pedagogia_didatica

DIDÁTICA

Rosângela Silveira Rodrigues

Rose Mary Ribeiro

Montes Claros - MG, 2010

2010Proibida a reprodução total ou parcial.

Os infratores serão processados na forma da lei.

EDITORA UNIMONTESCampus Universitário Professor Darcy Ribeiro

s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)Caixa Postal: 126 - CEP: 39041-089

Correio eletrônico: [email protected] - Telefone: (38) 3229-8214

REITORPaulo César Gonçalves de Almeida

VICE-REITORJoão dos Reis Canela

DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕESGiulliano Vieira Mota

Andréia Santos DiasBárbara Cardoso AlbuquerqueClésio Robert Almeida CaldeiraDébora Tôrres Corrêa Lafetá de AlmeidaDiego Wander Pereira NobreGisele Lopes Soares

REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA Jéssica Luiza de AlbuquerqueArlete Ribeiro Nepomuceno Karina Carvalho de Almeida

Rogério Santos BrantREVISÃO TÉCNICACláudia de Jesus Maia

IMPRESSÃO, MONTAGEM E ACABAMENTOGráfica Yago

PROJETO GRÁFICO E CAPAAlcino Franco de Moura JúniorAndréia Santos Dias

EDITORAÇÃO E PRODUÇÃOAlcino Franco de Moura Júnior - Coordenação

CONSELHO EDITORIALMaria Cleonice Souto de FreitasRosivaldo Antônio GonçalvesSílvio Fernando Guimarães de CarvalhoWanderlino Arruda

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Ficha Catalográfica:

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Educação a DistânciaCarlos Eduardo Bielschowsky

Coordenador Geral da Universidade Aberta do BrasilCelso José da Costa

Governador do Estado de Minas GeraisAntônio Augusto Junho Anastasia

Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino SuperiorAlberto Duque Portugal

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - UnimontesPaulo César Gonçalves de Almeida

Vice-Reitor da UnimontesJoão dos Reis Canela

Pró-Reitora de EnsinoMaria Ivete Soares de Almeida

Coordenadora da UAB/UnimontesFábia Magali Santos Vieira

Coordenadora Adjunta da UAB/UnimontesBetânia Maria Araújo Passos

Diretor de Documentação e InformaçõesGiulliano Vieira Mota

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCHMércio Coelho Antunes

Chefe do Departamento de PedagogiaMaria Cristina Freire Barbosa

Coordenadora do Curso de Pedagogia a DistânciaMaria Auxiliadora Amaral Silveira Gomes

AUTORAS

Rosângela Silveira Rodrigues

Doutora em História e Filosofia da Educação, na área de Epistemologia, pela

UNICAMP. Mestre em Educação, na área Docência do Ensino Superior, pela

PUC/Campinas. Professora de Didática do Departamento de Métodos e

Técnicas Educacionais da Unimontes. Graduada em Pedagogia pela FUNM.

Pesquisadora do Grupo de Pesquisa GEHES. Coordenadora da Pós-

graduação. Especialista em Metodologia Científica e Epistemologia da

Pesquisa.

Rose Mary Ribeiro

Mestre em Educação, na área de Políticas Públicas, pela Universidade

Católica de Brasília – UCB. Especialista em Sociologia pela Universidade

Federal de Minas Gerais – UFMG. Especialista em Didática: Fundamentos

Teóricos e Práticas Pedagógicas pela Faculdade de São Luís. Graduada em

Pedagogia. Professora do Departamento de Métodos e Técnicas

Educacionais da Unimontes.

SUMÁRIO

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07

Unidade I: As Concepções de educação que fundamentam o ato de

ensinar: expressão da ação política do homem, para educar o homem,

que, por meio de suas ações, produz e reproduz a história do universo

onde habita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Concepções de Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.2 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Unidade II: As tendências pedagógicas implantadas na educação escolar

brasileira: propostas de ensino - aprendizagem/viabilização de

interesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2. 1 Tendência pedagógica tradicional liberal . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.2 Tendência pedagógica liberal renovada/moderna . . . . . . . . . 41

2.3 Tendência pedagógica libertadora/teorias críticas da

educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2.4 A didática adotada nas relações ensino-aprendizagem norteadas

pelas tendências pedagógicas predominantes na história da educação

brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

2.5 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Unidade III: Diferentes formas de trabalho pedagógico na

contemporaneidade: projetos de trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

3.1 Trabalho pedagógico, organização escolar, pluralidade cultural

conteúdos culturais: uma ideologia política ou proposta

de emancipação? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

3.2 Projetos de trabalho: fundamentos e características . . . . . . . 78

3.3 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Unidade IV: Planejamento de ensino: objetivos, métodos, recursos e

avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

4.1 Planejamento de um sistema educacional . . . . . . . . . . . . . 107

4.2 Planejamento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

4.3 Plano curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

4.4 Plano de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

4.5 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . . . 137

Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

APRESENTAÇÃO

07

Caro(a) acadêmico(a):

A Didática é uma das disciplinas que compõem os cursos de

formação de professores da UAB/Unimontes na modalidade EAD.

Convidamo-lo (a) para refletir acerca dos elementos que consistem nos

objetos de estudo da Didática, a fim de compreendermos a importância dela

para a formação dos professores da Educação Básica.

Esclarecemos-lhe que neste Caderno de referência de conteúdo

você encontrará o conteúdo das quatro unidades propostas para essa

disciplina nos cursos de formação de professores.

Sendo assim, esclarecemos que as unidades I e II foram produzidas

pela professora doutora Rosângela Silveira Rodrigues. Nessas unidades,

discutiremos a respeito de assuntos referentes às concepções de educação

que fundamentam as teorias clássicas de ensino-aprendizagem, as quais

sustentam as tendências pedagógicas que norteiam as diferentes

concepções de didática presentes nas práticas pedagógicas vivenciadas no

decorrer da história da educação ocidental.

No decorrer de nossas reflexões, buscaremos realizar uma análise

com o intuito de desvelarmos as implicações políticas e ideológicas que

permitiram a implantação dessas tendências, bem como a utilização das

didáticas norteadas por elas no contexto educacional presente nas escolas

brasileiras no decorrer da história da educação vivenciada nesse país.

As unidades III e IV foram produzidas pela professora mestre Rose

Mary Ribeiro. Na terceira unidade, dialogaremos a respeito da pluralidade

cultural e de conteúdos culturais a partir dos PCNs e ainda faremos uma

reflexão acerca da importância dos projetos de trabalho na organização da

escola. Na quarta unidade, o nosso dialogo envolverá o planejamento de

ensino e seus elementos.

Como profissional da educação em formação, é indispensável que

você conheça os elementos aqui discutidos, porque o conhecimento deles

contribuirá com a sua formação para o desenvolvimento de sua prática

pedagógica no futuro. Esclarecemos que essa disciplina não é composta de

receita de modelos, métodos, ou de como fazer, mas consiste em discussões

teórico-práticas indispensáveis à formação do educador emancipado.

08

Pedagogia Caderno Didático - 3º Período

Figura 1: experiência de aprendizagemFonte: Arquivo pessoal Rosângela Silveira Rodrigues, 2009

Figura 2: situação de interaçãoFonte: Caderno História da Educação - UAB 2009.

EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

09

Didática UAB/Unimontes

Situação de interação: Aqui você contará com o apoio do tutor, que

recorrerá às ferramentas possíveis para auxiliá-lo.

Caro(a) acadêmico(a), sugerimos que você busque realizar as

atividades propostas de forma a não ficar apenas com a leitura. Assim,

atenda às sugestões e busque ler os textos apresentados, conheça as

pesquisas mencionadas e, principalmente, faça a leitura de outros autores

citados nas referências complementares.

Preste muita atenção! Não se esqueça de realizar as atividades

sugeridas após a leitura dos textos, pois elas são fundamentais para sua

comprensão, bem como o ajudarão a pensar nas questões presentes nas

leituras.

É importante salientar que você não pode se esquecer de que, por

meio das reflexões propostas, pretendemos dialogar, a fim de contribuir para

o seu crescimento intelectual e humano.

Desejamos que este estudo seja desafiador e inquietante,

provocando a problematização de conceitos que contribuam com a

produção de novos conhecimentos referentes à temática discutida.

Bom estudo!

1

11

UNIDADE 1AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO QUE FUNDAMENTAM O ATO DE ENSINAR: EXPRESSÃO

DA AÇÃO POLÍTICA DO HOMEM, PARA EDUCAR O HOMEM, QUE, POR MEIO DE SUAS

AÇÕES, PRODUZ E REPRODUZ A HISTÓRIA DO UNIVERSO ONDE HABITA

INTRODUÇÃO À DIDÁTICA

Caro(a) acadêmico(a), apresentamos a você a primeira unidade da

disciplina Didática I. O nosso objetivo principal é oferecer elementos

necessáríos à reflexão acerca da Didática norteada pelas diversas

concepções de educação, as quais fundamentam as tendências pedagógicas

que norteiam as relações ensino-aprendizagem que permeiam as práticas

educacionais nas escolas brasileiras.

Queremos que você saiba que, ao ler os textos encontrados nessa

unidade, vamos dialogar a respeito de questões referentes às concepções de

educação presentes no decorrer da história da humanidade, com base em

uma perspectiva histórico-crítica.

Sendo assim, é importante esclarecermos que, aqui, partimos dos

pressupostos de que a educação, como todos os elementos que compõem

as relações entre homem e natureza, é produto do trabalho do homem,

realizado no decorrer da história da sociedade.

Portanto, para estudarmos tais assuntos propostos, ancorar-nos-

emos no pensamento de teóricos que serão utilizados para nos proporcionar

espaço de problematização e reflexão acerca dos conteúdos de Didática

aqui abordados. Dessa forma, buscaremos respaldo no pensamento de

autores como: Libâneo, Haidt, Veiga, Saviani, Gasparim, Silveira Rodrigues,

Suchodolski, Damis, Resende, Aristóteles, Platão, Agostinho, Aquino, Marx,

Engels, Descartes, Chatelet, Gramsci.

Nessa medida, o estudo proposto nesta unidade encontra–se

organizado conforme apresentado abaixo:

1 As concepções de educação que fundamentam o ato de ensinar:

expressão da ação política do homem, para educar o homem, que, por meio

de suas ações, produz e reproduz a história do universo onde habita

1. 1 Concepções de educação

1.1.1 Concepção de educação essencialista: Sócrates, Platão e

Aristóteles: um confronto entre o idealismo e realismo

1.1.2 Concepção de educação de Santo Agostinho e São Tomás de

Aquino: contraposição entre a educação contemplativa e ativa

1.1.3 Concepção de educação de Descartes e Bacon: a

modernidade e os interesses pela construção da mentalidade educacional

racionalista e empirista

1.1.4 Concepção de educação de Marx e Engels: tendência

pedagógica histórico-crítica

Bom estudo!

12


AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO QUE FUNDAMENTAM O ATO DE

ENSINAR: EXPRESSÃO DA AÇÃO POLÍTICA DO HOMEM, PARA

EDUCAR O HOMEM, QUE, POR MEIO DE SUAS AÇÕES, PRODUZ E

REPRODUZ A HISTÓRIA DO UNIVERSO ONDE HABITA

Caro(a) acadêmico(a), iniciaremos nosso estudo alertando que

pensar a Didática implica pensar no ato de ensinar, o qual, por sua vez,

traduz uma ação do homem, que, como qualquer outra ação, traz em si uma

intenção. Afirmar que cada ação expressa uma intenção é basear-se no

ponto de vista de que o homem é um animal político, como já dizia

Aristóteles.

Diante da colocação acima, podemos concluir que as ações do

homem são políticas, ou seja, precisamos compreender que nenhum ato do

homem é neutro. Nessa direção, compreendemos que a forma como nós

seres humanos agimos diante de qualquer situação é determinada pela

nossa maneira de conceber o mundo, que, por sua vez, define os nossos

interesses.

Com base nas considerações acima, ressaltamos que o ato de

ensinar também não é neutro. Sendo assim, para deslanchar esse estudo,

você precisa levar em conta que partimos do pressuposto de que o professor

ensina de uma forma ou de outra porque aprendeu ou aprimorou aquela

maneira, cujos fundamentos foram pensados, no contexto de uma

Figura 3: Capa do livro História da educação: o debate teórico-metodológico atualFonte: Fotografia Saviane, Dermeval, II Lombarde, José Claudunei, III. Sanfelice. José Luís (Org) História da educação: o debate teórico-metodológico atual. Campinas, SP.: Autores associados: HISTEDBR, 1986

PARA REFLETIR

Segundo Adorno, a modelagem de ninguém tem o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; e ainda afirma que a mera transmissão de conhecimentos caracteriza a coisa morta. A educação verdadeira requer a produção de uma consciência verdadeira, que é da maior importância política (Adorno, 2003, p.141).Nessa perspectiva, podemos concluir que a educação propõe desenvolver pessoas autônomas, ao deixar clara a necessidade de formar pessoas capazes de falar e agir por si próprias, o que significa capazes de se libertar da condição de tutela para se tornar um ser crítico diante da sociedade.Assim, precisamos ter claro que na lógica aqui atribuída a educação emancipatória é condição para o desenvolvimento das relações sociais, políticas, econômicas e culturais de forma contextualizada, condição indispensável ao fortalecimento do trabalho pedagógico de qualidade, o que, por sua vez, é necessário para a formação de sujeitos emancipados. Ou seja, preparados no sentido que se refere aos aspectos culturais, antropológicos, econômicos e políticos, de forma que se tornam capazes de viver de forma autônoma.www.dicionarioonline.com.br

13


sociedade em alguma circunstância histórica, por pessoas movidas pelos

interesses que predominavam em cada época da história.

Esclarecemos que, na direção ora proposta, entendemos que a

maneira como o professor ensina expressa o que ele pensa, sente, e,

principalmente, o que deseja, ou seja, a sua intenção, caso tenha

consciência do que faz.

Lembre-se de que, caso o professor ensine repetindo

mecanicamente uma forma de ensinar que aprendeu, sem pensar em

quando, onde e como, em que contexto essa forma de ensinar foi criada,

esse professor estará correndo o risco de expressar a concepção de mundo

de outros, que o leva a realizar os interesses de outros, e de negar seus

interesses, assumindo a condição de alienado.

Gostaríamos de que, na direção das reflexões que apresentamos

nos parágrafos anteriores, você pensasse conosco a respeito das seguintes

indagações: Quais as concepções de educação que fundamentam as teorias

do ensino-aprendizagem propostas pelas tendências pedagógicas que

fundamentam as práticas educacionais nas escolas brasileiras? Quais as

visões de mundo que fundamentam essas concepções de educação? Em que

contexto e a serviço de que interesses tais concepções foram produzidas?

Quais são suas características? Até que ponto essas concepções se

cristalizaram e permanecem presentes na educação escolar atual?

Diante da contextualização e da problematização que

apresentamos, faz-se necessário iniciarmos esse estudo com uma reflexão

acerca das diferentes concepções de educação que deram origem às teorias

clássicas do ensino-aprendizagem produzidas no decorrer da história da

civilização e que vêm fundamentando as tendências pedagógicas que

definem a Didática vivenciada na prática pedagógica das escolas brasileiras

no decorrer da história da educação desse país até os dias atuais.

1.1 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO

Iniciaremos nosso diálogo a respeito das concepções de educação

procurando apresentar elementos histórico-filosóficos, os quais nos

possibilitem compreender as concepções de educação que fundamentam

as teorias de ensino-aprendizagem, que dão origem às tendências

pedagógicas, permeiam a educação escolar do mundo ocidental e, por sua

vez, definem a didática adotada pelos professores para ensinar nas escolas.

Para tal tarefa, iremos refletir acerca do pensamento de alguns

filósofos cuja visão de mundo dá origem às concepções de ensino-

aprendizagem que marcam a história da educação da antiguidade até os dias

atuais.

Salientamos que o pensamento dos filósofos que aqui

apresentaremos não se encontra em constante consenso. Pelo contrário,

PARA REFLETIR

Quando falamos de emancipação não estamos falando segundo a versão

dicionarizada que concebe a emancipação como a libertação; chegada à

maioridade. Porém, o sentido que atribuímos à palavra

emancipação aqui está de acordo com Adorno (2003),

quando esse fala a respeito da educação emancipatória como caminho para formar o sujeito racional, não de acordo com a

razão instrumental e manipuladora, mas sim por meio de um caminho que

eleva o homem a se desenvolver autônomo. Nessa

direção, Adorno afirma que uma educação verdadeira é

aquela comprometida com a verdade que vai além da

aparência imediata. Sendo assim, é fundamental

reconhecer a realidade e suas relações, buscar os fatos que a

constituem, pois somente através do pensamento

autônomo, valendo-se dos conhecimentos verdadeiros, o

homem se liberta, se desprende de sua condição

primitiva e consegue se encontrar como ser humano.

www.dicionarioonline.com.br

14


marcam divergências de opiniões e, assim, veiculam interesses muitas vezes

diferentes.

Esclarecemos, então, que, em primeiro lugar, apresentaremos a

concepção de educação de Sócrates, Platão e Aristóteles, filósofos que

representam a Paidéia Grega.

Na sequência, pontuaremos o pensamento de Santo Agostinho e

Santo Tomás de Aquino que, no contexto da Idade Média, resgatam as ideias

de Platão e Aristóteles, adequando-as àquele contexto com uma

interpretação à luz do cristianismo.

Refletiremos, ainda, a respeito do pensamento de Bacon e

Descartes que, no início da modernidade, dão continuidade às duas

posições ideológicas favoráveis aos interesses político-econômicos da

época.

Enfim, nesta unidade, realizaremos, ainda, uma reflexão a respeito

da concepção de educação materialista histórico-dialética, que nega todas

as demais concepções apontadas anteriormente, por meio da defesa de uma

educação fundamentada na ideia da dialética produzida por meio do

trabalho das mãos do homem.

1.1.1 Concepção de educação essencialista: Sócrates, Platão e

Aristóteles: um confronto entre o idealismo e realismo

Caro(a) acadêmico(a), para iniciarmos nosso diálogo, lembramos-

lhe que, no período denominado clássico, a partir de 450 a.C., na Grécia,

encontramos o filósofo Sócrates, que, por meio de diálogos com os jovens

em praças públicas, defendendo a ideia do auto-conhecimento, relacionava

sua concepção de educação com a profissão de sua mãe, que era parteira.

Esclarecemos que Sócrates tinha uma visão de mundo que se

manifestava idealista, essencialista quando propunha a busca do

conhecimento da identidade, ou seja, do conhecimento da essência que

cada um já traz consigo desde que nasce.

Alertamos, assim, que, nessa perspectiva, a concepção de

educação é inatista, lembrando-se de que, para Sócrates, a pessoa só pode

se conhecer por meio de seus pensamentos, ao buscar voltar para si mesma.

Dessa forma, podemos compreender que, para Sócrates, o

professor não devia ensinar diretamente, pois ele nada sabe.

Você precisa saber que, nessa direção, ao professor cabia tirar da

alma do aluno o que estava sendo gerado. E, na convivência de ambos, por

meio de indagações, promovia-se a prática do pensar e, assim, conduzia-se

o parto espiritual que proporcionava condições ao aluno para o auto-

conhecimento e descoberta do belo.

Ao pensarmos a respeito da concepção de educação de Sócrates,

vamos voltar o nosso olhar para a concepção de educação de Platão,

PARA REFLETIR

Foi com base nas ideias dos filósofos que viveram na Grécia a partir do século IV a.C. que foram elaboradas várias concepções de homem que até hoje definem as visões de mundo e, consequentemente, a maneira de agir das pessoas, os valores; enfim, a sociedade.

Ao falar da Grécia, estamos falando de um aglomerado de cidades (polis), que não dependem umas das outras e que, na maioria das vezes, são rivais. Essas cidades se modificavam de acordo com o poder adquirido ou perdido, por meio de derrotas e vitórias, ao se enfrentarem guerreando.

A forma de governo naquele contexto era a democracia. Os escravos eram as pessoas que pertenciam às cidades derrotadas pelas suas rivais durante as batalhas. O homem era livre somente entre os seus iguais. No governo democrático, cidadãos livres não passavam de 500 homens, sendo estes aristocratas, o que não incluía escravos, mulheres e camponeses.

15


discípulo de Sócrates, pertencente a uma nobre família ateniense, o qual dá

continuidade às ideias de seu mestre.

Para continuarmos nossa conversa, você precisa ter clara a

afirmação de Platão de que só os cidadãos livres passavam do mundo das

aparências para o mundo das ideias da essência, do mundo da opinião para

o mundo da razão. Assim, fica visível o caráter excludente e elitista do

pensamento de Platão que seleciona as pessoas capazes de pensar lógica e

metodicamente, que eram os cidadãos filósofos, seres libertos da ilusão,

capazes de governar. Segundo Platão (1989, p. 32):

Um homem perfeito só pode ser um perfeito cidadão. É

necessário conhecer o bem para ser um homem de bem ou

um bom cidadão. Se não o conhecer por si mesmo em todo

seu esplendor, convém pelo menos ser orientado por

aqueles que se elevaram até este conhecimento, ou seja, os

filósofos. Eis por que é necessário, para o bem de todos, que

os filósofos sejam considerados os líderes da cidade

(PLATÃO,1989, p.32).

Ressaltamos que, de acordo com o pensamento de Platão,

conforme apresentamos anteriormente, em uma fase de sua vida concebia

que o homem era livre perante os seus pares e apenas poucas pessoas

tinham a capacidade de ver os fenômenos além das aparências, esta

qualidade era para poucas pessoas. Dessa forma, a educação era concebida

por Platão como o resultado da natureza de cada indivíduo.

Enfatizamos que, aqui, os processos educativos priorizavam os

homens considerados livres, assim como nos dias atuais a educação é

concebida com um caráter seletivo e excludente, por mais que não seja o

que consta nos discursos oficiais.

DICAS

Leia Mito das cavernas, de Platão, In OS PENSADORES,

São Paulo: Abril Cultural, 1980.

Figura 4: PlatãoFonte: http://www.suapesquisa.com/grecia/

16


Para darmos sequência aos nossos diálogos, lembramos-lhe que

Platão, em outra época de sua vida, vê o mundo de forma mais realista. E,

assim, ele muda sua maneira de conceber o homem: não como livre, mas

obrigado a agir sob as instâncias da lei.

Na perspectiva que caminha nossa reflexão, você precisa ter claro

que, diante da nova visão de mundo de Platão, a sua concepção de

educação encontra-se ligada às leis, partindo do entendimento de que, para

cumprir as leis, o homem precisa ser educado. Assim, a educação é

concebida como a preparação do homem para ser cidadão de acordo com

os parâmetros exigidos para a sociedade, o que não é diferente da nossa

realidade nos dias atuais.

Salientamos, portanto, que, nesse contexto, sendo a educação uma

necessidade do Estado, inclusive para se manter, o Estado é responsável pela

educação, e o legislador é também um educador, em prol da formação de

homens com as características necessárias ao exercício da obediência às leis,

necessárias para uma cidade justa.

Desse modo, ressaltamos que se torna necessário pensar como as

ideias de política e ética teriam que ser passadas para o bom convívio social.

Ou seja, que tipo de educação teria de ser proposta. Assim, podemos

perceber que a educação é concebida como produto do homem, que a

projeta e a vivencia, de acordo com interesses de determinados grupos de

pessoas.

Diante dessa reflexão, lembramos-lhe que a origem dos sistemas

educacionais relaciona-se aos interesses ligados à sustentação da

desigualdade social de uma determinada época.

As considerações que ora apresentamos encontram-se de acordo

com o nosso entendimento a respeito da lógica das palavras de Manacorda

(1988) quando ele se refere à educação dos faraós no Egito, dizendo que eles

eram preparados por escravos que se ocupavam da transmissão de uma

cultura por meio de um tipo de discurso necessário à manutenção do

modelo de estratificação social. Assim sendo, desde as civilizações antigas a

divisão do trabalho é característica determinante da sociedade.

Você precisa saber, aqui, que a educação dos escravos era

concebida por meio do processo de endoculturação. Lembramos que essa

concepção só é massificada com a revolução burguesa, quando é proposta a

política, a escolarização estatal.

Considerando as colocações anteriores, urge problematizarmos

que, no decorrer da história das civilizações, os processos educativos são

criados de acordo com as classes sociais. Para você entender melhor, de

acordo com os interesses das classes sociais que se encontram no poder em

cada época da história.

Podemos, ainda, exemplificar essa problematização da seguinte

maneira: Para os governantes, uma educação que prepara para o exercício

do poder, o pensar, o falar e o fazer direcionado ao uso das armas; para o

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

Maiêutica: Criada por Sócrates no século IV a.C., a maiêutica é o momento do "parto" intelectual da procura da verdade no interior do Homem. A auto-reflexão, expressa no nosce te ipsum - "conhece a ti mesmo" -, põe o Homem à procura das verdades universais que são o caminho para a prática do bem e da virtude. Sócrates aplicou-a para questionar os da nobreza grega, que se julgava superior e apta a controlar e orientar os demais, pertencentes ao povo.www.dicionarioonline.com.br

Paidéia: termo criado por volta do século V a.C. que quer dizer “criação dos meninos” (pais paidós)

Fonte: Arruda Aranha, Maria

17


produtor, o treinamento por meio da observação e da imitação; para os

considerados governados e para os “socialmente excluídos”, nenhum tipo

de educação.

Para você compreender melhor a influência do pensamento

idealista e seletivo de Platão nas diversas concepções de educação, é

pertinente citar Suchodolski quando ele se refere à filosofia de Platão:

Sua importância capital na história espiritual da Europa

resulta não só de ter sido, por diversas vezes, ponto de

partida de várias correntes filosóficas, desde a época

helenística, ao Renascimento, mas também de algumas das

teses desta filosofia terem entrado por vezes no domínio

público quase geral, tornando-se expressão da posição

idealista mais vulgar em relação à realidade. Isto revelou-se

particularmente fértil no campo da pedagogia

(SUCHODOLSKI, 1984, p.19).

Ressaltamos, também, que, dessa maneira, esta concepção de

educação separa teoria da prática quando define que algumas pessoas já

nascem com a capacidade de praticar, enquanto outras nascem com a

capacidade de pensar. Tais qualidades são determinadas de acordo com a

identidade da classe social de cada um.

Caro(a) acadêmico(a), após as nossas conversas anteriores, nós

podemos concluir que a concepção de educação centrada nas ideias

socrático-platônicas não é dialética porque defende que a verdade está

pronta e acabada por ser centrada na alma, na essência, e, assim, traz um

modelo ideal de mundo pré-determinado, que precisa apenas ser

descoberto no decorrer do processo educacional.

Desde que já tenhamos consciência do que discutimos, para

continuarmos nossas reflexões, lembramos-lhe que já dialogamos a respeito

da concepção de educação presente na filosofia ou maneira de pensar de

Sócrates e Platão.

Sendo assim, conforme propomos no início desse diálogo, agora

convidamo-lo (a) para pensarmos na concepção de educação presente na

visão de mundo de Aristóteles.

Precisamos de que você tenha claro que esse convite ajudará

conhecer um pouco mais a respeito de como as ideias dos filósofos que

representam a Paidéia Grega ainda encontram-se presentes na maneira de

ensinar utilizada nas práticas pedagógicas que vivenciamos na escola

atualmente.

Vamos, agora, dialogar buscando pensarmos a respeito da

concepção de educação de Aristóteles (384-322 a.C.), e, para tanto, caro (a)

acadêmico (a), você precisa ter claro que esse filósofo, por meio do seu

pensamento, dá continuidade às várias ideias de Platão, até mesmo porque

era seu discípulo. Contudo, ressaltamos que essa continuidade ao

PARA REFLETIR

Platão propõe a divisão de classes e estabelece que cada

pessoa tem obrigação de cumprir seus papéis de forma a

manter a harmonia entre a hierarquia. Para isso, era preciso deixar de lado as desilusões criadas pelos

interesses individuais.

Platão apresenta suas ideias de liberdade ainda jovem, no livro A República. Porém, depois de

viver várias decepções, já em uma fase mais madura, ele

nega as ideias idealistas propostas na República e

apresenta no livro às Leis ideias realistas. Muda, assim, sua

concepção de homem quando nega a liberdade da República

por meio da proposta da ordem natural. A esse respeito,

Chatelet 1974 comenta que, nas Leis, é proposto um estado

definitivo do ensinamento político do platonismo, em que Atenas é governada pelas regras

das leis, que demandam um legislador para criá-las e

colocá-las em prática para organizar a vida coletiva atual

do ser humano.

18


pensamento de Platão não é na integra, pois Aristóteles rompe com algumas

ideias de Platão, o que influencia em sua concepção de educação, como

veremos a seguir.

Caríssimos(as), após termos refletido acerca de elementos

referentes à concepção de educação de Platão, dedicaremos agora as nossas

reflexões a respeito do pensamento de Aristóteles, considerando que ele diz

que o homem é um ser racional e, assim, é um ser pensante. Dessa maneira,

o homem deve viver de acordo com sua consciência reflexiva, que é a

essência do ser racional.

Para continuarmos, precisamos, portanto, esclarecer-lhe que, para

Aristóteles, o ato de pensar é um ato racional, que é a essência da natureza

humana. O pensamento comanda os demais atos humanos que podem ser

condutas éticas, que o direciona ao equilíbrio e define sua postura.

Dessa forma, queremos que você se lembre de que Aristóteles, ao

considerar o homem com ser pensante, nega o pensamento de Platão, o

qual defende que a qualidade de pensar não era para todos os homens, mas

apenas para os aristocratas.

Assim sendo, afirma a ideia de que o homem tem como potência a

possibilidade de transformar o mundo em que vive. Nesse contexto,

entendemos que Aristóteles busca defender a ideia da dialética, mesmo não

conseguindo, como veremos logo mais.

Para a sua melhor compreensão do assunto, você não pode se

esquecer de que, ao contrário de Platão, Aristóteles é mais realista do que

idealista. Concebe a educação de forma realista e diz que o

desenvolvimento do homem segue uma lógica que é: potencial inato

(natureza), hábito, ensino (razão).

Esclarecemos-lhe que, por meio dessa lógica, podemos perceber a

defesa de uma concepção de educação que se fundamenta em

condicionamentos. Afirmamos porque sabemos que, por meio de

condicionamento, podemos modelar as pessoas a adquirir determinados

PARA REFLETIR

Aristóteles organiza o conhecimento grego e que, com essa organização, ele exerce forte influência na cultura do Ocidente?Aristóteles diz que o homem é um animal político e que a ciência teria que observar a constituição dos seres por meio dos sentidos. Segundo ele, para alcançar a essência, é preciso ir do específico para o genérico. Defende, assim, a tese de que o conhecimento é construído por meio da indução que é a base intelectual.

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

Dialética: (do grego διαλεκτική). Era, na Grécia Antiga, a arte do diálogo, da contraposição e contradição de ideias. www.dicionarioonline.com.br

Figura 5: Sociedade GregaFonte: JAERGER, W. Paidéia. São Paulo: Martins Fontes, 1995

19


hábitos conforme determinadas conveniências.

Alertamos para o fato de que naquele contexto a educação era

concebida como um processo no qual o mestre dava ao homem as

condições de aprendizagem praticando, por entender que, por meio do

hábito, deve-se aprender o que é preciso fazer. Desse modo, o homem

aprenderia a ser um nobre ou um ser inferior.

Gostaríamos de que você compreendesse que Aristóteles valoriza a

atividade prática, que antes era destinada apenas aos considerados seres

inferiores. É importante você entender, também, que Aristóteles discorda de

Platão quando esse diz que a aprendizagem é inata e torna-se material por

meio da maiêutica.

Na concepção aristotélica, a educação ocorre por meio da

experiência da prática elaborada pelas mãos do homem, rompendo com a

ideia platônica de que a educação é uma atividade meramente teórica.

Chamamos a sua atenção para o fato de que nessa perspectiva a

educação se dá por meio do uso dos sentidos e das mãos. Nasce a ideia do

aprender fazendo que predomina nas abordagens em que o professor não

ensina, mas orienta por meio de suas atitudes, fato que não significa

conceber a educação de forma dialética.

Logo, posicionamo-nos quando lembramos que Aristóteles diz que

o homem já nasce com potência que se materializará por meio da

observação e do ato, repetido por várias vezes, que consiste no treino, como

propõem as concepções técnicas, condicionantes. A esse respeito, Fritz

afirma:

É possível tirar conclusões antropológicas da sua concepção

educacional, podemos dizer que Aristóteles é realista

também nas suas idéias sobre o homem. Se considerarmos

os três fatores principais, que, segundo ele, determinam o

desenvolvimento espiritual do homem - isto é: disposição

inata, hábito e ensino - é altamente significativa a modesta

importância que atribui ao ensino. Aproxima-se neste ponto,

do resignado idealista Platão. Manifesta-se favorável às

medidas educacionais condicionantes: discurso e instrução

(...) certamente não tem eficácia para todos os homens; a

alma do ouvinte precisa ser antes cultivada pelo hábito (...) (

FRITZ ,1987, p.11).

DICAS

Para compreender melhor sobre a concepção de homem proposta por Sócrates, Platão e Aristóteles, consulte o caderno

das disciplinas História da Educação e Filosofia da

Educação e/ou acesse os sítios: www.google.com.br

http://pt.wikipedia.org/wiki

Figura 6: Modelo de escola na Idade MédiaFonte: www.educ.fc.ul.pt

20


1.1.2 Concepção de educação de Santo Agostinho e São Tomás de

Aquino: contraposição entre a educação contemplativa e ativa

Para continuarmos nosso estudo a respeito das diferentes

concepções de educação, após termos falado a respeito das concepções

socrático-platônicas e aristotélicas, convidamo-lo (a) a enveredar em outra

época da histórica que se inicia por volta de 264 a.C., período em que a

cultura grega era entendida como pagã e negada pelo dogma cristão,

presente na cultura romana, momento histórico denominado Idade Média.

Você precisa saber que se faz necessário enveredar nossa discussão

rumo a Idade Média, porque nesta predomina a filosofia cristã, que, em

determinados momentos, adaptou o pensamento grego aos dogmas

cristãos, de forma a influenciar diretamente na concepção de educação

predominante naquela época a serviço de seus próprios interesses.

No período medieval, encontramos o pensamento de Santo

Agostinho e São Tomás de Aquino. Suas idéias marcam a história por meio

de suas concepções de educação, cujas origens se encontram no

pensamento de Sócrates e Platão e as conseqüências se encontram

presentes nas concepções de educação predominantes nas escolas

brasileiras.

Nessa medida, continuaremos essa reflexão a partir do pensamento

de Santo Agostinho, considerado discípulo de Platão, que, na Idade Média,

produz uma concepção de educação que se torna reconhecida como uma

doutrina pedagógica.

Para falarmos da concepção de educação de Agostinho, tomamos

como ponto de partida a sua

concepção de homem: uma

alma que se vale do corpo

para viver na terra. A alma,

comanda o corpo, que, por

sua vez, precisa ir em direção

à ética do bem, buscando

permanecer longe do mal. Por

esse motivo, vive em meio a

conflitos, que devem ser

disciplinados a reconhecer

D e u s , c o n d i ç ã o p a r a

encontrar a verdade, que está

em seu interior, onde Deus

habita.

Assim, concebe o

homem como um se r

miserável, que poderá se

PARA REFLETIR

Retome ao caderno da disciplina História da Educação e releia a unidade que diz respeito à educação na Idade Média. Acesse também: http://www.suapesquisa.com/idademedia

Figura 6: Santo AgostinhoFonte: Foto extraída da obra, AGOSTINHO, Santo. Confissões; De Magistro. In: OS PENSADORES, São Paulo: Abril Cultural 1980

21


salvar apenas pela graça divina, pois, mesmo sendo feito semelhante a Deus,

vive sempre com a tendência de distanciar-se dele.

Chamamos a sua atenção para o fato de que, no cerne da

concepção de homem de Agostinho, encontramos sua concepção de

educação – que, segundo ele, é obra de Deus –, pois só Deus é capaz de

informar a mente do homem.

Agostinho afirma o pensamento socrático-platônico dizendo que a

educação é “iluminação interior”. Para o homem se educar, é necessário

voltar para si mesmo. A contemplação é fundamental no processo

educacional, pois é necessária numa situação em que o homem se sente

aflito e busca respostas. Na obra (De Magistro) , “O mestre”, escrita por

Agostinho, ele diz que o único mestre é Deus e que o papel do professor não

é educar, mas sim incomodar o aluno, para que ele busque consultar seu

interior, considerado como morada de Cristo que é a verdade imutável,

sendo, dessa maneira, coerente com a proposta platônica de uma educação

que nasce na alma. Nas palavras de Agostinho:

Erram, pois, os homens ao chamar de mestres os que não

são, porque na maioria das vezes entre o tempo da audição e

o tempo da cognição nenhum intervalo se interpõe; e

porque como depois da admoestação do professor, logo

aprendem interiormente, julgam que aprenderam pelo

mestre exterior que nada mais faz do que admoestar (... ) (

AGOSTINHO,1980, p. 323-324).

Assim, podemos considerar essa concepção de educação

contemplativa, em que, por meio do verbalismo do professor, o aluno é

incomodado e busca a contemplação que o leva ao auto-conhecimento que

significa encontrar a essência por meio da reflexão. Concebe que a

educação não depende da atividade do homem, ela é gratuita. A pessoa já

nasce com a sabedoria, só precisa buscar conhecê-la.

Após termos refletido acerca da concepção de educação de

Agostinho, buscaremos voltar nossas reflexões para o pensamento de Santo

Tomás de Aquino. Para tanto,

precisamos lembrar que no curso da

história os bárbaros invadem Roma e

provocam a queda do seu império.

Esclarecemos que, nesse

contexto, pensadores cristãos

transmitem as ideias dos filósofos

gregos a serviço dos interesses da fé e

da razão. Ressaltamos, ainda, que

São Tomás de Aquino apresenta

uma concepção de educação

baseada no pensamento de

Figura 7: São Tomas de AquinoFonte: AQUINO, Tomás. Sobre o Ensino (De Magistro), Os sete Pecados Capitais, São Paulo: Martins Fontes, 2001

22


Aristóteles, que defende a ideia de que a educação passa pelos sentidos que

percebem a realidade e que, a partir de então, por meio da atividade do

pensamento, elabora argumentos que justificam a existência de Deus.

Todavia, para o entendimento desse contexto, você precisa

considerar que Aristóteles e Aquino valorizam a vida ativa intelectiva e a

atividade prática, mostrando o valor do trabalho do homem nas relações

com a natureza que promovem a evolução da história da humanidade.

Dessa forma, apontam, ao mesmo tempo, a diferença singular entre o

homem e os demais animais. Nas palavras de Aquino:

(...) alma intelectiva, sendo compreensiva dos universais,

tem faculdade para infinitas coisas. E, por isso, a natureza

não lhe podia estabelecer determinados conhecimentos

naturais, ou ainda, determinados auxílios de defesa ou de

proteção, como para os outros animais, cujas almas têm

apreensão para cousas particulares. Mas, em lugar de tudo

isso, o homem tem naturalmente a razão; e as mãos, órgãos

dos órgãos, e com elas pode preparar para si instrumentos de

modos infinitos e com infinitos efeitos (AQUINO, 2001, p.

663).

Ao compreendermos que Aquino nega que a pessoa já nasce com o

conhecimento, pressupõe-se que elas não precisam ser educadas. Para

acontecer a educação, é necessária uma relação íntima entre a razão e as

mãos. O professor não ensina, mas, por meio dos atos, oferece um ambiente

adequado à observação dos alunos, que, por sua vez, memoriza-os por meio

da imitação. Afirma, ainda, que tal relação é a característica do homem,

possibilitando-lhe transformar o mundo.

Na obra De Magistro, ao defender que o espírito é integrado à

matéria, Aquino contradiz as idéias da existência de um só intelecto para

todos os homens, defendendo as doutrinas dominantes na época. Sua

concepção de educação também contradiz as doutrinas dominantes na

época, ao defender que a pessoa não aprende por si própria, só ouvindo o

professor falar e meditando.

Podemos observar a defesa da concepção de que a educação é, ao

mesmo tempo, ativa e contemplativa (teórica e prática), que se inicia por

meio do intelecto que ilumina tudo que vê, ou seja, pelos órgãos do sentido

da visão que apreende a imagem de forma a possibilitar a ação intelectual

intencional que é o pensamento.

Ressaltamos, também, que Aquino trata a educação intelectual

como intencional. Ou seja, os atos do homem não são neutros, pois ele é um

ser pensante. Logo, se entendemos que a Didática diz respeito ao ato de

ensinar do professor que é um homem, a Didática não é neutra, mas sim

carregada de interesses. Diante da premissa ora apresentada, pode afirmar

que, para Aquino, a educação não é neutra.

