construção de estruturas mentais ligadas ao pensamento lógico, mas raramente são tratadas no ensino. (BRAGA, 2003, p. 78)
O francês Jean Michel Brabant questionou, em 1976, as práticas mnemônicas e
enciclopedistas no ensino da Geografia. Para ele, essas afastam a Geografia do real
e maximizam a desmotivação dos alunos frente a essa disciplina. O autor destaca
situações na Geografia Escolar onde o enciclopedismo prevalece em sala de aula.
Para ele,
[...] o enciclopedismo contribuiu para a abstração crescente do discurso geográfico, ao mesmo tempo que alimentou o tédio das gerações de alunos que classificaram a geografia entre as matérias a memorizar. (BRABANT, 1976, p.19).
Entretanto, é necessário destacar que ―nem sempre a realidade visível esclarece
completamente o que de fato acontece no espaço.‖ (SERPA, 2006, p. 16). Fazer um
trabalho de campo representa, portanto, um
16
[...] momento de reconstrução do conhecimento que não pode prescindir da teoria, sob pena de tornar-se vazio de conteúdo, incapaz de contribuir para revelar a essência dos fenômenos geográficos. (ALENTEJANO e ROCHA-LEÃO, 2006, p. 57)
Contudo, levar os alunos a campo para essa (re) significação da dimensão social do
espaço poderia ser feito por qualquer disciplina escolar e em qualquer série. Porém,
trata-se dessa dimensão social produzida e reproduzida no espaço geográfico e
então, a Geografia Escolar é a disciplina que deve possuir competência construída
para realizar esta atividade já que o mesmo é o seu objeto de estudo. Contudo, fazer
essa afirmação não pode significar uma secundarização da necessidade das
práticas multi e interdisciplinares e sim deixar clara a necessidade de precisar o
campo de produção original dessa abordagem.
A Geografia trabalhada dentro da sala de aula não pode ter objetivos semelhantes
aos da formação dos geógrafos, mas deve servir para construir os significados que
possibilitem uma releitura do mundo pelos alunos. Braga (2003) ressalta que é
necessário ultrapassar práticas pedagógicas da educação geográfica que
configuram como uma mera repetição da Geografia Acadêmica, pois a Geografia
como disciplina escolar tem características próprias, principalmente no que tange ao
desenvolvimento da percepção da dimensão socioespacial do real. Moraes (1986)
também problematiza essa questão entre a Geografia Acadêmica e a Escolar,
ressaltando a necessidade de uma revisão dos processos desenvolvidos na
formação inicial dos professores com o que será trabalhado em sala de aula ao
pontuar que as
[...] práticas questionadas na discussão universitária acabam estranhas ao cotidiano do professor. O abismo da linguagem, numa época de rápida renovação, avança exponencialmente. Na mesma circularidade tem-se a defasagem do currículo universitário, que coloca o ingressante no magistério despreparado para a situação de aula. (MORAES, 1986, p.120).
Outros autores também ressaltam o enfraquecimento da Geografia Escolar quando
há uma reprodução da Geografia Acadêmica.
[...] ainda há bem pouco tempo a geografia praticada nas escolas não ia além de uma diluição da geografia universitária, enciclopédica e com os conhecimentos organizados por gavetas. Este problema, associado a muitos outros, nomeadamente, a crise geral do ensino e da identidade da geografia, que junto do grande público se afigura como uma ciência menor, de interesse limitado e, ao nível da educação, como
17
uma disciplina fastidiosa e inútil, voltada para a simples memorização de factos sem importância. (HERCULANO, 2000, p.74)
Herculano (2000) ainda pontua em seu artigo que o ensino de Geografia na escola
básica deve ser oriundo de uma problemática real. Por duas razões:
1) ―Em vez de tudo querer conhecer, devem-se selecionar os principais problemas que realmente se colocam às comunidades humanas inseridas nos distintos contextos sócio-espaciais‖ 2) ―(…)a resolução de problemas alimenta a curiosidade‖ (HERCULANO, 2000, p.75)
Além dessa distinção, Oliveira (1987) mostra um problema da Geografia Escolar ao
criticar os livros didáticos. Para ele, a geografia que se ensina é definida pelos
conteúdos encontrados nesses livros e isso pode criar uma ameaça à autonomia do
professor e distanciar os conteúdos tratados em sala de aula da realidade local.
Nesse processo o professor foi perdendo ou, então, nem teve a oportunidade de formar a sua condição de produtor de conhecimentos. Ele se tornou ou foi transformado em um mero repetidor dos conteúdos dos livros didáticos. As editoras chegaram inclusive a publicar o ―livro do professor‖, uma espécie de ―cartilha‖ na suposição de lhe facilitar o trabalho. (OLIVEIRA, 1987, p. 138)
Essa Geografia Escolar estagnada ou repetidora da Geografia Acadêmica desmotiva
os alunos. ―A Geografia foi perdendo aquilo que de especial ela sempre teve, discutir
a realidade presente dos povos, particularmente no que se refere a seu contexto
espacial.‖ (OLIVEIRA, 1987, p. 138). Esse mesmo autor ainda aprofunda essa
discussão ao mostrar que para
[...] entender esse espaço produzido, é necessário entender as relações entre os homens, pois dependendo da forma como eles se organizam para a produção e distribuição dos bens materiais, os espaços que produzem vão adquirindo determinadas formas que materializam essa organização social. (OLIVEIRA, 1987, p. 142)
Brabant (1976) destaca que a Geografia como disciplina escolar além de trabalhar o
espaço que é o seu objeto de estudo, precisa enfatizar a realidade vivida pelo aluno,
tornando-a compreensível e significativa.
Esse mesmo autor escreveu que, já em 1822, se lia que ―tudo aquilo de que a
ciência se ocupa tem uma existência atual.‖ Para ele, a
18
A geografia escolar, apesar de uma predisposição aparente a tratar do mundo que nos rodeia, acabou se desenvolvendo no mesmo plano das outras disciplinas, um plano antes de tudo marcado pela abstração. Esta contradição é tão mais surpreendente na medida em que por mais longe que se remontar a história da instituição escolar contemporânea em geral e da geografia na escola em particular, encontra-se esta preocupação permanente da ligação privilegiada da geografia com o real. (BRABANT, 1976, p.15)
Verifica-se que esse questionamento sobre a relação entre a Geografia e o real
ainda precisa se concretizar. Essa disciplina ainda é trabalhada de uma forma muito
descritiva em algumas escolas e isso pode torná-la desinteressante.
Para Brabant (1976), a ênfase na descrição implica em uma despolitização do aluno,
ou seja, ela se distancia de possíveis críticas e intervenções no seu respectivo
cotidiano. Ao trabalhar a Geografia Escolar em conteúdos encaixotados e de forma
enciclopédica oriunda de conhecimentos produzidos pela Geografia Acadêmica, o
aluno acaba se distanciando do real.
No entanto, há um paradoxo. Segundo Brabant (1976), ao mesmo tempo em que a
Geografia se propõe a ser a ciência do espaço, o mesmo, no ambiente escolar, é
barrado nos portões da escola. Isso reafirma o problema da pesquisa e por isso, o
incentivo ao trabalho de campo na educação geográfica pode favorecer uma
aproximação com o real e uma melhor compreensão da distinção entre a Geografia
Escolar e Acadêmica que possuem objetivos próprios.
A pesquisadora Callai (1986) sinaliza essa necessidade de aproximação com o real
ao escrever que ―o mundo tem mudado rapidamente e com ele devem mudar
também a escola e o ensino que nela se faz.‖ (CALLAI, 1986, p.134)
Essa mudança no ensino de Geografia deve acontecer também para Cavalcanti
(2005) ao ressaltar que ―o aluno é o sujeito ativo de seu processo de formação e de
desenvolvimento intelectual, afetivo e social; o professor tem o papel de mediador no
processo de formação do aluno.‖ (CAVALCANTI, 2005, p.67),
Callai (1986) também trabalha sob essa perspectiva. De acordo com a autora, para
minimizar a mesmice da educação atual e transformar o aluno em um sujeito ativo
no processo de ensino – aprendizagem, é preciso desenvolver
19
[...] uma prática que seja aberta à possibilidade de questionar o que se faz, de incorporar de fato os interesses dos alunos e de ser capaz de produzir a capacidade de pensar, agindo com criatividade e com autoria de seu pensamento. (CALLAI 1986, p.134)
Trazer a problemática do real para o ensino de Geografia implica em modificações
no planejamento dessa disciplina escolar. Vesentini (1984) mostra que o conteúdo
programático deveria ser adequado à realidade social e existencial do aluno
tornando-o co-autor do saber. Para esse autor ―uma renovação na Geografia
permeia-se pela mutação constante dos temas, afinal, tudo muda ao mesmo tempo:
os conceitos, as categorias e os métodos.‖ (VESENTINI, 1984, p. 112)
Moraes (1986) também mostra essa necessidade de um aluno co-autor. Para ele, é
mister tentar aproximar a teoria e a prática no plano do ensino de Geografia. Para
isso é preciso uma reflexão pedagógica além do planejamento e do método que
assimile os avanços teóricos da ciência geográfica nas últimas décadas.
Contudo, essa assimilação da ciência geográfica não pode ser feita por meio da
aplicação direta, mas sim por processos de construção endógenos desenvolvidos
pela Geografia Escolar.
Além dessa reflexão, uma luta por modificações na conduta pedagógica do ensino
de Geografia é presumível. Wettstein (1982) comunga com Moraes (1986) a ideia de
que o aluno precisa enxergar as transformações do cotidiano. Ele ressalta que é
necessário um compromisso com um trabalho menos distante do real, por parte do
professor.
Desta maneira, a relação aluno/professor/realidade tende a ser mais sólida e
produtora de um ambiente mais propício para a educação geográfica. Assim, o
ensino de geografia na educação básica poderia fomentar o interesse do aluno ao
trabalhar essa perspectiva de significação e aproximação do real que ainda está em
construção, deixando mais claro para professores e alunos os objetivos da
Geografia Escolar.
20
2.2 O trabalho de campo escolar
Ao conhecer a trajetória histórica do trabalho de campo, o professor de Geografia
pode não perceber outra intencionalidade para o mesmo na escola, pois falar sobre
[...] a importância do trabalho de campo para a produção do conhecimento geográfico, creio seja desnecessário. Penso que a maior parte dos geógrafos concorde com o fato de que a ida a campo seja um instrumento didático e de pesquisa de fundamental importância para o ensino e pesquisa da/ na Geografia. Enquanto recurso didático, o trabalho de campo é o momento em que podemos visualizar tudo o que foi discutido em sala de aula, em que a teoria se torna realidade, se ―materializa‖ diante dos olhos estarrecidos dos estudantes, daí a importância de planejá-lo o máximo possível, de modo a que ele não se transforme numa ―excursão recreativa‖ sobre o território, e possa ser um momento a mais no processo ensino/aprendizagem/produção do conhecimento. (MARCOS. 2006. p. 106)
Ao mesmo tempo em que a autora Marcos (2006) ressalta a importância do trabalho
de campo, Alentejano e Rocha-leão (2006) mostram que ainda há um desconforto
na escola básica em relação às saídas a campo.
A utilização do trabalho de campo como instrumento didático não tem sido alvo de muitas reflexões. Não deveria ser assim, afinal, todo professor de Geografia – principalmente dos ensinos médio e fundamental – já deve ter se irritado quando ouviu de seus alunos ou dos professores de outras disciplinas que no dia tal não haveria aula porque tinha passeio, marcado pelo professor de Geografia... Será que de fato promovemos passeios? (ALENTEJANO e ROCHA-LEÃO, 2006, p. 62)
Discute-se muito o local a ser visitado e como será feita a organização do mesmo.
Porém, ―muitas vezes nos esquecemos de relatar o processo que permitiu a
realização do produto.‖ (DUARTE, 2002, p. 140)
Esse processo citado por Duarte (2002) é vagaroso e demanda uma organização e
disponibilidade do corpo docente. Realizar um pré-campo, discutir com os alunos as
possibilidades de áreas a serem visitadas e trabalhadas são etapas essenciais de
um trabalho de campo, mas que às vezes, não são realizadas pelos professores. É
aconselhável que o corpo docente discuta com os alunos os objetivos do trabalho,
converse sobre a importância da atividade, mostre aos alunos as potencialidades e
as fragilidades do local e realizem reflexões sobre o que será visto em campo. Os
alunos precisam perceber que um trabalho de campo é estudar em um ambiente
21
fora da sala de aula e não apenas um momento de descontração onde buscarão
informações desconectadas de um contexto teórico.
As reflexões sobre o trabalho de campo na universidade ainda apresentam limites e
na escola básica as discussões ainda são muito embrionárias. A sua importância
pedagógica é real, mas, Alentejano e Rocha-leão (2006) afirmam que ―se realizado
desarticulado do método e da teoria, torna-se banal.‖ Mesmo assim, o trabalho de
campo ―apesar dos riscos e dificuldades que impõe, revela-se sempre um
empreendimento profundamente instigante, agradável e sedutor.‖ (DUARTE, 2002,
p. 140)
A afirmação de Duarte (2002), ao dizer que uma atividade em campo pode ser
instigante, agradável e sedutora levanta discussões, pois os trabalhos de campo
escolares podem ter especificidades, potencialidades e interesses diversos. Desta
forma, seu planejamento e preparação merecem uma atenção, principalmente, no
ensino básico, pois ainda há divergências conceituais e discordâncias metodológicas
no processo de elaboração do mesmo.
Os próprios autores Alentejano e Rocha-leão (2006) cometeram impropriedades
conceituais ao escrevem ―excursões‖ referindo-se ao trabalho de campo que é bem
mais sistematizado que uma simples excursão, com uma organização prévia e
posterior dos dados ..
A nosso ver, se estas excursões forem previamente preparadas, instigando-se os alunos a problematizar o que vão ver, a preparar o que vão perguntar e refletir acerca do que vão observar, podem representar uma importante contribuição para o processo de formação destes alunos como pesquisadores. (ALENTEJANO e ROCHA- LEÃO, 2006, p. 63).
Além dessas limitações, há alguns professores que acreditam na execução do
trabalho de campo como suficiente para gerar respostas às algumas questões
postas em sala de aula. Esse tipo de visão pode resultar em pouca credibilidade
para a atividade pedagógica em campo, com a possibilidade de esgotá-la na
superficialidade, pois simplifica a relação teoria/prática, que, por natureza, apresenta
grande complexidade. Alentejano e Rocha-Leão (2006, p.56) ressaltam que o
trabalho de campo ―não deve se reduzir ao mundo do empírico, mas ser um
22
momento de articulação teoria-prática‖ e, dessa forma, é necessário planejá-lo
desde a teorização da atividade em si, para que ele possa se tornar efetivamente
uma inovação educacional no ensino básico.
Afinal, imaginar que a execução e a sistematização do trabalho de campo são
suficientes para acessar o conhecimento da dimensão socioespacial do real já foi
superado e isso faz parte da crítica ao empirismo positivista. Além disso, houve
situações na história da Geografia que a importância dessa atividade foi minimizada
pela ideia de que apenas a quantificação dos fenômenos conseguiria responder as
questões sociais. Na
[...] Geografia Teorético-Quantitativa, os trabalhos de campo passaram a ser execrados e praticamente riscados do mapa das práticas dos geógrafos, sob o argumento de que as tecnologias da informação e os modelos matemáticos seriam instrumentos mais adequados para a investigação da realidade. (ALENTEJANO e ROCHA- LEÃO, 2006, p. 55)
Para que o trabalho de campo escolar, como processo mediador para a produção do
conhecimento na escola sobre os problemas sociais e ambientais do espaço tenha
sucesso, seu planejamento e desenvolvimento precisam seguir um caminho
metódico criterioso e ocorrer de forma articulada entre professores, alunos e
supervisão da escola, bem como expressar uma rica relação entre teoria e prática
Rodrigues e Otaviano (2001) justificaram a importância do trabalho de campo em
geografia em um guia metodológico ao afirmarem que o
[...] contato com a realidade dará ao aluno uma nova dimensão dos assuntos tratados nas aulas o que, se bem programado e orientado, servirá entre tantas finalidades para estimular o estudo articulado com as diferentes disciplinas. (RODRIGUES e OTAVIANO, 2001, p.36)
Diferentemente de uma visita técnica ou de uma excursão, o trabalho de campo
pressupõe uma relação mais ativa dos alunos. Os alunos precisam ser vistos como
os protagonistas do trabalho de campo escolar, pois o mesmo, como uma
ferramenta de (re) significação da dimensão social do real, torna o aluno um sujeito
ativo em seu processo de formação e desenvolvimento intelectual, pois ―cabe aos
alunos a tarefa de coleta de dados e materiais, entrevista, observação e anotação
dos aspectos naturais e culturais [...].‖ (TOMITA, 1999, p.14). E, posteriormente,
23
cabe também aos alunos a discussão e a produção de sínteses das informações
coletadas.
Assim, o espaço geográfico que é constantemente mudado pelas intervenções
antrópicas e pela dinâmica natural pode ser interpretado pelos alunos por meio do
trabalho de campo que serviria como uma ponte para a percepção dessas mutações
em cada ecossistema ou em cada comunidade onde há articulações e conflitos,
aproximando o aluno de uma forma mais significativa da realidade.
