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Daniela Martins Arruda

R.A 001200300310 8º Semestre

PEDAGOGIA E A EMPRESA

Bragança Paulista

2006

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Daniela Martins Arruda

R.A 001200300310 8º Semestre

PEDAGOGIA E A EMPRESA

Monografia apresentada à disciplina Trabalho de Conclusã o de Curso, do Curso de Pedagogia da Universidade Sã o Francisco, sob a orientaç ã o da Profª Ms Neide de Brito Cunha, como exigência parcial para conclusã o do curso de graduaç ã o.

Bragança Paulista

2006



ARRUDA, Daniela Martins. Pedagogia e a Empresa. Monografia defendida e aprovada na

Universidade Sã o Francisco em 07 de Dezembro de 2006 pela banca examinadora

constituída pelos professores

_________________________________________

Profª Ms Neide de Brito Cunha

USF – orientadora

__________________________________________

Prof. Luiz Antonio Duarte Faculdades Costa Braga – examinador



DEDICATÓ RIA

Dedico meu trabalho a minha família, amigos, ao

meu namorado, à professora Neide, estes que me

apoiaram me dando força e que acreditaram no meu

trabalho. Dedico também às pessoas que irã o ler esta

monografia e às pessoas que valorizam o trabalho do

Pedagogo nas Empresas.



AGRADECIMENTO

Agradeço muito a Deus, aos meus pais que me deram a oportunidade de realizar este

curso, ao meu namorado que me ajudou na formataç ã o e teve muita paciência, me

agüentando nervosa, ansiosa e falando sobre o trabalho, à professora Neide que foi minha

orientadora, ao Luiz meu avaliador e aos professores José Dujardis e Luiz Favret que

auxiliaram com diversos materiais bibliográficos.



ARRUDA, Daniela Martins. Pedagogia e a Empresa. 2006. 57f. Monografia – Curso de

Pedagogia da Universidade Sã o Francisco, Bragança Paulista – SP.

RESUMO

A presente pesquisa objetiva mostrar, através de análise bibliográfica, em que áreas o pedagogo pode atuar dentro de uma empresa e qual a sua importância, levando-se em consideraç ã o que o pedagogo pode contribuir para melhorar o rendimento dos funcionários. Para tanto serã o consideradas: a concepç ã o de pedagogia, com um breve relato sobre sua história; a Educaç ã o Nã o-Formal, para entã o situar a Pedagogia Empresarial, quando sã o apresentados alguns recursos utilizados para o treinamento de trabalhadores, na empresa. Verificou-se que, nos espaços empresariais, o pedagogo torna-se responsável pela qualificaç ã o e aperfeiçoamento dos colaboradores e agentes de serviço; assume papéis de liderança, buscando a superaç ã o de obstáculos; organiza aulas teóricas e práticas; está aberto e disposto a reestruturar-se constantemente para poder interagir com eficiência frente às demandas e às exigências surgidas; envolve-se com o planejamento e a execuç ã o de eventos, reuniões, projetos; trabalha na elaboraç ã o do perfil de candidatos a determinado cargo; desenvolve programas de treinamento de acordo com as necessidades da empresa.

Palavras-chave: EDUCAÇ Ã O NÃ O-FORMAL, QUALIFICAÇ Ã O PROFISSIONAL, PEDAGOGIA EMPRESARIAL.



SUMÁ RIO

LISTA DE FIGURAS ____________________________________________________ 08

1. INTRODUÇ Ã O _______________________________________________________ 09

2. CONCEPÇ Õ ES DA PEDAGOGIA________________________________________12 3. EDUCAÇ Ã O NÃ O-FORMAL___________________________________________17 4. PEDAGOGIA EMPRESARIAL__________________________________________24 4.1. Formaç ã o de Recursos Humanos__________________________________________28

4.2. Treinamento e Desenvolvimento__________________________________________30

4.3. Jogos de Empresa_____________________________________________________ 33

4.4. Exemplos de Jogos____________________________________________________ 36

5. CONSIDERAÇ Õ ES FINAIS______________________________________________45

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS_________________________________________46

ANEXO________________________________________________________________ 49



1. INTRODUÇÃ O

O educador nã o tem apenas a funç ã o de um docente, mas também de múltiplos

agentes educativos. Nã o trabalha só com alunos, mas também com os pais, o leitor, o

trabalhador, o telespectador, o consumidor etc. As ações pedagógicas estã o crescendo a cada

dia, além de estar se acentuando o poder pedagógico tanto nos agentes educativos formais

quanto nos nã o-formais. Essas ações acontecem nas escolas, famílias, meios de

comunicaç ã o, movimentos sociais, instituições nã o-escolares. Há intervenç ã o pedagógica na

televisã o, rádio, jornal, produç ã o de material informativo, elaboraç ã o de jogos e brinquedos.

Na mídia atua-se na modificaç ã o de estados mentais e afetivos das pessoas. Nas empresas,

há atividades de supervisã o do trabalho, orientaç ã o de estagiários, formaç ã o profissional em

serviço. Na esfera dos serviços públicos estatais há agentes de saúde e agentes de promoç ã o

social nas comunidades (LIBÂNEO 2002a).

Para Oliveira (2004), na atual realidade em que se encontra a sociedade, a educaç ã o

tem se transformado na mola mestra para enfrentar os desafios que se articulam dentro dela

e em todos os seus segmentos, em funç ã o da globalizaç ã o e do avanço tecnológico na atual

era, que se caracteriza pela informaç ã o. Dessa forma, a educaç ã o sofre mudanças em seu

conceito, pois deixa de ser restrita ao processo ensino-aprendizagem em espaços escolares

formais, se transpondo aos muros da escola, para diversos segmentos como Organizações

Nã o-Governamentais (ONGs), família, trabalho, lazer, igreja, sindicatos, abrindo-se um

novo espaço para a educaç ã o, dando uma estrutura interessante à educaç ã o nã o-formal.

O Pedagogo deixa de ser, neste novo contexto, o mesmo pedagogo dos séculos

passados, apresentando-se agora como agente de transformaç ã o para atuar nesta nova

realidade. Hoje, o profissional pedagogo está sendo inserido em um mercado de trabalho, o

mais amplo e diversificado possível, porque a sociedade atual exige cada vez mais

profissionais capacitados e treinados para aturem nas diversas áreas. O pedagogo é um

profissional extremamente versátil, por sua formaç ã o abrangente, e pode atuar de maneira

singular, articulando as situações necessárias aos processos de aprendizagem. O convite a

aprender existe em todas as situações da vida, seja na escola, no trabalho ou na sociedade, e

por isso a aprendizagem pressupõe movimentos de articulaç ã o com a realidade, a partir das

próprias experiências e concepções teóricas (OLIVEIRA, 2004).

Gohn (2006) considera a educaç ã o nã o-formal como uma área de conhecimento ainda

em construç ã o, pois ela designa um processo com várias dimensões tais como: a



aprendizagem política dos direitos dos indivíduos para o trabalho, por meio da

aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e

exercício de práticas que capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos

comunitários, voltados para a soluç ã o de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de

conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista

de compreensã o do que se passa ao seu redor; a educaç ã o desenvolvida na mídia e pela

mídia, em especial a eletrônica etc. Portanto, educaç ã o nã o-formal é aquela que se aprende

“no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente

em espaços e ações coletivos e cotidianos.

A Pedagogia Empresarial é uma área nova para a atuaç ã o do pedagogo, visto que a

aprendizagem nã o acontece somente no ambiente escolar, mas também em todo espaço

social. Ela se caracteriza como uma das possibilidades de atuaç ã o/formaç ã o do pedagogo e

tem vínculo com a idéia da necessidade de formaç ã o e/ou preparaç ã o dos Recursos

Humanos nas empresas, buscando estratégias e metodologias que garantam uma melhor

aprendizagem/apropriaç ã o de informações e conhecimentos. A atuaç ã o do pedagogo

relaciona-se a atividades que envolvem formaç ã o pessoal, capacitaç ã o profissional,

desenvolvimento de lideranças, integraç ã o de grupos, planejamento e orientaç ã o de ações

para a dinamizaç ã o de novas estratégias. Sua finalidade principal é provocar mudanças no

comportamento das pessoas, fazendo com que melhorem a qualidade do seu desempenho

profissional e pessoal (RIBEIRO, 2003; TREVISAN, 2003).

Assim, segundo Kuenzer (1995), é preciso compreender como este movimento de

educaç ã o se dá por intermédio do processo de trabalho, e de que forma ele pode contribuir

para a superaç ã o das relações capitalistas de produç ã o, ensinando o trabalhador a se

organizar e a resistir. Esse movimento favorece o surgimento de novas formas de

organizaç ã o do trabalho e de disciplinamento, sendo uma tarefa absolutamente necessária a

todos os que, de alguma forma, estejam comprometidos com os interesses da classe

trabalhadora.

Kuenzer (1995) ressalta que a pedagogia do trabalho constitui-se entre o velho e o

novo modo de produzir, onde a crítica ao velho contribui para a elaboraç ã o e veiculaç ã o da

nova concepç ã o de trabalho, que desempenha um papel fundamental na luta pela hegemonia

da classe trabalhadora. Acrescenta Ribeiro (2003) que a Pedagogia Empresarial se relaciona

a quatro campos: os das atividades pedagógicas, sociais, burocráticas e administrativas, que

permitem a atuaç ã o do pedagogo em escolas e empresas.



Levando em consideraç ã o o exposto e julgando que o pedagogo pode contribuir para

melhorar o rendimento dos funcionários, este trabalho tem como objetivo mostrar como o

pedagogo pode atuar dentro de uma empresa e qual a sua importância. A hipótese levantada

é a de que o Pedagogo Empresarial traz contribuiç ã o para a área de recursos humanos, que

inclui treinamento, motivaç ã o, trabalho em equipe e o crescimento tanto profissional como

pessoal, porque essas atividades fazem parte da sua formaç ã o acadêmica.

Este estudo foi constituído por meio de pesquisa bibliográfica. Sua organizaç ã o foi

disposta da seguinte forma: no primeiro capítulo sã o apresentadas algumas concepções da

pedagogia e sua evoluç ã o, já no segundo capítulo é conceituada a Educaç ã o Nã o-Formal.

Para finalizar, no terceiro capítulo, é destacada a importância da Pedagogia Empresarial, seu

objetivo, e apresentados alguns recursos utilizados para o treinamento dos trabalhadores na

empresa. Espera-se que este trabalho contribua para um melhor entendimento e para a

divulgaç ã o da atuaç ã o do pedagogo empresarial, pois se trata de uma área ainda pouco

investigada.



2. CONCEPÇÕ ES DA PEDAGOGIA

Sã o várias as correntes de pensamento que dã o conta da Educaç ã o, do Ensino, da

Pedagogia e da Didática, em diferentes campos do conhecimento e em várias etapas da

História. Há, também, muita confusã o em torno destes termos, já que as definições sã o

numerosas ao longo dos séculos. De Platã o, passando por Rousseau, Durkheim, Herbart,

Kant, Piaget, Freinet, Rogers, Dewey, Illich, Vygotsky, Freire, vários estudiosos da

Educaç ã o, de diferentes formações, revelam, em todas as etapas da História da Educaç ã o, a

evoluç ã o de conceitos a partir da necessidade de ensinar e de conhecer. Na antiga Grécia,

Paidagogia significava o acompanhamento e a vigilância do jovem. O paidagogo – o

condutor – era o escravo que levava as crianças à escola, a didascalé ia, de Didasco (ensinar)

Didáxis (liç ã o) onde recebiam as primeiras letras, ou ao gymnásion, um local de cultivo ao

corpo (LIBÂNEO, 1994).