Precisamos entender que Aquino concebe a educação como um

23


fenômeno ativo, não mecânico. Com base nas ideias de Aristóteles, a

educação é como a condução da potência, a qual é a predisposição inata

que a pessoa tem ao ato estimulado, com fim em si próprio. Aprender

fazendo.

Diante dessas ideias, podemos problematizar: Até que ponto a

presente concepção de educação pode ser entendida como uma concepção

dialética?

Ora, se seus pressupostos se referem ao entendimento de que a

educação não é neutra, valoriza a teoria e a prática, ou seja, propõe o

aprender fazendo, não concebe o aluno como um ser passivo. Dessa forma,

podemos entender que, mesmo não se concretizando de forma dialética, a

concepção de educação de Aquino apresenta características de uma visão

dialética.

Alertamos utilizando o ditado popular que diz que “nem tudo que

parece é”. Vejamos: Mesmo apresentando algumas características coerentes

com a visão dialética, devemos observar que essa concepção afirma que a

pessoa já nasce com um potencial, ou seja, com identidade, essência, e

precisa ser estimulada e conduzida a ações que a fará desenvolver sua

potencialidade. Entendemos que conduzir é dirigir, guiar e direcionar.

Então, reconhecemos que aqui é visível o caráter revolucionário ao

valorizar a atividade prática. Porém, contradiz uma concepção dialética,

pois, esta entende que as pessoas não nascem com um potencial pré-

determinado. Mas que o potencial é produto das relações vivenciadas no

decorrer do processo histórico de sua vida.

O potencial dos indivíduos é produzido no decorrer da vivência, no

contexto das contradições sociais enfrentadas no dia a dia, que o provoca a

pensar e elaborar propostas para resolver problemas vivenciados na

realidade, o que contradiz a ideia da necessidade de alguém com atos a

serem observados como exemplos a serem seguidos.

Enfim, podemos considerar que até então já refletimos acerca de

duas concepções de educação, sendo uma idealista, centrada na atividade

intelectual, proposta na Grécia clássica por Sócrates e Platão, e resgatada na

Idade Média, com enfoque cristão, por Santo Agostinho. A outra concepção

é realista, centrada na atividade prática e teórica, viabilizada pelos sentidos,

proposta por Aristóteles, e resgatada, no final da Idade Média, por Santo

Tomás de Aquino, com enfoque cristão. A respeito das concepções clássicas

de educação estudadas, Damis afirma:

SÓCRATES, PLATÃO E ARISTÓTELES, na antiguidade, e

SANTO TOMÁS DE AQUINO, na idade média, representam

bem o pensamento da época ao desenvolverem e

difundirem, como filósofos e educadores, suas concepções

de mundo. Apesar de viverem em momentos diferentes,

seus estudos e reflexões pedagógicas convergiram para um

ponto comum: desenvolver no homem sua essência ideal de

PARA REFLETIR

Quando nasce a nova escola burguesa, nasce o humanismo,

um movimento de cunho aristocrático, contrário à cultura

medieval.

Nesse contexto, formam-se as classes sociais do clero, da

nobreza e da burguesia.

Nesse ambiente, dá-se início ao processo de venalidade da

ciência, em que se procura formar o profissional do mundo, que busca uma

profissão.

PARA REFLETIR

Martinho Lutero foi o primeiro a propor a universalização do

saber? ATENÇÃO!

Ele foi o primeiro a pensar em ensino básico público gratuito

para todos, com interesses relacionados à fé, e de acordo

com o espírito do individualismo burguês, por meio da defesa da vontade

livre do homem, em relação ao que é inferior a ele.

24


forma a atender às necessidades que as justificavam.

Levando em conta a estratificação social predominante na

sociedade, nesta época, o homem a ser desenvolvido era o

que compunha a classe de homens livres. A eles eram

conferidas todas as prerrogativas humanas (DAMIS, 1995,

p.14).

Concordamos com o pensamento da Damis e podemos

compreender, também, que as duas concepções de educação estudadas

norteiam as práticas pedagógicas adotadas até a atualidade, mesmo tendo

como fundamento uma visão essencialista.

Lembramos-lhe que essa visão fundamenta as concepções de

educação, ora por meio de uma lógica idealista, ora por meio de uma lógica

realista. Mas, em nenhum momento, nenhuma das duas é embasada em

uma visão dialética, o que justifica terem sido pensadas a serviço da

estratificação social da época.

Dando continuidade ao nosso estudo, iremos enveredar em outra

época da histórica, em que encontramos o início da idade moderna em

meio a conflitos. Contexto em que se encontra em destaque o pensamento

de Bacon e Descartes, cujos pensamentos reforçam as concepções de

educação estudadas. Conforme entendemos, influenciam diretamente as

tendências pedagógicas que fundamentam a Didática implantada no

contexto da educação brasileira no decorrer de sua história.

Convidamo-lo (a), agora, para procurar conhecer determinados

elementos relevantes no contexto de transição da Idade Média para a

Moderna, considerados pré-requisitos à realização de uma reflexão acerca

das concepções de educação fundamentadas no pensamento de Descartes

e Bacon.

1.1.3 Concepção de educação de Descartes e Bacon: a modernidade e os

interesses pela construção da mentalidade educacional racionalista e

empirista

É indispensável lembramos que, com o renascimento da

mentalidade científica moderna, os interesses sociais, em relação ao

conhecimento, não eram apenas os de conhecer fenômenos naturais, mas

sim de descobrir as leis que os regia, em busca de possibilidades de explorá-

los.

Na sequência, precisamos ressaltar, também, que, nesse momento

da história, a escola é transformada em uma sociedade mercantil, menos

dependente da igreja e do império. E, assim, os interesses políticos e

econômicos revolucionam os métodos de ensino por meio da venda da

ciência.

Enfatizamos, ainda, que, com o renascimento, as ideias

PARA REFLETIR

Por volta dos séculos XVI e XVII, a modernidade envolveu pensadores, como: Giordano Bruno, Nicolau Copérnico, Galileu Galilei, Francis Bacon, René Descartes, João Amos Comênio, John Locke, etc. Destaca-se nesse contexto Galileu Galilei(1564-1642). Segundo ele, produz-se conhecimento pela experiência, construindo, assim, o método científico, o qual propõe como etapas: observações, hipóteses, experimentação e produção das leis conforme resultados.

racionalistas valorizam a intelectualidade com o interesse de explorar a

natureza e conhecer e controlar as leis que a regem, por meio da observação

e experimentação dos fenômenos, com o propósito de confirmar ou não

hipóteses sobre eles.

No cerne desse contexto, a ciência passa a ter um caráter ativo, de

acordo com a lógica mecanicista, quantitativa de causa e efeito, por

intermédio do pensamento de Galileu. Logo mais esse método é

formalizado por Bacon.

Nesse caminho, esclarecemos-lhe que Bacon propõe uma ciência

que defende a lógica indutiva por meio do método experimental, com base

em generalizações oriundas de observações repetidas de fenômenos, com a

finalidade de formular leis científicas. Logo, podemos considerar que a

concepção de educação proposta por meio das ideias empiristas de Bacon

encontra-se em consonância com o pensamento de Aquino na Idade Média

quando ele afirma que o conhecimento é construído da abstração

intelectual a respeito do que é percebido pelos sentidos na natureza. A

respeito do pensamento empirista, nas palavras de Resende:

(...) teoria do conhecimento que explica a origem das idéias

a partir de um processo de abstração que se inicia com a

percepção que temos das coisas através de nossos sentidos.

“Nada está no intelecto que não tenha estado antes nos

sentidos” – eis um dos lemas do empirismo. É a partir dos

dados de nossa sensibilidade que o entendimento produz,

por um processo de abstração, as idéias (RESENDE, 1989, p.

99).

Nessa direção, podemos entender que a concepção de educação

que origina no pensamento em questão tem suas raízes no pensamento

realista de Aristóteles, que se encontra presente na história da educação

25


PARA REFLETIR

A concepção de homem de Bacon e Descartes que

apresentamos se tornou o paradigma dominante da

ciência moderna, que, por sua vez, considera que o mundo regido por modelo mecânico

está pronto para ser conhecido, por meio intervenção técnica.

Dos pensamentos discutidos nesta unidade, nasce o

humanismo, com base em ideias de individualidade, e o

conhecimento é visto de acordo com os racionalistas.

Ou seja, dedutivo, das ideias para as sentidos, ou de acordo

com os empiristas: indutivo, dos sentidos para as ideias.

Figura 8: DescartesFonte: DESCARTES, René. Discurso do Método; Meditações; Objeções e respostas; As paixões da alma, Cartas. In. OS PENSADORES, São Paulo: Abril Cultural, 1979.

26


brasileira por meio de tendências pedagógicas aqui adotadas, as quais

pressupõem que o aluno constroi seu conhecimento ao observar a natureza

e escutar o mundo, independentemente do verbalismo de professor.

Aprender fazendo, manipulando, experimentando.

É preciso lembramos, também, que tais tendências consistem em

concepções dominantes, que, por meio da proposta de educação via

experiência pratica, ou aprender fazendo, que relaciona com o aprender a

aprender, estão a serviço dos interesses originados nas ideias iluministas, as

quais afirmam que o aluno constroi gradativamente o conhecimento no

decorrer de sua existência, por meio dos estímulos apresentados no meio

em que vive.

Após termos pensado na concepção de educação de Bacon, que

podemos observar ser essencialista, porém realista, podemos dar sequência

às nossas reflexões na direção de buscarmos agora o pensamento de

Descartes.

Sendo assim, salientamos que, no desenrolar desse contexto

histórico, Descartes, com o seu pensamento, passa a ser visto como o pai do

racionalismo, influenciando decisivamente a maneira de pensar

predominante na cultura ocidental.

Precisamos ter claro que Descartes defende o homem como um ser

pensante e racional, independente, capaz de perceber o mundo

sensorialmente e conhecê-lo por meio do pensamento, de forma a fazer

escolhas convenientes.

Essa concepção rompe com o conhecimento originado na fé e

concebe o sujeito como conhecedor, afirmando que o homem existe a partir

de sua capacidade de elaboração do pensamento, por meio de uma razão,

direcionada à busca do conhecimento pelo menor número de regras.

Com base nas ideias que apresentamos no parágrafo acima,

Descartes estabelece a dúvida metódica como condição para conhecer a

verdade. Dessa maneira, nega o empirismo e propõe questionar todos os

conhecimentos e analisá-los criteriosamente, tendo em vista encontrar a

verdade.

Nessa veia, Descartes concebe o homem como ser pensante e

racional, independente, consciente do seu valor, capaz de discernir o que é

melhor para si mesmo, capaz de perceber as coisas sensorialmente e

conhecê-las por intermédio do pensamento.

Diante da concepção de homem produzida por Descartes,

podemos concluir que a sua concepção de educação se encontra originada

nas ideias socrático-platônicas que defendem que a aprendizagem se dá na

alma. Prioriza, dessa forma, o pensamento entendido como atividade

teórica que, por sua vez, é considerada a essência da natureza humana.

Ressaltamos, então, que a educação é concebida como produto do

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

Cosmopolita: pessoa que se considera cidadão do mundo e que em toda a parte há conhecimentos, adaptando-se facilmente aos costumes das diferentes terras por onde passa, vivendo em todas perfeitamente e adaptando-se ao meio ambiente. www.dicionarioonline.com.br

27


homem que, na condição de ser pensante, é capaz de perceber o mundo

por meio dos sentidos e conhecer os dados percebidos por meio do

raciocínio, o qual consiste na atividade do pensamento.

Esclarecemos, também, que, com Descartes, nasce a concepção de

educação humanista moderna, fato que fica visível ao defender o

antropocentrismo. E ainda quando explica que a construção do

conhecimento é mecânica e acontece por meio da intervenção técnica

sobre a natureza física e humana.

Com as reflexões realizadas, é possível percebermos que

concepções filosóficas de educação, produzidas na Grécia e cristalizadas até

a sociedade atual, deram origem a correntes filosóficas diferentes. Correntes

que têm como fundamentos o princípio da identidade (mundo das

essências). Essas correntes podem ser consideradas: uma idealista que

origina as concepções de educação idealista e outra realista que dá origem às

concepções de educação com base empirista.

Diante do exposto, você precisa entender que as concepções de

educação abordadas fundamentam as tendências pedagógicas educacionais

predominantes no decorrer da história da educação brasileira, por meio da

Didática adotada nas práticas pedagógicas vivenciadas pelos docentes nas

salas de aula das escolas.

Aqui se faz indispensável tecermos algumas considerações

referentes aos elementos que estamos discutindo. Dessa forma, pontuamos

que as concepções de educação produzidas no contexto do nascimento da

classe burguesa determinam as concepções de educação que fundamentam

os pensamentos dos autores que produzem as teorias clássicas de ensino-

aprendizagem adotadas atualmente.

Conforme mencionamos, as concepções de ensino-aprendizagem

produzidas por autores, como: Comênio, Rousseau, Herbart, originadas nas

ideias defendidas por Sócrates e Platão na Grécia clássica, Santo Agostinho

na Idade Média, e Descartes na Modernidade, contradizem as concepções

de ensino-aprendizagem produzidas por pensadores, como: Pestalozzi,

Froebel, Montessori, J. Dewey, etc., concepções que se originam nas ideias

de Aristóteles na Grécia clássica, Santo Tomás de Aquino na Idade Média,

bem como nas ideias de Bacon na Modernidade.

Lembramos, enfim, que, no decorrer desse estudo, buscamos

Figura 9: Marx 1996Fonte: Fotografias MARX K. Manuscritos econômico-filosóficos. Lisboa, Edições 70

28


problematizar que as duas concepções mencionadas foram produzidas a

serviço de interesses relacionados à divisão do trabalho, a favor da

manutenção de uma classe dominante, independentemente do contexto

social em que elas foram vivenciadas.

Ressaltamos, ainda, que essas concepções encontram-se ora

priorizando a teoria, ora a prática, ora a qualidade, ora a quantidade. Nesse

caminho, conforme diz Silveira Rodrigues,

As duas direções apresentadas acima direcionam, também,

elaboração de muitas teorias psicológicas e, consequente-

mente, teorias do ensino-aprendizagem, que fundamentam

a Didática a ser adotada nos séculos XVII e XVIII, e

conseqüentemente na atual realidade da educação

institucional brasileira, quando esta tem como eixo dos

problemas a explicação do mundo, através ora de sua

representação, ora ou através do pensamento (SILVEIRA

RODRIGUES, 2006, p. 38).

Podemos considerar que as concepções de educação até então

discutidas não foram produzidas a serviço da sociedade em seu todo, mas

apenas de um pequeno grupo de pessoas que se colocavam como

detentoras do poder.

Na sequência de nossas reflexões, em busca do entendimento a

respeito das concepções de educação, necessitamos ressaltar que, na esteira

da história, com a ascensão dos burgueses, esses se conscientizaram de sua

condição de classe social. E, em meio a esse contexto, são encontradas

pessoas que se articulam na direção de pensar possibilidades de uma

sociedade mais justa e digna para todos.

Dando prosseguimento às nossas conversas, encontramos a

produção dos pensamentos originados no materialismo histórico dialético

proposto por Marx e Engels, que consiste na concepção de mundo que

fundamenta a concepção de educação, objeto de reflexão na continuidade

desse estudo.

1.1.4 Concepção de Educação de Marx e Engels: tendência

pedagógica histórico-crítica

Realizamos até então discussões a respeito das concepções de

educação de cunho essencialista, que, por sua vez, fundamentam-se na

visão de mundo inatista.

Agora, daremos início a uma reflexão acerca de elementos que nos

mostram que, mesmo em meio a uma história de milhares de anos, existiram

pessoas que pensaram de forma diferente da cultura produzida na Grécia e

difundida a serviço de interesses das classes dominantes.

Temos, nesse momento do nosso estudo, de dialogar a respeito da

29


concepção de educação histórico-crítica, que, por meio de uma visão de

mundo materialista histórico-dialética, concebe o homem como produto e

produtor das ideias que compõem a história.

Estudaremos, então, a concepção de educação histórico-crítica

que compreendemos contrapor todas as concepções de educação

estudadas. Assim, afirmamos que, a princípio, essa concepção se embasa em

uma filosofia que vê o mundo de forma dinâmica, afirmando que a mudança

do mundo se dá por meio do enfrentamento das contradições vivenciadas

pelas diferentes classes sociais no decorrer da história da humanidade, por

meio da ação do homem que é um ser pensante, independentemente da

classe social em que se encontra inserido.

Dessa forma, urge esclarecermos que a concepção de educação

histórico-crítica tem seus fundamentos na concepção filosófica, materialista,

histórica e dialética, produzida por Marx e Engels, que, segundo Silveira

Rodrigues,

(...) contrariando os interesses que fundamentam as

concepções filosóficas aqui estudadas até então, vem

fundamentando uma nova concepção de ensino-

aprendizagem, que tem o trabalho como ponto de partida e

ponto de chegada. Por meio de suas idéias esses pensadores

problematizaram a necessidade da revolução proletária, a

fim de construir uma sociedade mais justa e digna para todos

(SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 64 ).

Diante do exposto até então, nessa etapa desse estudo,

esclarecemos que, para compreendermos a concepção de educação, é

necessário entendermos que Marx e Engels, filósofos e economistas

alemães, em defesa do proletariado, defendem a concepção dialética do

mundo, negando o princípio da identidade defendido por Platão.

E, diante da concepção de mundo deles, eles constroem uma teoria

conforme o método dialético. Porém, é preciso deixar claro que, conforme

esses pesquisadores, ao se falar de dialética, não se trata da dialética

proposta por Hegel.

Esclarecemos, assim, que Marx e Engels rompem com a visão

apriorística das ideias. Porém, buscam em Hegel a visão de totalidade, que

sustenta a concepção histórico-crítica, que compreende a construção das

ideias a partir da realidade material concreta, vivenciada nas relações

contraditórias existentes entre consumo e produção.

Para entendermos essa visão, precisamos ter claro que, nessa

perspectiva, as ideias são construídas pelos homens, e não apenas

conhecidas por eles a partir da sua existência, por meio de experimentações

ou de contemplações.

Sendo assim, deixamos claro que a dialética concebida nessa

perspectiva é explicada pelas leis do pensamento organizadas por Engels.

Leis que, segundo ele, regem o pensamento e promovem a dialética.

Quanto a essas leis, Engels afirma que a primeira consiste na visão

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

Materialismo: é o tipo de fisicalismo o qual sustenta: que

a única coisa da qual se pode afirmar a existência é a

matéria; que, fundamentalmente, todas as

coisas são compostas de matéria e todos os fenômenos

são resultado de interações materiais; e que a matéria é a

única substância.www.dicionarioonline.com.br

PARA REFLETIR

Hegel, filosofo alemão, o qual Marx e Engels eram discípulos,

concebe que o mundo não é estático, mas sim dialético.

Porém, concebe que as ideias nascem antes do homem, que, no decorrer da sua existência,

conhece as ideias que já existiam antes de ele nascer e que, ao conhecer as ideias de

acordo com seu ponto de vista, ele interpreta as ideias que já

existiam antes de ele nascer (a priori)) . Assim, conhecendo as ideias, ele vai adaptando-as ao contexto micro- em que ele se

encontra inserido. E, dessa forma, de acordo com os seus

interesses individuais, o homem vai transformando as idéias, ou seja, faz a dialética

do mundo. Marx e Engels consideram seu método como

a antítese da dialética de Hegel. Porém, valorizam o

mérito de Hegel ao conceber o mundo, a natureza e o espírito

em constante movimento, mudança, transformação.

30


de que não se separa qualidade de quantidade e vice-versa; a qualidade será

obtida somente acrescentando-se ou retirando-se alguma quantidade de

matéria. A segunda diz respeito à continuidade da mudança constante da

natureza. Essa lei é chamada de compenetração dos opostos. Para entendê-

la, precisamos lembrar que a sociedade é organizada por classes diferentes e

que cada classe tem seus próprios interesses. Quando os diversos interesses

se chocam, provocam atritos que poderão ser geradores de propostas de

mudanças para atender aos diversos interesses. Já a terceira lei é chamada de

negação da negação. Essa lei nega a existência de uma verdade única, ao

garantir que toda conclusão pode tornar uma indagação, em vez de uma

verdade. Sendo assim, é possível ser contestada e transformada em outra

conclusão. Ou seja: cada síntese é, por sua vez, a tese de uma nova antítese,

que dará lugar a uma nova síntese.

De acordo com as ideias expostas, podemos concluir que Marx e

Engels concebem o homem como sujeito de sua própria história. E, assim,

por meio das leis do pensamento, constantemente constroi e reconstroi a

história, promovendo a mudança continua da natureza, ou seja, o homem

faz a Dialética.

A respeito dessa concepção de homem, Gramsci (1995), ao indagar

o que é o homem, responde afirmando o homem como um sujeito que pode

se transformar. E, assim, pode controlar seu próprio destino, produzir ou

criar sua própria vida.

É importante termos claro aqui que a concepção materialista-

histórico-dialética, conforme abordamos, nega a visão apriorística do

mundo e entende que a dialética acontece por meio da contradição, e não a

partir de interesses individuais advindos da essência dos seres.

Compreendendo a concepção de homem de Marx e Engels e a

dialética proposta por eles, lembramos que entender esses elementos foi

indispensável para compreendermos a concepção de educação desses

filósofos.

Ressaltamos que a concepção de educação de Marx e Engels foi

produzida com base nas relações vivenciadas no trabalho, considerando

que a atenção deles se relacionava com as contradições vivenciadas pela

classe proletária no contexto da sociedade capitalista.

Nesse contexto, a concepção de educação parte do pressuposto de

que o estudo tem de ser unido ao trabalho; enfim, a educação é construída

em direção da formação crítica do cidadão, construída na coletividade.

Portanto, entende-se que, para os referidos autores, a educação encontra-se

sempre implícita em seus pensamentos, considerando a compreensão da

existência de uma relação estreita entre pedagogia e a política.

Segundo Silveira Rodrigues,

31


É necessário afirmar que, na concepção desses pensadores,

as idéias e as representações da consciência são produzidas

pelos próprios homens reais e ativos, ao contrário da filosofia

idealista que fundamenta as concepções de ensino-

aprendizagem vivenciadas até então, independentemente

de ser por meio de uma abordagem liberal autoritária, liberal

democrática ou técnica (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p.

178).

Finalmente, esclarecemos que a tendência pedagógica alicerçada

na ideologia marxista embasa o pensamento de intelectuais, como

Makarenko e Gramsci, ao buscar elaborar uma pedagogia socialista, cuja

proposta pedagógica nasce a partir da ideia de solidariedade dentro de um

complexo social.

Enfatizamos, também, que a concepção de educação nessa

perspectiva defende a ideia de que o método de ensino tem de ser pensado

a partir da organização da escola em uma perspectiva coletiva. Assim, o

ensino não pode ser pensado vislumbrando a ideia do individuo isolado.

Também não pode ter como base relação professor-aluno no contexto micro

da sala de aula, sem levar em conta as contradições vivenciadas na realidade

social.

Diante de todos os elementos discutidos, podemos compreender

que a presente concepção, contrariando as teorias essencialistas elaboradas

até então, defende o conhecimento como produto da ação humana. Com

relação à concepção de educação, nessa perspectiva, Wachowicz esclarece

que diz respeito à práxis social:

Como práxis social, a educação é uma ação que se

desenvolve segundo a intenção específica de uma classe

social. Nosso pressuposto é o de que a apropriação do saber

é a intenção específica da classe “que está na vanguarda em

cada etapa histórica, a classe efetivamente capaz de exercer

a função educativa”. Sendo a intenção especifica, é uma

práxis, sendo própria de uma classe social e até da sociedade

inteira, é uma práxis social. Sendo seu objeto o saber, a práxis

educativa cuida de realizar sua apropriação e nisso está sua

especificidade (WACHOWICZ, 1995, p. 51).

DICAS

Marx e Engels, na obra Ideologia Alemã, afirmam: “A

produção das idéias, das representações, da consciência

é, em primeiro lugar, diretamente entrelaçada com a

atividade material e com as relações dos homens,

linguagem da vida real. As representações e os

pensamentos, a troca espiritual aparecem aqui ainda como

emanação direta do comportamento material deles. (...) Os homens são produtores das suas representações, idéias

etc., mas os homens reais operantes (...). A consciência

não pode jamais ser algo diverso do ser consciente, e o ser dos homens é o processo

real das suas vidas. Se na ideologia os homens e as suas relações aparecem de cabeça

para baixo como numa câmera escura, esse fenômeno deriva

do processo histórico da vida”. (...) (MARX ; ENGELS, 1996, p.

36).

32


REFERÊNCIAS

ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz

e terra, 2003.

AGOSTINHO, Santo. Confissões; De Magistro. In OS PENSADORES, São

Paulo: Abril cultural, 1980.

AQUINO, Tomás. Sobre o Ensino (De Magistro), Os sete Pecados Capitais,

São Paulo: Martins Fontes, 2001.

DESCARTES, René. Discurso do Método; Meditações; Objeções e

respostas; As paixões da alma, Cartas. In. OS PENSADORES, São Paulo: Abril

Cultural, 1979.

GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da Cultura. Tradução

COUTINHO, C. N. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.

JAERGER, W. Paideia Martins Fontes São Paulo:1995.

LIBÂNEO. J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

MANACORDA, M. A. Historia da Educação: Da Antiguidade aos nossos

dias. Editora Cortes, 1988.

MÄRZ, Fritz. Grandes educadores. São Paulo: EPU, 1987.

MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática teórica/didática prática: para além

do confronto. São Paulo: Loyola. 2000, 181p.

MARX K. Manscritos econômicos-filosóficos. Lisboa, Edições, 1996

PLATÃO. As LEIS incluindo Epinomis São Paulo: Edipro, 1989

REZENDE, A. M. (Org.) Iniciação teórica e prática às ciências da

educação. Petrópolis: Vozes, 1989

______. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 6ª ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 1998.

SILVEIRA RODRIGUES, Teoria Critica da Didática: contraposições

epistemológicas possibilidades políticas e tendências atuais. Tese de

Doutorado em Educação – Campinas: UNICAMP, 2006,

SUCHODOLKI, Bogdan. Pedagogia da essência e a pedagogia da

existência. Lisboa: Livros Horizonte, 1984.

WACHOUVICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas:

Papirus,1995.

Pedagogia Caderno Didático - 3º Período2UNIDADE 2AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS IMPLANTADAS NA EDUCAÇÃO ESCOLAR BRASILEIRA:

PROPOSTAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM/VIABILIZAÇÃO DE INTERESSES

INTRODUÇÃO

Apresentamos esta segunda unidade cujo objetivo principal é

conhecer as tendências pedagógicas vivenciadas no contexto da educação

brasileira no decorrer da história da educação desse país.

Por meio das discussões que aqui realizaremos sobre as tendências,

buscaremos problematizar as concepções de ensino-aprendizagem

presentes em cada uma. Assim, proporcionaremos condições para vocês

compreenderem os interesses políticos, econômicos e ideológicos implicitos

nas referidas concepções em questão.

Assim como no primeiro capítulo, ao ler os textos, iremos realizar

uma discussão fundamentada numa visão histórico-crítica, que, de acordo

com nossos estudos na primeira unidade, concebe a educação como um

processo dinâmico e dialético, negando os princípios essencialistas, que

concebem que as ideias nascem antes do homem.

Nessa direção, defendemos que é o homem que produz as ideias

no decorrer de sua história, por meio das relações com os outros homens no

contexto social em que vive.

Os pressupostos teóricos que utilizamos para discutirmos os

elementos propostos para essa unidade se encontram no pensamento dos

seguintes autores: Libâneo, Haidt, Veiga, Saviani, Gasparim, Silveira

Rodrigues e outros.

Lembramos-lhe que a Didática tem como objeto de estudo os

elementos que compõem o ato de ensinar presente nas relações ensino-

aprendizagem, sejam eles implícitos, sejam explícitos nas práticas

pedagógicas que não são neutras, mas sim carregadas de intencionalidades,

de acordo com os interesses sociais predominantes em cada época da

história.

O estudo proposto nesta unidade encontra–se organizado da

seguinte forma:

2 As Tendências Pedagógicas Implantadas na Educação Escolar

Brasileira: Propostas de Ensino-Aprendizagem/ Viabilização de Interesses.

2.1 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA TRADICIONAL LIBERAL

2.1.1 Tendência Pedagógica Tradicional Vertente Religiosa

2.1.2 Tendência Pedagógica Tradicional Vertente Leiga

2.2 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA LIBERAL RENOVADA/MODERNA

2.2.1 Tendência Pedagógica Liberal Renovada/Humanista

Moderna

2.2.2 Tendência Pedagógica Liberal Renovada/Tecnicista

33

2.3 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA LIBERTADORA/TEORIAS

CRÍTICAS DA EDUCAÇÂO

2.3.1 Tendência Pedagógica Teoria Crítico-reprodutivista da

Educação

2 . 3 . 2 Te n d ê n c i a Pe d a g ó g i c a C r í t i c o - s o c i a l d o s

Conteúdos/Pedagogia Histórico-crítica

2.4 A DIDÁTICA ADOTADA NAS RELAÇÕES ENSINO-

APRENDIZAGEM NORTEADAS PELAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

PREDOMINATES NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

2.4.1 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Tradicional

Liberal na Vertente Religiosa e Leiga

2.4.2 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Liberal

Renovada/Humanista Moderna

2.4.3 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Tecnicista

2.4.4 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Crítico-

reprodutivista

2.4.5 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Histórico-

crítica

Bom estudo!

AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS IMPLANTADAS NA EDUCAÇÃO

E S C O L A R B R A S I L E I R A : P R O P O S T A S D E E N S I N O -

APRENDIZAGEM/VIABILIZAÇÃO DE INTERESSES

Figura 10: Tendências PedagógicasFonte: Silveira Rodrigues, 2009

34


Pensar a Didática implica pensar no ato de ensinar, que, por sua

vez, traduz uma ação do homem, que, como qualquer outra ação, traz em si

uma intenção. Afirmar que cada ação expressa uma intenção é basear-se no

ponto de vista de que o homem é um animal político, como já dizia

Aristóteles.

Portanto, podemos compreender que o ato do homem não é

neutro. A forma com nós seres humanos agimos frente a qualquer que seja a

situação é determinada pela nossa maneira de conceber o mundo, que, por

sua vez, define os nossos interesses.

Com base nas considerações acima, ressaltamos que o ato de

ensinar do professor também não é neutro. O professor ensina de uma

forma ou de outra, porque aprendeu ou aprimorou aquela maneira, cujos

fundamentos foram pensados, no contexto de uma sociedade em alguma

circunstância histórica, por pessoas movidas pelos interesses que

predominavam.

Nessa direção, entendemos que a maneira como o professor ensina

expressa o que ele pensa, sente e, principalmente, o que deseja, ou seja, a

sua intenção, a sua visão de mundo, se o professor tiver consciência do que

faz.

Caso o professor ensine repetindo mecanicamente uma forma de

ensinar que aprendeu, sem pensar em quando, onde e como, em que

contexto essa forma de ensinar foi criada, estará correndo o risco de ela

expressar a concepção de mundo de outros, que o leva a realizar os

interesses de outros e negar seus interesses, assumindo a condição de

alienado.

Considerando nossas colocações a respeito da não neutralidade da

didática, problematizamos: Quais tendências pedagógicas vêm norteando a

educação brasileira no decorrer de sua história? Quais são suas

características? Em que contexto e a serviço de que interesses foram

produzidas as tendências pedagógicas que fundamentam o processo de

ensino-aprendizagem vivenciado nas escolas brasileiras? Quais as

implicações das concepções de educação essencialista e histórico-dialética

nas tendências pedagógicas predominantes nas escolas brasileiras?

A fim de nortear essa segunda unidade, continuamos indagando:

De que forma é concebida a Didática nas tendências pedagógicas que

norteiam as concepções de ensino-aprendizagem predominantes na

educação escolar no Brasil? Quais os princípios da Didática? A serviço de

quais interesses tais Didáticas foram implantadas no Brasil? É possível pensar

que a Didática traz em si um conteúdo implícito e que esse conteúdo se

manifesta na relação ensino-aprendizagem? Qual a relação da Didática com

o processo de ensino-aprendizagem? Até que ponto a Didática pode

influenciar a relação ensino-aprendizagem?

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

Hegemonia: Preponderância de um povo em relação a

outro. Na Grécia antiga, era patente a supremacia de um

Estado dentro de uma confederação. Todavia, os vários casos de hegemonia

eram instáveis, pois só duravam até que o Estado provido de

hegemonia sofresse o ataque de outros Estados. Três cidades gregas distinguiram-se pela sua hegemonia: Esparta, Atenas e

Tebas. www.dicionarioonline.com.br

DICAS

Platão defendia a ideia de que o homem é constituído de uma

essência universal e imutável.Diante da visão de homem de Platão, podemos entender que a sua concepção de educação

fundamenta-se se na visão essencialista de homem.

PARA REFLETIR

A concepção de educação de Platão, conforme ele expõe na obra “As Leis”, encontrava-se a

serviço dos interesses de quem?

35


Com a problematização que ora apresentamos, buscamos

promover uma inquietação com o intuito de provocar desconfiança no que

diz respeito ao fato de que as tendências pedagógicas não existem,

independentemente dos interesses que as produziram. Interesses que, por

sua vez, relacionam-se às questões político-econômico-ideológicas

presentes no contexto social em que foram produzidas as referidas

tendências.

Deslanchar as reflexões propostas para essa unidade requer

retomar elementos apresentados na primeira unidade desse caderno

didático para enfatizar que não podemos nos esquecer de que foi a Paidéia

grega que deu origem às concepções de educação presentes nas tendências

pedagógicas adotadas para fundamentar a educação escolar vivenciada nos

países ocidentais.

Justificamos essa nossa consideração ao entendermos que as

tendências pedagógicas se sustentam em uma concepção de educação,

que, por sua vez, se sustenta em uma visão de mundo. E que toda visão de

mundo expressa uma corrente filosófica. Assim, fundamentamos nosso

entendimento nas palavras de Haidt:

Todo sistema educacional está baseado numa concepção do

homem e de mundo. São os aspectos filosóficos que dão à

educação seu sentido e seus fins. A Filosofia, sendo a reflexão

sistemática sobre a concepção da vida, exerce influência

direta e está em estreita conexão com a Pedagogia, que é a

reflexão sistemática sobre o ideal de educação e da

formação humana (HAIDT, 2003, p.13).

Pensar as tendências pedagógicas predominantes na educação

brasileira requer lembrarmos, a princípio, que educação brasileira não

nasceu a serviço dos interesses do povo brasileiro. Nasceu para servir aos

interesses da coroa portuguesa e, posteriormente, aos interesses das classes

dominantes.

Diante do exposto, vale ressaltar que a concepção de educação

hegemônica na educação brasileira se encontra embasada na concepção de

educação medieval, produzida por Santo Agostinho e São Tomás de Aquino.

Para dialogarmos a respeito das colocações acima, buscamos, de

acordo com Libâneo, apresentar as tendências pedagógicas predominantes

na educação brasileira quando as classifica em dois grupos, sendo um de

cunho liberal e o outro de cunho progressista. Nas palavras de Libâneo:

Os autores em geral concordam em classificar as tendências

pedagógicas em dois grupos: as de cunho liberal – Pedagogia

tradicional, Pedagogia renovada e tecnicismo educacional;

as de cunho progressista – Pedagogia libertadora e Pedagogia

crítico-social dos conteúdos. Certamente existem outras

dessas tendências, mas essas são as mais conhecidas

(LIBÂNEO, 1991, p. 64).

PARA REFLETIR

Ratio Studiorum

Summa Theológica de São Tomás de Aquino, que consiste em um plano de instrução consubistanciado na Ratio Studiorum trazida da Europa para o Brasil, resultando em uma orientação universalista – por todos os jesuítas, assim como pelo uso de programas e dos mesmos procedimentos metodológicos e elitistas – por se destinar aos filhos dos colonos.

O ideal da Ratio Studiorum era a formação do homem universal, humanista e cristão. A educação se preocupava com o ensino humanista de cultura geral e enciclopédico; era alicerçada na Summa Theológica de São Tomás de Aquino. Esta obra corresponde a uma articulação entre a filosofia de Aristóteles e a tradição cristã, base da Pedagogia tradicional na vertente religiosa (VEIGA ,2000, p. 40)

36


Diante dessa citação,

e s c l a r e c e m o s q u e a q u i

estudaremos as tendências

pedagógicas conforme são

apresentadas por esse autor.

Porém, esclarecemos que, ao

nos referirmos à Pedagogia

Crítico-social dos Conteúdos,

trataremos como Tendência

Histórico-critica, conforme

propõe Saviani (2006).

T e c i d a s e s s a s

c o n s i d e r a ç õ e s , d a m o s

continuidade às nossas reflexões

buscando elementos para

refletirmos a respeito da

tendência tradicional liberal de

educação.

2.1 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA TRADICIONAL LIBERAL

Para discutirmos a respeito da tendência pedagógica tradicional, é

necessário lembrarmos que, conforme afirma Saviani (1986), há duas

vertentes, sendo uma vertente religiosa, e a outra vertente leiga.

A princípio, vamos dialogar a respeito da tendência tradicional na

vertente religiosa. E, com essa intenção, necessitamos iniciar esse diálogo

lembrando que essa vertente da tendência pedagógica tradicional foi trazida

para o Brasil pelos Jesuítas, considerados os primeiros educadores brasileiros

que aqui se instalaram a serviço dos interesses de Portugal, e, desde então,

foram os principais educadores que aqui permaneceram de 1549 até

meados de 1700 e que, segundo Veiga, num contexto de

uma sociedade de economia agrário-exportadora

dependente, explorada pela Metrópole, sem diversidade

nas relações de produção, a educação não era considerada

um valor social importante. Servia de instrumento de

dominação da Colônia pela aculturação dos povos nativos. A

tarefa educativa estava voltada para a catequese e instrução

dos indígenas, mas para a elite colonial um outro tipo de

educação era oferecido. Assim, índios e negros foram

catequizados e os descentes dos colonizadores foram

instruídos (VEIGA, 1989, p. 40).

No âmbito da realidade social apresentada, os Jesuítas, assumindo

o papel de educadores, não tinham como intenção formar um homem

Figura 11: O Professor é o mestre, dono do saber, que ensina tudo a todos. Verbalmente ensina a maior quantidade de conteúdos para a maior quantidade de alunos possível, sem distinção. Fonte: COMÉNIO, J. A. Didática Magna. Lisboa: Fundação Caouste Gulbenkian 1957

37


emancipado, capaz de pensar e tomar decisões, de lutar pelas suas

necessidades e assumir a responsabilidades pelos seus atos. Esses

educadores pretendiam catequizar os índios e escravos e formar os filhos dos

colonos para o Clero.

2.1.1 Tendência Pedagógica Tradicional Vertente Religiosa

Diante do exposto anteriormente, podemos entender que os

Jesuítas, por meio da educação que ministravam, buscavam instruir para

transmitir cultura a fim de formar o homem universal humanista cristão.

Para desempenhar tal função, eles utilizaram uma maneira de

ensinar que não possibilitasse uma formação crítica, a qual era o oposto da

formação pretendida, que se referia a formas dogmáticas do pensamento,

por meio da memorização e desenvolvimento do raciocínio.

Sendo assim, podemos concluir que, para atender aos interesses

mencionados nos parágrafos anteriores, os detentores do poder político da

época valeram-se da tendência pedagógica tradicional na vertente religiosa,

que ora estudamos, para nortear a educação que os Jesuítas ministravam no

Brasil.

Tendo realizado essa breve abordagem, vamos, agora, atender ao

nosso objetivo nesse momento desse estudo, ou seja, refletir um pouco a

respeito da tendência pedagógica tradicional na vertente religiosa.

Para dialogarmos as respeito dessa tendência, valemo-nos do nosso

entendimento das idéias de Saviani (1986) de que a tendência tradicional na

vertente religiosa fundamenta-se em uma visão essencialista de homem.

Sendo assim, compreendemos, por meio de uma visão

essencialista, que o conhecimento é visto de forma dogmática e que seu

critério de verdade consiste na sagrada escritura.

Nesse contexto, é preciso entendermos que a educação, de acordo

com essa vertente, é uma forma de instrução e nega, pois, o pensamento

critico, priorizando a quantidade de conteúdos em detrimento da

qualidade. É importante ressaltarmos que, nessa perspectiva, a educação

tem como objetivo moldar o aluno por meio da memorização, objetivando

alcançar a perfeição.

A respeito da tendência pedagógica tradicional na vertente

religiosa, para Saviani:

A educação cumpre moldar a existência particular e real de

cada educando à essência universal e ideal que o define

enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o

homem feito por Deus à sua imagem e semelhança, a

essência humana é considerada, pois, criação divina

(SAVIANI, 1986, p.12).

