ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JOÃO DE DEUSCURSO DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO -1º CICLO

A Pedagogia Institucional

Lisboa, 2000

Disciplina: História da Educação

Trabalho realizado pelas alunas do curso de professores do 1º ciclo, do 1º ano, da Escola superior de Educação João de Deus:

Maria Inês Franco, nº 25 Filipa Albuquerque, nº 14Joana Gonçalves, nº 18Raquel Inácio, nº 29Sofia Padrão, nº 36 1. Introdução

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Neste trabalho temos como objectivo a exposição dos elementos

fundamentais da pedagogia Institucional. Não querendo fazer uma

análise exaustiva de todos os pressupostos desta pedagogia, por sair fora

do âmbito de um trabalho que pretende dar uma perspectiva clara e geral

desta forma de pensar a Educação, iremos assim, de uma forma

sintética , tentar apresentar as ideias base da pedagogia Institucional,

não deixando no entanto de facilitar o acesso aos meios de um estudo

mais aprofundado sobre a matéria.

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2. Pedagogia Institucional

A Pedagogia Institucional surge com um movimento que evoluiu no eixo

França-Itália a partir dos anos 60:

Esta abordagem evoluiu a partir dos questionamentos dirigidos às estruturas

assistenciais ligadas à psiquiatria e à educação, bem como às relativas

práticas de atendimento. Progressivamente, o trabalho configurou-se como

propostas operativas que emergiram da articulação de diferentes

perspectivas do pensamento psicológico e pedagógico contemporâneos,

como as pedagogias activas, a psicologia social e a psicanálise .

Em França, um grupo de profissionais que trabalhavam junto a instituições

psiquiátricas tradicionais iniciaram a análise das possibilidades e

consequências da gestão colectiva dessas instituições. No âmbito

educacional, alguns professores ligaram-se a esta elaboração teórica,

integrando-lhe o conhecimento das técnicas desenvolvidas por Freinet, como

o texto livre, a correspondência, a tipografia (Cocever, 1975). Surgem,

assim, duas organizações paralelas: a Societé de Psychotherapie

Institutionelle (SPI) dirigida por F. Tosquelles e J. Oury e o movimento de

Pedagogia Institucional em torno a F. Oury e A. Vasquez.

A palavra institucional - através dos trabalhos desenvolvidos nesta

perspectiva - adquire um significado que privilegia a dialéctica caracterizada

pela relação entre os dois elementos que são primordiais para a existência

de uma instituição: o grupo e as regras. Nesse sentido, a referência ao termo

"institucional" não diz respeito à burocratização, e nem mesmo à análise

institucional, em maneira exclusiva. Trabalha-se na identificação das

dimensões: instituída (portanto estabelecida com maior rigidez) e instituinte

(que oferece espaço para a estruturação de novas regras). Consideramos

esta diferenciação um avanço na análise das instituições, por identificar os

espaços de acção possível para uma prática pedagógica que se propõe como

inovadora.

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Segundo Cocever (op. cit.), os objectivos da pedagogia institucional podem

ser identificados em trabalho que transforme o lugar de "educação" para

diminuir a alienação, favorecendo as trocas de todo tipo, através de

mediações entre os indivíduos e os grupos: reuniões, esquemas de trabalho

que organizam o ambiente onde se vive, a circulação de informações, e o

gerenciamento colectivo.

Evoluíram, portanto, paralelamente os dois movimentos que se ocupavam

das instituições psiquiátricas e da escola. Em 1964 o Groupe d’Education

Therapeutique (GET) estruturou-se autonomamente, centrando a sua

direcção de trabalho na utilização das noções de actividade do educando

como elemento de base para a aprendizagem e no desenvolvimento das

classes cooperativas. A actividade desse grupo foi apresentada inicialmente

em um texto mimeografado de 1962, referido pela estudiosa italiana

Emanuela Cocever ao escrever o apêndice do livro "Educazione nel gruppo

classe" de autoria de F. Oury e A. Vasquez, que por considerarmos muito

clarificador passamos a transcrever:

"No campo pedagógico parece-nos essencial a utilização das estruturas

de grupo instituído e de colectivo. Esta utilização supõe relações

interindividuais e um entrelaçar-se de trocas materiais, afectivas e

verbais; requer a tomada de consciência dos papeis, das leis

inconscientes que dão fundamento às relações, a utilização possível dos

conflitos, a activação de ideais comuns e do respeito às particularidades

de cada um. Pressupõe o estudo sistemático da personalidade da criança

- destacando a importância da sua dimensão histórica e do seu estreito

vínculo com o ambiente social - e o estabelecimento de relações de

colaboração educativa com os pais.