Por isso, a utilização do trabalho de campo pode ser favorável à construção de
novos significados sobre a realidade encontrada no espaço e reduzir o
distanciamento da realidade concreta em que vivem os alunos, ou seja, essa
estratégia pedagógica pode ampliar as possibilidades de ressignificação da
dimensão social do espaço, contribuindo para uma renovação da educação
geográfica.
Para que haja uma possível consolidação dessa estratégia de ensino-aprendizagem
é necessário sensibilizar os alunos para que eles tomem consciência de possíveis
mudanças no espaço a partir da construção de um saber integrado à realidade e
possivelmente atrelado ao conhecimento e difusão de Tecnologias Sociais.
Contudo, não é possível creditar ao trabalho de campo, por si só, a construção dos
significados desejados para a compreensão da realidade, principalmente se
articulado com as questões socioambientais ou com as tecnologias criadas de forma
endógena em uma comunidade. Alentejano e Rocha-leão (2006) afirmam que se o
trabalho de campo escolar, como uma prática pedagógica para o ensino de
Geografia gerar um ―retorno ao saber integrado se ancorando em um discurso
ambiental‖, o mesmo pode se perder em discussões vagas e sem a gênese de
novos significados. Desta forma, o trabalho de campo necessita de um planejamento
adequado, pois, ele não resolve os limites da educação geográfica como um passe
de mágica. A imersão no contexto, de forma sistematizada e organizada, pode então
ser um estímulo à aprendizagem.
24
Gohn (2006) sinalizou que há vários espaços de aprendizagem. Para ela, a escola
não é o único local de geração de conhecimentos. Há espaços externos à sala de
aula (tecnicamente denominados não-formais de ensino-aprendizagem) que são
sustentados por saberes locais, mas que também são geradores de modificações
concretas da realidade. Por isso, esta pesquisa partiu da hipótese de que o trabalho
de campo, quando articulado metodologicamente de forma adequada, poderia se
tornar um suporte pedagógico para a superação dos limites existentes na tradição
didática da Geografia Escolar.
2.3. As Tecnologias Sociais e o ensino de Geografia Escolar
Como a hipótese dessa pesquisa envolve a discussão das Tecnologias Sociais,
houve a necessidade de uma conceituação desse termo.
Para Rodrigues e Barbieri (2008),
[...] a tecnologia social implica a construção de soluções de modo coletivo pelos que irão se beneficiar dessas soluções e que atuam com autonomia, ou seja, não são apenas usuários de soluções importadas ou produzidas por equipes especialistas, a exemplo de muitas propostas das diferentes correntes da tecnologia apropriada. (RODRIGUES e BARBIERI, 2008, p.1075)
A proposta de se utilizar o trabalho de campo em áreas que supostamente tenham
desenvolvido Tecnologias Sociais pode ser um caminho para que os alunos
identifiquem, por intermédio desta estratégia, o modo como uma tecnologia se torna
social gerando benefícios individuais ou coletivos no processo de produção e
apropriação do espaço geográfico. Afinal,
[...] as TSs são ―técnicas e metodologias‖, ―produtos e processos‖, como quaisquer tecnologias, elas também envolvem de maneira intrínseca um modo próprio de pensar e agir. Muitas vezes, é no modo de aplicação que uma tecnologia torna-se social. Este ―modo‖ é então compreendido como uma abordagem sistêmica que leva em conta todo um conjunto de fatores, desde o reconhecimento das necessidades e da mobilização para a mudança, até os métodos de gestão e a eficácia da solução tecnológica desenvolvida, passando pela avaliação de impactos socioambientais e a busca direta de impactos positivos para o conjunto da sociedade. (PASSONI, 2007, p. 30)
25
Para Novaes e Dias (2009) o conceito de Tecnologias Sociais surge em
contraposição à lógica capitalista, já que ela precisa ser orientada para a satisfação
das necessidades humanas sem promover um tipo de controle capitalista, como por
exemplo, de dominação dos trabalhadores. Nesse contexto é possível trabalhar com
os alunos uma perspectiva diferenciada da dominante sobre a produção e
apropriação do espaço geográfico. O conhecimento de áreas que desenvolvem
Tecnologias Sociais pode estimular novas perspectivas pedagógicas para o ensino
de Geografia, pois os alunos vivenciariam alternativas mais justas e solidárias de
construção e produção do espaço. Afinal, essas tecnologias transitam pela ―inclusão
cidadã, pela acessibilidade, pela sustentabilidade, pela organização, pela promoção
do bem-estar e pela inovação‖ (PASSONI, 2007, p.40). Por isso nessa pesquisa foi
escolhido um assentamento de sem terra na região metropolitana de Belo Horizonte,
pois se trabalhava também com a hipótese de que naquele espaço estariam sendo
desenvolvidas Tecnologias Sociais que pudessem possibilitar aos alunos visualizar
as contribuições expostas acima com o intuito de potencializar seus respectivos
significados dados à dimensão socioespacial do real.
26
3. Metodologia e procedimento de coleta de dados
Esta pesquisa trabalha, principalmente, com a articulação de duas temáticas: a
educação geográfica e o trabalho de campo como estratégia pedagógica. Ao fazer
essa delimitação, foi possível identificar o problema dessa investigação que se
refere à dificuldade que os alunos têm de elaborarem significados e interpretações
sobre a dimensão socioespacial da realidade. A identificação desse problema foi
essencial, pois o ―que determina como trabalhar é o problema que se quer trabalhar:
só se escolhe o caminho quando se sabe aonde se quer chegar‖ (GOLDENBERG,
1999, p.14).
A partir desse pressuposto foi possível escolher a metodologia, as técnicas de coleta
de dados, as fontes dos dados e os métodos de interpretação e análise dos
resultados.
No caso desta investigação, cujo tema foi as dificuldades de apropriação da
dimensão socioespacial do real pelos alunos e cujo objeto de estudo foram as
potencialidades do trabalho de campo escolar como estratégia para potencializar
uma melhor percepção da dimensão socioespacial do real, a metodologia traçada
insere-se dentro do paradigma qualitativo. Essa perspectiva de investigação
responde às necessidades desta pesquisa, pois, segundo Chizzotti (2003), a
[...] pesquisa qualitativa recobre, hoje, um campo transdisciplinar, envolvendo as ciências humanas e sociais, assumindo tradições ou multiparadigmas de análises (...) e adotando multimétodos de investigação para o estudo de um fenômeno situado no local em que ocorre, e enfim, procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno quanto interpretar os significados que as pessoas dão a eles. (CHIZZOTTI, 2003, p. 221)
O referencial teórico metodológico que orientou a coleta e análise dos dados foi a
Análise de Conteúdo trabalhada por Bardin (1976). Silva, Gobbi e Simão (2005, p.
73) destacam que ―a análise de conteúdo é uma técnica de investigação que tem por
finalidade a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da
comunicação.‖ No caso desta pesquisa, a descrição quantitativa aconteceu no
27
levantamento de depoimentos dos alunos sobre as percepções in loco a partir das
orientações disponíveis no material levado a campo.
Silva, Gobbi e Simão (2005) ainda sinalizam que a análise de conteúdo aparece
como uma ferramenta para a compreensão da construção de significados que os
atores sociais exteriorizam no discurso.
Análise de Conteúdo costuma ser feita através do método de dedução frequencial ou análise por categorias temáticas. A dedução frequencial consiste em enumerar a ocorrência de um mesmo signo lingüístico (palavra) que se repete com freqüência, visando constatar ―a pura existência de tal ou tal material lingüístico‖, não preocupando-se com o ―sentido contido no texto, nem à diferença de sentido entre um texto e outro‖, culminando em descrições numéricas e no tratamento estatístico. A análise por categorias temáticas tenta encontrar ―uma série de significações que o codificador detecta por meio de indicadores que lhe estão ligados; [...] codificar ou caracterizar um segmento é colocá-lo em uma das classes de equivalências definidas, a partir das significações, [...] em função do julgamento do codificador. (CAREGNATO e MUTTI, 2006, p.683)
Esse referencial teórico-metodológico de análise foi utilizado para a análise dos
dados coletados após uma categorização e um registro de frequência de diversas
percepções dentro dessas categorias. Essa frequência extraída das percepções dos
alunos permitiu a construção de tabelas e gráficos.
Godoy (1995) destaca que qualquer comunicação que vincule um conjunto de
significações de um emissor para um receptor pode, em princípio, ser traduzida
pelas técnicas de análise de conteúdo. Parte-se do pressuposto de que por trás do
discurso encontra-se um sentido que deve ser desvendado e descoberto pelo
pesquisador.
O método de análise de conteúdo aparece como um instrumento para a percepção
da elaboração de significados que os atores sociais expressam no discurso. Esses
significados são o foco da investigação para desvendar os sentidos dos discursos
elaborados. A partir deles foi possível averiguar se o trabalho de campo realmente
modificou ou não a interpretação e a sensibilização dos alunos sobre a dimensão
social do espaço.
No que tange à coleta de dados no assentamento estudado, o recurso utilizado foi a
entrevista. Os alunos, após a explanação da líder do assentamento, caminharam em
28
direção às moradias e entrevistaram os assentados. Fraser e Gondim (2004)
mostram a importância desse recurso ao pontuarem que a
[...] entrevista na pesquisa qualitativa, ao privilegiar a fala dos atores sociais, permite atingir um nível de compreensão da realidade humana que se torna acessível por meio de discursos, sendo apropriada para investigações cujo objetivo é conhecer como as pessoas percebem o mundo. Em outras palavras, a forma específica de conversação que se estabelece em uma entrevista para fins de pesquisa favorece o acesso direto ou indireto às opiniões, às crenças, aos valores e aos significados que as pessoas atribuem a si, aos outros e ao mundo circundante. (FRASER e GONDIM, 2004, p.140)
Foi levantada a percepção dos alunos sobre a dimensão socioespacial do real em
dois momentos e locais. Um deles ocorreu durante as aulas onde foi feito um
diagnóstico sobre os conceitos e significados já construídos pelos discentes sobre
articulações comunitárias e sobre as características e o processo de produção e
apropriação do espaço rural e do espaço urbano, antes do trabalho de campo,
realizado no Assentamento Pastorinha.
A teorização em sala de aula aconteceu antes da saída a campo. Os alunos, além
de estudarem os conceitos necessários para a coleta de dados, trabalharam com os
mesmos articulando-os com o conteúdo da série, por meio de um diagnóstico
(apêndice 10.1) aplicado em sala de aula. Todo o trabalho foi feito de forma
individual e depois houve momento de debates para a socialização das ideias e
percepções.
O segundo momento de coleta de dados ocorreu no assentamento Pastorinha no
município de Brumadinho (MG) onde os alunos, por meio de entrevistas realizadas
com os assentados, tiveram uma maior aproximação da realidade socioespacial do
assentamento. Havia um roteiro previamente trabalhado com os alunos, mas eles
tinham autonomia para perguntar outras questões que julgassem pertinente no
momento. Os alunos investigaram, principalmente, questões ligadas à apropriação
do território e sobre as técnicas elaboradas pela comunidade para se manter no
assentamento.
Em relação à saída a campo, uma empresa de Turismo Pedagógico organizou o
ônibus e o seguro dos alunos, juntamente com o professor de Geografia da turma e
29
a orientadora da escola. A contratação da empresa foi uma exigência da escola,
mas foi solicitado que não houvesse uma interferência da mesma na coleta de
dados dos alunos. A função da empresa era transportar, com segurança, os alunos
até o assentamento. O trabalho de campo foi também acompanhado pela
orientadora da pesquisa em questão e pela orientadora pedagógica do colégio.
A turma escolhida poderia ser do ensino fundamental ou médio. A exigência para a
escolha da turma centrou-se na adequação do conteúdo programático da série com
as temáticas abordadas na pesquisa que estavam relacionadas com as questões
sociais e econômicas do espaço geográfico. Como a 1ª série do Ensino Médio
estuda o território brasileiro e as modificações antrópicas ocorridas no mesmo, seus
alunos/as foram escolhidos como os sujeitos de investigação. Além disso, cabe
ressaltar que esses alunos selecionados pertenciam a uma escola de elite da rede
privada e isso, de certa forma, influenciou alguns depoimentos.
Em síntese, toda a investigação e seus procedimentos foram feitos em quatro
etapas. Primeiramente, a aplicação do diagnóstico em sala de aula antes do trabalho
de campo. Depois, a teorização (apêndice 10.2) com os alunos sobre a questão
agrária no país. A terceira etapa foi composta pela saída a campo e pelas
entrevistas feitas pelos alunos com os assentados (apêndice 10.3) e por fim, a
quarta etapa contemplou a sistematização em sala de aula das novas percepções
por meio do diagnóstico pós trabalho de campo (apêndice 10.4).
A primeira etapa, então, aconteceu por meio da realização de um diagnóstico, em
sala de aula, com os alunos, antes das primeiras iniciativas ligadas ao planejamento
do trabalho de campo. O objetivo desse diagnóstico foi verificar os significados já
construídos pelos alunos sobre a dimensão socioespacial do real, abordando as
características e o processo de produção/apropriação do espaço rural e do espaço
urbano. O instrumento de coleta de dados utilizado nessa parte (apêndice 10.1) foi
elaborado associando imagens e textos e questões construídas sobre os espaços
citados.
Na segunda etapa (Apêndice 10.2), houve uma teorização em sala de aula sobre os
conceitos estruturantes da temática e a contextualização da área que seria
30
investigada. Em seguida, foi feito o planejamento e a organização do trabalho de
campo no município de Brumadinho (MG). Nesse momento os alunos observaram,
por meio de slides digitais, o espaço que seria investigado e discutiram textos em
sala de aula sobre a temática, como por exemplo, sobre a Reforma Agrária.
A terceira etapa foi a realização do trabalho de campo propriamente dito. No dia de
sua execução, os alunos participaram de algumas atividades no assentamento
Pastorinha que visavam o máximo conhecimento do local. Primeiramente, foi servido
um café da manhã para os alunos e depois a líder do assentamento conversou em
torno de uma hora com eles. Depois dessa atividade, houve uma caminhada para
conhecer toda a área ocupada pela comunidade. Isso durou até a hora do almoço.
Após a refeição, os alunos foram liberados para entrevistar os assentados e
perceber técnicas e saberes que eram utilizados pelos mesmos para equacionar
questões do cotidiano. O roteiro da entrevista foi elaborado pelo pesquisador, com a
participação dos alunos. Ressalta-se que no assentamento em questão, algumas
pessoas acessaram a terra por meio de uma ocupação ilegal e tentam, até hoje, se
manterem na localidade de forma autônoma. O motivo desse ato foi a escassa
oportunidade de acessar o mercado de terras legal. A partir dessa situação, os
alunos, in loco, tentaram identificar quais eram os laços de domínio do território bem
como o papel dos líderes locais. Além disso, eles coletaram informações se havia ou
não Tecnologias Sociais produzidas no local que causariam formas de geração de
renda, que possibilitariam a inclusão social de membros da comunidade e o fomento
da qualidade de vida.
Em síntese, os alunos, além de participarem de uma longa exposição dialogada com
a principal liderança local e da observação do espaço, coletaram informações com
os assentados, por meio de entrevistas, que serviram de norte para a sistematização
das percepções em categorias e para identificar se houve ou não a produção de
Tecnologias Sociais. A quarta etapa foi o processo de sistematização das
percepções que começou ainda no espaço do assentamento (FIG 1), com um rápido
debate e com a participação de alguns assentados. Esse diálogo foi sustentado pela
seguinte questão colocada pelo pesquisador: o que mudou na percepção de vocês
após a visita no assentamento Pastorinha?
31
FIGURA 1 – Socialização das percepções sobre o Assentamento
Pastorinha
Fonte: Produção da pesquisa
A sistematização continuou e terminou, no espaço da escola, quando os alunos
desenvolveram, individualmente, uma síntese retomando o roteiro do primeiro
diagnóstico (Apêndice 10.1) no qual foi feita uma adaptação, agora convertido num
instrumento para a elaboração da síntese (Apêndice 10.3). Esse instrumento de
coleta de dados recuperava a questões do primeiro instrumento com o objetivo de
permitir a verificação das mudanças nas percepções dos alunos. Deste modo, foi
possível sistematizar e categorizar os dados coletados a partir dessa organização
que captou as visões dos alunos antes do contato com os conteúdos em sala de
aula, durante o contato dos mesmos em campo e depois do contato com a realidade
empírica, no assentamento. Uma análise das percepções dos alunos foi organizada
em antes e depois do trabalho de campo. Buscou-se perceber a (re) significação
ocorrida na percepção dos alunos sobre da dimensão socioespacial do real.
Como proposta de intervenção decorrente dos resultados desta pesquisa, foi
elaborada uma comunidade no site de relacionamentos e de troca de informações
denominado ORKUT cujo link está disposto no encarte que será enviado por email
para escolas que desejarem realizar trabalhos de campo em áreas onde,
potencialmente, tenham desenvolvido Tecnologias Sociais em sua ocupação.
Busca-se um intercâmbio de experiências entre professores sobre ao trabalhos de
campo, sobre a conceituação e a importância desse recurso pedagógico e sobre a
discussão da importância da abordagem das Tecnologias Sociais na educação
geográfica para que os alunos percebam a dinâmica social do processo de
produção/apropriação do espaço geográfico.