PARA REFLETIR

Liberalismo é uma doutrina ou corrente do pensamento político que defende a maximização da liberdade individual mediante o exercício dos direitos e da lei. O liberalismo defende uma sociedade caracterizada pela livre iniciativa integrada num contexto definido. Tal contexto geralmente inclui um sistema de governo democrático, o primado da lei, a liberdade de expressão e a livre concorrência econômica.www.dicionarioonline.com.br

DICAS

Leitura da obra: SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1986.

38


A fala do Saviani remete-nos, também, a considerar que essa

tendência pedagógica é originada nas concepções medievais de educação

que resgatam o pensamento grego, com base na lógica Cristã, que concebe o

homem a imagem e semelhança de Deus, e a educação como a condição de

busca desta imagem por ser o modelo ideal.

Com os Jesuítas, essa tendência pedagógica foi usada para

catequese dos índios e negros no Brasil, pois ela era adequada à formação do

perfil de pessoas dóceis e servis conforme pretendia a classe dominante da

época, assim como foi adequada aos interesses do clero na Idade Média, e

da aristocracia, na Grécia.

É importante ressaltar, também, que, para os filhos dos colonos que

eram a elite brasileira naquele contexto, a educação era diferente. Não era

catequese, porém com base na instrução. O parâmetro dessa tendência nos

moldes utilizados para os filhos da elite era o plano de instrução de Santo

Tomás de Aquino.

Tendo já refletido um pouco a respeito da tendência pedagógica

tradicional na vertente religiosa e, também, entendido que essa tendência

foi adotada no Brasil colônia como instrumento de dominação e que, por

meio da aculturação, se manteve a serviço dos interesses dos colonizadores,

vamos continuar essa reflexão buscando entender um pouco a respeito da

tendência pedagógica tradicional na vertente leiga.

2.1.2. Tendência Pedagógica Tradicional Vertente Leiga

A tendência tradicional na vertente religiosa predominou no Brasil

até a expulsão dos Jesuítas. Com a saída dos jesuítas, professores leigos foram

assumindo as aulas e assim permaneceram por muito tempo durante o

Império e a República.

Com o passar do tempo, o país vai apresentando transformações

em sua cultura de economia agroexportadora e, assim, vão se

desenvolvendo o comércio e a indústria manufatureira. Os imigrantes vão

ocupando o lugar dos escravos, e, nos movimentos sociais desse contexto, as

ideias liberais de livre comércio vão sendo difundidas entre a classe

dominante.

Pontuamos, aqui, que as ideias liberais envolvem também o campo

educacional, considerando que a escola está inserida no seio da sociedade.

Esclarecemos que a escola é usada pela burguesia como espaço de

consolidação de seus interesses no que se refere à implantação das

indústrias. Para atender a esse interesse burguês, a escola se distancia do

ensino religioso e dá lugar às disciplinas científicas, segundo entendemos

conforme Romanelli (1997), por meio da reforma de Benjamin Constant em

1890, sob influência das ideias positivistas. Nesse contexto, para Veiga:

PARA REFLETIR

O Positivismo é uma corrente sociológica cujo precursor foi o francês Auguste Comte (1789-

1857). Surgiu como desenvolvimento sociológico

do Iluminismo e das crises social e moral do fim da Idade

Média e do nascimento da sociedade industrial. Propõe a existência humana de valores

completamente humanos, afastando-se radicalmente da

teologia ou metafísica. Assim, o Positivismo - na versão

comtiana, pelo menos - associa uma interpretação das ciências

e uma classificação do conhecimento a uma ética humana, desenvolvida na

segunda fase da carreira de Comte.

www.dicionarioonline.com.br

DICAS

Leia, novamente, no caderno de Pesquisa em Educação, a

unidade em que se discute o Positivismo.

39


Os indicadores da penetração da Pedagogia tradicional na

vertente leiga são os pareceres de Rui Barbosa de 1882 e a

primeira reforma republicana, a de Benjamin Constant, em

1890. Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional mantém a

visão essencialista do homem, não entendida como criação

divina, mas sim aliada à noção da natureza humana.

Centrada na idéia de natureza humana essencialmente

racional, essa vertente inspirou a criação da escola pública,

laica, universal e gratuita (VEIGA, 2000, p. 43).

É preciso que tenhamos claro que, de acordo com essa tendência

pedagógica, o critério de verdade do conhecimento são as leis da natureza,

o que difere da tendência tradicional com vertente religiosa, cujo critério de

verdade era a sagrada escritura.

Assim, podemos entender que troca-se o Divino pela ciência com

base em uma visão mecanicista, dogmática, conforme propõe o positivismo

de Conte. Compreendemos que o conhecimento não é produzido pelo

homem. O conhecimento é dado pela natureza de cada espécie ou

fenômeno. Portanto, não justifica pensar a respeito dos conteúdos

estudados, pois o homem é neutro frente ao que já vem determinado.

Assim sendo, podemos considerar que os homens também são

iguais de acordo com a natureza de sua classe social. E, como humanos, têm

sua própria natureza humana de ser racional. Dessa forma, a educação

escolar deve ser gratuita para todos.

Nessa perspectiva, a educação tem como fim difundir o

conhecimento, de forma a capacitar todos a serem cidadãos e capazes de

viverem como tal na cidade. O ensino aqui é humanístico, enciclopédico,

meramente teórico.

Ressaltamos que o Brasil já não era mais um país rural, mas sim um

país urbano, onde as pessoas precisavam saber ler, escrever, contar e assinar

o nome para poder votar e eleger seus representantes na cidade, exercer o

papel de cidadão e se sentir realizado como pessoa.

Porém, vale lembrarmos que ensinar a maior quantidade de

conteúdos para a maior quantidade de alunos, sem problematizar os

conteúdos, desvinculando a teoria da prática, torna visível que o que se

pretendia era a formação em massa, e não uma educação de qualidade.

Compreendemos que, naquele contexto social brasileiro, essa

tendência se adequava à demanda de formação de mão-de-obra barata

para o mercado de trabalho emergente e para a difusão da visão burguesa de

mundo, a serviço da classe dominante. Assim, por meio da implantação da

tendência pedagógica tradicional liberal, a educação do país é vivenciada

com a intenção de atender ao interesse político e econômico de consolidar a

burguesia industrial.

Após termos realizado essas reflexões, antes de dar continuidade

pontuando as outras tendências pedagógicas propostas, valemo-nos das

palavras da Veiga para enfatizar que:

40


A pedagogia tradicional leiga, alicerçada nos pressupostos da

doutrina liberal que apareceu como justificação do

capitalismo, defendendo a predominância da liberdade e

dos interesses individuais na sociedade, propiciou a

organização da escola como objetivo de difundir a instrução.

Desta forma, a escola cumpriu um papel social e político

específico de reproduzir a realidade social, bem como de

manter e perpetuar a discriminação social e a dominação

(VEIGA, 2000, p. 44).

Nesta unidade, já discutimos a respeito de duas tendências

pedagógicas conforme classificação apresentada por Libâneo, ou seja, já

dialogamos a respeito da tendência tradicional liberal - na vertente religiosa

e na vertente leiga. Sendo assim, iniciaremos as discussões a respeito da

tendência liberal renovada e da tendência tecnicista.

2.2 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA LIBERAL RENOVADA/MODERNA

2.2.1 Tendência Pedagógica Liberal Renovada/Humanista Moderna

Objetivando discutir a respeito da tendência liberal renovada,

denominada, também, como humanista moderna ou escolanovista, é

indispensável ponderar que, com o desenvolvimento político e econômico

Contextualizando:

A partir da década de 30, a sociedade brasileira sofreu profundas

transformações, motivadas basicamente pela modificação do modelo

socioeconômico. A crise mundial da economia capitalista provocou no Brasil a

crise cafeeira, instalando-se o modelo socioeconômico de substituição de

importações. Paralelamente, desencadeou-se o movimento de reorganização

das forças econômicas e políticas, o que resultou em um conflito: a Revolução

de 1930, marco comumente empregado para indicar o início de uma nova fase

na história da República do Brasil. Ela representou uma conjugação de

diferentes setores sociais que visavam derrubar o sistema oligárquico e instalar

uma nova forma de Estado no país.

Até 1937, o Brasil passa por um período mais ou menos transitório

que, para muitos historiadores, é um período de acomodação das forças

políticas.

No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930,

Vargas institui o Ministério da Educação e Saúde Pública. Em 1032, é lançado o

Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a reconstrução social da

escola na sociedade urbana e industrial.

A educação é percebida como instrumento de ação política contra a

ordem vigente, como meio de recomposição do poder político.

Fonte: VEIGA .I.P.A. A prática pedagógica do professor de Didática.

Campinas: Papirus, 1989, p. 46

41


que se dá no Brasil, a partir da década de vinte, torna-se evidente a expansão

do ensino e, também, a busca pela qualidade dele.

Assim, em oposição à tendência tradicional liberal, o pensamento

humanista é difundido no contexto educacional brasileiro. Dessa forma, as

ideias modernas são utilizadas como instrumento de ação política, baseadas

em princípios democráticos, em que, conforme afirma Veiga (1989) quando

cita Paiva (1973), o prestígio dos educadores está condicionado às posições

políticas. Nesse contexto, segundo Veiga:

O Estado novo atuou em favor do “realismo em educação”,

ou seja, o processo educativo visto em seus vínculos com a

sociedade a que serve, mas no desempenho de seu papel de

conservação, isto é, a escola como mantenedora do status

quo. Deste período é a reforma Capanema (1942) que

apresenta também indicações de autoritarismo,

evidenciando pela ênfase na educação moral e cívica, pela

distinção entre trabalho intelectual e trabalho manual

(VEIGA, 1989, p. 49).

Ressaltamos que os reformadores da educação defendem o Estado

Novo e, para tanto, baseiam a educação na ideia da existência e atividade do

individuo, e não mais no intelecto, como era proposto nas tendências

tradicionais. A respeito da visão de homem proposta nessa tendência,

Saviani diz que está centrada

na existência, na vida, na atividade. Se na visão tradicional, a

educação centrava-se no adulto (no educador), no intelecto,

no conhecimento, na visão moderna o eixo do processo

educativo se desloca para a criança (o educando), a vida, a

atividade. Portanto, não se trata mais de obedecer a

esquemas predefinidos, seguindo uma ordem lógica, mas de

seguir o ritmo vital que é determinado pelas diferenças

existenciais ao nível dos indivíduos (SAVIANI, 1986, p. 276).

Aqui é muito importante compreendermos o caráter de

seletividade que se encontra implícito nessa tendência pedagógica.

Vejamos: podemos perceber que aqui é proposta uma exaltação do

indivíduo, por meio da defesa da liberdade, da autonomia do aluno, de um

ambiente feliz, prazeroso para o indivíduo, por meio da ideia de incentivo,

da valorização da espontaneidade, da proposta de facilitar a aprendizagem,

no valor da harmonia na sala de aula.

Diante das características apresentadas, precisamos pensar:

Considerar que essa tendência pedagógica, para ser vivenciada, necessita de

um ambiente adequado, como condições para vivência da prática

pedagógica.

Sendo assim, indagamos: Até que ponto as condições estruturais e o

ambiente da escola pública encontravam-se adequados a tal proposta de

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

Humanismo: refere-se genericamente a uma série de valores e ideais relacionados à celebração do ser humano. O termo, porém, possui diversos significados, muitas vezes conflitantes. Para saber mais, visite o sítio www.dicionarioonline.com.b

42


prática pedagógica? Até que ponto os professores foram capacitados para a

mudança radical de uma tendência pedagógica autoritária, dogmática para

uma proposta na ideia de democracia?

Se pensarmos nas contradições encontradas na proposta de uma

educação humanista, bem como no contexto de viabilização dela, podemos

desconfiar que se encontra inserida aqui uma farsa, a fim de promover a

alienação por meio do discurso veiculado entre os professores. E,

consequentemente, promovendo a exclusão social das classes menos

favorecidas economicamente, por não terem condições materiais de acesso

às escolas privadas que se expandiam dado ao ambiente favorável a

investimentos na escola como empresa lucrativa.

Precisamos ficar atentos e entendermos que, por trás do discurso de

valorização da dignidade do aluno, dos direitos do ser humano, do

desenvolvimento da autonomia, da alegria e do amor de ensinar, passado

pelas ideias humanistas, existe uma política perversa que, desde a década de

30 no Brasil, coloca os educadores na condição subumana de alienados, a

trabalho do seu desserviço.

Para entendermos que não estamos sozinhos na direção

denunciada, apresentamos as fundamentações do nosso posicionamento,

nas palavras de Veiga, quando afirma:

O escolanovismo propõe um novo tipo de homem, defende

os princípios democráticos, isto é, todos têm direito a assim

se desenvolverem. No entanto, isso é feito em uma

sociedade capitalista, onde são evidentes as diferenças entre

as camadas sociais. Assim, as possibilidades de se concretizar

esse ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes ao

grupo dominante. A característica mais marcante do

escolanovismo é a valorização da criança, vista como ser

dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa,

autonomia e interesses devem ser respeitados. O professor

passou a ser um auxiliar do desenvolvimento livre e

espontâneo da criança; é ele o facilitador de aprendizagem.

Os processos de transmissão recepção são substituídos pelo

DICAS

Recomendamos, uma vez mais, que você leia no caderno de

Filosofia da Educação a unidade em que se discute a

filosofia humanística.

Figura 12: Escola novaFonte: Arquivo pessoal Rosângela Silveira Rodrigues, 2009

43


processo de elaboração pessoal e o saber é centrado no

sujeito cognoscente e não mais no objeto de conhecimento.

A valorização do clima de harmonia na sala de aula é uma

forma de vivência democrática. O movimento escolanovista

preconiza a solução de problemas educacionais numa

perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade

brasileira nos seus aspectos político, econômico e social. O

problema educacional passa as ser uma questão escolar

técnica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma

minoria. A Escola Nova transfere, portanto, a preocupação

dos objetivos e conteúdos para os métodos, e da quantidade

para a qualidade (VEIGA, 1989, p. 50).

Essas nossas colocações acerca da tendência pedagógica liberal

renovada nos remete à concepção de educação essêncialista-realista

proposta por Aristóteles na Grécia, ao afirmar que a educação é, ao mesmo

tempo, ativa e contemplativa e que a pessoa se educa por meio do

desenvolvimento do seu potencial inato, por meio da ação prática. A

respeito da escola nova, Veiga ainda diz que esta dá ênfase ao método, em

detrimento dos conteúdos, e que permite

secundarizar a transmissão dos conteúdos, provocando o

rebaixamento da qualidade do ensino. Desta forma,

contribuiu para diferenciar qualitativamente a educação que

era destinada às diversas classes sociais. A escola nova não é

crítica e nem revolucionária, mas se reveste de uma

importância social quando recoloca em causa os modelos

sociais tradicionais e reafirma o valor, a dignidade e os

direitos humanos (VEIGA, 1989, p. 51).

DICAS

A escola nova ou tendência humanista encontra-se fundamentada em uma visão de mundo fenomenológica, que compreende os fenômenos em si, independentemente do contexto em que estes se encontram inseridos, e de acordo com o ponto de vista de cada indivíduo.

PARA REFLETIR

É possível conceber a prática pedagógica, independentemente do contexto histórico sócio-político em que a escola se encontra inserida?

DICAS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – e os Conteúdos Básicos Comuns – CBCs – adotados no Estado de Minas Gerias estão fundamentados na lógica da tendência pedagógica humanista moderna.

44


Figura 13: Educação AtivaFonte: Arquivo pessoal Rosângela Silveira Rodrigues, 2009

Diante dessas reflexões, ressaltamos, ainda, que a contraposição da

tendência liberal renovada à tendência tradicional liberal nos remete,

também, a contraposição em relação ao pensamento de Aristóteles, em

relação ao pensamento essencialista – idealista de Platão que afirma que a

educação não é ativa, mas sim contemplativa, ou seja, apenas teórica.

Para entendermos melhor, lembramos que a concepção de

educação de Aristóteles, levada para a Idade Média por São Tomás de

Aquino, tem sua continuidade na modernidade por meio do pensamento

empirista, experimental de Bacon, de forma a fundamentar as teorias de

ensino-aprendizagem de cunho psicológico, que vêm sendo adotadas no

contexto da história da educação brasileira.

Segundo Silveira Rodrigues, os fundamentos dessa tendência

pedagógica não estão mais

(...) nos princípios lógicos, mas sim em uma lógica

psicológica; o conteúdo da disciplina Didática é norteado

por norte-americanos como Dewey, que, por meio de uma

proposta de respeito à individualidade e liberdade do aluno,

entende o ensino como processo de pesquisa, onde

professor e aluno são envolvidos em um clima de sintonia,

para que o professor possa orientá-lo à direção conveniente

(SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p.130).

Ressaltamos que a direção conveniente mencionada é definida de

acordo com os interesses de cada sujeito, que, por sua vez, não se prendem a

conceitos anteriores sobre o fenômeno estudado, ao buscar consciência dos

fenômenos.

Esclarecemos que, através da interpretação do sujeito, busca-se a

essência do fenômeno a fim de desvelá-lo por meio de experiência e de

acordo com sua intencionalidade.

Enfim, diante das considerações que apresentamos nos últimos

parágrafos, podemos compreender que as tendências pedagógicas adotadas

para fundamentar a educação brasileira são fundamentadas em uma visão

de mundo essencialista, idealista ou realista. E, assim, se opõem à visão

dialética, a serviço dos interesses do progresso econômico das classes

dominantes de cada época.

Tendo realizado essa discussão, bem como problematizado a

tendência pedagógica liberal renovada, daremos sequência a esse estudo

abordando questões referentes à tendência tecnicista. Sendo assim,

apresentamos a seguir a contextualização indispensável para nosso

entendimento da tendência a ser estudada.

2.2.2 Tendência Pedagógica Liberal Renovada/Tecnicista

PARA REFLETIR

Por meio de um discurso, é possível manipular as pessoas, falando o que elas gostam de

ouvir, como, por exemplo, autonomia, felicidade, respeito, como também esconder o que

não quer que as pessoas vejam, como, por exemplo, a dinâmica das políticas

educacionais?

45


Voltar o nosso olhar para a tendência pedagógica tecnicista requer

situarmos o projeto de desenvolvimento econômico do Brasil proposto pelo

governo militar, porque, diante das exigências desse contexto, o qual tinha a

necessidade de formar mão-de-obra especializada para o mercado de

trabalho, é que, mais uma vez, a tendência da educação desse país foi

norteada.

Dessa forma abordada, precisamos considerar que, com a vivência

da educação com base na tendência

liberal renovada, o processo de

ensino-aprendizagem vivenciado

nesse país é marcado pela valorização

das técnicas de ensino, sempre com

base em fatores psicológicos experi-

mentais e pedagógicos, independente-

mente da realidade social encontrada.

Diante da realidade apresen-

tada, com a crise da pedagogia nova, é

articulada a tendência tecnicista por

intermédio dos militares, em confor-

midade com os Estados Unidos, cujo

modelo educacional influencia

diretamente toda estrutura educacio-

nal, visando ao planejamento, à

execução e à racionalização do

processo produtivo.

De acordo com a direção em evidencia, você precisa considerar

Figura 14: Frederic B. SkinnerFonte: Didática e Prática de Ensino: uma introdução crítica. PENTEADO, José de Arruda. São Paulo: Mc Graw-Hil, 1979

PARA REFLETIR

A fenomenologia exalta a interpretação do mundo que surge intencionalmente na nossa consciência. Por isso, na pesquisa, eleva o sujeito, com suas percepções dos fenômenos, sobre o observador positivista. Percebe-se que, na análise dos conceitos fenomenológicos, em nenhum momento, esta corrente do pensamento está interessada em colocar em relevo a historicidade dos fenômenos. A busca da essência, isto é, o que o fenômeno verdadeiramente é depois de sofrer um isolamento total, uma redução, eliminando o eu que vivencia e o mundo com seus valores, cultura (Triviños , 1995, p. 47).

46


Contextualizando:

Em meio à implementação do movimento escolanovista, também

atendendo a interesses político-econômicos, foram realizadas reformas

no sistema educacional brasileiro, e, assim, convênios foram feitos entre

o MEC e os Estados Unidos, com vistas à capacitação dos professores.

Para efetivação de tal proposta, cria-se o PABAEE (Programa

Americano-Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar) voltado para o

aperfeiçoamento dos professores do curso normal. Assim, por meio

desse convênio, é inserido no Brasil o modelo educacional técnico-

americano. Nesta fase o ensino da Didática também se inspirou no

liberalismo e no pragmatismo norte-americano.



que a prática pedagógica liberal pragmática, inspirada no modelo norte-

americano, valoriza os processos metodológicos, em detrimento da própria

aquisição do conhecimento.

Podemos, assim, entender que os pressupostos da tendência

pedagógica tecnicista, adotada no Brasil, segundo Veiga,

(...) está na neutralidade científica, inspirada nos princípios

da racionalidade, da eficiência e produtividade. Busca-se a

objetivação do trabalho pedagógico, da mesma maneira que

ocorreu no trabalho fabril. Instala-se na escola a divisão do

trabalho sob a influência da produtividade, propiciando o

parcelamento e a fragmentação do processo e, com isso,

acentuando a distância entre quem planeja e quem executa

(VEIGA ,1986, p. 58).

Consideramos, nesse contexto, que a tendência pedagógica

tecnicista fundamenta-se na ideia de formar o técnico eficiente, capaz de

desenvolver determinada habilidade com competência. Sendo assim, esta

defende um modelo de educação baseado no treino, no condicionamento,

de acordo com a psicologia comportamentalista.

Esta concepção, portanto, desvincula teoria e prática e tem como

47


A concepção analítica da filosofia da educação que se

encontra, segundo Veiga (1989), relacionada com a

tendência pedagógica tecnicista é explicada por Saviani ao

afirmar que esta não tem por objeto a realidade, mas a linguagem que se profere

sobre a realidade. Refere-se, pois, à clareza e consistência dos enunciados relativos aos

fenômenos e não aos fenômenos.

Consequentemente, a Filosofia pertence à ordem da lógica do

discurso. A ela cabe simplesmente fazer a assepsia

da linguagem, depurá-la de suas inconsistências e

ambiguidades. Não é sua tarefa produzir enunciados que se

constituam em diretrizes teóricas e muito menos prática

(SAVIANI, (1984, p. 279).

DICAS

Contextualizando:

Paralelamente a realidade educacional, a sociedade brasileira

vivenciava momentos determinantes na história político-econômica do

mesmo. Como por exemplo, em meados da década de 40 até década

de 70, o Brasil vivencia conflitos originados de divergências de

interesses políticos, ideológicos e econômicos, que a cada dia se

fortaleceram, demarcando dois grupos de interesses. Sendo um

conservador e outro revolucionário. Esse momento da história desse

país é marcando pela tomada do poder pelo grupo conservador

representado pelos militares que assumem o poder político desse país.

Com a tomada do governo pelos militares, o regime político do Brasil

passa a ser a ditadura. E com base nesse modelo de governo é projetado

o desenvolvimento do progresso econômico de forma acelerada. Os

vários setores governamentais colocaram-se a serviço do projeto

desenvolvimentista e, entre eles, a educação desempenha importante

papel na preparação adequada de recursos humanos necessários à

incrementação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade,

de acordo com a concepção economicista de educação.



elemento principal não mais o conteúdo como na década de 20, mas sim o

desenvolvimento de manuais de instrução técnica e a gerência do professor

como forma de controle para garantir a eficácia.

Precisamos ter claro que esta tendência pedagógica concebe a

educação como um processo de instrumentalização por meio de

condicionamento e baseia-se, principalmente, como já mencionamos

anteriormente, na neutralidade científica. Podemos, assim, ponderar que

seus pressupostos baseiam–se em uma lógica positivista.

A respeito desta tendência Libâneo afirma:

Embora seja considerada como uma tendência pedagógica,

inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia Renovada.

Desenvolveu-se no Brasil na década de 50, à sombra do

progressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando se

constitui especificamente como uma tendência, inspirada na

teoria behaviorista da aprendizagem e na sua abordagem

sistêmica do ensino. Esta orientação acabou sendo imposta

às escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das

duas ultimas décadas, por ser compatível com a orientação

econômica, política e ideológica do regime militar então

vigente. Com isso, ainda hoje predomina nos cursos de

formação de professores o uso de manuais didáticos de

cunho tecnicista, de caráter meramente instrumental

(LIBÂNEO, 1991, p. 68).

Podemos perceber nessa citação acima que o autor classifica a

tendência tecnicista como uma tendência renovada, considerando que a

sua implantação inicia-se no momento da escola nova, cuja proposta de

ensino se baseia na atividade do aluno, e, para tal, o professor aos poucos se

coloca no papel de controlar o desenvolvimento eficiente das técnicas

adotadas.

Sendo assim, podemos entender a tendência tecnicista como uma

sequência da concepção humanista, que ganha, por meio da influência das

terminologias técnicas utilizadas no âmbito educacional, uma tendência não

psicológica e meramente instrumental, que, conforme Saviani (1986),

relacionada com a concepção analítica da filosofia da educação, que,

conforme Veiga (1989), por meio dos pressupostos de objetividade,

racionalidade e neutralidade científica.

E, assim, essa tendência se coloca a favor da divisão do trabalho de

quem faz e de quem pensa conforme determinado na Grécia por Platão a

serviço dos interesses aristocráticos.

Ressaltamos que da mesma forma que no contexto histórico grego

mencionado, essa concepção, ao reforçar a divisão do trabalho, atende aos

interesses de fazer da escola um espaço de reprodução da ideologia

dominante. Assim, afirmamos de acordo com autores que fundamentam as

48


tendências de cunho progressista que discutiremos no próximo tópico desta

unidade.

2.3 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA LIBERTADORA/TEORIAS CRÍTICAS DA

EDUCAÇÃO

Para refletirmos acerca da tendência pedagógica libertadora,

objetivando pensar na teoria crítica da educação no Brasil, precisamos

lembrar que esta tendência se manifesta no contexto educacional brasileiro

desde o final da década de 70, a partir do fim da ditadura militar.

Esta tendência pedagógica vai se tornando presente no contexto

educacional brasileiro como consequência da luta da classe operária que

contagia diversos setores deste país, possibilitando a criação de um espaço

de discussão propício aos debates a respeito da necessidade de

enfrentamento das condições sociais dadas como resposta ao projeto de

desenvolvimento falido.

É importante ponderar que na história da educação brasileira, em

Contextualizando:

Ao final dos anos 70 o país vive uma política econômica denominada

de “desenvolvimento integrado”, tendo em vista que o

desenvolvimento econômico deveria ocorrer integradamente com o

social e o político. O segundo Plano Nacional de Desenvolvimento (II

PND) para o período 1975/1979 preconizava que o “o modelo

econômico e social dirigia-se para o homem brasileiro”, o que é

comentado por Vieira:

“Outra vez buscavam-se o aumento de oportunidades de emprego, o

controle gradativo da inflação, o relativo equilíbrio do balanço de

pagamentos, a melhoria da distribuição de renda e a conservação de

estabilidade social e política”. (Vieira, 1985, 49).

Os movimentos de caráter civil, religioso e sindical aparecem sob as

mais diversas formas, tendo como objetivo a efetivação de

importantes reivindicações relativas à melhoria das condições de

vida, trabalho, saúde, habitação e educação. Ao longo dos anos 80, a

situação econômica do país dificultou mais a vida do povo brasileiro

com a elevação da inflação, aumento de desempregados, agravava

pelo conhecimento da dívida externa e pela política recessionista

orientada pelo Fundo Monetário Internacional (FMI).


Campinas: Papirus, 1989. p. 6

49


meio a esse contexto de transição política, educadores se articulam e, como

já dissemos anteriormente, contagiados pelo clima de crítica, de discussões

em torno das questões sociais e, consequentemente, denunciando o papel

de reprodutora da classe dominante que é feito da escola no âmbito da

sociedade capitalista.

Assim, a seguir, discutiremos a respeito da tendência pedagógica

denominada por Saviani como teoria crítico-reprodutivista e,

posteriormente, continuaremos esse estudo discutindo a respeito da

tendência crítico-social dos conteúdos ou Pedagogia Histórico-crítica.

2.3.1 Tendência Pedagógica Teoria Crítico-reprodutivista da Educação

Ao considerarmos o contexto histórico que apresentamos

anteriormente, salientamos que a educação brasileira é influenciada pela

literatura de filósofos e sociólogos franceses, inspirados em pensamentos de

cunho marxista, que se dedicavam a criticar a educação dominante,

objetivando desvelar as intenções implícitas nos discursos adotados pelas

políticas educacionais. A esse respeito, Libâneo afirma:

As tendências de cunho progressista interessadas em

propostas pedagógicas voltadas para os interesses da maioria

da população foram adquirindo maior solidez e

sistematização por volta dos anos 80. São também

denominadas teorias críticas da educação. Não é que não

tenham existido antes esforços no sentido de formular

propostas de educação popular. Já no começo do século

formaram-se movimentos de renovação educacional por

iniciativa dos militantes socialistas. Muitos dos imigrantes do

movimento dos pioneiros da escola nova tinham real

interesse em superar a educação elitista e discriminadora da

época. No início dos anos 60 surgiram os movimentos de

educação de adultos que geraram idéias pedagógicas e

práticas educacionais de educação popular, configurando a

tendência que veio a ser denominada de Pedagogia

Libertadora (LIBÂNEO,1991, p. 68).

Assim, a educação brasileira sofre a influencia de teorias críticas,

tendenciando a uma pedagógica crítica, que se fundamenta em elementos

da Filosofia, Sociologia e da História da educação para negar a neutralidade

científica propagada no decorrer do período em que a tendência tecnicista

era adotada oficialmente no contexto educacional brasileiro.

Ressaltamos que as teorias que embasam essa tendência da

educação são denominadas por Saviani (1986) como teorias crítico-

reprodutivistas que, segundo Veiga, apesar de elas considerarem a educação

a partir dos seus aspectos sociais, concluem que sua função primordial é a de

reproduzir as condições sociais vigentes. Elas se empenham em fazer a

denúncia do caráter reprodutor da escola. Há uma predominância dos

50


aspectos políticos, enquanto as questões didático-pedagógicas são

minimizadas.

Ponderamos que, no interior das escolas, professores alunos e

demais sujeitos inseridos no contexto educacional assumem uma postura de

denúncia, e a educação em si fica em segundo plano, dando espaço às

discussões dos problemas sociais. Assim, a educação escolar prioriza a

escolha de métodos e técnicas adequadas para criar um ambiente propício

aos debates e denúncias.

Dessa forma, compreendemos que no processo de ensino o

conteúdo fica em segundo plano. Ao mesmo tempo em que existe a

intenção de denunciar, contraditoriamente, existe o reforço à própria

situação denunciada.

Salientamos que, levando em conta que o domínio dos conteúdos é

condição para uma postura emancipada no convívio social e para a inserção

no mercado de trabalho, podemos compreender que aqueles que não têm

uma educação que lhes proporcione o domínio dos conteúdos podem estar

condenados a ser excluídos do processo de seletividade do mercado.

É nesta direção de pensamento que compreendemos que, ao

serem vivenciadas essas teorias ou tendências críticas no contexto

educacional brasileiro, mesmo com um discurso de cunho crítico, dialético,

mesmo problematizando a escola como aparelho ideológico do estado, e,

consequentemente, reprodutora da classe dominante por meio do discurso

veiculado, por exemplo, nos livros didáticos, a educação nesse contexto não

pode ser entendida como dialética. Mas, por isso, não podemos

desconsiderar a importância desse momento de articulação e denúncia que

esta tendência proporcionou ao espaço educacional brasileiro.

É a partir desse contexto que a educação brasileira passa a ser

pensada por educadores pesquisadores brasileiros que trabalham em prol

da elaboração de uma tendência pedagógica a ser adotada no contexto da

educação brasileira, mesmo que essa tendência se coloque contra os

discursos pedagógicos oficiais.

Diante dessas colocações, dedicar-nos-emos a discutir e buscar

entender a Tendência Pedagógica Crítico-social dos Conteúdos,

denominada por Saviani como Pedagogia Histórico-crítica.

2.3.2 Tendência Pedagógica Crítico-social dos Conteúdos/Pedagogia

Histórico-crítica

Neste tópico desta unidade, discutiremos a respeito da tendência

pedagógica alicerçada na concepção educacional norteada pela visão de

mundo histórico-crítico. A discussão a respeito dessa tendência pedagógica

no Brasil se dá a partir da década de 1980, em que temáticas giram em torno

da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC).

Esclarecemos-lhes entender que construir e vivenciar uma

PARA REFLETIR

Pesquisadores brasileiros, como: Saviani, Wachowicz, Sánchez Gamboa, Duarte,

Scalcon, Gasparin, Zanella, Silveira Rodrigues, vêm

procurando explicitar as bases de uma educação cuja Didática

se fundamente em uma Pedagogia histórico-crítica, a ser adotada pelos professores

brasileiros nas escolas do Brasil.

DICAS

Leia: SILVEIRA RODRIGUES, R. Teoria critica da didática na

tradição universitária brasileira: contradições epistemológicas,

possibilidade políticas e tendências atuais. Campinas:

tese doutorado. UNICAMP, 2006

www.biblioteca digital posgrad.fae.unicamp.com

51


tendência pedagógica, cujos fundamentos giram em torno da Pedagogia

Histórico-Crítica (PHC), é pensar a educação a partir do trabalho e,

consequentemente, ter como finalidade principal contribuir com a

formação emancipada dos alunos.

Segundo Silveira Rodrigues,

Tal concepção, cujos fundamentos defendem a realidade

humana como produto da história produzida pelo homem e

defendem também o homem como um ser histórico,

produzido na realidade social em que vive como resultado

de sua ação nessa realidade, seja de forma subjetiva ou

objetiva. Entretanto, o homem é entendido como co-criador

de si próprio e conseqüentemente de sua própria vida

(SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 132).

Podemos entender o sentido dessa afirmação quando observamos

que essa tendência afirma que o homem é um ser histórico, produzido pela

realidade social, pois, dessa maneira, o homem não pode ser entendido, por

exemplo, como um potencial inato, pronto para ser desenvolvido, ou como

uma essência pronta a ser conhecida.

Considerando nossa observação, ressaltamos que essa tendência

pedagógica vem sendo produzida no Brasil a partir da década de 80 por

pesquisadores brasileiros que defendem a necessidade de elaboração de

uma teoria da educação cujos pressupostos filosóficos, políticos,

pedagógicos, metodológicos se fundamentam no materialismo histórico

dialético.

Tendo em vista superar as concepções crítico-reprodutivistas, que

são muito importante como expressão da resistência às políticas

estabelecidas, mas, que não saem do nível de denúncia, considerando não

apresentar propostas de superação da realidade social denunciada, por

meio de proposta de uma pedagogia para além da perspectiva crítico-

reprodutivista, a esse respeito Saviani diz:

É esta análise que em nosso país começa a adquirir forma

mais sistemática a partir de 1979, quando se empreende a

crítica da visão crítico-reprodutivista e se busca

compreender a questão educacional a partir dos

condicionantes sociais. Trata-se, assim, de uma análise

crítica porque é consciente da determinação exercida pela

sociedade sobre a educação; no entanto, é uma análise

crítico-dialética e não crítico-mecanicista. Com efeito, a

visão mecanicista inerente às teorias crítico-reprodutivistas

considera a sociedade determinante unidirecional da

educação. Ora, sendo esta determinada de forma absoluta

pela sociedade, isso significa que se ignora a categoria de

ação recíproca, ou seja, que a educação é, sim, determinada

pela sociedade, mas que essa determinação é relativa e na

forma de ação recíproca – o que significa que o determinado

PARA REFLETIR

É necessário considerar, ainda, que hoje se estrutura também, após a década de 1980, uma tendência denominada pós-estruturalista ou pós-moderna, cujas pesquisas são constituídas em rede fragmentada, buscando estudar em torno da ideia de cotidiano, descaracterizando completamente a visão de totalidade que possibilita desvelar os subterfúgios utilizados a serviço dos interesses das políticas que organizam a sociedade no decorrer da história.

52


também reage sobre o determinante. Conseqüentemente, a

educação também interfere sobre a sociedade, podendo

contribuir para sua própria transformação. Em suma, a

passagem da visão crítico-mecanicista, crítico-aistórica para

uma visão crítico-dialética, portanto histórico-crítica da

educação é o que queremos traduzir em pedagogia

histórico-crítica (SAVIANI, 1986, p. 92-93).

De acordo com esta tendência pedagógica histórico-crítica, a

educação é um caminho para o alcance da emancipação. Por esse motivo, é

proposta na direção dela a não dicotomização entre teoria-prática, a partir

do momento em que as contradições (problemas) vivenciadas na realidade

imediata são problematizadas em sala de aula, de forma que se tornam

questões geradoras do conhecimento.

De acordo com a maneira apresentada, percebe-se a negação do

verbalismo excessivo do professor e também do ativismo do aluno. Valoriza-

se, assim, a pratica do pensar como condição para o conhecimento das

teorias a respeito dos elementos que compõem o problema estudado.

Precisamos ter claro que, de acordo com a direção apresentada,

propõe-se que as práticas pedagógicas consistam em um espaço de estudo

histórico sustentado em uma visão de totalidade, conforme proposto por

Engels na aplicação da lógica das leis do pensamento, conforme discutimos

no final da unidade I deste caderno.

Dessa forma, lembramos que, conforme as leis do pensamento, é

indispensável tanto a qualidade das análises realizadas quanto a quantidade

de conteúdos ou de tempo necessário à realização de tais análises.

Ressaltamos, ainda, que o entendimento das análises propostas é

necessário para a busca da superação do problema estudado que faz parte

da realidade material imediata dos sujeitos envolvidos nos processos.

Lembramos, também, que, de acordo com a segunda lei, unidade e

a continuidade da constante mudança da natureza, denominada de

compenetração dos opostos, e a terceira lei, que diz respeito à negação da

negação, a ideia de uma verdade única é negada, porque a verdade poderá

ser contestada de forma a provocar superação da conclusão anterior.

Conforme ideia apresentada, a cada síntese é, por sua vez, a tese de

uma nova antítese que dará lugar a uma nova síntese. Ou seja, o conteúdo

poderá ser contestado provocando a superação do pensamento de alunos e

professores, que resultará em uma nova elaboração do conhecimento.

Na direção desta tendência, a educação consiste em um

instrumento de luta que promove situações que irão desvelar as intenções

implícitas em cada contexto histórico em questão. Assim, coloca em

evidência contradições vivenciadas historicamente, permitindo a

consciência dos mesmos. Condição necessária à formação do cidadão

emancipado, capaz que somar forças para transformação das condições

materiais de vida de um contexto social.

2.4 A DIDÁTICA ADOTADA NAS RELAÇÕES ENSINO-APRENDIZAGEM

Precisamos ficar atentos para o fato de que tal tendência vem

sendo difundida de forma sutil, por meio da infiltração de

determinadas literaturas que priorizam o estudo de

determinadas categorias que, para serem entendidas, não

necessitam de análises históricas. E, assim, restringem-

se a um olhar no contexto micro- em que os fenômenos

se encontram inseridos.Precisamos nos ater para o fato de que, diante das colocações

acima, ressaltamos que a adoção desta tendência

denominada “pós-moderna” vem sendo utilizada para

sustentar o modelo de mundo globalizado, conforme é vivenciado na sociedade atualmente, por meio da

difusão de uma “Pedagogia da Hegemonia”.

DICAS

53


NORTEADAS PELAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PREDOMINANTES

NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Levando em conta a realidade mencionada anteriormente nesta

unidade, voltamos nosso olhar para a Didática hegemônica no decorrer do

contexto da história da educação do país.

Esclarecemos então que a educação no Brasil surgiu tendo como

hegemônica uma Didática sustentada em uma concepção de educação

medieval, católica, tridentina.

2.4.1 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Tradicional Liberal

ANTES DE INICIAR NOSSA REFLEXÃO ESPECIFICAMENTE A

RESPEITO DE DIDÁTICA, VOCÊ PRECISA SABER QUE:

O sentido da palavra “didática” implica esclarecer que sua origem vem

do grego didaktikós. Segundo Olanda (1996, p. 679), o termo é relativo

ao “ensino ou instrução, técnica de dirigir e orientar a aprendizagem,

técnica de ensino, o estudo dessa técnica”. Segundo Astolfi, quanto aos

dicionários e enciclopédias: É o adjetivo didático que primeiro aparece

na Idade Média: em 1554, relata o Grand Larousse enciclopédique. O

termo vem do grego didaktitos e se aplica então a um gênero de poesia

que toma como assunto a exposição de uma doutrina, de

conhecimentos científicos e técnicos. O advérbio didaticamente é

admitido pela academia em 1835, e o substantivo masculino

didatismo aparece em meados do século XIX. (...) Podemos deduzir

que em torno de 1955 o substantivo feminino didática aparece

formando para os catálogos de conhecimento. Ele remete de maneira

geral ao ensino, sem precisões particulares (1991, p. 7). Pensar a

respeito do significado da palavra didática implica lembrar de

Comenio, considerado o Bacon da pedagogia e o Galileu da educação,

em sua busca de pensar a Pedagogia como uma ciência moderna, por

meio da elaboração da Didactica magna, onde este concebe o

professor como um “servidor da natureza”, que ensina de forma

eficiente. Comenio ao escrever a mencionada obra direciona o

entendimento da didática a uma visão cartesiana da educação, desde

que este se ocupe de elaborar um método seguro de ensinar.