Os conceitos evoluíram e, de acordo com Ghiraldelli (1991), há três tradições de

estudos educacionais que seriam responsáveis pelo que existe na atualidade: a Francesa

(linha de Durkheim, 1858-1917), na qual a pedagogia nã o é vista propriamente como uma

teoria de educaç ã o, mas como uma “literatura de contestaç ã o da Educaç ã o em vigor, afeita

ao pensamento utópico”; a alemã e americana, segundo as filosofias e psicologias de Herbart

(1776-1841) e Dewey (1859-1952), respectivamente. Herbart fundamenta a Pedagogia na

Psicologia, Dewey, por sua vez, nã o separa Pedagogia e Filosofia: contesta a idéia

tradicional de verdade – a verdade como correspondência – em favor da pragmática da

verdade: a verdade é o útil.

O lugar para averiguar a validade de uma teoria para o conhecimento é a situaç ã o de

ensino. A filosofia é, entã o, uma filosofia de educaç ã o. Assim, Pedagogia, Filosofia e

Filosofia da Educaç ã o tornam-se, em certa medida, sinônimos. Para Ghiraldelli (1991),

nesse sentido, a Pedagogia, tomada como utopia educacional, ciência ou filosofia de

educaç ã o, diz respeito, em geral, à Teoria da Educaç ã o, enquanto a Didática diz respeito aos

procedimentos que visam fazer a Educaç ã o acontecer segundo os princípios extraídos da

teoria. Podemos dizer que à Pedagogia Tradicional e à Pedagogia Nova correspondem uma

didática tradicional e uma didática nova.

Segundo Ghiraldelli (1991, p. 8-9): A pedagogia está ligada ao ato de conduç ã o ao saber. E, de fato, a pedagogia, até hoje, tem a preocupaç ã o com os meios, com as formas e maneiras de levar o indivíduo ao conhecimento. Assim a pedagogia



vincula-se aos problemas metodológicos relativos ao como ensinar, o que ensinar e, também, ao quando ensinar e para quem ensinar.

De acordo com Libâneo (1994), a educaç ã o é antes de tudo uma prática educativa

geradora de uma teoria pedagógica. Ao mesmo tempo em que produz pedagogia, é também

direcionada e efetivada a partir das diretrizes da pedagogia. Esta é um campo de

conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educaç ã o numa determinada

sociedade, bem como os meios apropriados para a formaç ã o dos indivíduos, tendo em vista

prepará-los para as tarefas da vida social. Uma vez que a prática educativa é o processo pelo

qual sã o assimilados conhecimentos e experiências acumuladas pela prática social da

humanidade, cabe à pedagogia modificá-lo, orientando-o para as finalidades sociais e

políticas, e criando um conjunto de condições metodológicas e organizativas para modificá-

lo.

A pedagogia, sendo ciência da e para a educaç ã o, estuda a educaç ã o, a instruç ã o e o

ensino. Para tanto se compõe de ramos de estudos próprios como a Teoria da Educaç ã o, a

Didática, a Organizaç ã o Escolar e a História da Educaç ã o e da Pedagogia. Ao mesmo

tempo, busca em outras ciências os conhecimentos teóricos e práticos que concorrem para o

esclarecimento do seu objeto, o fenômeno educativo. Sã o elas: a Filosofia da Educaç ã o,

Sociologia da Educaç ã o, Psicologia da Educaç ã o, Biologia da Educaç ã o, Economia da

Educaç ã o e outras. O conjunto desses estudos permite aos educadores uma compreensã o

global do fenômeno educativo, especialmente de suas manifestações no âmbito escolar

(LIBÂNEO, 2002b).

Ainda para Libâneo (2002b), a pedagogia ocupa-se da educaç ã o intencional e como tal

investiga os fatores que contribuem para a construç ã o do ser humano como membro de uma

determinada sociedade, e os processos e meios desta formaç ã o. Os resultados obtidos dessa

investigaç ã o servem de orientaç ã o da aç ã o educativa, determinam princípios e formas de

atuaç ã o, ou seja, dã o uma direç ã o de sentido à atividade de educar. Portanto, há sempre uma

intervenç ã o voltada para fins desejáveis do processo de formaç ã o, conforme opções do

educador quanto à concepç ã o de homem e sociedade; ou seja, existe sempre uma

intencionalidade educativa, implicando escolhas, valores e compromissos éticos.

Para Cambi (1999), hoje é impossível pensar os problemas educativos na forma

tradicional, ligada a um saber pragmático e normativo ao mesmo tempo, predominante ou

exclusivamente filosófico, pois devem ser pensados nos saberes empíricos, nas ciências da

educaç ã o, para colher a especificidade e a variedade dos problemas e para modificá-los para

processos de análise e de intervenç ã o que permitam soluções verificáveis, inspiradas numa



lógica da experimentaç ã o e do controle científico, fazendo sair a intervenç ã o pedagógica da

condiç ã o dos bons propósitos e das ações ligadas a critérios exclusivamente pragmáticos. a

pedagogia, hoje, predispõe um saber tecnicamente mais eficaz, pensando sobre a experiência

e pela experiência, para modificá-la, provocando uma nova identidade pedagógica ou um

reordenamento de toda sua frente teórica.

A atualizaç ã o contínua de saberes é um desafio e leva à desacomodaç ã o. A

investigaç ã o instiga novas descobertas. Por isso, a pedagogia hoje precisa ser ativa e

cooperativa; exige um profissional determinado a construir projetos que oportunizem aos

sujeitos reflexã o, participaç ã o e aç ã o. Isso se torna possível quando o espaço educacional

escolar e nã o escolar, é concebido como espaço de busca, de convivência e de interaç ã o,

quando dá sentido à aprendizagem e reconhece que os seres humanos sã o diferentes entre si.

A pedagogia nã o pode se restringir a processos educativos, métodos e maneiras de ensinar,

seu campo é mais amplo. O profissional da pedagogia pode trabalhar em empresas, devido

às ações que realiza decorrentes de sua formaç ã o. O pedagogo é um profissional necessário

ao trabalho educativo onde quer que ele aconteça (CAMBI, 1999).

Houssaye (apud Libâneo, 2002b) afirma que neste sentido o pedagogo nã o pode ser

um puro e simples prático, nem um puro e simples teórico. Ele está entre os dois. A ligaç ã o

deve ser ao mesmo tempo permanente e irredutível e é esta abertura que permite a produç ã o

pedagógica. Somente será considerado pedagogo aquele que fará surgir um “mais” na e

pela articulaç ã o teoria-prática na educaç ã o.

Ante novas realidades econômicas e sociais, especialmente os avanços tecnológicos na

comunicaç ã o e informaç ã o, novos sistemas produtivos e novos paradigmas no

conhecimento, Libâneo (2002b) afirma que impõem-se novas exigências no debate sobre a

qualidade da educaç ã o e, por conseqüência, sobre a formaç ã o de educadores. Para ele nã o

cabe mais a visã o empobrecida dos estudos pedagógicos, restringindo-se aos ingredientes de

formaç ã o de licenciados. Trata-se da valorizaç ã o da atividade pedagógica em sentido mais

amplo, no qual a docente está incluída. É necessário que a escola se incorpore a outras

agências educativas nã o-escolares como as formas de intervenç ã o educativa urbana, os

meios de comunicaç ã o, os movimentos sociais, as instituições culturais e de lazer, de modo

a assumir sua funç ã o de reordenadora e reestruturadora da cultura engendrada naqueles

vários espaços sociais. Nã o se pode ignorar a importância, hoje, dos processos educativos

extra-escolares, especialmente os comunicacionais, nos quais está implicada de corpo inteiro

a pedagogia.

Cambi (1999, p. 599) reitera que:



Nasceu uma pedagogia caracterizada de maneira bastante diferente em relaç ã o ao passado e que através do filtro científico-técnico vive uma estreita relaç ã o com a prática. E é com esse modelo de pedagogia que a pesquisa científica atual deve trabalhar, assumindo-a como guia. A pedagogia tornou-se um saber mais completo: mais auto-regulado e, portanto mais produtivo, já que é capaz de uma melhor autoprojeç ã o.

A pedagogia é um saber em transformaç ã o, em crise e em crescimento, atravessando

por várias tensões, desafios novos e novas tarefas, instâncias de radicalizaç ã o, de autocrítica,

de desmascaramento de algumas – ou de muitas – de suas engrenagens e estruturas. É um

saber que se reexamina, que revê sua própria identidade, que se reprograma e se reconstrói.

Ao mesmo tempo, a educaç ã o também vem se reexaminando e requalificando, fixando

novas fronteiras, elaborando novos procedimentos. A pedagogia atual está à procura de um

novo equilíbrio, ligado a uma nova identidade (CAMBI, 1999).

De acordo com Libâneo (2002a), no campo da aç ã o pedagógica extra-escolar

distinguem-se profissionais que exercem sistematicamente atividades pedagógicas e os que

ocupam apenas parte do seu tempo nestas atividades: formadores, instrutores, consultores,

orientadores que desenvolvem atividades pedagógicas em órgã os públicos, privados e

públicos nã o-estatais, ligadas às empresas, à cultura, aos serviços de saúde, alimentaç ã o. Há

também formadores ocasionais que ocupem parte de seu tempo em atividades pedagógicas

em órgã os estatais e empresas referentes à transmissã o de saberes e técnicas ligados a outra

atividade profissional especializada, dedicando assim, parte de seu tempo a supervisionar ou

ensinar trabalhadores no local de trabalho, orientar estagiários.

A Educaç ã o é essencial para a sobrevivência das organizações, que buscam um

referencial de trabalhador criativo, que saiba compreender os processos e incorporar novas

idéias, tenha velocidade mental, saiba trabalhar em equipe, tome decisões, incorpore e

assuma responsabilidades, tenha auto-estima, sociabilidade e atue como cidadã o. As

empresas buscam profissionais que saibam trabalhar como gestores de processos formativos

de modo a promover e fortalecer equipes de trabalho; este alguém pode ser o pedagogo, pois

ele já realiza atividades de gestã o no espaço escolar, junto a pais, professores e alunos.

(LIBÂNEO, 2002a)

Cambi (1999) conclui que a pedagogia é um saber que se torna cada vez mais central:

social, política e culturalmente. De fato, pela pedagogia passam os diversos problemas da

convivência social e da projeç ã o política, como também os da continuidade e da renovaç ã o

cultural: todos esses problemas implicam um empenho de formaç ã o, um itinerário de



intervenç ã o, uma obra de orientaç ã o, de acompanhamento, de interpretaç ã o ativa que só a

pedagogia pode desenvolver.

O pedagogo, ao longo de sua formaç ã o, constrói novos conhecimentos e estes lhe

permitem situar informações e saberes no contexto em que atua. Em seus anos de formaç ã o

desenvolve um pensamento que lhe permite visualizar o todo e as partes, que o torna capaz

de encarar as possibilidades, os riscos e as chances de sua profissã o (RIBEIRO, 2003).