32
4. Apresentação e análise dos dados
Para a apresentação e análise dos dados foi traçado um caminho para que
houvesse um confronto de informações e dados sobre a percepção dos alunos
anterior ao planejamento e à realização do trabalho de campo, sobre a dimensão
socioespacial da realidade e as alterações, se houvessem, das percepções dos
mesmos alunos, posteriores ao trabalho de campo.
Afinal, se houvesse uma real mudança de leitura de mundo, após o o trabalho de
campo o mesmo poderia ser, então, visto como uma ferramenta para tornar a
educação geográfica mais próxima da realidade.
Os instrumentos de coleta de dados utilizado estão disponíveis nos apêndices 10.1,
10.2 e 10.3 desse trabalho.
As diversas percepções dos dezessete alunos sobre a dimensão socioespacial do
real foram organizadas em subtemas oriundos dos instrumentos de coleta de dados
e dos textos dos alunos.
4.1. Subtema 1- Sobre as habitações
Os alunos se depararam nos diagnósticos com imagens de habitações do
assentamento visitado e de algumas moradias localizadas em um aglomerado
(favela) típico do município de Belo Horizonte (Apêndice 10.1). No primeiro
diagnóstico, os alunos descreveram sobre as casas existentes num aglomerado e no
diagnóstico após o trabalho de campo, eles confrontaram as descrições com o que
foi visto no assentamento no que tange a questão da moradia.
Na percepção inicial, um aluno pontuou que a falta de organização nos aglomerados
foi causada pela atração descontrolada de pessoas para o meio urbano, ou seja,
pelo êxodo rural.
33
Cinco alunos disseram que a situação precária dos aglomerados era fruto da falta de
higiene no local. Isso foi extraído de exemplos como: falta de saneamento, esgoto a
céu aberto e sujeira generalizada nas ruas. Um aluno escreveu que a localização
era o fator determinante da existência de moradias precárias. Para ele, o fato das
moradias estarem numa favela, já determinava uma qualidade ruim de construção e
acabamento. Outro aluno ressaltou que o fraco investimento nessas áreas por parte
do poder público era a razão das dificuldades e da falta de estrutura locais. Nove
alunos não escreveram as possíveis causas da precariedade das moradias dessas
áreas e apenas sinalizaram que havia uma baixa qualidade construtiva ou que as
casas eram ―feias‖. A percepção da origem do problema social foi, então, pouco
discutida pelos alunos. Foi detectada apenas uma percepção simplista de causa e
consequência ao analisarem a questão da moradia em áreas mais pobres. Deixou
entender que construir moradias ―feias‖, morar em locais ―feios‖, era uma escolha do
pobre e que apenas os mais afortunados possuem ―bom gosto‖.
A seguir, há a categorização das percepções dos alunos antes do trabalho de
campo sobre as habitações populares.
34
QUADRO 1
PERCEPÇÃO SOBRE AS HABITAÇÕES POPULARES
Categorias Número de
depoimentos
Alguns depoimentos antes do
trabalho de campo
Qualidade construtiva
das habitações
populares
9 “(...) casas de um aglomerado em
situações precárias, sem saneamento
básico (...)” – Aluno S
“(...) onde cada um constrói o que quer
(...)” – Aluno E
Higiene 5 “(...)em condições precárias, sem
higiene e esgoto onde pessoas de
baixo nível e com menor renda vivem
(...)” – Aluno V
“(...) higiene precária do local, casas e
barracões em péssimo estado.‖ –
Aluno T
Localização 1 “as casas estão muito mal localizadas,
em cima de uma montanha (...)” –
Aluno R
Relação com o poder
público
1 “(...) as consequências [...] do mau
investimento do governo.” – Aluno L
Origem do êxodo rural 1 “ Esses aglomerados surgiram devido
ao êxodo rural (...)” – Aluno L
Fonte: Dados e elaboração da pesquisa
No quadro a seguir que mostra os resultados após o trabalho de campo realizado,
foi possível identificar que quatorze alunos perceberam uma melhoria da qualidade
construtiva das casas do assentamento em relação às do aglomerado, mesmo
sendo uma área com habitações populares.
Três alunos destacaram que a relação com o poder público foi determinante para
que houvesse casas melhores no Assentamento Pastorinha, pois o governo federal
disponibilizou o material de construção. Isso foi relatado pelos assentados. Um aluno
apenas descreveu que esteticamente as casas dos assentados eram mais atraentes
35
e confortáveis, sem se preocupar em relatar as causas desse depoimento. Não
houve observações sobre êxodo rural, localização e higiene no segundo diagnóstico.
No quadro a seguir, há a categorização das percepções dos alunos após o trabalho
de campo, tanto no gráfico quanto na tabela, sobre as habitações populares em
áreas de aglomerados e do assentamento Pastorinha.
QUADRO 2:
PERCEPÇÃO APÓS O TRABALHO DE CAMPO
SOBRE AS HABITAÇÕES POPULARES
Categorias Número de
depoimentos
PERCEPÇÃO
INICIAL
Número de
depoimentos
PERCEPÇÃO
PÓS-
TRABALHO
DE CAMPO
Alguns depoimentos após do
trabalho de campo
Qualidade
construtiva
9
14 “(...) com telhado e infraestrutura
no meio da zona rural.” – Aluno L
“(...) a área é bem feita e há
bastante vegetação ao redor.” –
Aluno R
Higiene 5 0
Localização 1 0
Relação com
o poder
público
1
3
“A ocupação dos assentados
ocorreu com a ajuda do governo
que paga ao proprietário a terra
(...)” – Aluno P
“O número de moradores é
delimitado pelo governo.” – Aluno
F
Origem rural
(êxodo)
1 0
Fonte: Dados e elaboração da pesquisa
36
Gráfico 1: Depoimentos sobre as habitações populares antes e depois
do trabalho de campo
Fonte: Dados e elaboração da pesquisa
As respostas elaboradas pelos alunos no segundo diagnóstico apresentaram
diversas abordagens sobre as condições estruturais e sociais de moradias
populares. Ao tratarem sobre os aglomerados, os alunos pontuaram, principalmente,
questões vinculadas à precariedade das construções e a má organização do
espaço. O saneamento básico também foi um problema citado em cinco
diagnósticos e a observação que há um escasso apoio do governo surgiu em
apenas um.
Percepções cotidianas dos aglomerados fazem parte da rotina dos alunos
investigados, pois a grande maioria mora em Belo Horizonte. Foi possível identificar
que há uma relação de segregação entre essas realidades, justificada pelo alto
número de depoimentos dos alunos que retrataram a precária condição de vida em
área de aglomeração urbana mais popular.
Por outro lado, ao escreverem sobre o assentamento, os alunos destacaram a
diferença na organização do espaço em relação aos aglomerados. Em quatorze
depoimentos, os alunos pontuaram que há uma variação na qualidade estrutural e
organizacional do espaço, sendo melhor no assentamento que no aglomerado. Isso
indicou que o trabalho de campo no assentamento Pastorinha mostrou uma nova
leitura sobre as habitações populares. Isso confirma a fala de Marcos (2003) ao
dizer que o trabalho de campo é
37
[...] um instrumento didático e de pesquisa de fundamental importância para o ensino e pesquisa da/ na Geografia. Enquanto recurso didático, o trabalho de campo é o momento em que podemos visualizar tudo o que foi discutido em sala de aula, em que a teoria se torna realidade, se ―materializa‖ diante dos olhos estarrecidos dos estudantes, daí a importância de planejá-lo o máximo possível, de modo a que ele não se transforme numa ―excursão recreativa‖ sobre o território, e possa ser um momento a mais no processo ensino/aprendizagem/produção do conhecimento. (MARCOS. 2006. p. 106)
Durante as abordagens com os assentados, os alunos foram informados de que a
comunidade local desenvolveu mutirões e acordos para que todos pudessem
melhorar as condições de moradia. Isso provavelmente favoreceu a percepção dos
alunos sobre a questão da moradia, mesmo sendo uma área cuja renda per capita
se assemelha à de áreas de favelização.
A organização do espaço no assentamento pode ter sido outro motivo da
identificação que a moradia no local era melhor. Afinal, foi possível extrair do
primeiro diagnóstico uma percepção da relação entre as moradias em locais
impróprios com a falta de espaço e com as altas densidades demográficas. Para os
alunos, a disponibilidade de espaço na área do assentamento contribuiu para uma
melhor qualidade de vida no local.
Os alunos também descreveram, no primeiro diagnóstico, sobre habitações em
áreas cuja população apresenta uma renda elevada. Essa descrição foi incluída,
pois todos os alunos investigados pertencem às classes sociais mais privilegiadas
economicamente e uma visão desses espaços seria interessante como critério de
análise e comparação.
Entre os dezessete depoimentos, onze pontuaram sobre temas vinculados à
estética, organização e à qualidade do imóvel, ou seja, destacaram a beleza dos
imóveis nas áreas mais ricas. Isso confirma a percepção que as áreas mais pobres
apresentam uma qualidade estética inferior, ou seja, para a maioria dos alunos
investigados há uma relação entre poder aquisitivo e beleza do imóvel. Houve
também a caracterização por meio da meritocracia e pela facilidade de acesso à
renda, ou seja, para os alunos, o acesso à moradia é vinculado à capacidade
financeira do cidadão. Se um indivíduo possui uma renda maior, logo ele pode
acessar uma residência melhor. Isso para alguns alunos determinou a melhor
38
qualidade construtiva das moradias em áreas mais ricas. Além disso, vale ressaltar
que os agentes fundiários e imobiliários escolhem as melhores áreas urbanas para
os melhores empreendimentos.
QUADRO 3
PERCEPÇÃO SOBRE AS MORADIAS DE ALTO LUXO
Categorias Número de
depoimentos
Alguns depoimentos antes do trabalho
de campo
Qualidade construtiva 11 “(...) uma casa de luxo com um espaço
grande ao seu redor e bem planejada.” –
Aluno H
“(...) casa grande e bem construída”- Aluno
L
Higiene 0
Localização 0
Relação com o poder
público
0
Origem rural (êxodo) 0
Acesso à riqueza 6 “(...) moradia das classes mais altas da
população brasileira.‖ – Aluno P
“(...) ambiente propício para a vida, com
uma notável alta renda” – Aluno S
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
Confirmando a ideia exposta no parágrafo anterior, nos depoimentos sobre a
Qualidade construtiva foi perceptível uma relação entre a beleza do imóvel e a
renda. Na categoria Acesso à riqueza foi possível notar uma relação entre o mérito
das classes mais afortunadas de ter os melhores salários e empregos com o acesso
aos melhores empreendimentos nas melhores áreas do município.
Não houve depoimentos sobre as categorias: higiene, localização, relação com o
poder público e origem rural. Isso pode indicar um distanciamento dos reais
problemas, causas e caminhos para o acesso à moradia. Para os alunos, as
categorias vinculadas à beleza e à riqueza eram suficientes para justificar o
39
predomínio dos melhores empreendimentos nas melhores áreas da cidade. Talvez,
isso seja fruto de educação geográfica pouco investigativa que eles tiveram e que
proporcionou mais uma memorização do que uma (re) leitura da dimensão
socioespacial do real. Cabe aos professores de geografia promover uma abertura
para que essa disciplina se torne mais investigativa e crítica, tornando os alunos
pesquisadores da realidade. Reafirmando, nós, professores, trabalhamos um
conteúdo de determinada forma porque já vimos alguém fazendo assim ou pensamos que esta é uma forma possível e desejável de ensinar aquele conteúdo. É freqüente trabalharmos um conteúdo sem, verdadeiramente, nos perguntarmos: por que este conteúdo e não outro? Por que assim e não de outra forma? Enfim, por que trabalhar isto, desta forma, nesta disciplina? (BRAGA, 2003, p. 64).
4.2. Subtema 2: Sobre as condições de vida num aglomerado urbano e no
assentamento Pastorinha
A pergunta solicitou aos alunos que descrevessem sobre as possíveis condições de
vida das populações que habitavam os dois espaços representados por imagens no
segundo diagnóstico. Eles se depararam com uma imagem de um aglomerado
oriunda do primeiro diagnóstico e também analisaram uma imagem capturada in
loco de uma moradia do assentamento Pastorinha (disponível apenas no segundo
diagnóstico).
Oito alunos sinalizaram que, no primeiro caso, antes do trabalho de campo, a
precária condição de vida nos aglomerados era oriunda do restrito acesso à riqueza
e aos serviços básicos de um município. Dois escreveram que havia um precário
acesso ao lazer, educação e saúde e sete alunos relacionaram a pior condição de
vida no local com a estrutura física existente no aglomerado.
40
QUADRO 4
PERCEPÇÃO INICIAL SOBRE A CONDIÇÃO DE VIDA EM ÁREAS POBRES
Categorias Número de
depoimentos
Alguns depoimentos antes do
trabalho de campo
Acesso à renda e aos
serviços públicos.
8 “A condição de vida da população
da primeira imagem não é boa, o
salário das famílias muitas das
vezes não dá para alimentar (...)”
Aluno H
“(...) são pessoas humildes que
devem ganhar 1 ou 2 salários
mínimos (...)” – Aluno R
Lazer, estudo, emprego,
e saúde.
2 “(...) as pessoas não estudam em
uma boa escola e o contato com o
crime é enorme (...)” – Aluno L
Estrutura física local 7 “(...) As condições de vida
possivelmente são ruins por não
ter infraestrutura de modo que
cubra as necessidades do cidadão
(...)” – Aluno G
“(...) Eles não têm água tratada,
tratamento de esgoto, não têm
postos de saúde e para ter esses
serviços é necessário descer para
a área dos ricos. (...)” – Aluno L
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
41
QUADRO 5
PERCEPÇÃO APÓS O TRABALHO DE CAMPO
SOBRE A CONDIÇÃO DE VIDA EM ÁREAS POBRES
Categorias Número de
depoimentos
PERCEPÇÃO
INICIAL
Número de
depoimentos
PERCEPÇÃO
PÓS
TRABALHO
DE CAMPO
Alguns depoimentos após o
trabalho de campo
Acesso à renda
e aos serviços
públicos.
8
(precário
acesso)
7
(acesso
garantido por
articulações
comunitárias)
“(...) pois eles têm uma
moradia com infraestrutura e
um possível saneamento
básico (...)” – Aluno C
“(...) possuem um trabalho fixo,
uma renda estável e um bom
lugar para morar.” – Aluno F
Lazer, estudo,
emprego e
saúde.
2 9 “Uma população pobre, mas
que tem uma condição de vida
melhor, com mais higiene,
alimentos e até mesmo mais
dinheiro.” – Aluno T
―(...) embora precária a
condição de vida, estes têm
acesso à escola, saneamento
e alimento (...)‖ – Aluno L
Estrutura física
local
7 0
Relação com o
poder público
0 1 “(...) o governo não leva
melhorias nenhuma para os
assentados (...)” Aluno L
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
42
Gráfico 2: Percepções sobre as condições de vida em aglomerados
urbanos e no assentamento.
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
Após a ida ao assentamento, sete alunos destacaram que o planejamento
comunitário favoreceu o acesso à renda e aos serviços numa área cuja renda per
capita média se assemelhava à existente nos aglomerados urbanos. Isso contradiz o
que foi exposto antes do trabalho de campo, pois os alunos escreveram que as
áreas mais pobres apresentavam uma má qualidade de vida devido ao restrito
acesso à renda e aos serviços.
Nove alunos escreveram que havia melhores condições de vida no assentamento
devido ao acesso ao lazer, estudo, emprego e saúde. Apenas um aluno escreveu
que o governo ajuda mais os assentados do que os moradores de aglomerados em
áreas urbanas.
Os alunos identificaram que o assentamento visitado possui algumas articulações
sociais que favoreceram uma melhor organização do local e por consequência
melhores condições de vida, fato esse justificado pela categoria lazer, estudo,
emprego e saúde. Os alunos notaram que havia, no assentamento, áreas
diferenciadas para o plantio, para o lazer e para a moradia. Ou seja, para os alunos,
essas áreas, aliadas à baixa densidade demográfica do local, favoreceram uma
melhor organização do espaço. Isso aprofunda o que foi dito sobre os aglomerados,
43
pois nos depoimentos iniciais dos alunos foi visível a relação entre alta densidade
demográfica com a precariedade da organização do espaço.
Houve outros destaques: um depoimento citou uma relação entre o baixo uso de
tecnologias (convencionais) nas atividades com as condições de vida do local. No
mesmo, o aluno escreveu que as duas áreas usufruem de pouca tecnologia e isso
compromete a qualidade de vida desses espaços. (Esse depoimento foi incluído na
categoria: Planejamento). Outros depoimentos ressaltaram a geração de renda
como premissa para a melhoria na qualidade de vida.
Como o espaço do assentamento era mais organizado, logo, alguns alunos inferiram
que a renda local seria maior. Por outro lado, um depoimento destacou a
necessidade de investimentos do poder público na ampliação da qualidade de vida.
Nesse depoimento, mesmo com o trabalho de campo, a aluna ressaltou que o
governo municipal ―leva‖ mais investimentos para os aglomerados e ―não leva
melhoria nenhuma para os assentados.‖ Isso é contraditório, afinal, os assentados
sinalizaram diversas vezes a presença do poder público em várias questões locais.