Conforme as origens do significado da palavra didática aqui

apresentado, é possível explicar o relacionamento que até então é

estabelecido entre as aulas de didática e o ensino de métodos e

técnicas de ensino. Assim como uma disciplina do campo da

pedagogia, a Didática se ocupa de reflexões acerca das relações que

envolvem o fenômeno do ensino-aprendizagem que compreendem as

54


relações professor-aluno, planejamento, avaliação, relação ensino-

pesquisa, bem como os métodos e técnicas de ensino. Nos tempos

atuais, no que se refere ao Brasil, a Didática é entendida como um

campo de estudo da área da educação e acerca do seu conceito,

Libâneo, escrevendo para alunos do magistério do segundo grau a

classifica dizendo que: A Didática é o principal ramo de estudos da

Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e modos de

realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos

sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar

conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os

vínculos entre ensino-aprendizagem, tendo em vista o

desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. A Didática está

intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Organização

Escolar e, de modo muito especial, vincula-se à Teoria do

Conhecimento e à Psicologia da Educação (1991, p. 25). De acordo

com o conceito acima, a didática vem sendo concebida como

fundamentos do modo como são realizados a instrução e o ensino.

Assim, é possível entender que esta concepção aponta para duas

direções, sendo uma voltada para uma dimensão técnica do ensino, e a

outra para uma dimensão psicológica do ensino. Desta forma, as aulas

de didática vêm sendo veículo de interesses que implicam a formação

do professor qualificado ora para instrumentalizar, ora para valorizar as

inter-relações dos sujeitos envolvidos diretamente no processo ensino-

aprendizagem. Ainda encontra-se a possibilidade do entendimento da

Didática em uma dimensão política, que se ocupa da busca da

realização de análise do ensino sendo visto como prática social

vivenciada na realidade onde os sujeitos dos contextos estudados estão

inseridos. Prática social concreta que de forma complexa e laboriosa

pode ser considerada, conforme afirma Veiga, como teoria da docência.

Nas palavras de Veiga, classicamente a didática é um campo de estudo,

uma disciplina de natureza pedagógica aplicada, orientada para as

finalidades educativas e comprometida com as questões concretas da

docência, com as expectativas e com os interesses dos alunos. Para

tanto, requer um espaço teórico-prático, a fim de compreender a

multidimensionalidade da docência, entendida como ensino em ato

(2006, p. 8). Pensar no conceito acima, remete a uma reelaboração do

mesmo, não com a intenção de negá-lo, mas sim de buscar

compreendê-lo de forma a dar a ele uma dimensão política e não

apenas pedagógica. Sendo assim, implica aqui reelaborá-lo como teoria

não apenas da docência, mas sim como teoria do processo de

materialização dos interesses implícitos e explícitos que envolvem as

relações dos sujeitos que compõem a realização do processo ensino-

aprendizagem. Desta forma, a didática envolve todos os aspectos

55


lógicos, psicológicos e técnicos que fazem parte do ensinar-aprender,

considerando que todos estes aspectos mencionados estão contidos

entre os elementos que compõem a política das relações do trabalho.

Nessa direção, entende-se a Didática como uma disciplina que tem

uma epistemologia interna, já que se encontra relacionada com formas

ou métodos de ensinar, e em cada método são encontrados problemas

que se colocam no interior da ciência e que, para serem

compreendidos, é necessário, muitas vezes, que o cientista faça

epistemologia integrada a seu trabalho, no sentido de práxis. A partir

dessas análises, é possível considerar que os fundamentos

epistemológicos da Didática, são entendidos como elementos que

constituem o conjunto de categorias que fazem parte da composição

dos saberes das ciências da educação.

FONTE: SILVEIRA RODRIGUES, R. Teoria Critica da Didática:

contraposições epistemológicas possibilidades políticas e tendências

atuais. Tese de Doutorado Campinas: Unicamp, 2006

na Vertente Religiosa e Leiga

Para pensar a Didática à luz da tendência tradicional liberal, é

necessário lembrarmos que esta tendência norteou a educação brasileira

desde o período colonial, com os jesuítas, considerados os primeiros

educadores brasileiros, até o período de 1920.

É importante lembrarmos que esta tendência predominou na

educação brasileira em dois momentos distintos e em duas vertentes

diferentes. Como já dissemos no tópico anterior desse estudo: uma vertente

religiosa e uma vertente leiga.

Esclarecemos, ainda, que, no contexto dessas duas vertentes, a

Didática, ou a forma de ensinar é a mesma. O que muda de um contexto

para o outro nesta tendência pedagógica é o critério de verdade do

conhecimento. Na vertente religiosa, consiste na sagrada escritura, e na

vertente leiga, nas ciências da natureza, ou seja, na concepção positivista.

Sendo assim, ressaltamos que, como já foi dito no tópico anterior, a

didática nessa perspectiva fundamentava-se no plano de instrução utilizado

pelos jesuítas, que era fundamentado na Ratio Studiorum, o qual se

alicerçava filosoficamente em ideias essencialistas e idealistas do

pensamento, que têm origem nas intencionalidades políticas do

cristianismo.

Nessa perspectiva, Didática contribuía para atender à finalidade de

formar o homem universal humanista e cristão, por meio da transmissão de

conteúdos de forma dogmática, descontextualizada, com base na

56


memorização.

Referindo-se aos pressupostos epistemológicos da Didática,

pode-se considerar que eles se sustentam em instrumentos e

regras, nos quais o mestre ditava o método, o tempo de

estudo e a matéria a ser estudada, sendo que a forma de

ensinar adotada durante as aulas era ministrada por meio de

exposições dos conteúdos. Nessa concepção, aos alunos

cabia a memorização das lições, para posteriormente ditá-las

oralmente para uma verificação do professor, a fim de

averiguar a fidelidade dos dados com os conteúdos expostos


A respeito da didática no contexto ora discutido, Veiga afirma que

foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento contra o pensamento

crítico. Privilegiavam o exercício da memória e o desenvolvimento do

raciocínio VEIGA (1989, p. 26).

A respeito da Didática sob esta ótica, podemos buscar, também,

Libâneo ao falar da disciplina Didática:

Na pedagogia tradicional, a Didática é uma disciplina

normativa um conjunto de regras que regulam o ensino. A

atividade de ensinar é centrada no professor que expõe e

interpreta a matéria. Às vezes são utilizados meios como

apresentação de objetos ilustrações, exemplos, mas o meio

principal é a palavra, a exposição oral. Supõe-se que

ouvindo e fazendo exercícios repetitivos os alunos “gravam”

a matéria para depois reproduzi-la, seja através de

interrogações do professor, seja através das provas. Para isso,

é importante que o aluno “preste atenção”, porque ouvindo

facilita-se o registro do que se transmite a memória. O aluno

é, assim, um recebedor da matéria e sua tarefa é decorá-la

(LIBÂNEO, 1991, p. 64).

Considerando todas as nossas colocações a respeito da Didática na

perspectiva tradicional liberal, ressaltamos que esta maneira de ensinar foi

produzida por filósofos pedagogos como: Comênio, Rousseau, Herbart,

cuja origem de suas ideias se encontra nas teses defendidas por Sócrates e

Platão na Grécia clássica, Santo Agostinho na Idade Média, e Descartes na

Modernidade. Focada no intelecto, na essência, destina aos conteúdos uma

caráter dogmático, cujos métodos são baseados nos princípios lógicos e

universais.

De acordo com Veiga:

Desta forma o enfoque da Didática, a partir do ideário de

Pedagogia Tradicional e Leiga, entende a atividade docente

inteiramente autônoma em face de política, dissociada da

educação na sociedade. Esta didática separa teoria e prática,

sendo a prática vista como aplicação da teoria, e o ensino

57


como forma de doutrinação (VEIGA, 1989, p. 44).

2.4.2 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Liberal

Renovada/Humanista Moderna

A continuidade de nosso diálogo implica pontuar, a partir da

década de 30, os fundamentos filosóficos que alicerçam a didática nos

princípios humanistas da escola nova.

Conforme afirmação anterior, precisamos ter claro que, mudando

interesses políticos e sociais, muda-se também a Didática adotada pelos

professores para ensinar nas escolas. Assim, a Didática nesta perspectiva é

norteada pela tendência pedagógica baseada em uma concepção de

educação que nega ao racionalismo, ao cultivo da intelectualidade.

Sendo assim, é adotada no Brasil uma didática norteada pela

tendência liberal renovada ou humanista moderna que, segundo Libâneo,

por meio das ideias de Dewey e seus seguidores,

(...) reagem à concepção herbartiana da educação pela

instrução, advogando a educação pela ação. A escola não é

uma preparação para a vida; a educação é o resultado da

interação entre o organismo e através da experiência e da

reconstrução da experiência. (...) a atividade escolar deve

centrar-se em situações de experiência onde são ativadas as

potencialidades, capacidades, necessidades e interesses

naturais da criança. O currículo não se baseia nas matérias de

estudos convencionais que expressam a lógica do adulto,

mas nas atividades e ocupações daquela vida presente, de

modo que a escola se transforme num lugar de vivência

daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O

aluno e o grupo passam a ser centro de convergência do

trabalho escolar (LIBÂNEO, 1991, p. 62).

Podemos entender que a Didática proposta por essa tendência

fundamenta-se em uma concepção de educação cujas origens se encontram

no pensamento empírico de Bacon e pode ser entendida de acordo com a

lógica da corrente filosófica denominada fenomenologia, concepção que

defende que cada sujeito elabora seus conceitos de acordo com sua visão de

mundo, que, por sua vez, depende dos interesses de cada indivíduo.

Sendo assim, a Didática é utilizada como meio de direcionar a

aprendizagem, atribuindo ao professor o papel de orientador que incentiva

e controla a aprendizagem, que, por sua vez, é considerada como produto

da ação prática da criança. Nessa ótica, Silveira Rodrigues afirma:

O ensino passa a ser considerado um processo de pesquisa

empírica, que, com o discurso democrático, atribui ao

professor um papel autoritário de quem controla a

58


aprendizagem do aluno (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p.

203).

No que se refere à forma como a Didática é vista, na direção

humanista moderna, como disciplina dos cursos de formação de

professores, afirma Veiga:

A Didática, nesta concepção, é entendida, como um

conjunto de idéias e métodos, privilegiando a dimensão

técnica do processo de ensino, fundamentada nos

pressupostos psicológicos e experimentais, cientificamente

validados na experiência e construídos em teoria, ignorando

o contexto sócio-político-econômico (VEIGA, 1989, p. 32).

Quanto à Didática utilizada para ensinar, proposta pela concepção

humanista moderna, o professor necessita assumir a condição de orientador

e, para isso, “ele” desce do tablado, descarta a palmatória e deixa de ser

proprietário do conteúdo para ser aquele sujeito que controla o processo

ensino-aprendizagem por meio da escolha e aplicação de técnicas de

ensino.

Enfim, no que se refere ao papel atribuído ao aluno, é o de sujeito

da aprendizagem, que exerce atividades de investigador e tem liberdade de

escolha, sendo constantemente ativo no decorrer do processo ensino-

aprendizagem.

2.4.3 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Tecnicista

Para continuarmos essas nossas reflexões, lembramos que, ao

estudarmos a tendência pedagógica tecnicista, enfocamos que, quando esta

tendência pedagógica norteia a educação brasileira, são realizados

convênios entre Brasil e Estados Unidos, a fim de aperfeiçoar os professores

do curso normal, ministrar aulas de forma técnica e ensinar aos futuros

professores os princípios da tecnologia educacional importada.

Nessa direção, a Didática sustenta-se na concepção de

neutralidade científica, cuja origem está nos princípios da racionalidade,

indicando a produtividade e a eficiência.

Os professores ensinam por meio do uso de manuais técnicos e

exercem a posição de administradores que executam planejamentos, por

meio de materiais instrucionais, livros didáticos descartáveis, utilizados para

treinar os alunos por meio da repetição, tendo em vista a memorização dos

conteúdos, independentemente do contexto político-social no qual estão

inseridos.

A Didática vivenciada atribui ao professor o papel de técnico, que

organiza estratégias e transmite matérias, enquanto o aluno recebe e

memoriza informações por meio do treino. A respeito desta didática, Silveira

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

Práxis: Para explicar o sentido por nós atribuído à PRAXIS, valemo-nos das palavras do

KOSIK, “A práxis é na sua essência a universalidade, é a

revelação do segredo do homem como ser autocriativo, como ser que cria a realidade

(humano-social) e que, portanto, compreende a

realidade (humana e não humana, a realidade na sua

totalidade). A práxis do homem não é a atividade prática contraposta à teoria; é a

determinação da existência humana como elaboração da realidade. A práxis é ativa, é

atividade que se produz historicamente –quer dizer,

que se renova continuamente e se constitui praticamente –,

unidade do homem e do mundo, da matéria e do

espírito, do sujeito e do objeto, do produto e da

produtividade” (KOSIK, 1995, p. 22).

59


Rodrigues afirma que professores e alunos,

exercem, pois, uma relação prática e instrumental, sem a

possibilidade da realização de qualquer tipo de análise da

prática pedagógica, do processo ensino-aprendizagem, ou

dos próprios instrumentos de treinamento utilizados por

agentes do processo. Aqui é possível entender, conforme a

concepção em questão, que a Didática é compatível com

interesses de ordem econômica e política vigente. E, ainda,

que foi imposta a professores e alunos de uma determinada

época. Criando, assim, uma cultura de postura Didática

incorporada por estes mesmos agentes que, ainda hoje, são

entendidos como uma disciplina do curso de formação de

professores cujo objetivo é oferecer um receituário de

estratégias de ensino, modelos de planos de aula, receitas

para o “ensinar bem” (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 116).

Sendo assim, ponderamos que, ao vivenciar tal didática, o professor

exerce o papel de técnico, e o aluno, por sua vez, exerce o papel de quem

está sendo treinado para desempenhar adequadamente determinadas

funções.

2.4.4 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Crítico-

reprodutivista

Dialogaremos, aqui, a respeito da Didática à luz da pedagogia

crítico-reprodutivista, conforme são denominadas por Saviani (1986), e que,

segundo Veiga (1989), estas teorias, apesar de considerarem a educação a

partir dos seus aspectos sociais, concluem que sua função primordial é a de

reproduzir as condições sociais vigentes.

É importante enfatizarmos, também, que entendemos segundo

essa autora que, ao se empenhar em fazer a denúncia do caráter reprodutor

da escola, há uma predominância dos aspectos políticos, enquanto as

questões didático-pedagógicas são minimizadas.

Assim, ponderamos que, no interior das escolas, professores, alunos

e demais sujeitos inseridos no contexto educacional assumem uma postura

de denúncia. Ocupados em levantar elementos para denunciar, esses

sujeitos acabam deixando o ensino dos conteúdos à margem. A educação

em si fica em segundo plano, dando espaço às discussões dos problemas

sociais. Nessa perspectiva, Libâneo afirma:

Não tem uma proposta explícita de Didática, e muitos dos

seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia

ao caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo,

até recusam admitir o papel dessa disciplina na formação de

professores. No entanto, há uma didática implícita na

orientação do trabalho escolar, pois, de alguma forma, o

professor se põe diante de uma classe com a tarefa de

60


orientar a aprendizagem dos alunos. A aprendizagem é

centrada na discussão de temas sociais e políticos; poder-se-

ia falar de um ensino centrado na realidade social, em que

professores e alunos analisam problemas e realidades do

meio socioeconômico e cultural, da comunidade local, com

seus recursos e realidades (LIBÂNEO, 1991, p. 68).

Dessa forma, ao priorizar a organização de um espaço adequado

para debates, discussões, os professores se colocam como mediadores de

um debate.

Assim, podemos concluir que a Didática adotada pode ser

configurada por técnicas e métodos que possibilitam a interlocução dos

sujeitos envolvidos no processo de denúncia que compõe o contexto

escolar.

Os professores podem ser visualizados como articuladores da

escolha de métodos e técnicas adequadas para criar um ambiente propício

aos debates e denúncias e, ainda, como coordenadores dos debates entre

professores e alunos.

Nessa veia, compreendemos que, no processo de ensino, o

conteúdo fica em segundo plano. E, assim, ao mesmo tempo em que existe a

intenção de denunciar, contraditoriamente, existe o reforço de não fornecer

aos alunos os elementos indispensáveis à superação da realidade

denunciada. Entendemos que isso acontece quando não é privilegiado o

ensino dos conteúdos indispensáveis à formação do aluno. A esse respeito,

Libâneo ainda afirma:

O trabalho escolar não se sustenta, prioritariamente, nos

conteúdos de ensino já sistematizados, mas no processo de

participação ativa nas discussões e nas ações práticas sobre

as questões da realidade social imediata. Nesse processo em

que se realiza a discussão, os relatos de experiência vivida, a

assembléia, a pesquisa participante, o trabalho de grupo,

etc., vão surgindo temas geradores que podem a ser

sistematizado para efeito de consolidação dos

conhecimentos. É uma didática que busca desenvolver o

processo educativo como tarefa que se dá no interior dos

grupos sociais e por isso o professor é o coordenador ou

animador das atividades que se organizam sempre pela ação

conjunta dele e dos alunos (LIBÂNEO, 1991, p. 68).

Assim sendo, entendemos que o professor utiliza no decorrer das

aulas técnicas de ensino como: seminários, trabalhos em grupo, júri

simulado. O professor se coloca como animador do processo de debates e,

ainda, como aquele que suscita discussões colocando em evidência as

contradições vivenciadas na realidade social do contexto em que a escola se

encontra inserida. Quanto ao aluno, assume uma postura de denúncia de

indignação em relação aos problemas sociais, ocupa-se muitas vezes de

levantar documentários, reportagens, artigos, para serem divulgadas em

61


forma de seminários em sala de aula.

Ressaltamos que as atividades dos alunos são compostas de

organização e apresentação de encenações teatrais, paródias, poemas,

filmes, ou seja, artifícios que possibilitam a apresentação de mensagens que

suscitam a reflexão dos alunos e professores a respeito das temáticas que

dizem respeito aos conteúdos das ementas das disciplinas e que

representam os problemas sociais.

Por meio desta Didática, os professores, em um clima de denúncia,

caem na armadilha de contribuir com a distorção do seu papel de quem

ensina, quem orienta, quem instrui, para assumir a condição de quem

anima, assiste e, consequentemente, de quem assume o papel de diversos

profissionais que se relacionam com trabalhos de assistência social e de

saúde.

2.4.5 A Didática norteada pela Tendência Pedagógica Histórico-crítica

Pensar a Didática vista à luz da perspectiva da dialética histórico-

crítica requer do professor a incumbência de problematizar as contradições

políticas, econômicas e ideológicas encontradas na realidade social

concreta, a fim de compreender os fatores implícitos e explícitos das

vivências dos sujeitos inseridos no contexto da sala de aula.

Dessa maneira, tornará possível compreender a dinâmica da

supraestrutura, a fim de captar as origens dos problemas estudados e tornar

possível interferir na direção da mesma realidade social.

Para Veiga, esta proposta de Didática encontra-se vinculada à

necessidade da vivência de uma Didática

(...) que proponha mudanças no modo de pensar e agir do

professor e que este tenha presente a necessidade de

democratizar o ensino. Este é concebido como um processo

sistemático e intencional de transmissão e elaboração de

conteúdos culturais e científicos. É evidente que a Didática,

por si, não é condição suficiente para a formação do

professor crítico. Não resta dúvida de que a tomada de

consciência e o desvelamento das contradições que

permeiam a dinâmica da sala de aula são pontos de partida

para a construção de uma Didática crítica, contextualizada e

socialmente comprometida com a formação do professor

(VEIGA, 1995, p. 40).

Nessa direção, professores, supervisores e alunos, enfim, os sujeitos

inseridos no processo pedagógicos planejam ações engajadas, a respeito dos

problemas sociais diretamente relacionados com o conteúdo a ser ensinado.

E, assim, realizam momentos de análises buscando encontrar as

origens do problema evidenciado, de forma a trabalhar, tendo com

perspectiva, a transformação da realidade social, objetivando uma

62


permanente mudança qualitativa da sociedade.

Nessa medida, a Didática do professor requer a elaboração

constante de métodos necessários à vivência do ensino-aprendizagem por

professores e alunos, de forma coerente com a busca de superação das

condições contraditórias concretas existentes na realidade da sala de aula,

espaço entendido como resultado de todo um complexo de tramas políticas

vivenciadas no decorrer da história a serviço de determinados interesses.

Nessa lógica, podemos citar Wachowicz, a fim de auxiliarmos a

compreender que:

A Didática, ao ser posta pelo método dialético, vai tratar do

ensino enquanto apropriação do saber, enquanto ação-

trabalho que se passa em uma realidade específica que é, na

maioria de suas expressões, a sala de aula (WACHOWICZ,

1995, p. 41-42).

Precisamos, para vivenciar uma didática fundamentada na

concepção histórico-crítica, de que professores e alunos deverão ter claro

que precisam apropriar-se da prática social da realidade vivenciada, a fim de

elencar “conteúdos como instrumentos culturais para a apropriação do

saber”.

Nessa direção, professores e alunos, por meio do pensamento,

tomam posse dos problemas vivenciados na realidade social na qual se

encontram inseridos.

Assim sendo, abstraindo tal realidade, realizam uma profunda

reflexão a respeito dela, com um olhar alicerçado no senso crítico e

constante acomodação entre a avaliação teórica e a prática que lhe

corresponde. Segundo Silveira Rodrigues:

A Didática elaborada por esse prisma é entendida como um

espaço de reflexões múltiplas por contradição e sobre as

contradições não de simplesmente matérias estudadas

teoricamente, como conteúdos curriculares. Trata-se de

pensar acerca da realidade vivenciada por professores e

alunos, no desenrolar do processo ensino-aprendizagem, a

fim de compreender o seu “movimento” com a finalidade de

interferir no curso do mesmo, em um sentido qualitativo,

superando desta forma valores, saberes e viveres

estabelecidos socialmente (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p.

141).

63


64


COMÉNIO, J. A. Didática Magna. Lisboa: Fundação Caouste Gulbenkian

1957.

ALVAREZ LEITE, L. H. Pedagogia de projetos, intervenção no presente.

Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, 1996.



HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática,

2003. 327p.

ROMANELLI, O. O. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes,

1994

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1986. 64p.

______. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 6ª ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2006.



doutorado – Campinas: UNICAMP, 2006,



TRIVINOS, N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. A Pesquisa

Qualitativa em Educação. São Paulo: Editora Atlas, 1995.

ARCE. A. A pedagogia na “era das revoluções” uma análise do

pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas: Autores associados, 2002.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didática: o ensino e suas relações. 5

ed. Campinas, SP: Papirus, 2000. 183p.

_________________________ A Prática pedagógica do professor de

Didática. Campina: Papirus 1989.


Papirus,1995.

REFERÊNCIAS

PedagogiaCaderno Didático - 3º Período3UNIDADE 3

DIFERENTES FORMAS DE TRABALHO PEDAGÓGICO NA

CONTEMPORANEIDADE: PROJETOS DE TRABALHO

INTRODUÇÃO

Caro(a) acadêmico(a), estamos iniciando a terceira unidade desse

caderno e, para tal, precisamos lembrar-lhe que nesta unidade oferecemos

ao futuro professor oportunidade de questionar sobre o modelo de ensino-

aprendizagem que está sendo vivenciado no espaço escolar.

Dessa forma, convidamo-lo(a) a enveredar neste debate sobre a

importância do trabalho com projetos como possibilidade de avanço no

trabalho pedagógico na sala de aula. Assim afirmamos porque consideramos

que muitas são as tentativas da escola em encontrar novas formas de trabalho

para amenizar as dificuldades de aprendizagem dos alunos enfrentadas

pelos professores no cotidiano escolar, na maioria das vezes, tentativas

frustrantes. Gasparim (2007, p. 2) acredita que “pode ser que a escola, hoje,

não esteja acompanhando as mudanças da sociedade atual e por isto deva

ser questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos desafios”.

Nesse contexto, o nosso estudo tem como objetivos:

� Compreender a cultura da organização escolar, a fim de refletir

acerca da importância do uso adequado do tempo e do espaço na escola no

processo ensino- aprendizagem.

� Problematizar as contradições presentes na realidade da cultura

e organização escolar brasileira, tendo em vista a atual realidade das políticas

educacionais que propõem o modelo predominante de organização escolar

por meio de projetos de trabalho que visam adequar o processo ensino-

aprendizagem ao tempo e espaço escolar.

� Refletir acerca dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs –,

para entender a importância dos conteúdos sociais para o trabalho

pedagógico desenvolvido na escola, objetivando problematizar os interesses

implícitos nas políticas que produziram e implantaram os mesmos.

� Desvelar a dinâmica proposta para a vivência dos projetos no

trabalho com os temas transversais, de forma a refletir acerca das

implicações políticas presentes na ideia de valorização da pluralidade

cultural brasileira para a cidadania como participação social e política.

� Compreender os fundamentos pedagógicos que sustentam o

trabalho com projeto, bem como as intenções implícitas na realidade

histórico-social e política que demandam a vivência do ensino-

aprendizagem por meio de trabalhos com projetos.

� Pensar a concepção de ensino-aprendizagem que está presente

nos projetos de trabalhos, a fim de escolher conscientemente os

procedimentos e os recursos didáticos adequados para a prática pedagógica.

65

Para tanto, o estudo proposto nesta unidade encontra–se

organizado da seguinte forma:

3 Di fe rentes Formas de Traba lho Pedagóg ico na

Contemporaneidade: Projetos de Trabalho

3.1 Trabalho Pedagógico, Organização Escolar, Pluralidade Cultural

e Conteúdos Culturais: Uma Ideologia Política ou Proposta de

Emancipação?

3.2 Projetos de Trabalho: Fundamentos e Características

Apresentadas as questões introdutórias, vamos iniciar o estudo da

Unidade III deste caderno.

DIFERENTES FORMAS DE TRABALHO PEDAGÓGICO NA

CONTEMPORANEIDADE: PROJETOS DE TRABALHO

Após apresentarmos os objetivos das nossas conversas nesta

unidade e antes de iniciarmos a reflexão a respeito do eixo teórico que

discutiremos aqui, ressaltamos que, para discutirmos o assunto aqui

proposto, requer considerar que, na atual realidade social, o mundo em que

vivemos se encontra organizado por políticas que determinam um retorno

imediato no que se refere às reações das diversas ações, sejam sutis, sejam

explícitas.

Dessa forma, podemos pontuar que o cenário em que se situa a

escola pública contemporânea determina a essa instituição o dever da

transmissão dos conhecimentos historicamente acumulados, relegando ao

conhecimento a condição de ser consumido, o que faz dele um

investimento, de forma coerente com a sociedade globalizada, a qual

pressupõe a grande relevância do consumo.

No atual contexto social denominado pós-modernidade, à escola é

atribuída a função de “vender” o ensino, considerado um produto

consumido de acordo com a ordem determinada pelos interesses

capitalistas. Precisamos, então, ficar atentos e levar em conta que é

responsabilidade da escola trabalhar e se organizar para que possa formar

pessoas capazes de atuar no mundo com atitudes responsáveis, conscientes,

considerando que, segundo Jacomeli (2007, p. 33), “a ideologia liberal

buscou se articular, se arejar frente às novas demandas da sociedade

capitalista, a escola foi chamada para incutir valores sociais desejáveis para o

momento histórico”, e, consequentemente, promove a desigualdade entre

as classes, excluindo as economicamente menos favorecidas.

Todavia, precisamos levar em conta que a escola necessita se

organizar, de maneira a se posicionar na tentativa de se dignificar, não se

recusando, por meio de denúncias vazias, dos fundamentos que justificam a

produção capitalista. Pois, nesse contexto, por meio da influência da

globalização, veículos como a escola são utilizados para formar valores

66


sociais, formas e normas das mais diversas culturas, a serviço da lógica do

mercado, fazendo com que o modelo neoliberal seja aceito e apreendido

como natural por meio da cultura expressa na pós-modernidade, como

afirma Jacomeli:

A pós-modernidade é entendida como um paradigma que

reflete os anseios de todos na sociedade globalizada. Pós-

modernidade e globalização, dessa forma, são faces de uma

mesma moeda representativa da sociedade capitalista. A

necessidade de uma nova forma de entender o

conhecimento produzido pelas ciências e, principalmente, a

necessidade de reformulação dos currículos é apontada

como justificativa para o empreendimento das reformas

educacionais que vêm ocorrendo por todo o planeta. Sob o

discurso de que vivemos um período de pós-modernidade,

estão muitas das justificativas para, por exemplo, reformar o

currículo e o conhecimento veiculado por ele, sem,

entretanto, uma análise mais profunda e substantiva que

ampare tais mudanças (JACOMELI, 2007, p. 52).

Alertamos, nessa direção, que discutir estas questões, ao pensar a

organização da escola, é necessário considerarmos que a escola não é neutra

e se encontra inserida em uma sociedade que a produz a serviço do

entendimento de uma ideologia, que, nesse momento, consiste na ideologia

neoliberal que legitima a globalização do capitalismo e legitima a

democracia, condenando e negando qualquer outra visão de mundo, com o

objetivo de justificar a invasão até mesmo de países, como, por exemplo,

Estados Unidos versus Iraque.

Organizar a escola de forma consciente implica também saber que

o neoliberalismo determina as relações sociais atuais ao determinar,

também, as políticas educacionais por intermédio de organizações

financeiras defensoras dos interesses das empresas transnacionais, de forma

que o Estado pobre se torna dependente das políticas e dos financiamentos

com intervenção dos organismos internacionais na organização da

educação, conforme afirma Sanfelice (2001),

(...) o financiamento internacional da educação e a

intervenção das agências mundiais na estruturação dos

sistemas de ensino, na lógica de mercado a educação torna-

se um produto a ser consumido por quem demonstrar

vontade e competência para adquiri-la, em especial a

educação ministrada nos níveis médio e superior. As teses

neoliberais têm sido pródigas em propor argumentos

favoráveis à privatização da educação, como formadora das

elites ou para dar a cada um o que sua função exige, e que

não pode ser obtido por meio de uma educação pública

comum (SANFELICE, 2001, p. 10).

67


Compreendemos que o discurso de melhorar a qualidade do

ensino na escola, que, no mencionado contexto, significa a formação de

mão-de-obra para atender à demanda da estrutura de produção capitalista,

por meio da justificativa de que a sociedade requer um novo perfil de

trabalhador, coerente com as transformações decorrentes da globalização,

requer a mudança do perfil da educação.

Mudar o perfil da educação para atender à demanda da sociedade

pós-moderna requer considerar que o conhecimento, antes especializado

para atender às necessidades da divisão do trabalho das linhas de produção,

agora precisa ser globalizado, de forma a promover o ensino no contexto de

uma escola que propõe a descentralização de sua organização, fato que

resulta na regionalização dos currículos desarticulados do currículo

nacional, com consequente fragmentação do saber e desarticulação dos

professores que deixam de questionar o seu papel frente à sociedade.

Alertamos os sujeitos da educação, comprometidos com a

formação do futuro professor, para o fato de que, no alcance das intenções

das políticas internacionais que centralizam o controle da exploração dos

países economicamente menos favorecidos, são utilizados mecanismos

presentes no interior das escolas com o objetivo de padronizar o perfil dos

sujeitos a ser formados. Tal fato pode ser percebido na realidade escolar

brasileira ao buscarmos entender os fundamentos que alicerçam a proposta

educacional encontrada nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs –, o

qual discutiremos a seguir.

Diante das críticas abordadas, levantamos alguns questionamentos,

a fim de provocar a prática do pensar: Que escola queremos? Que tipo de

cidadão queremos formar? A que sociedade estamos servindo?

3.1 TRABALHO PEDAGÓGICO, ORGANIZAÇÃO ESCOLAR,

PLURALIDADE CULTURAL E CONTEÚDOS CULTURAIS: UMA

IDEOLOGIA POLÍTICA OU PROPOSTA DE EMANCIPAÇÃO

Caríssimos (as), as questões políticas levantadas por meio das

reflexões que realizamos na introdução dessa unidade foram com o

propósito de contextualizarmos a atual realidade sócio-política na qual a

escola se encontra inserida, com o intuito de iniciarmos um diálogo que diz

respeito aos elementos presentes nos PCNs, ou seja, o trabalho pedagógico,

a organização escolar, a pluralidade cultural e os conteúdos culturais.

Ressaltamos que, desde a Grécia, conforme aborda a Unidade I

deste caderno, até a atual realidade brasileira, a cultura escolar é produzida

pelas políticas educacionais que implantam e legitimam um modelo de

escola, de forma a tendenciar o ensino a ser desenvolvido. Políticas que,

mesmo com o discurso de realizar uma educação crítico-reflexiva,

promovem nos alunos uma postura passiva, submetendo-os às imposições

68


do sistema que, no contexto da sala de aula, são veiculadas por intermédio

dos professores, que, também, se encontram na condição de reféns de um

processo de formação restrito e que, na maioria das vezes, assumem uma

postura ingênua e, consequentemente, adotam formas de ensino para

transmitir os conteúdos meramente instrumentais e, consequentemente,

alienados de sua realidade, por meio de situações de ensino-aprendizagem

que podem ser consideradas como artificiais.

Diante da problemática ora abordada, ponderamos que se faz

necessário rever a organização do espaço escolar com seus tempos, rituais,

rotinas e processos para além dos modelos cristalizados no decorrer da

história da educação na humanidade e, consequentemente, na história da

educação brasileira, por meio das tendências pedagógicas adotadas para

nortear a didática dos professores. Tendências cujas origens se encontram

em pensamentos de cunho essencialista que, ao serem vivenciados, não

permitem a formação de pessoas emancipadas, capazes de produzir,

conforme afirma Gramisc em citação que lhe apresentamos no contexto da

Unidade II desse caderno.

Alertamos que é necessário pensarmos a escola para além da

efetivação de documentos referentes a propostas democráticas que não

saem do papel; uma escola capaz de formar sujeitos preocupados com a

realidade em que vivem. Consideramos, dessa maneira, que, dependendo

da postura que o professor aprender a assumir, o trabalho com projetos

poderá possibilitar pensar no uso adequado do tempo e do espaço da escola

coerente com os tempos atuais.

Na sequência dessa reflexão, é importante salientar que pensar o

tempo escolar significa, em geral, pensar que ele é organizado de forma

fragmentada: séries, bimestres ou trimestres, e que o espaço, também, é

fragmentado, tendo cada turma uma função em sua sala, em cada espaço.

Ressaltamos que é necessária a construção de políticas que

promovam a superação de tal quadro, criando condições adequadas para o

envolvimento significativo dos alunos em um projeto coletivo que organize o

espaço escolar, recrie o tempo transformando-o, de forma a abrir os portões

da escola para a participação da comunidade. Assim, será possível intervir na

tradição individualista do trabalho docente, que compreendemos ser

estrategicamente produzida de modo a responsabilizar o professor pela

educação de uma determinada turma, como se ele, de forma isolada, fosse

capaz de driblar a estrutura social e política produzida para servir aos

interesses das classes economicamente mais favorecidas.

Alertamos que, dessa maneira, as políticas educacionais deveriam

promover a formação do professor com competência para se assumir como

intelectual que articula como classe para defender seus interesses. E, assim,

este sujeito deve organizar os projetos de forma coletiva e passar a trabalhar

em grupo. A cooperação e a interação substituirão o isolamento e a

competição tão acentuados na escola tradicional.

69


Entendemos a organização dos conteúdos em torno de projetos

como forma de desenvolver atividades escolares, conforme proposto nos

PCNs:

Favorece a compreensão da multiplicidade de aspectos que

compõem a realidade, uma vez que permite a articulação de

contribuições de diversos campos de conhecimento. Esse

tipo de organização permite que se dê relevância às questões

dos Temas Transversais, pois os projetos podem se

desenvolver em torno deles se forem direcionados para

metas objetivas (BRASIL, 1997, p. 61).

Porém, precisamos ficar atentos que essa proposta defendida nos

PCNs é contraditória, ao considerarmos que as condições estruturais

disponibilizadas pela escola não são adequadas ao modelo de organização

escolar recomendado por eles, por exemplo, a formação e capacitação

direcionada para os professores sem a fundamentação teórica necessária

para a compreensão das políticas educacionais. Consequentemente,

apresentam conteúdos meramente instrumentais com intuito de ditar o que

fazer, como também o deslocamento de conteúdos clássicos indispensáveis

para a formação de valores éticos e morais, organizados em forma de temas

transversais, tirando do professor a atribuição de ensinar o que lhe compete

e que, por sinal, justifica a sua existência como profissional da educação.

Nessa direção, gostaríamos de que você refletisse acerca do nosso

entendimento a respeito do documento dos Parâmetros Curriculares

Nacionais – PCNs – ao determinar que, se a escola pretende tratar dos temas

transversais, deve definir quais conhecimentos devem ser ministrados.

Portanto, ela deve tratar de questões que dizem respeito à vida dos alunos e

com as quais eles se confrontam no dia a dia. Esses parâmetros defendem

uma reorganização do discurso neoliberal em educação que, segundo

Jacomeli:

DICAS

Leia a coleção completa dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs.Acesse: www.zinder.com.br/legislacao/pcn-fund.htm

Figura 15: Coleção Parâmetros Curriculares NacionaisFonte: Arquivo pessoal Rose Mary Ribeiro, 2009

70


Essa reorganização é o suporte de propostas como de um

novo currículo para o ensino fundamental, fortemente

impregnado dos conhecimentos valorativos, os temas

transversais. O discurso oficial da ideologia da sociedade

também está em sintonia com as políticas mundiais adotadas

em âmbitos sociais, econômicos e culturais, do presente

histórico do capitalismo, em que na área educacional

enfatiza que o papel da escola deve ser o de formar o

cidadão para atuar em uma sociedade democrática

(JACOMELI, 2007, p. 201).

Diante desta citação, precisamos ponderar que, afinal, qual seria o

sentido de democracia no âmbito dessas políticas? Seria de fato possível o

homem ser democrático em uma sociedade configurada na lógica capitalista

conforme apresentada na atualidade? Levar em conta esse questionamento

necessitou de que a ideia de democracia, na lógica estudada, se referisse a

pressupostos individualistas, de cunho neoliberal que propaga a concepção

de que, para se ter sucesso na sociedade, é necessário o esforço individual,

desconsiderando o fato de que resultado individual é o resultado das

relações que envolvem as tramas políticas pensadas e viabilizadas em uma

estrutura macro.

Você precisa ter claro que, para a viabilização da proposta escolar

neoliberal abordada nesse estudo, que compreendemos ser veiculada,

também, por meio dos PCNs, pode-se perceber uma complexidade o fato

de esses temas não se constituem em novas áreas de conhecimento, mas em

um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas

áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os objetos,

os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no

decorrer de toda escolaridade obrigatória. A

transversalidade pressupõe um tratamento integrado das

áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais

escolares com as questões envolvidas nos temas, a fim de

que haja uma coerência entre os valores experimentados na

vivência que a escola propicia aos alunos e o contato

intelectual com tais valores. As aprendizagens relativas a

esses temas se explicitam na organização dos conteúdos das

áreas, mas a discussão da conceitualização e da forma de

tratamento que devem receber no todo da ação educativa

escolar está especificada em textos de fundamentação por

tema (BRASIL, 1997, p. 64).

Jacomeli (2007) chama atenção para o fato de que nos PCNs fica

evidente o discurso voltado para a ideia de que, com as diferentes áreas e

com os temas transversais, é preciso pensar nos objetivos gerais do ensino

fundamental definidas nos PCNs como forma de colaborar para o pleno

desenvolvimento das capacidades do aluno ao longo da escolaridade, que

são:

71


Compreender a cidadania como participação social e

política, assim como exercício de direito e deveres políticos,

civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de

solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,

respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva

nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como

forma de medir conflitos e de tomar decisões coletivas;

desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o

sentimento de confiança em suas capacidades afetivas,

física, cognitivas, éticas, estética, de inter-relação pessoal e

de inserção social, para agir como perseverança na busca de

conhecimento e no exercício da cidadania; conhecer e

cuidar de seu próprio corpo, valorizando e adotando hábitos

saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de

vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde

coletiva; questionar a realidade formulando-se problemas e

tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento

lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise

crítica, selecionando procedimentos e verificando sua

adequação (BRASIL, 1997, p. 107-108).