É absolutamente necessário considerar-se a criança a partir de uma

dimensão temporal mais ampla que um ano escolar, e consequentemente

buscar a articulação da classe com outros níveis (e grupos) dentro da

escola.

Da mesma maneira, é necessário o estudo da posição do professor no

grupo-classe, a distinção entre o que ele representa simbolicamente e

aquilo que representa no plano imaginário diante do aluno.

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As técnicas usadas na classe: Técnicas de expressão livre motivadas

através do jornal da classe, correspondência interclasses, cooperação no

plano da administração da classe, técnicas de estudo do ambiente, etc...;

devem ser numerosas, não limitadas e muito diversas. Tais técnicas são o

suporte das relações, permitindo a descoberta de afinidades nem sempre

explícitas e a mediação de relações que se estruturam com base em um

emaranhado institucional. Parte-se de um universo de técnicas muito

diferenciadas, algumas delas são particularmente adequadas para a

acção directa relativa ao funcionamento do grupo. Estas técnicas devem

conduzir à estruturação de um ambiente educativo tolerante:

- onde os recursos de cada um podem desenvolver-se - considerando-se

uma ampla gama de possibilidades -, e serem utilizados pelo grupo em

complementaridade positiva na qual se actua reciprocamente;

- onde todas as formas de expressão e de curiosidade são aceitas pelo

grupo e no grupo;

- onde uma ordem precisa nasce da vontade de todos de trabalhar e

progredir em comum e de estabelecer uma divisão racional de tarefas e

de decisões;

- onde cada colaboração externa à classe é considerada um elemento de

cultura e de educação" (Cocever, 1975, p. 323)

Consideramos que o texto acima apresentado indica os elementos centrais

do trabalho pedagógico proposto pela pedagogia institucional, trabalho que

torna possível integrar diferentes formas de aprender. São estes elementos:

Grupo; Colectivo; Trocas- Relações- reciprocidade; Papeis; Utilização dos

Conflitos; Dimensão Histórica; Vínculo com o contexto; Dimensão temporal

ampla; Articulação de diferentes fontes de recurso; Reconhecimento dos

planos : Imaginário e simbólico; Expressão livre : Jornal, Correspondência;

Estudo do ambiente; Cooperação; Mediação; Ambiente Educativo.

A simples leitura desses termos sugere uma articulação intensa entre eles.

Coloca-se em evidência a dimensão grupal e colectiva. O trabalho pode ser

estruturado a partir da negação do papel central do adulto (docente)

enquanto "transmissor". Parte-se do pressuposto que cada componente do

grupo traz recursos que devem ser explorados e colocados em interacção.

Além disso, há uma valorização das interacções de diversos tipos e a 6

tentativa de fazer dessas interacções situações de aprendizagem. Esta busca

acontece através da reflexão sobre os processos vivenciados e da

variabilidade de posições às quais o sujeito é exposto, em maneira que seja

reduzida a "cristalização" de papeis. O manejo das situações deve, portanto,

favorecer a reciprocidade e a variabilidade de papeis a serem assumidos, o

que enriquece as trocas e propicia experiências desafiadoras que exigem

que o aluno coloque em acção novas estratégias de interacção.

Tomemos um exemplo de actividade: um instrumento didáctico utilizado

pela pedagogia institucional é o "conselho", no qual a classe (professor e

alunos) se reúnem periodicamente para discutir e deliberar sobre assuntos

de interesse colectivo. Os papeis previstos são os de: integrantes, secretário

e coordenador. É necessário que os alunos se alternem nos papeis de

coordenador e secretário, de modo que todos possam vivenciar as

satisfações e as dificuldades desses papeis. O adulto mantém-se no papel de

integrante, com direito a veto sobre as decisões, mas deve favorecer ao

máximo a autonomia e a responsabilidade dos alunos, para que os acordos

assumidos colectivamente sejam cumpridos.

A dimensão instituinte refere-se à possibilidade de construção de regras, que

desloca o aluno da posição passiva de cumpridor de normas, para aquela

activa de quem sugere, indica, discute, vota e também cumpre. A escola

torna-se um lugar de "contratação", permitindo que sejam identificados os

significados e as motivações das normas construídas através de acordos. Há

uma série de instrumentos que são baseados nesses pressupostos, que,

obviamente, não iremos expor porque extrapolaria os breves limites deste

trabalho. Contudo, tais instrumentos têm sido objecto de estudos que unem

a questão metodológica e a prática de pesquisa. É necessário destacar que

tais instrumentos podem ser utilizados de maneira complementar a uma

prática pedagógica pouco modificada, ou podem integrar um projecto

educativo que seja coerente com as bases de sustentação destes

instrumentos.