4.3. Subtema 3: Sobre a ocupação do espaço urbano e rural
O instrumento de coleta de dados apresentou a seguinte questão: ―Que hipóteses
você elabora sobre os possíveis processos de ocupação desses espaços?‖
Tinha-se a expectativa de que os alunos, a partir das descrições feitas sobre as
habitações, escrevessem sobre as possíveis estratégias utilizadas pelas classes
sociais menos privilegiadas economicamente, residentes em aglomerados urbanos
(favelas) e em assentamentos rurais e pelas classes mais ricas sobres suas
respectivas estratégias de acesso a terra.
44
QUADRO 6
PERCEPÇÃO INICIAL SOBRE A OCUPAÇÃO DO
ESPAÇO RURAL E DO ESPAÇO URBANO
Categorias Número de
depoimentos
Alguns depoimentos antes do trabalho de
campo
Migração 9 “A ocupação das favelas foi devido ao êxodo
rural que várias famílias saíram da área rural
para a urbana (...)” – Aluno L
―A ocupação se deu pelo êxodo rural, pessoas
procurando melhores condições de vida e
acabam sofrendo exclusão social (...)” – Aluno S
Distribuição
de renda.
4 “(...) as pessoas de alta renda que com certeza
tiveram oportunidades em suas vidas.” Aluno F
“(...) não têm dinheiro para comprar uma moradia
melhor(...)”- Aluno R
Organização
para o
acesso à
terra
2 “(...) as pessoas foram se instalando de pouco
em pouco e chamando parentes e amigos para
morar lá (...)” Aluno R
“(...) feita de forma errada e desorganizada, o que
pode levar a desabamentos (...)” – Aluno C
Acesso por
herança
2 “(...) pelo fato dos ancestrais já possuírem (...)
uma renda estável para se estabelecer no local.”
Aluno S
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
Nove depoimentos destacaram o processo de êxodo rural como determinante para o
crescimento dos aglomerados em áreas urbanas. Quatro alunos balizaram a má
distribuição de renda como causa das disparidades de acesso a terra. Dois
identificaram que a organização comunitária é determinante para o processo de
ocupação de uma área e, por fim, dois alunos destacaram que a ocupação de uma
área acontece por herança.
45
Por conseguinte, a migração campo – cidade foi indicada como o principal fator
percebido pelos alunos sobre a ocupação/surgimento de aglomerados urbanos.
Esse fato pode ser oriundo dos conteúdos trabalhados no ensino fundamental. Na 7º
série do ensino fundamental, mais precisamente, há uma discussão sobre essa
temática com os alunos. Essa relação êxodo rural/aglomerados é muito forte entre
os alunos. Para eles, isso é quase um modelo. Se há aglomerados, logo sua
formação é consequência de um êxodo rural. Os alunos desconhecem que muitas
pessoas que moram em favelas não têm qualquer ligação em sua trajetória com o
espaço rural.
Contudo, a formação de vilas e favelas em grandes centros é diferenciada e há
diversos motivos, mas vários livros didáticos abordam esse tema desta forma. No
entanto, após o trabalho de campo no assentamento Pastorinha, essa percepção
caiu de nove para dois depoimentos (ver quadro a seguir). Isso mostra que esse
recurso foi útil para uma mudança na leitura de mundo dos alunos e que sua difusão
e aprimoramento deve ser algo de perene reflexão entre os gestores da escola.
Isso ratifica a fala de Alentejano e Rocha-Leão (2003), pois se essas atividades em
campo
forem previamente preparadas, instigando-se os alunos a problematizar o que vão ver, a preparar o que vão perguntar e refletir acerca do que vão observar, podem representar uma importante contribuição para o processo de formação destes como pesquisadores. (ALENTEJANO e ROCHA- LEÃO, 2006, p. 63)
A seguir, há a categorização das percepções dos alunos antes e depois do trabalho
de campo sobre o processo de ocupação de aglomerados em áreas rurais e do
assentamento Pastorinha.
46
QUADRO 7
PERCEPÇÃO APÓS O TRABALHO DE CAMPO SOBRE A OCUPAÇÃO DO ESPAÇO
RURAL E DO ESPAÇO URBANO
Categorias Número de
depoimentos
PERCEPÇÃO
INICIAL
Número de
depoimentos
PERCEPÇÃO PÓS
TRABALHO DE
CAMPO
Alguns depoimentos após o trabalho de
campo
Migração 9 2
“No assentamento, o processo de
ocupação é feito por pessoas que
preferem a vida no campo (...), pois
viram que a quantidade de pessoas que
não conseguem uma vida melhor na
cidade” – Aluno V
Distribuição
de renda.
4 0 -
Organização
para o
acesso à
terra
2 4 “O processo de ocupação deste espaço
se deve pela procura de pessoas por
terras no campo que os levam à lugares
como esse (assentamento)” – Aluno B
“Indivíduos [...] que procuraram
assistência e entraram em comunidades
produtivas agrícolas onde são
estabelecidas regras de produção e
comércio de acordo com um líder”–
Aluno L
Acesso por
herança
2 1 “Esses produtores (...) recebem essas
terras por hereditariedade (...)” Aluno T
Influência do
poder
público
0 10 “A ocupação dos assentamentos
ocorrem com a ajuda do governo que
paga por propriedades de terra (...)” –
Aluno P
“A ocupação desse espaço deve ter sido
difícil, pois ocorreram muitas batalhas
com o governo (...)” – Aluno F
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
47
Gráfico 3: As percepções sobre a ocupação do espaço urbano e do espaço rural
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
Sobre a ocupação do espaço urbano e do rural, também foi evidente o número de
alunos que pontuaram a influência do poder público na conquista da terra por parte
dos assentados do Pastorinha. Diferentemente do primeiro diagnóstico em que os
alunos ressaltaram o êxodo rural como o principal motivo de deslocamentos entre
esses espaços, na segunda percepção foi notável a influência do poder público para
o acesso a terra. Isso pode ter sido resultado da ênfase dada pela líder comunitária
do assentamento sobre esse tema durante a sua explanação para os alunos. Ao
explicar o processo de acesso a terra, ela pontuou que o governo desapropriava e
comprava o terreno e o repassava para os assentados que deveriam pagá-lo nos
anos seguintes. Isso foi significativo para os alunos, pois, as discussões em sala de
aula mostraram uma ideia de um poder público distante dessa temática ou que
serviria apenas para conter as ocupações ilegais nas áreas rurais. Isso demonstra
que o
[...] contato com a realidade dará ao aluno uma nova dimensão dos assuntos tratados nas aulas o que, se bem programado e orientado, servirá entre tantas finalidades, estimular o estudo articulado com as diferentes disciplinas. (RODRIGUES e OTAVIANO, 2001, p.36)
Por isso que entre todas as abordagens dessa investigação, a categoria de análise
Influência do poder público, no que diz respeito à ocupação do espaço, foi a que
apresentou a maior discrepância entre o antes e o depois. Em alguns depoimentos,
Migração
48
os alunos sinalizaram que realmente desconheciam a importância do poder
executivo nas questões agrárias brasileiras.
Foi possível identificar que os alunos perceberam que as etapas de conquista da
terra de um movimento de luta fundiária na área rural são mais vagarosas e
demandam uma organização e um planejamento de diversos atores, além da
interferência do poder público. Possivelmente, por esse motivo, o número de
depoimentos da categoria Organização para o acesso a terra aumentou de dois para
quatro. A estruturação do assentamento em glebas fragmentadas, os depoimentos
de alguns assentados e a visível organização social do local e motivaram uma
grande mudança na visão dos alunos sobre a ocupação do meio rural. Esse fato,
reforçou a necessidade de trabalhos de campo nesse tipo de ambiente para a (re)
significação da dimensão socioespacial do real.
4.4. Subtema 4: A agricultura de subsistência e a agroindústria
No primeiro diagnóstico, os alunos se depararam com uma imagem de uma área
rural bem simples com uma casa de pau-a-pique, com uma horta de subsistência e,
ao lado, outra figura com uma agroindústria. Apenas seis depoimentos destacaram
as condições precárias da moradia representada na imagem e não aprofundaram
sobre as origens desse tipo de situação. Por outro lado, quatro alunos escreveram
que a pobreza na área rural era resultante da ausência do uso de tecnologias e
outros sete pontuaram a fraca geração de renda como o motivo da precariedade da
habitação e que a baixa qualidade construtiva do imóvel era vinculada ao uso do
solo baseado na subsistência.
49
QUADRO 8
PERCEPÇÃO INICIAL SOBRE A AGRICULTURA DE SUBSISTÊNCIA
Categorias Número de
depoimentos
Depoimentos sobre agricultura de
subsistência
Condições
precárias
6 “(...) uma pequena casa de pau a pique
em um terreno seco e com uma pessoa
vestindo humildemente.” – Aluno R
“(...) pessoas que provavelmente já
nasceram ali e estão apenas
produzindo sem conseguir muitos
lucros (...)”– Aluno B
Ausência de
tecnologia.
4 “Uma área de agricultura com uma
baixa tecnologia (...).” – Aluno S
“tem falta de recursos e tecnologia e
dependem de sua produção para
viverem. – Aluno L
Defasagem
econômica e
produtiva
7 “Uma humilde fazenda onde se vê uma
sede própria com animais vivendo
como as pessoas, um local de
pobreza” – Aluno T
“A qualidade de vida defasada e a má
produção agrícola (...) – Aluno L
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
Sobre a imagem que mostrava uma agroindústria, onze alunos perceberam que a
presença de uma agroindústria contribuía para a geração de riquezas para a
localidade e que a possibilidade de ampla produção agrícola seria o motivo da
presença da mesma naquele local. Cinco alunos relacionaram a existência da
empresa com a oferta de tecnologia convencional. Tudo indica que para os alunos,
tecnologia seria algo regado de softwares e sistemas operacionais. Isso, para eles,
estaria presente apenas nas áreas de agronegócio e não de agricultura de
subsistência. Apenas um depoimento relacionou a existência de indústrias em áreas
rurais com a oferta de espaço, sem explicar o vínculo entre espaço e indústria.
50
QUADRO 9
PERCEPÇÃO INICIAL SOBRE AS AGROINDÚSTRIAS
Categorias Número de
depoimentos
Depoimentos sobre agroindústria
Oferta de tecnologia. 5 “O uso do avanço tecnológico para lucros
é o fator primordial que determina esta
área.” – Aluno L
“(...) onde se tem máquinas tecnológicas
desempenhando o trabalho do homem
tendo em vista o lucro.” – Aluno V
Área de alta
produção agrícola
11 “(...) onde o produto é produzido para a
exportação (geração de dinheiro).” –
Aluno H
“(...) o plantio deve ser grande e para
vender e essa fazenda deve ter muito
lucro.” – Aluno F
Oferta de espaço 1 “(...) que provavelmente foi construída ali
por causa do espaço.” – Aluno B
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
4.5. Subtema 5: As condições de vida no Rural Brasileiro (agricultura de
subsistência e agroindústrias)
A intenção era que os alunos, por meio das mesmas imagens (agricultura de
subsistência e agroindústrias), descrevessem sobre a condição de vida desses
locais. Oito alunos perceberam o antagonismo das imagens por razões econômicas
e que isso influenciaria a condição de vida dos espaços em questão.
A aluna H escreveu que a condição de vida na ―primeira imagem - agricultura de
subsistência - não é boa, eles produzem para gerar renda para a família‖. Na
segunda imagem - agroindústrias -, ela sinalizou que a condição de vida ―é boa, eles
51
produzem para fornecerem alimentos para a população e para terem dinheiro para
manter os funcionários.‖ O aluno relacionou a produção/produtividade com condição
de vida e produção de riqueza. Houve outras razões expostas pelos alunos. Três
depoimentos relacionaram a pior condição de vida em áreas de agricultura de
subsistência com o baixo uso de tecnologias e seis vincularam ao precário acesso a
uma adequada higiene local.
QUADRO 10
PERCEPÇÃO INICIAL SOBRE A CONDIÇÃO DE VIDA NO MEIO RURAL
Categorias Número de
depoimentos
Alguns depoimentos antes do trabalho de
campo
Disparidades
sociais e
econômicas
8 “Pessoas simples com uma condição de vida
ruim onde provavelmente não tiveram
oportunidades de estudar” – Aluno B
“(...) o proprietário não reside neste lugar e suas
condições financeiras devem ser altas.” – Aluno
B
Relação:
qualidade de
vida / uso de
tecnologias.
3 “(...) é mais humilde, sem um desenvolvimento
tecnológico e sem infraestrutura o que gera
uma econômica muito menor (...)” – Aluno S
“(...)as condições de vida são sub humanas,
provavelmente não deve ter dinheiro para
comprar comida” – Aluno R
Disparidades:
higiene /
infraestrutura
(acesso)
6 “A população (...) deve ter muitos problemas
com higiene, saúde e provavelmente com a
distância do meio urbano (...)” – Aluno T
“(...) por não ter acesso a infraestrutura e não
ter recursos financeiros suficientes (...)”- Aluno
G
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
52
4.6. Subtema 6: O processo de ocupação no Rural Brasileiro (agricultura de
subsistência e agroindústrias)
Os estudos, na Geografia Escolar, sobre a questão agrária no Brasil problematizam
as disparidades do acesso a terra e trabalham as estratégias desenvolvidas pelos
seus respectivos atores para se manterem no local. Antes do trabalho de campo,
observou-se que os alunos, em sua maioria, repudiavam os mecanismos de acesso
a terra via ocupações e imaginavam o ambiente de um assentamento desorganizado
e com pessoas ―baderneiras‖.
Essa percepção preconceituosa era esperada antes do trabalho de campo no
assentamento, pois as percepções expostas pelos alunos no primeiro diagnóstico
levavam a isso. Esperava-se, então, que os alunos relatassem o processo de
ocupação de áreas rurais de alto e baixo poder aquisitivo por meio da diferença de
renda, sendo o acesso a terra mais fácil por indivíduos mais ricos. Isso foi
comprovado nas percepções escritas sobre a imagem 2 – agroindústria - que, com
nove depoimentos, obteve o maior índice. Para os alunos, as melhores áreas rurais
foram ocupadas por grupos sociais com maior poder aquisitivo que, posteriormente,
instalaram agroindústrias. Afinal, a classe mais rica detém maior disponibilidade
financeira para acessar os melhores locais. E isso, por consequência, gera mais
qualidade de vida para os alunos.
Como exemplo, o aluno R sinalizou que: ―Na foto 1– agricultura de subsistência-, a
mulher deve ter construído sua casa em um lugar desabitado, ou ocupou o lugar de
uma forma desorganizada. Na foto 2, um fazendeiro comprou uma fazenda, montou
uma indústria onde ela cresceu, o terreno foi ocupado de maneira legal.‖
A seguir, há um quadro com as informações sobre as percepções iniciais sobre a
ocupação do meio rural.
53
QUADRO 11
PERCEPÇÃO INICIAL SOBRE A OCUPAÇÃO DO MEIO RURAL
Categorias Número de
depoimentos
Alguns depoimentos antes do trabalho de
campo
Renda para
acessar o
mercado fundiário
(compra e
ocupação de
terras)
9 “(...) um fazendeiro comprou uma fazenda
montou uma indústria onde ela cresceu, o
terreno foi ocupado de forma legal.” – Aluno E
Migração 1 “(...) pessoas que migram de zonas urbanas
querendo uma vida mais calma sem o stress
das cidades.” Aluno P
Hereditário 6 “(...) a habitação foi de família de um pai que
passou para o filho” – Aluno R
Finalidade: gerar
renda
1 “(...) é pelo fato de precisarem produzir algo
para se sustentar” – Aluno L
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
4.7. Subtema 7: A geração de renda no meio rural (a agroindústria e a
agricultura de subsistência)
No segundo diagnóstico, após o trabalho de campo, os alunos se depararam
novamente com imagens de uma área rural que no caso era uma do assentamento
visitado e outra de uma agroindústria. Os quadros e os gráficos a seguir mostram as
mudanças nas percepções dos alunos.
54
QUADRO 12
PERCEPÇÃO APÓS O TRABALHO DE CAMPO SOBRE AS AGROINDÚSTRIAS
Categorias Número de
depoimentos
PERCEPÇÃO
INICIAL
Número de
depoimentos
PERCEPÇÃO
PÓS
TRABALHO
DE CAMPO
Alguns depoimentos após o
trabalho de campo
Oferta de
tecnologia.
5 7 “(...) a colheita é feita com
máquinas por isso o cultivo e o
lucro são muito grandes” – Aluno F
“(...) a produção é alta devido à
utilização da tecnologia como
base” – Aluno L
Área de alta
produção
agrícola
11 8 “Uma agroindústria busca o seu
lucro pela grande venda de
produtos agrícolas” – Aluno B
“(...) a agroindústria usa muitas
máquinas para ter o lucro muito
grande” – Aluno E
Oferta de
espaço
1 0
-
Qualificação
profissional
0 1 “(...) a industrialização em áreas
rurais exigem uma maior
qualificação e é mais concorrida” –
Aluno G
Uso de
agrotóxicos
0 1 “A agricultura das agroindústrias
normalmente usam agrotóxicos na
produção gerando uma produção
maior” – Aluno P
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
55
Gráfico 4: A percepção sobre a geração de renda antes e depois do
trabalho de campo em áreas de agroindústria.