Você deve observar que os objetivos gerais do ensino fundamental

definidos nos PCNs vislumbram a formação das capacidades do aluno ao

longo da escolaridade, a fim de colaborarem para o pleno desenvolvimento

dele. Alertamos, assim, que, de acordo com as políticas que produzem e

implantam tais objetivos para a escolaridade dos alunos no Brasil, colocar o

desenvolvimento do indivíduo, ”o aluno”, como atividade central da

educação escolar, não é uma preocupação com o bem-estar do aluno, mas

sim demonstra uma preocupação em adequá-lo ao perfil demandado pelas

políticas internacionais, com o intuito de atender aos interesses do

desenvolvimento tecnológico necessário aos interesses do capital.

Você pode ainda considerar que os objetivos evidenciados

anteriormente apresentam um sentido de auto-valorização, cuidado de si.

Linguagem que podemos considerar expressiva no que se refere ao

desenvolvimento do amor próprio, do zelo pelo corpo, pela autoconfiança

no que se refere às capacidades afetivas, físicas, cognitivas, éticas, estéticas,

de inter-relação pessoal e de inserção social, bem como capacidade de

tomar decisões e resolver conflitos. Mais uma vez, alertamos a fim de que

não construa uma visão ingênua achando que nesses objetivos existe uma

demonstração de solidariedade com as pessoas, pois, por trás dessa

demonstração de cuidado com o ser humano, encontra-se implícita uma

preocupação com o modelo de funcionário de uma empresa que não

comporta mais apenas aquele profissional treinado eficiente e eficaz no

sentido técnico.

72


Alertamos que precisamos considerar o modelo de funcionário

padrão japonês que acredita em seu potencial, tem iniciativa, é criativo,

resolve conflitos, mas que, ao mesmo tempo, tem sentimento de

pertencimento a empresa: “Eu sou a empresa”. Portanto, o sucesso da

empresa é meu sucesso, desconsiderando que o lucro da empresa é apenas

de um pequeno grupo privado. Ressaltamos que tal ideia, também, não é

nova. Como nos referimos na primeira unidade ao pensamento de Platão,

expresso na obra As Leis, quando afirma que o Homem não é livre; “Ele”

pertence ao Estado. Portanto, o Estado necessita educá-lo. Afirma, ainda,

que a educação se inicia pela educação no espaço privado, pois quem

aprende a cuidar do espaço privado cuida do público representado pelo

Estado.

Tal entendimento, ainda hoje, pode ser percebido como

cristalizado. Porém, após o liberalismo incentivar o descompromisso com o

público, a favor da valorização do espaço privado, por meio da difusão da

ideia de disputa, da competitividade, valoriza o indivíduo, incentiva a

privatização e faz com que a pessoa se sinta capaz, com a intenção de que

ela acredite que não pertence ao Estado, como afirmava Platão, mas que

pertence à empresa onde trabalha. Sendo assim, deve cuidar de sua

educação para que possa ser um cidadão que garanta não só sua

participação social e política, civil e social assim como o exercício de direitos

e deveres políticos, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade,

cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o

mesmo respeito. Tudo isso em um contexto em que ele, por meio de seu

próprio jeito de ser, se escraviza. Não mais para o Estado, mas sim para as

empresas que são sustentadas pelas políticas internacionais.

Na sequência, ressaltamos, também, que os PCNs apresentam

objetivos que se referem a características sociais, materiais e culturais do

Brasil para que possa construir uma identidade nacional e pessoal e o

sentimento de pertinência do País, de forma a valorizar a pluralidade do

patrimônio sócio-cultural não só brasileiro, como também de outros povos e

nações, de forma a se posicionar contra todo tipo de discriminação de

ordem cultural, classe social, crenças, sexual, etnia, etc.

Gostaríamos de alertar com relação aos objetivos de desenvolver o

sentimento de pertinência do País, por meio da valorização da cultura não só

do Brasil, como também de outras nações, procurando combater

discriminações referentes a fatores como classe social, crenças, sexual, etnia,

etc., pois esses objetivos camuflam a intenção de globalizar a cultura dos

países dominantes em torno dos países compreendidos como periféricos.

Lembramos que tal intenção é veiculada pela educação e, também, por

intermédio dos meios de comunicação de massa, como, por exemplo, as

telenovelas, cujas temáticas e cenários difundem valores culturais dos

grandes centros desse país e dos diversos países que são difundidos entre os

brasileiros.

73


DICAS

Para você lembrar a visão de mundo fundamentado no

Positivismo, consulte o caderno didático de Pesquisa em

Educação.

Mais uma vez, em nome do respeito às diferenças, é produzida uma

violência cultural a serviço dos órgãos de financiamento das políticas

internacionais, a fim de provocar a globalização do consumo. Situação

ingrata com as pessoas que não possuem os bens materiais necessários para

vivenciar o consumo tanto dos bens culturais como dos bens materiais de

forma organizada.

Os PCNs evidenciam objetivos que se referem à necessidade de a

escola trabalhar com o aluno para ele ser capaz de

perceber-se integrante, dependente e agente transformador

do ambiente, identificando seus elementos e as interações

entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio

ambiente; utilizar diferentes linguagens – verbal,

matemática, gráfica, plástica, corporal – como meio para

produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e

usufruir das produções culturais, em contextos públicos e

privados, atendendo a diferentes intenções e situações de

comunicação; saber utilizar diferentes fontes de informação

e recursos tecnológicos para adquirir e construir

conhecimentos (BRASIL, 1997, p. 107-108).

Após analisar esses objetivos, Jacomeli (2007) faz uma alerta com

relação à impressão deixada por eles de que a existência das classes sociais,

com as diferenciações fundadas em questões econômicas, é algo natural,

que não deve ser motivo de surpresa, o que reconhecemos ser um discurso

interessado em desenvolver um sentimento de conformismo, de aceitação

nas pessoas. Sabemos que as diferenciações fundadas em questões

econômicas não é algo natural, porque essas contradições não nascem no

homem, elas são produzidas pelos homens para sustentar seus interesses. Se

concordarmos com tal colocação, estaremos com uma visão de mundo

positivista fundamentada no princípio da identidade determinada por

Platão, conforme discutimos na Unidade I.

Compreendemos que a preocupação em defender o respeito às

diferenças individuais, entendidas como determinadas naturalmente,

possibilita, como afirma Jacomeli (2007), o estímulo da escola e do aluno,

em relação à discriminação, ao estranhamento pelo diferente, o que deveria

ser ao contrário. Defendemos que deveria provocar entre os alunos o

entendimento da “pluralidade” (grifo da autora) e da diversidade como

questões importantes. Essa nossa denúncia torna-se evidente quando

percebemos que o discurso dos PCNs afirma que as diferenças se resumem

em diferenças culturais. Ao não mencionar as diferenças econômicas tão

evidentes nas escolas públicas deste país, limita o olhar das pessoas e,

consequentemente, a consciência crítica.

Você precisa entender aqui que, no contexto evidenciado no

parágrafo anterior, os PCNs trazem em si uma ideia de que existe um

parâmetro natural a ser seguido. Segundo Dalarosa (2001):

74


Passa-se a falar em ‘parâmetros curriculares nacionais’,

como se essa noção tivesse uma existência independente do

texto que o instituiu como novo objeto. Da mesma forma,

quem passa diretamente à analise dos textos específicos das

áreas disciplinares é por que se torna ‘compelido’ a pela

‘autoridade’ estabelecida pelo texto a não fazer certas

questões prévias que poderiam colocar em dúvida as bases e

os princípios sobre os quais estão assentados os PCNs. Isso

nos faz concordar que colocar a ênfase no estabelecimento

de um currículo nacional significa desviar a atenção

precisamente dos fatores que estão no início da cadeia

casual que leva aos baixos desempenhos (DALAROSA,

2001, p. 207).

Esclarecemos que, de acordo com a análise da autora, com a qual

concordamos, está subentendida no documento a ideia de que os fracassos

e os êxitos que o aluno traz para a escola são fatores que interferem e

determinam o seu grau de motivação para a aprendizagem. Portanto, é

urgente considerarmos aqui que, colocando o professor como refém, a

proposta dos PCNs atribui a esse sujeito a tarefa de estimular e apresentar

conteúdos e tarefas educativas para que o educando interesse e entenda o

porquê está aprendendo determinado assunto ou conteúdo. Dessa forma,

difundem entre os docentes a ideia de os PCNs, principalmente os temas

transversais, nortearem o trabalho do professor.

Você precisa saber que BRASIL (1997, p.19) destacam, entre os

temas transversais, a pluralidade cultural por ser o tema que faz

considerações sobre os conhecimentos e a valorização das características

étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território

nacional, as desigualdades socioeconômicas e a crítica às relações

discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira,

oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país

complexo, multifacetado e, algumas vezes, paradoxal. Portanto, confirmam

que foram organizados na perspectiva da tendência escolanovista, como

discutimos na Unidade II.

Assim, por meio dos PCNs, é atribuído à escola o dever de organizar

trabalhos com projetos a respeito de temas que proporcionem estudar os

costumes e tradições presentes na vida cotidiana dos alunos. Defende-se a

idéia de ser o estudo do tema pluralidade cultural a oportunidade de tratar

de questões relacionadas ao país, de forma a permitir o contato dos alunos

com o conhecimento acumulado pela humanidade ao longo dos séculos.

Dessa maneira, você não pode se esquecer de que, conforme esse

documento, cabe à escola criar possibilidades para que o aluno participe, de

forma crítica, da reelaboração pessoal dessa cultura acumulada, como, por

exemplo, as comemorações das festas juninas, manifestações folclóricas.

Você deve considerar nesse contexto que, na perspectiva do

trabalho com projetos, a aquisição da cultura acumulada socialmente não se

dá a partir de um movimento de substituição ou justaposição, como

75


acontece numa perspectiva compartimentada. O projeto é sempre um

processo de reconstrução, no qual a função do professor consiste em

possibilitar a criação de um campo de compreensão comum na sala de aula

e em apresentar instrumentos para ampliar esse espaço de conhecimento

partilhado.

Traz como um de seus elementos centrais a incorporação da

pluralidade de conhecimentos presentes na dinâmica social, transformando

a escola em espaços de vivências culturais reais e significativas. O desafio da

pluralidade cultural é respeitar os diferentes grupos e culturas que formam a

etnia do povo brasileiro e mundial, incentivando o convívio dos diversos

grupos, e fazer dessa convivência um fator de enriquecimento cultural.

Assim, devemos buscar compreender as questões mais importantes que o

século XXI suscita e sobre as quais cada um de nós pode e deve refletir.

A escola deve propor um trabalho pedagógico coletivo, em que os

professores e seus alunos devam respeitar as diferenças, enriquecer-se com

elas e, ao mesmo tempo, valorizar a própria identidade cultural e regional.

Assim, formaremos homens capazes de lutar por um mundo em que o

respeito às diferenças seja a base de uma visão de mundo cada vez mais rica

para todos nós.

Enfim, após dialogarmos a cerca dos fundamentos, objetivos e

políticas que dão origem aos PCNs, com intuito de orientar as escolas na

organização de uma proposta curricular voltada para a cidadania,

preocupamos necessariamente com as diversidades existentes na

sociedade, uma das bases concretas em que se praticam os preceitos éticos.

Alertamos que, nessa direção, é a ética que norteia e exige de todos,

da escola e de educadores em particular propostas e iniciativas que visem à

Figura 16: Apresentação Festas Junina, alunos do 4º ano do Ensino Fundamental em uma escola de Montes Claros - MGFonte: Arquivo pessoal Jeane Faria Franco, Junho/2009

76


superação do preconceito e da discriminação. A contribuição da escola na

construção da democracia é a de promover os princípios éticos de

liberdade, dignidade, respeito mútuo, justiça, equidade, solidariedade e

diálogo no cotidiano; é a de encontrar formas de cumprir o princípio

constitucional de igualdade, o que exige sensibilidade para a questão da

diversidade cultural e ações decididas em relação aos problemas gerados

pela injustiça social.

Diante do exposto, não podemos deixar de ressaltar, mais uma vez,

que todas as culturas humanas criaram modos de viver coletivamente, de

organizar sua vida política, de se relacionar com o meio ambiente, de

trabalhar, distribuir e trocar as riquezas que produzem. Mais ainda, todos os

povos desenvolveram linguagens, manifestações artísticas e religiosas,

mitologias, valores morais, vestuários e moradias. Assim, a pluralidade

cultural indica, antes de tudo, um acúmulo de experiências humanas,

patrimônio de todos nós, pois ele pode enriquecer nossa vida e nos ensinar

diferentes maneiras de existirmos socialmente e criarmos o futuro.

Agora, para iniciarmos uma conversa a respeito dos projetos de

trabalho, teceremos algumas considerações sobre a discussão acerca dos

fundamentos e objetivos dos PCNs. Diante de todas as colocações que

realizamos nesta unidade, você deve estar se perguntando: Afinal, os PCNs

são bons ou ruins? Se forem ruins, o que fazer então? O que trabalhar nas

salas de aula? Como ensinar? Considerando as indagações que nos

incomodam, Dalarosa afirma:

Freqüentemente, ouve-se entre os educadores o

questionamento sobre os PCNs: se eles são bons, se podem

trazer algum benefício para a educação brasileira.

Entendemos que a questão não pode ser vista como algo em

si mesmo, ou seja, o problema não é saber se as idéias aí

contidas são ou não são boas, e sim procurar compreender o

porquê de sua existência. Além disso, é preciso superar a

ingenuidade de pensar que há um ideal comum de

educação e do papel social da escola. Há, sim, diferentes

concepções de sociedade e diferentes concepções de

educação. Daí os PCNs serem bons e ruins ao mesmo

tempo. São, por um lado, bons para o modelo de sociedade

que deles necessita e que os elaborou. São, por outro lado,

ruins para quem concebe a sociedade e a educação de outra

forma. É questão é entender qual concepção de sociedade

defendemos? (DALAROSA, 2001, p. 207-208).

Diante da visão que apresentamos, é indispensável dizer-lhe que,

de acordo com a nossa concepção, os PCNs, por mais que não pareçam, têm

seus fundamentos em ideais positivistas, tecnicistas, conforme a lógica

política das tendências educacionais que apresentamos na Unidade II.

Portanto, diante de tais fundamentos, consideramos que a ação a

respeito deles, sem o entendimento acerca das questões que apresentamos

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

Subjetivismo: tendência filosófica que consiste em

reduzir todo juízo de valor ou realidade, atos ou estados de consciência individuais (aliás,

este termo é usado quase sempre com um teor

pejorativo). Tendência a reduzir toda existência à existência do

sujeito. Reduzir toda existência à existência do pensamento,

em geral, excluindo as “coisas”. Fonte: LALANDE, André.

Vocabulário Técnico de Filosofia. São Paulo: Martins

Fontes, 2006

77


no corpo desta unidade até então, provoca uma formação despolitizadora

subjetivista. Enfim, características de uma educação com caráter alienante

por deslocar a educação da realidade, por meio do entendimento de que os

problemas educacionais não são problemas sociais, ou seja, resultado de

uma organização da sociedade em que a escola se encontra inserida.

Encerramos essas reflexões a respeito dos PCNs lembrando-lhe,

mais uma vez, que a forma de ensinar não é neutra, ou seja, a didática não é

neutra; ela traz consigo um enfoque implícito. Portanto, dependendo da

postura que você aprende no decorrer da sua formação de professor, o

conteúdo que você irá trabalhar terá um ou outro sentido.

Dessa forma, recomendamos que fique atento! Ao trabalhar com os

PCNs, procure contextualizar historicamente os conteúdos de forma a

atribuir-lhes uma visão de totalidade, permitindo que os princípios

norteadores deles não sejam o personagem principal de suas aulas, mas sim

as disciplinas ministradas, os conteúdos específicos que consideramos

condição para a formação de uma pessoa emancipada, consciente do seu

lugar no mundo e das possibilidades de alcance de seus atos. Assim, capaz

de tomar decisões coerentes com os interesses políticos de sujeito de sua

vida em um espaço coletivo.

Após discutirmos os PCNs e suas influências no contexto escolar e,

consequentemente, na formação dos alunos, daremos continuidade a essa

discussão lançando o nosso olhar para elementos que dizem respeito aos

projetos de trabalho: Proposta de viabilização do trabalho pedagógico e,

consequentemente, de viabilização dos PCNs.

3.2 PROJETOS DE TRABALHO: FUNDAMENTOS E CARACTERÍSTICA

Agora, convidamo-lo (a) para iniciarmos uma discussão mais

específica a respeito dos projetos de trabalho adotados no âmbito das

escolas brasileiras no contexto atual. Iniciarmos essa reflexão proposta

implica sabermos: O que vem a ser um projeto de trabalho? Qual a relação

de um projeto de trabalho com o trabalho pedagógico? A serviço de que

interesses os projetos de trabalhos tornam-se prática na realidade

educacional brasileira? Existe alguma relação entre as políticas que

implantaram a ideia da interdisciplinaridade com a ideia da utilização dos

projetos de trabalho? Existe a possibilidade de desenvolver projetos de

trabalho de forma a superar os interesses das políticas que organizam o

capital mundial? Enfim, qual deveria ser a postura do professor frente à

necessidade de elaborar e desenvolver suas aulas por meio de projetos de

trabalho de forma que supere as convenções das políticas que sutilmente

desumanizam as pessoas?

Discutir a respeito do trabalho por meio de projetos implica pensar

inicialmente que projetar um trabalho educativo a ser desenvolvido na sala

de aula no âmbito de uma instituição escolar não implica apenas organizar

78


conteúdos, traçar objetivos e escolher métodos de ensino. Significa sim

traçar uma estratégia de ação, com fins determinados em direção à

formação de pessoas a se tornarem um determinado modelo de homem.

Você precisa ter claro que projetar um trabalho pedagógico significa

planejar um roteiro e mecanismos para alcançar uma intenção educativa, se

entendemos que alcançar uma intenção requer traçar ações que serão

vivenciadas e que traçar ações implica determinar uma política a seguir, que

determina, por exemplo, um modelo de relação sujeito-objeto, teoria-

prática, valores, ou seja, uma visão de mundo.

Assim, alertamos que toda visão de mundo defende interesses

políticos, econômicos e ideológicos, que podem ser percebidos no contexto

social em que eles nascem. Dessa forma, é um projeto de trabalho

pedagógico, sendo fundamentado em uma determinada visão de mundo,

que expressa em si um interesse político, econômico e ideológico que o

gerou que o faz necessário.

Consideradas essas reflexões, salientamos que, atualmente,

podemos encontrar dois modelos de projetos de trabalho pedagógico que

são utilizados nas escolas brasileiras com o intuito de nortear a dinâmica do

ensino-aprendizagem. Um deles com base nos fundamentos da concepção

de educação humanista alicerçada na corrente filosófica fenomenológica,

que norteia a tendência pedagógica denominada escolanovista ou

humanista moderna. E o outro fundamentado na concepção de educação

marxista denominada de histórico-crítico-dialética, que norteia a tendência

denominada crítico-social dos conteúdos ou Pedagogia histórico-crítica.

Portanto, o momento dessa discussão será utilizado para

dialogarmos a respeito desses dois modelos de projeto de trabalho. Num

primeiro momento, discutiremos a respeito da concepção de projeto

fundamentada na lógica da corrente filosófica fenomenológica/humanista.

Posteriormente, refletiremos a respeito do modelo de projeto de trabalho

com base em uma perspectiva filosófica histórico-crítico-dialética.

Diante dessa introdução a respeito do trabalho com projetos,

realizaremos essa reflexão abordando-o a partir do enfoque

fenomenológico/humanista moderno. Urge esclarecermos-lhe que o

trabalho com projetos é uma forma de trabalho pedagógico na

contemporaneidade por ser uma alternativa que as políticas educacionais

atuais encontraram para a escola trabalhar de forma eficiente com temas

sobre pluralidade cultural e tratar dos conteúdos culturais dentro da sala de

aula, possibilitando uma nova organização escolar.

Considerando o conceito que ora apresentamos, bem como as

nossas reflexões anteriores, já podemos perceber que a implantação do

trabalho com projetos não ocorreu se preocupando com o sujeito em

formação, mas sim a serviço dos interesses das mesmas políticas que

determinaram a produção dos PCNs, cujo modelo foi copiado da Espanha

como forma de reorganização “democrática”.

79


Preste atenção no nosso entendimento a respeito do pensamento

de Dalarosa (2001): o trabalho com projeto é uma proposta que vem para

atender à relação capital/trabalho, que, no contexto do mundo globalizado,

a partir dos anos 90, muda os diversos campos das relações sociais e, assim,

favorece a produção e circulação de mercadorias, definindo, como já

dissemos anteriormente neste estudo, o novo modelo de trabalhador

disciplinado e especializado, conforme o perfil exigido antes dos anos 1970

e conforme a proposta escolanovista, com qualidades multifuncionais,

criativo, irrequieto, o que é característico de um pesquisador.

Dessa forma, você precisa saber que passa a existir a nova demanda

de mudança das estratégias educacionais a fim de desenvolver o ensino nos

anos 1990. Cenário em que se lança mão dos projetos de trabalho como

estratégia de veiculação do trabalho pedagógico por meio da proposta de

vinculação da escola com a comunidade e o privilégio da formação moral.

Nas palavras de Dalarosa

Assim a escola deste final de século XX procura definir sua

função, buscando vínculos que apontem demandas reais da

sociedade em constante mutação. Daí as reformas

educacionais ocorreram quase que simultaneamente em

praticamente todos os países. E em alguns casos priorizam a

formação para o mercado de trabalho, em outros a formação

moral, como é o caso da reforma espanhola implantada a

partir de 1987 [...] Esta reforma gerou uma proposta

educacional, da qual o Brasil toma de empréstimo a idéia

dos temas transversais. Na Espanha, caracterizou-se por uma

reforma moderada de reorganização democrática e social,

após regime ditatorial franquísta do período pós-guerra. É

uma proposta de cunho social, democrata, alimentada pelo

ecletismo, favoritismos políticos, com clara característica

neoliberal, contra as inspirações marxistas. Propõe

mudanças educacionais centradas em decretos e leis (Nunes

e Silva, 2000) como se em educação fosse possível fazer

mudanças com simples toque de mágica (DALOROSA,

2001, p. 205).

Nesse contexto, por necessidade de viabilização do modelo

educacional proposto - modelo espanhol -, lança-se mão da ideia do

trabalho pedagógico por meio de projetos, a qual é uma das formas de

organizar os trabalhos didáticos, que pode integrar diferentes modos de

organização curricular. Pode ser utilizado, por exemplo, em momentos

específicos do desenvolvimento curricular, de modo a envolver mais de um

professor e uma turma, articular o trabalho de várias áreas ou realizar-se no

interior de uma única área.

Essa proposta de trabalho com projetos é implantada também

porque, da forma como é proposta, encontra-se favorecendo o ideal de

educação exigido pelo mercado, a fim de selecionar a qualidade da

formação das pessoas, de adequar a classe trabalhadora ao perfil atual

necessário.

PARA REFLETIR

O que caracteriza o trabalho com Projeto em uma perspectiva histórico-crítica não é o fato de o tema ou problema surgir dos alunos ou da professora, mas o tratamento dado a esse tema ou problema que é levantado na prática social.

80


Esclarecemos-lhe que adotaram, para viabilização dos PCNs, a

metodologia do trabalho com projetos porque traz uma nova perspectiva

para entendermos o processo ensino-aprendizagem. Aprender deixa de ser

um ato de memorização, e ensinar não significa mais repassar conteúdos

prontos e acabados. O aluno aprende participando, vivenciando

sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos

para atingir os objetivos propostos no planejamento do projeto. O professor

não ensina mais pelas respostas dadas, mas, principalmente pelas

experiências proporcionadas, pelos problemas e pelas ações e decisões

tomadas.

O que podemos perceber é que tal dinâmica não difere da proposta

de educação dada por Aristóteles, na Grécia, Santo Tomás de Aquino, na

Idade Média, fundamentada no pensamento de Bacon, o qual foi utilizado

para alicerçar as teorias clássicas de ensino- aprendizagem produzidas pelos

filósofos pedagogos cujas teorias originam as tendências pedagógicas ativas

ou humanistas/escolanovistas, que, por sua vez, são elaboradas a serviço do

modelo de sociedade liberal que agora recebe adaptações, desembocando

em ideias neoliberais.

Assim, o processo de aprendizagem dos conteúdos disciplinares

não separa do processo de participação nem da realidade vivida pelos

alunos, sem descartar seus interesses, suas concepções e sua cultura, uma

vez que é entendido como o principal motivo da existência da escola.

Encontramos, pois, nessa proposta pedagógica, os fundamentos alicerçados

na fenomenologia, que, por sua vez, priorizam o indivíduo, o olhar subjetivo

às diversas possibilidades de interpretação do sujeito a respeito dos

fenômenos, independentemente da história que os produziu, possibilitando

o entendimento dos fenômenos de forma fragmentada, por meio do

discurso de valorização da liberdade, autonomia, capacidade crítico-

reflexiva.

Caro (a) acadêmico (a), o discurso que nos é apresentado pela

literatura espanhola que circula nos cursos de formação de professores é o

de que configurar o trabalho pedagógico de forma a qualificar o aluno com o

perfil proposto nesse estudo requer do docente uma postura adequada, de

forma a propor um planejamento em que a atividade do professor não seja

reduzida ao preenchimento de um formulário a ser entregue na secretaria da

escola.

Atenção! Você não pode se esquecer de que estamos falando do

“discurso”, pois, na direção aqui demandada, o planejamento pode ser

entendido como uma atitude crítica do professor em relação ao seu próprio

trabalho.

Nessa direção, você pode observar que Hernandes (1998), autor de

literatura espanhola, defende:

81


A proposta que inspira os Projetos de trabalho está vinculada

à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional [...]

Essa modalidade de articulação dos conhecimentos

escolares é uma forma de organizar a atividade do ensino-

aprendizagem, que implica considerar que tais

conhecimentos não se ordenam para sua compreensão de

forma rígida, nem em função de algumas referências

disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização

dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de

estratégias de organização dos conhecimentos escolares em

relação: 1) ao tratamento da informação, 2) à relação entre

os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses

que facilitem aos alunos a construção de seus

conhecimentos, a transformação da informação procedente

dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento

próprio (HERNADEZ, 1998, p. 62).

Você pode observar que nas características de Projeto de trabalho

apresentadas por Hernandez ficam implícitas uma ideologia escolanovista,

que defende o tratamento da informação, em relação aos conteúdos, em

torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de

seus conhecimentos. Em nenhum momento, esse autor se refere à

necessidade de problematizar a vida colocando em evidência os problemas

vivenciados e, muito menos, manifesta a intenção de elaboração de

proposta de superação da realidade por meio do entendimento da história

que os produz. Ele fala a respeito da transformação da informação

procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio

por meio de estratégias que facilitam aos alunos a construção do

conhecimento.

Esclarecemos-lhe que, nessa perspectiva, é proposto que o

professor deva ser capacitado para agir de forma consciente, competente,

crítica, entender e resignificar o trabalho pedagógico, e não para entender e

buscar a superação dos problemas encontrados na realidade social em que

se encontra inserida a escola. Dessa forma, prioriza o valor na diversidade de

pensamentos, a pluralidade cultural, deixando de lado as questões políticas

que possuem os meios de intervenção na realidade, de forma a promover

condições para a formação do aluno e professor emancipado.

Assim, não podemos nos enganar quando nos deparamos com

propostas que afirmam que devemos encontrar estratégias ou métodos que

possam facilitar a aprendizagem do aluno, pois facilitar implica não

problematizar. Afinal, você não acha que seria contraditório propor a

construção do conhecimento, que significa uma atividade do pensamento,

de forma a ser concebida como tarefa fácil? Ou seja, sem esforço?

Toda essa ideologia nos é passada por meio de ideias de

desenvolvimento da criticidade, solidariedade, por meio da utilização do

discurso de que o projeto de trabalho permite ao aluno aprender sem

depender somente das escolhas do adulto, projetar-se no tempo, definindo

82


suas ações e sua aprendizagem, tornar-se responsável e ser o sujeito de sua

aprendizagem, produzindo algo que tenha significado e utilidade.

Queremos que perceba, ainda, que nesse discurso existe a

promessa de que o aluno terá oportunidade de conhecer os objetivos

propostos para cada atividade, de aprender a planejar seu trabalho,

colaborando na distribuição das várias etapas necessárias para a sua

execução, de comprometer-se pessoalmente com o trabalho, assumindo

responsabilidades, e de interagir com os colegas para confrontar e melhorar

suas produções.

Nessa medida, compreendemos que querem nos passar a ideia de

humanização para que nos acomodemos e, dessa forma, possamos

contribuir com a formação do profissional que se acha livre e dono da

empresa. Ou seja, sente-se capaz, emancipado, crítico e dinâmico. Porém,

não reconhece que está sendo usado a favor da exploração do capital e,

dessa maneira, não possui as ferramentas para produzir sua própria vida com

a dignidade que merece.

Esses discursos são viabilizados, também, no âmbito da formação

de professores, por meio de críticas realizadas a respeito das perspectivas de

83


Perspectiva Compartimentada Perspectiva dos Projetos de Trabalho

Enfoque fragmentado, centrado na

transmissão de conteúdos prontos.

Enfoque globalizador, centrado

na resolução de problemas significativos.

Conhecimento como acúmulo de fatos e

informações isoladas.

Conhecimento como instrumento para a

compreensão da realidade e possível

intervenção nela.

O professor é o único informante, com o

papel de dar as respostas certas e cobrar

sua memorização.

O professor intervém no processo de

aprendizagem ao criar situações

problematizadoras, introduzir novas

informações e dar condições para que seus

alunos avancem em seus esquemas de

compreensão da realidade.

O aluno é visto como sujeito dependente,

que recebe passivamente o conteúdo

transmitido pelo professor.

O aluno é visto como sujeito ativo, que usa

sua experiência e seu conhecimento para

resolver problemas.

O conteúdo a ser estudado

é visto de

forma compartimentada.

O conteúdo estudado é visto dentro de um

contexto que lhe dá sentido.

Há uma sequenciação rígida dos

conteúdos das disciplinas, com pouca

flexibilidade no processo de

aprendizagem.

A sequenciação é vista em termos de nível

de abordagem e de aprofundamento em

relação às possibilidades dos alunos.

Baseia-se fundamentalmente em

problemas e atividades dos livros

didáticos.

Baseia-se fundamentalmente em uma

análise global da realidade.

O tempo e o espaço escolares são

organizados de forma rígida e estática.

Há flexibilidade no uso do tempo e do

espaço escolares.

Propõe receitas e modelos prontos,

reforçando a repetição e o treino.

Propõe atividades abertas, permitindo que

os alunos estabeleçam suas próprias

estratégias.

Quadro 1: comparação e perspectivas do trabalho com projetos

Fonte: ALVAREZ LEITE, L. H. Pedagogia de projetos, intervenção no presente. Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, 1996.

t rabalho conteudista denominada como uma perspect iva

compartimentada, desconsiderando que, em tal perspectiva, defende-se a

ideia do ensino do conteúdo erudito também necessário à formação

emancipada.

Nessa direção, apresentamos-lhe o quadro em que Alvarez Leite

(1996), com base nos fundamentos apresentados por Hernandez, compara

a perspectiva denominada compartimentada com a perspectiva dos

projetos de trabalho, conforme proposto por ele.

De acordo com o quadro, Alvarez Leite afirma que devemos buscar

uma nova perspectiva de trabalho que enfatize um processo ativo e

participativo, envolvendo os alunos de forma não fragmentada para

compreender e intervir no mundo em que vivem. Alvarez Leite (1996), para

facilitar a visualização, diferencia as principais características existentes entre

as duas perspectivas.

A organização das etapas do projeto, conforme propõe Hernandez

(1998), deverá ser previamente planejada, de forma a comportar as

atividades que se pretende realizar dentro do tempo e do espaço de que se

dispõe. Além disso, devem ser incluídas no planejamento, saídas da escola

para trabalho prático, para contato com instituições e organizações. Deve-se

ter em conta que essa forma de organização dos conteúdos não representa

um aumento de carga horária ou uma atividade extra.

Não podemos deixar de problematizar a contradição apresentada

no cerne dessa proposta quando ela prioriza uma situação que entendemos

ser praticamente impossível no contexto da escola pública brasileira, dada às

condições estruturais apresentadas por ela. Assim afirmamos quando

consideramos a quantidade de alunos na sala de aula, a jornada de trabalho

do professor, demandada em função das condições salariais, o fato de a

formação dos professores não ser planejada para que eles se capacitem de

forma adequada para desenvolver este tipo de atividade.

Alertamos, também, que, ao apresentar a perspectiva denominada

compartimentada em contraposição à denominada projeto de trabalho,

encontramos, mais uma vez em 1996, se repetirem as mesmas críticas que

ocorreram na década de 30, em que os mentores da tendência pedagógica

escolanovista do Brasil criticavam a tendência pedagógica tradicional liberal

da década de 20, conforme apresentamos na unidade II. Sendo assim, sob

essa ótica, podemos perceber que a perspectiva denominada

compartimentada representa a concepção tradicional liberal e a concepção

denominada projeto de trabalho fundamenta-se nas ideias da escola nova,

fato que só confirma as colocações de Saviani (1983), citado por Jacomeli,

(2007) quando ela diz:

A Escola Nova surgiu como um mecanismo de recomposição

da hegemonia da classe dominante, ameaçada pela

crescente participação política das classes dominadas,

84


viabilizada pela alfabetização da escola universal e gratuita.

Assim, ao deslocar a discussão da formação política dada na

escola para a questão da qualidade do ensino, que dizia

respeito às transformações do interior da escola, ou seja,

técnico-pedagógicas, a Escola Nova cumpriu uma dupla

função: manteve a expansão das escolas no limite suportável

pelos interesses dominantes e forçou a baixa qualidade do

ensino destinado às camadas populares. Enquanto a Escola

Nova oportunizava um aprimoramento nas escolas da elite.

Na escola pública sua influência era sentida pelo

afrouxamento da disciplina e pela não exigência de

qualificação (JACOMELI, 2007, p. 96).

As críticas que realizamos a respeito da utilização política das

metodologias de ensino com as características de projeto de trabalho

condizem com a proposta de Hernandez (1998) quando aponta as etapas

dessa metodologia, como a seguir:

Um percurso por um tema-problema que favorece a análise, a

interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista). Uma atitude de

cooperação em que o professor é um aprendiz, e não um especialista. Um

processo que procura estabelecer conexões e que questiona a ideia de uma

versão única da realidade. Cada etapa é única e se trabalha com diferentes

tipos de informação. Um professor que ensina a escutar, pois podemos

aprender com o que os outros dizem, possibilita o aluno aprender de

diferentes formas. Uma aproximação atualizada dos problemas da disciplina

e dos saberes. Uma forma de aprendizagem em que se leva em conta que

todos os alunos podem aprender se encontrarem oportunidade para isso

acontecer. A aprendizagem está vinculada ao fazer, à atividade manual e à

intenção.

85


Figura 16: Apresentação Festas Junina, alunos do 4º ano do Ensino Fundamental em uma escola de Montes Claros - MGFonte: Arquivo pessoal Jeane Faria Franco, Junho/2009

Diante dessas características do projeto de trabalho, você precisa

observar que fica evidente o valor atribuído ao ponto de vista individual

conforme propõe a corrente fenomenológica; porém, o autor não apresenta

como característica a valorização também dos conteúdos científicos que o

aluno precisa saber.

Atenção! Dessa forma, o conhecimento a ser aprendido pelo aluno

e ensinado pelo professor fica em segundo plano, na medida em que é

entendido como consequência. Você pode observar também que é

enfatizada a atitude de cooperação do professor que é um aprendiz, e não

um especialista. Nesse sentido, tira do professor o compromisso de ensinar e

coloca-o na condição de quem colabora e, principalmente, de quem

aprende com o aluno na sala de aula.

Queremos esclarecer-lhe que, diante destas problematizações que

lhe apresentamos, não estamos afirmando que discordamos com o fato de

que o professor deva aprender com os alunos. Porém, estamos defendendo

que, antes de tudo, o professor é um profissional que é pago para ensinar;

portanto, independentemente do método, como profissional, sua obrigação

é ensinar. Mal ou bem ele recebe um salário para desempenhar tal atividade.

Aqui é conveniente ressaltarmos, também, que, quando se trata de ocupar o

professor com o ensino, atribui-lhe a função de ensinar não os conteúdos,

mas sim a escutar para que os alunos aprendam com os outros, ou seja, os

colegas. Assim indagamos: Como fica a aprendizagem dos conteúdos

aprendidos com os colegas e não com o professor?

Você deve observar, ainda, que é atribuída uma atenção em

informações, saberes, mas, em nenhum momento, refere-se ao

conhecimento cientifico, aos conteúdos disciplinares. Dessa maneira,

podemos observar que o ensino se ocupa do senso comum. Afinal, saberes e

informações não precisam ser necessariamente dados científicos. Assim,

lembramos-lhe: Quando o aluno no futuro enfrenta uma situação de um

vestibular, um concurso, cobram-se saberes, informações ou conhecimento

cientifico, sejam culturais, sejam históricos, sejam físicos, sejam

matemáticos? Assim, de quem será a aprovação, melhores classificações e,

provavelmente, a vaga em instituições como universitário ou como

funcionário em uma empresa? De quem aprendeu saberes e informações ou

de quem aprendeu conhecimento científico que lhe ofereceu condições

para conhecer e fundamentar análises e críticas em torno dos saberes e das

informações?

Ressaltamos, ainda, que outra característica contraditória com o

compromisso de uma educação de qualidade para todos se refere à ideia de

pensar uma forma de aprendizagem em que se leva em conta que todos os

alunos podem aprender se encontrarem oportunidade para isso acontecer.

Ora, e se o aluno não encontrar oportunidade para isso acontecer? O

professor não deve fazer nada? Quer dizer que cabe ao aluno encontrar a

oportunidade, e não o professor que deve promover um ambiente de ensino

86


de forma que proporcione ao aluno condições de aprendizagem? Não

estariam, mais uma vez, criando artifícios para desvalorizar o professor?

Qual vai ser o papel do professor? Ou melhor, qual vai ser o serviço do

professor? Afinal, se o professor não “trabalha”, ele precisa de um salário? Ou

melhor, o salário não vai depender não é do tipo, da qualidade do trabalho?

Tornando o trabalho do professor superficial, justificaria pagar-lhe um bom

salário pelo seu trabalho?

Ainda a respeito das características desse trabalho, ressaltamos que,

nessa perspectiva, a aprendizagem está vinculada ao fazer, à atividade

manual e à intenção. Observamos que essa característica não difere dos

ideais da escola nova predominante oficialmente na década de 30,

conforme discutimos na unidade II deste estudo, que, por sua vez, valoriza

demais o fazer manual e, assim, sutilmente, promove um modelo de

educação em detrimento da ação intelectual, ou seja, da prática do pensar

que entendemos ser inerente ao homem.

Para encerrarmos, temporariamente, essas problematizações,

alertamos a necessidade de se levar em conta outra característica, a

“intenção”. Para refletirmos, indagamos: Afinal, qual seria a intenção do

aluno em relação ao conteúdo ensinado? Não seriam as mais diversas ou

talvez nenhuma? Afinal, todos os alunos teriam, independentemente do

nível de escolaridade, a maturidade suficiente para discernir a importância

de um conteúdo disciplinar em sua vida? Portanto, caríssimo (a), deixar

prevalecer a intenção do aluno, ou seja, deixar o aluno livre é proporcionar

ocasião para se fingir que está ensinado e, assim, promover entre os alunos

uma pseudoaprendizagem, que, por sua vez, “talvez”, possa atribuir-lhe

uma formação dos valores ético-morais. Porém, destina-o a uma formação

vazia de conteúdos necessários para seu estabelecimento na sociedade

capitalista, de forma a ocupar um lugar em alguma profissão privilegiada.

Enfim, alertamos, por meio de tais características, sobre essa

metodologia de projeto de trabalho, na perspectiva que nos é apresentada

pela difusão de literaturas introduzidas nos países periféricos, como, por

exemplo, o Brasil, por meio de financiamentos oriundos do Banco Mundial,

que a serviço dos países mais desenvolvidos economicamente implanta um

discurso de solidariedade, humanidade, alegria, prazer, respeito ao ponto

de vista do outro. E, dessa forma, promove com a escola, através da

utilização das ações dos professores que se enganam com sentimento de

amor, fraternidade, a discriminação e a seletividade de forma ingênua à

exclusão social que se concretiza ao negar o ensino do conteúdo pelo

profissional da educação, o professor, a quem compete ensinar,

independentemente do método que adota. Tais colocações podem ser

fundamentadas nas ideias de Saviani quando se refere ao uso do discurso

democrático no interior da escola com o objetivo de controlar, manipular a

formação dos alunos, bem como a visão de mundo dos professores.