Para Fernandes e Park (2005), a educaç ã o nã o-formal tenta complementar, substituir

ou concorrer, por princípio, com a educaç ã o formal, devendo esta ser mantida pelo poder

público e revestida de qualidade, gratuidade e laicidade. A educaç ã o nã o-formal pode captar

e receber recursos de fontes plurais, como será demonstrado no próximo capítulo.



3. EDUCAÇÃ O NÃ O-FORMAL

Define-se educaç ã o nã o-formal como “toda atividade educacional organizada,

sistemática, executada fora do quadro do sistema formal para oferecer tipos selecionados de

ensino a determinados subgrupos da populaç ã o” (La Bell apud Freire, 2005). A educaç ã o

nã o-formal é mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática. Os programas de

educaç ã o nã o-formal nã o precisam necessariamente seguir um sistema seqüencial e

hierárquico de “progressã o”. Podem ter duraç ã o variável, e podem, ou nã o, conceder

certificados de aprendizagem.

Na educaç ã o formal sabe-se quem sã o os professores. Na nã o-formal, o grande

educador é o “outro”, aquele com quem se interage ou se integra. Na educaç ã o informal, os

agentes educadores sã o os pais, a família em geral, os amigos, os vizinhos, colegas de

escola, a igreja paroquial, os meios de comunicaç ã o em massa etc. Conseqüentemente, os

espaços educativos localizam-se em territórios que acompanham as trajetórias de vida dos

grupos e indivíduos, fora das escolas, em locais informais, locais onde há processos

interativos intencionais (GOHN, 2006).

A educaç ã o nã o-formal ocorre em ambientes e situações interativos, construídos

coletivamente, segundo diretrizes de dados grupos, usualmente a participaç ã o dos indivíduos

é optativa, mas ela também poderá ocorrer por forças de certas circunstâncias da vivência

histórica de cada um. Há na educaç ã o nã o-formal uma intencionalidade na aç ã o, no ato de

participar, de aprender a transmitir ou trocar saberes. Essa educaç ã o capacita os indivíduos a

se tornarem cidadã os do mundo e sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o

contexto que circunda os indivíduos e suas relações sociais. Seus objetivos nã o sã o dados a

priori, eles se constróem no processo interativo, gerando um processo educativo. Um modo

de educar surge como resultado do processo voltado para os interesses e as necessidades que

dele participam. A construç ã o de relações sociais baseadas em princípios de igualdade e

justiça social, quando presentes num dado grupo social, fortalece o exercício da cidadania. A

transmissã o de informaç ã o e formaç ã o política e sociocultural é uma meta na educaç ã o nã o

formal. Ela prepara os cidadã os, educa o ser humano para a civilidade, em oposiç ã o à

barbárie, ao egoísmo, individualismo etc. (GOHN, 2006).

Segundo Garcia (2005) o conceito de educaç ã o nã o-formal nã o está no conceito de

educaç ã o formal, mas transita em outro plano. Pode ser a busca de uma outra dimensã o

educacional, que se diferencia sem a preocupaç ã o de negar a educaç ã o formal. A educaç ã o



nã o-formal nã o tem, necessariamente, uma relaç ã o direta de dependência com a educaç ã o

formal. É um acontecimento que tem origem em diferentes preocupações e busca considerar

contribuições vindas de experiências que nã o sã o priorizadas na educaç ã o formal.

A educaç ã o nã o-formal nã o é estática, é uma atividade aberta que ainda está em

construç ã o, portanto nã o tem uma identidade pronta e acabada. É uma área bastante diversa,

e esse aspecto é muito interessante, pois permite, além de contribuições de várias áreas, a

composiç ã o de diferentes bagagens culturais, tendo a diversidade como uma de suas

características. Por ter essas propriedades, a educaç ã o nã o-formal permite certa irreverência

ao lidar com questões do contexto educacional e das relações inerentes a ele, favorecendo e

possibilitando a criaç ã o. É interessante que a educaç ã o nã o-formal facilite o processo

criativo e também saiba provocar esse processo e lidar com ele (GARCIA, 2005).

Segundo esses autores, os educadores que atuam em espaços de educaç ã o nã o-formal

necessitam tanto da compreensã o da importância dessa prática como da vivência dela no seu

espaço de trabalho, para que saibam e tenham abertura para possibilitar essa atitude nas

crianças e jovens com os quais trabalham. É interessante compreender a educaç ã o nã o-

formal como campo possível de criaç ã o pela prática do diálogo, que perpassa todas as

relações, permitindo aflorar o amigo pretendente e o rival, tanto nas relações cotidianas

como, de maneira interiorizada, em cada um dos freqüentadores e educadores que constróem

o coletivo dessas propostas.

A forma da educaç ã o nã o-formal é bastante fluida, com contornos maleáveis que se

ajustam a indivíduos, desejos e conteúdos. Cabe às instituições do campo da educaç ã o nã o-

formal procurar parcerias com as universidades e unidades educacionais formais. Esse

campo encontra-se em processo de constituiç ã o, dependendo das ações de diferentes

profissionais e de instituições de origens diversas, sejam elas públicas, privadas ou

provenientes do terceiro setor. Um grande número de instituições, associações, ONGs, ações

do poder público vêm desenvolvendo projetos voltados a crianças, jovens, adultos e idosos

no campo da educaç ã o nã o-formal (GARCIA 2005).

Segundo Gohn (2006), a educaç ã o nã o-formal tem outros atributos: ela nã o é,

organizada por séries/idade/conteúdos; atua sobre aspectos subjetivos do grupo; trabalha e

forma a cultura política de um grupo; desenvolve laços de pertencimento; ajuda na

construç ã o da identidade coletiva do grupo; ela pode colaborar para o desenvolvimento da

auto-estima e do empowerment do grupo, criando o que alguns analistas denominam, o

capital social de um grupo. Ela se fundamenta no critério da solidariedade e identificaç ã o de

interesses comuns e é parte do processo de construç ã o da cidadania coletiva e pública do



grupo. A educaç ã o nã o-formal poderá desenvolver, como resultados, uma série de processos

tais como:

§ consciência e organizaç ã o de como agir em grupos coletivos;

§ a construç ã o e reconstruç ã o de concepç ã o (ões) de mundo e sobre o mundo;

§ contribuiç ã o para um sentimento de identidade com uma dada comunidade;

§ forma o indivíduo para a vida e suas adversidades (e nã o apenas capacita-o para

entrar no mercado de trabalho);

§ quando presente em programas com crianças ou jovens adolescentes, a educaç ã o

nã o-formal resgata o sentimento de valorizaç ã o de si próprio (o que a mídia e os

manuais de auto-ajuda denominam, simplificadamente, como a auto-estima); ou

seja, dá condições aos indivíduos para desenvolverem sentimentos de auto-

valorizaç ã o, de rejeiç ã o dos preconceitos que lhes sã o dirigidos, o desejo de

lutarem para ser reconhecidos como iguais (enquanto seres humanos), dentro de

suas diferenças (raciais, étnicas, religiosas, culturais etc.);

§ os indivíduos adquirem conhecimento de sua própria prática e aprendem a ler e

interpretar o mundo que os cerca.

Observam-se também algumas características que a educaç ã o nã o-formal pode

atingir em termos de metas, em processos planejados de ações coletivas grupais, como:

§ o aprendizado das diferenças. Aprende-se a conviver com os demais. Socializa-se o

respeito mútuo;

§ adaptaç ã o do grupo a diferentes culturas, reconhecimento dos indivíduos e do

papel do outro, trabalha o “estranhamento”;

§ construç ã o da identidade coletiva de um grupo;

§ balizamento de regras éticas relativas às condutas aceitáveis socialmente.

O que falta na educaç ã o nã o-formal:

§ formaç ã o específica a educadores a partir da definiç ã o de seu papel e as atividades

a realizar;

§ definiç ã o mais clara de funções e objetivos da educaç ã o nã o formal;

§ sistematizaç ã o das metodologias utilizadas no trabalho cotidiano;

§ construç ã o de metodologias que possibilitem o acompanhamento do trabalho que

vem sendo realizado;

§ construç ã o de instrumentos metodológicos de avaliaç ã o e análise do trabalho

realizado;



§ construç ã o de metodologias que possibilitem o acompanhamento do trabalho de

egressos que participaram de programas de educaç ã o nã o formal.

Para Freire (2005), toda educaç ã o é, de certa forma, educaç ã o formal, no sentido de

ser intencional, mas o cenário pode ser diferente: o espaço da escola é marcado pela

formalidade, pela regularidade, pela seqüencialidade. O espaço da cidade (apenas para

definir um cenário de educaç ã o nã o-formal) é marcado pela descontinuidade, pela

eventualidade e pela informalidade. A educaç ã o nã o-formal é também uma atividade

educacional organizada e sistemática, mas levada a efeito fora do sistema formal. Daí

também alguns a chamarem impropriamente de “educaç ã o informal”. Sã o múltiplos os

espaços da educaç ã o nã o-formal. Além das próprias escolas (onde pode ser oferecida

educaç ã o nã o-formal) há as ONGs, também definidas em oposiç ã o ao governamental, as

igrejas, os sindicatos, os partidos, a mídia, as associações de bairro etc. Na educaç ã o nã o-

formal, a categoria espaço é tã o importante como a categoria tempo. O tempo da

aprendizagem na educaç ã o nã o-formal é flexível, respeitando as diferenças e as capacidades

de cada um, de cada uma. Uma das características da educaç ã o nã o-formal é sua

flexibilidade tanto em relaç ã o ao tempo quanto em relaç ã o à criaç ã o e recriaç ã o dos seus

múltiplos espaços.

Para Gohn (2006) a educaç ã o nã o-formal estendeu-se de forma impressionante nas

últimas décadas em todo o mundo como “educaç ã o ao longo de toda a vida” (conceito

difundido pela UNESCO), englobando toda sorte de aprendizagens para a vida, para a arte

de bem viver e conviver.

Assim, para Gohn (2006):

A difusã o dos cursos de autoconhecimento, das filosofias e técnicas orientais de relaxamento, meditaç ã o, alongamentos etc. deixaram de ser vistas como esotéricas ou fugas da realidade. Tornaram-se estratégias de resistência, caminhos de sabedoria. É também um grande campo de educaç ã o nã o-formal.

De acordo com Freire (2005) as novas tecnologias da informaç ã o criaram novos espaços do

conhecimento. Agora, além da escola, também a empresa, o espaço domiciliar e o espaço

social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam em casa, podendo, de lá,

acessar o ciberespaço da formaç ã o e da aprendizagem à distância, buscar fora das escolas a

informaç ã o disponível nas redes de computadores interligados, serviços que respondem às

suas demandas pessoais de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs,

associações, sindicatos, igrejas) está se fortalecendo, nã o apenas como espaço de trabalho,



mas também como espaço de difusã o e de reconstruç ã o de conhecimentos. O ciberespaço

rompeu com a idéia de tempo próprio para a aprendizagem. O espaço da aprendizagem é

aqui, em qualquer lugar; o tempo de aprender é hoje e sempre.

Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualizaç ã o de

conhecimentos e muito mais além da “assimilaç ã o” de conhecimentos. A sociedade do

conhecimento é uma sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem. As

conseqüências para a escola, para o professor e para a educaç ã o em geral sã o enormes. É

essencial saber se comunicar, saber pesquisar, ter raciocínio lógico, saber organizar o seu

próprio trabalho, ter disciplina para o trabalho, ser independente e autônomo, saber articular

o conhecimento com a prática, ser aprendiz autônomo e à distância (FREIRE, 2005).

De acordo com Bianconi, Dias e Vieira (2004), a educaç ã o nã o-formal ocorre quando

existe a intenç ã o de determinados sujeitos em criar ou buscar determinados objetivos fora da

instituiç ã o escolar. Assim, a educaç ã o nã o-formal pode ser definida como a que proporciona

a aprendizagem de conteúdos da escolarizaç ã o formal em espaços como museus, centros de

ciências, ou qualquer outro em que as atividades sejam desenvolvidas de forma bem

direcionada, com um objetivo definido.

Já para Bianconi e Caruso (2004), a educaç ã o nã o-formal se define como qualquer

tentativa educacional organizada e sistemática que, normalmente, se realiza fora dos quadros

do sistema formal de ensino. Inclusive há pesquisas junto ao público docente apontam que

os espaços fora do ambiente escolar, mais comumente conhecidos como nã o-formais, sã o

percebidos como recursos pedagógicos complementares às carências da escola.

Portanto, a educaç ã o é um processo que acontece em todo e qualquer segmento da

sociedade, seja ela qual for. “[...] Verifica-se hoje, uma aç ã o pedagógica múltipla na

sociedade. O pedagógico perpassa toda a sociedade explorando o âmbito escolar formal,

abrangendo esferas mais amplas da educaç ã o informal e nã o-formal” (LIBÂNEO, 2002a, p.

28).

Ainda para Libâneo (2002a), a educaç ã o nã o formal sã o aquelas atividades com

caráter de intencionalidade, porém com baixo grau de estruturaç ã o e sistematizaç ã o,

implicando certamente relações pedagógicas, mas nã o formalizadas. Tal é o caso dos

movimentos sociais organizados na cidade e no campo, os trabalhos comunitários,

atividades de animaç ã o cultural, os meios de comunicaç ã o social, os equipamentos urbanos

culturais e de lazer (museus, cinemas, praças, áreas de recreaç ã o etc). Na escola sã o práticas

nã o-formais as atividades extra-escolares que provêem conhecimentos complementares, em



conexã o com a educaç ã o formal (feiras, visitas etc). O exemplo da escola mostra que,

freqüentemente, haverá um intercâmbio entre o formal e o nã o-formal. Uma associaç ã o de

bairro, instância de educaç ã o nã o-formal, poderá reunir as mã es, durante três dias, para um

curso sobre a importância do aleitamento materno, onde se terã o objetivos explícitos,

conteúdos, métodos de ensino, procedimentos didáticos que sã o características da educaç ã o

formal.

Considera-se, pois, equivocado o entendimento de que formas alternativas de

educaç ã o se constituem como nã o-formais ou informais. É preciso superar duas visões

estreitas do sistema educativo: uma que o reduz à escolarizaç ã o, outra que quer sacrificar a

escola ou minimizá-la em favor de formas alternativas de educaç ã o. Na verdade, é preciso

ver as modalidades de educaç ã o informal, nã o-formal, formal, em sua interpenetraç ã o. A

escola nã o pode eximir-se de seus vínculos com a educaç ã o informal e nã o-formal; por outro

lado, uma postura consciente, criativa e crítica ante os mecanismos da educaç ã o informal e

nã o-formal depende, cada vez mais, dos suportes da escolarizaç ã o. Nã o levando em conta

esta interpenetraç ã o, expressando o movimento de entrecruzamento entre as diversas

modalidades de educaç ã o, cai-se em posições sectárias que só contribuem para a divisã o da

aç ã o dos educadores. Nem negaç ã o da escola, nem isolamento da escola em relaç ã o à vida

social (LIBÂNEO, 2002a).

Para Frison (2004), o mercado de trabalho espera que os profissionais tenham

desempenhos excelentes, sejam criativos, inovadores, empreendedores, exímios usuários dos

meios tecnológicos e que constantemente se atualizem e se projetem no mercado de

trabalho. Este se apresenta cada vez mais exigente e, em decorrência, surgem

questionamentos a respeito da globalizaç ã o, automaç ã o, virtualizaç ã o, perfil do profissional

do futuro, empreendedorismo, terceiro setor (nem Estado, nem Mercado), crescimento das

ONGs, trabalho voluntário, empregabilidade. Devido à complexidade da questã o do

emprego e do trabalho, que pode ser considerada um problema sistêmico e estrutural, há que

pensar em uma forma de o pedagogo atuar ancorado em princípios básicos, como

cooperaç ã o, coletivizaç ã o, criatividade, em uma aç ã o fundamentalmente interdisciplinar.

No entanto, enfrentar o desafio dentro da empresa exige abertura e disposiç ã o para

reestruturar-se em consonância com a realidade. Sendo assim, destaca-se a importância da

gestã o educativa que o pedagogo pode desencadear, por ser ele alguém que tem uma

formaç ã o e pode apresentar condições que lhe permitem lidar, com certa facilidade, com as

demandas de interaç ã o, pesquisa, orientaç ã o de uma proposta baseada em valores humanos.

A gestã o de pessoas tem como foco a valorizaç ã o do ser humano e a integraç ã o do grupo. O



pedagogo precisa trabalhar no enfoque da visã o compartilhada, estimular o desenvolvimento

de habilidades e de competências voltadas para os resultados. Ao lidar com gestã o de

pessoas, atinge-se mais facilmente o desempenho esperado, pode-se melhorar o

planejamento, a participaç ã o, a interaç ã o, a produç ã o. Resultam disso funcionários,

empreendedores e colaboradores mais satisfeitos (FRISON, 2004).

Ainda para Frison (2004), é nos espaços empresariais que o pedagogo é responsável

pela qualificaç ã o e aperfeiçoamento dos colaboradores e agentes de serviço; assume papéis

de liderança, buscando a superaç ã o de obstáculos; organiza aulas teóricas e práticas; está

aberto e disposto a reestruturar-se constantemente para poder interagir com eficiência frente

às demandas e às exigências surgidas; envolve-se com o planejamento e a execuç ã o de

eventos, reuniões, projetos; trabalha na elaboraç ã o do perfil de candidatos a determinado

cargo; desenvolve programas de treinamento das necessidades da empresa.

O campo da educaç ã o nã o-formal vem crescendo, e ainda nã o existe um centro

aglutinador, responsável por reunir suas diferentes ações, que seja capaz de proporcionar

trocas e ampliaç ã o de conhecimentos em relaç ã o à área, além de oferecer subsídios para

novos projetos (GARCIA, 2005).

Frison (2004) afirma que, na opiniã o dos pedagogos, na sociedade pós-moderna, as

empresas requisitarã o, cada vez mais, a participaç ã o ativa desses profissionais em setores

com atividades em que as relações humanas sejam o foco do trabalho, porque é consenso,

entre os pedagogos, que a maior riqueza de qualquer empreendimento sã o as pessoas e nã o

os bens materiais.

Para Ribeiro (2003), a atuaç ã o do pedagogo na empresa tem como pressuposto

principal a filosofia e a política de recursos humanos adotadas pela organizaç ã o, cabendo a

este profissional a busca de estratégias e metodologias que garantam a melhor aprendizagem

ou apropriaç ã o de informações e conhecimentos, tendo sempre como pano de fundo a

realizaç ã o de ideais e objetivos precisamente definidos. Essa nova área de atuaç ã o será

apresentada a seguir.



4. PEDAGOGIA EMPRESARIAL

Nos dias de hoje é imprescindível para as organizações o controle do processo de

conhecimento. A organizaç ã o precisa encontrar métodos para que esse processo seja

eficiente, pois desse processo depende seu sucesso ou fracasso. O empregado precisa estar

apto para aprender a lidar com as novas tecnologias, a nova versã o do “software”, o novo

modelo organizacional, e, principalmente, ter uma estrutura emocional que lhe dê condições

de suportar as incertezas, as exigências por metas e resultados, as novas formas de relações,

a instabilidade e o risco (LINDQUIST, 2004).

De acordo com Almeida (2006), o pedagogo empresarial pode ser o profissional que

faz despertar para a necessidade de que a educaç ã o seja buscada para desenvolver e

potencializar o que melhor cada um tem para oferecer. Assim o Pedagogo é visto pela

empresa como um dos profissionais de Recursos Humanos mais apto para lidar com esse

processo, embora nã o seja exclusividade desse profissional, uma vez que a maioria das

empresas se posicionou de forma nã o restritiva com relaç ã o à formaç ã o acadêmica. Formar

o trabalhador polivalente, flexível, dinâmico, criativo, que se envolva com os projetos da

empresa, que dê resultados, esse é o grande desafio para o modelo empresarial. E como

afirma Moraes (1999), é um novo desafio para o próprio trabalhador que, no limite, é visto

como um colaborador. E, nesse sentido, a participaç ã o, o interesse e o envolvimento

sinalizam o aumento da produç ã o e constituem fatores importantes para a manutenç ã o do

emprego e ascensã o na carreira.

Sã o esses objetivos que fazem da área de Recursos Humanos das Organizações a mais

estratégica, que agrega valor, porque está voltada para o desenvolvimento das pessoas, para

o preparo de trabalhadores motivados, envolvidos e qualificados. Esse é, na visã o da

administraç ã o moderna, o maior patrimônio de uma Organizaç ã o, visã o esta que se

fundamenta nos princípios da teoria do capital humano, que em uma nova roupagem credita

à educaç ã o a soluç ã o de problemas econômicos e sociais. Dentro desse princípio a

educaç ã o/treinamento sã o considerados grandes investimentos, e o trabalhador, dono de seu

“capital humano”, deve vendê-lo no mercado competitivo. Preparar os empregados dentro

das perspectivas do modelo atual é um grande desafio para as organizações, e o Pedagogo

desempenha um papel importante enquanto facilitador, enquanto agente provocador de

mudança de mentalidade, de cultura. A habilidade do Pedagogo em lidar com a



comunicaç ã o, com a aprendizagem, faz dele uma figura importantíssima no processo mais

abrangente de pedagogizaç ã o do trabalhador (LINDQUIST, 2004).

No quadro da empresa atual, sob o modelo da Qualidade Total, da flexibilizaç ã o, o

Pedagogo tem um espaço, predominantemente, “pedagógico”. A formaç ã o do trabalhador

dentro das expectativas do mercado atual exige o reforço da equipe de recursos humanos,

uma vez que sã o grandes as expectativas de um “novo trabalhador”.

Segundo Almeida (2006), o perfil do Pedagogo Empresarial deve ser ativo,

investigativo, observador e atuante. Essas características sã o decisivas para o seu campo de

atuaç ã o e nã o combinam com a acomodaç ã o ou indiferença.

O Pedagogo Empresarial precisa de uma formaç ã o filosófica, humanística e técnica

sólida, a fim de desenvolver a capacidade e atuaç ã o junto aos recursos humanos das

empresas, pois sua formaç ã o inclui disciplinas como Didática Aplicada ao Treinamento,

Jogos e Simulações Empresariais, Administraç ã o do Conhecimento, É tica nas Organizações,

Relações Inter-Pessoais nas Organizações e Avaliaç ã o do Desempenho (Ribeiro, 2003).