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
As mudanças na percepção em relação ao meio rural no que tange a existência de
agroindústrias foram mínimas, apenas uma queda na segunda categoria. Um fato
que pode ajudar a compreender essa permanência pode ser o fato da não
contemplação, no trabalho de campo, desse tipo de atividade (agroindústria) que faz
parte do conteúdo programático dos alunos da 1ª série do Ensino Médio. Isso pode
estar mostrando, também que o trabalho de campo não pode focalizar um número
excessivo de temas e questões, pois os alunos precisam focar em apenas alguns
para que a (re) significação da dimensão socioespacial do real aconteça de forma
mais densa. Entretanto, alguns dados que foram extraídos do segundo diagnóstico
apresentam mudanças maiores em relação a esse tema. Os alunos relacionaram a
alta produtividade das agroindústrias ao uso de tecnologias, de agrotóxicos e da
existência de qualificação profissional. Esse tipo de percepção não foi visível quando
os alunos escreveram sobre as áreas de assentamento e isso, para eles, acabou
influenciando na baixa produtividade de áreas rurais mais pobres. Essa percepção
dos alunos sobre as agroindústrias, mesmo após o trabalho de campo, mostra que a
relação entre oferta de capital para investimentos e o desenvolvimento econômico é
muito presente no cotidiano dos mesmos. Vários alunos possuem pais que são
proprietários ou trabalham em grandes empresas que investem maciçamente em
tecnologias de ponta. Contudo, após a ida ao assentamento, os alunos perceberam
que era possível ampliar a qualidade de vida e gerar renda com técnicas e
tecnologias mais simples. O quadro a seguir mostra essa percepção.
56
QUADRO 13
PERCEPÇÃO APÓS O TRABALHO DE CAMPO SOBRE A AGRICULTURA DE SUBSISTÊNCIA
Categorias Número de
depoimentos
PERCEPÇÃO
INICIAL
Número de
depoimentos
PERCEPÇÃO
PÓS
TRABALHO DE
CAMPO
Alguns depoimentos após o trabalho
de campo
Condições
precárias
6 0
Ausência de
tecnologia.
4 1 “(...) o mecanismo utilizado pelo
agricultor é a mão ou ferramentas
que não são nada tecnológico e
que não tem um grande margem
de lucro” – Aluno V
Defasagem
econômica e
produtiva
7 5 “(...) é uma agricultura familiar por
isso não produz muito e não gera
muito lucro também” – Aluno F
“(...) não tem a ajuda de máquinas,
é uma agricultura familiar e por isso
não produz muito (...)– Aluno F
Ausência de
agrotóxico
0 2 “A agricultura dos assentamentos
são feitas sem o uso de
agrotóxicos gerando menos
colheita, porém tendo menos
concorrência” – Aluno T
Plantio e
comercialização
(organização
endógena)
0 9 “(...) eles são comercializados em
feiras e a produção não é muito
grande” – Aluno L
“(...)as pessoas colhem o próprio
cultivo para comer e o resto usam
para vender e gerar uma renda” –
Aluno C
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
57
Gráfico 5: A percepção sobre a geração de renda antes e depois do
trabalho de campo em áreas com agricultura de subsistência.
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
Os alunos perceberam que no assentamento Pastorinha cuja renda per capita é
baixa, houve possibilidades de uma gestão econômica e social do espaço de forma
a garantir uma melhor qualidade de vida ainda que com um baixo poder aquisitivo.
Nenhum aluno havia sinalizado sobre um possível arranjo endógeno em uma
comunidade rural de baixa renda no primeiro diagnóstico. Tal fato ganhou um
destaque no segundo. Nove alunos pontuaram essa questão. Isso ocorreu,
possivelmente, pela presença da líder comunitária e dos acordos entre os
assentados como a divisão de tarefas existentes no assentamento que vão desde o
plantio à comercialização. As técnicas para o plantio orgânico também foram
apresentadas e polemizadas.
Provavelmente, as ferramentas e as soluções práticas descobertas e/ou construídas
pelos assentados chamaram a atenção dos alunos cuja percepção sobre a ausência
de tecnologia sofreu uma queda de quatro para apenas um aluno. Porém, os alunos
não disseram que tais tecnologias e organização endógena seria uma Tecnologia
Social. Eles poderiam ter escrito sobre isso, pois essa discussão foi feita durante a
etapa de instrumentalização. No entanto, foi possível identificar que os alunos
perceberam possíveis Tecnologias Sociais no assentamento e isso contribuiu para
as categorias: ausência de tecnologia e organização endógena. Ou seja, ao
58
escreverem nos depoimentos sobre a comercialização, sobre a divisão de tarefas e
sobre o uso de técnicas orgânicas para combater as pragas, os alunos as
sinalizaram. Eles perceberam que
[...] a tecnologia social implica a construção de soluções de modo coletivo pelos que irão se beneficiar dessas soluções e que atuam com autonomia, ou seja, não são apenas usuários de soluções importadas ou produzidas por equipes especialistas, a exemplo de muitas propostas das diferentes correntes da tecnologia apropriada. Uma definição de tecnologia social proposta pelo Instituto de Tecnologia Social (ITS, 2004:130) é a seguinte: ―um conjunto de técnicas, metodologias transformadoras, desenvolvidas e/ou aplicadas na interação com a população e apropriadas por ela, que representam soluções para a inclusão social e melhoria das condições de vida‖. (RODRIGUES e BARBIERI, 2008. p.1075)
Na etapa de análise dos dados, esses nove depoimentos sobre uma organização
endógena e a queda de quatro para um depoimento sobre a escassez de tecnologia
em assentamentos foram cruciais para a confirmação parcial das hipóteses. As
entrevistas realizadas pelos alunos e o momento que eles tiveram para conhecer o
assentamento favoreceram essas mudanças de percepções que potencializam a
importância do trabalho de campo escolar. Mesmo sendo um resultado pequeno
frente ao número de categorias e percepções, as mudanças detectadas foram
relevantes.
4.8. Subtema 8: Sobre o processo de urbanização
Tanto no primeiro quanto no segundo diagnóstico havia uma parte sobre a
urbanização brasileira. O intuito era identificar as relações que os alunos
identificariam entre o processo urbanização e a organização do espaço rural.
Sobre esse tema, antes do trabalho de campo, seis alunos destacaram que o motivo
da urbanização foi o êxodo rural. Dois alunos escreveram que as indústrias foram
responsáveis pelo crescimento das cidades no Brasil. E, um aluno sinalizou que o
processo de urbanização foi delimitado pela divisão de classes no espaço
geográfico. Por fim, oito alunos ressaltaram que tal fenômeno apresentou falhas em
sua organização durante o século XX.
59
QUADRO 14
PERCEPÇÃO INICIAL SOBRE O PROCESSO DE URBANIZAÇÃO
Categorias Número de
depoimentos
Alguns depoimentos antes do trabalho de campo
Êxodo rural 6 “(...) é perceptível uma grande distinção econômica,
os aglomerados são resultado de imigrantes e dos
que vieram do campo‖ – Aluno S
Papel da
indústria
2 “A urbanização brasileira teve a indústria como o
principal fator (...)” – Aluno B
Segregação
socioespacial
1 “(...) como organizada no papel e desorganizada na
realidade. Suas principais características são as
misturas de bairros nobres com aglomerados e a
diferença de preços dos terrenos (...).” – Aluno R
Organização 8 “Eu vejo a organização como correta em algumas
áreas onde o governo preocupa com as pessoas” –
Aluno B
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
Após o trabalho de campo, os alunos também foram questionados sobre a
urbanização brasileira. Veja os dados a seguir.
60
QUADRO 15
PERCEPÇÃO APÓS O TRABALHO DE CAMPO
SOBRE A URBANIZAÇÃO BRASILEIRA
Categorias Número de depoimentos PERCEPÇÃO
INICIAL
Número de depoimentos PERCEPÇÃO
PÓS TRABALHO DE CAMPO
Alguns depoimentos após o trabalho de campo
Êxodo rural 6 4 “O processo de urbanização brasileira
foi muito intenso, havia pessoas que
saíam do campo em busca de
melhorias na vida (...)” – Aluno T
Papel da
indústria
2 1 “(...) devido ao grande desenvolvimento
dessas regiões em relação à indústria e
à tecnologia.” – Aluno P
Segregação
socioespacial
1 0 -
Organização 8 9 “Eu vejo uma má organização urbana,
desequilibrada socialmente (...)” –
Aluno L
“(...) má administração do governo e
desorganizado.” – Aluno R
Campo x
cidade
0 2 “Eu vejo a organização do processo de
urbanização melhorando pois o governo
está criando novas ideias para que o
agricultor continue no campo” – Aluno V
Influência poder público
0 1 “Acho por um ponto desorganizado pelo jeito que as favelas foram construídas, mas a parte que é para ser feita pelo governo acho que é organizado” – Aluno L
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
61
Gráfico 6: As percepções sobre a urbanização do Brasil
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
Nesta etapa, as mudanças de percepção foram reduzidas. Durante o trajeto até o
assentamento foram discutidos alguns temas sobre o processo de urbanização no
Brasil bem como sua relação com o espaço rural. A fraca mudança de percepção
dos alunos coincidiu com o mesmo resultado obtido no subtema que discutia sobre a
agroindústria.
Contudo, ainda se manteve alto o número de alunos que relacionaram a precária
organização do espaço urbano com a presença de vilas e favelas. De acordo com a
visão do pesquisador, isso aconteceu, pois os alunos destacaram que a presença de
assentamentos urbanos ilegais ou com baixa qualidade construtiva eram resultantes
de uma gestão inadequada do poder público durante a urbanização do país que
levou à formações de moradias em áreas de risco social e geológico.
Tal conclusão se correlaciona com a ideia, oriunda do primeiro diagnóstico, de que
esses espaços eram ―feios‖ e que descaracterizam a paisagem urbana. Isso mostra
uma relação simplista entre estética, organização e o processo de produção e
apropriação do espaço.
Segregação
socio-
espacial
62
Esse tipo de relação foi recorrente nas percepções, demonstrando novamente que
para alguns alunos apenas os mais ricos vivem em locais mais organizados no meio
urbano.
4.9. Subtema 9: Sobre as atribuições do poder público na organização do
espaço urbano
O poder público foi tratado sistematicamente pelos alunos em doze depoimentos
como algo gerador de benefícios às comunidades assistidas por suas políticas. Tais
depoimentos estabeleceram uma relação de beneficiador, ou seja, eles pontuaram
que o governo deveria oferecer todas as necessidades básicas, mas não sinalizaram
que os grupos sociais precisam gerir, cuidar e fiscalizar o que foi investido no local.
Os alunos não apontaram para uma gestão coletiva e popular como uma perspectiva
de melhoria na qualidade de vida.
As outras categorias apresentaram apenas um depoimento cada. Um aluno
escreveu sobre o papel do poder público como algo controlador das interferências
humanas no espaço. Outro ressaltou que há uma disparidade de investimentos entre
as regiões do país e outro balizou que o Estado tem como função garantir a
segurança da população. Um aluno identificou que a geração de emprego e renda
foi diretamente proporcional à vontade do poder público em criá-los.
Por fim, um aluno apenas destacou que o papel do Estado era vinculado à
consolidação da harmonia entre o campo e cidade, mantendo as relações
econômicas sadias entre ambos.
O quadro a seguir mostra a organização dessas percepções sobre as atribuições do
poder público na organização do espaço urbano.
63
QUADRO 16
PERCEPÇÃO INICIAL SOBRE AS
ATRIBUIÇÕES DO PODER PÚBLICO NO MEIO URBANO
Categorias Número de
depoimentos
Depoimentos dos alunos antes do
trabalho de campo
Planejamento e
gestão
1 “(...) tem que controlar o número de prédios
e casas em cada região (...)” – Aluno E
Benevolência/Estado
provedor
12 “(...) contribuindo na área da saúde,
construindo hospitais e dando saneamento
básico (...)” – Aluno T
“(...) interferir nas moradias irregulares só
que com o crescimento muito acelerado não
tem mais como ajudar a todos” – Aluno H
Favorecimento
desigual
1 “O poder público favorece as regiões
Sudeste e Centro Oeste (...) há uma
desigualdade em relação às outras” – Aluno
P
Segurança
1 “(...) eles têm que manter a paz, a
organização e o crescimento urbano
estrutural” – Aluno B
Emprego
1 “A geração do desenvolvimento econômico
para o Estado através de empregos.” –
Aluno L
Harmonizar campo e
cidade
1 “(...) manter uma relação econômica entre a
área urbana e a área rural‖ – Aluno S
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
A seguir, há a categorização das percepções dos alunos depois do trabalho de
campo sobre as atribuições do poder público na organização do espaço urbano no
Brasil, além de uma síntese dos resultados num gráfico.
64
QUADRO 17
PERCEPÇÃO APÓS O TRABALHO DE CAMPO
SOBRE AS ATRIBUIÇÕES DO PODER PÚBLICO NO MEIO URBANO
Categorias Número de
depoimentos
PERCEPÇÃO
INICIAL
Número de
depoimentos
PERCEPÇÃO
PÓS-
TRABALHO
DE CAMPO
Alguns depoimentos após o
trabalho de campo
Planejamento e gestão
1 10 “As atribuições do poder público
são de melhor uso dos espaços
urbanos e também uma visão
ampla das ações (...)” – Aluno F
“Controlar a taxa de emprego, a
renda, acumulação de impostos
para sustentar a sociedade” –
Aluno B
Benevolência / provedor
12 7 “As atribuições do poder público é
a saúde e escolas públicas e o
Bolsa Família que ajuda bastante‖
– Aluno L
“(...) investir em infraestrutura para
realizar uma possível correção ou
melhora nesse espaço” – Aluno G
Favorecimento desigual
1 0 -
Segurança 1 0 -
Emprego 1 0 -
Harmonizar campo e cidade
1 0 -
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
65
Gráfico 7: As percepções sobre as atribuições do poder público no meio urbano
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
A benevolência do poder público ainda apresentou índices elevados, mesmo com a
queda de doze para sete depoimentos. Alguns alunos ainda acreditavam que o
poder público deve ter um caráter provedor, ou seja, deve solucionar os problemas
sociais e caso não os solucione, torna-se o culpado direto por eles.
Por outro lado, o resultado do item ―Planejamento e gestão‖ foi significativo. Após o
trabalho de campo e juntamente com as falas da líder comunitária sobre a
importância da aproximação cidadão – governo, o número de alunos que
ressaltaram isso subiu de um para dez, mesmo se tratando de uma área urbana. O
caráter de provedor deu lugar para um poder executivo necessário, mas na gestão e
no planejamento do espaço e não como um provedor de serviços e de qualidade de
vida.
Os alunos perceberam que se uma comunidade qualquer – como o assentamento
visitado – desenvolve mecanismos internos de geração de renda e emprego, seria
possível ampliar a qualidade de vida sem a benevolência do poder público. Desta
forma, ele se tornaria um aliado e não um benfeitor. Essa categoria pode ser
utilizada para potencializar a hipótese da investigação, pois o trabalho de campo
66
proporcionou uma construção de novos significados do conceito de espaço
geográfico que possibilita a incorporação da dimensão socioespacial do real.
4.10. Subtema 10: Sobre a organização do espaço agrário
No primeiro diagnóstico, os alunos se depararam com a seguinte pergunta: Como
você vê a organização do espaço agrário brasileiro e quais são as suas principais
características?
Sete alunos, na categoria que apresentou o maior número de depoimentos,
escreveram que há um acesso desigual a terra no Brasil. Isso pode ter como causa
os estudos feitos no ensino fundamental sobre a questão agrária brasileiro. Esse
conteúdo é sistematicamente trabalhado pela disciplina de Geografia e ressalta a
histórica concentração de renda e terra no país.
Além desses sete depoimentos, um aluno destacou a precária infraestrutura
disponível para pequenos produtores. Possivelmente, o mesmo tinha a intenção de
escrever sobre as dificuldades de acesso desses agricultores a insumos e
maquinários. Seis alunos sinalizaram que o meio rural serve apenas para produzir
alimentos.
Isso é uma visão distante da realidade atual onde enxerga-se uma aproximação do
meio urbano e do meio rural. Dois alunos escreveram que a organização do espaço
rural brasileiro era melhor que a urbana. Isso é interessante, pois, possivelmente,
eles relacionaram a inexistência de aglomerados no local, nos moldes presentes em
áreas urbanas. E, apenas um aluno identificou o preço da terra com um elemento
que organiza a aquisição fundiária no espaço rural.
A categorização das percepções desta etapa está disposta no quadro a seguir.