87


Nas palavras de Saviani:

Quanto mais se falou de democracia no interior da escola, e

de como, quando menos se falou em democracia, mais a

escola esteve articulada com a construção de uma ordem

democrática (SAVIANI, 2001, p. 36).

Para você conhecer a dinâmica da metodologia de projeto proposta

por Alvarez Leite (1996, p. 32-33), você precisa saber que esta autora, ao

falar da organização e do desenvolvimento dos projetos de trabalho na sala

de aula, destaca três momentos fundamentais desse processo contínuo de

aprendizagem. Esses momentos apresentados, de acordo com a autora, são

pressupostos que facilitam a compreensão da organização do trabalho.

Na direção ora evidenciada, você deve saber que, antes da

construção do projeto, é necessário escolher o tema/conteúdo que será

estudado e pesquisado, como também as tarefas que serão realizadas. Deve

ser estruturado com os alunos lembrando-se de que o tempo gasto no

planejamento é facilmente recuperado, posteriormente, na fase de

execução.

Após essas nossas reflexões realizadas nesta etapa desta Unidade,

apresentamos-lhe o modelo de organização do projeto de trabalho,

proposto por Alvarez Leite (1996), o qual se encontra conforme a concepção

espanhola que vem sendo adotada como modelo para direcionar a

educação brasileira a serviço dos interesses que já foram exaustivamente

abordados nesse estudo.

Sendo assim, ressaltamos que o modelo envolve as etapas:

Problematização, Desenvolvimento e Síntese. Esclarecemos-lhe que essas

etapas propostas para o projeto de trabalho estão de acordo com a demanda

da literatura espanhola que circula nos cursos de formação de professores do

Brasil. Deixamos claro que, de acordo com Hernandez (1998), o primeiro

momento é o de Problematização, que implica o ponto de partida, o

momento detonador, a partir do qual o grupo levanta questões significativas

para investigar.

Nessa etapa, os alunos irão expressar suas ideias, crenças e

conhecimentos sobre o problema em questão, os quais foram evidenciados

pelos alunos, revelando suas hipóteses.

O professor detecta o que os alunos já sabem e o que ainda não

sabem sobre o tema que será estudado. O nível de compreensão inicial dos

alunos é que definirá o caminho que o processo tomará. Nessa concepção,

sem essas questões, não há como falar em projeto.

As questões levantadas definirão a organização do projeto pelo

grupo. De acordo com essa perspectiva, é entendido que os alunos sabem

claramente o que, por que e para que estão fazendo, aprendem também a

formular questões e a transformar os conhecimentos em instrumento de

ação. Para conduzir esse processo, é necessário que os professores tenham

88


clareza dos objetivos que querem alcançar e formulem também claramente

as etapas do trabalho.

Neste momento, evidencia-se a justificativa que responde ao

porquê de a escolha do tema a ser estudado/pesquisado. Introduz-se o tema

justificando a necessidade do planejamento e implementação do projeto

como a relevância do trabalho ser executado.

Considerando que apresentamos o primeiro momento do projeto

sob a ótica de Hernandez, dedicaremos, agora, a refletir acerca da etapa

denominada Desenvolvimento. Essa etapa é considerada o segundo

momento de organização do projeto. Iniciamos as reflexões acerca desta

etapa mostrando-lhe que Hernandez diz que nesse momento são criadas as

estratégias para buscar respostas às questões e hipóteses formuladas pelo

grupo na problematização. Nesse momento, os alunos se defrontam com

situações que os obrigam a comparar pontos de vista, a rever suas hipóteses,

a colocar novas questões.

As estratégias descrevem como o trabalho será realizado,

operacionalizado e apresentado para a comunidade escolar e, ainda, como

poderão ser divididas as atividades entre os membros do grupo. Define-se

quando serão realizadas as etapas planejadas e quem realizará e será

responsável por cada uma das atividades.

Os recursos podem ser materiais e humanos, que serão necessários

para a perfeita realização do Projeto, sendo o momento de colocar tudo que

foi planejado em prática e realizar todas as atividades planejadas.

Quanto ao terceiro momento, Alvarez Leite (1986) denomina-o de

momento da Síntese. Para essa autora, tal momento acontece durante a

execução de projeto quando as convicções iniciais vão sendo ampliadas e

novas aprendizagens vão sendo construídas. Os alunos podem construir

novos conceitos. É o momento da culminância do projeto, que acontece no

89


Figura 17: Exposição do Projeto Era uma vez... Alunos do 2º Período da Educação Infantil de uma escola em Montes Claros – MG Fonte: Arquivo pessoal Jeane Faria Franco, 2008

final dele. Quando se expõe publicamente, na forma de alguma atividade de

atuação no meio, isto é, de uso no âmbito coletivo, seja no interior da classe,

seja no âmbito da escola, seja na comunidade, o resultado daquilo que foi

produzido. Existem múltiplas possibilidades de projetos que visem a

resultados voltados para a vida comunitária. Nessa medida, são

apresentadas as atividades desenvolvidas no projeto.

No que se refere à avaliação do projeto, deve ser avaliado em todas

as suas etapas, segundo Alvarez Leite (1996), para quem o projeto pode ser

alterado no decorrer de sua execução, pois ajustes são necessários ao bom

funcionamento e andamento de um processo.

Hernandez sugere a utilização de portfólio como instrumento de

avaliação. Assim sendo, afirma que:

A utilização do portfólio como recurso de avaliação é

baseada na idéia da natureza evolutiva do processo de

aprendizagem. O portfolio oferece aos alunos e professores

uma oportunidade de refletir sobre o progresso dos

estudantes em sua compreensão da realidade, ao mesmo

tempo em que possibilita a introdução das mudanças

durante o desenvolvimento do programa de ensino.

Também, permite aos professores aproximar-se do trabalho

dos alunos não de uma maneira pontual e isolada, como

acontece com as provas e exames, mas, sim, no contexto de

ensino e como uma atividade complexa baseada em

elementos e momentos da aprendizagem que se encontram

relacionados (HERNANDEZ,1998, p. 99).

Você deve saber que Hernandez (1998) concebe o portfólio como

modalidade de avaliação que possibilita identificar questões relacionadas ao

modo como os educandos e educadores refletem sobre os objetivos da

aprendizagem. Para o autor, o portfólio permite que cada aluno reconstrua

seu processo de aprendizagem e explica os momentos-chave nos quais o

estudante superou ou localizou um problema.

Nessa concepção, trabalhar com projeto exige uma mudança de

postura, provocando, assim, um repensar das práticas pedagógicas e das

teorias que o sustentam. Nova atitude de repensar a escola, seus tempos,

seus espaços, sua forma de agir, transformando-a em espaço significativo de

aprendizagem sem perder de vista a realidade cultural de sua clientela.

Alertamos que compreendemos que essa mudança de postura não

significa superar os problemas encontrados na realidade social, mas sim se

refere a uma compreensão da realidade necessária à reelaboração de

conceitos, valores, etc.

Após apresentarmos o modelo de projeto, não podemos deixar de

ratificar algo que já foi dito neste estudo: Essa proposta de trabalho com

projeto vem sendo coerente com a proposta de formação do profissional

com o perfil almejado pelos interesses da nova demanda do capital/trabalho

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

Portfólio: é um arquivo formado durante o desenvolvimento de um projeto, com a finalidade de organizar e arquivar registro de aprendizagem dos alunos, selecionado pelos próprios alunos e pelo professor, com intenção de fornecer uma síntese do processo de aprendizagem.

90


DICAS

Para saber mais a respeito da relação teoria/prática, veja Sanchez Gamboa.

colocada pelos ideais de mundo globalizado característico da pós-

modernidade.

Assim, posicionamos lembrando-lhe, mais uma vez, que é

necessário, ainda, considerar que a proposta de trabalho com projeto na

perspectiva abordada atende ao modelo de organização escolar originada

após a década de 80, uma tendência denominada pós-estruturalista ou pós-

moderna, que não difere os contextos aqui problematizados, cujas

pesquisas são constituídas em rede fragmentadas, buscando estudar em

torno da ideia de cotidiano, descaracterizando completamente a visão de

totalidade, a qual possibilita desvelar os subterfúgios utilizados a serviço dos

interesses das políticas que organizam a sociedade no decorrer da história.

Atenção! Enfatizamos, portanto, que compreendemos que é

possível desenvolver o trabalho pedagógico por meio de projetos, de forma

que supere a concepção fragmentada que interessa as políticas

individualistas por nós questionadas no decorrer deste estudo.

Diante dessas colocações, ressaltamos que já existe em vigor outra

maneira de se conceber o trabalho pedagógico na sala de aula, por meio de

projetos, que não condiz com a abordagem apresentada até então, sendo

essa outra uma forma alicerçada na concepção materialista histórico-

dialética, que, por sua vez, não enfatiza o ponto de vista do sujeito, mas sim

evidencia a origem, evolução e transformação como forma de analisar a

realidade sócio-histórica em que se encontra o objeto em evidencia.

Diante do exposto, para darmos continuidade ao nosso estudo, é

necessário direcionar esse diálogo ao enfoque que se alicerça na tendência

pedagógica norteada pela concepção de educação histórico-crítica-

dialética, conforme discutimos na Unidade I. Concepção que vem sendo

produzida desde a década de 80 por pesquisadores brasileiros a ser adotada

nas salas de aula das escolas deste país.

Dessa forma, antes de trabalharmos as características do projeto de

trabalho nessa perspectiva mencionada, esclarecemos-lhe que precisamos

levar em conta o ponto de vista de Saviani (1991) quando esse autor afirma

conceber a educação como o processo de formação humana, que age

diretamente na reprodução da vida de forma teórico-prática.

Alertamos que a tendência pedagógica histórico-crítica busca

superar a concepção de trabalho pedagógico fragmentado defendido pelas

políticas individualistas, por meio de uma proposta de ensino-aprendizagem

com projetos de trabalho, o que está de acordo com a lógica da tendência

pedagógica alicerçada na concepção histórico-crítica-dialética.

Tendência, que, conforme já esclarecemos na unidade I, ressalta a

importância de se vivenciar a educação a partir do trabalho, para que,

consequentemente, tenha como finalidade principal contribuir com a

formação emancipada dos alunos.

91


Segundo Silveira Rodrigues:

(...) tal concepção, cujos fundamentos defendem a realidade

humana como produto da história produzida pelo homem e

defendem também o homem como um ser histórico,

produzido na realidade social em que vive como resultado

de sua ação nessa realidade, seja de forma subjetiva ou

objetiva. Entretanto, o homem é entendido como co-criador

de si próprio e conseqüentemente de sua própria vida


Lembramos-lhe que, em uma perspectiva histórico-critica de

cunho marxista, afirma-se a importância do trabalho como elemento que

demarca a diferença do homem dos demais animais. Consideramos, dessa

maneira, que a educação exige um processo de trabalho, pois você precisa

saber que essa autora defende a ideia do trabalho como princípio educativo

que afirma a educação em uma perspectiva de práxis.

A respeito da visão que apresentamos, destacamos, para você

entender melhor, as falas de Saviani (1991) a respeito do trabalho como

princípio educativo, que é o eixo da pedagogia de projeto, conforme a lógica

histórico-crítica.

(...) o trabalho é princípio educativo, na medida em que

determina pelo grau de desenvolvimento social atingido

historicamente o modo de ser da educação em seu conjunto.

Nesse sentido, aos modos de produção [...] correspondem

modos distintos de educar com uma correspondente forma

dominante de educação (SAVIANI, 1991, p. 56).

Ainda, nas palavras de Saviani:

(...) o trabalho é princípio educativo, na medida em que

coloca exigências específicas que o processo educativo deve

preencher em vista da participação direta dos membros da

sociedade no trabalho socialmente produtivo (SAVIANI,

1991, p. 56).

Enfim, Saviani (1991, p. 56) afirma que “... o trabalho é princípio

educativo num terceiro sentido, na medida em que determina a educação

como uma modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho

pedagógico”.

Nessa direção, você precisa saber que a educação é concebida

como um meio de viabilização do processo de humanização. É necessário

conceber o trabalho como princípio educativo, o que significa que a

educação necessita estar voltada para o trabalho real, e não às adaptações

funcionais por meio de treinamento em graus diferentes, conforme

demanda do mundo de trabalho encontrada na sociedade moderna.

Alertamos que propor que a educação como trabalho significa

analisar o processo educacional, tendo como ponto de partida reflexões que

92


envolvam os problemas reais encontrados na realidade, a fim de elaborar

propostas de superação das contradições, com o intuito de fazer do processo

educativo uma forma de contribuir com o processo de humanização dos

homens na sociedade.

No que se refere ao projeto de trabalho com base em uma visão

histórico-crítica, é necessário considerar que Gasparim (2007), ao escrever a

obra Uma didática para a pedagogia histórico-critica, afirma o contrário da

proposta de trabalho com projeto apresentada anteriormente. Assim,

segundo Gasparim:

O ponto de partida do novo método não será a escola, nem a

sala de aula, mas a realidade social mais ampla. A leitura

crítica dessa realidade torna possível um novo pensar e agir

pedagógicos. Deste enfoque, defende-se o caminhar da

realidade social, como um todo, para a especificidade

teórica da sala de aula e desta para a totalidade social

novamente, tornando-se possível um rico processo de

trabalho pedagógico (GASPARIM, 2007, p. 4).

Precisamos esclarecer-lhe que, nessa direção, Gasparim (2007,

p.164-167) apresenta orientações aos professores que queiram elaborar e

executar o Projeto de trabalho na perspectiva da pedagogia histórico-crítica.

Entre as orientações apresentadas por esse autor, ressaltamos uma delas que

diz respeito ao fato de que há necessidade de o aluno passar por um

processo de conscientização. Conscientização que inicialmente é exigida do

professor para que ele tome consciência da necessidade de mudar sua forma

de estudar e trabalhar, implicando mudar a maneira de pensar, de agir, de

estudar e de planejar o seu trabalho.

Preste bastante atenção, porque vamos problematizar a diferença

entre os pressupostos que fundamentam os dois modelos de projeto.

Podemos observar que, enquanto a preocupação de um é a tomada de

consciência por parte do professor da sua necessidade de mudar sua forma

de estudar e trabalhar, implicando mudar a maneira de pensar, agir, estudar

e de planejar o seu trabalho, no outro, sob o ponto de vista da literatura

espanhola, a preocupação é vivenciar um processo que procura estabelecer

conexões e que questiona a ideia de uma versão única da realidade.

Você precisa entender que as implicações que envolvem as

diferenças apontadas nas duas versões de projeto abordadas por nós são

decisivas no rumo político que é atribuído ao ensino. Assim concebemos,

por entendermos que o professor, ao tomar consciência do seu papel

político como professor, muda sua postura frente à sua maneira de se

relacionar com o mundo e, consequentemente, as suas intenções educativas

em relação à sua classe, fato que vai atribuir um olhar politizado ao conteúdo

ensinado e, consequentemente, à formação dos alunos.

93


De acordo com a outra versão, a preocupação do professor se limita

à busca de estratégias para articular pontos de vista dos alunos, em um só

assunto, fazendo com que seja criado um problema inicial, em vez de ser

evidenciado um problema real da sociedade por meio da tomada de

consciência desse problema pelo professor e, obviamente, pelos alunos, fato

que, no nosso entendimento, não vai atribuir um olhar politizado ao

conteúdo ensinado e, consequentemente, à formação dos alunos.

Após termos refletido a respeito dessa característica, remeter-nos-

emos à reflexão a respeito de outra característica do projeto de trabalho,

conforme apontado por Gasparim: o processo de elaboração do projeto se

desenvolve através do método prática, teoria e prática, prevendo tudo o que

vai ser desenvolvido em cada um dos cinco passos da pedagogia histórico-

crítica, que se fundamenta no método dialético de Marx e Engels, o qual

propõe que a construção do conhecimento é um processo de análise da

realidade, de estudo, de planejamento e de (re) construção do saber em

aula.

Já na versão da literatura espanhola adotada nos cursos de

formação de professores do Brasil, a característica diz respeito à

preocupação com a construção de um percurso por um tema-problema que

favorece a análise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de

vista), para, assim, desenvolver a atitude de cooperação em que o professor

é um aprendiz, e não um especialista.

Ou seja, em uma ótica, a visão centra a atenção do professor no

processo de interpretação e crítica que promove a reflexão a respeito dos

diferentes pontos de vista acerca de tema e problema, objetivando

desenvolver nos alunos uma atitude solidária de cooperação, que

entendemos estar de acordo com as atuais políticas mundiais. Na versão

histórico-crítica, volta-se para a construção do conhecimento como um

processo de análise da realidade, de estudo, o que entendemos estar de

acordo com a proposta de uma educação de fato emancipatória, pelo fato

de desvelar as contradições encontradas na vivência da realidade social em

que se encontram professores e alunos, de forma a tornar possível uma

análise dos elementos reais que promoverem a origem e evolução da

problemática estudada, condição necessária ao processo de politização das

pessoas.

Outra característica importante a ser evidenciada diz respeito à

condição de aprendiz delegada ao professor que não é visto como um

especialista, mas que trabalha com diferentes tipos de informação, de forma

a ensinar ao aluno não os conteúdos, mas sim a escutar, para que seja

possível aprender com os outros colegas, considerando que todos podem

aprender, caso as condições para tal lhe forem oferecidas de alguma forma.

Ou seja, a aprendizagem está vinculada à atividade manual e à intenção do

aluno, conforme propõe a escola nova.

94


Enfim, para executar o trabalho com projeto, conforme aponta

Gasparim (2007), cabe ao professor mobilizar os alunos para a nova forma

de estudar. Ele trabalha com a intenção de promover não atitudes de

cooperação como na outra proposta, mas sim de engajamento dos

educandos no processo didático-pedagógico, de forma que não são os

alunos que determinam a direção do conteúdo, porque entendemos que

ele não tem maturidade para tal. Mas que o “ele” (o aluno) seja sujeito do

processo educacional no decorrer das fases do trabalho, ou seja,

Problematização, Instrumentalização, Catarse, Prática Social. Dessa forma,

saberão que o trabalho vai ser desenvolvido pelo método: prática-teoria-

prática e, consequentemente, entenderão a importância do conteúdo

estudo em suas vidas, o que, no nosso entendimento, promoverá uma

mudança de postura por parte de alunos e professores.

Esclarecemos-lhe que você precisa entender, ainda, que, ao

falarmos a respeito de mudar de postura, aqui, implica deixar de se conceber

como um espectador da vida para se tornar um sujeito que produz a vida por

meio de suas ações e pensamentos dinâmicos e constantes sobre o mundo

que, consequentemente, no decorrer do movimento histórico, o produz.

Prosseguirmos nossa conversa, lembrando-lhe que tudo o que

dizemos se aplica diretamente à sua formação como professor (a). Por

exemplo, com o conteúdo que estamos discutindo nesse caderno, estamos

discutindo a sua formação, a nossa formação, como professor, e não apenas

tratando de fatos históricos distantes de nossas preocupações. Estamos

falando a respeito de nossas vidas ou das políticas que envolvem a educação

oferecida para todos nós e para nossos filhos no atual contexto das

sociedades globalizadas em que vivemos.

Enfim, não esqueça de que as características do projeto de trabalho

pedagógico, visto por uma ótica norteada pela pedagogia histórico-crítica,

encontram-se nos fundamentos do materialismo histórico-dialético. Sendo

assim, as características do processo ensino-aprendizagem são norteadas

por uma

(...) metodologia dialética do conhecimento que perpassa

todo trabalho docente-discente, estruturando e

desenvolvendo o processo de construção do conhecimento

escolar, tanto no que se refere à nova forma de o professor

estudar e preparar os conteúdos e elaborar e executar seu

projeto de ensino, como respectivas ações dos alunos. A

nova metodologia de ensino-aprendizagem expressa a

totalidade do processo pedagógico, dando-lhe centro e

direção na construção e reconstrução do conhecimento. Ela

dá unidade a todos os elementos que compõem o processo

educativo escolar (GASPARIM, 2007, p. 5).

Para você conhecer a dinâmica do projeto de trabalho proposta por

Gasparim, ressaltamos que, na ótica que fundamenta o pensamento desse

95


autor, tem sua origem, como já foi dito, em uma visão de mundo cujo

conhecimento é considerado como produto histórico da ação do homem na

realidade social em que vive. Dessa forma, esse autor afirma que o primeiro

passo de um projeto refere-se à atitude de:

Ver a prática social dos sujeitos da educação. A tomada de

consciência sobre essa prática deve levar o professor e os

alunos à busca do conhecimento teórico que ilumine e

possibilite refletir sobre o seu fazer prático cotidiano. A

pratica, da qual se está falando, não se reduz somente ao que

fazem sentem e pensam os educandos em seu dia-a-dia. Ela

sempre é, também, uma expressão da prática social geral, da

qual o grupo faz parte. Ora, isso faz compreender que se a

totalidade social é histórica e contraditória, tanto em seus

componentes objetivos quanto subjetivos, o mesmo se dá

com fatos, ações e situações específicas da realidade

imediata dos alunos na educação escolar (GASPARIM, 2007,

p. 6).

Quanto ao segundo passo do trabalho com projeto apresentado

por esse autor, centra-se na teorização da prática, considerando que as

problematizações levantadas a respeito do cotidiano direcionam a busca de

elementos teóricos necessários para desvelar as contradições que estão

implícitas na aparência dos fatos ou fenômenos vivenciados, para que sejam

estabelecidas relações internas entre os conteúdos e a prática sócio-

histórica, de forma a superar o conhecimento empírico para o

conhecimento teórico-científico.

Atenção! Entendemos que, para que a explicação da realidade por

meio do conhecimento particular seja transformada em uma explicação por

meio de conceitos científicos e juízos universais, é necessário o

conhecimento teórico, pois o domínio desse conhecimento é condição para

a compreensão da realidade nas diversas dimensões que a compreende.

Aqui, você pode observar que o projeto nessa visão difere da versão que

apresentamos anteriormente. Concebemos, assim, porque, na primeira

versão ora apresentada, a preocupação era garantir o ensino dos conteúdos

científicos.

Ressaltamos que, ao falarmos de ensino de conteúdos, nessa ótica,

não estamos falando de transmissão de conteúdos prontos, entendidos

como verdade, muito menos de memorização mecânica como centro da

atividade de aprendizagem, conforme apresentado como dogmas pela

concepção tradicional liberal de educação implantada no Brasil na década

de 1920.

Alertamos que, quando falamos de ensino dos conteúdos, estamos

falando da vivência do ensino-aprendizagem por meio do desenvolvimento,

conforme afirma (Gasparim, 2007):

96


Em substituição aos dogmas tradicionais, passam a ser

desenvolvidas atitudes e atividades de investigação, reflexão

crítica e participação ativa dos educandos novos com os

anteriores que eles já trazem. O conhecimento

sistematizado, neste processo de unidade e luta, nega,

incorpora e supera o conhecimento existente, gerando em

um todo novo nível superior. A teorização é um processo

fundamental para a apropriação crítica da realidade, uma

vez que ilumina e supera o conhecimento imediato e

conduz à compreensão da totalidade social (GAPARIM,

2007, p.7).

Após refletirmos a respeito do segundo passo da metodologia de

projetos de trabalho na perspectiva histórico-crítica, convidamo-lo (a) para

pensarmos um pouco a respeito do terceiro passo que diz respeito ao

retorno à prática para transformá-la. Isso considerando que o educando já

possui os elementos teóricos necessários para compreensão da realidade

para além da aparência, mas em sua essência, condição necessária para que

assuma um novo posicionamento em relação à prática.

Você precisa ter claro que, nessa perspectiva, um novo

posicionamento em relação à prática só é possível quando se muda a

maneira de entendê-la. Ressaltamos que as nossas ações passam pelo nosso

entendimento, que é abstrato, ou seja, produto do pensamento, o que

justifica a visão de teoria e prática para além da dicotomia. Ou melhor, como

práxis.

Alertamos que, sob essa ótica, a prática é ponto de partida e ponto

de chegada (ação-reflexão-ação). Dessa forma, a transformação da

realidade acontece pela ação do sujeito que passa a ver o mundo sob

diversos aspectos que ultrapassam seu ponto de vista, como propõe a

metodologia de projetos que discutimos anteriormente. Nessa perspectiva,

a transformação não diz respeito à transformação pessoal com base nos

interesses individuais, mas sim à transformação do sujeito, de forma mais

ampla e comprometida com a busca de práticas sociais politicamente

democráticas.

A respeito deste terceiro momento, Gasparim (2007) diz:

Ao colocar em prática os conhecimentos adquiridos, o

sujeito modifica sua realidade imediata. Logo, o

conhecimento teórico perde o seu caráter de ser apenas

“uma compreensão do que acontece”, para se tornar “um

guia de ação”. O conhecimento teórico adquirido pelo

educando retorna a prática social de onde partiu, visando

agir sobre ela com entendimento mais crítico, elaborado e

consistente, intervindo em sua transformação. Esse processo

teoria-prática-teoria não é linear, mas se desenvolve em

círculos concêntricos e crescentes, possibilitando ao aluno a

busca contínua de novos conhecimentos e novas práticas.

Tratar-se-á de uma concepção metodológica que propõe o

97


equilíbrio entre teoria e prática e os processos indutivo e

dedutivo na construção do conhecimento (GASPARIM,

2007, p. 8).

Após dialogarmos a respeito da metodologia do projeto de trabalho

pedagógico de acordo com as duas visões aqui propostas, você pode

observar que entre uma proposta e a outra existe uma diferença básica. Esta

diferença encontra-se direcionada na visão de mundo que alicerça cada

uma. A primeira fundamenta-se em uma visão humanista coerente com a

proposta de modernidade, cuja lógica pode ser encontrada nos princípios da

fenomenologia. Em contrapartida, a outra se encontra fundamentada na

lógica que direciona a visão de mundo materialista histórico-dialético-

crítica, a fim de alicerçar uma proposta pedagógica adequada à realidade

social brasileira. Nessa perspectiva, alguns pesquisadores brasileiros

propõem construir uma proposta pedagógica a ser adotada nas escolas desse

país, a qual contribua com a formação de sujeitos da história da sociedade

em que vivem.

Concluímos a reflexão acerca do desenvolvimento do projeto de

trabalho esclarecendo-lhe que entendemos que a primeira metodologia

aqui abordada tem fundamentado as discussões acerca dessa temática nos

cursos de formação de professores por intermédio da circulação de literatura

de origem espanhola, que demanda pelas políticas internacionais a serviço

dos interesses do capital, com o propósito de promover uma pedagogia do

consenso entre os países economicamente menos favorecidos.

Ressaltamos, ainda, que esta forma de trabalho não é novidade nas

escolas brasileiras. Afirmamos, assim, que, ao considerarmos na década de

30 o contexto escolar brasileiro, tal proposta de trabalho pedagógico já foi

vivenciada dessa forma com o nome de escola nova/humanista, moderna ou

escola ativa, com um discurso de humanizar a educação, respeitar o ponto

de vista dos alunos, permitir a liberdade de pensamento, fundamentada nos

princípios da psicologia, conforme defende César Coll, o qual se

fundamenta nos atuais parâmetros curriculares, ressaltando os princípios

liberais, pragmáticos, autoritários, que são visíveis, quando priorizam os

interesses individuais e os processos metodológicos, desconsiderando a

realidade social e política de maneira a deixar em segundo plano a aquisição

do conhecimento.

Enfatizamos, também, que a volta sutil da educação vivenciada na

década de 30 traz consigo para salas de aula das escolas brasileiras, por meio

da denominação de trabalho com projeto, a prioridade de uma lógica

psicológica norteada pelo pensamento de norte-americanos como Dewey,

em defesa do ensino como um processo de pesquisa, em um clima de

liberdade e autonomia. Segundo Libâneo (1991):

98


Dewey e seus seguidores reagem à concepção herbartiana

da educação pela instrução, advogando a educação pela

ação. A escola não é uma preparação para a vida; a

educação é o resultado da interação entre o organismo e

através da experiência e da reconstrução da experiência. (...)

a atividade escolar deve centrar-se em situações de

experiência onde são ativadas as potencialidades,

capacidades, necessidades e interesses naturais da criança.

O currículo não se baseia nas matérias de estudos

convencionais que expressam a lógica do adulto, mas nas

atividades e ocupações daquela vida presente, de modo que

a escola se transforme num lugar de vivencia daquelas tarefas

requeridas para a vida em sociedade (LIBÂNEO, 1991, p.

62).

Após realizarmos as reflexões propostas por essa unidade,

convidamo-lo (a) para prosseguirmos em direção às reflexões propostas na

nossa última unidade que diz respeito ao planejamento de ensino: objetivos,

métodos, recursos e avaliação.

99


REFERÊNCIAS

ALVAREZ LEITE, Lúcia Helena. Pedagogia de projetos, intervenção no

presente. Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais/Secretaria de

Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p.


nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual/Secretaria de Educação

Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. 164p.

COLL, César (org.). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática,

1996. 315p.

DALOROSA, Adair Ângelo. Globalização, neoliberalismo e a questão da

transversalidade. In: LOMBARDI, José Claudinei (org.). Globalização, pós-

modernidade e educação. São Paulo: Autores Associados, 2001, p. 197-

217.

GASPARIM, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica.

Campinas/SP: Autores Associados, 2007. 191p.

HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os

projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed. 1998. 150p.

100


JACOMELI, Mara Regina Martins. PCNs e temas transversais: análise

histórica das políticas públicas Educacionais brasileiras. Campinas/SP:

Alínea, 2007. 212p.


SANFELICE, José Luis. Pós-modernidade, globalização e educação. In:

LOMBARDI, José Claudinei (org.). Globalização, pós-modernidade e

educação. São Paulo: Autores Associados, 2001, p. 3-37.


SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras

Aproximações. 6ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1993.

SILVEIRA RODRIGUES, R. Teoria critica da didática: contraposições


Doutorado Campinas: Unicamp, 2006

101

Didática UAB/Unimontes4UNIDADE 4O SURGIMENTO E A CONSOLIDAÇÃO DA SOCIOLOGIA

INTRODUÇÃO

Nesta unidade, dialogaremos com você sobre os elementos que

compõem o planejamento de ensino, bem como sobre a importância de se

planejar a ação educativa de forma consciente, considerando que o ato de

planejar consiste na programação da materialização de uma intenção

educativa, a fim de alcançar determinados objetivos.

Dessa forma, esclarecemos-lhe que estudar o planejamento de

ensino implica possibilitar a compreensão de que ele é essencial à formação,

bem como é essencial à atuação do professor no contexto da prática

pedagógica.

Nessa perspectiva, vamos problematizar as condições históricas

que produziram a necessidade da prática de planejar o ensino por parte dos

professores e, ainda, pensar a respeito de como vem sendo a postura do

professor diante do ato de planejar o ensino, sem perdermos de vista as

políticas que vêm norteando as ações de planejamento pelos sujeitos do

processo educativo.

Ao falar a respeito do planejamento de ensino, Menegolla e

Sant’Anna fazem a seguinte problematização:

Planejar ou não o ensino. Eis a questão que sempre repete a

mesma história, sem que coisa alguma seja mudada. Planeja-

se, projeta-se, prevê-se, realizam-se reuniões, tomam-se

decisões, que fielmente são registradas em atas e habilmente

arquivadas, mas tudo fica por isso mesmo. A rotina se repete

dia a dia, ano após ano. Esta parece ser a lamúria que

prevalece a mente dos professores, já cansados de tanto

planejamento e de poucas mudanças no ensino e na escola.

E a descrença herética se difunde, se propaga de geração em

geração (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 1992, p. 24).

Após mencionar as problematizações, essas autoras levantam

algumas questões de forma a indagar a respeito dos motivos pelos quais se

constata o descrédito e descaso entre os professores em relação ao

planejamento do ensino. Desse modo, afirmam que reconhecem que às

vezes chega ao ridículo pedagógico pensar a educação por intermédio do

planejamento, por mais realista que seja, e levantam as seguintes questões:

Por que os professores vêem no planejamento uma ação

desnecessária e, até mesmo, inútil em planejar? Por que

sentem certa repulsa, relutância e resistência em planejar?

Quais seriam as causas que provocam esse fenômeno anti-

pedagógico em rejeitar a ação de planejar por parte de certos

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

Planejar: fazer previsão e decidir sobre o que

pretendemos realizar; o que vamos fazer; como vamos

fazer; o que e como devemos analisar a situação, a fim de

verificar se o que pretendemos foi atingido.

Plano: é o resultado, é a culminância do processo mental de planejamento,

podendo ou não assumir uma forma escrita.

102


professores? Uma das causas não seria o superficial

conhecimento e o pouco preparo que os professores

possuem sobre o planejamento e a validade científica,

pedagógica e didática? Parece-nos que, algumas vezes, a

rejeição ao ato de planejar reside no fato de que haja uma

carência de objetivos claros e bem definidos sobre a

importância de tal ato. Desse modo, os professores passam a

perceber que os planejamentos a eles solicitados não passam

de exigências burocráticas ou de defesas de certos modismos

pedagógicos. (MENEGOLLA e SANT’ANNA, 1992, p. 10).

Ao abordamos a fala dessas autoras, a nossa intenção é alertar a

respeito da importância do ato de planejar o ensino para o alcance dos

objetivos almejados. Afinal, você já pensou como poderão ser os resultados

de uma ação que não é planejada? Já pensou nas possibilidades de os

resultados esperados nunca serem alcançados por meio das ações

escolhidas para ir ao encontro deles?

É nessa direção que você precisa se conscientizar de que o

planejamento de nossas ações, independentemente de quais sejam, deve

ser objetivo, simples, possível e funcional. No que se refere ao planejamento

educacional, mas especificamente do ensino, deve ser pensado como uma

ação política, que direciona o caminho para a realização de determinadas

intenções que se referem às atribuições do professor, na direção de preparar

o homem para o enfrentamento dos problemas encontrados no decorrer da

vida, objetivando aprender a viver melhor.

Diante do exposto, para deslancharmos essas reflexões propostas

nessa etapa, precisamos lembrar que o ato de planejar é uma ação que o

homem adota desde os tempos primitivos para agir, vencer ou superar

obstáculos, como, por exemplo, pensar e criar estratégias para caçar, pescar,

defender-se, etc. Para tal ação, fica evidente a necessidade do uso do

pensamento a respeito do passado, presente e futuro. O ato de pensar pode

ser entendido como um ato de planejar e tomar decisões das mais simples às

mais complexas, no que diz respeito às questões como: o que fazer, como

fazer, para que fazer, para quem fazer e, especialmente, por que fazer.

Portanto, planejar a educação e mais precisamente o ensino

implica pensar: o que ensinar, para que ensinar, como ensinar, para quem

ensinar e, especialmente, por que ensinar. Sendo assim, alertamos que o

planejamento de ensino é uma ação política, é movido por uma intenção, a

serviço da necessidade de reconstrução do homem em dimensões sociais,

pessoais, políticas e históricas. Devemos considerar, ainda, que esse ato

envolve a racionalização do uso de recursos humanos ou não, a fim de

alcançar objetivos que devem ser definidos de forma consciente na direção

das escolhas do como fazer coerente com suas escolhas.

Nessa medida, num primeiro momento, discutiremos a respeito do

planejamento de um sistema educacional. Dando prosseguimento ao nosso

estudo, discutiremos sobre planejamento escolar, plano curricular, plano de

Como tornar importante e

única cada atividade, cada

tarefa, cada proposta para a

vida de seu aluno?

PARA REFLETIR

103


ensino e seus tipos. Depois, discutiremos, também, sobre plano de unidade

e plano de aula.

Enfim, realizaremos uma reflexão envolvendo as características dos

planos de ensino, bem como os elementos que os compõem: objetivos,

conteúdos, métodos, recursos didáticos e avaliação.

PLANEJAMENTO DE ENSINO: Objetivos, métodos, recursos e avaliação

Conforme abordamos na introdução desse tópico, no que diz

respeito ao planejamento escolar, há muito tempo ele tem sido questionado

quanto à sua validade como efetivo instrumento qualitativo do trabalho do

professor.

Ponderamos que tal fato pode ser consequência da realidade

histórica vivenciada pelos docentes e demais sujeitos da educação em

determinados momentos marcantes da história educacional desse país, que

foram marcados pelas consequências dos interesses que impulsionaram as

políticas educacionais vivenciadas especificamente em duas épocas da

história, em que é enfatizada a importância do planejamento educacional.

Uma dessas épocas refere-se à década de 60 e a outra se localiza a partir da

década de 1970.

A respeito da concepção de planejamento escolar na década de

1960, conforme afirma Lopes (2002), enfatizou-se a necessidade do

planejamento como

processo contínuo de organização racional do sistema

educativo no que se refere à definição de objetivos, de

recursos e de metas a serem alcançadas e avaliadas através

de meios eficientes e eficazes, em prazos definidos. Como

condição fundamental para garantir a produtividade da ação

educativa, esta abordagem resultou da tendência tecnicista

predominante da década de 60 (LOPES, 2002, p. 72).

Nessa perspectiva, você precisa ter claro que a preocupação ao

planejar o ensino é com a produtividade como produto eficiente e eficaz do

trabalho docente. Tal proposta de planejamento predomina na década de

1960, período em que a educação brasileira é influenciada pela tendência

tecnicista, conforme estudamos na unidade II desse caderno. Portanto, a

prática de planejar a educação nesse momento se ocupa das preocupações

oriundas do modelo técnico da educação, que se volta à instrumentalização,

por meio do treino, para atender aos interesses de uma sociedade que busca

o desenvolvimentismo econômico.

Outro modelo de planejamento predominante na realidade

educacional brasileira é difundido desde o final da década de 1970 com o

objetivo de negar o modelo de planejamento educacional predominante

anteriormente. Dessa forma, lembramos-lhe que a concepção crítica da

educação era difundida por meio de debates, discussões; enfim, de críticas

PARA REFLETIR

Qual a importânciapolítica e pedagógica do

planejamentode ensino?

104


realizadas a respeito da realidade dogmática autoritária vivenciada no

interior das escolas brasileiras.

Para entender melhor a prática de planejamento de acordo com

essa visão, lançamos mão também do pensamento de Lopes (2002) para

mostrar que o modelo de planejamento educacional,

introduzido no interior da escola a partir do final da década

de 70, significou a radical negação do processo de planejar a

pratica escolar. Tal negação foi resultante da concepção que

analisa e critica a educação escolar do ponto de vista da sua

função de reproduzir as condições predominantes na

sociedade estruturada segundo a dominação capitalista. Ao

destacar a relação educação-sociedade como pressuposto

para compreensão da prática escolar, esta segunda

tendência priorizou o enfoque sociológico, histórico e

filosófico do processo educativo e desconsiderou (chegando

até mesmo a descartar) qualquer abordagem técnica do

referido processo (LOPES, 2002, p. 72).

Diante das duas abordagens de planejamento apresentadas, você

pode observar que uma se fundamenta no princípio da racionalidade, e a

outra, em princípios postos pela teoria crítica originada pelas teorias da

reprodução social que concebem a escola como aparelho ideológico do

Estado.

Portanto, você pode perceber que, de acordo com a primeira

perspectiva de planejamento educacional aqui abordada, demonstra-se

uma total aceitação da racionalidade, de modelos pré-determinados, por

meio de textos, livro didático, etc. Já na outra perspectiva, podemos

perceber uma rejeição aos moldes da primeira perspectiva. Sendo assim,

torna-se necessário rever tais posturas que direcionam as propostas de

planejamento educacional predominantes no contexto escolar brasileiro.

Segundo Lopes, em uma perspectiva crítica da educação:

A questão do planejamento de ensino não poderá ser

compreendida de maneira mecânica, desvinculada das

relações entre escola e realidade histórica. Em vista disso, os

conteúdos a serem trabalhados através do currículo escolar

precisarão estar estreitamente relacionados com a

experiência de vida dos alunos (LOPES, 2002, p. 44).

Logo, você precisa considerar que sabemos que na prática

pedagógica atual é necessário ser repensado o processo de elaboração do

planejamento, pois hoje os planejamentos são elaborados de forma a seguir

orientações dos programas oficiais e dos livros didáticos, que, na maioria das

vezes, desconsideram a realidade sócio-política do contexto no qual vivem

os alunos.

105


Diante do exposto, é preciso considerar que o ato de planejar não é

neutro, porque o sujeito que planeja tem em vista determinada visão de

mundo que, por sua vez, determina sua intenção, ou melhor, sua política.

De acordo com a ótica aqui apontada, você precisa levar em conta que as

diretrizes adotadas em um determinado planejamento estão de acordo com

a visão de mundo que fundamenta os interesses de quem planeja. Afinal,

você age conforme pensa. E você pensa da maneira como concebe o

mundo. E a maneira como você concebe o mundo vai depender da sua

história, da educação que recebeu no decorrer da sua vida.