As atividades do Pedagogo Empresarial, de acordo com o Projeto Unilinhares,

segundo Ribeiro (2003, p. 11), relacionam-se a quatro campos: atividades pedagógicas,

sociais, burocráticas e administrativas: Essas atividades permitem a atuaç ã o em escolas e empresas em funções de natureza técnico-pedagógica e administrativa, a proposiç ã o de objetivos e metas a serem alcançados a partir de diagnósticos da realidade institucional; propor e coordenar atualizaç ã o de profissionais em empresas e órgã os ligados à área educacional; coordenar serviços no campo das relações interpessoais; planejar, controlar e avaliar o desempenho profissional de seus subordinados; assessorar empresas no entendimento de assuntos pedagógicos atuais.

Almeida (2006) afirma que cabe ao Pedagogo Empresarial atuar em sintonia com os

planos estratégicos das empresas, como, consultoria educacional, educaç ã o continuada,

ensino a distância, gestã o de pessoas e treinamento empresarial. Ele deve buscar efetivar os

saberes corporativos e seu domínio colaborará para a melhoria do clima organizacional, da

qualidade laboral, da qualidade de vida e aumento da felicidade de todos.

Segundo Lindquist (2004), o pedagogo é o agente educacional da empresa, sua

funç ã o é a concretizaç ã o da educaç ã o dentro dos interesses empresariais de cada momento

específico. Sendo assim, é dentro do contexto da empresa flexível, dos programas de

controle do processo de trabalho, do modelo das competências que o Pedagogo se estabelece

na empresa como um profissional que agrega valores, pois juntamente com outros

profissionais como o Psicólogo, o Administrador, o Assistente Social, a equipe de Recursos



Humanos, educa e forma o trabalhador dentro das perspectivas empresariais atuais. No

parecer dos responsáveis pelos Recursos Humanos, o Pedagogo é um dos profissionais de

humanas que tem um know how (saber) que agrega valor à instituiç ã o, mas o título nã o é o

fundamental, e sim a postura, a atitude e o perfil.

A empresa humanizada nã o está mais interessada em robôs, em músculos, mas no

coraç ã o, nos pensamentos, na vontade, na adesã o do trabalhador. Afirma que o trabalhador é

importante, que está preocupada com o bem-estar dele, que quer estar próximo de seus

familiares, que sã o parceiros, que todos ganham, e alguém precisa convencer o trabalhador

de tudo isso, um desafio difícil, porque os fatos muitas vezes contradizem o discurso. A

pressã o por resultados, as demissões, a queda dos salários, o controle, contradizem todo o

“amor” que o patrã o diz ter pelo trabalhador. O trabalhador é chamado de “colaborador”.

Tenta-se iludi-lo afirmando que nã o é um subalterno, um subserviente e sim colaborador. O

desafio do Pedagogo é a atuaç ã o nesse campo ideológico. Ele precisa convencer o

trabalhador dos desígnios do mercado, que o desemprego é uma realidade natural e, que se

ele nã o se esforçar para se enquadrar, muitos candidatos estã o esperando para substituí-lo,

que a política salarial é essa mesma, os salários estã o diminuindo, que todos precisam se

adaptar ao perfil caso nã o queiram ser excluídos do mercado. Precisa convencer os

trabalhadores dos desígnios da empresa, de que o encaminhamento que a empresa dá para as

questões que envolve o trabalhador, é o melhor (LINDQUIST, 2004).

Hoje, o trabalhador se vê sendo substituído pela máquina, tendo que mudar sua forma

de ser, tendo que flexibilizar a sua vida, correr riscos, lutar pela sobrevivência de forma

solitária, pois como considera Antunes (1999), as transformações e a crise atingiram

diretamente a subjetividade do trabalhador, sua consciência de classe, afetando seus

organismos de representaç ã o, dos quais os sindicatos e os partidos sã o expressã o. No quadro

atual, os trabalhadores, enquanto categoria, estã o sem forças, sem voz, os sindicatos recuam

cada vez mais do ideário socialista, das lutas por benefícios, por conquistas financeiras e

sociais em prol do trabalhador, assumindo uma posiç ã o defensiva, lutando para manter o

mais elementar e defensivo dos direitos da classe trabalhadora, o direito ao trabalho, ao

emprego.

O desafio é muito maior para o Pedagogo consciente, aquele que percebe a

contradiç ã o, que enxerga as artimanhas do capital, o caráter excludente e, às vezes, até cruel,

das exigências lançadas sobre os trabalhadores. E, na maioria das vezes, sua atuaç ã o precisa

se restringir a reforçar, acomodar e a solidificar as propostas do capital (ANTUNES, 1999).



Segundo Ribeiro (2003) a aprendizagem e o treinamento nas empresas sã o os

diferenciais de competitividade, qualidade e lucratividade. Por esse motivo o investimento

no conhecimento contínuo e coletivo do capital intelectual das empresas tende ao

crescimento progressivo. Esse conceito administrativo assemelha-se, integralmente, ao novo

conceito educacional de escola e da sua funç ã o social: formar cidadã os autônomos.

Torna-se evidente que a palavra de ordem hoje é Gestã o do Conhecimento. Escolas e

empresas que nã o repensarem seus modelos e agarrarem-se aos velhos paradigmas do

aprendizado e das relações humanas estarã o, certamente, fadadas ao fracasso ou ao

desaparecimento. A inexorabilidade da reestruturaç ã o sócio-econômica obriga que as

escolas desenvolvam competências nos alunos para atender às exigências do mercado de

trabalho e que as organizações se reestruturem e transformem o ambiente de trabalho num

ambiente de aprendizagem, contribuindo para a construç ã o de pessoas que se antecipem aos

acontecimentos, sejam atualizadas e saibam aprender a aprender (RIBEIRO, 2003).

A partir do exposto, Ribeiro (2003) destaca algumas competências consideradas

essenciais à configuraç ã o de um perfil adequado ao pedagogo empresarial, nas organizações

contemporâneas. Sã o elas:

• trabalhar em equipe, que é uma marca das organizações contemporâneas e pressupõe

entender que a cooperaç ã o é um valor profissional. Deve ter a flexibilidade de

postura necessária para entender que cooperaç ã o nem sempre significa um projeto

comum. Mas, cooperaç ã o implica na necessidade de entrar em acordo acerca de

procedimentos e atitudes em um determinado momento na realizaç ã o de uma

atividade, tarefa ou projeto;

• dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões. Conduzir uma reuniã o significa

muito mais que distribuir a fala dos participantes ou controlar para que a pauta seja

respeitada: significa dar vida à equipe que dela participa. Os desafios sã o maiores

quando as equipes existem apenas no organograma das organizações e nã o se

reconhecem como membros ativos de uma equipe de trabalho para enfrentar e

analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais. O

funcionamento de uma equipe depende da maturidade, da estabilidade, da serenidade

das pessoas que a compõem. O papel de mediaç ã o exercido pelo pedagogo torna-se

primordial na prevenç ã o de conflitos.

Segundo Almeida, (2006, p. 93):

Ao pedagogo empresarial cabe o desafio de potencializar as lideranças para que orientem seus pares a este discernimento como uma seqüência de



ganhos que serã o auferidos pelo processo de treinamento visando ampliar sua própria qualificaç ã o. O pedagogo passa a ser entã o, o próprio funcionário que encontrará valor e significado naquilo que faz e que vier a fazer nã o apenas dentro da empresa, mas também para si mesmo em iniciativa própria.

A atuaç ã o do profissional de pedagogia nas empresas será importante e positiva na

medida em que elas nã o estejam visualizando apenas a manutenç ã o de políticas de Recursos

Humanos clientelistas, mas sim estejam preocupadas com o desenvolvimento humano de

forma efetiva e voltadas para a potencializaç ã o da inteligência de cada um individualmente e

da organizaç ã o como um todo (ALMEIDA 2006).

Para Almeida (2006), os profissionais que têm missã o de trabalhar o desenvolvimento

humano devem contar com algumas ferramentas: apurada facilidade de relacionamento

interpessoal; domínio das técnicas de dinâmica de grupo; clara articulaç ã o entre o ambiente

produtivo e as necessidades dos colaboradores; conhecer as limitações organizacionais;

conhecer as potencialidades e limitações dos colaboradores. Sã o essas as ferramentas que

permitem trabalhar para despertar na empresas (as pessoas) relações, ligações e facilidades

que serã o desenvolvidas.

4.1 Formaçã o de Recursos Humanos

Conforme Almeida (2006), a Pedagogia através dos Recursos Humanos (RH) pode

contribuir de forma decisiva para a qualidade do processo de recrutamento, seleç ã o e

treinamento de pessoal. A ênfase na idéia de formaç ã o e desenvolvimento de recursos

humanos como fator indispensável à melhoria organizacional encontra sua materialidade na

política de recursos humanos adotada pela organizaç ã o. Nesse sentido, integra o processo de

planejamento de qualquer organizaç ã o. Implica em momento de reflexã o e análise criteriosa

da missã o e objetivos organizacionais que envolvem os vários segmentos/atores que

compõem com vistas à tomada de decisã o sobre encaminhamentos a curto, médio e longo

prazo.

Um dos maiores desafios das organizações, na área de Recursos Humanos, é o de se

conseguir o máximo aproveitamento de seu capital intelectual, seus talentos, de forma

alinhada às suas respectivas estratégias. Para o bom andamento de projetos e programas, e

obtenç ã o dos resultados pretendidos, há que se ter uma sensibilidade das equipes

responsáveis para exercer uma liderança pautada em uma competência educativa,



pedagógica e de aconselhamento, que transformada em postura, permite que o funcionário

reconheça no seu líder/instrutor uma referência, um interlocutor adequado para o

estabelecimento de compromissos compartilhados (CARVALHO, 2000; RIBEIRO, 2003).

As atividades de formaç ã o dos recursos humanos devem ocorrer em três dimensões,

complementares entre si:

a) formaç ã o básica: conhecimentos e habilidades básicas que facilitam a vida

funcional dos funcionários e contribuem para o seu bem-estar como cidadã os. É mais

importante para os funcionários operacionais e administrativos de menor qualificaç ã o.

Entram nesta categoria noções de comunicaç ã o e expressã o, alfabetizaç ã o, matemática,

raciocínio abstrato, saúde, conhecimentos gerais, entendimento de tabelas e gráficos,

preenchimento de formulários, qualidade em serviços e atendimento ao público;

b) formaç ã o geral: conhecimentos que possibilitem um nível mínimo de entendimento

de questões ligadas à empresa, que possam contribuir, ainda que indiretamente, para o

desempenho de suas tarefas;

c) formaç ã o específica para o cargo: conhecimentos e habilidades necessários ou

desejáveis para que o funcionário desempenhe melhor as funções relativas ao cargo que

ocupa.