67
QUADRO 18
PERCEPÇÃO DA ORGANIZAÇÃO SOBRE O ESPAÇO AGRÁRIO BRASILEIRO
Categorias Número de
depoimentos
Alguns depoimentos antes do trabalho de
campo
O desigual
acesso
à terra
7 “O espaço agrário é mal dividido, pois existem
poucos com muita terra e muitos com pouca terra
(...)” – Aluno V
“(...) as terras ou são de fazendeiros ou são de
indústrias que necessitam das terras (...)‖ – Aluno
E
Pouca infra-
instrutora
1 “(...) os agricultores não conseguiram acompanhar
os latifúndios que tinham acesso à tratores (...)‖ –
Aluno B
Produção de
alimentos
6 ―Eu vejo que o espaço agrícola está crescendo,
pois o número de indústrias agrícolas no campo
está grande (...)‖ Aluno L
“(...) obtenção de terras para o plantio econômico
[...] há uma relação industrial (...)‖ – Aluno S
Organização 2 “Eu vejo a organização do espaço agrário como
mais organizado que o espaço urbano‖ Aluno B
“(...)há pouca ajuda para os moradores do campo‖
– Aluno R
Preço da terra 1 “As pessoas mais ricas têm áreas maiores e mais
modernas e as pessoas mais pobres têm áreas
menores e sem modernização‖ Aluno F
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
No quadro seguinte, há a categorização das percepções dos alunos depois do
trabalho de campo sobre a organização do espaço agrário no Brasil.
68
QUADRO 19 PERCEPÇÃO APÓS O TRABALHO DE CAMPO
SOBRE A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO AGRÁRIO BRASILEIRO
Categorias Número de depoimentos PERCEPÇÃO
INICIAL
Número de depoimentos PERCEPÇÃO
PÓS-TRABALHO DE CAMPO
Alguns depoimentos após o trabalho de campo
O desigual acesso à terra
7
9
“(...) muitos ficam sem terra alguma devido à má distribuição dessas áreas.” – Aluno L “A organização [...] é desigual, muitos agricultores têm pouco e poucos têm muita terra (...)‖ – Aluno F
Pouca infraestrutura
1
1
―Eu vejo a organização do espaço agrário com dificuldades de desenvolvimento e suas principais características são as agroindústrias e os agricultores.” – Aluno V
Produção de alimentos
6 0 -
Organização
2
6
―O espaço agrário brasileiro é bem organizado e tem uma boa estrutura onde coloca em prática planos como a desapropriação de terras não produtivas.‖ – Aluno R “O espaço agrário brasileiro é muito mal organizado (...)‖ – Aluno T
Preço da terra 1 0
Produção desigual
0
1
―Os meios de produção variam entre a mão-de-obra e o uso da tecnologia, há também uma desigualdade social.‖ – Aluno L
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
69
Gráfico 8: As percepções sobre a organização do espaço agrário antes e
depois do trabalho de campo
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
Há duas percepções mais significativas nessa categoria. A queda de seis para
nenhum depoimento sobre a principal finalidade do campo ser a produção de
alimentos. Isso indicou que os alunos perceberam, após o trabalho de campo no
assentamento, novas finalidades para a de organização do espaço agrário. Os
alunos notaram in loco que havia uma organização com o intuito de gerar e ampliar
a renda por meio do plantio e cultivo de produtos orgânicos. Ou seja, a visão sobre o
campo como algo apenas para a produção de alimentos foi modificada para uma
que mostrava uma área rural onde havia lazer, emprego e moradia, qualidade de
vida.
Outro destaque foi o número de depoimentos sobre a organização do espaço em si.
O aumento de dois para seis alunos mostrou uma diferente percepção desse
espaço. A maneira como os assentados organizavam suas atividades cotidianas
fomentou essa percepção traduzindo-a em novas leituras sobre o universo rural.
O aluno R ao escrever que o ―espaço agrário brasileiro é bem organizado e tem uma
boa estrutura onde coloca em prática planos como, por exemplo, a desapropriação
de terras não produtivas‖ reforçou a ideia (e a comprovação da hipótese) de que o
70
trabalho de campo em áreas onde a comunidade desenvolveu Tecnologias Sociais
pode gerar possíveis novos significados da dimensão socioespacial do real. Os
outros alunos que escreveram que o meio rural ainda era desorganizado
relacionaram esse motivo com a má distribuição de terra.
Em nenhum dos depoimentos, houve percepções que identificavam o assentamento
como uma área desorganizada.
4.11. Subtema 11: Sobre as atribuições do poder público na organização do
espaço rural
Assim como na pergunta sobre o papel do poder público na organização do espaço
urbano, o número de alunos que escreveu sobre a benevolência do Estado no meio
rural também foi alto, onze em dezessete. Apenas três alunos destacaram a
importância do poder público em criar políticas específicas para a fixação do homem
no campo por meio de caminhos que priorizassem a geração de renda no local.
Dois alunos sinalizaram que o poder público é negligente e que pouco faz para o
desenvolvimento social e econômico do meio rural.
Apenas um aluno apresentou um depoimento diferenciado ao pontuar o papel do
Estado no campo essencial para ―acabar‖ com a ocupação de terras.
A síntese desses resultados está no quadro a seguir.
71
QUADRO 20
PERCEPÇÃO SOBRE AS ATRIBUIÇÕES DO PODER PÚBLICO NO MEIO RURAL.
Categorias Número de
depoimentos
Alguns depoimentos antes do trabalho de
campo
Políticas públicas
para o
desenvolvimento
do campo e
diminuição do
êxodo rural
3 “(...) onde o governo poderia interferir par uma
possível reforma agrária e tornar mais terras
improdutivas em produtivas.” – Aluno T
―O poder público faz vários projetos para
melhorar o campo‖ – Aluno C
O governo é
negligente com o
campo
2 “O poder público contribui menos para o
crescimento e o desenvolvimento do espaço
agrário em relação às cidades (...).” – Aluno P
―O poder público permitiu que os ricos
ficassem com os grandes latifúndios‖ – Aluno
R
Presença do
poder público
11 ―O poder público deveria levar mais tecnologia
e cursos de aprimoramento na agricultura‖ –
Aluno H
―(...) possui um dever de suporte de apoio aos
produtores rurais‖ – Aluno F
Acabar com a
ocupação de
terras
1 “(...) o governo deve acabar com o MST,
doando casas para eles, colocar asfalto nas
estradas e melhorar a infraestrutura.”
– Aluno E
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
No quadro a seguir, há as percepções dos alunos após o trabalho de campo sobre
as atribuições do poder público no meio rural. Muitas percepções foram oriundas das
discussões feitas pela líder comunitária e pelos diversos assentados que
contribuíram com as entrevistas dos alunos.
72
QUADRO 21
PERCEPÇÃO APÓS O TRABALHO DE CAMPO
SOBRE AS ATRIBUIÇÕES DO PODER PÚBLICO NO MEIO RURAL
Categorias Número de
depoimentos
PERCEPÇÃO
INICIAL
Número de
depoimentos
PERCEPÇÃO
PÓS-
TRABALHO
DE CAMPO
Alguns depoimentos após o
trabalho de campo
Políticas
públicas para o
desenvolvimento
do campo e
diminuição do
êxodo rural
3
2
“As atribuições do poder público
(..) seriam grandes pois assim
não existiria um grande êxodo
rural e com isso concentraria
muito mais dinheiro no campo‖ –
Aluno B
“(...) ajudando os pequenos
agricultores para a concorrência
com os grandes fazendeiros ‖ –
Aluno R
O governo é
negligente com
o campo
2
0
-
Presença do
poder público
11 15 “O poder público é quem precisa
comprar os produtos do espaço
agrário para poder gerar renda‖
– Aluno L
“(...) reorganizar as terras e levar
tecnologia‖ – Aluno H
Acabar com a
ocupação de
terras
1 0 -
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
73
Gráfico 9: As percepções sobre as atribuições do poder público no meio rural
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
A categoria presença do poder público apresentou um número de depoimentos alto,
mesmo após o trabalho de campo. Isso pode ser um resultado das constantes falas
dos assentados aos alunos sobre a relação de dependência dos mesmos com o
poder público local. Contudo, a relação poder público/assentado retratada pelos
alunos após o trabalho de campo foi de complementaridade. Diferentemente das
percepções anteriores ao trabalho de campo cujos verbos utilizados para
caracterizar o poder público eram levar, fornecer e dar, após a ida ao assentamento
novos verbos foram utilizados pelos alunos como: comprar e reorganizar. Isso
mostra que eles perceberam novas atribuições do poder público, mas que a
dependência frente ao mesmo ainda era forte.
Em diversas situações, os alunos se deparam com depoimentos dos assentados
sobre a luta dos mesmos para adquirir o acesso à serviços oriundos do poder
executivo local. Além disso, a líder do assentamento destacou em sua fala que
durante um processo legal de ocupação de terras no Brasil há a participação do
poder público na aquisição e na gestão fundiária. Tais elementos potencializaram
esse quesito, afinal os alunos sinalizaram essa situação em quinze depoimentos.
74
5. A percepção dos alunos no assentamento Pastorinha e a (re) significação da
dimensão socioespacial do real.
Apenas no segundo diagnóstico, havia questões específicas sobre o cotidiano do
assentamento Pastorinha. Como isso não poderia ser contemplado no primeiro, as
análises não puderam ser feitas no estilo antes e depois do trabalho de campo. As
sínteses descritas a seguir são oriundas das entrevistas feitas pelos alunos, após o
almoço, com os assentados em suas casas ou nas áreas de plantio. As perguntas
das entrevistas seguiram um roteiro de elaborado pelo pesquisador juntamente com
os alunos (apêndice 10.3).
5.1. Sobre as negociações comunitárias e a comercialização dos produtos
agrícolas.
As perguntas da entrevista focalizavam as discussões e decisões comunitárias e a
venda da produção do assentamento. Os alunos destacaram nos depoimentos
escritos durante as entrevistas que as áreas de venda consolidadas em Belo
Horizonte eram as principais fontes de circulação dos produtos do assentamento. As
discussões e negociações dos assentados ocorriam em reuniões frequentes dos
assentados no galpão. Essas eram muito úteis para a organização da comunidade
local, principalmente, no que dizia respeito à divisão de tarefas. Isso foi destacado
em sete depoimentos num universo de dezessete. Essa articulação social existente
para a comercialização dos produtos pode ser considerada uma Tecnologia Social
desenvolvida pelos assentados. Após a colheita em cada gleba, os assentados
reuniam os produtos e acondicionavam-os em uma caminhonete que transportava-
os à Belo Horizonte.
Todo o processo era comunitário e dependia de vários assentados para a sua
conclusão e para o futuro acesso ao dinheiro adquirido com a venda. Como as
Tecnologias Sociais têm um caráter de produção coletiva, tal atividade pode ser
75
considerada como o desenvolvimento de tecnologias sociais. O público consumidor
de produtos orgânicos é específico. Como a produção de produtos orgânicos é uma
exigência federal para o apoio a assentamentos rurais, os assentados construíram
critérios para localizar esse público consumidor potencial em Belo Horizonte. Assim,
o processo de identificação e localização do público alvo para os produtos
orgânicos, cuidadosamente desenvolvido pela comunidade, pode ser considerado
como a construção de uma tecnologia social. Dez alunos conseguiram identificar
essa construção de TS pelos assentados que consistiu na identificação de critérios
para a localização de pontos de venda em colégios e igrejas da regional Centro Sul
de Belo Horizonte. Essa percepção representou 58,8% dos depoimentos escritos
pelos alunos.
5.2. Sobre os saberes e as técnicas comunitárias.
Outra questão da entrevista com os assentados era identificar os saberes
construídos para o cultivo e para o armazenamento da produção. Essa pergunta
também tinha o intuito de levar os alunos a identificarem possíveis construções de
tecnologias sociais no cotidiano do assentamento. Cinco depoimentos destacaram
técnicas diversas e específicas de plantio, mas não as descreveram. Oito alunos
sinalizaram que as técnicas desenvolvidas pelos assentados eram repassadas entre
eles ou de forma hereditária. Por fim, quatro alunos escreveram que os novos
saberes e as técnicas existentes eram vinculados ao não uso de agrotóxico no
plantio, sendo que o uso de cinzas como um meio de prevenir pragas foi destacado.
Essa técnica pode ser considerada uma Tecnologia Social identificada pelos alunos.
76
Gráfico 10: Técnicas e saberes percebidos pelos alunos no assentamento
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
5.3. Sobre as lideranças comunitárias e poder público.
A terceira pergunta era sobre a relação entre as lideranças do assentamento com os
governos e com as políticas públicas. Em alguns depoimentos, os alunos
consideraram as políticas públicas como um indivíduo. O aluno E escreveu: ―A
relação entre as lideranças do assentamento com as políticas públicas não eram
muito boas (...)‖. Outra citação de um aluno disse que a relação era pouco
harmoniosa entre o governo local com os líderes da comunidade. Isso mostra um
desconhecimento conceitual entre política pública e poder público. Para a maioria
dos alunos, ambos são considerados a mesma coisa.
Com isso, foi possível levantar, no segundo diagnóstico, que doze alunos não viram
de imediato a presença do poder público e de políticas públicas na área e pontuaram
a falta de apoio do governo no assentamento. Além disso, cinco expressaram a
relação da líder comunitária com o poder público no que tange a necessidade de
infraestrutura e oferta de serviços.
77
Gráfico11: As relações entre os assentados e o poder público
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
5.4. Sobre as estratégias de desenvolvimento da comunidade.
Nesta parte do trabalho, os alunos se depararam com uma pergunta sobre as
estratégias para o desenvolvimento da comunidade. Os alunos identificaram vinte e
duas estratégias sendo que destas, onze transitavam sobre as reuniões e os
acordos comunitários existentes no assentamento referentes às questões ligadas ao
plantio, à comercialização e à moradia.
A rotação de cultura, a construção comunitária das casas, a venda em pontos
estratégicos em Belo Horizonte e uma poupança interna foram citados uma vez. O
não uso de agrotóxicos que é uma exigência de áreas de assentamento foi pontuada
duas vezes. A irrigação por gravidade foi balizada duas vezes, bem como o uso de
cinzas para combater pragas nas áreas de plantio que também obteve dois
depoimentos. Apenas um aluno escreveu que não identificou estratégias
diferenciadas de desenvolvimento no assentamento.
78
Gráfico 12: As percepções sobre as estratégias desenvolvidas pelos assentados
para resolver questões do cotidiano
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
79
6. As mudanças nas percepções dos alunos sobre o Assentamento Pastorinha.
Os alunos, no final do roteiro de entrevistas, poderiam escrever sobre o que foi
mudado ou acrescido em suas percepções após o trabalho de campo no
assentamento Pastorinha. Não havia um critério pré estabelecido. Eles poderiam
escrever aleatoriamente suas novas percepções sobre o mundo rural e sobre a sua
interação com o meio urbano. Não era necessário ―agradar‖ o professor para ter
uma boa pontuação no trabalho. Bastava o aluno expor suas percepções que ele
teria acesso à pontuação atribuída na atividade. Desta forma, a possibilidade de
respostas induzidas ou maquiadas foi reduzida. Foram identificados setenta e oito
depoimentos que foram classificados em seis categorias. Moradia, tecnologia,
trabalho e renda, qualidade de vida, acesso a terra e governo. Esses dados estão
organizados no gráfico e no quadro a seguir e mostram que a percepção dos alunos
que mais foi modificada diz respeito à qualidade de vida num assentamento rural
oriundo de uma ocupação ilícita. Para eles, a organização dos assentados no
cotidiano surpreendeu e isso fortalece a ideia do investimento em trabalhos de
campo para a Geografia Escolar.
Gráfico 13: Elementos percebidos pelos alunos para construção de técnicas e estratégias para o equacionamento dos problemas do cotidiano. Fonte: dados e elaboração da pesquisa
80
QUADRO 22
ANÁLISE DAS PERCEPÇÕES DOS ALUNOS SOBRE O MUNDO AGRÁRIO BRASILEIRO
ANTES E DEPOIS DO TRABALHO DE CAMPO
O mundo Agrário Brasileiro para
você antes do trabalho de campo
no assentamento Pastorinha.
O mundo Agrário Brasileiro para você após o
trabalho de campo
CATEGORIAS No
DEPOIMENTOS Percepções apresentadas pelos alunos
Moradia
(estética e
higiene)
9
Os alunos pontuaram as casas de alvenaria como um
avanço, pois imaginavam que, em geral, as casas
seriam de lonas.
Exemplo: “Limpo e com muita higiene e cuidado com
os produtos” - Aluno B
Produção e
tecnologia
11
Os alunos reconheceram que há saberes e técnicas
endógenas no assentamento. Entre elas: a
comercialização dos produtos em áreas específicas e
o uso de cinzas para o combate de pragas.
Exemplo: “Percebi que nem toda produção usa-se
agrotóxicos” - Aluno P
Trabalho e
geração de
renda
9
Eles identificaram que os assentados vivem sem o
auxílio pleno do governo, ou seja, eles conseguem
gerir a produção de forma autônoma.
Exemplo: “Todos os assentados ajudam de alguma
forma na produção” – Aluno L
Condição social
(qualidade de
vida e conflitos)
32
Foi o quesito mais citado. Ficou visível que os alunos
tinham uma ideia de conflitos perenes e que após a
visita perceberam uma organização social estrutura e
com regras de convivência.
Exemplo: “Não ocorrem tantos conflitos nos
assentamentos” – Aluno H
Acesso e uso
da terra
11
Os alunos pontuaram as formas e as estratégias de
ocupação e de fixação do homem no campo.
Anteriormente, eles conceituavam os sem terra como
baderneiros.