Na sequência dessa reflexão acerca do planejamento, precisamos

considerar que, além das duas perspectivas de planejamento que

apresentamos, existe outra possibilidade de planejamento que foi criada

com a intenção de superar a visão de planejamento que norteia as que

predominavam no contexto educacional brasileiro.

A partir de meados da década de 80, no bojo das reflexões acerca

da elaboração da tendência pedagógica norteada pela pedagogia histórico-

crítica, o planejamento educacional é pensado nessa direção. Diante dessa

realidade, pesquisadores brasileiros concebem que o planejamento

educacional não pode ser pensado isoladamente por um professor, mas sim

coletivamente, no interior das escolas, considerando o contexto sócio-

histórico vivenciado.

Você precisa ter claro que o planejamento de educacional,

alicerçado em uma ação pedagógica histórico-crítica, é pensado por

educadores-pesquisadores que defendem a ideia de que é necessário que o

professor tenha ações emancipadas para administrar a relação educativa

que ocorre na sala de aula e no interior da escola. Dessa forma, o

planejamento deve ser pensado de forma articulada entre os professores,

objetivando levar em conta a prática social no contexto no qual a escola se

encontra inserida.

Gostaríamos de que você compreendesse que, sob essa ótica, o

planejamento não é norteado por uma lista de conteúdos, livro didático,

nem é pensado objetivando atender aos interesses e necessidades

apresentadas individualmente pelos alunos. Mas é pensado entre os

professores que, articulados, procuram situar os conteúdos com a prática

social dos alunos, com a finalidade de superar o enfoque que dicotomiza a

relação teoria-prática.

A respeito do planejamento segundo essa visão, Lopes (2000, p. 51)

afirma que, de acordo com essa vivência, “o trabalho pedagógico deverá

estar voltado para o engajamento permanente de todos os elementos

envolvidos no processo, cada um contribuindo dentro de suas

potencialidades e limitações”.

Em face do exposto, precisamos deixar claro que o ato de planejar

com base nos fundamentos da lógica histórico-crítica é uma ação

emancipada por parte do professor, o qual precisa iniciar o processo de

106


planejamento a partir da tomada de consciência do papel político que

exerce. Para isso, é necessário saber: Planejar para quem? Em que contexto

(s)? Qual o nível de conhecimento desse (s) sujeito (s)? Quais são suas

necessidades? Conforme mencionamos, a tarefa de planejar deixa de ser

uma ação meramente técnica, individualizada e passa a ser como uma ação

pedagógica essencial ao processo de ensino, superando sua concepção

mecânica e burocrática no contexto do trabalho docente. Nesse quadro,

ressaltamos que conceber o planejamento como uma ação política implica

compreender que é necessário o professor assumir uma posição frente às

contradições sociais encontradas no meio em que os alunos estão inseridos e

em que eles produzem uma história de vida que não poderá ser ignorada

pela escola.

O planejamento de ensino passa a ser concebido como uma ação

política e torna-se uma expressão das condições, das necessidades e dos

interesses predominantes na sociedade através da forma de organizar o

processo educativo, de definir os objetivos e as metodologias a serem

adotadas, bem como a avaliação do ensino-aprendizagem no contexto do

processo educacional.

Nessa perspectiva, professores e alunos produzem novos

conhecimentos a partir da prática social à luz dos conteúdos científicos

presentes nos currículos escolares, tendo em vista a superação das

contradições encontradas, de forma a consolidar o seu poder de contribuir

para a transformação da realidade social em que vivem.

Diante do exposto, faz-se necessário enfatizar que, de acordo com

essa tendência, a caracterização de momentos ou etapas no planejamento

de ensino não deverá ser entendida como o desenvolvimento de partes

distintas e estanques no processo de elaboração e vivencia dele, pois, nessa

direção, não é possível compartimentar uma ação que, por sua própria

Figura 18: Novos conhecimentos têm o poder de transformar a sociedadeFonte: alemdacivilizahttp://www.alemdacivilizacao.blogspot.comcao.blogspot.com

natureza, é contínua, dinâmica e globalizante e participativa.

Lembramos-lhe que Lopes (2000) ressalta que um planejamento

participativo elimina a divisão de trabalho pedagógico existente na escola,

ou seja, o trabalho de quem pensa e o trabalho de quem faz, pois a ação de

planejar deve priorizar a busca da unidade entre teoria e prática, a partir da

realidade concreta do aluno, da escola e do contexto, que diz respeito à

prática social com o objetivo de atingir o fim mais amplo da educação.

É importante que você saiba que no âmbito educacional existem

v á r i a s

modalid

ade de

planeja

mentos e, segundo Haidt (2002), são definidos conforme apresentamos a

seguir.

4.1 PLANEJAMENTO DE UM SISTEMA EDUCACIONAL

Neste enfoque, o planejamento define a política educacional do

país, estado e/ou município. Tem como principal objetivo traçar diretrizes

para a educação, de acordo com as conveniências das políticas vigentes em

cada época da sociedade, de forma a delimitar prioridades e metas, formas

de atuação e calcular os custos necessários à realização das metas.

4.2 PLANEJAMENTO ESCOLAR

A respeito do planejamento escolar, remetemo-nos, mais uma vez,

a Haidt (2002), a fim de esclarecer que, segundo essa autora, este consiste no

processo de tomada de decisão quanto aos objetivos a serem atingidos e à

previsão de ações tanto pedagógicas como administrativas. Ele é o mais

próximo da comunidade escolar, pois suas ações devem ser executadas por

ela, prevendo o bom andamento da escola.

Além do que afirma essa autora, entendemos que ainda é

107


Figura 19: Cartaz do filme Entre os Muros da Escola, baseado no livro de François Begaudau. O planejamento participativo reflete participação na sala de aula.Fonte: www.revistacapitu.com/

108


necessário esclarecer que a elaboração de um planejamento escolar, para

além da definição de metas, elaboração de objetivos e previsão de ações,

implica a definição da política da escola, que, por sua vez, traz implícita em

si os interesses do grupo que a dirige. Nessa perspectiva, é necessário que os

professores se articulem de forma a criar condições para que o planejamento

escolar seja realizado a partir dos interesses da comunidade escolar. É

preciso que fique clara a visão de mundo que norteará o trabalho

pedagógico proposto no planejamento. Esclarecemos que a prática de

planejar nessa ótica torna-se uma prática emancipada e que as pessoas

envolvidas no processo de planejamento se posicionam como verdadeiros

sujeitos da história da educação no contexto em que vivem.

Diante da postura acima mencionada, esclarecemos que cada

escola tem a liberdade de criar o seu planejamento. Ressaltamos que é

extremamente importante você saber que, quando falamos de modelo de

planejamento, estamos falando de política, de intenções, de ideologias.

Quando nos referimos ao modelo de gestão a ser definido e adotado pela

direção, não estamos nos referindo apenas à estrutura de um planejamento

escolar, estamos nos referindo a um posicionamento que será expresso por

meio de um esquema que pode seguir o modelo do esquema abaixo:

a) Sondagem e diagnóstico da realidade da escola para levantar

dados atualizados sobre:

� Características da comunidade e da clientela escolar;

� Levantamento dos recursos humanos e materiais disponíveis;

� Avaliação das ações da escola no ano anterior: evasão,

repetência, percentagem de aprovação, qualidade do ensino ministrado,

dificuldades e problemas superados ou não superados.

b) Definição dos objetivos e prioridades da escola.

c) Proposta de organização geral da escola:

� Quadro curricular e carga horária dos diversos componentes do

currículo;

� Calendário escolar;

� Critérios de enturmação dos alunos;

� Definição do sistema de avaliação, contendo normas para a

adaptação, recuperação, reposição de aulas, compensação de ausência e

promoção dos alunos.

d) Elaboração de plano de curso contendo as programações das

atividades curriculares.

e) Elaboração do sistema disciplinar da escola com a participação

de todos os membros da escola, inclusive do corpo discente.

f) Atribuição de funções a todos os participantes da comunidade

escolar: direção, corpo docente, corpo discente, corpo administrativo e

109


equipe pedagógica.

4.3 PLANO CURRICULAR

Ele define os objetivos educacionais no nível da escola, diz respeito

a toda vida escolar, já que não se entende por currículo apenas o conteúdo

das áreas do conhecimento da escola, mas a própria dinâmica da ação

escolar. Prevê os diversos componentes curriculares que serão

desenvolvidos ao longo do curso, como a definição dos objetivos gerais e

previsão dos conteúdos programáticos de cada componente.

Ao elaborar o plano curricular, deve ser definido, de forma clara e

precisa, a concepção filosófica que vai nortear os fins e objetivos da ação

educativa.

4.4 PLANO DE ENSINO

Este plano traduz todos objetivos visando à ação dentro da sala de

aula. Incorpora reflexões sobre a prática pedagógica, as experiências

positivas, as falhas, as mudanças de rumo, os achados, o significado das

experiências vividas. É de competência e responsabilidade direta do

professor por ser o responsável pela prática educativa dentro da sala de aula.

Carvalho (1973) afirma:

Os planos devem ser pessoais. Precisam retratar a

personalidade do professor, suas concepções individuais,

sua capacitação profissional. Planos elaborados por outros,

ou mesmo em equipe de educadores, poderão ser

consultados como fonte de idéias, mas nunca deveremos

copiá-los. Todo trabalho didático tem que ser criativo jamais

repetitivo (CARVALHO, 1973, p. 87).

Ao organizar o plano de ensino, cabe ao professor:

� Definir sua intenção educativa;

� Posicionar-se frente à concepção filosófica que direciona o

trabalho proposto no planejamento escolar;

� Identificar a prática social do aluno, conforme apresentado na

proposta de projeto de trabalho em uma visão histórico-crítica.

� Elaborar objetivos educacionais considerando suas intenções

educativas;

� Selecionar e estruturar os conteúdos que serão trabalhados,

distribuindo-os ao longo do tempo disponível para seu desenvolvimento;

� Prever e organizar os procedimentos metodológicos, bem como

as atividades mais adequadas para alcançar os objetivos propostos.

� Selecionar recursos de ensino mais adequados e disponíveis;

C

FE

A

B GGLOSSÁRIO

Sondagem: é o levantamento de dados e fatos importantes

de uma realidade.Diagnóstico: é a análise e interpretação objetiva dos

dados coletados, permitindo que se chegue a uma

conclusão sobre as condições da realidade.

110


� Definir procedimentos de avaliação mais condizentes com os

objetivos propostos.

4.4.1 Tipos de planos de ensino

a) Plano de Curso: Envolve a previsão de todas as atividades que

serão desenvolvidas durante um determinado período de tempo (bimestre,

semestre ou ano).

Segundo Haidt (2002, p.101), geralmente, o plano de curso deve:

� Levantar dados sobre as condições dos alunos, fazendo uma

sondagem inicial;

� Propor objetivos gerais e definir os objetivos específicos a serem

atingidos durante o período letivo estipulado;

� Indicar os conteúdos a serem desenvolvidos durante o período;

� Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino-

aprendizagem adequados aos objetivos e conteúdos propostos;

� Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados;

� Escolher e determinar as formas de avaliação mais coerentes

com os objetivos definidos e os conteúdos a serem desenvolvidos.

b) Plano de Unidade: É uma especificação maior das unidades que

compõem o plano de curso. São organizadas quantas aulas forem

necessárias para estudar uma unidade e subunidades com vários assuntos

correlatos.

c) Plano de Aula: É a concretização dos planos de curso e de

unidade no dia a dia da sala de aula.

Uma variedade de modelos de planos é colocada ao alcance do

professor, mas é importante que esteja adequado aos alunos, que seja

executado pelo professor o que foi planejado e que não seja apenas um

documento a mais para o arquivo do coordenador pedagógico.

4.4.2 Características dos planos de ensino

a) Coerência e unidade: É a conexão entre objetivos e meios, pois

os meios devem ser adequados para atingir os objetivos propostos.

b) Continuidade e sequência: É a previsão do trabalho de forma

integrada do começo ao fim, garantindo a relação existente entre as várias

atividades.

c) Flexibilidade: É a possibilidade de reajustar o plano, adaptando-o

às situações não previstas. O plano deve satisfazer os interesses e as

necessidades dos alunos, sem se afastar dos pontos essenciais a serem

desenvolvidos.

d) Objetividade e funcionalidade: Consiste em levar em conta a

111


análise das condições da realidade, adequando o plano ao tempo, aos

recursos disponíveis e às características do aluno. Assim, os conhecimentos

que serão trabalhados e assimilados devem atender aos interesses e

necessidades dos alunos de forma funcional, efetiva e prática.

e) Precisão e clareza: Devem apresentar uma linguagem simples e

clara – os enunciados devem ser exatos e as indicações precisas–, pois não

podem ser objeto de dupla interpretação.

Salientamos que o planejamento de ensino não deve ser apenas

uma formalidade, que vise apenas à elaboração de um plano vazio e sem

sentido para satisfazer uma exigência burocrática.

Assim, a elaboração de um planejamento de ensino envolve:

objetivos, conteúdos, procedimentos didáticos, recursos de ensino e

avaliação, os quais serão detalhados nos próximos itens.

4.4.3 Elementos de um planejamento de ensino

Para pensarmos um pouco a respeito do planejamento de ensino,

implica considerarmos que o professor, frente à demanda desta atividade, é

desafiado no dia a dia do seu trabalho a selecionar os elementos do

planejamento que contribuam com conhecimentos capazes de transformar

o sujeito para atuar na sociedade.

Para que o ensino dos conteúdos proceda, é necessário que o

planejamento seja reelaborado objetivando a produção de novos

conhecimentos. Assim, o resultado dessa relação dialética será a mudança

de atitude e, consequentemente, a busca da aplicação dos conhecimentos

aprendidos sobre a realidade no sentido de transformá-la.

4.4.3.1 Objetivos de ensino

Continuaremos nosso estudo com uma reflexão acerca dos

objetivos de ensino. Para realizarmos essa reflexão, não podemos deixar de

considerar que os objetivos educacionais assumem diferentes formas de

elaboração, de acordo com as tendências e os fins da educação, atendendo

a interesses e intenções educativas a favor de quem os define. É importante

você lembrar que no Brasil vivemos períodos históricos bem distintos que

demarcaram interesses e a intenção educativa de cada época, porque a

educação não pode ser entendida fora do contexto social em que se

encontra inserida. Tais colocações encontram fundamentos nas palavras de

Castanho e Castanho (2001, p. 53) que afirmam: “a educação só pode ser

entendida no contexto das relações sociais de que nasce”. Cabendo aos

pedagogos e professores terem clareza das metas que pretendem perseguir

ao definirem os objetivos, reformulá-los, avaliá-los e reavaliá-los. Assim,

vejamos as questões:

� Objetivos para atender a que interesses?

112


� Objetivos para atingir quais instâncias sociais?

� Quais os tipos de objetivos educacionais mais adequados?

Você precisa ter claro que, ao definir os objetivos do planejamento,

o professor estará traçando a metodologia, os recursos e o processo de

avaliação do trabalho pedagógico, porque os objetivos se referem à busca de

concretização de uma intenção. E, para tal, é necessária a realização de

ações e a utilização de recursos adequados ao ensino dos conteúdos das

disciplinas previstas, de forma que permitam práticas adequadas à

realização da direção proposta.

Você precisa ter claro que, na definição dos objetivos, tendo em

vista um processo de ensino transformador, será essencial considerar o nível

de aprendizagem a ser atingido, a aquisição, a reelaboração dos

conhecimentos aprendidos e a produção de novos conhecimentos. Para

tanto, como afirma Lopes (2000, p. 47), “os objetivos deverão expressar

ações, tais como a crítica, a curiosidade científica, a investigação e a

criatividade”.

Lembramos-lhe, também, que, para Castanho e Castanho (2001),

os objetivos da educação são resultados da ação dos comportamentos

individuais e sociais, das instituições dedicadas ao ensino e das organizações

responsáveis por políticas educacionais.

Ressaltamos que há muitos nomes para os objetivos, mas o

importante é apreender de fato o que significa um objetivo para a vida do

aluno e do professor. Castanho e Castanho (1999, p. 59) chamam a atenção

para “a preocupação exagerada com a definição de objetivos que possam

ser previstos, observados, medidos, comparados pode levar o professor a

pensar que só esses objetivos podem ser ensinados”.

Castanho e Castanho (2001, p. 58) propõem uma classificação para

objetivos:

a) Objetivo técnico: Corresponde a uma intenção instrumental de

propiciar conhecimentos enraizados nas ciências naturais e visar ao controle

Figura 20: Precisão dos objetivos de EnsinoFonte: http://meusregistros.pbworks.com/f/grav.jpg

113


da natureza.

b) Objetivo consensual: Corresponde a uma intenção

comunicativa, reconhece os obstáculos existentes entre os homens; a partir

da reflexão crítica, clareia as ideias.

c) Objetivo político-cultural: Proporciona meios para uma inserção

lúcida na prática social. Corresponde à intenção emancipatória de, pela

articulação entre o conhecimento e a realidade, libertar-se do domínio de

todo poder externo a si mesmo, da natureza, da sociedade interiorizada

consciente e inconscientemente em ambos.

Castanho e Castanho (2000), ao proporem o quadro de objetivos

educacionais e de intenções educativas, propõem também uma ação

libertadora. Propõem objetivos técnicos que correspondem a uma intenção

educativa instrumental por acreditarem que não se pode desvinculá-los da

situação real da sociedade, em que as técnicas são postas a serviço do modo

de produção que gera a opressão. O objetivo técnico não pode estar ausente

do planejamento educacional, mas deve marcar o espaço da intenção

emancipatória. Segundo Castanho e Castanho:

Da mesma maneira, a formulação de objetivos consensuais

não significa esquecer as desigualdades, apagar as

diferenças, suprimir os conflitos da realidade social. Ao

contrário, a intenção educativa comunicativa se expressa

com mais vigor quando identifica, descreve e reflete sobre os

obstáculos ao entendimento humano (CASTANHO E

CASTANHO 2001, p. 59).

Assim, futuro professor, ao definir os objetivos educacionais, deve

estar atento aos interesses envolvidos e ao tipo de objetivo mais adequado e

quais instâncias sociais pretende atingir. Falando de objetivos, Gasparim

afirma:

Considerando que o processo pedagógico escolar é

intencional, ele precisa ser orientado pela previsão do que se

pretende alcançar. Tanto o professor como os alunos devem

ter claro o que se procura atingir com o trabalho docente-

discente, tornando significativa a aprendizagem do

conteúdo e a ação do professor (GASPARIM, 2007, p. 27).

Esclarecemos que, para a formulação dos objetivos, Gasparim

(2007) considera dois elementos básicos:

� O que estudar, que evidencia o conteúdo a ser aprendido,

apropriado intelectualmente pelo aluno e

� Para que estudar, que explica a finalidade da aquisição do

conteúdo e a ação do professor.

Os objetivos podem ser classificados de duas maneiras:

Geral: Apresenta aos alunos a perspectiva do que se espera deles ao

114


término do estudo da unidade ou do projeto de trabalho.

Específicos:

� Apresenta aos alunos a perspectiva do que se espera deles ao

término de cada atividade ou ação realizada no estudo de uma unidade ou

de um projeto de trabalho.

� Podem ser tantos quantos forem necessários para realizar o

objetivo geral proposto.

Para facilitar sua compreensão, vamos colocar neste espaço alguns

objetivos, segundo Gasparim (2005).

4.4.3.2 Conteúdos de ensino

Exemplos de verbos que podem ser usados nos objetivos:

Analisar, anotar, aplicar, aprender, avaliar, calcular, citar, conceituar,

comparar, compor, compreender, conhecer, criticar, debater, definir,

desafiar, discutir, descrever, desvelar, diferenciar, discriminar, distinguir,

dominar, elaborar, entender, esclarecer, escolher, escrever,

esquematizar, exemplificar, explicar, formular, julgar, identificar, inferir,

interpretar, justificar, ler, localizar, localizar, observar, ordenar, planejar,

possibilitar, preservar, problematizar, produzir, refletir, registrar,

relacionar, resolver, responder, resumir, selecionar, sensibilizar, utilizar,

verificar.

Conteúdo: Água

Objetivo geral:

� Aprender o conteúdo água em suas diversas dimensões, a

fim de adquirir um novo conceito e uma consciência crítica sobre o

tema, assumindo um compromisso efetivo de uso adequado da água.

Objetivos específicos:

� Conhecer cientificamente a água para distingui-la de outros

líquidos usados na vida cotidiana.

� Conhecer os processos de transformação dos estados físicos

da água, a fim de entender como o homem os utilizou e os utiliza

cientificamente em seu benefício.

� Entender a água como um elemento socionatural em suas

dimensões econômica, política, social, religiosa e histórica, para criar

Agora vamos dialogar um pouco a respeito da seleção e

organização dos conteúdos. Para conversarmos a respeito desse assunto

como processo pedagógico, precisamos considerar a necessidade de um

resgate histórico das abordagens da Didática para se tornar possível pensar a

questão: A quem compete a seleção e organização dos conteúdos escolares?

Diante dessa questão, não podemos esquecer que as orientações para

escolha dos conteúdos assumem diferentes formas, conforme as várias

tendências pedagógicas construídas historicamente.

Considerando as colocações que apresentamos no parágrafo

anterior a respeito da relação que existe entre a seleção dos conteúdos e as

tendências pedagógicas, ressaltamos que, se nos ativermos à tendência

pedagógica tradicional, poderemos dizer

que a escolha e a organização dos

conteúdos são tidos como, segundo afirma

Martins (1999, p. 67), “transmissão de

c o n h e c i m e n t o q u e d e v e s e r

rigorosamente lógico, sistematizado e

ordenado, expressando ‘verdades’ que

pairam sobre a sociedade e os indivíduos”.

Assim, são enfatizados na transmissão do

saber acumulado historicamente.

Segundo Gasparim:

Muitas críticas são feitas à escola tradicional, considerada

mera transmissora de conteúdos estáticos, de produtos

educacionais ou instrucionais prontos, desconectados de

suas finalidades sociais. Se isto é verdade, deve-se lembrar

que a escola, em cada momento histórico, constitui uma

expressão e uma resposta à sociedade na qual está inserida.

Neste sentido, ela nunca é neutra, mas sempre ideológica e

politicamente comprometida. Pode ser que a escola, hoje,

não esteja acompanhando as mudanças da sociedade atual e

por isso deva ser questionada, criticada, modificada para

enfrentar os novos desafios. Se, por exemplo, a

115


uma consciência crítica sobre o seu uso pelo homem.

� Analisar o ciclo da água, buscando compreender a

influência sobre o homem e a agricultura.

� Aplicar os conhecimentos adquiridos e com isso

economizar água e não poluir os rios, as fontes.

� Verificar o nível de poluição dos rios próximos à cidade, à

escola, a fim de encaminhar às autoridades competentes sugestões para

o saneamento.

Figura 21: Sala de aula tradicionalFonte: aprendizadocontinuo.blogspot

116


aprendizagem dos conteúdos por parte dos alunos nos

significou, por muito tempo, um requisito para se obter uma

boa nota numa prova ou exame a ser promovido, agora uma

nova dimensão deve ser considerada: qual a finalidade

social dos conteúdos escolares? (GASPARIM 2007, p. 2).

Para continuar nossa reflexão, remetemo-nos agora a tendência

pedagógica escolanovista ou humanista moderna, que, como já estudamos

na segunda unidade, em sua teoria, a Escola Nova valoriza a redescoberta do

conhecimento a partir da atividade do aluno, do processo de ele aprender o

conteúdo.

Diante da lógica escolanovista, precisamos ter claro que os

conteúdos são escolhidos e organizados com base na manifestação dos

interesses dos alunos, com o intuito de atender às diferenças individuais e

levar em conta as manifestações das representações presentes no ambiente

onde a criança reside.

Ao voltarmos nossas atenções para a tendência pedagógica

tecnicista, consideramos que, nessa tendência, a educação centra-se na

instrução por meio do treino. Podemos observar que nela a ênfase está nas

informações específicas e objetivas, cientificamente ordenadas, tendo em

vista a produtividade. O aluno é preparado para ser capaz de desempenhar

bem no trabalho, em testes ou exames.

Dessa forma, a seleção, bem como a organização dos conteúdos,

não compete ao professor, pois ele já os recebe organizados, padronizados,

por meio dos manuais e livros didáticos, o que justifica serem treinados para

decodificar e aplicar as atividades previstas.

Cabe ao professor apenas a atividade prática que se refere à

aplicação da teoria produzida por especialistas distantes da realidade do

cotidiano escolar.

Figura 22: Anísio Teixeira, educador representante da Escola NovaFonte: http://anjospelapaz.zip.net/images/anisioteixeira_n7.jpg

117


No que se refere às teorias progressistas, elas podem ser

consideradas várias tendências, como a necessidade de transmissão

competente do saber acumulado pela humanidade e a redefinição dos

conteúdos a partir de um determinado ponto de vista de classe, em que

alguns conteúdos são mais verdadeiros e, ainda, os que acreditam na

sistematização coletiva do conhecimento a partir de problemas postos pela

prática social.

Numa perspectiva histórico-crítica de educação, como afirma

Gasparim:

O processo pedagógico deve possibilitar aos educandos,

através do processo de abstração, a compreensão da

essência dos conteúdos a serem estudados, a fim de que

sejam estabelecidas as ligações internas específicas desses

conteúdos com a realidade global, com a totalidade da

prática social e histórica (GASPARIM, 2007, p. 7).

Dessa forma, fica evidente que na definição dos conteúdos

curriculares é necessário levantar a prática social dos alunos para que os

conteúdos não sejam trabalhados como se fossem distintos da realidade

deles. E, assim, promover um ambiente de aprendizagem significativa e uma

prática docente, também significativa, que não separe pensamento e vida,

teoria e prática, o que é confirmado por Gasparim (2007, p. 16) quando cita

Freire Campos, ao dizer:

O ensino deve sempre respeitar os diferentes níveis de

conhecimento que o aluno traz consigo à escola. Tais

conhecimentos exprimem o que poderiam chamar de a

identidade cultural do aluno – ligada, evidentemente, ao

conceito sociológico de classe. O educador deve considerar

essa ‘leitura de mundo’ inicial que o aluno traz consigo, ou

melhor, em si, ele forja-a no contexto do seu lar, de deu

bairro, de sua cidade, marcando-a fortemente com sua

origem social (FREIRE CAMPOS, 1991, p. 5).

Contudo, salientamos a importância de os professores terem

consciência da realidade e dos interesses dos alunos para evitar o

distanciamento destes com o conteúdo, situação bem diferente da que vem

DICAS

Para saber mais sobre Métodos de Ensino, leia:

HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São

Paulo: Ática, 2002. 327p.

DÍAZ BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins.

Estratégias de ensino-aprendizagem. 26 ed.,

Petrópolis/ RJ: Vozes, 1312p.

MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e o uso da

tecnologia. In: MORAN, J.M.; MASETTO, M. T. e BEHRENS,

M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica.

Campinas: Papirus, 2000.

Figura 23: Conteúdos Tecnicistas Fonte: professorarosangela.zip.net

118


acontecendo hoje nas nossas escolas. Quanto aos conteúdos programáticos

que são obrigados a desenvolver, os professores lamentam a distância entre

conteúdo e interesse dos alunos. Para o pleno desenvolvimento do aluno,

são priorizados aspectos irrelevantes em detrimento dos essenciais.

Lembramos, ainda, que, na prática cotidiana, na maioria das vezes,

o professor não participa da seleção dos conteúdos que irá trabalhar com

seus alunos, pois estes são definidos no plano curricular da escola e/ou nos

livros didáticos por especialistas, entregues, de forma dosada, para o

professor trabalhar na semana, no mês ou no ano. Assim, nas palavras de

Lopes:

Os conteúdos a serem estudados, como já fazem parte do

currículo escolar previamente estruturado, deverão passar

por uma análise crítica, com vistas à identificação daquilo

que representa o essencial e o que representa o secundário a

ser aprendido (LOPES, 2000, p. 47).

Neste estudo, podemos ainda lembrar que, dependendo do

interesse de quem planeja a educação, o processo de seleção e organização

dos conteúdos pode ser caracterizado de maneiras diferentes. Nesse caso,

atendendo à referência bibliográfica proposta para esse conteúdo, podemos

citar as palavras de Haidt (2002) quando diz que existem duas modalidades

de organização do conteúdo, de acordo com o seu nível de

operacionalização. Vejamos:

a) Programa escolar oficial: É o guia que traça em linhas gerais os fins

e os conteúdos da ação educativa. Em geral, é elaborado ao nível de sistema

oficial de ensino e visa dar uma unidade ao trabalho do professores de uma

Figura 24: Matrizes Curriculares da Secretaria Municipal de Educação de Montes ClarosFonte: Arquivo pessoal Rose Mary Ribeiro, 2009.

119


determinada rede de escolas de um estado ou município.

b) Programa pessoal de cada professor: É o plano de ensino de cada

professor, em que são operacionalizados os objetivos e os conteúdos da ação

educativa de acordo com o nível de desenvolvimento e com as

aprendizagens anteriores dos alunos.

A autora afirma, ainda, que a seleção dos conteúdos deve se basear

nos seguintes critérios:

a) Validade: Os conteúdos devem estar adequados e vinculados aos

objetivos propostos. São válidos quando há uma atualização dos

conhecimentos do ponto de vista científico. O educador precisa fazer

ajustes na sua programação incorporando os conhecimentos mais

atualizados da ciência.

b) Utilidade: Quando há possibilidade de aplicar o conhecimento

adquirido em situações novas. São considerados úteis quando estão

adequados às exigências e condições do meio em que os alunos vivem,

satisfazendo suas necessidades e expectativas, e quando têm valor prático

para eles, ajudando-os na vida cotidiana a solucionar seus problemas e a

enfrentar as situações novas.

c) Significação: Um conteúdo será significativo e interessante para o

aluno quando estiver relacionado às experiências por eles vivenciadas.

d) Adequação ao nível de desenvolvimento do aluno: O conteúdo

deve respeitar o grau de maturidade intelectual do aluno e estar adequado

ao nível de suas estruturas cognitivas. Devem corresponder às

aprendizagens essenciais e desejáveis, contribuindo para o

desenvolvimento das potencialidades do aluno, de acordo com sua fase

evolutiva e com os interesses que o impelem à ação.

e) Flexibilidade: O critério estará sendo atendido quando houver

possibilidade de fazer alterações nos conteúdos selecionados, suprimindo

itens ou acrescentando novos tópicos, a fim de ajudá-los ou adaptá-los às

reais condições, necessidades e interesses do grupo de alunos.

Além disto, para a mencionada autora, o aluno deve ter

oportunidade de elaboração pessoal do conteúdo trabalhado, operar

intelectualmente o conteúdo aprendido, fazendo associações e

comparações, relacionando e integrando os novos elementos aos já

assimilados, pesquisando e organizando novas informações, selecionando

alternativas e avaliando ideias. Assim, o aluno estará construindo, ou melhor,

reconstruindo o conhecimento.

4.4.3.3 Métodos de ensino

Dedicaremos também um espaço deste estudo à reflexão a respeito

120


da escolha dos procedimentos de ensino, devendo levar em consideração

que escolher métodos implica escolher caminhos a seguir e que escolhê-los

depende da visão de mundo de quem escolhe. Ou seja, você age de uma

forma porque pensa de uma forma que lhe orienta a agir como tal. Escolher

métodos implica definir formas de agir.

Metodologia de Ensino

Esclarecemos-lhe que pensar os métodos e técnicas de ensino,

implica levar em conta que eles não são neutros, pois estão baseados em

pressupostos teóricos implícitos, que determinam a prática docente e suas

intenções ao escolher os métodos que serão utilizados na sala de aula. Além

disso, sua escolha e aplicação dependem dos objetivos propostos.

Recomendamos que, ao escolher um procedimento de ensino, o

professor deva considerar os seguintes aspectos básicos:

a) adequação aos objetivos estabelecidos para o ensino e a

aprendizagem;

b) a natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem

a efetivar-se;

c) as características dos alunos: faixa etária, o nível de

desenvolvimento mental, o grau de interesse, suas expectativas de

aprendizagem;

d) as condições físicas e o tempo disponível.

É a partir desses critérios que se estabelece o como ensinar, isto é,

que se definem as formas de intervenção na sala de aula para ajudar o aluno

no processo de reconstrução do conhecimento.

Alertamos, ainda, que estamos de acordo com Gasparim (2005)

quando esse autor chama atenção para as técnicas convencionais de ensino

que existem há muito tempo e que são de grande importância para a

mediação pedagógica. São processos ativos que possibilitam o contato entre

o conteúdo e os alunos na realização da aprendizagem. Nesse momento, o

que conta é a capacidade de o professor selecionar procedimentos

eficientes que provocam o interesse do aluno em participar das atividades

propostas.

Destacamos, também, que Gasparim (2005, p.111), apud

MASETTO (2000, p.146-163), classifica os procedimentos dinâmicos, em

três grupos:

1º Grupo: Técnicas de apresentação simples, apresentação

cruzada em duplas, tempestade cerebral e outras. Geralmente, são usadas

no início de um curso para entrosamento do grupo, em que os membros

comecem a estabelecer um clima agradável de trabalho, de aprendizagem

individual ou de grupo.

2º Grupo: Técnicas de simulação, como: dramatização,

121


desempenho de papéis, jogos de empresa, estudo de caso etc., as quais

desafiam o educando a buscar soluções para problemas, analisar variáveis

que afetam uma situação, preparando-o para enfrentar situações reais.

3º Grupo: Técnicas que põem o aluno em contato direto com

situações reais. São os estágios, excursões, aulas práticas, visitas a locais,

como: indústrias, escolas, empresas, consultórios, escritórios, fórum, etc.

São excelentes meios para verificar a concordância ou a divergência entre

teoria e prática. A própria realidade torna-se mediadora da aprendizagem.

Todas as dinâmicas de grupo

Atos didático-pedagógicos: exposição dialogada, leitura do

mundo, leitura orientada de textos selecionados, trabalhos em grupo,

pesquisa sobre o tema, seminário, entrevistas, palestras, análise de vídeos ou

filmes, discussões, debates, observação da realidade, painel integrado,

trabalhos individuais, trabalhos em laboratório ou experimentais,

demonstração, tarefa de assimilação de conteúdo, tarefa de elaboração

pessoal, grupo de verbalização e grupo de observação, uso de recursos

audiovisuais, ensino com pesquisa.

4.4.3.4 Recursos de ensino

Você não pode se esquecer de que abordar sobre recursos didáticos

implica pensar nas possibilidades de materiais que auxiliam no processo

ensino-aprendizagem, provocando o interesse dos alunos e facilitando a

participação destes durante as aulas.

Ao selecionar os recursos, você deve ter em vista os objetivos

propostos no planejamento e verificar se estão condizentes com o conteúdo

Figura 25: Do livro à palmatória: dois recursos usados na Escola TradicionalFonte: profmanuelfernandes.blogspot.com

122


e com a natureza da matéria que será

trabalhada.

Para garantir a eficácia do

recurso didático, você deve também

conhecer a sua aplicabilidade e

funcionalidade, tendo o cuidado de

testá-lo com certa antecedência,

evitando, assim, a improvisação. Deve,

ainda, verificar as condições do

a m b i e n t e , u m a v e z q u e o

funcionamento adequado de alguns recursos depende de que a sala tenha

disponíveis: tomadas de energia elétrica, ausência de claridade, espaço

suficiente para realização da atividade.

Ao planejar as atividades, você deve prever, com cuidado, o tempo

disponível para a utilização dos recursos para sua realização. Quando

necessário, buscar alternativas com os alunos e até mesmo com outros

professores e com outros funcionários da escola.

O professor Nélio Parra, citado por Haidt (2000, p. 236), classifica

os recursos didáticos dividindo os materiais auxiliares do ensino-

aprendizagem em três categorias, de acordo com o sentido para o qual se

dirigem:

� Recursos visuais, que apelam apenas à visão;

� Recursos auditivos, que se dirigem somente à audição;

� Recursos audiovisuais propriamente ditos, que reúnem os

estímulos visuais e auditivos.

São critérios para a utilização dos recursos audiovisuais, segundo

Haidt (2000, p.238):

� Adequação: Ao ser utilizado como meio auxiliar do processo

ensino-aprendizagem, deve ser adequado não só aos objetivos propostos e

ao conteúdo a ser assimilado, como também ao grau de desenvolvimento,

necessidades e interesses dos alunos.

� Funcionalidade: Deve possibilitar uma utilização dinâmica

ativando o pensamento reflexivo do aluno.

� Simplicidade: Deve, de preferência, ser de baixo custo e fácil

manejo, permitindo a manipulação tanto pelo professor como pelo aluno.

� Qualidade e exatidão: Devem transmitir com exatidão a

mensagem que se deseja comunicar, oferecer informações claras, objetivas e

precisas e facilitar a compreensão do conteúdo. Devem, ainda, ser atraentes,

despertando o interesse dos alunos e incentivando sua participação na aula.

4.4.3.5 Avaliação da aprendizagem

Figura 26: Sala de aulaFonte: educacaoespecial.madeira-edu.pt

123


Iniciaremos o diálogo sobre a avaliação de aprendizagem alertando

para o fato de a avaliação ser um dos elementos do planejamento de ensino

e que deve ser definida no início do processo quando o professor define os

objetivos de ensino. Como bem lembra Luckesi (2000, p.118) ao afirmar: “a

avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso contribui em

todo percurso da ação planificada”.

Você deve ficar atento para o fato de que avaliamos

constantemente sem darmos contas do ato de avaliar. Em todos os

momentos de nossa vida, avaliamos uma situação, uma atividade ou uma

pessoa, partindo de juízos provisórios, opiniões assumidas como corretas e

que ajudam a tomar decisões, avaliando, também, permanentemente o

cotidiano da sala de aula. Contudo, Kenski (1999) afirma:

Ao fazer um juízo visando à tomada de decisão, o homem

coloca em funcionamento os seus sentidos, sua capacidade

intelectual, suas habilidades, sentimentos, paixões, idéias e

ideologias. Nessas relações estão implícitos não só os

aspectos pessoais dos indivíduos, mas também aqueles

adquiridos em relações sociais (KENSKI ,1999, p.133).

Você não pode se esquecer de que nas relações cotidianas de sala

de aula professores e alunos emitem juízos, emitem opiniões e até fazem

julgamentos sobre a turma e/ou sobre cada aluno em particular. Juízos que,

muitas vezes, são responsáveis pelas atitudes tomadas por ambas as partes,

que vão desde a colaboração e participação positiva até os atos de

resistência e oposição da turma.

Alertamos, ainda, sobre o fato de que professores influenciados por

esses juízos são levados a decidir entre o castigo, punições ou elogios

conforme suas expectativas, de sua concepção do que seja correto, do seu

sentido particular de verdade.

Ainda, lembramos-lhes que a avaliação deve estar vinculada a um

projeto educativo mais amplo, que deve contar com a participação dos

professores, alunos, demais

profissionais da escola, pais ou

responsáveis e representantes da

comunidade onde a escola está

inserida.

As tarefas relacionadas

a o p r o c e s s o d e e n s i n o -

aprendizagem não são estanques,

isoladas, a avaliação efetiva vai

acontecer durante o processo,

nas relações dinâmicas de sala de

aula que orientam as tomadas de

decisões frequentes, relacionadas Figura 27: Avaliar coletivamente Fonte: cantinholudicodagre.blogspot.com

124


ao tratamento do conteúdo e a melhor forma de ensinar.

Portanto, é necessário que você seja capaz de distinguir diferentes

concepções de avaliação, pois o termo avaliar tem sido muito utilizado para

expressar: fazer prova, fazer exame, atribuir nota, repetir ou passar de ano.

Essas expressões tão usadas nas escolas são reflexos de uma educação tida

como mera transmissora de informações prontas, que leva o aluno a

memorizar informação de forma passiva e receptiva. Contudo, a avaliação

se restringe a medir a quantidade de informações retidas, assumindo um

caráter seletivo, competitivo, vista apenas como uma forma de classificar e

promover o aluno.

Você deve se lembrar de que, numa concepção de educação mais

ampla, a avaliação assume novas funções, como o de diagnosticar e de

verificar se os objetivos propostos para processo ensino-aprendizagem estão

sendo atingidos, e passa a verificar o progresso do aluno, pois permite que

ele tome consciência de seus avanços e dificuldades em todo processo de

aprendizagem.

Aqui você não pode se esquecer de que a forma de avaliar vai

depender da postura filosófica adotada pelo professor, de suas atitudes, bem

Figura 28: Avaliação tradicionalFonte: educacao-e-tecnologias.blogspot.com

125


como de suas relações com os alunos. Se for uma pessoa autoritária e

insegura, poderá ver na avaliação uma oportunidade para punir os alunos

com dificuldades de aprendizagem ou indisciplinados. Por sua vez, um

professor seguro de sua prática, possuindo atitudes democráticas, perceberá

a avaliação como uma forma de diagnosticar as dificuldades dos alunos e

como indicador para replanejar o seu trabalho docente. Assim, proporciona

ao aluno oportunidades de crescimento e ao próprio professor

aperfeiçoamento na sua prática pedagógica.