Além dessas funções, Carvalho (2000) considera que dentro de suas funções básicas

de pedagogo empresarial destacam-se: atraç ã o, que representa a procura, localizaç ã o,

seleç ã o e integraç ã o inicial dos funcionários na empresa; manutenç ã o, onde a uma série de

ações que objetivam fundamentalmente, a administraç ã o do pessoal da empresa (registros e

controles, salários, higiene e segurança, férias etc.); motivaç ã o, que estabelece os critérios e

padrões para a melhoria das relações humanas, salários e benefícios; Treinamento de

pessoal, onde destacam atividades para o aperfeiçoamento e especializaç ã o dos

trabalhadores; e o Desenvolvimento de pessoal, que estabelece o potencial humano interno,

estabelecendo-se planos de carreira e preparaç ã o de pessoal para assumir novos postos de

trabalho na empresa.

De acordo com Ribeiro (2003) a definiç ã o das atividades a realizar é um ponto

delicado da elaboraç ã o do programa. Nem sempre o que é adequado para uma área é

também adequado para outra. O diagnóstico de necessidades de formaç ã o deve ser

cuidadosamente analisado e debatido com os interessados. Para isto, é preciso ter claro que

descobrir necessidades esbarra em necessidades e interesses pessoais dos funcionários. É

preciso conseguir diferenciar esses interesses para montar o programa de formaç ã o, levando

em conta, prioritariamente, as necessidades da empresa e dos serviços ou produtos que



desenvolve. A implantaç ã o de um Programa de Formaç ã o de Recursos Humanos possibilita

um aumento da eficiência dos funcionários no desempenho de suas funções, que se traduz

em ganhos de produtividade e reduç ã o de desperdício de recursos. Pode-se, assim, ampliar a

capacidade de realizaç ã o e funcionamento da empresa, contribuindo para o fortalecimento e

a ampliaç ã o da cidadania.

Cabe ao pedagogo empresarial auxiliar no desenvolvimento de instrumentos de

capacitaç ã o quanto à observaç ã o sistemática do funcionário, à obtenç ã o de dados e

informações à respeito dos funcionários em termos de seu desempenho, assim como da

proposiç ã o de medidas com vistas a corrigir desvios constatados. O incentivo é um fator

indispensável ao funcionário posto que ele se sentirá valorizado no seu próprio trabalho, o

que influirá positivamente na boa qualidade do seu desempenho (RIBEIRO 2003).

Para Almeida (2006), o pedagogo empresarial deve dominar as técnicas inerentes ao

processo de entrevista, dinâmicas visando identificaç ã o de liderança, além de, após o

processo de contrataç ã o, apoiar no planejamento de treinamentos. Seu papel será importante

e positivo na medida em que as empresas nã o estejam visualizando apenas a manutenç ã o de

políticas de RH clientelistas, mas sim estejam preocupadas com o desenvolvimento humano

de forma efetiva voltadas para a potencializaç ã o da inteligência de cada um individualmente

e da organizaç ã o como um todo.

4.2 Treinamento e Desenvolvimento de Pessoal

Para Chiavenato (1994), as organizações modernas, atuando sob fortes pressões de

mudança, estã o modificando suas práticas de treinamento e desenvolvimento de pessoal. As

necessidades constantes de treinamento e retreinamento dos empregados demandam cada

vez mais uma acomodaç ã o de tempo e horário, produzindo a formaç ã o de novos e diferentes

ambientes de aprendizagem. Para atender essa demanda, as organizações estã o fazendo uso

da associaç ã o entre educaç ã o através do pedagogo empresarial e as novas tecnologias de

comunicaç ã o e informaç ã o para treinar e desenvolver a força de trabalho.

A administraç ã o de recursos humanos se torna prioritária em relaç ã o à administraç ã o

do capital ou a qualquer outro recurso empresarial, como máquinas, equipamentos,

instalações, clientes etc. As empresas bem sucedidas se deram conta disso e se voltaram para

seus funcionários como os elementos alavancadores de resultados dentro da organizaç ã o,

descobrindo que todo investimento em pessoas, quando bem feito, provoca retornos



garantidos à empresa. O investimento gradativo no aperfeiçoamento e treinamento de

pessoal é o principal desafio de RH, pois todas as suas políticas, inclusive as de treinamento,

estã o subordinadas à filosofia empresarial e devem ser dotadas da necessária flexibilidade,

adaptando-se aos objetivos organizacionais. Enquanto a filosofia da empresa é mais

duradoura e estável, as políticas de RH sã o mais mutáveis e dependem, dentre outros

fatores, das reações do mercado, da influência do Estado e das estabilidades política,

econômica e social do país. Esses e outros aspectos relacionados ao plano estratégico da

empresa constituem um quadro de referência para o levantamento e fixaç ã o de metas de

recursos humanos, particularmente, de treinamento e desenvolvimento de pessoal

(CHIAVENATO, 1997).

Um Plano de Treinamento e Desenvolvimento de RH deve fixar um programa básico

de trabalho dividido em objetivos definidos. Seu correto cumprimento resulta, entre outros

benefícios, na construç ã o coletiva de um novo instrumento democrático para afirmar as

possibilidades de progressã o funcional, além da definiç ã o de chefias baseadas no mérito, e

torna mais transparentes as promoções de funcionários (CHIAVENATO, 1999).

De acordo com Ribeiro (2003), o treinamento desenvolvido através do pedagogo

dentro da empresa, é para o desenvolvimento pessoal, pois a educaç ã o é o instrumento

responsável pelo combate da obsolescência do empregado e de certa forma para a empresa.

Ele funciona como um fator de motivaç ã o para o funcionário, dada a possibilidade de

ascensã o funcional e hierárquica que proporciona.

O treinamento visa proporcionar conhecimentos, habilidades e atitudes ao empregado,

para melhor exercer suas funções e conduzir-se dentro da empresa. As empresas que fazem

parcerias ou contratações de profissionais pedagogos aumentam a eficácia nos programas de

treinamento, porque os funcionários aprendem melhor e aumentam a produtividade, pois o

papel do pedagogo na empresa nã o é treinar somente, mas também educar. E quanto maior a

coerência entre a cultura da empresa e os princípios pedagógicos aplicados, maior será o

sucesso da empresa no mercado (AQUINO, 1989).

Carvalho (2000) julga que o programa de treinamento possui três objetivos principais:

preparar o funcionário para assumir novas responsabilidades; melhorar o seu desempenho e

manter sua competência face às mudanças de conhecimento e tecnologia.

Na figura a seguir, Chiavenato (1994) destaca diferenças entre o treinamento e a

formaç ã o escolar:

NAS ESCOLAS NAS EMPRESAS



O objetivo principal é aprender O objetivo principal é produzir

A orientaç ã o é feita com base no currículo

escolar

O negócio está em primeiro plano

A aprendizagem é planejada para a educaç ã o

pura

A aprendizagem é dirigida para aumento do

desempenho, exigindo aplicaç ã o mais imediata

do conhecimento

Os estudantes sã o forçados a entender o

conteúdo

Os participantes devem aceitar e reconhecer a

necessidade do treinamento

A experiência do estudante é pouco revelada A variedade de experiências de aprendizagem

coletadas no passado é maior

O estudante quase nã o tem participaç ã o na

construç ã o do conteúdo

As técnicas de treinamento participativo

estimulam a construç ã o do próprio curso

Figura 1 - Chiavenato, 1994, p. 156.

A ligaç ã o entre o treinamento e a escola é que ambos têm o objetivo de ajudar os

indivíduos a aprender. A educaç ã o é geral e o treinamento é específico, pois a educaç ã o é

voltada para o homem como um todo, preparando o homem para a vida, enquanto o

treinamento visa o trabalhador, direcionando suas estratégias basicamente para o trabalho

(CARVALHO, 2000; CHIAVENATO, 1994).

O treinamento indica a educaç ã o específica que, conduzida na escola ou nã o, antes

do/ou durante o trabalho, ajuda a pessoa a desempenhar satisfatoriamente as suas tarefas

profissionais. Assim, segundo Chiavenato (1994) o treinamento pode ser dividido em fases:

Fase 1 – levantamento das necessidades específicas de treinamento;

Fase 2 – aplicaç ã o dos princípios de aprendizagem;

Fase 3 – escolha de métodos adequados à instruç ã o;

Fase 4 – coleta de material e dados para a instruç ã o;

Fase 5 – elaboraç ã o do programa de treinamento;

Fase 6 – treinamento dos instrutores;

Fase 7 – execuç ã o do treinamento baseado no planejamento;

Fase 8 – avaliaç ã o e controle de resultados;

Fase 9 – relatório de treinamento.

Outro meio de estimular o treinamento é através de filmes. Já existe uma empresa de

filmes de treinamentos, A Siamar, que divulgou alguns deles no Congresso Nacional sobre

Gestã o de Pessoas (2006).



O filme “Sinais Vitais” é especialmente indicado para motivar equipes, pois mostra a

mudança de visã o de funcionários de um hospital, que enfrentavam situações

emocionalmente difíceis e tinham dificuldades em proporcionar um bom atendimento

médico. Já o filme “No Mesmo Barco” mostra sete funcionários de uma empresa analisando

as regras básicas de conduta e convidando o espectador a refletir sobre os benefícios que o

companheirismo, o comprometimento, a confiança e o respeito trazem tanto para a vida

pessoal como para a profissional.

O filme “Tango” aborda as deficiências na comunicaç ã o. A falta de comprometimento

e a ausência de colaboraç ã o em uma equipe sã o retratadas como causa de danos para a

empresa e a interaç ã o entre os colaboradores é comparada a um grupo de dança. No filme

“Disciplina Positiva”, como o nome já diz, é tratada a disciplina no ambiente de trabalho

como parte de um treinamento constante, baseado em fundamentos de como identificar o

problema no desempenho, analisar a gravidade deste problema e discutir a situaç ã o com a

pessoa envolvida.

Entre outros, esses sã o alguns exemplos de como se pode utilizar este recurso e o

quanto ele vem sendo aplicado nos treinamentos para desenvolver bons e satisfeitos

profissionais.

Uma outra maneira de se conseguir um bom resultado nos programas de treinamento é

utilizando os jogos de empresa, para estimular o educando. Esses jogos e seu significado

serã o tratados a seguir.

4.3 Jogos de Empresa

Os jogos de empresa sã o métodos ou técnicas com os quais os pedagogos aprendem a

aplicar a teoria e conceitos para tentar solucionar problemas. Para Siqueira (2006) também

possibilitam aos funcionários aguçar o seu senso de observaç ã o, criatividade, aç ã o,

transformaç ã o e resgate da capacidade de rir e brincar, tã o necessário ao bem estar físico,

emocional e intelectual, com reflexos imediatos na produtividade dentro de uma empresa,

processo este articulado através da didática de um pedagogo no processo de educador para a

formaç ã o do futuro.

Lima (2006) afirma que os jogos de empresa têm uma grande sinergia com outras

técnicas de ensino como aulas expositivas e o método do caso. Entre os fatores

fundamentais que contribuem para o sucesso desses programas, destacam-se: a grande



integraç ã o do grupo durante a aplicaç ã o dos jogos, aumentando a participaç ã o nos métodos

mais tradicionais, como sessões expositivas e estudos de caso; o alto grau de motivaç ã o com

o curso, possibilitando grande absorç ã o de conteúdo, mesmo em programas de elevada carga

horária dia; e rica troca de experiências entre os membros das equipes que, ao defenderem

seus argumentos dentro do grupo, trazem os conhecimentos relacionados a sua experiência

profissional.