Exemplo: “A lei favorece a ocupação em
determinadas circunstâncias” – Aluno R
81
Governo e
políticas
públicas
6
Categoria menos citada. Os alunos que escreveram
sobre isso destacaram a autonomia dos assentados
frente ao poder público. Contudo, é importante
ressaltar que alguns depoimentos nas outras
questões da investigação mostraram que os alunos
identificaram a necessidade do poder público na
consolidação da posse da terra. Ainda assim, foi
perceptível que a ideia anterior se baseava na
descrença em relação ao ―governo‖ em resolver a
questão agrária e que perante isso há mecanismos
de acesso à terra.
Exemplo: “Sobrevivem sem muita ajuda do governo”
– Aluno B
Fonte: dados e elaboração da pesquisa
Sintetizando o quadro acima se pode inferir que os alunos reconheceram alguns
saberes e algumas técnicas endógenas no assentamento que poderiam estar
vinculadas ao desenvolvimento de Tecnologias Sociais, principalmente, no que
tange a comercialização e o plantio de algumas hortaliças. Outra percepção
identificada pelos alunos foi sobre uma possível autonomia que os assentados
apresentaram frente ao poder público. No primeiro diagnóstico, eles escreveram que
o governo era muito presente e necessário para manter a sobrevivência e o acesso
aos serviços básicos. Já no diagnóstico após o trabalho de campo, os alunos
sinalizaram que os assentados possuíam uma organização própria, construída sem
o envolvimento do governo municipal. Porém, mesmo com a essa autonomia, os
alunos notaram que os assentados apresentavam certos conflitos com o poder
público local em relação aos sistemas viário e educacional. Os alunos também
tinham uma ideia de conflitos perenes em áreas de assentamento e que após o
trabalho de campo perceberam uma organização social com regras de convivência e
mercadológicas. A ideia de que os assentados seriam baderneiros e que ocupavam
terras para diversos fins também foi mudada. Os alunos pontuaram as formas e as
estratégias de ocupação e de fixação do homem no campo e ressaltaram ainda as
dificuldades de manutenção no local bem como os problemas com a
comercialização e a produção de hortaliças orgânicas que têm um público alvo
específico e que são de plantio obrigatório em áreas de assentamento.
82
7. Considerações finais
Os resultados dessa investigação serviram para comprovar, parcialmente, as
hipóteses que o trabalho de campo propicia e fortalece a possibilidade de (re)
significação da dimensão socioespacial do real e que a identificação do
desenvolvimento de Tecnologias Sociais a partir do contato com saberes locais
reforçaria essa possibilidade de (re) significação. Essa comprovação parcial foi
oriunda dos textos dos alunos, onde foi possível verificar novas significações da
dimensão socioespacial do real em apenas alguns itens previstos nos diagnósticos,
principalmente no que tange a organização social e econômica as áreas rurais mais
pobres como o assentamento Pastorinha.
A visão geral sobre algumas atitudes e sobre o cotidiano dos sem terra foi
modificada. Os alunos modificaram suas visões, pois a ideia divulgada pelo senso
comum e muito reforçada pela imprensa de que os assentados são baderneiros foi
suprimida. Os alunos passaram a percebê-los como pessoas que sabem como
articular socialmente e economicamente seus desejos e anseios. A organização do
assentamento favoreceu essa ideia e isso surpreendeu os alunos durante o trabalho.
Foi identificada também, nos relatórios dos alunos, a construção de algumas
Tecnologias Sociais, sobretudo sobre os processos de comercialização dos produtos
orgânicos produzidos pelos assentados. Este fato colocou um novo elemento na
percepção da inserção social dos assentados. Eles se articulam de forma inovadora
para permitir a sustentabilidade de suas atividades.
Além disso, essa comprovação parcial explicita o conflito entre o processo
pedagógico e o processo de uma pesquisa strictu sensu que apresentam tempos
diferentes e que cobram a focalização de uma grande quantidade de temas
(matérias) num curto espaço de tempo.
Isso é previsto num planejamento anual, que nem sempre pode se adequar ao
tempo de uma pesquisa como a realizada. Ou seja, além da temática da pesquisa
83
em questão, a turma tinha outras atividades e outros conteúdos da série e essa
investigação não poderia se apropriar exclusivamente do cotidiano dos alunos e
muito menos relacionar, com a mesma ênfase temporal, o conteúdo programático e
com o conteúdo da pesquisa. Como o horário de trabalho do pesquisador na escola
naquela série era de três aulas por semana, era necessário dar conta das questões
que envolviam a pesquisa e o restante do conteúdo da série.
Essa não é uma dificuldade vivida apenas nessa pesquisa. Braga (1999) destacou
os conflitos entre os tempos e espaços da pesquisa strictu sensu e dos processos
de ensino. Ressalta a autora que esses conflitos decorrem do fato de serem, o
ensino e a pesquisa, atividades com natureza diferentes, organizadas em tempos
necessariamente diversos.
Apesar dessas dificuldades, foi possível identificar algumas (re) significações da
dimensão socioespacial do real pelos alunos, o que fortalece a necessidade de se
sistematizar mais trabalhos de campo multidisciplinares e com uma disponibilidade
de tempo maior.
Os resultados detalhados da pesquisa, oriundos das análises dos depoimentos dos
alunos, podem ser relacionados com a metodologia utilizada na pesquisa, cuja
duração, em quatro etapas, foi de aproximadamente cinco meses. A pesquisa exigiu
um grande envolvimento do pesquisador ao requerer mais encontros semanas com
a turma, pois as atividades ocuparam um tempo muito maior do que o previsto tanto
durante a coleta de dados, quanto durante os processos de teorização e
instrumentalização com a turma envolvida com a pesquisa. Equacionar o conteúdo
da série com o conteúdo do trabalho de campo foi um desafio à parte.
Após os resultados, pode-se perceber que o trabalho de campo, frente às outras
modalidades de atividades em ambientes fora de sala de aula como a visita técnica,
exige um aluno mais protagonista no processo de ensino-aprendizagem. Entretanto,
para que esse protagonismo seja potencializado, é necessário um projeto de
investigação onde o trabalho de campo seja precedido de uma preparação e
planejamento cuidadosos. É necessário que haja uma articulação entre teoria e
prática e um acompanhamento sistemático dessa estratégia pedagógica, para que
84
seus resultados sejam de fato avaliados. Pela experiência do pesquisador, o
trabalho de campo realizado, se distinguiu das outras atividades semelhantes pelo
seu nível de planejamento e sistematização. Nesse sentido, a afirmação de Kaecher
(2003) de que o trabalho de campo não pode se esgotar no momento que termina,
tornando-o apenas um ―gastar tempo‖, foi confirmada pela pesquisa.
Um trabalho de campo, metodicamente construído, precisa ir além da visita técnica,
principalmente se ele se propõe a ser um apoio pedagógico para o ensino de
disciplinas escolares. O planejamento de um trabalho de campo deve ser criterioso,
inclusive com um amplo envolvimento e engajamento dos alunos, para que eles
possam valorizar e assumi-lo como protagonistas.
Assim, após a interpretação dos dados foi possível afirmar que o trabalho de campo
em questão serviu, parcialmente, como um instrumento de (re) significação da
dimensão socioespacial do real e que os alunos conseguiram identificar embriões de
construção de Tecnologias Sociais no local. O número alto de depoimentos sobre as
mudanças de percepção por parte dos educandos embasou tal afirmação. Como
exemplo, ao final da atividade no assentamento, um aluno comentou que ele achava
os sem terra desorganizados e após o trabalho ele mudou a concepção e
reconheceu que as técnicas e as articulações endógenas e exógenas dos
assentados eram sinais de organização e profissionalização. Essas novas leituras
repercutiram no ambiente escolar, pois os alunos socializaram as conclusões com
outros colegas e principalmente com as famílias que deram retornos positivos da
atividade.
A investigação de processos e tecnologias desenvolvidas na produção/apropriação
do espaço geográfico do assentamento e na comercialização do plantio fomentou
novas leituras da realidade por parte dos alunos. Isso potencializou a capacidade de
crítica dos alunos e, possivelmente, contribuiu para uma politização dos alunos,
confirmando Brabant (1976) que indicou a ênfase na descrição como facilitadora da
despolitização do ensino.
Por fim, o uso do trabalho de campo para a educação geográfica em áreas que
apresentam a construção de Tecnologias Sociais pode ser então uma estratégia
85
eficaz para superar a prática mnemônica e enciclopedista, discutida na literatura
sobre a educação geográfica como traços ainda presentes na tradição didática
dessa disciplina escolar. Contudo os projetos de trabalho de campo devem ter
objetivos claros e não muito ambiciosos porque os docentes terão diante de si
desafios como a problematização, a execução e a análise dos resultados. Além
disso, a necessária adequação entre o processo pedagógico e o processo de uma
pesquisa exige um investimento teórico-prático específica.
Concluindo, mesmo que algumas mudanças na leitura de mundo dos alunos não
tenham sido objetivadas em algumas temáticas, nessa pesquisa foi possível um
aprofundamento e uma verificação do processo de (re) significação de grande parte
das temáticas abordadas no trabalho de campo e ele se manifestou como uma
estratégia com grande potencialidade para a (re) significação da dimensão
socioespacial do real.
86
8. Proposta de intervenção
A difusão de trabalhos de campo cuja temática central passa pela identificação e
problematização de Tecnologias Sociais ainda é incipiente.
A proposta de intervenção desta investigação foi baseada nessa dificuldade e por
isso houve a elaboração de um encarte que apresenta sugestões metodológicas
sobre o trabalho de campo em áreas que, potencialmente, tenham desenvolvido
Tecnologias Sociais. Este encarte poderá ser enviado por email ou acessado no site
do Mestrado cujo endereço eletrônico é http://www.mestradoemgsedl.com.br/.
Além disso, é possível acessar, por esse endereço, outro link que conduz a uma
comunidade do ORKUT que tem o intuito de promover a discussão das temáticas:
Trabalho de Campo, Tecnologias Sociais e Educação Geográfica. Tanto a proposta
quanto a comunidade virtual são destinadas a professores das redes privada e a
população que deseja contribuir com o processo de discussão. Nessa comunidade é
possível participar de fóruns de discussão, acessar conceitos de temas afins, inserir
enquetes, visitar comunidades correlatas, conversar com outras pessoas que
tenham interesse pelos temas e alimentá-la com novas contribuições, tornando-se
seu membro. Trata-se de um ambiente virtual livre e amplo para o fomento dos
debates sobre esses temas. Possivelmente, após a distribuição impressa de alguns
exemplares do encarte, a quantidade de acessos e adesões aumentará, tornando-o
um espaço com credibilidade e confiabilidade. Afinal, o trabalho de campo escolar
não se esgota no momento em que ele termina. Há diversas possibilidades que
podem ser exploradas pelos professores e um ambiente virtual como esse pode ser
uma fonte de estímulo.
A seguir, há uma cópia do encarte e a reprodução da comunidade virtual cujo link é
acessado caso a pessoa esteja conectada no seguinte site
(http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=109025930.)
87
ENCARTE: O TRABALHO DE CAMPO
E EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA
Prezado professor.
A execução de um trabalho de campo em áreas
que hipoteticamente desenvolveram Tecnologias
Sociais pode ampliar a releitura de mundo dos seus
alunos.
Para que o trabalho de campo nessas áreas ocorra
de forma satisfatória, eis algumas dicas e
procedimentos:
1- Conceitue tecnologias sociais com os seus
alunos
2- Procure identificar possíveis tecnologias sociais
desenvolvidas na comunidade a ser visitada.
3- Escolha o local e problematize os referenciais
teóricos necessários à compreensão do espaço em
estudo.
Grupo de alunos em um assentamento de sem
terra na região metropolitana de Belo Horizonte
4- Crie um ambiente de debate com
os alunos após o trabalho de
campo.
5- Estimule-os a escrever sobre
suas novas percepções.
6- Peça-os, após o trabalho de
campo, para identificar possíveis
tecnologias sociais no entorno da
escola.
7- Entre na comunidade: geografia
e tecnologia social e participe dos
fóruns e alimente-a com
informações sobre os trabalhos de
campo executados por você.
O link da comunidade é:
http://www.orkut.com.br/main#com
munity?cmm=109025930
88
89
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93
10. Apêndices 10.1-Roteiro utilizado no diagnóstico antes do trabalho de campo
DIAGNÓSTICO: ANTES DO TRABALHO DE CAMPO
PERCEPÇÃO INICIAL
ÁREA URBANA
1- a) Analise as duas imagens de ÁREAS URBANAS anteriores 2- e DESCREVA-AS.
b) Fale sobre as possíveis CONDIÇÕES DE VIDA das populações que habitam os dois espaços fotografados. c) Que HIPÓTESES você elabora sobre os possíveis processos de ocupação desses espaços.
http://ww.phmengenharia.com.br/images/obras/residencias_nova3.gif
www.ips.org/
94
ÁREA RURAL
2- a) Analise as duas imagens de ÁREAS RURAIS anteriores e DESCREVA-AS. b) Fale sobre as possíveis CONDIÇÕES DE VIDA das populações que habitam os dois espaços fotografados. c) Que HIPÓTESES você elabora sobre os possíveis processos de ocupação desses espaços. 3- Como você vê a organização do processo de urbanização brasileira e quais são as suas principais características? 4- Quais são as atribuições do poder público na organização do espaço urbano? 5- Como você vê a organização do espaço agrário brasileiro e quais são as suas principais características? 6- Quais são as atribuições do poder público na organização do espaço agrário?
http://i117.photobucket.com/albums/o61/ulilopes/Figura013.jpg http://www.ladycbarra.com.br/sudeste/rio_arquivos/valenca-quilombo2.jpg
95
10.2-Roteiro para a Instrumentalização teórica INTRUMENTALIZAÇÃO LEIA os textos a seguir e DESTAQUE as informações mais importantes a partir da sua percepção sobre a relação campo-cidade. A RELAÇÃO CAMPO – CIDADE ―[...] o próprio debate acerca da importância da reforma agrária como uma política de reestruturação espacial das sociedades tem sido recolocado. Sem dúvida, trata-se de questão polêmica, uma vez que para os representantes do patronato rural e alguns estudiosos da agricultura brasileira o que está em jogo, pelo contrário, é a expansão do modelo agrícola vigente no país. Para estes setores a reforma agrária não traria nenhuma contribuição para a sociedade brasileira, uma vez que a agricultura já se encontraria fortemente modernizada, não fazendo sentido pensar na massificação da pequena produção familiar no campo, mas sim retomar uma política de apoio à agricultura patronal que amplie ainda mais seu processo de modernização, repetindo a estratégia adotada nos anos 1960/70. A pauta da reivindicação destes setores é clara: liberalização comercial, incentivo às exportações e liberação da produção de organismos geneticamente modificados (transgênicos), consolidando o que seria na versão destes a ‗nova revolução verde‖. ―[...] O caráter fortemente urbanizado da sociedade brasileira deve ser o ponto de partida para a nova reflexão sobre o lugar da reforma agrária no debate sobre o modelo de desenvolvimento a ser adotado no país, mas não para negar importância à reforma agrária, mas para afirmá-la como essencial para, no curto prazo, garantir melhores condições de vida para uma imensa massa de explorados e excluídos presentes hoje no campo e na cidade e, a médio e longo prazo, possibilitar a construção de uma sociedade justa e democrática[...]‖ ―[...] Graziano da Silva (1996) tem sido um dos principais autores a defender a existência de uma nova dinâmica no campo brasileiro, marcada fundamentalmente pela urbanização. Em sua concepção o rural não pode mais ser associado à atividade agrícola como tradicionalmente o fora. Um outro lado de sua formulação diz respeito ao profundo processo de modernização da agricultura patronal e de parcelas da agricultura familiar, particularmente os integrados, que por seu grau de tecnificação e integração em circuitos financeiros e informacionais também não mais poderiam ser classificados como rurais. Assim, estaria em curso um duplo processo de urbanização do campo brasileiro: uma expansão da lógica de produção urbana para os setores modernizados da agricultura e a expansão de atividades tipicamente urbanas para as áreas onde a agricultura modernizada não se implantou[...]‖ Trechos retirados do texto: As relações campo-cidade no Brasil do século XXI de Paulo Roberto R. Alentejano. a) LEIA o texto a seguir da Agência Estado sobre a concentração fundiária no Brasil. JACQUELINE FARID - Agencia Estado
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O Censo Agropecuário 2006, divulgado hoje pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostra que a concentração de terras persiste no País. O levantamento, cuja coleta de dados foi realizada em 2007, é o primeiro dessa magnitude feito pelo instituto desde 1996. "As diferenças verificadas na área dos estabelecimentos agropecuários continuam a caracterizar a manutenção da desigualdade na distribuição de terra no País nos últimos censos agropecuários", dizem os técnicos do IBGE. De acordo com o instituto, enquanto os estabelecimentos rurais de menos de 10 hectares ocupam menos de 2,7% da área total ocupada pelos estabelecimentos rurais, a área ocupada pelos estabelecimentos de mais de mil hectares concentram mais de 43% da área total. A concentração e a desigualdade regional são comprovadas pelo Índice de Gini da estrutura agrária do País. Quanto mais perto esse índice está de 1, maior a concentração. Os dados mostram um agravamento da concentração de terras nos últimos 10 anos. O Censo do IBGE mostrou um Gini de 0,872 para a estrutura agrária brasileira no Censo divulgado hoje, superior aos índices apurados nos anos de 1985 (0,857) e 1995 (0,856). A evolução do Gini, no entanto, foi muito diferente entre as Unidades da Federação. Em São Paulo, passou de 0,758 no Censo anterior para 0,804. No Maranhão, por outro lado, recuou de 0,903 para 0,864. No Censo 2006, o maior índice de Gini estava em Alagoas (0,871), enquanto o menor foi apurado em Roraima (0,664). O coordenador do Censo, Antonio Carlos Simões Florido, disse que os dados de Gini devem ser analisados com cautela, já que nem sempre a concentração reflete uma situação desfavorável para os produtores. Ele ressalta que em algumas culturas de grande escala, como a soja, é comum que um grande produtor arrende muitas terras de outros agricultores menores, o que acaba elevando o índice. Segundo ele, há 2.360 municípios nos quais o Índice de Gini caiu nos últimos anos e, nesses locais, há agricultura familiar, com assentamentos. MAPA GRÁFICO
O índice Gini (inventado pelo estatístico italiano Corrado Gini) é muito usado para medir a concentração de renda, mas serve para medir qualquer desigualdade. Ele varia de 1,000 (desigualdade
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absoluta: no caso da renda, por exemplo, uma pessoa tem tudo e os outros nada) até 0,000 (igualdade absoluta: todos têm uma mesma renda).