Lopes (2000, p. 49) afirma que a avaliação numa concepção de

planejamento criativo não faz sentido ser um processo classificatório dos

resultados de ensino. Assim, terá o caráter de acompanhamento do

processo, num conjunto de professores e alunos. Não deverá existir

preocupação com a verificação da quantidade de conteúdos aprendidos,

mas tão somente com a qualidade da reelaboração e produção de

conhecimentos empreendida por cada aluno a partir da matéria estudada.

A nossa intenção nesta unidade foi iniciar a reflexão sobre avaliação

da aprendizagem, uma vez que, no 4º Período, na disciplina Didática II você

voltará a estudar as suas diversas formas e concepções.

REFERÊNCIAS

CARVALHO, Irene Mello. O processo didático. 4 ed. Rio de Janeiro:

Fundação Getúlio Vargas, 1973. 400p.

CASTANHO, M. E.; CASTANHO, Sérgio E. M. Revisitando os objetivos da

educação. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didática: o ensino e

suas relações. 5 ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. p. 53-64.

CASTANHO, M. E.; CASTANHO, Sérgio E. M.Os objetivos da educação. In:

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.) Repensando a didática. 10 ed.

Campinas, SP: Papirus, 2002. p.53-76.

DÍAZ BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-

aprendizagem. 25 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. 312p.




2002. 327p.

126


KENSKI, Vani Moreira. Avaliação da aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos

Alencastro (Coord.). Didática: o ensino e suas relações. 5 ed. Campinas, SP:

Papirus, 1999. p. 131-144.

LOPES, Antônia Osima. Planejamento do ensino numa perspectiva crítica

de educação. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didática: o ensino

e suas relações. 5 ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. p. 41-52.

LOPES, Antônia Osima. Relação de interdependência entre ensino e

aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a

didática. 10 ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 10 ed. São

Paulo: Cortez, 2000. 180p.


do confronto. São Paulo: Loyola. 1999. 181p.

MASETTO, M. (org) Docência na universidade. Campinas: Papirus 2000.

MENEGOLLA, M. SANT’ ANNA. I. M. Porque planejar? Como planeja?

Currículo- Área – Aula. Rio de Janeiro: Vozes 1992.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a didática. 10 ed.

Campinas, SP: Papirus, 2000.



127

RESUMORESUMO

Unidade I

As tendências pedagógicas fundamentam-se em concepções de

educação, que, por sua vez, se sustentam em uma visão de mundo e

expressam uma corrente filosófica.

As tendências pedagógicas predominantes na educação brasileira

não nasceram a serviço dos interesses do povo brasileiro. Nasceram para

servir aos interesses da coroa portuguesa e, posteriormente, aos interesses

das classes dominantes.

A concepção de educação hegemônica na educação brasileira

encontra-se embasada na concepção de educação medieval produzida por

Santo Agostinho e São Tomás de Aquino.

A tendência pedagógica tradicional liberal no Brasil tem duas

vertentes, sendo uma vertente religiosa, e a outra, vertente leiga.

A tendência pedagógica na vertente religiosa é originada nas

concepções medievais de educação que resgatam o pensamento grego, com

base na lógica Cristã, que concebe o homem à imagem e semelhança de

Deus e a educação como a condição de busca desta imagem por ser o

modelo ideal.

A tendência tradicional na vertente religiosa predominou no Brasil

até a expulsão dos Jesuítas. Com a saída dos jesuítas, professores leigos foram

assumindo as aulas e assim permaneceram por muito tempo, durante o

Império e a República. A didática se baseia na instrução para uns e na

catequese para outros.

A tendência pedagógica na vertente leiga tem como objetivo

difundir o conhecimento, de forma a capacitar todos a serem cidadãos e

capazes de viverem como tal na cidade. O ensino é humanístico,

enciclopédico e meramente teórico.

A Didática, de acordo com a tendência pedagógica tradicional

liberal na vertente leiga, baseava-se no verbalismo do professor e

memorização do aluno. O que diferenciava essa tendência da vertente

religiosa era o critério de verdade do conhecimento que não fundamenta

mais na sagrada escritura, mas sim nas leis da natureza.

Em oposição à tendência tradicional liberal, pensamentos

humanistas são difundidos no contexto educacional brasileiro. Dessa forma,

128


as ideias modernas são utilizadas como instrumento de ação política,

baseadas em princípios democráticos.

A tendência liberal renovada e a tendência tradicional liberal

fundamentam-se na lógica da contraposição dos pensamentos de

Aristóteles, em relação ao pensamento essencialista-idealista de Platão que

afirma ser a educação não ativa, mas sim contemplativa, ou seja, apenas

teórica. E, para entendermos melhor, lembramos que a concepção de

educação de Aristóteles é levada para a Idade Média por São Tomás de

Aquino e tem sua continuidade na Modernidade por meio do pensamento

empirista, experimental de Bacon, de forma a fundamentar as teorias de

ensino-aprendizagem, de cunho psicológico, que vêm sendo adotadas no

contexto da história da educação brasileira.

Com base na tendência liberal renovada, o processo ensino-

aprendizagem vivenciado nesse país é marcado pela valorização das

técnicas de ensino, sempre com base em fatores psicológicos experimentais

e pedagógicos, independentemente da realidade social encontrada. A

tendência pedagógica tecnicista fundamenta-se na ideia de formar o técnico

eficiente, capaz de desenvolver determinada habilidade com competência.

Sendo assim, defende um modelo de educação baseado no treino, no

condicionamento, de acordo com a psicologia comportamentalista. Essa

tendência reforça a divisão do trabalho de quem faz e de quem pensa,

conforme determinado na Grécia por Platão, a serviço dos interesses

aristocráticos. Nessa veia, atende aos interesses de fazer da escola um

espaço de reprodução da ideologia dominante progressista.

A educação brasileira sofre a influência de teorias críticas,

fundamentadas em elementos da Filosofia, Sociologia e da História da

Educação para negar a neutralidade científica propagada no decorrer do

período em que a tendência tecnicista era adotada oficialmente no contexto

educacional brasileiro.

As teorias crítico-reprodutivistas consideram a educação a partir

dos seus aspectos sociais. Com a função de reproduzir as condições sociais

vigentes, denunciam o caráter reprodutor da escola. Há uma predominância

dos aspectos políticos, enquanto as questões didático-pedagógicas são

minimizadas. Professores, alunos e demais sujeitos inseridos no contexto

educacional assumem uma postura de denúncia e, assim, o ensino dos

conteúdos necessários fica em segundo plano, dando espaço às discussões

dos problemas sociais e à escolha de métodos e técnicas adequadas para

criar um ambiente propício aos debates e denúncias. Dessa forma, ao

mesmo tempo em que existe a intenção de denunciar, contraditoriamente,

existe o reforço à própria situação denunciada.

Construir e vivenciar uma tendência pedagógica, cujos

fundamentos giram em torno da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), é pensar

a educação a partir do trabalho e, consequentemente, ter como finalidade

129


principal contribuir com a formação emancipada dos alunos. Por esse

motivo, é proposto na direção dela a não dicotomização entre teoria-

prática, a partir do momento em que as contradições, (problemas)

vivenciadas na realidade imediata são problematizadas em sala de aula, de

forma que se tornam questões geradoras do conhecimento. Nesse contexto,

percebe-se a negação do verbalismo excessivo do professor e, também, do

ativismo do aluno. Valoriza-se, assim, a prática do pensar como condição

para o conhecimento das teorias a respeito dos elementos que compõem o

problema estudado.

De acordo com a tendência pedagógica fundamentada na

concepção histórico-crítica, propõem-se práticas pedagógicas que

consistem em um espaço de estudo histórico sustentado em uma visão de

totalidade. Nessa direção, professores supervisores e alunos, enfim, os

sujeitos inseridos nos processos pedagógicos planejam ações engajadas, a

respeito dos problemas sociais diretamente relacionados com o conteúdo a

ser ensinado. Assim, são realizadas análises em busca de encontrar as origens

do problema evidenciado, de forma a trabalhar, tendo com perspectiva a

transformação da realidade social, objetivando uma permanente mudança

qualitativa da sociedade.

A Didática à luz da pedagogia histórico-crítica requer do professor a

elaboração constante de métodos necessários à vivência do ensino-

aprendizagem por professores e alunos, de forma coerente com a busca de

superação das condições contraditórias concretas existentes na realidade da

sala de aula, espaço entendido como resultado de todo um complexo de

tramas políticas vivenciadas no decorrer da história a serviço de

determinados interesses.

Unidade II

Pensar a Didática implica pensar no ato de ensinar, que é uma ação do

homem, que, como qualquer outra ação, traz em si uma intenção, pois o ato

de ensinar do professor também não é neutro. O professor ensina de uma

forma ou de outra, porque aprendeu ou aprimorou aquela maneira, cujos

fundamentos foram pensados, no contexto de uma sociedade em alguma

circunstância histórica, por pessoas movidas pelos interesses que

predominavam.

Concepções de educação produzidas por filósofos, como: Sócrates,

Platão e Aristóteles, que representam a Paidéia Grega, marcam a história da

educação da antiguidade até os dias atuais, originando as teorias clássicas de

ensino-aprendizagem, as quais fundamentam as tendências pedagógicas

que definem a Didática vivenciada na prática pedagógica das escolas

brasileiras.

A concepção de educação de Sócrates e Platão centrava-se em uma

visão não dialética e, assim, defende que a verdade está pronta e acabada

130


por ser centrada na alma na essência. Nessa veia, traz um modelo ideal de

mundo pré-determinado, que precisa apenas ser descoberto no decorrer do

processo educacional, por meio da reflexão, em que o professor, por meio

da verbalização, conduz o aluno ao encontro da verdade.

Ao contrário de Platão, Aristóteles considera o homem um ser

pensante. Concebe a educação de forma realista, e não idealista. Afirma que

o homem se desenvolve por meio da lógica, sendo potencial inato

(natureza), hábito, ensino (razão). A educação se dá por meio do uso dos

sentidos e das mãos. Dessa maneira, nasce a ideia do aprender fazendo, que

predomina nas abordagens em que o professor é concebido como alguém

que não ensina, mas orienta por meio de suas atitudes. Aristóteles diz que o

homem já nasce com a potência que se materializará por meio da

observação e do ato, repetido várias vezes, que consiste no treino, como

propõem as concepções técnicas condicionantes.

Na Idade Média, a filosofia cristã, por meio de Santo Agostinho e

São Tomás de Aquino, resgata as ideias de Platão e Aristóteles,

interpretando-as à luz do cristianismo, e elabora, então, concepções de

educação que ainda hoje são predominantes nas tendências pedagógicas

que norteiam a Didática adotada nas escolas brasileiras.

São Tomás de Aquino, considerado discípulo de Aristóteles,

concebe a educação como um fenômeno ativo, não mecânico. Refere-se à

educação como a condução da potência que é a predisposição inata que a

pessoa tem ao ato estimulado, com fim em si próprio. Aprender fazendo.

Valoriza a atividade intelectiva e a atividade prática, mostrando o valor do

trabalho do homem nas relações com a natureza que promovem a evolução

da história da humanidade A sua concepção de educação contradiz as

doutrinas dominantes na época, ao defender que a pessoa não aprende por

si mesma, só ouvindo o professor falar e meditando. Defende que a

educação é, ao mesmo tempo, ativa e contemplativa (teórica e prática),

Agostinho afirma o pensamento socrático-platônico, dizendo que a

educação é “iluminação interior”. Para o homem se educar, é necessário

voltar para si mesmo. A contemplação é fundamental no processo

educacional, pois é necessária numa situação em que o homem se sente

aflito e busca respostas. Afirma, ainda, que o papel do professor não é

educar, mas sim incomodar o aluno para que ele busque consultar seu

interior, morada onde reside a verdade imutável.

O pensamento de Bacon e Descartes no início da modernidade dá

continuidade a duas posições ideológicas favoráveis aos interesses político-

econômicos da época. Bacon propõe uma ciência que defende a lógica

indutiva. Por meio do método experimental, com base em generalizações

oriundas de observações repetidas de fenômenos, a fim de formular leis

científicas. A concepção de educação empirista é proposta por Bacon e

encontra-se em consonância com o pensamento de Aquino na Idade Média

quando diz que o conhecimento é construído da abstração intelectual do

131


que é percebido pelos sentidos na natureza. Assim, a respeito do

pensamento empirista, podemos entender que a concepção de educação

tem suas raízes no pensamento realista de Aristóteles, que se encontra

presente na história da educação brasileira, por meio das tendências

pedagógicas que pressupõem que o aluno constroi seu conhecimento, ao

observar a natureza e escutar o mundo, independentemente do verbalismo

de professor. Afirma a educação via experiências praticas, ou aprender

fazendo, que relaciona com o aprender a aprender, está a serviço dos

interesses originados nas ideias iluministas.

Descartes afirma que o homem como ser pensante é racional,

independente, consciente do seu valor, capaz de discernir o que é melhor

para si mesmo e capaz de perceber as coisas sensorialmente e conhecê-las

por intermédio do pensamento. Sua concepção de educação origina-se nas

ideias socrático-platônicas, defendendo que a aprendizagem se dá na alma.

Prioriza a atividade teórica considerada a essência da natureza humana.

Concebe a educação como produto do homem ser pensante, capaz de

raciocinar. Com Descartes, nasce a concepção de educação humanista

moderna, fato que fica visível ao defender o antropocentrismo. E ainda

quando explica que a construção do conhecimento é mecânica e acontece

por meio da intervenção técnica sobre a natureza física e humana.

As concepções de educação produzidas no contexto do

nascimento da classe burguesa determinam as concepções de educação que

fundamentam os pensamentos dos autores que produzem as teorias

clássicas de ensino-aprendizagem adotadas atualmente. Sendo assim,

ressaltamos que as concepções de educação de autores, como: Comênio,

Rousseau, Herbart, originadas nas ideias defendidas por Sócrates e Platão na

Grécia clássica, Santo Agostinho na Idade Média, e Descartes na

Modernidade, contradizem as concepções de pensadores, como:

Pestalozzi, Froebel, Montessori, J. Dewey, etc., concepções que se originam

nas ideias de Aristóteles na Grécia clássica, Santo Tomás de Aquino na Idade

Média, bem como nas ideias de Bacon na Modernidade.

A concepção de educação histórico-crítica contrapõe as

concepções de educação essencialista. Concebe o mundo de forma

dinâmica, afirma a mudança por meio do enfrentamento das contradições

vivenciadas pelas diferentes classes sociais no decorrer da história da

humanidade, por meio da ação do homem que é um ser pensante,

independentemente da classe social em que se encontra inserido. A

concepção de educação histórico-crítica tem seus fundamentos na

concepção filosófica, materialista, histórica e dialética produzida por Marx e

Engels.

A tendência pedagógica alicerçada na ideologia marxista embasa o

pensamento de intelectuais, como Makarenko e Gramsci, e norteia uma

pedagogia socialista a partir da ideia de solidariedade dentro de um

complexo social.

132


Unidade III

No atual contexto social denominado pós-modernidade, à escola é

atribuída a função de “vender” o ensino que é considerado um produto

consumido de acordo com a ordem determinada pelos interesses

capitalistas. Precisamos, então, ficarmos atentos e levarmos em conta que é

responsabilidade da escola trabalhar e se organizar para que possa formar

pessoas capazes de atuar no mundo, com atitudes responsáveis e

conscientes.

Por influência da globalização, veículos como escola são utilizados

para formar valores sociais, formas e normas das mais diversas culturas a

serviço da lógica do mercado, fazendo com que o modelo neoliberal seja

aceito e apreendido como natural por meio da cultura expressa na pós-

modernidade.

Ao pensar a organização da escola, é necessário considerarmos que

a escola não é neutra e encontra-se inserida em uma sociedade que a

produz a serviço do entendimento de uma ideologia, que consiste na

ideologia neoliberal, que legitima a globalização do capitalismo e legitima a

democracia, condenando e negando qualquer outra visão de mundo.

Mudar o perfil da educação para atender à demanda da sociedade

pós-moderna requer considerar que o conhecimento antes especializado

para atender às necessidades da divisão do trabalho das linhas de produção

agora precisa ser globalizado, de forma a promover o ensino no contexto de

uma escola que propõe a descentralização de sua organização, fato que

resulta na regionalização dos currículos desarticulados do currículo

nacional, com consequente fragmentação do saber e desarticulação dos

professores, que deixam de questionar o seu papel frente à sociedade.

Desde a Grécia até a atual realidade brasileira, a cultura escolar é

produzida pelas políticas educacionais que implantam e legitimam um

modelo de escola, de forma a tendenciar o ensino a ser desenvolvido.

Mesmo com o discurso de realizar uma educação crítico-reflexiva,

as políticas educacionais promovem nos alunos uma postura passiva que os

submetem às imposições do sistema que, no contexto da sala de aula, são

veiculados por intermédio dos professores, que, também, se encontram na

condição de reféns de um processo de formação restrito.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – defendem uma

reorganização do discurso neoliberal em educação, estando em sintonia

com as políticas mundiais adotadas em âmbitos sociais, econômicos e

culturais do presente histórico do capitalismo, que na área educacional

enfatizam que o papel da escola deve ser o de formar o cidadão para atuar

em uma sociedade democrática.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – destacam, entre os

temas transversais, a pluralidade cultural, por ser o tema que faz

133


considerações sobre os conhecimentos e a valorização das características

étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território

nacional, as desigualdades socioeconômicas e a crítica às relações

discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira,

oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país

complexo, multifacetado e, algumas vezes, paradoxal. Portanto, confirmam

que foram organizados na perspectiva da tendência escolanovista.

A organização dos conteúdos em torno de projetos, como forma de

desenvolver atividades escolares, favorece a compreensão da multiplicidade

de aspectos que compõem a realidade.

Projetar um trabalho educativo a ser desenvolvido na sala de aula

no âmbito de uma instituição escolar não implica apenas organizar

conteúdos, traçar objetivos e escolher métodos de ensino. Significa sim

traçar uma estratégia de ação, com fins determinados, em direção à

formação de pessoas que se tornarão um determinado modelo de homem.

Atualmente, podemos encontrar dois modelos de projetos de

trabalho pedagógico que são utilizados nas escolas brasileiras com o intuito

de nortear a dinâmica do ensino-aprendizagem. Um deles com base nos

fundamentos da concepção de educação humanista alicerçada na corrente

filosófica fenomenológica, que norteia a tendência pedagógica denominada

escolanovista ou humanista moderna. E o outro fundamentado na

concepção de educação marxista denominada de histórico-crítico-

dialética, que norteia a tendência denominada crítico-social dos conteúdos

ou Pedagogia histórico-crítica.

O trabalho com projetos é uma forma de trabalho pedagógico na

contemporaneidade por ser uma alternativa que as políticas educacionais

atuais encontraram para a escola trabalhar de forma eficiente temas sobre

pluralidade cultural e tratar dos conteúdos culturais dentro da sala de aula e,

consequentemente, possibilitar uma nova organização escolar.

Há uma contradição apresentada no cerne da proposta

escolanovista ou humanista moderna quando ela prioriza uma situação que

entendemos ser praticamente impossível no contexto da escola pública

brasileira, dada às condições estruturais apresentadas por ela: a quantidade

de alunos na sala de aula, a jornada de trabalho do professor demandada em

função das condições salariais, o fato de a formação dos professores não ser

planejada para que eles se capacitem de forma adequada para desenvolver

este tipo de atividade.

O portfólio, como modalidade de avaliação, possibilita identificar

questões relacionadas ao modo como os educandos e educadores refletem

sobre os objetivos da aprendizagem, permitindo que cada aluno reconstrua

seu processo de aprendizagem e explique os momentos-chave nos quais o

estudante superou ou localizou um problema.

Os projetos são uma das formas de organizar o trabalho didático,

que pode integrar diferentes modos de organização curricular. O trabalho

134


com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o processo

ensino-aprendizagem. O enfoque que se alicerça na tendência pedagógica

norteada pela concepção de educação histórico-crítico-dialética vem sendo

produzido desde a década de 80 por pesquisadores brasileiros a ser adotado

nas salas de aula das escolas deste país. Antes de trabalhar com as

características do projeto de trabalho nessa perspectiva precisamos levar em

conta o ponto de vista de Saviani (1991) quando esse autor afirma conceber

a educação como o processo de formação humana, que age diretamente na

reprodução da vida de forma teórico-prática.

A tendência pedagógica histórico-crítica busca superar a

concepção de trabalho pedagógico fragmentado defendido pelas políticas

individualistas, por meio de uma proposta de ensino-aprendizagem por

intermédio de projetos de trabalho, o que está de acordo com a lógica da

tendência pedagógica alicerçada na concepção histórico-crítico-dialética.

Essa tendência ressalta a importância de se vivenciar a educação a partir do

trabalho para que, consequentemente, tenha como finalidade principal

contribuir com a formação emancipada dos alunos.

Problematização, Desenvolvimento e Síntese são três momentos

fundamentais do processo contínuo de aprendizagem, apresentados, assim,

para facilitar a compreensão da organização do trabalho. Esses momentos

não acontecem de forma isolada, uma vez que o trabalho com projeto não é

compreendido como uma técnica de ensino.

A organização das etapas do projeto deverá ser previamente

planejada, de forma a comportar as atividades que se pretende realizar

dentro do tempo e do espaço que se dispõe. Deve-se ter em conta que essa

forma de organização dos conteúdos não representa um aumento de carga

horária ou uma atividade extra.

Unidade IV

Nesta unidade você aprendeu:

A importância do planejamento de ensino para a prática

pedagógica, que tem como meta a transformação do conhecimento.

Os diferentes tipos de planejamento escolar e a função de cada um

deles.

Sobre cada elemento que compõe o Planejamento de ensino:

objetivos, conteúdos, métodos e recursos de ensino e avaliação.

Como os objetivos de ensino assumem diferentes formas de

elaboração, de acordo com as tendências e os fins da educação, atendendo

aos interesses e às intenções educativas, a favor de quem os define.

Os dois tipos de objetivos: geral e específicos.

Na definição dos objetivos, tendo em vista um processo de ensino

transformador, é essencial considerar o nível de aprendizagem a ser atingido,

135


a aquisição, a reelaboração dos conhecimentos aprendidos e a produção de

novos conhecimentos.

A seleção e organização de conteúdos como processo pedagógico

implica um resgate histórico das abordagens da Didática.

A seleção dos conteúdos deve basear-se nos critérios: validade,

utilidade, significação, adequação ao nível de desenvolvimento do aluno e

flexibilidade.

Na seleção dos procedimentos de ensino deverão ser levadas em

consideração atividades que estimulem a criatividade dos alunos.

As técnicas convencionais de ensino que existem há muito tempo e

que são de grande importância para a mediação pedagógica são processos

ativos que possibilitam o contato entre o conteúdo e os alunos na realização

da aprendizagem.

O que importa, além dos procedimentos de ensino, é a ação do

professor, sua atitude profissional, a forma de tratar o conteúdo, o

relacionamento entre professor e alunos e entre os próprios alunos, as

ligações do conteúdo com a vida real dos aprendizes e com o contexto social

maior.

São os materiais didáticos que auxiliam no processo ensino-

aprendizagem, provocando o interesse dos alunos e facilitando a

participação destes durante as aulas.

Ao selecionar os recursos, o professor deve ter em vista os objetivos

propostos no planejamento e verificar se estão condizentes com o conteúdo

e com a natureza da matéria que será trabalhada.

A avaliação é um elemento do planejamento de ensino, que deve

ser definida no início do processo quando o professor define os objetivos de

ensino.

A avaliação deve estar vinculada a um projeto educativo mais

amplo que deve contar com a participação dos professores, alunos, demais

profissionais da escola, pais ou responsáveis e representantes da

comunidade onde a escola está inserida.

Como as tarefas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem

não são estanques, isoladas, a avaliação será efetivada durante o processo,

nas relações dinâmicas de sala de aula que orientam as tomadas de decisões

frequentes, relacionadas ao tratamento do conteúdo e a melhor forma de

ensinar.

É necessário que o professor seja capaz de distinguir diferentes

concepções de avaliação.

137

REFERÊNCIASREFERÊNCIAS

BÁSICAS


Campinas, SP: Papirus, 2000.



2002. 327p.

COMPLEMENTARES

ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz

e terra, 2003.

AGOSTINHO, Santo. Confissões; De Magistro. In OS PENSADORES, São

Paulo: Abril cultural, 1980.

ALVAREZ LEITE, Lúcia Helena. Pedagogia de projetos, intervenção no

presente. Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, 1996.




nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais/Secretaria de

Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p.


nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual/Secretaria de Educação

Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. 164p.

CARVALHO, Irene Mello. O processo didático. 4 ed. Rio de Janeiro:

Fundação Getúlio Vargas, 1973. 400p.

CASTANHO, M. E.; CASTANHO, Sérgio E. M. Revisitando os objetivos da



CASTANHO, M. E.; CASTANHO, Sérgio E. M.Os objetivos da educação. In:

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.) Repensando a didática. 10 ed.

Campinas, SP: Papirus, 2002. p.53-76.

138


CHATELET, F. História da filosofia idéias e doutrinas. Vol. 7-3 Rio de

Janeiro: Zahar, 1974.

COMÉNIO, J. A. Didática Magna. Lisboa: Fundação Caouste Gulbenkian

1957.

COLL, César (org.). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática,

1996. 315p.

DALOROSA, Adair Ângelo. Globalização, neoliberalismo e a questão da

transversalidade. In: LOMBARDI, José Claudinei (org.). Globalização, pós-

modernidade e educação. São Paulo: Autores Associados, 2001, 217p.

DAMIS, Olga Teixeira. Didática: suas relações, seus pressupostos. In: VEIGA,

Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didática: o ensino e suas relações. 5 ed.

Campinas, SP: Papirus, 2001. 183p.

DESCARTES, René. Discurso do Método; Meditações; Objeções e

respostas; As paixões da alma, Cartas. In. OS PENSADORES, São Paulo:

Abril Cultural, 1979.

DÍAZ BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-

aprendizagem. 25 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. 312p.

DUARTE N.Vigotski e o “Aprende a Aprender” critica às apropriações

neoliberiais e pós- modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores

associados 2004.



GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da Cultura. Tradução


HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os

projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed. 1998. 150p.

JACOMELI, Mara Regina Martins. PCNs e temas transversais: análise

histórica das políticas públicas Educacionais brasileiras. Campinas/SP:

Alínea, 2007. 212p.

JAERGER, W. Paideia Martins Fontes São Paulo:1995.

KENSKI, Vani Moreira. Avaliação da aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos

Alencastro (Coord.). Didática: o ensino e suas relações. 5 ed. Campinas, SP:

Papirus, 1999. p. 131-144.

LOMBARDI, José Claudinei (org.). Globalização, pós-modernidade e

educação. São Paulo: Autores Associados, 2001, 217p.

139


LOPES, Antônia Osima. Planejamento do ensino numa perspectiva crítica de



LOPES, Antônia Osima. Relação de interdependência entre ensino e

aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a

didática. 10 ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 10 ed. São

Paulo: Cortez, 2000. 180p.


do confronto. São Paulo: Loyola. 2000, 181p.

MARX K. Manscritos econômicos-filosóficos. Lisboa, Edições 1996

MÄRZ, Fritz. Grandes educadores. São Paulo: EPU, 1987.

MASETTO, M. (org) Docência na universidade Campinas: Papirus 2000.

MENEGOLLA, M. SANT’ ANNA. I. M. Porque planejar? Como planejar?

Currículo- Área – Aula. Rio de Janeiro: Vozes 1992.

PLATÃO. As LEIS incluindo Epinomis São Paulo: Edipro, 1989

REZENDE, A. M. (Org.) Iniciação teórica e prática às ciências da

educação. Petrópolis: Vozes, 1979

ROMANELLI, O. O. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes,

1994.

SANCHEZ GAMBOA, S. Epistemologia da pesquisa em educação.

Campinas: Ed. Práxis, 1996.


______. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 6 ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 1993. 153p.



doutorado – Campinas: UNICAMP, 2006.



TRIVINOS, N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. A Pesquisa

Qualitativa em Educação. São Paulo: Editora Atlas, 1995.

VÁZQUEZ, A.S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.



140



Campinas, SP: Papirus, 2002. 158 p.


Papirus,1995.

SUPLEMENTARES

ALQUIÉ. F. A filosofia de Descartes, Portugal: Editorial Presença, 1969.

ARENDT, A . A condição Humana, Rio de Janeiro: Zahar, 1995.



ARCE A . A Pedagogia na “era das revoluções” uma análise do

pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas: autores associados.

2002.

ASTOLFI J. P. A Didática das Ciências Campinas: papirus 1991.

CHAVES. M. (org) Pedagogia do Movimento. Maceió: ed. UFAL. 2004.

BARROS, Manuel Correia, Filosofia Tomista, Porto: Livraria Figueirinhas,

1945.

BLANCHÉ, R. A Epistemologia. Rio de Janeiro: Martins fontes 1975

BRASIL. Constituição (1988) Constituição da República Federativa do Brasil.

Texto Constitucional de 5 de outubro de 1988 com as alterações adotadas

pelas Ementas Constitucionais de Revisão n.1 a 6/94. Brasília: Senado

Federal, 1999.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1961. Estabelece Diretrizes e

bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 23 dez. 1996.

p. 27833, Col. 1.

BRASIL. Decreto nº 3276, de 6 de dezembro de 1999. dispõe sobre a

formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e

dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 7 de dez. 1999. p.

4, Col.1.

BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de Janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional

de Educação e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 10

de Janeiro 2001. p.1 Col.1.

BASBAUM, L. História Sincera da República de 1930 a 1960. São Paulo:

Editora Alfa-Omega, 1985.

__________. História Sincera da República de 1961 a 1967. São Paulo:

Editora Alfa-Omega, 1986.

141


BERGO, A.C. O Positivismo Como Superestrutura Ideológica no Brasil e

sua Influência na Educação. São Paulo: PUC- São Paulo,1979.

BUSQUETS. M. D.(org) Temas Transversais em Educação. Bases para uma

educação integral. São Paulo: Ática, 1999.

CANDAU, V. M. Rumo a uma nova Didática. Petrópolis: Vozes. 1994.

_________. A Didática em Questão. Petrópolis: Vozes.1995.

CATANI, D. B. História e Didática os Saberes Pedagógicos no Brasil. Texto

apresentado no VII ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de

Ensino, Goiânia, no âmbito do Simpósio intitulado: A produção e a

construção do conhecimento nas diferentes disciplinas do currículo -

problema da interdisciplinaridade.1994.

__________. EDUCAÇÃO PEDAGÓGICA E DIDÁTICA. Texto apresentado

no VII ENDIPE- Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, Goiania,

5 a 9 de junho de 1994, Mesa-Redonda PANORAMA ATUAL DA DIDÁTICA

NO QUADRO DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO.

CATANI M.A . (org)

Novas perspectivas nas politicas de Educação superior na América

Latina no limiar do século XXI. Campinas SP: Autores Associados, 1998.

COÊLHO MOREIRA ILDEU Fenomenologia Educação. São Paulo: Olh

o Dagua.1999.

COMTE, Augusto Curso de Filosofia Positiva; Discurso sobre o Espírito

Positivo; Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo; Catecismo

positivista. In: Os pensadores, São Paulo: Abril Cultural, 1980.

CUNHA I. A. Universidade reformanda. Rio de Janeiro: Francisco Alves,

1980.

CHATELET, F. Historia da Filosofia Idéias e Doutrinas. Vol. 7-3 Rio de

Janeiro: Zahar, 1974.

CUNHA, L.A. & GÓES, M. O Golpe Militar na Educação – BRASIL os

anos de autoritarismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.

DESCARTES, René, Discurso do Método; Meditações; Objeções e

respostas; As paixões da alma, Cartas. In. Os Pensadores, São Paulo: Abril

Cultural, 1979.

DOURADO, Luiz F. Reforma do Estado e as políticas para a Educação

superior no Brasil nos anos 90. Revista Educação e Sociedade, Campinas,

v.23, n. 80, 2002.

142


DUARTE N. Vigotski e o “Aprende a Aprender” critica às apropriações

neoliberiais e pós- modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores

associados 2004.

FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez,

1997.

_________. Educação no Brasil nos anos 60. O pacto do silêncio. São

Paulo: Edições Loyola, 1988.

GAMBOA, S. S. Epistemologia da Pesquisa em Educação. Campinas: Ed.

Práxis, 1996.

GARCIA, M.M.A: A Didática no Ensino Superior. Campinas: Papirus,

1994.

GERMANO, J.W. Estado Militar e Educação no Brasil (1964-1985). São

Paulo: Cortez, 1993.

GENTILLI, P. Pedagogia da Exclusão. Ed. Vozes, Petrópolis: 1998.

GOERGEN, Pedro. Teoria e Prática problema básico da educação. In:

REZENDE,A.M.(org.) Iniciação Teórica e Prática as Ciências da

Educação. Petrópoles: Vozes, 1979.

GRAMSCI, A. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Tradução


__________. Concepção Dialética da História. Tradução COUTINHO,

C,N. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.

HEGEL, G. F. Introdução à Filosofia. Ed. Melhoramentos. São Paulo. 1979.

HEGEL, Georg W. F. A fenomenologia do Espirito; Estética: O belo artístico

e o ideal; Introdução à Historia da filosofia. In: Os pensadores, São Paulo:

Abril Cultural, 1978.

JADER E. Pós – Neoliberalismo. Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro: 1998.

JAERGER, W. Paideia Martins Fontes. São Paulo : 1995.

JAPIASSU, H. Introdução ao pensamento epistemológico. São

Paulo:Cortez, 1991.

KANT, Imanuel. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP,1996.

KOSIK, K. Dialética do Concreto. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

LOWY, M. Ideologia e Ciência Social. São Paulo: Cortez,1996.

LOMBARDI, J. C. & SAVIANI, D. Marxismo e Educação debates

contemporâneos. Campinas: Autores associados 2005.

143


LOMBARDI & GOERGEN (org) Ética e Educação Campinas: autores

associados. 2005.

MARX K. & ENGELS F. A ideologia alemã (Feuerbasch) São Paulo: Hucitec,

1996.

MELLO, N. G. (Org.) Escola Nova, Tecnicismo e Educação Compensatória.

São Paulo: Edições Loyola, 1983.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino as abordagens do processo. São Paulo: EPU,

1986.

MUNIZ RESENDE. A concepção fenomenológica da Educação. Campinas

SP: Ed. Autores Associados, 1989

NORONHA,O.M.&FAGUNDES, J.I. Desqualificação do Professor:

questão pedagógica ou histórica? Belo Horizonte: Educação Revista, 1986.

NORONHA, O M. Historia da educação Sobre as origens do

pensamento utilitarista no ensino Superior. Ed. Alínea Campinas: 1998.

NUNES, A. C. Aprendendo Filosofia. Campinas: Papirus, 1996.

OLIVEIRA,M.R.N.S.(org) Didática: Ruptura Compromisso e Pesquisa.

Campinas SP: Papirus, 1993.

__________. (org) CONFLUÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS ENTRE DIDÁTICA E

CURRÍCULO. Campinas SP: Papirus, 1998.

PIETTRE, B. PLATÃO A REPÚBLICA: LIVRO VII Brasília: UNB São Paulo

Atica UNB 1989.

ROUSSEAU, J. J. Emílio ou da Educação. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,

1995.

SANCHEZ GAMBOA, S.S. Teoria e prática uma relação contraditória. In.

Revista Motrivivência Educação Física n.º 8, Santa Catarina: 1995.

SANCHEZ GAMBOA & SANTOS, F. Pesquisa Educacional: qualidade e

quantidade. (org) Gamboa, São Paulo: Cortez, 1995.

SCHAFF, A Historia e verdade. São Paulo: Martins fontes, São Paulo, 1995.

SAVIANI, D. A nova lei da Educação trajetória limites e perspectivas.

Campinas: S P Autores Associados 2000.

SAVIANI, D. Da Nova L. D. B. ao Plano Nacional de Educação. Campinas

SP: Ed. Autores Associados. 1997

SCALCON. S.G. A teoria na prática e a prática na teoria: uma experiência

histórico-critica. Tese de doutorado, UNICAMP. 2003.

144


SANTOS, M. L. Historia da Educação Brasileira Autores Associados.

Campinas SP: 1995.

SANTOS, B. S. Pelas Mãos de Alice: O social e o político na pós

modernidade, São Paulo: Cortez, 1996.

SANTOS MARIA LUISA Historia da educação Brasileira. Campinas SP:

Autores Associados, 1998.

SCHAFF, Adam. A sociedade Informática. São Paulo: Editora da UNESP,

1996.

SILVA, CARMEM S. B. OS CURSOS DE PEDAGOGIA. NO BRASIL História e

Identidade. Campinas SP: Autor Associados, 1999.

SOUZA, J. G. Universidade Brasileira: Historia e Perspectivas, Revista da

Faculdade de Educação PUCCAMP, Campinas, v1. n1. 1996.

XAVIER.E. M. Poder Político e Educação de Elite. Campinas SP: Autores

Associados, 1998.

ZANELLA.JL. O trabalho como principio educativo do ensino Tese de

Doutorado. Campinas: UNICAMP, 2003

145

ATIVIDADES DE

APRENDIZAGEM -

AA

Leia o texto “As concepções de educação que fundamentam o ato de

ensinar: expressão da ação política do homem, para educar o homem, que,

por meio de suas ações, produz e reproduz a história do universo onde

habita” e responda às questões propostas, em um parágrafo, com no

máximo 10 linhas.

1) Para você, qual a importância de conhecer e compreender as concepções

de educação a partir da consciência do contexto histórico em que foram

produzidas?

2) O conhecimento, para Sócrates e Platão, se dava na alma, na essência da

pessoa. Sendo assim, era centrado no intelecto, priorizando a teoria.

Em relação à concepção de educação proposta por eles, podemos afirmar

que a educação acontece por meio da atividade prática do aluno, orientada

pelo professor, por meio de seu exemplo?

146


3) Na Idade Média, Aquino e Agostinho dão um cunho religioso nas

concepções de educação de Sócrates, Platão e Aristóteles, resgatando-as de

forma a adequá-las aos interesses dominantes daquela época. Com relação à

educação proposta na Idade Média, podemos afirmar que as concepções de

educação fundamentadas nas filosofias essencialistas foram produzidas a

serviço dos interesses das classes menos favorecidas?

Leia o texto “As tendências pedagógicas implantadas na educação escolar

brasileira: propostas de ensino-aprendizagem/viabilização de interesses” e,

em seguida, responda às questões propostas, em um parágrafo, com no

máximo 10 linhas.

4) Segundo Libâneo (1991, p. 62), a tendência liberal humanista moderna,

fundamentada em Dewey, reage à concepção herbartiana da educação pela

instrução, advogando a educação pela ação. A escola não é uma preparação

para a vida; a educação é o resultado da interação entre o organismo, através

da experiência e da reconstrução da experiência. Comente essa citação de

Libâneo.

147


5) A Didática não é neutra. Ela traz em si um conteúdo implícito, que, muitas

vezes, é ensinado de forma indireta. O conteúdo que a Didática traz

implícito em si se refere aos interesses defendidos pela visão de mundo

sustentada pela tendência pedagógica que a norteia.

Faça um comentário levando em conta o perfil de aluno que se pretende

formar em cada época da educação brasileira.

Leia o texto “Projeto de trabalho: fundamentos e características” e, em

seguida, responda às questões propostas, em um parágrafo, com no máximo

10 linhas.

6) Considerando as concepções presentes nos projetos de trabalho,

descreva o que você sabe sobre esta abordagem metodológica.

7) Hernandez (1998, p. 99) afirma que “a utilização do portifólio como

recurso de avaliação é baseada na idéia da natureza evolutiva do processo

de aprendizagem”.

Escreva, em um parágrafo, as características que qualificam o pórtifólio.

148


8) Sabemos que planejamento de ensino é importante para a prática

pedagógica para evitar a improvisação, pois quem planeja tem suas ações

organizadas, tendo em vista um objetivo, garantido com segurança e

eficiência na direção do ensino, assegurando a economia de tempo e

energia.

Leia o texto “Elementos de um Planejamento de Ensino” e explique essa

afirmativa utilizando no mínimo 5 linhas.

9) Sobre avaliação de ensino, utilizando no mínimo 5 linhas, descreva sua

opinião sobre a afirmativa de Lopes (2000, p. 49): “a avaliação numa

concepção de planejamento criativo não faz sentido ser um processo

classificatório dos resultados de ensino”.

10) Escolha um conteúdo de seu interesse.

149


Você deve criar 01 objetivo geral e, pelo menos, 05 objetivos específicos,

seguindo o exemplo de Gasparim (2005).

Objetivo Geral:

Objetivos Específicos:

pedagogia_didatica

Documents