Os jogos possibilitam capacitar grupos heterogêneos, tanto no que diz respeito à

diversidade de capacitações, quanto ao nível de conhecimento - em uma mesma aplicaç ã o,

sendo ao mesmo tempo interessantes e motivadores na perspectiva dos participantes. As

discussões dentro das equipes de trabalho permitem uma rica troca de experiência e

funcionam como um mecanismo de difusã o da capacitaç ã o. Durante o jogo, os profissionais

também ficam bem mais receptíveis a novas informações e novos conhecimentos. O estilo

lúdico dos jogos envolve os participantes que reagem de forma ativa diante da necessidade

progressiva de avaliar resultados, planejar estratégias e tomar decisões. Algumas

características definidoras de um jogo de empresas, de acordo com Lima (2006) sã o:

§ ter uma estrutura clara, podendo ser reconhecido sempre que for aplicado;

§ possuir estágios sucessivos, nos quais o aprendizado se dê por verificaç ã o de erros e

acertos;

§ permitir a identificaç ã o prévia dos critérios de avaliaç ã o de performance;

§ exigir dos participantes certo nível de habilidade de relacionamento com os colegas

do grupo, na coordenaç ã o de equipes de trabalho, bem como na utilizaç ã o dos

recursos disponíveis, tais como documentaç ã o apresentada, materiais de apoio e

computadores;

§ envolver competiç ã o e ter claro em seu término quais os vencedores.

Dinâmica dos Jogos de Empresa, segundo Lima (2006)

De acordo com a complexidade do jogo e com o objetivo do programa, este pode

durar pouco mais de duas horas até um total de mais de quarenta horas. Independente do



tempo, as aplicações dos jogos sã o normalmente divididas em 3 etapas: a apresentaç ã o

inicial, as rodadas de decisã o e a apresentaç ã o final, as quais sã o descritas a seguir.

Apresentaçã o inicial Além da funç ã o de sensibilizar os participantes em relaç ã o à importância do jogo,

tanto do ponto de vista conceitual, quanto prático, esta etapa tem dois objetivos primordiais.

O primeiro é deixar as regras claras e o segundo é explicar como será a sua conduç ã o. É

recomendada aos participantes a leitura prévia do manual do jogo. Neste caso, a

apresentaç ã o passa a ter a funç ã o de reforçar algumas regras e esclarecer as eventuais

dúvidas.

Nesta fase, os participantes devem entender o mecanismo das rodadas e das

respectivas tomadas de decisã o. É importante também perceber quais serã o os feedbacks

fornecidos ao longo das rodadas e se vai haver algum tipo de penalidade em relaç ã o a

possíveis atrasos nas decisões e políticas de fim de jogo.

Rodadas de decisã o Esta é a fase mais dinâmica do jogo, na qual os grupos se reúnem em torno das

tomadas de decisã o que representam as reuniões de planejamento do mundo real. Já na

primeira rodada, o processo de discussã o entre cada equipe permite um bom nivelamento do

conhecimento entre os seus integrantes.

A partir da segunda rodada os grupos começam a receber os relatórios referentes aos

resultados das decisões anteriores. Neste momento ocorre o maior aprendizado prático, pois

o grupo constrói o seu conhecimento a partir de uma experimentaç ã o. A cada rodada as

equipes examinam os seus respectivos resultados, questionam as suas estratégias e ao

reavaliar as suas decisões, iniciam uma nova discussã o que terminará com as decisões

relativas à nova rodada.

Para um maior entendimento das regras do jogo é comum a realizaç ã o de uma rodada

teste, após a apresentaç ã o inicial. Neste caso os grupos recebem o feedback do que seria a

primeira rodada e o jogo recomeça como se nada houvesse acontecido.

Apresentaçã o final Esta última etapa é conduzida em uma sessã o plenária, na qual a discussã o transcende

os grupos de trabalho e o papel do administrador ou facilitador do jogo, no caso o pedagogo,



que se torna vital. O ideal é que esta apresentaç ã o seja logo após a última rodada, permitindo

o encadeamento entre as seqüências de decisões e um exercício dos conceitos aplicados à

realidade empresarial. Nesta fase, devem ser apresentadas e discutidas nã o só as melhores,

como também as piores práticas, para que todos aprendam com erros e acertos.

Como, ao longo das rodadas, as informações relativas às outras empresas sã o bastante

limitadas, os participantes demonstram um interesse muito grande em acompanhar o que as

outras empresas fizeram ao longo do jogo. Neste momento, cada grupo consegue avaliar o

seu resultado balizando nã o apenas nas suas decisões, mas também nas ações de seus

concorrentes.

O instrutor/pedagogo responsável pela aplicaç ã o do jogo deve estar bem preparado

com relaç ã o ao que aconteceu ao longo da aplicaç ã o para amarrar bem a parte conceitual

com a prática da simulaç ã o, utilizando as decisões dos grupos e suas conseqüências como

exemplos que transmitam um conteúdo ainda mais amplo. Nesta etapa, a curiosidade dos

participantes em relaç ã o aos resultados faz com estes estejam muito receptíveis,

contribuindo ainda mais na consolidaç ã o do conhecimento.

Os jogos têm uma maior efetividade como ferramenta de ensino e desenvolvimento,

pois neles os participantes vivenciam experiências e constróem o seu aprendizado

permitindo uma melhor assimilaç ã o de conteúdo e o desenvolvimento de um senso prático

de tomada de decisã o. Os jogos de empresa estã o conquistando um importante espaço dentro

do ensino de administraç ã o, mais especificamente na área de logística, onde estã o sendo

aplicados nã o só na área acadêmica, como principalmente nos programas de

desenvolvimento de executivos.

4.4 Exemplos de jogos utilizados nas Empresas.

De acordo com Kirby (1995):

A. Entrevistas

Resumo: Exercício de apresentações, trocando perguntas e obtendo as respostas.

Objetivos: Apresentações; Ativador; Auto-revelaç ã o.

Materiais: Caneta e papel.

Tempo: 40 minutos (depende do tamanho do grupo).



Procedimentos:

1. Peça para os participantes formarem pares entre pessoas que nã o se conheçam

bem.

2. Peça para cada um escolher cinco perguntas que gostariam que seu parceiro lhes

fizessem para poderem se apresentar ao resto do grupo. Cada um deve informar

essas perguntas ao respectivo parceiro.

3. Quanto tiverem terminado, peça para que cada participante escolha outra pessoa

que nã o conheça bem. Cada um deverá identificar o seu parceiro original e dizer ao

novo parceiro quais sã o as suas perguntas. O novo parceiro deverá entã o fazer as

perguntas ao parceiro original daquela pessoa, e obter as respostas.

4. Quando isso tiver sido feito, o novo parceiro apresentará a pessoa ao restante do

grupo.

Comentário: Este exercício nã o é adequado para grupos com mais de 12 pessoas.

Variaçã o: Se o grupo tiver mais de 12 pessoas, na fase 3 peça aos participantes para

abordarem a primeira pessoa que nã o estiver conversando com ninguém, e apresentá-la à

pessoa de quem obtiveram as respostas.

B. Escultura do grupo

Resumo: Uma escultura representa aspectos da funç ã o do grupo.

Objetivos: Formaç ã o de equipes; Auto-revelaç ã o.

Materiais: Nenhum.

Tempo: 15 minutos.

Procedimentos:

1. Explique que é possível representar fisicamente qualquer aspecto de como se

percebe uma situaç ã o. Um modo é posicionar os membros do grupo de uma

forma que diga algo sobre a forma como vocês o percebem. Sugira que isso pode

ser feito com o grupo presente. Mostre o modelo, movendo uma ou duas pessoas.

Convide um dos participantes a fazer uma “escultura” do grupo.

2. Enfatize que as pessoas nã o devem se mover até serem movidas. Peça ao

voluntário para explicar por que colocou as pessoas onde estã o, e onde ele

mesmo gostaria de se colocar.

3. Convide os demais participantes a dizerem onde gostariam de estar e explore as

emoções envolvidas.



Comentário: Muitas vezes a discussã o chega a um ponto em que os participantes

irã o aceitar a sugestã o de “desmanchar” a escultura e se sentar. O processamento desta

atividade pode levar muito mais tempo do que a atividade em si.

Variaçã o: Convide os participantes a assumirem as posições que gostariam, a partir

daquelas em que a primeira pessoa as colocou. Isso pode ser relativo a um referencial de

Metas da Equipe ou do Espírito de Equipe.

C. Voluntários

Resumo: Um estudo de por que os participantes se oferecem como voluntários para

uma atividade nã o definida.

Objetivos: Assertividade; Motivaç ã o; Formaç ã o de equipes.

Materiais: Nenhum.

Tempo: 20 minutos.

Procedimentos:

1. Peça voluntários para “uma atividade interessante”. O número procurado

deve ser aproximadamente metade dos participantes. Espere até ter

conseguido uma quantidade apropriada de voluntários.

2. Peça aos voluntários para executarem uma atividade qualquer,

individualmente ou em grupo. A natureza da atividade é irrelevante (por

exemplo, carregar em grupo um grande balde cheio de água até um canto da

sala, ou individualmente cada um passar o relógio para o outro pulso).

3. Forme grupos de discussã o, incluindo os voluntários, para analisarem o

exercício até aqui e como se sentiram em relaç ã o a se oferecerem ou nã o

como voluntários. As sensações podem ser discutidas com o grupo inteiro

reunido.

Comentário: Esta é uma boa forma de se apresentar o tema da discussã o de um

processo para um grupo.

Alguns exemplos de jogos segundo Gramigna (1995):

A. Vivência: Minha História. Autoras: Maria Madalena Medeiros e Dinorah

Sabina S. Franco



Estruturaçã o

Nome da atividade: minha história.

Tema central: Interaç ã o e troca de valores, identificar e compartilhar valores pessoais

promovendo a integraç ã o da equipe e facilitando a flexibilidade nas relações.

Outros indicadores: Valores pessoais; valores de grupo; flexibilidade nas relações;

equilíbrio emocional.

Objetivo: Identificar e compartilhar valores pessoais, promovendo a integraç ã o da

equipe e facilitando a flexibilidade nas relações interpessoais.

Material: Caneta, papel sulfite, música harmonizante (durante a execuç ã o da tarefa),

cartazes para a execuç ã o do CAV (socializaç ã o) e cordas pedagógicas e fantoches

(para a fase da aplicaç ã o).

Tempo aproximado: Vivência: 30 minutos

CAV (socializaç ã o): 1 hora e 30 minutos.

Aplicabilidade: Treinamento e desenvolvimento; seleç ã o de pessoal; programas de

qualidade.

Observaçã o: Esta vivência foi aplicada para um grupo de alunos do curso de

administraç ã o de empresas. O grupo esteve bastante à vontade e obteve conclusões

valiosas para seu cotidiano. A partir daí, pode observar maior flexibilidade nas

relações interpessoais, bem como o desabrochar de um clima de integraç ã o,

coleguismo e respeito.

Desenvolvimento

Divisã o do grupo: equipes de 5 pessoas (em círculo).

Distribuiçã o do material: Caneta e papel para cada participante.

Criar um clima favorável à execuç ã o da tarefa, sensibilizando os participantes para a

importância da flexibilidade e da troca de valores nas relações interpessoais. Colocar

música harmonizante no ambiente.

Instruções: Vocês terã o a partir de agora 10 minutos para escrever uma história bonita

e interessante. Usem a imaginaç ã o e a fantasia, buscando dentro de vocês todos os

detalhes e acontecimentos. Escrevam com letra legível.