b) RELACIONE-O com o mapa e com o gráficoanteriores. TECNOLOGIA SOCIAL LEIA O trecho a seguir sobre o conceito de TECNOLOGIA SOCIAL “A tecnologia social implica a construção de soluções de modo coletivo pelos que irão se beneficiar dessas soluções e que atuam com autonomia, ou seja, não são apenas usuários de soluções importadas ou produzidas por equipes especialistas, a exemplo de muitas propostas das diferentes correntes da tecnologia apropriada. Uma definição de tecnologia social proposta pelo Instituto de Tecnologia Social (ITS, 2004:130) é a seguinte: “um conjunto de técnicas, metodologias transformadoras, desenvolvidas e/ou aplicadas na interação com a população e apropriadas por ela, que representam soluções para a inclusão social e melhoria das condições de vida”.” Informações retiradas do texto: A emergência da tecnologia social: revisitando o movimento da tecnologia apropriada como estratégia de desenvolvimento sustentável Ivete Rodrigues - José Carlos Barbieri a) Após a leitura do trecho anterior, desenvolva a questão proposta a seguir: Há possibilidades de um assentamento de reforma agrária ser uma área que onde ocorra o desenvolvimento de Tecnologias Sociais? EXEMPLO DE TECNOLOGIA SOCIAL
Título AGROEXTRATIVISMO SUSTENTÁVEL DA FAVELA
Entidade responsável pela tecnologia
CEDAC - Centro de desenvolvimento agroecológico do cerrado.
Responsável pela tecnologia ALESSANDRA KARLA DA SILVA
Problemas Apresentados
Em 2000 o CEDAC realizou um diagnóstico sócio-ambiental do extrativismo da favela na região do nordeste goiano, nos municípios de Posse, São Domingos, Iaciara, Guarani, Formosa, Sítio D‘Abadia e Mambaí, no qual estimou-se que cerca de 1034 famílias sobreviviam ou complementavam a renda familiar com a coleta dos frutos da favela, que ocorre no período de abril a agosto. A maior parte da população
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extrativista são trabalhadores braçais, crianças e adolescentes, que ganhavam em média R$.5,00 a R$.8,00 por dia de serviço, em atividades como: a colheita de semente de capim, capina, limpeza de roça e outras, entretanto é quase inexistente a oferta de trabalho nesta época do ano. A sociedade brasileira desconhece a importância do extrativismo da favela, uma planta do cerrado, cuja forma de exploração tem coexistido a mais de quarenta anos, não apenas com a exploração da espécie em questão, mas também das populações tradicionais que se submetem a coleta dos frutos por valor ínfimo dentro da cadeia de comercialização da espécie, quer seja por falta de emprego, acesso aos meios de produção como a terra e os recursos naturais do Cerrado.
Solução Adotada
Em 2001 o CEDAC desencadeou um processo de organização local de seis comunidades agroextrativistas do município de São Domingos, envolvendo 52 famílias. Os princípios do projeto: - todos os participantes do projeto deveriam ser extrativistas (vivem exclusivamente da atividade ou usam para complementação da renda); - nenhum dos extrativistas poderia explorar outros extrativistas através da compra ou intermediação; - nenhuma criança poderia participar da extração ou beneficiamento; - pelo menos 1/3 dos frutos deveriam ser deixados por árvore para não prejudicar a cadeia alimentar da fauna e a dispersão natural da espécie; - proibido colocar fogo no cerrado; - para a extração dos frutos só poderia ser utilizado gancho ou galho bifurcado. Esta experiência contribuiu com o fortalecimento de uma nova ―trama‖ social com os sujeitos de fato do cerrado, saindo do isolamento e da marginalidade, através da organização coletiva e valorização das riquezas do Cerrado, de modo que a cultura e seus produtos pudessem ser acessados e valorizados pela sociedade brasileira. Assim foi constituída em 2001 a Rede de Comercialização Solidária de Agricultores Familiares e Extrativistas do Cerrado. Com a mudança do código civil a Rede decide constituir como instrumento de comercialização a COOPCERRADO-Cooperativa mista de agricultores familiares, extrativistas, pescadores, vazanteiros e guias turísticos do Cerrado. Nos anos seguintes a Rede ampliou o trabalho, atingindo outras comunidades e municípios através do trabalho do monitor-agroextrativista desde a capacitação realizada de agroextrativista a agroextrativista até a gestão do empreendimento. Atualmente, o trabalho com a favela atinge 400 famílias dentro da Rede, nos municípios de São Domingos, Mambaí, São João da Aliança, Formosa, Guarani de Goiás, Posse Cidade de Goiás no estado de Goiás, Lassance, Santa Fé de Minas, Jequitaí, Augusto de Lima, Corinto, Buenopólis, Paracatu, Ibiaí e Olhos D‘Água em Minas Gerais e Cocos, Jaborandi na Bahia.
Resultados Alcançados
Após seis anos, com resultados significativos o trabalho que deu contorno e identidade a Rede, possibilitando o protagonismo dos agroextrativistas do Cerrado,
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que transformaram a sua realidade em torno de uma planta do Cerrado a favela, dá mostra da importância deste modo de vida ainda invisível na sociedade. A cultura construída em torno da favela, encontrado nas regiões imprimiam aos coletores um caráter de exploradores e aos frutos de mercadoria, estimulados por uma demanda externa, das indústrias. Entretanto, distante desse olhar os agroextrativistas desenvolveram propostas que pudessem resgatar o conhecimento sobre a espécie, bem como sair da marginalidade e da exploração do indivíduo e do ambiente. Essa mudança foi ocasionada pelo desenvolvimento da atividade, implementação do manejo sustentável, geração de renda e domínio dos próprios sujeitos sobre a cadeia de comercialização. De 2001 a 2006 ampliou-se o número de famílias envolvidas passando de 52 para 400 famílias, comercializando diretamente para indústria 142,5ton de frutos, gerando uma renda entre R$350,51 a R$539,99/coletor. Aspectos considerados relevantes também foram conquistados pelas comunidades, como a não participação de crianças no duro trabalho de coleta e beneficiamento dos frutos, a garantia da participação da mulher desde a coleta até o recebimento da receita da atividade e a não exploração de outros agroextrativistas pela compra de frutos. Essa perspectiva gerou uma avaliação da importância da mulher, que era subestimada pelos homens por sua capacidade produtiva e subjugada a uma condição inferior, felizmente comprovada a partir de dados das cadernetas de coleta, onde a mulher coleta cerca de 65% a mais que o homem. A Rede se tornou um movimento em expansão contínua, onde algumas propostas vêm se transformando em política pública pela reivindicação direta da Rede como a aprovação da Lei nº15.015, de 29/12/2004 do estado de Goiás, que dispôe sobre a redução da base de cálculo do ICMS sobre a industrialização de produtos típicos do cerrado (de 17% passou para 7%).
http://www.tecnologiasocial.org.br/bts/tecnologiaSocialAction.do?metodo=detalhesTecnologia&codigoTecnologiaSocial=1811 AVALIE o exemplo de tecnologia social apresentado acima ressaltando em que medida ela melhorou ou não a qualidade de vida dos beneficiários. Questionamentos sobre a relação campo-cidade e sobre reforma agrária elaborados pelos alunos. 1- EXPLIQUE a origem da desigualdade na estrutura fundiária brasileira. 2- Existem propostas para modificar a concentração de terras no Brasil? 3- EXPLIQUE o papel do governo como gestor/regulador da relação campo-cidade. 4- Quais são os produtos cultivados pela agricultura familiar no Brasil? 5- EXPLIQUE o que são terras improdutivas. 6- JUSTIFIQUE a atuação dos movimentos de luta pela terra no Brasil. 7- DISCORRA sobre os caminhos utilizados pelos sem terra para consolidar um assentamento legalizado. 8- Qual é o destino das famílias que são retiradas dos assentamentos ilegais por meio da força policial? 9- Como são as relações sociais entre os assentamentos e com o ambiente externo (pontos de venda – familiares que ficaram na terra natal - governo) 10- Qual é o destino principal dos produtos comercializados no assentamento?
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10.3-Roteiro para as entrevistas com os assentados
Querido aluno(a),
este roteiro lhe auxiliará na execução das entrevistas durante o trabalho de campo
no Assentamento Pastorinha em Brumadinho, MG.
Procure coletar o maior número de informações e entrevistar pessoas de famílias
diferentes.
As entrevistas acontecerão em dois momentos distintos cuja organização está
detalhada no esquema abaixo.
HORÁRIO ATIVIDADE
0730h Saída para o assentamento
0900h Café da manha
1000h Exposição de ideias e conhecimento da historia do assentamento
com a líder comunitária: Valéria.
Neste momento acontecerá a primeira rodada de entrevistas. De
forma conjunta, os alunos direcionarão perguntas à líder comunitária
para verificar questões sobre a gestão local.
1100h Caminhada pelo assentamento com o objetivo de conhecer as
moradias e as áreas de cultivo.
1200h Almoço
1300h Segunda rodada de entrevistas: os alunos se direcionarão às áreas
de plantio e moradia para coletar dados sobre o cotidiano da
comunidade.
1500h Café da tarde
1530h Debate final e retorno à escola.
ENTREVISTAS
MOMENTO 1 – 1000h (galpão)
1- Como as famílias envolvidas na ocupação se reuniram para lutar por esta área?
_____ As famílias se reuniram em grupos organizados ao acaso.
_____ As famílias se reuniram a partir de um vinculo familiar já existente.
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_____ As famílias se conheceram em processos de ocupação diversos.
_____ As famílias foram reunidas por líder comunitário.
Outras opções ou observações:
2- Como foi feita a distribuição de terras no assentamento?
_____ Através de um sorteio.
_____ As famílias com mais membros ficaram com as áreas maiores.
_____ Por decisão do juiz.
_____ Condicionamento ao envolvimento da família no processo de ocupação.
Outras opções ou observações:
3- Durante a época da colheita, as famílias se reúnem para uma ajuda mútua?
_____ Sim, isso sempre acontece.
_____ Sim, de acordo com uma escala estabelecida no assentamento.
_____ Depende qual é o tipo de hortaliça a ser colhida. Há colheitas que precisam
de mais ajuda e outras não.
_____ Não, cada família colhe o que está na sua respectiva área.
Outras opções ou observações:
4- Após a colheita, quem é responsável pelo armazenamento, transporte e
comercialização?
_____Cada um é responsável por isso.
_____Existem pessoas no assentamento que são responsáveis por isso.
_____Há um rodízio semanal ou mensal
Outras opções ou observações:
5- Os recursos financeiros necessários para o plantio vêm de onde?
_____Cada um é responsável pelo dinheiro utilizado na plantação.
_____As pessoas do assentamento utilizam um credito especial do banco.
_____Existem pessoas que nos ajudam a manter as plantações.
Outras opções ou observações:
6- Como funciona a distribuição do dinheiro gerado pelo cultivo das hortaliças?
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_____Cada um recebe o seu dinheiro de acordo com o que plantou, ou seja, não há
alguém que distribui o lucro entre os assentados.
_____Há uma pessoa no assentamento responsável pela distribuição do dinheiro.
Outras opções ou observações:
7- Como são tomadas decisões do assentamento?
_____Cada assentado toma as decisões sobre o que será plantado.
_____ Um engenheiro agrônomo nos ajuda a decidir o que deve ser feito.
_____Alguns assentados nos ajudam a decidir o que devemos fazer e plantar.
Outras opções ou observações:
8- Qual é a relação dos assentados com o governo local?
_____ A prefeitura de Brumadinho ajuda muito a decidir o que se deve fazer, além
de oferecer apoio financeiro para o plantio.
_____ O governo só vem aqui para fiscalizar nossa produção.
_____Os assentados não precisam do governo para manter a produção de
hortaliças.
Outras opções ou observações:
ENTREVISTAS
MOMENTO 2 – 1300h (nas áreas de moradia e de plantio)
1- Toda a sua família é composta por pessoas que trabalham com a plantação de
hortaliças?
_____ Sim.
_____ Não.
Outras opções ou observações:
2- Qual é o local de nascimento das pessoas da sua família?
3- Como é decidido o que será plantado na terra de vocês?
_____ O chefe da família decide o que será plantado.
_____ As pessoas no assentamento decidem coletivamente o que será plantado.
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Outras opções ou observações:
4- Vocês precisam da ajuda de outras famílias para o plantio e para a colheita?
_____ Sim.
_____ Não.
Outras opções ou observações:
5- Como é feito o armazenamento e o transporte dos produtos de vocês?
_____ Temos um galpão para isso e um carro que leva os produtos.
_____ Guardamos e vendemos juntos com os outros assentados.
Outras opções ou observações:
6- Vocês precisam pegar dinheiro no banco para comprar os produtos necessários
para a plantação?
_____ Sim.
_____ Não.
_____ Cada família ajuda a outra.
_____ Existem pessoas que nos ajudam.
Outras opções ou observações:
7- Onde vocês vendem os produtos colhidos em suas terras?
_____ Nas cidades mais próximas.
_____ Nos locais onde o assentamento conseguiu espaço para vender como
escolas e igrejas.
Outras opções ou observações:
8- O dinheiro da venda vem direto para vocês?
_____ Sim. Todo o dinheiro da venda vem diretamente para a família que plantou.
_____ Não, os assentados se reúnem para fazer a divisão do resultado da venda.
Outras opções ou observações:
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10.4-Roteiro para o diagnóstico depois do trabalho de campo
DIAGNÓSTICO: UTILIZADO DEPOIS DO TRABALHO DE CAMPO
A PERCEPÇÃO DA DIMENSÃO SOCIOESPACIAL DO REAL
ÁREA URBANA x ÁREA RURAL
1- a) Analise as duas imagens de HABITAÇÕES POPULARES acima e DESCREVA-AS. FOTO 1 FOTO 2 b) Fale sobre as possíveis CONDIÇÕES DE VIDA das populações que habitam os dois espaços fotografados. FOTO 1 FOTO 2 c) Que HIPÓTESES você elabora sobre os possíveis processos de ocupação desses espaços.
A GERAÇÃO DE RENDA EM ÁREAS RURAIS
FOTO 2: Moradia no Assentamento Pastorinha – arquivo pessoal
FOTO1: Moradias em aglomerados de áreas urbanas - www.ips.org/
FOTO 2: Agroindústria
1http://i117.photobucket.com/albums/o61/ulilopes/Figura013.jpg FOTO 1: Agricultores do Assentamento Pastorinha – arquivo pessoal
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2- Analise as duas imagens de ÁREAS RURAIS anteriores e ESCREVA sobre os mecanismos de geração de riquezas em cada uma. 3- Como você vê a organização do processo de urbanização brasileira e quais são as suas principais características? 4- Quais são as atribuições do poder público na organização do espaço urbano? 5- Como você vê a organização do espaço agrário brasileiro e quais são as suas principais características? 6- Quais são as atribuições do poder público na organização do espaço agrário? 7- Como você percebeu, no Assentamento Pastorinha, os seguintes aspectos: a) as negociações da comunidade para a comercialização de seus produtos; b) os processos, as técnicas e os novos saberes construídos para o cultivo e o armazenamento da produção; c) as relações e as negociações entre as lideranças do Assentamento com as políticas públicas e com os governos. 8- Você identificou alguma estratégia que os assentados construíram para melhorar o desenvolvimento da comunidade. Descreva-as. 9- Que percepções você possuía sobre o mundo agrário brasileiro e seus sujeitos antes do trabalho de campo ao Assentamento Pastorinha? 10- O que mudou ou o que foi acrescentado em suas percepções?
Para responder à questão dez preencha o quadro a seguir:
O mundo Agrário Brasileiro para você antes do trabalho de campo
O mundo Agrário Brasileiro para você após o trabalho de campo
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