A coerência interna a um projecto educativo integrador baseia-se na

centralidade do sujeito que aprende, centralidade que se exprime na

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valorização do contexto, na atenção dedicada à dimensão histórica e na

consideração do tempo de maneira ampla, isto é mais ampla do que o

período escolar de referência (ano académico).

Segundo a pedagogia institucional, é necessária a utilização dos conflitos e a

busca de transformação destes em situações de aprendizagem. A inserção

de um aluno "diferente" em um grupo é um elemento destabilizante, que

pode ser vivido como um conflito, mas pode também ser um factor de

enriquecimento. Pensemos em uma criança estrangeira, que não conhece o

idioma, mas conhece uma outra cultura que pode ser objecto de atenção

para a classe. A mesma lógica poderia ser válida para o aluno portador de

deficiência, que apresenta necessidades particulares, que não devem ser

negligenciadas, e podem transformar-se em motivo de estudo para todo o

grupo.

um projecto desenvolvido durante três anos tornou-se exemplar quanto às

possibilidades de articulação entre ensino e pesquisa, em uma lógica de

educação integradora: um grupo de profissionais trabalhou com a integração

de um aluno autista em uma classe regular. O grande problema do aluno, "a

comunicação", foi transformado em objecto de estudo para a classe, através

de projecto do qual participavam professores de diversas áreas. Os

diferentes conhecimentos - ciências, artes - eram integrados na exploração

de diferentes significados e formas de comunicação. Houve a construção de

espaços compartilhados (sala regular) e alternativos (sala de actividades

complementares). Durante a permanência neste último espaço, o aluno era

visitado por um pequeno e variável grupo de colegas, com os quais

desenvolvia actividades. Um dos resultados interessantes foi a construção

colectiva de um elenco de códigos de comunicação entre a aluno autista,

seus colega e professores. Entretanto, as principais evidências de efeitos do

projecto referem-se à capacidade de interacção social do aluno com o grupo

de colegas, interacção que envolvia proximidade física, participação em

actividades conjuntas e demonstrações de afecto (sorrisos, carícias).

O trabalho com o aluno "diferente" gera a necessidade de administrar o

conflito, o desconhecido. Para que os conflitos possam ser transformados e

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utilizados é fundamental a atenção dirigida aos mediadores, representados

prioritariamente pelos instrumentos didácticos que envolvem e organizam a

acção dos participantes. Uma escola que implemente o trabalho integrador

deve investir em estratégias que façam do professor um "coordenador de

processos de aprendizagem". A prática docente deve estruturar situações

que estimulem a cooperação entre os envolvidos e permitam o avanço e a

elaboração por parte do aluno, através de uma multiplicidade de

mediadores. Assim, o trabalho didáctico ocorre no sentido de criar um

ambiente educativo.

Acreditamos que um segundo exemplo prático possa ser-nos útil no sentido

de explicitar os mecanismos acima descritos. Um outro instrumento

didáctico muito valorizado pela pedagogia institucional é o "mútuo ensino",

pois utiliza os recursos (conhecimentos) dos próprios alunos e estrutura

situações nas quais há a participação activa, a contratação, a

responsabilização e a possibilidade de examinar - de diferentes ângulos - o

processo de aprendizagem. O "mútuo ensino", apresenta-se como uma

actividade voluntária, da qual participam dois alunos com papeis

diferenciados: tutor e aluno. Os papeis são temporários e reversíveis, assim,

o aluno que deve aprender, deverá ensinar em um momento posterior. Os

objectivos, o tempo, o lugar, a periodicidade dos encontros e as reuniões de

avaliação são estabelecidos através de um contrato escrito. O adulto que

acompanha o trabalho procura dispor as condições necessárias e intervir o

menos possível, para tanto este permanece durante os encontros, mas

ocupa-se, aparentemente, de outra actividade. O aluno tutor e o adulto deve

escrever os seus diários dos encontros, que serão utilizados para a avaliação

do percurso.

Restam ainda três aspectos a serem destacados: a escolha dos alunos é

muito importante, não se devendo unir alunos que apresentem grande

desfasamento entre si, pois não se trata de utilizar simplesmente o aluno

para substituir o professor, mas espera-se que o tutor também deva

aprender (melhor) os conteúdos que deve ensinar. Os encontros devem ser

breves (de 30 minutos a uma hora) e ter uma frequência que possibilite a

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expectativa dirigida ao momento seguinte (uma ou duas vezes por semana).