No final de 1 minuto pedir que parem no ponto que estã o e passem a folha para o

colega da direita. Este deverá dar continuidade à história que recebeu. No final de 5

minutos (a primeira rodada é feita em minutos) interromper. Todos passam a folha



para o colega da direita e assim sucessivamente até que a história retorne às mã os de

quem a iniciou. Cada um em silêncio lê o resultado da sua história.

Como trabalhar a vivência: Imediatamente após a leitura individual passar para o

relato de sentimentos, reações e emoções. Poderá ser utilizada a técnica Bola no

Círculo. Joga-se a bola para o colega que expressa em uma palavra de seu sentimento,

dando seqüência até que se esgote o relato.

Fase do processamento: Distribuir roteiros de discussã o para as equipes com questões

já elaboradas: “Como foi deparar-se com sua história totalmente modificada? Qual a

parte mais interessante de sua história?”.

Fase de generalizaçã o: Utilizar roteiros de discussã o que permitam identificar

“situações ocorridas na vivência que se assemelhem ou divirjam do seu ambiente de

trabalho”.

Fase da aplicaçã o: Solicitar ao grupo que faça uma simulaç ã o que represente

situações desejadas para seu cotidiano. Sugestã o: Podem-se utilizar cordas

pedagógicas e/ou cenário com fantoches.

Fechamento: Sugestões de conteúdo para a exposiç ã o de encerramento:

Relacionamento Interpessoal – Um processo de crescimento e

Sabedoria.

Capacidade de interagir, conviver e comunicar-se com as demais

pessoas de acordo com normas e padrões sócio-culturais.

B. Jogos e Vivências Vitalizadoras: Roda Confusa

Origem: Seminários e laboratórios de criatividade.

Estruturaçã o

Nome da atividade: Roda confusa.

Tema central: Resoluç ã o de problemas em equipe.

Objetivo: Vitalizar o grupo explorando conceitos de criatividade, cooperaç ã o,

mudança e flexibilidade.

Outros indicadores: Liderança, comunicaç ã o, persuasã o, criatividade, flexibilidade e

espontaneidade.

Tempo: Em torno de 30 minutos.

Aplicaçã o: Em programas de criatividade como atividade vitalizadora.

Material: Som com música suave (Enya ou Vangelis).



Desenvolvimento: Solicitar ao grupo que faça um círculo mágico (roda de mã os

dadas) e falar sobre o simbolismo do círculo. Colocar uma música e pedir que cada

pessoa olhe para a pessoa ao seu lado direito, de mã os dadas, memorizem quem é esta

pessoa, como ela está vestida, seu nome etc.

Pedir que soltem as mã os e caminhem pela sala de formas variadas,

apressadamente, lentamente e mudando de direç ã o, de forma diferente da usual

(seguindo o nariz, o cotovelo, a barriga, correndo atrás do pé etc.), dando pulinhos

(criar outras formas), informar que quando a música parar todos devem permanecer

como estátuas, onde estiverem. Parar a música e pedir que as pessoas procurem quem

estava à sua direita (ainda sem sair do lugar), se a pessoa estiver perto, dar sua mã o

direita à mã o esquerda do outro e quem tiver distante, deverá aguardar a ajuda do

facilitador.

Observaçã o: Pedir às pessoas que estã o longe para levantarem a mã o direita. O

facilitador pega na mã o de cada pessoa e a encaminha à que estava à sua direita,

formando diversos nós na roda.

Quando todos estiverem de mã os dadas, lançar o seguinte desafio:

Vocês devem voltar à roda original sem soltar as mã os.

Neste momento, há um ligeiro tumulto e as pessoas ficam um pouco confusas.

Geralmente, um do grupo começa a dar idéias e a roda confusa começa a se desfazer.

O exercício termina quando todos estiverem voltados para dentro da roda, sem nós.

Como trabalhar o vitalizador: Espaço para sentimentos, comentários sobre as várias

fases da vivência, momentos marcantes. Por que a roda confusa se desfez? Como

podemos desfazer os nós do trabalho em equipe?

O facilitador poderá fechar a atividade comentando sobre a importância da cooperaç ã o

na resoluç ã o de problemas grupais.

Exemplos de Kroehnert (2001)

A. Dobrando Papéis

Visã o geral: Este exercício mostra aos participantes que instruções sã o interpretadas

de formas diferentes por pessoas diferentes.



Objetivos: Permitir que os participantes verifiquem que instruções/comandos sã o

interpretados de formas diferentes por pessoas diferentes. Além de levar os

participantes a pensarem em meios pelos quais possam melhorar suas habilidades de

comunicaç ã o.

Tempo necessário: 10 minutos.

Tamanho do grupo: Ilimitado.

Material necessário: Uma folha de papel A4 para cada participante.

Procedimentos:

1. Dê a cada participante uma folha de papel A4. Em seguida, peça-lhes que fechem

os olhos e sigam suas instruções. Informe-lhes que nã o devem fazer qualquer

pergunta durante esta fase.

2. Faça, entã o, os membros do grupo abrirem os olhos e desdobrarem suas folhas de

papel. Deve ficar imediatamente claro que o resultado final alcançado pelos

participantes nã o foi o mesmo para todos eles.

3. Tal resultado conduz a uma discussã o sobre as formas que podemos utilizar para

melhorar nossa habilidade de comunicaç ã o.

Pontos para discussã o: Por que o resultado final nã o foi o mesmo para todos? As

instruções eram fáceis de se seguir? Por quê? Por que nã o? Por que devemos melhorar

nossa habilidade em seguir instruções? Como se poderia melhorar as instruções?

Variações: Pode-se aumentar a quantidade de instruções para dobrar e rasgar a folha

de papel. Faça com que um dos participantes dê as instruções.

B. Aprendendo por Associações

Visã o geral: Este exercício evidencia como a memorizaç ã o pode ser facilitada com o

uso de associações.

Objetivo: Mostrar aos participantes como a associaç ã o pode facilitar a memorizaç ã o.

Tempo necessário: 5 a 10 minutos.


Material necessário: Uma caneta para cada participante e quantidade suficiente de

cópias das listas A e B.

Procedimentos:

1. Explique ao grupo que se pode facilitar a memorizaç ã o. Entã o, divida-o

mentalmente em duas equipes.



2. Dê a todos os participantes de uma das equipes uma cópia da lista A, com o

verso para cima. Dê aos membros da outra equipe uma cópia da lista B. Peça

para nã o virarem as listas até receberem tal instruç ã o.

3. Informe os participantes que eles terã o 2 minutos para estudarem a lista que

têm e que devem tentar memorizar tantas palavras quanto possível. A seguir,

instrua-os a virarem as listas.

4. Depois de decorrido o tempo estipulado, peça-lhes para virarem novamente as

folhas, deixando-as com o verso para cima, e para escreverem todas as palavras

da lista que puderem lembrar. Eles dispõem de outros 2 minutos para esta

etapa.

5. Quando o tempo se tiver esgotado, peça que somem a quantidade de palavras

corretas que conseguiram lembrar, incluindo qualquer cabeçalho que

escreveram. Pergunte os totais para as pessoas e registre-os em um lugar

visível, sob os títulos “Lista A” e “Lista B”.

6. Ficará bastante óbvio que a “Lista B” proporcionou maior memorizaç ã o do que

a “Lista A”. Esclareça que as 2 listas contêm as mesmas 60 palavras. Peça as

participantes para trocarem as listas de forma que todos possam constatar qual

é a diferença entre as duas.

Pontos para discussã o: Por que fica mais fácil de memorizar as informações da “Lista

B”? Tarefas, assim como informações, podem ser divididas em pedacinhos mais

digeríveis, em vez de se lidar com muitas partes desconexas.

Variaçã o: Pode-se mudar as palavras e os grupos para se adaptarem à organizaç ã o.

C. Pessoalmente

Visã o Geral: Esta é uma forma simples de concluir formalmente um programa.

Objetivo: Permitir que os participantes declarem o que acham que ganharam com o

treinamento.

Tempo necessário: 15 a 20 minutos.


Material necessário: Nenhum.

Procedimentos:



1. Peça ao grupo para se dividir em pares. Solicite aos participantes que

completem a seguinte afirmaç ã o para seus parceiros: “Pessoalmente, uma coisa

que ganhei com a participaç ã o foi...”.

2. Depois que os participantes tiverem respondido um ao outro, você pode

circular entre eles pedido que todos respondam a pergunta a você.

Pontos para discussã o: Todos os comentários foram positivos? Alguém tem mais

alguma coisa que gostaria de acrescentar depois de ouvir todos os outros?

Variaçã o: Se o grupo nã o for grande demais, você pode fazer a pergunta e ouvir a

resposta de todos sem dividi-los em pares.



5. CONSIDERAÇÕ ES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo mostrar em que áreas o pedagogo pode atuar dentro

de uma empresa e qual a sua importância, levando-se em consideraç ã o que o pedagogo pode

contribuir para melhorar o rendimento dos funcionários. Confirmou-se a hipótese levantada

de que o pedagogo empresarial traz contribuiç ã o para a área de recursos humanos, incluindo

treinamento, motivaç ã o, trabalho em equipe e o trabalho como crescimento, tanto

profissional quanto pessoal.

Através de pesquisa bibliográfica procurou-se demonstrar que a educaç ã o e a atuaç ã o

do pedagogo sã o essenciais para a sobrevivência das organizações que buscam um

referencial de trabalhador criativo, que saiba compreender os processos e incorporar novas

idéias, que tenha velocidade mental, saiba trabalhar em equipe, tomar decisões, incorporar e

assumir responsabilidades, ter auto-estima, sociabilidade e atuar como cidadã o. Atualmente

as empresas buscam profissionais que saibam trabalhar como gestores de processos

promover mudanças e fortalecer equipes de trabalho. Assim, esses profissionais podem ser

os pedagogos, pois eles já realizam atividades de gestã o no espaço escolar, junto a pais,

professores e alunos.

Procurou-se demonstrar, ainda, que nos espaços empresariais o pedagogo torna-se

responsável pela qualificaç ã o e aperfeiçoamento dos colaboradores e agentes de serviço que

assumindo papéis de liderança busca a superaç ã o de obstáculos sempre aberto e disposto a

reestruturar-se constantemente para poder interagir com eficiência frente às demandas e às

exigências surgidas.

O pedagogo empresarial, por possuir uma formaç ã o filosófica, humanística e técnica

sólida, é capaz de desenvolver junto aos recursos humanos das empresas um modelo novo

de gestã o empresarial com mudanças nas relações humanas e de trabalho bastante

significativas. Por isso é tã o importante o papel do pedagogo empresarial nas empresas

modernas e com vontade de mudança e agilidade. Ele é suporte na mudança e formaç ã o de

recursos humanos dentro dessas empresas.

Considera-se, portanto, que as empresas que fazem parcerias ou contratações de

pedagogos aumentam a eficácia nos programas de treinamento, porque os funcionários

aprendem melhor e aumentam a produtividade, pois o papel do pedagogo na empresa nã o é

treinar somente, mas também educar. E quanto maior a coerência entre a cultura da empresa

e os princípios pedagógicos aplicados, maior será o sucesso da empresa no mercado.



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