Um outro aspecto importante é relativo ao respeito necessário aos pontos de

base do trabalho , que garantem a compatibilidade com a sua estrutura

flexível, inclusive em termos de avaliação, que é fortemente baseada na

observação dos participantes. Procura-se, assim, evitar a "improvisação

constante" que poderia banalizar o trabalho e impedir a sua adequada

avaliação.

Efeitos:

Consideramos que os aspectos acima descritos colocam em questão a

especificidade dos paradigmas da educação especial, sem abalar

minimamente a especificidade do trabalho pedagógico a ser desenvolvido

com alunos que apresentem particulares características e necessidades. Tal

perspectiva encontra sustentação em uma lógica de trabalho que seja de

qualidade para todos e que consiga "envolver" a maioria dos alunos, através

da participação activa e da recusa de critérios de normalização. A ideia

básica do projecto desenvolvido, não é fazer com que os alunos com

deficiência atinjam os mesmos níveis - em termos de objectivos - alcançados

pelos demais alunos, mas aproveitar uma situação de aprendizagem que

seja rica de estímulos e que permita a cada aluno o desenvolvimento

máximo de suas potencialidades. Evidentemente, coloca-se em cheque a

questão da homogeneidade do grupo, para que se assuma diferentes planos

de projecção didáctica dentro de um mesmo grupo.

A perspectiva de prática pedagógica aqui apresentada indica uma direcção

de trabalho que faz da escola um "laboratório" constante. Tal aspecto é a

resposta mais consistente a uma preocupação que tem acompanhado as

discussões relativas à integração: estaria esta a colocar em risco a qualidade

do trabalho para com os alunos ditos "normais"? A escola/laboratório ou

grupos diagnóstico, enquanto uma resposta a esta questão, acenam para a

direcção oposta. Uma escola baseada na experimentação é, ou pode

tendencialmente ser, uma escola que busca melhor qualidade no sentido de

possibilitar que todos aprendam mais e melhor. Esta tem sido a contribuição

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do aluno com deficiência para com os seus colegas: tornar possível, através

da sua presença, que as dificuldades gerem processos novos e busca de

alternativas para o grupo.

Experimentar, informar-se, administrar a inquietação diante das dificuldades.

Este processo é também ampliado e garantido através do investimento na

documentação. A documentação permite avaliar os processos de

experimentação, possibilita que se valorize os percursos e que se aprenda

através da experiência. Além disso, é necessário considerar a documentação

como meio e não como fim de um processo, porque o acto de documentar é

também propulsor de mudanças.

Para que existam garantias no sentido de viabilizar o trabalho de integração,

procura-se a multiplicação de recursos, dentro e fora da sala de aula. Dessa

maneira, a escola deve contar com apoio de estruturas paralelas que

auxiliem e se envolvam nos processos inovativos desencadeados. Procura-se

trabalhar "em rede", para que exista um somatório de recursos.

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3. Tipos de escola:

À pedagogia institucional incumbe também, como já foi dito, para lá do

estudo das características da educação escolar, a caracterização dos

diferentes tipos de instituições escolares, o que deve fazer segundo diversos

critérios, nomeadamente, considerando as diversas classes de alunos ou as

instituições escolares tidas em si mesmas.

Segundo as características dos alunos

1. critério da idade

Uma forma de diferenciar as escolas é através da idade dos alunos,

distinguindo-se idade pré-escolar e idade escolar. Nas instituições de

educação pré-escolar teríamos jardins de infância ou escolas maternais

e escolas infantis. As creches e escolas maternais mais do que

instituições docentes, são centros de substituição da família; trata-se,

por isso, de um complemento da educação familiar. Os jardins de

infância e escolas infantis são uma espécie de preparação para o

ensino primário, desenvolvendo os aspectos físicos da criança, atitudes

com vista a aprendizagem e hábitos e regras de convivência social. As

crianças estão aqui, geralmente, até aos sete anos. Seguem-se as

instituições escolares propriamente ditas. As escolas primárias

destinam-se à educação das crianças que se encontram

psicologicamente na terceira infância e destinam-se ao

desenvolvimento de aprendizagens básicas no âmbito da leitura,

escrita e cálculo. Também é próprio destas instituições a introdução de

certas noções de ordem moral e ética. A idade para a frequência

destas escolas varia entre os seis e os doze anos. As escolas médias

ou secundárias dirigem-se para os alunos que estão psicologicamente

na adolescência. O conteúdo destas escolas prende-se com o ensino

das ciências fundamentais, a orientação e formação profissionais.

Finalmente, à Universidade chegam os alunos que estão

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psicologicamente na juventude. O seu conteúdo tem a ver com a

formação para as profissões superiores e a capacitação para a vida

social dirigente.

2. critério do sexo

Segundo este critério, as escolas podem ser masculinas, femininas ou

mistas, havendo quem defenda esta separação por sexos e quem

defenda a coeducação dos sexos, sem que esteja em causa a essência

do conceito de educação. No entanto, as funções psíquicas têm

variações e diferenciação pedagógica deve ter isso em conta.

3. capacidade mental, física e social dos alunos

A personalidade dos alunos exige uma diferenciação das escolas,

nomeadamente a diferenciação intelectual. Por isso, podem surgir

diferentes tipos de instituições escolares dedicadas à educação

especial. podem encontrar-se escolas de surdos, de cegos, de

deficientes motóricos, para deficientes mentais ou para sobredotados.

De entre as "anormalidades" sociais, podemos considerar os

reformatórios e as prisões, cuja população escolar seria constituída por

jovens delinquentes ou pré-delinquentes.

4. ambiente das escolas

Também se pode ter em conta o ambiente (em particular geográfico)

em que se inserem as escolas e a vida dos seus alunos, pelo que

podemos distinguir entre escolas rurais( também se podem localizar

entre pequenas comunidades piscatórias) e escolas urbanas. As

diferenças entre ambas são muito grandes. na cidade há muitos

elementos e factores que colaboram e contribuem para o processo de

ensino-aprendizagem, enquanto que no meio rural, a escola é o único

centro cultural à volta do qual se pode desenvolver a vida cultural da

criança. Tendo em conta o ambiente social e familiar dos alunos temos

escolas indiferenciadas, frequentadas por jovens de qualquer classe

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social e escolas populares, frequentadas por alunos oriundos das

classes menos favorecidas.

Segundo as características institucionais

a) pela organização interna

A organização interna dá origem a dois tipos de escolas: a escola

unitária, regidas apenas por um professor com diversas classes de

alunos e a escola graduada, com vários professores, permitindo-se

assim agrupar os alunos em graus e classes.

b) pela finalidade particular

Apesar da finalidade geral da educação, é necessário ter em conta a

finalidade articular que cada centro escolar persegue. Este critério não

se aplica às escolas primárias, já que todas têm em vista o fim geral da

educação. Mas segundo este critério haveriam dois tipos de escolas. A

escola com finalidades de tipo cultural tendo em vista a formação

cultural e integral do indivíduo. E as escolas técnicas que visariam a

capacitação do aluno para determinadas profissões.

c) pela orientação religiosa

Já que na religião se articula uma concepção cultural, também há que

ter em conta este critério. A escola confessional seria aquela que

aceita uma orientação religiosa determinada com exclusão de outra,

enquanto que a escola laica seria aquela que exclui qualquer religião.

Segundo o regime jurídico uma escola também pode ser oficial ou

particular ou privada, mas esta distinção não tem interesse

pedagógico já que esta classificação não tem repercussões nas

condições de instalação, organização e trabalho internos.

d) pela extensão da sua responsabilidade

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As limitações da vida das famílias têm aumentado as tarefas e

responsabilidade das escolas. Neste âmbito existem escolas-

externatos com missão meramente educativa e internatos que acodem

também ao sustento físico dos alunos. Estas escolas estão muitas

vezes ligadas a deficiências de tipo social quer por parte dos alunos

quer por parte das famílias.

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5. Conclusão

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Bibliografia :

CANEVARO, A. (org.) Handicap e scuola: manuale per l'integrazione

scolastica, Roma, LNIS, 1983.

COCEVER, E. "Apendice", in VASQUEZ, A. e OURY, F. Educação na Classe

GrupalA pedagogia Institucional, SMS, Porto 1975.

FILKELSZTEIN, D. e DUCROS, P. "Un dispositif de lutte contre l'échec scolaire:

l'ensegnement par élèves-tuteurs", Revue Française de Pedagogie, n. 88,

1989, pp. 15-26.

HOZ, Vitor Garcia, "Principios da pedagogia sistemática", colecções Porto

LOBROT, Michel "Pedagogia Institucional", Iniciativas Editoriais, Lisboa,1973

VAYER, P. e RONCIN, C. A integração da criança deficiente na classe, São

Paulo, Manole, 1989.

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Indíce :

Introdução

pág.3

Pedagogia Institucional

pág.4

Tipos de Escola

pág.12

Conclusão pág.16

Bibliografia pág.17

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